LOS SUJETOS Y LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMEINTO ESCOLAR EN

PRIMARIA: UN ESTUDIO ETNOGRÁFICO

Verónica Edwards R.

Santiago de Chile
Marzo 1990
 PRESENTACIÓN
Este estudio fue presentado como tesis para obtener el grado de Maestría en Ciencias en la
especialidad de Educación. La tesis se realizó bajo la dirección de Elsie Rockwell, en el
departamento de Investigación Educativa (DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios
Avanzados (del Instituto Politécnico Nacional), Ciudad de México, en octubre 1985.
Aunque el texto fue publicado por el DIE en su colección “Cuadernos de Investigación
Educativa” (N° 19), el PIIE ha considerado importante reproducirlo para el público chileno.
Esta investigación etnográfica de la realidad escolar es la segunda de cinco realizadas por
investigadores del PIIE. Fue precedida por la publicación del libro “La cultura escolar
¿Responsables del fracaso?” de G. López; J. Assaél y E. Neuman, en 1984. Ambos trabajos fueron
pioneros en este tipo de estudios en Chile, abriendo la posibilidad de construir nuevos objetos de
estudio sobre la realidad escolar que no son cognoscibles desde otras perspectivas
epistemológicas.
Por la importancia que el PIIE le atribuye a esta línea de trabajo como aporte al incremento
de la calidad de la educación, es que se ofrece hoy a profesores, estudiantes e investigadores
chilenos.
Ambos textos forman parte de la “Colección Etnográfica” del PIIE que incluye, además,
los siguientes títulos: “El clima emocional en el Aula: Un estudio etnográfico de las prácticas
pedagógicas” de J. Assaél y E. Neumann; y “Alumnos, padres u maestros: la representación de la
Escuela”, J. Assaél, V. Edwards; G. López y A. Adduard.
Fueron muchos los que de diversas maneras contribuyeron a la realización de la presente
investigación, quisiera agradecer especialmente a mi directora d e Tesis Elsie Rockwell y a mi
maestro y amigo, Eduardo Remedi. También a Concepción Montiel y Rosario Rodríguez quienes
mecanografiaron este trabajo.
Asimismo, a mis compañeros del PIIE (Programa Interdisciplinario de investigaciones en
Educación) en Santiago de Chile, con quienes compartí 8 años de experiencia en investigación
educativa. Este trabajo es tributario también de esos años con ellos vividos.
Quisiera agradecer al IDRC (International Development Research Center) de Canadá, sin
cuyo apoyo económico este trabajo no habría sido posible.
Y al DIE (departamento de Investigaciones Educativas d el Centro de Estudios Avanzados
del Instituto Politécnico Nacional) en donde realicé mis estudios de Maestría, de los cuales esta
tesis es su culminación. Agradezco la libertad para pensar y para discernir, la apertura de
horizontes, la crítica radical, la disputa y el debate.
Un reconocimiento especial para la maestra del Programa 9-14 y para el maestro de sexto
grado, quienes generosamente me permitieron entrar a los salones a observar y estuvieron
dispuestos a darme sus opiniones. A ellos, que, cotidianamente sostienen las prácticas aquí
descritas y muchas otras, dedico también este trabajo.
Finalmente quisiera agradecer a SAREC (Swedich Agency for Research Cooperation) de
Suecia, que financió la publicación de este texto.

Verónica Edwards R.
Investigadora PIIE
Marzo 1990

“Ser capaz de un pensamiento que se sorprenda a sí mismo”

INTRODUCCIÓN
A- El punto de partida

La elaboración de este trabajo ha significado explorar preguntas largamente pospuestas o

silenciadas. Inquietudes que de cuando en cuando irrumpían para no encontrar respuesta y que
permanecían. Al abrir el espacio a las preguntas con el inicio de este trabajo, estas se fueron
transformando en otras: al comienzo el interrogante que obsesionaba era la relación entre cambio
educativo y nuevas formulaciones metodológicas en la tarea docente. Lo central era el cambio, la
“alternativa”. Tributaria del momento histórico y de las ideas dominantes en educación en las
cuales me movía, mitificaba el método como el problema educativo, y conceptualizaba el cambio
desde un deber ser que sobre-determinaba la comprensión del hecho educativo1 . Desde la posición
en que estaba situada, las preguntas se agotaban sin respuestas satisfactorias.
Éramos herederos de una época preñada de utopías en muchos países del mundo donde se
desarrollaban movimientos políticos semejantes: México, Francia, Japón; por nombrar solo
algunos. Básicamente creíamos que las utopías eran posibles. La idea de proyecto –creencia
lanzada al futuro- cruzaba subsumidos en una identidad colectiva. Estábamos obnubilados por la
sensación de poder… de creer que podíamos transformar junto a otros y que ello dependía de
nuestra voluntad de poder. La realidad era cierta y absoluta. Todo ello y mucho más no fue
suficiente. El Golpe cayó sordo sobre los chilenos y en los otros países se dieron situaciones de
represión de manera análoga e idéntica. Se rompía el proyecto colectivo y las creencias se
desmoronan. Surgía el caso, el asombro, el desconcierto y las miles de estrategias de la
reestructuración colectiva y personal.

1 Me refiero a por lo menos veinte años de Educación Popular (no oficial) en América.
 En este proceso, junto a la inconfesada certeza anterior se fue decantando otra: no basta con
enarbolar de nuevo las viejas creencias, no es solución creer ahora en sus contrarias; es necesario
volver sobre lo que creíamos conocer, cuestionar lo obvio, volver sin tregua sobre nuestro sentido
común.
Fueron necesarias rupturas y quiebres teóricos y descentramientos personales para abrir el
campo de la interrogación. La pregunta por el cambio fue paulatinamente dando lugar a la
pregunta por la constitución del sujeto educativo, y abandonando el plano del deber ser, al intento
de reconstruirlo en el plano del ser; buscar indicios en sus prácticas y en sus discursos. Abandonar,
en lo posible, la intención de delimitar un conocimiento cierto en función de una pretendida acción
eficiente, para explorar un terreno difuso y desconocido, buscando conservar sus posibles
complejidades en el proceso de hacerlo inteligible, con la intención de comprender qué es aquello
que llamamos escuela2 al margen de cualquier discurso propositivo. Esa fue una intención y un
interés que guió este trabajo.

B-Referentes teóricos y proceso de construcción

La intención de comprender lo que sucede en el acto educativo en una institución y en relación
al sujeto educativo, me remitió a un problema que se sitúa en la inserción entre lo “dado” aquello
con lo que el sujeto se “encuentra con”, en la escuela y lo que el sujeto hace con lo “dado”. Es
frecuente encontrar en los análisis sobre la transmisión cultural en la escuela, la interpretación de
que ésta (léase lo “dado”) se impone al sujeto educativo dando lugar a y cumpliendo con su
función de reproducción social3 . Otros análisis han puesto el énfasis en las resistencias por parte
de alumnos y maestros. Es decir, las interpretaciones tienden hacia una dicotomización entre “una
descripción omnipotente de la dominación o resaltar la capacidad de resistencia de los oprimidos”.
Fue necesario romper esa dicotomía que simplifica la realidad escolar, para intentar comprender
en su complejidad el punto de intersección entre aquel mundo dado con el que el sujeto se
encuentra en la escuela y su particular elaboración de él.
A medida que avanzó el proceso de análisis de los registros de observación de clases los
términos del problema se hicieron más complejos, y este mismo se modificó. En la medida en que
pude construir el hecho de que lo “dado” no era algo estable ni fijo frente al cual se sitúa el sujeto,
sino que éste participa constantemente en la estructuración de lo “dado” en una situación social
determinada, como es en este caso la situación de aula, la formulación del problema se modificó.
El sujeto, alumno y maestro, participa en la estructuración de tal forma de conocimiento que se
“transmite” en el aula y en las relaciones que allí se establecen. El problema, entonces, queda

2Donde ocurre el más vasto y masivo proceso educativo en la sociedad.

3Léase teorías de la Reproducción: Bourdieu y Passeron: Baudelot y Establet, Bowies y Gintis, etc. Véa se también
sobre el tema sobre el tema el análisis de Henry Giroux: Theories of Reproduction an Restance in the New Sociology
of Education: A critical Analysis. Harvard Educatinal Review. Vol 53 N° 3, August 1983.
formulado así: la participación del sujeto en la construcción de la situación escolar y a la vez la
constitución del sujeto mismo por esta participación, mediado por los conocimientos escolares. La
relación entre los sujetos y el conocimiento se transforman en el eje principal de análisis.

La construcción de la categoría “sujetos”

Para abordar este problema me pareció necesario construir en primer lugar el modo como los
sujetos constituyen la situación escolar en general, de modo que, rompiendo la categoría “alumno”
con la cual se le suele encasillar, poder construir el sujeto educativo en otras dimensiones que a la
vez dan acceso a dimensiones de la realidad escolar, que desde otras concepciones no ha sido
posible conocer. Cuestioné la identidad que se le atribuye a ciertos vínculos: maestro-alumno,
enseñanza-aprendizaje; ello abrió la posibilidad de construirlos en su heterogeneidad.
Este trabajo está articulado más desde la perspectiva del alumno que del maestro, en tanto
sujetos. Frecuentemente los estudios en educación en general o en pedagogía están hechos desde
el maestro y ello no es casual, los alumnos son considerados el elemento “subalterno” de la
situación escolar. Desde la perspectiva que considera a la escuela como aparato ideológico d el
Estado, el maestro es el portador y transmisor de la ideología dominante. Desde la perspectiva que
considera la escuela como la transmisora del acervo cultural y de los valores de una generación a
otra, es el maestro y su función lo que se enfatiza como objeto de estudio en relación con la
sociedad. Cuando el acento se pone en los alumnos se hace generalmente desde una perspectiva
sociológica. En este trabajo intentaré recuperar la visión de los alumnos de la situación escolar,
considerándolos tanto como a los maestros sujetos sociales.
Si bien intento construir el sujeto educativo en lo que es y no en lo que debe ser, es necesario
aclarar que no pretendo ir al “encuentro” del sujeto “real”, pues considero que tal cosa no es
posible. Una construcción de conocimientos como la que pretendo se hace siempre desde alguna o
algunas teorías que permiten construir el objeto de tal o cual manera. La construcción que he
realizado se ha abierto a partir de ciertas conceptualizaciones de sujeto desde la cual he
interpretado la realidad escolar.
En primer lugar, la consideración del sujeto como un sujeto cotidiano: es en el “conjunto de
actividades que constituyen su pequeño mundo”4 en donde este concretamente se expresa y se
constituye como tal a través de una serie de actividades que a la vez son constitutivas (aunque no
exclusivas) de ese mundo. “El ámbito cotidiano de un rey no es el reino sino la corte”5 . La vida se
desenvuelve para el sujeto en su ámbito inmediato. Esto no quiere decir, sin embargo, que se
refiera solo a lo que está a la mano físicamente; el reino está presente en la corte a través de
múltiples elementos. La relación con las realidades no inmediatas se hace posible a partir de lo

4 A. Heller (1977). Sociología de la vida cotidiana. España, Editorial Península

5 A. Heller. Op. Cit. Pág 25
cotidiano, es decir, el sujeto accede a lo no cotidiano a partir de lo cotidiano. Y es en el diario
acontecer de la escuela y más concretamente en el aula en donde se expresa el sujeto educativo en
todas sus dimensiones.
Es también un sujeto social, en tanto su definición como sujeto no precede a lo social –como
una esencia inmanente- sino se constituye en una relación de mutua afectación con lo social. No se
trata, como para Durkheim, de un sujeto natural y egoísta que se “vuelve” social paulatinamente
mediante la interiorización adaptativa de la norma, por medio de la cual se automatiza de sus
tendencias egoístas y se integra como hombre civil, es decir, social. Por el contrario, el sujeto es
social desde que nace, se constituye siempre en relación con otros mediados por las
significaciones sociales de su mundo. La actividad vital del hombre –a diferencia del animal- es
actividad consciente; come; duerme; se reproduce, y sabe que lo hace. Este hecho básico es el
fundamento para afirmar que el hombre particular está de una u otra manera en relación con lo
genérico6 . Su conciencia no es de una inmediatez ciega, asegurada por un repertorio instintual. Por
ello no es posible reducir las explicaciones últimas del sujeto a la biología. Cuenta con su biología
como un sustrato material, pero es sustrato material humano, constituido a la vez por la conciencia
que el sujeto tiene de él. El cuerpo humano como la naturaleza son reales y materiales, pero a la
vez son siempre una construcción de realidad hecha por sujetos en el momento que son nombrados
a través del lenguaje. Mi cuerpo está también constituido por la imagen que tengo de él; por ello
me pinto así, me peino, me arreglo, lo muevo, etc. Igualmente siempre que hablo de la naturaleza,
la significo de alguna manera: es bella, es agresiva, etc. 7 Sujeto y mundo no son entes
independientes sino que se constituyen el uno al otro.
Si el sujeto se constituye en lo social desde que nace, no se lo puede considerar como una
“tabla rasa” como suele hacerse. Esta concepción presupone la idea de un sujeto que preexiste a su
historia, su propia educación “…a quien los otros hombres y el mundo puede traer el mal y la
muerte o el amor y la vida, pero no son necesarios para su mismo definirse”8 . De otro lado, supone
también la idea, de un sujeto que es moldeado por el medio al interiorizar la norma sin más, sin
oposición o reelaboración alguna de su parte. Recibe lo transmitido en la escuela y se adecúa a los
valores y a la cultura de una clase social particular “inculcados” en la escuela por medio de
violencia simbólica9 . Se mistifica el poder de inculcación del contenido, usualmente en su carácter
ideológico; y del sujeto niño como tabla rasa se pasa a concebir al sujeto adulto como “soporte” de

6 A. Heller. Op. Cit pág. 31

7 E. Remedi: Apuntes de clase “Epistemología de la Didáctica”, julio 1984, UNAM, México, DF

8 F. Ciatalone: en Prólogo de “La reproducción” de P. Bouerdieu y JC, Passeron, pag 32, editorial LAIA, 1981
9 P. Bourdeau y J. C Passeron; Op. Cit. Pag 39
estructuras o, en el mismo sentido, “portador” de una ideología 10 . Se establece una relación
dicotómica entre sujeto y mundo y se le asigna al sujeto una situación pasiva en esa relación.
Ahora bien, si el sujeto es un sujeto que se constituye como tal en lo social, es necesario
precisar que en ese sentido es siempre un sujeto de clase social; es decir, la pertenencia a una
clase, a un sector específico de ella, su ubicación en la división social y técnica del trabajo, lo
ubica en una determinada posición desde la cual también se relaciona con el mundo y lo significa.
Como señala Gramsci, la cultura popular está formada tanto por núcleos de buen sentido como
elementos de la cultura dominante. Las elaboraciones de los “núcleos del buen sentido” se realizan
justamente a partir de una posición de clase, la cual permite interrogar a la realidad de
determinadas maneras que no son posibles desde otras posiciones de clase. La dominación de la
cultura dominante es diferencial por clase, por sectores de clase y también por sujetos. El sujeto
está determinado por sus cotidianas condiciones de vida, por la clase a la cual pertenece, por el
grupo inmediato a través del cual pertenece a ella, por el lugar en la división del trabajo, por su
lugar en la familia y por su historia escolar…en parte. En parte, porque el sujeto también
contribuye a la constitución de todas estas situaciones.
Lo anterior nos lleva a considerar también la alienación del sujeto. No podemos pensar en el
sujeto educativo sin pensar en la alienación, entendida como la conciencia irreflexiva del sujeto
respecto de su dependencia de los poderes en los cuales se ha hipostasiado, en el marco de la
lógica de dominación capitalista fundada en determinadas relaciones sociales de producción11 .
El hombre particular, en palabra de Heller, al nacer en un mundo ya hecho y al apropiarse de
él, se apropia al mismo tiempo de la alienación. Lo hace al apropiarse de los modos de usar al
mundo y de los sistemas de expectativas vigentes. La apropiación de la alienación es la que a su
vez le permite una nueva elaboración que la incluye y la niega.
En este sentido, la alienación no es la pérdida de la “esencia real” del sujeto; más bien
constituye inevitablemente también al sujeto en la construcción de un mundo cada vez más
complejo, al distanciarse de las barreras naturales del hombre. No hay ruptura entre los momentos
de alienación y los de “superación” de ella, sino que estos forman parte de un continuum en un
proceso que se repite incesantemente. No se puede lograr la conciencia sino a partir de la
alienación; no se puede apropiar de lo genérico sino a partir de lo particular. A su vez la
“superación” de la alienación no es un estadio absoluto al que se llega de una vez y para siempre:
es una conquista permanente, y es desigual respecto de las distintas dimensiones del sujeto; por
ejemplo, política, personal, del trabajo, etc.

10 Nota: Me refiero al concepto Althusseriano de sujeto. Ver: Ideología y Aparatos ideológicos del Estado. E, nueva
visión. Bs As.
11 J. Habermas: “Conocimientos e interés” En: “La ciencia y la tecnología , ideología”, pag. 172. Editorial Tecnos.

España 1984.
 Por último, esto nos lleva a considerar que la identidad del sujeto es multifacético e
incoherente y que los sujetos son heterogéneos entre sí aunque pertenezcan al mismo grupo social
y se considere que están determinadas por las mismas estructuras.
Un sujeto que es miembro de un sindicato y lucha por sus intereses, también se integra en
otros planos de la vida al proceso de interacción, es autoritario en la familia, participa del mercado
y del consumo de la competencia sexual, etc. Los hombres no están tiempo completo resistiendo o
dominando. La identidad de los sujetos se constituye en sus prácticas y éstas son diversas,
multifacéticas y contradictorias entre sí.
Como veremos en el capítulo I, el maestro no es el que sostiene siempre la posición dominante
o statu quo. El mismo maestro a veces lo hace y otras no. Una maestra que analizamos en este
estudio, en una plática con sus alumnos acerca de una pelea entre ellos12 , sostiene en una parte del
evento una posición contraria al statu-quo.

(…) M: “Yo podría decirles la solución es ésta, pero ustedes son los que están
actuando…”
N: “Habría que mandar llamar a su mamá y decirle cómo se comporta su hijo en
la escuela”
M:”¿Qué se sacaría con acusarlo a la mamá? Que le reprendan en la casa, que le
peguen. Pero con eso el niño en la escuela no va a cambiar”
N2:” Correrlos de la escuela…”
M:”¿Correrlos, que no vengan más? ¿Es esa una solución? ¿Por qué los vamos a
correr cuando todos tenemos algo de culpa?

En otro momento del mismo evento, la maestra y no los niños, sostienen la posición statu-
quo al insistir en la lección moralizante. Así también lo hace en otro evento donde su discurso se
refiere a la educación como único camino de la movilidad social individual de cada niño.
De este modo un mismo niño puede enfrentarse al mismo tema de manera distinta en cada
ocasión. “A Luis, a quien en general le cuesta mucho trabajo concentrarse, en esta ocasión
resuelve el problema de matemáticas mentalmente a medida que lo va leyendo del libro”.
La particular elaboración que un sujeto hace de las “múltiples determinaciones” puede ser
muy diferente de sus compañeros a pesar de que comparten una misma situación. Esto no
significa, sin embargo, que existan tantas realidades como sujetos en una dispersión inapresable,
ya que desde el punto de vista social los sujetos comparten significaciones comunes de ese mundo
construido.

12 Parte del evento “La bronca” Capítulo I.

 El sujeto es irreductible tanto al orden de lo racional y de lo consciente como a la lógica de
la eficiencia. El sujeto tiene deseos, ilusiones, esperanzas, concepciones de la vida, que más a
menudo de lo que parece se alejan de lo racional, de lo consciente o de lo reconocido
conscientemente; el sujeto se expresa igualmente en lo que no dice, en los silencios, en lo
reprimido. Y eso no solo a nivel del individuo sino como sujeto social.
A partir de estas conceptualizaciones de sujeto se describe en el Capítulo I el sujeto
educativo en algunas de sus dimensiones que se expresan en la situación escolar pero que rebasan
lo que se entiende usualmente por “alumno”, y su forma de participar.
La descripción se refiere a un aspecto poco conocido de esta situación que es la interacción
constante que se produce entre los niños y el papel que esto juega en los procesos de apropiación
del conocimiento que la escuela pretende transmitir.
Los alumnos desarrollan desde sí mismos un modo de relacionarse, establecen un orden de
relaciones que frecuentemente se aprecia desde fuera como desorden, ruido o caos en el salón.
Este está formado por medios de comunicación “violentos” que aparecen como legítimos y
necesarios, como una forma posible que asume la expresión de sentimientos y emociones, y así
como por las formas de comunicación verbal y no verbal, emotiva y racional que ocurre de modo
espontáneo entre pares, los niños van construyendo conocimientos y generando visiones de mundo
compartidas. Se van constituyendo como sujetos inventando, asumiendo, desarmando las normas
del sentido común local.
Esta interacción espontánea muestra también cómo el proceso de conocer desde los niños
se da imbricado en lo emocional y lo afectivo. Así el interés por conocer no es siempre pragmático
en la escuela, i. e. terminar una tarea, salir a recreo, obtener una buena calificación para mamá o
para la maestra, etc. Frecuentemente ocurre que el interés se da aparentemente “porque sí”, en
realidad para explicarse el mundo. El primer “evento” que me resultó signif icativo para
comprender el papel del alumno en la organización de su propio proceso de apropiación de
conocimientos, se llama ”Nacho y la observadora” y aunque no se realiza entre alumnos sino que
conmigo en mi calidad de “observadora”13 , permite apreciar más en profundidad características de
la interacción informal y la construcción de conocimientos.

Nacho (a la observadora): “¿Por qué no apuntas?”

Observadora: ”Estoy mirando”
Nacho:” ¿Estás viendo y luego apuntas?”
Observadora: “Si, hay que ver primero”

13La identidad que construí como observadora en el aula del Programa donde sucede este evento era la de un adulto
externo a la escuela, no maestro, que se parece a alumno porque tiene que escribir muchas páginas, los niños
preguntaban “¿Cuá ntas páginas tiene que escribir cuando viene?” o “¿Está estudiando para maestra de niños como
nosotros o más grandes?” Finalmente “Ella es la maestra de observación”, le explica Luis a un niño nuevo.
 Nacho: (Se pone a trabajar, luego de un minuto): ¿Está bien lejos Chile,
verdad?
Observadora: “Si, bien lejos, luego te voy a traer un mapa y te lo muestro”
Nacho: “¿Se va a ir para abajo la otra maestra? (se refiere a una maestra de la
escuela que está platicando con la maestra y que está por irse).
Nacho: ”¿Usted todavía no entra a la escuela, verdad?
Observadora: ”No”
Nacho: ”Está aprendiendo ¿verdad?”
Observadora: “Sí”.
Nacho: “¿Qué estudia?”
Observadora: “Para ser maestra y enseñarle a los niños, por eso los vengo a
ver a ustedes”.
Nacho: “¿Para enseñarle a los niños chicos?
Observadora: “A los niños como tú”.
/Ante esta respuesta pareciera que el niño no sabe seguir el diálogo. Se
confunde, mira hacia abajo. Hay un minuto de silencio, de desconcierto/.
/La observadora sigue escribiendo sus notas/
Nacho: “Pssst…” “¿Cómo se hace para cambiarlas?”
/La observadora no sabe a qué se refiere Nacho. Otros dos niños en la mesa
intentan explicarle también a la observadora de qué se trata. Entonces ella
comprende que se trata de cambiar las letras “ll” o “y”. Luego que escribieron
las palabras cambiándoles las letras, alguien consulta a la maestra y esta les
señala el procedimiento correcto. Ante esto Nacho le dic a Gabriel que no tenga
pena y que le explique a la observadora de qué se trata./ No lo hace/.
/La observadora comienza a hacer un esquema de la sala/.
Nacho: “¿Va a hacer un dibujo?”
Observadora: “No, solo un esquema”.
/Nacho entonces se incorpora y comienza a señalarle cuántos niños hay en cada
mesa y cuántos son hombres y cuántos mujeres. Cuando terminan de hacer el
esquema Nacho la mira satisfecho, orgulloso/.

El acercamiento de Nacho a la observadora culmina cuando realizan juntos el esquema del

salón. El acercamiento ha sido originado por una motivación “gratuita”, no tiene una “utilidad”
clara. A partir de algo básico e indiferenciado como es el interés, el niño convierte a la
observadora en su objeto de conocimiento. Hace preguntas, formula y comprueba sus hipótesis,
construye un conocimiento sobre la observadora. Este conocimiento se va entretejiendo con la
relación que se va generando: los conocimientos se construyen insertos en una lógica de relación.
Luego transita por diversos planos que en la dinámica cotidiana son un continuum desde la
identidad personal hasta el esquema del salón.
Otro elemento importante en este “orden” construido desde los niños, es la autorregulación
de sus relaciones: en ellas resalta el imperativo de igualdad, la presencia de las relaciones de ayuda
entre ellos como un modo espontáneo de relación y el “acusarse” como un acto informal.
Es en este contexto de múltiples valoraciones, que se expresan en las prácticas cotidianas
de los niños, que se insertan los conocimientos que la escuela pretende transmitir. La actividad, la
autonomía, el involucramiento en un proceso de autoconstrucción y apropiación de conocimientos,
la incoherencia que se expresa en esas prácticas, son dimensiones constitutivas de este sujeto
educativo que llaman alumno.
Por último, trabaja de manera especial, la construcción de conocimientos que los niños
llevan a cabo entre ellos (pares) en sus interacciones informales, en donde resalta
fundamentalmente el carácter complejo de los conocimientos que los niños construyen, la
construcción centrada en el interés por explicarse el mundo, el hecho de que expresan también
puntos de vista opuestos a la cultura dominante. En este proceso, en referencia a los contenidos
escolares, se resalta la singularidad de la apropiación.
En esta perspectiva el maestro en tanto sujeto construye la situación escolar por medio del
manejo de los elementos estructurantes más generales: el espacio y el tiempo. Estos son
manejados de manera distinta por ambos maestros en este estudio pero lo que se enfatiza es que en
cualquier orientación o método (i. e. tradicional, activo) el maestro se constituye como tal no solo
por la posesión del contenido sino que también por su centralidad en la organización del proceso y
con ello el dominio de los elementos estructurantes.

La construcción de la categoría “conocimiento escolar”

La situación escolar está constituida de manera importante por los conocimientos que en
ella circulan: los que se transmiten y los que se construyen. La escuela es el espacio social que
debe, legítimamente, transmitir los conocimientos que con ese fin se han validado socialmente. El
conocimiento es un elemento constitutivo fundamental de la situación escolar, incluso desde su
definición institucional. La relación que los sujetos establecen con ese conocimiento escolar que
debe ser transmitido es una instancia importante en donde se define la situación escolar por un
lado y por otro se constituye el sujeto mismo. La importancia de los conocimientos escolares en
relación al sujeto reside en que estos (conocimientos) son presentados con carácter de ser
“verdaderos” conocimientos, implicando una cierta autoridad desde la cual definen también
implícitamente lo que no es conocimiento y una cierta posición para el sujeto en la apropiación de
él. Desde este punto de vista los conocimientos escolares delimitan lo legítimamente cognoscible a
partir de la experiencia escolar.
 Una idea subyace a lo que hasta aquí he dicho respecto del conocimiento escolar, este
representa una posibilidad de apropiación no solo del conocimiento acumulado por la humanidad
sino que también de específicas visiones de mundo, con ello representa también una posibilidad de
alienación del sujeto en el conocimiento. Respecto de las preguntas básicas -¿Qué es la escuela y
cómo la constituye y es constituido el sujeto?- el problema del conocimiento escolar y su posible
carácter alienante resulta central.
Contribuyó también a otorgar significancia al problema del conocimiento en la escuela el
reparar en el hecho de que tradicionalmente se ha evitado la problematización de los contenidos
escolares tanto en la pedagogía como en los análisis sociológicos de la escuela. Se ha tomado
como lo dado, lo que no se cuestiona; el problema educativo se ha centrado en el método. –Es
decir, en cuál es la mejor manera de transmitir los contenidos en función de la teoría de
aprendizaje que se maneje, constituyéndose así métodos caracterizados como tradicionales,
activos, participativos, etc. Este modo de enfocar el problema educativo, puede implicar distintas
concepciones sobre sujeto, pero todas se incluyen dentro de una misma interpretación de la
realidad a partir de la relación entre las categorías medios-fines14 . Las implicaciones de dicho
enfoque (y su consecuente sacralización del método) en la práctica del maestro con el contenido 15 .
La centralidad que adquirió el problema del método (que se cristalizó en la corriente de la
Tecnología Educativa) ha obscurecido la comprensión del acto educativo y del papel que en él
juega el conocimiento escolar. El descentrar el problema desde método hacia conocimiento fue
otra de las rupturas teóricas que fue necesario realizar en este intento por comprender desde “otra
mirada” la situación escolar.
Los sucesivos análisis de los registros, fueron posibles a partir de determinadas
definiciones sobre el conocimiento escolar que fui articulando en un vaivén entre el análisis de los
registros de clases y la teoría, cuyo producto se presenta en el capítulo II.
El conocimiento (en general) puede ser definido como una construcción histórica de
visiones de mundo que se presentan como lo “verdadero” para un período histórico determinado;
en esas visiones se desarrollan diversas maneras en que los sujetos se autoperciben a sí mismos y
al mundo. Según Habermas los conocimientos que han construido los grandes referentes
históricos: teoría pura (griegos), las ciencias empírico-analíticas, las ciencias histórico-
hermenéuticas y teoría crítica son a su vez modos de concebir la realidad y la sociedad. En este
sentido es que Habermas sostiene “la necesidad de construir una teoría del conocimiento como
teoría de la sociedad”16 . Esta conceptualización debate el difundido concepto esencialista del
conocimiento que supone una relación esencial y necesaria entre conocimiento y verdad; en tal
14 Nota: La racionalidad medios-fines, es propia de la razón instrumental. Para un desarrollo de este tema ver A. W.
Couldner: “La distancia de la Ideología y la Tecnología” Alianza Editorial. Madrid. 1 978
15 E. Remedi: “Notas para enseñar. El maestro entre el contenido y el método”. Revista de Tecnología Educativa.

Universidad Autónoma de Querezaron. México, 1985.

16 J. Habermas: “Conocimiento e Interés” pág. 52. Tauros, España, 1982
teoría la verdad existe per-se y puede ser descubierta por reflexión, a partir del conocimiento
acumulado disponible. Esto supone la neutralidad del conocimiento como condición de su
objetividad y el método como garante de ello. Por el contrario, la perspectiva del conocimiento
como construcción histórica, cuyas verdades son relativas a las condiciones de dicha construcción,
desplaza el problema de la verdad esencial al problema del interés en torno al cual el conocimiento
se construye. La teoría pura buscaba “(…) purificar los impulsos y emociones que se enredan a los
hombres en la conexión de intereses de una praxis inestable y casual…”17 , describiendo
teóricamente el universo en su ordenación conforme a leyes, tal y como es. Las ciencias empírico
analíticas están orientadas por el interés técnico, procuran hacer disponibles una gran cantidad de
información sobre procesos objetivados susceptibles de ser utilizados técnicamente. Las ciencias
histórico-hermenéuticas se construyen en torno del interés práctico del conocimiento que pretende
la comprensión del pasado para la aplicación al presente, buscan una posible intersubjetividad
compartida socialmente que oriente a la acción. Por último la teoría crítica está orientada por el
interés emancipatorio que “libera al sujeto de la dependencia de pod eres hipostasiados”.
El conocimiento es una producción social e histórica, que posibilita a partir de un
determinado interés. No es la develación de estructuras inmutables, inmanentes, necesarias. La
formalización de la realidad –que es el conocimiento- es una construcción particular de lo real
pero no es lo real. La brecha que existe entre el sujeto y lo real (que es inapresable en sí mismo)
está transitada por la construcción que el sujeto hace. La relación no necesaria entre el sujeto y lo
real abre la posibilidad de comprender el carácter relativo de la construcción de conocimientos.
¿Qué significa todo esto en términos del conocimiento escolar? Si el conocimiento es
relativo e implica una terminada construcción social de la realidad, es necesario analizar cómo ello
ocurre específicamente en la escuela. No podemos trasladar sin más los planteamientos del
conocimiento en general al conocimiento escolar. El objeto de estudio de esta investigación es el
conocimiento escolar que se presenta en el aula. Se analizó a nivel de aula porque un criterio
básico es el estudio del conocimiento escolar como éste efectivamente se presenta en la práctica
escolar, es decir, cómo es construido o reconstruido por los sujetos en sus prácticas. Lo que de allí
resulta es lo que los sujetos viven como conocimiento. Es este conocimiento y no el que está
planteado en los programas, el que interesa describir, es decir, el conocimiento en su existencia
social dada determinadas mediaciones institucionales. Más específicamente, se trata de describir la
existencia material del conocimiento en el aula: como es transmitido y presentado por el maestro y
cómo participan en la construcción los mismos alumnos. Al hacer este análisis se intenta no
abstraer el contenido que se transmite de la forma de enseñanza ni de la relación maestro-alumno,
sino describir estas dimensiones en su interrelación. En el proceso de transmisión y apropiación
del conocimiento escolar, la forma es contenido: así “(…) cada una de las estrategias o formas de

17 J. Habermas. Op. Cit. Pág. 165

enseñanza modifica el sentido del conocimiento transmitido. Por ello el “tema” no es una variable
independiente que se pueda enseñar con mayor o menor éxito por los métodos A, B o C”18 .
A partir de estas definiciones teóricas y el análisis de los registros de clases se realizó la
descripción del conocimiento en el aula en torno a dos ejes de análisis: las formas de
conocimiento en la enseñanza y la relación de los sujetos con el conocimiento.
La forma de conocimiento (como eje de análisis) está constituida por dos dimensiones: la
lógica del contenido y la lógica de la interacción. En este estudio se identificaron tres formas de
conocimiento presentes en la enseñanza:
La forma de conocimiento tópico está construida analógicamente como la configuración
espacial de la realidad como espacio (topos), la cual se simboliza más por medio de términos que
de conceptos. En la enseñanza el énfasis está puesto en la “correcta” asociación ente términos y
“lugar” (topos) en una determinada secuencia. El papel que se objetiva para el alumno en esta
forma de conocimiento es la repetición de la correcta asociación entre término y el lugar que
ocupa en un esquema.
La forma de conocimiento como operación: se caracteriza principalmente como un
conjunto de operaciones para obtener resultados al interior de un mismo sistema de
conocimientos. Se entiende básicamente como aplicación del conocimiento, basada en una lógica
deductiva: a partir de ciertas características generales se pueden conocer situaciones específicas al
aplicar la definición de palabras homófonas, o aplicar la fórmula del volumen. La correcta
aplicación es el papel que esta forma de conocimiento objetiva para el alumno.
La forma de conocimiento situacional se define básicamente como un conocimiento
construido en torno a lo que una realidad es para un sujeto, a lo cual llamamos “situación”. El
énfasis está puesto en la significación de una realidad para el sujeto y en los usos sociales y en las
valoraciones sociales, más que en definiciones abstractas. Al sujeto alumno se le requiere pensar
en determinado recorte de la realidad que se presenta y a buscar su posición o punto de vista en
relación a ella.
Las formas de conocimiento identificadas no pretenden ser exhaustivas, puede haber otras
formas de conocimiento que se presenten en la enseñanza. Interesa resaltar que en la enseñanza se
presentan varias formas de conocimiento y que por tanto no se puede hablar del conocimiento
escolar. Los maestros no son consistentes en su uso de estas formas de conocimiento; un mismo
maestro presenta distintas formas de conocimiento. Esto indica también que varias visiones de
mundo o formas de conocimiento se están transmitiendo y construyendo al mismo tiempo en un
espacio social como la escuela. En este sentido la forma de conocimiento como operación resultó

18Rockwell, Elsie y Gracia Gálvez “Forma de transmisión del conocimiento científico: un análisis cualitativo” en
Educación, vol. 42, México, CNTE, 1982
ser la que se presenta con más frecuencia y en ambos maestros estudiados; podríamos decir que es
dominante en la realidad escolar siendo la tópica y la situación más marginales.
Asumiendo las definiciones fundamentales de las formas de conocimiento, se analizó la
relación de los sujetos con el conocimiento, con la intención de describir la posición que estas
formas de conocimiento objetivan para el sujeto. Se privilegia en este eje la lectura de la lógica de
la interacción de maestro alumno para describir como se arma desde ahí la relación con el
conocimiento. Tanto en este eje como en el anterior (formas de conocimiento) se considera al
maestro fundamentalmente como aquel que media entre los alumnos y el conocimiento; tanto
porque una reelaboración específica del contenido que se presenta, como por que “representa” la
autoridad del conocimiento escolar.
Se han identificado dos formas de relación con el conocimiento en referencia a las formas
de conocimiento que analizamos. Tanto la forma tópica como la de operación dan origen a una
relación de exterioridad del conocimiento frente al sujeto. Aunque en la forma “como operación”
se intenta rebasar la relación mecánica con el conocimiento característica de la forma tópica por
razones distinta a esta, el conocimiento sigue permaneciendo en una relación de exteriorid ad. En
la forma de conocimiento situacional se permite una relación de mayor interioridad entre el sujeto
y el conocimiento, en la medida en que aquel está requerido a apropiarse del conocimiento a partir
de cómo lo significa. Subyace en esta construcción la idea de que la alienación en el conocimiento
es más probable en la relación de exterioridad.
La forma de conocimiento y la relación con él es también constituida por los alumnos en el
desarrollo de la lección, la maestra como estos piden o dan “pistas” al maestro para lograr acceder
al conocimiento, en ocasiones cambia la lógica de enseñanza del maestro y con ello la forma de
relación con el conocimiento. En este sentido el sujeto alumno construye la situación escolar
también respecto de los conocimientos. Los conocimientos escolares que en la escuela se
transmiten y se construyen se imbrican con la heterogénea y compleja producción de
conocimientos que desde otra lógica (entre pares) los niños construyen en la escuela, aunque a
estos contenidos marginales usualmente no se les da “status” de conocimiento.

C. Una construcción etnográfica

Este estudio ha sido realizado desde un enfoque de la Investigación etnográfica en
educación.
Pero asumimos el enfoque etnográfico desde una posición epistemológica que implica
aceptar conscientemente una correspondencia entre teoría, método y procedimientos. Significa
explicitar los criterios epistemológicos desde los cuales se lleva a cabo la investigación ent re
sujeto y el objeto de conocimiento. Dicha relación tiene como referente la concepción que se tiene
de lo real.
 En este caso se entiende el proceso de conocimiento (investigación) como construcción y
existencia de lo real independiente del sujeto, pero ininteligible sin la actividad transformadora del
sujeto sobre el objeto. El objeto no puede ser aprehendido en su totalidad, para aprehenderlo el
sujeto construye su objeto de conocimiento (recorte de la totalidad) y lo hace desde ciertas
concepciones. El objeto no se presenta de modo inmediato al sujeto, este lo construye. En este
sentido no hay verdad poseída por el objeto, esta “verdad” se construye en la relación de
aprehensión del objeto por el sujeto. Así, conocer es construir conocimientos sobre sect ores de la
realidad, es construir y no descubrir.
En este proceso la teoría juega un papel definido. Como se asume que la investigación es
un proceso de construcción y que esta se hace desde ciertas conceptualizaciones se asume también
que estas están presentes siempre: desde el momento en que se registra, se discriminan unidades
de análisis y se organizan los registros hasta el momento de hacer los análisis más generales.
La teoría no se concibe como “marco” teórico sino que se asume que está constituyendo
toda la construcción, como punto de partida y de llegada; como constitutiva del cuerpo de la
investigación.
El papel que en este proceso investigativo se le atribuye a la teoría tiene que ver también
con cierto concepto de “dato empírico” que se maneje: como aprehendiendo directamente por los
sentidos del observador o como construcción. Desechamos el primer caso que es la base del
enfoque empirista. Optamos por el segundo caso en el cual el proceso es más complejo, pues
tampoco se trata de caer en un racionalismo en el cual la teoría se sobreimpone como explicación
totalizante de la realidad. Se trata de utilizar la teoría a modo de poder conceptualizar lo observado
sin tapar los “datos empíricos” con una explicación en la cual estos desaparecen. No se trata de
que lo observado sirva como lugar de comprobación de la teoría, se trata de buscar ese difícil pero
posible equilibrio entre la utilización de las teorías de modo que permitan conceptualizar las
prácticas sin negarlas. Quién hace etnografía debe mantener una “vigilancia” permanente acerca
de dos peligros: el empirismo y el racionalismo. La negación de la teoría y la sobredeterminación
de la teoría, dos caras de la misma moneda. Hacer etnografía implica moverse entre la trivialidad y
la mitificación de las prácticas. La única posibilidad de evitar ambos polos es la reflexión y la re-
conceptualización permanente.
Las nuevas conceptualizaciones que se hacen, a partir de ciertas teorías, permite conocer o
“ver” en lo observado aspectos que de otro modo pasan desapercibidos. Asumir reflexivamente
dimensiones que se mantenían en la irreflexibilidad e incluso los supuestos mismos desde los
cuales se está conociendo permite una actitud crítica frente a la construcción. La teoría juega en
este proceso el papel de abrir horizontes de comprensión.
La observación participante y la entrevista, técnicas identificadas con el enfoque
etnográfico que se utilizó en este estudio, se hacen desde la perspectiva que hasta ahí hemos
descrito. El sujeto investigador debe realizar una tarea permanente de interrogación hacia sí
mismo y hacia la realidad que investiga, cuestionando lo obvio y observándolo “todo”, con el f in
de poder incluir en la posible definición del objeto de estudio las categorías sociales y las
definiciones institucionales de la realidad 19 .
Este proceso de investigación se caracteriza por observar (entendiendo que toda
observación es selectiva) de la manera más abierta posible sin cerrar categorías de análisis a priori,
estas se construyen en el proceso de investigación. Así la primera etapa de este proceso implica
tener una gran cantidad de eventos registrados sobre situaciones a veces muy disímiles sobre las
cuales se intenta –en el mismo momento de registrar, en las entrevistas, al analizarlas- encontrarles
sentido. A veces se produce una situación de impasse, de cuello de botella. En este punto las
teorías pueden ser el elemento central para poder “leer” desde otro lado lo observado y así permitir
encontrar otros sentidos y hacer nuevas interpretaciones.
La primera etapa de este proceso es caótica y la construcción de las categorías de análisis
del objeto de estudio frecuentemente se hace posible después de muchos análisis y vueltas a los
registros y nuevas observaciones. El desafío consiste en intentar una construcción que, rompiendo
el sentido común, pueda conservar la realidad de las prácticas pero desde categorías de análisis
que no están preestablecidas. Por ello, ante un evento que parece significativo, se mantiene la duda
acerca de su interpretación y se lo sigue investigando. Es un proceso continuo de formulación y
“comprobación” de hipótesis.
A través de este proceso se construyen las categorías de análisis y el objeto de estudio. Esto
implica un recorte del conjunto de información de los registros. Pero, una vez delimitado el objeto
de estudio comienza un proceso que permite ir profundizando la comprensión de él. En ese caso –
como hemos dicho- el recorte se definió alrededor de los sujetos de la educación y la relación con
el conocimiento escolar. El proceso se fue focalizando primero en lo más general, los sujetos y
como construyen la situación escolar en el salón de clase. Luego se fue focalizando en aspectos
más específicos y se observó la relación que asumía cada uno con la tarea escolar. Después pasé a
observar la lógica de la relación que asumía cada uno con la tarea escolar. Después pasé a
observar la lógica de la relación con los conocimientos escolares y a preguntarme cómo eran esos
en la realidad cotidiana del salón de clase. El proceso de conceptualización sobre lo registrado es
permanente y no se detiene hasta el último análisis que se constituye cuando la situación recortada
se ha hecho inteligible.
El estudio etnográfico se hace a partir de un “contacto prolongado con asuntos pequeños” 20
con el fin de poder realizar una descripción analítica.

19 Ver Rockwell, Elsie. “La relación entre etnografía y teoría en la investigación educativa” . Cuadernos de
información 2. Sgo de Chile de investigación cualitativa de la realida d educativa. 1984. Concepto “categorías
sociales”. Pág. 26.
20 Geertz. C. The interpretation of Culture. N. Y. Basic Books. M23.
 Para realizar este “contacto prolongado” se eligió como referente empírico una sala del
Programa 9-1421 que funciona en la Escuela N° 45 Ernesto García de la Colonia Luis Echeverría y
a un sexto grado de la misma escuela. Esta elección se hizo con el fin de poder observar por
“contraste” los elementos significativos de la situación escolar en dos aulas cuyas orientaciones
educativas son diferentes. El Programa, basándose en algunos fundamentos de la escuela activa,
pretende recuperar de un modo alternativo a los niños que la escuela rechaza. El análisis no
pretende ser comparativo, sin embargo, sino que la inclusión de los dos grupos posibilita la
observación de elementos significativos de la situación escolar que si no son analizados por
contraste desaparecen en su “obviedad”. Ambas aulas son consideradas como “situación escolar”,
pues ambas son formas de escolarización y en gran medida participan de las mismas definiciones
institucionales al estar integradas ambas a la escuela N° 45.
Se realizaron 25 observaciones de salón de clases y de eventos de la escuela en general,
desde marzo 1983 hasta enero 1984 (descontando dos meses de vacaciones escolares). También se
observó un salón de primer grado de la misma escuela y a otra maestra del Programa que se hizo
cargo durante ese mismo tiempo de otro grupo, al recortar el objeto de estudio, una gran parte d e
los registros y los análisis de ellos, finalmente, no fueron incorporados en este estudio. Además se
realizaron entrevistas no estructuradas a la directora de la escuela, a ambos maestros y a los seis
niños del Programa que estudian y a la vez trabajan, así como a la persona que dirigió el Programa
en sus inicios. Las entrevistas, especialmente las realizadas a los niños, fueron muy iluminadoras
respecto del sentido que los sujetos le otorgan a diversos aspectos de la realidad escolar.
Este estudio ha sido realizado en un largo proceso de trabajo de campo y aún más largo
periodo de sucesivas etapas de análisis. Pretende haber construido algunas de las dimensiones
constitutivas de la definición de la situación escolar- en Primaria en México y es en relación a ese
objeto de conocimiento que lo que aquí se presenta resulta relevante.

21 Se llama “Programa 9-14” al Programa de Primaria Intensica para niños desertores de la escuela. Se inició en 1980
en forma experimental a través del SAID, departamento especial de la SEP. El diseño técnico y la operación
experimental inicial del programa estuvieron a cargo del Departamento de Inv estigaciones Educativas del Centro de
Investigación y de Estudios Avanzados del I.P.N, como “Proyecto de Primaria Intensiva 11-14”. El Proyecto se
realizó bajo patrocinio del Programa Primaria Para Todos de la SEP. En 1982 se crearon Centros de Educación B ásica
Intensiva (CEBI) para a tender a la población escolar en ciertas localidades fuera del D.F. A nivel estatal participaban
institucionalmente en el Programa, la Delegación de la SEP, los patronatos de Fomento Educativos A.A y la
Delegación del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CINAF) así como varias asociaciones civiles. En junio 1982
se institucionalizó la atención a la población del Distrito Federal en la Dirección de Primarias de la SEP y el programa
pasó a llamarse “Servicio de Primarias Escolarizadas 9-14” (se amplió a niños de 9-14 años. El programa agrupa a los
niños de 3 niveles I (A, B, C) II y III, que corresponden a los 6 años de la primaria.
 La Relación de los sujetos con el
conocimiento
Vamos a desarrollar en este acápite la relación que se da entre el alumno y el conocimiento
cuando esta es mediada por el maestro. Hemos dicho que la apropiación del conocimiento
acontece en una situación social concreta que le imprime al conocimiento un significado
determinado, dado que el contenido del conocimiento y su forma de transmisión no son
separables: se influyen el uno al otro produciendo un conocimiento específico. Dicha presentación
de forma y contenido se da inserta en la relación social básica, que en este momento nos preocupa,
que es la relación que es la relación maestro-alumno. En ese sentido acotamos que:
“El conocimiento transmitido en una clase se integra y se delimita no solo a través
del esquema formal de su presentación concreta, sino también a través de los
elementos que caracterizan la trama básica de relaciones entre maestros y alumnos
(…) En cada clase, aún si se toma la enseñanza o la transmisión del conocimiento
como eje de análisis (y no, por ejemplo, la “socialización”), aparecen como
indisociables aquellos eventos que formalmente pueden considerarse como
“enseñanza” de otros momentos que establecen o reproducen las relaciones básicas
entre el maestro y su grupo. La inclusión de estos momentos en el análisis permite
llegar a una interpretación distinta sobre qué y cómo se enseña a la que resultaría si
se dejaran de lado”22 .
Conservando en esta parte del análisis la caracterización que he hecho de tres formas de
conocimiento en la enseñanza, nos centraremos en la relación que los alumnos establecen con
dicho conocimiento. Analizando esta relación principalmente en la interacción, es decir, en las
lógicas de enseñanza y en las de los alumnos. Mantenemos como unidad de análisis las mismas
clases que desarrollamos en el eje anterior.
Aunque la forma de conocimiento y su modo de apropiación socializa la práctica son
eventos inseparables y se dan en un mismo momento. No obstante que el conocimiento para
determinados sujetos está definido por condiciones concretas en que se le transmite, en este
estudio lo hemos seguido por razones analíticas; esto nos permite proponer una mejor
comprensión analítica, comparativa y sintética de lo que ocurre,
Por relación con el conocimiento, entendemos básicamente la posible en que el sujeto-
alumno es puesto y adopta frente al conocimiento en ese caso. En otras palabras, la forma en que

22Rockwell, E y Grecia, Gálvez “Formas de Transmisión del conocimiento científico: un análisis cua litativo”. En
Educación N° 42, México. Consejo Nacional Técnico de la Educación, 1980 , p. 129
él constituye y es constituido por la relación con el conocimiento. Entendemos al sujeto en su
dimensión social, esto es, cómo es objetivado en las prácticas cotidianas institucionales y
concretas. Ello implica que no hacemos ninguna inferencia acerca de cómo es que los niños
efectivamente aprenden. Cómo veíamos en el capítulo anterior, en enseñar lo que se enseña y lo
que se aprende está el vasto y desconocido proceso de apropiación de lo transmitido que cada
sujeto lleva a cabo a partir de su personal y colectivo universo de significaciones.
En esta sección queremos rescatar la posición de los sujetos frente al conocimiento. Por un
lado al sujeto-alumno que en el primer capítulo lo habíamos visto como constituyendo la situación
escolar por medio de su autoría, su carácter multifacético y su actividad constante de construcción
de conocimientos para asimilarse, ubicarse e interpretar su mundo. Por otro lado, intentamos
rescatar la actividad de sujeto-maestro en la transmisión del conocimiento no siempre homogéneo,
rutinario o sapiente.

1. Relación con el conocimiento tópico

Cuando el conocimiento resulta ser algo ajeno
La relación con el conocimiento tópico puede resultar en una relación de exterioridad o
ajena al sujeto. Analizaremos las clases de Ciencias Naturales y de Español para reconstruir el
modo en que ello ocurre.

Clase de Ciencias Naturales23

La relación desde el maestro y hacia los alumnos se establece básicamente cuándo este los
interroga. Las preguntas son unidireccionales, es solo el maestro quién las hace o él quien marca la
dinámica y la dirección de la relación. Estas “preguntas de control” realidades por él (para
supervisar la apropiación de lo transmitido), consisten en la interrupción aleatoria de la lectura de
la alumna, lo cual no necesariamente coincide con un punto o con el final de una idea, frase, tema
o párrafo. El momento de la interrupción es siempre una sorpresa para los niños, lo cual constituye
un elemento de control y de tensión. Este proceso va acompañado de tensión ¿Qué quiere
controlar ek maestro? A nivel explícito, la retención de la información por los alumnos; pero
también su atención. Las preguntas que el maestrto hace van constituyendo además de una forma
de relación con el conocimiento una definición de conocimiento. La primera pregunta que el
maestro hace es la repetición exacta de una parte del texto: “Hay una parte final llamada…”.
Dándole así la pista a los alumnos de qué tipo de respuesta espera: la palabra textual que aparece
en el texto es la clve para completar la frase. El conocimiento es: textualidad , y saber significa:
recordar de modo exacto. Los niños deben estar preparados y atentos para responder a lo que el
23 Registro en la p. 85
maestro desea en cualquier momento. Los niños concentran sus esfuerzos en adecuarse a la lógica
del maestro: acertarle a las preguntas con la palabra a la cuál esta pregunta está indicando,
recordar y repetir una palabra específica, ubicarla en el texto, acertar la palabra que el maestro
quiere, por ejemplo:
Podemos observar más claramente la dinámica de la interrogación en el siguiente
fragmento de diálogo24 :
“M: “¿Qué sigue?” (Pregunta de nuevo a la niña). Maricela: “Luego pasa por el
esófago” (el bolo alimenticio).
M: “¿Qué es el esófago, Martín?”
Martín responde (no registrada la respuesta).
M: “¿Qué más, José Manuel?”
(El “que más” significa “cuál es la próxima parte del aparato digestivo por la cual
pasa el bolo alimenticio” como se puede inferir de la siguiente respuesta del
maestro).
/El niño no responde correctamente a juicio del maestro/.
M: “El bolo alimenticio pasa por el cardias”, corrige el maestro y luego añade:
“¿Qué es el cardias?” y señala a un niño con el dedo para que responda. El niño
dice algo en voz un poco baja y no se escucha bien. El maestro haciendo caso
omiso de que la pregunta se la ha hecho al niño, responde:
“Es el órgano que une al estómago con el esófago”.
M: “¿Qué recibe en el estómago el bolo alimenticio? A ver Ana Luisa”.
/Ana Luisa no responde, lo hace el maestro./
M: “El jugo gástrico ¿Por medio de qué está incomunicado (sic) el intestino
delgado con el estómago?”
Un niño responde: “El píloro”

La dinámica de la interrogación que establece el maestro genera una situación rígidamente

estructurada donde los alumnos deben concentrarse en nombrar “correctamente”. En esta situación
otras elaboraciones que los niños pueden estar haciendo, no entran al diálogo con el maestro y se
desconocen. Lo que la situación resalta es que no hay lugar público y explícito para la elaboración
del alumno. No son posibles otras alternativas de razonamiento, estrechándose hasta el límite un
tipo de respuestas, aceptándose además, como correctas solo palabras propias de un lenguaje
científico.

“La letra con repetición entra”

2424 Las palabras esperadas como respuesta correcta han sido subrayadas.
 Esta frase inicial pareciera ser la lógica de la enseñanza en esta y otras lecciones. Los
razonamientos que se piden al alumno son simples pero estrictos, circunscritos y precisos. La
palabra correcta es un término. En este caso, conocer significa relacionar un nombre con una
ubicación en un esquema. A tal estímulo, tal respuesta: en lo más simple de la esquematización.
Podríamos caracterizar el supuesto que maneja el maestro sobre enseñar y aprender de la
siguiente manera: el hecho de que él diga el contenido será suficiente para que sea aprendido por
los alumnos; porque se lo escuchan decir, o porque alguno de los alumnos lo dice. Por otro lado el
saber o haber aprendido del grupo (como colectivo abstracto) está señalado por las respuestas
particulares dadas a distinto tiempo por cada uno de los estudiantes. Se supone que la suma de
respuestas dichas conforma el conocimiento que todos tienen. El énfasis está puesto en que el
contenido quede dicho, por quién sea (maestro o alumnos). Podemos reconocer aquí una
conceptualización de carácter empirista en el sentido de que la relación entre el sujeto y el objeto
de conocimiento es de exterioridad y se da de modo inmediato por medio de la percepción. Se
establece además una relación lineal y continua entre enseñanza y aprendizaje; se supone que lo
que se enseña (se dice), se aprende. Lo podemos observar en el tratamiento que el maestro le da a
las “respuestas”: El maestro hace preguntas a los niños, pero antes de escuchar sus respuestas, si
estos dudad o hablan en voz muy baja, él las responde. Si el niño interrogado no responde, por
ejemplo, no le vuelve a hacer la pregunta a otro niño, también responde él. En otros casos hace
una pregunta dirigida a los niños, pero antes de esperar la respuesta, lo hace él.
Esta dinámica explicita que lo importante es la versión que el maestro tiene del contenido.
Para el maestro, su mediación estricta entre el conocimiento y los niños es fundamental. Lo
podemos ver en sus permanentes intervenciones en el transcurso de la lección, que a la vez
reflejan su interés y preocupación porque los niños la aprendan: interrumpe la lectura que la niña
hace para volver a repetirla con sus palabras; va señalando con un lápiz en el cartel las partes del
aparato digestivo que se van nombrando, aunque éstas tienen su nombre escrito en él. No deja
nada al azar, cada “cosa” que él quiere que sea aprendida es repetida y señalada varias veces.
Como sí, bajo la idea de que lo enseñado se aprende sin alteraciones y reflejando la supuesta
precisión con la cual el proceso de enseñanza y aprendizaje puede ser programado sin error.
La posición que se le pide implícitamente al sujeto frente a este conocimiento es de
contemplación de un orden ya establecido y presentado como verdadero. Una abstracción
esquemática de la vida es presentada como la realidad: así es el aparato digestivo. Para conocer, el
sujeto debe primero suscribirse a esa verdad y segundo aceptar que lo que allí se dice, es. Esa
actitud es la precondición para que el sujeto pueda conocer. Se le está pidiendo implícitamente al
sujeto que se asimile a la visión del mundo que esa forma de conocimiento sugiere, como
precondición para que este pueda ser apropiado.
 En esta apropiación del conocimiento presentado como verdaderamente externo, los niños
apelan al recurso de seguir las pistas que el maestro proporciona a modo de dar la respuesta que se
espera de ellos y que confirman la apropiación del conocimiento.

Clase de Español25
En esta lección el maestro también dirige la interacción a través del señalamiento de turnos
para leer, por medio de un código pre-establecido como por ejemplo: “Página 51, Oscar”, y
también, por medio del comienzo brusco de la lección, nuevamente el manejo de lo sorpresivo
como mecanismo de control. El maestro solo ha dicho: “Saquen su libro de lectura”. Los niños
leen obedeciendo la orden del maestro, el porqué de ello se comprende al final de la lección,
durante su transcurso se siguen las pistas del maestro tratando de adivinar para entend er, al mismo
tiempo, de qué se trata la lección y lo que se pide de ellos.
Lo que se objetiva como importante es la postura y el momento. Los niños al ser
nombrados leen de pie y con el libro en las manos. Están tensos, atentos para retomar desde la
palabra en que quedó su compañero anterior. Fallar en la postura y el momento, en este contexto,
es fallar en la calidad de leer. Esto explicita hasta qué punto una forma es considerada como
confundida con el contenido.
El mecanismo de la asignación de turnos, le permite al maestro mantener la atención y la
tensión de los niños sobre la lectura, aparentemente de la realidad sobre el azar en el turno. El
ejercicio de la lectura está inserto en la lógica de interacción en la cual se resignifica la lectura
como forma; aquel medio por el cual se aprende a responder a una señal; lo central es la mecánica
y prontitud del ejercicio, no el contenido de la lectura.
En la segunda parte de la clase, en donde se trata de que los alumnos apliquen la definición
de lectura descriptiva y narrativa, se objetiva el mismo concepto empirista de conocer que veíamos
respecto de la clase de ciencias naturales: se da por supuesto de que los alumnos saben las
definiciones por que se habían “dicho” en clases pasadas. Con ese supuesto, se maneja el maestro
a lo largo de la lección, a pesar de que los niños no responden a sus preguntas sobre las
definiciones. Los niños no pueden hacer lo que el maestro explícitamente pide: aplicar las
definiciones, ni ellos ni el maestro las dan en esta lección (salvo la narrativa, que como veíamos,
es tautológica).
Lo que los niños hacen con éxito en esta clase como en la anterior es seguir la pista de la
respuesta correcta, a través de los indicios sancionados como correctos o no por y desde el
maestro. Nuevamente aprenden las definiciones de lo correcto (verdadero) que el otro (maestro)
da, dejando completamente de lado cualquier opinión personal. Esto ni siquiera entra dentro de las
posibilidades de lo permitido. No se trata de eso, en esta forma de conocimiento, el alumno es

25 Resumen de Registro pág. 37.

conducido por la lógica de la enseñanza, a emitir ciertas respuestas a ciertos estímulos específicos
y no realmente a aplicar la definición. Como en la clase anterior, el alumno debe asimilarse a esa
lógica para tener “éxito” y la precondición para ello es –nuevamente- aceptar, a priori, que el
contenido presentado por el maestro es verdadero y acota todo el conocimiento autorizado sobre el
tema.
La compulsión a la respuesta correcta que esta lógica imprime, sitúa al sujeto en una
posición tal, que no deja lugar al cuestionamiento desde el sujeto; está impelido a aprehender un
orden externo y a reproducirlo.
Es la lógica de las pistas, se aprenden y se enseñan cosas; solo que son cosas distintas de
las que se esperan explícitamente, a menudo esa apropiación de las pistas produce sensación de
“éxito” confundiéndose así las pistas con el supuesto contenido explícito de la lección; sin
embargo “No es raro que la imitación llegue con el tiempo a confundirse con el original”. 26

2. Relación con el conocimiento como operación

Cuando el conocimiento de todas maneras resulta ser algo ajeno

Como señalábamos en el punto anterior (Forma de conocimiento), el conocimiento como

operación se presenta frecuentemente en la escuela como aquel que permite razonar, pensar, aquel
que es opuesto a la simple memorización. Analizaremos una clase de matemáticas y una de
geometría para describir la relación que los sujetos establecen con esta forma de conocimiento.

Clase de matemáticas27
En el primer momento de esta clase la maestra hace una mediación general en la
interacción con los alumnos, escribe un problema de matemáticas en el pizarrón y manifiesta la
intención de que los niños lo resuelvan por sí mismos. Dice: “Niños resuelvan el problema, quiero
ver como cada uno piensa”.
La primera respuesta que surge espontáneamente a dicha solicitud viene de parte de un niño que
dice: “Es que no puedo maestra”. Esta no es la primera clase en que la maestra presenta a los niños
estos problemas de matemáticas. Hay una historia de relación con el conocimiento, y el niño se
enfrenta a estos nuevos problemas con la predisposición de que no puede resolverlos. Ella dice:
“Ándale, piénsale, resuélvelo, mi amor”, reforzando al niño y confirmando su posición de que los
niños se enfrentan sin su mediación inmediata al conocimiento.
Sin embargo, en vistas a que los niños no resuelvan el problema por sí mismos, la maestra
comienza a darles una explicación paso por paso de cómo resolverlo, detallándoles los pasos,

26 Baudrillar. Op. Cit. Pág. 5

27 Resumen de Registro en las págs. 99
razonamientos y operaciones necesarias para hacerlo. En este segundo momento comienza a girar
la lógica de la interacción, desde una mediación general de la maestra hacia una mediación
estricta, en donde ella controla y define de modo incuestionable (con autoridad de verdad) cada
parte del conocimiento. Es importante notar que los alumnos por medio de sus actitudes han
cambiado la lógica de interacción de la maestra. No es siempre la maestra quien impone
unidireccionalmente una lógica a los alumnos; ellos tanto como ella intentan tener éxito en las
tareas planteadas y en ese intento, se negocian implícitamente las lógicas que lo posibilitan. Lo
que los alumnos están solicitando de la maestra es que les de pistas que les sirvan de puentes para
acceder a un conocimiento que de otro modo se torna inaccesible.
La dinámica de la interacción se estructura de la siguiente manera: los niños hacen los
cálculos y llaman a la maestra para que les señale como seguir. Se termina por cumplir el tipo de
intervención que los niños han re querido de la maestra, luego de establecer la “imposibilidad”
de acceder por sí mismos a la resolución de los problemas de matemáticas.
Cuando los alumnos topan una situación problemática suceden varias cosas: surge su
capacidad de olvidar lo irrelevante, es decir lo que no les significó de manera personal. “No
recuerda, reprimen…, olvidan”. Demandan, por no estar acostumbrados a negar la ley o la
autoridad, que el maestro asuma el rol que además les permite interactuar desde una posición de
subordinación demandante. Buscan pistas que les den acceso rápido a la respuesta correcta.

Un discurso abstracto
La lógica de la enseñanza se objetiva, a pesar de la lógica que la maestra explicita, es que
conocer para los alumnos significa la resolución correcta de los cálculos donde la maestra hace los
razonamientos lógicos para ellos y luego por ellos.
La lógica de enseñanza explícita de la maestra es que los alumnos razonen, que piensen por
sí mismos, que vayan más allá de la repetición o de la memorización. Estas intenciones de las
maestras se ven contradictorias por lo menos por dos elementos que se encuentran implícitos en el
discurso u en la práctica, en esta situación:
La maestra les pide a los niños que piensen por sí mismos, pero tal requerimiento
aparece para los alumnos como una función abstracta. Hemos visto en el análisis de
clases anteriores, que muchas veces lo que significa pensar o, lo que hemos
traducido por conocer, se refiere justamente al tipo de razonamiento que implica
seguir pistas, memorizando o repitiendo el contenido. Cuando la maestra en esta
clase los llama a pensar, no llena esa consigna con un contenido diferente que los
niños puedan identificar. Entonces, resulta ser un llamado a hacer algo que parece
imposible, “Es que no puedo, maestra” dice inmediatamente Ignacio.
 La práctica que la maestra acepta hacer, a petición implícita de los niños, tiene una
lógica que conduce a una relación mecánica y de exterioridad con el conocimiento,
lo cual contradice su discurso explícitamente. Ella de hecho va haciendo el
razonamiento para los niños y éstos, aceptando sin dudas aquel razonamiento como
cierto, hacen los cálculos correspondientes.

El mensaje implícito no es intencional de parte de la maestra. Ella es haciendo un esfuerzo

importante, con un contenido tradicionalmente difícil en el aprendizaje escolar, por impulsar a los
alumnos a que tengan una relación reflexiva con ese contenido. Hemos descrito la frustración de
esa interacción de la maestra para el acto educativo, mediante la imposición de la lógica de
contenido. En primer lugar, la petición de que “piensan” es un discurso abstracto, no tiene
significado para los alumnos. En segundo lugar los problemas de matemáticas están construidos
en la lógica formal como veíamos, aunque los textos de los problemas intentan referirse a
situaciones conocidas por los alumnos, la lógica del contenido hace que dichos textos no alcancen
a tener sentido, a construirse en una situación que incluya al sujeto. La estructura repetida de los
problemas constituye una lógica implícita que apela al sujeto fijarse en esas relaciones abstractas y
justamente para poder hacerlo, desarrollar los contenidos concretos de lo que los problemas
“problematizan”.
Frente a esta presentación del conocimiento que implica el énfasis en la estructura formal
y por tanto poner todas las otras dimensiones que intenten en el conocer entre paréntesis, hace que
los sujetos una vez más busquen estrategias para simular su apropiación, estrategias que lo sitúan
en una posición de exterioridad frente al conocimiento.

Clase de Geometría
“Dividir entre tres… ¿no?”
En las clases de geometría ocurre algo similar a la anterior, más allá de las intenciones
pedagógicas de la maestra, la lógica del contenido impone una relación de aplicación y mecánica
con el conocimiento.
En la explicación que da la maestra acerca de cómo obtener el volumen de una figura
geométrica, la fórmula es lo más importante; los dibujos que se hacen, así como el experimento
con las figuras de cartón son en función de explicitar la fórmula. A pesar de ello cuando al haber
terminado la explicación, una niña le pregunta entusiasmada: “¿Entonces, esta es la fórmula?”, la
maestra le responde: “Sí, pero lo importante no es la fórmula, sino que tu pienses y veas la mejor
manera de obtener el volumen”. Esta frase encierra la contradicción entre el discurso explícito e
implícito de la maestra y también refleja la intención de la maestra de que los alumnos no
aprendan de memoria, que –como en la clase de matemáticas- “piensen”. La maestra insta
nuevamente a sus alumnos a que piensen, los llama a que aporten algo al proceso de
conocimiento. Tanto en esta respuesta de la maestra como en el hecho de que los invite a que sean
ellos los que pongan valores a los lados de cada figura, se percibe una intención de que los niños
se incorporen al proceso de conocimiento en otro tipo de relación con él.
Los indicios de esta ambivalencia son, por un lado, que lo relevante es la aplicación de la
fórmula en la obtención del volumen de una figura geométrica, no obstante que, por el otro, en el
discurso explícito se les dice que es no es lo importante, lo importante es que PIENSEN una
manera propia para obtener el volumen. El discurso presenta de nuevo, como en la clase de
matemáticas, un requerimiento abstracto: pensar, pero no se señalan estrategias, ni información de
cómo podrían ellos construir otra manera de obtener el volumen. Aunque, no lo desée la maestra
les hace una petición prácticamente imposible de cumplir. Además, ¿qué sentido puede tener
buscar la propia manera de obtener el volumen cuando ya se ha dado la “correcta”? La lógica de
aplicación del discurso implícito se contrapone con la lógica de construcción que pide la maestra,
produciendo confusión e influyendo, seguramente en que los niños no respondan a las preguntas
que les hace la maestra.
En esta clase la relación maestra-alumnos no es rígida, la maestra explica28 y los niños
intervienen con sus respuestas, arbitrariamente sin un orden fijo; hacen aportes espontáneamente.
Sin embargo, las respuestas que los alumnos dan a las preguntas de la maestra no son “correctas”,
ello la obliga a volver a explicar varias veces la fórmula, a hacer de nuevo el experimento y los
dibujos. Es decir, por medio de sus respuestas y su actitud los niños “piden” a la maestra una
mediación más estricta entre ellos y el conocimiento. Así van cambiando la primitiva lógica de la
interacción. Con sus respuestas, implícitamente, “piden” a la maestra más pistas y ella se las va
dando. El nivel de contradicción que presenta el discurso explícito –que los alumnos piensen por
sí mismos la obtención del volumen-; con las características del conocimiento que se presenta –
una fórmula para ser aplicada-, no les permite el acceso al conocimiento, sino a través de un
conjunto de pistas, o mediaciones, a través de las cuales la relación con el conocimiento se hace
mecánica, exterior y “exitosa”.
En geometría como en las otras clases que hemos analizado los niños aprenden básicamente
siguiendo pistas: la maestra ha explicado dos veces que el volumen de las pirámides es un tercio
del volumen del prisma y ha dicho: “Hay que dividir en tres”. La repetición de esa frase en cada
operación hace que los niños capten que esa es la clase de la respuesta correcta. Lo podemos
observar en el siguiente fragmento del registro:

28 O intenta explicar. Los sujetos tienen una lógica, una forma de entender. Solo cuando esa lógica es tocada por un
discurso se podría decir, en ese sentido, que el otro explica y no nada mas “dice”.
 “…Carlos obtiene el resultado sin dividir entre tres la pirámide y obtiene el
mismo volumen para ambas figuras (prisma y pirámide).
M: “Está bien, tienen el mismo volumen pero ¿cuál crees tú que tiene más
volumen?”
…
Maura: “Hay que dividir entre tres”.”

No hay una relación lógica directa entre la pregunta de la maestra y la respuesta de Maura,
pero los alumnos ya han aprendido lo que se ha convertido en clave de respuesta correcta: “hay
que dividir entre tres”. Lo mismo sucede cuando la maestra intenta que el “modelo”
supuestamente aprendido sea aplicado a otro par de figuras geométricas que guardan entre sí la
misma relación que las anteriores cono y cilindro.

“M: “¿Qué sucede con el cono y el cilindro?”

/no hay respuesta se produce un momento de silencio/
M:”¿Cuál es la fórmula del cono?”
Luis: Se divide entre tres”.
M: “Así es”. (Satisfecha)
/La maestra ha preguntado por la fórmula del cono, el niño no responde eso sino la
frase clave “se divide en tres” y la maestra confirma la respuesta como correcta/”.

El operar con el conocimiento no supone de modo evidente la construcción del mismo

por el sujeto –aunque ello siempre ocurre- en la presentación de esta forma de conocimiento.
El maestro apela al alumno a que aplique lo que podríamos resumir como una regla o una
fórmula. El sujeto toma una posición de subordinación respecto del conocimeinto que se
presenta. El proceso ocurre, resumidamente, así: ante la formalización lógica y abstracta del
concoimeinto que lo torna inaccesible, los sujetos, para tener éxito, demandan de la
mediación y de las pistas. Desafortunadamente estas resultan exteriores por necesidad y
mecánicos por imposibilidad de otras opciones. La lógica que se impone no es aprender o
comprender sino dar la respuesta correcta, negándose la posibilidad de aprender, por
ejemplo, del error29 .

29 R.Bodei: “comprender, modificarse. Modelo y perspectiva de racionalidad transformadora” pág.179, en “Crisis de

la Razón”. A. Gargani (ed) Siglo Veintiuno, 1983.
“Tal ve en este caso, (lo que se ha comprendido entra por un oído y sale por el otro), el comprender no constituye la
respuesta a una pregunta muda o explícita, no es la terminal de un largo proceso de investigación y de reflexión, no
muestra completado el dibujo de un rompecabezas intelectual, no viene al encuentro de un interés vivo y no
contribuye a resolver una dificultad o un conflicto en desarrollo”
 En esta forma de conocimiento escolar implica para el sujeto alumno una coerción
para suscribir una lógica exterior a él de modo inmediato e irreflexivo, implicando la
constitución de un sujeto aparentemente racional pero realmente escindido por las otras
dimensiones que lo constituyen.

3. Relación con el conocimiento Situacional.

Cuando el conocimiento resulta ser significativo
La forma de conocimiento situacional imprime una relación más significativa entre este y el
sujeto, dado que lo incluye y lo interroga. Esta forma de conocimiento está constituida por una
situación en la cual el maestro le pide al sujeto que se incluya, se interrogue y que lo haga
poniendo explícitamente en juego sus conocimientos anteriores. Esto se hace, más por el simple
hecho de conocer, que por el control de la apropiación de lo transmitido por el maestro.
Para observar con mayor precisión cuáles son los elementos que se entretejen en la
conformación de dicha situación, analizaremos, ahora desde el punto de vista de la relación con el
conocimiento, las clases de Español y Ciencias Naturales de la maestra (Programa 9-14).

Clase de Español30
Los contenidos de esta clase son las formas de conversación formal e informal. La maestra
no apela a una definición dada anteriormente, como consecuentemente observamos en las otras
clases y que hoy los niños deben aplicarlas. Las preguntas no están centradas en la definición
correcta de conversación formal e informal. La pregunta es: “¿Qué entienden ustedes por
conversación informal?”. La pregunta incluye al sujeto, pregunta por cómo ellos lo definen. Esto
ya señala una determinada relación con el conocimiento, en donde lo que se destaca es la relación
entre el sujeto que conoce con lo que se quiere conocer. Este conocimiento no muestra un mundo
per se, independiente del sujeto sino al contrario revela un mundo que se hace significativo para
un sujeto.
La maestra hace una mediación general entre los alumnos y el conocimiento, presenta la
situación por medio de las preguntas pero no espera respuestas únicas. Pregunta a los alumnos por
sus definiciones sobre el tema para responder, ellos deben recurrir a sí mismos y no a un
conocimiento que tratan de aprehender y para lo cual “piden” pistas. Las preguntas que hace la
maestra no son para controlar un conocimiento adquirido, sino que la lógica de enseñanza que
revelan es que los alumnos expresen lo que saben bajo el supuesto de que saben. Esta lógica
implica que los alumnos se interroguen por su punto de vista frente a determinado conocimiento
en el cual parte y por eso los incluye.

30 Ver Resumen de Registro en la pág.113

 La valoración social de los conocimientos y por tanto la posibilidad de relativizar esta, es de
algún modo, más presente aquí que en otras formas de conocimiento. Por ejemplo, en esta clase la
maestra expresa nítidamente su valoración, dice: “Yo quiero decirles que yo pienso que las dos
formas de hablar son correctas ¿Ustedes que piensan? Expresa su posición e inmediatamente la
pregunta de vuelta a los alumnos: ¿Cómo se sitúa cada uno de ustedes frente a este tema? La
posición del sujeto está siempre presente tanto en la forma de conocimiento que se presenta, como
en la lógica de interacción. La maestra expresa su opinión como opinión y no como verdad,
aunque la opinión de la maestra tenga como en este caso autoridad como verdad, este modo de
presentarla abre algún espacio para la elaboración del alumno. Esto les permite una relación de
menos sumisión ante la verdad ya constituida, les deja espacio para la duda y se abre una
posibilidad para la elaboración del alumno, como se aprecia con más claridad en la clase Ciencias
Naturales sobre la vivienda. La presentación del conocimiento, las preguntas y las respuestas
fluidas y sin tensión por medio de las cuales se da la interacción entre la maestra y los alumnos,
van señalando una relación más propia de cada sujeto con un conocimiento que se les aparece
como significativo, o como dice Foley, sustantivo en la autoconstrucción de los alumnos como
sujetos.
Este modo de relación con el conocimiento es diferente y en ocasiones contradictorio con las
que se establecen con las formas tópica o de operación con el conocimiento. Todas son
constitutivas del sujeto en la escuela; este se constituye a partir del modo particular en que las
reelabora.

Clase de Ciencias Naturales31

El contenido de esta clase es la distribución del espacio en relación a su uso al interior de
una vivienda. Al comienzo los alumnos se enfrentan d irectamente al texto, la interacción con la
maestra se produce a través de sus preguntas que, de nuevo señalan una mediación general con el
conocimiento. Sus preguntas se insertan en lo que los alumnos han estado trabajando. No buscan
controlar la apropiación o no de un conocimiento previo, sino más bien estimular la expresión d e
lo que los alumnos saben. La lógica de la enseñanza está apuntando a la elaboración de los
alumnos privilegiándola por sobre la “perfección” del pensamiento que producen o el aprendizaje
de la “correcta” versión de las cosas.
Este énfasis en la elaboración de los alumnos se percibe con claridad cuando la maestra
revisa el diseño de las viviendas que los alumnos han hecho. Cuando revisa el trabajo de N 1, se
da cuenta de que la vivienda no tiene ni puertas, ni ventanas. Sin embargo, no se lo señala así sino
que le hace una pregunta indirecta destinada a que el niño piense sobre ello: “¿A ver por dónde
entrarías?” El niño responde: “Por la recámara de los hijos”… Es una respuesta poco usual, ante

31 Ver Resumen de Registro pág. 115

ella la maestra guarda silencio un rato y luego dice: “A ver…” y le pregunta por las ventanas,
respetando con ello la respuesta del niño sobre las puertas. Ante la nueva pregunta, el niño se
calla, piensa…, se concentra…, mira su dibujo intentando encontrar la respuesta. Finalmente
responde: “Haré ventanas en todas las recámaras para que la luz entre a todas desde el fondo”. La
maestra acepta la respuesta del niño. Lo que esta situación objetiva, al mismo tiempo, es que
efectivamente es válida la producción del alumno, el modo como la maestra maneja las preguntas
y respuestas tienden a ello.
La lógica de la enseñanza también enfatiza en esta clase el hecho de que la relación con el
conocimiento y su apropiación se da también entre pares y no solo en la relación maestra-alumnos.
La maestra se retira de la mesa de trabajo y los niños siguen trabajando en un espacio muy propio
en donde pueden hacer legítimamente todo tipo de intercambio entre ellos. El modo como se
estructura la situación propicia este intercambio y a la vez lo legitima. En este espacio los niños
emiten juicios y opiniones sobre sus compañeros constantemente, sirviendo a veces de apoyo entre
sí, y otras de crítica. Por ejemplo, dos niños felicitan a un compañero que si pudo diseñar la
vivienda. El niño dice con humildad: “Sí pero ahorita hacer la explicación…”. La respuesta de sus
compañeros es de apoyo y confianza en él: “Si pudiste hacer la casa, a poco no va a saber hacer la
explicación”. Luego Juan hace un intento y le explica textualmente a sus compañeros como va a
diseñar su casa. Luego que ha terminado con su explicación dice orgulloso “A poco no se plantear
mi casa”. La posibilidad de “planear” como él la llama surge en este ir y venir de opiniones entre
sus compañeros, y cuando lo logra, el orgullo es también frecuente a ellos. La explicación de lo
realizado implica un nivel más complejo de conocimiento y el niño así lo expresa.

Implicaciones del análisis:

Hemos intentado describir en este capítulo algunas de las formas de conocimiento en la
escuela y las implicaciones para el sujeto en la relación con el conocimiento.
Las formas de conocimiento “tópica” y “como operación” están inscritas en una misma
legalidad científica y participan de los mismos presupuestos epistemológicos, aunque la forma de
conocimiento “como operación” es más compleja que la primera. Ambas impelen al sujeto a una
relación de subordinación y exterioridad frente al carácter presuntamente verdades de lo
transmitido. Ello significa que los sujetos, en relación con este conocimiento, aprenden solo a
someterse a esa lógica en la interacción en el salón. Se apropian de un conjunto de conocimientos
como: pedir y seguir pistas, dar la respuesta correcta, adivinar lo que se pretende de él y de la
lección, simular que se sabe, etc. Es decir, aprenden a buscar y a encontrar sus propias estrategias
en este campo de negociaciones que es el aula. Sin embargo, estas mismas estrategias muestran lo
difícil que parece ser apropiarse de los contenidos académicos transmitid os bajo esta forma.
 La forma de conocimiento “situacional” y la relación de interioridad en la cual se sitúa el
sujeto en relación a ella está construida a partir de presupuestos epistemológicos que implican una
ruptura con las formas anteriores. Por otra parte, noo es una forma más compleja que aquellas sino
que pertenece a otro orden de estructuración del conocimiento. Su aparición al final de la
descripción que hemos hecho se debe en parte a la poca frecuencia con que se presenta en la
escuela, siendo las formas de conocimiento “tópica” y “como operación” las que predominan
como proposiciones de la cultura en la escuela.
Consideramos que la forma de conocimiento “situacional” posibilita en mayor medida que
las otras formas, la comprensión de la realidad por y para el sujeto; conduce meno a la enajenación
del sujeto en el conocimiento; da indicios de una posición de menor subordinación del sujeto ante
la supuesta verdad anónima de la ciencia. Es necesario aclarar, sin embargo, que no podemos
adoptar esta forma de conocimiento como el “modelo del bien hacer educativo”. La enseñanza de
cualquiera de las formas de conocimiento se da inserta en un contexto social e histórico que
también le otorga un significado general, en donde lo que hemos llamado, por ejemplo,
“comprensión de la realidad” está traspasada por la alienación, la masificación y la reificación de
las relaciones, así como por el carácter inevitablemente prescriptivo de curso pedagógico.
Hemos desarrollado este proceso analítico con la intención d e poder comprender la situación
escolar, como la constituyen los sujetos y cómo son constituidos por ella mediados por el
conocimiento, tal como se observa en la enseñanza. Esta construcción sin embargo no pretende ser
exhaustiva ella ha sido definida entre otras cosas por mi propia historia, por mis intereses, mis
lecturas, en fin, por lo que durante este proceso de investigación situado y fechado me resultó
significativo y posible de construir.

A modo de cierre
En este trabajo hemos abordado la relación entre sujeto y conocimiento escolar.
En la construcción del sujeto escolar hemos visto que este rebasa lo que se entiende
comúnmente como “alumno”, a saber, discípulo respecto de un maestro, como si alumno acotara
su definición existencial en lo que de él se expresa en la relación con el maestro. Por el contrario,
encontramos que el sujeto escolar es multifacético y está constituido también por otras
dimensiones, como son su participación activa en la construcción de la situación escolar, su
irreductibilidad al orden de lo racional que se expresa en sus formas de relación “violenta” y
“lúdicas”, y a su autonomía frente a las prescripciones escolares.
Otra dimensión particularmente relevante del sujeto de la educación es el proceso de
construcción de conocimientos que se lleva a cabo permanentemente entre pares. A partir de la
necesidad de explicar su mundo, se construyen conocimientos complejos que incluyen saberes
locales y genéricos, y que implican múltiples valoraciones que no son siempre una reproducción
de la ideología dominante.
Esto implica, por un lado, que el proceso de apropiación de conocimientos en la escuela se
realiza también en la relación alumno-alumno y no siempre en la relación maestro-alumno. Por
otro, muestra un sujeto constructor de su relación con la realidad, lejano de la imagen “página en
blanco”.
En lo que respecta a las formas de conocimiento, en este estudio se identificaron tres que se
transmiten en la escuela; ello muestra su carácter no univoco ni homogéneo. El hecho de que los
planes y programas propongan el conocimiento que debe ser transmitido de modo necesariamente
general y abstracto no significa que se reprod uzca así en la realidad. En la particular concreción
que adquiere al ser transmitido, el conocimiento escolar, el conocimiento escolar se define de
diversas maneras según como se articula una determinada lógica del contenido con una lógica de
la interacción de las relaciones sociales en el aula. En el análisis de la transmisión del
conocimiento escolar es importante considerar que el conocimiento es apropiado y significado en
una relación social. No es una “cosa” que se transmite inalterada: se transforma en una
circulación. Los que lo transforman son los sujetos. Un mismo contenido propuesto en el
programa, por ejemplo, “aparato digestivo” puede ser transmitido como forma de conocimiento
tópico, como operación o situacional, por distintos maestros.
A otro nivel de análisis decir que siendo los conocimientos construcciones históricas y
relativas que expresan determinadas visiones distintas e incluso contradictorias. Así pues, la
escuela lejos de ser un lugar de prácticas homogéneas se constituye más bien como lugar de
prácticas contradictorias.
Por otro lado, respecto de la relación con el conocimiento se han descrito dos formas de
relación que imprimen las formas de conocimiento anteriores. Las tópicas y como operación
implican una relación de exterioridad del conocimiento respecto del sujeto. Se produce una
simulación de la apropiación del contenido: en la lógica de las pistas también se aprenden y se
enseñan cosas, solo que no son las que explícitamente se pretende, sino que se “toman por” ellas.
La relación de interioridad se produce cuando el sujeto puede establecer una relación
significativa con el conocimiento, como en la forma situacional en la cual se requiere la amplia
participación del sujeto alumno, no solo para repetir o recordar, sino también explícitamente para
producir conocimientos. Cuando esto sucede se considera que el conocimiento no se mantiene
exterior al alumno ni ajeno a él.
Esta descripción lleva a considerar que el sujeto se constituye como tal tanto en la relación
con las formas de conocimiento escolar como en los conocimientos marginales que construye con
sus pares aún de manera incoherente.
 Podemos suponer que el conocimiento escolar es resignificado por los alumnos en ese
vasto y heterogéneo mundo de valoraciones que son los conocimientos marginales que ellos ponen
o reconstruyen. Los sujetos tienen una manera singular de apropiarse del conocimiento que tiene
que ver con sus conocimientos previos y con sus historias; por ello no se puede pretender una
relación lineal entre lo que se enseña y lo que se aprende. En medio de ambos procesos está la
incógnita que significa la singularidad de la apropiación.
El conocimiento socialmente definido en la escuela puede construir un modo de alienación
y/o de apropiación de la realidad. Una forma de conocimiento es también una forma de mundo,
que se interioriza, i. e, el mundo como datos aislados, el mundo como operación y eficiencia o el
mundo como situación significativa.
Las formas de conocimiento “tópica” y “como operación” transmiten la imagen de un
mundo que existe con independencia del sujeto y cuya verdad es incuestionable. En el primer
caso, una abstracción esquemática de la vida se presenta como realidad, una ordenación abstracta
de lugares. En el segundo caso, la realidad de una estructura formal independiente de cualquier
contenido. La lógica formal determina la visión de lo concreto y por más que se intenten textos de
problemas o experimentos de geometría cercanos a la vida cotidiana, estos no alcanzan a volverse
significativos para el sujeto dado el requerimiento que se le hace de aprehender la estructura por
medio de esta lógica.
En este sentido el énfasis en la estructura formal lleva a poner todas las otras dimensiones
que constituyen el conocimiento entre paréntesis. La pre-condición para aprehender en estas
formas de conocimiento es suscribir a priori la supuesta verdad del conocimiento y aceptar que lo
que allí se dice es. El sujeto es impelido a apropiarse de un orden externo a él y a reproducirlo. Al
hacer esto, el sujeto se “olvida” de sus propias elaboraciones hechas desde donde el mundo se
vuelve significativo para él. Debe recortarse a sí mismo en la dimensión de “alumno” racional, que
aprende por intelección, dejando de lado todos los elementos “espúreos”. Esta coerción a
suscribirse a una lógica exterior al sujeto de modo inmediato a irreflexivo tiene implicaciones en
la constitución de un sujeto aparentemente racional, pero realmente escindido de las otras
dimensiones que lo constituyen. Esto implica un tipo de alienación d el sujeto en el conocimiento
como orden externo transmitido por el maestro, que representa la verdad de “otro” en el cual el
sujeto debe incluirse para ser exitosamente “alumno”.
La forma de conocimiento “situacional” y la relación de interioridad que el sujeto puede
establecer con él, implica una ruptura de la lógica anteriormente expuesta porque resitúa al sujeto
en la apropiación del conocimiento. Pero ello solo nos da indicios de elementos centrales de otra
forma de relación que no implique una alienación del sujeto en el conocimiento. Como decíamos,
no es posible tomarla como modelo del buen hacer, dado que las f ormas de transmisión de
conocimiento se dan insertas en relaciones sociales e institucionales que las resignifican. En esta
sociedad se dan insertas en relaciones sociales reificadas cuya relación con esta forma de
conocimiento merece un estudio cuidadoso.
El tema del conocimiento escolar, desde la perspectiva de su construcción social y la
generación de teoría acerca de ello, es aún precario en el análisis educativo. Aunque se han
realizado algunos estudios sobre el tema en países sajones, estos no han sido articulados de
manera suficiente de modo de permitir una reconceptualización de la “realidad escolar”. En
particular en América Latina, las formulaciones curriculares o los programas de formación
docente no incluyen esta dimensión constitutiva de la situación escolar y la tendencia es a seguir
centrándose en cuestiones más bien de “método” como independiente y separado del contenido.
Es decir, la influencia del conocimiento escolar en la constitución de las situaciones escolares
pertenece aún, en el ámbito de la práctica escolar a aquello suprimido y que permanece en esa
zona obscura. En este trabajo hemos intentado mostrar la importancia de esta dimensión que
articulando las significaciones socialmente compartidas en el ámbito escolar, también cruza –
resignificado- otras dimensiones como: los métodos de enseñanza, las relaciones maestro-
alumnos, los libros de textos. Por ello, los cambios de método a menudo ocultan el hecho de que la
lógica del conocimiento que se transmite es la misma. Señalamos la importancia de dicha lógica
en relación de mundo que implica ya la posición del sujeto ante ella. Es decir, en referencia, a la
dimensión de la constitución del sujeto en relación con el conocimiento escolar.
El conocimiento que en este estudio se ha construido ha estado guiado por el interés de
aportar a la comprensión de las complejidades de la constitución del sujeto en el ámbito escolar,
en esa perspectiva se ha articulado aquí la problemática del conocimiento escolar como un
elemento central en dicha constitución.
La dimensión histórica de esta constitución no fue construida y ha quedado solo anunciada
o implícita. Elegir dicha dimensión como objeto de estudio implica un conjunto de decisiones
metodológicas que en este estudio se desecharon en privilegio de otras. Sin embargo, su ausencia
se hace sentir en este intento de comprender la realidad escolar en el orden del ser.
Hemos intentado en este estudio contribuir a una teoría crítica en educación y –en palabras
de Habermas- desde un interés emancipatorio, contribuir a la reconstrucción de lo que desde otras
concepciones ha quedado en la obscuridad, suprimido y que por ello son hoy fuente de alienación.
Se trata de “(…) reconstruir lo suprimido rastreando en huellas históricas del diálogo suprimido”
(Habermas).
México, julio 1985