I.
La propuesta didáctica
“La utilización de juegos en aritmética no es nueva. Muchos maestros los han estado
empleando durante mucho tiempo. Sin embargo, los juegos sólo se han usado como
complemento para reforzar el aprendizaje supuestamente alcanzado en lecciones y
mediante ejercicios escritos ... Los juegos también se usan como premio y/o actividad de
relleno para niños que han terminado su tarea. Lo que yo recomiendo es que los juegos
sean ascendidos de categoría, y en vez de ocupar un lugar secundario, pasen a desem-
(4)
peñar un papel principal.” (Constance Kamii)
1. Los beneficios de enseñar ajedrez en la escuela
Se ha escrito mucho sobre este tema, pero quiero destacar brevemente algunos beneficios que brinda a los
niños aprender y practicar ajedrez.
Desarrolla todas las habilidades intelectuales que son objetivos del proceso educativo como la capacidad
de observación, la atención y la concentración, la memoria, la creatividad y la imaginación, el análisis y la
síntesis, la elaboración de hipótesis, el cálculo y el pensamiento estratégico y potencia el aprendizaje signifi-
cativo de contenidos matemáticos como veremos a continuación.
Mejora las aptitudes para articular los factores materiales (análisis y evaluación de la posición de las
piezas), temporales (oportunidad y precisión para realizar las jugadas) y psicológicos (voluntad, determinación
y tenacidad para implementar un plan estratégico) que intervienen en la toma de decisiones.
Incorpora y articula múltiples sistemas de lenguaje, como la notación algebraica (lengua ajedrecística
universal) y el lenguaje ideográfico (símbolos de las piezas) para la interpretación y trasposición de las jugadas
y los problemas en los tableros (murales, juegos de mesa, diagramas de libros).
Favorece la transferencia de contenidos procedimentales. La necesidad de pensar antes de actuar, observar
y evaluar el contexto, elaborar hipótesis provisorias y planes de acción, verificar y corregir el error, asumir un
pensamiento dialógico, reflexivo y descentrado (aprender a ponerse en el lugar del otro) y la disposición a
analizar distintos puntos de vista conforman una valiosa actitud ante el conocimiento y se constituyen en un
dispositivo eficaz para afrontar nuevas experiencias en otras áreas de su vida escolar y social.
Eleva la autoestima porque aceptar y disfrutar el desafío de competir promueve una personalidad autó-
noma y con mayor confianza en sus capacidades. A la satisfacción cuando gana, se agrega la autocrítica si
pierde por errores propios y la búsqueda de superación si es derrotado por el mayor nivel de su rival.
Previene adicciones porque se ubica en las antípodas de la propuesta lúdica de los video-juegos, que
generan comportamientos compulsivos, desarrollan respuestas reflejas y destrezas mecánicas y favorecen el
aislamiento de los niños que dan prioridad a su vínculo con las máquinas en desmedro de las relaciones
interpersonales. Se utiliza en terapias de desintoxicación porque ayuda a estructurar el tiempo de ocio, afirma la
personalidad y exige una concentración incompatible con el consumo de alcohol y drogas.
(4)
Constance Kazuko Kamii - El niño reinventa la aritmética (Implicaciones de la teoría de Piaget) - Introducción - pág. 11 - Volumen
XXIX de la Colección Aprendizaje - Ed. Visor - 2° edición 1988
16
Para que los beneficios del ajedrez no sean patrimonio de élites intelectuales y económicas, el Estado debe
garantizar su acceso universal en la escuela. Pero además el ajedrez es una fortaleza para la institución donde se
enseña porque restablece el deseo de aprender en el proceso educativo, mejora la convivencia limitando la
violencia escolar, despierta el interés de los docentes por renovar sus prácticas, es una eficaz herramienta de
diagnóstico en el aula, recrea los vínculos con las familias de los alumnos y le transmite prestigio social.
2. La enseñanza integrada de ajedrez con matemática
(5)
A diferencia de la mayoría de los docentes del Plan de Ajedrez Escolar de la Provincia de Santa Fe , que
provenían de clubes donde jugaban y entrenaban a niños y jóvenes con objetivos deportivos, me convocaron a
la enseñanza oficial en 1993 por los resultados del taller de ajedrez que brindaba gratuitamente como padre del
Consejo Escolar(6) de la Escuela Primaria N° 147 “Provincia de Entre Ríos” de la ciudad de Rosario.
Mi interés social y político sobre la situación general de la educación sustenta mi enfoque pedagógico que
promueve la enseñanza escolar del ajedrez como una herramienta didáctica para desarrollar el pensamiento
crítico y creativo, antes que como formadora de ajedrecistas infantiles.
(7)
Esta mirada integral, sumada a mi formación técnica me llevó, desde el inicio de mi actividad docente, a
impulsar una orientación interdisciplinaria mediante cartillas que proponen la formalización de los procesos
(8)
geométricos y aritméticos implícitos en el juego . Junto a la teoría tienen ejercitación que aborda: lateralidad,
alineación, oblicuidad, paralelismo y perpendicularidad, simetría, sistema de coordenadas, cálculo de casillas,
clasificación de cuadriláteros, ecuaciones de ganancia y pérdida de material, etc.
Aproveché las oportunidades que brindan estos materiales para hacer preguntas directas sobre matemática
a mis alumnos. Las respuestas que recibí me despertaron sorpresa y curiosidad: en la mayoría de los temas,
especialmente de geometría, existía una notable distancia entre lo que se suponía que la escuela les había
enseñado y lo que ellos decían al respecto. Al proseguir estas indagaciones de modo más planificado y
exhaustivo, me impresionó que las mismas afirmaciones erróneas se repitieran a lo largo de los años en escuelas
con alumnos de las más diversas condiciones sociales y culturales.
Así fui identificando errores sistémicos en la enseñanza de la matemática. Los diagnósticos y la elabo-
ración de alternativas maduraron primero en las actividades de integración con docentes de matemática que
compartían mi trabajo en el aula y luego en los cursos y conferencias de capacitación pedagógica que brindé en
los últimos diez años en Santa Fe y otras provincias argentinas, donde verifiqué la responsabilidad de la propia
formación docente en la reproducción de estos errores. En este proceso exploré las similitudes estructurales del
ajedrez y la matemática que permiten operar en forma abierta pero exigen respetar reglas estrictas.
También vuelco aquí algunas reflexiones sobre la teoría y práctica del ajedrez realizadas para detectar y
aprovechar los factores que hacen posible que niños tan pequeños, de personalidades y condiciones sociales y
culturales tan diferentes aprendan tan rápido a hacer tan bien algo tan difícil.
Esta propuesta tiene como objetivo ofrecer a los docentes una mirada diferente para enseñar fracciones
equivalentes. El uso del tablero de ajedrez puede aparecer como una novedad, pero no es lo decisivo. No se trata
de brindar una receta alternativa a las que ya se aplican sino de estimular el desarrollo de perspectivas múltiples,
abiertas, complejas y creativas, cualesquiera sean las herramientas de las que dispongan o prefieran usar.
(5)
El Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe comenzó a implementar en 1990 un Plan de Ajedrez Escolar a partir de 4° grado
de la escuela primaria de acuerdo a la Ley Provincial N° 10.525, sancionada ese mismo año.
(6)
A comienzos de los ‘90 algunas escuelas públicas constituyeron Consejos Escolares en el marco de la Ley Provincial N° 10.426.
Integrados por personal directivo y representantes de la comunidad educativa (docentes, padres, alumnos y no docentes), impulsaron la
ampliación de la oferta educativa, la creación de nuevas escuelas secundarias y promovieron un Movimiento en Defensa de la Escuela
Pública contra el proyecto neoliberal del menemismo que poco después se plasmó en la nefasta Ley Federal de Educación.
(7)
Mi paso en la adolescencia (1968/73) por el Instituto Politécnico Rosario con su notable formación en matemática, me permitió
comprender y querer esta materia. En su biblioteca, alumnos mayores me enseñaron a jugar al ajedrez e integrando su equipo en los
Intercolegiales adquirí experiencia deportiva. Allí también comencé a participar en la lucha estudiantil contra la dictadura militar de la
época. Continué desarrollando estos intereses durante los años siguientes en la Facultad de Ingeniería de la UNR.
(8)
Estos materiales con orientación interdisciplinaria (Juan Jaureguiberry - Conocimientos Elementales 1 y 2) fueron editados en
1994 en colaboración con la Federación de Cooperadoras Escolares de Rosario y desde 1996 con el apoyo de la Secretaría de Cultura y
Educación de la Municipalidad de Rosario. Material oficial del Programa Municipal de Ajedrez desde su inicio en 2004, miles de
ejemplares son editados anualmente por la Editorial Municipal de Rosario. Desde 2008 se encuentran en la página web del Ministerio de
Educación de la Nación ([Link]) y son utilizados por docentes de ajedrez de varias provincias.
17
En última instancia, este replanteo didáctico se propone generar en los alumnos la capacidad conceptual
que les permita utilizar la aritmética de fracciones con seguridad y eficacia en la solución de los más diversos
problemas. Para eso hay que profundizar el debate iniciado en la introducción sobre los aspectos de la enseñan-
za tradicional de fracciones que dificultan a los alumnos su aprendizaje significativo.
3. Ventajas de utilizar el tablero de ajedrez
Para que se pueda abordar la propuesta sin necesidad de conocimientos previos de ajedrez vamos a trabajar
con un tablero sin piezas. El uso del tablero de ajedrez en el proceso de enseñanza/aprendizaje de matemática en
general y de fracciones en particular, presenta múltiples ventajas respecto de otros elementos empleados
tradicionalmente en la escuela. Sus características materiales (forma, cuadrícula, alternancia de colores, etc.)
actúan como facilitador de la construcción de relaciones lógico matemáticas.
Como soporte espacial de un juego en el que los niños desarrollan estrategias significativas, podemos
convertirlo en un importante estímulo, ya que, como plantea Norberto Boggino: “Sin estructuras previas ni
organización lógica de lo real, los hechos y acontecimientos no son significativos para los niños. Lo que
posibilita el aprendizaje no es la mera presentación del estímulo; de nada valdría intentar que un niño de Nivel
Inicial aprenda la raíz cuadrada. Un estímulo sólo se torna significativo para el niño cuando los conocimientos
previos y la estructura cognitiva permiten su asimilación. De lo contrario sería incorrecto incluso hablar de
estímulo; sólo será una situación presentada pero que no ha operado como un estímulo” (9)
a. Es un espacio ordenado
El tablero de ajedrez no es una mera cuadrícula. Tiene un orden espacial que lo constituye como tal no sólo
para jugar sobre él sino para interpretar y comunicar el juego, para analizar a posteriori lo ocurrido, para estudiar
su historia, para planificar futuras partidas. No sólo tiene un orden interno, referido a las piezas y a sus posibili-
dades de movimiento sino también una ubicación referencial respecto a los jugadores y a los observadores.
1) El primer orden espacial es el que surge de la alternancia de colores de las casillas. Más allá del color del
que estén pintadas se denomina siempre blancas a las casillas claras y negras a las casillas oscuras. Desde esta
alternancia de colores se define la posición del tablero para jugar: siempre las casillas blancas de las esquinas
deben estar a la derecha de los jugadores.
2) El segundo orden espacial es el que producimos cuando agrupamos las casillas para construir los cami-
nos por los que van a mover las piezas, formando filas, columnas y diagonales.
Llamamos columnas a los conjuntos de ocho casillas (cuatro blancas y cuatro negras) alineadas y unidas
por sus lados que van desde el borde donde se ubica un jugador hasta el borde donde se encuentra el otro
jugador. Son paralelas entre sí. En los diagramas aparecen como verticales. Cada columna se nombra con una
letra minúscula correlativa (a, b, c, d, e, f, g, h) desde la izquierda del jugador que lleva las piezas blancas.
Denominamos filas a los conjuntos de ocho casillas (cuatro blancas y cuatro negras) alineadas y unidas por
sus lados que van de izquierda a derecha de los jugadores. Son paralelas entre sí y perpendiculares a las
columnas. En los diagramas aparecen como horizontales. Cada columna se nombra con números correlativos
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8) desde el jugador que lleva las piezas blancas.
Llamamos diagonales a los conjuntos de casillas del mismo color, alineadas y unidas por sus vértices, que
van desde un borde a otro del tablero. Hay diagonales blancas y diagonales negras, de diferente dirección (para-
lelas o perpendiculares entre sí) y distinta cantidad de casillas. En ajedrez, sólo las diagonales de ocho casillas,
que unen las esquinas opuestas del tablero y que llamamos diagonal mayor blanca y diagonal mayor negra
respectivamente, coinciden con el concepto de diagonal que utilizamos en la geometría de los cuadriláteros.
3) El tercer orden espacial es el sistema de coordenadas cartesianas alfanuméricas que permite identificar
unívocamente cada casilla del tablero y es utilizado universalmente para anotar las jugadas, reproducir las
partidas para su análisis y estudio y posibilitar el juego en las computadoras. Cada una de las 64 casillas se
nombra colocando primero la letra de la columna seguida del número de la fila en la que está ubicada.
(9)
Norberto Boggino - ¿Por qué fracasan los niños en el aprendizaje de la matemática? En “Problemas de aprendizaje ¿Qué
prevención es posible?” - Ovide Menin (compilador) - Cap. V - pág. 126 - Ed. Homo Sapiens - 1997
18
Tablero de ajedrez
7 Fila 7
l
C
a
n
5 o
o
l
g
4 u
a
i
m
D
3 e3 n
a
2
1 d1 g
a b c d e f g h
b. Es un espacio de producción matemática significativa
Mientras juega al ajedrez el alumno realiza en el tablero múltiples actividades geométricas y aritméticas
significativas:
1) Los movimientos de las piezas y las líneas de ataque y defensa entre ellas (a la vez imaginarias y
operativas) siguen reglas geométricas estrictas.
2) Los cálculos de equilibrio o desequilibrio material que permiten decidir capturas o movimientos de
defensa requieren resolver dos niveles de inecuaciones: las que tienen en cuenta la cantidad de piezas de
cada bando involucradas en la situación analizada y las que consideran el valor relativo de esas piezas.
Esto a su vez influye en las decisiones secuenciales, es decir del orden de las jugadas a realizar,
especialmente cuando existen simultáneamente múltiples posibilidades de capturas.
3) En los finales, los mates con pocas piezas a reyes solos, los intentos de coronar peones y la eficacia de los
desplazamientos de los reyes para apoyarlos o para capturarlos están determinados por estrictos
cálculos numéricos y geométricos.
Toda esta actividad matemática es invisible al observador no experto porque los niños la realizan en forma
mental, con aciertos y errores que a la postre definirán el resultado de la partida, pero sin apelar a ninguno de los
recursos escolares formales: sin lápiz ni papel, sin reglas ni escuadras, sin calculadora y ni siquiera contando
con los dedos.
La mayor o menor conciencia que los niños tengan de lo que hacen dependerá de la perspectiva con la que
hayan aprendido el juego ciencia. Los que recibieron la enseñanza de sus familiares o en clubes que priorizan la
competencia deportiva también realizan esta actividad matemática, aunque de manera más inconsciente que los
alumnos de nuestro programa interdisciplinario y tienen menos posibilidades de proyectarla hacia problemas
no ajedrecísticos.
c. Puede utilizarse como conjunto continuo o discontinuo
1) Si decido pensar el tablero como un conjunto continuo, como una unidad en la que la fracción se obtiene
por la división de la totalidad, tengo una importante ventaja respecto a los ejemplos escolares tradicionales en
los que se comienza dibujando figuras circulares asociadas a una torta o una pizza. En estos casos, luego de
partirlas por la mitad, en cuartos o como máximo en octavos, las representaciones se agotan y exigen el paso
directo a la generalización abstracta. En cambio, las 64 casillas del tablero permiten trabajar fácilmente con
fracciones más pequeñas.
2) Pero si prefiero pensarlo como un conjunto discontinuo, la coexistencia fundante entre la parte (casilla)
y el todo (tablero) permite que las fracciones se construyan por agrupación y/o distribución de sus elementos
(casillas), de modo similar a los modelos escolares tradicionales en los que agrupamos y/o distribuimos
caramelos, globos o bolitas. Aquí también el tablero tiene una ventaja: las casillas siempre permanecen juntas
en el tablero. Están a la vista en forma simultánea y esto facilita a los alumnos establecer relaciones entre
fracciones equivalentes reagrupando con sólo una mirada distintas cantidades de casillas.
19
3) Tanto en el trabajo con representaciones continuas como discontinuas, el tablero se revela como un
espacio geométricamente regular en el que la determinación de fracciones se realiza formando rectángulos y
cuadrados. Esto permite articular la enseñanza de fracciones con temas de geometría como simetría, rotación y
traslación, propiedades de las figuras planas y cálculo de superficies.
Además, al considerarlo un conjunto de casillas, su uso es compatible con la necesaria recuperación de la
teoría de conjuntos como herramienta curricular, tarea pendiente para la educación argentina desde la recupera-
ción de la democracia.
d. Es un material concreto que acompaña toda la escolaridad de los alumnos
El uso de material concreto en la escuela está tradicionalmente limitado al nivel inicial y al primer ciclo.
Pero cuando se incorpora el ajedrez al proyecto institucional de la escuela, el tablero pasa a ser un material a la
mano y a la vista de los alumnos durante toda su vida escolar y que en cada nivel de desarrollo del aprendizaje
matemático puede ser reconstruido progresivamente desde el punto de vista conceptual. Por ejemplo, en
aritmética las casillas del tablero se pueden utilizar para explicar sucesivamente las operaciones suma, producto
y potencia. En geometría se puede comenzar en el primer ciclo con temas como alineación y lateralidad para
después desarrollar paralelismo y perpendicularidad y luego trabajar figuras regulares y superficie.
Esta relación de los alumnos con el ajedrez en la escuela no necesariamente tiene que estar acompañada de
una formación en el sentido deportivo. Pero los niños que estudian en un ambiente donde el ajedrez es un juego
disponible y valorado positivamente por los adultos que los acompañan en su proceso de crecimiento, podrán
reflejar su maduración emocional e intelectual en su relación con el juego mismo, como jugadores que se
superan a veces en forma continua, a veces por saltos.
e. Es parte de un juego placentero
Cecilia Bixio señala acertadamente que: “Si educar es un proceso de subjetivación, algo del orden del
deseo debe jugarse. Si esto no sucede, no hay proceso educativo. La pulsión de saber transita sobre el deseo y se
deposita en los objetos, mediatizada por el deseo del otro que sostiene el proceso. Deseo que, al ser de otro,
debe tener una cualidad: desear la aparición del deseo del otro.” y se pregunta “¿Hay lugar en nuestras
(10)
instituciones para este libre juego de deseos? ¿Hay lugar para este encuentro de subjetividades?”
Como soporte de una actividad lúdica, el tablero de ajedrez es un elemento amigable para el alumno, que
despierta aceptación y lo predispone positivamente, porque está asociado a situaciones de placer y deseo y
también de aprendizaje y creación. Y esta no es una cuestión menor ni accesoria cuando además la vinculamos
con la enseñanza de matemática, una materia que para muchos tiene una carga cultural prejuiciosa y negativa,
asociada a la dificultad, la aridez y el aburrimiento.
4. Ejes de trabajo
Promovemos una didáctica constructivista en las antípodas de las prácticas conductistas a las que se
refieren los alumnos cuando repiten la muletilla: “La maestra dijo que esto se hace así”.
Nos apoyamos en el ajedrez como modelo de práctica abierta e inagotable en su diversidad y profundidad.
Aunque millones de personas lo han jugado durante siglos aplicando reglas tan estrictas como las de la matemá-
tica, no se ha encontrado ninguna forma predeterminada e infalible de ganar. Es una actividad indisolublemente
unida a procesos de creación, verificación y refutación constantes. Ni siquiera la aparición de programas
informáticos que analizan millones de variantes por segundo ha conseguido quitarle su atractivo: siguen
surgiendo jugadores que les ganan a las más avanzadas computadoras.
Si bien las investigaciones de Constance Kamii se desarrollaron en los primeros grados, vinculadas a la
utilización de juegos para la construcción del concepto del número en los niños pequeños, tomamos y
desarrollamos su propuesta de “ascender de categoría los juegos”. Y en esto nos alientan las evaluaciones
positivas de los docentes y directivos de las escuelas donde se lleva adelante la enseñanza de ajedrez como
materia en los 4° y 5° grados de la escuela primaria vinculada a los contenidos de matemática del 2° ciclo.
(10)
Cecilia Bixio - ¿Chicos aburridos? El problema de la motivación en la escuela - pág. 43 - Ed. Homo Sapiens - 2006
20
Enumeramos a continuación las principales intenciones que caracterizan esta propuesta con la expectativa
de que esta clasificación más o menos arbitraria en ejes cuyos contenidos a veces se entremezclan, les sirva a los
lectores que las compartan para desarrollar didácticas alternativas sobre otros temas.
Eje 1: Complejizar lo aparentemente simple
Abordamos el tema desde la fracción más simple (1/2) porque proporciona suficientes elementos para de-
sentrañar las dificultades del proceso de enseñanza/aprendizaje de fracciones equivalentes sin complicaciones
aritméticas innecesarias. Rechazamos la idea tan extendida de que la principal forma de profundizar la dificul-
tad matemática sea proponer cuentas con números que tengan cada vez más dígitos o extender la secuencia de
operaciones sucesivas necesarias para resolver un ejercicio.
La complejidad matemática depende de la cantidad y calidad de relaciones que los alumnos tengan que
construir para resolver situaciones problemáticas y los roles que ellos mismos desempeñen en esa tarea
respecto al conocimiento (anticipación, apropiación, reelaboración, generalización, universalización).
Nuestro desafío es producir problemas asociados a imágenes simples, con números pequeños y pocas y
sencillas operaciones, pero que permitan, estimulen, propongan e incluso exijan razonamientos que sean
complejos para el momento del desarrollo escolar de los alumnos a los que se les planteen.
En esta dirección nos apoyamos en los modelos de problemas ajedrecísticos y especialmente de los finales
artísticos, donde con muy pocas piezas sobre el tablero se crean situaciones de gran complejidad y donde las
soluciones suelen provenir de jugadas que aparecen a primera vista como ilógicas o contraproducentes.
Si nos proponemos educar para producir sujetos críticos, nosotros mismos como docentes tenemos que ser
capaces de poner en cuestión lo obvio y no conformarnos con la primera impresión, desconfiar de las aparien-
cias e indagar bajo la superficie, confrontar las definiciones buscando ejemplos en los límites.
Debemos enseñar a construir regularidades en la realidad mediante procesos de análisis y síntesis, buscan-
do y clasificando lo diferente en lo igual y lo igual en lo diferente, como lo ha hecho la humanidad a lo largo de
la historia en su proceso de diferenciación de la naturaleza, construyendo su pensamiento y su lenguaje, su
cultura y su tecnología.
Eje 2: Trabajar conjuntamente fracciones con geometría
En este trabajo, la fracción expresada en números tendrá siempre una relación visible con la representación
geométrica de una parte del tablero: será su expresión numérica y de allí provendrá su sentido.
Insistimos en destacar que vamos a trabajar con representaciones geométricas de la mitad de algo (en
nuestro caso del tablero de ajedrez o su diagrama) y no con representaciones geométricas del número racional
1/2 que tiene carácter ideal. Por lo tanto, la relación entre las fracciones tendrá siempre una correspondencia con
la relación entre las superficies de las figuras geométricas, regulares o irregulares, que expresan.
No les propondremos a los alumnos realizar operaciones de simplificación de fracciones como mera
práctica de cuentas, sino por comparación de superficies de representaciones. Todas las operaciones con
números racionales y las consecuentes fracciones equivalentes surgirán de analizar y expresar las relaciones
entre las diferentes representaciones de la mitad de los tableros de ajedrez.
Los alentaremos para que elaboren, comparen, debatan y verifiquen sus propias hipótesis sobre las
relaciones entre los numeradores y denominadores de las fracciones equivalentes. Y que apliquen sus conclu-
siones para simplificar las operaciones con racionales cuando se las hayan apropiado como conocimientos
significativos y no como reglas mnemotécnicas dictadas por los docentes.
Utilizar la geometría como soporte del desarrollo de este tema de aritmética nos permite llevar de la mano
estos dos aspectos de la matemática, como debería hacerse a lo largo de toda la escolaridad primaria, en vez de
trabajarlas como temas desconectados y generalmente relegando a la geometría.
Una vez más asociamos esta decisión de unir geometría y aritmética a la práctica dialéctica de los niños
cuando juegan al ajedrez: mientras imaginan trayectorias para prever los movimientos de las piezas, calculan
ecuaciones para decidir ataques, defensas y capturas.
21
Eje 3: Priorizar los diseños discontinuos sobre los continuos
Mostraremos cómo la representación gráfica mediante diseños discontinuos exige a los alumnos mantener
la tensión entre las distintas imágenes y el concepto de fracción, porque al trabajar con figuras geométricas
dispersas tienen que volver a construir una y otra vez la imagen y el concepto de la mitad.
El trabajo no está centrado en la búsqueda de resultados para los problemas, sino en los procesos para
resolverlos. Es que los resultados son conocidos de antemano y siempre nos remiten a la mitad del tablero y a su
expresión numérica (1/2 T). Nuestro principal objetivo es que los alumnos aprendan a desarrollar las
actividades matemáticas necesarias para identificar las regularidades de realidades diferentes y operar con
esas regularidades.
En esos procesos de cálculo de la mitad desde los diseños discontinuos los alumnos se apropiarán de
procedimientos fundamentales para la operatoria de fracciones y explicitarán con lenguaje matemático nocio-
nes que en el trabajo con diseños continuos regulares casi siempre quedan ocultos detrás de la mirada intuitiva,
rutinaria y totalizadora.
Eje 4: Obtener cada fracción equivalente desde múltiples diseños
En la construcción del concepto de fracción equivalente le otorgamos un papel fundamental a la obtención
de los mismos resultados aritméticos partiendo desde diferentes imágenes para evitar las respuestas
condicionadas por la reiteración mecánica de modelos estereotipados. Por este camino, los docentes ayudarán a
sus alumnos a avanzar en la comprensión de que las fracciones equivalentes, como entidades ideales, expresan
características comunes de distintas realidades. No sólo representan de manera diferente la misma porción de
una totalidad sino también una misma relación entre las partes de distintas totalidades.
La búsqueda de múltiples representaciones también fomenta la imaginación y el pensamiento creativo.
Cuando logremos que la búsqueda de alternativas se haga en forma sistemática, los alumnos desarrollarán la
habilidad de realizar análisis exhaustivos para tener la certeza de que encontraron todas las representaciones
posibles que pueden ser expresadas por las mismas fracciones equivalentes en un contexto determinado.
Eje 5: Proponer en cada caso diferentes procesos de cálculo
Sugerimos que los alumnos utilicen líneas alternativas de cálculo para cada una de las representaciones
geométricas:
1) que siempre realicen los cálculos de las partes del todo con dos procedimientos: uno partiendo del
tablero como totalidad y otro empezando de las casillas como partes mínimas indivisibles del tablero;
2) que en los procesos de cálculo por adición de casillas, realicen primero el cálculo sin simplificar hasta el
final y luego simplificando paso a paso;
3) que finalmente comparen estos procedimientos y registren las nuevas relaciones de fracciones
equivalentes que se generaron.
Al obtener los mismos resultados por distintos caminos, los alumnos superarán el temor prejuicioso de que
la aparición de diferentes operaciones y números originen resultados equivocados y se adentrarán en el método
científico para el cuál la convergencia de resultados desde la diversidad de procedimientos es un valioso
método de verificación de lo correcto de las hipótesis, lo adecuado de los procesos y la exactitud de los cálculos.
Eje 6: Utilizar un lenguaje matemático preciso
Proponemos trabajar en la precisión de los enunciados porque en matemática todo es lo que decimos que
es. La única matemática que hay en los objetos es la que construyen y le adjudican los sujetos. Por eso, siempre
que se pueda hay que jugar con los enunciados para que los alumnos comprendan los alcances que tienen en
distintos lenguajes las diferencias discursivas.
Mínimos cambios en las palabras utilizadas, que en el lenguaje coloquial suelen pasar desapercibidos, son
aceptados como sinónimos o sólo reflejan matices que tienen que ver con emociones o intereses, en el lenguaje
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matemático producen modificaciones sustanciales, definen cosas diferentes. Por eso plantearemos proble-
mas con enunciados similares y analizaremos pequeños cambios en las palabras utilizadas generan sentidos
muy diferentes.
Los docentes de matemáticas tienen que ejercitar su habilidad de multiplicar la utilidad didáctica y
simbólica con la menor cantidad de recursos materiales, como suelen hacer los docentes de lengua cuando “le
sacan jugo” a un mismo cuento infantil para desarrollar distintos temas durante varias clases.
Pero también nos proponemos acostumbrar a los niños a leer con más atención y esforzarse por interpretar
más cuidadosamente no sólo los enunciados, sino también la dinámica de los problemas reales, como lo hacen
cuando planifican sus jugadas para ganar una partida de ajedrez.
Eje 7: Desarrollar los temas teóricos como situaciones problemáticas
Proponemos que los desarrollos teóricos de los próximos capítulos sean presentados a los alumnos como
situaciones problemáticas para que ellos elaboren las expresiones matemáticas que se correspondan con las
relaciones que construyan entre las partes del tablero.
Las propuestas de formalización matemática que realizamos son una guía dirigida exclusivamente a los
docentes y no deben ser transcriptas mecánicamente en el pizarrón. Cada docente aportará progresivamente a
sus alumnos, en la medida que avancen en la construcción de sentido y en el desarrollo de su pensamiento
lógico, la simbología específica necesaria para que puedan comunicarse (expresarse e interpretar) de acuerdo al
lenguaje matemático universal.
Las conceptualizaciones posteriores al desarrollo de cada etapa no deben tener un carácter cerrado.
Recomendamos elaborar conclusiones provisorias para encarar las siguientes fases, evitando la ansiedad y
permitiendo que los procesos de generalización de los saberes sean fruto del enriquecimiento que produzcan los
alumnos al intentar resolver nuevas situaciones problemáticas.
Los problemas de generalización, pensamiento lateral o análisis exhaustivo que atraviesan la propuesta no
están pensados como una secuencia cronológica estricta para el trabajo áulico, sino como posibilidades de
desarrollo de la reflexión lógica que los docentes administren de acuerdo a los avances que registren en sus
clases e incluso proyecten en años sucesivos mediante acuerdos institucionales con sus compañeros de trabajo.
Eje 8: Explicitar los recortes didácticos
En cada etapa de este trabajo dejo planteadas algunas posibilidades que no desarrollo porque constituyen
los límites provisorios a los que decidí atenerme. De hecho, en varios momentos de la elaboración de este libro,
yo mismo fui corriendo estas fronteras e incorporé nuevos capítulos y problemas para abarcar algunos temas
que en un primer momento había pensado recortar.
Explicitar esos recortes es a la vez una invitación y un desafío a criticar, profundizar y transformar la
propuesta que ofrecemos, evitando que el lector la considere como completa, acabada y lista para llevarla
directamente al aula.
También es importante que los docentes se acostumbren a explicitar los recortes a su práctica en el aula.
Brindarles a sus alumnos un marco conceptual abarcador antes de desarrollar cada tema les permite construir
una perspectiva dentro del cuál esos contenidos adquieren un sentido más amplio. Además, generan en los
estudiantes inquietud, curiosidad e interés para trabajar fuera de los bordes del recorte: abre las puertas para
interesarlos en aprender a aprender.
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