ISSN 2591-4596

Barquitos Pintados
Experiencia Rosario

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Barquitos Pintados. Experiencia Rosario. Copyright © 2018 by Carrera de

Especialización en Piscología Clínica, Institucional y Comunitaria.

Para información contactar:

experienciarosario@[Link]
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La pintura de la tapa:Fishing Boats on the Beach at Les Saintes–Maries–de–la–Mer

Arles, June 1888 Vincent van Gogh (1853 – 1890)
oil on canvas, 65 cm x 81.5 cm
Credits: Van Gogh Museum, Amsterdam (Vincent van Gogh Foundation)

Organismo Responsable de la Publicación:

Carrera de Posgrado de Especialización en
Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria.
Facultad de Psicología. UNR.
Directora: Silvia Grande.
Dirección: Riobamba 250 bis
Código Postal: 2000 – Rosario
Santa Fe
Teléfono: 341– 4808523–28. Interno 117–118
Correo electrónico: posgradopsico@[Link]
Dirección de página web institucional: [Link]

Diseño tapa y Control general: Claudio Cúneo

Gráfica e impresión: GRAFICA AMALEVI s.r.l.
Mendoza 1851, Rosario | Tel. (0341) 4213900 – 4242293 – 4218682
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ISSN 2591–4596
Hecho el depósito que indica la Ley 11.723

Primera edición: Diciembre 2018

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 Autoridades de la Facultad de Psicología
Decano: Psic. Raúl Gómez Alonso
Vice Decano: Psic. Fernando Re
Sec. Posgrado: Esp. Viviana Zubkow
“Barquitos Pintados”
Experiencia Rosario
Revista de la Carrera de Especialización
en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria
Secretaría de Estudios de Posgrado
Facultad de Psicología
U.N.R.

Directora
Mag. Silvia Grande

Coordinador editor
Esp. Claudio Cúneo
Área Salud Mental
SEIDESOC – UNR

Comité Editorial
Esp. Carolina López Ortiz
Esp. Mariana Spina Rinaudo
Esp. Analía Tannuri
Esp. Tatiana Moreno
Esp. Delfina Rossi
Esp. Paola Benítez
Esp. Sandra Ferraro
Esp. Lucía Briguet
Esp. Jimena Mendoza
Esp. Soledad Secci
Esp. Celeste Ghilioni
Esp. Georgina Borzone

Comité Científico
Psic. Liliana Baños
Psic. Iris Valles
Dra. Silvia Lampugnani
Mag. Cristian Landriel
Dra. Cecilia Gorodischer
Dra. Ana Bloj

La Revista cuenta además con un Comité de Referato Internacional.

Año II /Número 2 / Diciembre 2018
ISSN 2591–4596
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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 Agradecimientos

A Claudio Cúneo por su minucioso y entusiasta trabajo que nos impulsa a seguir y a renovar las apuestas.

Al Comité de Redacción que llevó adelante el proceso de pensar este número, revisar los materiales,
hacer entrevistas y corregir, nuestras egresadas que tomaron la posta.

A Iris Valles y Lili Baños... porque los contenidos de esta publicación fueron hablados, discutidos, casi mode-
lados, mucho antes en el cotidiano de nuestros trabajos. Gracias por el empecinamiento que nos permite afirmar
que no nos quitarán la posibilidad de luchar, de pensar, de construir con otros.

In memoriam de David Kreszes quien con su ausencia nos ha dejado

bastante más solos y a quien extrañamos profundamente.

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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NOTA EDITORIAL

En cada época es preciso esforzarse por arrancar la tradición

al conformismo que está a punto de avasallarla... Solo tiene derecho
de encender en el pasado la chispa de la esperanza aquel historiador
traspasado por la idea de que ni siquiera los muertos estarán a sal-
vo del enemigo, si este vence. Y este enemigo no ha dejado de vencer.
Walter Benjamin (2010: 45)

¿Cuántas veces tendremos que volver a esta frase de Benjamin? Porque el enemigo no
ha dejado de vencer y por ello es preciso, necesario, perentorio esforzarse por arrancar la
tradición al conformismo. Este, quizás, sea el punto que nos convoca hoy y que convoca a
la escritura en el homenaje a Gilou García Reinoso. Porque en la figura de Gilou hacemos
homenaje a una historia de prácticas de múltiples resistencias al conformismo, a las institu-
cionalizaciones, al confort.
Ocupamos un espacio en la universidad pública apostando a la formación de psicólogos
para trabajar en instituciones y comunidades, en el marco de las políticas públicas. Aquí tam-
bién, si queremos encender la chispa de la esperanza, habrá que esforzarse (nunca más claro)
para remover el conformismo. El conformismo de los dogmas, de una supuesta extraterritoria-
lidad como forma de desconocimiento, casi de repudio de las leyes de la ciudad, de la ilusión de
un saber que nos protege para mejor desconocer la dificultad en las prácticas como espacios de
producción, de la profesionalización como exclusivo objetivo de la universidad para desenten-
derse de su responsabilidad social frente a los problemas que la sociedad nos agenda. Decíamos
múltiples resistencias.

La resistencia debe involucrar la promoción de alternativas de investigación, de

formación, de extensión y de organización que apunten hacia la democratización
del bien público universitario, es decir, para la contribución específica de la uni-
versidad en la definición y solución colectiva de los problemas sociales, naciona-
les y globales. (Souza Santo, 2005:36)

La responsabilidad social de la universidad implica para Souza Santos una permeabilidad a

las demandas sociales, fundamentalmente a las que se originan en grupos sociales que no tienen
poder para agendar sus problemáticas. Es para ello que necesitamos la autonomía universitaria.

La autonomía universitaria y la libertad académica –que en el pasado fueron es-

grimidas para desresponsabilizar socialmente la universidad– asumen ahora una
nueva importancia, puesto que solamente ellas pueden garantizar una respuesta
entusiasta y creativa frente a los desafíos de la responsabilidad social. (Souza San-
tos, 2005:53)

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

El bien público universitario está en riesgo quizás, en parte, porque no hemos logrado su
efectiva democratización. Es nuestra responsabilidad hacer una lectura crítica de los modos
autoinmunitarios de resistencia, esto es, de aquello que no hemos podido movilizar en nuestra
institución universitaria. Esta responsabilidad que nos cabe como actores constituye la direccio-
nalidad de nuestra lucha en la defensa del carácter público de la universidad: legitimar la produc-
ción social de conocimiento de la universidad asumiendo los desafíos que las problemáticas so-
ciales nos agendan. “Los dolores que quedan son las libertades que faltan”. (Manifiesto Liminar, 1918)
El nombre de este número es Lo institucional: anudamiento político–subjetivo. El legado
de Gilou.
¿Por qué Gilou? Gilou nos invitaba a pensar lo institucional y nos conducía, así, a pensarnos
a nosotros mismos. Esa experiencia producía transmisión sobre ese anudamiento muchas veces
invisibilizado. Esta apuesta a pensar la institución se convertía, entonces, en una operatoria que
nos conmovía, nos movilizaba. La institución no es sino una dimensión de lo humano y desde allí nos
llevaba a pensar la institución de un análisis, las instituciones de los psicoanalistas, las lecturas
de Pichon, de los institucionalistas franceses, en fin, nos llevaba a interrogarnos acerca de si la
institución puede ser soporte, encarnadura del Otro: ¿qué alojamientos subjetivantes propician
o desarman las instituciones donde trabajamos?
La filiación es, quizás, el concepto que le permite a Gilou entrecruzar lo político–subjetivo:
se instituye sujeto inscribiéndose en una genealogía. La crueldad produce prácticas desafilia-
torias. Confundir las funciones simbólicas con los “roles” o las personas opera también en el
mismo sentido, nos advertía.
El Comité de Redacción de la Revista había definido que en este número dos, originalmente
dedicado al tema de las Infancias, a partir de la pregunta sobre cómo se instituye infancia, le
haríamos una entrevista a Gilou para retomar, precisamente, el tema de la filiación como cons-
tructo conceptual que da cuenta de los modos en que la cultura habilita tramas en donde lo
filiatorio es posible o propicia tramas destitución de las posibilidades de filiación. La muerte de
Gilou nos llevó a resolver que este número sería en su homenaje.
Tal como lo hemos hecho en el primer número, la publicación consta de tres secciones:
Dossier, Experiencia Rosario y Entrevistas, homenaje, escritos inéditos y como siempre nos
acompaña la poesía, en éste número la de Fernando Arias.
En la primera parte del Dossier publicamos hoy las intervenciones de Gilou García Reinoso
y Juan Carlos Volnovich realizadas en el marco de las Jornadas en Homenaje a Ulloa, Producir
experiencia: de la historia a la transmisión, convocadas desde la Carrera de Posgrado de Especializa-
ción en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria, realizadas en septiembre de 2009. En
la introducción al Dossier reconstruimos el contexto de estas Jornadas que permite leer esas
intervenciones en el marco de un proceso de producción colectiva.
Un especial agradecimiento a María Crisalle y Silvia Lampugnani que recopilaron y trabaja-
ron el material de las jornadas, haciendo una labor de lectura y corrección de las producciones
grupales así como de las exposiciones, lo cual permitió recuperar el material para publicarlo.
Gracias por el compromiso que asumieron para evitar que cayera en el olvido esa producción.
En la segunda parte del Dossier publicamos un artículo escrito en el marco de una práctica
institucional–comunitaria llevada a cabo desde la Carrera de Especialización por Silvia Grande
(docente), Gabriela Mana (cursante y ahora Tutora) y Gisella Zampiero (cursante y ahora Tu-

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tora). Este trabajo –realizado como práctica de residencia en una escuela de Rosario de la zona
oeste donde los indicadores de exclusión social son muy altos– retoma la experiencia realizada
durante los años 2004–2005. Actualmente, el trabajo con la escuela se sigue desarrollando desde
la carrera y aunque han ido modificándose las estrategias y las intervenciones, la modalidad de
taller se sostiene y continúa siendo un espacio en el que se propone poner a jugar lo colectivo
como marco para apropiarse de un bien de la cultura que la escuela ofrece. El rechazo a ese
bien de la cultura que pareciera producirse en el niño–a –en el no aprendizaje de los contenidos
escolares– es la contrapartida del rechazo que la desafiliación produce también en el niño–a.
Es la infancia la se encuentra en riesgo al producirse como extraña. Ubicar esta tensión entre la
infancia como figura de la alteridad y como lo extraño, inquietante, es una apuesta que nos sigue
convocando para producir experiencias de infancia.
En la segunda sección, Experiencia Rosario, publicamos los trabajos de los egresados de la
carrera en formato de artículo. Agradecemos el asesoramiento de María Cecilia Reviglio en la
escritura de los mismos para esta revista.
Publicar estos escritos no es sólo una propuesta para hacer posible la lectura de las pro-
ducciones de cada unos de los que pasaron por el cursado de la carrera, sino que también nos
implica a quienes hemos acompañado esas prácticas, nos hemos dejado tomar por las preguntas
que allí se recortan, por las incomodidades que cada uno de esos espacios de prácticas nos
producían y nos dispusimos a ser parte en esas experiencias de descolocación que nos acechan
cuando tenemos que producir allí donde las condiciones de posibilidad para una práctica no
están facilitadas. La publicación de estos trabajos da cuenta de una producción colectiva, de un
proyecto que venimos sosteniendo desde el año 1998 como Residencia Clínica de posgrado y
desde el 2000 como carrera de especialización. Que la universidad contribuya a garantizar el
derecho a la salud de la población no sólo de modo retórico, sino agendándolo permanente-
mente a través de prácticas que interpelen los modos mismos de producción de subjetividad,
constituye una apuesta.
Este trabajo, que nos implica en nuestros anhelos, se sostiene gracias a las interpelaciones, a
los acompañamientos que Iris Valles, Liliana Baños, Silvia Lampugnani y Silvia Grande produ-
cimos. Pretendemos que en la lectura de los mismos se pueda ubicar el espíritu de este proyecto
colectivo que por momentos tiene el valor de una utopía, pero que seguimos sosteniendo con
todos los vientos en contra de las institucionalizaciones de las políticas públicas y de las uni-
versitarias. También con los acuerdos con muchos otros actores con los que nos encontramos
en los territorios de prácticas y en la universidad con los que discutimos, pensamos, trabajamos
y luchamos. Un especial agradecimiento a los tutores de prácticas y a los supervisores clínicos
que permiten pensar una y otra vez esas difíciles articulaciones con las que nos confrontan las
prácticas.
Algunas consideraciones respecto de cada uno de los trabajos publicados que permitan al
lector ubicarse en el recorrido que propone esta publicación:
Iván Branner en “Habitar instituciones: caja de herramientas para el análisis y el acompañamiento
de situaciones colectivas nos pone sobre aviso acerca de la posible banalización de la desinstitu-
cionalización como “buen mandato”, como aquello que hay que producir. Pensar el acom-
pañamiento de procesos le permite interrogar acerca de los modos en que los analizadores
institucionales efectivamente operan en torno a las coagulaciones institucionales y qué otras

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

herramientas se requerirían para acompañar allí donde las soledades reclaman callada o ruidosa-
mente. Acude a la secuencia sartreana (serie, fusión, fraternidad–terror y organización), que se
constituye en una interesante herramienta para poner a trabajar “acompañando” a colectivos
atravesados por el sufrimiento. Ivan nos habla de las instituciones y sus soledades en busca de
acompañamientos…
La queja planteada por la coordinación de un centro cultural respecto de la falta de inclusión
de las mujeres en las propuestas (“están sin hacer nada”) es leída por Analia Tannuri (“La pro-
blemática de género en contexto de marginalidad. Lecturas de una experiencia) como una actuación de las
mujeres de su lugar postergado… como una “resistencia indomesticable”, una resistencia a esa
forma de la violencia de la que nos habla Gilou (las relaciones del sujeto al poder se apoyan en
los procesos más arcaicos de la constitución subjetiva). Relación al poder que se modela en las
lógicas patriarcales y se refuerza en las lógicas de intervención de las políticas sociales objetali-
zantes. El armado de una grupalidad posibilitará instalar lo personal como político. Analía nos
deja hermosa pregunta: ¿cómo es que este proceso incide posibilitando filiación?…
Laura Lopez Papucci en Prácticas interdisciplinarias en infancia: dispositivos facilitadores nos ubica
en una sala de internación pediátrica y en una experiencia, histórica ya (se sostiene desde 1992)
pero que requiere ser interrogada para que su inclusión no devenga asimilación. ¿Dispositivos
facilitadores? Para construir lecturas de qué le ocurre a un niño–a internado–a y su familia y
para pensar cómo abordarlo. Dispositivos lúdico–clínicos que proponen tramitar, mediante lo
metafórico, el sufrimiento que provoca la enfermedad orgánica y el producido por la misma
internación. Como plantea Laura: “en tiempos en que se vuelve a dar un embate sobre la salud y lo público,
es menester privilegiar estos espacios como productores de salud tanto para la población como para el equipo
profesional”.
En La función de filiación en instituciones de alojamiento. Un análisis mediante ceremonias mínimas,
Rosario Telleria se pregunta: ¿Puede una institución de alojamiento para niñas/ adolescentes
producir lazos filiatorios? ¿Cómo es que esa producción puede llevarse adelante? Preguntas que
nos agendan las políticas públicas y que nos comprometen como Universidad a producir pen-
samiento, interrogando nuestros propios dogmatismos. ¿Qué filia? ¿Quiénes filian? Desde las
Ceremonias Mínimas (Minicelli, 2013) se leerán demandas: la demanda de un no (Ustedes no son
nadie en mi vida para decirme lo que tengo que hacer), demanda para que una ausencia no se transforme
en vacío, que haya un marco para poder ausentarse (¿Qué hicieron mientras yo no estuve?). Rosario
deja abierta la cuestión acerca de cómo la filiación necesitaría un cause (alguien que cause, para
que entre en cauce) para encaminarse.
La filiación en la clínica psicoanalítica: del estrago al lazo. Preguntas alrededor de la transferencia de
María Victoria Corrales aborda, desde un recorte de entrevistas, el lazo transferencial como
posibilidad de ingreso en un linaje filiatorio. Ubica las dificultades en la constitución de la
temporalidad y la necesidad de construir un mito sobre el origen. Sobre este mojón mítico
se tensionará alguna historia y lo que era puro acontecer sin anclaje (salvo lo sangriento en el
cuerpo) deviene registrar–se y el dolor ocupará el lugar del ofrecimiento objetalizado. Lo que
no ha tenido ni tiempo, ni lugar y confirma una y otra vez el lugar del desecho se abre a una
pregunta, a un saber de lo que no se sabe. ¿El mito anuda esto? ¿Anuda el vacío que solo se
tapona ofreciéndose como objeto?
Nuevamente el diagnóstico en torno a las condiciones de filiación de niños–as. Las ausencias

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de asimetrías que los consumos propician, las deshistorizaciones que complican las operatorias
de recepción (antecedencia y apropiación), el desconocimiento de la inermidad. En “Sin escenario
adecuado no hay escena” Construcción de condiciones habilitantes para la participación de niños–as en espacios
artísticos, Juliana Sabadotto nos pone en la pista respecto de que si algo en torno al don no se
propicia, la transmisión devendrá nuevamente fallida. Desde allí aborda el problema de hacer
lugar a un niño–a en un dispositivo lúdico. En la construcción de condiciones habilitantes para
participar de esos espacios ubica el don de la dimensión del tiempo ¿Qué será este tiempo que
se dona para instituir, para filiar? En la era de la inmediatez pensar la infancia implicará donar el
tiempo… tarea en la que parece no estamos del todo dispuestos como sociedad.
Silvana Lagatta aborda una particular forma de manifestación del malestar docente en la
actualidad que se expresa en las licencias psiquiátricas en aumento y que en un segundo mo-
mento devienen en “tareas diferentes”. Como ubica en Producción de subjetividad y trabajo docente.
Las tramas del desamparo en la escuela, trabajar con la niñez confronta con el desamparo, con la
inermidad. Instituir infancia es uno de los “mandatos sociales” fundantes de la institución esco-
lar. El trabajo docente implica “encontrarse con el desamparo” que podrá devenir alojamiento,
cuidado, acompañamiento. La elección metodológica no es ajena al posicionamiento teórico
respecto del desamparo: la Historia Vital del Trabajo (HVT) (Suaya, 2010). Se trata de un ins-
trumento que posibilita reconstruir una historia, las ligazones a otros, las experiencias que nos
dejaron huellas… en fin: aquello que en nuestra historia nos acompaña, podríamos decir: ¿nos
ampara? El trabajo docente resulta ser unos de los lugares de emergencia sintomática pero tam-
bién el resorte que permitiría “vitalizar” lo que nos deja inermes. ¿Será que en nuestras escuelas
también la “soledad” acecha?
Las complejidades de los procesos de filiación, las particularidades de los procesos de traba-
jo en los territorios nos ubican, dirá Soledad Secci, frente al desdibujamiento de las asimetrías
fundantes de legalidad. En Lo fraterno en la constitución subjetiva repara en una presencia regular
en los espacios de trabajo en primer nivel de atención: los hermanos. En esta lectura de la filia-
ción entrará en tensión otro elemento hasta ahora ausente en los otros abordajes: el territorio.
Esto es: las espacialidades por donde transitan, habitan estos niños–as. Ellos van y vienen, se
traen, se acompañan, demandan unos por otros, son muchas veces las únicas referencias en las
instituciones. Los padres no aparecen como referencias exclusivas en la filiación, lo fraterno
allí interroga. El trabajo territorial pareciera no sólo abrir las puertas de las instituciones sino
que abre a otras preguntas respecto de los soportes de las funciones de filiación. Cuando los
territorios no son sólo las geografías, sino que son “territorios vivos” aparecen otros actores.
En los trabajos publicados se han tomado los recaudos éticos a fin de preservar la identidad
de las personas concernidas en los mismos. En ellos se abordan instituciones y dispositivos en
distintas dimensiones de análisis pero algunas preguntas se repiten. La insistencia en torno a la
filiación como problema nos interroga ¿Por qué? , ¿Qué lugar tiene? ¿Por qué empieza a sernos
necesario pensar en términos de filiación? Se trata de una categoría que no podríamos dejar de
relacionar con la historia de nuestro país. Es casi una marca de los efectos de la última dictadura
cívico–militar que se presentifica en los modos de pensar nuestras prácticas. Incluimos en nues-
tra lectura clínica la filiación. Así es que nos preguntamos en nuestras prácticas si una persona,
una institución produce filiación o apropiación objetalizante. Así como crueldad, encerrona
trágica (Ulloa, 1995) dejan de ser una adjetivación o una descripción de una situación y pasan a

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

ser articuladores teóricos para pensar las relaciones del sujeto al poder, la filiación nos permite
poner en discusión esa zona en donde la transmisión es trabajo de “investir vida” (Legendre,
1996) es trabajo de cultura, pero también la transmisión es el lugar donde ese trabajo es desmen-
tido cuando las legalidades quedan en suspenso y el desamparo no permite simbolización, no
permite horadar al otro (que paradójicamente se vuelve más omnipotente) para producir algo
de propio. “Estamos en un tiempo en el que existe un ataque a lo filiatorio que el niño en su
condición de tal encarna” (Bugakoff, 2000: p 193). Es Gilou quien en “Matar la muerte” (1986)
ubica el procedimiento de la dictadura (más allá de la responsabilidad que como criminales les
corresponde) como una “tentativa omnipotente de liquidar el símbolo por el que el sujeto halla
su estructura en tanto humano, inscripto en el orden simbólico de la cultura”. Ese trabajo de la
cultura de “investir vida” del que hablábamos, es el lugar mismo de la desafiliación cuando las
legalidades son desmentidas.
La filiación ha sido una problemática abordada en la carrea que se desarrolla desde el año
2000 a través del Seminario Superyó y Filiación, destinos de la transmisión, dictado por Edgardo Hai-
movich, Rosa Czerniuk, Adriana Bugacoff, Noemí Nucenovich, Laura Rozemberg y Perla
Sneh. Un reconocimiento a la transmisión de estos docentes–amigos y un recuerdo para David
Kreszes.
La tercera y última sección presentamos Entrevistas, homenaje, escritos inéditos.
En las entrevistas nos propusimos establecer diálogos en los que quisimos desplegar tres
aristas relacionadas a la producción de Gilou:
- los analistas y sus instituciones – las instituciones y los psicoanalistas,
- los modos de pensar género desde el psicoanálisis, y
- los derechos humanos y el psicoanálisis.
Así, las entrevistas a Juan Carlos Volnovich –con los invaluables aportes de Silvia Werthein–,
Débora Tajer y Elina Aguiar avanzan en el sentido de tratar de dilucidar el modo en Gilou pro-
blematizó esos campos –institucional, de género y derechos humanos– y qué efectos tuvieron
en las prácticas de los analistas.
Aquí las historias personales son pinceladas de la historia. La premisa de que “lo personal
es político” se despliega en historias de personajes en un marco de disputas político–institucio-
nales.
Algo nos retorna de estas entrevistas como una característica de Gilou: el desmarcarse de las
instituciones. Su alergia a las instituciones. Esto es seguramente una marca personal, pero más
allá de esta marca, resulta interesante reflexionar acerca de ese movimiento que lleva a pensar
el psicoanálisis en el campo de la cultura, de los derechos, de la/s política/s y su relación con la
posibilidad de interrogar las propias institucionalizaciones, de interpelar los acuerdos. ¿Se trata de
procesos con cierta independencia o son condiciones de posibilidad?
Pensamos el apartado de homenaje como un retorno a lo que nos dejó… lo que donó…
“La verdadera forma de extrañar empieza con la gratitud por lo recibido de los otros”,
dice Blas de Santos, haciendo del homenaje una interrogación de épocas, prácticas, ilusiones y
engaños. Juan Carlos Volnovich transmite, leyendo de una libretita, la respuesta de Gilou ante
la pregunta acerca de qué quisiera que se dijese de ella, casi una autobiografía. Fiel a su estilo,
la transmitió, no la escribió. Marcelo Vignar rescata ese “pensar más allá de las alianzas” como
posición que sostenía desde sus convicciones y con humor. Dos “cualidades” que emparentan

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con la verdad de diverso modo. Graciela Guillis mojona algunos puntos del recorrido de Gilou
hablando de la transferencia como lazo social, su advertencia respecto de no confundir –como
analistas– la extraterritorialidad con el desconocimiento de las leyes de la ciudad. Estos no son
sólo temas que abordó sino que constituyen una posición ética. Desde esa posición trabajó en
distintos escenarios. Ana María Bloj nos cede una entrevista que realizara a Gilou en el marco de
la elaboración de su trabajo de tesis doctoral, donde se leen los inicios de prácticas con efectos
instituyentes.
Por último, tenemos el placer y el honor de dar a conocer escritos inéditos de la misma Gi-
lou. El primero nos fue cedido por Nancy Hollander mientras que el segundo está formado por
apuntes de una clase que dictó en la carrera y que nos regaló.
En el primero –Respuesta Encuesta FAP (1070)– escribe señalando algunas directrices para
abordar el problema de la violencia, desde las determinaciones estructurantes del hombre, no
desde una cualidad intrínseca que lo haría “más inocente o culpable, pero nunca responsable”.
La responsabilidad, nos dirá, pertenece a los hombres.
Podríamos decir que la responsabilidad nos humaniza, pero no sólo individualmente sino
como sociedad. Subraya el “horror” a la violencia que no impide una aceptación pasiva y silen-
ciosa de las otras violencias invisibilizadas –miserias, hambre, sometimiento. El conformismo,
que tantas veces nos señala en diversos textos, es cómplice de las violencias.
En el segundo, si bien son una suerte de apuntes, ubica una concepción de filiación que nos
interroga respecto de nuestros conformismos teóricos. Nos dice Gilou:

“Las incertidumbres y fragilidades del proceso de subjetivación necesitan de la

mano institucional. Pero la institución no es pura gestión, es proceso simbólico
que debe garantizar el principio genealógico de filiación por el cual se constituye
el sujeto instituído”.

García Márquez (1982) recuerda a William Faulkner cuando dice que se niega a admitir el
fin del hombre. Afirma que los inventores de fábulas tienen el derecho de crear “una nueva y
arrasadora utopía de la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea
cierto el amor y sea posible la felicidad, y donde las estirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin y
para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra”.
Soledades, filiaciones, fuimos y vinimos entre ellas.
Este escrito que echamos hoy a navegar en ríos muy revueltos vuelve a embarcarnos en los
Barquitos Pintados de nuestros temores.
Porque Navegar es preciso…es hora de dar paso a la lectura de los textos prometidos.

Mag. Silvia Grande

Directora

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DOSSIER

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 Tristeza
Una lástima que todo se pierda en el olvido,
una lástima que ahora como ayer no nos encontremos,
una lástima que la violencia arrase con todo,
una lástima que los de abajo todavía crean en los de arriba,
una lástima que tuvo que aparecer la parca para zafar de la colimba,
una lástima el horror de la imprudencia,
una lástima esa maldita represión,
una lástima las obscenas muertes en las misas ricoteras,
una lástima los pibes inocentes de Cromañon,
una lástima que vamos a morir sin ver un país mejor,
una lástima que el sueño de la mayoría sea aún letargo,
una lástima que la gente me de vuelta la cara sin saludar,
una lástima que mis poemas sean todos iguales,
una lástima que la gente crea que el sexo cambia algo de sus vidas,
una lástima que las chicas ahora sean fáciles,
una lástima que los chicos ahora se aprovechen de ello,
una lastima que no leamos libros interesantes en lugar de la sucia TV,
una lástima que el avanzado celular le haya ganado al papel y al lápiz,
una lástima que los demás no escriban aunque no tengan nada que decir,
una lástima que escriba como si fuese esto un slogan,
una lástima nunca haber estudiado o algo parecido para sentirme seguro,
una lástima que la gente ya no piense,
una lástima que ya no haya más música que me conmueva,
una lástima que hoy en día todo sea “a mover el culo”,
una lástima que pasen los autos cada vez más rápido,
una lástima que soy tan, pero tan débil,
una lástima que todo sea light,
una lástima que tenga tanto miedo,
una lástima que me gane la nostalgia,
una lástima que no miremos hacia adelante un poquitito más,
una lástima que el dolor que siento sea tan profundo,
una lástima que no nos vamos a volver a ver,
una lástima que creí como un tonto que te amaba,
una lástima que no me di cuenta que vos también,
una lástima que hoy estoy tan triste...

Fernando Arias

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 Mesa redonda: Prácticas en el ámbito de lo público.
Historia y transmisión.

Prof. Gilou García Reinoso, Prof. Juan Carlos Volnovich y Prof. Liliana Baños

Introducción
Presentamos a continuación, las intervenciones realizadas por Juan Carlos y Gilou en el
marco de las jornadas Producir experiencia: de la historia a la transmisión (Septiembre 2009).
Nos propusimos estas jornadas como un modo de recuperar marcas de las experiencias de
los colegas que nos han acompañado en el intento de pensar nuestras prácticas “psi” en el cam-
po de las políticas públicas. Marcas que llevan el peso de la historia de nuestro país y del colecti-
vo de trabajadores en salud, de los movimientos, de los proyectos, de las contradicciones, de los
retrocesos, de las pérdidas y también de los aprendizajes y de las ilusiones que nos permitieron
no olvidar y hacer de la tarea de transmisión una experiencia que, al decir de Fernando, logre
despertar la memoria con lo recibido. No se trató sólo de recordar historias sino de recuperarlas
como parte de nuestra historia como herramientas que nos permitan analizar nuestros reco-
rridos, nuestras producciones teóricas y ubicar nuevas preguntas allí donde la naturalización
disfrazada de queja nos adormece. Nuevas preguntas a nuestras prácticas, nuevas preguntas a
nuestras producciones teóricas, y en ese recorrido la pregunta por nuestras propias filiaciones.
El nombre de Fernando se transformó, como lo planteamos en la Convocatoria, en un lugar
de encuentro. Realizamos una triple convocatoria:
- por un lado a quienes formaron parte de sus “Experimentos” para escucharlos en sus
propuestas, en sus “impasses”. No sólo para explorar tres prácticas en instituciones de
diversas complejidades sino para recorrer junto a ellos el “armado” de tres problemá-
ticas diversas que pueden conducir por la vía de la encerrona trágica a su manicomiali-
zación en el loquero, en un hospital general o en un trabajo comunitario. Experimentos
Berisso, Oliveros y Barriletes en Bandada,
- a quienes compartimos en lo cotidiano muchas preguntas y que nos reconocemos en
cierto compromiso (a veces casi un empecinamiento) por pensar nuevamente nuestras
prácticas en el ámbito de las políticas públicas y problematizar el lugar de la Universidad
en la formación para dichas prácticas. La convocatoria fue a compartir un proceso de
producción colectivo de un documento disparador de la discusión grupal en las Jorna-
das. Pensamos que llegar a las Jornadas con este proceso de discusión en marcha permi-
tiría avanzar más allá de las quejas catárticas,
- a Gilou Roger de García Reinoso y a Juan Carlos Volnovich, quienes invitamos para que
nos acompañen en la reflexión desde la lectura del Documento y la participación en el
Plenario donde se volcó la producción grupal.
Desde el primer paso, que fue la elaboración colectiva del documento de discusión para las
Jornadas, nos convocamos a producir en forma conjunta varias generaciones. Ese documento
fue la base para la discusión en los grupos.
La producción grupal giró en torno a lo colectivo, la riqueza de las experiencias y la falta de

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

producción escrita que permita su circulación y discusión. La propuesta de realizar un análisis

de las condiciones de posibilidad de nuestras prácticas, nos llevó a discutir por un lado: nuestras
posiciones teóricas, las hegemonías universitarias en la transmisión, la precarización laboral,
la mimetización con los “objetos de intervención”, los déficits en las problematizaciones, las
políticas focalizadas y el desdibujamiento de lo público. Por otro: nuestra propia historia como
colectivo que posibilite hacer de esas condiciones nudos críticos desde donde relanzar la discu-
sión. Nos sorprendimos al concluir que nuestra historia también es parte de las condi-
ciones de posibilidad de nuestras prácticas.
Tres ejes se marcaron en las discusiones grupales en torno a las condiciones de nuestras
prácticas y que resultan importantes destacar para leer el Dossier:
1- la mayoría de las políticas se presentan focalizadas, demandándosenos la construcción
de la red social. Familiarización de la responsabilidad, politización de las intervenciones
hacia la familia, psicologización de la exclusión social
2- se repite una queja en torno a la soledad en las prácticas, en donde “cada uno pareciera
estar solo frente al mundo para tapar un montón de agujeros con una curita”. La soledad
es proporcional a la demanda que se plantea en 1– y a la ausencia de herramientas, que
conduce a 3–
3- la dogmatización de la teoría, la transmisión vaciada, la formación sin producción de
“experiencia” ¿De qué se habla cuando referimos a políticas públicas? ¿La universidad
como política pública?
En este marco, con un colectivo sumamente movilizado, dispuesto a interrogarse en sus
pertenencias y en sus ideales, se dan las intervenciones de Juan Carlos Volnovich y Gilou García
Reinoso. Esta Jornada fue un proceso colectivo y devino una intervención colectiva. Los invi-
tamos a que puedan leer en esta clave las ponencias, como intervenciones que produjeron otro
cuerpo, un colectivo porque permitieron recuperar filiaciones, una inscripción en una historia.
La soledad repetida una y otra vez no tendrá por qué ser una condena…

Una intervención institucional/ grupal Intervención de Juan Carlos Volnovich

Nos ofrece (nunca mejor la palabra) el relato de una experiencia en la Nicaragua de la Revo-
lución Sandinista. Comienza, recordando a Ulloa hablando de la posibilidad de asumir el riesgo,
“vamos a arriesgarnos, vamos a tener que correr el riesgo de involucrarnos en la aventura”. Nos
trae una historia que nos conmueve, es la primera vez que la relata públicamente: “nuevamente
voy a correr el riesgo de compartir con ustedes el relato de una intervención institucional de la
que jamás hablé en público”. Da sus razones para elegir hacer esta presentación ahora, porque
aúna lo político, la práctica en salud mental y la clínica por su carácter paradójico; es muy simple
y a la vez muy compleja, por otro lado ya ha pasado el tiempo prudencial para poder relatarla.
El relato va desgranando la elocuencia de lo silenciado, cómo lo no dicho se instala con toda
la fuerza de un hecho traumático, cómo los síntomas y el sufrimiento de los individuos en las
instituciones transitan por las huellas que marca el traumatismo. Nicaragua, marzo de 1979, las
cosas no andaban bien en el convento: resentimientos, tristezas. La propuesta de un diagnósti-
co institucional, entrevistas, recorridas por el espacio del Convento, recorrida trunca, espacios
prohibidos, historias silenciadas que vociferan en las tristezas. Actos simbólicos que propician

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alguna inscripción del horror, que reconocen nombres y permiten una apertura de la clausura.
Espacios que se habitan haciendo lugar a la historia y hacen posible que la vida regrese. ¿Cuál
fue el pago que reclamó Juan Carlos por ese análisis e intervención institucional? Poder trans-
mitir, poder transmitirnos, correr el riesgo.
Gilou, tan conmovida como cada unos de los que recibimos el relato, nos dice que, siguien-
do a Pichon Riviere, lo que Juan Carlos nos trae es un emergente de lo que se planteó en el
espacio previo, las producciones grupales.
¿Por qué aquí y ahora Juan Carlos nos trae este trabajo? se pregunta, nos pregunta. Es un
emergente para que cada uno pueda apropiarse, dice Gilou. Una operatoria que comienza con
el relato de las producciones grupales, la intervención de Juan Carlos (ya podemos afirmar el
carácter de intervención) y la lectura de Gilou que nos indica que lo que está en juego, leído
desde este emergente que constituye Juan Carlos, es que cada uno pueda apropiarse. Sin
esa operatoria de apropiación que cada uno deberá realizar no hay sino dogma, teoría vaciada.
Filiación fallida. No tendremos herramienta con la cual trabajar. Pero esa apropiación implica
algún riesgo, la desapropiación (dulzona pero no por ello menos violenta, propuesta de la cul-
tura desubjetivante, al decir de Gilou) nos resulta más confortable. Ahora entendemos algo más
acerca del riesgo.
Veremos cómo cada uno se encuentra con este apropiarse o con la desapropiación que nos
habita y con la que nos amenaza desde afuera (son dos, pero se alimentan mutuamente).
Más allá de la riqueza del desarrollo teórico respecto de su modo de pensar la constitución
del sujeto, Gilou produce intervenciones respecto de lo transcurrido en la Jornadas, nos habla
del cuerpo de los asistentes (los trabajadores), cuerpo que hay que preservar, que no se trata de
mantenerlo fuera en una falsa abstinencia, ni de abstraernos o precipitarnos. Señalamiento que
retorna cuando remarca el poder simbólico del no (frente a la proliferación de prácticas psi fun-
cionales a los programas): su vinculación con la función del juicio. Pero además nos señala que
nos apropiemos de la experiencia de Juan Carlos ya que con este relato nos está respondiendo
acerca de nuestra soledad en las prácticas. La respuesta de Juan Carlos: “no estaba solo porque
contaba con (la) mi historia”.
Respecto del desafío que implica la familiarización de las políticas sociales y el lugar funcio-
nalizante que se nos propone a los “psi”, Gilou nos responde poniendo en cuestión el modo en
que pensamos las funciones materna y paterna y su relación con la trama social. Nos dice que
el psicoanálisis aborda fundamentalmente la cuestión de la filiación que instituye un sujeto y
permite su inscripción en una genealogía. Aquí nos detenemos para que la lectura haga lo suyo
pero para dejar que este ¿concepto? de Filiación mejor retorne en la Segunda Sección de la
revista, que las experiencias lo pongan a trabajar.
Todo este proceso produjo en los asistentes un fuerte impacto, una conmoción que llevó
a algunos a escribir acerca de lo transcurrido, a convocarnos para seguir trabajando en este
intento de despertar la memoria para escribir en nuestro nombre estas historias de nuestros
tiempos…

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

– [Liliana Baños] Bueno, un poquito de silencio que vamos a empezar… vamos a empezar y
vamos a terminar. Con mucho gusto cerraremos con un panel que realmente nos parece un lujo,
en relación a nuestra práctica, por las personas que lo integran. No es fácil encontrar gente que
tenga un perfil de las características de los dos integrantes, que tengan una historia en relación a
su práctica, las instituciones, la ética, los derechos humanos. En este sentido digo que es un lujo.
Esta jornada que ha sido muy emotiva, en todo sentido, y que fue emotiva no por los golpes
bajos sino porque justamente hay cosas que tocan lo que es una historia, y cuando algo toca la
historia en un punto nos atraviesa. Esto es en todo caso lo que ha sido el eje más emotivo de
todo esto. Todo esto convocado bajo la figura y el nombre de Ulloa.
Esto hace a nuestra preocupación por la transmisión, creo que es algo que compartimos
todos. Esta problemática va más allá de la facultad, de la enseñanza, de la enseñanza pública, de
lo público y lo privado. ¿Por qué digo que va más allá de la facultad? Porque lo que sabemos es
que, en todo caso, la enseñanza se planifica pero la transmisión, no. La transmisión es aquello
que excede la enseñanza. Sabemos muy bien por el psicoanálisis que la transmisión es la trans-
misión de una falta. En alguna medida es retomar la posta y volver a transmitirla.
Le hablamos, por supuesto, a los pares, pero fundamentalmente queremos hablar con la
gente joven. Porque los que estamos viejos, somos un poco duros para convencernos de ciertas
cosas. La idea no es militar, la idea es hablar y como quien dice, pasar la posta. Esto yo creo que
marca un camino, marca un rumbo con todos los equívocos y las dificultades que encontramos
en este camino,que no es el más ortodoxo, que nunca lo fue, que siempre en todo caso orilla esta
problemática entre lo ideológico, lo político y lo científico. Siempre hay que estar rescatándose
de un lado, pensando otro, sustrayéndose de acá. Es un trabajo de locos, literalmente, lo digo
[risas].
Así que, bueno, lo que voy a hacer es presentar, aunque no necesiten presentación, a los
integrantes del panel que, además de lo que ellos traen, han escuchado las conclusiones de los
grupos, así que trabajaremos también con esto.
Juan Carlos Volnovich es médico y casi psicólogo, ya que interrumpió la carrera de psi-
cología cuando los militares intervinieron la Universidad de Buenos Aires en 1976. Durante
los ocho años de la dictadura militar en la Argentina, desde el ‘76 hasta el ‘84, trabajó como
psicoanalista en el Hospital William Soler de La Habana, Cuba. Volnovich, desde hace décadas,
no pertenece a ninguna escuela ni a ninguna asociación ni a ningún grupo o institución acadé-
mica o asistencial. No obstante, esto no le ha impedido desarrollar una intensa vida dentro del
psicoanálisis, especialmente el psicoanálisis con niñas y niños y en la intersección con las teorías
feministas. Es Doctor Honoris Causa por la Universidad de Madres de Plaza de Mayo, Asesor
Temporal en Salud Mental de la Organización Mundial de la Salud y de la Oficina Sanitaria
Panamericana, Miembro de Honor de la Sociedad de Psicólogos de Cuba, Jurado en los con-
cursos para cubrir cargos de profesores regulares de la Facultad de Psicología y de la Facultad
de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires. Integra el comité de expertos de la Co-
neau. Ha sido nombrado como una de las diez personas claves de la infancia en la Argentina por
el Instituto Interamericano del Niño, organismo especializado de la Organización de Estados
Americanos (OEA).
Con respecto a Gilou, voy a retomar el chiste que ella hizo y lo voy a suscribir. Cuando le
pregunté cómo te presento, ella dijo “Gilou hay una sola” [risas]. ¡Estamos totalmente de acuer-

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do! [risas]. Gilou es médica y psicoanalista, no pertenece tampoco a ninguna institución. En este
momento es Secretaria de Cultura de la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos. Lo
que podemos marcar como algo que la hace una testigo de nuestra historia, es que es una de las
psicoanalistas que se fueron de la A.P.A. con el Grupo Plataforma por discrepancias ideológicas
y discrepancias políticas. De aquí en más ha estado trabajando.
Así que, bueno, los vamos a escuchar.

– [Juan Carlos Volnovich] Mi gratitud va para Silvia Grande y para quienes organizaron esta
jornada.
Un significante muy preciso y muy precioso marcó mi relación con Fernando Ulloa: el
riesgo, la posibilidad de asumir el riesgo, la decisión de asumir el riesgo. El riesgo que fue mi
puente con Ulloa cantó presente en cuatro momentos significativos de mi vida: allí por el 1964
cuando fui su alumno en Clínica de Adultos, de la que entonces era la Carrera de Psicología de
la UBA; en 1971, cuando estábamos en la A.P.A. (él como flamante miembro didacta, yo como
candidato) y renunciamos integrando los Grupos Plataforma y Documento; en 1985, cuando
con Silvia Werthein organicé el primer Encuentro de Psicoanalistas en La Habana; y en 1991,
cuando junto con Gregorio Baremblitt y Alfredo Grande organicé el Espacio Institucional.
Tal vez no estaría de más agregar aquí, ya que estas jornadas son convocadas por la Carre-
ra de Especialización en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria, que los tres últimos
eventos a los que hice referencia (Plataforma y Documento –que partió en dos a la institución
psicoanalítica–, el Encuentro de Psicoanalistas en La Habana –que fue la primer incursión del
psicoanálisis en un país socialista– y el Espacio Institucional –el encuentro al que invitamos
a Robert Castel, a René Lourau y a Gerard Mendel y que convocamos a 1500 participantes)
fueron experiencias autogestivas que no tenían ninguna organización que las convocara detrás,
pero que sí lo tuvieron a Fernando Ulloa como referente y garante.
Decía del riesgo, “vas a tener que correr el riesgo”, me dijo Ulloa en 1964, cuando le comu-
niqué mi intención de formarme como analista. Fue la vez que usó el verbo en segunda persona,
las otras veces –la de Plataforma y Documento, la de Cuba, la del Espacio Institucional– la usó
en primera persona del plural. En cada una de ellas repitió lo mismo: “vamos a arriesgarnos,
vamos a tener que correr el riesgo de involucrarnos en la aventura”.
Entonces, como un homenaje a Fernando y respondiendo a la incitación que ustedes hacen
en las convocatoria a estas jornadas, nuevamente voy a correr el riesgo de compartir con ustedes
el relato de una intervención institucional de la que jamás hablé en público. Lo justifico por tres
razones: en primer término, porque es una intervención que tuvo lugar hace muchos años, de
modo tal que guarda cierta discreción con respecto a quiénes la protagonizaron; en segundo
término, porque aúna como ninguna otra en la que yo haya participado, lo político, la práctica
en el campo de la salud mental y la clínica; y en tercer término, por su carácter paradójico, es
muy simple y a la vez espectacularmente compleja.
Me parece pertinente para la historia y para la transmisión que son el foco de estas jornadas,
en tanto ejemplifica cómo las sofisticadas teorías pueden iluminar un campo de trabajo. Es
una intervención institucional que pone su foco en la elocuencia de lo silenciado, que pone en
evidencia cómo lo no dicho se instala con toda la fuerza de un hecho traumático, que pone al
descubierto cómo los síntomas y el sufrimiento de los individuos en las instituciones transitan

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

por las huellas que marca el traumatismo.

Estamos en Nicaragua, marzo de 1979, plena guerra protagonizada por el Ejército Sandi-
nista contra la Guardia Nacional de Anastasio Somoza. La mía era una brigada sanitaria, una
brigada internacionalista que colaboraba con el Ejército Sandinista en el frente sur, a unos 50
km. de Managua, en una localidad próxima a Jinotepe, un pequeño pueblo de lo que entonces
era ya zona liberada. Zona liberada quiere decir que si bien la Revolución triunfó en julio de
1979 (y lo que estoy narrando comenzó en marzo del ‘79, cinco meses antes), Jinotepe estaba
ya bajo el mando de los sandinistas. Zona liberada significa también zona absolutamente aislada,
ya que para impedir el avance de la Guardia Nacional –que en ese frente estaba al mando de
“El Chigüín”, el hijo de Somoza– tenía todos los accesos, las carreteras, los caminos y los ríos
inaccesibles y bloqueados. No había forma de que el enemigo llegara hasta allí como no sea
con aviones, pero tampoco nadie podía salir. Esta trinchera infranqueable que nos protegía al
tiempo que nos aislaba, no es un dato menor en esta historia.
El pueblo al que llegué era un típico pueblo centroamericano devastado por la guerra, la
miseria, el hambre y las enfermedades de todo tipo. A poco de arribar, era imposible no verlo,
descubrí los muros de un convento colonial que ocupaba toda una manzana. Habíamos llegado
en un avión militar, claro está, y en menos de lo que canta un gallo montamos un quirófano en
lo que alguna vez había sido un dispensario marginal, una especie de centro de salud precario
y desactivado, que quedaba a unas seis cuadras del convento. Casi todos los integrantes de la
brigada éramos varones: el cirujano era varón, yo oficiaba de anestesista, pero entre nosotros
también había algunas mujeres, una de ellas embarazada.
El caso es que no había pasado una semana de mi presencia allí en el dispensario, cuando un
día golpean a la puerta, atiendo y me encuentro con una monja. Una mujer de unos 45 años ex-
cepcionalmente bella pide hablar conmigo. Me dice que ella es la madre superiora del Convento
de Monjas Josefinas, que sabe que yo soy psicólogo –cosa que es mentira– y que dudó mucho
antes de tomar la decisión de venir a verme pero que quería saber si yo podría ayudarla con
algunas cuestiones personales. Con todo, su desenvoltura, la elegancia de su estilo, no lograba
disimular su timidez y una cuota de turbación que –para qué ocultarlo– era mutua.
La entrevista se prolongó por más de una hora en la que me relató algunos aspectos de su in-
timidad, pocos a decir verdad: que pertenecía a una de las familias más poderosas de Nicaragua,
que había cursado en el Gymnasium en Suiza y enfermería en París, que desde siempre supo
que iba a tomar los hábitos. Rápidamente me di cuenta de que los datos personales funciona-
ban de pretexto para abordar lo que le preocupaba y que en definitiva el verdadero motivo de
consulta era que para Sor Claudia, y eso es lo que me hizo saber, las cosas no andaban bien en
el convento. Tenía problemas con las otras monjas, mucho más con el obispo. Con el capellán
todo bien pero los problemas se agudizaban con Sor Adelina, una monja mucho mayor que ella
que no perdía ocasión de hacerle saber de su resentimiento por haber sido desplazada del lugar
jerárquico que por antigüedad le correspondía. También los problemas se manifestaban con el
resto, novicias jóvenes, que no terminaban de adaptarse y que estaban tristes. Recuerdo muy
bien que me dijo eso: “estoy preocupada porque mis hermanas están tristes”. En esa primera
ocasión el conflicto con el obispo solo quedó enunciado. De política, salvo algún comentario
vulgar acerca de los horrores de la guerra, nada más, no hacía falta.
De resultas de ese primer encuentro, antes que convocarla para una nueva cita, decidí que

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no fuera ella la que viniera a verme la próxima vez sino que sería yo el que iría a visitarla al con-
vento. Estaba ya procesando un análisis de la demanda y transformando lo que aparentemente
había sido una consulta individual, en una propuesta institucional.
Cuando acudí al convento, fue grande mi sorpresa. Los muros del convento dividían dos
mundos, los grandes portones dividían dos mundos. La guerra afuera, la paz adentro. La sucie-
dad, el hambre, las enfermedades, afuera; el orden, la limpieza inmaculada, el silencio perfecto,
dentro. El convento era como todos los conventos coloniales. Amplias galerías que daban a un
enorme patio cuadrangular centrado en una fuente. El resto, la capilla, la cocina azulejada, la
zona de profundas, el pasillo que comunica al claustro de profesas y a la capilla, la biblioteca a
un lado del claustro. Después, la escalera por la que desde el patio de novicias se accedía a la
zona de celdas. Desde ahí, a la sala de capítulo y a la sala de chocolatero, lugar de esparcimiento
para las monjas cuando terminaban el rezo.
Decía que los muros del convento dividían dos mundos. Un mundo habitado afuera, un
mundo desolado dentro. Esa formidable construcción estaba allí solo para un puñado de mon-
jas, no más de una docena, las novicias, algunas mujeres de servicio y –claro está– ningún
hombre. Los varones llegaban solo hasta la puerta con sus provisiones. El capellán y el obispo
entraban una vez al mes. Afuera la guerra; traspasando los enormes portones, vacío y silencio.
De la segunda entrevista con Sor Claudia, la entrevista en el convento, surgió la iniciativa de
hacer un diagnóstico institucional que me llevaría algunos días y que consistiría en entrevistas
con Sor Adelina, las otras novicias y de ser posible con el obispo. A todo esto, tal vez es nece-
sario –tal vez es in–necesario– que les diga que no solo era extranjero, sino varón, pero demás
“Volnovich” [risas]. Cuando Sor Claudia insinuó algo acerca de los honorarios que yo iba a
cobrar, le propuse postergar el tema anticipándole con ironía que dadas las circunstancias, la
guerra, no iba a cobrar en dinero sino en especies [risas].
Las entrevistas con las novicias fueron tensas y aburridas. Las novicias casi no hablaron, pa-
recían más tontas que asustadas. Sor Adelina, en cambio, confirmó lo previsible: una amargura
infinita por la falta de reconocimiento y una envidia apenas disimulada por la preferencia que el
obispo le destinaba a Sor Claudia.
Cuando terminaron las entrevistas me dispuse a recorrer el convento. La capilla, el claustro,
la biblioteca, el área de retiro y descubrí que todo el ala posterior del edificio estaba cerrado y
vacío. Las ventanas clausuradas, las puertas valladas. De casualidad, apareció la cocinera, una
mujer de edad indefinida y me puse a conversar con ella. Después de hablar del arroz, de los
frijoles y del gallo pinto que es una comida típica de Nicaragua, le pregunté por las puertas valla-
das y me contó lo siguiente: “ese lugar está vedado, clausurado, ese es el lugar prohibido porque
fue allí donde pasó todo, fue allí donde pasó todo cuando entró la Guardia Nacional hace cinco
años ya”. El caso es que, en efecto, hasta hacía 5 años atrás el convento había sido un hervidero,
una especie de hospital de primeros auxilios con una población de monjas tres veces superior
a la actual, con una intensa relación con la comunidad. Las monjas de entonces asistían a la
población y en ocasión protegieron, ocultaron a un joven sandinista que había llegado herido
después de una escaramuza. Esa fue la excusa que encontró la Guardia Nacional para irrumpir
en el convento, asesinar al muchacho delante de las monjas, golpearlas y violarlas. Y todo eso se
había mantenido oculto, de eso no se había vuelto a hablar. Todo eso fue sepultado y cubierto
con un manto de silencio. Para proteger al convento de las Josefinas de la ira de Somoza, las

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

monjas fueron trasladadas vaya uno a saber dónde, una de ellas –embarazada a partir de la vio-
lación– fue repudiada y apartada de la orden, el personal de servicio fue despedido, el convento
se vació y se prohibió la entrada a la población. Solo Sor Claudia y Sor Adelina permanecieron
en el lugar. Sor Claudia, Sor Adelina y la cocinera, a quien por considerarla discapacitada mental
le permitieron quedarse [risas].
Sobre el obispo recayó el trabajo de reconversión del convento. Con estos datos, volví a
entrevistarme con Sor Claudia quien confirmó absolutamente la versión que había obtenido
de la cocinera. Le pedí permiso para acceder a los libros de actas del convento. Allí encontré
los nombres de las monjas que habían sido víctimas de esa barbarie y varias fotos: fotos de las
monjas con pacientes del hospital, fotos de las navidades, fotos en grupo de las monjas.
Recién ahí comenzó la intervención institucional propiamente dicha y que se dividió en dos
etapas, marcada por un antes y un después del triunfo de la Revolución que fue el 19 de julio
de 1979. La primera parte podría titularla: “De la sala de tortura al salón de operaciones”. La segunda,
“Del salón de operaciones al jardín de infantes”.
La primera: “De la sala de tortura al salón de operaciones”. Le propuse a Sor Claudia informar a las
novicias acerca de lo que había sucedido. Le propuse consultarlas acerca de la disposición que
tenían para reabrir el hospital, sugerí poner una urna sellada para que cada una de las monjas
pudiera dejar allí su opinión en forma anónima e informar al capellán y al obispo acerca de mi
intervención. Por primera vez –de casualidad, porque el obispo venía una vez por mes– hablé
con él que para mi sorpresa, no era Ernesto Cardenal pero resultó ser un decidido simpatizante
de los sandinistas. Fue el obispo quien ante mi informe llevó adelante la iniciativa de hacer una
misa para las monjas que habían sido deshonradas, y fue también el obispo quien sugirió comu-
nicar a la población acerca de lo que había sucedido.
En un acto público donde lloraron hasta las piedras con la presencia de la gente del pueblo
que las había conocido, colgaron las fotos de las monjas en el salón principal de lo que era el
área clausurada. Como todo lo propuesto fue aceptado, inmediatamente comenzaron los traba-
jos para trasladar el quirófano del dispensario al convento. El quirófano se instaló en el mismo
lugar donde había sido fusilado el muchacho y donde las monjas habían sido vejadas y violadas.
Así fue que en pocos días estábamos operando en el convento con incomparables ventajas.
Una de ellas, y no la menos importante, fue la participación de Sor Claudia y las novicias en las
tareas asistenciales de los pacientes operados. Las novicias se revelaron entonces como jóvenes
activas, inteligentes y entusiastas.
La guerra, ya se sabe, es una fábrica de horrores. Nuestro trabajo era agotador y sin descan-
so. Pero como no habíamos desmantelado el dispensario, lo nuestro era correr del convento al
dispensario, del dispensario al convento y ese tránsito era por la calle principal del pueblo.
Y así llegamos al 19 de julio, el día del triunfo de la Revolución. Somoza había huido y la
Junta asumió el gobierno. Después del cubano, era el segundo movimiento revolucionario en
América Latina que tomaba el poder a través de la lucha armada. Fuimos a Managua, festeja-
mos. Entré al bunquer de Somoza y a las instalaciones de la Guardia Nacional. Vi allí galpones
repletos de municiones y armas de fabricaciones militares argentinas. Fuimos a Managua y
volvimos al convento.
Ingenuos, creíamos que nuestro trabajo había concluido cuando en realidad no hizo más
que multiplicarse. Ahí me enteré que los accidentes, los tiroteos y sus consecuencias son ma-

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yores en el triunfo que durante los combates. Nada peor que una población armada, alcoholi-
zada, festejando. Solo que ahora con una Junta de Gobierno reconocida, podíamos delegar en
el cuerpo médico del ejército la responsabilidad de lo que se venía y derivar a los pacientes al
hospital militar.
Fue en ese momento cuando comenzó la segunda etapa de la intervención: “Del salón de
operaciones al jardín de infantes”. En esta segunda etapa, el quirófano seguía funcionando ya sin
presión, yo siempre de anestesista. Pero el hospital del convento rápidamente se convirtió en
un hospital de niños. Al convento comenzaron a llegar multitud de niños desnutridos. Llegaban
fundamentalmente porque en el pueblo había corrido la noticia de que teníamos leche. Y era
cierto. La Revolución naciente tenía todo el apoyo de la social democracia europea y eso quería
decir que recibimos cargamentos increíbles de medicinas y, sobre todo, de leche. Nosotros te-
níamos leche, los pibes tenían hambre. Todo parecía muy fácil pero no lo era.
Con profundo dolor fuimos testigos de cómo los chicos internados, aún aquellos que eran
bien alimentados, se morían igual. Morían como moscas. En ese momento comenzó, como
decía, la segunda etapa de la intervención que fue marcada por tres eventos significativos. Uno
de ellos –y sin lugar a dudas el más trascendente– fue la llegada del cargamento de leche; el
segundo acontecimiento fue que a partir del triunfo de la Revolución y el reinicio de los vuelos
regulares, otros profesionales se incorporaron a la brigada, entre ellos, un pediatra. El tercero
merece que me detenga a explicarlo.
En nuestros paseos de ida y vuelta del dispensario al convento, descubrimos que las chicas
nos miraban, las jovencitas del pueblo nos miraban –bueno, piensen que yo tenía treinta años
menos [risas]. Salían de sus casas, se paraban en la puerta, abrían las ventanas para vernos pasar,
cuchicheaban y se reían. Fue entonces cuando mi amigo, el pediatra, tomó la decisión: convocó
mediante un volante a todas las chicas del pueblo a una reunión en el convento. Con un volante
absolutamente desopilante que decía algo así como: “si usted es mujer y tiene entre 16 y 26 años,
la esperamos en el Convento de las Monjas Josefinas a las dos de la tarde” [risas]. De modo tal
que, de golpe, el patio del convento se pobló de una multitud de muchachas. Es necesario que
les diga que mi amigo, además de ser un excelente pediatra, era un tipo muy carismático y ma-
níaco como pocos [risas]. Así fue que ante esa multitud de jóvenes pronunció un discurso que
apelaba al amor y a la abnegación, y las consagró integrantes de lo que de ahí en más se llama-
rían “Brigadas Dadoras de Cariño” [risas]. La tarea de las Brigadas Dadoras de Cariño consistía
en cumplir horarios por la mañana y por la tarde atendiendo a los niños internados, darles el
biberón, tenerlos en brazos la mayor parte del tiempo, hacerles caricias, pasearlos por el patio al
sol, bañarlos, jugar... en fin, eso que técnicamente se llama “Estimulación Temprana”. De modo
tal que a cualquier hora que uno llegaba al convento se encontraba con el patio lleno de pibes y
de pibas, de niños en brazos de esas muchachas, yendo de aquí para allí, festejando las gracias de
esos bebés. Cuando terminaban los turnos, las muchachas del pueblo les entregaban los niños a
las novicias que definitivamente se habían hecho cargo de la sala de pediatría.
Sor Adelina se convirtió en referente de la memoria del convento. Las novicias se acercaban
a ella para que les contara cómo había sido la vida antes, cuando el convento funcionaba como
hospital y también cómo había sucedido el ataque, el asesinato del sandinista y la violación de
las monjas. Cuál había sido el destino de las monjas violadas y qué era eso del repudio de la
monja embarazada.

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Por razones que no vienen al caso, con la brigada sanitaria nos retiramos de Nicaragua tres
meses después, en octubre de 1979. La despedida fue profundamente conmovedora y antes de
partir pasamos por Managua, hicimos contacto con las autoridades del país, que permitieron el
trabajo de lo que fue después el Equipo Internacional de Salud Mental que –dirigido por Marie
Langer y Silvia Berman– colaboró en la ciudad de León durante el segundo año de la Revolu-
ción Sandinista.
Yo, individualmente, ya sin la brigada, volví de visita al convento a los pocos meses y pude
corroborar que tanto el quirófano como las Brigadas Dadoras de Cariño seguían funcionando.
En la última entrevista que tuve con Sor Claudia ella volvió a recordar que teníamos pendiente
hablar de mis honorarios. Yo le dije que, como habíamos quedado, no cobraría en dinero sino
en especies y que algún día iba a escribir sobre esa experiencia. Ella me pidió que fuera prudente
y que respetara su intimidad, también la de las monjas involucradas y me dijo: “si llega a escribir
algo acerca de esta historia, no lo haga por lo menos hasta que hayan pasado diez años”.
Pues bien, pasaron veinte años y por eso, porque pasaron veinte años, y por Fernando Ulloa,
me decidí a correr el riesgo y a contarlo. Muchas gracias.

[Aplausos sostenidos]

– [Gilou García Reinoso] ¿Y yo, después de este relato qué puedo hacer? [risas]
– [Liliana Baños] ¡Llamar a las monjas! [risas].
– [Gilou García Reinoso] La verdad que agradecer, porque realmente fue un regalo el que
nos hizo Juan Carlos. Yo nunca había escuchado este relato, me conmovió, me admiró, me
inhibió [risas], me provocó. Pensaba en todas esas monjas y algunos pediatras, somos tantas
mujeres acá y pocos hombres. ¿Qué quiere decir esto? No sé. Yo lo dejo para que cada uno lo
piense un poco. Pero es cierto que siempre hay bastantes más mujeres trabajando en estas cosas
que hombres. No se puede responder rápidamente y simplificando las cosas. Creo que hay que
mantener la pregunta: ¿qué pasa, no? ¿Qué autoriza a las mujeres a ocuparse de esto y no tanto
a los hombres? Parece más subversivo para los hombres que para las mujeres.
La verdad es que yo me pregunto en serio ¿qué hago ahora? [risas]. Tal vez hago algo dema-
siado psicoanalítico. Pichon–Rivière diría que lo que Juan Carlos trae es un emergente de eso, de
lo que ustedes hacen. Desde que yo lo conozco a Juan Carlos, desde hace muchos años, nunca le
oí este relato. Lo oigo hoy acá y supongo que, de alguna manera, fue posible este relato hoy acá
y no en otros lugares. Es decir, me parece que esta intervención de Juan Carlos es un emergente
que cada uno puede apropiarse de alguna manera. Así que además de agradecer a Juan Carlos,
les agradezco a todos ustedes, porque me parece que es un trabajo en común, muy importante.
Yo no he tenido situaciones tan heroicas como las que relata Juan Carlos, pero el trabajo
en hospital es un trabajo… me detengo porque mientras tanto tengo otro discurso adentro
mío, estoy tentada de pensar, como si dijera: lo que dicen los hombres es importante y lo que
decimos las mujeres es doméstico [risas y aplausos]. Si me ven lagrimear no es porque lloro,
es porque tengo los ojos llorosos [risas]. Me puedo perder en el camino. Creo que no es para
nada malo perderse en el camino, a veces. Yo tengo un montón de papeles, en general son mis
acompañantes. Nunca los consulto demasiado, sí los hago y los preparo antes. Me importan,
me sirven, pero son mis acompañantes. Me importa mucho más trabajar sobre lo que sucede.

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 Entonces, además de quedar impresionada por el relato de Juan Carlos, capturados, y de ha-
cer algunos chistes de mal gusto sobre lo masculino y lo femenino, creo que volvería sobre el re-
lato de los grupos de esta mañana. Se me ocurrieron algunas cosas, recuerdos míos por ejemplo.
Yo estuve exiliada en México, varios años durante la dictadura, y trabajé por supuesto en México
como psicoanalista también, en relación con gente que como ustedes trabaja con situaciones de
precariedad (en México tal vez sean más agudas y más impactantes que en nuestro país).
En un momento dado en la Facultad de Medicina hubo un intento de modificar la carrera.
En la Carrera de Medicina –tal vez algunos de ustedes lo saben, nosotros lo sabemos en carne
propia– empieza el estudiante a toparse con los cadáveres, lo cual es una cosa terrible: se empie-
za con los muertos. Entonces, con un buen esfuerzo de reflexión, el grupo de dirigentes univer-
sitarios pensó que habría que tratar de invertir la cosa, que no se podía meter a los estudiantes
con los muertos de entrada, y que había que ponerlos con las cosas que merecían atención,
por ejemplo, se podría hacerlos empezar con un trabajo comunitario en vez de que estudiaran
anatomía (es decir, disecar cadáveres).
Entonces, pusieron en marcha un plan que –creo recordar– se llamaba A37. Se mandó toda
una camada de estudiantes de medicina a las poblaciones que ustedes conocen, poblaciones que
tal vez en México sean más miserables que acá. La cuestión es que tuvieron que modificar y
retrotraerse porque ¿qué pasó con eso? Después de 4 años de poner en marcha esto, se dieron
cuenta de que producía efectos paradojales. Una buena parte de los estudiantes se identificaban
muchísimo con la población, algunos de ellos se metían a vivir con ellos y hacían convivencia
participante, algunos se suicidaban, y otros se volvían mucho más rígidos y mucho más cientifi-
cistas. Estas dos cosas son impresionantes.
¿Qué podemos destacar nosotros como eventual –no diría conclusión, pero sí– hipótesis?
No se puede enfrentar situaciones terribles sin tener alguna herramienta que permita –no diría
un éxito, para nada– pero que permita mantenerse más o menos entero. Entonces lo que dije-
ron hoy me pareció muy interesante, porque se habló muchísimo de la soledad y de la necesidad
de romper la soledad. En el fondo me parece que todo lo que dijeron esta mañana tiene que
ver con esto. ¿Qué pasa con el cuerpo del asistente? Y digo el cuerpo como grupo y el cuerpo
realmente, el de los que asisten, el de los que producen una intervención con los instrumentos
que tengan en esas situaciones tan precarias. No es gratis, no es gratis. Entonces se trata de
pensar sobre eso.
Juan Carlos decía que iba a cobrar en especies –desgraciadamente yo creo que muchas veces
se paga en especies; es decir, con este tipo de cosas: con sufrimiento, con angustia, a veces con
conflictos que aparecen entre los equipos. Me parece que lo que ustedes trajeron esta mañana
es de primera importancia porque insistieron en algo que yo siempre trato de subrayar que es la
necesidad de preservar al personal, a las personas que intervienen. Ahora, “preservar” no quiere
decir abstraer, para nada, no quiere decir precipitar, tampoco quiere decir llenar de información
para aplicar, sino estar con la posibilidad de escuchar, de recibir impactos que son realmente
muy duros de sostener. Creo que es de primera importancia porque si no, no nos podemos
sostener...
La primer cosa que ustedes señalaron hoy es tratar de evitar la soledad, la soledad existe por-
que hay algo que es inevitable, uno siempre está de alguna manera solo con el dolor, solo con la
experiencia, pero hay que mitigar eso con un otro, y esto nos habilita nuestra constitución sub-

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

jetiva. En la constitución subjetiva el lugar del otro es absolutamente imprescindible y el lugar

del otro ¿quién es el otro? Yo lo digo un poco como lo relatan o manejan algunos franceses, no
solo por mi origen –soy francesa– sino que me parece que es muy adecuado, con minúscula y
con mayúscula. El otro es ese otro que tenemos al lado pero que nos remite, que está puesto en
el lugar del Otro porque siempre el otro –que es mi mamá, mi papá, mi hermano o mi hijo– de
todos modos siempre está atravesado y habitado por ese Otro, que es el Otro anónimo, mayús-
culo, un Otro que dicta cosas, que se penetra en nosotros, que nos indica y nos impone muchas
veces más cosas de las que queremos. En lenguaje psicoanalítico se llamará el Superyó, que está
hecho –como decía Freud– de los valores imperantes transmitidos a través del inconsciente de
los padres. Es decir que no son directamente los padres los responsables, ¿qué son los padres?
Sujetos igual que nosotros, igual que el hijo, constituidos por el inconsciente.
Entonces yo tal vez les vaya a leer un textito chiquito que preparé que se refiere a la familia.
Les leo, es un texto que se refiere a la construcción de la subjetividad en situaciones de exclu-
sión. Trato de ubicar aquí la importancia de las funciones simbólicas para la construcción y el
sostén de la constitución subjetiva. Cosa importantísima con la que trabajan ustedes todos los
días, porque tratan de intervenir en aquello que estalla, que se deshace, que no se puede consti-
tuir y con lo que ustedes quieren colaborar en algo, de alguna manera.
El sujeto humano no es un mero conjunto biológico de tendencias, es un sujeto constituido
en relación al otro y agregaría al Otro (lugar simbólico, no es nadie) presente en las instancias
sociales depositarias de funciones constituyentes de la subjetividad. Subrayo esto: las institu-
ciones sociales son depositarias de funciones constituyentes de la subjetividad. Esto que no es
transparente, que no solo no se dice sino que se oye mal cuando uno lo dice. El niño nace en
situación de desamparo originario y la familia es la primera mediadora que ayudará a mitigar
este desamparo; es decir, la familia como mediadora, no como causa porque si hablamos de sis-
temas, podemos hablar de sistemas cerrados o sistemas abiertos. En general, desgraciadamente
se trata demasiado con sistemas cerrados, o la subjetividad como algo cerrado, o la familia como
algo cerrado y único... hay que ampliar los círculos.
Las funciones materna y paterna son funciones simbólicas constituyentes de la vida psíquica
y no son solo roles sociales para la sobrevida. Permiten que se instale la legalidad simbólica,
diferencia de sexos y de generaciones, que marcan los lugares simbólicos permitiendo el siste-
ma identificatorio, sostén de la subjetividad, y marcando entonces los circuitos de intercambio
posibles. Valdría la pena hacer todo un seminario sobre esto, acá es solo un enunciado. Estas
funciones simbólicas, a su vez, tienen condiciones para que puedan ser ejercidas por el padre o
por la madre. Cuando encontramos los niños que ustedes tratan y uno dice la madre le pega o el
padre le pega, es cierto todo eso, pero ¿qué pasa con estos padres y madres? Entonces, ¿cuáles
son las condiciones para que padre y madre puedan ejercer las funciones simbólicas paterna
y materna? Tienen sus condiciones. La familia es mediadora del orden imperante, como decía
Freud, si este es un orden abyecto o repetitivamente traumático los padres en situaciones de
extremo desamparo –ellos mismos– no pueden ser soporte para la vida psíquica de sus hijos.
Solo podrán estas funciones ser ejercidas si los padres, la madre en primera instancia y luego el
padre también, tienen lugar en la trama social. En general, los niños que ustedes tratan tienen
una familia en la cual los padres son tan desamparados como los hijos. Mal dicho, mal visto se
habla de la ley del gallinero: el que está más arriba caga al que está más abajo. Es una violenta

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forma de decir algo que tiene algo de verdad, pero no toda la verdad. No es solamente eso.
Entonces en circunstancias de crisis sociocultural y política graves, la trama social no ofre-
ce una base material y simbólica para el intercambio y la convivencia. La falta de porvenir y
la imposibilidad de proyecto precipitan la pasividad y la impotencia, o vienen la violencia y la
destructividad o autodestructividad. Yo les diría que esto que está enunciado así se aplica no
solamente a nuestro objeto de estudio sino también a nosotros mismos, porque la situación del
que lo trata también es precaria.
Los lazos sociales se alteran o se quiebran y el espacio psíquico se ve reducido, amenazando
desaparecer, son procesos de desubjetivación más o menos graves o severos. La construcción y
el sostenimiento de la subjetividad y la identidad tienen sus condiciones entonces: condiciones
políticas y éticas también, son responsabilidad del sistema social no pudiendo imputarse a las
familias la responsabilidad única por los daños que sufren o actúan los niños y las niñas y los
adolescentes. La responsabilidad es de todos y en principal de las instancias institucionales, jurí-
dicas, económicas, sociales y culturales. Responsabilidad, digo, a diferencia de culpa. Hay culpas
pero primero hay responsabilidad. Siendo este sistema político un sistema de exclusión donde
no hay lugar –ni real ni simbólico– ni para los padres ni para los hijos, las consecuencias tienen
que ser forzosamente graves.
Esto para situar un poco el problema en la complejidad del sistema. Tratar de no reducir,
de incluir sencillamente, sino de complejizar. Es decir, el sistema que abordamos no puede ser
la mente de un niño solamente, tampoco puede ser la mente de un niño con esta estructura
familiar solamente. Forzosamente hay una dimensión de la que tenemos que hacernos cargo,
cargo no quiere decir cargar con, quiere decir pensarla, trabajar sobre eso y darnos cuenta de
que nosotros también estamos en esa historia.
Bueno, entonces en el fondo de lo que hablamos es del problema de la filiación. Yo creo que
el psicoanálisis lo que plantea es fundamentalmente la cuestión de la filiación. Hay un psicoa-
nalista francés, que es al mismo tiempo un jurista que se llama Pierre Legendre. Son interesan-
tísimas las cosas que trae porque articula lo jurídico con lo simbólico y con lo psicológico. El
define la filiación como un proceso simbólico que instituye un sujeto y permite su inscripción
en la genealogía. O sea, cuando nosotros hablamos de constitución de un sujeto, lo podemos
hablar de manera simplificada o lo complejizamos, consideramos que los sistemas son comple-
jos y articulados, y pensamos que un sujeto se constituye como tal no como aislado, sino en la
medida en que puede incluirse, inscribirse –no quiere decir ni someterse, ni ser empleado de
(como decían esta mañana) sino que quiere decir inscribirse, poder articularse, no irse por las
ramas al hospicio o adonde sea.
Legendre plantea la institución del sujeto, o sea que el sujeto en cuanto nace entra a un
orden jurídico. Esta cuestión jurídica de la identidad no hay que reducirla a la identidad social,
de clase o de género. Es una legalidad, pero es una legalidad que no solamente implica la ley
sino una representación mítica. Es complejo esto, son enunciados y yo creo que valdría la pena
desarrollarlos en varios seminarios. Ahí tenemos los oficios, oficio de padre, oficio de madre.
Oficios digo a propósito, como cosa de trabajo, como cosa de ejercer un oficio, que no es una
función simbólica solamente, aunque esté articulado y mezclado con las funciones simbólicas.
¿Cuál es el oficio de madre? Porque no podría decir dar la teta, cambiar los pañales, actividad
de la que ahora también los padres se hacen cargo. En realidad la función de madre implica

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

fundamentalmente alojar primero. Alojar y desprenderse. Es decir, tiene dos movimientos, un

movimiento en el que tolera y acepta la alienación, también acepta renunciar a esa fusión y
acepta separar. Es decir, acepta la alienación y también la perspectiva de la separación. Sino, no
hay madre.
Esta mañana hablaron bastante de que en la academia a veces la teoría es demasiado rígida y
se parece a un dogma. La teoría debe ser un instrumento, no un dogma, pero desgraciadamente
tiene su prestigio, su pregnancia, también sus modalidades de ser transmitida, y a veces funciona
más como dogma que como instrumento.
Ahora ¿cuál sería el oficio de padre? Últimamente, con los aportes importantísimos de La-
can, hay una tendencia –que en el fondo degrada el pensamiento de Lacan– que pone al padre
como aquel que corta. ¿Qué quiere decir que corta? Si uno ve solamente que corta, la madre sí
se queda unida, fusionada con su niño. Entonces no hay un niño, hay una posesión, un objeto
de la madre. Para que pueda abrirse a una separación del niño tiene que haber una vía y la vía es
el padre, el padre donde puede decidir. Entonces en vez de decir corta, yo diría permite, produ-
ce, acepta un pasaje. Sale el niño de un lugar donde estaba fusionado y pasa a un padre que en
principio tiene como función también introducirlo en las leyes simbólicas sociales.
¿Cuáles son las leyes simbólicas? Al sacarlo de la madre –pero no sacarlo en el sentido de
violencia sino de permitir, posibilitar la salida de la madre– posibilita que no quede incestuosa-
mente metido adentro de la madre. Es decir, lo introduce en una ley en la cual la prohibición del
incesto rige las relaciones humanas. Incesto y crimen –acuérdense– van ligados.
Entonces el padre hace función de tercero. Antes eran dos fusionados en uno y el padre
hace función de tercero, que es la función que hace también la ley, lo cual no quiere decir que
el padre sea la ley, esa es una construcción terrible. El padre no es la ley, podría llegar a ser su
representante si pudiera ejercer ese lugar de pasaje que permite la salida y la inclusión en un
orden diversificado en el cual las leyes de prohibición del incesto y del crimen ya sobrepasan
muchísimo a las personas. Es decir que en el fondo el padre auspicia como tercero legal, como
principio de diferenciación –a mí me gusta mucho esta forma de definirla porque marca los
lugares simbólicos (padre, madre, hijo, abuelos, hermanos) y la circulación entre ellos. Es decir,
marca caminos, marca lugares y al marcar lugares, marca caminos.
Entonces ¿cuál era el oficio del padre? No es creerse que es la ley sino representarla. ¿Qué es
la ley? La ley es lo que separa, lo que separa quiere decir lo que permite diferenciación, diferen-
cia de lugares, tránsito, circulación, eso nada más. Es sencillo, pero es complejo poder pescarlo
realmente.
Por supuesto, esto va en contra de los deseos más primarios. Cuando hablamos de los
deseos de fusión, de los procesos de regresión, hablamos de que esto nunca es una conquista
definitiva. Siempre hay un riesgo, una amenaza, y Freud lo sostiene y lo subraya muchísimo:
nunca ninguna constitución subjetiva es total y definitiva, está siempre expuesta a regresar, a
deshacerse, a destruirse; es frágil, y paradójicamente esa fragilidad hace a su fortaleza, a su rique-
za y a la posibilidad de una diversificación y de una derivación de las pulsiones en distintas cosas.
La madre, a su vez, tiene una función importante. ¿Qué constituye con sus cuidados? Cons-
tituye el cuerpo erógeno. El cuerpo erógeno es aquel cuerpo que constituido en esa fusión va
a permitir el intercambio, a través de las zonas erógenas, el intercambio con otros y la diversi-
ficación. Entonces, la madre constituye el cuerpo erógeno y además introduce en el lenguaje,

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porque el primer llanto al ser escuchado como pedido de auxilio se transforma: pasa de llanto a
llamado, y pasar de llanto a llamado es entrar al lenguaje.
En este proceso es que la madre tiene que poder tolerar reconocer al niño como otro, no
como un objeto o como parte de sí misma, sino como un otro y tolerar una pérdida, una pér-
dida que va a ser al mismo tiempo un hallazgo; todo pasaje implica al mismo tiempo pérdida y
hallazgo. Les estoy diciendo banalidades para gente que transita todas estas cosas pero yo creo
que vale la pena recalcarlas, subrayarlas, recordarlas, reformularlas de distintas maneras, siem-
pre. Este reconocer al otro como otro nos introduce en una legalidad que hace de cada uno un
diferente y la posibilidad de otro para el uno. El otro cercano es indispensable; pero también el
Otro que va a permitir que los otros se puedan relacionar y constituir.
Ahora, la sociedad misma es una organización con poder normativo. Acá ustedes tienen una
cátedra que, si no me equivoco, incluye la idea de trabajo sobre instituciones, además de que
Juan Carlos ya habló muy emotiva y gráficamente de todo ello. Las instituciones son un tejido.
En la presentación, dijeron que ninguno de los dos pertenecíamos a ninguna institución. Parece
una contradicción [risas], dar importancia a las instituciones y decir que ninguno pertenece a las
instituciones. Las instituciones existen, son indispensables, somos institución, nosotros somos
instituidos. Pero una cosa es ser funcionarios, empleados de una institución y otra cosa es arti-
cularse en las distintas instituciones.
Cuando nosotros como operadores abordamos niños en situaciones de mucha carencia, y
también sus familias, estamos tratando de evitar muertes subjetivas. Estamos enfrentados a la
amenaza de muertes subjetivas, nada menos que eso. Por eso la construcción del sujeto necesi-
ta, va paralela y simultánea con la constitución del otro como otro. Y ahí tenemos que pensar
que los procesos de identificación son muy importantes. Las identificaciones mismas no son ni
buenas ni malas, todo depende: pueden ser capturantes, absorbentes, pueden significar engullir
al otro o ser engullido por el otro, o pueden significar un pie y una base para poder circular e
intercambiar.
Siempre la constitución se juega no solamente en dos generaciones sino en tres, porque está
en juego el inconciente de los padres y el inconsciente de los padres a su vez viene constituido
desde la generación anterior. Cuando Freud habla del Superyó como transmitido por el incons-
ciente de los padres se refiere a valores imperantes traducidos a través de la situación singular
de cada uno: lo social pero filtrado por cada uno no es inmediato y total.
De todos modos no todo en la sociedad es negativo. Un contrato social es necesario, es
necesario para poder constituirse como sujetos y no estar amenazados permanentemente de
muerte. Tiene sus fundamentos simbólicos entonces. El contrato social permite diferir el ase-
sinato fundante. Se refiere a la metáfora de la horda y la muerte o el asesinato del padre que
se repite en cada situación edípica en la que hay que volver a matar al padre. Lo refiero como
metáfora porque quiero subrayar que no se trata de una representación antropológica veraz,
sino màs bien de una metáfora de la constitución subjetiva. Matar al padre simbólicamente, si
es bueno preservarlo en la realidad, no quiero decir que si es malo haya que matarlo, tampoco
dije eso [risas].
El derecho en principio debería garantizar que no se mate todo el mundo con todo el mun-
do, pero no solamente eso: garantizar que las funciones simbólicas puedan ejercerse, es decir,
garantizar el capital simbólico de la filiación. Porque si no ¿tenemos que pensar que uno se po-

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

dría autoengendrar? Se necesita del otro, siempre. La fantasía de auto–engendramiento sabemos

cuánto valor tiene, cuánto peso negativo tiene muchas veces en las psicosis.
Bueno, por ahora, nada más ni nada menos.

– [Liliana Baños] Queda abierto el espacio para conversar.

– [Público] ¿Podría ampliar o hacer alguna referencia más respecto de la identidad social?
– [Gilou García Reinoso] La primera cosa es que la identidad siempre es también social, se
construye, darìa para todo un seminario. Por ejemplo, Castoriadis tiene aportes muy interesan-
tes, como primera indicación.
– [Juan Carlos Volnovich] Cito textual a Freud: “la psicología individual es, desde un prin-
cipio y al mismo tiempo, psicología social en un sentido ampliamente especificado por la pre-
sencia del otro”.
– [Gilou García Reinoso] Entonces, las instituciones son las que han olvidado eso. Han
transformado el aprendizaje del psicoanálisis muchas veces como si fuera un ente abstracto, un
sujeto en que la sociedad quedara no se sabe donde, pero Freud lo enunció, por supuesto que
no pudo hacer todo, hizo bastantes cosas, lo que nos permite seguirlas trabajando [risas]
– [Público] La verdad que quedé conmovida verdaderamente con la presentación de uste-
des: esto que cuenta Juan Carlos después de tanto tiempo y también por los comentarios de
Gilou. Vos, Gilou, decías que esta mañana se repetía lo de la soledad. Yo me imaginaba que Juan
Carlos no estaba solo en ese momento. Estaba fuertemente acompañado, pero estaba como
anestesista y era psicoanalista...
– [Liliana Baños] Y no podía decir “lo escucho” [risas].
– [Juan Carlos Volnovich] Hay algo que me parece fundamental. Yo creo que el estrago
fundamental de los años de terrorismo de Estado, estos años tremendos, son los cortes en la
memoria, los cortes intergeneracionales, de manera tal que las generaciones actuales parecería
que tienen que empezar desde cero. Si cuento esto del ‘79 es porque hay un hilo invisible que
une lo del ‘79 con lo del 2009, y que une lo del ‘79 con muchas experiencias anteriores. No es
que yo no estaba solo porque estaba en una brigada, yo no estaba solo porque tenía una historia:
la historia, por ejemplo, de cuando Marie Langer se formó en Viena, todavía Freud vivía. Marie
Langer se incorporó a las brigadas internacionalistas en la Guerra Civil española que convocó
“La Pasionaria” y trabajó de anestesista y era mujer. Entonces, que yo haya sido anestesista no
estaba descolgado de mi formación psicoanalítica y de mi relación con Marie Langer y de mi
contacto con ella.
De otros aspectos de la historia, de la historia del psicoanálisis argentino –Gilou conoce
muy bien– en la década el 50 Frida Zmud, una psicoanalista argentina que se exilió en México
y que fundó la Asociación Psicoanalítica y de Psicoterapia de Grupos en México, introdujo
por primera vez el psicoanálisis en el convento, en el Convento de Cuernavaca. Hacía grupos
de seminaristas –Frida Zmud, también judía, y mujer– donde trabajaba sobre algo así como la
vocación que llevaba a los aspirantes a tomar los hábitos, cuáles eran las motivaciones más es-
purias o más legítimas que estaban en su vocación religiosa. La experiencia terminó de manera
medio hippie [risas].
Lo que quiero decir es que hay toda una historia que me acompañaba ahí, no eran solamente
mis compañeros de la brigada sino toda la historia del psicoanálisis que yo había mamado a

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través de la transferencia y a través de mis ancestros psicoanalíticos.
Además, les voy a contar una anécdota que es muy, muy graciosa, una de las cosas más gra-
ciosas que nos pasó. ¿Cómo yo me incorporé en esta brigada? En esa época, en la guerra en Ni-
caragua, yo vivía en Cuba, estaba exiliado en Cuba. Yo estaba padeciendo un exilio, estaba muy
solo en realidad. En Cuba no había psicoanalistas y, es más, había un contexto hostil al psicoa-
nálisis, era el único psicoanalista que estaba en Cuba, y no podía volver a la Argentina. En ese
momento, la guerra en Nicaragua significaba que los cubanos (que tenían ese espíritu revolucio-
nario y belicoso, que se enfrentaban a los yankis y que habían triunfado en el enfrentamiento en
Angola ya que la Guerra de Angola la hicieron los cubanos) querían a toda costa ir a Nicaragua
a ayudar a los sandinistas. Pero Fidel dio la orden de “ni un soldado cubano en Nicaragua”, por-
que los yanquis estaban esperando encontrar alguno para intervenir ellos también. Entonces yo
dije “bueno, pero yo no soy cubano, yo sí puedo ir”. De manera muy clandestina, hice saber que
quería ir a Nicaragua a ayudar y ahí apareció todo un circuito sumamente clandestino –piensen
ustedes que la inteligencia y la contrainteligencia cubana son de las mejores del mundo, sino
no hubieran podido sobrevivir frente a un enemigo tan grande– y llegué finalmente a un lugar
recóndito donde se armaban las brigadas de colaboración con Nicaragua.
Quien me recibió era el que organizaba las brigadas militares, que era un militar como
todos los militares del mundo. Le mandan a un tipo que era yo con dos o tres antecedentes:
montonero, que vivía en Cuba y que quería ir a Nicaragua. Yo me imagino que el tipo este se
debe haber pensado que lo menos que yo sabía hacer era manejar un tanque o tirar granadas.
Entonces me recibe el militar este y me dice – ¿Usted es el compañero argentino, que viene de
Cuba? – Sí. – ¿Y usted qué es? – Soy psicoanalista –le dije yo [risas]. Creo que era la primera
vez que él escuchaba la palabra psicoanalista. Abrió los ojos tan grandes que me apiadé y me
dije, este hombre necesita algo más de explicación. Entonces le dije “psicoanalista de niños”
[risas]. Ahí el hombre no sabía si le estaba tomando el pelo, o qué tipo de confusión o equívoco
había. Pero me dijo “espere un momentito”. Me dejó ahí, se levantó y se fue. Yo supongo que
se debe haber ido a hablar o a consultar algo, para qué me mandaron, porque al rato volvió y
me dijo: – Momentito, volvamos a empezar. Usted ¿es médico o no es médico? [risas]. Le digo:
– Soy médico. – Bueno, mire, necesitamos un anestesista–. – Yo nunca dormí a nadie–. Y el me
respondió: “pero eso no es muy difícil”. Fue así que me dieron una capacitación muy precaria,
muy intensa, sobre anestesia y por eso terminé como anestesista.
Yo creo que uno no es psicoanalista, uno trabaja de psicoanalista, está en posición de psicoa-
nalista, pero hay algunas cosas que están permanentemente presentes. Cuando Sor Claudia me
vino a ver, en este momento tengo el recuerdo muy claro, yo podría ahì haberlo tomado como
una consulta personal, estaba muy en juego por supuesto una cuestión vanidosa y narcisista,
y así armar un dispositivo de análisis individual en esas circunstancias o pensar realmente con
cabeza de institucionalista.

– [Gilou García Reinoso] Me quedé pensando en la cantidad de psicólogos que hay acá, psi-
cólogas. La mayoría son mujeres. La psicología existe desde hace mucho tiempo, pero la Carrera
de Psicología no existe desde hace mucho tempo. Qué curioso, ¿no? Es decir, darle lugar en la
academia no es poca cosa, pero parece que ha tardado casi tanto como el voto femenino. Es
curioso. Como si fuera un agregado o un último recurso pensar la psicología como algo inhe-

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

rente al sujeto humano. Hasta entonces la psiquiatría se ocupaba solamente de las enfermedades
mentales. La psicología, el psicoanálisis, se ocupa también de las enfermedades mentales, pero
no solamente de las enfermedades mentales, sino de los sujetos “sanos” cuestionando inclusive
el concepto de salud y el de enfermedad.
Yo siempre recuerdo que algunas cosas de los principios de Freud han sido tan claves para
el desarrollo de esto. Hay un artículo de 1880 en el que dice que si uno no tuviera tanto miedo
de volverse loco podría avanzar bastante en el conocimiento del padecimiento. No es pavada
que en 1880 un médico declare que tiene miedo a volverse loco, porque hasta entonces el loco
era aberrante, era otra cosa y el médico no tenía miedo. Si uno pudiera no tener tanto miedo
a volverse loco, avanzaría muchísimo. Y es ahí cuando va a lo de Charcot y Charcot no tenía
tanto miedo a volverse loco pero con eso no hacía más que mostrar cosas muy interesantes,
por ejemplo que la histeria no era solamente femenina –se había nombrado de acuerdo al útero,
histeria– pero Freud hace de eso otra cosa, hace de eso una derivación importante en cuanto al
sujeto humano como tal.
Alguien había preguntado lo de las identificaciones. En realidad, siempre el sujeto se cons-
tituye en el campo del Otro, en articulación con el otro, un vínculo social. Quiere decir que la
identificación es la base sobre la cual se constituye el Yo. Por supuesto que hay distintas formas
de identificaciones: la que Freud llama la identificación primaria, es lo que yo llamaba recién la
fusión madre niño que, al mismo tiempo que tiene que constituirse, tiene que ser rota. Todas las
identificaciones tienen que ser rotas en última instancia: tienen que constituirse pero también
tienen que poder quebrarse. Una identificación que no puede quebrarse, más que una identifica-
ción es una fusión y lleva a muchas cosas pasionales en lo individual y catastróficas en lo social.
La apelación al totalitarismo, una identificación total, lleva a catástrofes terribles.
Yo quisiera remarcar como última cosa la importancia del “no”. La importancia de po-
der decir que no. Ustedes recuerdan que Freud escribe un articulito chiquitito y cortito, pero
esencial: “La negación”. ¿Cómo el no constituye el poder simbólico? Poder decir que “no” es
romper la fusión, falta algo. Cuando se dice “no”, se dice “no hay todo acá”. “No”. “No” quiere
decir no es todo uno, no es un Uno, no es algo inquebrantable, sino que falta algo y entonces
vamos a empezar a circular. ¿Se acuerdan el esquema del peine de Freud en el que describe que
el deseo nace en un intervalo, en última instancia, entre la experiencia de satisfacción y la expe-
riencia de fracaso? La alucinación primaria es el primer esbozo de deseo.

– [Liliana Baños] Una cosa que quería retomar. Una vez vino a trabajar con nosotros Gilou.
En una reunión, después de escuchar todo lo que nosotros intentábamos contarle –le dejamos
la cabeza así rápidamente– ella nos dijo que habría que centrar la atención en la legalidad. Eso
fue lo que fundamentalmente señalaba: retomar la cuestión de la ley, la cuestión de la legalidad.
A raíz de todo esto pensaba en lo que constituían nuestros obstáculos. Me acordaba de una
frase de Anatole France, donde dice “la ley en su magneficiente equidad prohíbe tanto a ricos
como a pobres dormir bajo los puentes, vagar por las calles y robar pan”. Pensaba que nuestro
obstáculo es que esto que prohíbe la ley es exactamente la ley del lugar donde nosotros traba-
jamos. Es decir, el ámbito en el que nosotros trabajamos es donde la gente duerme bajo los
puentes, vaga por las calles y roba pan. Y esa es la ley. Para retomar esto que, por la vía de lo que
intentamos instituir, ahí mismo nos encontramos con el obstáculo de lo instituido.

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 – [Gilou García Reinoso] Estoy tentada de agregar que legisla las desigualdades. La ley ac-
tualmente legisla las desigualdades, condena al que roba el pan.
– [Liliana Baños] Bueno, si no hay ningún comentario más, le agradecemos a todos, a abso-
lutamente a todos, y especialmente a nuestros invitados.
– [Silvia Grande] Simplemente, los agradecimientos. Fundamentalmente a toda la gente que
trabaja en el postgrado, en la organización, a toda la gente de los Experimentos que ha veni-
do, a la Dirección Provincial de Salud Mental con quienes estuvimos charlando la propuesta,
fundamentalmente a Gilou y a Juan Carlos, pero básicamente al Colectivo que se integró para
empezar a pensar esto, para armar el trabajo, todo este proceso que nos dimos de discusión.
Hoy dijeron que nos autorizaban a ser políticamente incorrectos. Bueno, entonces voy a decir
dos cositas. Una, es que estuvimos desde ayer a la mañana charlando esta relación entre clínica,
política, prácticas, etcétera, y en ningún momento se habló ni del goce ni de lo real [risas], esos
inefables, que nunca podemos… que funcionan como contraseña. Realmente es un agradeci-
miento. Además, la otra cuestión es que cuando ayer abríamos, yo intentando ser políticamente
correcta decía o retomaba las palabras de Freud en “Lo perecedero”, para decir que justamente
ante la destrucción, volvamos a intentarlo. Estaba bien decirlo así, ¿no? Correspondía frente a
todas las descripciones que hacemos de la realidad. Y digo, bueno, quizá hoy después de lo que
trascurrió ayer, haber escuchado a Juan Carlos y a Gilou, realmente puedo decir que la apuesta
valió la pena. Cuando empezamos –hablábamos con Iris, con Silvia, con Lili– estábamos un
poco como cansadas, algo así como “ésta es la última que organizamos”. Después de acá nos
vamos pensando ya otros temas para empezar a discutir en futuro.
Entonces gracias porque la apuesta colectiva permitió que efectivamente esto que yo dije
queriendo ser correcta se transformó en un trabajo.

– [Gilou García Reinoso] Una sola cosita: además de agradecer muchísimo –es un auditorio
muy estimulante– yo creo que hay que tratar de no transformar en consigna tampoco la opo-
sición a las consignas. Es decir, tratar de no ser dogmático. El goce tiene su ubicación, tiene su
forma, habla de cosas que conocemos de otra manera y hay que escucharlo. Lo cual no quiere
decir que haya que repetirlo como loro [risas y aplausos].

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 Lo grupal como marco:
la tensión entre lo singular y lo colectivo

Silvia Grande1, Gisela Zampiero2, Gabriela Mana3

El presente trabajo se propone transmitir una experiencia en una escuela de la zona suroeste
de Rosario. Nuestra práctica en la escuela se enmarca en la Atención Primaria de la Salud (A.P.S)
como estrategia de trabajo que excede el primer nivel de atención del sistema de salud. La A.P.S
como estrategia no es sólo una forma de trabajo al interior del sistema de salud sino una pre-
gunta abierta, sostenida, acerca de las modalidades de relación comunidad – sistema de salud.
Esta interrogación nos permite visibilizar la lógica de funcionamiento de las instituciones y el
modo en que establecen contacto con la comunidad. Las instituciones de salud se visualizan a
sí mismas como espacios cerrados con una puerta de entrada más o menos abierta a la comu-
nidad. La estrategia de atención primaria en salud no se propone ensanchar puertas, sino que
apunta a interrogar el emplazamiento mismo de la puerta. La A.P.S., decimos, no se reduce a
un nivel del sistema de atención emparentada con la atención primitiva tal como Mario Testa
(1996) advertía, sino que hace referencia a un modo de construcción de problemas a partir de
la interpelación de la propia lógica institucional. Por supuesto que muchas prácticas institucio-
nales también se proponen esto, el aspecto diferencial lo constituye el lugar de la población en
la construcción de los problemas. Tratándose de una estrategia pone de manifiesto que este
proceso implica, inevitablemente, confrontación, disputas de poder, alianzas.
Es en este marco en donde aparecen algunos indicadores que nos llevan a preguntarnos res-
pecto de las estrategias de trabajo en un Centro de Salud del primer nivel. Se visualiza una fuerte
demanda institucional de las escuelas hacia los psicólogos. La derivación de niños a tratamiento
psicológico de parte de las escuelas por problemas de aprendizaje, llega a casi un 70% del total
de pedidos a Psicología. Nos propusimos hacer lugar a esta situación sin caer, por un lado, en
la aceptación acrítica que lleva a psicologizar o psicopatologizar el problema o, por otro, recha-
zarlo planteando que se trata de problemas de la institución educativa. Más allá de las “causas”
del problema el sufrimiento subjetivo de los niños es enorme e hipoteca sus intercambios y sus
aprendizajes. Hacer lugar a esta situación implica construirla como un problema, proceso mu-
cho más largo y complejo que aquello de lo que este trabajo intenta dar cuenta.

1
Prof. Carrera de Especialización en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria. Facultad de Psicología.
Universidad Nacional de Rosario.
2
Egresada de la Carrera de Especialización en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria.
3
Egresada de la Carrera de Especialización en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria.
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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Primer acercamiento a la delimitación del problema:

Hace ya tiempo que venimos asistiendo a un lento, pero persistente, drenaje de los niños
que no pueden sostener una escolaridad común. Drenaje porque no se trata de un pasaje a, sino
de una expulsión a un destino incierto, a la calle, a una especie de tierra de nadie. Se trata de una
deriva que los deja en riesgo de desafiliación.
La desafiliación es la privación a un sujeto del “don de la cultura”. La escuela como espacio
de lo público –donde se juega el “bien común”– habilita, pone en juego la circulación de saberes,
produciendo legitimación social por vía del aprendizaje. Cuando esta circulación se encuentra
coartada se dificulta la recuperación de los saberes que cada uno porta, fundamentalmente de
aquellos transmitidos en el seno de los grupos primarios. Cuando la institución escolar no logra
la apertura que le posibilite recibir al otro y sus saberes, lo que hace es desconocerlo. Cuando no
puede alojar lo que los niños trasmiten (sus saberes y valores), se produce un desconocimiento
y un rechazo de su historia singular y particular. Dicho desconocimiento y rechazo puede
leerse como un ataque al lazo filiatorio.
El niño se le aparece como “extraño”. La contrapartida en el niño es la perplejidad o la
violencia. Para la escuela es un extraño del que se duda de su cualidad de niño, se termina pre-
guntando si lo son realmente. No hay un reconocimiento de la alteridad. La interrupción de
esa transmisión produce consecuencias nefastas, tanto para la institución escolar como para los
niños. Cuando no se logra enseñar, producir una transmisión cultural, los maestros se pregun-
tan “¿qué hacemos?”, confirmando su impotencia haciendo de asistentes sociales, de madres
nutricias o de sustitutos familiares. Los niños no aprenden, y esta ausencia de adquisiciones
básicas tiene consecuencias no sólo en sus capacidades sino en el estatuto mismo de sujeto. En
este punto desde la institución se discapacita al sujeto. Este corte en la transmisión, este desco-
nocimiento de los saberes del otro conmueve el carácter del niño como sujeto.
Es la infancia misma la que está amenazada en este riesgo de desafiliación al tornar
extraño al niño. Tornar extraño al otro es la contrapartida exacta de reconocerlo en su dife-
rencia. La figura del niño implica la alteridad misma: no hay nada más lejano y más cercano que
nuestra infancia, nada más claro y más enigmático que el niño que fuimos.
El sistema escolar produce sus propias figuras de la exclusión en la repitencia y la deserción.
Como problema complejo nos presenta dimensiones a despejar y a tener en cuenta en la planifi-
cación de un trabajo posible: la institución escolar, el niño y su lugar en la cultura y el problema
para el cual somos convocados los “técnicos”. Dimensiones, no compartimentos estancos. Di-
mensiones que se condicionan mutuamente en donde una intervención en una de ellas tendrá
efectos, será recuperada en las otras.
• La escuela como institución de la cultura y como lugar de transmisión.
• El estatuto del niño como extraño (sobre el cual se preguntará a los especialistas para
que diagnostiquen las carencias, para que lean las diferencias culturales, subjetivas, las
desigualdades estructurales como cuadros psicopatológicos).
• El rótulo con el que se identifican estas situaciones es el de “problemas de aprendizaje”.
No se trata sólo de un modo de nominarlos sino que es la lógica de construcción del
problema lo que condiciona la forma de intervenir. Cuando el problema se define de
este modo, perdemos de vista el proceso de enseñanza–aprendizaje; lo dicotomizamos

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 centrándolo en su objeto, con lo que pierde el carácter dialéctico. Cosificamos al objeto
al mismo tiempo que al agente, imposibilitados ambos de advenir en sujetos transforma-
dores de la realidad. Por un lado se culpabiliza al niño buscando la causa en lo familiar,
en lo orgánico y exigiendo un diagnóstico que lo confirme; y por el otro se impotentiza
al docente dejándolo fuera del proceso. Hay una verdadera expropiación de su lugar.

Entrando a la escuela:

A partir de derivaciones que la escuela realiza al centro de salud para tratamiento psicotera-
péutico, se produce un acercamiento y una apertura para discutir intervenciones ante situacio-
nes que, por su nivel de complejidad y de vulnerabilidad, requerían de estrategias de abordaje
que incluían a otros (familia, docentes, organizaciones comunitarias, vecinos, médico). Esto
llevó a sistematizar los encuentros. Nos reuníamos semanalmente con las maestras integradoras
donde intercambiábamos miradas acerca de las dificultades más relevantes que afrontaba la
institución escolar. Esto permitió redefinir la problemática y por lo tanto perfilar una primer
propuesta de abordaje.
Del abanico de dificultades se define priorizar el trabajo con los niños que cursan el primero
y segundo año de la EGB, quienes presentan severas dificultades en el proceso de enseñanza–
aprendizaje, se hallan imposibilitados de acceder a la lectoescritura. Los docentes nos trasmiten
la sensación de dirigirse a niños ausentes, desconectados, sin historia, sin registro de la presencia
de pares y adultos.
A comienzos del año lectivo, el objetivo fue reconstruir con las docentes la historia escolar
de cada niño y la caracterización del problema pedagógico, evitando de esta manera psicologizar
o patologizar las dificultades en el aprendizaje. También se puso énfasis en las producciones
discursivas que las mismas construían de sus alumnos a partir de indagar los obstáculos, expec-
tativas y representaciones que tenían de los niños.
Proponemos ofertar un espacio con la modalidad de taller para comenzar a trabajar con
estos niños, acerca de los cuales se referían tántas dificultades y la sensación de haber intentado
muchas opciones y de no tener ya nada que ofrecer.
Los niños que participaron de los espacios de taller fueron designados por las docentes y
maestras integradoras. Algunas de estas situaciones venían siendo abordadas por la institución
escolar, resultando insuficientes para superar las dificultades anteriormente mencionadas. El
abordaje se había limitado a referenciar a los niños a espacios extraescolares: apoyo pedagógico,
talleres de oficio y tratamiento psicológico.
Dicho trabajo estuvo acompañado de entrevistas individuales con los padres. Se intentó
indagar el registro que tenían de las dificultades escolares de sus hijos, la valorización de los
aprendizajes y las expectativas con relación a la institución escolar.
Finalizando el período escolar realizamos una ronda de evaluación con las docentes reto-
mando aquel relevamiento, con el objetivo de pensar los movimientos subjetivos y pedagógicos
de los niños tanto en el aula como en el espacio del taller.
Los talleres tuvieron la finalidad de propiciar un abordaje interdisciplinario en la medida en
que en las problemáticas a trabajar intervienen aspectos pedagógicos, subjetivos y sociales. Por

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

momentos, este objetivo se vio dificultado por su complejidad, conduciéndonos a replantear la

planificación de estrategias de trabajo interdisciplinarias y con otros actores sociales del barrio.
Dicha dificultad se presentó, en mayor medida, al interior de la institución educativa y no así con
relación a las organizaciones e instituciones del barrio.
El eje del trabajo interdisciplinario e interinstitucional fue habilitar / rescatar la infancia
desde el lazo social y desde los espacios comunitarios / institucionales; potenciando estrate-
gias que se centraran en la producción subjetiva y cultural, habilitándolos como espacios de
inclusión.
Los espacios de taller, al mismo tiempo que generaraban estrategias de intervención a nivel
grupal y singular, posibilitaron el despliegue de un proceso diagnóstico. Este proceso permitió
vislumbrar la posición subjetiva de los niños ante los aprendizajes, lo escolar, el vínculo con pa-
res y adultos. Los procesos de cada uno de los talleres no son homologables, cada uno de ellos
tuvo una dinámica propia y conformó grupos, produciendo un rasgo particular. La identificación
de este rasgo particular es producto de la lectura de los distintos momentos de tensión entre el
proceso grupal y los efectos singulares.
El valor terapéutico de estos espacios es una interrogación abierta. Podríamos decir, acá tam-
bién, que lo terapéutico devendrá “por añadidura”. Si la participación en el taller impulsó en los
niños el deseo de aprender y saber, posibilitando otra relación con los aprendizajes, despertando
la curiosidad y la interrogación, podríamos afirmar que estos cambios de posición frente a los
aprendizajes no son posibles sin que algo del posicionamiento subjetivo del niño se conmueva.

Los talleres:

El objetivo de los talleres trascendió el aprendizaje formal para promover una posición subje-
tiva diferente ante los aprendizajes a través de la dimensión lúdica, la ficcionalización y la historiza-
ción. Cabe destacar la importancia de lo grupal en la medida en que funcionó como marco /
contexto, permitiendo que lo subjetivo se ponga en juego, habilitándonos a intervenir de mane-
ra singular y grupal. Con la intención de que dichas subjetividades tuvieran lugar, proponíamos
juegos o haceres colectivos, permitiendo que el lazo con el otro tuviera retorno en su singulari-
dad. Nuestras propuestas eran permanentemente repensadas en función de la particularidad y
dinámica diferente de cada uno de los espacios.
En el proceso de elaboración de la propuesta nos surgieron muchos interrogantes, algunos
de ellos se fueron reformulando en el proceso mismo de la práctica, pero hay tres que no que-
remos dejar de rescatar porque creemos siguen en pié, al modo de puntos de interpelación. No
se trataría de afirmarlos o de rechazarlos, sino de seguir produciendo en torno a ellos argumen-
taciones. Estos interrogantes son:
– ¿por qué no una intervención a nivel institucional?
– ¿por qué un espacio grupal?
– ¿por qué el jugar?
En una primera instancia, consideramos que la intervención a nivel institucional era el punto
de mayor resistencia, ya que no había sido esa la demanda de la escuela y porque que las con-
diciones de posibilidad no se encontraban dadas. Sin embargo, estuvo presente en el horizonte

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del trabajo, intentando generar las condiciones para que una intervención a nivel institucional
sea posible.
En segunda instancia, los niños presentan un gran sufrimiento psíquico, registrábamos que
las condiciones y operaciones de subjetivación se encontraban dificultadas. Generalmente las
demandas se plantean refiriendo trastornos que no adquieren el valor de síntoma (en el sentido
del retorno de lo reprimido, en el cual el yo se encuentra mínimamente constituido). Como con-
trapartida, encontramos en los niños dificultades en la estabilización de la constitución yoica,
por fallas en el proceso de su estructuración. Las docentes nos transmitieron: “son niños que
sólo pueden trabajar cuerpo a cuerpo, uno a uno”, como si para poder sostenerse necesitaran
de la presencia de otro, de un semejante. Nos anoticiamos también de que en los niños los
lazos, los vínculos y sus historias singulares y particulares se encontraban fracturadas previas al
ingreso escolar.
Respecto de por qué lo grupal algunas consideraciones de Marcelo Percia nos resultaron
útiles: “El grupo funciona como un espacio de juego cada uno dice y actúa lo propio. De este modo, se ponen
en escena las formas de mirar que cada uno carga, sin darse del todo cuenta... la función de los coordinadores es
crear condiciones para que este juego se realice y contribuir con sus puntos de vista, al análisis de cómo juega cada
cual” (Persia, 1997: p 56). Casi se tornan indiscernibles grupo y juego en el proceso. El juego es
una metáfora subjetiva. El juego no se plantea como una técnica más sino como un modo de
producir experiencia. Es un proceso de figuración. El juego no es una técnica sino un espacio
de trabajo.
“Jugar nos ayuda a entender la vida, y también el arte nos ayuda a entender la vida. Pero no porque los
cuentos digan de otra manera ciertos asuntos o expliquen con ejemplos lo que nos pasa sino por las consecuencias
que trae habitarlos, aceptar el juego. Por esa manera de horadar que tiene la ficción. De levantar cosas tapadas.
Mirar el otro lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer grietas por donde colarse. Abonar las desmesuras. Explo-
rar los territorios de frontera, entrar en los caracoles que esconden las personas, los vínculos, las ideas” (Montes,
1999: p 28).
El grupo y el juego permiten poner en tensión al yo y al semejante. La interrupción del
juego pone en suspendo las representaciones, se trata de lo mortífero obstaculizando la repre-
sentación.

Una experiencia grupal. Lecturas posibles.

Elegimos presentar el material de uno de los talleres, quizás uno de los más caóticos, que por
eso mismo nos demandó pensar las relaciones entre lo grupal y lo singular, el modo en que se
construía algo de la grupalidad y los movimientos subjetivos que ésta propiciaba. Para intentar
visibilizar esos procesos retrabajamos la producción de los niños (no siempre grupal, aunque
estuvieran todos juntos en un espacio) recortando escenas grupales.
¿Qué entendemos por escena grupal?
Se trata de la producción de un momento donde se construye lo colectivo que fun-
ciona como marco que llama al sujeto a tomar un lugar.
El momento hace referencia al tiempo, a una detención del mismo que habla no de lo in-
móvil sino de una escansión. El tiempo es captado en sus cortes, en sus tensiones. Lo colectivo

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

no se refiere a la masa sino a la lógica misma de la constitución subjetiva que implica la relación
con el otro. La producción de lo colectivo sería un marco necesario para que el sujeto en su
singularidad haga su aparición.
En las escenas grupales se registró la puesta en juego colectiva de los saberes populares
(como un intento de tramitar el propio sufrimiento) ligados a historias signadas por pérdidas,
muertes, desarraigos y hechos traumáticos.
En los primeros encuentros prevalecían demostraciones de enojo, agresión, violencia y en
ocasiones, la imposibilidad de sostener el espacio, nombrado por ellos como un “portarse mal”.
La interrogación de este no poder estar, no poder “portarse” fue posibilitada a partir de la
lectura de aquellas escenas grupales desde la oposición maldad / bondad con la que se carac-
terizaban los distintos hechos y acontecimientos de la vida. Desde este punto de vista también
fue interpretada la ausencia de una de las coordinadoras del taller (“es mala, no nos quiere, no la
queremos, los malos somos nosotros”). En ese momento la intervención apuntó a acompañar
la inquietud4 del grupo por las producciones culturales, contando, creando y relatando mitos,
leyendas y cuentos. De los relatos se pasa al personaje, a su caracterización (maldad, fealdad,
búsqueda de venganza, rechazo). Retornando del personaje al relato, al por qué de esto que
hacen, se argumenta en torno a un dolor inconmesurable, a una pérdida enloquecedora, a un
intento de auxilio infructuoso, a un rechazo eterno.
En el primer taller, Lorena nos cuenta que nace en LT –a diferencia de su hermana menor–
que nace aquí. La pregunta sobre su origen insistirá en los sucesivos encuentros.
La semana siguiente, Alejo nos dice que nosotras somos personas buenas. Ante nuestra
interrogación comenta que una persona buena es aquella “que da, que te acompaña, que te
atiende, que te da de comer y que te da dinero”. En dicho taller habíamos acordado con los
chicos construir títeres y armar la historia de cada uno de ellos. En un momento, Manuel agarra
de los pelos a su títere y arrastrándolo por el piso le arranca la cabeza porque “se portó mal”.
Alejo nos cuenta que al igual que su títere, él también perdió a su mamá, “está en el cielo, se me
aparece en la pieza, yo estoy en la cama y la veo tomando mate, ella es rubia, de pelo amarillo
y de ojos morochos, cuando yo le voy a hablar ella desaparece. Cada vez que entro a la pieza
le pido permiso, porque ella está ahí”. Lorena llama a su títere con el nombre de su hermana.
En el cierre de las actividades del tercer taller, al finalizar la obra de títeres, Javier y Manuel
ponen en acto el “portarse mal”. Ante lo cual Alejo les dice que “están locos, zarpados, que
perdieron la cabeza, están malos, malitos”. Esto produce un gran enojo en una de las coordina-
doras, que toma la decisión de no continuar con su participación en dicho espacio.
En el cuarto taller, Alejo se acuesta en el piso debajo de un banco y dice que está enojado
porque algunos de sus compañeros no le quieren dar los materiales para trabajar. Ante nues-
tra pregunta de cómo está nos dice “mal–bien”. La actividad propuesta para ese día era la de
construir casas para sus títeres. Alejo escribe su nombre dejando un espacio vacío en el lugar
de la letra A, leyéndose lejo. Ante nuestro señalamiento dice “sí, falta la A”. Vuelve a escribir su
nombre más abajo. Javier cuenta que vive con sus papás y luego dice que en verdad sus papás
viven en casas separadas. Dice que su papá está muerto.

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Inquietud tanto en el sentido de interés, búsqueda (ligado a un lugar deseante) como en el de intranquilidad,
espera angustiosa (ligado a lo ominoso).
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 En el quinto taller se produce la primera escena grupal. Ante la ausencia de Marisa (maestra
integradora y una de las coordinadoras del taller), los chicos nos dicen, “esa seño es mala, no la
queremos, se sienta en la silla y nos mira enojada”. Ligan maldad y enojo. Los chicos estaban
inquietos, molestos, agresivos. Salían y entraban del lugar.
La propuesta de ese día fue la de dibujar su barrio, ya que la semana anterior habíamos
construído el barrio de los títeres. Santiago dibuja un castillo donde dice que viven brujas. Las
nombra como Marisa y Lucía (los nombres de sus docentes). Le preguntamos si las brujas exis-
tían y ante su afirmación nos dice que son malas “porque están enojadas y tristes porque un hijo
se fue al Chaco (Alejo) y otro hijo murió”.
En ese momento, todos comenzaron a pintarse el cuerpo con puntos y a decir que estaban
enfermos. Se pusieron molestos, entraban y salían nuevamente del taller. Proponemos curarnos
y Santiago comienza a poner inyecciones a todos. Nos mira y dice que estamos enojadas. “Las
hicimos enojar”, e inmediatamente hace un corazón roto. “Nosotros nos portamos mal, esta-
mos loquitos”. En esa ocasión también le rayan el auto a Marisa.
En el sexto taller todos estaban muy molestos. Javier necesita traer a un amigo para entrar y
permanecer en él. La actividad de ese día fue la de contornearnos el cuerpo (habían mostrado
mucho entusiasmo en dibujarse a partir de la construcción de su barrio), Alejo y Santiago no
pudieron construir su cuerpo y salen del espacio de taller. Una de las coordinadoras los busca,
y dicen: “nuestros cuerpos están acá y allá están nuestras almas, nosotros queremos que el cuer-
po y el alma estén separados, pero el cuerpo sin el alma no es nada, es el alma el que hace que
juguemos, que nos divirtamos, pero igual yo quiero que el alma esté separada del cuerpo”. Al
terminar la actividad no pudieron presentarse. Se dispersaron, corrían, molestaban. Agarrando
los cuerpos construidos jugaban a que eran personas que volaban. Santiago dice que en el próxi-
mo taller se van a “portar bien”.
En el séptimo taller es donde marcamos la segunda escena grupal. Nuevamente Javier para
ingresar necesita de un amigo. Igualmente no puede sostenerse. Una vez más nos dicen que los
cuerpos son almas y que son las almas las que nos dan vida. Comienzan a jugar con ellas, las
almas caminan, asustan, hacen sonidos de suspenso, de terror, caen al suelo o se mudan a otros
cuerpos.
Proponemos leer un cuento: “La bruja mala”. Escuchan atentamente y al terminar de leerlo
comienzan a contarnos distintas leyendas y mitos de personajes: la Llorona, el Lobizón, el
Pombero5, chancho sin cabeza, fantasmas y duendes. Dicen que se les aparecen a ellos, a fami-
liares y amigos, todos ellos matan de una determinada manera. Ellos matan para pedir ayuda
porque les pasaron cosas malas, perdieron o les mataron a sus hijos. Por eso están enojados y
tristes. Inmediatamente, comienzan a contarnos los seres queridos que perdieron. Alejo a su
mamá, Lorena a un sobrino, Manuel y Ale a un hermano.
Este era el último taller antes de las vacaciones de invierno. Santiago se angustia mucho
porque cree que no nos vamos a ver más.
En el octavo taller, Juan trae como invitado a Ramiro. Considera que al tener problemas de
conducta debe venir al taller para que lo ayudemos. Nos cuentan que jugaron al juego de la

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El pombero es un duende muy popular del litoral, se cuenta que frecuenta las umbrías picadas de la selva,
cuidando a los pájaros y a los árboles. Su nombre deriva del verbo “pomberiar” que significa literalmente espiar
o acechar.
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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

copa, de la cual salía un monstruo. Les preguntamos qué quiere ese monstruo y nos dicen que
le van a preguntar. Nos muestran cuevas en las cuales están enterrados los fantasmas. Les pro-
ponemos leer otro cuento: “Aquellos pobres fantasmas”. Los invitamos a construirle un final.
Proponen: los fantasmas llegan a la tierra y los chicos se asustaban de ellos, pero también se les
burlaban.
Lorena construye el personaje de la Llorona. Nos dice que llora porque perdió a su hija al
abandonarla. Al comenzar el taller, Juan comenta que a Manuel le pusieron el nombre del her-
mano muerto. Manuel que estaba afuera nos pide que lo enterremos después de matarse con
un cuchillo. Nos pide también que le dibujemos una cruz en la espalda. Alejo se convierte en
diablo asustando a los demás y nos dice que está molesto porque lo molestan. Lorena propone
que en el próximo encuentro confeccionemos máscaras.
En el noveno taller los chicos nos dicen que el monstruo de la copa aparece para asustar a
los chicos y para pedir ayuda. Construimos las máscaras. Con ellas juegan a esconderse para
asustarnos diciendo que los fantasmas los habían secuestrado, momento en el cual recortamos
la tercera escena grupal. Lorena construye una cruz para defendernos.
En el décimo taller, Ramiro nos cuenta su historia. Cuando él tenía 8 años su mamá se fue de
su casa con su hermano mayor al Chaco, donde viven sus abuelos y sus tíos. Su mamá se fue
porque se peleaba con su papá. Dice que de su mamá no sabe nada y que su papá no le quiere
contar. El padre se juntó con otra mujer y tuvieron hijos. “Yo vivo con mi madrastra”. A fin de
año él y su papá van a ir a buscar a su mamá y van a volver a vivir todos juntos y su madrastra
se va a quedar en El Chaco. Alejo nos dice que a su madrastra le hicieron una maldición y que
quedó con la boca torcida. Lorena escribe una carta para su mamá para decirle que la quiera un
poco más. Comenta que su hermana está en LT (localidad del norte de la provincia), que vive
con su tía y su abuela y que no la dejan venir porque allá la hacen trabajar. Comenta también
que una tía le hace una brujería a la mamá y por ese motivo ella se queda sin el regalo del día
del niño. También cuenta que ella ve a un bebé muerto en una cama, que después desaparece.
En el décimo primer taller solo viene Alejandro. Dibuja a sus familiares y comienza a hacer
cuentas en las cuales suma a los miembros que viven en su casa incluyendo a su padre fallecido.
En el duodécimo taller se produce la cuarta escena grupal. Invitan a Julián a participar por-
que quiere aprender cosas que no sabe. Comienzan a denunciar quién se porta mal en la escuela.
Retomando su interés por los cuentos propusimos nuevamente leer uno cuyo título era “Voces
Nocturnas”. Asociamos el contenido del mismo con el personaje de la Llorona. Se trataba de
un viejo que escuchaba voces que pedían ayuda en distintos lugares del mundo. De allí surge la
curiosidad en torno al lugar de origen. Varios comentan que nacieron en Rosario. Ramiro dice
que nació en Entre Ríos y Lorena que nació en Rosario y se bautizó en L.T. Habla por primera
vez del padre y del padrino. Alejo se confunde entre la madre y la madrastra y dice que una de
las coordinadoras es el viejo del cuento. Santiago comenta que su mamá va a tener un muñeco.
En el décimo tercer taller Lorena trae una carpeta para que todos pongan sus dibujos, ya que
escucha un comentario nuestro acerca de la necesidad de archivar las producciones. Javier in-
gresa y nos hace saber que esta vez pudo quedarse solo durante el taller. Juan marca la palabra
viva de una revista.
En el décimo cuarto taller recortamos la quinta escena grupal. Los chicos nos dicen que hay
cámaras que los miran, los controlan para ver si se portan mal o bien y que esto era denunciado

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a los docentes y a los padres. Ese mismo día Juan quiere saber qué hablamos con su mamá, qué
le contamos cuando tuvimos la entrevista con ella.
La propuesta de trabajo para este taller era la de recordar un momento de sus vidas a través
de dibujos o relatos. Juan recorta distintas figuras y al preguntarle sobre estas las rompe, luego
dibuja o escribe, arruga la hoja, la guarda en el bolsillo, dice que ese es su recuerdo, pero que
es un secreto. Ramiro inventa un recuerdo y desea saber sobre su mamá: si está lejos o cerca,
si está contenta o triste. Lorena recuerda como hecho traumático cuando el papá aplastó a su
loro, más adelante nos plantea que quiere aprender a leer. Santiago relata que el padre compró
animalitos que luego sacrificó para comer, comenta también que quiere aprender algo, no pu-
diendo determinar qué.
Al décimo quinto taller solo vienen tres chicos. Silvana dibuja en el pizarrón a una mamá que se
enoja con su hija porque se va con el novio y termina tirándose por el balcón. También dibuja a
una nena que le agarran los nervios cuando está con el papá. Ramiro siguió con la investigación
de la mamá y nos dice que su papá es dibujante y que le enseñó a dibujar.
En el décimo sexto taller se produce la sexta escena. Los chicos invitan a Federico porque
quiere saber un poco más. Proponemos que descubran la propuesta a través del juego del
ahorcado. Todos se muestran muy entusiasmados. Luego Juan propone jugar al “lobo está”.
Durante el juego se ausenta una de las coordinadoras. Luego arman una ronda para leer el
cuento pero se produce un caos, se dispersan, muy inquietos, comienzan a salir del espacio
de taller, vuelven a entrar, algunos empiezan a jugar a la pelota, otros arrojan piedras a las
ventanas y autos, otros se trepan a los techos, no permiten que nos acerquemos para dialogar.
Mientras tanto Alejo escribe una carta pero dice que es un secreto y nos comenta que el
secreto del taller anterior es un regalo para su novia. Lorena le escribe una carta a un príncipe
relatando parte de su historia y a una docente diciéndole que la extraña y la quiere mucho, re-
cordando cuando la misma la acompaña al médico. Santiago le escribe una carta a su docente
(que se encuentra de licencia) diciéndole que la quiere.
En un momento varios de ellos se ausentan del taller y vuelven corriendo debido a que, por
golpear la puerta de la escuela y tirar piedras, les llaman la atención. Intentan destruir el espacio
de taller. Nuestra intervención apunta a diferenciar este lugar del estrictamente escolar. Les
transmitimos que creemos que piden ayuda y que nosotras los podemos ayudar. Ellos dicen que
no quieren venir, porque les ponemos la notita y que ellos no son locos.
En el próximo encuentro retomamos lo sucedido remarcando que creíamos que la coordi-
nadora había cometido una equivocación al retirarse en el transcurso del taller y que pensába-
mos que ellos se ponían mal, se portaban mal, como en la escuela, cuando alguien se ausentaba,
se iba. Volvemos a señalar las diferencias con el espacio del aula despejando sus temores en
cuanto al control, la denuncia y la evaluación. Les proponemos continuar con el relato del
cuento, pero ellos deciden jugar a “la escondida” y a “las siete vidas” fuera del espacio físico del
taller. Los entusiasmaba arrojar la pelota al techo y esperar su reaparición.
En el siguiente taller, transitando los últimos tiempos del trabajo y teniendo en cuenta la
particularidad del grupo con relación a sus dificultades para pensar una presencia en la ausen-
cia, recurrimos al recurso de la fotografía. Trabajamos con ellos los motivos por los cuales nos
sacamos fotos e inmediatamente aparecieron respuestas ligadas a la posibilidad que brindan las
fotos, de recordar situaciones vividas quedando de éstas un registro, una marca. Dicha propues-

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

ta fue presentada a partir del juego del ahorcado, en la medida en que registramos su interés por
investigar, descubrir, curiosear y adivinar. Para fotografiarnos decidimos disfrazarnos, prepa-
rando distintos escenarios que ponían en juego diferentes espacios y objetos del taller. También
apostábamos a construir secuencias de las escenas fotográficas.
En el siguiente encuentro, a través del juego de “la búsqueda del tesoro”, descubrimos las
fotos. Esto provocó en ellos mucho entusiasmo, risas y alegría; aún en aquellos que habían
estado ausentes. Siendo las fotos el registro que permitía recordar el armado del taller, acorda-
mos que cada uno de ellos pudiera conservar una construyendo cuadros o portarretratos. Así
mismo, decidimos festejar la finalización del taller planificando un encuentro de despedida en el
cual estuvieron presentes los rituales de la comida y el disfraz.
Quisiéramos retomar aquellas escenas grupales, que fuimos recortando del acontecer gru-
pal, para propiciar una lectura de los distintos movimientos del mismo y del lugar que tuvieron
los mitos y las leyendas populares.
En el transcurso de los talleres, el modo en que se iba poniendo en escena la maldad, el por-
tarse mal, el enojo y la tristeza, perfilaban una pregunta sobre las pérdidas singulares. Perdidas
no tramitadas, que imposibilitaban registrar lo perdido, obstaculizando su elaboración.
En este sentido, consideramos que la aparición de mitos y leyendas es el modo privilegiado
de ficcionalizar, en la medida en que allí se juega la pregunta respecto de lo perdido y de la
transmisión cultural. Lacan (1988) plantea el valor de verdad de la ficción, ya que posibilita una
articulación simbólica a algo del orden de lo real, de lo pulsional.
Si recorremos nuevamente las seis escenas grupales podemos ir leyendo:
– en la primera, una tensión entre la ausencia, la maldad, el enojo, la tristeza, las pérdidas y
el portarse mal.
– en la segunda, no sólo comienzan a jugar con las almas, que caminan, asustan, hacen
sonidos de terror, de suspenso, caen al suelo o se mudan a otros cuerpos, sino con
los distintos personajes de los mitos y las leyendas populares. Recordando a Agamben
(2001), dicho jugar podría leerse como un intento de transformar esas larvas, esas almas,
esos fantasmas, en muertos; pasaje éste inherente a todo trabajo de duelo. Recordemos
el proverbio chino, citado por Granet: “el alma–soplo de los difuntos es errante; por eso se hacen
las máscaras para fijarlas” (Agamben, 2001: p 121).
– en la tercera escena grupal aparece el jugar con las máscaras que puede leerse como un
intento de defensa, como una protección ante la posibilidad de ser objeto de la mirada
del otro, una mirada sin recorte, puro campo pulsional escópico, es decir, ante lo terro-
rífico de una mirada, de la que no se podría escapar. Con las máscaras juegan a escon-
derse para asustarnos diciendo que los fantasmas los habían secuestrado. Este juego de
los niños perdidos reclamados por un adulto pone sobre el tapete la pregunta: ¿Puedes
perderme? El jugar al “puedes perderme” es una señal inequívoca de que una falta en el
Otro se ha percibido.
– en la cuarta escena grupal, se pone en acto el no saber, sólo posible si una falta puede
ser registrada en el sujeto e inscripta en el Otro. Surge la pregunta por el origen. En este
sentido podemos decir que sólo habrá posibilidades de saber si un enigma es posible.
– en la quinta escena grupal retorna nuevamente la mirada sin velo, sin recorte, el control
absoluto que paraliza toda producción. En ese momento, se produce una reserva con

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 relación al otro, rompiendo las producciones, guardando un secreto, inventando un re-
cuerdo. Sólo si hay reserva, el Otro ya no será devastador.
– en la sexta escena grupal, aparece el deseo de saber un poco más y los juegos ligados a la
presencia–ausencia. Una vez más se evidencia la tensión entre la ausencia y la presencia
absolutas, y el portarse mal, reflejando la dificultad de poder pensar una presencia en la
ausencia y una presencia recortada, velada. Por otro lado, se comienzan a registrar inter-
cambios ligados a lo amoroso y en esa serie la escritura como regalo/don.
Estos modos de tramitación se apoyaron con la intervención producida en la finalización
de los talleres, ligada a la necesidad de generar un registro de la experiencia. Utilizamos como
recursos la fotografía y al ritual de la fiesta, en la cual estuvieron presentes la comida y el disfraz.

La mirada de los otros:

Nos preguntamos si este proceso produjo marcas en las posibilidades de aprender de los
niños. En alguno de ellos sí, como veremos a continuación. En otros se registraron movimien-
tos de acercamiento hacia los adultos u otros niños, que les permitió ingresar en una etapa
exploratoria. Por supuesto que no podemos adjudicar al taller estos cambios porque el trabajo
conjunto con los docentes también posibilitó, en algunos casos, otra percepción del niño y de
su problema. Veamos el registro que los docentes tienen de lo ocurrido con los niños a partir de
lo trabajado en la entrevista previa al inicio del taller y la realizada al finalizar el taller.

Manuel, 9 años (1er. Año)

1er. Informe: Repite tres veces primer grado en distintas instituciones. Problema de con-
ducta. No puede esperar, no puede quedarse quieto, no registra límites, hace lo que tiene ganas
de hacer. Provoca todo el tiempo. Fue evaluado por la Escuela Especial y por el Programa de
Inclusión de la Municipalidad. La evaluación neurológica es normal. Tiene dificultades en ma-
temática. Reconoce las letras y escribe (etapa silábica).
2do. Informe: no presenta problemas de aprendizaje. “Es rápido, capta todo”, realiza las
actividades. A nivel contenido es muy bueno, no presenta dificultades en matemática. Tiene
problemas de conducta: no registra límites, actitud desafiante.

Javier, 9 años (2do. Año)

1er. Informe: Es terriblemente agresivo. Lo expulsaron de varias escuelas. Tiene problemas
en la motricidad, como si fuera inseguro, con nervios. Desprolijo. Hace las cosas muy rápido.
En matemática no tiene dificultades. Tiene problema en la escritura, no reconoce las letras. No
lee. Tiene mucho potencial.
2do. Informe: le encanta matemática y no tiene dificultades. Le cuesta mantener la escritura
en el renglón. La letra es más clara. No está totalmente alfabetizado, pero reconoce las letras.
Los días que está bien trabaja en lo que le interesa. A veces viene enojado y agresivo. Le cuesta
establecer vínculo con los adultos. Es promovido a 3er. Año.

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Alejandro, 10 años (2do. Año)

1er. Informe: Dificultades en el aprendizaje. Padre fallecido. Etapa pre–silábica. No puede
realizar operaciones con material concreto. A veces es agresivo. Escribe su nombre. Inseguro.
Hace las cosas cuando lo acompañan. Se empaca, se enoja. Copia. “Quiere ser chiquito”. “No
quiere crecer”.
2do. Informe: muy agresivo, podes pactar con él pero luego se olvida, se enoja, “te insulta
y te amenaza con que se va del salón, te prueba hasta donde llegas”. Está mucho en la calle, la
mamá no responde a ningún llamado por parte de la escuela. Sabe y puede leer y escribir pero
con acompañamiento. Solo no lee y no escribe. Él dice: “yo no sé, yo no puedo”.

Lorena, 10 años (3er. Año)

1er. Informe: Repite primer grado. Ausente. Desnutrida de 2do. grado. “Cada vez está peor”.
Se descompone. Falta. “No tiene fuerza para hablar”. Pesa 22 kilos. Miopía grave. Por supuestos
problemas cardíacos, no realiza educación física. La madre no registra la gravedad. Su hermana
mayor vive en LT con sus abuelos maternos. La madre cuenta “la tuve que dejar allá, mi padras-
tro me dice que si yo me la llevo me olvide de él, él me crió a mi, yo le tengo que dar a mi hija”.
2do. Informe: se vincula un poco más, no está socializada. Se vincula con dos compañeras,
pero para pelearse, ella dice “no me toquen, no me miren, no me molesten”. El vínculo con los
adultos es nada. Manda a decir con el otro lo que ella quiere. Los compañeros la registran. De
la “no nada” comienza a presentar un malestar. Escribe su nombre y apellido. No lee y no es-
cribe. Se encuentra en una etapa exploratoria. Ella registra que no sabe. En la escritura se puede
trabajar con el nombre propio.

Silvana, 9 años (3er. Año)

1er. Informe: No habla y no se comunica. No se puede establecer si sabe o no sabe, cuáles
son sus conocimientos. No reacciona. No molesta. Se duerme en el aula. Hace un muro con los
útiles. Es ordenada. Cuando quiere pedir algo lo dibuja o lo saca. “Es un ente”. Rodea el banco
con los materiales dados por la maestra. Otras veces hace torres. Copia y pinta a la perfección.
Escribe en código. “No tendría que estar en esta escuela”. No escribe su nombre. No esta so-
cializada. Repite tres veces tercero. Los compañeros preguntan por ella. El padre abusa de su
hermana y de ella, establecíendose un pacto de silencio. La madre desmiente dichos sucesos.
2do. Informe: sin cambios en el aprendizaje. Logra establecer un vínculo muy fuerte con
la maestra y con sus compañeros. Comienza a establecerse un intercambio ya sea de palabras
como de dibujos.

Santiago, 9 años (3er. Año)

1er. Informe: “Es un bebé”, por su conducta. Él solo quiere jugar. No está alfabetizado.
Conoce las letras pero no se entiende lo que escribe. No se preocupa por trabajar. Omite letras
en su nombre. Trabaja y reconoce hasta el número 20. Trabaja con pautas cortas y pausadas.
Trabaja con material concreto.
2do. Informe: cambio importante desde agosto. Era un bebé en el aula, solo quería jugar.
Está alfabetizado. Ahora lee, escribe y es ordenado en el cuaderno. Puede tener una producción

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coherente. Antes no respondía a las reglas. Pienso que este cambio está ligado a que la mamá
comienza a poner límites.

Alejo, 10 años (3er. Año)

1er. Informe: Sin dificultades en matemática. No está alfabetizado. No reconoce letras, no
escribe, no lee, escribe su nombre, no hace las tareas. No le interesa trabajar. Vive con el papá y
su pareja, esta por momentos se desborda y es muy agresiva con los niños. La misma dice vivir
con el fantasma de la esposa ya fallecida de su pareja.
2do. Informe: cambio importante, mucha seguridad. Se alfabetizó, puede leer y escribir. Es
“buenazo” y es el líder del grupo. Establece un buen vínculo conmigo. A fin de año me trae una
foto de su mamá, me dice que su mamá murió, pero no sabe cómo. También me cuenta que le
dice a la esposa del padre “mamá”. Yo comienzo a hablar con él de esto. Un amigo lo acompaña
en su investigación respecto de su madre.

Volviendo a pensar el taller:

Ahora bien, ¿cómo poder leer el espacio de taller?, ¿cómo leer este espacio de juego?
Proponemos pensar los talleres como espacios de construcción colectiva. Sabemos que esto
es un punto de llegada y no de partida, que requiere de un trabajo “preliminar” para que un niño
en situación de “deprivación” social pueda habitar un espacio, pueda recibir de otro, apropiarse
y producir. Sostener una ficción (que no es una mentira) que haga lugar a la experiencia de re-
cepción del don. En la experiencia del don está presente lo colectivo.
Lo grupal, que pondría de relieve las relaciones “intersubjetivas”, nos abre un campo de in-
vestigación, no en términos precisamente de los vínculos que se establecen entre dos personas
(dos niños), este es un aspecto innegable, pero no es el que intentamos subrayar, por supuesto
que las personas interactúan, intercambian, se comunican. No es en esta dimensión en la que
queremos detenernos, sino en aquella que implica que a alguien le retorne, que recupere (sin
haberlo tenido nunca) lo que será reconocido como propio, viniendo del otro. Le permite, en
esto que recibe, marcar una huella de la propia carencia. No se trata de lo inter sino de lo trans.
El grupo mismo desde Freud confronta con lo trans. Si bien hay distintos momentos en la
conceptualización de Freud respecto de lo grupal (desde Totem y Tabú, pasando por Psicología
de las masas y El malestar en la Cultura), nos interesa marcar un aspecto en el que el grupo
adquiere para Freud el carácter de necesariedad para poder pensar la transmisión. Es lo grupal
(el alma de grupo) lo que garantiza la transmisión de la falta y la responsabilidad. Freud plantea
que si lo grupal y la transmisión no existieran cada uno debería recomenzar su aprendizaje de
la vida. Pero para que la transmisión sea posible deben producirse ciertos acontecimientos de la
vida individual. Se tratará de un reencuentro (de una actualización) de lo que estaba.
Este modo de pensar la transmisión y su relación con el grupo es congruente con el con-
cepto mismo de objeto transicional/zona de proximidad cultural en Winnicott (2001). Respon-
den al mismo problema: por un lado la relación sujeto–objeto/la intersubjetividad y por otro:
¿cómo conceptualizar la experiencia de recepción del don?. La teorización de Winnicott (2001)
respecto de la experiencia cultural como espacio potencial, su interrogación respecto del lugar de la

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

misma, interpela las concepciones individualistas, monádicas y permite reubicar las relaciones
sujeto–cultura. Define una tercera zona, la de la experiencia cultural, siendo las otras dos: la
realidad psíquica y el mundo real. Se pregunta dónde está ubicada la experiencia cultural y si la
noción de sublimación daría cuenta de ello.
Winnicott (2001) dice que usa la expresión “experiencia cultural” como una ampliación de
la idea de los fenómenos transicionales y el juego. Aunque no está seguro de poder definir la
palabra “cultura”. Sabe sí que el acento recae en la tradición heredada y en la experiencia (coin-
cide con Freud: es necesaria la herencia y la experiencia de ésta), pero en esta relación Winnicott
avanza precisando que respecto de esa experiencia cultural “... pueden contribuir los individuos y los
grupos de personas, y que todos podemos usar si tenemos algún lugar en que poner lo que encontremos” (2001: p
133). Intentemos ubicar esta cuestión del lugar en donde poner lo que encontremos. Paradoja
a sostener sin resolver.
Marca allí que los mitos son una acumulación de experiencia cultural. Las experiencias cul-
turales son una continuidad del juego.
El lugar de ubicación de la experiencia cultural es el espacio potencial que existe entre el indi-
viduo y el ambiente (o primariamente objeto), y lo mismo puede decirse acerca del juego. La
experiencia cultural comienza con el vivir creador, cuya primera manifestación es el juego. Este
espacio potencial es el que permite encontrar aquello creado, o crear lo encontrado, paradoja
que pone en juego la anticipación del niño desde el lugar de la alteridad y que ofrece un espacio
potencial donde él se “desarrolle”. Este espacio estaba en la alteridad, pero sólo la experiencia
lo construye permitiendo que el niño lo habite. Si este espacio no se le ofrece al niño/a, si no
se le da esa oportunidad, “…no existe entonces zona alguna en la cual pueda jugar o tener experiencias
culturales; se sigue de ello que no hay vínculos con la herencia cultural y que no se producirá una contribución al
acervo cultural. Como se sabe el niño “privado” es inquieto e incapaz de jugar y posee una capacidad empobrecida
para la experiencia en el terreno cultural” (Winnicott, 2001: p 136–137).
Para que el espacio potencial se produzca como tal se debe producir un sentimiento de
confianza del bebé. Esto lo lleva a plantear el efecto de la privación por la pérdida de aquello
que se considera digno de confianza, la falta de confiabilidad implicaría la pérdida de esa zona
de juego y del símbolo significativo. En los casos de fracaso prematuro en lo que respecta a la
confiabilidad ambiental existe otro peligro, a saber, que ese espacio potencial sea colmado por
lo que otro inyecta en él. Parece ser que todo lo que en ese espacio proviene del otro es material
persecutorio y no se cuenta con medios para rechazarlo. Aquí previene a los analistas respecto
de no llenar con interpretaciones esa zona no producida.
El destino del objeto y de esa zona intermedia están atados. Es necesario soportar la posibi-
lidad de destruir el objeto para que el juego se produzca.
Es esa confiabilidad la que permite la separación yo/no–yo y esa separación es la que invita a
habitar (producir) el espacio potencial con juegos creadores, con símbolos y con la vida cultural.
Winnicott habla allí de que es “necesario que quienes cuidan a niños de cualquier edad estén preparados
para ponerlos en contacto con elementos adecuados de la herencia cultural, según la capacidad, edad emocional y
fase de desarrollo de los niños” (2001: p 146).
Las creencias son quizás el punto de contacto más cercano para el niño con esa herencia
cultural, están hechas con las palabras del otro, supone el soporte del otro (dice Octave Manno-
ni, 1973), allí aparece lo que el padre, el tío, la madre dijo como prueba de verdad. Aparece una

- 52 -
referencia filiatoria en el espacio que las creencias/leyendas y mitos abren.
Justamente porque lo grupal pone en juego esta tensión que implica para el sujeto ser su fin
en sí mismo y un eslabón de la especie, es que en ese espacio de proximidad cultural se ponen
en juego los puntos de transmisión cultural, los anclajes.
Sabemos que los mitos se constituyen en una forma de metaforizar los dramas arquetípicos
de la humanidad. Estos relatos/leyendas que transportan algo mítico, intentan poner en juego
la relación con la muerte, con la pérdida, con la maldad. Se producen como espacios privilegia-
dos para que algo de lo no dicho, de la pérdida no inscripta, comience a circular apoyada en las
leyendas/relatos. Historias de aparecidos, donde la frontera entre lo vivo y lo muerto no está
estabilizada, donde lo que debiera faltar retorna. Estos relatos hacen un tratamiento de esta
inestabilidad. Pérdidas que no hacen duelo, lo real avanza fantasmáticamente. Son aparecidos,
no recuerdos. Si los muertos rondan ominosos, los vivos se transforman en sombras y no habrá
deuda sino inermidad sacrificial.6
Nos es posible hacer lugar ahora a las palabras de Mannoni : “Lo escolar se define siempre en
Bonneuil, haciendo su entrada en la vida cotidiana de cada uno, en función de los mitos, las religiones, la histo-
ria” (1996: p 81).
Este escrito invita a crear espacios de fronteras, de transicionalidades, en los cuales la lectura
de los acontecimientos, sea la condición para que el mismo se re–invente constantemente, po-
sibilitando la visibilidad, la enunciabilidad, la emergencia de las subjetividades, a partir de jugar,
crear, ficcionalizar, en el encuentro con otros, los vacíos, silencios, sentidos y sin–sentidos de las
historias. En ese encontrarse con otros, uno se demora y crea lo propio.

Algunas consideraciones:

Este modo de experiencia en particular, que propone una modalidad de trabajo –taller–
donde se intenta poner en acto lo colectivo, allí donde “se arma un juego” para que “cada cual
aparezca”, nos interroga fuertemente.
Una de estas preguntas está en el plano de “dar razones de la práctica” y allí cuando in-
tentamos ir más allá de explicar lo que pasó sino que nos proponemos dar razones, se puede
inaugurar un lugar de pensamiento, de producción.
Entonces, primer cuestión: el dar razones de la práctica y una segunda cuestión que ubica-
mos en el plano de lo ético. Por supuesto que estas dos cuestiones están relacionadas, es más:
se suponen una a la otra (las razones / la ética) pero las mantendremos separadas a los fines de
poder ordenar las preguntas y los órdenes de malestar que ellas acarrean.

6
Tanto la muerte como el niño son, para Agamben, significantes inestables de la cultura... “así como la muerte no
produce directamente antepasados, sino larvas (fantasmas), del mismo modo el nacimiento no produce directamente hombres sino
niños, que en todas las sociedades tienen un particular estatuto diferencial”. (Agamben, 2001: p 122).
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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Primer cuestión:
La pregunta que nos ronda y que nos convoca a “dar razones” es: ¿cómo se produce esa
pacificación en los niños? Y ¿a qué cosa habilita la misma?.
Esa pacificación se produce por la vía del miedo. El miedo a… va produciendo sus perso-
najes: Estos personajes parecieran perimetrar, recortar ese miedo, permitiendo un pasaje de la
inquietud en el cuerpo al miedo a. Desde el desorden –de un portarse mal que habla de no po-
der portar su propio cuerpo y de una descarga pulsional que no logra amarrarse– al miedo a un
personaje nominado y con historia, que viene de afuera. Respecto de estos personajes se podrá
tomar distancia, esto conmina a un trabajo. Trabajo que posibilita protegerse de la propia descarga
pulsional. Hay una ganancia en este movimiento casi al modo en que Freud lo plantea respecto
de la fobia: un peligro externo –al que se puede evitar– permite desplazar ese peligro interno. No
resulta secundario que se utilicen las figuras que la cultura les ofrece para encarnar un miedo.
Operación de recorte/perimetración/encarnadura en esas figuras ofrecidas por la cultura.
¿Es esto lo que pacifica?
Quizás algo de esta operación lo posibilita al ligarse a las pérdidas, a los duelos imposibles.
Resulta interesante señalar que no todos los niños habían sufrido “en la realidad” las pérdidas
que denunciaban en el taller. ¿De qué pérdidas se trata? Muchos de estos personajes “roban
niños” esa quizás sea una línea para reflexionar. Parecieran decir que los duelos imposibles
roban niños, no dejan que los niños advengan, no hacen lugar a los niños. Pero justamente en
este punto de terror aparece la máscara y el juego del “¿puedes perderme?”. Vacilación entre la
mirada desvastadora y omnipresente y la posibilidad de una reserva, de una protección respecto
de esa mirada que aterroriza. Esto se vincula con la segunda cuestión, de orden ético, porque
denuncia en el taller mismo su posible recaída en un panóptico disciplinar. De esa mirada que
aterroriza (“eso nos mira”) al juego a las escondidas/ a la búsqueda del tesoro.
Posibilidad de aparición de un enigma. Velamiento necesario para proteger el lugar de ad-
venimiento de un sujeto.

Segunda cuestión:
Pasamos a la segunda cuestión: ¿no (nos) ofrecemos al sistema (como) un nuevo dispositivo
de disciplinamiento? Se trata no sólo de una prevención sino de algo que nos interpela en la
práctica. Se trata de algo más fuerte que una pregunta o una prevención. ¿Proponemos un
dispositivo más con efecto de disciplinamiento?
Aquí solemos responder que desde nuestra práctica se trata de instalar las condiciones para
que una legalidad sea posible. La legalidad implica el lazo, pero no el “todos” de la norma dis-
ciplinaria, que precisamente no hace lazo, es superyoico, no produce sujeto. Insta a hacer igual,
a hacer como todos.
La distancia entre la legalidad y la normalización reside en una posición ética. No nos resulta
tan difícil discernir en la teoría esta diferencia legalidad/disciplina, pero la tensión en la que nos
ingresa la práctica nos interpela, ya que nos incluye en el propio juicio que de nuestra práctica
hacemos. Es quizás en las instituciones (donde la pregnancia de estos mandatos es mayor y/o
más explícita) donde esto nos hace obstáculo. Pero ¿no se trata acaso del meollo de nuestra
práctica: allí donde los mandatos superyoicos impiden, por su carácter mismo de satisfacción
pulsional, la emergencia del sujeto?, ¿dónde la norma se disfraza de ley?, ¿no es el centro de la

- 54 -
práctica psicoanalítica como discurso crítico de la cultura analizar esta tensión entre legalidad y
disciplinamiento?. Esto también nos interroga en nuestra práctica privada, no es un problema
con el que nos topamos sólo en las instituciones. La diferencia quizás radique en que en nues-
tras intervenciones institucionales no podemos desconocer esta tensión.
Esta interpelación (que nos atraviesa) no debe ser obviada, a riesgo de vanalizar el problema
y caer en dos posiciones que desconocen la legalidad. Una que plantea, como se suele escuchar
a ciertos psicoanalistas, una añoranza de un padre consistente, fuerte (¿blumberización del psi-
coanálisis?) que finalmente (o al principio) instale la legalidad. Despide un tufo a disciplinamien-
to inconfundible. La otra posición, más cercana para nosotras y que nos produce obstáculo es:
por el temor de esta recaída en el disciplinamiento, por el temor a redoblar la violencia cotidiana
que se ejerce sobre las poblaciones con las que trabajamos, el riesgo es que se nos desdibuje la
legalidad.
En este sentido la práctica en instituciones visibiliza una dificultad del psicoanálisis que
amenaza tornarlo un dispositivo más al servicio de la normalización.

Referencias:

• Agamben, G (2001) Infancia e historia: destrucción de la experiencia y origen de la historia

Argentina. Adriana Hidalgo editora
• Lacan J (1988) “Posición del inconsciente”Escritos II. Buenos Aires. Siglo Veintiuno
Editores
• Mannonni, M (1996) ¿Qué se ha hecho de nuestros niños locos? Argentina. Nueva Visión
• Mannoni, O (1973) La otra escena. Claves de lo imaginario. Buenos Aires. Amorrortu
• Montes, G (1999) La frontera indómita. México. Fondo de Cultura Económica
• Percia, M (1997) Notas para pensar lo grupal. Buenos Aires. Lugar Editorial
• Testa, M (1996) Atención ¿primaria o primitiva? En Pensar en Salud. Buenos Aires. Lugar
Editorial
• Winnicott, D (2001) Realidad y Juego. Barcelona. Gedisa.

Participaron de la experiencia:
Gisela Zampiero, Gabriela Mana y
Cecilia Yaraví, residente de Pre Grado, Residencia Clínica.

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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EXPERIENCIA
ROSARIO

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 Volviendo a los ‘90
Hoy ya casi no se llora,
varias mujeres o todas se juntan a beber,
a la par de los hombres,
la disco tiene algo de nostalgia,
pero la música suena eléctricamente en ese ambiente.
Las lluvias son cada vez más fuertes y destructivas,
el cielo llora por todos los que no,
¿bailamos un tango?
¿cantamos un rock?
Tengo miedo,
de todo lo que pasa a diario,
los medios ya no informan,
sólo bajan línea,
la gente les cree.
Extraño mi casa,
quisiera volver a verte,
sólo para recordar,
lo que se siente.
La droga es muy potente,
y siempre, pero siempre, rompe algo adentro,
el fútbol es cada vez más veloz,
¿y Maradona? ¿y Ronaldo? ¿y Pelé?
¿qué hacemos con ellos?
Las parejas ya no son naif, ni simpáticas,
¿te querés arreglar conmigo?
Las ciudades ya no duermen…
Yo tampoco,
¿y si soñamos más?
¿no sería mejor?
La vorágine de los días asusta,
sólo la verdad,
logra calmar la ansiedad,
¿todavía existe el Rivotril?
Estamos pasando, largo ya, los 2000,
y yo, todo el tiempo,
indefectiblemente,
estoy volviendo a los ‘90.
Fernando Arias

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 Habitar instituciones: caja de herramientas para el
análisis y el acompañamiento de situaciones colectivas1

To inhabit the institutions: tool box for the analysis

and the accompaniment of collective situations
Iván Branner2

Resumen mente procesos de desinstitucionalización.

El presente artículo comunica los resulta- En cambio, los procesos de institucionalización
dos del Trabajo Final Integrador (TFI) en la de situaciones colectivas emergentes nos lle-
Carrera de Especialización en Psicología Clí- varon a discernir los momentos grupales de
nica, Institucional y Comunitaria: “Acompa- serie, fusión, fraternidad–terror y organización (Sar-
ñamiento Institucional: caja de herramientas tre, 1963).
para el trabajo de los equipos en la construc- Para cada una de estas situaciones discer-
ción, crisis y/o refundación de las institucio- nimos intervenciones específicas de Acompa-
nes”, dirigido por la Dra. Rosana Onocko ñamiento Institucional:
Campos. (a) Intervenciones de integración: construcción o
El TFI apuntó a construir una caja de he- relevamiento de un punto–en–común que
rramientas con la cual promover el trabajo de catalice el pasaje desde la serie hacia la fu-
los colectivos organizados para una tarea, en sión.
situaciones más o menos institucionales. La (b) Intervenciones de excedencia: la problemática
metodología utilizada fue la elucidación críti- histórico–social y la tarea primaria de la ins-
ca: pensar lo que hicimos para saber lo que titución rebasan el cierre identitario de la
pensamos. fraternidad–terror.
El recorrido conceptual propuesto puede (c) Intervenciones de transversalidad: especifica-
resumirse en las siguientes hipótesis: ción y puesta en relación de funciones ho-
Los analizadores, principal herramienta del rizontales y verticales para la organización
Análisis Institucional (Lourau, 1975, 1980, de los equipos de trabajo.
2001), operan en pos de la disolución de las Palabras clave: análisis institucional – acompa-
formas sociales coaguladas como la burocracia; ñamiento institucional – situaciones colectivas – in-
esto significa que su uso promueve parcial- tervenciones

1
El presente artículo fue escrito sobre la base del Trabajo Final Integrador de la Carrera de Especialización en
Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria “Acompañamiento Institucional: caja de herramientas para el
fortalecimiento del trabajo de los equipos en la construcción, crisis y/o refundación de las instituciones” de mi
autoría, dirigido por la Dra. Rosana Onocko Campos.
2
Psicólogo y Profesor de Psicología. Especialista en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria (Universi-
dad Nacional de Rosario, Argentina). Diplomado Superior en Ciencias Sociales con mención en Psicoanálisis y
Prácticas Socio–Educativas (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales). Trabaja en consultorio privado y
en instituciones públicas de salud, educación e inclusión social. ivanbranner@[Link].
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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Abstract I. Introducción
This article communicates the results of
the Final Integration Work (FIT) presented Lo que llamo elucidación es el trabajo por
at the end of the Career of Specialization in el cual los hombres intentan pensar lo que
Clinical, Institutional and Community Psy- hacen y saber lo que piensan.
chology. The title is “Institutional Accompa- (Castoriadis, 1987: 12–13).
niment: tool box for the work of the teams in
the construction, crisis and / or refoundation Hace años venimos curioseando en torno
of institutions”. It was directed by Dr. Rosana a desarrollos conceptuales y metodológicos
Onocko Campos. del psicoanálisis, el grupalismo, el análisis ins-
The FIT aimed to construct a tool box
titucional y el sanitarismo que relancen el tra-
which promotes the work of the groups orga-
bajo de los equipos en las instituciones. Desde
nized for a task, in more or less institutional
entonces, hicimos de cada espacio colectivo –
situations. The used methodology was the crit-
con distintos modos de estar ahí– una especie
ical elucidation: to think what we did to know
what we think. The conceptual path can be de banco de prueba de conceptos e hipótesis
summarized in the following hypotheses: respecto de la construcción, el funcionamien-
The analyzers, principal tool of the Insti- to y las dificultades de las situaciones colec-
tutional Analysis (Lourau, 1975, 1980, 2001), tivas.
operate in pursuit of the dissolution of the Así, con varias experiencias a lo largo del
social forms coagulated as the bureaucracy; this tiempo, fuimos enriqueciendo asistemática-
means that its use promotes partially processes mente un conjunto de nociones que nos fue-
of desinstitutionalization. ron sirviendo a veces para indignarnos (cuan-
On the other hand, the processes of institu- do funcionan como ideal), a veces para des-
tionalization of emergent collective situations encadenar procesos (cuando funcionan como
led us to discern the group moments of series, herramientas).
fusion, brotherhood–terror and organization (Sartre, Producto de haber pasado aquel conjunto
1963). intuitivo de nociones por un proceso de eluci-
For each of these situations we discern dación crítica, en el presente artículo el lector
specific interventions of Institutional Ac- encontrará desarrollos conceptuales de diag-
companiment: nóstico e intervención en/con/para distintos
(a) Interventions of integration: construction or re- tipos de situaciones colectivas.
port of a common–point that catalyzes the Operativizamos la metodología de la elu-
passage from the serie towards the fusion. cidación crítica de la siguiente manera:
(b) Interventions of leave: the historical–social (1) Construimos narrativas de distintas situa-
problematic and the primary task of the
ciones colectivas, como modo de objetivar
institution exceed the identity closure of
un material que sirviera de punto de parti-
the brotherhood–terror.
da.
(c) Interventions of transversality: specification
(2) Produjimos comentarios de las narracio-
and posts in connection of horizontal and
nes al detalle, análisis interpretativo de cada
vertical functions for the organization of
the working–groups. una de ellas en su más profunda singulari-
Keywords: institutional analysis – institutional dad.
accompaniment – collective situations – interventions (3) De los distintos análisis, relevamos aque-
llos conceptos que se nos fueron evocan-

- 62 -
 do con recurrencia –ya no en cada análisis, II. Con Lourau
sino entre o atravesando todos ellos.
(4) Por último, realizamos una búsqueda bi- La institución no es una cosa (versión
bliográfica en torno a cada uno de estos sociologista) ni un fantasma (versión psi-
conceptos para profundizar y conjugar sus cologista), sino un proceso: el movimiento
sentidos con las situaciones colectivas de de las fuerzas históricas que hacen y des-
las prácticas. hacen las formas.
Por ende, aquí haremos una presentación (Lourau, 1980: 78).
de resultados teóricos, meramente ilustrados
con situaciones de las prácticas; cuando en
realidad la elucidación realizó el camino in- (Narración N.° 1: Escuela B)
verso: partió de situaciones de las prácticas, Una escuela había sido conmovida
entre las cuales pudimos ir armando una caja por la violencia física de la madre de
de herramientas. un alumno a una docente. Según las
Nuestro recorrido partirá de revisitar, re- docentes de la institución, la respuesta
visar e ilustrar los aportes del Análisis Insti- de las autoridades ministeriales habría
tucional (con Lourau, 1975, 1980, 2001) para sido proteger al niño y a su madre, en
orientar las intervenciones ora en el sentido desmedro de la docente damnificada y
de los procesos de institucionalización, ora en el desamparada. Esto, por el alcance me-
sentido de los procesos de desinstitucionalización. diático de la situación y por la ausencia
A paso seguido, desagregaremos estos por tiempo indeterminado de esta do-
procesos en momentos grupales de serie, fu- cente en su espacio de trabajo, alarmó
sión, fraternidad–terror y organización (con a sus compañeras.
Sartre, 1963). Con un equipo de intervención institu-
Luego, para cada uno de estos momen- cional, y luego de entrevistar a los di-
tos, propondremos distintos conceptos que rectivos, abrimos reuniones semanales
orienten los acompañamientos a los colec- de trabajo junto a los docentes.
tivos hacia la integración, la excedencia o la Al comienzo, todo giraba en torno a
transversalidad, según sea la particularidad de la figura de la compañera golpeada.
cada situación. Entonces, de las mismas participantes
Para concluir, se sintetizan las hipótesis surgió la propuesta de invitarla para
diseminadas a lo largo del artículo al modo hablar de lo sucedido. Cuando se en-
de una caja de herramientas que enmarca las contraron, no pudieron hablar de lo
situaciones colectivas en procesos de insti- que efectivamente (le) había pasado: la
tucionalización o de desinstitucionalización, conversación giró en torno a la falta de
las ubica diagnósticamente en alguno de los respuestas claras y deseables del minis-
momentos grupales, y luego las articula con terio en cuestión.
las intervenciones específicas para su análisis Luego de la visita, parte del colectivo
y acompañamiento. que concurría a la intervención dejó de
referirse con exclusividad a la docente,
promoviendo “seguir adelante”.
Al encuentro siguiente dejaron de con-
currir varios maestros. Esto llevó a los

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

presentes a retomar la pregunta de por La desinstitucionalización es el efec-

qué y para qué estaban ahí, participan- to buscado de la intervención institucional.
do de la intervención. Lourau (1975) define al Análisis Institucio-
Posteriormente, comenzaron a cons- nal como provocación, como puesta en cri-
truir una versión institucional del epi- sis, como desplazamiento de lo instituido por
sodio, versión que pudieran transmitir parte de la acción instituyente de una base
a los alumnos del establecimiento. social particular o del analista. Ubica como
A partir de allí se continuaron instancias su principal herramienta al analizador, enten-
de retrabajo de distintas situaciones del diéndolo como “concepto de lo negativo en
cotidiano escolar, todas ellas caracteri- la intervención analítica” (Lourau, 1980: 156).
zadas por distintos modos de tratar con A su respecto, dirá que “el efecto analizador
los familiares de los alumnos. es lo que permite fundar una sociología de
la autodisolución” (p 223). Además, que “el
Cada vez que recurrimos al Análisis Ins- analizador desinstitucionaliza, revela el institu-
titucional, las primeras categorías –y a veces yente aplastado bajo el instituido y, al hacerlo, des-
las únicas– que se nos aparecen son las de lo arregla al instituido. (…) Desmaterializa las
instituido y lo instituyente. Ahora bien, para formas de la opresión revelando las fuerzas
analizar la situación colectiva que se relató, que en ellas se esconden y combate todas las
revisitamos y revisamos las principales obras formas materiales” (p 156. Las cursivas son
de René Lourau (1975, 1980, 2001) para re- nuestras).
construir los aportes de esa tradición, para Nosotros sostendremos que este modelo
hacer de ellos una herencia. Ahí encontramos de intervención puede ser pertinente para ins-
conceptos como el de institucionalización y tituciones que
el de desinstitucionalización, conceptos úti-
les pero llamativamente olvidados, a partir de (…) durante su trayecto histórico pre-
los cuales lo instituido y lo instituyente toman sentan momentos de quiebre, de con-
dinámica y sentido. flicto, de malestar, pero cuyo proyecto,
en principio, no está puesto en cues-
La institución es el proceso mediante tión. (…) [donde] lo que prima es algún
el cual nacen las fuerzas sociales insti- tipo de desencuentro y lo que aparece
tuyentes que, a menudo, terminan por es una escena institucional burocratiza-
constituir formas sociales codificadas, da, invadida por el espíritu de la pesa-
fijadas e instituidas jurídicamente. El dez. (…) Ese desencuentro se muestra
conjunto del proceso es la historia, la como insatisfacción, como sentimiento
sucesión, las interferencias y la mezcla de enajenamiento frente al proyecto
de fuerzas contradictorias que funcio- institucional en el que están inmersos
nan tanto en el sentido de la institucio- o se refleja en la distancia que hay entre
nalización como en el de la desinstitucio- lo que esa institución se propone como
nalización. Tanto en el sentido de la im- fin y la modalidad con la que lo lleva
posición, del reforzamiento, del man- adelante (Markwald, 2007: 13).
tenimiento de las formas como en el
sentido de su muerte, de su disolución, En cuanto a la institucionalización, Lou-
de su desaparición (Lourau, 1980: 73). rau (2001) escribe que lo instituido y lo ins-

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tituyente “se confrontan, se enfrentan, y el cual habíamos sido convocados. El daño a la
efecto de espejo deformante así producido es docente fue tomado como un analizador que,
el comienzo de un tercer término” (p 124). La luego de la conmoción, permitió a las docen-
institucionalización es el trasvase de lo institu- tes el desmontaje, la disolución de la relación
yente en lo instituido, el proceso que lleva a la histórica y supuesta entre padres y docentes.
estasis de los movimientos instituyentes que, Paulatinamente, ello fue haciendo lugar a la
voluntariamente o sin advertirlo, convencen u construcción colectiva de herramientas, a par-
obligan a lo instituido a legitimarlos. Dialécti- tir del análisis de viñetas extraídas del cotidia-
camente, es cuando una potencia instituyente no escolar. De ese modo, se avizoraron distin-
no solo niega lo instituido, sino que llega a tas formas de instituir vínculos de confianza
negarse a sí misma afirmándose en un nue- entre los distintos actores de la comunidad
vo instituido. Se trata de la organización en y educativa.
del movimiento instituyente, del proceso por
el cual las fuerzas sociales devienen formas Ahora bien: en ocasiones experimentamos
que a su tiempo producen otras fuerzas. Es que ante/por los procesos de desinstituciona-
la parte ‘positiva’ o constituyente del proce- lización puede no haber una base social insti-
so que garantizará la legitimidad, la duración tuyente aplastada bajo lo instituido. Muchas
de estas formas. Los modos de legitimación veces nos encontramos, en cambio, en/con
que, en el devenir histórico, hacen acceder a situaciones colectivas “que se encuentran a la
un movimiento, a las fuerzas sociales, a los deriva, donde la alternativa de la desintegración pare-
agrupamientos orientados hacia un fin, hacia ce más próxima”4 (Markwald, 2007: 14).
el estado de institución3. De hecho, el uso de los analizadores para
Complejizando dialécticamente la polari- horadar lo instituido haciendo supuesto lugar
dad entre lo instituido y lo instituyente, agre- para lo instituyente termina por disolver es-
gamos los dos conceptos que rescatamos de tas situaciones colectivas emergentes. Por lo
nuestra lectura: tanto, estos instrumentos de intervención por
sí solos resultan contraproducentes. Tenemos
 Desinstitucionalización  que pedir auxilio, entonces, a categorías que
Instituyente – Instituido nos permitan acompañar y promover el tra-
 Institucionalización  bajo de estas situaciones colectivas. Para ello,
proponemos un retorno productivo a Jean
En la Narración N.° 1: Escuela B, el tra- Paul Sartre (1963).
yecto de la intervención pasó desde un mo-
mento de desinstitucionalización hacia uno
de institucionalización. La intervención ins- III. Con Sartre
titucional ofició de espacio de elaboración
del episodio puntual de violencia, a partir del En el presente apartado recuperaremos de
Sartre los momentos grupales de serie, fusión,
fraternidad–terror, organización y burocracia. Si los
3
Al mismo tiempo, la negación de esas fuerzas que
lleva a la creación del positivo, del nuevo instituido;
imaginamos a lo largo de una secuencia, ve-
esto es, la pérdida de la fuerza instituyente, de la efer- mos cómo restituyen toda su amplitud a los
vescencia creativa, de la utopía, de lo negativo, de la
energía social –o, mejor dicho, la captación de esa
energía. 4
Las cursivas son nuestras.
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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

procesos de institucionalización, en todos y cada diálogo… de sordos, ya que cada uno enuncia
uno de sus momentos y matices. su monólogo sin relación con el de los demás.
Con esta multiplicidad de soledades, con
Serie  Fusión  Fraternidad/Terror esta muchedumbre solitaria, Sartre visibiliza
 Organización  Burocracia. un grado mínimo de sociabilidad: alienada,
quejosa y resignada.
Ahora bien, vale la aclaración: si bien esta
secuencia puede recorrerse progresivamen- Fusión:
te –un momento después del otro–, el pasaje Momento eufórico del encuentro, del “no-
entre los distintos momentos no es natural, sotros” en que la toma de conciencia de una
teleológico u obligatorio, ya que el colectivo tarea común y de la interdependencia entre las
puede quedar coagulado en alguno de estos personas permiten la salida de la alienación.
momentos. Incluso pueden darse regresiones La tarea común sustituye la contemplación
–de un momento adquirido a un momento por una causa nueva, propia y constitutiva del
previo, aparentemente superado– y también grupo, más allá de la serie, de la fila, del con-
coexistencias –cuando hallamos en el mismo junto.
colectivo distintos segmentos, cada uno en un
momento distinto, habilitando o resistiendo el Fraternidad/Terror:
pasaje entre ellos (Schenquerman, s/f). Para no recaer en la dispersión y en la se-
Repasaremos sucintamente estos concep- rialidad, el grupo empieza a ejercer una “pre-
tos a partir de los aportes de varios autores sión” sobre sí mismo: controla las posibilida-
(Sartre, 1963; Rosenfeld, 2012; Varela, 2009). des de fuga, de desviaciones y de no–partici-
pación. Cada uno es controlado por el otro y
Serie o dispersión: por sí mismo. Se manifiestan distintos grados
Es la instancia en que los agrupamientos de persecución y de ajusticiamiento de la disi-
colectivos existen sólo como cantidad, sin dencia respecto del proyecto5.
que haya en quienes los integran concien- Franco Ingrassia (2013) advierte cuando
cia de constituir un conjunto humano. Cada en los grupos se producen cierres identita-
miembro aparece cosificado, indiferenciado y rios: “Intentos de rigidificación de la compo-
es sustituible por los otros. En este sentido, sición (…) proceso en el cual una experiencia
son iguales e intercambiables. El objetivo o de autoorganización intenta plegarse sobre sí
la finalidad convocante de la serie le es aje- misma, negando la inconsistencia necesaria
no. De ahí su impotencia para transformar la para que haya autoalteración y proponiendo
realidad. una respuesta reactiva ante la dispersión” (p
Se trata de una numerosidad de sujetos 9–10).
anónimos, desconocidos entre sí, que coe- Estos cierres identitarios coagulan una
xisten en un mismo lugar y al mismo tiem- versión hostil del afuera y una versión purifi-
po. El ejemplo clásico que da Sartre es la fila
de ciudadanos esperando el colectivo. Si bien 5
Este momento encuentra su primer germen en el
pueden estar uno al lado del otro, nunca están juramento (concepto sartreano que aquí no desplega-
juntos o entre ellos. Cada uno cuenta por sí mis- mos). Si el juramento comporta obligaciones –y la
mo. La comunicación puede parecerse a un primera de ellas es la fidelidad al grupo– es bajo la
amenaza de castigar su incumplimiento.

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cada del adentro, de un nosotros–puro–placer los miembros en el espacio según la especi-
enfrentado a un ellos–puro–displacer. Esta ficidad de sus funciones. Los subgrupos así
concepción inmunitaria parece disolverse con conformados abren una nueva posibilidad de
la localización de un disidente interno, de un dispersión, dado que se va dificultando cada
chivo expiatorio diría Pichon–Rivière (2001) vez más reconocerse en el otro.
cuando en realidad se conserva, ya que el des- La práctica deviene inercial. La función se
tino de este enemigo íntimo suele ser la se- vuelve independiente del sujeto que la ejerce.
gregación. Las personas devienen cosas al servicio de
ella.
Organización: Si bien para Sartre un grupo se constituye
Es cuando el grupo se trabaja, cuando en como un intento de lucha contra la alienación
perspectiva del objetivo se da una reflexión y y la serialidad, el autor concibe un carácter cir-
una estrategia para garantizar o mejorar la efi- cular para el proceso social: el mismo nace ne-
cacia de su acción sobre el exterior. gando la inercia de la serie para terminar afir-
Este momento se caracteriza también por mándola bajo la forma de la burocracia. Cris-
la puesta en función, por la distribución de tian Varela (2009) lo dice mejor: “El grupo,
responsabilidades: cada cual sabe el aporte al institucionalizarse, termina encerrado en la
que su tarea específica hace al objetivo gene- fortaleza que en su origen tomó por asalto”.
ral. Cada quien se define por esa tarea asigna-
da a cada uno en beneficio del bien común,
y no ya como libre actividad que realizan to- IV. Acompañamientos
dos. El poder que antes existía difuminado y
difundido en el grupo, ahora se particulariza No podemos usar las mismas herramien-
en la dimensión de cada tarea individual. Eso tas para romper lo instituido que para
sí: cada función supone la organización de las ayudar a institucionalizar algo que cree-
demás funciones, los actos individuales no mos que es un poco mejor.
presentan sentido alguno al margen de los ac- (Onocko Campos, 2003: 122).
tos de los compañeros de equipo.
A diferencia de la burocracia, si bien la Retomando los desarrollos que venimos
función es una tarea previamente determi- haciendo, podríamos afirmar que el Análisis
nada, no llega a ser una actividad mecánica o Institucional –con su principal herramienta:
inercial. Además, otra característica que dife- el analizador– supone como principal punto
rencia a la organización de la burocracia para partida la burocratización de las institucio-
Sartre, es que en este momento no se efectúa nes.
una división vertical del poder. Ahora bien, situaciones colectivas emer-
gentes de nuestras prácticas y aportes con-
Burocracia: ceptuales de Sartre nos permitieron ampliar
Es el momento en que aparece la jerar- nuestras posibilidades diagnósticas para leer
quía, en que se circunscribe el carácter difuso cada situación colectiva. Llegó el momento,
y se detiene el movimiento de circulación del entonces, de formular intervenciones –no
poder. tanto de análisis, sino sobre todo– de acom-
Surge la especialización, la separación de pañamiento para tales situaciones. A saber:

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

De la serie a la fusión: un punto–en–co- reuniones de la intervención. A veces

mún. venía una, a veces venía otra. La inter-
vención se interrumpió. Por lo menos
(Narración N.° 2: Escuela G) ahí, no pudieron seguir encontrándose.
De una escuela nos convocó el equipo
directivo conformado por directora Al equipo directivo de aquella escuela –y a
y cuatro vicedirectoras, dos de cada la intervención institucional– le fue imposible
turno. El pedido establecido en un co- propiciar (encontrar o construir) un punto–en–
mienzo tenía que ver con las dificulta- común que apuntale deseantemente a sus inte-
des de priorizar la misión pedagógica grantes a la tarea institucional y entre sí. Lo
de la institución por encima de la ad- que predominaba en esta situación colectiva
ministración y el mantenimiento del era la tendencia a la disolución, la individua-
establecimiento. lización cada vez mayor de los asuntos –en
otras palabras: la inminencia de la serie y la
Desde el comienzo surgieron las dis-
dispersión.
tintas cargas –físicas, mentales y socia-
Kaës (1998) atribuye esta fuente de sufri-
les– del desempeño de la función de
miento institucional a una perturbación de la
dirección y vice–dirección. Nos pre-
función instituyente, a la pérdida de la ilusión:
sentaron el caos institucional, la pulu- “la falta de ilusión institucional priva a los su-
lación inabordable de situaciones y la jetos de una satisfacción importante y debilita
arbitrariedad de los actores. el espacio psíquico común de los investimen-
Notábamos que en el equipo las ten- tos imaginarios que van a sustentar la realiza-
siones se iban coagulando poco a poco ción del proyecto de la institución” (p 34).
en diferencias interpersonales insalva- Basándose en este autor, Rosana Onocko
bles. Esto dio lugar a la pregunta de Campos (2007) agrega que
por qué cada una había llegado hasta
ahí, como así también a ataques y de- esta identificación narcisística con un
fensas entre ellas. Ninguna pensaba se- conjunto suficientemente idealizado
guir en el cargo al año siguiente. es necesaria para soportar las dificulta-
En el transcurso de la intervención des internas y externas. Esto refuerza
fueron surgiendo distintas líneas de nuestra idea de que misión, directrices,
problematización: ¿Qué decisiones ve- valores comunes, etc. tienen su papel
nían tomando ellas ante los llamados y (…) Cada vez que un grupo consigue
las urgencias? ¿Cómo podían articular escribir un para qué común, está embar-
las dimensiones administrativas y pe- cado junto en una ilusión, en un sueño,
dagógicas en la misión institucional? o lo que llamamos más técnicamente
¿De qué manera se organizaban como como germen de un proyecto (p 97).
equipo directivo para promoverla?
No obstante, ello no fue suficiente Nosotros definiremos como punto–en–co-
para sostener y fortalecer el trabajo mún a estos elementos centrales que aglutinan
de este equipo directivo. Luego de un y arman unidad, ilusión de identidad colecti-
conflicto interpersonal, las integran- va y poder grupal. Estos elementos centrales
tes discontinuaron la asistencia a las implican una promesa de realización, posibili-
tando trayectos y sentidos colectivos (sin ellos,

- 68 -
cualquier sentido no sería… sino particular)6. Al fin y al cabo, revisamos que en las situa-
Que los trabajadores se sienten uno al ciones colectivas de serie o de dispersión no nos
lado del otro, alrededor de una mesa, no con- llamamos a poner en causa analizadores, sin
lleva necesariamente que estén produciendo antes contar o producir intervenciones de integra-
pensamiento y tomando decisiones en torno ción: relevar/construir ciertos puntos–en–común
a las dificultades que se le van presentando, que generen valor, sentido y cohesión al equi-
respecto de las prácticas y su institución. Lo po, a contracorriente de su disolución. Con
cierto es que sin un punto–en–común, los esta herramienta, y parafraseando al cantante
trabajadores en lugar de construirse como Jorge Drexler, nos vemos llamados a “armar
equipo de trabajo se encuentran condenados la trama más que el desenlace”.
a estar uno al lado del otro –en el choque o
en el amontonamiento– como soledades co- Más allá de la fraternidad–terror: deu-
existentes, como muchedumbre solitaria sin da y promesa de lo colectivo.
cooperación alguna.
El punto–en–común es aquello en torno a Hay una (…) dificultad de tomar –y sos-
lo cual adquiere valor y sentido el estar–juntos tener– el vacío del munus como objeto de
en el trabajo. Puede ser la población–objeto, reflexión ¿Cómo pensar el puro vínculo
una práctica específica, el proyecto institu- sin llenarlo de sustancia subjetiva? ¿Y
cional, un mismo escenario, una identidad, el cómo mirar sin bajar la mirada la nada
sacrificio de algún chivo expiatorio –interno que circunda y atraviesa la res común?
o externo–, la novela institucional o tantos Pese a todas las precauciones teóricas
otros. Puede ubicarlo un coordinador, con- tendientes a garantizarlo, ese vacío tiende
sensuarse entre todos o hacerlo un comité, irresistiblemente a proponerse como un
coagularse en un liderazgo (formal o infor- lleno, a reducir lo general del ‘en común’,
mal). Obviamente que poner/encontrar allí a lo particular de un sujeto común.
una cosa o la otra no será sin consecuencias. (Espósito, 2007: 44).
Junto con Pichon–Rivière (2001), para
nosotros lo mejor a poner ahí es la tarea del Las configuraciones colectivas que ubica-
equipo. La tarea es al equipo lo que el ideal al mos con Sartre como fraternidad–terror procla-
sujeto, lo que un temario a una reunión, lo que man una identidad autosuficiente como un
un proyecto a una institución. En cualquier equivalente de “lo común”. Así nos encon-
caso, se trata de construir un futuro deseable tramos en/con muchos equipos que por mo-
para el conjunto que lo impulse a ir atrave- mentos se sostienen describiéndose siendo de
sando las dificultades en el trayecto hacia su determinada manera.
realización –trayecto siempre marcado por Esta concepción de lo común termina por
el equívoco, el conflicto y la contradicción. construir un nosotros cerrado y enfrentado con
Construir y revisitar estas producciones tien- otros, cuyo destino es el aislamiento y la segre-
de a dar consistencia a la formación colectiva, gación. Aquí lo común se vitaliza rápidamente
la consolidan en su inmanencia. a partir de la inmunidad y del sacrificio –cuan-
do no de otros, de algún otro entre nosotros.
Una de las tensiones que habitan estas si-
6
No obstante, su existencia nunca produce un senti- tuaciones colectivas es, por tanto, la delimi-
do eternamente estable, sino solamente una fijación tación absoluta entre un adentro y un afue-
–aunque necesaria– relativa y temporaria.
- 69 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

ra (“equipos cascarudos”, Onocko Campos, de un don por el cual contraemos una deuda.
2003: 122). Un adentro se recorta, se clausura En los equipos de trabajo, se trata de la proble-
y se sobre–inviste de confort y comodidad, mática histórico–social cuyo abordaje asumimos
mientras que el afuera se mal–viste (con sos- y que positivizamos como promesa, como
pecha u hostilidad) o se des–viste (con desco- finalidad, como tarea primaria de la institución
nocimiento e indiferencia). (Kaës, 1998). Deuda y promesa, problemática his-
No es raro encontrar que en tales cir- tórico–social y tarea primaria de la institución tras-
cunstancias salgan a la luz versiones míticas cienden la formación colectiva poniéndola en
de los comienzos, como si su sola evocación sentido. Producen integración en el equipo
nostálgica permitiera a los integrantes re–en- –pero no en sí y para sí, sino– por excedencia.
contrarse siendo lo mismo y juntar fuerzas
para seguir adelante. Roberto Espósito (2007) (Narración N.° 3: Agrupación estudiantil.
habla de declinaciones míticas de lo común cuando Cuarto Frío. Trayecto en Red)
estas versiones afirman el origen como desti- Un grupo de estudiantes universita-
no, como presupuesto destinado a la realiza- rios, luego de escindirnos de una agru-
ción. Nosotros consideramos que esta ilusión pación estudiantil, comenzamos a ana-
es necesaria por un tiempo (fundante, segura- lizar las llamadas “prácticas militantes
mente) luego del cual la misma cae, pudiendo tradicionales”.
en adelante revisitarse y/o revisarse. Con mucha elaboración y ya agotadas
Coincidimos con Espósito (2007) en que las prácticas que analizar, intentamos
reinvestir el escenario político. Nos di-
Lo colectivo no es lo propio, no es una mos cuenta entonces de que habíamos
sustancia, una identidad, una propie- armado un discurso purista y binario
dad o una esencia. No lo constituye que oponía “la política” a la “politique-
una estabilidad de posesión, una pro- ría”. Curiosamente, hacíamos coincidir
piedad de los sujetos, una cualidad ni “lo mejor” con las prácticas políticas
siquiera agregada. Concebirlo de este propias y “lo peor” con toda práctica
modo alimenta una concepción in- política ajena.
munitaria que sustancializa al ser, lo Este discurso nos confinó rápidamen-
rellena al mismo tiempo que lo aísla. te a la decepción y al aislamiento.
Lo colectivo es el conjunto de perso- Sin embargo, reconstruir nuestro obje-
nas unidas no por un ‘más’, sino por tivo general de transformar las condi-
un ‘menos’ (…), está fundado en una ciones de vida de los estudiantes, nos
pérdida, en una cesión, en una sustrac- impulsó a recorrer un trayecto en red,
ción. Lo común es compartir un deber, más allá del cierre identitario en el que
una deuda. Lo común sería, en todo nos habíamos aguetinado7.
caso, el reparto de una carga, de un de-
ber o de una tarea, y no la continuidad Cuando nos encontramos en/con situa-
de una sustancia. El espacio o la condi- ciones colectivas de fraternidad–terror, proce-
ción por la cual existimos, experiencia- demos por operaciones de excedencia, buscando
mos, nos ex–ponemos (p 29–30).

Subrayamos: lo común es el recibimiento 7

Juego de palabras que condensa “aglutinado” con
“gueto”.
- 70 -
y reubicando elementos que trasciendan estas (…) todo equipo será un equipo de di-
conformaciones poniéndolas en causa, en ferentes, y no de iguales. En algunos
meta –al fin y al cabo, en sentido– más allá de ambientes de trabajo –llamados de-
sí mismas. El sentido de la situación colectiva mocráticos– esto es permanentemente
la atraviesa desde y hacia afuera, excediéndola, velado por un discurso “políticamente
rebasándola, trascendiéndola. correcto” de la igualdad. No compar-
timos esto, y afirmamos que esa cues-
Transversalidad en la organización. tión hace obstáculo, muy frecuente-
mente, a la tarea (p 122).
Propongo introducir (…) un nuevo con-
cepto: el de transversalidad en el grupo. Un equipo de trabajo es, por tanto, mu-
Transversalidad por oposición a: cho más que sólo horizontalidad o sólo verti-
– Una verticalidad como la que encontra- calidad. No haremos de ellas modelos puros de
conformación de los colectivos de trabajo.
mos por ejemplo en las descripciones he- Vamos a presentarlas, en cambio, como dos
chas por el organigrama de una estructura vectores que atraviesan las articulaciones for-
piramidal (jefes, subjefes, etc.); males e informales en aquellos. Entender que
– Una horizontalidad como la que se en los equipos de trabajo las diferencias fun-
cionan como verticales (por ejemplo, entre tra-
puede realizar en el patio del hospital, en bajadores de distintos niveles) y/u horizontales
el pabellón de los furiosos, mejor aún en el (por ejemplo, entre trabajadores de distintas
de los chocos, donde las cosas y la gente se disciplinas) invita a pensar cómo efectuar la
las arreglan como pueden en la situación “comunicación máxima (…) entre los dife-
rentes niveles y sobre todo en los diferentes
en que se encuentran. sentidos”8.
La transversalidad es una dimensión que Esto quiere decir que así como una dife-
pretende superar las dos impasses, la de renciación vertical de lugares suele recorrerse
una pura verticalidad y la de una simple descendentemente (se dan órdenes, se “baja
horizontalidad; tiende a realizarse cuan- línea”), también puede recorrerse ascenden-
do una comunicación máxima se efectúa temente (se elevan propuestas, se agendan
entre los diferentes niveles y sobre todo en temas).
los diferentes sentidos. Esto quiere decir, también, que las dife-
(Guattari, 1976: 100–101) rencias horizontales pueden articularse, que
no necesariamente funcionan como compar-
La organización de los equipos de trabajo timentos estancos: aislados, fragmentados o
es la dinámica interna que el equipo se da para en conflicto entre sí.
permitir y favorecer el desarrollo de su tarea.
En perspectiva de transversalidad, no cabe re-
ducir las relaciones de poder en los colectivos 8
De todas maneras, hay algo que excede la distribu-
de trabajo a su dimensión vertical, santificada ción general del poder en las unidades de producción;
esto es, el abordaje de cada situación. Entonces, toda
o endemoniada. Tampoco cabe homogenei- propuesta organizativa general –distribuidora de las
zar, anular todas las diferencias en aras de una relaciones de poder– conviene tensionarla (solidari-
horizontalidad de moda. Coincidimos con zarla y conflictuarla) con las vicisitudes de cada situa-
Rosana Onocko Campos (2003) en que: ción problemática y con el diseño respectivo de su
estrategia de abordaje.
- 71 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Entonces: a la par que cuentan con me- • un trabajador social dispone y facilita
tas comunes, los equipos de trabajo van di- el acceso a los distintos espacios y
ferenciando y distribuyendo funciones. Las programas de inclusión para el ar-
funciones son lugares y prácticas posiciona-
mado de circuitos específicos junto
les: específicas, diferenciadas –en verticalidad
y en horizontalidad– pero relacionales –arti- a cada joven;
culadas, en cooperación y en conflicto. Esta • un psicólogo analiza e interviene di-
distribución supone mecanismos de adjudica- recta e indirectamente respecto de
ción (por otros) y asignación (por sí mismo) la dimensión subjetiva de los jóve-
respecto de qué hace cada–función y qué se
nes; y
hace entre–todos en el marco del proyecto
compartido. • un coordinador, entre otras cosas,
combina estratégicamente las prác-
(Narración N.°4: Centro de Día) ticas del equipo de trabajo.
En una institución de inclusión para
jóvenes, bajo el slogan de “todos hace- A partir de allí pudieron ensayarse al-
mos todo”, los trabajadores terminá- gunas articulaciones:
bamos siendo polivalentes a la vez que
ciertas tareas necesarias, requeridas, Tallerista + Educador +
quedaban vacantes. A consecuencia Coordinación = Armado de la
también de ello, se producían malesta- Jornada diaria para los jóvenes.
res y cortocircuitos entre compañeros
cuando alguno decía que “no” a “hacer Trabajo social + Psicología +
de todo”. Educador = Espacio de Admisión.
Ante esta situación, acompañamos al
equipo a construir los objetos priorita- Tallerista/educador + Psicología =
rios de cada práctica y a pensar cómo Entrevistas conjuntas y Retrabajo de
pueden articularse estratégicamente, espacios grupales.
con las situaciones de la población y
entre sí. A partir de una planificación Todo el equipo = Retrabajo de
analítico–institucional que incluía ejer- situaciones singulares.
cicios metodológicos interdisciplina-
rios, construimos que: Transversalizar la organización es, en el marco
• un tallerista se ocupa de la dimen- del proyecto compartido, ensayar operaciones de
sión pedagógica, cultural y/o pro- diferenciación, de distribución de incumbencias
y de puesta en funciones específicas, a la vez
ductiva (oferta un lenguaje desde el
que relacionales e interdependientes. Esto es
propio oficio); articular las prácticas sin homogeneizarlas.
• un educador acompaña a los jóvenes Esto es, al fin y al cabo, sostener “el derecho
en la convivencia cotidiana (víncu- a la singularidad en el marco de lo colectivo”
los, acciones y saberes que van ocu- (Schenquerman, s/f).
rriendo a lo largo de la jornada);

- 72 -
 V. Síntesis Para sintetizar nuestra caja de herramien-
tas para el análisis y el acompañamiento de
La práctica es un conjunto de relevos de situaciones colectivas, punteamos:
un punto teórico a otro y lo teórico, un • En el momento de burocratización de la
relevo de una práctica a otra. Ninguna institución, un analizador o una potencia
teoría puede llegar a desarrollarse sin lle- instituyente puede agujerear lo instituido.
gar a una especie de muro, y la práctica es Tenemos aquí un primer movimiento de
necesaria para perforar ese muro. desinstitucionalización (Primer momento de
Una teoría es exactamente como una caja la Narración N.° 1: Escuela B).
de herramientas (...) es preciso que sirva, • A paso seguido, una potencia instituyente
que funcione, y que funcione para otros, puede ser capaz no solo de negar lo insti-
no para uno mismo. Si no hay personas tuido sino de negarse a sí misma, afirmán-
que se sirvan de ella, comenzando por el dose en un nuevo instituido, fundando
propio teórico, que deja entonces de ser uno distinto al anterior. He aquí un proceso
teórico, es que la teoría no vale nada, o de institucionalización (Segundo momento de
que aún no llegó su momento. la Narración N.° 1: Escuela B).
(Deleuze, y Foucault, • Ahora bien: ante la disolución de las for-
1972: 107–108). mas instituidas –o contra la vigencia de su
rigidez mortificante– no siempre encon-
Partimos distanciándonos de concep- tramos una fuerza instituyente aplastada,
ciones que ubican lo instituido y lo instituyente sino que muchas veces nos chocamos
como instancias coaguladas, ofreciéndonos la con la serie o la dispersión. Este momento
oportunidad de pensarlos como coeficientes, llama a producir intervenciones de integración,
como proporciones distintas en cada situa- al relevamiento o a la composición de un
ción o momento de lo colectivo, por tanto ge- punto–en–común (lo que no ocurrió en la
neradoras de distintos procesos: tanto de ins- Narración N.° 2: Escuela G).
titucionalización como de desinstitucionalización. • Cuando nos encontramos en/con situa-
Ubicamos que el Análisis Institucional su- ciones colectivas de fraternidad–terror, pro-
pone como principal ámbito de intervención cedemos a la búsqueda y reubicación de
la burocratización de las instituciones (polo de- los elementos que trascienden esta con-
recho de la secuencia sartreana); es decir, que formación poniéndola en causa, en meta
herramientas como el analizador tienden a di- –al fin y al cabo, en sentido– más allá de sí
solver las formas sociales instituidas en pos de misma. Se trata de “encontrar la decisión
liberar las (supuestas) potencias instituyentes. que, en cada caso, ponga a la composición
Sin embargo, situaciones colectivas emer- en una situación de exceso sobre sí mis-
gentes, nos llevaron a tender la secuencia ma” (Ingrassia, 2009). Nominamos a estas
sartreana en toda su amplitud, interviniendo como intervenciones de excedencia (Narración
a partir de sus otros conceptos: serie, fusión, N.° 3: Agrupación estudiantil. Cuarto frío.
fraternidad–terror y organización. En este pun- Trayecto en Red).
to, contar con todos ellos para analizar cada • Por último, en/con la situación colectiva
situación colectiva nos permite avizorar con de organización, promovimos la diferen-
mayor precisión algunas orientaciones para el ciación de –y la puesta en relación entre–
trabajo en/con estas situaciones. responsabilidades o funciones específicas,

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

proponiendo la transversalidad como la psíquica y sufrimiento en las institucio-

máxima articulación entre todos los nive- nes”. Buenos Aires, Paidós.
les y en todos los sentidos posibles (Na- • Lourau, R. (1975) El análisis institucional.
rración N.° 4: Centro de Día). Buenos Aires, Amorrortu.
No es necesario circunscribir un determi- • (1980) El Estado y el inconsciente. Ensayo de
nado tipo de intervención a cada institución, sociología política. Barcelona, Kairós.
como si entre aquellas y éstas hubiera rela- • (2001) Libertad de movimientos. Una introduc-
ciones lineales y unívocas, de una a una. Más ción al análisis institucional. Buenos Aires,
bien apostamos a que, en/con cada proceso Eudeba.
institucional se vayan produciendo distintas • Markwald, D. (2007) “¿De qué se trata in-
situaciones o momentos de lo colectivo, y tervenir en el contexto actual de las insti-
por ende, distintas intervenciones a las que tuciones?”. En Revista Cuadernos de Campo
ir recurriendo. ¿Cuáles? ¿Cómo? Dependerá N° 2. Pequeñas anécdotas sobre las instituciones.
en parte del diagnóstico, de la posición en la Año 1. N° 2.
institución y del tacto de quienes las habiten. • Onocko Campos, R. (2003) La gestión: es-
pacio de intervención, análisis y especificidades téc-
nicas. En Saúde Paidéia. Gastão Wagner de
Referencias Sousa Campos. São Paulo, Hucitec.
• (2007) La planificación en el laberinto. Un viaje
• Castoriadis, C. (1987) La institución imagina- hermenéutico. Buenos Aires, Lugar.
ria de la sociedad. Barcelona, Tusquets. • Pichon–Riviere, E. (2001) El Proceso Gru-
• Deleuze, G. y Foucault, M. (1972). Los inte- pal (del psicoanálisis a la psicología social, I).
lectuales y el poder. Estrategias de poder. Obras Buenos Aires, Nueva Visión.
esenciales. Volumen II. Barcelona, Paidós. • Rosenfeld, D. (2012) Acerca de Sartre y la
• Espósito, R. (2007) Communitas. Origen y psicoterapia de grupo. La silla del coordina-
destino de la comunidad. Buenos Aires, Amo- dor. Biblioteca de psicología social. Visita
rrortu. 5 de octubre de 2013 lasilladelcoordina-
• Guattari, F. (1976) “La transversalidad”. [Link]–[Link]/
En Psicoanálisis y transversalidad. Crítica psi- • Sartre, J. P. (1963) Crítica de la razón dialécti-
coanalítica de las instituciones. Buenos Aires, ca. Buenos Aires, Losada.
Siglo XXI. • Schenquerman, C. (Inédito) Perspectiva psi-
• Ingrassia, F. (2009) Autoorganización. Visita coanalítica de lo grupal. El derecho a la singulari-
19 de abril de 2013 pensarenladispersion. dad en el marco de lo colectivo.
[Link]/2010/11/[Link] • Varela, C. (2009) La institución en la dialéctica
• (2013) Estéticas de la dispersión. Rosario, de Sartre. Colloque «L’héritage de Georges
Beatriz Viterbo. Lapassade». Université de Paris VIII. Visi-
• Kaës, R. (1998) La institución y las institucio- ta 1 de mayo de 2013 [Link].
nes. Estudios Psicoanalíticos. Cap. I: “Realidad ar/textos/institucion–en–sartre.

- 74 -
 La problemática de género en contexto de
marginalidad. Lecturas de una experiencia.1

The gender problematics in context of marginality.

Readings of an experience.

Analía Tannuri2

Resumen the system are: the institutional and previous

Este artículo analiza la experiencia produ- policies analysis, the subjective, group and
cida por la implementación de un dispositi- institutional later effects; we specially take into
vo grupal para mujeres dentro de un centro consideration the subjectifying movements
cultural barrial de la periferia de la ciudad de occurred during the work of the women in
Rosario. Se toma como núcleo el dispositivo the system. We likewise underline the demand
construido, las lecturas institucionales y polí- of political and institutional incorporation of
ticas previas y los efectos posteriores a nivel certain aspects of the feminine subjectivity
subjetivo, grupal e institucional, con especial in contexts of marginality that are not
hincapié en los movimientos subjetivantes considered and therefore, stay out of the
producidos en el transcurso del pasaje de las system due to either expulsion or invisibility.
mujeres por el espacio. Asimismo, se pone en Keywords: women – group system –
evidencia la demanda de inclusión política e subjective effects – inclusion – gender
institucional de determinados aspectos de la
subjetividad femenina en contextos de mar-
ginalidad que quedan por fuera de circuito, ya Introducción
sea por expulsión o invisibidad.
Palabras Clave: mujeres – dispositivo grupal En este trabajo nos proponemos abordar
– efectos subjetivantes – inclusión – género la experiencia de un taller de mujeres realizada
con un equipo de profesionales de diferentes
Abstract campos (Trabajo Social, Medicina, Psicología)
This article analyzes the experience que nos encontrábamos, como residentes al-
produced by the creation of a grupal system gunas y como militantes otras, en un centro
for women in a cultural center located in the cultural barrial ubicado en la periferia de la
periphery of Rosario’s city. The analyzers of ciudad de Rosario entre los años 2011 y 2012.

1
Artículo escrito sobre la base del trabajo final integrador para la Carrera de Especialización en Psicología Clí-
nica, Institucional y Comunitaria de la Universidad Nacional de Rosario. El TIF, dirigido por Ps. Claudio Cúneo,
fue presentado en 2014 y aprobado en 2015.
2
Psicóloga. Especialista en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria (UNR). Docente de la Cátedra Intro-
ducción a la perspectiva de género de la Carrera de Psicología (UNR). Activista Feminista dentro de la colectiva
Mala Junta, a cargo del equipo de violencia y la coordinación de espacios grupales de mujeres en situación de
violencia desde el año 2015.
- 75 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Hasta ese momento, la demanda de la ins- de los modos en que ellas actuaban dentro de
titución se relacionaba con el imperativo de la institución aquello que no tenía palabras
llevar a cabo acciones que resolvieran lo que para ser dicho, el lugar postergado que ocupa-
desde la coordinación se formulaba como ban. Se trataba de aquello que aparecía como
problema. Por ejemplo, lograr que los niños molestia, pero más tarde entendimos que se
y niñas de determinado asentamiento concu- trataba de una resistencia indomesticable a las
rrieran a la escuela de manera regular. Pero formas de tratamiento que se ofrecían. Resis-
había una queja que no llegaba a tomar forma tencia eficaz porque permitió que ese circular
de demanda, más bien se mostraba como una en desventaja no se naturalizara, es decir, que
molestia con respecto a que un grupo de mu- no pasara sin ser visto.
jeres no conseguía incluirse en las propuestas Este escrito se propone reflexionar sobre el
que se ofrecían, en general con la forma de espacio grupal como dispositivo que posibilita
talleres semestrales o anuales provenientes de el tratamiento de este malestar. Se intentarán
programas del gobierno de la provincia. Es- situar, además, los efectos en el nivel de la sin-
tas mujeres eran madres de niños y niñas que gularidad, de lo institucional y de lo colectivo.
concurrían a algún espacio dentro del centro
cultural. La queja tenía que ver con cierta in-
comodidad acerca del estar de estas mujeres Dimensiones política e institucional
sin hacer nada, es decir, sin incluirse en la mo- del problema
dalidad de asistente a un taller, o reconocerse
como alumna de determinado profesor. Cuando se propuso el armado del taller,
La experiencia que se toma para analizar la institución lo aceptó de inmediato con el
surge de una práctica con un objetivo político: pedido que se hiciera algo con ellas. Todo pare-
la visibilización de la problemática de género. cía muy factible ya que la no–inclusión de esta
Dichas inquietudes emergieron del anuda- población generaba incomodidad a la institu-
miento entre la condición de residente por la ción y la propuesta del espacio fue recibida
carrera en un Centro de salud del barrio y la como una solución. Pero había una diferen-
militancia feminista dentro del centro cultural cia inicial en el modo de formulación de la
del mismo barrio. Pero la continuidad del es- problemática. El taller no planeaba un hacer
pacio, la intimidad, la circulación de la palabra, prefigurado para ellas, sino que propiciaba
el tiempo para la elaboración del sufrimiento un espacio para que ellas hicieran algo con eso
y el surgimiento de nuevos modos de narrar y que se ofrecía. Se las habilitaba como sujetas
distintos modos de creación se revelaron con de acción –no como objetos sobre los cuales
posterioridad como efectos que excedieron accionar. Esta diferencia fue escuchada luego
este objetivo primero, como así también los de iniciado el espacio, sobre todo a partir de
posteriores impactos en las configuraciones la incomodidad que generaba la irrupción de
institucionales y colectivas. la coordinadora de la institución en el taller.
A partir de esta experiencia se generaron Desde la coordinación del taller ubicábamos
una serie de convergencias e interrogantes el problema en estas propuestas genéricas que
acerca de la problemática de género que afec- masifican, en tanto no alojan la singularidad.
taba a mujeres de sectores marginalizados y la Esta demanda de hacer algo con ellas, así como
forma que tomaba su padecimiento. Nos inte- se hacía algo con la población de determinado
rrogábamos –como equipo de trabajo– acerca asentamiento, seguía ubicándolas como obje-

- 76 -
to de intervención. Ese con, paradójicamente, Pero no se podía tener un acompañante
las excluía. Y ese modo de hacer con aquel por los efectos del aislamiento y la vulnerabi-
malestar que circulaba por fuera de las pro- lización que sufrían por el hecho de ser muje-
puestas genéricas, para el equipo de trabajo res, por la falta de autonomía a la que las había
que constituíamos se reveló como la condi- arrojado el proyecto familiar y las violencias
ción de reproducción del hacer institucional, cotidianas a las que estaban sometidas, rele-
la dimensión de lo instituido. gadas a la crianza de sus hijos e hijas, aisladas
La institución dejó de ver a estas mujeres, de todo tipo de red de sociabilidad y cada vez
naturalizó su circulación y esto produce como más dependientes de la dinámica familiar, sin
síntoma la aparición de lecturas que las ubican un proyecto propio por fuera de ese. La lec-
en un lugar de objeto a tutelar o reeducar dan- tura que hicimos desde el equipo de trabajo es
do una respuesta automática frente a la dificul- que esta dimensión no constituía un proble-
tad de recibirlas y escucharlas en su diferencia. ma para los actores y actoras sociales en aquel
Ubicamos aquí un síntoma de la institu- campo. Su condición de mujeres permanecía
ción, entendiendo que al no tener un espacio por fuera de la visión estatal. Estas personas
al cual llegar, aparece en el lugar del problema sólo eran vistas en tanto “madres” o “po-
algo que molesta y con lo que no se puede ha- bres”, lugar desde el cual sólo se esperaba de
cer nada porque la institución no se ve con- ellas la disposición pasiva a recibir recursos,
cernida. Es cierto que ellas no podían incluirse con sus consecuentes efectos desubjetivan-
en las propuestas institucionales, que las bor- tes. Paradójicamente, su autoevidente condi-
deaban, las rondaban, cebaban mate alrededor ción genérica resultaba una categoría invisible
de los talleres, no bailaban reggaeton ni iban a para los marcos epistémicos de la institución
carpintería, pero estaban allí en el medio, pa- (Thiers Vidal, 2002).
sando la escoba o el trapo, ni adentro ni afuera, Dice al respecto Ana María Fernández
molestando. La lectura de la institución era que (2014):
estaban en el borde, como cayéndose.
Un tratamiento posible del problema así Los procesos de inferiorización, discri-
formulado surgía a través de la lectura defi- minación y fragilización operan como
citaria. Muy comúnmente desde el discurso naturalizaciones;
pediátrico se indicaba un acompañamiento te- conforman en tal sentido invisibles
rapéutico para alguna mujer porque “no llega- sociales. (...) Un invisible social no
ba a ser la madre que se esperaba que fuera”. es algo oculto o escondido, sino que
Entonces podían tener un acompañante que –paradójicamente– se conforma de
las ayudara a ser madres. Es decir, un actor hechos, acontecimientos, procesos y
o actora social enunciaba como problema la dispositivos reproducidos en toda la
maternidad deficitaria y el Estado disponía re- extensión de la superficie social y sub-
cursos para que esta mujer alcanzara al menos jetiva. Está ahí, pero no se ve o se lo
un estándar.3 considera natural. (p 33)

3
Se hicieron numerosos pedidos de acompañamiento
en esos años para lograr inscribir dentro de las porque ellas mismas no habían pasado por eso,
tareas maternas, la obligación de que los hijos e o bien lo habían hecho de manera muy irregular y
hijas sostuvieran la escuela. Muchas mujeres no como consecuencia tenían, ellas mismas, una débil
lograban comprender la importancia de la escolaridad inscripción institucional.
- 77 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Nuestra lectura es que, aunque la institu- circuito de la pobreza y marginalidad, además

ción las expulsaba, allí resistían, en los bordes. estaban conminadas a las tareas de reproduc-
Pensamos que este modo de resistir tiene que ción de la vida hogareña y de reproducción
ver con las relaciones del sujeto con el poder, biológica. En la institución repetían la misma
tema del que se ocupa Gilou García Reinoso escena que en la vida privada: mantenerse
(2000), más precisamente las relaciones del al margen de todo tipo de intercambio pro-
sujeto con el gran Otro en sus formas histó- ductivo. Destino apropiado y convertido en
ricas. La autora entiende que el poder, en el síntoma que molesta, que pica, y que al ser
lugar de Amo, emite discurso y propone iden- interrogado muestra eso que no tiene pala-
tificaciones, ligando el deseo a las representa- bras para ser dicho dentro de las limitaciones
ciones que se le ofrecen, con lo cual consigue epistémicas estructurales (Thiers Vidal, 2002).
el consenso, apoyándose en los procesos más Esto permite, de ahí en más, comenzar un tra-
arcaicos de la constitución subjetiva. Ella pro- bajo de nominación y luego un pasaje de la
pone que las relaciones que mantenga el su- anécdota a la categoría (Amorós, 2005).
jeto con el discurso político tendrán las mar- Como plantea Ana María Fernández
cas de las relaciones inconscientes del sujeto (2014), para que un grupo sea discriminado
con el Otro. En este modo de circular en los es necesario que haya un proceso de apropia-
bordes leemos un modo de resistencia, loco y ción, tanto de los bienes producidos por éste
sintomático por la incomodidad que produce, como de las potencias que como grupo tiene
pero también efectivo, de no ser capturadas para producir esos bienes. Bienes como la ca-
por las lógicas patriarcales que producen el pacidad para dar cuidados, para reconfortar la
recorte del problema, y las lógicas manico- fuerza de trabajo, para limpiar y mantener la
mializantes que las ubican en lugar de objeto. vivienda como un espacio habitable, cuidar de
Esta lectura relanza la posición analítica para la niñez, etc. Esta doble apropiación garantiza
desmontar las relaciones del sujeto al poder que circulen por los mismos circuitos, pero
y hacer algo nuevo con eso. De aquí surge la con desigualdad de oportunidades y que esta
idea de armar grupo para tramitar algo del circulación en desventaja se despliegue sin ser
malestar de manera colectiva, para interrogar vista.
el síntoma y hacerlo hablar.
Entonces comenzamos a recortar un pro-
blema, a pensar en sus diferentes dimensiones Diálogos entre el Psicoanálisis y la
y a ofrecer una instancia donde fuera posible problemática de género
formular de qué se trataba eso que insistía y
molestaba. Es oportuno retomar el planteo de Débo-
Muchas de ellas vivían en condiciones ra Tajer (2013) en relación al sentido que ha
muy precarias, en una mala vivienda que aloja producido la introducción de la perspectiva
a varias generaciones, en malas condiciones de género en el trabajo y pensamiento psi-
sanitarias, escasamente escolarizadas, con una coanalítico. La autora señala que justamente
débil referencia a las instituciones. el punto de partida de los estudios de género
Para estas mujeres con las que trabajamos, en diálogo con el Psicoanálisis se encuentra
el aislamiento era un destino al que las expul- en el intento de relacionar el estado subordi-
saba su condición de pobres, pero además de nado de las mujeres en el sistema patriarcal
mujeres, ya que esto implicaba que, dentro del con las formas del malestar femenino. La in-

- 78 -
dagación se realizó siguiendo la línea de Freud enteramente en manos masculinas. Y
(1930) en “El malestar en la cultura”, texto en como la esencia de la política radica
el que expresa que no se puede esperar una en el poder, es infalible el impacto de
conformación similar en los aspectos mora- semejante privilegio (...) así como tam-
les de aquellas personas que más gozan de los bién los valores, la ética, la filosofía y
bienes culturales y sociales, y aquellos secto- el arte de nuestra cultura son también
res más pobres. Freud se refería a los sectores de fabricación masculina (...) Si consi-
más acomodados económicamente. Hoy, a deramos al gobierno patriarcal como
partir de los desarrollos de reconocidas inte- una institución en virtud de la cual una
lectuales respecto del Patriarcado (Millet, 1975; mitad de la población (es decir, las mu-
Rubin, 1975; Firestone, 1970; Guillaumin, jeres) se encuentra bajo el control de la
1972), se puede pensar en los privilegios que otra mitad (los hombres), descubrimos
otorga la pertenencia a determinado género. que el Patriarcado se apoya sobre dos
Desde los Estudios de Género se retoman principios fundamentales: el macho ha
estos desarrollos como herramientas para vi- de dominar a la hembra, y el macho de
sibilizar un grupo que no había sido pensado más edad ha de dominar al más joven
como subordinado socialmente: las mujeres, (p 70).
hasta entonces consideradas como constitu-
yendo su psiquismo en tanto efecto psíquico Otro aporte indispensable de los Estudios
de la diferencia sexual anatómica. Esta cre- de Género al Psicoanálisis se encuentra en la
ciente receptividad de los distintos campos articulación y problematización de las posi-
de las ciencias sociales y humanas respecto bles retroalimentaciones entre una analítica
de la teoría feminista y los estudios de género del poder y del sujeto, o entre las relaciones
permitió correr la feminidad del campo de la de dominación y los modos de subjetiva-
esencia y de la determinación psíquica de la ción en sus respectivos cruces con el clivaje
biología para darle un estatus de construcción sexo–genérico, complejizando el planteo de
social que constituye psiquismo. Freud sobre el poder como un problema para
Tratándose de un concepto polisémico la psicología circunscripto originalmente a la
cuyo sentido es objeto de discusiones en el asimetría entre generaciones. En este sentido,
campo de la teoría social y los estudios de gé- los Estudios de Género ayudaron a identifi-
nero, optaré por una reposición del término car relaciones de dominación que exceden
Patriarcado dentro del pensamiento de Kate las jerarquías intergeneracionales, ofreciendo
Millet (1975), una de las mayores exponentes herramientas para un abordaje más integral
del feminismo radical estadounidense, quien de las problemáticas vinculadas a este tipo de
en su tesis “Política sexual” inaugura la his- padecimientos.
toria de este concepto dentro de la teoría y En esta línea de planteos atinentes a las
praxis feminista. Ella dice: relaciones del sujeto al poder se podría decir
que la estrategia de vulnerabilización (Fernández,
El ejército, la industria, la tecnología, 2013) específica que tiene por receptor a este
las universidades, la ciencia, la política grupo poblacional en contextos de margina-
y las finanzas – en una palabra, todas lización, apunta al aislamiento, la apatía, el
las vías del poder, incluida la fuer- quiebre de los soportes relacionales y la invi-
za coercitiva de la policía – se hallan sibilización de la problemática.

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Las vecinas que concurrían al centro cul- vulnerabilización.

tural estaban ahí, circulaban, cebaban mate, Consideramos oportuno recuperar de la
limpiaban. Estaban ahí pero no tenían un praxis feminista la herramienta de los grupos
lugar. Ya se conocían sus historias (clínicas) de autoconciencia, espacios donde las mujeres se
familiares, ya no había asombro, se habían encuentran hace más de medio siglo dejando
vuelto invisibles a menos que quisieran con- como legado la ejercitación de la toma de la
sultar por su Salud Mental. En la institución palabra, la validación y politización de la ex-
las llamaban “mujeres vulnerables”. Nadie se periencia propia gracias a la legitimación que
preguntaba por qué o cómo llegaron hasta propicia la escucha sensible y recíproca. Es-
ahí, qué pasó en la historia de estas mujeres. tas prácticas remiten directamente al objetivo
Ellas tampoco hablaban. El discurso de gé- que perseguían los grupos de autoconciencia
nero sirvió para interrogar esto. El Psicoaná- durante la llamada segunda ola feminista, de
lisis permitió pensar que había que poner en hacer político lo personal. Con esta herramien-
movimiento algo de esta situación cristalizada ta se logró relativizar el clivaje entre lo pó-
a partir de hacer circular la palabra, generar lítico–público y lo privado, lo cual funciona
inscripciones. No había ningún tratamiento como pivote para cuestionar los supuestos
de esta población más que la queja, no había pretendidamente universales de los discursos
lugar desde el cual esperarlas, ni modo de alo- emancipatorios para propiciar la politización
jarlas. Las categorías disponibles para pensar de temas como el amor, la familia, la mater-
la problemática sostenían prácticas tutelares nidad, los cuidados, la domesticidad, la hete-
que eran resistidas por ellas porque provenían ronorma, la conyugalidad, la prostitución, la
de un lugar de control, apuntaban a normali- naturaleza, la biología, la cultura, los procesos
zarlas, para que llegasen a alcanzar algún es- de racialización y otros (Caudana, 2018).
tándar. Esto hacía muy difícil la relación con
ellas, ya que tendían a desconfiar y a rechazar
cualquier intervención que viniera desde el La propuesta: el dispositivo grupal
Estado. Nos preguntaban: “Ustedes de dónde
vienen? ¿Quién las manda? ¿Cuánto tiempo Entre la multiplicidad de demandas que
se van a quedar?” presentaba la institución, se define comen-
La hipótesis de trabajo del equipo apun- zar por resolver qué hacer con la cantidad de
tó a lo grupal, pensando que podía funcionar ropa que llegaba a través de donaciones, bajo
como dispositivo para el empoderamiento, ya la forma de Roperito. Entendíamos que dicho
que justamente apunta a armar red de sos- espacio era estratégico como puerta de en-
tén, que va a contramano del aislamiento que trada y como excusa para el encuentro, nos
producen los dispositivos de vulnerabiliza- permitía estar allí sin caer en la tallerización y
ción. Porque al encontrarse, hablar con otras soportando el devenir.
de aquello que les pasa, ven que no son las La propuesta era organizar esa ropa y po-
únicas, que a las demás les pasa algo parecido nerla a la venta, mientras trabajábamos algu-
y pueden escucharlo en un espacio contene- nas cuestiones que tenían que ver con ellas
dor, donde la imagen que les vuelve de la otra y así comenzar a funcionar. Los encuentros
no es la del desconocimiento, sino una que eran de dos horas una vez por semana y coin-
puede contrarrestar u ofrecer alternativas de cidían con el Roperito. Cinco coordinadoras
resistencia a las mencionadas estrategias de y unas seis vecinas rotábamos para atender.

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 Una de las dificultades era sostener el deconstruyendo paulatinamente el imperativo
adentro del espacio, no dejarse aplastar por la que compelía a priorizar cualquier demanda
urgencia de la institución que entraba y salía que viniera de afuera, independientemente de
todo el tiempo, amenazando la intimidad que su tiempo y oportunidad.
el dispositivo precisaba para poder funcionar: Los primeros momentos del taller no fue-
Algunas veces se acercaba la coordinado- ron tan jubilosos. Las historias de estas mu-
ra del centro cultural al espacio y se sentaba jeres eran desgarradoras. Padres incestuosos,
entre nosotras, sin avisar que vendría y sin maltratos y violencias desde niñas, hombres
someterse a las reglas del espacio como son que ejercían violencias y abusos físicos, ausen-
los horarios de inicio y finalización, el respeto cia de dispositivo de infancia como espacio
de las tareas o la escucha de las compañeras. para el juego tal y como era conocido por las
Eran momentos de tensión para todas, por- coordinadoras que pertenecemos al grupo de
que esta persona venía a pedir cuentas sobre mujeres blancas y burguesas. Lo que se inten-
la productividad del espacio, a recordarle a al- taba desde el grupo era inscribir como políti-
guna que le había conseguido un subsidio; re- cas esas violencias cotidianas a las que habían
cordándoles a todas que iban allí a pedir: ayu- sido sometidas desde muy pequeñas. Es de-
da y subsidios. Esto iba a contramano de la cir, producir un acto que las filiara al género,
lógica del espacio, puesto que no es lo mismo hacerles lugar para que existan en una histo-
quedar en el lugar de alguien que pide, que con- ria que se escribe con mayúscula y excede la
vertirse en alguien que reconoce la presencia historia singular pero la contiene: la historia
de recursos de los cuales puede disponer con contada por mujeres desde el movimiento de
distintos fines. mujeres. Historia que tiene un saber y modos
Esto resultaba muy disruptivo, pero no de enunciar aquello por lo que ellas pasaron,
siempre provenía de afuera. Algunas veces, decirles que allí existen y no hace falta que in-
una de ellas se paraba para leer una produc- venten palabras para nombrar lo innombra-
ción escrita donde se animaba a hablar de ble. Quizás no sabíamos exactamente qué les
sus sueños de bailar o ser escritora, de dise- había pasado, pero entendíamos que el hecho
ñar ropa, sus pensamientos reivindicativos de de que las mujeres sean la abrumadora mayo-
género, además de compartir con otras que ría de quienes sufren violencia por parte de
había aprendido a leer y escribir y disfrutaba hombres significa que hay un poder social y
mucho de eso. Era un momento de mucho subjetivo que es patrimonio del género mas-
júbilo. Frecuentemente, frente a estos emer- culino en este sistema patriarcal, y que mu-
gentes surgía un comentario dirigido a quien chos deciden ejercerlo bajo las formas públi-
leía: “Che, ese que llora ¿no será tu hijo?”, cas y privadas del abuso (Fernández, 2014).
recordándole a esa mujer en un momento Frente a estas marcas de desmantelamien-
de despliegue deseante las obligaciones ma- to subjetivo es difícil pensar los modos ins-
ternas, la maternidad como obligación, como titucionales de incluir. Nos encontramos con
destino. Desde la coordinación se animaban personas que no hablaban, que no pedían, que
las producciones y se procedió a convocar parecían encontrarse en una posición crista-
al profesor de Literatura y cuentos para que lizada de sufrimiento. Frente a esta realidad
coordinara un espacio paralelo con los niños pensamos en un dispositivo como el grupal,
y niñas. Con el transcurso del tiempo, la aten- con la capacidad de metabolizar (Montoya,
ción del Roperito fue quedando al margen, Crisalle y Grande, 2011), es decir de poner en

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

palabras, generando inscripciones posibilita- cualquier modo, hay un encuadre metodoló-

doras del armado de un relato. La posibilidad gico que establece ciertas constantes que se
de nombrar algo del sufrimiento se encontra- repiten y ordenan la escena, pero a la vez hay
ba petrificada bajo las formas de la naturali- espacio para la creación, dentro de determina-
zación. do marco. Hay que mantener un orden para
Luego de un año de taller, estas mujeres hablar, conversar de un tema y no de otro, res-
que habían participado comenzaron a hablar, petar el tema que se propone por encuentro,
se preguntaban qué les pasaba a otras mujeres, son cuestiones que hacen a un orden simbó-
participaron de movilizaciones colectivas que lico. Dentro de la continuidad del tiempo y
a su vez generaban más preguntas como ¿qué el espacio institucional se instala una marca
pensarán los hombres de esto? Comenzaron a es- diferenciadora. Hay un equipo de coordina-
cribir, se dirigieron a sus compañeras, luego a doras que instalan un ritmo de encuentros, un
las talleristas y luego a todo el barrio desde un espacio–tiempo propio creado para el dispo-
escenario con un micrófono –desde su lugar y sitivo: el horario, el día y el espacio que se uti-
en nombre propio– pero sintiéndose parte del liza. Se genera entonces un tiempo de ilusión
Centro Cultural y con el respaldo del discurso compartida y de satisfacción cuando se crea
feminista. con otros, aparecen nuevas respuestas y luga-
Por un lado, se trata del pasaje de lo priva- res posibles para habitar.
do y personal de las vivencias a algo de orden Luego de un tiempo de trabajo dejaron de
colectivo donde a otras les suceden cosas si- insistir los relatos del horror para dar lugar
milares. Pero también se trata del tránsito por al trabajo sobre algún contenido. Pareciera
lo público donde sus derechos se inscriben en que aquellos afectos del miedo, la culpa y la
una trama colectiva. Lo anterior produjo un vergüenza encontraron nuevas formas de ex-
efecto filiatorio en el que nos interesa profun- presión. Se propició la escritura de textos de
dizar. reivindicación en los que se reflejaba un ejer-
cicio del pensamiento para transmitir preocu-
paciones colectivas que habían encontrado en
Lo grupal, sus legalidades y sus efectos el taller un espacio y un tiempo para enun-
ciarse y dirigirse a un interlocutor. Entonces
La invitación a formar parte de un grupo aquel exceso de realidad se volvió creación.
no implica pertenecer a una muchedumbre Aparecieron los dibujos, la invención de un
sino a un número discreto de personas. Ade- logo propio con colores y significados asig-
más, hay una serie de reglas que requieren un nados por ellas, que luego fue plasmado en la
acotamiento del goce para poder pertenecer. plaza del barrio por el profesor de Grafitti du-
Es decir, hay que prepararse para llegar por- rante una intervención que servía como cierre
que hay un horario acordado de comienzo y del primer año de trabajo. También surgió la
finalización, un sitio de trabajo seleccionado escritura de pequeñas ficciones para transmi-
dentro de la institución, una se viste apro- tir algo de sus historias singulares, que luego
piadamente, se expone a la mirada de otros, fueron plasmadas en siluetas anónimas y ofre-
hay alguien que convoca y se pone en escena cidas al público. Las otras instituciones del
cierta hospitalidad, hay una tarea, reglas para barrio y diferentes actores y actoras comuni-
realizarla, todo lo cual arma una escena (Ja- tarios se acercaron para acompañar y apoyar.
siner, 2011). El encuentro no transcurre de Ese día un spot radial reproducía las voces en

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off de las mujeres, grabaciones realizadas para El trazo singular dentro de la trama
colectivizar fragmentos del taller, momentos grupal
de juego, de lectura y reflexión, intercalados
con música que habían seleccionado para ese Es oportuno relatar una situación particu-
día. Algunas se animaron a subir al escena- lar que ocurrió durante el tiempo de trabajo
rio, relatar por qué estábamos allí, presentar en el espacio grupal para dar cuenta de los
el espacio e invitar a otras mujeres del barrio. efectos en la subjetividad de la disposición
Muchos de sus compañeros y familiares no deseante de las mujeres que integrábamos
concurrieron al evento final donde se rea- la coordinación, y cómo nuestra disposición
lizó la puesta en común del trabajo de todo amorosa contrarrestaba lo mortífero de las
el año. Pero aquello que habían escrito para condiciones políticas y económicas que ha-
compartir y que armamos para mostrar, las bían arrojado a algunas de ellas al desmantela-
había transformado. Trabajo de sublimación miento subjetivo.
pensado como otro destino posible para las Había una mujer entre las participantes
pulsiones en el marco del trabajo grupal. del taller que durante los primeros encuentros
Acompañamos la transición entre quedar venía muy desarreglada, a veces con la ropa
tomada por una experiencia dolorosa y luego sucia, no tenía dentadura y por eso sentía mu-
tomar esta experiencia con otras para pensar- cha vergüenza de hablar. Solamente cebaba
la y transformarla colectivamente. Este modo mates y escuchaba, repitiendo en la escena
de organizarse tuvo un impacto en la singu- grupal su posición en la institución. Muchas
laridad, pero, también, múltiples resonancias intervenciones que hacíamos desde la coor-
en las otras integrantes del grupo, en tanto dinación tenían que ver con el cuidado hacia
pudieron apropiarse de otra faceta de la lega- ella, como ofrecer un espacio de juego para
lidad, que puede marcar límites a alguien que sus niños mientras ella trabajaba, estar atentas
los desconoce, legitimar que allí se produjo a sus posibilidades de llegar al espacio, ade-
un daño, que este acto tiene consecuencias y más de aquellas otras cosas que hubiéramos
se puede exigir que sea reparado. Esto generó querido hacer y no pudimos. Esas otras cosas
una nueva inscripción, una marca que se recu- que como mujeres deseábamos para ella se
peró como colectiva y tuvo efectos reparado- convirtieron en ese plus de las intervencio-
res en la singularidad, en tanto permitió ins- nes que, como lugar de otro que sostiene, que
talar otras huellas más allá de la cultura de la arma, generó efectos incluso en el cuerpo de
mortificación (Ulloa, 2011). En esa situación esta mujer. Luego de un tiempo pudo llegar
tan adversa es posible juntarse, darse palabras. vestida con ropa que ella misma seleccionaba,
Que algunas pongamos en juego nuestro de- que tomaba del roperito o que “cirujeaba” (así
seo de que todo esto surja posibilita que apa- lo decía). Ella le hacía arreglos, apliques, mar-
rezcan otras en posición deseante. cas que la diferenciaban como suya. También
Es decir, el grupo funcionó como espacio comenzó a fabricar bijouterie y a lucirla. Deci-
privilegiado de elaboración. Se propició un dió tomar un turno para hacerse una dentadu-
tiempo para pensar, frente al imperativo exte- ra (hacía tiempo se planteaba como un impe-
rior de la acción. En dicha escena las coordina- rativo y una necesidad dentro del centro cul-
doras limitamos las intervenciones a facilitar la tural al cual nunca podía llegar porque perdía
circulación de la palabra o relanzar alguna frase los turnos). Ahora podía sonreír reinventando
en la que se hubiera tomado posición. su imagen, mirándose en nuevos espejos que

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

devolvían las miradas que acompañaban este misma manera para dos sujetos. Retomando
cambio, invistiendo lo nuevo como parte del la idea de Piera Aulagnier (2010) podríamos
propio cuerpo. Ella pasó de un estado de si- pensar que el acceso a la narración, trabajo a
lencio y perplejidad a otro en que pudo hablar través del significante, es lo que permitirá al
para decirnos “yo no quería vivir más, pero con sujeto una distancia progresiva respecto del
ustedes…”. goce traumático, pero cada una encontrará su
Gilou García Reynoso (1992) plantea que manera.
la organización de desigualdades tiene rela- La escena grupal propicia el instante de
ción directa con el deseo de muerte del Otro ver y el tiempo para pensar que no es sin otros
encarnado en los discursos de poder. Estas (Jasiner, 2011) En el momento de concluir
condiciones objetivas de sufrimiento por aparece la palabra, la reflexión que permite
acción de procesos políticos, económicos y un corrimiento de la posición sacrificial con-
sociales que condujeron a la desigualdad en- vertida en destino para alguien en soledad. Es
cuentran eco en el inconsciente con aquellas entonces cuando algunas cosas comienzan a
escenas de terror fundantes, a las que se anu- ser enunciadas y dejan de ser invisibles: “todas
dan las vivencias de terror de las que fueron hemos sufrido situaciones similares en nues-
objeto estas mujeres en sus historias comu- tra vida, pero… ¿Cómo fue que cada una de
nes. Esta es la inscripción psíquica según la nosotras se las ha arreglado para sobrevivir?
autora, a través de la cual se legitima el siste- ¿Cómo transcurrió esta historia? ¿Cómo es
ma de dominación. En este punto plantea que que llegamos a armar lo que hoy tenemos?
muchas veces somos cómplices de la censura ¿Cómo nos hemos arreglado con la materni-
y no podemos pensar aquello inexplorado, dad? ¿Qué lugar tenemos en el centro cultu-
aquello que aún carece de nombre, allí don- ral? ¿Qué somos para la coordinadora de la
de se levantan nuestras resistencias, porque lo institución? ¿Por qué trabajamos sin cobrar?
que estamos cuestionando nos aplasta desde Preguntas muy valiosas para historizarse, pen-
la exigencia de seguir sirviendo a los mismos sarse, dejar de ser puro acto y elaborar algo a
amos y a título individual. Entonces, en ese través de la palabra, en posición de sujeto y
espacio donde nos encontramos con otras no de objeto de la historia. Todo esto tiene un
para pensar estamos yendo en contra de estas efecto aliviador.
exigencias, que cada vez se vuelven más fero-
ces y nos generan culpa.
En el trabajo de pensar aquello inexplora- Para concluir
do en el pequeño grupo, mediante la resonan-
cia simbólica, se produce un deslizamiento Al ser resistidas y desafiadas las normas
entre lo que arma trama y el trazo singular a por los mismos sujetos que son producidos
partir de que algo se inscriba. Un primer mo- por ellas, este trabajo de pensamiento y ac-
mento en el que un sujeto se proyecta ima- ción remueve muchas veces el sentimiento
ginariamente sobre el otro que deviene pan- de culpa y, otras tantas, toma los caminos de
talla, momento en que todas parecen iguales la inhibición o el síntoma, obstaculizando la
porque han vivido situaciones similares y un protesta, muchas veces conduciendo estas
segundo momento donde se produce un re- problemáticas al circuito de salud.
gistro a nivel de la singularidad, donde el mis- En el espacio institucional donde tuvo
mo acontecimiento nunca se inscribe de la lugar la práctica analizada no se encontraban

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disponibles las herramientas para la escucha o trabajar en la tensión que implica pelear por
para nombrar estos sucesos padecidos, o bien la manera en que se conciben los proyectos,
algún espacio para su tramitación, con lo cual los modos en que se enuncian los problemas
quedaban conminados a la petrificación en el que muchas veces invisibilizan desigualdades
síntoma o algo muy parecido a lo que se rea- y violencias. Ese trabajo se realiza apostando
liza con la segregación institucional través de a la construcción de manera colectiva, subra-
los discursos manicomializantes. yando que habrá puntos en los que estas mu-
A su vez, las dificultades de esta población jeres estaban mortificadas, pero también hay
para acceder al circuito institucional tenían otros en los que habían podido hacer algo con
que ver con múltiples y diversos síntomas e ese sufrimiento que traían. Las intervenciones
inhibiciones que las habían alejado de los cir- apuntaban a fortalecerlas, acompañarlas en la
cuitos de lo público, quedando recluidas a lo búsqueda de sentido, a tomar algo de lo singu-
doméstico; además de una serie de aprendiza- lar para construir lo colectivo.
jes que tienen que ver con mandatos sociales Si pensamos, por ejemplo, en las conquis-
destinados a garantizar la feminización de las tas del movimiento de mujeres en términos
tareas domésticas, reproductivas y de cuida- políticos y jurídicos, –el hecho de que las
do, lo que impide o demora, a veces durante mujeres hayan conquistado derechos que las
muchos años, el acceso a la pregunta por el alejaran del tutelaje y las acercaran a la ciuda-
deseo propio. Si pusiéramos la mirada sobre danía plena– entendemos que esto constituye
ellas como responsables de no estar referen- un capital cultural. Cuestiones como ésta, que
ciadas a ninguna actividad, estaríamos desco- atraviesan el lazo social, se transmiten en las
nociendo las vulneraciones de las cuales son instituciones. Cuando este capital cultural se
objeto estos sectores de la sociedad, más aún ha erosionado por las condiciones de margi-
si se trata de mujeres–madres, ocultando la nalización y vulnerabilidad, la posibilidad de
desigualdad, enunciándola como discapacidad transmitir algunos dones de la cultura se vuel-
en nombre de una supuesta fragilidad mental. ve un desafío. Con lo cual muchas veces las
¿Qué contrato proponen estas institucio- instituciones parecen reproducir la expulsión
nes para las mujeres? ¿Qué lugares les ofrecen de esta población en los diferentes modos de
para ocupar? Esta es una de las primeras cues- desalojarla.
tiones con las que nos encontramos antes de La tarea de pensar el género como cate-
plantear el espacio grupal. O acaso, luego de goría política, de pensarse ellas dentro de
atravesar la experiencia, podríamos plantear un colectivo, pensar las violencias cotidianas
que en el lugar del contrato o de un posible como una problemática social que trasciende
alojamiento algunas veces aparece la violencia lo individual–patológico, les permitió correr-
institucional, allí donde hay ruptura del lazo se de aquella tarea imposible de adecuación a
social. Entonces la institución las señalaba lo que se esperaba de ellas, que bajaba como
como “en el borde” ubicando que no podían, imperativo, que las aplastaba y frente al cual
que no llegaban, patologizando o culpabili- sólo podían intentar mantenerse invisibles, así
zando. Esta posición institucional, sintomáti- como también resistir para mostrar aquello
ca de las rupturas del lazo social, también es que no se ve, la repetición en la institución del
un desafío para los dispositivos grupales que lugar doméstico: mantenerse al margen de la
se crean dentro de tales instituciones, por- circulación productiva.
que intentan resistir sin renegar el conflicto, Este trabajo que se dieron, el de tomar la

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

palabra y enunciar frente a otros aquello que La encrucijada en la que se encontraban,

las preocupaba, en algún punto supone a la propiciada por lecturas realizadas desde el
comunidad, al barrio. En el recorrido traba- discurso médico hegemónico era la siguiente:
jaron por aquello que querían tener, se orga- quedar petrificadas en el síntoma que refuer-
nizaron, todo aquello pagando un precio, ya za la vulnerabilización o bien la segregación
no el de la obediencia de limpiar en la insti- institucional que propicia el aislamiento y la
tución, cebar mate, dejar de hacer algo para invisibilización. En este punto el trabajo con
ir a atender el roperito y ser valoradas sólo ellas posibilitó efectos que las envió hacia lu-
por esto. El precio a pagar consiste en perder gares distintos. Entre otros, hay que poner en
la mirada amorosa y a la vez vigilante de los la cuenta aquél que les permitió a algunas for-
viejos amos, poniendo coto al goce que deriva mularse alguna pregunta y consultar por un
de cumplir los mandatos para tener algo pro- espacio propio.
pio como la posibilidad de escribir, de decir El deslizamiento de la invisibilización a
frente a otros y ser escuchadas, de organizarse lo inaudible propuesto a veces por otras dis-
con otras y limitar el tiempo total de esposas ciplinas no parece un progreso, más bien lo
y madres, para acercarse a algo que tiene que contrario.
ver con la actualidad de su deseo. Resulta necesario instituir lugares que per-
Pensamos al grupo como recurso para mitan intervenir, produciendo efectos, insta-
tramitar el malestar, crear con otras nuevas lando preguntas allí donde aparecen las cer-
narrativas, donde no es lo mismo tomar expe- tezas de las nomenclaturas, habilitando lo sin-
riencias dolorosas y pensarlas colectivamente, gular y proponiendo otros modos de habitar
analizar sus condiciones de producción, que una situación. En el caso trabajado, se trató
quedar tomadas individualmente por ellas. de hacer algo con el exceso de realidad, abrir
Pero también como herramienta para instalar grietas que permitan vislumbrar otra cosa que
una demora, un rodeo frente a los imperativos la imposibilidad, poner en juego la invención
aplastantes. El grupo como un espacio donde para que sea posible habitar otros lugares.
transmitir y hacer circular algo del don, como
aquello de la transmisión que va más allá de la
lógica de la compensación y cuyos efectos son Referencias
sobre un sujeto responsable y no obediente,
alguien que puede tomar la palabra como su- • Amorós, C. (2005). Dimensiones del poder en
jeto de una historia y no en el lugar de objeto. la teoría feminista. Revista internacional de
Si estas mujeres en algún momento pudie- filosofía política, (25). Madrid: Universi-
ron participar de la institución con un trabajo dad Autónoma Metropolitana.
remunerado, por ejemplo, pudieron encar- • Aulagnier, P. (1986). El aprendiz de historia-
garse de un sector a cambio de una retribu- dor y el maestro–brujo. Del discurso identificante
ción, o en algunos casos pudieron decir que al discurso delirante. Buenos Aires: Amo-
no querían seguir participando de la misma o rrortu
enfrentarse a la coordinadora, esto se debió • Caudana, L. (2018) Hacer político lo personal.
a que previamente habían puesto en común Interpelaciones feministas a los maridos marxis-
y elaborado algunas cuestiones relativas a la tas en épocas de primavera. En: Herramienta
inscripción en lo singular y colectivo de estas N°61. Buenos Aires
posiciones cristalizadas de sufrimiento. • Fernández, A. M. (2009). Las diferencias des-

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 igualadas: multiplicidades, invenciones • Jasiner, J, (2011) Coordinando grupos. Una
• políticas y transdisciplina. Revista Nómadas. lógica para los pequeños grupos. Buenos Aires:
Universidad Central. Colombia Lugar.
• Fernández, A. M. (2014). Las lógicas sexua- • Millet, K. (1975) Política sexual. Rosario: La
les: amor, política y violencias. Buenos Aires: ciudad de las mujeres
Nueva Visión • Montoya, L.; Crisalle, M.; Grande, S.;
• Fernández, A.M. (2013) Jóvenes de vidas gri- (comp.) (2012). Andando Juntos. Una experien-
ses. Psicoanálisis y biopolítica. Buenos Aires: cia de prevención de la exclusión escolar. Equipos
Nueva Visión FAE Rosario 2004–2007. Rosario: Laborde.
• Firestone, S. (1970) La dialéctica del sexo: en • Rubin, G. (1986) El tráfico de mujeres: no-
defensa de la revolución feminista. Barcelona: tas sobre la economía política del sexo. Nueva
Kairos. antropología, Vol. 8, Nro.30, México DF,
• García Reinoso, G. (2000). Relaciones del Asociación Nueva Antropología.
Psicoanálisis con lo social y lo político. • Tajer, D. (2013). Diversidad y clínica psicoana-
• Estados Generales del Psicoanálisis. Recu- lítica: apuntes para un debate. En Fernández,
perado de: [Link] A. M. y Siqueira Peres, W. La diferencia des-
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cuencias psíquicas de las transformaciones socia- nos Aires: Editorial Biblos. Pp. (123–142)
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llaumin, Paola Tabet, Nicole Claude Mathieu. • Ulloa. F. (2011) Salud Ele–Mental, con toda
Buenos Aires: Brecha Lé[Link]. la mar detrás. Buenos Aires: Zorzal.

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 Prácticas interdisciplinarias en infancia:
dispositivos facilitadores1*

Interdisciplinary practices in childhood:

facilitating systems
Laura López Papucci2**

Resumen Abstract
Este artículo se propone visibilizar el This article aims to make visible the par-
modo de trabajo particular de la Sala de In- ticular way in which the Pediatric Area of the
ternación Pediátrica del Hospital Provincial Hospital Provincial de Rosario takes care of
de Rosario en lo que respecta a los cuidados the child’s admissions through an interdis-
de la infancia por parte del equipo interdis- ciplinary team. The novelty is the inclusion
ciplinario. Dicha novedad reside en la inclu- in the childhood health/disease care system
sión en la atención/cuidado de dispositivos of a clinical–playful area which tries to help
lúdico–clínicos destinados a la elaboración the child and his family to overcome the dis-
por parte del niño y su familia de los padeci- comfort of admission reasons and the one
mientos por los cuales se internan y aquellos produced by the admission itself.
producidos por la internación. This system provides the work-toghether
Estos dispositivos facilitan el encuentro among different disciplines making diagno-
entre las distintas disciplinas que integran la sis and treatment of the patient and his fam-
sala para permitir la construcción conjunta ily. This facilitation, essential for the integral
del diagnóstico y el tratamiento del paciente attention of health, is often invisible or de-
y su familia. Esta facilitación, imprescindible valued by the team itself. We try through this
para la atención integral en salud, queda mu- analysis to give it the importance it deserves.
chas veces invisibilizada o naturalizada para Keywords: childhood, health-disease-care-
el mismo equipo, por ello intentamos expo- process, interdisciplinary, systems
nerla aquí para su jerarquización.
Palabras claves: infancia, proceso salud/en-
fermedad/atención/cuidado, interdisciplina,
dispositivos

1
El presente artículo fue reescrito sobre la base del Trabajo Final Integrador de la Carrera de Especialización
en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria “Prácticas Interdisciplinarias en Infancia” (2017) del que soy
autora y que fue dirigido por la Ps. Alicia Angelastro.
2
Psicóloga especialista en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria (UNR). Actualmente se desempeña
como psicóloga en los centros de salud provinciales Nº8 Independencia y Nº20 Esperanza.
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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Introducción conjuntamente indicadores que den lugar al

diagnóstico y al abordaje de una situación de
El Hospital Provincial de Rosario corres- un modo más integral? ¿Cómo escucharse en
ponde al Nodo 4 “Rosario” de la Provincia las diferencias y las especificidades de cada
de Santa Fe. Se trata de un hospital de apoyo práctica para construir conjuntamente el diag-
matricial a la población del corredor sur de nóstico y el abordaje del paciente?
la provincia que recibe derivaciones de todos Los dispositivos lúdico–clínicos coordi-
los centros de salud (tanto provinciales como nados por el profesor de teatro (Espacio de
municipales) ya que dentro de la estrategia de Juego, Espacio de Cuentos, Espacio de Cine,
Atención Primaria en Salud (APS) es un hos- Club del Tejido y Jueves Espectaculares) faci-
pital polivalente de 2º y 3º nivel. litan la construcción interdisciplinaria de los
Al interior de la organización del hospital, pacientes. Sin embargo este efecto muchas
la Sala de Internación Pediátrica, que cuenta veces queda invisibilizado para el mismo equi-
con quince camas distribuidas en cinco ha- po. Aquí se busca revalorizarlos como instan-
bitaciones, forma parte del Departamento cias no sólo destinadas a lo que de terapéu-
Materno–Infantil junto con la Maternidad, tico tiene el juego para niños y adultos sino,
Neonatología y Terapia Intensiva Pediátrica y sobre todo, como instancias que convocan a
corresponde a los cuidados intermedios. En los profesionales de las distintas disciplinas a
ella se reciben niños y niñas desde el primer construir qué le sucede a un niño internado y
mes de vida hasta los quince años de edad. su familia y de qué modo abordarlo. Para ello
El equipo de la sala está compuesto por dis- se analizaron diferentes documentos acerca
tintas disciplinas: enfermería, medicina, psico- de cómo funcionan estos dispositivos y se
logía, trabajo social y teatro. Algunos de los in- relevaron tres categorías de análisis en el dis-
tegrantes del equipo forman parte de la planta curso de actores clave de cada disciplina: in-
permanente, otros se encuentran en instancias fancia, proceso salud/enfermedad/atención/
de formación (concurrentes, residentes, prac- cuidado e interdisciplina.
ticantes, cursantes de la carrera de especializa-
ción) y, además, se recurre a interconsultores
de determinadas especialidades. Quienes están Concepción del equipo de la sala acer-
en formación integran la Sala por un tiempo ca de la categoría de infancia
acotado y algunos de ellos suelen rotar por
otros servicios durante ese tiempo. Sumado a El equipo concibe a la infancia como el
ello, cada profesión tiene sus modos de orga- momento de constitución subjetiva del ser
nización particulares, que no siempre coinci- humano en el cual es imprescindible el cuida-
den con los del resto. Ante esta multiplicidad do de un otro adulto. En tanto sostén para el
profesional y la variabilidad de actores, cuando desarrollo de un niño, consideran que siem-
se recibe a un paciente en la sala, ¿cómo hacer pre tiene que haber un adulto responsable en
para que la atención no sea una fragmentación todas las circunstancias de su vida y que los
de instrumentaciones separadas según el obje- niños no pueden estar solos. Más específica-
to de cada disciplina? ¿Cómo hacer para que se mente, en lo que a la internación atañe, tiene
pueda dar una construcción interdisciplinaria a que haber un adulto responsable en términos
partir del diálogo entre las diferentes miradas legales que autorice las prácticas que se llevan
de quienes integran la sala? ¿Cómo construir a cabo. Por esta razón el trabajo allí no es so-

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lamente con el niño, sino que también incluye las que tengan lazos territoriales que puedan
a quien lo acompaña y/o a su familia. acompañar en la función de cuidado de los
En este sentido los integrantes del equipo niños. Cuando esto no es posible se recurre a
expresan que suelen encontrarse con dos difi- la Dirección Provincial de Niñez.
cultades en relación a los cuidados de los re-
ferentes adultos. La primera es que la mayoría
de las veces son las madres quienes se internan Relevamiento del proceso salud/en-
con sus hijos. Esta situación acarrea la dificul- fermedad/atención/cuidado
tad de la organización familiar de quienes que-
dan en el hogar. La internación requiere que Consideramos al proceso salud/enferme-
la madre se encuentre en el hospital acompa- dad/atención/cuidado como un proceso di-
ñando al niño enfermo cuando en general tie- námico que incluye las distintas dimensiones
ne más hijos que quedan en la casa y para los (históricas, sociales, económicas, subjetivas,
cuales hay que organizar el cuidado cotidiano. biológicas) del sujeto que enferma y su comu-
Otra complejidad es que no siempre los adul- nidad, los modos de atención/cuidado y las
tos están en condiciones de oficiar su función, políticas públicas. Para analizar cómo se con-
muchas veces se les dificulta ejercer ciertos cui- cibe este proceso al interior de la sala se apela
dados por cuestiones propias de su historia de a que el equipo pueda recuperarlo en tres ins-
vida. Ante estas situaciones refieren que desde tancias: el ingreso, el tratamiento y el egreso.
el equipo se intenta apostar a otro referente fa- Con respecto al ingreso describen que co-
miliar que pueda apuntalar o acompañar, tanto múnmente se requiere desde la Guardia Pe-
en la internación como en los cuidados de los diátrica. Asimismo se reciben derivaciones de
niños que quedan en el hogar. la Terapia Intensiva Pediátrica, la Sala de Neo-
Por otro lado, entienden al niño como su- natología e incluso desde otros hospitales de
jeto de derecho a partir de los distintos mar- la provincia. La mayoría de los profesionales
cos legales que dieron origen a la Ley Nacio- coinciden en que el criterio que prima cuando
nal Nº 26.061 de Protección Integral de los se decide un ingreso a la Sala es el médico.
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescen- Aunque también acuerdan que el nuevo mar-
tes, a diferencia del paradigma anterior que lo co legal (constituido por las leyes nacionales
consideraba como objeto a ser tutelado. Para nº 26.061 de Protección Integral de los Dere-
que los derechos de un niño que enferma no chos de las Niñas, Niños y Adolescentes y nº
sean vulnerados es necesario incluir otras di- 26.657 de Salud Mental) permite considerar
mensiones en su atención: no sólo pensar en otros criterios. Así, la mayoría de los ingresos
un órgano sufriendo sino comprender tam- se debe a cuestiones orgánicas y una menor
bién su historia de vida, su identidad, el lugar parte a situaciones de vulnerabilidad, crisis
de donde viene. En ese sentido afirman que subjetivas o adicciones, que se vienen incre-
la apuesta es recuperar las historias de vida, mentando en los últimos años.
los lazos que tiene en el territorio, los reco- Los profesionales relatan una situación
rridos institucionales que han tenido el niño paradojal en torno a los cuidados que tiene
y su familia. Por ello detallan que parte del lugar durante las internaciones. Por un lado,
trabajo también consiste en la articulación hay toda una serie de intervenciones médi-
con otras instituciones por fuera del Hospital, cas o de enfermería bastante invasivas para
sobre todo los centros de salud y aquellas con el niño, que si bien están comandadas por un

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

protocolo de atención médica (determinado Los profesionales coinciden en que la mi-

por su diagnóstico y tratamiento), muchas ve- rada hegemónica es la médica pero que de to-
ces son vivenciadas por el paciente y su fami- dos modos hay una apuesta a ampliarla. En
lia como un sufrimiento. Los miembros de las este sentido sitúan a los dispositivos lúdico–
distintas disciplinas de la Sala concuerdan en clínicos como espacios que intentan recuperar
que el modo de tratamiento impuesto por la aquello que queda perdido en la internación:
internación interrumpe tanto la vida cotidiana el juego, la identidad (cómo se llaman, dónde
del niño como la de la familia. No obstante, viven, con quienes viven), la palabra, la his-
se encuentran al interior de la Sala los dispo- toria. Pero además, ubican que lo que va pa-
sitivos lúdico–clínicos que proponen tramitar, sando en el dispositivo sirve de insumo para
mediante lo metafórico, el sufrimiento que construir una situación, para poder abordarla.
provoca la enfermedad orgánica y el produ- Coinciden en que quienes forman parte
cido por la misma internación. Es paradojal más activamente son los psicólogos y el coor-
en el sentido de que para curar se infringe su- dinador. El trabajador social, los médicos o
frimiento. Sin embargo, se despliegan los dis- las enfermeras se encuentran en el momento
positivos en los cuales algo de ese sufrimiento del pase de pacientes previo al espacio. Los
puede ser tramitado. pediatras refieren que les cuesta participar del
Todos los profesionales coinciden en que espacio cuando está aconteciendo. Expresan
lo más natural en el niño es el juego y que que muchas veces tienen que hacer un esfuer-
por medio de él el niño crece, se desarrolla y zo para no sentir que dicho espacio interfie-
elabora las situaciones penosas. Relevan como re con sus tareas. Aunque en algunos casos,
un indicador de salud el juego en el niño y relatan que varias situaciones se han podido
manifiestan que se preocupan si un niño no abordar de un modo distinto por la interven-
juega. De todos modos, los pediatras relatan ción del dispositivo, esto es algo que pueden
lo complejo de tener que mediar con el juego construir a posteriori.
las intervenciones que deben hacer. Refieren En relación a las situaciones que ingresan
que su práctica es muy exigente, que pasan a la Sala por otros criterios (como las situacio-
muchas horas con los pacientes, que muchas nes de vulnerabilidad, crisis subjetivas o adic-
veces tienen que ser veloces con los procedi- ciones) desde psicología relatan que son muy
mientos y que en este contexto no es sencillo complejas de abordar porque no hay un pro-
prestarse al juego cada vez. Por su parte, los tocolo de acción. Manifiestan que es siempre
psicólogos, el trabajador social y el profesor un trabajo muy artesanal de construcción de la
de teatro (coordinador de los dispositivos lú- situación en función de los marcos legales pero
dico–clínicos) mencionan que muchas veces cuidando no vulnerar derechos en relación a
estas prácticas médicas son un poco avasa- las decisiones que se toman. Por el contrario,
llantes y manifiestan la importancia de me- los médicos refieren tener criterios claros de
diar con la palabra tales intervenciones. Esta internación para cada patología. Afirman que
situación revela que se trata de prácticas dife- se trata de situaciones ya protocolizadas. De
rentes que a veces producen malestar al inte- todos modos, relatan que hay ocasiones en las
rior del equipo, ya que producen encuentros cuales no son claros y deben discutirse.
y desencuentros en una tensión imposible de Del mismo modo, señalan que los criterios
ser resuelta y que se incluye en los modos de médicos de externación también son claros.
atención y cuidado de la Sala. Sin embargo, relatan que hay momentos en los

- 92 -
cuales aparece tensión en el equipo a la hora ción/cuidado una mirada subjetivante a tra-
de decidir. Expresan que esto sucede cuando vés del juego. Ambos, médicos y psicólogos,
los criterios no se deben a cuestiones orgánicas, reconocen que el juego es constitutivo en el
sino, por ejemplo, a construir un afuera habi- niño y posibilitador de otras escenas. Es decir,
table para un niño en situación de vulnerabi- que el niño recrea mediante el juego escenas
lidad o acompañar la función del adulto como en las cuales deja de ser pasivo y logra elabo-
sostén para un niño o continuar un trabajo de rar activamente sus malestares, temores, fan-
elaboración que se inició con un niño. Aparece, tasías. Por ello, a través de un convenio con
entonces, la pregunta por la salud en un sentido la Escuela Provincial de Teatro y Títeres, en
amplio, en relación a las condiciones subjetivas, aquel momento se convocó a una profesora
históricas, sociales, económicas, culturales, co- de Teatro y Títeres quien devino en coordina-
munitarias, territoriales y a las políticas públi- dora del Espacio.
cas en materia de derechos y las instituciones Durante muchos años éste fue el único dis-
que las encarnan. Refieren que las situaciones positivo de la Sala hasta que en 2012 en con-
que lo ponen más de manifiesto son aquellas junto con las maestras de la Escuela Hospita-
más complejas, en las cuales se presenta cierto laria se creó el dispositivo Espacio de Cuentos,
arrasamiento subjetivo, muchas veces como “espacio lúdico que la literatura contribuye a
consecuencia de vivir en condiciones de ex- instalar y que es fundamental para el psiquis-
trema vulnerabilidad. mo infantil” (Sala de Internación Pediátrica del
De esta manera, indican que parte del pro- Hospital Provincial de Rosario, 2016b) ya que
ceso de salud/enfermedad/atención/cuidado “trabajar con cuentos aporta a la constitución
en muchas ocasiones incluye poder armar una psíquica, y la recuperación del espacio litera-
referencia en el territorio o hacer intervenir a la rio significa un importante aporte a la cons-
Dirección de Niñez. En este sentido, refieren titución subjetiva” (Ledesma et al., 2014: 20).
que dar un alta es mucho más que externar al Este espacio “tiene un eje importante en la
paciente porque ya ha solucionado su padecer historicidad de los niños, ubicando estrategias
orgánico. En muchas situaciones implica un ar- de nominación ante el riesgo de anonimato o
duo trabajo interinstitucional: volver a referen- invisibilización de su singularidad o del grupo
ciar o incluso construir una referencia. familiar, especialmente en situaciones de gran
vulnerabilidad o condiciones de interculturali-
dad” (Sala de Internación Pediátrica del Hos-
Los dispositivos lúdico–clínicos pital Provincial de Rosario, 2016a). “Es por
ello, que uno de los fundamentos del Espacio
Los dispositivos lúdico–clínicos tuvieron de Cuento es ‘no solo contar, sino escuchar’;
su origen en el año 1992, cuando se creó el dar la palabra a cada niño y acompañante para
primero de ellos, el Espacio de Juego. En los que pueda narrar algo de su historia, de donde
documentos relevados, quienes fueron partí- viene, por qué está internado, qué cosas le gus-
cipes de esta creación, relatan que fueron los tan” (Ledesma et al., 2014: 20).
médicos quienes convocaron a los psicólogos A posteriori, en el año 2013, se creó el
para pensar un espacio cultural en el que se dispositivo Jueves Espectaculares a partir del
priorizara el juego. Esta convocatoria surge al convenio con el Área de Cultura de la Muni-
encontrar límites en la propia práctica médica cipalidad de Rosario. Se trata de un espacio en
y la necesidad de incluir en el proceso de aten- el cual se recibe la visita de espectáculos en la

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Sala. Esta modalidad formaba parte del Espa- ñan a tejer a las madres internadas con sus ni-
cio de Juego pero al valorizarse sus efectos, se ños. En este espacio se propone el encuentro
le brindó un marco específico. Este dispositi- entre las madres a partir de estar aprendiendo
vo se proyectó con una periodicidad mensual. a tejer. A través de este espacio se promueve
Sin embargo, ha tenido variaciones. la integración entre ellas ya que se facilita el
acceso y la circulación de la palabra.
Los objetivos de este espacio se vincu- Finalmente, en el año 2016 se creó el Es-
lan a la ampliación del universo cultu- pacio de Cine. “Este espacio además de la
ral para todos los presentes en la sala. incorporación de elementos culturales, con-
Incluso invitados que pueden asistir al lleva la posibilidad de mitigar con recursos
evento. Además de acercar otros tipos ficcionales el estar o la detención que implica
de lenguajes al interior del hospital. la internación, así como se contempla realizar
Una propuesta más de inscribir en la eventos compartidos hacia otros sectores del
dinámica hospitalaria un paréntesis hospital” (Sala de Internación Pediátrica del
que permita rescatar aspectos de la Hospital Provincial de Rosario, 2016a).
vida cultural. (Ledesma et al., 2014: 21) Los dispositivos lúdico–clínicos “buscan
reinsertar, al interior del ámbito hospitalario,
En él “se apuesta a reconocernos como un lugar de revalorización del juego, el arte,
parte integrante de una cultura, con la posi- la palabra como promotores de salud, como
bilidad de compartir un tiempo y un espacio medios de un proceso de subjetivación, como
donde la ficción se haga presente” (Sala de medios de expresión de conflictividades, pa-
Internación Pediátrica del Hospital Provincial decimientos, temores, deseos, expectativas”
de Rosario, 2016b) (Ledesma et al., 2014: 10). Además, “permi-
ten ‘auxiliar’ en la tramitación del dolor de los
Un espectáculo se vincula con el am- pacientes, sus acompañantes, los agentes de
biente lúdico allí donde ambos crean salud y todo aquellos que se encuentren en
una “realidad otra”, una “ficción”, una relación al padecimiento en el hospital” (Le-
“verdad paralela”, que permite suspen- desma et al., 2014: 10).
der las coordenadas de la cotidianeidad,
para acceder a un mundo vinculado con En estos espacios se rescata el lugar
lo imaginario y reencontrar allí, aspectos del niño del anonimato que puede im-
de la propia vida, de los propios deseos, plicar para él la institución. Muchas ve-
miedos, etc. Es un reinventar el mundo, ces el niño, al ser internado en el hos-
reformulando “lazos necesarios”, cau- pital queda ubicado en función de su
salidades, leyes naturales, permitiendo patología, representado por un núme-
acceder, por un instante, a la confirma- ro de historia clínica o de habitación
ción, por lo pronto ficcional, de que las y cama. La internación conlleva cierto
cosas pueden ser de otro modo (Ledes- anonimato y una pérdida de los lazos
ma et al., 2014: 21). de ese niño con su familia y el resto
de su entorno social y cultural, vién-
Durante el año 2014 se organizó el dispo- dose interrumpidos sus lazos simbóli-
sitivo Club de Tejido a partir del encuentro cos. Desde aquí que estos dispositivos
con el grupo Cobijando Sueños, quienes ense- se piensan como “posibilitadores” de

- 94 -
 una experiencia, donde esa primera red son escuchados por quienes coordinan los es-
simbólica que tiene que ver con la his- pacios. Esta escucha permite “pensar cómo los
toria, el origen y la tradición se recrean. participantes (…) van transitando los procesos
(Ledesma et al., 2014: 10). de salud–enfermedad, las dificultades que van
hallándose en el mismo, aspectos que pueden
En los documentos elaborados por los in- obstaculizar este proceso, como así también
tegrantes de la sala se los denomina como “dis- aspectos que pueden favorecerlo” (Ledesma et
positivos” porque por definición un dispositivo al., 2014: 12). De esta manera, el material clínico
es un artificio destinado a producir efectos. En es susceptible de ser retomado en otros ámbi-
este caso, los efectos deseados son efectos sub- tos: los espacios singulares ofrecidos desde psi-
jetivantes. “Se trata de oportunidades para dar cología, los seguimientos con los efectores de
lugar al sujeto, a la singularidad” (Ledesma et referencia, la construcción que hace el equipo
al., 2014: 11). Asimismo, se los caracteriza como interdisciplinario del paciente.
“lúdico–clínicos” por concebir que el juego es La coordinación de estos espacios se hace
un espacio de suma importancia en la constitu- conjuntamente entre los psicólogos y el pro-
ción subjetiva del niño: “El juego es una ‘vía’, fesor de teatro. De todos modos, del pase de
un ‘camino’ que le permite al niño transitar por pacientes participan el trabajador social, los mé-
los avatares de la vida, aprender, tramitar, vin- dicos y/o enfermería. Cada espacio se desarro-
cularse, fantasear, probar sin consecuencias”. lla un día prefijado de la semana, salvo el espa-
(Ledesma et al., 2014: 11). Se describe que la cio de espectáculos que tiene una periodicidad
impronta lúdica atraviesa todos los dispositivos, mensual. Si bien la coordinación está a cargo de
aunque en cada uno de ellos adquiera una “ma- dos disciplinas, las demás participan del aconte-
terialidad” determinada. Lo “lúdico” cimiento de los encuentros de algún modo por
encontrarse en la Sala mientras se desarrollan3.
se presenta como un nuevo modo de Los miembros del equipo manifiestan que
expresión, que permite mediatizar y el pase de los pacientes previo a los espacios
ayuda a tramitar el dolor. Abre a los “ju- puede ser ocasión para detenerse sobre algu-
gantes” un tiempo y espacio diferentes, nos pacientes en particular y hacer algún seña-
un paréntesis en lo “real” de la sala y la lamiento por parte de médicos, enfermeras o
enfermedad, que posibilita un “apartar- trabajador social. También puede ser ocasión
se” momentáneo de eso, para volver allí, para que los psicólogos o el coordinador de
de un modo diferente. En este nuevo los dispositivos pregunten acerca de cómo
espacio lúdico pueden volver a apare- continua un paciente internado con el que se
cer los miedos, las fantasías, los deseos, está trabajando. Aparte de este trabajo previo
pero estarán tamizados por el contexto que implica el armado de cada espacio, a pos-
que el espacio propicia. No se trata de teriori de su realización pueden relevarse in-
negar la realidad, sino de incorporar lo dicadores que aporten a la construcción diag-
vivenciado de un modo diferente, favo- nóstica de un paciente y a la direccionalidad
reciendo un procesamiento psíquico del de su tratamiento.
sujeto (Ledesma et al., 2014: 11).
3
Desde el momento en que se hizo el relevamiento
Según el equipo, estos dispositivos permi- que da origen a este artículo hasta la actualidad ha
ten la emergencia de diferentes aspectos que habido cambios en los dispositivos (coordinación,
periodicidad, etc.).
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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Percepción del equipo acerca del tra- de que vuelvan a realizarse dichas reuniones.
bajo interdisciplinario Para ellos son como una especie de mito, su-
ponen que allí habría un encuentro interdisci-
Los integrantes más recientes del equipo plinar garantizado.
ubican una clara división disciplinar que para Sin embargo, quienes han vivenciado esta
ellos se manifiesta incluso a nivel arquitectóni- modalidad (independientemente de la discipli-
co o de división de espacios físicos. Describen na que encarnen) refieren que al suspenderse
que las enfermeras tienen su sala de reunión se han sentido aliviados (en el sentido de que
separada de la sala de reunión de los médicos, no es lo mismo hacer un pase de pacientes
a su vez dividida de la sala de reunión en la por obligación que buscarse para trabajar de-
cuál se encuentran psicólogos, trabajador so- terminada dificultad). Relatan que era tedioso
cial y coordinador de los dispositivos lúdico– que todos escucharan todo. Describen enfáti-
clínicos. Refieren que este modo de organiza- camente que la Sala tiene capacidad para quin-
ción en la estructura de la Sala pre–configura ce niños y que a los psicólogos, el trabajador
de alguna manera los encuentros. En este sen- social y el coordinador de los dispositivos, los
tido, los psicólogos, el trabajador social y el cansaba escuchar el pase médico específico de
coordinador de los dispositivos relatan que se cada niño. Ellos relatan que intervenían sólo
encuentran más entre ellos en el trabajo coti- cuando se hablaba de algún paciente con el
diano que con los médicos o enfermería y lo que estaban trabajando o habían relevado en
atribuyen tanto al espacio de reunión como el espacio de juegos (el único que existía en
a la modalidad de trabajo. Asimismo, desde ese momento) algún indicador que pudiera
pediatría relatan que vivencian una relación sumar a la construcción de la situación. Reali-
permanente de amor–odio con enfermería. zan la autocrítica de que probablemente ellos
Afirman trabajar mucho conjuntamente pero también fueran bastante tediosos con algunas
con algunas diferencias. Por ejemplo, los mis- cuestiones sociales y/o subjetivas y no poder
mos médicos manifiestan que los residentes ser sintéticos para explicar cuestiones de di-
de pediatría hacen las indicaciones a enferme- cho entramado. En este sentido refieren que
ría sobre determinados procedimientos con muchas veces se detuvieron largamente en re-
los pacientes, a pesar de que los residentes latos del Espacio de Juego que para los médi-
son más nuevos en la práctica y la mayoría de cos aparecían como meras anécdotas.
las enfermeras tiene bastante más antigüedad Los médicos refieren esas reuniones como
y experiencia trabajando en la Sala. Expresan un día a la semana en el cuál salud mental se
que esta situación produce algunos desfasajes reunía con el equipo médico y se discutía sobre
que generan tensiones entre ellos. todos los pacientes. Relatan que: ‘eso siempre
Tanto los médicos, como los psicólogos, terminaba en lío, terminaba complicado’. Re-
el trabajador social y el coordinador de los fieren que probablemente no fuera la forma,
dispositivos lúdico–clínicos hacen algún re- no particularmente por quienes iban o venían
lato de las reuniones semanales que se lleva- sino porque no era la forma tener veinticinco
ron a cabo ininterrumpidamente desde el año personas discutiendo un paciente. De hecho
1992 hasta el año 2012 que se decidió discon- quienes asistieron a ese momento de quiebre y
tinuarlas. Los más jóvenes manifiestan que aun se encuentran trabajando en la Sala (inde-
en la actualidad no hay ningún espacio for- pendientemente de su disciplina) mencionan
malizado de encuentro y expresan el anhelo que luego quedó cierta tensión sobre todo en-

- 96 -
tre los médicos y psicología, que fue ablandán- embargo, ante el pedido de relato de situacio-
dose lentamente en los últimos años. nes en las cuales se pone en acto la construc-
Todos los integrantes del equipo refieren ción interdisciplinaria de los pacientes, todos
que el modo de encuentro más común entre hacen alguna referencia al pase. Éste está
las diferentes disciplinas, luego de la inte- dirigido a presentar los pacientes que se en-
rrupción de esas grandes reuniones, es estar cuentran ese día en la Sala y sus acompañantes
trabajando con un paciente en común. Hay (sus nombres, lugares de residencia, aspectos
quienes nombran a esta modalidad como relevantes de su estar en la Sala) e informar
“construcción de situaciones”. Describen a acerca de los cuidados especiales que desde
estos encuentros como no programados y la bioseguridad es necesario sostener. En los
que no suceden con todos los pacientes que relatos acerca de las situaciones que se traba-
ingresan a la Sala. Los médicos refieren que jan conjuntamente, se hace referencia, por
cuando relevan alguna situación que amerita ejemplo, a que durante un pase de sala una de
la intervención del trabajador social o de psi- las pediatras se detuvo más de lo común en
cología, se acercan a presentarla. Aquí apare- alguna situación particular. O desde los mé-
ce cierta tensión en función de romper con dicos refieren que el espacio previo al Espa-
las lógicas de la interconsulta: no se trataría cio de Juego les permite detenerse un poco y
de presentar al trabajador social y/o psicólo- analizar qué le pasa a cada paciente. Y en ese
go para que intervenga desligado del médico, sentido, manifiestan que también les permite
sino que la apuesta sería que no se fragmente no enojarse o angustiarse tanto con las situa-
la atención, que se pueda trabajar la situación ciones de dificultad de algunas familias.
conjuntamente. En este sentido, los médicos El coordinador de los dispositivos lúdico–
exponen que para ellos es costoso detenerse a clínicos expresa que coincidir en los tiempos y
conversar con trabajo social o psicología. Di- lugares destinados a encontrarse es más difícil
ferencian su práctica en el sentido de la mo- que hacerlo en otros lugares donde uno no
dalidad que tiene su residencia, la cual es muy pensaba que eso podía ser posible. Para él es
exigente con los tiempos y ellos suelen estar importante poder estar atento a los tiempos
abocados a responder a esos tiempos más li- que no están instituidos y aprovechar esos
gados a la práctica médica. De algún modo, tiempos no instituidos para generar encuen-
desde trabajo social y psicología perciben que tro. Da como ejemplo el desarrollo de alguno
el médico muchas veces tiende a desligarse de los espacios lúdico–clínicos en el que se
del trabajo que, supone, le corresponde a las encuentran jugando varios profesionales que
disciplinas sociales o subjetivas, como si cada están trabajando con un paciente y se quedan
uno se ocupara de una dimensión distinta del comentando acerca de cómo estuvo el pacien-
mismo niño. De todos modos, todos relatan te en dicho dispositivo.
que no es posible hablar en términos genera-
les, ya que el modo de trabajo lleva la marca
de las personas que lo realizan, más allá de la Reflexiones finales
disciplina de la que formen parte.
Ante la pregunta por si hay espacios for- La inclusión de cada una de las discipli-
malizados para el encuentro entre las distintas nas que integran la Sala revela que se apuesta
disciplinas, ninguno nombra el pase de sala institucionalmente a trabajar acorde a la con-
anterior a los dispositivos lúdico–clínicos. Sin cepción de clínica ampliada (Souza Campos,

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

2009). Ésta propone pasar de la ontologiza- dispositivos muchas veces quedan velados
ción de la enfermedad (productora de aten- o naturalizados para el mismo equipo, pero
ciones protocolizadas y fragmentadas que tienen efectos en la atención/cuidado de los
tienden a incrementar el sufrimiento del pa- pacientes. Estos efectos son los de promover
ciente y a disminuir la capacidad de cada pro- una atención lo más integral posible a partir
fesional de resolver problemas) a la conside- de la construcción conjunta de indicadores
ración del sujeto que enferma y su comunidad que den lugar al diagnóstico y tratamiento de
en sus dimensiones históricas, sociales, polí- un niño que enferma y su familia. Aquí nos
ticas, económicas. Para ello es fundamental proponemos hacerlos visibles con la finalidad
sostener un posicionamiento interdisciplina- de valorarlos y jerarquizarlos como modo de
rio respecto de la práctica que implica dejar- trabajo. En tiempos en los cuales prima la su-
se interrogar por la experiencia junto a otros perespecialización y la fragmentación, encon-
para construir conjuntamente la problemática trar espacios que convoquen a pensar juntos
a abordar, sosteniendo las diferencias y la es- es todo un hallazgo. Asimismo en tiempos en
pecificidad de cada disciplina en ese proceso. que se vuelve a dar un embate sobre la salud
La experiencia misma devela que esto no y lo público, es menester privilegiar estos es-
sucede sin que se tensionen las prácticas du- pacios como productores de salud tanto para
rante el proceso de atención/cuidado. Poder la población como para el equipo profesional.
construir juntos qué le sucede a un paciente y
cómo abordarlo se transforma en un proble-
ma al interior del funcionamiento de la Sala Referencias
por la singularidad de cada disciplina, tanto
en sus concepciones como en sus modos de • Ledesma, C., López Papucci, L., Novero,
organización. E., Romero, L., Yunis, N. (2014) Salud en
Sin embargo, en esta sala de internación Juego. Ponencia presentada en el XI Con-
nos encontramos con una novedad: los dis- greso Argentino de Antropología Social.
positivos lúdico–clínicos que se incluyen en Rosario. Inédito
la atención/cuidado. Son espacios formaliza- • Ley Nº 26.061 de Protección Integral de
dos en el sentido de que están pautados en un los Derechos de las Niñas, Niños y Ado-
tiempo y un espacio determinados, con una lescentes, Boletín Oficial de la República
frecuencia fija y un modo de funcionamien- Argentina, Buenos Aires, 26/10/05
to particular según cada dispositivo. Pero a su • Ley Nº 26.657 Nacional de Salud Mental,
vez, se convierten en ocasión de encuentro Boletín Oficial de la República Argentina,
informal entre los integrantes del equipo, lo Buenos Aires, 03/12/10
cual posibilita el intercambio de un modo más • Sala de Internación Pediátrica del Hospital
fluido y descontracturado. Se construye clíni- Provincial de Rosario (2016a). Carta dirigi-
ca desde lo lúdico. Es el carácter de lo lúdico da a la Dirección Provincial de Salud Mental.
lo que permite que los diferentes modos de Rosario. Inédita
abordaje propios de cada disciplina distiendan • Sala de Internación Pediátrica del Hospital
sus fronteras y se encuentren en los bordes. Provincial de Rosario (2016b). Documento
Ello no sucede sin tensiones, pero lo propio de circulación interna. Rosario. Inédito
de lo lúdico es la posibilidad de flexibilizarlas. • Sousa Campos, G. (2009). Gestión en Salud.
Estos cruces que son facilitados por los Buenos Aires: Lugar.

- 98 -
 La función de filiación en instituciones de alojamiento.
Un análisis mediante ceremonias mínimas.1

The filiation function in housing institutions.

An analysis through minimal ceremonies.

Rosario Telleria2

Resumen Abstract
El presente artículo está basado en la prác- This article is based on the practice of
tica del Acompañante Convivencial de una the Cohabitation Accompanist at a Housing
Institución de Alojamiento para Niñas y Ado- Institution for Girls and Adolescents in the
lescentes en la ciudad de Rosario, dependiente city of Rosario under the executive branch of
de organismo del Poder Ejecutivo del estado the provincial state in co–management with a
provincial en co–gestión con una asociación civil association.
civil de la mencionada ciudad. To analyze the relationship of the adults,
Para analizar las posiciones en el lazo de girls, adolescents of the institution and to
los adultos y de las niñas y adolescentes de la conclude in the production of filiatorial
institución y concluir en la producción de la- ties among them, we will caractherize three
zos filiatorios entre ellos, se caracterizan tres discursive links of the institutional filiation
enlaces discursivos de la función institucional function, understanding the filial tie as a
de filiación; entendiendo al lazo filiatorio como paradoxical one which binds and separates at
un lazo paradojal que liga y desliga a la vez. the same time.
Los enlaces discursivos de la función insti- The discursive links of the institutional
tucional de filiación son: la relación asimétrica function of filiation are: the asymmetric
entre los adultos y las niñas y adolescentes, relationship between adults, girls and
la empatía y el miramiento, y la transmisión adolescents, empathy and consideration, and
de límites. Estos enlaces se despliegan en el the transmission of limits. These links are
devenir cotidiano–convivencial de la institu- deployed in the everyday–coexistence in the
ción y son analizados mediante ceremonias institution and are beeing analyzed through
mínimas. minimal ceremonies.
Palabras claves: función institucional de filia- Keywords: institutional function of filiation –
ción – relación asimétrica – empatía y miramiento asymmetric relationship – empathy and observation
– transmisión de límites – ceremonias mínimas – transmission of limits – minimum ceremonies

1
El presente artículo fue reescrito sobre la base del Trabajo Integrador Final, homónimo, de la Carrera de
Especialización en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria, del que soy autora. El trabajo, finalizado en
2017, fue dirigido por la Dra. Silvia Lampugnani
2
Psicóloga. Especialista en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria.
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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Introducción la madre o el padre.

Pensar al lazo filiatorio como estructural-
El Sistema de Protección Integral de los mente paradojal (Kreszes, 20015), permite
Derechos de la Niñez y Adolescencia de la resaltar la responsabilidad del sujeto ante el
Provincia de Santa Fe, mediante la Ley 12.967 acoplamiento totalizador fundante para el ca-
de Promoción y Protección Integral de los chorro humano. Siguiendo los desarrollos de
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, David Kreszes en la obra Superyó y Filiación:
establece un marco legal que busca regular
las separaciones de las niñas, niños y adoles- Llamamos lazo filiatorio a una de las
centes de sus medios familiares por falta de diversas modalidades de lo que situare-
cuidados y sostén en el crecimiento de ellos. mos como una relación de no relación
Ante esta situación, y por el más breve lapso con la alteridad (…) Continuidad y
posible, puede recurrirse a una forma convi- discontinuidad, ligadura y desligadura,
vencial alternativa a la de su grupo familiar. participan de la estofa de la relación pa-
Esa posible alternativa nos obliga a repen- terno–filial. No podremos referirnos
sar los modos de alojar en instituciones a niñas, al lazo en su vertiente de ligadura si al
niños y adolescentes cuyos padres no pudieron mismo tiempo no hablamos de su ver-
ser soportes de su crianza (Lampugnani, 2014) tiente de desligadura. Nos oponemos
¿Puede una institución de alojamiento producir a concebir al lazo filiatorio en tiempos
lazos filiatorios? ¿Cómo es que esa producción de una cronología lineal –primero un
puede llevarse adelante? tiempo de ligadura, después un tiempo
Sostenemos que es la figura de un adulto, de desligadura–, en tanto la estructura
sean o no sean los padres, que como tal asume misma del lazo impone la ligadura y la
una posición determinada en el lazo con el otro desligadura. (Keszes, 2005:14)
quien, mediante el sostén cotidiano–convivencial y
el acompañamiento en el crecimiento del niño, No hay una relación causal entre el Otro y
niña y adolescente, puede instituir la función de el sujeto, sino un acto de lectura que pone en
filiación. Es resaltando esa posibilidad que la juego la responsabilidad subjetiva. Como si las
problemática de la crianza cobra un valor fun- huellas del Otro se mantuvieran virtuales has-
damental en la vida de estos sujetos y es desde ta que aparece la lectura de éstas; esta lectura,
ahí que intentamos hacer este desarrollo. llamada acto psíquico da como emergente a
En el armado de este artículo nos encon- un sujeto, el sujeto es ese acto de lectura de
tramos con varias lecturas psicoanalíticas que, las huellas del Otro. Así, no puede pensarse
a nuestro entender, formulan una reducción al sujeto como una reacción, sino como una
de las funciones remitidas a figuras generan- respuesta de las marcas del lazo filiatorio, lazo
do obstáculo para pensar las funciones insti- que liga y desliga a la vez. Al decir de Kreszes,
tucionales de filiación más allá de la madre o “El sujeto no adviene sino en respuesta al lla-
el padre. De esta manera, se achica el campo mado del Otro. Y en la respuesta misma lo
para pensar las posibilidades del lazo filiato- encontramos tomando posición respecto a
rio. Consideramos que las funciones que pue- lo que llamamos la estofa paradojal del lazo”.
den dar lugar a que la compleja mecánica de (Kreszes, 2005:14). La función institucional de
la filiación se ponga en juego son aquellas que filiación puede pensarse, entonces, como este
pueden soportar la alteridad con el otro, sea o no acto de instituir sujeto en un lazo paradojal.

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 Instituido el sujeto, quedan instituidas, tam- quien se reconoce como sujeto ajeno y dis-
bién, las prohibiciones universales edípicas: in- tinto a uno mismo. El miramiento es germen
cesto y parricidio. Si hay sujeto es porque no inicial y garantía de autonomía futura del in-
hay incesto ni parricidio, pensándolos como fante” (Ulloa, 1995:136).
dos modos de eliminación de la alteridad: el in- Sostener esta posición en el lazo, soportar
cesto, al hacerse Uno con el Otro y el parricidio ser el Otro para otro es ser, a nuestro modo
al desentenderse de las marcas del Otro. de entender, adulto. Es la figura de un adulto
Podemos caracterizar tres modos de rela- la que habilita el despliegue de un niño, niña
ción de no relación con la alteridad (Kreszes, o adolescente. Un adulto ya ha pasado por los
2005) que dan lugar a la función institucional avatares de la constitución subjetiva y por lo
de filiación, o sea, que dan lugar a la emergen- tanto ya ha perdido algo para ganarlo en otro
cia del sujeto: el sostén de una relación asimétrica, nivel (Mannoni, 1983), ya ha capitalizado el
la transmisión de límites y la empatía y miramiento No todo es posible y es esa la ganancia que se
ante el otro. Los tres enlaces discursivos nos ha- habilita a transmitir a la siguiente generación,
blan de una posición en el lazo con el otro. La porque es el lazo lo que se transmite y es la
demarcación de cada uno de ellos por separa- interpretación de él lo que hace a un sujeto
do se realiza a los fines de desmenuzar el aná- (Kreszes, 2005).
lisis sobre las posiciones en el lazo, ya que los Entonces, si consideramos la relación de
tres están intrínsecamente enlazados entre sí. asimetría con otro, la empatía y miramiento
Esto quiere decir que si hay alguien que y la transmisión de límites como tres enlaces
puede asumirse en una relación asimétrica discursivos de la función institucional de filia-
con otro, o sea, puede asumirse en un lugar ción, podemos pensar que dados ellos tres, un
distinto, es porque sostiene una empatía y mi- alojamiento para niñas, niños y adolescentes
ramiento que indica la lectura del otro como es posible. Mejor dicho, alojar implica necesa-
alguien diferente a uno. Además, la diferencia riamente sostener una relación asimétrica con
de lugares implica la diferencia de funciones. el niño, niña o adolescente, mantener cier-
El Otro como auxiliar en el crecimiento del ta empatía y miramiento y habilitarse como
cachorro humano tiene la función de enlazar transmisor de límites. Es a través de ellos que
al sujeto esperando su respuesta. Es funda- un ordenamiento de las posiciones en el lazo
mental para sostener la diferencia entre Uno y es posible.
Otro mantener una actitud tierna, entendien- Para poder desarrollar escenas institucio-
do a ésta, siguiendo a Ulloa, como “la coarta- nales que nos permitan leer las posiciones en
ción –el freno– del fin último, fin de descarga, el lazo con otros, poniendo a jugar los tres
de la pulsión (…) Esta coartación del impulso ejes discursivos desarrollados previamente,
de apoderamiento del hijo, este límite a la des- utilizaremos la categoría ceremonias mínimas de
carga no ajeno a la ética” (Ulloa, 1995:135). Mercedes Minnicelli. Las ceremonias míni-
Es renunciando, entonces, al apodera- mas pueden pensarse como actos pequeños
miento del infantil sujeto (Ulloa, 1995) que que se repiten en la cotidianidad mediante di-
Otro puede sostener “la empatía, que garan- chos o hechos. Caracterizarlas como unidad
tizará el suministro adecuado (calor, alimen- de análisis implica de una escucha activa que
to, arrullo, palabra) y como segundo y fun- pueda recortarlas y analizarlas para hacer de lo
damental componente: el miramiento. Tener dicho otros decires (Minnicelli, 2013). En ese
miramiento es mirar con amoroso interés a sentido, según la autora, podemos,

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Otorgarles carácter de invención, de desglosarlas, encontrándonos en el recorrido

creadores de condiciones de posibili- con el lazo y las posiciones en él.
dad subjetivantes, que implica necesa-
riamente entender que el poder (hacer)
no se aloja en las grandes estructuras Ceremonias Mínimas
de manera exclusiva, sino que se sos- (instituir otro discurso)
tiene en detalles mínimos, en la pala-
bra, en el decir diario, en la posición de “Ustedes no son nadie en mi vida para decirme lo
cada sujeto en lazo con otros. (Minni- que tengo que hacer”.
celli, 2013:55) La escena tiene como protagonistas a una
de las niñas alojadas en la institución, de seis
Como instancias de intervención, las ce- años, y al Acompañante Convivencial (AC)
remonias mínimas “implican un reposiciona- que estaba a cargo de ella en ese momento. La
miento subjetivo de los adultos ante los niños, niña, cada vez que tomaba un té intentaba po-
niñas y adolescentes” (Minnicelli, 2013: 55), nerle diez cucharadas de azúcar. El AC que-
permitiendo así: instituir otro discurso, des- ría explicarle lo mal que eso hacía y enseñarle
articular discursos encriptados o analizar dis- otra forma. Ella devolvía: “Ustedes no son
cursos y prácticas. nadie en mi vida para decirme lo que tengo
Por último, según Minnicelli, para que un que hacer”. Cada vez que desayunaba y cada vez
acto tenga el carácter de ceremonia mínima que merendaba, aparecía la regulación del AC
debe contar con: y este dicho como respuesta.
• El despliegue de una escena cuyo guión va- La niña estaba siendo alojada en una nueva
riará según la institución y el para qué de institución tanto para ella como para los traba-
la misma. jadores y para el Sistema de Protección Inte-
• Personajes que juegan distintos roles, al- gral. Por lo tanto, se trataba de nuevas perso-
gunos protagonistas de la escena misma, nas responsables de su cuidado que portaban
otros creados ad hoc. modos de acercamiento y tratos distintos a los
• Un marco témporo–espacial que no necesaria- que la niña estaba acostumbrada. En la vieja
mente queda establecido por el reloj, sino institución, el té ya venía servido con el azúcar.
con un cada vez que…, antes de…o después Pensar en el marco simbólico nos habilita
de…Toda forma ceremonial presenta una a preguntarnos por la relación entra la niña y
reiteración y un momento de apertura, las personas que intentaban constituirse como
despliegue y cierre, generando muchas ve- adultos para con ella. El No frente a las diez
ces una suspensión del tiempo. cucharadas de azúcar era un pequeño acto
• Un marco simbólico que permita leer la trans- que buscaba establecer una regulación frente
ferencia desplegada. al exceso. Ante esto aparece una respuesta que
Las primeras tres ceremonias mínimas despliega la pregunta por el lazo con el otro.
descriptas intentan instituir otro discurso a lo Frente a la afirmación de la niña “ustedes
dicho, mientras que las últimas dos son ma- no son nadie” nos preguntamos ¿quién era al-
terial de análisis de discursos y prácticas. La guien para ella? ¿Ante qué sí quedaría subsumi-
elección de estas ceremonias mínimas y no da? ¿Dónde se ubicaban las personas del co-
de otras está en relación a la repetición. Es la tidiano en el lazo con esta niña? Había, pues,
pregunta por esa repetición la que nos lleva a alguien absoluto y había otro que tal vez tenía

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que prestarse al agujeramiento para hacerse un samente que sus propios tiempos de tramita-
lugar en el lazo. La respuesta de los adultos ción trabajasen.
fue: “Somos quienes, en este momento, te Según Freire, el desafío para los educado-
cuidamos y porque sos chiquita y nosotros res democráticos, y podríamos agregar: tam-
somos grandes vamos a intentar enseñarte al- bién para los adultos que ofician de soportes
gunas cosas”. de crianza de niños, niñas y adolescentes, es
Con la sanción de la diferencia es que los pensar “cómo trabajar para hacer posible que
adultos se habilitaron un lugar posible de trans- la necesidad del límite sea asumida en forma
misión en el cual algo se pierde y algo también ética por la libertad. Cuanto más críticamen-
se espera. Es desde esta nueva simbolización, te la libertad asuma el límite necesario, tanto
que se puede admitir, al decir de Minnicelli, más autoridad tendrá, desde el punto de vista
de la ética, para seguir luchando en su nom-
una legalidad ordenadora que lleve a bre” (Freire, 2008: 100).
que (…) otro intervenga delimitando Los niños tienen derecho a una relación asi-
hasta dónde se puede llegar mediante métrica, es necesario y fundante que haya un
una acción determinada. Esto supone Otro que vaya demarcando el camino sin caer
que quien interviene porte en sí una por eso en omnipotencias ni autoritarismos.
legalidad a la cual representa sin serlo. Como dice Perla Zelmanovich,
Allí mismo se crean, mediante el límite,
posibilidades de otra cosa, otro espa- no olvidar que hablar de niño significa
cio transicional (Minnicelli, 2004:15). pensar en una subjetividad en vías de
constitución, que no está dada desde el
Sin los límites, como dice Paulo Freire en vamos. Significa pensar en una subjeti-
su obra Pedagogía de la Autonomía, “la libertad vidad que se constituye en el discurso de
degenera en libertinaje y la autoridad en au- los adultos, que requiere de alguien que
toritarismo” (Freire, 2008: 99). Es interesante le acerque al niño la lengua y la cultura,
pensar la relación que el autor establece entre y que, al mismo tiempo, le ofrezca es-
la libertad y la autoridad para sí después pro- pacios de protección que le posibiliten
blematizar sobre la autonomía de los sujetos. aprehenderla. (Zelmanovich, 2003:3)
“Lo que siempre busqué fue vivir en plenitud
la relación tensa, contradictoria y no mecáni- El desafío, entonces, es asumirse como
ca, entre autoridad y libertad, en el sentido de pasadores de cultura (Lampugnani, 2014) de
asegurar el respeto entre ambas, cuya ruptu- esta niña en ese momento y correrse, de esta
ra provoca la hipertrofia de una o de otra”. manera, de la trampa que el discurso jurídi-
(Freire, 2008:102) co, con la fuerza de su arraigo en el sentido
Sostener esta legalidad ordenadora im- común de la sociedad, nos presenta: no ne-
plicaba, necesariamente, un posicionamiento cesariamente sólo la procreación y los lazos
subjetivo de los adultos ante la niña. Un posi- sanguíneos filian.
cionamiento ético tierno, retomando las con-
ceptualizaciones de Fernando Ulloa (1995). “¿Qué hicieron mientras yo no estuve?”
Es desde esta ternura que sentían la suficiente La pregunta es repetida por una niña de
empatía hacia ella como para criarla y el su- seis años cada vez que regresaba a la institu-
ficiente miramiento como para esperar amoro- ción luego de alguna actividad. Era dirigida

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

hacia las personas del lugar y aparecía cuando vidad de lo lúdico. Es él quien se va y vuelve
el resto de las residentes, o la gran mayoría, se para la madre, no al revés. La operación evi-
habían quedado en la institución y ella había dencia la construcción del lazo filiatorio con
salido. En un principio, la niña pedía ir a luga- el Otro, en tanto se pueda faltarle al Otro y
res cercanos. Con el tiempo, fue eligiendo es- este Otro pueda soportarlo.
pacios un poco más alejados de la institución. En el lazo, recordemos, el sujeto es llama-
Se trataba de un primer momento de cono- do –por el Otro– a responder. Es desde un
cimiento y acercamiento entre la niña y el espa- significante de la alteridad que es convocado,
cio: nueva institución para ella (y para el equipo el significante “Tú”. Ahora bien, ese “Tú”
de trabajo), nuevas personas como referencia, explicita, nuevamente, lo paradojal del lazo
nuevo barrio, nuevo espacio de educación for- ya que, por un lado, es falo como deseo de
mal. Si bien el grupo de residentes era conoci- la madre, por lo tanto anudado al deseo del
do, ya que convivía con ella desde sus tres años, Otro; y por el otro lado es el objeto a, como
el marco de esa convivencia era distinto. medida inconmensurable que imposibilita la
Su pregunta fue escuchada por primera identificación al falo (Kreszes, 2005).
vez y respondida con extrañeza. La insisten- La separación logra simbolizarse tolerando,
cia de ella fue transformando la extrañeza en entonces, esta paradoja (Rodulfo, 2010) y la
curiosidad, la curiosidad en interrogante y el búsqueda incesante del deseo se pone a andar.
interrogante en una posible lectura. Se trata de un corte que como tal no es mera
Hay en este dicho una incógnita sobre su traducción sino, más bien, interpretación.
ausencia en el lugar que comenzaba a cons- Resulta interesante retomar la experiencia
tituirse como referencia, una pregunta que institucional que llevó adelante Maud Manno-
habilita el despliegue de la operación psíquica ni en Bonneuil, Francia donde la relación de
presencia – ausencia fundante en la constitu- presencia – ausencia ante el Otro, represen-
ción del sujeto. A partir de una lectura de esta tado por la propia institución, ha tenido un
operación se intentó generar una nueva red dis- papel fundamental en la donación de un lugar
cursiva en la escena institucional. El descubri- para vivir para el niño sujeto enfermo (Man-
miento freudiano sobre el juego del Fort–Da noni, 1983) que llegaba a ser alojado. En la
pudo abonar la lectura. obra que recolecta la experiencia Un lugar para
En su obra Más allá del principio de placer, vivir, Robert Lefort, compañero de Mannoni,
Freud describe la escena lúdica que un niño cuestiona la omnipotencia que en la prácti-
de un año y medio repite frente a la ausencia ca las instituciones encarnan al comportarse
considerada de su madre: hace desaparecer como las madres de los psicóticos, dejando
y aparecer un carretel de madera atado con a los sujetos capturados por ella sin poder
un piolín tras la baranda de su cuna (Freud, apartarse. “Una institución que pretenda ser
2001). Esta observación, mucho más detallada distinta es la que, para producir un cierto con-
en su obra, explicita la función que el juego de trapeso, asume el estallido y permite al sujeto
presencia – ausencia tiene para la constitución situarse al nivel de la palabra, con posibilidad
subjetiva. El niño hace aparecer y desaparecer de separarse, de apartarse de la institución.
los juguetes para, en un segundo momento, Sin que por este motivo la institución se tam-
jugar él mismo a aparecer y desaparecer ante balee o le pida cuentas” (Lefort, 1983:52).
la mirada de su madre; y en ese movimiento Desde el marco simbólico de esta ceremo-
transmuta la pasividad de la vida real a la acti- nia mínima podemos decir que es sosteniendo

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su ausencia como la niña de nuestra escena, decirte algo”. Con ese pedido de una niña de
de a poquito, va tolerando no estar. Es con- nueve años, la misma niña que protagonizó la
tándole qué fue lo que se hizo mientras ella primera ceremonia mínima descripta, uno de
no estuvo, guardándole un pedazo de la torta los AC se retiró de la institución un miércoles,
cocinada por la tarde, preguntándole qué hizo sabiendo que el viernes iba a ser la última vez
ella, despidiéndola con un “te esperamos para que busque a la niña por la escuela. El matri-
merendar juntas”, que la niña fue y vino, emer- monio adoptante con quienes hacía unos me-
giendo así un sujeto en busca de su deseo. ses se estaban conociendo también iba a estar
En su pregunta, además, se pudo escuchar presente para entregar los últimos papeles, ya
cierto temor a lo que puede suceder con ese que a partir de ese día la niña comenzaría a
lugar mientras ella no esté: ¿estará al volver? vivir con ellos.
Por esta razón, en ocasiones, los nuevos deci- Luego de saludarse con las señoritas y
res se acompañaban de objetos que hacían de con la consigna propuesta por ella de no ha-
representantes de un espacio en el otro y vice- cer “despedida” con sus compañeros porque
versa, en el intento de reafirmar la existencia va a volver a saludarlos de vez en cuando, se
de un lugar que la esperaba, la imaginaba, la dirigieron todos al auto del matrimonio para
proyectaba, por ejemplo, pedirle que a la vuel- pasar por la institución y buscar sus cosas.
ta de su salida traiga, junto al adulto con quien Es ahí cuando la niña agarró de la mano
había salido, el dulce de leche para la torta o al Acompañante, adelantaron un par de pasos
dejarle en la mochila escolar una cartita secre- del resto y le anticipó:
ta para que encuentre una vez allá. Es ofertán- “Ahora nos vamos a subir a mi auto, cuando nos
dole seguridad y confianza que la niña pudo subamos se va a transformar en una nave espacial. ¿Y
separarse. Como dice Winnicott, “cuando hay sabes a dónde nos va a llevar?...nos va a llevar al mar;
fe y confiabilidad existe un espacio potencial, que es un lugar que a vos te gusta mucho y a mí tam-
que puede convertirse en una zona infinita de bién me gusta mucho, y siempre nos va a gustar…”
separación, que el bebé, el niño, el adolescen- Son reiteradas las ocasiones en que el AC,
te, el adulto pueden llenar de juego en forma el adulto de la escena, contaba a la niña histo-
creadora” (Winnicott, 1982:144). rias sobre el mar, a veces para acompañarla a
Ahora bien, ella decía “mientras yo no estuve”, dormir y donarle la protección necesaria para
y con la apoyatura en las teorizaciones de Do- lograr descansar; otras, mientras compartían
nald Winnicott preguntándose dónde estamos el almuerzo intentando libidinizar el momen-
mientras vivimos, vale la pregunta ¿en dónde to; algunas otras, para desmontar escenas de
estuvo? Hay una zona intermedia, según el au- enojo permitiéndole salirse de ese lugar. Las
tor, en donde el juego como accionar creativo historias sobre el mar aparecían como herra-
da lugar a la experiencia cultural. Es en este pa- mientas que permitían condiciones de posi-
saje por distintos lugares que la niña abonó a bilidad subjetivantes. Es interesante ubicar lo
su experiencia cultural y pudo hacerlo porque rico y valioso del cotidiano, del sostén de to-
supo construir un lugar adonde poner lo que dos los días como el escenario posible para la
encontraba para poder buscar ser original den- construcción subjetiva de esta niña y de todos
tro de la tradición. (Winnicott, 1982) los niños, niñas y adolescentes.
Además, las historias sobre el mar sirvie-
La nave que te lleva al mar… ron como elemento lúdico que apostaba a la
“Buscame vos el viernes por la escuela, que quiero creatividad del sujeto guiado por la premisa

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

de brindar condiciones para que esta niña en- llevarse o por dejar. El acompañante adulto le
cuentrase un lugar en el lazo con el otro. dijo: “¡Sos irremplazable!”. Se quedó quieta, le-
Tal vez algo de eso puede leerse en su di- vantó la mirada. “¿Sabes lo que quiere decir eso?”.
cho ante el adulto, en esa especie de despedida Silencio. Contesta: “Que nadie va a ocupar mi lu-
que sí planificó para él. Las historias sobre el gar, ¿no?” “Si, eso: que nadie va a ocupar tu lugar”.
mar parecían ser donaciones del Otro que la Pareciera que el adulto tuvo la necesidad de
niña tomó para inventar–se la de ella misma. reforzar junto a la niña el lugar ganado y desde
Armó su propia historia de viaje, de despe- ahí donarle la confianza y seguridad para con-
dida, de destierro, navegando en un mar en tinuar como plantea Winnicott (1982).
búsqueda tal vez de nuevas identificaciones Vale la pregunta sobre si estaban dadas
a las que anudarse; pero con la ganancia y el las condiciones para que la niña vaya a vivir
reconocimiento de una posición subjetiva en con un matrimonio adoptante en el intento de
el lazo con el otro. Es desde ahí que encon- constituirse como familia, más aún nos pre-
trará las herramientas para responderles a los guntamos: ¿siempre tiene que llegar ese mo-
Otros con los que se enlace. mento en la vida de niños y niñas que viven en
Vale recordar que estamos hablando de la instituciones de alojamiento? ¿Vivir en familia
misma niña que a sus seis años le decía a este implica, como por añadidura, filiación? Lo de-
Acompañante Convivencial y al resto de los sarrollado en este artículo nos indica que no
integrantes del equipo que ellos no eran nadie son las superestructuras solas las que filian,
en su vida para decirle lo que tenía que hacer. como familia o instituciones de alojamiento.
Entre el no ser nadie para ella y el mar que Lo que filia es el despliegue de ciertas fun-
siempre les va a gustar a los dos hay una insti- ciones que habilitan la emergencia del sujeto.
tucionalización del lazo filiatorio. Funciones que pueden ponerse a jugar tanto
En la institución, mientras tanto, las bol- dentro de una familia como de una institución
sas del negocio Escape (local de ropa que a la de alojamiento, depende, claramente, si hay
niña tanto le gustaba), rebalsadas con sus co- adulto o no.
sas, esperaban subirse a la nave espacial. Los Vuelve la interpelación una vez más a los
dibujos, los lápices de colores recontra usados adultos que trabajamos intentando instituir in-
y las pinturas de uñas viejas se daban pelea fancia: ¿Qué representaciones manejamos so-
por caerse de las bolsas, mientras ella, junto bre familia, sobre alojar? Es desandando esas
a sus hermanas los levantaban eufóricamen- propias representaciones que los niños, niñas
te para llevarlos a la nave. El bolso pesado lo y adolescentes como sujetos podrán forjar las
llevaba el hombre; la mochila de la escuela, la propias y ver si quieren viajar al mar o no.
mujer. La hermana mayor se acerca a la mujer
para pedirle los datos de la nueva casa de su
hermanita. La mujer se los da y les dice que a Ceremonias Mínimas
la noche los va a encontrar siempre. (análisis de discursos y prácticas)
El Acompañante de la escena pidió hablar
a solas con la niña. El también tenía algo para “Me falta la tarjeta de cole”. “No encuentro
decirle. Se retiraron a la habitación de ella. Una unas medias”. “Me sacaron otra vez los auriculares”.
vez ahí, la niña buscaba no mirarlo, intentaba “Hagan algo”. “Ustedes no hacen nada”.
disimular sus nervios, abría y cerraba la puerta Los dichos se repetían una y otra vez en el
de la mesita de luz buscando más cosas por despliegue de una escena que tenía como pro-

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tagonistas las residentes de la institución y a las por su larga estadía en conjunto en una insti-
personas a cargo. Cada vez que faltaban algunas tución anterior3.
de sus pertenencias convocaban a ellas a hacer La llegada de esta nueva joven, en cambio,
algo. Ante las respuestas de éstas, las residentes fue abrupta, sin un trabajo previo tanto para
sancionaban: “Ustedes no hacen nada”. con ella como para el resto de las jóvenes. Lle-
Es interesante resaltar que, para ese mo- gó con lo puesto, sin ninguna documentación
mento, la conformación de los grupos de la propia, ni ningún documento que indique la
institución, el de las residentes y el del equipo toma de la Medida de Protección Excepcio-
de trabajo, se había modificado; implicando la nal4; sólo un llamado telefónico de la directora
ida y la llegada de nuevas residentes y nuevos del organismo estatal de ese momento, obli-
trabajadores. En cuanto al equipo de trabajo, gando a alojarla y una dirección dividida ante
el cambio más movilizante estuvo relacionado el pedido: una parte intentando conservar los
con la modificación de la dirección de la ins- viejos modos y otras, realizando lo ordenado.
titución ya que generó una transformación en En el medio, el equipo de AC que comenzaba
los modos de dar tratamiento a los conflictos a vivenciar como otras lógicas de trabajo so-
institucionales. Ahora bien, si consideramos bre los modos de alojar ingresaba al cotidiano
la siguiente ceremonia mínima como un anali- de la institución. En un principio, esto generó
zador de discursos y prácticas, es fundamental enojo y frustración. La llegada de esta joven
preguntarnos por la metabolización de estas se vivenció como una violación y amenaza a
transformaciones. lo construido, generando una reacción un tan-
Los dichos citados se situaban, justamen- to hostil y discriminativa por parte de todos
te, a partir de estos cambios; sobre todo la los actores institucionales. Como dice Derrida
interpelación directa al adulto en cuanto a su en su obra La hospitalidad,
hacer. Anteriormente eran aisladas las situa-
ciones donde faltaba alguna pertenencia de
las residentes; en esos casos, se realizaba una 3
Vale aclarar que en los cimientos de esta nueva ins-
asamblea entre los presentes en donde la niña titución de alojamiento, año 2012, se encontraba el
o joven afectada relataba lo que le estaba fal- objetivo de alojar a un grupo determinado de niñas y
tando, dónde lo había dejado por última vez y adolescentes que habían quedado sin lugar para ser
por qué era necesario y valioso para ella. En el alojadas luego de la intervención y cierre de la insti-
tución donde vivían. Fue el estado provincial quien
transcurso del día el objeto perdido aparecía dispuso de esos accionares debido a las denuncias so-
sin que nadie enunciase haberlo tenido. bre sus lógicas de trabajo y las prácticas totalizantes
La modificación en la lógica de trabajo se que se ejercían sobre los niños, niñas y adolescentes
inauguró y escenificó con el modo de ingre- alojados ahí.
4
Las medidas de protección excepcional son aque-
so de una joven que, además, era totalmente
llas medidas subsidiarias y temporales que importan
desconocida para el resto de las residentes y la privación de la niña, niño o adolescente del medio
para los adultos. Los dos ingresos anteriores familiar o de su centro de vida en el que se encuen-
se intentaron trabajar paulatinamente tanto tra cuando el interés superior de éstos así lo requiera.
con las protagonistas como con las residentes Tienen como objetivo la conservación o recupera-
ción por parte del sujeto del pleno ejercicio y goce de
y, en ambos casos, se trataba de hermanas de sus derechos vulnerados y la reparación de sus conse-
antiguas residentes de la institución; fueron cuencias y sólo proceden cuando la aplicación de las
ellas, incluso, quienes pidieron convivir con medidas de protección integral resulten insuficientes
sus hermanas. Asimismo, todas se conocían o inadecuadas para su situación particular. (Ley Pro-
vincial N° 12.967)
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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

En todas partes donde el “propio–ho- no eran sólo las jóvenes quienes se sentían
gar” es violado, en todas partes donde despojadas de sus cosas y por lo tanto de su
una violación en todo caso es sentida lugar. El equipo de trabajo de AC vivenciaba
como tal, se puede prever una reacción el mismo despojo en relación a los modos de
privatizante, incluso familiarista, inclu- dar tratamiento dejándolos, aparentemente,
so, ampliando el círculo, etnocéntrica sin herramientas para trabajar.
y nacionalista, y por lo tanto virtual- ¿Cómo salirse, entonces, de esa encerro-
mente xenófoba: no ya dirigida contra na? En la apelación a otro, a un tercero me-
el extranjero como tal, sino, paradó- diador, siguiendo a Ulloa, el equipo pudo
jicamente, contra la potencia técnica empezar a “componer una narración” (Ulloa,
anónima (extranjera a la lengua o a la 1995:195). En espacios de retrabajo con al-
religión, tanto como a la familia y a la guien externo de la institución se pudieron
nación) que amenaza, con el “propio– desplegar interrogantes taponados por la di-
hogar”, las condiciones tradicionales námica de la encerrona, preguntándose por la
de la hospitalidad. (Derrida, 2014:57) propia posición ante este panorama y reno-
vando las herramientas útiles para hacer otros
Esto nos permitió repensar los fundamen- decires de lo dicho. ¿Cómo recuperar el sen-
tos iniciales de la práctica y lo poco analizados tido de pertenencia con la institución y desde
que fueron en su momento: en el anhelo de ahí convocar a las jóvenes?
construir un lugar para vivir (Mannoni, 1983) Los aportes de Minnicelli en Ceremonias
para estas niñas y adolescentes en particular, Mínimas sobre los sentidos del término perte-
se construyó un propio–hogar que, por su pro- nencia, permiten hacer una grieta en esta es-
pia definición, se volvió hostil a todo lo de cena institucional tan encriptada. La autora
afuera. ¿Cuánto de esta construcción habilitó desarrolla, por un lado, la pertenencia desde
el despliegue de condiciones de posibilidad el sentido de la propiedad, pero, también, la
subjetivantes (Minnicelli, 2013) y cuánto negó pertenencia desde el sentirse parte. Dice,
el contexto de la experiencia?
Volviendo a la escena, el marco simbólico pertenencia tiene también otro sentido
habla de un nuevo equipo de trabajo que de- que nos interesa destacar, y es el valor
bía, por un lado y frente a la imposibilidad de de sentirse parte, incluido, perteneciente
alcanzar los objetivos estipulados al comien- a…Algo de lo propio se encuentra en
zo, repensar la lógica de trabajo y, por el otro, ciertos lugares que nos hace sentirnos
construir referencialidad ante las nuevas jóve- que somos parte, que nos identifica-
nes. El llamado incesante de las mismas los mos, en definitiva, que no es indistinto
convocaba a hacer ¿qué? El accionar asam- para nosotros ni para los otros estar o
bleario que se llevaba adelante previamente no estar allí, porque nos sentimos re-
ante estas situaciones también había quedado conocidos. (Minnicelli, 2013: 94)
cristalizado. Al preguntarles qué esperaban
que hicieran, las jóvenes contestaban: “que Si los AC pudiesen construir algo de lo pro-
nos revisen, cómo se hacía en el otro lugar” (en re- pio en los nuevos modos de dar tratamiento
ferencia a la residencia previa). La negación podrían darles lugar a ellas también, hacerlas
a esta propuesta era rotunda, pero a cambio parte, reconocerlas en la diferencia e instalarla
¿qué ofertar? Resulta interesante pensar que en un sentido simbólico; porque, como plan-

- 108 -
tea Minnicelli, si a los niños y jóvenes vocar a las jóvenes a sacar los juguetes que
quedaban en la casa, flexibilizar los horarios
no los albergamos, si no les trasmitimos establecidos que supieron demarcar hábitos
ciertas llaves y claves para tolerar el ma- y rituales en la institución, como los horarios
lestar propio a la presencia de los otros, para comer, dejar de convocarlas en el sos-
en la intemperie, ellos mismos crean sus tén cotidiano de la casa, como cocinar junto a
propias claves; como bien nos lo ense- ellas, hacer las compras u ordenar. Vale recor-
ñan los grupos de chicos a la intemperie dar que desde el comienzo de la experiencia
de la vida, agrupados en bandas que los se intentó trabajar con las residentes jóvenes
hacen sentirse parte de algún lugar en la construcción de herramientas para poder
el mundo, por la vía de la crueldad sin llevar adelante proyectos autónomos propios;
límites. (Minnicelli, 2013:95) para esto, y a modo de ensayo, se las hacía
partícipe, no sin dificultades, de las tareas ho-
Entonces, al quedar encandilados con la gareñas, como armar los menúes semanales,
caída de aquel brillante ideal del inicio de la realizar las compras, administrar el dinero
experiencia y sintiéndose impotentes, las jó- destinado para eso y organizar la limpieza. En
venes remitían a otros modos ya conocidos. este momento, los AC llevaban adelante esta
El “No hacen nada” los obligó a despertarse, tarea solos. Además, las jóvenes se levantaban
asumir la responsabilidad que tenían como a la hora que podían/querían y comían lo que
adultos ante las jóvenes, reencontrar su pro- cada una quería a cualquier hora.
pio sentido de pertenencia institucional y, des- Para preguntarnos por los dichos de las
de ahí, volver a invitarlas a ser parte del lugar. jóvenes es pertinente interrogar primero los
propios haceres y dichos de los adultos refe-
“Bueno, ¿qué quieren? Somos adolescentes”. rentes que dejaban entrever la construcción
Es esta la respuesta que daban las jóvenes que portaban sobre la adolescencia; y así pro-
cada vez que se les hacía una observación sobre blematizar el marco simbólico de la escena
su comportamiento en la cotidianidad de la institucional; porque ahí donde esperemos a
institución. Era con enojo que lo transmitían un niño o adolescente, ahí mismo va a llegar.
y con estupor lo escuchaban los AC. Las ob- Los dichos de las jóvenes devolvían en
servaciones se daban cuando no se cumplía espejo el lugar donde eran colocadas, des-
con lo acordado, por ejemplo: levantarse para responsabilizandolas de sus acciones porque,
ir a la escuela, respetar el horario de vuelta de total, son adolescentes. Si recordamos lo para-
las salidas, colaborar con la limpieza de sus dojal del lazo filiatorio en la ligadura y desliga-
habitaciones. dura, podemos pensar que desresponsabilizar
En ese momento, tal como en la ceremonia implica necesariamente no dar lugar a la res-
mínima anterior, había habido cambios en el puesta del otro, por lo tanto no dar lugar al
grupo de residentes, sólo quedaban jóvenes en- sujeto, entendiendo que “responsabilidad es
tre catorce y diecinueve años y también nuevos un término que proviene del latín, responderé,
integrantes en la dirección de la institución. y su connotación es justamente la de dar res-
La ida de la última niña alojada motivó a puesta” (Flesler, 2014:8).
la nueva dirección a proponer acciones que, Podemos pensar que si no se espera una
según su lectura, se condicionaban con la respuesta es porque no hay una visión de la
función de alojar adolescentes, por ejemplo, con- alteridad presente, sosteniendo sólo lo pro-

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

puesto y evitando así la invención creativa profesional?

del sujeto ya que, siguiendo a Fresler, “en la No hay registros de ese trabajo al interior del
respuesta, llave para abrirse paso a la libertad, equipo; sólo pasado un tiempo, con un nuevo
el sujeto va insertando un rasgo distintivo, cambio en la conformación del mismo y ante
no idéntico al niño que le fue propuesto ser. la inminente realidad de transformarse en una
Contribuye de ese modo a plasmar para sí un institución de alojamiento para adolescentes, es
marco de existencia, más allá del espacio que que estos interrogantes aparecen en el intento
lo vio nacer” (Fresler, 2011:64). de llenar de sentido la frase alojar adolescentes.
Es sumamente interesante la distinción Es interesante problematizar sobre las
que la autora hace entre las operaciones res- condiciones que caracterizarían el concepto
ponder y realizar abriendo la dimensión tempo- adolescencia: ¿Es una cuestión de edad? ¿Se
ral entre ellas, planteando que trata de una actitud? ¿Puede pensarse como
un tiempo de tránsito entre la infancia y la
No es lo mismo responder como su- adultez? Tal vez podamos pensarlo como un
jeto al Otro que realizar la presencia proceso más en la intrincada constitución
del objeto en el fantasma del Otro (…) subjetiva, estando advertidos que, siguiendo a
entre las dos opciones, se define una Marisa Rodulfo,
magna diferencia estructural para el
sujeto. En términos más bien de orden estos procesos no están referidos
lógico, entre uno y otro se va abriendo meramente a estadios en un desarro-
paso el no todo que enlaza la vida del llo lineal. Si bien tienen un irreducti-
sujeto a la incompletud de la existen- ble despliegue en el eje diacrónico de
cia. (Fresler, 2011: 67) la estructura, quedan incorporados
como un funcionamiento permanente,
Pareciera que ante el significante adolescente “capas de lava” como decía Freud para
que a las jóvenes les llegaba desde el campo pensar la simultaneidad; en razón de
del Otro sin intervalo, sólo les quedaba rea- ello, estas vicisitudes, se reencuentran
lizar la presencia del objeto cuando “falla la en un paciente de cualquier edad. (Ro-
falta” (Fresler, 2011:67). dulfo, 2010: 32)
Igualmente, con la interpelación directa
hacia los adultos “¿qué quieren?”, las jóvenes Según Arminda Aberastury, hay tres due-
evidenciaban lo contradictorio de su discur- los fundamentales que el sujeto realiza en ese
so: se les pedía que actuasen de una mane- momento: el duelo por el cuerpo infantil per-
ra cuando sus acciones no abonaban a que dido, el duelo por el rol y la identidad infan-
pudiesen hacerlo. Se les pedía que respetaran tiles y el duelo por los padres de la infancia
los marcos cuando eran ellos los primeros en (Aberastury, 1976). Hay pérdidas, resignifica-
desarmarlos o ignorarlos. ¿Qué le suponía ciones y búsquedas, lejos de “ser una etapa
ese equipo a la adolescencia? ¿Qué se espe- estabilizada es proceso y desarrollo” (Kno-
raba de ella? Y aún más: ¿se han preguntado bel, 1976:10) que no necesariamente implica
por la adolescencia, por estas adolescencias, sólo dolor, a pesar de que el término adolescer
o simplemente se trabajaba con los precon- esté referido al sufrir y padecer. La visión del
ceptos que cada uno de los integrantes con- adolescente que adolece, que sufre, es una vi-
taba desde su propia experiencia personal o sión adultocéntrica que evidencia, siguiendo a

- 110 -
Aberastury, la hostilidad de la sociedad frente Reflexiones finales
a “la ola de crecimiento lúcida y activa que
le impone la evidencia de alguien que quie- A modo de recapitulación y en base a los
re actuar sobre el mundo y modificarlo bajo objetivos establecidos de este trabajo, inten-
la acción de sus propias transformaciones” taremos explicitar cómo en las ceremonias
(Aberastury, 1976:158). mínimas analizadas se ponen en tensión los
Nos interesa regresar al duelo por los pa- tres enlaces discursivos mencionados, aque-
dres de la infancia enunciado anteriormente llos que son sostenedores de la alteridad y por
y preguntarnos por aquellos jóvenes que no esta razón dan cause a la función institucional
han contado con esos soportes. El primer pá- de filiación.
rrafo de La novela familiar del neurótico de Freud En las primeras tres ceremonias mínimas
enuncia la misma operación descriptas, aquellas que posibilitan instituir
otros discursos, los enlaces se ven en su máxi-
En el individuo que crece, su desasi- ma expresión intentando brindar condiciones
miento de la autoridad parental es una de posibilidad subjetivantes. Vale destacar la
de las operaciones más necesarias, pero necesidad de cautela para detenernos a escu-
también más dolorosas, del desarrollo. char lo que se repite y a partir de ahí repensar
Es absolutamente necesario que se cum- la relación que comienza a establecerse entre
pla, y es lícito suponer que todo hombre los adultos y las niñas y adolescentes en el de-
devenido normal lo ha llevado a cabo en venir cotidiano de la institución. Este modo
cierta medida. (Freud, 1979: 217) de organizar el material de trabajo habla de
la riqueza que porta la utilización de la cere-
Ahora bien, ¿qué sucede con estas jóvenes monia mínima para llevar adelante la práctica.
que en su niñez no han contado con referen- En relación a las últimas dos ceremonias
cias suficientes estables que puedan hacerle mínimas descriptas, utilizadas como herra-
de autoridad parental en lo cotidiano y, por mientas para analizar discursos y prácticas, en
lo tanto, en su crianza? ¿De quiénes se des- una de ellas se puede evidenciar cómo los di-
prenden? Tal vez estos interrogantes eran los chos de las jóvenes explicitan la falta de estos
que no podían ser soportados por el equipo enlaces y las consecuencias que esto conlleva.
de trabajo. Tal vez asumir que en ese momen- En la otra, lo que se explicita es un exceso en
to no solamente debían prestarse identificato- la posición del Otro que inhabilita la emer-
riamente para la construcción imaginaria de gencia del sujeto.
las residentes, sino además, soportar el rom- Se destaca en estos dos últimos análisis,
pimiento de estas identificaciones, no les era cómo la ceremonia mínima utilizada para el
posible y prefirieron evitarse la transgresión análisis de discursos y prácticas brinda la po-
haciendo desaparecer la ley. sibilidad de generar grietas en lo establecido
Resulta interesante pensar cómo la ida de para volver a pensar sobre las posiciones en el
las niñas, es leída como la ida del trabajo con lazo y volver a jugar la partida.
la infancia, como si las residentes que estaban Más allá de las utilizaciones de esta he-
no necesitasen, a pesar de su edad, el calor de rramienta, siempre implica una interpelación
un abrazo, las cejas fruncidas de un no y la directa sobre los adultos partícipes de las
mano bien apretada para cruzar la calle. escenas con niños, niñas y adolescentes, una
interpelación que no obtura sino que pone a

- 111 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

andar un trabajo posible. • Freud, S (1979). La novela familiar del neuró-

Es justamente la categoría adulto, que se tico. Obras completas. Tomo IX. Buenos
evidencia en una relación asimétrica con el Aires: Amorrortu.
niño, niña o adolecente, en la empatía y mira- • Freud, S (2001). Más allá del principio de pla-
miento hacia él y en la transmisión de límites, cer. Obras completas. Tomo XVIII. Bue-
la que permite afirmar que siempre que haya nos Aires: Amorrortu.
un adulto habrá un niño, niña o adolescente • Kreszes, D (2005). “El lazo filiatorio y sus
filiado en el lazo con el otro. No importa si paradojas”. En Superyó y filiación. Destinos de
son sus padres, si tienen una relación de pa- la transmisión. Rosario: Laborde.
rentesco o si son padres adoptivos, no es esto • Lampugnani, S (2014). “La función de filia-
lo que define la filiación. Lo que define la fi- ción: la articulación de lo prohibido como
liación es soportar una posición en el lazo que discurso que sobrepasa a todo sujeto”. En
permita las respuestas del sujeto. Revista Borromeo. N° 5. P. 311–334.
Esta posición se evidencia y, a la vez, se • Ley N° 12.967 Promoción y protección
construye en el sostén de todos los días, en integral de los derechos de las niñas, niños
la construcción de un cotidiano, en el arma- y adolescentes, en Boletín Oficial miérco-
do de las rutinas; en definitiva en la crianza de les 22 de abril, Poder Legislativo de la Pro-
un niño, niña o adolescente. Es apreciando el vincia de Santa Fe, 2009.
valor que conlleva criar que un trabajo posi- • Mannoni, M (1983). Un lugar para vivir.
ble puede hacerse, tanto en esta experiencia Barcelona: Crítica.
como en cualquier otra que implique alojar • Minnicelli, M (2004). “De límites, confines
infancias en lo cotidiano. y fronteras. Notas sobre el problema de
Es hora de enunciarlo: no necesariamen- los límites, la autoridad y la responsabili-
te sólo la procreación y los lazos sanguíneos dad”. En Revista Ensayo y Experiencias. N°
filian. La crianza sostenida por adultos en su 55. P. 6 – 17.
función de pasadores de cultura (Lampugnani, • Minnicelli, M (2013). Ceremonias mínimas.
2014), sean o no sus padres, también lo hace. Una apuesta a la educación en la era del consumo.
Rosario: Homo Sapiens.
• Rodulfo, M y Rodulfo, R (2010). Clínica
Referencias: psicoanalítica en niños y adolescentes. Una intro-
ducción. Buenos Aires: Editorial Lugar.
• Aberastury, A y Knobel, M (1976). La ado- • Rodulfo, R (2010). El niño y el significante.
lescencia normal. Buenos Aires: Paidós. Un estudio sobre las funciones del jugar en la
• Derrida, J y Dufourmantelle, A (2014). La constitución temprana. Buenos Aires: Paidós.
hospitalidad. Buenos Aires: De la Flor. • Ulloa, F (1995). Novela clínica psicoanalítica.
• Fresler, A (2001). El niño en análisis y las inter- Historial de una práctica. Buenos Aires: Paidós.
venciones del analista. Buenos Aires: Paidós. • Winnicott, D (1982). Realidad y juego. Bar-
• Fesler, A (2014). “Yo no lo hice”. En Revista celona: Gedisa.
Actualidad Psicológica. N° 428. P. 7–9. • Zelmanovich, P (2003). “Contra el des-
• Freire, P (2008). Pedagogía de la autonomía: amparo”. En Enseñar hoy. Una introducción a
saberes necesarios para la práctica educativa. la ecuación en tiempos de crisis. Buenos Aires:
Buenos Aires: Siglo XXI. Fondo de la cultura económica.

- 112 -
 La filiación en la clínica psicoanalítica:
del estrago al lazo.
Preguntas alrededor de la transferencia.1

The filiation in the psychoanalytic clinic: from the

havoc to the tie.
Questions around the transfer.

María Victoria Corrales*2*

Resumen Abstract
Este artículo presenta la problematización This article presents the problematization
de las posibilidades de construcción de lazos of the construction of filiatory ties in the
filiatorios en la clínica psicoanalítica, a partir psychoanalytic clinic. The work is based in
de registros de entrevistas realizados en un records of interviews realized in a Health
Centro de Salud de primer nivel de atención Center of the first level of attention in the
durante la práctica realizada en la Carrera de Public Health System during the practice
Psicología Clínica, Institucional y Comunita- carried out in the Career of Specialization
ria, en el período 2012–2014. in Clinical, Institutional and Community
Con ese objetivo se indagó la construcción Psychology, during the period 2012–2014.
de lazos filiatorios en el marco del estableci- With this objective, the construction of
miento de la transferencia en un tratamiento filiatory ties was investigated through the
analítico, y se ubicaron las consecuencias del transfer in an analytical treatment, and the
estrago materno en un recorte clínico. consequences of the mother devastation will
La pregunta en relación al lugar del analis- be explained through a clinical vignette.
ta en la transferencia funciona como ordena- The question about the place of the analyst
dor de los conceptos teóricos, y además sos- in the transfer order the theoretical concepts,
tiene una posición ética que insiste cada vez and in addition, supports an ethical position
que alguien llega a un espacio analítico. which is repeated whenever someone comes to
Palabras Clave: transferencia – filiación – estrago an analytical space.
materno – lazos Keywords: transfer – filiation – maternal havoc – ties

1
Este artículo fue reescrito sobre la base del Trabajo Integrador Final de la Carrera de Psicología Clínica, Insti-
tucional y Comunitaria, cohorte 2012–2014: “La filiación en la clínica psicoanalítica. Preguntas alrededor de la
transferencia”, del cual soy autora. La dirección estuvo a cargo de la Ps. Cecilia Gorodischer.
2
Psicóloga, Especialista en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria. U.N.R. mavictoriacorrales@[Link]
- 113 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Introducción trabajo en el que fue posible la construcción

de un mito sobre el origen, recién allí M. pudo
“¿Cómo situar cuál debe ser el lugar empezar a registrar–se, inaugurando la noción
del analista en la transferencia?” (Lacan, de pasado, no todo es puro acontecimiento,
1961:367). Esta pregunta insiste cada vez algo ya pasó, entonces así también algo dife-
que se escucha a un paciente; sostenerla es rente pudo desear que pasara.
una posición ética, no sabemos qué viene a
depositar el paciente al espacio analítico (aun-
que nos suponga ese saber), tampoco lo sabe Consideraciones teóricas
quien viene. Soportar ese no saber es un tra-
bajo con las propias resistencias del analista, La función del analista es no interferir para
como así también escuchar lo insoportable que la palabra sufra su transformación en de-
del padecimiento subjetivo de quien llega a manda, demostrando que el sentido del hablar
consultarnos. se produce a partir de que existe alguien que
La posibilidad de construcción de un lazo escucha, permitiendo así que el sujeto reciba
transferencial permite al sujeto encontrar- el mensaje modificado por la pura presen-
se con otro que lo aloja. Se sostiene que el cia del analista. Es en el retorno del mensaje
trabajo analítico permite ubicarse en un lina- como interrogación que el sujeto emerge en
je filiatorio, linaje necesario para empezar a el campo del lenguaje. La interrogación sub-
contar–se; esta operación subjetiva no es sin jetiva constituye el lugar de escucha, de ese
otro, es fundacional en la historia de un suje- tercero que encarna la presencia de un sitio
to, registrar a otro supone haber sido regis- surgido desde el lugar de una ausencia. No
trado. La filiación permite ubicar dos escenas, hay otra forma de ubicarse ante la historia y
un primer tiempo mítico que ordenará los de asumirla más que por medio de la palabra
tiempos venideros, tiempos que permitirán la que se dirige a Otro.
construcción de lazos. El amor de transferencia, motor de la
Para pensar algunos conceptos teóricos en experiencia analítica, implica una relación al
relación a la construcción de lazos filiatorios Otro, el discurso del sujeto se dirige a Otro en
en el marco del establecimiento de la transfe- donde puede alojarse lo que dice. El analista
rencia en un tratamiento analítico, se tomaron también tiene que vérselas con las corrientes
fragmentos de entrevistas realizadas durante hostiles que el paciente deposita. La resisten-
la práctica de la Carrera de Psicología Clínica, cia, no solo proviene del paciente, sino que
Institucional y Comunitaria durante los años también implica al analista.
2012–2014, en un Centro de Salud de primer Lacan (1961) ubica que el análisis es una
nivel de atención. falsa situación y que de lo que se trata es de
A partir de estos registros clínicos, se in- remitirla a una experiencia, la conocemos sólo
dagó cómo operó la transferencia en la cons- en la medida en que la hayamos atravesado.
trucción de posibles lazos filiatorios y se si- En transferencia el sujeto fabrica, construye
tuaron las consecuencias del estrago materno algo. En este sentido, Lacan (1961) introdu-
en la clínica. ce el término ficción, y se pregunta ¿Cuál es
En la viñeta clínica analizada, se eviden- la naturaleza de esta ficción? ¿Qué es lo que
ciaron serias dificultades en relación a la no- se finge? ¿Para quién? El inconciente indica
ción de temporalidad, luego de un tiempo de que hay fenómenos psíquicos que se constru-

- 114 -
yen para ser escuchados por otro que está ahí lo traba. Es lo que se llama el falo. Es el palo
aunque no se sepa. Esto supone que la trans- que te protege si de repente, eso se cierra. (La-
ferencia es en relación a alguien a quien se le can, 1992: p 18).
habla. El sujeto interroga al analista como si Se podría relacionar esta metáfora con
supiera. Tal suposición es el sostén de la prác- los tres tiempos del Edipo, considerando un
tica analítica, no sin correr riesgos respecto de primer tiempo el de la boca del cocodrilo, un
las relaciones de fuerza que esto implica. segundo tiempo el de la boca con el palo, y
“La transferencia pone en acto, pone en un tercer tiempo, donde el significante fálico
funcionamiento el lugar del Otro como lu- permitiría un posterior acceso a la dimensión
gar de destinación de dichos. Subrayemos de la falta. En este sentido, el estrago materno
aquí que la filiación es justamente un modo se ubicaría en el primer tiempo, donde el niño
de abordar la relación al Otro” (Haimovich, queda capturado siendo devorado y tragado
2005: p 114). Filiarse es también entrar en la por esa gran boca.
temporalidad, nos permite investir el pasado Otra cuestión que aparece es la del ca-
y el futuro. Ingresar a un linaje filiatorio supo- pricho en el deseo materno, “no se sabe qué
ne la construcción de dos escenas, un tiempo mosca puede picarle de repente” ubicando un
mítico que ordenará los tiempos venideros goce sin medida. El sujeto queda capturado
y el tiempo del rito, tiempo de entrada en la ante el deseo de Otro que se muestra sin ba-
cultura. El lazo filiatorio es estructuralmen- rrar, sin distancia, y lo considera un objeto. El
te paradojal, es continuo y discontinuo, liga terror que esto produce, puede arrojar a mo-
y desliga. Operación que dista de ser natural, dos de padecimiento subjetivo insoportables.
es forzada: de allí su fragilidad y precariedad. Es aquí donde el analista interviene. El diá-
(Kreszes, 2005) logo analítico permite que circule otra cosa,
En el recorte clínico que se tomó para el paciente no está en un sin salida. La trans-
pensar estas cuestiones conceptuales, hay un ferencia ubica al analista en un lugar, pero es
punto en el que este movimiento del lazo se otro para el sujeto.
detiene, el sujeto queda ligado a otro que lo
aplasta, lo devora; se sitúa también su contra-
cara: la desligadura, que es un soltar–se que Viñeta clínica
lo deja en condiciones de extrema vulnera-
bilidad, pareciera quedar detenido en uno de M. es una paciente con la cual comencé
estos dos tiempos. a trabajar durante la práctica en el Centro
El papel de la madre es el deseo de la de Salud. Una primera instancia consistió en
madre. Esto es capital. El deseo de la madre construir condiciones para un posible análisis,
no es algo que pueda soportarse tal cual, que en donde sus relatos desgarradores, sangrien-
pueda resultar indiferente. Siempre produce tos y con serias dificultades en establecer un
estragos. Es estar dentro de la boca de un corte, encontraran un modo de hacer cadena,
cocodrilo, eso es la madre. No se sabe qué de filiarse, y así generar algún tipo de marca.
mosca puede picarle de repente, y va y cierra “Le pregunté hasta que estuvo despierta
la boca. Eso es el deseo de la madre. Traté si yo era adoptada y no me contestó. Hace
de explicar que había algo tranquilizador (…). siempre lo mismo, no me mira, se va, no me
Hay un palo, de piedra por supuesto que está contesta”. M. rogaba a su madre que le dijera
ahí en potencia, en la boca y eso lo contiene, “la verdad”. “Hasta el último hilito de vida le

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

voy a seguir preguntando”. M. decide cuidarla la presencia de un sitio surgido desde el lu-
porque a lo mejor “ahora sí pueda tener una gar de una ausencia. Es atravesando la propia
relación madre hija aunque sea de grande”. imagen que el analizante, al escuchar su relato,
“Tal vez, a mi mamá biológica le pasó lo resignifica lo vivido. La posibilidad que otro,
mismo, me tuvo que dar en adopción porque el analista pueda escuchar ese relato, construir
la obligaron, porque no le quedó otra como preguntas, sostener la mirada, devolver “otra
a mí”. En su adolescencia M. tuvo una hija cosa”, que no sea del orden del horror como
a la que su madre adoptiva la obligó a dar en lo eran los relatos de M. permitió la construc-
adopción. ción de algo diferente.
M. cree que ha sido un objeto más, un ca- “Tal vez no me quiso dar, la obligaron
pricho de esta mujer que la adoptó. Se coloca como a mí”, permite a M. posicionarse en
en la serie: vestidos, joyas, salidas, viajes, una otro lugar, construir un mito que la aloja
hija. M. cree que tiene un precio que solicita como sujeto. M. queda entre esta construc-
ser pagado y desde temprana edad ejerce la ción y lo que considera fue un capricho: su
prostitución. adopción. Este capricho, que, como sitúa Lacan
En un primer momento, afirmaba que no (1992), “no se sabe que mosca puede picarle
sentía nada cuando estaba trabajando, pero de repente”, la ubicaba en un goce sin medi-
luego de un tiempo menciona: “Me duele, a da, dejándola en un lugar de objeto, posición
veces lloro mientras tanto”. Esta nueva posi- subjetiva que repetía incansablemente.
ción respecto al dolor y al registro de su cuer- “No voy a saber quién es mi madre bioló-
po aparece luego de que su madre adoptiva le gica” le produce a M. un efecto tranquilizador,
confesara: “Te trajo tu tía, pero no se quién es construye un suspenso respecto del saber, un
tu madre biológica, nadie lo quiso saber”. Des- puente que sostiene el mito que construyó,
pués de escuchar estas palabras, esta madre se mito que la aloja en un lugar diferente al del
le vuelve persecutoria. Temía ser envenenada desecho, “no le quedó otra”.
por ella, podía hacerle “cualquier cosa”. M. no puede dejar de trabajar, no puede
dejar de repetir aquello que le produce dolor,
llanto y necesidad de que termine. Durante un
Aproximación a un análisis largo período se trabajó en relación a qué pa-
gaba M. para recibir el dinero, qué era lo que
La primera pregunta que surge en relación ella ponía en juego en el intercambio. En ese
a este recorte clínico es: ¿Cuáles son las condi- tiempo llevaba relatos en los que se enojaba
ciones necesarias para un análisis? Se sostiene con otros porque “no le devolvían lo que ella
una práctica que no es del orden de lo crono- les daba”.
lógico, pero sí que el tiempo de trabajo ins- Hay una relación del objeto en el don y
taure marcas, preguntas, puntualizaciones que en la pulsión. El objeto del don circula, entra
permitan hablar al sujeto. Ese primer tiempo en intercambios regidos por una ley de equi-
en el que M. llevaba relatos que parecían no valencia, obliga a una respuesta, a devolver, a
tener tiempo, ni principio ni fin, retornaban a re–donar. Este intercambio supone un exce-
ella de un modo diferente en el espacio analí- so, un plus que se pierde. La pulsión enlazada
tico, hay otro que se dispone a escuchar. al deseo implica pérdida de goce y recupera-
La interrogación subjetiva constituye el ción del goce en la escala invertida en la ley
lugar de escucha, de ese tercero que encarna del deseo. La pulsión desenlazada se corres-

- 116 -
ponde con el apremio pulsional. A su vez, la formuló Lacan (1992), ubicar algo tranquiliza-
ley social y la ley simbólica vienen a regular el dor, un tercer elemento que sostiene la boca
goce; si no hay ley hay goce mal enlazado, el del cocodrilo, para que no venga una mosca
superyó manda a gozar y el sujeto se pierde de repente, le pique y la cierre.
como sujeto del deseo. Introducir un corte en las entrevistas, si-
El acto analítico apunta a producir un cor- tuar en qué época de la vida se habían viven-
te en ese lugar en que el sujeto queda como ciado ciertos acontecimientos, fue un trabajo
de objeto de goce para el Otro, y en donde el arduo. Los relatos de M. no tenían principio ni
Otro aparece como fantasmáticamente com- fin, no había un tiempo antes, ni uno después.
pleto. M. puede preguntarse por su deseo lue- La construcción de un mito sobre su origen le
go de haber podido barrar a ese Otro que se permitió ubicarse como sujeto, y sostener un
le había vuelto todo poderoso. Esta operación vacío respecto de un saber: desconocer quién
subjetiva la tranquiliza, pero también sostiene fue su madre biológica, posición subjetiva di-
un momento de desligadura. “¿Hasta cuándo ferente a la del desecho.
voy a trabajar? Estoy grande”, un vacío que La posibilidad de construcción de un lazo
le permite construir algo del orden del deseo: transferencial dio lugar a que M. instaure un
“Esto ya no lo quiero más”. tiempo antes: eso que llevaba al espacio analí-
tico ya había ocurrido y podía ser interrogado.
Entonces, si eso era pasado, hay un presente y
Reflexiones finales podía pensar un momento posterior que, qui-
zás, fuera diferente. Tiempo del deseo.
A modo de cierre, se reabre la pregunta Por esto, se puede pensar que el trabajo
con la cual se comenzó: “¿Cómo situar cuál analítico permite alojar al sujeto en un linaje
debe ser el lugar del analista en la transferen- filiatorio, linaje necesario para poder empezar
cia?” (Lacan, 1961: p 367). Cada vez que al- a contar–se.
guien llega al espacio analítico, esta pregunta
ordena una posición ética, el lugar del analista
y del analizante. El analista compartirá con Referencias
otros las resistencias que puedan surgir, en un
espacio de supervisión, como así también en • Bugacoff, A., Czerniuk, R., Haimovich,
su propio espacio de análisis. No es sin otros E., Nucenovich, N., Rozemberg, L., Sneh,
que un analista puede disponerse a escuchar. P.,(2005), “Super yo y filiación”. Los desti-
Lo insoportable de soportar, se evidencia- nos de la transmisión. Rosario: Laborde.
ba en los espacios de supervisión. M. actuaba • Freud, S. (1905) “Fragmento de análisis
aquello que había vivido pasivamente: narraba de un caso de histeria”. Obras Completas.
experiencias horrorosas e interminables. El Tomo VII. Buenos Aires: Amorrortu.
concepto de estrago materno permitió ubicar • Freud, S. (1912) “Sobre la dinámica de la
lo que en la clínica aparecía a modo de capri- transferencia”. Obras Completas. Tomo XII.
cho, acciones que suponían cierta arbitrarie- Buenos Aires: Amorrortu.
dad por parte del Otro que dejaba al sujeto • Freud, S. (1915) “Puntualizaciones sobre
capturado, o su contracara desamparado. el amor de transferencia”. Obras Completas.
En esos momentos, el trabajo consistió Tomo XII. Buenos Aires: Amorrortu.
en barrar al Otro, retomando la metáfora que • Freud, S. (1920) “Más allá del principio

- 117 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

del placer”. Obras Completas. Tomo XVIII. investigación social. La experiencia inter-
Buenos Aires: Amorrortu. nacional y el caso de la sociología en Ar-
• Insua, G. (2006) “Transmisión y filiación: No gentina”. Aposta, revista de Ciencias Socia-
sabe, no contesta”. Psicoanálisis y el Hospital. les. Nro 44. Visita 16 de octubre de 2016.
Paternidad y filiación. Año 15. Nro. 30. Bue- Disponible en: [Link]
nos Aires: Seminario. com/revistav3/hemeroteca/[Link]
• Lacan, J. (1951) “Intervención sobre la • Zawady, M (2012) “La clínica del estrago
transferencia”. Escritos 1. Buenos Aires: en la relación madre–hija y la forclusión
Siglo veintiuno. de lo femenino en la estructura”. Desde el
• Lacan (1961) Seminario 8: “La Transferen- Jardín de Freud. Nro 12. Bogotá. Visita 14
cia”. Buenos Aires: Paidós. de mayo de 2016. Disponible en: https://
• Meo, A. (2010) “Consentimiento infor- [Link]/[Link]/jardin/ar-
mado, anonimato y confidencialidad, en la ticle/view/36136

- 118 -
 “Sin escenario adecuado no hay escena”
Construcción de condiciones habilitantes para la
participación de niños y niñas en espacios artísticos1

“Without a suitable stage there is no scene”

Construction of enabling conditions for the
involvement of children and girls in artistic areas

Esp. Ps. Juliana Sabadotto2

Resumen desde la perspectiva de dichas conceptualiza-

En la producción de este trabajo se desa- ciones, a la luz de un caso.
rrollan, desde una perspectiva histórica y una Palabras clave: niño – institución – juego –
mirada psicoanalítica, diferentes significacio- ficción – constitución subjetiva
nes en torno al concepto de niño. El despliegue
y problematización de las miradas hacia este Abstract
concepto, permitirán situar un marco general, We develop in this article the different
desde donde pensar aquellos dispositivos ar- meanings around the concept of child from
tísticos que se ofertan para la niñez desde una a historical perspective and a psychoanalytic
institución Municipal, en la que se desarrolla la point of view. The deployment and
experiencia que se recorta para pensar. problematization of the viewpoints around
Trabajados estos aspectos generales, se this concept will allow us to situate a general
puntualizan teóricamente, desde el psicoanáli- framework from where to think those artistic
sis, aquellas relaciones respecto de la actividad systems that are being offered to the children
del jugar, el “como si” y las condiciones para by a local public institution. The analyzed
instalar una convención teatral, buscando ubi- experience belongs to this mentioned system.
car aspectos estructurales y estructurantes de Once we have analyzed these general
estas operatorias. aspects, we will point out, based on
Con estos precedentes, utilizados al modo psychoanalytic theory, those aspects
de categorías de análisis, se recorta una expe- concerning the activity of playing: the “as if ”
riencia de inicio de un taller de teatro y sus and the conditions for installing a theatrical
avatares en la institución. Se trabaja también, convention. We try to identify structural and

1
El siguiente artículo fue escrito sobre la base de Trabajo Final Integrador de la Carrera de Especialización
en Psicología Clínica Institucional y Comunitaria, “Ficcionar, una experiencia, una conquista subjetivante.
Consideraciones acerca de dos experiencias artísticas, con niños, en un Centro de Día Municipal, situado en un barrio periférico de
la ciudad de Rosario en el año 2006 y 2009”, del que soy autora y que fuera dirigido por la Ps. Maria Isabel Masueco.
2 Psicóloga, Especialista en Psicología Clínica Institucional y Comunitaria. Profesional a cargo de Espacios
socioeducativos y artísticos en el CCB Travesía, Municipalidad de Rosario. julianasabadotto@[Link]
- 119 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

structuring issues of these processes. res, y la singularidad de una propuesta creada

Then, using the precedent studies as a para alojar el proceso de un niño en particular.
category of analysis, we take into account Ahondar en las diferentes dimensiones que se
an experience of the beginning of a theater ponen en juego en dos escenas instituciona-
workshop and its avatars in the institution. les es un modo de repensar la práctica, para
We also analyze a case on the basis of the orientarla hacia un trabajo que trascienda la
precedent investigation results. repetición de instancias de control, exclusión,
Keywords: child – institution – play – fiction productoras de desubjetivación.
– subjective constitution

Recorridos en torno al concepto de

Introducción niño

A partir de la sanción de la Ley de Pro- El niño en la historia

tección Integral de los Derechos de Niños, Las producciones culturales, sus institu-
Niñas y Adolescentes, se generaron una se- ciones, se constituyen en las invenciones hu-
rie de políticas públicas enmarcadas discur- manas que mediatizan y regulan los modos de
sivamente en el objetivo de generar acciones relación entre los hombres, modos que cam-
de protección y promoción. En este marco, bian, que adquieren en cada época diversos
se crearon espacios de transmisión cultural y sentidos. El término niñez remite a un modo
de juego. Entre ellos, en el año 2004 se rein- de relación del hombre con aquello que crece,
auguró un Centro de Día dependiente de la esta es una manera de nombrar las significa-
Municipalidad de Rosario, en la zona Oeste ciones que parten del universo adulto hacia
de la ciudad. los cachorros de la especie humana, en tiem-
En la creación de estos espacios, se daba pos de desvalimiento y de constitución. ¿Exis-
por hecho que al ser lúdicos, con propuestas te un solo modo de producir esta relación?
divertidas, coloridas y atrayentes, se constitui- Relevar las maneras en las que el hombre se
rían por sí mismos, en instancias convocantes ha representado a la niñez desde una pers-
para cualquier niño, en especial aquellos que pectiva histórica, ubicando las instituciones
se encontraban con sus derechos vulnerados. que sostienen esa producción en cada tiempo,
De este modo se configuraban dos gran- permite rastrear las raíces en las cuales se apo-
des supuestos que requieren de un trabajo de yan las instituciones actuales, las políticas en
despliegue e historización teórica: ¿de qué ha- relación a la niñez, el lugar que las estructuras
blamos cuando hablamos de niños?, y ¿cuál dadoras de sentido de una cultura ofrecen hoy
es el estatuto del jugar en la niñez? Conceptos a un niño, a través de programas o interven-
como institución, niño, adulto, constitución ciones dirigidos a él.
subjetiva, juego, ficción, se constituyen en ca- Los estudios historiográficos realizados
tegorías de análisis, cuando lo que acontece por Philippe Aries (1973), legitiman en la
no se acerca a lo esperado. escena académica una noción de niño, la in-
Este artículo trabaja estos conceptos, para fancia que particularmente adviene en la mo-
indagar aspectos que se dejan leer en dos re- dernidad. Sus postulados dan cuenta de un
cortes de experiencias en ese Centro de Día: cambio respecto de la mirada y el sentimien-
el inicio de un Taller de Teatro y sus avata- to hacia los niños que se transforma radical-

- 120 -
mente en el cambio de la sociedad feudal, a la (1998) realiza un estudio de las organizacio-
moderna. Este no es el único modo, como se nes familiares. Para este autor, las determinan-
sitúa al comienzo, pensando que la infancia es tes en los cambios en la relación adulto–niño,
“la subjetivación epocal de lo real de la niñez” no son efecto de un nuevo sentimiento de
(Pujó, 2004: 109) en ese sentido es importante ternura hacia la cría, sino el modo de poner
abrir el campo de debate y dejar situadas las fin a los problemas causados por delegar la
tensiones que el mismo plantea. crianza en otros y obligar a los progenitores
En los tiempos de la sociedad feudal, pri- a ocuparse de la educación de sus niños. Con
maba el tipo de trabajo servil, los señores feu- estos objetivos serán dos estrategias, bien di-
dales eran propietarios de las tierras, y los que ferentes, las que durante la Modernidad se
no eran propietarios, las trabajaban para ellos, implementen en torno a esta nueva mirada.
pudiéndose quedar con parte de esa produc- Por un lado se apunta a orientar a los padres
ción, para vivir. La cotidianeidad de la vida, en técnicas y conocimientos para que se cons-
los modos de alojarse, alimentarse, se organi- tituyan en los protagonistas de la crianza de
zaba en la comunidad campesina. Este modo sus hijos (medicina doméstica) y, por el otro,
hacía posible la subsistencia. se implementan mecanismos que oficien de
En estos tiempos el cuidado del niño se control y dirección en la vida de los pobres,
reducía al período de mayor fragilidad, cuan- para obtener, con el menor costo posible, el
do la cría, no podía valerse por sí misma y mayor número de trabajadores (economía
compartía los juegos y el trabajo. La trans- social, también llamada filantropía). De esta
misión de valores y conocimientos, se daba a manera, apostar al resguardo de la familia se
partir de los aprendizajes propios de la convi- convierte en el principal objetivo filantrópico,
vencia de los jóvenes con los adultos. Primaba como la fórmula más económica de mantener
la sociabilidad, antes que la crianza familiar y una asistencia mutua y un espacio donde mul-
muchas veces el contacto con nodrizas o do- tiplicar prácticas moralizantes.
mésticas. La escuela tendrá a su cargo la posibilidad
Aries (1973) ubica aquí, el surgimiento de de normalizar a la población. Se ubicará en el
una sensibilidad particular, respecto de estos maestro la misión de vehiculizar, mediante la
seres indefensos. Esta actitud cariñosa y esta educación del niño, la civilización de la familia
mirada de simpatía ante los gestos de los mis- direccionando la autoridad patriarcal. De esta
mos, sumados a la cristianización de las cos- manera, las medidas sanitaras tienen, también,
tumbres, generarán, en la perspectiva de este un impacto político, al intervenir en los mo-
autor, un camino de preocupaciones y prácti- dos de socialización de la clase trabajadora.
cas, desconocidas hasta entonces en relación Estas construcciones, plasmadas en las
a la crianza, que derivará en el corrimiento, instituciones que le dieron consistencia al ob-
por un tiempo determinado, del niño de la es- jeto niño como producto del Estado Burgués
cena de la vida cotidiana y la creación de una moderno, tienen un estatuto diferente en el
instancia específica para la educación de los marco de las transformaciones acaecidas en
mismos: la escuela. el estado nación y un marco jurídico diferente
Buscando el camino que hace a una lec- a partir de la sanción en Argentina de la ley
tura de las prácticas cotidianas, entendidas N° 26.061, que declara a los niños sujetos de
como un conjunto de determinaciones ligadas derecho.
a mantener un ordenamiento social, Donzelot Las modalidades del lazo social actual y

- 121 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

las condiciones en las cuales la escena familiar ción, transmisión de una legalidad regulatoria
en las que el niño vive (precarización, despro- de lazos, es lugar que ha de encarnar todo adul-
tección, predominio del consumo y creciente to, como condición de humanización del niño.
exclusión social), junto a lo que semantiza el Para el psicoanálisis, la niñez es un tiempo
discurso de los medios acerca de la “crisis de fundacional, momento en que las operatorias
la infancia” (sobre todo en torno al delito y de constitución del psiquismo tienen lugar,
al abandono) profundizan, en la actualidad, la solo si se garantizan determinadas condicio-
distorsión respecto de esa Infancia ideal de la nes. En este tiempo se inaugura la actividad
modernidad. de representación, se sientan las bases de la
La distorsión entre la idea (ideal) y el sexualidad adulta, se constituyen los recursos
modo actual de prácticas de consumo que simbólicos con los que se contará para hacer
incluye indistintamente a los niños y a los frente a los embates de la vida. El encuentro
adultos, produce un borramiento de las dife- con el mundo será vehiculizado por un primer
rencias generacionales y un desconocimiento otro fundamental que dejará su huella. Freud
de la inermidad de esta etapa. Al no coincidir (1996) sitúa esta primera marca del encuentro
con la imagen de la infancia construida por con un objeto, en aquella escena, momento
entonces, ¿los niños de hoy parecen no ser ni- inaugural, inicio de la actividad psíquica, que
ños, o no se parecen a las representaciones de motoriza la complejización del aparato: “la
la infancia? vivencia de satisfacción”. Es el fundamento
El problema, entonces, es que dicha con- que anuda, en la representación de una viven-
cepción de niño, tiene consecuencias en las cia, a un ser con otro. Esta actividad nutricia,
prácticas referidas a él, ya que pueden resultar excede la sola actividad de saciedad. Este au-
desubjetivantes, o reproductoras de aquello tor dirá que este lazo es aquel que posibilita la
que borra la necesaria diferenciación entre conservación de la vida y es a la vez un primer
las generaciones, amenazando la propia con- lazo sexual.
dición de hijo en el enlace de una cadena fi- Ahora bien, ¿es del orden de la naturaleza
liatoria. que un ser tienda a pensar y a encaminar sus
acciones en el sentido de auxiliar a otro inde-
El niño para el psicoanálisis fenso? ¿Es natural ver al otro como semejante
Desde el psicoanálisis, se puede pensar en tiempo de desvalimiento? ¿Es posible que
que la operación de filiación implica, necesa- en vez de convocar a la ternura y al auxilio,
riamente, la fundación de una coordenada es- este pequeño convoque a otra cosa? Otra vez,
tructurante. En el acto de donar un nombre, el encuentro de un niño con un adulto no es
un adulto inscribe, da un lugar a un niño en justamente algo del orden natural, sino que
una cadena filiatoria. De esta manera, se insta- conlleva la compleja trama del encadenamien-
lan en un mismo acto dos lugares de alteridad. to filiatorio.
La frase, tú eres mi hijo, ordena posicio- El concepto psicoanalítico de lo infantil
nes –la del adulto, la del niño; la del padre, la sitúa al niño en una época de su constitución
del hijo– determinando tiempos diferenciales psíquica en espera de una represión completa
de antecedencia y proyección hacia el futuro e que puede o no producirse. Este tiempo de
involucrando la dimensión del tiempo. La his- lo infantil es un punto de vista dinámico del
toria en el niño será antecedencia y, a la vez, momento constitutivo del aparato psíquico
trabajo de apropiación. Antecedencia, dona- del niño.

- 122 -
 La historia en el niño de vida.
Un niño no es sin un otro. Enlazado en Podemos pensar la función instituyente
su historia a partir de las significaciones y de como aquella que se encuentra siempre en
la experiencia vital, desde su lugar de equiva- conflicto, que transforma lo establecido, lo
lencia simbólica en la economía libidinal, será instituido, lo que se presenta como natural y
niño en tanto otro responda por él. La cul- dado de una sola manera. Lo instituido se pre-
tura, en sus estructuras dadoras de sentido, senta como aquellas normas, reglas, costum-
ofrece, no sólo las representaciones de niño bres y tradiciones que se entretejen ocultando
sino, a partir de las instituciones en las que el su funcionamiento y el modo de sostenerse,
niño se incluye, las condiciones de posibilidad mediante la construcción de consensos. De
para sostenerlo o alienar su condición de tal esta manera, se mantiene un orden estableci-
en prácticas desubjetivantes. do, desconociendo o pretendiendo borrar las
Ese otro, el niño, aquel que aún no puede razones de origen de una institución, su fun-
valerse por sus propios medios, es incluido en ción y el conjunto de prácticas que las mantie-
prácticas generadas a los fines de preservar, nen vigentes.
preparar, educar, acompañar, controlar, pero
esta oferta, no ha sido equitativa. Con el adve-
nimiento de la Modernidad, el estado moder- Juego y Como sí
no ha generado instituciones: a algunos niños
les fue reservado el lugar de alumno, a otros, En ocasiones, dar lugar a una propuesta
en cambio, el de las prácticas de minorización. artística se presenta, ante una mirada adulta,
Graciela Frigerio (2008) se refiere a estas como una actividad sencilla. La acción del
prácticas como aquellas destinadas a los niños como si se liga al juego, como si fuera lo propio,
atravesados por situaciones de pobreza. En lo natural, lo que espontáneamente un niño
ellas se niega la inscripción de los sujetos en tiende a hacer. Sin embargo, desarrollar esta
el tejido social, constituyendo un resto al que actividad cultural supone un camino transita-
no se le oferta el trabajo estructurante de una do de experiencias. El juego, para el psicoa-
institución, sino la institucionalización de las nálisis, no sólo se limita a ser una técnica, un
vidas dañadas. instrumento en la dirección de cura, sino que
En su texto La División de las Infancias, posee un estatuto teórico en las operatorias de
Graciela Frigerio (2008) sitúa el concepto de la constitución subjetiva.
“deuda de vida y deuda debida”, enlazado a Repetir en el juego una situación, no sólo
la función instituyente de toda institución. La se encamina como cumplimiento de deseo,
autora define como deuda de vida a la acción sino como mecanismo psíquico de inscrip-
de transmisión cultural para que el otro pueda ción, de registro de un suceso para su elabo-
pertenecer a una sociedad y a la institución ración. En tanto jugar se constituye en una
de las prohibiciones que posibilitan recono- acción que opera sobre los elementos de la
cer en el otro a un semejante. Como deuda realidad (interna y externa) la invitación a ju-
debida, en cambio, sitúa a la responsabilidad gar requiere de espacio, tiempo y trabajo en
estatal, respecto de la distribución equitativa, juego para que aquello que acontece, aunque
que asegure una vida digna a aquellos niños parezca estar por fuera de la propuesta, pueda
cuyos padres se encuentren con dificultades ser situado y elaborado (Winnicott, 1971). En
para garantizar el cumplimiento de la deuda el recorrido que pulsa por la consecución de

- 123 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

satisfacción, es el otro ajeno, exterior, quien queda de otros caminos para la satisfacción.
se constituye en agente que presenta y de este Esta búsqueda, implica una ganancia pulsio-
modo funda, vías sustitutivas de alivio y pla- nal en el sentido de que hace lazo social, no
cer. No es sin la coincidencia de aquello que quedando ligado solamente a la operatoria de
se busca, con lo que es ofertado, que se pueda represión. Este lazo da cuenta de la transmi-
transitar una experiencia provechosa con el sión, en el sentido de que el acto mismo de
mundo. transmitir es lo que hace al lazo y aquello que
En función de lo investigado por Winni- se transmite, en su precariedad y fragilidad, es
cott, otro autor, Ricardo Rodulfo (1989) va a la posibilidad de hacer lazo. Esta donación es
plantear algunas consideraciones que permi- también una donación de tiempo, tiempo para
ten situar al juego en tanto acción, más allá de transitar en esta cadena generacional, la posi-
toda connotación simbólica. De esta manera ción de hijo.
se deja abierta la perspectiva para pensar mo- Las posibilidades de crear, de hacer uso de
vimientos de constitución, de investigación, un espacio en donde el acceso a lo real que-
de subjetivación, sin necesidad de tomar al de protegido, no encontrará lugar, en tanto se
juego como una reacción ante un hecho trau- piense al niño como alguien que puede res-
mático o un modo de procesamiento de signi- ponder por sus actos de manera autónoma
ficación edípica o una restitución de un estado (Bugacoff et al., 2015: 189). Queda por fuera,
anterior. El proceso de repetición en el juego, de esta manera, la posibilidad de transitar ese
dirá, remite a una búsqueda de diferencias. tiempo en donde los actos contienen necesa-
Freud (1996) compara en un momento el riamente la posibilidad de ser y no ser verdad
juego del niño con el fantaseo adulto, pero a la vez, fundantes para la estructuración de
hay una diferencia a situar, ya que no todo las operatorias psíquicas.
fantaseo implica, como sí lo hace el juego, En su texto Juego, creación, e ilusión, Diego
una transformación de la realidad y un tra- García Reynoso (1989) equipara la conven-
bajo de articulación entre los dos principios ción que se establece en el juego de niños con
psíquicos. La implicación del como si en el la convención teatral. Gracias a la misma, to-
juego, oficia de función hipotética y regula- dos participan de una fantasía compartida que
dora. Cristina Marrone (2005) dirá en su texto tendrá componentes particulares y matices.
El juego una deuda en psicoanálisis, que las cons- En el camino de la demarcación y el reco-
trucciones provisorias que el juego admite se nocimiento, una convención debe instaurarse
elaboran frente a lo incomprensible, permi- previamente, de lo contrario, estaríamos in-
tiendo una flexibilización de aquello que se mersos en el registro de lo imaginario, donde
presenta como saber dogmático, enriquecien- no es posible establecer distinciones entre lo
do y complejizando la realidad y asignando es- propio y lo ajeno.
tatuto de realidad de ficción a hechos que no La construcción de la convención tarda en
lo tienen, pero que deben ser tratados como establecerse, exige un tiempo y condiciones
si lo tuvieran. de desarrollo. Es necesario pensar en la crea-
Las ficciones, al utilizar las personificacio- ción de un espacio potencial entre la madre y
nes, enlazan en su accionar a la persona, in- el niño, espacio en donde se suceden los “fe-
volucrando el cuerpo más allá del autoerotis- nómenos transicionales”, espacio que no es
mo, ya que incluyen al otro como semejante, interno a la madre ni al niño, pero tampoco
admitiendo una pérdida que habilita a la bús- es externo. Este espacio admite un momen-

- 124 -
to de ilusión, pero a la vez, puede comenzar con los que se evaluaban las instancias de in-
una separación, porque empieza a simboli- greso y egreso de los niños participantes. La
zarse una pérdida. Habrá un objeto sustituto exigencia era plantear de antemano un objeti-
que se convierte en el símbolo que soporta vo concreto, verificable, del que fuera posible
esa ausencia. Aceptar la convención es haber tomarse para, una vez logrado, efectivizar la
transitado esta operatoria estructurante. Jugar desvinculación con la institución.
contiene el símbolo placentero de unión, pero Pensar el tránsito de un niño en términos
para que esta acción sea posible, ausencia, cas- de objetivos y no en términos de proceso res-
tración y muerte serán, al mismo tiempo, su ponde a la consigna que define a esta insti-
condición. tución como lugar de pasaje, de puente para
habitar otras instituciones. La autora Gilou
García Reinoso (1991), dirá:
Institución donde transcurre la expe-
riencia La institución es el lugar en que una
teoría se materializa y se hace prácti-
En el año 2001 la Municipalidad de Rosa- ca social. Es decir, donde reproduce el
rio creó en la Secretaría de Promoción Social modo de producción de hombres. Ahí
un área específica: el Área de la Niñez (AN), están en acto, los modos de distribu-
adscribiendo a los lineamientos de la Conven- ción del saber, del dinero, del poder.
ción Internacional de los Derechos de niños, Todos ocultos por los discursos y a
niñas, y adolescentes y de la Ley Nacional N° descifrar a partir de lo visible (p 87).
26.061 que los considera sujetos plenos de de-
recho y merecedores de cuidados especiales. Ante una nueva gestión municipal, en abril
Esta área tiene su antecedente en el Depar- del 2004, se realizó un recambio de todo el
tamento de Minoridad y Familia creado en personal del CPII. El funcionamiento pro-
1988. El cambio de nombre se debió a que puesto tenía la modalidad de dos turnos de
el término menores reproduce una fragmen- cuatro horas cada uno, con oferta de espacios
tación en el tratamiento de la infancia, basada para niños de 6 a 14 años y una apuesta a la
en la legislación de principios de siglo, cuando producción de actividades lúdicas, recreativas
con ese término se hacía referencia a los niños y artísticas así como de espacios para comer y
pobres implicando, así, una fuerte estigmati- jugar. La población invitada a participar tenía
zación social. una historia previa con el lugar. Algo de aquel
El Centro de Protección Integral para la cambio abrupto de personas y propuestas era
Infancia (CPII) pertenece al AN, como parte puesto en acto por los niños que, a pesar de
de sus programas socioeducativos. En un pri- tener una asistencia perfecta, no lograban su-
mer momento funcionó como hogar, después marse a las actividades programadas.
como hogar y centro de día, luego como cen-
tro de día para chicos de entre 5 y 14 años, y
con un espacio de capacitaciones para jóvenes Ocultar para aparecer
de entre 15 y 17 años.
En la necesidad de convertir esta institu- A continuación se describe una experien-
ción en una institución de pasaje se ahondó cia de inicio de taller de teatro a los fines de
en el trabajo de formulación de los objetivos pensar lo acontecido.

- 125 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Cuando era anunciada la actividad del ta- – La necesidad de tapar, cerrar cada hue-
ller, todos los niños corrían por las galerías co para poder dar lugar a un área de
y se ocultaban en los distintos rincones. Se veda donde el jugar acontezca.
intenta, luego de un tiempo de llamarlos y Dadas las condiciones en las que se inau-
buscarlos, implementar el juego de la escon- gura este espacio de taller, con participantes
dida. Sin mediar explicación, se comienza a que habían perdido contacto con quienes eran
contar en voz alta y luego a buscarlos uno a sus docentes y frente a nuevos docentes, pa-
uno. Al cabo de unas semanas se rota el rol recieran emerger en acto las preguntas acerca
del contador, se va pasando a la sala para tra- de las implicancias de esta presencia –el nuevo
bajar. La condición particular para hacer uso docente– y las marcas que suscita.
de la misma, fue tomar por un largo tiem- ¿Podemos pensar que la escondida es un
po el trabajo de cerrar y tapar cada hueco, intento de establecer una presencia/ausen-
cada espacio, transformando la sala en una cia, en cuya dinámica el niño vuelva a cons-
verdadera caja negra. En su interior fue posi- truir un lugar de referencia en la institución
ble dar lugar al ‘tren fantasma’, podría decirse ante los cambios? ¿Por qué el espacio físico
que fue la primera propuesta escénica soste- en el que se desarrollaba el taller necesitaba
nida por dos meses. Aunque las asistencias ser transformado por ellos, sometido a las
rotaran, se instaló una rutina de trabajo, una condiciones de la ficción? Ocurría que, aun
temática y un juego, que si bien conservaba siendo convocados con materiales atractivos
las características de un juego dramático, ce- y propuestas divertidas, no eran estas las que
rrado en sí mismo y no para un público, en el ellos tomaban. El juego se orientaba hacia la
que todos estaban implicados, se fue llegando construcción del espacio en sí, al modo del
a un punto en donde claramente se podía or- escenario en donde la escena de ficción se hi-
denar una secuencia narrativa y repetir para ciera posible.
profundizar. La pregunta acerca de las condiciones que
Este juego se diluyó, fue perdiendo in- posibilitan la acción del jugar, la operatoria
terés. Simplemente se había instalado una puesta en juego de la misma, permite traba-
dinámica de trabajo que permitió plantear jar las producciones en el espacio del taller, el
distintas temáticas para improvisar. Ya no era lugar de los coordinadores, (o de los adultos)
necesario tapar las ventanas ni acotar tanto el y la sanción sobre el hacer de los niños, de
espacio, ellos mismos propusieron no perder este espacio, donde lo ficcional establece un
tanto tiempo en la preparación y dedicarnos a lazo de convención entre ambos. ¿Cuáles son
actuar. Solo se usaban los biombos para esta- las condiciones que posibilitan la acción de ju-
blecer un área de veda y un espacio de prepa- gar? ¿Hay lugar para esta operatoria?
ración oculto para que no vea el que actuaba En el extracto se describe una acción efec-
de público. tuada, relatada como reacción ante la presen-
De esta selección, a los fines de este traba- cia de un tallerista, que no es aquel al que los
jo, interesa detener la mirada en dos cuestio- niños estaban habituados. El choque con lo
nes en particular: nuevo convoca a un trabajo, la no identidad
– El juego de la escondida como modali- con aquello conocido se manifiesta en la hui-
dad en la que se construye por primera da de aquello que introduce una diferencia
vez un juego compartido en este espa- no aceptada. No es mediante palabras, relato,
cio. descripción de lo que les pasa, (modo de pro-

- 126 -
cesamiento de lo que acontece, que supone y venir, el aparecer–desaparecer, el generar un
el funcionamiento del principio de realidad), escenario que oficie de continente para este
que ellos pueden dar cuenta de una situación espacio de fantasía, que aún debe ser desple-
que ocasiona algo distinto, tal vez malestar, gado y que aparece como real insustituible,
angustia. Ante esto, la huida, el correr desen- obstaculizando las posibilidades de animarse
frenado, es una reacción primaria, un intento a jugar.
de evitar esta sensación de displacer. En el Esta necesidad de tapar, de cerrar cada
recorrido que pulsa por la consecución de sa- hueco, para poder dar lugar a un área de veda
tisfacción, es el otro ajeno, exterior, quien se donde el jugar acontezca remite a la necesi-
constituye en agente que presenta y de este dad de generar, en la realidad compartida, una
modo funda, vías sustitutivas de alivio y pla- membrana limitante en donde la experiencia
cer. Esta acción, que podría haber sido san- pueda ser vivida como verdadera y falsa a la
cionada al modo de asignarles a estos niños vez.
cierto papel, el de niños desobedientes que No es posible hacer uso de la experiencia
responden con la huida porque el docente de transformación que comporta el jugar. Es
representa a un enemigo, transformando a tiempo de dar lugar a aquel adulto que garan-
cualquier adulto que se les presente en un car- tice la confianza de que lo que allí suceda y se
celero monstruoso, se desarma al ubicarse allí ponga en acto, solo tendrá como consecuen-
algo de la dimensión del juego. cia el despliegue de la posibilidad del hacer
Tiempo, espacio y adultos participantes se como si, inaugurando funciones constitutivas
constituyen en soportes de la puesta en mar- para el dominio de vivencias internas y exter-
cha de operaciones fundantes, en la medida nas que solo pueden apropiarse e investigarse,
en que el correr desenfrenado se signa como mediante esta acción.
lúdico, se acota y esta acción comienza a tener
el cariz de una vía sustitutiva, productora de
nuevos lazos. Casitas para llorar, registros de un pro-
Pensar en términos de insuficiencias en ceso singular
tiempos de constitución del psiquismo huma-
no permite situar que, aun cuando la concep- Al hacer foco en la situación de un niño en
ción del tiempo de la infancia como etapa de particular, se despejarán algunas consideracio-
inocencia y fragilidad, imagen producida por nes acerca de su historia familiar, sus recorri-
la modernidad, se encuentre distorsionada dos institucionales, su modo de acercamiento
para algunos niños que parecen no corres- a la institución CPII, las particularidades en
ponder a esta imagen, es función de un adul- torno al juego, las miradas y los objetos ofer-
to, brindar las condiciones de posibilidad que tados por esta institución y sus efectos.
dan lugar a la experiencia de juego. En el tiempo de su ingreso al CPII, J tie-
Luego de este primer movimiento inaugu- ne 9 años. Los relatos acerca de su modo de
ral de la escondida, pareciera ser necesario un inclusión a la institución hablan de un niño
recorrido para instalar la convención teatral. que se incorpora, junto a sus hermanos, sin
Los adultos presentes no encuentran allí con- la compañía de otro adulto. Su asistencia per-
diciones dadas de antemano. No es tiempo manente sin posibilidades de discriminar días
aún de desplegar contenidos, es tiempo de y horarios de actividades es una característica
generar ese espacio potencial, de tolerar el ir de su modo de participación.

- 127 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

La reconstrucción de su historia se va ar- condicionando sus posibilidades de lazo con

mando mediante relatos que se entretejen en el otro. En este caso, tanto la institución fami-
las visitas a su madre, quien se presenta con liar como la escolar se presentan impotentes
impotencia respecto de las cosas que a su hijo ante él. Al modo de un resto, de una enmien-
le suceden. Ya no puede con él. No aparece da para aquellas instituciones que tienen a su
un padre en los relatos y no hay, en principio, cargo instituir/producir niñez pero no lo han
otras figuras masculinas que aparezcan ocu- logrado, aparece la oferta de un centro muni-
pando esta función. En cada encuentro con cipal, generada de antemano para un sector de
la mamá de J, ella relata un mismo suceso: el niños, los que tienen sus derechos vulnerados.
asesinato de su hermana, con versiones en- La división de las infancias se manifiesta de
contradas respecto de lo acontecido. Para esa este modo, demarcando los caminos de inclu-
muerte, no ha habido sanción legal, ni ritos de sión posibles para algunos niños.
sepultura. La madre de J refiere que el niño La institución Centro de Protección Inte-
tiene dificultades por haber visto ese asesinato. gral queda entrampada: o se configura en su
J transcurre el día en situación de calle, en función supletoria de lo fallido de las otras
su propio barrio. Sus recorridos instituciona- instituciones, o se corre sistemáticamente de
les se limitan a un tránsito breve, en un primer albergar a aquellos que no responden a la re-
grado, cuando tenía seis años. A partir de es- presentación de alumno escapando, así, de la
tos elementos, importa situar las condiciones posibilidad de tornarse el único lugar posible
de posibilidad y las dimensiones que se ponen para niños como J.
en juego en las dificultades de participación Estas variables son insoslayables al mo-
de J en las propuestas del CPII: un niño que mento de pensar qué le sucede a J, por qué
se presenta en una institución, sin otro adulto se le hace difícil estar con otros, por qué se
que lo acompañe; una madre –único referen- les hace difícil a los otros estar con él y cuáles
te del grupo familiar – que se presenta con serán los soportes que habrán de habilitarse
imposibilidad de posicionarse asimétricamen- para acompañar el tránsito por una experien-
te respecto de él y; una historia institucional cia cultural sorteando los obstáculos que esto
fallida: la escuela, como espacio creado para y suscita.
productora de determinada representación de
la niñez, no ha albergado a este niño. Estatuto de lo que acontece en el jugar
Por fuera de esa institución el niño se La oferta institucional se presenta anti-
muestra solo, autosuficiente, con recorridos cipadamente con ciertas expectativas para la
cotidianos que no lo remiten a las represen- participación del niño: la posibilidad de estar
taciones de desvalimiento, propias de la re- en una escena grupal y de producir en el mar-
presentación moderna de la niñez, ¿cómo un co de un lenguaje artístico. Estas exigencias
adulto?, ¿cómo alguien de quien hay que de- aparecen como insoportables por momentos,
fenderse porque se torna peligroso? empujando al niño a estallidos que irrum-
En los recorridos en torno al concepto de pen sin motivos aparentes. ¿Irrumpe algo, al
niño, se situaban campos de tensión que res- modo de un acontecimiento traumático que
ponden a las atribuciones epocales respecto no logra inscribirse y se repite en un intento
de una representación, pero que se constitu- de tratamiento activo, de lo vivido pasivamen-
yen en condiciones de estructuración y huma- te? ¿Confluye este afuera con aquel no–yo, en
nización de la cría, en época de desvalimiento, donde se expulsa al exterior aquello que re-

- 128 -
sulta displacentero, siendo necesario pensar la nes oportunas, verdaderas condiciones para la
agresión como un momento del juego? posibilidad de jugar.
Si se sostiene que estas operaciones invo- Este modo de entender lo que acontece
lucran al otro adulto en tanto es quien habilita involucra un trabajo respecto de las expectati-
ese espacio potencial, quien permite alternati- vas de los adultos institucionales acerca de la
vamente experimentar un control mágico so- función que los convoca, generando tensio-
bre la realidad y a la vez ir soportando la intro- nes y discusiones que hacen parte en la in-
misión de diferencias, quien oferta circuitos tervención. Aun reconociendo la necesidad
sustitutivos en el recorrido pulsional, inaugu- manifiesta de una alternativa singular para
rando en la experiencia del jugar la posibilidad este niño, se sanciona esta necesidad como
de búsqueda en el mundo, de otros caminos capricho, un llamado de exclusividad que todo
para la satisfacción (caminos que implicarán niño intenta.
una articulación de los procesos psíquicos pri- Al demandarle que juegue, que produzca,
marios y secundarios en un estar con otros y que esté con otros pares, como si esto fuera lo
no ya de manera auto erótica), quien resguar- más propio de un niño, pero considerando que
da al niño del acceso a lo real, habilitando la no hay ningún trabajo para llegar a esta instan-
escena del no es verdad, pero aun así, quien cia, que es algo del orden de lo natural, J vuelve
lo incluye en una cadena generacional, ins- a quedar solo, sin alguien que responda por él.
taurando la dimensión de temporalidad (an- Cuando no se dona por parte de un adulto la
tecedencia y proyección hacia el futuro), ¿ha dimensión del tiempo, la dimensión de hijo, se
contado este niño con estas instancias?, ¿qué borra automáticamente la posibilidad de trán-
será adecuado ofertar por parte de los adultos sito por la experiencia de juego. Jugar es lo que
institucionales para un niño en estas condicio- hace un niño, pero no es algo a lo que un niño
nes de posibilidad? acceda solo y, en ocasiones, no se trata justa-
Importa señalar que esta falla, adjudica- mente de enseñar un juego, sino de involucrar-
ble al entorno ambiental del niño que no ha se en un vínculo asimétrico con él.
sabido o podido brindarle el sostén necesa-
rio en un momento de la vida de absoluto Descripción y desarrollo de propuestas singulares
desvalimiento, puede transformarse, en una para J
búsqueda de respuesta masiva en el ambiente, Tomando algo de la actividad que parecía
mediante la destructividad. Aquello que po- ser de su interés, se inaugura una instancia de
dría considerarse una interrupción del juego, trabajo con una docente de plástica. Allí, una
un estallido, puede situarse como parte de un persona con ciertos saberes específicos, una
proceso esperanzado de búsqueda, de convo- técnica en particular, objetos y una propuesta
car a otros a reparar esta función temprana- de construcción, se constituyen en un espacio
mente fallida. Considerar la agresión a los ob- con nombre propio, “el espacio para pintar”,
jetos institucionales, como parte del proceso generado especialmente para J. En el acto de
a transitar, sin sancionarlo como un acto de donar un nombre, dar un lugar a alguien en
indisciplina y habilitar la creación de instan- particular, un adulto inscribe, da un lugar a un
cias singulares de trabajo, se constituyen en niño, en una cadena de ordenamientos, de le-
vías posibles y posibilitadoras. Las propuestas galidades, de lugares diferenciales.
acotadas, el soportar la destrucción y habilitar En esta posibilidad de donar tiempo y lu-
modos de reparación, son tal vez intervencio- gar de asimetría, J puede hacer circular sabe-

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

res de los hombres de su familia, de los que que el juego puede producirse, en función de
se va apropiando al modo de rasgos identi- propiciar propuestas acordes que tengan en
ficatorios que le permiten pensarse, hacerse cuenta la complejidad de algunos procesos.
un lugar entre ellos. En esta posibilidad de Muchas veces, algunos niños para los que
relación, J parece poder empezar a contar con estas propuestas están particularmente diri-
recursos que le permiten, justamente, contar. gidas, son rápidamente rotulados con adje-
La lectura respecto de esos episodios de agre- tivaciones que obturan, o son derivados a la
sión, modos de mostrar que aquello a lo que consulta con profesionales de la salud mental,
se lo convocaba, de algún modo lo empujaba sin cuestionar la adecuación de las propuestas
a una desintegración, a un desarme, se torna y las posibilidades de hacer uso de las mismas
ahora posibilidad de armado, de encadena- con el tiempo y los modos que cada niño re-
miento, de construcción de un objeto para quiere para transitar una experiencia.
representar una pérdida. Luego de dedicarse Si ha habido carencias en el armado de
a la pintura de tres cuadros que regala a la los primeros lazos, fundantes del espacio po-
institución, elige con la docente construir una tencial que da lugar el juego, la posibilidad de
casita de madera. Al término de la misma se discriminar lo interno y lo externo, la realidad
cerrará su ciclo en esta actividad especial. Esta y lo que no lo es, se encuentra comprome-
es la producción elegida para despedirse y es tida. La transformación que comporta el ju-
también la casita que le servirá para colocar la gar requiere entonces de un tiempo, el adulto
foto de su tía muerta. La elección de una pro- será convocado allí, a propiciar espacios en el
ducción como recubrimiento de lo que falta, que esta función estructural y estructurante se
una casita para llorar a la tía (ritos de muerte) despliegue.
operó como posibilitador de un relato. Desde esta perspectiva, dos espacios de
trabajo se constituyen en las instancias de in-
tervención posibles para un psicólogo. Por un
Consideraciones finales lado, una dimensión subjetiva que se pone en
juego en cada niño, a partir de su inclusión en
La posibilidad de ubicar y construir ins- la propuesta institucional. Por el otro, el traba-
tancias de trabajo posibles para un psicólogo jo con los adultos, referentes institucionales,
en un Centro de Día, se ha transformado en que al ser portadores de ciertas representacio-
una necesidad constante para abrir un juego nes respecto de la niñez, pueden en su prácti-
diferente al malestar que empuja las inercias ca ser reproductores de exclusión.
instituidas a la inmovilidad. Las maneras en que se construye el suje-
Distintos programas dirigidos a la infan- to–objeto de nuestra intervención, la cons-
cia, a partir de actividades vinculadas a lo ar- trucción de nuestro espacio de práctica, así
tístico, lo lúdico y lo recreativo, suponen una como el trabajo en torno a los ideales puestos
convocatoria de participación masiva y sin en juego en el quehacer institucional permi-
dificultades, ya que dichas actividades pare- ten pensar en las condiciones de una prácti-
cerían naturales en los niños. Esta idea, que ca clínica sostenida en una ética que no sea
supone una continuidad niño–juego, es un moralizante, sino que interrogue sus propios
primer punto a problematizar. fundamentos y efectos, en los obstáculos que
Resulta de interés aportar elementos para la práctica encuentra.
pensar las condiciones de posibilidad en las La clínica es una apuesta. Conceptos y

- 130 -
caminos recorridos dan lugar a nuevos inte- tas, Tomo VII. Buenos Aires: Amorrortu.
rrogantes del quehacer. El trabajo en torno a • Freud, Sigmund. (1978, 1914), “Introduc-
las complejidades y dificultades deberán dar ción al Narcisismo” en Obras completas,
cuenta, a su vez, de una eficacia posible. La Tomo XIV. Buenos Aires: Amorrortu.
historización, la ficción, los espacios de expe- • Frigerio, Graciela (2008). La división de las
riencia fueron los recursos puestos en juego infancias. Ensayo sobre la enigmática pulsión an-
en la práctica con los niños, tanto en la di- tiarcóntica. Buenos Aires: del estante.
mensión de producción colectiva, como en la • García Reinoso, Gilou (1991). “Notas pre-
dimensión de lo singular. liminares para un estudio de la institución
de salud” en Revista Espacio Institucional nº1.
Buenos Aires: Lugar.
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movich, D. Kreszes, N. Nucenovich, L. tegral de los Derechos de Niñas, Niños y
Rozemberg, P. Sneh (2015). “Criminalidad Adolescentes– Boletín oficial de la Repú-
e Infancia” en Superyó y Filiación. Destinos de blica Argentina, 26 de octubre de 2005.
la trasmisión. Rosario: Laborde. • Marrone, Cristina (2005). El Juego una deu-
• Corea, Cristina y I. Lewcowicz (1999). ¿Se da del psicoanálisis. Buenos Aires: Lazos.
acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la • Pujó, Mario (2004) “La Infancia Amena-
niñez. Buenos Aires: Lumen/Humanitas. zada” en Revista Psicoanálisis y el Hospital
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familias. Barcelona: Pre–textos. • Rodulfo, Ricardo (1989). El niño y el signifi-
• Freud, Sigmund (1996, 1950). “Proyecto de cante. Un estudio sobre las funciones del jugar en
una psicología para Neurólogos” en Obras la constitución temprana. Buenos Aires: Pai-
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• Freud, Sigmund (1978, 1914). “Tres ensa- • Winnicott, Donald (2003). Realidad y juego.
yos para una teoría sexual” en Obras comple- Barcelona: Gedisa.

- 131 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 Producción de subjetividad y trabajo docente.
Las tramas del desamparo en la escuela.1

Production of subjectivity and teaching work.

The plots of distress at school.
Silvana Lagatta2

Resumen. Abstract.
El trabajo que se presenta constituye un This artiche has been conceived as a way
modo de contribuir a pensar y dejar registro of contributing to think and leave a record of
de una particular forma de manifestación del a particular way of manifestation of a teacher
malestar docente en la actualidad. Aproxima discomfort today. It also tries to approximate
posibles respuestas a la pregunta por las con- possible answers to the question about the
diciones de posibilidad para la producción de conditions of possibility for ties production
lazo en la escuela. at school.
Categorías como infancia, lazo filiatorio Categories such as childhood, filiatory
y transmisión, se hacen necesarias, en tanto relationship and transmission are necessary as
referencias conceptuales. conceptual references.
El recorrido que se propone por algunos The analysis proposed by some researches
estudios acerca del malestar docente y la es- about the teacher discomfort and the school
cuela, son intrínsecos al nudo problemático are intrinsic to the problematic knot of this
de este trabajo, así como las categorías de vul- work, in addition to the categories of social
nerabilidad social y desafiliación. vulnerability and disaffiliation.
El estudio de corte exploratorio–cualita- The exploratory–qualitative study has a
tivo tiene un diseño basado en el dispositivo design based on the Vital History of Work
Historia Vital del Trabajo (HVT), como tam- (HVT) method, as well as clinical material
bién, material clínico trabajado a modo de vi- presented as vignettes.
ñetas. The institutional space of application of
El espacio institucional de aplicación del this system frames the experience referred:
dispositivo enmarca la experiencia realizada: Mental Health practice in the Teachers
práctica de salud mental en el sindicato do- Union of Santa Fe territory, specifically in the
cente de la Provincia de Santa Fe, específica- Rosario branch.
mente en la delegación Rosario del mismo. Keywords: teaching work – discomfort –
Palabras clave: trabajo docente – malestar – school – subjectivity – distress
escuela – subjetividad – desamparo

1
El presente artículo fue reescrito sobre la base del Trabajo Final Integrador de la Carrera de especialización
en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria “De las tareas diferentes al malestar docente. Tramas del
desamparo en la escuela” del que soy autora y que fuera dirigido por la Dra. Dulce Sauaya.
2
Psicóloga. Especialista en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria UNR. silvanalagatta@[Link]
- 133 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Introducción Historia Vital del Trabajo (HVT). Mé-

todo y experiencia
El modo en el que cobra centralidad la
manifestación del malestar docente –no que- La propuesta de Dulce Suaya (2010), crea-
rer estar en el aula, no entrar en contacto con dora del dispositivo HVT, es trabajar con
los chicos– abre interrogantes en torno a las grupos pequeños, de no más de ocho partici-
condiciones de posibilidad de lazo en el dis- pantes. En cada uno de los encuentros plan-
positivo escolar. tea consignas específicas. El trabajo del grupo
La problemática vinculada a la subjetivi- está centrado en el relato de la historia laboral
dad docente presenta en las producciones rea- de sus participantes.
lizadas por las esferas institucionales (estado,
La posibilidad de la producción de un sen-
sindicatos, instituciones de salud) un marcado
tido es la búsqueda del dispositivo. No se trata
énfasis en el problema de las licencias psi-
de desentrañar un significado perdido o repri-
quiátricas en aumento, licencias que pueden
mido, sino de construir un relato que ubique
devenir en un retorno a la escena laboral o,
por el contrario, redoblar la distancia. Lo que al sujeto en otra posición subjetiva.
es indiscutible es que ahí cuando aparece la Los conceptos centrales que lo estructu-
licencia, algún sufrimiento está en juego Pro- ran son tres: memoria, historia y trabajo.
blematizar dicho sufrimiento posibilita su vi-
sibilidad. Memoria:
El compromiso de la subjetividad docente, La consigna central del dispositivo invita
particularmente en sus modos de sufrimiento, al sujeto a narrar su trayectoria laboral, apues-
invita a explorar la línea infancia – trabajo do- ta a que el desliz del decir se encuentre con
cente – lazo filiatorio, para indagar si la misma la evocación de un pasado, que el narrador/a
aporta al concepto de malestar docente. vive como presente, presentificándolo. Una
El proceso de trabajo está íntimamente participante decía:
implicado en los modos de transmisión que
una generación produce sobre otra. La re- Después de hacer el relato estuve dos
ferencia a la transmisión permite indagar la días llorando en mi casa, no podía pen-
noción del lazo social filiatorio presente en el sar en otra cosa. No pensé que recor-
trabajo docente. dar me hiciera revolver tanta mierda.
El modo en el que el malestar se mani- Tenía que preparar la carpeta para los
fiesta ante el encuentro con aquello del orden de tercero y para los de séptimo tam-
del desamparo, interroga al trabajo docente bién. Creo que dividía el pizarrón…
y sus condiciones de producción. Indagar el no sé cómo hacía tanto trabajo. (relato
sufrimiento psíquico como vía posible para
de participante HVT, 2012).
analizar el trabajo docente desde la perspec-
tiva de la subjetividad, es el eje que atraviesa
Así el relato remueve el espacio de memo-
este trabajo.
ria produciendo un recuerdo, el hecho vivido
La revisión bibliográfica para precisar los
se pierde y el recuerdo recupera lo sucedido
conceptos centrales, se sostiene en las pre-
transformándolo en una construcción encu-
guntas propias de una práctica situada.
bridora. La memora es acto, es potencia, es
posibilidad de una realización.
Dice Suaya (2010): “Al remover el espacio

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de memoria, el dispositivo reactiva el deseo y yecto laboral como resultado de la realización
encuentra objetos a los cuales ligar la energía de los encuentros.
congelada en las huellas del pasado” (p 57) Sin embargo, existen situaciones en donde
esta ligazón al trabajo creativo se ha perdido
Historia: en el transcurso del tiempo, o solo aparece el
El relato, configura un sentido que, como tal, sufrimiento. Las estrategias se orientan a pro-
antes no estaba. La historia no es simplemente ducir una escena en la que el que habla es el
la enunciación de eventos, sino que conforma protagonista.
un entramado de relaciones que constituye un Sostenido en este engranaje conceptual, la
sentido que cobra el nombre de realidad. El su- dinámica de la aplicación del HVT produce
jeto del HVT no sólo cuenta su historia, sino una subjetividad en la que el sujeto se reco-
que la construye de un modo singular. noce como trabajador–creador, poseedor de
No se trata de una autobiografía, sino de un saber socialmente productivo, del que se
un relato que se teje en una temporalidad so- apropia y lo nomina.
cial, en un entramado colectivo.
Una de las participantes recuerda: “Esta-
ba yo solita mi alma con todos los alumnos. Caracterización del espacio de inter-
Manejaba también la documentación de la vención
escuela y las tareas pedagógicas… era muy
corajuda”. (relato de participante HVT, 2012) La delegación Rosario de la Asociación del
Este modo de nombrarse “corajuda” no es- Magisterio de la Provincia de Santa Fe (Amsa-
taba antes del relato. Aparece como efecto del fé), espacio institucional desde el cual se realizó
mismo, incluso como sorpresivo para la misma la aplicación del HVT, es una delegación que
participante. En este modo de nombrase –“co- alberga en su seno un centro de salud propio
rajuda”– se pone un juego un rasgo valorativo del sindicato, en el cual se brinda asistencia a
que produce un sentimiento de orgullo. los afiliados gremiales y su grupo familiar.
Memoria e Historia se conjugan y crean Como política de salud laboral, se ha con-
el pasado como un relato ficcional, con la di- formado un equipo de salud integrado por
mensión de verdad histórica. médico laboral, fonoaudióloga, psicóloga,
abogado y secretaria de Asuntos Sociales. En
Trabajo: este sentido, es importante señalar que los pro-
El concepto de trabajo que la autora pro- yectos en salud fueron generados desde dicha
pone es el de trabajo como potencia creadora Secretaría, incluyendo en los asuntos sociales
(Suaya, 2010). No se reduce entonces a em- gremiales el interés por la salud laboral. Esto
pleo, ni ocupación, ni actividad. Trabajo crea- marca una superación de las políticas clásicas
dor que define al trabajador como sujeto de del sindicalismo en las que lo social está ligado
un saber socialmente productivo. exclusivamente a los aspectos recreativos.
La implementación del HVT es subjeti-
vante en tanto convoca al sujeto a ser prota-
gonista de un saber socialmente productivo/ Caracterización de la población
creativo. Dado el carácter prospectivo del
HVT, se intenta incluir o redescubrir ese as- La propuesta de aplicación del HVT fue
pecto del mismo en la elaboración de un pro- consensuada con el equipo de trabajo y al-

- 135 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

gunos actores gremiales. La población fue puede dejarse de lado el hecho de que es en el
definida como aquella posible de encontrar- ámbito sindical donde se producen estos rela-
se en situación de malestar. En función de la tos. La confianza en el espacio institucional,
histórica reivindicación de una nueva ley jubi- propició que los relatos sean ofrecidos. No se
latoria que permita el cese de actividad a los trataba de la escuela ni de los talleres creados
veinticinco años de servicio, reivindicación por el Ministerio de Educación. Es el gremio
sostenida en el conocido desgaste laboral, se quien invita a participar de un dispositivo de
convocó a docentes en situación de tareas di- atención en salud colectiva.
ferentes, en licencia de larga duración y do-
centes con más de veinte años de antigüedad.
Las participantes en tareas diferentes no de- Entramado conceptual
sarrollan sus tareas en la escuela en la que se
produjo la licencia, sino en otra. Es a destacar La noción de malestar es enigmática en la
este dato, porque las escuelas de procedencia se obra de Freud (1930) quien lo define de varias
encuentran localizadas en zonas periféricas de maneras a lo largo del texto: como un défi-
la ciudad de Rosario, muchas de ellas insertas cit de la dicha provocado por la elevación del
en comunidades afectadas por lo que se da en sentimiento de culpa, sentimiento de culpa
llamar el narcocriminalismo local. Se trata de como variedad tópica de la angustia:
“escuelas grandes”, tal como se las llama, en
tanto cubren una alta matrícula escolar y sus “Es harto concebible que tampoco
condiciones edilicias y estructurales suelen estar la conciencia de culpa producida por
la cultura se discierna como tal, que
en un claro deterioro (falta de agua, infestación
permanezca en gran parte inconscien-
por roedores, escasez de sanitarios, entre otros).
te o salga a la luz como un malestar,
Al momento de tomar posesión de las ta-
un descontento para el cual se buscan
reas diferentes, cada participante tuvo la po-
otras motivaciones” (p 131).
sibilidad de elegir escuela. La mayoría lo hizo
optando por la cercanía al domicilio y la nece- Lo que queda claro de esta noción es que
sidad de alejarse de la escuela de procedencia. el malestar deviene de un sentimiento de cul-
pa sobre el que se erige la cultura para poder
regular la vida.
Otras observaciones Lo otro que interesa señalar, es que lo
cultural para Freud designa la suma de opera-
El HVT como herramienta conceptual ciones y normas que distancia nuestra vida de
y metodológica orientó la escucha y las in- las de nuestros antepasados animales. Dicha
tervenciones, incluso en el despliegue de lo sumatoria sirve a la protección del ser huma-
traumático. Construir un proyecto laboral no frente a la naturaleza y la regulación de los
y recuperar el placer en el trabajo son obje- vínculos entre los hombres. Esta va a ser, la
tivos claros que el dispositivo persigue. La fuente más importante del malestar. El me-
búsqueda de los rasgos singulares puestos en canismo de la neurosis va a develar que el ser
juego, rasgos que producen orgullo y que por humano no puede soportar la medida de frus-
lo tanto potencian el apropiarse del producto tración que la sociedad le impone.
del trabajo es una tarea permanente en la ex- Para Freud, el primer paso decisivo en
periencia de su aplicación. Por otro lado, no la cultura tiene que ver con la forma en que

- 136 -
se reglan los vínculos recíprocos; el segundo trabajo requiere se sostiene en articulación
paso, con construir un aparato jurídico legal con el resto del cuerpo teórico. Por lo tanto,
que asegure esa regulación. En esta obra ade- ni una noción funcionalista ni organizacional
más, realiza toda una referencia al trabajo de de la escuela son solidarias a dicho requeri-
sublimación de las pulsiones, destacándolo en miento. En consonancia con esta elección,
el desarrollo cultural. educación como concepto será relegado por
Freud (1930) habla del malestar orientado el de transmisión.
por la pregunta acerca de la felicidad. Cues- Numerosos estudios sitúan el surgimiento
tión que lo lleva a sostener el irremediable de la infancia moderna de la mano de la insta-
antagonismo existente entre las exigencias lación del dispositivo escolar.
pulsionales y las restricciones impuestas por La institución escolar se consolida sobre
la cultura. El concepto de malestar invita a la base de la alianza familia–escuela. Sin ella
ubicar a la subjetividad como una producción no hubiese sido posible el pasaje del niño a
histórico cultural. En este sentido recoger el un nuevo territorio, territorio que funda una
trabajo realizado por Bleichmar (2004), es de nueva identidad, el alumno.
suma trascendencia: Naradowsky (1994) realiza un estudio por-
menorizado de los orígenes de la pedagogía
La subjetividad no podría remitir al moderna. La niñez es recogida por la pedagogía
funcionamiento psíquico en su conjun- para someterla al régimen epistemológico de su
to, no podría dar cuenta de las formas observación y análisis y al régimen institucional
con las cuales el sujeto se constituye ni que garantizará su encierro. Dos operaciones
de sus constelaciones inconscientes, en básicas complementarias, son configurantes
las cuales la lógica de la negación, de del discurso pedagógico moderno. La escuela
la temporalidad, del tercero excluido, de la pedagogía moderna se instala como una
están ausentes (p 81). maquinaria en gran medida eficaz para conso-
lidar el dispositivo de alianza escuela–familia y
Acerca del concepto de malestar docente, la distribuir saberes a la población infantil.
referencia al trabajo realizado por Martinez, Si la escuela es un espacio/tiempo pro-
Valles, Kohen (1996) del texto freudiano “El picio para la producción de operatorias de
malestar en la cultura” (Freud, 1930), se hace inscripción en un linaje, es al mismo tiempo
imprescindible. Los autores resaltan que, en un dispositivo de institución de infancia, en
cuanto a las fuentes de sufrimiento, las rela- tanto propicia la inscripción en la legalidad de
ciones con los otros seres humanos, compor- la cultura. La escuela, como institución espe-
tan la característica más dolorosa. cífica del campo de lo público, hace soporte,
El trabajo es una construcción histórica habilita o impide la estructuración de sujetos
y uno de los ámbitos de mayor intercambio inscriptos en una genealogía.
personal. El trabajo docente es un proceso de Siguiendo a Castel (1995) la vulnerabilidad so-
intercambio entre personas. Dicho proceso cial, es un concepto sustentado en el análisis de
tiene un valor de producción como intercam- los soportes institucionales que abastecen a los
bio. Es desde esta concepción del trabajo do- individuos. Estos soportes permiten la cons-
cente que se propone resituar la centralidad trucción de espacios posibilitadores de sus ca-
del mismo en la relación docente–niño. pacidades de representación en la interacción.
Por su parte la noción de escuela que este Castel centrará su análisis en la relación

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

que tienen los individuos con el trabajo, tan- Desde esta articulación, el concepto de in-
to por presencia, como por ausencia. El tra- fancia hace de bisagra con el de transmisión.
bajo es el soporte privilegiado de inscripción Es precisamente en este entramado concep-
en la estructura social. Y esto no sólo por los tual donde trabajo docente y malestar encuen-
sistemas de protección, sino por las redes de tran anclaje en los modos de presentación del
sociabilidad, como zonas de cohesión social. sufrimiento.
Una inserción sólida en las redes laborales im-
plica la ubicación en una zona de integración.
La inserción en redes laborales débiles genera Un posible análisis.
procesos de vulnerabilidad social.
La vulnerabilidad aparece así no como La nominación tareas diferentes señala una
término estático, en tanto un individuo pue- diferencia respecto de las tareas normales o
de localizarse en distintas zonas de la misma. habituales. Todas ellas son nominaciones que
De este modo, el autor realiza una crítica al señalan un modo de estar en la escuela. Seguir
concepto de exclusión social y sugiere el de estando en la escuela es al precio de no estar
desafiliación. El mismo es propuesto como el con los niños.
proceso mediante el cual un individuo se en- Atender a la necesidad de cambiar de ta-
cuentra disociado de las redes que permiten reas, conlleva a situar que la escuela, en tanto
su protección. dispositivo está claramente en crisis. Las tareas
La desafiliación, como categoría, tiene la ven- diferentes aparecen al modo de síntoma en la
taja de visualizar los recorridos hacia las zonas escuela, en la organización y en el proceso de
de vulnerabilidad. Esas zonas están definidas trabajo, logrando cuestionar la matriz institu-
por la mezcla de la precariedad del trabajo y la cional del sistema educativo. En este escenario,
fragilidad de los soportes de proximidad. el sufrimiento psíquico recae en el docente.
El modo en el que este estudio aborda la El enfoque que este estudio se propone
infancia es en la línea trabajada por Miniccelli para el abordaje de la problemática vinculada
(2012), es decir, como un modo de ingresar a la subjetividad docente se encuentra a dis-
en la intrincada y compleja relación entre la tancia del tradicional sostenido en los factores
dimensión social y la que atañe a la singulari- de riesgo. Tomamos de Neffa (1995) la crítica
dad del sujeto. realizada al mismo:
La autora plantea la infancia, en tanto sig-
nificante siempre en falta de significación. No Los riesgos inherentes al proceso de
admitiendo por tanto un sentido unívoco. La trabajo vistos de esa manera, se limita-
insistencia en esta aclaración se ajusta al reque- ban a lo que tradicionalmente se deno-
rimiento que se le exige a dicho significante de minan “higiene y seguridad”, dejando
continuar representando el intercambio en la en un segundo plano, o simplemente
línea de las generaciones y ligando la continui- eliminando, los problemas relativos a
dad y discontinuidad de cada uno con su pro- las condiciones de trabajo y una vasta
pio antepasado. Así como las continuidades y franja de problemas vinculados con la
discontinuidades de la historia humana. salud. Cada trabajo implicaba necesa-
El concepto de infancia presente es soli- riamente uno o varios riesgos para la
dario con las reflexiones en torno a la relación salud de los operarios, riesgos que eran
entre el lazo social y la filiación. inherentes e indisociables de la activi-

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 dad, y debían ser aceptados desde el parte de las precedentes no sucede por gene-
origen histórico (la culpabilidad) que ración espontánea.
habría determinado la obligación y la El lector se preguntará por la relación
necesidad de trabajar (p 2). existente entre este lugar de transmisión filia-
toria otorgado al docente con su trabajo. Esta
En el esfuerzo de no retroceder en el análisis respuesta no puede ser dada, sin una contex-
hacia una interpretación que oscila permanen- tualización de la escuela como institución,
temente en el adentro–afuera, sujeto–objeto, pero sobre todo como terreno donde el tra-
causa–efecto, y descuida, por tanto, los aspectos bajo docente se despliega.
más propios, específicos del trabajo docente, es Los trabajos tanto de Puiggrós (1996),
que la indagación sobre los modos actuales de como de Duschatzky y Corea (2002) brindan
presentación del malestar es ineludible. elementos para dicha contextualización.
La categoría malestar docente permite abrir la Puiggrós (1996) propone tomar como
pregunta por el sufrimiento en el marco de las punto de análisis el período comprendido a
condiciones histórico sociales para su produc- partir de la década del ‘80, en un claro intento
ción. Las formas actuales de presentación del de invitar a los sectores progresistas a pensar
sufrimiento psíquico son así objeto de proble- alternativas para recuperar la educación como
matización. espacio privilegiado de transmisión de saberes
Ahora bien, ¿cómo se presenta ese sufri- públicos y la recuperación de la trama social.
miento hoy, es decir como modo actual de En este propósito, sitúa el dislocamiento.
mal–estar en la cultura? Como producto de las políticas neolibera-
les, el dislocamiento no escatima en consecuen-
Estar de licencia me hace sentir que cias tanto para el niño como para el adulto, y
me desintoxico del lugar (la escuela). también para el conocimiento que el disposi-
Empecé a sentir envidia a los alumnos, tivo escolar produce/transmite. El deterioro
porque ellos se van y yo tengo que se- afectó a cada uno de los elementos del proceso
guir. Si el precio de mi libertad está en de trabajo, pero también alcanzó a la escuela.
renunciar a mi cargo, estoy dispuesta a Los “saberes públicos”, como contenidos
hacerlo. Me asustan los chicos ahora, circulantes en la transmisión y el lugar otorga-
no puedo resolver ninguna problemá- do a la escuela en tanto espacio para la recu-
tica, antes lo hacía, ahora me largo a peración de la trama social, hacen de la misma
llorar y no puedo resolver nada. Aho- un espacio/tiempo que ofrece sostenimien-
ra me estoy despidiendo de mi trabajo to de escrituras de la ley en la configuración
(relato de participante HVT 2012) subjetiva. La escuela entendida como espacio
filiatorio ubica al trabajo docente como pro-
En estas frases se observa que el acento ductor de lazo social.
no está puesto en el alumno. Trabajar con El trabajo de Duschatzky y Corea (2002),
alumnos, interpela al adulto desde la técnica; por su parte, es un valioso aporte a la hora de
trabajar con niños lo confronta con el desam- pensar la escuela, la infancia y la subjetividad.
paro y la inermidad. Si el lazo filial puede ser Las autoras realizan una detallada descripción
pensado como lazo social puede comportar de los mecanismos presentes en el declive de
también sus mismas tensiones e imposibilida- las instituciones, poniendo especial énfasis en
des. El sostén de las nuevas generaciones por la escuela. Sin embargo, ubican a la misma

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

entre el declive y la invención. El pasaje del tituciones para las que se empieza a transitar
declive a la invención ubica al trabajo docente el pasaje del universo de lo privado familiar, a
como el soporte necesario. lo público social. Definir la infancia como un
Las autoras parten de caracterizar los pro- tiempo de constitución exige que dicho tiem-
cesos de desubjetivación como modos de ha- po sea el de la construcción de un lugar en la
bitar las situaciones marcadas por la imposibi- cadena filiatoria.
lidad de gestionar lugares de enunciación des- En la escuela, en el aula, la infancia transcu-
de los cuales habitar las transformaciones. En rre y se hace, se la vive y, poco a poco, adopta
este sentido, la subjetivación aparece como la otros nombres sin desaparecer nunca del todo.
experiencia que hace el viviente de sobrevivir Por su parte la invención, aparece para las
como sujeto. Ellas dicen: autoras como la producción de recursos para
habitar las situaciones. Por lo tanto, aún en
La indiferenciación de lugares entre condiciones de destitución se puede registrar
adultos y chicos no llamaba la atención la producción de operaciones de subjetivación.
durante el siglo XV, en el que era común
que niños y adultos se mezclaran en Me habían tocado 44 niños que ve-
distintas escenas de la vida social. Pero nían todos de una villa en el arroyo
hoy, tras un largo período de institucio- Ludueña. Había tres primeros, tres
nalización, la alteración de los lugares segundos, y tres terceros. Así era la
simbólicos de autoridad delata algo más escuela en el turno tarde; entrabas al
que un simple cambio histórico en la A, olor a perfume, todos; pero en el
configuración familiar. La modernidad C, olor a mandarina. Bueno, yo era
había puesto a disposición de la socie- feliz, les decía mis negros, los amaba,.
dad una serie de dispositivos de fabri- Aparte hacia más un rol social que de
cación de la infancia y la adolescencia. maestra, porque venían descalzos, sin
Tecnologías de distinta procedencia –de medias, entonces, en esa época estaba
la medicina, de la psicología, de la peda- sola, 21 años, soltera, y con mi mamá
gogía– aportaban a la producción de la buscábamos ropa, cosíamos zapatillas,
infancia y la adolescencia estableciendo llevábamos guardapolvos, conseguía-
necesidades propias de cada etapa e in- mos cuadernos, lápices, porque nadie
ventando instituciones de socialización traía nada, era la nada... era todo los
que aseguraran la distinción de espacios días empezar de cero, pero yo era feliz
y roles (Duschatzky y Corea. 2002: 74). (relato de participante HVT, 2012)

Si en las circunstancias actuales hay no En este recorte de un relato de historia la-

sólo indiferenciación de lugares, sino pérdi- boral, se observa cómo se pone en acto un
da de toda referencia que haga de anclaje, se plus en la tarea de enseñar. En las condiciones
comprende que la pregunta presente en el tra- actuales de la escuela, pero también de las in-
bajo de las autoras sea por la posibilidad para fancias, el docente está convocado a un lugar
la producción de procesos subjetivantes. de sostén, alojando el devenir de un niño.
El niño no se produce sin el encuentro A fin de analizar los diferentes modos de
con otros significativos, como construcción habitar la caída del dispositivo pedagógico
social lleva las marcas y las firmas de las ins- moderno, las autoras proponen tres catego-

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rías: desubjetivación, resistencia e invención. encuentra atravesada en este dilema.
Advierten que El planteo de las autoras más que una
condena, propone una apuesta, un desafío a
La destitución no es la inexistencia, no la escuela centrado fundamentalmente en la
es el vacío, no es la ausencia de algún tarea de transmisión. Es este el punto en el
tipo de productividad. Tampoco la falta que ubican la invención.
de respuesta a un tipo de demandas. La En su análisis de la resistencia y de la in-
destitución simbólica de la escuela hace vención se despliega la relación del maestro–
alusión a que la ficción que esta cons- otro (niño/adolescente) en su característica
truyó mediante la cual eran interpelados más específica que es la asimetría.
los sujetos dejó de tener poder perfor-
mativo (Duschatzky y Corea. 2002: 81). La posición docente que llamamos de
resistencia da cuenta de un modo de
Por poder performativo entienden la ca- abroquelarse en representaciones que
pacidad de producir efectos prácticos. La hi- han perdido capacidad de nombrar
pótesis de la destitución de la escuela sugiere las alteradas condiciones actuales de
que lo percibido es la pérdida de la credibili- enunciación del alumno o del docente.
dad de la misma en sus posibilidades de fun- ¿Qué es hoy ser estudiante? ¿Qué es
dar subjetividad. ser maestro? Esa pregunta, en nuestra
El modo de concebir la desubjetivación, perspectiva, debería formularse así:
propone puntos de encuentros con las ideas ¿en qué condiciones se es hoy maestro
trabajadas acerca de los modos de presenta- o estudiante? Puesto que una subjetivi-
ción del malestar en la cultura. “La desub- dad no es otra cosa que su capacidad
jetivación hace referencia a una posición de enunciativa. De donde se deduce que
impotencia, a la percepción de no poder hacer el análisis de las condiciones actuales
nada diferente con lo que se presenta” (Dus- de la enunciación escolar es la clave
chatzky y Corea. 2002: 83), y se arriesgan aún para comprender en qué consiste la
más, cuando señalan que la impotencia no es subjetividad que se produce –si es que
un problema relativo a las personas sino a los acaso se produce– en la escuela. (Dus-
dispositivos, planteo que viene sostenido des- chatzky y Corea. 2002: 88)
de una afirmación fuerte: “El problema cen-
tral de la educación hoy (…) es su impotencia Si la resistencia es justamente la operación
enunciativa, que es igual a decir la desubjetiva- que ejercen las representaciones viejas sobre
ción de la tarea de enseñar” (p 85). las posibilidades de las actuales, por tanto, el
¿Es pertinente pensar entonces, que el su- esfuerzo está puesto en un trabajo de esas po-
frimiento presente da cuenta del fracaso de la siciones actuales que puedan dar lugar a nuevas
escuela ante la propuesta filiatoria? La escue- representaciones. Las formas enunciativas no
la parece haber resistido al vacío, a la caída necesariamente terminan de inscribir represen-
de las instituciones modernas, sin embargo, taciones. La resistencia está asociada, para las
tal como está sostenida en sus anonadados autoras, con el agotamiento y la frustración.
enunciados conmina a sus trabajadores a res- Poder situar un modo de sufrimiento propio
tituir aquello que se presenta como ausente. del trabajo docente permite pensar las condi-
La producción del mal–estar en la escuela se ciones en las que dicho sufrimiento se produce.

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

El análisis de la invención pone el acento Esta idea de responsabilidad y de estar com-

en el trabajo docente. “Sólo hay posición de prometida de un modo especial invita a concebir
transmisión si, confrontados a las apariencias el trabajo docente como un modo de estar,
de lo imposible, no se deja de ser creador de una posición. El concepto de madre suficien-
posibilidades. La educación es el intento de temente buena trabajado por el autor permi-
activar un lugar, una falla, un pliegue donde la te pensar el lugar al que está convocado un
posibilidad de subjetivación sea todavía ilegi- docente cuando la escuela como territorio se
ble” (Duschatzky y Corea. 2002: p 89) encuentra desmantelada para dar lugar, para
La invención es una chance para la pro- producir una respuesta social ante el desam-
ducción de subjetividad, chance señalada en la paro de las infancias.
posición de transmisión: introducir al sujeto La bibliografía pedagógica acerca del tra-
en otro universo de significación. Transmi- bajo docente, reconoce en el mismo el carác-
sión y filiación se hacen posibles a partir del ter de oficio asociado a la práctica de ense-
trabajo docente. ñar. De allí toda la didáctica puesta en acción
Pensar en procesos desubjetivantes re- para dar letra a los practicantes del oficio de
quiere de un concepto de subjetividad. Blei- enseñar. A la luz de los aportes de Winnicott
chmar (2004) lo restringe a aquello que remite (1964) se enriquece la idea de oficio en ese
al sujeto, a su posición, restricción que coloca estar sosteniendo al otro, otro definido por la
a la subjetividad en estricta diferencia con el disparidad. El trabajo docente, comparte con
inconsciente. otros oficios el compromiso afectivo.
La autora se refiere a la producción de Los docentes manifiestan repetidamente
subjetividad en tanto operan modulaciones que no están preparados para afrontar las ta-
en la constitución de la singularidad humana reas que exceden lo pedagógico. “No me pre-
en el entrecruzamiento de universales necesa- pararon para esto”, es algo que se repitió en
rios y relaciones particulares. En este sentido, los encuentros del HVT. Lo que parece dar
podría ser discutible la desubjetivación como cuenta de una crisis en las formas de pensar y
categoría, en tanto el concepto mismo de sub- de hacer la docencia, una desproporción entre
jetividad es inmanente a los cambios históri- lo que se esperaba que fuera el oficio, y lo que
cos sociales. De todos modos, a los fines de la resultó siendo.
indagación que se viene recorriendo, es sufi- ¿Qué es lo que se esperaba que fuera la
ciente establecer este nivel de diferenciación. docencia? Seguramente sería digno de un
En los registros del trabajo con los grupos estudio revisar las tradiciones heredadas so-
la imposibilidad está puesta del lado de ‘no bre el oficio. Según Antelo y Alliaud (2005),
tener con qué’, ‘no contar con la energía ne- es muchas veces el ideal de grandeza el que
cesaria’. Expresiones que parecen dar cuenta hay que revisar, porque hoy, cuando ese ideal
de cierta capacidad para trabajar con niños. debe asumirse individualmente, genera con-
En este sentido el concepto de holding (sostén) secuencias inesperadas, mayoritariamente
puede ser un gran aporte. Winnicott (1964) malestar, sufrimiento y dificultades para en-
utiliza esta expresión para hacer referencia al carar la tarea.
sostenimiento que la madre hace del bebé, del La docencia como oficio aparece direc-
cuerpo del bebé. Una madre tiene sentido de tamente asociada a los atributos, a los rasgos
responsabilidad, está comprometida de un singulares del sujeto en cuestión. Si algo del
modo especial. oficio se pone en juego o entra en conflicto,

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esos rasgos, esos atributos comienzan a ser vi- En los registros aparece la “envidia a los chi-
vidos dramáticamente. En este sentido es que cos porque ellos se van de la escuela y una se
el corrimiento del contacto con los chicos y tiene que quedar” o “ya estoy como los chi-
la pérdida del sentido en cualquier otra tarea, cos, no quiero ir a la escuela”.
aparecen tan estrechamente asociados. Si el alumno, en tanto objeto de conoci-
A pesar de sus profundas transforma- miento, contiene caracteres que sobrepasan
ciones, el trabajo con personas mantiene un al niño en general, por tanto, el alumno es un
rasgo relacional. Los maestros, acentúan el campo de intervención no ajeno a la niñez sino
componente afectivo de su actividad. Esta más complejo. La afirmación que este estudio
característica parece ser la más rica, en tanto sostiene es que es el encuentro con el niño, en
compromete la subjetividad, y también, la me- términos de sostenimiento lo que imposibilita,
nos conocida. traumatiza o aparece como impedido.
Los secretos, como dimensión oculta, son El niño, por lo tanto, parece confrontar al
ese algo que está en juego en lo más íntimo del adulto en su radical asimetría con aquello del
acto de enseñar. El oficio, remite, entonces, a orden de la inermidad, el desamparo y la se-
la manera en que uno hace su trabajo. xualidad. Flesler (2007), plantea que un niño
genera resonancias en un adulto, señalando
Para mí fueron situaciones vividas muy una clara diferencia entre niño y adulto.
lindas con los chicos. Tuve a mi mamá
muy enferma y la escuela era estar con Para un adulto, un niño es el equivalen-
los chicos que te dan energía, era una te de una falta…Freud lo escribió con
salida, nunca necesité una terapia, los un signo igual en su serie de equivalen-
chicos eran mi terapia” (relato de par- cias simbólicas…pero no sólo lo hizo
ticipante HVT, 2012) equivaler simbólicamente al objeto que
le falta a un adulto, ni a un majestuo-
La manera de hacer el propio trabajo, cómo so Narciso, además expresó que puede
cada uno lo realiza, involucra el procedimiento, realizar la presencia del objeto del fan-
pero se dirime básicamente en el producto o tasma del adulto (p 22).
los productos; es decir, la obra, aquello que se
logró con algo que era de determinada manera Un niño siempre lo es en tanto ocupa un
y llegó a ser distinto, otra cosa. Procurar hacer- lugar para otro, adulto. Es interesante el modo
le lugar a la enseñanza, dedicarse a esa procu- en el que lo presenta la autora justamente por-
ración también forma parte de cómo hacerlo. que desliza las funciones para centrarse en la
Enseñar, en tanto práctica de transmisión, asimetría.
es justamente ofrecer marcas simbólicas que Siguiendo esta propuesta puede pensarse
permitan hacerse de un lugar de enunciación. al niño como “porción de extraña ajenidad no
La escuela, como dispositivo del Estado, sos- asimilable a la estructura propia del adulto”
tiene a un alumno y por lo tanto a él se dirige, (Flesler, 2007: p 23)
un alumno definido en otra época histórica. ¿El trabajo docente, produce un lazo y a la
A la vez, es a esta misma escuela a la que se la vez un niño, allí donde se dirigía a un alumno?
referencia como depositaria de las infancias. Interesa en este punto indagar algunas teori-
Hay allí una trampa que arrasa a niños y adul- zaciones alrededor de lo traumático, atendien-
tos colocándolos en igualdad de condiciones. do a las condiciones en las que el trabajo con

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

los niños se produce. El concepto de trauma tos de estudio, educación y deleite, coleccio-
y de situación traumática que fuera elaborado nes de arte, científicas, etc., siempre con un
de la mano de los desarrollos sobre la angus- valor cultural. De un modo similar, el inhibido
tia, serán necesarios para trabajar estas pre- exhibe lo que no puede. Pero en ese dar a ver, él
guntas. Freud (1926) señalaba en “Inhibición, no lo ve, y por lo tanto queda excluido que
síntoma y angustia” pueda interrogarse al respecto. La inhibición,
en esos términos, aparece fuera del alcance de
¿Cuál es el nódulo o la significación de cualquier posibilidad de interpretación.
la situación peligrosa? Evidentemente
la estimación de nuestra fortaleza en Impedicare quiere decir caer en la
comparación con la magnitud del pe- trampa, y es desde luego una noción
ligro y el reconocimiento de nuestro extremadamente preciosa. Implica, en
desamparo (…). Tales situaciones de efecto, la relación de una dimensión
desamparo realmente experimentadas con algo que viene a interferirla y que,
son las que calificamos de situaciones en aquello que nos interesa, impide, no
traumáticas, estando, por tanto, justifi- la función, término de referencia, no
cada la diferenciación por nosotros es- el movimiento, que se ha vuelto difícil,
tablecida entre la situación traumática sino ciertamente al sujeto. He aquí algo
y la situación peligrosa (p 2879. Desta- que nos aproxima a lo que buscamos,
cado nuestro) a saber, lo que ocurre bajo el nombre
de angustia. (Lacan, 1962–1963: p 19)
En la teoría lacaniana trauma es lo real. El
encuentro fallido, caracteriza lo real del trau- Si a partir del sufrimiento, se evidencia
ma, la falta de representación. La pulsión, que que el docente queda a cargo de la impoten-
por otro lado también será el objeto a, causa cia, quedando impedido, es posible por tanto
del deseo, va a devenir en el lugar de la falta la pregunta por las condiciones actuales de la
de representación. escuela como reproductoras de situaciones de
La vía de la angustia exige revisar el con- desamparo.
cepto de impedimento que Lacan (2006) traba-
jara en el seminario La Angustia. Se detiene a Yo no quiero estar en la escuela. Yo
desglosar el título de la obra freudiana Inhi- pienso que todo lo que uno estudió es
bición, síntoma y angustia. Va a decir que en la para transmitirlo, y que el otro tome
inhibición se trata de la detención del movimiento. algo. No te digo que se va a saber todo
Es en este punto en el que él se pregunta por como era en la época de antes, pero al
qué no recurrir a la palabra impedir. “Estar im- menos que hagan como que aprendie-
pedido es un síntoma. Estar inhibido es un ron algo... no, es la nada. Yo siempre les
síntoma metido en el museo” (p 18). digo, al menos pongan cara de que les
En cuanto a la inhibición, la fórmula del interesa, entonces ellos se quedan, así
síntoma puesto en el museo suele interpretarse en como viste... ponen cara, pero eso es lo
el sentido de una queja integrada al yo, es de- que yo veo, que lo que yo hago no sirve
cir, similar a un rasgo de carácter, del estilo del Mi dibujo (ante la consigna: dibuje una
soy así. De hecho, un museo es un lugar donde escena laboral) es un aula vacía con la
se conserva y expone o exhibe, con propósi- puerta abierta. Este es el espacio que

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 se destina como lugar para enseñar y El desamparo conceptualizado por el psi-
aprender. Como verán está vacío. coanálisis aparece como momento estructural
Como que no valés para el sistema en el que el auxilio del otro se torna impres-
que hay inserto hoy. Tengo veinticinco cindible. El desamparo, por tanto, es la con-
años de servicio y quince años en pri- dición para que pueda establecerse un vínculo
mer grado, siempre digo que los nenes con el otro. Es esta la estructura misma del
de hace veinte años no son los mismos desamparo.
que ahora. (relatos de participantes
HVT 2012)
Conclusiones
El desamparo por lo tanto parece situar a
docente y niño en una misma posición, bo- El presente estudio se propuso como un
rrando toda necesaria asimetría. Esta ausencia aporte al campo de producción ligado al mun-
de asimetría en las palabras de una participan- do del trabajo y la subjetividad, partiendo del
te aparece como “no valés nada”, no hay nin- interés específico por los modos de presenta-
gún valor puesto en la presencia. ción del malestar docente. Se sostuvo la idea
Así el sufrimiento aparece en los puntos en acerca de que las tareas diferentes tan invisi-
los que el espacio escolar, como lugar de pro- bilizadas debían comenzar a ser un objeto de
ducción de lazo social fracasa. ¿Cuál es la pro- interés, bajo la premisa de que las invisibiliza-
mesa en la que se sostiene la escuela? El sufri- ciones no son ingenuas.
miento pone en evidencia que el fracaso queda La puesta en marcha del dispositivo HVT
a cuenta del trabajador docente. Allí donde no fue una condición de posibilidad para el deve-
hay alojamiento posible para la infancia, queda lamiento de lo invisibilizado. El sufrimiento
el niño expuesto como puro real ante los bra- presente en la situación de tareas diferentes
zos fatigados de un maestro que en su propia puso en evidencia que también aparece silen-
inermidad se ve arrojado al desamparo. ciado el de las tareas habituales, tareas que
este estudio permitió centrar en el lazo posi-
Yo había cambiado, los demás cambia- ble que la escuela hoy produce.
ron, o ¿qué paso? Una apatía total, a En el esfuerzo por dar una inteligibilidad
pesar de que yo había estado en una a los modos de sufrimiento en juego, el impe-
escuela en la que ni sabías si tenían dimento que Lacan (1962–1963) trabajara en
padres los chicos, porque venían, co- el seminario La Angustia, permitió pensar que,
mían, volvían, se iban. en su diferencia con la inhibición, el impedi-
Le dábamos mucho de comer porque mento se presenta como aquello que se da a
era el único alimento. A mí se me ago- ver. Los contextos en los que este malestar se
taron los recursos, porque los chicos produce, hicieron de marco. El dislocamiento
estaban agresivos y los padres estaban permitió ubicar la caída de la asimetría nece-
preocupados porque le demos la comi- saria entre el adulto y el niño, dislocamiento
da; y la escuela estaba preocupada por- que, además, es consonante con la caída de
que le cobremos la cooperadora. Y yo la escuela en tanto proyecto de la moderni-
sentía mucha presión. Algunas compa- dad. ¿Qué ha quedado hoy del mismo si no
ñeras sacaban plata de su bolsillo. (rela- el trabajo docente? El impedimento vino
tos de participantes HVT 2012) a dar cuenta de ello. Si el malestar actual en

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

la escuela está ligado al no poder sostener el res: Topía.

encuentro con los niños, si esto se da a puro • Castel, Robert (2005). La metamorfosis de la
desencuentro, ¿qué queda del maestro? cuestión social. Buenos Aires. Paidós.
El desamparo se presentó como el estado, • Duschatzky, S y Cristina C (2002). Chicos en
en tanto momento estructural, que simetriza banda. Los caminos de la subjetividad en el declive
maestro y niño. Si la escuela está en proce- de las instituciones. Buenos Aires: Paidós.
so de dislocamiento, el alumno no es ajeno a • Flesler, Alba (2007) El niño en análisis y el
dicho proceso. Las tramas del desamparo se lugar de los padres. Buenos Aires: Paidós.
hacen evidentes. • Freud, Sigmund (1916) Conferencia de
Esta situación lleva a plantear la siguien- Introducción al Psicoanálisis. Rasgos ar-
te pregunta: ¿qué escuela es necesaria en los caicos e infantilismo del sueño. Obras Com-
tiempos actuales?, pregunta que debe consi- pletas. Tomo 15. Pp. 182–194
derar los quiebres y rupturas y también las • Freud, Sigmund (1926) Inhibición, síntoma y
continuidades. La invención es una categoría angustia. Obras Completas. Tomo 20. Pp.
que sirvió a la hora de pensar esta transición 71–164
necesaria. Las transiciones no son posibles • Lacan, Jacques (2006). Seminario La Angus-
sin transmisiones. La transmisión, implica al tia Buenos Aires: Paidós.
mismo tiempo continuidad y discontinuidad, • Martínez, Deolidia; Iris, V y Jorge K (1997)
ligadura y desligadura. Si hay transmisión, hay Salud y Trabajo Docente. Tramas del malestar en
ligadura a la falta, ligadura a la falta de ligadu- la escuela. Buenos Aires: Kapelusz.
ra. Si todos somos hijos de esta escuela, resonancias • Minnicelli, Mercedes (2008.) Infancia e insti-
de una filiación posible, aparece como posible tución (es). Escrituras de la ley en la cultura vs.
la tarea de hacer de ella otra cosa. maltrato y abuso infantil. Políticas y derechos de la
La invención se presentó como una opera- subjetividad infantil, Buenos Aires: Noveduc.
ción posible. Entre el declive y la invención • Minnicelli, Mercedes (2010) Ceremonias
se juega el trabajo docente, en tanto lo que se mínimas. ¿y la función del Estado? Rosario:
ubica del lado de la invención tiene que ver Homo Sapiens.
con una apuesta a la creación de posibilidades. • Narodowsky, Mariano (1994) Infancia y Po-
En este sentido el trabajo docente está com- der. La conformación de la pedagogía moderna,
prometido, compromiso que no está ligado a Buenos Aires: Aique.
una posición moral, sino más bien a que se • Neffa, Jorge (1995) Las condiciones y medio
encuentra conminado a ese lugar. ambiente de trabajo. Presentación de la concepción
dominante y una visión alternativa aplicable al es-
tudio docente de la escuela primaria. Cuadernos
Referencias. Cymat Nº 1. Buenos Aires.
• Puiggrós, Adriana (1996) Educación neolibe-
• Alliaud, A. y Antelo, E. (2005). Grandezas y ral y quiebre educativo. Nueva Sociedad Nro.
miserias de la tarea de enseñar. Santa Catarina. 146. Buenos Aires. pp. 90–101
Revista Linhas. • Suaya, Dulce (2010). Historia Vital del Tra-
• Bleichmar, Silvia (2005). La subjetividad en bajo. Herramienta de atención en salud colectiva.
riesgo. Buenos Aires: Topía. Buenos Aires: Chilavert.
• Bleichmar, Silvia (2009) El desmantelamiento • Winnicott, Donald (1964) Los bebés y sus
de la subjetividad. Estallido del yo. Buenos Ai- madres, Buenos Aires: Paidós.

- 146 -
 Lo fraterno en la constitución subjetiva1

The fraternal in the subjective constitution

Soledad Secci2

Resumen through clinical vignettes the way in which the

Este artículo analiza el lugar de lo fraterno notion of similarity and alterity in childhood
como modo de la alteridad en la constitución is constructed. We will also analyze the
subjetiva, a partir de la indagación de la no- modalities in which legalities are established
ción de fraternidad en algunos autores fun- when the adult / child asymmetry appears
dantes del corpus psicoanalítico y en algunos in an exceptional way. Which ties are being
pensadores argentinos. Así mismo, a partir de built between brothers at and beyond the
viñetas clínicas se explora el modo en que se parental filial? As a result of the investigation,
construye la noción de semejante y de alteri- an hypothesis came out: the legalities between
dad en la infancia, y de las modalidades en las peers, the notion of alterity, the difference
que se instauran las legalidades cuando la asi- with the other, the own identifications are
metría adulto/niño aparece de manera excep- configured in fraternal matrices.
cional. ¿Qué lazos se construyen entre her- Keywords: subjective constitution – fraternal
manos más allá y más acá de lo paterno filial? ties – legalities – otherness – clinic
Una hipótesis fruto del recorrido es que las
legalidades entre pares, la noción de alteridad,
la diferencia con el otro, las propias identifi- Introducción
caciones se configuran en matrices fraternas.
Palabras claves: constitución subjetiva – la- La producción de subjetividad está deter-
zos fraternos – legalidades – alteridad – clí- minada por lo histórico–social, lo cultural, lo
nica económico, lo político. Es necesario leer las
tramas afectivas y la constitución de los lazos
Abstract sociales a partir de su inscripción territorial.
Starting from the investigation of the En la actualidad, en la clínica, en las institu-
notion of fraternity in some founding authors ciones y en las grupalidades advertimos cierto
of the psychoanalytic corpus and in some desdibujamiento de la asimetría adulto–niño
Argentine thinkers, this article analyzes the necesaria para instalar legalidades fundantes
place of the fraternal as a way of alterity in en la constitución subjetiva en la infancia.
the subjective constitution. We will explore Bleichmar (2011) plantea que el Edipo se sos-

1
El presente artículo fue elaborado a partir del Trabajo Final Integrador de la Carrera de Especialización en
Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria (cohorte 2010–2011) “Imágenes de lo fraterno en la constitución
subjetiva” del que soy autora y fue dirigido por la Lic. Adriana Bugacoff.
2
Psicóloga (UNR). Especialista en Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria (UNR). J.T.P. Problemas Epis-
temológicos de la Psicología (Facultad de Psicología UNR). Psicoanalista. soledadsecci@[Link]
- 147 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

tiene en la asimetría entre el adulto y el niño, trucción de un afuera y el armado de lazos ex-
en la diferencia de poder y de saber del adulto tra–familiares; con sus pares traman también
respecto del niño, fundamentalmente en lo modos de afrontar los conflictos. Lo fraterno
que hace a la sexualidad. Al mismo tiempo, se configura de diversas formas: hay herma-
dicha asimetría da lugar a la transmisión de nos que se acompañan en la construcción de
generación en generación permitiendo el ar- filiaciones, que comparten preguntas; algunos
mado de una herencia y un legado: ¿De dónde que disputan en cada situación quién es el
venimos y hacia dónde vamos? Ante dicho des- mejor, el más fuerte y otros que se ignoran o
dibujamiento, el lugar de los hermanos apa- que constituyen sus relaciones en trasfondo
rece como un nuevo “marco de referencia”. de rivalidad.
Nuevas legalidades se instituirán a partir de Estos asuntos, a la luz de recortes clínicos,
dichos movimientos y de la re–configuración permitieron situar los siguientes interrogan-
de funciones. tes: ¿De qué modo trabajar en la clínica di-
En este sentido, insiste la pregunta: ¿de chos lazos? ¿Qué lugar ocupan los hermanos
qué modo lo fraterno se configura y funcio- en la novela familiar? ¿Cómo inscriben huellas
na en la subjetivación? La exploración de las en los avatares de una historia? ¿Qué es lo que
diversas formas que adopta el lazo entre her- promueve la rivalidad entre los hermanos?
manos dio lugar a la indagación de la consti- ¿Qué permite las identificaciones?
tución de la alteridad, de la diferencia, de la Al comienzo con el equipo del Centro de
singularidad. Assoun (1998) se pregunta res- salud, diseñamos un espacio colectivo para el
pecto a las funciones fraternas: abordaje de situaciones de vulnerabilidad en
la infancia. En un primer momento, realiza-
¿Se puede hablar de “funciones fra- mos la admisión con los niños y un trabajo
ternas” en el mismo sentido en que de entrevistas y visitas con las familias; en un
es legítimo hablar de “funciones del segundo momento, de desarrollo y conso-
padre”? Éstas son necesarias, aqué- lidación del espacio, advertimos que venían
llas son útiles; éstas son estructurales, fratrías y decidimos trabajar esta particulari-
aquéllas coyunturales. Pero esa “co- dad, en tanto era un analizador, para pensar
yuntura” es determinante. el funcionamiento de distintos espacios de la
El examen de la función de suplencia institución y del territorio. El lazo fraterno –el
fraterna en el plano edípico nos auto- inicio de la comunidad, del armado del afue-
riza a apreciar su alcance en el plano ra– era un punto clave para intervenir con es-
identificatorio. Hay indudablemente tos niños y para el abordaje de la constitución
un poderío imaginal del “personaje” subjetiva en la infancia.
fraterno (p 97). Otra hipótesis fue que el lazo entre her-
manos oficiaba de sostén, de lugar de referen-
A partir de algunos recorridos clínicos y cia, se erigía como compañía en los circuitos
territoriales podemos trabajar con la siguiente cotidianos de estos niños. Esto dio lugar a los
hipótesis: en la actualidad, los padres ya no siguientes interrogantes ¿Qué lazos se cons-
son referencias exclusivas ni privilegiadas para truyen entre hermanos más allá y más acá de
instaurar funciones subjetivantes en los niños. lo paterno filial? ¿Qué es del lazo entre her-
Los niños construyen relaciones intensas con manos cuando cada uno teje su propio rum-
amigos y hermanos que potencian la cons- bo?

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 Algunas situaciones clínicas con las que que él quiere). La fraternidad es un modo de ir
trabajamos estaban minadas de identificacio- acotando escenas caprichosas e ir aprendien-
nes múltiples entre hermanos, de disputas de do de los límites que trazan los semejantes.
lugares en la novela familiar, de acompaña- El armado de la alianza fraterna, posibilita la
mientos cotidianos. En las relaciones frater- inscripción del Nombre del padre y de la ley
nas se forjan y redefinen afectos inherentes a simbólica. En algunos casos los hermanos son
la subjetivación: el amor, el odio, los celos, la referentes, balizan los territorios permitidos
envidia. En matrices fraternas se configuran y prohibidos, las zonas peligrosas y las habi-
las legalidades entre pares, la noción de alte- tables; a veces son quienes defienden y otras
ridad, la diferencia con el otro y las propias quienes atacan. En el seno de una familia –en
identificaciones. tanto grupo social– se traman modos comu-
nes que están determinados y al mismo tiempo
condicionan los lazos fraternos. El juego entre
Lo fraterno en la constitución subjetiva hermanos es la matriz para jugar con otros.
En la fraternidad se erige con frecuencia el
En la actualidad los lazos fraternos son un sentimiento dual de exclusión/inclusión, tole-
lugar privilegiado para la constitución de lega- rancia/intolerancia en función de aquello que
lidades, los niños jugando con otros generan se pierde y se obtiene, al aparecer y desapare-
intercambios que permiten que algo del orden cer la figura del par o semejante. “Lo quiero,
de la sanción y de los límites se instituya. Los pero me estorba, me estorba pero lo quiero”
espacios grupales son un escenario propicio es el residuo del afecto infantil que acompaña
para trabajar y potenciar dichas cuestiones. el desarrollo de los afectos y se reedita tal cual
¿Qué efectos produce trabajar las dificultades el complejo de Edipo en la adolescencia.
en la producción de lazos entre varios? ¿Qué Con la llegada de un hermano, los niños
cuestiones se despliegan en espacios grupales tendrán que compartir con otro el amor de
que permiten elaborar afectos en relación a sus padres. Esto moviliza diversos afectos en
lo traumático, a lo fallido en la historia y a los relación al otro, extranjero, intruso, así se em-
silencios que retornan? pieza a construir la noción de alteridad. Los
En la infancia, a partir de los lazos fra- celos son una resistencia a perder la imagen
ternos, los niños interiorizan y profundizan narcisista de exclusividad y el lugar en relación
la construcción de la alteridad. Dicha noción al amor de los padres. “Los celos no repre-
comienza a inscribirse a partir del primerísi- sentan una rivalidad vital sino una identificación
mo vínculo del niño con su madre –o quien mental (…) El yo se constituye al mismo tiem-
asuma dicha función–. La madre es alteridad po que el otro en el drama de los celos” (La-
para el niño y el niño a su vez es alteridad para can, 1938: p 45).
la madre. La rivalidad entre hermanos representa la
Distintos afectos y gestos, constituyen las disputa por una misma propiedad, un lugar
relaciones fraternas: los celos, la envidia, la soli- de pertenencia. En las pugnas de lugares y
daridad, el compartir, el defenderse. La llegada sentidos circulan rasgos, estilos, modos de
de un hermano le permite al niño –en algunos resolver situaciones; así se traman las iden-
casos– ir advirtiendo de a poco –y entre otras tificaciones, las especularidades y tensiones
cosas–, que él no es todo para la madre y que imaginarias impregnadas por dicha disputa.
no puede hacer todo lo que él quiere (o sólo lo Freud plantea el anclaje de dicha rivalidad en

- 149 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

una tensión sexual Los cimientos del complejo de intrusión

se encuentran en “Un recuerdo de infancia en
Por la psicología de las neurosis sabe- Poesía y Verdad” Freud (1917) retoma el testi-
mos que en esto cooperan, entre otras, monio de un paciente que ante los celos hacia
las más intensas mociones de una ri- su hermano empieza a tirar la vajilla y romper-
validad sexual. El paño donde se cor- la, esto le evoca los testimonios de Goethe,
tan tales ocasiones es evidentemente quien relata una escena similar. A continua-
el sentimiento de ser relegado. Hartas ción, construye las siguientes hipótesis de los
son las oportunidades en que al niño afectos inconscientes que genera en el niño la
lo relegan, o al menos él lo siente así, llegada de un hermano.
y en que echa de menos el amor total
de sus padres, pero en particular la- Podríamos formarnos entonces la opi-
menta tener que compartirlo con otros nión de que arrojar la vajilla es una ac-
hermanitos. La sensación de que no ción simbólica, o mejor dicho, mágica,
le son correspondidas en plenitud sus mediante la cual el niño (tanto Goethe
inclinaciones propias se ventila luego como mi paciente) expresa vigorosa-
en la idea, a menudo recordada cons- mente su deseo de eliminar al molesto
cientemente desde la primera infancia, intruso. (…) El placer de hacer añicos
de que uno es hijo bastardo o adoptivo y el que provoca lo así despedazado,
(Freud, 1909 [1908]: p 217). habría quedado así satisfecho si el niño
se hubiera limitado a arrojar al suelo
La inclusión en la familia de otro que de- esos frágiles objetos. Ese sólo placer
manda atención, cuidados y tiempo, paradó- no explicaría, pues, el acto de tirarlos
jicamente es un alivio para el niño que hasta afuera, a la calle, por la ventana. Ahora
entonces era el centro de todas las atenciones, bien, este “afuera” parece ser una pieza
miradas, palabras. La aparición de otro en la esencial de la acción mágica y derivarse
escena familiar genera efectos simultáneos: en de su sentido oculto. Es preciso quitar
tanto proceso de elaboración psíquica implica de en medio al nuevo niño, en lo posible
el duelo por un lugar de exclusividad que ya por la ventana, puesto que a través de
no se tiene y, al mismo tiempo, el alivio de ella entró (Freud, 1917: p 146).
dejar de ser el único para los padres. En la
relación con los hermanos los niños aprenden Por último, otra cuestión que me interesa
a compartir, a defenderse, a pelear por lo que retomar son los planteos de Bleichmar (2011)
tienen o quieren y también por lo que tiene acerca de la constitución del sujeto ético, la autora
o quiere el otro. Lacan analiza las condiciones retoma “Envidia y gratitud” artículo donde
y los efectos de la fraternidad a partir del complejo Klein (1988) sitúa a la envidia como constitu-
de intrusión, el sujeto vive como una intrusión cional: es un sentimiento, no una pulsión, y es
esa usurpación de un territorio que hasta en- dual. “En la envidia lo que está en juego es el
tonces le era exclusivo. El nacimiento de un objeto que el otro posee y el deseo de dañar
hermano inaugura el sentimiento de celos en al otro por poseerlo” (Bleichmar, 2011: p 97).
relación a otro semejante y en ese momento co- La envidia se desencadena a partir de “algo
mienzan a constituirse sentimientos de rivali- que el otro no da pero tiene” (p 87). Los celos,
dad y competencia. en cambio, son triangulares. Un ejemplo de

- 150 -
envidia entre dos hermanos: “basta que uno diferencia de lo propio (lo impropio), lo otro
agarre un juguete para que el otro lo quiera”, que instituye una diferencia, una distancia. A
dice la madre. Entonces, “la envidia implica partir de lo ajeno se constituye la imagen y
la relación del sujeto con una sola persona” la idea del semejante, esa ajenidad que toma
(Klein 1988: p 186). En el centro de la en- cuerpo a una proximidad cercana pero dis-
vidia está el odio. En cambio, los celos, que tante a la vez. Lacan dice “el primer efecto
se dan en situaciones triangulares, tienen un de la imago que aparece en el ser humano es
trasfondo de amor. Esto explica que cuando un efecto de alienación del sujeto. En el otro
un homicidio por celos llega a la justicia, las se identifica el sujeto, y hasta se experimenta
penas tienen atenuantes. “Justamente lo que en primer término (…)” (1946: p 171). Lacan
se está marcando es que hay una corriente (1985) retoma la poesía de Rimbaud “Yo es
amorosa que justificaría la hostilidad hacia el otro” (p 110), en lo ajeno se descubre la alte-
otro, mientras que en la envidia no hay justi- ridad y al mismo tiempo hay un re–encuentro
ficación moral, porque solo hay odio hacia el con rasgos propios. El Yo es una instancia
otro” (Bleichmar, 2011: p 98). En este senti- que se constituye por las marcas simbólicas
do, “estos celos, por más que los llamemos que vienen del Otro. El Yo está tramado por
normales, no son del todo acordes a la ratio identificaciones y alterado por el otro que lo
(…) porque se arraigan en lo profundo del ha habitado por desconocimiento, descono-
inconsciente, retoman las más tempranas mo- cer es al mismo tiempo reconocer. El yo es otro
ciones de la afectividad infantil y brotan del en el juego, en la creación de ficciones, en la
complejo de Edipo o del complejo de los her- construcción de interrogantes y en las bús-
manos y hermanas del primer período sexual” quedas impulsadas por la curiosidad.
(Freud, 1922: p 217). En el Malestar en la cultura Freud (1930) si-
túa fuentes de sufrimiento que afectan a los
sujetos; la frustración que genera el no poder
Las fronteras de lo fraterno: entre lo dominar la naturaleza y la relación con los
propio y lo ajeno otros, entre otras. Habitar y construir lazos
sociales es la fuente de mayor sufrimiento.
Los hermanos son ajenos, extranje-
ros. Son ajenidades apropiadas o pro- El ser humano no es un ser manso,
pias. El lazo fraterno es el primer lazo amable, a lo sumo capaz de defenderse
extranjero que nos devuelve lo propio: si lo atacan, sino que es lícito atribuir a
“al interior mismo de lo propio es posi- su dotación pulsional una buena cuo-
ble ubicar lo ajeno. Es decir, nada más ta de agresividad. En consecuencia, el
próximo a un hermano y sin embargo prójimo no es solamente un posible
nada más ajeno que él, tal como un fra- auxiliar y objeto sexual, sino una ten-
tricidio en este caso el de Caín y Abel, lo tación para satisfacer en él la agresión,
testimonia” (Bugacoff, 2002: p 1). explotar su fuerza de trabajo sin resar-
cirlo, usarlo sexualmente sin su con-
Lo ajeno, lo desconocido, lo extraño. La llegada sentimiento, desposeerlo de su patri-
de un hermano genera en el sujeto un sen- monio, humillarlo, infringirle dolores,
timiento de invasión que irrumpe en lo más martirizarlo y asesinarlo (…).
íntimo. Lo ajeno es distinto al Yo, es lo que se La existencia de esta inclinación agresi-

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

va que podemos registrar en nosotros El hermano/hermana, en efecto, con-

mismos y con derecho presuponemos tiene la posibilidad existencial de que
en los demás es el factor que perturba me enfrente con él –de que me en-
nuestros vínculos con el prójimo y que cuentre frente a frente con él– y pierda
compele a la cultura a realizar su gasto en un momento dado el sentido de mis
[de energía]. A raíz de esta hostilidad propios límites, o él parezca penetrar
primaria y recíproca de los seres huma- en ellos. Lo que está en cuestión en
nos, la sociedad culta se encuentra bajo esta tentación de anticipar a ese doble
una permanente amenaza de disolu- en sus gestos y posturas es el ser mis-
ción. El interés de la comunidad de mo de ese desdoblamiento originario.
trabajo no la mantendría cohesionada; La llegada de ese “doblete” frater-
en efecto, las pasiones que vienen de lo no, en efecto, me convoca a afrontar
pulsional son más fuertes que unos in- a ese doble que soy para mí mismo.
tereses racionales. La cultura tiene que Si el niño, para decirlo como Wallon,
movilizarlo todo para poner límites a debe “revestir idealmente su ser pro-
las pulsiones agresivas de los seres hu- pioceptivo […] con su imagen extero-
manos (Freud, 1930: p 108 –109). ceptiva”, es en la exterioridad de ese
otro allegado– de ese “prójimo” en el
La instauración de los límites es clave para sentido material, pronto atrapado en el
ubicar las fronteras entre lo propio y lo aje- registro de lo ideal– de donde extrae
no. Un ejemplo para visualizarlo: cuando un la experiencia determinante de la al-
hermano mayor cuida a un hermano menor, teridad. O para decirlo en las palabras
ese acto implica crecer, transmitir legalidades de Freud: “El doble es una formación
al otro, sin transgredir el límite del respeto por perteneciente a los tiempos originarios
el semejante: somos iguales ante la ley de los Otros, psíquicamente superados”, en que “el
compartimos una misma prohibición y nos yo todavía no se había delimitado de
armamos juntos para cortar con los mandatos manera tajante del mundo exterior y
de los Otros y así poder armar nuestro pro- del otro” (Assoun, 1998: p 32).
pio legado. “Podemos pensar la alteridad no
como relación al otro, por lo menos no sólo Los hermanos acompañan en la salida al
en estos términos, sino como constitución a mundo, en las relaciones con lo extra– fami-
partir del otro” (Czerniuk, 2002: p 9). liar y al mismo tiempo nos empujan a salir,
Lo fraterno en la constitución subjetiva nos sacan afuera, nos sacan del medio, son
instituye una alteridad de la cual nos diferen- acompañantes que nos ligan a otros desligándo-
ciamos y al mismo tiempo a partir de la cual se de nosotros.
nos constituimos. La constitución es a partir
del otro, de su imagen, sus palabras, su ex-
periencia, su inconsciente, eso no sabido que se El complejo de Edipo, el complejo fra-
transmite y deja huellas. Un hermano aloja la terno y sus entramados
alteridad radical, construye hospitalidad, limi-
ta el amor con la hostilidad –con el odio–, así “Las identificaciones son un mecanismo
transcurre la competencia por los lugares a de ligazón amorosa” (Freud, 1921), producto
ocupar, ocupados, en construcción. de la imbricación de los afectos fraternos, las

- 152 -
condiciones del complejo de Edipo y los lazos lo traumático. La relación con el prójimo es
extra–familiares. ¿De qué modo las identifi- estructurante y traumática al mismo tiempo
caciones –efecto del desenlace del Edipo– se según los anudamientos o des–anudamientos
sustituyen por otras? Freud en Psicología de las que sean capaces de realizar los sujetos para
masas y análisis del yo analiza la formación de bordear, velar y entramar lo real innombrable
colectivos, “una suma de individuos que pu- frente al desamparo.
sieron un único y mismo objeto en el lugar de El complejo del semejante es la matriz a
su ideal del yo y, en consecuencia, se identifi- partir de la cual se constituye la alianza frater-
caron unos con otros en su yo” (Freud, 1921: na. “El pasaje del vínculo fraterno a la alianza
p 128). En esta identificación recíproca ubica- requerirá de una identificación, basamento inau-
mos el inicio de la socialización que implica el gural del vínculo, y de un proceso simultáneo
lazo fraterno: de diferenciación” (Droeven, 2012: p 37). “Lo
fraterno como ligamen horizontal entre pares
Desde el comienzo mismo, la identifica- pone en juego la problemática de la semejan-
ción es ambivalente; puede darse vuelta za ligada a la identificación y de la diferencia
hacia la expresión de la ternura o hacia ligada al reconocimiento de la incompletud
el deseo de eliminación. Se comporta y de lo ajeno. Lo fraterno transcurre como
como un retoño de la primera fase oral, tensión entre la semejanza, la diferencia y la
de la organización libidinal, en la que el ajenidad” (2002: p 56).
objeto anhelado y apreciado se incor- Otra línea para el análisis de las implican-
pora por devoración y así se aniquila cias de lo fraterno en la constitución subjetiva
como tal (Freud, 1921: p 99). es la definición de distintas dimensiones de lo
fraterno más allá de lo paterno filial. La elección es
Las identificaciones son un mecanismo in- una característica fundante de los lazos fra-
consciente, impuro; constituyen la matriz en ternos, más allá de la historia compartida, la
la que se talla lo singular a partir de ajenidades sangre, la filiación y los afectos inconscientes
que se hacen propias, rasgos de otros que se que los unen, el lazo entre hermanos se elije.
incorporan de manera inconsciente. Se elije compartir un juego –ganar y perder–,
Juana Droeven (2012) sitúa lo fraterno: construir escenas de disputas en los juegos
que representan y permiten elaborar otras
Cada ser humano es portador de una disputas. Las ficciones y fantasías desplegadas
irrepetible combinatoria de múltiples en los juegos escenifican fantasías en relación
identificaciones resultantes en gran al amor–odio de los padres (conflictos de la
medida del singular inter–juego que trama edípica) y a las relaciones de amor en
se trama entre el complejo fraterno y sí. El escenario del juego permite la construc-
el complejo de Edipo. Entre estos dos ción de alianzas frente a otros.
complejos se extiende una vía de do-
ble mano, con algunas zonas en donde El vínculo responde al afecto y a la
ambos se anudan, recubren y refuer- elección, y no a la “fuerza de la san-
zan (p 35). gre”. El lazo fraterno–fraterno tiene
una temporalidad propia, el lazo san-
Resulta pertinente analizar las vicisitudes guíneo se “eterniza” a través de los ge-
de las tramas fraternas en la tramitación de nes, pero el electivo hace que se ponga

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

en juego un devenir que está ligado a A continuación situamos un fragmento de

la interacción, el afecto y la creatividad una entrevista a Marisa Masueco (psicoanalis-
vincular (Droeven, 2002: p39). ta) que versó acerca de los lazos fraternos en
la clínica individual y grupal.

Lo fraterno no es sin el padre Retomamos la pregunta de Rodulfo:

¿Por qué el otro siempre tiene que ser
Lo fraterno es un lazo independiente a el adulto? ¿Por qué no es el otro chico
la línea paterno filial, los hermanos “no son el que interviene en la constitución?
sólo hijos de…” sino que el lazo horizontal Considero que el lugar del otro a nivel
que se trama entre ellos excede lo vertical del semejante es fundamental, más allá
de la línea parental y desde la horizontalidad de que a veces culturalmente se presio-
se van construyendo legalidades múltiples y ne sobre la socialización del niño y a
propias (Droeven, 2002). La fraternidad no es veces se apresure algo (…) hay con-
sin la función paterna en tanto ley simbólica que diciones estructurales que a un chico
establece la sucesión de las generaciones. En le permiten realmente el lazo efectivo
un primer momento, la posibilidad de ser her- con un otro como otro (…) más allá
manos se construye a partir de la transmisión que sea en un acompañamiento de la
paterno–filial en relación a la predisposición escena y él siga, como dice Lacan, ha-
para armar lazos con otros. La valoración de blándole a otro pero en su propio re-
empatizar con otro, de interesarse por el otro, corte. Nosotros lo vemos cuando no
la sensibilidad respecto del semejante. Esta existe esa posibilidad, desde lo huidizo
primera donación es condición del vínculo, se y esa vocación a la soledad que tienen
habilita o no, de manera inconsciente. los chicos con patologías severas, de
La función paterna es condición para que rehusarse absolutamente a los otros.
lo fraterno se despliegue en tanto transmite Otra cuestión es que, a veces, para un
al sujeto una ley que lo incluye en la cultura, chico es a condición de que haya otro
la prohibición del incesto. Dicha ley ordena que puede jugar, que puede hacer, que
la sucesión de generaciones, los padres prece- puede divertirse. Es interesante tal
den a sus hijos y les donan la filiación a una como decía Winnicott que el objeto
historia, su historia. Un sujeto atravesado por que el chico toma y puede investir es
dicha ley puede preguntarse de dónde viene y aquel que ha sido investido por la ma-
hacia dónde va, explorando las generaciones dre, está ofrecido como tal por la ma-
que lo preceden y proyectando la construc- dre. Creo que en los lazos algo de eso
ción de perspectivas futuras. Las categorías hay (…) el chico sitúa cuando puede
de tiempo y espacio, de historia y territorio, el estar en condiciones de poder soltarse,
valor ético de considerar al otro como seme- de armar esta comunidad de creencias
jante (Bleichmar, 2011) permiten la construc- que implica el juego. Me hace acordar
ción de lazos y la inscripción en lo colectivo. a la experiencia de Dolto de la Casa
El registro del otro como semejante es una de Verde para la socialización tenían que
las transmisiones fundantes de la inclusión de ir con un adulto. Era a partir de ese so-
un sujeto en la cultura, dicha donación hace a porte que iba a pasar a los espacios de
los primeros valores éticos.

- 154 -
 la cultura (M. Masueco, 2013).3 pares, tramada –como diría Ulloa (2011)– por
la ternura y el miramiento por el otro; la construc-
En “La familia en desorden”, Roudines- ción de la noción de semejante, los sentimien-
co (2010) plantea que el problema de Edipo tos de solidaridad y respeto. Para esto es ne-
no fue la consumación del incesto con la cesario que haya alguien que esté dispuesto a
madre sino un salto generacional, la equipa- donar y alguien en posición de recibir: se teje
ración de dos generaciones. Él fue padre de desde el amor.
sus hermanos, generando así una alteración
en la relación de parentesco. Infringió la ley La operatoria de autorregulación entre
fundamental que tiene que ver con la dife- pares como construcción posible de
rencia de generaciones. Cuando los padres legalidades múltiples que se producen
en lugar de intentar comprender al niño, de “desde dentro” del lazo mismo, y no
sostenerlo, están a la misma altura, se generan como duplicación de una ley trascen-
dificultades importantes, si el padre no sabe dente. Así, lo fraterno puede ser enten-
cuál es su lugar, el niño tampoco. La legalidad dido como una trama horizontal que
queda absolutamente amenazada cuando hay se anuda y que se desanuda de modos
una generación que de alguna manera se su- diversos según las vicisitudes del lazo
perpone a la otra y no establece la distancia, social (Czernikowski, 2003: p 7).
la diferencia.
Al situar lo ético del lazo social Bleichmar
(2011) analiza los sistemas de lealtades al interior
Otras legalidades que se instituyen de un grupo en tanto modos solidarios de en-
cuentros que generan puentes de integración
Ubicamos a la fraternidad como una rela- e instituyen legalidades múltiples, la ley se institu-
ción determinante en la construcción del lazo ye por amor al otro.
social. La asimetría adulto–niño es fundante
de las legalidades. Al declinarse la centralidad Esto yo lo he tenido muy presente
de lo paterno, se tambalea la construcción de cuando he trabajado con niños de la ca-
esas legalidades y la horizontalidad de lo fra- lle: el hecho de que tengan sistemas de
terno se configura en un nuevo lugar. Entre lealtades intragrupales marca la exis-
hermanos se instituyen asimetrías y acom- tencia de enlaces libidinales que son
pañamientos que permiten la inscripción de propiciatorios de la posibilidad de un
legalidades múltiples. Hermanos mayores que rescate de la autodestrucción o de la
acompañan a los menores a la escuela, conver- destrucción del otro. La pretensión de
san con las maestras –son los referentes para algunos reformadores de que el niño
la institución– y balizan con su experiencia rompa sus lealtades para armar la ley
los recorridos de sus hermanos menores por es desconocer que hay leyes intragru-
la experiencia educativa. El acompañamiento pos que se van constituyendo y que
fraterno se instituye cuando es posible cons- son las que generan realmente la so-
truir una ética que medie las relaciones entre ciabilización necesaria. Vale decir, que
el sujeto sólo puede amar la ley cuando
3
La entrevista fue realizada en el marco de la investiga- esta emana de un objeto amado – que
ción para el Trabajo Final Integrador que es el origen de puede ser un par o un jefe de una tri-
este artículo (Secci, 2013).
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bu urbana–, esa ley opera más allá de mucho a esa casa, tenía otra crianza. Susana
las leyes del sistema a las que el sujeto le daba todas las mañas”, relata Martín. “Esos
odió desde un comienzo porque sin- cambios abruptos me parece que lo confun-
tió que sólo lo excluían o lo dañaban. dieron, no sabía quién era su madre”. En otra
De manera que el problema es ver quiénes entrevista Martín cuenta que Santiago juega
siguen conservando potencialidad amorosa y mucho con sus hermanos y son ellos quienes lo
capacidad de transferencia. Esta capacidad de acompañan a sus actividades. La relación de
amar no solamente al otro sino al lo que el Santiago con sus hermanos tenía un lugar
otro propone, algo del orden de la ley, sea esta clave. Martín quiere contar la historia de su
grupal, tribal, de pares o de lo que fuera (p hijo en su mejor versión, jugando con juegos di-
185. Destacados propios). dácticos, comiendo sano, yendo a la escuela
con sus hermanos. Esto llama la atención, es
Es importante pesquisar quienes conser- un modo de desimplicarse o desconocer las
van para los niños “potencialidad amorosa complicaciones de su hijo. Al no saber cómo
y capacidad de transferencia”, como estra- afrontarlas, las elude.
tegia de intervención, quiénes son capaces Santiago, que era de pocas palabras, en una
de transmitir legalidades: ¿los maestros, los sesión cuenta que visitaba a su mamá con sus
adultos, los líderes de la banda, los pares? La hermanos, que es buena y que no sabe bien
identificación de dichos referentes será el co- por qué no viven con ella. Los reencuentros
mienzo de la recuperación de transmisiones y –esporádicos– con su madre, son intensos
la institución de nuevas legalidades. para Santiago. Vuelve cargado de preguntas y
sensaciones de vacío; en reiteradas ocasiones
decía que no la quería ver, se ponía híper–an-
Trabajo con Santiago sioso, no paraba de moverse, irse, escaparse
de la escena. Estas visitas las compartía con
Santiago tiene nueve años y vive con Mar- sus hermanos, ellos lo acompañaban como
tín, su papá y sus hermanos, Alexis (17 años) podían, armaban un puente y oficiaban de sostén
y Tamara (15 años). Santiago llegó porque no cuando Santiago tambaleaba.
funcionó el DIU. No lo buscaron, cuenta su A partir de escuchar a Alexis tocar la gui-
padre. En el relato, desde el comienzo apare- tarra, Santiago fabricó una batería con cajas y
cen lagunas en la historia, afectos manifiestos latas en el patio de su casa. Tocaba a escondi-
y latentes que determinan decisiones, modos das asegurándose de que nadie lo viera. En es-
de alojamiento y de narrar esta historia. San- tos momentos íntimos de exploración elegía
tiago nació a los seis meses de gestación y es- estar sólo.
tuvo cuarenta días en neonatología. Al año y Santiago refería llevarse bien con su papá,
medio fue entregado a una familia sustituta. a pesar de que tenía pocos intercambios.
Martín cuenta que la madre nunca lo quiso Martín no sabía cómo acercarse a sus hijos,
tener. Cuando nació tenía como un rechazo, nun- cómo ayudarlos y en qué, de qué manera
ca pudo darle de mamar. Cuando era chiquito transmitirles legalidades o códigos de la vida
tenían que tener mucho cuidado para que no en comunidad, quizás no podía hacerlo. En
se enfermara. En la Maternidad Martin cono- una entrevista recordaba sensaciones de pro-
cieron a la mamá sustituta (Susana) con quien funda soledad y desprotección en su infancia,
Santiago vivió hasta los tres años. “Se adaptó situando una relación fallida o casi nula con

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su padre; se preguntaba si esto condicionaría partir de la lectura de cuentos. Santiago se in-
las dificultades para acercarse a sus hijos o en- teresaba por los significados de las palabras
contrarse con ellos. En la reconstrucción de desconocidas, comenzó a preguntar–se…
escenas infantiles, no recuerda que su padre lo “¿Con quién vivís? ¿Qué te gusta cocinar?,
abrazara y lo asocia con sus dificultades para ¿Dónde trabajas? ¿Quién te paga por tu tra-
acercarse a Santiago, hablar con él, abrazarlo, bajo en el centro de salud? Preguntas acerca
decirle que lo quiere y que puede contar con de mis intereses. Partiendo del deseo del otro
él. ¿Qué efectos generaba en Santiago la des- empezó a preguntarse por su propio deseo.
conexión que sentía su papá? Dicha curiosidad e investigación epistemofíli-
Durante una sesión, Santiago le hizo un ca abrió posibilidades a “su capacidad de dar
dibujo a su papá y se lo llevó de regalo; el en- sentido a lo que hace” (Rodulfo, 2013: p 233).
cuentro siguiente contó que el dibujo estaba Luego de estas escenas comenzó otro juego:
tirado, no se había animado a dárselo porque cocinar, comer, elegir sabores. Él ofrecía el
Martín estaba siempre enojado o cansado. menú y preparaba los almuerzos; así se abrió
En reiteradas situaciones Martín delegaba una nueva vía para los intercambios.
en los hermanos de Santiago lo que no podía Cuando Santiago estaba muy desbordado,
(o no sabía cómo), esto generaba un despla- desde la escuela pedían límites. El trabajo en
zamiento en las funciones simbólicas. Una de el consultorio ya no era suficiente, convocá-
las dificultades más complejas era que Santia- bamos al papá para profundizar y encuadrar
go no podía construir lazos con sus semejan- determinadas cuestiones. Una apuesta del lla-
tes, le costaba incluir al otro en una escena. mado era que intentara alojar a Santiago de
Por momentos, parecía no tener demasiado algún modo; trasmitiendo límites, constru-
registro del otro. En reiteradas oportunidades yendo alarmas ante determinadas situaciones,
llegaba al consultorio y hacía largas dramatiza- registrando necesidades de su hijo, acompa-
ciones en las que jugaba solo, transmitiendo ñándolo en algún circuito cotidiano. Las en-
cierta indiferencia. Ante su silencio, las inter- trevistas apuntaban al armado de condiciones
venciones apostaban al lugar del saber, a suponer para determinadas preguntas –¿Por qué no
en Santiago preguntas, incógnitas ¿Qué no escribe en la escuela? ¿Por qué se pelea tanto
quería contar? ¿Qué decía con su indiferen- con sus compañeros? ¿Por qué le robó a la
cia? Una hipótesis fue que Santiago estaba ac- portera?– y la construcción de alarmas en re-
tuando el discurso materno en ese no querer lación a lo que les estaba pasando a sus hijos,
saber nada ni detenerse ante las incógnitas; particularmente a Santiago. Era muy difícil
que Santiago enunciara alguna pregunta abri- encontrarse con Martín. Trabajaba mucho y
ría perspectivas de trabajo. Estaba como sus- estaba muy cansado. Luego de esperarlo en
pendido en el saber, había algo de lo que este reiteradas oportunidades, ante sus ausencias,
niño parecía haber quedado afuera. un recurso fue entrevistar a su mujer, Móni-
En un momento del tratamiento, luego de ca, quien estaba dispuesta al tratamiento de
fuertes resistencias y evasiones por parte de Santiago. Mónica lo llevaba a la pediatra, le
Santiago y de su padre, comenzaron las cons- cocinaba –prestándole atención a su alimen-
trucciones en relación a que sabíamos que en tación– y, a veces, lo acompañaba en las acti-
su casa pasaban cosas fuertes, si él no quería, vidades escolares. En el transcurso del trata-
no hablaríamos de eso, pero que lo tendría- miento, Mónica y Martín se separaron, lo que
mos en cuenta. Algo comenzó a moverse a implicó otro cambio abrupto para Santiago.

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Otra vez sentía que perdía a su mamá, a quien huidas de su padre, sus desbordes, los “res-
ocupaba dicho lugar. Luego de la separación, cates locos” a Agustín (hermano menor), las
sus hermanos mayores se erigieron como peleas con Miriam (hermana mayor), etc. Así
referentes: lo llevaban a las sesiones, pedían se fue armando el pasaje hacia el tratamiento
entrevistas conmigo interesados en seguir el con Lucrecia.
proceso del tratamiento; constituían un lugar En los relatos de Lucrecia insistían los
de alojamiento para Santiago en su casa y en modos violentos en los que Miriam la agredía
algunas escenas públicas. Insistía la pregun- física y verbalmente, tenían una relación mar-
ta ¿Cuál es la función de los hermanos en la cada por peleas intensas. Lucrecia recuerda
constitución subjetiva de este niño? Son hijos con mucha angustia la pérdida de un embara-
de un mismo padre y de distintas madres. El zo luego de los golpes de su hermana; sin em-
lazo fraterno es singular y excede el hecho de bargo, admiraba e idealizaba a Miriam por su
compartir el lazo filiatorio, la relación con los fortaleza y valentía. “No es soberbia o mala,
hermanos se construye, se elige construirla. no se deja caer ni deprimir. Se esfuerza en
En la vida cotidiana de Santiago los herma- conseguir lo que ella quiere”. Este entramado
nos eran sostenes claves, sin embargo, por fraterno era muy ambivalente, oscilaba de un
momentos constituían una fratría inerme que extremo al otro de los afectos: se golpeaban
no era suficiente para que cada hermano se y querían matarse o estaban pegadas contán-
sostuviera a sí mismo, o intentando sostener dose todo y compartiendo lo cotidiano. Una
a los otros se generaban conflictos fuertes de hipótesis era que el entramado de su historia
rivalidad o arrasamiento. infantil y los avatares de su filiación les habían
impedido a estas hermanas armar alianza fra-
terna: con sus límites, la delimitación de terri-
Trabajo con Lucrecia torios permitidos y prohibidos, la construc-
ción de lazos ambivalentes pero regulables.
Lucrecia (34 años) llegó al centro de salud El modo de lazo que Lucrecia establecía
consultando por su hijo Tomás. Las primeras con algunos otros era idealizarlos y hacerse
entrevistas fueron con el niño pero luego se maltratar, un modo de existencia era posible a
comenzó un trabajo quincenal con ella, nece- partir de los golpes o los insultos de los otros.
sario para la construcción de un espacio posi- La búsqueda de castigo podía ser la búsque-
ble para Tomás. Después de un año de trabajo da de la presencia del otro. ¿Qué es lo que la
con Tomás, en la construcción de un cierre llevaba a Lucrecia a gozar con el sufrimiento?
del tratamiento, surgieron los siguientes inte- ¿De qué manera se inscribió eso en ella? ¿Qué
rrogantes: ¿Con quién era el tratamiento, con implicaban los malos tratos? ¿Sería un modo
el niño y/o con su madre? ¿A qué respondían que Lucrecia encontraba de existir para los
los apremios de Lucrecia? Ella fue instalándo- otros?
se en un espacio propio mientras Tomás lo iba Gerez–Ambertín (2003) plantea que algu-
dejando de necesitar. En las entrevistas con nas de las consecuencias observables del su-
ella trabajábamos dificultades en la relación peryó son el sentimiento de fracaso, la auto–
con Tomás. Esto dio lugar a que aparecieran punición y la necesidad de castigo; hay sujetos
en su relato recuerdos infantiles en relación a para los cuales es más fácil hacerse castigar
sus hermanos, la angustia intensa cuando los que responsabilizarse por sus actos. Lucrecia
abandonó su madre, el desvalimiento ante las reconstruyó recuerdos de distintas escenas

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donde primaban dichos modos. Esto remite a dios de tristeza intensos, que podemos situar
un enlace entre la culpa y la angustia: como momentos depresivos. Esta necesidad de
castigo que escuchábamos en Lucrecia era un
Freud considera que el precio del pro- modo en el que, haciéndose rechazar, busca-
greso de la cultura se paga con la ins- ba recuperar algo del lazo originario y oscuro
tauración en la subjetividad, del super- con su madre.
yó y su constelación: Otra dimensión del tratamiento fue que
Culpa y angustia: en su máxima expre- Lucrecia pudiera registrar los lugares que ha-
sión, disolvente y silencioso, el superyó bía ocupado y ocupaba en la novela familiar y
se une a la angustia y a la culpa muda los efectos en el cuerpo que esto le genera-
(necesidad de castigo), ambas ligadas a ba. Ella se conformaba con las cosas usadas
una falta de objeto a investir, a un real por otros, era a quien le pegaban; y al mismo
que las sitúa en una misma dimensión tiempo, fue quien se quedó viviendo en la casa
topológica: pecado original (de sangre) familiar, en la casa de su madre, al cuidado del
al que precipitó, desde sus máculas, el hogar y de sus hermanos menores; no termi-
padre original. La angustia del superyó nó de despegarse, de irse. Más allá de la cues-
sólo se hace escuchar como necesidad tión económica –detalle no menor–, no pudo
de castigo y, únicamente, la negociación correrse de ahí, para armar algo propio. Otra
deseante por el lado del amor puede hipótesis es que esta mujer se hizo cargo de la
hacerla condescender a la dimensión función que su madre no pudo ocupar, donar,
demandante de la culpa inconsciente, ni seguir sosteniendo y esto le cargó la vida.
bajo las formas de la conciencia moral ¿Cómo dejar de ser Cenicienta? ¿Qué lu-
(Gerez–Ambertín, 2003: p 279). gar para la feminidad, para su cuerpo, para
verse y vestirse como mujer? A partir de su
En las sesiones insistía una sensación: “Mi relación con Antonio –su pareja actual– y lue-
mamá estaba en contra de todo, las defendía go de la construcción de hipótesis en torno
a mis hermanas y me pegaba a mí; cuando se a lo femenino, Lucrecia advirtió que era muy
separó de mi papá supuestamente fue por cul- importante para ella compartir la vida con
pa mía”. Lucrecia contaba que cuando eran un hombre que la mirará y la deseara como
chicos sólo a ella le pegaban y Jorge –su her- mujer, que quisiera tener hijos con ella, que
mano mayor– era el único que la defendía; la respetara. Con Antonio se sentía protegida,
sentía que su madre la trataba como a una cuidada, amada y esto le permitió construir
enferma mental y sus hermanas le tenían lástima. un nuevo registro del otro. Cuando trabaja-
“Yo era la pobrecita, yo no era materialista, mos el cierre del tratamiento planteaba que
me conformaba con cosas usadas”. Cuestio- tenía ganas de estudiar, de hacer algún taller,
nes a subrayar: Lucrecia recordaba a su madre de aprender algún oficio, de tener tiempo para
en contra, sus padres se separaron por su cul- ella, de cuidar este espacio de los martes del
pa, sólo su hermano mayor la defendía. En que disponía para sí misma.
Lucrecia se inscribió algo del orden del rechazo El día de la madre salió a vender flores
por parte de su madre, rechazo en tanto imposi- con Antonio. Les fue muy bien, ganaron di-
bilidad de poder alojar a otro. Posiblemente nero y ella vendió “un montón”. Esto la hizo
algo del odio se jugó en esta relación madre– sentirse bien y la puso a producir. Lucrecia
hija y retornaba en Lucrecia al modo de episo- había vuelto a trabajar y formar parte de cir-

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cuitos de intercambios materiales y sociales, se insultaban, sentía que se odiaban. Estos

con esta “changa” proyectó arreglos en su hermanos estaban pegados o se “mataban”.
casa, se compró ropa, salió a pasear con To- Entonces nos preguntábamos: ¿Qué es la her-
más, les compró regalos a sus hermanas. El mandad? ¿Cómo se configuraba lo fraterno?
trabajo operó como acontecimiento. Se la es- En este grupo de hermanos no hubo de-
cuchaba contenta, decía sentirse productiva y clinación del nombre del padre, operación
reconocía sus aptitudes para la venta. Estas que permite realizar un pasaje de la rivalidad
situaciones fueron marcas de movimientos entre hermanos fruto de los celos y el egoís-
subjetivos y cambios de posición, había una mo a los lazos fraternos. Dichos lazos serán
diferencia sustancial con aquel momento en el prototipo de lazo social y marcarán futuros
el cual trabajaba cama adentro como mucama lazos con otros.
para ayudar a su madre y se conformaba con
cosas usadas. ¿Usadas por quien? ¿Qué la con- Hay allí (en la fratría en la decadencia
formaba? ¿Ella trabajaba para otros? ¿En qué del complejo de Edipo) una promoción
lugar se ubicaba en esa ecuación simbólica de del hermano/hermana como “objeto
intercambios? de amor”, en lugar de su función de
En determinado momento se produjo competidor. Algo del afecto edípico en
otra inflexión, Lucrecia iba más arreglada a su intensidad propia – toca al personaje
las sesiones, se cortaba el pelo, usaba acceso- fraterno y le confiere – como una varita
rios, se habilitaba y habitaba lo femenino de otra mágica – un nuevo brillo, así como un
manera. Su imagen como mujer, su ropa, sus papel renovado. De tal modo, el herma-
elecciones y los detalles empezaron a tener otro lu- no/hermana hasta entonces rival, indi-
gar. A partir de la elaboración en transferencia ferente o al que sólo se “quería”, será
de ciertos interrogantes y recuerdos –en los amado de veras, con un amor incons-
cuales, ella se ubicaba como una atorranta y ciente (Assoun, 1998: p 92).
su madre re–afirmaba dicho lugar–; Lucrecia
pudo de–construir algunas posiciones y re– Lucrecia relataba: “Nosotros tuvimos dis-
ubicarse en otras menos alienantes. Fue im- tinta crianza. Patricia siempre con la abuela, yo
portante un trabajo minucioso con los deta- era la manzana podrida, tuve una niñez horrible,
lles; de sus relatos, recuerdos, la recuperación cada macana que Patricia hacía era mi culpa”.
de ciertos fragmentos olvidados permitió que El padre la defendía y se ocupaba de ellos,
prestara atención a otros detalles y gestos a la tuvo buena relación con su padre. “A los ocho
hora de elegir; y que pudiera asumir una po- años me empezó a hablar, a en–caminar”, re-
sición femenina menos determinada por los cordaba Lucrecia. La madre esto lo tomaba a
dichos de su madre y en nombre propio. mal, porque ella jamás se sentó a hablar con
Un asunto que insistía era la relación de ellos, jamás los abrazó ni les dio un beso, cada
Lucrecia con sus hermanos, cada sesión traía vez que Lucrecia la quería abrazar, su madre
algún conflicto al respecto. ¿Qué pensaban de la rechazaba.
ella? ¿Qué le pedían? ¿Cómo se dividían las ¿Qué nos ha pasado que no podemos ser
tareas? ¿Por qué se peleaban? Compartían sus hermanos? En la fraternidad actúan el odio
vidas, eran incondicionales entre ellos, se acom- y la alienación a los lugares padre/madre.
pañaban ante la ausencia materna y paterna. Lucrecia no podía sustraerse de las imposi-
Al mismo tiempo se peleaban, se pegaban, bilidades de sus padres. Según su recuerdo y

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re–construcción su madre tenía una imposibi- Un niño (solo) tiene poder de decisión sobre
lidad muy grande para cuidar a sus hijos, para algunos asuntos: con qué jugar, qué historias
alojarlos. A Lucrecia le pasaban otras cosas. ficcionar en los juegos; hay otras cuestiones
Pudo construir modos de alojamiento respec- en las que necesita que haya otro que vaya de-
to de los otros: sus hijos, sus hermanos meno- limitando lo permitido y lo prohibido, lo salu-
res, algo tenía para dar e intercambiar. El trabajo dable, lo deseable. A menudo entre hermanos
analítico en este caso le permitió re–construir se construyen coordenadas comunes, referen-
una novela familiar, re–escribir su historia y cias, complicidades que les permiten a los su-
así, evitar la actualidad presente de lo traumá- jetos ir construyendo nociones y parámetros
tico, volver a pasar por episodios que retorna- de autonomía e ir creciendo acompañados.
ban para que no fueran puro trauma. En la constitución subjetiva, el lazo fraterno
y sus modalidades están determinados por la
filiación y por lo que se trasmite en relación al
Reflexiones finales lazo con el otro. Siguiendo a Bugacoff (2002),
“qué es lo que se recibe y qué es lo que se
El trabajo clínico con niños es un modo hace con lo que se recibe” (p 10), o como de-
de construir redes de prevención con quienes cía Sartre, “Lo importante no es lo que han
están empezando a recorrer y habitar espa- hecho de nosotros, sino lo que hacemos con
cios culturales. El malestar inherente a vivir lo que han hecho de nosotros” (2001). En un
en la cultura los atraviesa y se enfrentan con trabajo analítico de historización, elaboración,
los sufrimientos propios de lo humano, un tramitación y construcción, estos lazos pue-
espacio colectivo en la infancia puede ser un den transformarse y convertirse en saludables
modo de elaborarlo. Rodulfo (2013) trabaja- (aún cuando parecían pura hostilidad); o, si se
ba lo preventivo en relación a la posibilidad constituyeron a partir del pegoteo, pueden tra-
de leer si se despliegan o no algunos criterios zarse límites y fronteras para construir distan-
que implican un desarrollo saludable, como cias posibles.
ser la espontaneidad, la capacidad para el asombro, La interrogación sobre lo fraterno se ar-
la exploración. Estos criterios están presentes ticula con indagaciones acerca de los lugares
en el trabajo clínico con un niño, todo lo que en los cuales se trama la subjetivación de ma-
apueste a que el niño pueda relacionarse con nera consciente e inconsciente. Para situar la
lo que lo rodea y que le permite el despliegue constitución subjetiva, Rodulfo (2013) ubica
de la capacidad de jugar y de tener experien- distintos lugares: pares y dobles (los amigos),
cias propias, de ser agente de sus experiencias. la escuela, lo ficcional y la pantalla.
Un punto de partida del presente artícu-
lo fue la dificultad en el trabajo clínico con la Al analista le sobran materiales para
infancia cuando las funciones parentales apa- probar el papel estructurante bien
recen como fallidas. ¿Por qué a los adultos les “primario” de este personaje, imagen,
cuesta ser adultos y que efectos genera? Un función. Para empezar a pensarlo, re-
problema que insiste en la clínica es que los currí al objeto transicional, en verdad
padres establecen relaciones de igualdad, pari- más a lo transicional que a la idea de
dad y simetría con sus hijos, no les pueden de- objeto, pensando que el amigo con-
cir que no o les permiten decidir cosas que los densa o media lo extraño y lo familiar
niños aún no están en condiciones de decidir. reduciendo su enfrentamiento: en el

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ámbito de lo no familiar funciona fa- llos con quienes una conversa (llaman así en
miliarmente al tiempo que, en el seno Venezuela a las asambleas o conversaciones
de lo familiar, su virtud principal es no colectivas) posibilita toques en el estado de
serlo, (…) un extraño que ya no devie- ánimo, para animarnos o alentarnos a seguir
ne persecutorio ni amenazante. Trabaja construyendo proyectos. Una apuesta es a se-
pues, al menos en un sentido, de puen- guir circulando y construyendo en la ciudad
te que ensancha la apertura del chico sin sentirnos tan solos al caminar.
y crea una nueva especie de intimidad,
fundada ya no tanto en la experiencia Ese hermano de adopción que es el
corporal sino más bien en la cultura. amigo, en la medida en que lo elijo
Imposible entonces que su ausencia no como tal, no pagará, contrariamente
procure lesiones graves (p 230). al hermano real, los gastos de la hosti-
lidad primitiva: un amigo se reconoce
Lo fraterno nos remite a la exploración global y electivamente por el hecho de
de la situación amistosa: ¿Qué efectos genera que puedo apoyarme en el sentimien-
la relación con los amigos en la constitución to de su alteridad, sin que ésta me
subjetiva? La amistad, ¿puede ser un lugar de amenace y sin tener que reactivar mis
subjetivación?, ¿de qué manera? Este asunto tensiones narcísisticas (con un amigo
quedará para otro artículo. “no me ando con vueltas”). Heredará
Cuando alguien llega a análisis y uno de al hermano sin pagar los “gastos de
los asuntos que lo trae es la dificultad para ha- sucesión” (en ambivalencia) (Assoun,
cer amigos, preguntamos acerca de su consti- 1998: p 124).
tución narcisística, su capacidad para investi-
gar y la curiosidad respecto a los otros y sus Existen puntos comunes entre la fraterni-
alrededores. La posibilidad de hacer amigos dad y la amistad, el modo en que lo fraterno
es un indicador que permite pensar cuán irrumpe en lo singular tiene efectos en los la-
complicado está el sujeto que nos consulta zos con los amigos, la incitación al saber, el
y es un criterio para comenzar a garabatear interés por la investigación, la búsqueda de
el diagnóstico. En este punto es sumamente nuevos sentidos (que se origina ante la llega-
interesante el planteo de Rodulfo (2013) en da de un hermano). Los amigos motorizan la
tanto define a la amistad como puente que búsqueda de nuevos sentidos, la invención de
nos liga con la cultura a partir de lo cual es proyectos, las preguntas acerca de las orienta-
posible definir a la amistad como un vínculo ciones y afectos vitales. La llegada de un her-
que le permite al sujeto incluirse en lo común, mano despierta preguntas y pulsiones, el en-
refugiarse de la hostilidad de las ciudades en cuentro con un amigo posibilita la invención
un lazo alojador. Los amigos son aquellos con de nuevos interrogantes y nuevos territorios,
quienes contamos para armar proyectos que a partir del encuentro con la subjetividad del
nos permiten habitar el afuera saludablemen- otro (no familiar y elegido) modificamos la
te. Ante fenómenos como la inseguridad, el nuestra y en la chispa de ese encuentro se crea
desempleo, la fragmentación de los lazos, la algo nuevo.
velocidad de la vida en las ciudades, son aque-

- 162 -
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Buenos Aires: Amorrortu. Pp. 146 zal.

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 ENTREVISTA
El legado de
Gilou García Reinoso

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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Los chicos de la cuadra
Los árboles reposan,
en la vereda del olvido,
sus hojas se desprenden,
con otoño o sin él,
caen al vacío,
si se marchitan es crecer,
si no lo hacen vivirán…
Por siempre,
en esta ciudad,
acortada y sin piedad.

Fernando Arias

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 Juan Carlos Volnovich Elina Aguiar

Gilou García Reinoso y Fernando Ulloa

CdR BP y Graciela Guilis Graciela Guilis

Fotos: Lucía Cúneo

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 Entrevista a Juan Carlos Volnovich

Comité de Redacción: En este recorrido en relación a Gilou nos venimos encontrando con esto: como si
ella hubiera tenido cierta alergia por las instituciones, por lo instituido, sin embargo, siempre estuvo como interlo-
cutora, en relación a cuestiones institucionales, a preguntas, a trabajos, a pensar. Entonces, la propuesta es tomar
este eje: ¿cómo era la relación, el modo, en que ella pensaba su trabajo de analista en relación a las instituciones?
Juan Carlos Volnovich: En realidad, Gilou rechazaba lo convencional. Fue una analista
que estuvo en muchas instituciones sin haber sido nunca una analista de institución. Fue una
maestra sin alumnos y fue una autora sin libros.
Silvia Werthein: Ella siempre decía que fundaba las instituciones y después se iba.
Juan Carlos: Estaba en los momentos instituyentes, en los momentos donde surgía, y cuan-
do empezaba a aparecer esa burocratización inevitable –lo instituido–, se retiraba. Nunca acep-
tó ser cabeza de escuela, tener discípulos.
En los años de gloria de la Asociación Psicoanalítica Argentina ella estaba muy bien posi-
cionada, muy cerca de la cúpula de una institución fuertemente jerárquica: con solo 40 años era
miembro didacta y eso le auguraba un futuro promisorio en la IPA. Sospecho que cuando ella
y Diego (García Reinoso) se dieron cuenta del futuro que les esperaba –hacer “carrera” en la
Internacional– se asustaron, temieron ser captados por esa burocracia. Fue una de las razones
fundamentales por la cual Diego y Gilou se incorporaron a Plataforma y se fueron de la A.P.A.
¿Cómo comenzó mi relación personal, mi relación institucional con Gilou? Yo me había
recibido de médico y pensaba irme a vivir a Cuba, razón por la cual no tenía previsto iniciar mi
análisis didáctico. Además, quien hasta ese momento había sido mi analista –Dora Fiasché– ha-
bía emigrado. Todo coincidía, pero resulta que el proyecto Cuba se abortó. Entonces no tenía
más remedio que reformular mi estrategia y esa iniciativa comenzaba por conseguir una hora
de análisis con un miembro didacta. Por entonces eran muy pocos los miembros didactas; le
toqué el timbre a cada uno de ellos pidiéndole hora y todos me dijeron que no. Claro, también
toqué el timbre de Gilou. Me concedió una entrevista y ese fue el día que la conocí. Le dije
que quería analizarme con ella, le conté dos o tres cosas de mi vida, pero ella –como todos los
otros miembros didactas– no tenía hora y no estaba de acuerdo con incluirme en una “lista de
espera”. Gilou me dijo que ella no tenía hora pero que su marido (Diego García Reinoso, en
ese momento Director del Instituto de Psicoanálisis de la A.P.A. presidida por Jorge Mom) iba
a disponer de una hora.
Lo que sigue no es una historia personal, es una historia de la institución. Un año antes
(1965–66), Willy y Madé Baranger, dos psicoanalistas con muchísimo prestigio habían regresa-
do de Uruguay. Como la Asociación Psicoanalítica Argentina se había convertido en la madre
de las asociaciones psicoanalíticas de América Latina, había enviado a Willy y Madé Baranger
en misión colonizadora para fundar la Asociación Psicoanalítica de Uruguay. Ellos fueron allí,
fundaron la Asociación Psicoanalítica de Uruguay, analizaron a quienes hoy son los grandes
psicoanalistas de Uruguay: Marcelo Viñar, Maren Ulriksen, Daniel Gil. Concluida su misión
regresaron a Buenos Aires. Cada uno de ellos tenía cinco horas de análisis didáctico disponibles
y, de golpe, todos los aspirantes a psicoanalistas los abordaron con la intención de analizarse

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

con ellos. Como no sabían qué hacer frente a esa demanda entregaron las cinco horas que cada
uno de ellos disponía a la A.P.A. La Asociación decidió hacer un concurso, un concurso de
pacientes. El concurso de pacientes consistía en una autobiografía, tres entrevistas con distintos
miembros didactas y un Test de Rorschach. Se anotaron alrededor de trescientos aspirantes
para esas diez horas. Si no recuerdo mal, quienes ganaron ese concurso fueron Dicky Grimson,
Hugo Bleichmar, Miguel Matrajt y Rosa Mitnik –que fue secuestrada y desaparecida–.
Yo miraba todo eso de afuera porque me iba a ir a Cuba. Pero, al año siguiente, cuando lo de
Cuba se frustró, tuve esa entrevista con Gilou: “Mire, yo no tengo hora pero mi marido, Diego
García Reinoso, tiene una hora para análisis didáctico y en vez de darla a su lista de espera va
a hacer lo que hizo Willy. Preséntese… no para ganarlo –me trataba de usted, claro– sino para
saber en qué lugar del ranking sale; si sale entre los primeros siga insistiendo para tratar de con-
seguir una hora de análisis didáctico y, si no, empiece un análisis terapéutico nuevamente. Un
análisis terapéutico con algún analista que a lo largo de los años, quién le dice, pueda ser promo-
vido a miembro didacta”. Entonces, efectivamente, Diego puso esa hora a concurso y lo gané.
Todo este relato es para darles una idea de lo difícil que era entrar a la A.P.A. Primero, había que
conseguir una hora de análisis didáctico. Una vez que uno conseguía esa hora y no estaba muy
loco, ya era más o menos fácil: uno o dos años en análisis y el analista te firmaba un papel que te
autorizaba a comenzar los seminarios, y cuando terminabas los seminarios el analista te firmaba
otro papel que confirmaba que estabas en condiciones de egresar de los seminarios. Entre los
dos años anteriores y los cuatro años de seminarios, son seis años de análisis cuatro veces por
semana. Eran y siguen siendo –aunque con muchas concesiones– las normas de la Asociación
Psicoanalítica Internacional.
A pesar de la posición privilegiada que ambos –Gilou y Diego– tenían en la A.P.A. comen-
zaron a sentirse incómodos con la burocracia de la Asociación, con su dogmatismo. Pienso que
fue eso lo que los llevó a Gilou y Diego a integrarse a Plataforma.
En esos años Gilou escribió dos trabajos antológicos: “Violencia y agresión o bien violencia
y represión” que surgió a partir del desafío de incluir la violencia social en el psicoanálisis. El
extenso trabajo abordaba la pregunta: “¿De qué manera abordo, incluyo, pienso, conceptualizo,
la violencia y la agresión en mis teorías, en mi práctica?” Allí, primero revisó las teorías y cerró
el trabajo con el material de un grupo terapéutico en una sesión posterior a “El Cordobazo”.
También, como producto de un grupo de estudios que ella coordinaba (del que participaban:
Santiago Dubkovsky, Julio Marotta, Lea Rivelis de Paz, Rafael Paz y Fanny Schtt), publicó “Rea-
lidad y violencia en el proceso analítico”.
Además, estaba la íntima relación con Bleger. Bleger era una figura muy importante en
Plataforma antes de la renuncia, cuando Plataforma todavía era un grupo dentro de la A.P.A.
Gilou era muy amiga de Bleger. Entre quienes renunciamos a la A.P.A. había cuatro miembros
didactas: Marie Langer, Emilio Rodrigué, Diego García Reinoso y Gilou; un miembro titular:
Tato Pavlovsky; miembros adherentes: Armando Bauleo, Hernán Kesselman, Rafael Paz; y
algunos candidatos.
Silvia: ¿Bleger fue el único que no se fue?
Juan Carlos: No, fueron tres los que pertenecieron a Plataforma mientras el grupo estu-
vo dentro de la A.P.A. y que no renunciaron después. En ese grupo la figura fundamental era
Pichon, pero Pichon estaba muy enfermo. Nicolás Espiro era trotskista y el grupo decidió que

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por su seguridad personal le convenía quedarse dentro de la A.P.A. Nicolás era paraguayo y
corría el riego de ser deportado por sus actividades políticas. Para Pichon quedarse en la A.P.A.
significaba quedar protegido por la Mutual, lo que le garantizaba la atención de sus problemas
de salud. Los demás decidimos, en noviembre del 71, renunciar. Con todo, Plataforma duró un
año. Mientras estábamos en la A.P.A. las reuniones se hacían en los consultorios o en las casas
particulares. Fue un cambio de hábito muy notable: veníamos de análisis muy ortodoxos –si-
guieron siéndolo– y, de golpe, yo –por ejemplo– me encontraba en la casa de mi analista, con
la mujer de mi analista, y al día siguiente a las 7.30 de la mañana en el diván. Teníamos muchas
reuniones y muy prolongadas pero no hay una sola foto de Plataforma, porque en esa época,
por la represión, llevar una máquina de fotos era más o menos como ser de la SIDE. Dentro
mismo de Plataforma había diferencias significativas.
CdR.: ¿Cuáles eran esas diferencias?
Juan Carlos: Las diferencias estaban basadas fundamentalmente en que Gilou y Diego
tenían mucho temor de que Plataforma avale un proyecto profesionalista. Salimos de la Asocia-
ción con un prestigio impresionante y se vino encima nuestro una demanda enorme. La A.P.A.
era muy cara y nosotros, los mismos que habíamos estado ahí, ofrecíamos un psicoanálisis
gratis. En la Coordinadora de Trabajadores de Salud Mental, de un día para otro, convocamos a
casi cuatro mil alumnos. Entonces, Diego y Gilou tenían muchos reparos de que Plataforma se
convierta en una institución dedicada a formar profesionales. Además, estaban las diferencias
personales.
Silvia: Me parece que además de las diferencias personales era un enfrentamiento político.
No tenían tanto miedo de una desviación profesionalista como de estar avalando la lucha arma-
da. Gilou no estaba de acuerdo.
Juan Carlos: Efectivamente, en ese momento, por supuesto que estaba todo el problema
de la lucha armada. El documento de Plataforma, todos los documentos de Plataforma, fueron
redactados por Gregorio Baremblitt y todos los firmábamos. Si leen el documento, se nota que
es un documento muy peleado sobre todo por lo de la lucha armada. Ni bien renunciamos
solo tres colegas se incorporaron, colegas que no habían renunciado a la A.P.A. porque nunca
habían estado: León Rozitchner, Raúl Sciarretta y Eduardo Menéndez. Lo que pasó fue que las
diferencias entre Sciarretta y León –que tenían dos posiciones marxistas muy enfrentadas– in-
vadían todo. León era muy amigo de Diego y de Gilou. Las disputas cesaban ante un punto de
coincidencia unánime: no abrir el grupo a nuevos integrantes.
Silvia: Como no podía entrar nadie, crearon otro grupo: Documento, que renunció a la
A.P.A. muy pocas semanas después.
Juan Carlos: Con una configuración totalmente diferente porque en ese grupo había un
solo didacta –Ulloa– que había sido promovido a didacta muy recientemente, y muchos miem-
bros adherentes pero no candidatos. Si Silvia Bleichmar hubiera estado en la A.P.A. seguramen-
te hubiera integrado Plataforma. Pero Silvia no había entrado a la Asociación porque no era
médica (era la época en que todavía no podían entrar los psicólogos). En Plataforma Gilou tuvo
discusiones y enfrentamientos muy duros con Gregorio Baremblitt, era una mujer con convic-
ciones muy firmes. A partir de estas discusiones y de muchas otras, un año después de haber
renunciado a la A.P.A. nos autodisolvimos, y eso fue un alivio enorme para todos.
CdR.: En ese momento, ¿qué era Plataforma? Por fuera de la escisión y del planteo político, ¿cuál era el

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

objetivo de Plataforma?
Juan Carlos: Poner al psicoanálisis al servicio de los movimientos sociales. Era un momen-
to de grandes movimientos sociales. Lo que nos unía era pensar que estábamos en un momento
histórico y que no queríamos que pasara como en la Unión Soviética que se quedaron sin psi-
coanálisis por dogmáticos. Como se venía una revolución, aspirábamos a que el psicoanálisis
pudiera ser parte de ese movimiento revolucionario.
CdR: En ese clima, suponemos conflictivo, ¿cómo pensar una institución que pudiera estar trabajando con
los movimientos sociales? ¿La formación permitía generar discusión respecto de esa articulación?
Silvia: Ese era el Centro de Docencia e Investigación, eran psicólogos, trabajadores sociales,
sociólogos, psiquiatras y de ciencias de la educación…
Juan Carlos: El CDR convocó entre tres y cuatro mil alumnos que se formaban de ma-
nera gratuita. En el Centro de Docencia e Investigación de la Coordinadora de Trabajadores
de Salud Mental conseguimos romper la diferencia entre psicólogos, psiquiatras, trabajadores
sociales e instalar el significante unificador de trabajadores de salud mental.
Silvia: La Coordinadora era el lugar donde se daban las clases, se formaba a la gente. Des-
pués estaba el Hospital San Martín, las cátedras de Psicología Médica donde prestábamos asis-
tencia. Trabajábamos todos en el Hospital de Clínicas.
Juan Carlos: En el Hospital de Clínicas y en la Facultad: era la Cátedra de Psicología Médica
de la Facultad de Medicina que se daba en el Hospital San Martín, el Hospital de la Universidad.
Una cátedra donde el titular era Hernán Kesselman y los adjuntos Sylvia Bermann y Marie Lan-
ger. Fue cuando Mario Testa era decano de la Facultad. En esa época de gloria Mario Testa era
el decano y Hernán Kesselman el profesor titular de Psicología Médica. Después los siguieron
Ricardo Saiegh como decano de la Facultad cuando en la Cátedra estaba Miguel Matrajt, mi
hermano (Jorge Volnovich) de adjunto, Marie Langer también, y Juan Carlos Domínguez de
La Plata.
CdR: ¿Por qué Plataforma duró un año?
Juan Carlos: Empezamos a darnos cuenta que cada uno de nosotros era una institución y
que con personalidades de tanto peso era muy difícil trabajar; empezábamos a rivalizar, a com-
petir, a desgastarnos en reuniones interminables –la única que se levantaba a tiempo era Marie
Langer–. Cuando nos dimos cuenta de todo lo que perdíamos, lo que nos desgastábamos en
eso, en algún momento alguien dijo: “Che, ¿si nos disolvemos?”, y fue un alivio autorizarnos a
hacerlo. Además, fue un gesto ético porque con el poder que tenía Plataforma renunciar a eso
era… Renunciamos y cada uno fue para su lado; casi todos, fuimos y nos seguimos encontrando
en el Centro de Docencia e Investigación, en la Coordinadora o en el Gremio, la Federación
Argentina de Psiquiatras que era uno de los gremios de la Coordinadora. Ya sin la pertenencia a
Plataforma, aunque siempre conservamos cierto afecto por haber compartido esa experiencia.
Debido a la presión de la triple A Gilou se exilió en México. Allá trabajó en Medicina del
Trabajo, en la UNAM. En esa época supe poco de ella porque yo vivía en Cuba. En México
hubo mucho exilio argentino que llegó por el golpe militar. Se armó un grupo de los exiliados
que se reunían en la Casa Argentina en México donde estaba la mayor parte, que eran monto-
neros, el líder ahí era Rodolfo Puiggrós. Y había otro grupo antiperonista, mucho más chiquito,
que se había nucleado alrededor de Noé Jitrik, Tununa (Mercado), Gilou y Diego. Gilou se
dedicó a analizar, la pasaba bien, estaba encantada con la cultura mexicana y con todo ese tipo

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de experiencias. Estando en México, viajaron a Paris. Ella se hubiera quedado en México pero
Diego la pasaba mal, y decidieron volver a la Argentina. El regreso a fines del 81 fue un desastre.
La pasaron muy mal cuando volvieron a Argentina. Una vez en Buenos Aires escribió: “Matar
la muerte”; “El psicoanálisis frente a lo social y lo político”; y “Algunas consecuencias psíquicas
de las transformaciones sociales” –una crítica al libro de Didier Anzieu, que es buenísima–. Ella
pensaba, pensaba y escribía muy poco, pero por ahí cuando escribía producía textos impres-
cindibles. Ahora es cuestión de juntarlos, están publicados en revistas, en congresos, en libros
compilados por otros autores. Los textos de Gilou están en internet, en Psicomundo hay varios.
En 1986 Gilou participó del Primer Encuentro de Psicología Cubana y Psicoanálisis, y
después vino la otra contra–institución: Los Estados Generales del Psicoanálisis. Antes de la
Revolución Francesa se convocaron a Los Estados Generales, donde los representantes del
pueblo tenían un protagonismo muy especial en contra y enfrentado a la nobleza y el clero. Fue
el antecedente fundamental de lo que después fue la Revolución Francesa. Entonces en el año
79, Derrida convocó a todos los filósofos a Los Estados Generales de la Filosofía, un encuentro
que reunía a las más diversas posiciones. Ese fue un acontecimiento extraordinario que reunió
a Ricoeur, Deleuze, Anzieu, Nancy y Derrida, claro está. Fue tan bueno ese encuentro que dio
origen al Collége de Philosophie que es una venerable institución francesa. Los Estados Ge-
nerales del Psicoanálisis surgió porque Élisabeth Roudinesco y René Major tenían en la cabeza
la idea de hacer una cosa así. En ese momento, Jean Allouch publicó un libro que se llamaba
“La etificación del psicoanálisis”, yo estaba saliendo para Cuba cuando lo leí; escribí un trabajo
muy crítico al libro de Allouch y lo mandé. René Major y Élisabeth Roudinesco lo leyeron y me
escribieron para ver qué pensaba de la organización de Los Estados Generales. Les dije que sí,
le pedí a Gilou que se incorpore a esa iniciativa y viajamos con ella y con Silvia a París. De modo
tal que coincidía el inicio del nuevo milenio con el 14 de julio –día de la Revolución Francesa–
y el lugar: La Sorbonne, el gran anfiteatro de La Sorbonne. Lo que tuvo de interesante como
institución Los Estados Generales del Psicoanálisis fue que era autogestivo, no había ninguna
institución detrás, era nada más que un grupo de audaces: Derrida, René Major, Élisbeth Rou-
dinesco, Gilou y yo en principio, y después Joel Birman, Mario Fuks de Brasil y dos o tres más,
que empezamos a darle vida a esa aventura. En general casi todos adhirieron: psicoanalistas de
los EEUU, Suiza, Brasil y los anfitriones franceses; por supuesto que Miller no. La participación
era a nombre propio y no como perteneciente a alguna institución. Cuando le tocó hablar a
Gilou recibió una ovación impresionante.
CdR.: Fue una de las únicas que fue aplaudida de pie.
Juan Carlos: Fue muy impresionante el discurso de ella que fue buenísimo. Yo la admiraba
tanto porque, en ese lugar, con traducción simultánea, yo había llevado mi trabajo prolijamente
escrito en inglés, en francés y en español para repartirlo a los intérpretes. Gilou llevó una serie
de papeles todos mezclados, los iba armando en el momento, se pasó del tiempo asignado, iba
pensando a medida que hilvanaba sus ideas y cautivó a la audencia. Gilou conocía a algunos
psicoanalistas franceses, años atrás había frecuentado a Maud y Octave Mannoni.

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 Entrevista a Elina Aguiar

Comité de Redacción: Asi que bueno, venimos a entrevistarte sobre tu relación con Gilou y lo que nos
podés transmitir de lo que fue el trabajo de Gilou en el área de los derechos humanos.
Elina Aguiar: Buenisimo, antes que nada yo no era discipula de Gilou, Gilou no tenía discí-
pulos [risas]. Si no que éramos muy amigas, de salir al cine, de ir al teatro, a exposiciones de arte,
todo lo relacionado con la cultura le interesaba. Yo formaba parte de la APDH, la Asamblea
Permanente por los Derechos Humanos, en septiembre del 84 hicimos una convocatoria en el
teatro San Martín con el tema: “Los efectos de la represión, la dimension de lo psíquico”. Eran
momentos donde todavía el miedo estaba presente. Cómo sería que no se hablaba mucho en
las instituciones psicoanalíticas de la dictadura y sus efectos y cuando lo invito a un colega que
había sido profesor mío y le digo el título de la convocatoria me contesta “claro, ¡la represión
desde la neurosis”, no no, le digo, ¡se trata de la represión política!. No vino a la Jornada.
Eran varios los panelistas que habíamos pensado en invitar, entre ellos me acuerdo de Ra-
fael Paz, quien no aceptó participar del panel porque los tiempos estaban díficiles y era mejor
no aparecer. Sin embargo la invitamos a Gilou y a otros colegas que gustosos aceptaron. Gilou
presentó el trabajo “Matar la muerte” (que se encuentra en Internet) que a mí me dio todo un
conocimiento de ella y de ahí en más, nos fuimos conociendo más y nos hicimos amigas, la ha-
bía conocido en el Hospital de Clínicas en la especialización pero era alguien que pasaba y nada
más. Gilou era, no sé si la conocieron personalmente, tenía una potencia para hablar, tenía una
fuerza, una convicción y una vitalidad muy especial, Gilou cuando se metía con algo, se metía de
verdad. Su interés por los derechos humanos data desde los años de López Rega 74–75 y junto
con los abogados Rodolfo Ortega Peña y Eduardo Luis Duhalde empezaron a hacer amparos
y ella como psicoanalista acompañaba a los familiares, a los abogados, los abogados también
estaban amenazados, había varios más. Entonces escribieron juntos un libro denunciando las
situaciones que se vivían, nadie sabe de este libro, bueno quizás haya sido quemado, lamenta-
blemente no quedó copia de ese libro.
CdR: ¿Cómo se llamaba?
Elina: El Libro Negro de los Derechos Humanos, y yo no lo consegui, le pregunte a la hija
y no sabía nada.
CdR: ¿Y fue escrito en ese momento?
Elina: Fue escrito en ese momento por Ortega Peña y Gilou, creo que habría otros abo-
gados más. Qué pena porque era un libro de denuncias con todos los “ habeas corpus”, con
reflexiones de ella, o sea, que ella comenzó tempranamente a ocuparse públicamente de los
derechos humanos. Algunas amigas y yo lo sabíamos pero nadie tiene el libro, yo tampoco lo
vi, ni siquiera ella lo tenía. Ella se exilió en México y allí estuvo también su gran amiga Marie
Langer, pero no sé que habrá pasado con el ibro.
Bueno, Gilou no fue médica enseguida, primero estudió matemáticas, cuando estaba por
terminar la carrera nace su primer hijo y luego su hija, luego se separa. Gilou no terminó mate-
maticas, empezó filosofia y trataba de mantenerse económicamente haciendo vestidos geomé-
tricos muy creativos y muy fáciles de hacer para la señoras de la alta sociedad, cosía vestidos

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

sencillos. Por esas épocas comenzó su interés por el psicoanálisis y entonces un amigo le dijo
que era conveniente estudiar medicina para ser psicoanalista. Es así entonces que ella estudia
medicina, se recibió de médica. Lo que la impactó de la medicina no eran los cadáveres, sino el
contacto con el Hospital, con el desamparo absoluto, con el otro reducido a resto y ahí empieza
a pergeñar la idea del Gran Otro Social desubjetivante, esto marcó su accionar en la clínica. Tra-
bajando con familias, con niños y con sus madres desamparadas, ella sostenía que es imposible
que estas familias amparasen a sus niños porque ellas mismas no estaban amparadas por ese
Otro Social dado que teniendo su vida en estado de inseguridad absoluta, no se puede amparar
a otro. Alguien en condiciones desubjetivantes no puede proveer subjetivación cuando desde
el Estado, desde el Gran Otro Social solo se brinda desamparo. Esto marcó su práctica clínica.
Antes de exiliarse trabajaba en la cátedra de Medicina del Trabajo en la época del decanato
de Mario Testa, se peleó con los laboratorios, porque ella sostenía que el derecho humano a la
salud era para todos.
En el 54 ingresó a la A.P.A. y en el 71 siendo “analista didacta”, rompió con la A.P.A. Du-
rante toda su vida, ella se esmeró en no en aplicar el psicoanalisis a los derechos humanos, sino
en hacer trabajar el psicoanalisis con lo político y lo social, hacer trabajar el psicoanalisis en los
derechos humanos.
En el año 1976, Diego García Reinoso, su segundo marido fue amenazado de muerte por te-
léfono y ella trabajando en un grupo terapéutico dijo: “sospecho que uno de los pacientes es de
los servicios”, entonces se dijo “en estas condiciones yo no puedo trabajar”. Ellos se exilian en
México y es convocada por el Ministerio o Secretaría de Trabajo de México: ella trabaja velando
por las condiciones físicas y mentales de los trabajadores. Ella decía riéndose “estando desde el
patrón –Ministerio de Trabajo– trabajaba por el bienestar de los trabajadores”. También tenía
cátedras en la UNAM.
En el año 82 deciden volver a la Argentina, casi le toca al hijo menor hacer el servicio mi-
litar obligatorio y estar en Malvinas y ella recordaba su inmensa angustia pensando que habían
vuelto prematuramente. Por suerte a Martín no le tocó hacer el servicio militar, una gran cosa
para ella, porque hubiera sido tremendo. El desexilio le costó mucho, acá todavía era vista por
algunos como subversiva y entonces era peligroso estar con ella. Algunos colegas le derivaban
pacientes, otros no por ser la “zurdita”, no le fue fácil, pero luego se volvió a instalar profesio-
nalmente y era consultada por su saber y su saber proveniente de su actuación profesional en
el exilio.
En el año 1990 la invito a formar parte del Consejo de Presidencia de la APDH y lo primero
que me dijo fue “mirá que no me gustan las instituciones, yo estoy en contra de las instituciones
porque enseguida lo instituyente se convierte en instituido, se burocratiza y se pierde todo”.
Y ahí empezamos a ser muy amigas, empecé a conocer su obra y francamente me abrió todo
un panorama, aprendí su manera de pensar. Compartimos con Gilou un panel en el Congreso
Metropolitano de Psicología, junto con Ignacio Martín Baró, un psicólogo jesuita que luego fue
masacrado, ametrallado en El Salvador junto con otros jesuítas durante el gobierno dictatorial.
Yo no lo conocía y tuve la suerte de conocerlo a él y sus conceptos de la “resignación aprendi-
da” de los pueblos que se someten pasivamente. Gilou expuso sobre las consecuencias psíqui-
cas de la lógicas de las tranformaciones sociales, en ese ejemplo que ella da citando el trabajo de
unos psicologos de San Pablo, ¿recuerdan el ejemplo?

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 CdR: Sí, sí el de la plaza.
Elina: El de la plaza sí, cómo el contacto con esas personas consideradas como resto, pa-
rias de la sociedad, desde la ternura y el respeto puede ser humanizante. Eso a mí me fue útil y
desde APDH, desde la Comisión de Salud Mental organizamos grupos para jugar con personas
que viven en la calle, éramos tres colegas, otro por recibirse, mi hermano era abogado, en fin,
encuentros periódicos para compartir con la gente que vivía en la calle, jugando distintos juegos
de mesa, en una plaza con bancos y mesitas y bien arbolada, cerca de los comedores comuni-
tarios. Esto surgió gracias a la lectura de aquel trabajo de Gilou en el Congreso Metropolitano
de Psicología.
Nos inspiramos en Gilou, después le conté la idea y le pareció buenísima, propagandizába-
mos en los comedores para que la gente viniera porque la gente que vive en a calle es deambu-
lante, un día esta acá otro día esta allá. Era un trabajo humanizante, subjetivante con los “restos
sociales”. Ella quiso incorporarse al equipo, porque era la preocupación de ella permanente.
Pero ya estaba muy grande para estar a la intemperie varias horas con fríos y calores a veces
exesivos en la plaza.
En la APDH ella se encargó de la Comisión de Cultura. Es así que en los años 2000/2001,
trabajamos en conferencias que hacíamos, el Movimiento MAR, ¿lo conocen?. MAR: “Movi-
miento Argentina Resiste”, trabajamos mucho, llamábamos invitados, hicimos una serie de con-
ferencias, Gilou era la que coordinaba y se invitaba a economistas, a filósofos, a antropólogos
para reflexionar sobre lo que estaba sucediendo. Trabajabamos mucho, yo formaba parte en ese
tiempo de la Comisión de Cultura, con preguntas a los oradores, trabajábamos sobre las pregun-
tas a hacer nosotros y el público participaba muchísimo. Eso fue muy muy importante. Y des-
pués en la Comisión de Cultura también trabajó en el Colegio Nacional de Buenos Aires, en la
época de Menem, nuevamente con este esquema de paneles y mucha participación del público
y lo hacíamos a propósito en el Nacional de Buenos Aires porque algún chico del contraturno
podía asistir ahí y también se hacían preguntas y replanteos. Fue interesante ese intercambio con
actrices, con todas las personas de la cultura, porque ella decía que cultura era llevarle al pueblo,
a los que “no son nadie”(refiriendose al anonimato), lo que acontece y lo que nos humaniza con
solo intercambiar algo. Así fue que empezaron a trabajar, en la Comision de Cultura llevando
obras de teatro que tenían que ver con algo de derechos humanos o de violencia en contra de
los los jóvenes, donde actrices y actores iban y lo representaban en barrios, en escuelas y fue un
trabajo como de dos o tres años muy importantes. Digamos para gente del Gran Buenos Aires
que nunca iba al teatro iban actores, actrices afines a derechos humanos. Era una participación
que movilizaba y surgían perspectivas y redes. Gilou siempre estuvo inquieta por estas cosas.
En el Encuentro que se denominó “Los Estados Generales del Psicoanalisis” (en La Sorbo-
na en París) en el que Gilou participó e impulsó su realización, ella afirmaba que el inconsciente
social si uno está dispuesto a escucharlo y escucha lo social y lo político, están. Basta que noso-
tros pongamos la oreja o la atención para escuchar, esto está en todas partes. Fue muy rica su
ponencia y debate, supongo que deben tener el escrito de ella.
Algo que me olvidé de decirles, que por los años 74 creo, ella junto con otros formaron el
CDI –porque en la época, yo fui alumna de ahí–, era el Centro de Docencia e Investigación. Lo
interesante es que enseñaba psicoanálisis no desligado de lo social, o sea se estudiaba psicoaná-
lisis y también se discutía políticamente psicoanálisis, no era una cosa fácil y no era pago. No era

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solamente para psicólogos y psiquiatras, podía asistir quien quisiera; había muchos trabajadores
sociales, antropólogos, o sea quien estuviera interesado en seguir los cursos. Gilou estuvo en la
Mesa Directiva de la FAP y siempre favorecía la discusión y el cuestionamiento. Esto era como
su marca. Ella decía “ya lo sabrán ustedes, no hay que tener reproductores sino producir algo
distinto” no gente que repita las cosas. Con el advenimiento de la democracia, también ella cola-
boró y fue la impulsora y ¿en qué año fue eso?, no me acuerdo, tengo una imprecisión de fechas
que ruego me disculpen, por los años después de la democracia, ochenta y nueve creo, un even-
to que se hizo en la Facultad de Derecho que se llamo “Más que Memoria”, ¿lo conocen a ese?
CdR: ¿Cómo fue?
Elina: El CELS hizo una pelicula que se llamaba “Los vecinos del horror”, el Encuentro
“Más que Memoria” (fue muy importante porque se pudo empezar a hablar de lo silenciado por
terror ) realmente fue masivo, fue mucha gente y eso que la Facultad de Derecho no se caracteri-
za por tener gente muy progresista, fue masivo y muy importante y Gilou siempre promoviendo
cosas donde la gente se implicara, esa fue una de sus marcas.
Después en la APDH, ella siguió estando en la Mesa Directiva pero ya le costaba subir las
escaleras, así que los últimos 4 años más o menos ya dejó de ir, pero fue participante activa y
discutidora y cuando hablaba ella decía: “nosotros como institución nos caracterizamos por la
diferencia y nos cuesta lidiar con ellas”, dado que hay diversas tendencias partidarias, religiones,
no hay representantes, en la APDH hay rabinos, pastores, católicos; Gilou decía que nos carac-
terizábamos por tener que trabajar en las diferencias. Gilou, cuando todo el mundo pensaba
igual, decía: “pero veamos, no puede ser, algo está pasando” y agregaba lo suyo. Lo que pasa
es que todos tenemos en común la vigencia de los derechos humanos y nos topamos con esto
de trabajar con las diferencias. Esa era una alarma que tenía siempre. Ella decía que había dos
tipos de violencias, violencia por parte del Estado que se podía ver más fácil y otra violencia
más dulzona que nos anestesia (eso lo habrán leído ustedes) y que aceptamos, un proceso de
colonización, por decirlo así, que tenemos todos lentamente y nos vamos adaptando a lo que
fuere, nos vamos como acostumbrando a ciertas cosas y sobre esta adaptación inconsciente hay
que estar alertas.
Ella insistía acerca de la importancia de la dignidad del trabajo, del trabajar, en las cuestiones
más psicoanalíticas del Otro Social y cómo somos tenidos en cuenta o no por ese Otro social
y la capacidad de destrucción cuando hay un Otro Social que tiene deseos de muerte para con
uno, entonces la persona se identifica mortíferamente con ese deseo de muerte real o simbólica
para con él.
¿Vos querés hacerme alguna pregunta?
CdR: Respecto a la referencia que haces acerca del Libro Negro de los derechos humanos para mí era
absolutamente desconocido, nosotros tomamos el eje de los derechos humanos porque habla de un compromiso
importante y de lo que hace una persona respecto de sus elecciones, nosotros queríamos rescatar este aspecto fun-
damentalmente porque ella lo hacía como un modo de interpelación permanente al psicoanálisis, retomando esto
que vos remarcas tan claramente. Nos interesaba ubicar si esto ha dejado marcas en los psicoanalistas o ¿cómo
leer esas marcas? Porque más allá de que ella puede haber sido una persona excepcional y comprometida con el
momento que le tocó vivir, y evidentemente vos también estás en esa posición, la pregunta va más allá de Gilou.
Elina: Ella era médica y sin embargo era una invitada habitual de los congresos de psicólo-
gos, de la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires, de la Federación Argentina de Psicólogos,

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los congresos que hacían Madres de Plaza de Mayo, en la web se puede encontrar. Era una
referente habitual. Yo imagino que la Asociación de Psicólogos, a diferencia de algunas aso-
ciaciones psicoanalíticas, nos caracterizamos por tener la impronta del psicoanálisis y lo social
como inseparables y creo que Gilou tiene mucho que ver con eso. Era alguien imprescindible
de invitar para discutir y para trabajar acá y en los países de Latinoamérica. Siempre, creo que
siempre estuvo en todos los congresos, conversatorios que se hicieron acá en Buenos Aires.
CdR: O sea que vos decís que produce una marca fuerte en la formación de los psicólogos.
Elina: Sí, en las otras instituciones psicoanalíticas era bastante mal vista porque se fue, pero
sin embargo era muy amiga de Martha Rosemberg, Juan Carlos Volnovich, Silvia Werthein, Julia
Braun, de los Rodulfo, de Osvaldo Saidón, Blas de Santos, Ana Berezin, Luisa y Peter Susmann
y tantos otros, de Juan Gelman y Mara, Marcelo Viñar y Maren de Montevideo, Françoise
Dolto. Hay un trabajo de Ana Berezin y Gilou sobre la resiliencia, es muy claro, no era afecta
al concepto resiliencia.
CdR: Sí es muy lindo, además de una buena respuesta a una trampa ideológica. En relación a la formación
de Gilou, ella tenía una especie de “alergia” a las instituciones y de las instituciones psicoanalíticas era particu-
larmente crítica, entonces ¿cómo transitó su formación?, ¿dónde?
Elina: Ella decía que se formó muy bien en la A.P.A., era una preciosista al grado extremo
de Freud, pero al grado extremo. Su amor por el psicoanálisis, ella dice que empezó a analizarse
por su neurosis y que después le gustó, había leído el texto de la Gradiva de Jensen y después lo
fue a buscar a Freud en el texto de la Gradiva y ahí empezó a gustarle el psicoanálisis y empezó
a pensar en la idea de ser psicoanalista. Se reunían con Martha Rosemberg, Luisa Susmann,
Osvaldo Saidón, Blas de Santos y otros para plantearse ¿esto es psicoanálisis o no? Y Gilou les
decía “¡pero sí!” y les decía que no jodan tanto, que lo social también estaba en el psicoanálisis
que ¡eso era psicoanálisis y chau! Todo el tiempo era de estar estudiando psicoanálisis, filosofía,
política, leía mucha literatura francesa y de habla castellana. Y siempre polemizaba.
Yo creo que Gilou fue una de la últimas enciclopedistas que yo haya conocido, de pintura
sabía muchísimo, íbamos juntas a exposiciones de arte, sabía mucho de filosofía, era amiga de
Maud Mannoni, todavía tengo un libro que me prestó Gilou a quien se lo había prestado Maud
Mannoni porque sabía leer francés. Ella se analizó con Serge Leclaire cuando viajaba a París.
Tenía apasionadas discusiones en todos lados, y en las sobremesas de su casa donde prepa-
raba exquisitos platos para sus amigos. Era una enciclopedista, además de muy muy generosa,
sabía mucho de filosofía, su segunda formación fue filosofía, eso no lo abandonó nunca, la
primera matemáticas. Era una gran curiosa, sabía de teatro, de literatura, de filosofía, etc. Tenía
amigos escritores, filósofos y obvio, también psicoanalistas. Con Maud, fueron amigas de toda
la vida, y se encontraban cada vez que iba París, porque Gilou viajaba bastante a París. Tenía
pasión por todo, disfrutó de la vida, se jugó por lo que pensaba, dijo todo lo que ella pensaba.
Falleció como ella quería…durmiendo en su cama.
Una madraza y una abuela que se llevaba a pasear a sus nietos a los distintos confines del
mundo. Una gourmet de la vida, por decirlo así…. Una definición sobre Gilou.
CdR: Una definición perfecta, muy linda.

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 Entrevista a Débora Tajer

Comité de Redacción: ¿Qué aportes teóricos realizó Gilou García Reynoso que han permitido pensar
la relación entre psicoanálisis y género?
Débora Tajer: Uno de los aportes más importantes de Gilou a lo que es la relación entre
psicoanálisis y género es toda su teorización sobre la relación del sujeto al poder. Hay una pu-
blicación que ha hecho en la revista Postdata de Rosario1, donde se sistematizó lo que fue un
coloquio sobre el duelo del Padre que se organizó cuando vino Jessica Benjamin en el año 1998
organizado por Ricardo y Marisa Rodulfo y el Foro de Psicoanálisis y Género APBA. Ella plan-
teó ahí cosas muy interesantes en relación a cómo hay que desidentificarse de los otros primordia-
les introyectados por la asimetría generacional en la primera infancia, pero que el patriarcado
de alguna manera hace que eso se sostenga en estadíos posteriores de la vida donde la asimetría
generacional no tiene el impacto que tiene en la infancia. Es decir, que se sostiene una asimetría
intrapsíquica allí donde ya la realidad no conlleva las mismas relaciones de poder. Señalaba que
los procesos de desidentificación son tan importantes como los de identificación. Y que estos
procesos podían llevar a la libertad, no a la del ostracismo sino una con reconocimiento del otro
en una medida muy distinta a ese otro primigenio omnipotente, desmesuradamente grande en
relación al niño. Otro narciso absoluto para que ingrese otro u otra para amar en el amor y en
la amistad. Esto que Gilou trabajaba sirve mucho para trabajar perspectiva de género en psi-
coanálisis porque parte de lo que trabajamos es la interiorización psíquica de las asimetrías de
poder en lo social: cómo aún en situaciones donde hay posibilidad de mayor igualación, esta in-
troyección vía los procesos primarios de identificación que incluye contenidos de género, es un
modo de incorporación temprano de la diferencia desigualada. Asimetría que hace que las mu-
jeres, por ejemplo, nos relacionemos con los hombres suponiéndoles una hegemonía que no la
tienen en muchos casos, no como sujetos de la vida, sí como portadores de blasones históricos,
pero quizás no por sus posiciones subjetivas. Esto lo ha complementado Martha Rosemberg
cuando dice esto de a la caza de la cabeza del Rey acéfalo. Gilou planteaba que es necesario revisar
la identificación con ese otro primordial que introyecta esta asimetría para poder relacionarse
con un otro par, ella decía con un otro para amar en el amor y en la amistad. Esto es fundamental para
trabajar psicoanálisis y género porque parte de lo que hacemos precisamente es trabajar con la
introyección de la desigualación, en el caso de las mujeres como el género devaluado y en el caso
de los varones como el género hegemónico. Esto es algo que hay que poder deconstruir para
tener relaciones de pares políticos, según un concepto de Ana María Fernández.
CdR: A partir de estos aportes teóricos, ¿qué reformulaciones en la teoría psicoanalítica se pueden ubicar
en esta línea?
Débora: He utilizado estos aportes de Gilou y los he traido al campo de la relación entre
psicoanálisis y género. Lo he trabajado en un artículo mío que se llama “Diversidad y clínica
psicoanalítica2”, que es del libro “La diferencia desquiciada” del año 2013 de la editorial Biblos,
una compilación de Ana María Fernández y Wiliam Siqueira Peres. Ahí trabajo este concepto de

1
García Reinoso G. Las relaciones del sujeto al poder. Revista Posdata, Homo Sapiens editores,1997, 27–32
2
Tajer D. “Diversidad y clínica psicoanalítica: apuntes para un debate”, En “La diferencia desquiciada” Ana
María Fernández y Wiliam Siqueira Peres Compiladores, 2013, Editorial Biblos–
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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Gilou y lo traigo al campo de psicoanálisis con perspectiva de género y digo esto que menciona-
ba antes: es un aporte importantísimo para poder trabajar en psicoanálisis no desde una ilusión de
simetría sino sabiendo que el punto de partida –por las relaciones patriarcales– es una desigua-
lación y el punto de llegada en los trabajos clínicos nos debe poder conducir a una posición de
sujetos y sujetas dando cuenta de sí y con más oportunidades de desarrollar sus posibilidades en
la vida, que sería a lo que apuntaría la perspectiva de género en psicoanálisis. Es decir, sacarse
los corset de género, en términos de restricciones, pero también en términos de incorporación
o introyección de las asimetrías jerárquicas que el patriarcado propone.
CdR:. ¿Qué transformaciones y efectos se pueden leer en la práctica?
Débora: Estas cuestiones tienen efectos en la clínica que son maravillosos. Gilou, de hecho,
era una psicoanalista de primer nivel, más bien superlativa. Doy cuenta de eso, me he analizado
veinte años con ella y realmente le debo mucho y le agradezco profundamente, pero también he
hablado con otras personas que se han psicoanalizado con ella y también le estamos eternamen-
te agradecidos y agradecidas. Esto tiene un impacto en la clínica impresionante porque permite
deconstruir las marcas del patriarcado en el psiquismo y en eso, en términos prácticos, Gilou ha
sido una genia total. Ella ha sabido hacer mucho acerca de ésto y quienes hemos sido tocados
por ella en la vida de diferentes modos –en la amistad, en la docencia, en la clínica– podemos
dar cuenta de que esto permite partir aguas impresionantemente en términos de emancipación,
de posicionarse en la vida, de hacerse cargo de una misma y de relacionarse con los otros. Creo
que a Gilou parte de lo que le interesaba en términos clínicos era mejorar la vida con los otros,
siempre con los otros, con los semejantes, con los otros íntimos y con los no tan íntimos, para
ella esta era una preocupación muy importante. Por otro lado, hay otros temas de debate. Gilou
no se decía a sí misma alguien con perspectiva de género, no la escuché decirse feminista. Pero
sí era una persona descendiente de franceses con la Revolución Francesa incorporada ¿no?, con
un grado de ciudadanía muy alto. Sin tener que darlo como consigna sino poniéndolo en acto.
De hecho he tenido discusiones con ella, debates, donde ella seguía sosteniendo el concepto de
diferencia sexual en psicoanálisis y la idea de dos posiciones. Seguía sosteniendo eso, incluso en
algún momento yo le decía “pero Gilou, todavía eso!”, entonces ella me decía “bueno, bueno,
yo que sé, a lo mejor no para todos, pero para los que están en la heterosexualidad sí”, como
diciendo no es universal. Es decir, ahí concedió que no todos los amores o todas las estructura-
ciones psíquicas deben basarse en el concepto de la diferencia sexual como organizadora de
todas las diferencias. Lo que ella sí quería plantear es que en la modernidad o en ciertos sujetos
que están estructurados así, eso funciona de esa manera. Lo que concedió es que no necesaria-
mente esto deba ser un universal, tanto en la estructuración como único modo, y tampoco en
los modos deseantes. Con lo cual se podría decir que en términos conceptuales habría algunas
cuestiones de lo femenino y lo masculino que quienes hacemos género presentamos algunas di-
ferencias con cómo ella se posicionaba en términos teóricos. Pero en términos clínicos, su clíni-
ca era de avanzada, sumamente de avanzada. Me parece que para una feminista como es mi caso
y para muchos militantes en general –porque he visto gente muy valiosa y muy conocida como
compañeros y compañeras “de diván” en las entradas y en las salidas– pensamos que ha sido
alguien que ha podido colaborar muchísimo para que podamos hacer nuestras vidas y hacer
con otros. Otro tema interesante –que eso se lo escuché una vez en una mesa hace varios años,
no sé cuántos años se conmemoraban de Plataforma y ella era la única mujer en la mesa– fue
cuando planteó el tema de ser mujer psicoanalista. Era un tema interesante que ella planteaba
desde entonces, cuando hicieron la ruptura en la A.P.A. en los setenta, que aún en ese momento

- 184 -
era imperdonable para incluso los psicoanalistas de avanzada y rupturistas no poder aceptar a
las mujeres psicoanalistas como mujeres. De alguna manera ella parafraseaba algo que decía
Freud cuando las psicoanalistas mujeres le decían “pero profesor, usted dice que las mujeres no
aportamos a la cultura”, entonces él les dijo “ustedes no, las otras”, como mujeres excepciona-
les, no como mujeres. Entonces a Gilou le importaba mucho esto y decía algo así como que era
muy mal tolerado en los ambientes psicoanalíticos, incluso en los de avanzada y de vanguardia,
soportar –esa sería la palabra– que una mujer es una mujer. Que una mujer poderosa o una
mujer con desarrollo intelectual no es un varón con faldas. Este tema de la masculinización, no
desde las propias mujeres sino desde la mirada de los varones sobre las mujeres poderosas, las
mujeres emprendedoras o las mujeres brillantes a nivel intelectual. También decía algo de mal–
soportar el tiempo necesario para la maternidad aun cuando alguien quiere seguir desarrollándose
intelectualmente y laboralmente, que había algo de eso que era muy difícil de sostener para los
hombres, y ella lo decía así abiertamente. Esto es interesante porque también es algo que está
en Marie Langer, cuando le agradece a su marido, algo muy interesante que es haber podido
acompañarla y sostenerla en el tiempo donde ella necesitaba sostener la maternidad. Algo de
esto también decía Gilou, me parece que allí hay una coincidencia entre ambas maestras.
CdR: ¿Podrías ampliar en relación al debate sobre la diferencia sexual en psicoanálisis como organizadora
de todas las diferencias?
Débora: Gilou tenía la concepción clásica de esto que es, tal como se dice en psicoanálisis
–digamos en la versión lacaniana fundamentalmente–, que la diferencia sexual es la organizado-
ra de todas las diferencias. Desde psicoanálisis y género no lo pensamos así. Pensamos que el
simbólico patriarcal y heteronormativo establece un binarismo y dos lugares, y hay una defini-
ción apriori de que esto es el modo de organización de lo simbólico, pero hay otros modos de
organizaciones posibles. Sostenemos que la diferencia sexual es una entre otras diferencias, no
la que organiza las otras diferencias, y esto también en relación a los deseos por fuera que no
están convocados por la diferencia sexual. Lo que no quiere decir que la desconozcan, sino que
no están causados por la misma.

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 HOMENAJE a
Gilou García Reinoso

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 Lo que Gilou quería que fuera dicho sobre su vida

Juan Carlos Volnovich1

Hace unos años, pocos a decir verdad, en charla íntima le pregunté a Gilou que quería que dijera de ella
cuando no estuviera y me dictó lo siguiente:
Nací el 12 de enero de 1926 en Villa Ballester. Tuve un hermano varón, que murió recién
nacido, y dos hermanas: Margarita y René. Yo era la menor.
Mi papá –que había peleado en la Primera Guerra Mundial– tenía en Buenos Aires un ne-
gocio de ferreteria, la ferreteria Franco–Americana en la calle Suipacha. Eso quiere decir que
nací en el seno de una familia de clase media acomodada. Cuando tenía seis años –en 1932– nos
mudamos a Niza. Allí vivíamos de la renta de la ferretería.
Tengo muchos recuerdos de mi infancia en Niza. Uno de ellos: parece que siempre tuve
mucho carácter y por eso mis padres contaban que en aquella ocasión, cuando un perro me
mordió, el perro se murió. El perro se murió, pero yo tuve que recibir una serie de inyecciones
muy dolorosas.
Cuando cumplí once años, en 1937, por el temor a la guerra, volvimos a la Argentina. Una
vez en Buenos Aires entré al Colegio –no al Liceo Francés– sino al Colegio Franco Argentino,
que tenía un arreglo con la embajada de Francia para convalidar los certificados.
A los doce años me enamoré perdidamente de Francois Tronquoi, pero Tronquoi se fue a
la guerra. No obstante, antes de partir me declaró su amor. Cuando volvió de la guerra me casé.
Tenía veinte años. Estuve nueve años casada con él. Por entonces vivíamos en el mismo edificio
–un piso por debajo– que mis cuñados: Nun (Genevive Tronquoi) y Racker. De mi matrimonio
con Tronquoi nacieron Michelle y, tres años después, Mariana.
Antes del nacimiento de Mariana había comenzado a estudiar Matemáticas, cuando Ciencias
Exactas estaba todavía en la calle Perú. Pero abandoné Matemáticas y entré a la Facultad de
Filosofía y Letras. Allí duré tres años, para recién entonces inscribirme en Medicina.
Me analicé un año con Willy Baranger en francés pero, después, el análisis didáctico lo hice
con Arminda Aberastury cuando ella acababa de ser nombrada Miembro Didacta. Tengo un
recuerdo muy grato de la Negra. Por aquel entonces yo estaba estudiando Medicina, tenía dos
hijos chicos y me ganaba la vida trabajando como modista. En ese momento el análisis suponía
cuatro veces por semana a altos honorarios pero ante mi situación la Negra me dijo: “Usted no
puede pagar esos honorarios” y decidió cobrarme muchísimo menos. Posteriormente, ya de
grande, volví a analizarse por un breve período con Serge Leclaire.

1
Médico; Psicoanalista (renunció a la Asociación Psicoanalítica Argentina en 1971 integrando el Grupo Plata-
forma). Especialista en Psiquiatría Infantil por el Ministerio de Salud Pública de Cuba. Premio Konex. Diploma
al Mérito en Psicoanálisis, 2016. Profesor Extraordinario Honorario y Académico Ilustre por la Universidad de
Mar del Plata. Doctor Honoris Causa por la Universidad Madres de Plaza de Mayo. Miembro de Honor de la
Sociedad de Psicólogos de Cuba. Miembro de Honor de la Asociación Médica Argentina. Ha sido seleccionado
por la Unión de Mujeres de la Argentina para recibir la estatuilla Margarita de Ponce por sus aportes a la Teoría
de Género.
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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Cursé los seminarios en el Instituto de Psicoanálisis de la A.P.A., hice una carrera muy rá-
pida como Miembro Adherente, como Miembro Titular, y llegué a ser Miembro Didacta de la
Asociación cuando tenía 38 años. Renuncié a la Asociación Psicoanalítica integrando el grupo
Plataforma, pero antes, en el año 67, integré el grupo fundador de la Asociación de Psicología
y Psicoterapia de Grupo.
Volví a enamorarme. Esta vez de Diego García Reinoso y con él lo tuve a Martín. De modo
tal que con la primera sílaba de los nombres de mis hijos: Michelle, Mariana y Martín, logré un
“mi mamá”.
Mi nombre real es Gilberte Genoveva Royer pero mis maridos me han dado mi nueva iden-
tidad. Tronquoi me bautizó Gilou y Diego me dio el García Reinoso.
En la época en que renuncié a la A.P.A. entré a trabajar en la Cátedra de Psicología Médica
de la Facultad de Medicina de la UBA. Eso duró hasta la intervención de Ottalagano. La Cátedra
de Psicología Médica era un centro que recibía y nucleaba a todo lo más progresista que había
en Psicología en ese momento y era enorme la cantidad de gente que trabajaba allí en atención,
en asistencia y en investigación. Trabajé en Medicina del Trabajo, dirigí una investigación con
los mineros en Salta, y también integré el Centro de Docencia e Investigación de la Coordinado-
ra de Trabajadores de Salud Mental. Todo eso hasta que las amenazas de la Triple A nos empu-
jaron al exilio en 1975. Pudimos elegir París para exiliarnos pero Diego no dominaba el francés
y, entonces, nos decidimos por México. Allí trabajé en el Instituto de Medicina del Trabajo
de la UNAM (Universidad Autónoma de México) hasta que decidimos regresar, tal vez muy
prematuramente, a fines de 1981. El regreso fue muy traumático, todavía estábamos en plena
dictadura militar, no teníamos trabajo y nos quedaban muy pocos amigos. Volvimos porque
Diego quería volver. Diego decía que si se quedaba en México se moría. Volvimos y se murió.
Lo demás es muy actual: fundé la Sección Argentina de Médicos del Mundo y trabajo desde
hace muchos años en la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos. Siempre me dedi-
qué a la clínica psicoanalítica.

Buenos Aires, agosto 2018

- 190 -
 A Gilou y el derroterode las marchas desandadas

Blas de Santos2

Entre la diversidad de efectos que suscita el saber de la muerte de un ser querido hay una
que demora el impacto de lo que por sabido, no deja de conmover y recién cae en la cuenta de
lo definitivo cuando se encuentra hablando del ausente con los “otros” en una interlocución
donde falta la mencionada en ausencia. Es que nada tiene más de irrevocable que constatar esa
distancia definitiva que es ese diálogo en presencia, cuando interrumpido para siempre.
Es la que evoca la ausencia para una generación como la que pertenezco, atravesada por ese
meridiano histórico que da sentido a una existencia que, como Gilou, supo reciclar su identidad
profesional al margen del proyecto social e institucional de origen, desplazando el eje de sus
compromisos en función de los Derechos Humanos en función política, asumiendo el compro-
miso que tal vocación implicaba. Algo que se remite a las relaciones con la realidad de la época y
por eso con los demás implicados en una dinámica que desborda las iniciativas individuales en el
requisito de entrar en sintonía con un registro, el de lo social, distinto del grado de elaboración
y decisión de una disciplina liberal que se “autorizaba” a sí misma o, a lo sumo con sus pares.
Mi relación con Gilou jamás estuvo ajena a una búsqueda de coherencia entre la teoría y
el ejercicio del psicoanálisis con la crítica de la realidad en la que operaba, siempre en el límite
que le asignara su fundador y que tantos de sus seguidores conservaron. Un escenario que nos
encontraba compartiendo la insuficiencia de dar cuenta de las grandes ilusiones que nos anima-
ban frente a las recurrentes pesadillas del terror que las atravesaron en el pasado y la iniquidad
de sus presentes administradores de impedir su realización. La obligada disociación entre esos
términos que la brecha entre lo privado y lo público acompaña y que abisma la búsqueda de la
verdad con sus racionalizaciones, letal a la hora de atender a lo real que se suponía la reglaba.
Marx y Freud, junto a las dimensiones épicas de las gestas políticas, locales y mundiales, fue–
ron los referentes de posturas y controversias que traducían el desencuentro de los Ideales en
su dimensión política explicita y en los fueros metapsicológicos que los psi no podían resignar
so pena del salto por una destitución subjetiva sin locación anticipada: proletarios, soldados,
dirigentes sin masas para representar, etc.
En algún lado Marx afirmaba que la “vergüenza” era el primer sentimiento revolucionario.
Por Freud sabemos que es la coartada de deseos guardados en reserva.
De poder retomar aquellos diálogos sostenidos, siempre al borde del derrape en la dife-
rencia que pudiera amenazar la comunidad amistosa y principista que los propiciaba y que a
menudo zanjaba Gilou con un “el problema es que somos demasiado parecidos”, referido al
apasionamiento y la vehemencia, que este final del juego entraña y extraña.
Si la menor idealización, el pasado evocable es el que perdura en los cortes y fracturas –los
desencantos y las derrotas— de los anhelos ahogados que por la hoja de ruta de las realiza-

2
Médico graduado en la UBA, especializado en psiquiatría y formado en Psicoanálisis freudiano y lacaniano.
Docente del Departamento de Salud Mental de la F. Ciencias Médicas de la UBA. Sec. Gral. de la Federación
Argentina de Psiquiatras de B. A. y cofundador de su Centro de Docencia e Investigación para el conjunto
interdisciplianrio de los agentes del rubro, cofundador del CeDinCi (Centro de Documentación e Investigación
de las Culturas de Izquierda)
- 191 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

ciones hechas en tiempo y forma, quisiera preguntarnos, cuál es el saldo de sujeto, sea de las
decisiones, que aun inadvertidas, reclaman responsabilidades como de las revisiones pendientes
en torno a las “concepciones del mundo” de entonces, frente las que hoy los anima o los deja
indiferentes: ¿cuál es el saldo de esta historia: ¿un empate? ¿un legado a transmitir? ¿una victoria
para los aggiornados?
La función del pensamiento como guía de la práctica, política e intelectual, no es privativa de
las crisis cuando cede a la urgencia, ni de la “normalidad” en que las cosas pueden postergase
in eternum.
Vaya esta despedida de Gilou, que es también la de los escenarios en que fuimos testigos
de la materialidad de las ideas, cuando escapan al encierro de la especulación y se remontan de
algún modo a la vida que, sin saberlo, supo poner las bases de la excepcionalidad que distingue
nuestra especie–de–sujetos.
Podría cuestionarse que mi despedida de nuestra amiga toma forma de volverla parte de lo
humano, perdiendo, por eso, su irrepetible singularidad pero arriesgo que así, por el contrario,
reconstruyo lo inolvidable de sus proyectos, fracasos y derrotas compartidos. Mi versión de la
singularidad, por el contrario, quiere en honrar de esta manera los esfuerzos y logros de Gilou
por forjar esa particularidad que se mide en una diferencia: lo propio de acompañar a su medida,
la inserción en la larga marcha de quienes nos precedieron y nos proseguirán como humanidad.
Es mi forma de celebrar el haber conocido a Gilou, vayan las frases que “sabemos todos” a
las que siempre se recurre cuando la actualidad reclama el recurso a la solidaridad en memoria
y celebración de la alteridad que nos hizo sujetos como parte de lo universal:“no preguntes por
quién doblan las campanas”, y “si tocan a uno nos tocan a todos”.
La verdadera forma de extrañar empieza con la gratitud por lo recibido de los otros.
Esa es otra historia que hace a la raíz del problema, contar de verdad con los que nos prece-
dieron y nos sucederán. Basta con tenerlos presentes en el lugar que hoy han dejado.

Buenos Aires, agosto 2018

- 192 -
 Evocando a Gilou García Reinoso

Marcelo Viñar3

Hace rato que miro la página en blanco, intentando compartir con ustedes una semblanza
de Gilou. Sin embargo, tengo tanto para decir que todo me parece insuficiente. Es cierto que
quiero evitar la solemnidad hagiográfica que es propia de los obituarios. Gilou no se lo merece
y se enojaría mucho. Su recuerdo me mandata más a una pícara mirada más que al elogio, sin
embargo merecido.
Más allá de mi dificultad o ineptitud, concédanme que Gilou era un ser humano admirable
pero inclasificable. Ácrata hasta los genes lo que la hacía parecer única, admirable y seductora.
Conversar con Gilou era celebrar la vida, cuestionar (casi) todas las certezas. Desde la más
elemental: mientras los ministerios de salud pública proscriben la prescripción del exceso de sal,
como causa de hipertensión arterial y otros multiples estragos, ella le agregaba a cada plato can-
tidades sustantivas de la misma, antes de probarlo mientras declamaba sin vacilación: “Dicen
que la sal hace mal pero a mí no, y la consumo porque mi cuerpo me la pide”. No puedo asegu-
rar que transcribo textualmente sus palabras, pero juro que la idea es exacta... y así desestimaba
cualquier argumento controversial de su interlocutor.
Me pueden objetar que la anécdota es pueril e insignificante, pero revela el humor y la con-
vicción de sus verdades más que una terquedad irracional; y esto se expresaba en la controversia
académica y política.
Por eso, con ella aprendí que muchas veces se aprende más del adversario que del que piensa
como uno, siempre que aquel sea lúcido y honesto. Pensar solo con los aliados puede ser aburri-
do y adormecedor y los cercanos de Gilou saben que con ella, eso era imposible.
El carácter lúcido y punzante de su argumentación no se limitaba al debate con los otros
sino que lo aplicaba también a sí misma; quizás por eso su legado oral sea más voluminoso que
su producción escrita. El libro que siempre se estuvo y nos estuvo prometiendo nunca se editó.
¡Qué pena! No es fácil establecer las fronteras saludables o fanáticas de la autoexigencia.
Aunque algunos de sus textos que tengo en mente como “Matar la muerte” y “Los niños de
la Plaza” son como el lucero del amanecer, textos claves, una estrella nítida y fulgurante en la
investigación de Psicoanálisis y Derechos Humanos.
Siempre compartimos los valores y trincheras, antes, durante y después de un prolongado
exilio. Los nombres de Marie Langer, Carlos Plá y Diego García Reynoso, resuenan en la pan-
dilla. Exilios que nunca llegaron a erosionar nuestra amistad.
Ella combatía algunas instituciones a las que yo adhería; pero sus críticas afiladas y su humor
punzante siempre apuntaban a un pensamiento crítico, libertario, jamás destructivo o nihilista y
nunca agriaron el vaso de vino y los deliciosos manjares que con amor nos ofrecía.
Por eso sostuvimos una amistad inquebrantable, que pudo albergar las discrepancias incluso

3
Doctor en Medicina. Psicoanalista. Miembro titular y didacta de la Asociación Psicoanalítica de Uruguay.
Miembro de la Asociación Psicoanalítica Internacional. Ex profesor agregado del Departamento de Educación
Médica de la Facultad de Medicina (UDELAR).
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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

haciendo que las disidencias fueran fecundas.

Si se pudiera extrapolar este perfil fraterno al ámbito colectivo, ciudadano y político, mos-
trando que el desorden republicano siempre es mejor que el orden dictatorial o totalitario; y esto
es crucial en este tiempo amargo de declive de las democracias.

Montevideo, octubre 2018

- 194 -
 Semblanzas de Gilou
Graciela Guilis4

“Más allá de la realidad psíquica del Inconsciente –o en

esa realidad misma atravesándola– hay relaciones sociales,
políticas, económicas, jurídicas, en las que se puede oír algo
del Inconsciente, a condición de poner el oído y vencer la
sordera que nos puede proveer el confort de una profesión
devenida posible aunque trata con lo imposible”.
Gilou García Reinoso

Gilou no trabajó sola, aún cuando nuestra práctica siempre sea en soledad –esa espléndida
soledad del consultorio, como la llamó Freud–, es más allá de la realidad psíquica inconsciente,
–como ella lo señala en el párrafo del texto que cito en el epígrafe de esta nota– que su trabajo
se desplegó siempre en el lazo con otros; y a condición de saber “poner el oído” y de reconocer
que la transferencia en psicoanálisis es una forma de lazo social. Decía que los psicoanalistas
no deben utilizar el pretexto de la “extraterritorialidad” para dejar por fuera de su legalidad el
“campo de las leyes de la ciudad”. Planteaba de este modo nuevas formas de pensar lo público
y lo privado como lo colectivo y lo singular, sostuvo esta línea de pensamiento en su práctica
clínica a lo largo de toda su vida. En este sentido Gilou ha sido alguien muy consecuente con su
pensamiento, y es desde esta posición ética que aportó de diversos modos, en diferentes esce-
narios y con intervenciones muy valiosas y creativas a la articulación de la práctica profesional
con el campo de lo social. Así lo revela, ya en los comienzos de los años 70, siendo didacta de
A.P.A., cuando participa en la creación de uno de los dos grupos que rompen con la Asocia-
ción Psicoanalítica. Se produjo entonces, una ruptura fundacional a partir de la cual introducen
nuevas formas de pensar y practicar el psicoanálisis. Este grupo Plataforma junto con el grupo
Documento, consideraban que la práctica del Psicoanálisis no podía estar por fuera de las ten-
siones y conflictos sociales. Así surgieron Plataforma y Documento, introduciendo una cuña en
la práctica y el pensamiento psicoanalítico, que posibilitaron nuevos modos de trabajo que no
fuesen ni dogmáticos ni practicados por “oficiantes de la liturgia”.
Gilou insistía con la idea que ella no era maestra ni hacía escuela, sin embargo pienso que lo
hizo… y a pesar de ella. Desdeñando, de esta manera, fidelidades textuales y conceptuales que
consideraba estaban al servicio de la función legitimadora de lo instituído; fidelidades que crean
identidades coaguladas y coagulantes.
Conocí a Gilou en el año 1986, cuando se realizó en La Habana el Primer Encuentro La-
tinoamericano de Psicología Marxista y Psicoanálisis, allí comenzó nuestra amistad. Fue un
Congreso que se realizó pocos años después del final de la dictadura militar en Argentina, razón
por la cual muchos psicoanalistas aún continuaban en los países de exilio, mientras otros ya ha-

4
Psicoanalista. Ex Asesora del Centro Ulloa de la Secretaría de DDHH de la Nación.
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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

bíamos retornado. Yo volví en el 1984 y Gilou había regresado en 1982 de su exilio en México,
ella lo hizo antes del final de la dictadura. Contaba que Diego –su marido– extrañaba Argenti-
na, él quería regresar, Gilou pensaba que todavía no era el momento, que había que esperar un
tiempo pero aún así decidieron retornar. Contaba que fueron años muy duros los que pasaron
en Argentina hasta que cayó la dictadura en 1983.
Entonces en ese Congreso pudimos reunirnos, Cuba fue nuestro lugar de encuentro, por
primera vez y luego de muchos años hablamos con libertad. Recuerdo que vino Marie Langer,
que ya debía estar enferma, fue casi como una despedida ya que al poco tiempo muere.
A partir de entonces, comencé a supervisar con Gilou y muy pronto a comienzos de 1987,
muere Diego. Cuando ellos regresaron de México se habían mudado a una casa muy hermosa,
la refaccionaron y allí estaban sus dos consultorios, el de Diego y el de Gilou, estaba ubicada en
la calle El Salvador, recuerdo que era un caserón precioso. Cuando muere Diego, Gilou decide
venderla, mientras duran las gestiones de la compra de su nuevo lugar viene a vivir a la mía,
coincidiendo con el momento en que mi hija mayor se había ido a uno de esos viajes iniciáti-
cos al finalizar el colegio secundario. Estaba su habitación libre y entonces Gilou se instala allí
hasta que pudiese mudarse a su nuevo hogar y consultorio, vivió unos meses en mi casa. Esa
convivencia fue una marca que nos acompañó a lo largo de los años sellando una amistad muy
intensa, un fuerte lazo que duró hasta su muerte. Trabajaba en mi consultorio y cuando no
alcanzaba para distribuirnos las horas entre ella y yo, atendía en el consultorio de Julia Braun el
resto del tiempo.
Gilou era muy amiguera, sus interlocutores provenían de diversas disciplinas, además de los
amigos psicoanalistas, tenía muchos amigos escritores como Tununa Mercado, Noé Jitrik, Juan
Gelman, pintores como León Ferrari y Felipe Noé, en fin varios eran sus interlocutores amigos,
aquí como en México, y como buena francesa también mantuvo sus vínculos con Francia ade-
más de su lengua. Gran lectora, curiosa y apasionada, leía en ambos idiomas.
No la conocí en la época en que Gilou era miembro de A.P.A., pero le gustaba contar sobre
esa parte de su historia como de su trabajo en la Cátedra de Medicina del Trabajo de la Facultad
de Medicina de la UBA en los años 60, 70. Más tarde, en 1976 sobrevienen los años de exilio
en México, donde se acentúa su interés y su preocupación acerca de la relación del psicoanálisis
y lo social.
Luego de su ruptura con la A.P.A., Gilou no fue miembro de ninguna otra institución psi-
coanalítica, sin embargo participó de varias instancias, donde pensaba que era necesario poder
articular el psicoanálisis con otras disciplinas. Participamos juntas en la creación de Médicos del
Mundo–Argentina, durante la época de la guerra en los Balcanes en los años 90. Simultánea-
mente fue miembro activo de la APDH y más tarde miembro de la comisión directiva. También
fue asociada al CELS y en Abuelas de Plaza de Mayo colaboró con aportes muy valiosos en las
primeras restituciones de nietos desaparecidos. Recuerdo las posiciones que defendió en los
casos de nietos apropiados por la dictadura militar, frente a la psicoanalista francesa F. Dolto,
que estuvo en Argentina en el año de las primeras restituciones.
Pienso que Dolto tuvo una información insuficiente y/o inadecuada respecto de cómo ha-
bían sido las apropiaciones de niños/as durante la dictadura en la Argentina. Estas posiciones
sostenidas por F. Dolto provocaron un fuerte e interesante debate, posiciones sobre las cuales
más tarde ella debió retractarse. Había asimilado las apropiaciones a la adopción, lo cual era un

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grave error, que la conducía a sostener que la restitución podía convertirse nuevamente en una
violencia sobre estos niños/as, algo así como una repetición del trauma. Ella tomaba como
referencia la experiencia del nazismo en Europa, sin ver que se trataba de escenarios muy di-
ferentes. Gilou y muchos de nosotros nos oponíamos a esta posición y más tarde Dolto tuvo
que revisarla, llegando a retractarse. Fueron tiempos en donde era necesario pensar y profun-
dizar los conceptos de verdad e identidad que luego fueron fundamentales para las Abuelas de
Plaza de Mayo cuando ellas debieron trabajar sobre la Ley de Derecho a la Identidad para los
niños/as apropiados por la dictadura. Tanto Gilou como Fernando Ulloa fueron referentes e
interlocutores importantísimos en este tema y en el debate y la construcción de conceptos que
nos permitieron abordar las problemáticas sobre DDHH que tanto nos preocupaban a quienes
trabajábamos en los equipos de salud de los organismos de DDHH o en la Cátedra de Psicolo-
gía, Ética y DDHH de la Facultad de Psicología de la UBA, a fines de los años 80 y comienzos
de los 90.
Luego aconteció el 2001 y allí estuvo Gilou, una vez más, participando y pensando el trauma
que estaba viviendo nuestra sociedad, anudando los bordes de la clínica en esa difícil “frontera
de lo subjetivo y lo político”, imposible de eludir.

Analista instituyente

Un tema en el que Gilou insistía, era la diferencia radical entre lo instituido y lo instituyente.
Lo primero representaba aquello contra lo cual ella peleaba. El “no hacer escuela” era un valor
y estaba orgullosa de ello y de no tener discípulos, no tener repetidores, decía. Gilou iba hacia
las instituciones no hacía institución... En ese sentido su pensamiento era instituyente, algo nó-
made, entraba, salía, circulaba, hacía derroteros, se metía por los intersticios de las instituciones,
nunca se quedaba quieta, ella siempre estaba allí, aportando pensamiento donde apareciera una
demanda. No hacía nada que pudiese institucionalizarse. A pesar de haber colaborado en la uni-
versidad pública, no fue docente en sentido estricto, no tenía grupos de estudios, sí había ana-
listas que supervisaban con ella y se involucraba arremangándose allí donde fuese convocada.
Entrar a su casa en los últimos años era encontrarse con pilas de papeles, decía que estaba
reuniendo sus trabajos para poder publicar un libro con los textos que había escrito. Los ami-
gos/as insistíamos mucho en que pudiera hacerlo, ofrecíamos nuestra ayuda para concretar el
proyecto pero nunca fue posible. Quizá para ella ese eterno “pendiente” haya sido una manera
de que su pensamiento no sea sacralizado. Escribió “Los hechos históricos nos interrogan
acuciantes. Toda inscripción es fragmentaria, desprovista de sentido, portadora de angustia y
productora de efectos, pero significante de un texto transmitido y censurado: huellas escritas,
pero no leídas; inconscientes, este desciframiento permitirá escribir otro texto: historizar. Más
que en el registro del saber es un trabajo de la verdad que nos compromete como sujetos”.
¿Esta habrá sido su manera de poder seguir escribiendo?
Gracias Querida Amiga/Maestra de la Vida, hasta siempre!!!

Buenos Aires, agosto 2018

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 Entrevista a Gilou García Reinoso

Ana Bloj5

Ana Bloj: ¿Usted empezó trabajando con niños?

Gilou García Reinoso: Si
Ana: ¿Cómo fueron esos comienzos?
Gilou: Mis inicios tuvieron lugar en el Hospital Británico, en el año 1952. En 1957 trabajé
en el Hospital de Niños en la Cátedra de Florencio Escardó. Allí realizamos una experiencia
pionera. Trabajaba con Diego García Reinoso. Yo dejé el Hospital de Niños cuando nació mi
hijo menor en el año 1963. Mi labor allí la realice desde el año 1958 hasta el año 1963. Compartí
dicha experiencia con Jorge Mom, Diego García Reinoso y creo que también estaba Alberto
Campo. Nosotros hicimos allí un trabajo clínico. Escardó era pediatra, pero era una persona
muy abierta. Usted sabrá, que impuso la internación del niño con su madre. Esta propuesta
tenía sus virtudes y sus defectos. Era revolucionario en el sentido de la medicina. En cuanto a la
familia del niño internado en su sala, no había condiciones para que la madre pueda estar, esta-
ba sentada en una silla, los otros chicos quedaban en su casa, a veces solos. Era una propuesta
pionera y complicada, pero de todos modos abrió espacios. Después empezamos a hacer psico-
drama con niños, debe haber sido en el año 1957 o 58. Eso fue absolutamente pionero. Yo tenía
a cargo el grupo de Niños y creo que Mom el grupo de madres. Hacíamos un trabajo paralelo.
Nuestro marco de referencia teórico estaba fundado por lo propuesto por Arminda Aberastury.
Ella promulgaba el trabajo con madres. Si bien en su práctica no tomaba la relación vincular
madre–niño como se encara ahora. La idea de “vincular” es de Pichon–Rivière, la primera idea
de vincular. Es una idea muy freudiana por otro lado, es la idea de que un sujeto “no se hace
como una planta”. Curiosamente Winnicott tiene más esa idea de la planta. Lo menciono como
dato curioso, porque al mismo tiempo en el trato dicho autor tenía muy en cuenta el entorno.
Son esas contradicciones que uno va encontrando en los recorridos teóricos de los diferentes
autores.
Se hacían grupos de madres y grupos de niños. Cada grupo tenía un terapeuta diferente.
Éramos dos o tres terapeutas en cada grupo.
Ana: : ¿Cómo surgió la idea de trabajar en grupo?
Gilou: Este año me hicieron una entrevista porque se cumplieron los 50 años de la funda-
ción de la Asociación de Grupos, de la cual fui fundadora.
Usandivaras trabajaba con grupos desde hacía tiempo. Juan José Morgam tenía una sala en
el Hospicio de las Mercedes. Pichon–Rivière trabajaba con grupos de enfermeros, y Rodrigué
que vivía en Londres había trabajado con Bion. En el año 1954, con Usandivaras teníamos
dos grupos. Él dirigía los grupos y yo en ese entonces era observadora de los mismos. Era una
función rarísima. Era importante para el diálogo posterior, pero dentro del grupo era una “con-
dena de silencio” [risas] Usandivaras era un hombre muy abierto, era una persona con la cual se

5
Prof Titular Cátedra Intervenciones en Niñez y Adolescencia. Directora del Centro de Estudios Históricos
del Psicoanálisis en la Argentina. Fac de Psicología/UNR.
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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

podía trabajar bien. Hablábamos mucho. Un acontecimiento relevante fue el Congreso Mundial
de Psicoterapia de Grupo en Canadá, al cual Morgan y Usandivaras asistieron. El trabajo que
se llevó a Canadá fue un trabajo que realicé en segundo año de mi cursado en la Facultad de
Medicina. Fue un trabajo escrito “de mi mano” pero discutido con él. Cuando volvieron de ese
congreso, plantearon la idea de fundar una Asociación de Grupos. Yo tengo con las institu-
ciones mucho resquemor desde siempre, no me embaló pero lo apoyé, me parecía interesante
trabajar en grupo. Si bien esta idea suscitó ciertos problemas con la Asociación Psicoanalítica.
Pichon–Rivière trabajaba con grupos hacía rato, fundó la Escuela de Psicología Social, pero eso
fue muchos años después. Su trabajo lo realizaba con grupos de enfermeros. Si bien hasta ese
momento no se trabajaba con detenimiento la problemática de lo grupal. A partir de entonces
se comienza a trabajar más dicha idea. Emilio Rodrigué y Marie Langer comienzan su trabajo
con grupos en ese momento también. La mayoría de los fundadores no siguieron trabajando en
la Asociación de Grupos. En lo personal estuve en la fundación, pero nunca me intereso mucho
como institución. Yo estaba en la A.P.A. haciendo mi formación. Simultáneamente cursaba mis
estudios de medicina. Tengo la impresión de que el primer lugar donde se realizaron grupos
psicoanalíticos con niños fue en el Hospital de Niños.
Ana: ¿Fue a partir de alguna necesidad concreta en la práctica?
Gilou: En realidad se juntan dos cosas, la necesidad en la práctica y también el interés por
el trabajo en grupo que venía fundamentalmente de Inglaterra. Había en esa época literatura
de autores de dicho país sobre este tema, tales como Kurt Lewin, James Anthony y Wilfred Bion.
A esto se juntaba con que los que trabajábamos con grupos lo hacíamos en el hospital, lo que
tampoco era muy bien visto.
Ana: ¿Todos los miembros de la A.P.A que trabajaban con niños trabajaban en hospitales?
Gilou: No, no estaba bien visto en aquel momento por la A.P.A que uno trabajara en el
hospital, se decía que era “masoquismo”. Cada época tiene sus excesos y sus prejuicios ¿no?.
Creo importante destacar que el trabajo en el hospital plantea situaciones que no las plantea el
trabajo clínico en un ámbito privado. Una de esas dificultades tiene que ver con el tiempo. En
realidad, el lugar donde empezaron trabajando con grupos fue con los pacientes psicóticos.
En el Borda, por ejemplo. Lo innovador de Pichon–Rivière fue que su trabajo no era solo con
los pacientes sino que también trabajaba con los enfermeros, y con el personal que de alguna
manera trataba con los pacientes. García Badaraco también trabajó pero más tarde, porque él
estaba en Francia en ese entonces.
Ana: En las entrevistas Pichon–Rivière cuenta que en realidad empieza a trabajar en grupo por dificulta-
des que se iban generando dentro de las instituciones.
Gilou: Es probable.
Ana: : ¿Arminda Aberastury comienza a trabajar en grupo mucho tiempo después?
Gilou: Sí, mucho después.
Ana: : ¿Arminda Aberastury comienza trabajando en un hospital?
Gilou: Ella comenzó supervisando a gente que realizaba su trabajo en hospitales. Yo em-
pecé analizándome con Aberstury alrededor del año 1952. Fui su primer paciente didáctica.
Fue un análisis realmente, porque después, la cuestión del análisis didáctico tan metido con la
institución perturbaba mucho. Mi primer analista fue Willy Baranger.
Ana: ¿Cómo describiría a Arminda Aberstury?

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 Gilou: Yo la conocí muy al principio de su carrera. Después ocupó el cargo como Jefa de es-
cuela. Supongo que eso llevo a que ella cambie algunas características de su personalidad. Real-
mente yo creo que ella fue pionera en muchas cosas. Después hubo épocas en las que Arminda
fue muy criticada. Yo no estuve muy cerca de ella después. Se le criticaba su modo arbitrario de
actuar en algunos momentos. Pasional podríamos decir. Sin dejar de mencionar lo inteligente y
lo capaz que fue. También yo diría que fue una persona muy normativa, ella creía mucho en lo
hacía y pedía fidelidad. Yo trabajaba con niños y con adultos simultáneamente. No seguí como
carrera ser psicoanalista de niños. Nunca atendí solo a niños en mi práctica clínica.
Sí atendí en algún momento solo a adultos. También me dediqué a trabajar mucho en gru-
pos en un momento dado. En esta época el psicoanálisis con niños no era una especialidad en
la A.P.A. Era una escuela, pero no era una práctica exclusiva. Los psicoanalistas no trabajaban
solo con niños. Arminda Aberastury tampoco trabajaba solo con niños. No sé si trabajó con
grupos de niños. Ella promovió mucho el trabajo en grupos con madres y supervisaba todo:
grupos de niños y grupos de madres.
Ana: Retomo lo que mencionó anteriormente y le hago la siguiente pregunta: ¿a qué se refiere cuando men-
ciona que no trabajaba la idea de vínculo en los grupos de madres?
Gilou: La idea era poder pensar a cada uno como un sujeto, con un inconsciente. Esta es
una idea muy clásica, muy freudiana. De allí surge la idea del análisis didáctico para Freud. En
el sentido que los conflictos inconscientes de los analistas obstaculizaban la posibilidad de oír el
inconsciente del paciente. La misma idea creo que tenía la Negra en cuanto a trabajo con madres
y niños. Trabajar con el niño sin interferencia del “inconsciente materno”. Por supuesto que
incluía ideas que tenían que ver con lo vincular. Incluía la idea de que el niño dependía mucho
de la madre, no así del padre. No se hablaba del padre. Sin embargo la Negra en su trabajo intro-
dujo ideas acerca del padre. Ahora cambió totalmente, y en los grupos lacanianos se hace más
hincapié en la función paterna que a la materna. Freud ponía el énfasis tanto en la madre como
en el padre. Y a partir de allí se fueron abriendo distintos caminos. Que por momentos fueron
opuestos entre sí. Retomo lo que le relataba acerca de Pichon–Rivière. Él trabajaba con grupos
de adolescentes. Eso creo que fue muy innovador. En la sala XVII del Hospital de Niños se
trabajaba con grupos de niños más pequeños. Hasta los 15 años, o menos.
Ana: ¿El trabajo que realizó la Ps. Lydia Coriat fue simultáneo?
Gilou: No, la labor de Lydia Coriat fue ulterior, debe haber sido a mediados de los 60.
Ana: ¿Cómo fueron los inicios del trabajo en grupos?
Gilou: Para el trabajo en grupo teníamos como referencia la literatura inglesa. Y como refe-
rencia sobre el psicodrama fue Didier Anzieu, en Francia. Leyendo eso nos interesó y pensamos
en trabajar con grupos de niños. Emilio Rodrigué terminó su formación en Londres. Volvió
alrededor del 53, en 1954, en el Congreso de grupos él estaba acá, y el trajo las ideas de Bion. Se
realizaba un trabajo psicodramático en grupo con los niños y por otro lado se trabajaba en los
grupos con las madres. Se apuntaba a trabajar el vínculo que esa mamá tenía con su hijo. La idea
fundamental era que era la madre quien promovía o impedía el desarrollo del niño. Lo idea cen-
tral estaba puesta en el desarrollo del niño. No se hacía mucha articulación con la constelación
familiar, aunque Aberastury en su trabajo lo intentaba. Veía a veces las falencias del padre…
Pero ponía el énfasis en el primer año de vida, y apuntaba más a la madre.
Ana: Sabemos que tanto Garma como Aberastury trabajaban con niños más pequeños que con los que

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

trabajaba Melanie Klein en Europa. Pese a que la teoría kleiniana apuntaba a la precocidad del vínculo, no
sostenían una práctica clínica con niños tan pequeños. No con bebés.
Gilou: Se animaban a trabajar con niños muy pequeños. La teoría ponía el énfasis en los pri-
meros años de vida del niño, por ello se hacía hincapié más en el vinculo del niño con la madre.
Después vino la corriente de la observación de bebés desde la Escuela kleniana de Londres,
pero como observación del bebé.
Ana: Con relación al vínculo que tenía Arminda Aberastury con Melanie Klein, se puede denominar como
un vínculo complicado.
Gilou: Seguramente.
Ana: ¿En que año fue el fallecimiento de Arminda Aberastury? Le pregunto esto ya que en la biografía
figuran diferentes años.
Gilou: Falleció en el año 1972 o 73.
Ana: La última pregunta es: ¿qué piensa usted de las primeras generaciones de psicoanalistas como padres?
Gilou: Yo he analizado a varios hijos de psicoanalistas. Tengo una anécdota personal con
relación a su pregunta. Una persona que hoy es una analista de niños muy conocida, en el mo-
mento en que mis hijos eran pequeños, era profesora de una colonia de vacaciones a la cual ellos
concurrían. Un día me dijo: “la felicito, sus hijos no parecen hijos de psicoanalistas”. Lo que le
quiero trasmitir es que creo que en el fondo había una idea de abandono, de desamparo. Mas
allá que eran padres muy ocupados... daban razones teóricas, tales como no reprimir. Había una
idea muy reductiva de la represión, se olvidaba que la represión es constituyente también. Se
pensaba represión en el sentido social del término. La idea era que el desarrollo del niño se dé
sin oponer represiones, levantando represiones. Winnicott tiene más la otra idea, la de dejarlo
crecer, de que crezcan solos. A mí me gusta mucho Winnicott, pero tiene sus contradicciones.
La idea de juego de este autor es muy distinta a la de Melanie Klein. Winnicott postula que el
juego es en sí mismo terapéutico, es campo de elaboración.
Ana: ¿Y cómo operaban los primeros psicoanalistas con relación a los juegos con sus hijos?
Gilou: La idea era que si un chico era agresivo eso era libertad.
Ana: Le agradezco muchísimo Gilou esta interesante entrevista y la transmisión que ha podido realizar
para continuar con la reconstrucción de una parte de esta historia.

Buenos Aires, 8 de octubre de 2004

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ESCRITOS
INÉDITOS
de Gilou

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 Respuesta a una encuesta para la
Gaceta de la F.A.P. (Federación Argentina de Psiquiatría)
Año 19701
Dra. Gilberte Royer de García Reinoso

No quisiera hablar de la violencia, pues sería abordar una abstracción. La violencia se da

como hecho histórico, y es necesario referir cualquier observación acerca de ella a la realidad de
la lucha que se libra entre los hombres; no enfocarla como un hecho natural sino como el resul-
tado de complejas relaciónes. Estudiar entonces la violencia como violencia entre los hombres
y no como violencia del hombre.
Esto significa partir de un concepto del hombre como parte de un contexto cuyas determi-
naciones son estructurantes de su realidad (material o psíquica) y no como ser (individuo–ais-
lado–autónomo) capaz de por sí de producir violencia en función de cualidades intrínsecas que
explicarían el todo de sus conductas (y que lo harían alternativamente inocente o culpable pero

1
Documento inédito cedido cortésmente por Nancy Hollander
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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

nunca realmente responsable y partícipe). La responsabilidad de los hechos violentos –asumida

o negada– pertenece a los hombres, pero no como “individuos” sino como grupos humanos
estructurados, en los cuales los individuos tienen su rol y su participación.
Se nos presenta una dificultad relativa al lenguaje, o más bien a lo que el lenguaje convencio-
nal encubre al mismo tiempo que revela; decir violencia implica ruptura por la fuerza de un es-
tado que se supone previamente estable, y por ende no violento. Examinemos las cosas más de
cerca. Los hechos históricos no tienen evidencia de por sí, es necesario analizarlos para darles
significado, y no quedarse en apariencias encubridoras. Los aspectos manifiestos no son siem-
pre los más veraces ni los fundamentales. Es sencillo –y deja “buena conciencia”– sancionar la
violencia manifiesta en cualquiera de sus formas: violencia del crimen o de las guerras, violencia
del terrorismo, violencia de la represión policial. Nuestro “santo horror” de esta violencia no
es frecuentemente sino un horror de la verdad y una forma de complicidad y ocultamiento de
esa otra violencia silenciosa, que es el orden establecido: violencia de la miseria, del hambre, del
sometimiento.
La violencia existe como organización básica de las relaciones humanas cuando se estructu-
ran sistemas sociales que descansan sobre la explotación del hombre por el hombre. En estos
sistemas la violencia es un instrumento indispensable que exije la existencia de un aparato repre-
sivo (estado, ejército, policía) para a) mantener el orden (establecido) y b) ocultar de esta manera
la otra violencia, intrínseca a su estructura (de clases).
La legitimación de la violencia represiva se hace naturalmente como guardián de los valores
imperantes que dan esa realidad social (violenta) como inamovible. Esta violencia nos oprime y
nos impide pensarla como opresión. Toda tentativa de cuesionamiento o de rebelión es tildado
de violencia (no legitimada). Lo cual es doblemente cierto ya que el no conformismo tiene por
su propia negatividad una cualidad violenta al afirmarse en contra de la presión (muda mientras
no tiene oposición) de un orden injusto que quiere perpetuarse; y por otro lado se entiende
que un sistema al que la violencia es inherente y que pretende mantenerla oculta, reprima todo
movimiento –ya sea de pensamiento o de acción– que al hacer peligrar el statu quo, revelaría el
carácter violento por el cual se ejerce el poder.
Es necesario entonces considerar la violencia no como un hecho simple y manifiesto sino
como complejo y encubierto; es necesario también no considerarla como un hecho aislado. Ni
espacialmente (como producido por una parte desgajada de su contexto), ni temporalmente:
examinar la violencia como un proceso más que como un hecho. El significado de la violencia
(y su legitimación o legitimidad) será entonces dado por el contexto total estructural y procesal.
Su significado será constructivo o destructivo según se integre o no en un proceso cons-
tructivo en el que la estructura de las relaciones entre los hombres sea concebida como relación
de reciprocidad y no de explotación. La violencia en un proceso de esta índole es un momento
de la dialéctica del cambio, no la forma de existencia del sistema al que aspira. Incluso esta
cualidad violenta es dictada por la lucha a librar contra la inercia de un orden establecido
que se resiste al cambio y quiere perpetuarse con métodos violentos.

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 FILIACIÓN1

Dra. Gilou Royer de García Reinoso

La problemática de los fundamentos de la vida del sujeto humano, eje del psicoanálisis,
plantea la cuestión de la genealogía: filiación y familia. Seguiré aquí de cerca, las consideraciones que
hace al respecto Pierre Legendre, psicoanalista y jurista, que articula, de manera muy interesante
el Derecho y el psicoanálisis de especial relevancia en el tema de abuso sexual en la infancia.
Notemos, al pasar que la formulación común es “abuso sexual infantil” que en su ambigüedad,
confundiendo el agente de la acción y el que la soporta, señala uno de los nudos que hacen
difícil el abordaje de la cuestión. “Lo infantil”, en efecto, habita en el adulto, sea este padre, madre o bien
terapeuta o estudioso, lo que agrega la dimensión inconsciente de cada uno a tener en cuenta.
La filiación es el proceso simbólico que instituye el sujeto y permite su inscripción en la ge-
nealogía. El nombre reúne los múltiples lazos de un linaje, en la economía simbólica que articula el
sujeto con el mundo y consigo mismo. La persona es su nombre, lleva el apellido: el nombre
de su padre.
Cuestión jurídica de la identidad a no reducir a la identidad social, de clase o de género. La
constitución de la familia está imbricada con la ciudad (en el sentido griego del término), en una
legalidad, y también en una representación mítica. Cada uno es caso particular, con su contexto
histórico, pero el nombre pasa a ser el denominador universal, simbólico, que representa al su-
jeto. Es emblema de la Ley; ley de la ciudad, pero más allá de esta, Ley fundante de lo humano:
universal, simbólica.
El oficio de padre, releva de una instancia mítica, fundadora: esta instancia sobrepasa al
padre real, que tendrá que ocupar su lugar de padre, en referencia a la ley fundadora, a la que él
mismo está sometido: la ley de prohibición del incesto y del crimen.
El concepto de Padre, es mítico; es una entidad abstracta que tiene su representación en
escala familiar. La representación del Padre simbólico es a cuestionar, y a diferenciar de la posi-
ción masculina que subyace a la institución de Patriarcado, con su connotación de dominación
masculina. Son registros diferentes. La Ley es separadora; el concepto de Padre es el que oficia
de Tercero legal; introduce el principio de diferenciación que marcará los lugares simbóli-
cos –padre, madre, hijo, abuelos, hermanos– estableciendo la línea genealógica y de diferencia
de sexos. Por el nombre el abuelo revive en sus nietos; lo que nos acerca a las cuestiones de la
muerte y de la transmisión.
En la base de la clínica está la dimensión institucional es decir la ley del Padre mítico simbólico,
instancia lógica del Tercero fundador, principio genealógico del sujeto. Núcleo duro del psicoanáli-
sis. Es un saber postulado, a partir del adulto, acerca de lo infantil: el niño en el adulto, y acerca de
la infancia. Estructuración edípica de la familia e institución del sujeto en tanto humano, por el
imperativo de la diferenciación. Trío edípico y ley de prohibición. De su tramitación o sus fallas

1
Apuntes de Gilou para Clase de Instituciones en la Carrerra de Especialización en Psicología Clínica, Insti-
tucional y Comunitaria, cedidos por la autora. El subrayado es original.
- 207 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

surgirá el destino: historia de vida o de muestre psíquica. La vigencia de una Ley –función de
Tercero–, legaliza al sujeto en tanto humano, y pone límites a la violencia de las relaciones familiares
al mismo tiempo que promueve los procesos simbolizantes, al inscribir la ley en las subjetivida-
des, constituye el deseo y le pone límite. Al precio de “inhibiciones, síntomas y angustia”.
El oficio de padre es de representar la Ley, y no de ser legislador, creer ser él la Ley, en
un fantasma de autoengendramiento. No sería entonces un padre, sino un Amo que exige
servidumbre y un amor a muerte. Narciso imaginario, que no puede reconocer al hijo como
hijo, como otro, soportar su diferencia, ni ayudarlo a constituirse como sujeto ya que él mismo
sin duda, tiene serias dificultades de estructuración, no reconociendo la Ley que le prohíbe a él
también crimen e incesto. Si tenemos tiempo les hablaría de las situaciones límite que, en nues-
tro país, configuraron el secuestro de niños y la usurpación de identidad.
Los deseos más primarios –con su corolario de servidumbre– son de completud, fusión y posesión –con su
corolario de servidumbre–. Pleno reino del Narcisismo. La estructuración del narcisismo es prere-
quisito indispensable para poder soportar su pérdida, aceptar la renuncia a la totalidad, reco-
nocer la Ley, y conectarse con el mundo, estableciendo lazos sociales: reconocimiento del otro,
semejante y diferente.
Aquí la función de la madre es de gran importancia; sostén indispensable no solo por sus
cuidados y para la sobrevida, sino en tanto constituye el cuerpo como cuerpo erógeno, y promueve la
entrada en el lenguaje, al traducir el llanto en llamado, es decir en mensaje hablable. Podrá entonces
soportar el alejamiento, y permitir la alternancia simbolizante de presencia–ausencia. Si falla en
su función, y su relación con el niño es de complacencia en la fusión, lo tomará como objeto de
su satisfacción, y no le permitirá constituir el narcisismo de manera adecuada. Si el narcisismo
es frágil, –y en función de ello a menudo rígido– fácilmente caerá en diversas formas de psicosis
con intentos fallidos de restitución, en inflación narcisista. (Neurosis narcisísticas llamaba Freud
a la psicosis. Véase Schreber). Reconocerlo como otro, es condición básica para que el niño
pueda ir constituyéndose como sujeto. Ella tendrá que poder renunciar a ser ese Otro primige-
nio todopoderoso, terrible amo si no permite articular una diferencia.
Si no hay legalidad, los efectos son devastadores; que el padre ocupe un lugar significativo
para la madre y que él pueda transmitir el principio de diferenciación, actuando como tercero,
significará una pacificación de las relaciones –aunque atraviesen emociones violentas– pues
estas encontrarán un límite.
La constitución de la subjetividad tiene sus condiciones, contradictorias, y a veces dra-
máticas para poder operarla, constituyéndose simultáneamente el sujeto y el otro. Las incertidumbres y
fragilidades del proceso de subjetivación, necesitan de la mano institucional. Pero la institución
no es pura gestión, es proceso simbólico que debe garantizar el principio genealógico de filiación por el cual
se constituye el sujeto, instituido. Esto en su faz universal, que tendrá variaciones según las culturas;
pero gracias a ello, el sujeto se inscribe en su cultura, en su sociedad, a través de mediaciones, la primera
de las cuales es la familia.
La sociedad es una organización con poder normativo –el Derecho y sus instituciones–,
compuesta por sujetos diferenciados, unos de otros, por la marcación de los lugares simbólicos, y
diferenciados también en su propia estructuración, por la división constituyente. Es “la otra escena”,
el inconsciente, descubrimiento inconfortable, más allá de lo técnico–científico; ahí trabaja el
psicoanálisis.

- 208 -
 El principio de diferenciación, es un imperativo, que el psicoanálisis reconoce, de vida o
muerte subjetiva, pues en él se funda la hominización, el proceso simbólico de humanización,
de subjetivación, donde se anudan Ley, división y deseo. No hay sujeto auto fundado. El
autoengendramiento es una representación psicótica, intento de restitución ante un estado de
de–subjetivación. Los procedimientos de subjetivación son las identificaciones, fondo inconsciente
del nudo edípico, incesto y crimen, y ley de prohibición. Las identificaciones nos constituyen y hay un terror
subjetivo de perderlas pues esto equivale a una amenaza de expulsión, absorción, aniquilación
y hasta disolución.
Cuestiones de familia: dimensión institucional, lugar de proyecciones de las identificaciones
inconscientes; juego de funciones, imbricación subjetiva en el límite de la identidad y la alteridad. La
palabra hará de puente pues ella liga y separa al mismo tiempo; palabras instituyentes de la
filiación cuya ausencia o perturbación, será de graves consecuencias. La clínica del Edipo es
donde se juega el destino de las filiaciones. Ya antes de nacer, el niño es tomado en el juego
de representaciones y discursos; y en el juego –el inter juego– de funciones en su linaje, por
lo menos tres generaciones, y en un encadenamiento institucional familia–ciudad. Se transmiten
inconscientes, efectos de la articulación a la prohibición, en juego en cada generación. Efectos que son
solo alcanzables por su transgresión o su falla. Toda producción sintomática, cultural o singular, surge
en las fallas de la estructura y de las funciones.
El contrato social –sujeto a modificaciones–, tiene su fundamento simbólico, en cierta manera
sacrificial: permite diferir el asesinato fundante, simbolizarlo en creatividad o en sufrimientos y
síntomas.
Las categorías elementales de la identidad pasan por los intermediarios: los padres, que proveen
imágenes identificatorias posibles o imposibles. Pero la familia no es más que el escenario, no
es el principio operatorio. Dice P. Legendre que el concepto de Padre, problemática de la ley
y el límite, se familiariza, se privatiza, pero que es un principio político, discurso dogmático explícito –rey o
religión–, u opaco –modernidad: tecno–ciencia, mercado–. Y que la fragmentación del discurso
normativo vuelve opaca la relación de lo político y la filiación.
El Derecho debería ser el guardián y el garante del capital simbólico de la filiación, y antí-
doto de los fantasmas de autoengendramiento que, engañosamente ofrecidos, en el desamparo
con el que nace, son oferta al sujeto de auto–destruirse. El Estado plantea simultáneamente,
ofertas de de–subjetivación masivas, y máscara de salvador.
Esto cobra para nosotros, con la exclusión creciente, un valor dramático, por no decir trá-
gico.

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 REGLAMENTO REVISTA “BARQUITOS PINTADOS.
EXPERIENCIA ROSARIO”

Contenido
I. Consideraciones Generales
II. De la Estructura de Gestión de la Publicación Científica Académica
III. De los Contenidos de la Publicación Científica Académica
IV. De la Política Editorial de la Publicación Científica Académica
V. De la presentación de la Publicación Científica Académica
Anexo I Referato

I Consideraciones Generales
Artículo 1º: Objeto
El presente reglamento se establece para regular todos los aspectos de edición y publicación
de la revista científica académica de la Carrera de Especialización en Psicología Clínica, Institu-
cional y Comunitaria de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario.
Artículo 2º: Alcances
Las pautas establecidas en este reglamento serán de observancia obligatoria para los inte-
grantes del Comité Científico, de Redacción y de Referato que participen de la edición y publi-
cación de la revista científica académica de la Carrera cualquiera sea su soporte.
Artículo 3º: Política editorial
Las normas de este reglamento se aplicarán a la publicación Científica Académica en el
contexto de la política editorial de la Carrera, que anualmente fijará el Comité Científico conjun-
tamente con el Comité de Redacción que conforma la Estructura de Gestión de la Publicación
Académica de la Carrera.

II. De la Estructura de Gestión de la Publicación Científica Académica

Artículo 4º: Director Editor
El Director Editor será quien ejerza la Dirección de la Carrera
Artículo 5º: Comité Editorial y Científico
La Publicación Periódica Académica contará con un Comité Editorial formado por un Di-
rector Editor que será responsable de la coordinación general de la edición y publicación, un
Coordinador editor, profesional o grupo de profesionales nombrados por el director–editor
para el proceso de edición, publicación y mantenimiento de la Revista, un Comité Editorial
formado por ex alumnos de la carrera que colaboran en general con el Director/editor, el Coor-
dinador/editor y el Comité Científico con distintos niveles de participación.
Artículo 6º: Comité de Referato
La Publicación Periódica Científica Académica contará con un Comité de Referato, el que
estará integrado por un grupo de expertos que evaluará de forma anónima los artículos a publi-
car, velando por su originalidad, pertinencia y calidad académica de acuerdo a lo establecido en
el Anexo I del presente reglamento.
Los cargos de la estructura de gestión de la publicación serán ejercidos ad honorem.

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

III. De los Contenidos de la Publicación Científica Académica de la Carrera

Artículo 7º: Del Contenido
Los artículos a publicar pueden ser de los siguientes tipos:
a. Científicos: los cuales no deben superar las veinte carillas, ni ser inferiores a las ocho
carillas.
b. De actualidad
Todos en formato A4, a un espacio, Arial 12.

IV. De la Política Editorial de la Publicación Científica Académica de la Carrera.

Artículo 8º: La política editorial deberá contar como mínimo con los siguientes aspectos:
a. El sistema de arbitraje utilizado para la selección de artículos a publicar.
b. Las normas que regirán la presentación de artículos, de edición y la cantidad mínima de
trabajos a publicar en cada número.
c. Los medios de financiamiento y distribución en consonancia con la gestión editorial de
la Carrera.
d. Los criterios para participar en proyectos cooperativos académicos (bases de datos, reper-
torios internacionales, bibliotecas digitales y otros medios).

V. De la presentación de la Publicación Científica Académica de la Carrera

Artículo 9º: La publicación científica académica deberá contener:
a. El título completo, ISSN, numeración, fecha y membrete bibliográfico.
b. Los nombres del Editor Responsable y Operativo, del Comité Científico y del Comité de
Referato de la publicación, debiendo proporcionar para todos ellos los nombres de las institu-
ciones a las que pertenecen.
c. El membrete bibliográfico, el que deberá aparecer al inicio de cada artículo y en cada
página de los artículos publicados.
d. Tabla de contenido, índice o sumario en los que consten los datos de título, autor y página
inicial.
e. El nombre de la institución a la que pertenece el autor o autores de cada artículo.
f. Los instructivos de la publicación, las instrucciones a los autores sobre el envío de origi-
nales y resúmenes, indicando las fechas de recepción y aceptación de originales.

Anexo I Referato
1. Definición:
Se entiende por referato el grupo de expertos que en el marco de la publicación científica
evalúa los artículos en forma anónima a fin de garantizar la validez de los contenidos académi-
cos de la publicación.
2. Características:
Anonimato
El referato es asimétricamente anónimo. Esto significa que el autor no sabe quién o quie-
nes van a revisar su trabajo y que los referees no conocen el nombre del autor.
Especialización
El referato es ejercido por investigadores ampliamente reconocidos como especialistas
destacados en el tema y la problemática abordada por el trabajo sometido a revisión.

- 212 -
Individualidad
El referato es ejercido en forma individual. Aún cuando es común que un trabajo sea so-
metido a la revisión de dos referees, cada uno de ellos realiza esa tarea en forma personal
y sin pedir la colaboración de terceros. Cada referee desconoce quiénes han sido designa-
dos para revisar el mismo trabajo. Esta es otra asimetría, puesto que un trabajo puede (y
de hecho suele) tener varios autores. En cambio, los referees son individuos y no equipos.
Argumentación
El referee debe sostener sus conclusiones con argumentos sólidos a favor o en contra
del trabajo presentado. Estos argumentos son remitidos por escrito y puestos en cono-
cimiento de los autores. Si el referee considera que el trabajo no es original, debe com-
pararlo con trabajos previamente publicados. Si ve errores o falencias debe señalarlas
claramente. Si siente que los resultados no son relevantes, debe fundamentar su opinión,
en el marco de la problemática central dentro del tema en cuestión.
Recomendación
Las conclusiones del referee son recomendaciones destinadas al Editor Responsable.
Pueden ir desde el apoyo más entusiasta hasta el rechazo más profundo. La opinión del
referee también puede quedar supeditada a pedidos de correcciones o ampliaciones que
el autor deberá realizar antes de acceder a una segunda revisión. El referee también puede
sugerir enmiendas o solicitar la eliminación de una parte del trabajo. Esta característica
impone una separación entre las personas que evalúan el trabajo, y quienes toman la de-
cisión final de aceptarlo o rechazarlo.
Gratuidad
Los referees no reciben ningún tipo de compensación económica por su trabajo.
Declinación
Si el referee considera que no está en condiciones de evaluar el trabajo, por escapar a
su área de investigación, puede declinar su participación esgrimiendo precisamente esa
razón.
Rotación
La elección de referees no recae siempre sobre los mismos especialistas.

- 213 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

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 POLÍTICA EDITORIAL

La Revista Académica Científica de la Carrera de Especialización en Psicología Clínica, Ins-

titucional y Comunitaria difunde trabajos desde diversas perspectivas teórico metodológicas en
el plano de la investigación y la experiencia realizadas por alumnos egresados de dicha Carrera y
ya documentados en los respectivos trabajos integradores finales en consonancia con los linea-
mientos temáticos anuales establecidos por el Comité Científico y la Dirección de la Carrera. La
cantidad de trabajos a publicar será de cinco (5) como mínimo en cada número. La Revista se
completará con artículos de actualidad (Dossier, Entrevistas).
El Comité Editorial sugerirá al autor(a) adiciones, modificaciones y todo tipo de recomenda-
ciones para mejorar la calidad y presentación de su manuscrito. Su publicación se condicionará
al acatamiento de todas las observaciones o sus justificantes.
El Comité Editorial se reserva el derecho de aceptar o rechazar los trabajos, no existe la
obligación de publicar los documentos recibidos. Es importante recalcar que la última decisión
para la publicación o rechazo corresponde exclusivamente al Comité Editorial, el cual tomará
en cuenta, sin que sea vinculante la opinión de los dictaminadores. En los casos en que haya
discrepancia se decidirá por mayoría simple.
El Comité Editorial no se responsabiliza de las opiniones expresadas, ni los datos presenta-
dos en los trabajos. El contenido de los mismos es de absoluta responsabilidad de los autores,
quienes completan la declaración jurada de autenticidad de la autoría y originalidad de su ma-
nuscrito.
Los trabajos presentados para su publicación, serán sometidos a un proceso de arbitraje y
evaluación de “doble ciego”, que ejercen pares científicos externos a la revista, tanto nacionales
como internacionales, esto implica que los evaluadores desconocerán la identidad de los autores
y viceversa, según lo establece el Reglamento de la publicación.
El autor deberá enviar electrónicamente y en el mismo momento de envío del trabajo, un
curriculum vitae de máximo 10 líneas, donde indique su grado académico más alto, lugar donde
lo obtuvo, actual afiliación institucional, intereses de investigación, un informe de sus publica-
ciones

- 215 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

Normas Editoriales para los autores

Estilo

- La tipografía para el cuerpo del texto es Times New Roman, tamaño doce.
- Sangría 1 cm.
- Eliminar todo subrayado o negrilla del cuerpo del texto.
- El interlineado de todos los textos a un espacio.
- Los énfasis se señalarán con cursiva, también dentro de citas textuales.
- En el caso de citas, una nota al pie debe señalar que el énfasis es añadido.
- En caso de palabras con ‘extra sentido’, usar comillas simples.
- En el caso de palabras adoptadas o palabras en otro idioma usar cursiva únicamente.
Por ejemplo: in vacuo, mouse, stock.
- Usar un solo atributo para resaltar algo; es decir, no usar comillas y cursiva para re-
saltar una palabra u oración.
- Evitar el uso de mayúsculas en el cuerpo del texto para poner énfasis en una idea o
concepto; es suficiente el uso de cursivas.
- Cuidar la ortografía.
- No utilizar anglicismos y, en general, palabras que tienen una equivalencia en español.
- Se desaconseja el uso recurrente de listados con viñetas o puntos de información en
el cuerpo del texto.
- El signo de número para las tablas y las referencias bibliográficas es N mayúscula,
punto y signo de grados: N.°. En el cuerpo del texto escribir la palabra “número”.
- Las fracciones decimales de las cantidades se separarán con espacios, no con punto.
Por ejemplo: 3 982 y no 3.982. En el caso de un año calendario, no se separa con
punto: “La primera edición se publicó en 1955” y no “La primera edición se publicó
en 1.955”.
- Los decimales de cantidades enteras se separan con coma y no con punto. Por ejem-
plo: “Afectó al 22,3% de la población” y no “Afectó al 22.3% de la población”.
- En el cuerpo del texto los números de uno a diez, así como las decenas entre diez y
cien deben escribirse con letras. Por ejemplo: “Acudieron al llamado unas veinte per-
sonas” y no “Acudieron al llamado unas 20 personas”. Pueden exceptuarse de esta
regla, como en el ejemplo anterior, los porcentajes.
- Ningún párrafo debe comenzar con una cifra escrita con números.
- “Estado” se escribe con mayúscula cuando se refiere a un país, no así cuando se re-
fiere a una porción de territorio: “estado de Chiapas”.
- Ningún cargo se escribe con mayúscula: presidente, intendente, diputado, coronel,
etc. Se escribe con mayúscula: Presidencia de la República, Municipalidad de Rosario,
Gobierno de Brasil. También son nombres propios los nombres de eventos o con-
gresos: Congreso Mendocino de Filosofía, Congreso 50 Años.
- El accidente geográfico se escribe con minúscula, pero el nombre con mayúscula.
Por ejemplo: volcán Copahue, península de Valdés.
- Toda sigla se escribirá con mayúscula.

- 216 -
Índice, título y subtítulo

- Título general: con negrita, centrado, un punto arriba el tamaño de la fuente, mayús-
cula solo la primera palabra.
- Título: con negrita, mayúscula solo la primera letra de la primera palabra (salvo que
haya un nombre propio), alineado a la izquierda.
- Subtítulos: un espacio de sangría a la derecha. Negrita, no usar mayúsculas (solo la
primera), sin números, sin letras, un espacio de separación del párrafo anterior.
- Subtítulos de subtítulos: dos espacios de sangría a la derecha, no negrita, cursiva, no
mayúsculas, sin números, sin letras, un espacio de separación del párrafo anterior.
- Después de una tabla o una cita larga que lleve sangría a izquierda y derecha, el pá-
rrafo siguiente comienza sin sangría.
- El índice debe ser lo más sucinto posible. Debe contener el capítulo y las partes del
capítulo (o acápites) únicamente; es decir, máximo dos niveles. Evitar la numeración
por la que se asigna 1.1, 1.1.2, a, b, c etc. a cada acápite.

Citas

- Las citas textuales van entre comillas inglesas (“ ”) y debe señalarse la referencia bi-
bliográfica: autor, año y número de página.
- La referencia para las citas de entrevista es: código (o nombre) y año.
- Por ejemplo: (Entrevista a dirigente barrial, 2011), (Entrevista a Gastón Ramírez,
2010).
- Citas textuales largas (más de cuatro líneas): con sangría a derecha e izquierda sin
comillas y sin cursiva, en fuente más pequeña (tamaño 10). La cita usará comillas en
caso de que dentro de esta intervenga otra persona distinta del autor o en la fuente
se hayan usado comillas.
- Citas textuales cortas en el cuerpo del texto, entre comillas; no usar cursivas a menos
que se quiera dar énfasis.
- Una cita textual dentro de otra o una palabra entrecomillada en una cita se señala con
comillas simples.
- Cuando en el cuerpo del texto se cita o se hace referencia a un autor, poner la re-
ferencia seguido de la cita y no como nota a pie de página. De la siguiente forma:
(Manrique, 2000). Si se trata de una cita textual –que se señala entre comillas–, indicar
el número de página: (Salvá, 2006: 13).
- La referencia completa (año, título, editorial, etc.) solo debe constar al final del texto
en la Bibliografía.

Tablas, gráficos, mapas

- Las tablas (o cuadros), los gráficos, los diagramas, los mapas, las imágenes y las foto-
grafías se ubicarán en línea con el texto; es decir, centrados y separados un espacio

- 217 -
BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

del cuerpo del texto arriba y abajo.

- Todas las tablas, los gráficos, los diagramas, los mapas y las fotografías deben señalar
su fuente. En caso que hayan sido elaboradas por el autor la referencia de la fuente
debe decir: Elaboración propia.
- No utilizar la denominación “figura”.
- El título de las tablas se escribirá centrado, con negrita, con mayúscula la primera
letra, acompañado por la numeración respectiva y con un subtítulo, en la siguiente
línea, que lo identifique:
- Cuando se mencione la tabla, el cuadro, el gráfico, el mapa, la imagen o la fotografía
en el cuerpo del texto la referencia irá como en el título y entre paréntesis.

Bibliografía Final

- Una indicación básica: en la bibliografía solamente deben constar los libros y autores
que se mencionen en el texto.
- Del mismo modo: todas las obras citadas deben constar en la bibliografía.
- Orden estrictamente alfabético.
- Todos los títulos de libros se escriben en mayúscula la primera palabra y, desde luego,
los nombres propios. El resto de palabras van en minúscula.
- En el caso de varias publicaciones de un mismo autor, ordenar de acuerdo al año de
publicación en orden cronológico: desde el más antiguo al más reciente.
- En el caso de varias obras del mismo autor en el mismo año, identificarlas como a, b,
c. Por ejemplo: Arese (2003a), Arese (2003b).
- No usar mayúsculas para escribir el apellido de los autores. De esta manera: Fergu-
son, James y no: FERGUSON, James.
- Si se hace referencia a más de una obra del mismo autor, no es necesario escribir de
nuevo el nombre.
- Sin embargo, debe escribirse la referencia completa cuando se trate de una obra es-
crita en colaboración.
- Los títulos de los libros se deben escribir en el idioma y con la ortografía del título
original. La ciudad en la que se imprime el libro debe escribirse siempre en español.
- La secuencia es: autor (apellido y nombre), el año (entre paréntesis), luego y separado
por punto el título (en cursiva), después el lugar de publicación (ciudad) y la editorial.
- En el caso de más de un autor: el primer autor va primero el apellido y luego el nom-
bre separado con coma; pero el segundo va primero el nombre y después el apellido
sin coma.

Ejemplos

Un autor
- Texto: (Bayer, 2012: 65)
- Bibliografía: Bayer, O. (2012). La Patagonia rebelde. Buenos Aires: Booket.
Dos autores
- T: (Berger y Luckman, 2007: 101–102)
- 218 -
 - B: Berger, P. y Luckman, Th. (2007). La construcción social de la realidad. Bue-
nos Aires: Amorrortu.
Cuatro o más autores
- T: (Laumann et al., 1994: 262)
- B: Laumann, E. O., Gagnon, J. H., Michael R. T. y Michaels, S. (1994). The social
organization of sexuality: Sexual practices in the United States. Chicago: Uni-
versity of Chicago Press.
Coordinador, traductor o compilador en lugar de autor
- T: (Jensen, 1986: 91–92)
- B: Jensen, H. (Comp.) (1986). Teoría crítica del sujeto. México: Siglo XXI.
- Capítulo u otra parte de un libro
- T: (Cappelletti, 2003: 101–107)
- B: Cappelletti, A. (2003). “Marxismo y psicoanálisis en la obra de W. Reich”.
En Materiales para una historia epistemológica de la psicología. Rosario: UNR
Editora.
Prefacio, prólogo, introducción o partes similares de un libro
- T: (Noussan Letry, 1982: xx–xxi)
- B: Noussan Letry, L. (1982). “Introducción”. En Apología de Sócrates, Platón.
Buenos Aires: Astrea.
Reseña de libro
- T: (Marquínez, 2002: 16)
- B: Marquínez, E. (2002). “Poesía en la oscuridad”. Reseña de El último de los
hombres sabios, Elisa Mejía. Futuros Nº 8: 16.
Libro publicado electrónicamente
Si un libro está disponible en más de un formato, debe citar la versión consultada; cabe
también enumerar otros formatos. Si una fecha del acceso es requerida por el coordi-
nador o la disciplina, inclúyase al final de la referencia, como en el ejemplo.
- T: (Kurland y Pérez, 1987)
- B: Kurland, P. B. y Pérez M.
- (Comps.) (1987). La primera Constitución. Baltimore: University of Siracuse
Press. Visita 16 agosto de 2002 en [Link]
Revistas
El nombre de los artículos de revistas va entre comillas y el nombre de la revista en
cursiva. Debe indicarse las páginas en las que se encuentra el artículo y el número
de la revista. Hay dos formas de citar: latina y anglosajona. En el primer caso, por lo
general, la revista está acompañada por la numeración cronológica. En el segundo, la
nomenclatura incluirá el “volumen” que se refiere al año de publicación y el “issue”
que se refiere al número de revistas que se ha publicado ese año.
Artículo en una revista impresa
- T: (Narváez, 2013: 67)
- B: Narváez, J. (2013). “Violencia barrial, la tensión social como crisis humanita-
ria”. En Tesis psicológica Vol. 8 Nº 1.
Artículo en una revista digital
Si una fecha del acceso es requerida por su editor o disciplina, se incluye al final de
la referencia.

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BARQUITOS PINTADOS. EXPERIENCIA ROSARIO: Año II – Número 2, diciembre 2018

-T: (Hlatky et al., 2002)

-B: Hlatky, M. A., Boothroyd D., Vittinghoff E., Sharp P. y Whooley M. A. (2002).
“Quality–of–life and depressive symp– toms in postmenopausal women after
receiving hormone therapy: Results from the Heart and Estrogen/Progestin Re-
placement Study (HERS) trial”. Journal of the American Medical Association
N.°287. Visita 7 enero de 2004 en [Link]
rfull/[Link]#aainfo
Periódicos
Los artículos periodísticos se pueden citar en texto corriente (“Como Simón García
lo anota en La Capital del 20 de junio de 2012…”). El nombre del periódico debe
escribirse en cursivas.
- T: (García, 2012)
- B: García, S. (2012). “Los debates de la Asamblea”. La Capital, junio 20, Sección
Editorial.
Si se trata de un artículo no firmado en lugar del autor se escribe el nombre del pe-
riódico.
- T: (El Comercio, 20 junio 2012)
- B: El Comercio (2012). “Argentino: nuevo técnico”. Sección Deportes, 20 junio
2012.
Tesis o disertación
- T: (Alomar, 1991: p 22–29, 35)
- R: Alomar, M. (1991). “La repetición de los patrones de comportamiento– ac-
ción en un internado para pacientes psiquiátricos post traumáticos. Presentación
de casos”. Disertación doctoral, Universidad de Guayaquil.
Referencias electrónicas
Cuando se dispone de una versión electrónica que es una reproducción de la versión
impresa se indica al final cuál ha sido la versión y el link. Este caso suele presentarse
cuando se mencionan capítulos de libros y artículos de revistas.
Si aparece distinto a la versión impresa o si solo existe en Internet se pone al final la
fecha de la visita y el link.
- T: (Mercurii, 2002)
- B: (Mercurii, L. (2002). “Diversas formas de la democracia”. Visita 14 de junio
de 2007 [Link]/políticaspúblicas/[Link]

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