TRIBUNA ABIERTA. Juan Manuel Escudero Muñoz.

Dilemas éticos de la profesión docente

Dilemas éticos de la profesión docente

Juan Manuel Escudero Muñoz
Universidad de Murcia
Educación y profesión docente, una tensión ineludible entre deberes y derechos

La educación y la docencia están expuestas en la actualidad a fuertes tensiones entre lo que es y lo que debería ser,
entre la educación que hay y aquella que debería haber por razones de justicia, equidad y democracia. Hablar de la ética
del profesorado es relevante porque los centros escolares donde se ejerce la docencia son espacios humanos,
sociales y culturales que, al menos hasta la fecha, siguen siendo importantes y decisivosen el presente y la vida futura
de la niñez y juventud. Las tareas que se llevan a cabo en centros y aulas, los modos de hacerlas, las relaciones que
se establecen y sus efectos, dejan huellas no sólo en los estudiantes, sino también en tantos hombres y mujeres cuya
vida laboral transcurre durante largos tiempos en ellas. La historia de la educación ha estado plagada de análisis
éticos y, como no podía ser de otro modo, abundan, se han ampliado y surgido en la actualidad nuevos contenidos,
dilemas e implicaciones. Persisten controversias e incertidumbres, así como acuerdos y relativas claridades acerca
del tipo de ideas y convicciones, capacidades y competencias, opciones de vida y actitudes con los cuales sería
bueno que los profesores y las profesoras estuvierabien formadas. El paraguas bajo el que cabe discutir, determinar
y reclamar deberes y derechos tiene que ser el reconocimiento ampliamente proclamado y bien justificado de la
educación como un derecho esencial que ha de ser garantizado a todas las personas por imperativos de humanidad,
justicia y democracia (Darling Hammond, 2001; Nieto, 2005; Escudero, 2006a). Se propone en el texto una
determinada manera de interpretar en relación con la profesión docente.

Hablar de ello lleva a poner un énfasis específico en deberes, obligaciones y responsabilidades del profesorado.
Conviene, sin embargo, no dejar de lado sus derechos: también les asisten, no sólo como profesionales, sino también
en tanto que personas. Éste es un dilema de fondo. Puede ser problemático poner el foco sólo en los deberes y
separarlos de los derechos. Por esa dirección puede derivarse hacia un lugar indebido, fuera de contexto y
romántico, desbordante e inasumible. Se podría contribuir, además, a hacerle el juego y justificar descartes de otros
poderes y sujetos que al mismo tiempo que derechos también han de asumir deberes: fuerzas sociales, económicas
y políticas, poderes públicos y administración de la educación, centros de trabajo, familias y alumnado, comunidad.
De modo que deberes y derechos docentes, derechos y deberes de otros agentes, son espacios de responsabilidad
que se reclamanmutuamente. Hay que hilar bien las cosas, aunque no sea fácil.

Por bien que pudiera sonar un tipo de discurso ético empeñado en perfilar profesores moralmente fantásticos, sería
erróneo y peligroso utilizarlo como pretexto para no denunciar las acciones o las omisiones de otros que, con toda
certeza, son también responsables de la educación que tenemos y de la que es preciso crear. Por implicación, también
lo son en gran medida de los docentes que hay y de las decisiones que habría que tomar para que quieran y lleguen a ser
los que debería haber. Ahora bien, o entendemos que dentro de lo razonable el profesorado tiene ciertos márgenes de
maniobra que puede y debe acometer éticamente, o siempre se encontrará algún pretexto para no asumir
efectivamente ciertos deberes indeclinables con la excusa de que no están idealmente satisfechos sus derechos.
Sin desconocer ni dejar de reclamar contextos, recursos y condiciones de trabajo idóneas, la ética docente
pretende proponer referencias, imperativos morales, sociales y culturales, que abran ventanas a la posibilidad, a la
responsabilidad y a la esperanza, a compromisos y actuaciones dirigidas a garantizar a otros, particularmente al
alumnado, la educación debida.

Puede ser conveniente hablar de éticas en plural

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La discusión ética en general, singularmente en el seno de una sociedad plural y democrática, no representa
precisamente un mundo de certezas, sino de razonamiento, de narrativas y discursos, de deliberación y concertación,
de conflictos entre intereses no siempre coincidentes. Por ello, como bien se apunta en el título, también la ética de la

profesión docente es un terreno singular atravesado por tensiones, dilemas y decisiones razonadas y razonables que
hay que construir, contrastar con múltiples realidades y contextos de reflexión y diálogo en diversas esferas y entre
distintos agentes. De hecho, algunos análisis sobre ética y educación en general, sobre ámbitos más específicos como
la mejora de los centros y la educación, el gobierno y el liderazgo, el profesorado y su formación o la enseñanza
(Shapiro y Stefkovich, 2001; Furman, 2004; Escudero, 2006a; 2006b; Hayes, Mills y Lingard, 2006; Shapiro y Gross,
2008; Wineberg, 2008), no hablan de ética en singular, como si de un marco uniforme, estable y fuera de contextos se
tratara, sino de diversas éticas. Cada una de ellas centra la mirada en determinados aspectos, defiende y argumenta
ciertos valores, principios y actuaciones consecuentes. Integradas en una visión de conjunto, pueden servir para
iluminar, discutir, valorar, crearconciencia, sensibilidades y percepciones que ayuden a decidir éticamente.
Tomando en cuenta diferentes aportaciones, en otras ocasiones (Escudero, 2006a, 2006b), he descrito diversas
éticas – ética de la justicia, ética crítica, ética de la profesionalidad, ética del cuidado y ética comunitaria democrática
– que arrojan algunaluz sobre diversos asuntos. Se retoman aquí para seguir insistiendo sobre la ética profesional del
profesorado, en los términos que aparecen en el esquema siguiente.

Reconocimiento y
Conciencia social y
compromiso con el
crítica educativa.
derecho a la educación

ÉTICAS DE LA Cuidado y
Implicación y personalización
compromiso con
PROFESIÓN
educativa.
la comunidad DOCENTE

Formación y
desarrollo
profesional

A) Reconocimiento y compromisos con el derecho a la educación

El reconocimiento y la valoración del derecho de todas las personas a una buena educación constituyen la base y el
marco fundacional de valores, convicciones, ideas, políticas y prácticas de naturaleza eminentemente ética. Es cierto
que la garantía efectiva de tal derecho pasa por muchos frentes y responsabilidades, bastantes de ellos fuera del
control docente; algunos, incluso, llegan a condicionar sus márgenes de acción y deposibilidad, o hasta sus modos de
modos de pensar y de hacer. Al situar, no obstante, sobre este prisma la ética docente, se asume el supuesto de
que las estructuras y decisiones macro, aunque influyentes y poderosas, no determinan por completo sus propias
opciones morales ni su pensamiento y convicciones más profundas, tampoco sus aspiraciones y sensibilidades ni sus
prácticas. De manera que, en lo que afecta a los docentes, cabe hablar de una ética de la justicia (Furman, 2004),
constituida por concepciones democráticas sobre la escuela, el currículo y la enseñanza que puede y debe ser
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debidamente interiorizada, transformada en compromisos y acciones consecuentes.

Particularmente en los niveles de la educación obligatoria, aunque no sólo, por poner algún ejemplo, el reconocimiento
honesto y sin titubeos de que la educación es un derecho que hay que pelear por realizar. No porque sea cómodo ni vaya
a favor de la corriente, sino por criterios éticos de justicia, equidad y democracia. Requiere pensar y asumir que lo que
está en juego es la garantía de un derecho, no su vinculación condicional a determinados méritos de los estudiantes o
de sus familias y entorno como el interés y la motivación, las capacidades, la clase social, el género, la cultura o etnia.
Precisamente por ello, la ética consecuente tiende a crear condiciones, intereses y capacidades allí donde no las haya,
y expandir todo lo posible el potencial de aprender de cada alumno/a. El contenido de ese derecho no se reduce al
mero acceso o permanencia en los centros. Tiende hacia el “deber” de crear oportunidades efectivas en el acceso a un
currículo riguroso, relevantey significativo, sensible a la vida y las culturas de los estudiantes, que no penalice alos
más desfavorecidos, sino que adopte la decisiones organizativas y pedagógicas precisas para el desarrollo de
metodologías, usos de materiales y relaciones potentes para cultivar aprendizajes cognitivos, personales y sociales.
Ello reclama impulsos éticos y energías porque, tal y como se resuelva, se estará facilitando o vulnerando el progreso
educativo del alumnado y el logro de formas de pensar, de ser y de comportarse con los demás, hoy consideradas
indispensables para llevar una vida escolar digna y participar, en su momento, en las diversas esferas de la vida
social, cultural, política y laboral con capacidades, autonomía y responsabilidad. Hay buenas evidencias de
docentes que no sólo asumen este tipo de referentes y criterios éticos para luchar contra el fracaso escolar, las
desigualdades sociales y educativas y contribuir de ese modo a preparar personas con buenas cabezas y corazones.
También, y no es desdeñable, cifran en ello el verdadero sentido de la profesión y las fuentes más importantes de
inspiración para seguir en la brecha con entusiasmo y sentido de realización personal y profesional (Nieto, 2006). Éste
es, pues, un primer referente e ingrediente de la ética profesional ligada a la idea de la justicia, conectando el
quehacer docente con la ambición de contribuir a hacer posible una sociedad más humana, equitativa y democrática.
Es tan fundamental este tipo de conexiones que, allí donde hubiera docentes que no las asuman honesta y
profesionalmente, pueden estar contribuyendo consciente o inconscientemente a dificultar derechos tan esenciales
como el de la educación.

En nuestro propio contexto, los índices de fracaso y abandono escolar prematuro – que no son atribuibles, desde
luego, en exclusiva al profesorado, requieren impulsos éticos, también desde el profesorado, para ir más allá de la
reiterada constatación de que una y otra vez las influencias familiares sobre el éxito o el fracaso escolar cuentan
más de lo debido. Además de la ética al respecto de otros, los docentes han de hacerles un hueco en su
pensamiento y sensibilidad, reflexionar sobre todo ello, avivar urgencias e imperativos morales, sociales y justos,
aplicándolos para analizar, revisar y descubrir qué está en sus manos y qué puede ser transformado para avanzar
desde los centros y aulas en la garantía del derecho universal a la educación. La ética de la justica invita de modo
particular a revisar, valorar y cambiar cuando sea preciso los contenidos escolares, el modo de organizarlos, los
esfuerzos que se prestan a que tengan sentido para el alumnado, el uso inteligente e imaginativo de metodologías y
medios, la atención por parte de todo el profesorado a las diversidades, así como también, como indicaremos más
abajo, la organización, el gobierno, las relaciones y las dinámicas que están ocurriendo y deberían suceder en los
centros escolares y las comunidades a las que pertenecen.

b) Conciencia social y educativa crítica

La ética docente no sólo corresponde a la interiorización de imperativos justos y democráticos para la acción, sino
también a una conciencia social crítica de los factores y dinámicas que la obstaculizan. Requiere conocimientos y
herramientas intelectuales que permitan apreciar el valor social y personal de las experiencias, oportunidades y logros
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escolares de los estudiantes, así como los vínculos, dependencias y posibilidades de la formación de la niñez y juventud
dentro del mundo en que vivimos. La comprensiónfundamentada de lo que significa tener o no una buena educación, el
análisis crítico de los factores y dinámicas sociales e ideológicas que hacen de la educación un espacio de
reproducción o de transformación de las desigualdades son elementos importantes de lo que los docentes deben
saber acerca de por qué y cómo en la educación se cuela una cultura dominante según la cual, por ejemplo, cada
alumno y familia recibe la educación que merece, y cada cual – más unos que otros en realidad – ha de contar con
posibilidades de elegir a costa de lo que sea, caiga quien caiga en el camino. Aunque pueda resultar extraño decirlo, o
la profesión docente, singularmente la que ejerce enla escuela pública, es consciente de ello, lo cuestiona con ideas y
prácticas y actúa, seguramente con otros, para desmontar esos dogmas, o la educación democrática serácada vez más
difícil de lograr; incluso de ser pensada y públicamente defendida.

La ética social y educativa crítica, posiblemente, tiene que extenderse hasta la comprensión y la vivencia de
la profesión como la prestación de un servicio a la comunidad, a la sociedad. Una expresión podría ser plantearse el
reto de conectar con movimientos sociales y ciudadanos que aspiran a crear espacios cotidianos de crítica y
alternativa a la cultura del espectáculo y el consumo, al individualismo exacerbado, a la cultura insolidaria del
sálvese quien pueda. Este tipo de ética eleva, posiblemente muy alto, el listón de las visiones, actitudes y
compromisos sociales de la profesión. La cuestión, con todo, es si la opción de silenciarlo puede ser una alternativa
ética mejorque lo que existe.

C) Cuidado, apoyo, responsabilidad y personalización educativa

El desarrollo y el aprendizaje que los estudiantes pueden realizar en los centros y aulas pueden ser tareas más
humanas y efectivas en los centros si, como es debido, se presta atención al mismo tiempo a la denominada ética
del cuidado. Los docentes que toman conciencia de ella, la asumen y practican, se empeñan en desarrollar ciertas
cualidades personales, sensibilidades, formas de interpretar su trabajo procurando cultivar virtudes como el cuidado,
el respeto, el sentido de responsabilidad de otros, el amor hacia las personas en formación (Cortina, 2005;
Wineberg, 2008). Basan sus relaciones pedagógicas en una especie de contrato moral, más allá de la frialdad de
leyes y estructuras, donde se toma en consideración fehaciente la dignidad de las personas más jóvenes, en años
decisivos de sus vidas. El buen clima de relación y de trabajo en las clases, tan necesario para la “calidad de vida”
escolar de los estudiantes como la de los docentes, es mejor y más posible cuando la persona adulta es sensible a
otros y muestra empatía y generosidad; valora el establecimiento de relaciones positivas y ayudas atentas a las
diferencias y las necesidades de cada estudiante. Todo el alumnado, pero de manera especial aquel cuyo entorno
cultural, social y familiar dista más del de la escuela, necesita mensajes y relaciones que le hagan sentir que alguien
se interesa por él, que le respeta como es debido y así está en condiciones de exigirse a los demás, que le abre
posibilidades y por eso reclama congruentemente esfuerzos, perseverancia, responsabilidad. Hay ejemplos
fehacientes de que la humanización de las relaciones pedagógicas entre docentes y estudiantes es uno de los
mejores apoyos para que aquellos que encuentran más dificultades para engancharse con el estudio y la escuela
(González, 2010), no abandonen por sentirse pertenecientes a una comunidad de aula donde se trabaja
cooperativamente, se vive la solidaridad, se forma parte de un grupo, se tiene la posibilidad de hacer oír su palabra y
tomar iniciativas responsables sobre tareas o proyectos a realizar individualmente y con otros. Por el papel que le
corresponde al docente como adulto en la vida de las aulas, su contribución es decisiva para hacer posible un clima
que no sólo facilite aprendizajes cognitivos y personales, sino también para vivir, como hace tiempo que dijo Dewey,
la vida democrática en el laboratorio social de centros y aulas (Darling Hammond, 2001).

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D) Formación y desarrollo profesional

Los deberes que hemos atribuido al profesorado en consonancia con el derecho democrático a la educación, la ética
social y crítica y el imperativo de contribuir a crear relaciones de cuidado, responsabilidad y ayudas efectivas
respecto al alumnado no sólo requieren fuertes convicciones éticas, sino también el desarrollo de conocimientos
intelectuales sólidos y propósitos morales bien justificados. También es indispensable la adquisición y el desarrollo
continuado de capacidades docentes complejas, entre las que han de estar presentes aquellas que consisten en
activar la reflexión moral y, como se ha dicho, el cultivo de ciertas virtudes profesionales. Dos cuestiones tienen que
ser consideradas al respecto. Una, ya que nadie nace con el bagaje necesario para ser un buen docente, es preciso crear
condiciones y adoptar las decisiones que son inexcusables para crearlo. En la actualidad, aunque el conocimiento
disponible en esta materia es provisional y requiere todavía mayor desarrollo, ya existe lo suficiente (Marcelo y Vaillant,
2009) para fundamentar mejor decisiones y evitar grandes omisiones que siguen ocurriendo. La utilización sensata de lo
que sabemos y de las mejores experiencias realizadas por parte de los poderes públicosy las instituciones de formación
docente es, precisamente, uno de los derechos que asiste al profesorado. Por ello, tiene que contar con una formación
inicial seria, con condiciones de trabajo que le permitan ampliar y enriquecer ideas, capacidades, deseos y propósitos
durante el ejercicio de la profesión, y acceder a contenidos rigurosos y coherentes con los deberes que se le atribuyen,
así como con metodologías y oportunidades formativamente poderosas para aprender a aprender con sentido, tanto
individualmente como con los demás colegas y otros agentes sociales. Sin una formación de calidad no puede haber
docentes de calidad. Eso, a estas alturas, está bastante claro.
También existe, al mismo tiempo, otra zona de consenso: a los docentes nadie, ni siquiera las condiciones, los
contenidos y los procesos más adecuados para su formación serán efectivos a menos que cada profesor y profesora la
tome en sus propias manos como un imperativo ético, lejos de considerarla, pues, como algo cosmético, impuesto,
exigido formalmente, en tiempo libre y remunerado. Cuando, como es el caso todavía, la formación y el desarrollo
profesional, la implicación en proyectos de renovación pedagógica y de formación del profesorado en el propio lugar
de trabajo o fuera del mismo, cuando la reflexión y crítica de la propia práctica siguen siendo compromisos y
actividades atribuidas a la voluntariedad de cada cual, algo no acaba de ir bien en materia de ética profesional. Lo
mismo, pues, que todos los docentes tienen el derechoa ser bien formados, todos, sin excepciones, han de asumir con
evidencias fehacientes el deber de formarse no como un pegote al desempeño de la profesión, sino como algo
esencial para ejercerla como es debido. No es imaginable que haya algún ámbito con profundas transformaciones
donde los profesionales puedan hacer dejación de sus responsabilidades de formación. Por principios éticos, y también
en orden a superar la cultura extendida del lamento, el desarrollo profesional docente tiene que plantearse con mucha
mayor claridad dentro de la esfera de los deberes ineludibles.

E) Implicación y compromiso con la comunidad educativa

Serían del todo inadecuadas las consideraciones éticas que estamos exponiendo, si no se hiciera una mención
específica a que el profesorado no ha de formarse para sí y sólo a título individual. Tiene que formarse también con
otros, en tanto que miembro de pleno derecho y deberes dentro de una comunidad educativa. Nos estamos refiriendo
a otra zona de amplio consenso. Con acierto, Furman (2004) propone enfocarla desde la perspectiva de una “ética
comunitaria democrática”. Cabe indicar, incluso, que así como la ética de la justicia fundamenta todas las demás, ésta
ha de ser un referente esencial para constituirse y hacer posible el conjunto, realizando, en las ideas y las prácticas,
valores como la participación auténtica, el diálogo institucional abierto a las familias y la comunidad, la práctica
consecuente de una democracia tomada en serio, más allá de formalidades aparentes.

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Sólo mencionaremos tres asuntos que nos parecen decisivos. Uno, por razones de ética profesional e institucional, de
cada docente cabe exigir implicación activa en la vida, la deliberación, las decisiones y el proyecto pedagógico del
centro donde trabaja. Es lo contrario de la deslealtad, el refugio bajo la libertad de cátedra mal entendida, la
privacidad indebida de “mi” aula, el desenganche de proyectos y decisiones comunes, la objeción a proyectos de
renovación colectivos. Dos, la comunidad de las aulas, antes mencionada como imagen propia de un buen clima de
aula, merece extenderse a los centros como un todo: por ello se insiste en la idea de “centros como comunidades de
aprendizaje docente” (Escudero, 2009). La participación activa y la contribución a hacerlo posible, es una responsabilidad
institucional y de los equipos directivos, pero también un deber compartido y participado por todo el profesorado. Se
justifica bien porque puede ser una manera decisiva para concertar y asumir ideas y proyectos conjuntos, para crear un
espacio de relaciones sociales e intelectuales que faciliten el desarrollo profesional, y para llevar a cabo tareas
colegiadas a través de las cuales revisar lo que está pasando,valorarlo y elaborar iniciativas mejores para garantizar el
derecho de todo el alumnado a la educación. Tres, una comunidad educativa democrática no puede estar confinada a
las paredes de los centros ni incluir sólo al profesorado dejando fuera a otros. Ha de incluir las voces, participación,
deliberación y compromisos del alumnado, de las familias y de otros agentes comunitarios y, en ese sentido,
representan otro espacio de ideas, actitudes y deberes docentes. Plantean dilemas si cabe más complicados, pero
han de afrontarse.

En resumidas cuentas, éstas u otras consideraciones éticas sobre la profesión docente son esenciales, tanto como
discursos acerca de lo que implica y exige el propósito de garantizar mejor el derecho a la educación de todas las
personas, como en lo que se refiere a la activación de responsabilidades y deberes sin los cuales será imposible
hacerlo de modo más aceptable que hasta la fecha. Es preciso trabajar para equilibrar como es justo los derechos de
unos y los deberes de otros. Una profesión docente ética ha de hacer sus propias tareas para no bajar la guardia
sobre las amenazas a sus derechos, pero no sería moral si descuidara hacer otro tanto en todo lo que concierne a sus
deberes

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 “Práctica docente versus ética docente”.
Hacia la mejora de la práctica docente a partir
de la ética profesional

Emilio Crisol Moya,

Mª Asunción Romero López,
Universidad de Granada, España
a. Introducción

¿A qué hacemos referencia cuando aludimos a la ética profesional del docente?, ¿Cómo se forma
éticamente a un profesor?, ¿Qué se debe tener en cuenta?, ¿Influye todo esto en los estudiantes?,
y si es así ¿De qué manera influye sobre éstos?, estas cuestiones nos plantean la necesidad de
adentrarnos en el concepto «ética», en su importancia, ya que no formamos a máquinas, formamos
a personas, humanizamos puesto que nacemos humanos pero no humanizados.

La educación no ha sido nunca una tarea fácil, siendo cada vez más los conflictos y tensiones que
se suceden en los centros educativos -manifestaciones, huelgas, violencias contra profesores,
vandalismos, etc. Hoy no basta con «saber» o «saber hacer», sino que la enseñanza ha de
entrelazarse con la dignidad humana que nos orienta hacia el bien hacer (Fernández Enguita, 2009;
Gripenberg y Lizarte, 2012).

Las profesiones han surgido a lo largo de la historia, al igual que en la actualid ad, con la finalidad de
responder a las necesidades sociales (Pérez, 2009; Marchesi, 2007). De este modo, en función a la
circunstancias, cada profesión modifica sus metas, el medio de acceder a ellas y las relaciones
entre los/as compañeros/as que pertenecen al mismo colectivo, así como con los usuarios.

Cada profesión busca el reconocimiento social entre las diversas profesiones con las que entra en
competencia. Según Jiménez y W amba (2004), la competición o lucha por el dominio de los
espacios de actuación profesional se vincula estrechamente con el tema importante de la identidad
profesional.

El profesional es una persona que ha adquirido unas determinadas competencias –reconocidas

socialmente- para aportar un bien o servicio a los demás, a la sociedad (Jimenez y W amba, 2004;
Domingo, 2008); así, con el desarrollo de cada actividad los profesionales pretenden ganarse no
solamente económicamente la vida, sino también la importancia social y moral del ejercicio de una
profesión en el bien específico que aporta a la sociedad, en general o a un individuo en particular.

Aunque la buena práctica o ejercicio de la profesión hace que el profesional aporte un servicio a la
sociedad, a la vez, hace además que adquiera un carácter o personalidad ética (Marchesi, 2007).
Así, cuando el profesional adquiere y ejercita de modo excelente sus competencias, se forma como
ciudadano y como persona moral (Paris, 2003).De este modo, la excelencia en una profesión está
enmarcada por el momento histórico en el que s e desempeña, así como por el ámbito donde se
ejerce la actividad.

Al aproximarnos al momento histórico donde se ejercita la docencia en la actualidad, se puede

comprobar, que ésta es una actividad ocupacional que posee todas las características por las que
se define una profesión (Hortal, 2002):

i. Presta un servicio específico a la sociedad.

ii. Es una actividad social encomendada y llevada a cabo por un conjunto de personas que se
dedican a ella de forma estable y obtienen de ella su medio de vida.
iii. Los docentes acceden a la profesión tras un largo proceso de capacitación, requisito
indispensable para estar acreditados para ejercerla.
iv. Forman un colectivo organizado, que pretende tener el control monopolístico sobre el
ejercicio de la profesión.

De este modo, se supone que el docente ha adquirido no sólo conocimientos y habilidades, sino
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 también modos de hacer, sentido de pertenencia a un colectivo profesional y a una tradición
centrada en la mejora de la prestación de su servicio (Fernández y Hortal, 1994; Hortal, 2002;
Sales, 2006). Pero es a través de la socialización con su colectivo, donde el docente adquiere el
sentido de lo que es ser un buen profesional, o cuáles son sus obligaciones y la manera de
interpretarlas a partir de sus mejores logros y, también como no, de sus malas prácticas.

Por ello, no se puede elaborar un planteamiento ético de lo que se debe hacer en todas las
profesiones, sino que “la ética profesional tiene que construirse desde sus propias fuentes”
(Fernández Pérez, 1994; García Morente, 1996; Martínez, 2010); en nuestro caso, desde los
colectivos docentes de donde provienen las normas, pasando por las teorías o reflexiones morales
de los pensadores éticos, hasta la fuente principal, los usuarios del servicio de la docencia,
estudiantes, familia, instituciones educativas, etc.

La dimensión social de toda profesión requiere una deontología, y más aún aquellas como la
docencia, que incide directamente sobre las personas (Lozano, 2004). No es posible educar de
cualquier manera y a cualquier precio, se demandan los principios y normas que regulen esta
acción profesional.

Por ello, la formación ética es una demanda inaplazable, no sólo para los educadores, sino sobre
todo, y prioritariamente para los mismos educandos. La presencia de una materia de ética
profesional en los currículos pedagógicos, sin duda, no va a llenar el vacío por sí sola; pero sin ella,
no podrá afrontarse seriamente tan gravosa ausencia. Ni siquiera se podrá encarar debidamente el
problema central de toda formación humana en nuestros días, el relativismo moral.

Por ello, la tesis de la que parte este artículo podría ser: La ética del profesional docente en la actual
sociedad del conocimiento, tiene que ser construida entre todos los ciudadanos a quienes afectan
las decisiones que se toman en el terreno de enseñanza y aprendizaje (García, Olmeda, y
Escámez, 2010).

b. Hacia una concepción ética

Aparentemente todo el mundo entiende qué es la ética, al igual que todo el mundo sabe de ética;
sin embargo, cierto es, que son muchos los malentendidos provocados por confundir lo ético con lo
religioso, con lo jurídico, o con los usos sociales tradicionales que están vigentes en un lugar y
época determinados (Martínez, 2010). Del mismo modo, es habitual que algunas personas tengan
dificultades para manejar los términos «ética» y «moral» al considerarlos como sinónimos, cuando
no lo son; o que al oír o leer la palabra «ética», piensan más o menos de la siguiente manera: “ya
tenemos aquí a otro predicador que viene a decirnos a los demás lo que debemos hacer” (Martínez,
2010: 22).

Cuando hablamos de "ética del docente" nos adentramos en dos conceptos con connotaciones
amplias, el primero nos acerca al vocablo «ética» que proviene del griego «ethos», que significa
costumbre; su sinónimo latino es la voz «more», de donde deriva el término moral, que designa la
adhesión, por parte de los individuos, a unas normas y valores a partir de los que aquéllos juzgan
sus acciones como correctas o incorrectas, cómo un conjunto de valores, principios y normas por
los que las personas suelen orientar sus acciones. «ética» alude explícitamente, a la reflexión crítico-
racional sobre la moral, con el objetivo de que éstas sean auténticamente morales, o sea, con el
objetivo de que las costumbres y hábitos coadyuven a que las personas que los tienen adquieran un
carácter específico, adquieran personalidad.

La ética no es algo que existe de entrada, es una exigencia difícil, que nunca se conquista de
manera definitiva. Si la moral tiene por cuestión básica el "qué debo hacer", la ética específicamente
apunta al ¿por qué debo hacerlo?; de todo ello cabe inferir que no hay ética sin moral, aunque sí
puede darse la situación inversa.

Otra interpretación interesante de esta palabra se encuentra en el filósofo griego Zenón de Citio,
(año 334 a.C.) que subdividió la filosofía, en lógica, física y ética; con la primacía de la ética sobre la
pura teoría “subordinando todas las partes intelectuales del estoicismo a la ética”, “Zenón sostenía
que el »ethos» es la fuente de la vida, de la que manan los actos singulares y que el bien consiste
en el acuerdo pleno del individuo con ese orden (García, 1996)”.

Pero la acepción más conocida y difundida del vocablo «ethos» se presenta a partir de Aristóteles,
ligado a un conocimiento llamado precisamente ética. Ya en el siglo V Aristóteles pone su arista
predominantemente normativa en el primer tratado de ética moral a Nicómaco, en latín «ethica
nicomachea», escrita en el siglo IV a. C. siendo sin duda el más completo de la ética aristotélica. La

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obra abarca un análisis de la relación del carácter y la inteligencia con la felicidad, que junto con el
mensaje bíblico judeocristiano, constituye uno de los pilares fundamentales sobre los que
posteriormente se erigió la ética occidental. Afirma que el fin, la finalidad, es el principio de las
acciones, o dicho de un modo más distendido, aquél que desconoce adónde va suele acabar en
alguna parte indeseable. Considera que la ética dirige sus conocimientos a la razón y a la voluntad
del individuo, "manteniendo la capacidad de protesta y de utopía" (Calvo 2001, 18). Según esta
acepción, «ethos» significa temperamento, carácter, hábito, modo de ser, de acuerdo con el
significado etimológico, ética sería una teoría o un tratado de los hábitos y las costumbres.

Ambas voces aluden a un comportamiento humano ordenado conforme a ciertos principios,

postulados y normas, prescritos por la cultura imperante en cada sociedad y sus "usos", formas de
obrar comunes y tomadas como reglas, no por los individuos singularmente considerados, sino en
cuanto pertenecen a una colectividad. Los usos representan el conformismo social, puramente
exterior, que la colectividad impone casi en todos los instantes, regulando los actos, las palabras,
los vestidos, los gestos, etc.

La ética bien entendida no pretende en absoluto dogmatizar sobre el bien y el mal de los seres
humanos, sino más bien elaborar y compartir algunas reflexiones racionales (Savater, 1997), con la
finalidad de que esas reflexiones puedan ayudar a las personas a aclarar sus propios pensamientos
y orientar así su comportamiento de la mejor manera posible. Y es esto, lo que los profesores deben
hacer en cuanto a la educación moral de sus estudiantes, sea cual sea la edad de los mismos. Es
decir, se trata de que aprendan por sí mismos para que sean personas razonables, sensatas,
capaces de hacerse responsables de sus actos, de sus vidas personales, así como del cuidado de
la comunidad.

Existe una fuerte divergencia entre algunas propuestas o teorías éticas, pero en cambio, ante
ciertos problemas se manifiesta una sensibilidad moral común y compartida; en ocasiones, casi
unánime. Se puede tener un comportamiento moral, inmoral, o incluso amoral, pero no negación o
la indiferencia ante la ética: lo que no cabe es su inexistencia. Por eso, el desempeño profesional se
tiñe de referencias morales constantemente, y en ocasiones, por mantener firme el áncora ética, el
profesional suspende su actividad técnica.

Sin embargo, esta situación no se da nunca en la actividad docente. Hay ocasiones en el que el
docente puede considerar oportuno no enseñar “tal cosa o tal otra”, pero siempre será en beneficio
del discente, por una mejor adecuación a su grado de madurez personal. No se trata de que todo
docente sea incompartible, sino de que todo acto de enseñanza sea intrínsecamente ético. La
enseñanza, es comunicación de la verdad, ahí no caben abstencionismos justificados, pues todo
profesor, sea consciente o no de ello, es un transmisor de valores (Pérez Gómez, 2000; Sales,
2006).

Es cierto y actualmente muy afirmado, que la educación, en cuanto proceso eficaz, pretende saber -
hacer. Se desea que un sujeto pase del estado “A” al estado “B” con la mayor eficacia y el mínimo
tiempo posible. En este proceso, la figura del docente, por ser especialista de la educación debe
desatenderse del predominio de los patrones, dejando a padres, fuerzas sociales, políticas, etc., y
tomar él la decisión, ya que el valor y el juicio axiológico se encuentran presentes, no solo en la
finalidad, sino también en cada uno de los elementos del proceso educativo.

Además, la neutralidad no es posible ni deseable. A tal efecto, como reiteradamente viene indicando
la Pedagogía, el profesor, ha de ser consciente de la incidencia de su ser y hacer entre sus
estudiantes, de la fuerza de su ejemplo y de su relación educativa (Martínez, 2010). Se enseña con
la palabra, pero también con el ejemplo, la indumentaria, el dialogo, la relación autoritaria o
democrática, etc. De tal modo que, no hay manera de que la enseñanza escape de la transmisión
de valores.

Todo esto nos lleva a darnos cuenta y hacer visible la necesidad de una formación ética para los
futuros profesores, puesto que la mayor parte de los problemas de nuestra sociedad no son sólo de
tipo técnico y científico, sino también éticos, y responder a ellos de una forma crítica, requiere de
una formación y una capacidad de análisis difícil de improvisar. No podemos descuidar este tipo de
formación. Debemos aprender, prepararnos para identificar problemas éticos y no tomar decisiones
para las que no tengamos una respuesta sin saber qué es lo que tratamos, y desarrollar la
autonomía para tomar decisiones críticas sin ser presionados por las actuaciones de sociales, ya
que la universidad, no es sólo un centro donde se prepara técnicamente a los estudiantes, sino que
es el lugar donde maduran y se forman como profesionales (Zabalza, 2003).

No es algo que exista de entrada, es una exigencia difícil, que nunca se conquista de manera
definitiva, por tanto, no inventa la vida moral sino que reflexiona sobre ella, surgiendo en el interior

Journal for Educators, Teachers and Trainers JETT, Vol. 5 (2); ISSN: 1989-9572 9
 de la persona, como resultado de su propia reflexión y su propia elección. Puede coincidir o no con
la moral recibida, pero si es cierto, que influye en la conducta de una persona de forma consciente y
voluntaria, se apoya en la razón y depende de la filosofía, ya que ésta, es la herramienta que
plantea la reflexión sobre el adecuado comportamiento de las personas.

El fin, pues, de la ética, es determinar los principios, por medio de los cuales hemos de someter a
examen las reglas morales que informan nuestras costumbres, para conocer la razón de ser de
ellas y juzgar si merecen aprobación o no, o en qué deben ser rectificadas, ampliadas, etc. (Conde,
2000).

García Moriyón (1998), señala que el lenguaje ético se ha convertido en uno de los problemas
fundamentales de la ética contemporánea, en tanto que la ética desarrolla un tipo de argumentación
persuasiva, que mueve a la acción. El lenguaje propio de la ética, es de naturaleza prescriptiva y se
expresa mediante mandatos, recomendaciones instrucciones, consejos o mediante juicios de valor.
Se encuentra en la comunicación, en el esfuerzo para que ésta no sea una confrontación entre
sujetos, sino un conjunto de orientaciones hacia el comportamiento humano. Ya que a las
democracias modernas les falta el otro, los otros, ya que a medida que crece el nivel material de la
vida, desciende el nivel de las motivaciones, los valores éticos, las actitudes y las emociones, y esto
no se puede concebir en la vida humana, ya que la existencia de los ideales no pueden darse sin
una tabla de valores que la apoye.

Es sabido que los valores se adquieren y se configuran a lo largo de toda la vida e influyen
decisivamente en nuestra autodefinición como personas. Al igual que nuestra propia identidad, la
"identidad profesional" es la forma en el que el sujeto se apropia de un proyect o profesional o
institucional. “En la sociedad actual, de forma predominante y en ocasiones exclusiva, la actividad
profesional se ha asociado con el saber técnico y la eficacia en la actuación práctica (Casares,
Carmona, y Martínez-Rodríguez, 2010)”.

La ética profesional o moral profesional, se suele definir como la ciencia normativa que estudia los
deberes y los derechos de los profesionales en cuanto tales. Es lo que la delicadeza y la elegancia
académica ha bautizado con el resonante nombre de deontología o deontología profesional,
componente intemporal y universal. Aun cuando Ia ética profesional se enfoca en las virtudes y los
roles profesionales ésta suele confundirse con la deontología (Luna-Serrano et al., 2010). Sin
embargo, cabe distinguir que la primera, tiene un sentido más amplio, ya que no se limita a los
deberes y obligaciones que se articulan en las normas o los códigos de cada profesión, como es el
caso del pedagogo a través del Código Deontológico aprobado en 1996 por el Consejo General de
colegios Profesionales. La adhesión a los principios y reglas de la ética profesional implica la opción
libre y razonada del que ejerce una profesión. Con frecuencia Ia ética profesional es adornada de
atributos como “alta tarea, noble contribución, cienc ia fundamental para la profesión"; sin embargo,
“produce cierto contraste comprobar que tan trascendentes y trascendentales juicios puedan acabar
evaporándose como si de un humo se tratara al comparar lo dichos con los hechos” (Bermejo y Del
Río, 2009, 182), apreciándose así, “excelentes y buenas intenciones y, a su vez, escasa actividad o
acción a la altura de tan dignas y distinguidas intenciones” (Bermejo y Del Río, 2009, 182).

c. Identidad ética del docente

En principio los profesores, por serlo, tienen encomendada la actividad de enseñar. Para eso se
supone que se han preparado y eso es lo que saben o deben saber hacer.

Los profesores son los profesionales específicamente preparados a quienes se les encomienda la
tarea de transmitir los conocimientos, estimular el aprendizaje y las capacidades cognoscitivas de
los alumnos; siendo en todo momento, acompañante y guía de la adquisición de habilidades,
métodos y actitudes. Con el deber de hacer bien su cometido, “enseñando y educando”,
contribuyendo así, no sólo al crecimiento intelectual de sus alumnos sino a la vez que educa, eleva
su nivel vital y personal. Enseñar es hoy una parte importante de la tarea de educar.

Ser bien profesional implica ser responsable, de manera retrospectiva, estar agradecido al pasado y
continuar con la tradición en la que uno se inserta; generando profesionales integrados en
comunidades convencionales, que actualmente además deben ser capaces de resolver nuevos
problemas y nuevos retos de manera creativa e innovadora.

Acercándonos a Simón (1994), podemos distinguir tres principios en todo profesional:

i. Conocimiento especializado en la materia de que se trata.

ii. Destreza técnica en su aplicación al problema que se intenta resolver.

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 iii. Cauce de la conducta del profesional, ya que los márgenes no pueden ser desbordados sin
faltar a la ética.
Aunque, hemos de destacar, que el profesional de la enseñanza no solo es docente o educador,
sino también investigador, asesor, etc. Sus espacios laborales, se han diversificado y se ejercen en
distintos escenarios no solo dentro de la educación formal, no formal e informal, sino en multitud de
ámbitos y empresas. Su calidad profesional debe estar relacionada con la propia calidad de su
formación, pero ésta depende de excesivas condiciones de carácter material, personal e
institucional a las que se ve sujeto.

La responsabilidad del educador ante los fines que debe desarrollar es; “aprender a conocer”,
“aprender a actuar”, “aprender a vivir juntos” y “aprender a ser”, que son los cuatro pilares que la
Comisión de la UNESCO ha señalado como bases de la educación (Delors, 1996).

El docente en el desarrollo de su profesión deberá ejercer con estricto apego y respeto, las
consideraciones éticas y valores individuales y sociales, de acuerdo con la evolución que
experimenten dichos conceptos en la sociedad; respetando la dignidad de todas las personas, el
pluralismo, la lealtad, la colaboración y la justicia con todos los integrantes de la comunidad desde
el respeto mutuo y la tolerancia. Así, deberá evitar tanto la mezcla indiscriminada como la
separación esquizofrénica e irresponsable de distintas morales que orientan su obrar según los
ámbitos de Ia privacidad, lo profesional, la docencia e investigación, lo institucional -público o
privado-, con respectivas ideologías u orientaciones, teniendo en cuenta que se trata de un "difícil
equilibrio debido a las modas sociales" (Román, 2003, p. 24.)

Según Jaume Carbonell, (2008, 9) diez son los atributos que todo profesional docente debe poseer:

1. “Conocimiento de las personas a las que dirige su intervención. Conocer al sujeto en el

contexto, sus comportamientos, avances y retrocesos los motivos de sus éxitos y fracasos,
explorando de qué modo puede desarrollar todo su potencial cognitivo. Saber d e sus
necesidades emergentes, de su conducta, intereses y pasiones. Siempre con el objeto de
filtrar y relacionar, en la medida de lo posible, todo este capital social con el conocimiento.

2. Relación empática. Freire dijo que se educa a través del “amor y la confianza”; siendo así,
la docencia es una cuestión de conexión, empatía y comunicación. Una relación cercana
que, mediante el diálogo, establece vínculos con los otros y contribuyendo a desarrollar la
singularidad y subjetividad de cada sujeto.

3. La relación con la educación cultural. El docente debe tomar conciencia del espacio y
tiempo en que se vive, con curiosidad abierta a cuanto a lo que sucede a su alrededor.

4. El saber hacer práctico. Entendiendo por ello, el conjunto de habilidades relacionadas con
el proceso de enseñanza y aprendizaje; conocimientos, metodologías, estrategias,
procedimientos y recursos que le permitan a los profesionales docentes gestionar la
organización y la convivencia. Los buenos docentes saben que cada día es una aventura.
Que cada proyecto es distinto. Que en cierta medida, cada día se está reinventando la
profesión. Hoy en día, el docente debe ser un intelectual crítico, un agente investigador,
capaz de pensar en y desde la acción, provocando así en sus estudiantes el “apr ender a
pensar”.

5. La innovación crítica y progresista. El docente de manera innovadora sabe crear entornos

de aprendizaje y provocar la curiosidad por el conocimiento. Está abierto al riesgo, a la
aventura, a mirarse en el espejo del otro, a asumir el conflicto.

6. Compromiso social político. El profesional desmonta la pretendida falacia de la neutralidad,

porque entiende la naturaleza política de la educación. Según Dewey, la escuela es como
una sociedad en miniatura donde se lleva a cabo el aprendizaje de la democracia y el
acceso a la ciudadanía libre, crítica y responsable. Es evidente que sólo desde la escuela
no se cambia la sociedad, pero también en muchos casos, puede contribuir a despertar la
conciencia sobre la necesidad del cambio hacia la democracia.

7. El valor del testimonio. Se trata de educar a través del testimonio personal, la relación de
cercanía y el ejemplo. Se trata de que predomine la coherencia entre el discurso y la
práctica, entre lo que se piensa, se dice y se hace. Las identidades, experiencias,
pensamientos, valores, actitudes, deseos, sueños y esperanzas, configuran las biografías
docentes que, de manera más evidente o sutil, están presentes en cualquier intervención

Journal for Educators, Teachers and Trainers JETT, Vol. 5 (2); ISSN: 1989-9572 11
 educativa y tienen más influencia de lo que aparentemente parece -es lo que los
estudiantes valoran, con el paso del tiempo, de los profesores/as que tuvo-.

8. La formación permanente. El profesorado tiene que actualizarse, se sabe que la mejor

formación es la que parte de las necesidades del centro y que se realiza en el mismo
centro con la implicación de todo el equipo docente. También existen fórmulas de
colaboración entre la universidad y la escuela y sociedad. Lo bueno, lo beneficioso, sería
combinar la formación colaborativa con la autoformación. La observación de otras aulas o
entornos; las lecturas para ser comentadas; la escritura del diario; o el viaje para conocer
otras realidades educativas y sociales son excelentes modos de crecer cultural y
pedagógicamente.

9. Entre la cooperación y las redes docentes. Redes virtuales y presenciales de colaboración.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) brindan enormes posibili dades
para el intercambio y la cooperación; para construir o revisar proyectos; para dar a conocer
propuestas y materiales; para apoyarse y tejer solidaridades, así como para crear
comunidades de aprendizaje. Las redes virtuales, a pesar de sus enormes pot encialidades,
nunca sustituirán el valor y la calidad que proporcionan la cooperación y el encuentro
presencial; por los matices de las palabras; por la calidez de las miradas; y por la fuerza
expresiva de los gestos.

10. Esperanza por la satisfacción de ver crecer a la sociedad. Los profesionales deben definir
los valores propios que de manera directa enfocan las virtudes o roles, ya que la educación
es un complejo donde todo está entrelazado, con cambios dinámicos, y el pensamiento no
cambia con la rapidez en la que se producen estos cambios, debemos de enfocar el
conocimiento desde la realidad social y educativa con una nueva óptica, favoreciendo la
versión problemática y crítica del conocimiento; potenciando así, la construcción de
relaciones de mutualidad y reciprocidad en el proceso de formación y aprendizaje de una
manera colaborativa e intelectual también en los procesos de evaluación e investigación
compartida”.

Son estos deberes y responsabilidades definidas como atributos, los que definen el ejercicio
éticamente responsable de la función docente. Pero ante todo, el docente debe enseñar,
entendiendo la enseñanza como ayudar a aprender. Enseñar presupone saber, haber aprendido lo
que enseña y estar al día en la materia que enseña, de la que es profesor. El docente no tiene que
saber mucho, pero lo que sabe tiene que saberlo bien, "con saber auténtico, con saber pensado,
con ese saber que consiste en la evidencia íntima, en la luz mental ante la cual todo resulta llano y
claro" (García, 1996, 458).

Pero claro debe quedar que la acción de “enseñar” supone además “saber enseñar”. El hecho de
ser docente no conlleva el que se sea un buen profesor. “Saber enseñar requiere saber hacerse
entender, saber abrir horizontes, estimular, ayudar a ser buen estudiante, suscitar y alimentar las
ganas de aprender” (Hortal, 1994, 5). Pero para ello, es necesario estar al día, implicarse en el
estudio, en la docencia, en la atención a los estudiantes, en las publicaciones recientes para
actualizarse y saber si lo que se enseña está refrendado o por la comunidad científica.

La ética profesional propone una reflexión profunda sobre las consecuencias de la acción, en
cuanto que afecta a los otros. La conciencia de la responsabilidad no se adquiere al ingresar en el
profesionalismo sino que va naciendo y creciendo con el desarrollo paralelo de la inteligencia y de la
voluntad. La responsabilidad del docente y el compromiso, confianza y la generosidad le hacen
responsable del otro sin esperar reciprocidad. Por lo tanto, es la universidad la que tiene no sólo
como finalidad, sino como principio de sus acciones la generación de estudiantes que sean “ellos
mismos”, seres autónomos que puedan llegar a convertirse en buenos profesionales.

Pero los profesionales de la enseñanza tienen mucho trabajo por hacer, ya que a las democracias
modernas les falta sensibilidad ética y capacidad crítica, subsistimos sobre un desierto que crece y
que nos remite a precisar el constructo del valor. Pero esto no es tarea fácil, ya que no existe una
teoría general, única e integral sobre el tema.

Journal for Educators, Teachers and Trainers JETT, Vol. 5 (2); ISSN: 1989-9572 12
4. El reflejo de la identidad ética y profesional del docente en los estudiantes

Actualmente, los profesionales de la educación acceden a la profesionalidad tras un largo proceso

de capacitación teórica y práctica, siendo el buen docente, el que se responsabiliza del modo en
que ejerce su profesión, y que está dispuesto a dar cuenta de su comportamiento no solo ante las
autoridades, sino también ante los estudiantes (Fernández y Gijón, 2012).

La universidad tiene entre sus funciones, la de capacitar y formar a los estudiantes para adquirir los
conocimientos y habilidades necesarios para ejercer un servicio en una determinada actividad
profesional (Hortal, 2002); pero siendo el docente además de transmisor de conocimientos, un
acompañante de la adquisición de habilidades y métodos, un estimulador de las capacidades
cognoscitivas de sus alumnos.

Haciendo bien su cometido, su función, “enseñar”, elevará el nivel moral d e los participantes en la
docencia y de la universidad en general, y es eso, lo que se espera del verdadero profesional, que
se entregue a su quehacer con cierta generosidad y desinterés, satisfaciendo las necesidades
sociales, cuidando las conductas que se relacionan con la dignidad de la profesión y del profesional,
teniendo compromiso, y valores sólidos, que son mucho más que “valores o reglas". Pero el
problema es, que vivimos en una explosión de lo económico, donde el "tener" se hace cada vez
más importante y el “ser" se debilita, cuando el docente debe luchar para que aquello que es
imposible sea, sin embargo, posible.

El paso por las aulas universitarias es para los estudiantes no sólo una etapa importante de sus
vidas, sino que determina en gran medida las expectativas de status social y las condiciones en que
se va a producir el acceso al trabajo profesional.

Debemos pensar que el modo de sentir y actuar de los docentes, juegan un papel central en la
constitución de su identidad profesional. Sin duda, todo educador es portador de valores. Pero los
profesores en sus tareas docentes diarias, difícilmente pueden modificar el curso de los
acontecimientos que provocan su quehacer profesional. Además, la imagen que los estudiantes
tienen de sus profesores llega a formar parte de una base de identidad profesional que muestra la
existencia de un reconocimiento hacia ellos por, la calidad de sus conocimientos, la transmisión de
sus experiencias en su trayectoria profesional, su rigor técnico, su grado de profesionalismo, nivel
cultural, etc. (Marín, 2006).

Son numerosos los estudios que confirman que los estudiantes consideran un influyente en su
trayectoria profesional, la visión previa a partir de su profesorado como modelo de formación
científica y profesional a seguir (Marín, 2006; Marchesi, 2007; Martínez, 2010). Esto nos conduce a
interpretar que la identidad profesional que el estudiante va construyendo acerca de sí mismo, va en
relación a sus referentes socioculturales, profesionales, etc., adquiridos a modo de tradición de
aquellas personas a las que les otorga especial importancia. Esta construcción se puede considerar
como un proceso de formación en constante construcción y cambio, creado a partir de las
consecuencias e influencias de los cambios que sufre el individuo, así como los cambios que
suceden en su entorno educativo, social y cultural (Marín, 2006).

La idea que hemos defendido y desarrollado hasta ahora a lo largo de estas reflexiones es, que la
universidad tiene como finalidad la generación de seres que sean críticos, que sean “ellos mismos”,
seres autónomos que lleguen a convertirse en buenos profesionales.

La universidad ante esto, debe esforzarse en indagar y comprobar, en qué niveles éticos se
encuentra el profesor a la hora de desarrollar su docencia, sabiendo de antemano, que sólo si es
crítico podrá enseñar bien esa ansiada y buscada actitud crítica en el estudiante. El problema
subyacente puede ser que en ocasiones el profesor universitario confunda calidad docente, con l o
que a él le gusta enseñar.

Los estudiantes normalmente llegan a la universidad, aunque actualmente no es generalizado, a la

edad de 18 años, con una manera determinada de actuar, basándose en una serie de principios y
normas que son los que consideran que juzgan sus acciones. Desde estos niveles de conciencia es
desde donde juzgan lo correcto o incorrecto, lo de su agrado o no.

La universidad cuenta con una finalidad legítima, su razón de ser, lograr que el alumnado llegue a
constituirse y perfeccionars e no sólo en una actividad profesional, sino también como individuo, que
alcance el máximo nivel de autonomía, así como de actitud crítica; se trata, de capacitarlo para

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pensar por sí mismo. Esta es la tarea que le compete a la universidad y al profesor especialmente,
convirtiéndose éste último para el estudiante en modelo profesional o futura identidad.

El profesor ha de saber cómo formar e instruir al estudiante en una de las actividades profesionales,
educando para ello en una actitud de deseo de conocimiento, de gratitud, hacia la tradición y la
profesión, y en una voluntad de innovación por ambas (Román, 2003).

Como se ha ido defendiendo a lo largo de este artículo, la universidad debe dirigirse hacia la
formación de nuevos profesionales y, para ello, debe generar profesionales integrados en
comunidades convencionales pero capaces de resolver nuevos problemas y nuevos retos de
manera creativa e innovadora. La universidad, ha de procurar que el estudiante llegue a ser capaz
de trabajar en organizaciones empresariales, en organizaciones convencionales en las que las
convenciones, las leyes, todo lo socialmente establecido ha de ser acatado pero en cuyo seno,
prevalece la competitividad.

Los profesionales tienen el deber de formar a estudiantes y transmitirles esa actitud, ese “ser
profesional” que les aleje de todas las actitudes alarmantes que hacen que se desarrollen en
compartimentos estancos, y ello exige dotarlos de una formación integral (Román, 2003; Marín,
2006; Luna-Serrano et al., 2010); que siempre defiende la educación. De igual forma, los profesores
han de mostrase como profesionales actualizados, que se esfuerzan por mejorar y ampliar sus
conocimientos. Se trata de que los estudiantes aprendan a “aprender a aprender” y para ello, la
universidad ha de ofrecer los medios necesarios y sus profesionales, y los profesores, deben figurar
como modelos a seguir.

6. A modo de reflexión

La ética profesional está establecida en normativas o requisitos relacionados con normativas de

trabajo por el Ministerio de Educación de cada uno de los países, siendo ya bastantes los países
que poseen un código deontológico. En España el Consejo General de colegios Profesionales
aprobó en 1996, este código, y las Asociaciones Educativas Profesionales lo reconocieron.

Junto a los aspectos valiosos y positivos que todos los códigos deontológicos poseen, aparecen
críticas y matices que limitan su finalidad profesional autorreguladora, como la permanente puesta a
punto al “aquí y ahora” que exige la evolución de la sociedad.

Desde este punto de vista, la elaboración de un código deontológico para los profesionales de la
educación no puede realizarse desde un ambiente cerrado, ni exclusivamente por los profesionales
docentes. Las necesidades actuales muestran la interacción de la ética cívica y la ética profesional.

Los docentes se enfrentan a un millar de retos diarios, para adecuarse a una sociedad en estado de
cambio permanente con nuevas necesidades y valores, donde las nuevas situaciones, desafíos y
demandas sobre la enseñanza y el aprendizaje le exigen nuevas capacidades y competencias. Y
estas deben, entre otras (Marchesi, 2007):

- Mediar,
-­­ Colaborar con sus iguales,
-­­ Diseñar y gestionar sus propios recursos,
-­­ Con una didáctica basada en la investigación,
-­­ Utilizar el error como fuente de aprendizaje,
-­­ Fomentar la autonomía del alumno y su actitud crítica,
-­­ Tener competencias básicas en TIC y
-­­ Creadores de actividades motivadoras.

Para Bolívar (1998), la competencia profesional, es toda capacidad de trabajo constituida por
conocimientos, aptitudes, actitudes, hábitos, motivaciones y valores encaminados al desempeño
profesional”. Si a esto se le suma la aportación de Martínez y Sauleda (2006) que considera que se
trata de la capacidad de respuesta que permite actuar de manera adecuada ante demandas
complejas, en la que se conjugan el saber hacer procedimental, con los conocimientos, las
motivaciones, los valores éticos, las actitudes y las emociones; así como con otros elementos
sociales y de comportamiento que emergen simultáneamente en el logro de acciones eficaces. Se
puede decir que lo que conforma al docente como buen profesional, a la vez que contribuye de
modo transcendental a su propia formación y desarrollo, es su capacidad para actuar a partir del

Journal for Educators, Teachers and Trainers JETT, Vol. 5 (2); ISSN: 1989-9572 14
análisis del contexto y la reflexión sobre su propia práctica, la aplicación de sus teorías implícitas y
explícitas y la investigación aplicada como instrumento instigador y crítico de sus actuaciones
(Domínguez y Blazquez, 1999). Pero para ello deberá responder a los desafíos de la comunidad de
trabajo, para mejorar la calidad de las experiencias profesionales; pasará del tecnicismo a ser
reflexivo, desde las creencias y actitudes formativas; generando y basándose en un compromiso
hacia la ciudadanía. Como buen profesional no debe jugar, con la incertidumbre, ya que tiene un
compromiso de mejora y de construcción social.

Una identidad ética profesional, es esencial, ya que como los d ocentes de una manera u otra influye
de forma directa sobre sus estudiantes. Debemos actuar de forma efectiva y crítica para que dicha
influencia sea lo más positiva posible. Nuestra labor debe estar encaminada al “otro” de manera
activa.

Dentro del campo de la universidad asignaturas de esta índole son necesarias como es el ejemplo
de “Educación moral y cívica”, cuyo objetivo recae en el estudio de la ética, los valores, la moral, los
contravalores, la manipulación, la dignidad, etc. Pero ¿por qué una asignatura así, ha quedado
fuera de los planes de estudio en los grados? Está claro que un profesor de universidad, y más aún,
en la Facultad de Educación, tiene que inculcar todo lo reflexionado hasta aquí, pero la experiencia
remite, a que no es así en todos los casos. ¿Sabemos entonces hacia dónde vamos? ¿Sabremos
hacer frente a los nuevos tiempos donde la tecnología y las redes sociales sustituyen a las
relaciones personales en la sociedad? Nuestro aprendizaje, nuestra formación en coordinación con
los distintos profesionales, la familia y el entorno, son determinantes para que cesemos el
individualismo.

Los cambios que de manera vertiginosa nos muestra la sociedad, nos exige como profesionales
pensar y reflexionar sobre cuestiones como, ¿los profesores se están formando correctamente o
simplemente recaudan información para obtener un título o una promoción?

Desde la universidad se trata de enseñar a los estudiantes a ser críticos, humanos y

humanizadores, que al fin y al cabo, es lo más importante de la educación; pero desde la crítica, se
puede hacer partícipe a algún ámbito de la educación universitaria, que está vacío de expresiones
éticas que deben abarcar todas las áreas del conocimiento que se incorporan al proceso de
enseñanza-aprendizaje con definiciones mínimas en cuanto a orientación pedagógica desde la
ética.

De todos es sabido que cualquier proyecto o acción, tiene implicaciones éticas, que son
consideradas en lo cotidiano como valores y principios que se comparten con otras profesiones,
colectivos y clases. En este amplio espacio es donde interactúan y se mezclan diferentes visiones
del mundo, algunas antagónicas entre sí; la relación que existe entre la formación académica y las
implicaciones éticas en el ejercicio profesional, nos sitúan ante lo correcto/incorrecto de lo
cierto/incierto, producto en última instancia, de una visón tradicional de la reflexión ética que se
basa en principios y reglas determinados de forma abstracta que se imponen a la realidad de
manera autoritaria. Tampoco se reclama un sistema de principios que funcionen como prohibiciones
incuestionables, pero sí es verdad que la ética necesita de principios y reglas.

En definitiva, la profundización en el estudio de la identidad ética, puede ser una interesante

aportación a la mejora de la práctica docente, siempre y cuando logre estimular la reflexión,
personal y compartida, sobre la propia actitud vital, sobre las propias actitudes morales como
profesionales, sobre el contexto moral que rodea a la enseñanza y sobre las posibilidades que
tenemos de cambiar en positivo lo que nos parezca mejorable. Como K. Getz (1999) defiende, “la
ética es un estudio cuya finalidad es establecer un sistema de los principios que nos pueda ayudar a
distinguir entre el bien y el mal, y de este modo, ayudarnos a justificar nuestras acciones”.

Como a lo largo del artículo hemos ido reflejando, la formación para el ejercicio de la profesión no
puede limitarse a la transmisión de conocimientos objetivos, sino que los aspectos cognoscitivos,
morales y las habilidades técnicas deben fusionarse a fin de adquirir una adecuada profesionalidad.
Esto implica incluir en el currículo de la formación universitaria una formación ética.

Journal for Educators, Teachers and Trainers JETT, Vol. 5 (2); ISSN: 1989-9572 15
 Materiales para la Historia del Deporte, Nº 11 (2013)

ÉTICA DE LA COMPETICIÓN DEPORTIVA: VALORES Y

CONTRAVALORES DEL DEPORTE COMPETITIVO

Javier Durán González

Universidad Politécnica de Madrid

1. El valor ético de la competición deportiva

1.1. La competición deportiva como vía hacia la propia excelencia
La ética tiene que ver con la potencialidad virtuosa del ser humano. Llegamos a
este mundo con unas características personales (biológicas, genéticas) y en unos
contextos sociales (familiares, educativos, económicos, políticos) de los que no somos
responsables, que nos vienen adjudicados en una verdadera lotería genética y social1. A
pesar del enorme condicionante que esas circunstancias implican, es indudable que a lo
largo de nuestra vida, con nuestro propio esfuerzo y con nuestras múltiples elecciones,
conquistamos libre y responsablemente nuestra personalidad moral. En definitiva, nos
vamos haciendo mejores o peores personas. Aristóteles decía que “al hombre virtuoso,
se le conoce como al buen zapatero, con el cuero de que dispone, bueno o malo, hace el
mejor calzado posible”2. Una cosa es el cuero, la materia prima de la que partimos, y
otra nuestra obra, nuestro trabajo con dicho cuero. La verdadera esencia y principal
finalidad de la ética, como bien señala Savater, es la mejora de uno mismo.3
Si bien es cierto que el sentido o intención de progreso, de mejora, de búsqueda
de perfeccionamiento, no es patrimonio exclusivo de ninguna actividad humana
específica, no lo es menos que el deporte, en cuanto a la búsqueda de superación y logro
de la excelencia, reflejaría de algún modo ciertos valores morales. A eso sin duda se
refería Cagigal4 cuando señalaba que el entrenamiento duro y continuado de un
deportista es el mejor símil del carácter moral. De ahí que en la figura del campeón se
encarnen los valores moralizadores de toda meta alcanzada por la superación humana.5
Veamos ahora qué incorpora el elemento competitivo a ese afán de superación y
búsqueda de la excelencia deportiva.
Séneca en sus Tratados morales afirma: “Te juzgo desdichado: te has pasado la
vida sin adversario: ni siquiera tú mismo sabrás nunca hasta dónde alcanzan tus
fuerzas”.6 El filósofo señala en esta cita la dificultad del ser humano en alcanzar su
propia excelencia sin afrontar la adversidad o tener delante un oponente.
En la búsqueda de la excelencia deportiva es indudable que la competición juega
un papel primordial. Savater7 defiende el valor moral de la competición deportiva
precisamente como medio idóneo para lograr el máximo valor ético del deporte,
alcanzar la propia excelencia. Compitiendo, midiéndome con los mejores adversarios,
es cuando me veo obligado a esforzarme al máximo para sacar lo mejor de mi mismo.
Ese es el verdadero valor ético de la competición deportiva, “jugar cada partido mejor
que el anterior. Jugar bien, ese es el triunfo verdadero”8.

La sana competitividad es la que nos lleva “a esforzarnos, a dar lo mejor de

nosotros mismos, a progresar, a buscar nuevas estrategias para superarnos, a descubrir y
aprender de nuestros errores y a buscar nuevas soluciones para mejorar. Sin ella no

ISSN: 2340-7166

16
 Materiales para la Historia del Deporte, Nº 11 (2013)
progresaríamos”9.
Competir es bueno, siempre que entienda que con quien compito es conmigo
mismo. No me comparo con los demás. Me comparo conmigo, y fruto de esta
comparación valoro mi progreso y mi crecimiento.
En esta idea de competición no hay adversario, y no me preocupa el resultado,
sino dar lo mejor de mí.
Como afirma magistralmente el profesor Santiago Álvarez de Mon, "el partido
interior que jugamos con nosotros mismos es el único que merece la pena (...), ahí es
donde de verdad gano o pierdo.”
Es nuestra responsabilidad educar a nuestros hijos en una competitividad sana,
donde seamos capaces de premiar el esfuerzo, el buen juego en el partido y no el
resultado, a menudo aleatorio.10

1.2. La justicia implícita en la competición deportiva

Arnold11 nos ayuda a introducirnos en un segundo rasgo ético de la competición
deportiva. Para este autor la base moral del deporte radica en el valor ético social por
excelencia: la justicia.
Como hemos señalado en el apartado anterior las condiciones aleatorias con las
que llegamos a este mundo (genéticas y sociales) condicionan enormemente nuestro
paso por él. Si bien es cierto que siempre nos queda un espacio para hacer con nuestra
vida lo que libre y responsablemente elegimos, no lo es menos que las circunstancias en
las que nos encontramos al nacer condicionan enormemente ese proceso.

Se entiende por una situación más justa, y es un claro indicador en el logro de

cotas de mayor dignidad humana, el hecho de que el mérito o reconocimiento social que
obtienen las personas sea cada vez más fruto de su propio esfuerzo, y no según factores
aleatorios como la raza, el sexo, la clase social o la propia genética. Pues bien, el
deporte representa en sí mismo un paso adelante en este proceso civilizador porque en
él no se valora a las personas por factores fortuitos o azarosos, sino que se reconoce
el mérito aquí y ahora, es decir en el momento de la competición. Con una terminología
más sociológica, la relación entre el estatus adquirido (lo que nos ganamos con nuestro
propio esfuerzo) y el estatus adscrito (lo que nos encontramos sin mérito personal) es
más favorable al primero en el deporte que en otros contextos sociales. La situación de
partida con la que nacemos nos condiciona mucho más, para bien o para mal, en otros
ámbitos de la vida social que en el deportivo. De ahí que este último se haya visto y
valorado siempre como un factor muy importante de promoción y ascenso social de
personas de origen más humilde.
Gran parte del éxito y del atractivo universal del deporte se debe precisamente a
que se nos presenta como una especie de mundo aparte donde existen unas reglas más
claras y una mayor justicia social. Frente al mundo complejo en el que vivimos el
deporte se nos presenta con “reglamentos claros, resultados contundentes y lo más
parecido al triunfo que hemos sido capaces de inventar”12. Podría decirse que el mundo
extradeportivo es más injusto que el deporte, ya que los éxitos o fracasos que en aquel
se obtienen son menos nítidos, menos claros y están mucho más condicionados por
circunstancias diversas que las victorias en el terreno de juego deportivo.

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Una excepción importante podrían ser ciertos rasgos genéticos prácticamente
imprescindibles para triunfar en algunos deportes como por ejemplo la estatura en
baloncesto o ciertos tipos de musculatura en atletismo. La clásica pregunta ¿el gran
deportista nace o se hace?, se enfrenta precisamente a la duda sobre el peso de las
condiciones biológicas o genéticas frente a todo el proceso de aprendizaje del deportista
(técnica, táctica, etc.) a la hora de explicar el éxito.
Dejando a un lado estos condicionantes (tal vez sea mucho dejar) podría decirse
que el deporte reflejaría el avance de una sociedad cada vez más abierta, que valora a
los individuos más por los méritos y esfuerzos personales que por las ventajas que nos
llegan regaladas por nacimiento y herencia.
Como nos recuerda Savater “la competición deportiva nace en la sociedad griega
a raíz de la desaparición de las antiguas jerarquías genealógicas, lo que hizo
imprescindible inventar otras formas de distinción social. (…) Cada grupo necesita tipos
humanos que representen la excelencia, dignos de admiración, modelos que encarnen el
ideal social de vitalidad de modo plenario y a la vez individual, distinto” 13. Para De
Villena14 no existe moral más apetecible, ni armonía mejor entre igualdad y diferencia.
A partir de un equilibrio previo que nos permite competir en igualdad de condiciones,
en el deporte vence el mejor, el que más se ha esforzado y entrenado. El deporte
representa lo más democrático y aristocrático, a la par, que existe. En el deporte no hay
clases sociales ni privilegios, a priori nadie es más que nadie, será el esfuerzo de cada
cual lo que al final mostrará que no somos iguales.
La propia aparición del deporte en la Grecia antigua “es síntoma de algo
excelente: una sociedad donde se ha establecido la igualdad política. (…) sólo entre
iguales se puede competir: nadie puede medir sus fuerzas con los dioses ni con el
monarca absoluto o el representante de una casta superior. Sólo quien me reconoce
como igual compite conmigo y es capaz de camaradería en la rivalidad.”15

El deporte, en tanto juego competitivo, configura, con sus victorias y derrotas, una
especie de representación microcósmica de la sociedad. Pero con una gran diferencia, en
el deporte estas consecuencias no son trágicas como en otras esferas de la vida. De ahí
que para niños y niñas las experiencias deportivas conlleven, gracias a las sanas
jerarquías y enriquecedoras diferencias que se fomentan con su práctica, un alto valor
educativo y un verdadero aprendizaje para la vida. Los niños pueden adquirir: en la
victoria, seguridad en sí mismos, autoafirmación, modestia y generosidad con los
derrotados; y en la derrota, un sano hábito de aceptar frustraciones y búsqueda de
nuevos recursos personales para la superación. El deporte además puede favorecer la
amistad, el compañerismo, la sociabilidad, el trabajo en equipo, y también puede ayudar
a aceptar las reglas, a obedecer a la autoridad (árbitro, juez), y a comprender el sentido
de la justicia.16
Según Arnold17 para garantizar precisamente ese valor ético de justicia que
representa el deporte, debemos alcanzar una igualdad máxima en dos momentos de la
competición deportiva: (i) previa a la competición (que nadie salga con ventaja); y (ii)
durante la competición (mismas reglas para todos y misma aplicación de éstas). Ver
enfrentarse a deportistas y equipos en igualdad de número y condiciones es de los
máximos atractivos del deporte y condición sine qua non éste se desarrolle. Uno de los
principales argumentos contra el dopaje en el deporte apunta precisamente al hecho de
vulnerar el principio esencial de igualdad previa en la competición. Respecto a la
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justicia durante la competición a la hora de aplicar el reglamento y sancionar las
posibles infracciones en el juego, nos parece un paso adelante en la ética deportiva la
introducción de ayudas tecnológicas en la toma de decisiones arbitrales por favorecer
una mayor racionalidad y objetividad en su difícil labor. Ambas cuestiones, interesantes
sin duda desde una perspectiva ética, debemos aparcarlas por el momento pues nos
alejarían del objetivo central del presente capítulo.

1.3. La competición sometida a la cooperación

Los autores que comparten una valoración ética positiva de la competición
deportiva ponen como condición esencial que dicho elemento competitivo esté
sometido a una segunda (pero primera en importancia ética) condición estructural del
hecho deportivo: la cooperación.
Por supuesto que el deporte consiste básicamente en competir, en enfrentarse a
otros deportistas por obtener una victoria, un triunfo, que sólo uno puede lograr. Ahora
bien para que dicha competición deportiva pueda realizarse se requiere previamente de
un acuerdo común entre los contendientes. Para competir deportivamente, antes, hemos
tenido que ponernos de acuerdo en la aceptación de unas normas que hagan posible
nuestro enfrentamiento. Sin esa asociación y cooperación previa es indudable que la
competición no puede tener lugar18.

Tal y como señala Rapoport 19 el rasgo esencial que distingue a las competiciones
deportivas de otras formas de conflicto es que su punto de partida no es el desacuerdo
sino, antes bien, el acuerdo de los oponentes en luchar por una meta incompatible - sólo
uno de ellos puede ganar- dentro de las limitaciones que impone un marco normativo
aceptado mutuamente. Simon20 define la competición deportiva como un empeño
mutuamente aceptado para que uno sobresalga.
El deporte competitivo por tanto no debe considerarse como una forma
desenfrenada de conflicto, sino como una práctica institucionalizada regida por reglas
de rivalidad amistosas, justas y aplicables a todos los participantes21, lo que exige una
previa intención de cooperar para que se llegue a desarrollar22.
Arnold23 recuerda que originariamente com-petitio significaba “esforzarse juntos”
y se hallaba más ligado a la amistad que a la rivalidad. Y Savater que la competición “es
una fuerza socializadora, porque para competir se necesita a los demás: nadie compite
solo. Quienes buscan a toda costa someter o exterminar a los otros no son los más
competitivos, sino todo lo contrario: lo que pretenden es acabar de competir cuanto
antes.24.
Llegados a este punto es necesario recordar que no todos los autores comparten
esta visión ética de la competición deportiva. Existe también una crítica muy bien
fundamentada desde una perspectiva ética al hecho deportivo. Dicha reprobación va
dirigida precisamente a la esencia competitiva del deporte. A continuación la
presentamos.

2. Crítica ética de la competición deportiva

2.1. La moral finalista del deporte competitivo: lo que de verdad importa es ganar,
vencer, ser mejor que los demás. El fin justifica los medios

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Si antes hemos señalado que el logro de la propia excelencia es el mayor valor
ético de la competición deportiva, hemos de reconocer que dicho valor se confunde
habitualmente con lograr la victoria deportiva. Una y otra son cosas distintas. Podemos
haber jugado excelentemente y sin embargo haber perdido el encuentro por ser los
rivales muy superiores a nosotros. Perder no implica haber fracasado. Como también
podemos triunfar jugando rematadamente mal y sin esforzarnos lo más mínimo ante
rivales muy inferiores en calidad. A veces incluso, para vencer en un partido, más que
sacar nuestro mejor juego, puede resultar muy útil movilizar nuestros peores instintos,
como engañar al árbitro, desquiciar mediante insultos a un rival de calidad, o incluso
lesionarle a conciencia, y eso, aunque pueda resultar rentable deportivamente, en
absoluto lo hace un valor ético. No es infrecuente que, en etapas formativas, la obsesión
por las victorias llegue a truncar y desbaratar el proceso de aprendizaje deportivo.
Un entrenador de voleibol de niñas en edad escolar, apenado por las exigencias de
obtener victorias inmediatas en las competiciones deportivas infantiles, nos hacía la
siguiente reflexión:
Mi principal objetivo es enseñar correctamente este deporte a las niñas. Mi filosofía en
las competiciones se basa en que prueben en el campo todo aquello que hemos
entrenado: por ejemplo las enseño a sacar de mano alta, y en los partidos les permito
dicho saque aún a sabiendas que es mucho menos preciso. También les animo a que
construyan jugadas completas con recepción, colocación y ataque.
¿Qué ocurre en los partidos? Pues que nos enfrentamos a equipos en los que sus
entrenadores, por su afán de lograr victorias, obligan a sacar de mano baja y casi
prohíben dar más de un toque entre los miembros del equipo. Jugamos contra niñas que
podrían alcanzar un nivel muy alto en su juego, que serían capaces de hacer los tres
toques, y sin embargo en los partidos se convierten en un muro que sólo saben devolver.
La jugada se repiten una y otra vez: saque de mi equipo, el equipo contrario pelotazo de
antebrazos a mi campo, mis jugadoras siempre tratando de hacer los tres toques y
atacamos con un remate que lógicamente es devuelto con otro pelotazo a mi campo y así
hasta que alguna de las mías termina fallando. El porcentaje de error en nuestras
jugadoras es mucho mayor. Mi equipo juega en una tremenda desventaja ante estos
equipos que tanto les gusta ganar y que se olvidan de enseñar la verdadera esencia del
voleibol.
Estoy convencido, ya lo estoy notando, que a medida que pase el tiempo los resultados
nos acompañarán cada vez más, no puede ser de otra manera. (“El voley a tres toques”
por Adrián Lorente Ibarra).
La madurez de este joven entrenador, que muestra su rabia e indignación por el
coste competitivo que le supone mantener sus principios, su vocación educativa y su
tarea de enseñar a jugar bien a esas niñas, evidencia precisamente la diferencia entre la
búsqueda de la excelencia deportiva y la obtención de victorias, y nos indica algo
esencial: la propia lógica competitiva deportiva, con la obsesión por las victorias y
resultados, dificulta muchas veces el proceso de aprendizaje de los jóvenes deportistas.
Otra frecuente amenaza a la ética en las competiciones deportivas es el confundir
el logro de la propia excelencia, no ya con la obtención de una victoria deportiva, sino
con el deseo de ganar a otros, de ser mejor que los demás. Esa competitividad, que
enfatiza más en la victoria sobre el otro que en la mejora de uno mismo, va perdiendo
valor ético. Lejos de ayudarnos “nos genera estados de insatisfacción, de estrés, y nos
bloquea, porque cuando no la obtenemos, sentimos un alto grado de frustración que a
menudo expresamos en forma de agresividad, de quejas, de polémicas e incluso de

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desprecio por los demás. (…) esta competitividad no va destinada al crecimiento
personal, sino a la pura victoria sobre los demás.”25

No es casual que este sentido de la competitividad conduzca en mayor medida a

comportamientos antideportivos y tramposos y que el fin (ganar al contrario) justifique
el “todo vale con tal de ganar”26
Como se ha señalado perspicazmente las propias infracciones de las reglas y las
sanciones correspondientes se convierten a menudo en objetivos a trabajar y calcular
por si salen rentables para la verdadera finalidad del juego: superar al contrario27.
Otra consecuencia negativa desde una perspectiva ética de esta moral finalista del
deporte competitivo es la infravaloración de todo el esfuerzo realizado si no va
acompañado del triunfo en la competición, del brillo de la medalla. La conocida frase,
atribuida a Ayrton Senna, de que “el segundo es el primero de los perdedores", resulta
paradigmática de este desprecio por el sacrificio y el trabajo de los que no suben a lo
más alto del podio.
Todo lo anteriormente expuesto ayuda a entender la sólida crítica ética al deporte
elaborada por López-Aranguren28 señalando que el verdadero fin moral del deporte
competitivo es vencer. Cuando se habla de honradez, de “fair-play” o de deportividad
en la competición, de no hacer trampas ni utilizar más violencia que la autorizada, en
definitiva de un “estricto ajustamiento a las reglas que configuran el pacto originario del
juego”, este sometimiento honesto a las reglas en la competición no deja de ser sino un
medio, moralmente legítimo, de alcanzar lo que de verdad importa, el Triunfo. Ganar se
presenta por tanto como la principal finalidad moral del deporte. Se puede vencer de
forma honesta o deshonesta, justa o injusta, pero en todo caso esa honestidad o justicia
no dejarán de ser cualidades morales secundarias frente al verdadero fin moral del
deporte: vencer, triunfar. “El deporte de competición se inscribe simbólicamente tanto
en la moral del Triunfo absoluto como –la otra cara- en la Destrucción del Enemigo. Sí,
tenía razón Cagigal al oponerse a esa excesiva trascendentalización del deporte como
símbolo, cuando no ensayo o anticipo, de la Guerra total.”29.
“La moral finalística del deporte, es, simplemente, una variación de la moral de la
competición, del sentido agonal de la existencia”. El deporte se atiene a una “moral –
discutible en términos de ética- del Triunfo o Victoria como sentido último de la
existencia”30

Para algunos autores la competición deportiva resulta odiosa y moralmente

repugnante porque transmite el valor de la victoria propia y la derrota del otro, con lo
que se fomentan actitudes egoístas y de interés propio 31 32. Decía Borges que "la idea de
que haya uno que gane y otro que pierda" era "esencialmente desagradable". No es
casual que se haya señalado la existencia de una clara incompatibilidad entre las
motivaciones para el logro del éxito en contextos competitivos, y la preocupación
por los valores sociales. Ciertas actitudes deportivas como una elevada competitividad y
la persecución del triunfo por encima de todo, entran a menudo en conflicto con valores
sociales como el juego limpio y la deportividad34 35 36 37 38. Estaríamos ante valores
contradictorios. Es más, ciertas actitudes honestas se podrían convertir incluso en un
impedimento para conseguir niveles altos de éxito en situaciones de competición.
Cuando algunos entrenadores señalan que a ciertos jugadores les falta “instinto
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 Materiales para la Historia del Deporte, Nº 11 (2013)
asesino”, que son demasiado buenas personas están precisamente refiriéndose a esta
circunstancia. Dicho de otra manera, la lógica de la alta (y menos alta) competición
deportiva hace incluso que ciertos comportamientos excesivamente honestos o de fair-
play por parte de algunos jugadores se interpreten muy frecuentemente como debilidad
de carácter competitivo y un impedimento para el triunfo.
En el siguiente apartado vamos a profundizar en esta limitación ética y valorativa
de la competición deportiva.

2.2. Valores instrumentales y valores finales. La dificultad del deporte competitivo

por alcanzar valores de máximo nivel ético
Un reciente trabajo sobre jerarquización de valores en el deporte Durán39
distingue entre valores instrumentales (trabajo en equipo, cooperación, liderazgo,
disciplina, compromiso, afán de superación, fuerza de voluntad, logro, éxito,
autocontrol de los impulsos, salud, automotivación, persistencia) y valores finales o
éticos, que a su vez se dividen en los de identificación emocional que reflejan nuestra
capacidad de acompañar en el sentimiento al otro, de identificarnos emocionalmente
con él (respeto, empatía, compasión, humanidad, indulgencia, solidaridad), y los de
sacrificio propio, que conllevan incluso al sacrificio de los propios intereses personales
en beneficio del otro (honradez, honestidad, integridad, abnegación, altruismo,
generosidad, sacrificio).

Mientras los valores instrumentales servirían tanto para buenas como para malas
causas (no resulta difícil comprobar el listado anterior de valores y constatar que
además de ser útiles para grupos deportivos también podrían serlo para grupos
terroristas, mafiosos o criminales), los valores finales o éticos serían superiores a los
instrumentales ya que responden a modos de conducta de valor más universal, pues nos
van aproximando a la esencia del bien y de lo que es justo, siendo más difícil orientarlos
a malas causas.
Ahora bien, más difícil no significa que sea imposible orientar valores finales
hacia malas causas. Es sabido que algunos terroristas llegan a sacrificar su propia vida
mediante acciones en las que a su vez sesgan la vida de muchas personas inocentes.
Estas excepciones nos ayudan a dar con otra clave esencial para entender la progresión
de valores: su universalización. Los valores finales o éticos son superiores porque
tienen vocación universal. Ayudan a las personas a evolucionar en dos sentidos: de la
preocupación por el interés propio a la preocupación por el interés ajeno (del egoísmo a
tener en cuenta al otro); y de la preocupación por el interés de los nuestros (“propia
tribu”, la familia, los amigos) a la preocupación por el interés de los otros (vengan de
donde vengan). Amplían el sentido de la lealtad, de una lealtad cicatera que me implica
sólo con los míos, a una lealtad universal que me compromete con todo ser humano.
Como señaló Darwin “la evolución de la humanidad implica la ampliación del círculo
de la compasión”40. Extender los derechos a todos los seres humanos. En definitiva la
clave del progreso ético y moral reside en el nivel de implicación personal con el otro y
que esa implicación no renuncie a su vocación universal: que nadie resulte abandonado.
No es difícil verificar como el deporte competitivo facilita sobre todo valores
instrumentales, valores que resultan muy útiles para lograr buenos resultados deportivos
mejorando nuestro rendimiento personal (motivación, esfuerzo, superación…) y
colectivo (trabajo en equipo, cooperación, compromiso…), haciéndonos más

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competitivos, jugar mejor y ganar a nuestros rivales….; pero se nos reconocerá que
estos valores no aportan consideraciones éticas o morales respecto de nuestros
semejantes. Dicho de otro modo: a medida que avanzamos en el valor de los valores,
más difícil resulta encontrarlos y trabajarlos en contextos deportivos competitivos de
ganador único.
La explicación del porqué el deporte competitivo no favorece el progreso ético y
moral, el paso de la preocupación por uno mismo (egoísmo, egocentrismo, interés
propio) a la preocupación por el otro/los otros (interés ajeno), es relativamente sencilla.
Se hace muy difícil en un contexto competitivo de ganador único, en el que tenemos
que enfrentarnos al otro/otros por una meta que solo uno de los dos puede alcanzar (la
victoria), inculcar en los deportistas la preocupación por los sentimientos ajenos
(contrincantes, oponentes o rivales), y más difícil aún alcanzar actitudes altruistas de
máximo nivel ético donde uno puede llegar al propio sacrificio por el bienestar del otro.
Pero no podemos desistir en esta tarea nada fácil pero sin duda apasionante.
Luego explicaremos como podemos hacerlo. Pero sigamos ahora con una tercera crítica
ética al deporte.

2.3. La tendencia jerárquica y excluyente de la competición deportiva. El

abandono de los menos capaces
La propia figura piramidal con la que se representa habitualmente la estructura
deportiva competitiva evidencia la lógica jerárquica y excluyente de toda competición
deportiva. En la pirámide deportiva los ojos se van invariablemente a la cima, al
campeón. Su tendencia natural es “la búsqueda del mejor”, llegar a lo más alto 41. Y ese
proceso de búsqueda de los más fuertes, de los mejores, cuando no del único, del
campeón, conlleva habitualmente “el abandono despectivo del prójimo menos capaz o
menos afortunado”42. La continua expulsión de los menos capaces, de los perdedores,
de los más débiles, de los menos hábiles, es moneda común en el deporte competitivo (y
no sólo en los niveles de máximo rendimiento) ya que su potencial educativo e
integrador queda eclipsado ese sueño convertido en espejismo casi siempre, de alcanzar
la cima deportiva.
Desde la propia escuela ya se percibe la “adoración que reciben los mejores
deportistas y el escarnio al que son sometidos los niños torpes” 43. Y esta humillación
temprana suele alejar a muchas personas del deporte, siendo ya muy tarde cuando se
descubren los beneficios saludables de su práctica.
Toda competición deportiva, por su propia naturaleza, conlleva otro peligro
añadido, su tendencia a generar continuamente desigualdades. Por Rawls 44 sabemos que
la justicia debe entenderse no tanto con un sentido de igualdad definitiva sino como una
igualación continua. Y que esa tarea de compensación y redistribución no finaliza
nunca. Siempre, en todas las sociedades, incluso en las más avanzadas, existen seres
humanos por debajo de ciertos umbrales de subsistencia que les dificulta su proceso de
perfección moral y les puede llevar a comportamientos indignos. Esa permanente
injusticia debe paliarse con una justicia social redistributiva que se preocupe por
construir una sociedad en la que nadie resulte abandonado.
Pues bien, al contrario que esa vocación compensatoria y de continua igualación
de la justicia, el deporte no deja de producir continuamente ganadores y perdedores, en
él siempre “se parte de una igualdad para llegar a una desigualdad”45.
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Otra derivada no menos perniciosa de esta lógica obsesiva del deporte espectáculo
y de alto rendimiento por exaltar y enfocar sólo los éxitos y los triunfos, e infravalorar
al resto de participantes, es generar enormes sentimientos de frustración. Al apagar
cualquier foco sobre los perdedores y los que abandonan, se está proponiendo para todo
practicante el éxito y la victoria como modelo de referencia no ya ideal sino casi
habitual, obligatorio, incluso fácil de lograr, ¿acaso en televisión no nos cansamos de
ver sólo a grandes campeones deportivos? Ocultar la dura realidad de que los grandes
éxitos deportivos se encuentran ciertamente al alcance de muy pocos, incrementa
irremediablemente los niveles de frustración e infelicidad en el resto de practicantes.

3. Hacia una competición deportiva ética. Principios esenciales

Una vez expuestas y analizadas las diferentes, complejas, y en algunos aspectos
incluso opuestas interpretaciones sobre el valor ético del deporte competitivo, creemos
llegado el momento de presentar de forma más específica aquellos principios esenciales
sobre cómo pensamos que deben orientarse las competiciones que pretendan educar y
transmitir valores a sus participantes, resguardando unos principios éticos esenciales.

3.1. Respeto a las reglas de juego

Cuando Arnold47 señala la diferencia que existe entre “intentar ganar cuando se
compite, y tratar de hacerlo a cualquier precio”, nos está mostrando uno de los
principios esenciales que deben guiar las competiciones deportivas: el máximo respeto
a las reglas de juego como base de la existencia del propio juego.
Éticamente son inadmisibles las trampas. Ni siquiera la pillería, tan habitual y
valorada en algunos deportes por su rentabilidad utilitarista competitiva, debe ser
aceptada. No nos referimos por supuesto a engañar a un defensor con una buena
destreza técnica o engañar a un guardameta al lanzar un penalty, eso es algo sin duda
valioso; nos referimos a tratar de engañar al árbitro mediante tretas como dejarse caer
en el área fingiendo un penalty inexistente o tratar de meter un gol con la mano. Aunque
algunos llegan a ver en estas argucias incluso “la mano de Dios”, es una simple trampa
que no admite defensa ética alguna y merece toda nuestra condena y rechazo. Y no es
verdad que con estas artimañas no se hace daño a nadie. Tal vez no un daño físico, pero
sí un daño moral infringido al propio juego por la vulneración del acuerdo
reglamentario en el que se sustenta, y también a otras personas: el juez o árbitro al que
engañamos y por supuesto a los rivales.

3.2. Respeto a los rivales

Al principio de este texto recordábamos las palabras de Séneca advirtiéndonos del

valor que merecen siempre los rivales por ayudarnos a alcanzar nuestra máxima
fortaleza. Para cualquier defensor de la ética en el deporte emociona escuchar frases de
algunos de los mejores deportistas en relación al respeto que sienten por los que son o
han sido sus máximos rivales. ¿Le echó usted de menos, preguntaron a John McEnroe
aludiendo a la retirada de Bjorn Borg, su eterno rival? “Por supuesto que sí. El me hizo
mejor jugador. Cómo no iba a echar de menos a alguien que me ayudó a sacar el mejor
tenis que yo llevaba dentro. Y el tenis ha sido mi vida”48.
Muy parecida fue la respuesta de Federer cuando le preguntaron qué sentía por
Nadal. “Es un rival, en el sentido de alguien que me lleva al límite (…) que te hace ser
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mejor. Antes creía que prefería un mundo sin rivales, yo y el resto, pero ya no.”49.
¿Qué piensas de Federer? Preguntaron a su vez a Rafa Nadal. Su respuesta refleja
no sólo respeto sino admiración por su rival: “en mi vida he visto a nadie jugar con tal
perfección. Cuenta con todos los golpes y además vistosos, bonitos. Tenerle delante te
ayuda a ser mejor. Yo intento aprender todo lo que puedo de él. Para mi es un modelo,
lo que a mi me gustaría ser en un futuro”.50
Reflexionar a fondo con nuestros jóvenes deportistas, sobre el sentido de estas
frases, nos ayudaría a que tanto ellos, como nosotros mismos, no olvidáramos nunca lo
que debe entenderse por contrincante deportivo desde una perspectiva ética. Y además
inculcándoles este respeto por los adversarios estaremos trabajando y desarrollando su
propia honradez, honestidad e integridad.

3.3. Respeto a uno mismo. La honradez, la honestidad, la integridad

Es cierto que en un apartado anterior hemos expuesto la dificultad que el deporte
competitivo tiene para trabajar los valores de máximo nivel ético (de identificación
emocional y de sacrificio propio) pero también lo es que ese mismo deporte competitivo
ofrece una oportunidad excelente para tratar de alcanzarlos. El motivo es que delante no
sólo tenemos al otro, sino incluso a ese otro convertido en rival, en oponente.
Respetar al rival y a nosotros mismos en el sentido de ser más honestos se
refuerzan mutuamente. El reto es trabajar esa honradez, esos principios éticos de fair
play y deportividad, para mantenerlos no sólo en situaciones competitivas favorables
sino también, y sobre todo, en los momentos más difíciles, cuando nos supongan una
desventaja o hándicap competitivo. Esa es la clave de haber alcanzado el máximo nivel
ético.
No se trata, como se ha llegado a afirmar burlonamente, de hacer de buenos
samaritanos e ir dejándonos ganar partido tras partido51, sino que ante casos de
injusticias manifiestas que nos beneficien en la competición, seamos personas capaces
anteponer la honestidad y nuestros principios a la ventaja competitiva.

Cuando Galeano52 nos habla de la tarjeta verde utilizada por los árbitros en el
fútbol infantil y juvenil de Finlandia para premiar comportamientos deportivos honestos
como ayudar al adversario lesionado, reconocer las propias faltas levantando el brazo, o
incluso advertir al árbitro de su error cuando su decisión nos ha beneficiado
injustamente nos está hablando precisamente de este compromiso ético de honestidad en
la competición.
Ni que decir tiene que cuanto más nos aproximemos al vértice superior de la
pirámide deportiva más difícil resultará mantener estos principios. Pero existen
ejemplos valiosísimos de comportamientos altruistas protagonizados por deportistas
profesionales a los que sus profundas convicciones sobre el valor de la justicia y la
honestidad les llevaron a actuar en contra de sus propios intereses. El gesto de Mats
Wilander, el gran tenista sueco, durante la final de Roland Garros de 1982 contra Clerc,
ha sido recordado a menudo. El árbitro le había beneficiado con una decisión injusta en
la última bola de partido. Pues bien, en vez de aprovechar la legalidad, y convertirse ya
en el nuevo campeón del torneo, insistió en que se jugara de nuevo aquella bola. El juez,
arriesgando un tanto su posición de autoridad pero consciente del valor del gesto del
tenista sueco, aceptó la reclamación. Otro significativo ejemplo se produjo durante los
JJOO de Melbourne en 1956, cuando el corredor Brasher fue descalificado tras su
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victoria en los 3.000 metros obstáculos por haber estorbado a sus adversarios. Pues bien
fueron los mismos atletas beneficiados por aquella decisión (Rosznyoi, Laresen y
Loufer) los que protestaron ante los jueces a favor de su contrincante descalificado y
consiguieron que anulasen la decisión, sacrificando así las medallas que, de otro modo,
hubieran ganado. Recientemente hemos conocido otra historia ejemplarizante en este
sentido cuando el atleta vitoriano de 24 años Iván Fernández Anaya se negó a ganar un
cross inmerecidamente. Al observar que su contrincante, y seguro ganador por la
distancia que le sacaba, se equivocaba de meta y se paraba una decena de metros antes,
casi empujándole le llevó hasta la meta, dejándole pasar delante. “Desde que le vi
pararse sabía que no le adelantaría”53
Estos deportistas, con sus gestos, evidencian que son personas que, siguiendo los
dictados de su propia conciencia, anteponen lo que es justo y honesto al noble, legítimo
y moral deseo de ganar o lograr la victoria. Su preocupación por el bienestar del otro
(compañero o contrario) conlleva el sacrificio altruista de sus propios intereses.
A los que luchamos por una progresión ética del deporte, nos duele que incluso en
las pocas ocasiones donde la propia moral del fútbol profesional ha incorporado gestos
que implican honestidad, como el hábito de lanzar el balón fuera del terreno de juego
cuando hay un jugador del equipo contrario lesionado, con la posterior devolución
amistosa del balón por parte del otro equipo, no hayan tardado en alzarse voces en
contra de esos gestos de deportividad argumentando que algunos jugadores y equipos
habían empezado a aprovecharse de esta buena costumbre para simular “lesiones” ante
ocasiones propicias para el equipo rival. En definitiva que hasta la deportividad del
contrario se utilizaba como estrategia competitiva.

3.4. La intencionalidad incluyente y participativa

Una competición deportiva ética no debe abandonar a nadie por sus menores habilidades o
capacidades. Necesitaríamos otra figura geométrica distinta a la pirámide para representar esta otra
estructura competitiva incluyente. Tal vez un rectángulo de anchísima base sobrepuesto a la pirámide
sería un dibujo esclarecedor de lo que aquí señalamos.
No resulta fácil mantener encendida la llama de la vocación educativa, que
irrenunciablemente debe ser universal, en un contexto deportivo competitivo. Cuando
en un equipo todos los deportistas, independientemente de sus habilidades, tienen su
tiempo de juego más o menos equilibrado, nuestra intencionalidad pedagógica nos está
limitando competitivamente frente a otros equipos y entrenadores que anteponen el
éxito y las victorias a otros principios educativos. La ética deportiva puede perjudicar
competitivamente ante rivales menos preocupados por cuestiones morales que nosotros.
Un presidente de una escuela de fútbol infantil relataba la siguiente experiencia
que resume perfectamente el pensamiento anterior:
En 1997 me hice cargo de la presidencia de una escuela de fútbol de benjamines y
alevines. Pronto me di cuenta de que todo el mundo (entrenadores, padres, jugadores y
directivos) iban solo a ganar, costara lo que costara; pero que aquella actitud tenía un
coste con los niños que yo nunca asumí. Por ello, di orden expresa a los entrenadores de
que, dado el alto número de niños que teníamos en el equipo, todos los niños que habían
cumplido con sus horarios de entrenamiento y que tenían la ilusión de vestir la camiseta
del equipo en partidos oficiales, debían ir convocados de forma estrictamente rotatoria, y
que debían jugar como mínimo 10 minutos del partido.

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Todo fue bien hasta que llegó la última jornada de liga del Benjamín A. Este equipo se
jugaba la liga en el último partido. Ya el lunes vino a verme el entrenador para decirme
que, «como es lógico, la norma no rezaría para ese partido». Yo le respondí, que «la
norma rezaba sobre todo, para ese partido». Al día siguiente vinieron a verme algunos
de los padres de los niños, y no sólo de los que solían jugar más minutos, algunos de los
cuales no iban ni siquiera convocados ese día por la rotación, también algunos de los
menos buenos que tendrían que jugar ese día y que sentían la presión y la
responsabilidad. A todos los padres les recordé la filosofía de la escuela y les dije que los
niños iban a tener el mismo premio tanto si ganaban la liga como si quedaban segundos.
Esa norma ética tuvo su coste: perdimos el partido y con él la liga; pero los niños fueron
recibidos por el alcalde en el salón de plenos, junto a dos equipos más que fueron
campeones y con mención especial al compañerismo de un equipo en el que todos habían
participado.54

Nuestra voluntad educativa universal e inclusiva no debe negar una realidad

incómoda: no es fácil lograr la máxima motivación y atractivo en la práctica deportiva
en todos los jugadores a la vez, los mejores y los menos buenos. Una de las claves
esenciales de todo juego competitivo que no puede vulnerarse ni traicionarse, es que
debemos esforzarnos en jugar lo mejor posible para alcanzar la victoria. Eso es lo
divertido y lo natural. Nos reclama nuestra máxima implicación y excelencia. Pues bien
deberemos admitir que ese máximo nivel solo se logra alcanzar dentro de unos niveles
de competencia similares. Resulta muy difícil mantener la motivación y el interés en el
juego ante rivales muy superiores o muy inferiores. Como también resulta evidente que
un buen deportista progresará más en su juego si tiene oportunidades de jugar entre
buenos jugadores.
Cuando obligamos a que todos los deportistas jueguen el mismo tiempo, con
independencia de sus habilidades motrices y técnicas, o cuando formamos equipos muy
equilibrados (con jugadores buenos, regulares y malos técnicamente) para que la
competición se desarrolle en situación de máxima igualdad, estamos tratando de
favorecer en los menos hábiles su autoestima y motivación, y de transmitir a todo el
equipo valores como el respeto o la igualdad; pero ¿acaso como daño colateral no
deseado, no estamos impidiendo el progreso de los mejores restándoles protagonismo y
aminorando su autoestima y motivación?, o al introducir adaptaciones reglamentarias
cooperativas como por ejemplo obligar a que todos los jugadores tengan que tocar el
balón antes de lanzar, ¿no estaríamos penalizando de algún modo su progresión
deportiva al limitar ciertas individualidades útiles sin duda en los deportes y además
característica distintiva de los mejores deportistas? Sin duda no es nada sencillo casar
estos intereses contrapuestos.
En una reciente tesis doctoral se proponía una clave muy interesante para avanzar
en este reto de lograr la máxima participación deportiva sin merma de la diversión pero
tampoco de la progresión: ampliar al máximo los escalones de la estructura competitiva,
para que todo deportista con deseo de práctica, independiente de sus capacidades y
destrezas, pueda realizarla entre iguales en competencia. La falta de estas estructuras
competitivas escalonadas o intermedias, así como la ausencia de mecanismos
correctores igualadores de niveles de competencias deportivas en muchos deportes
federados, explicaría el descenso tan acusado de practicantes que se está produciendo en
muchas modalidades deportivas.55

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3.5. Salud, disfrute y competencia

No es casual que de la intencionalidad incluyente y participativa pasemos a hablar

de los hábitos saludables en relación con el deporte. La aportación de mayor valor del
deporte a la sociedad, mejor aún, a sus ciudadanos, es el favorecer la salud ayudando a
crear hábitos físico-deportivos saludables de por vida en ellos. Para consolidar estas
buenas costumbres resulta esencial mantener el carácter lúdico y el disfrute en su
práctica. Disfrute que a su vez se refuerza dotando de competencia al practicante,
hacerle sentir diestro, habilidoso; la sensación de aprendizaje, de progreso, de dominio
del propio deporte es esencial para mantener la práctica deportiva. Cuanto mejor
dominamos una actividad, una técnica, más disfrutamos de ella y más fácil resultará
perseverar en la conducta.
Ahora bien, gestionar en un contexto deportivo competitivo las relaciones entre
hábitos de práctica, disfrute y aprendizaje es ciertamente complejo y tienen sus riesgos.
Se argumenta a menudo que las competiciones deportivas son muy divertidas y
suelen generar una gran satisfacción y disfrute. Sin duda hay parte de verdad en esta
afirmación, pero la frase debería completarse:…. sobre todo para los que suelen jugar
bien y ganar. La derrota es menos divertida. La diversión y el disfrute de unos
contrastan con la “desmotivación” de los otros, los perdedores habituales, que serán los
que más pronto que tarde terminarán abandonando la práctica competitiva y tal vez todo
ejercicio físico. Toda competición deportiva implica la comparación de nuestra valía
con la de otros y salir siempre derrotado en esas comparaciones no resulta muy
satisfactorio ni favorece la autoestima.
Pero es que incluso entre los que se van salvando del naufragio (abandono
deportivo) por sus habilidades y competencias deportivas y siguen ascendiendo en la
pirámide, el componente lúdico cada vez es más difícil de mantener, por las presiones y
exigencias cada vez más altas que acompañan a la práctica. Los niños quieren y les
gusta jugar con sus amigos, competir con ellos y por supuesto ganarles, lo que ya no es
tan natural es que ese juego competitivo se estructure dentro de un marco organizativo y
clasificatorio tendente a la máxima jerarquización con el objetivo de encontrar al
campeón, al número uno. Eso ya no está en la naturaleza infantil, eso lo “inventamos”
los adultos y se lo imponemos a los niños.
La lógica del sistema competitivo deportivo es tramposa, nos embauca con las
expectativas del éxito pero en su proceso vendemos el alma al diablo. Una cosa es
enseñar a un joven deportista los principios básicos de un deporte para que con esas
competencias y habilidades disfrute más de su práctica, y otra tratar de que progrese en
los niveles competitivos y alcance su máxima excelencia, proceso en el que se
compromete su disfrute. No debemos entenderlo como una realidad dicotómica
separada por una línea roja de peligro que no se puede cruzar, sino más bien de
comprender que se trata de una evolución en la que, a medida que vamos ascendiendo
en la pirámide competitiva y en esa búsqueda de la excelencia, el carácter lúdico y
saludable se va aminorando a la par que la práctica deportiva se va haciendo cada vez
más seria. Y de tanto estirar la cuerda puede llegar a romperse. Eso explica el abandono
progresivo de muchos deportistas en ese proceso hacia las cumbres deportivas que sólo
alcanzan los mejores.
¿Pero qué ocurre en esas cimas que sólo alcanzan los grandes deportistas?
Veámoslo.
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En el año 2012, Nadal y Djokovic se enfrentaron en la final del Open de Australia
de 2012, la más larga de la historia del Grand Slam, un partido de enorme belleza e
intensidad. Al acabar el mismo, nuestro gran tenista, a pesar de salir derrotado, señalaba
lo siguiente:
"Esta es una de las derrotas más felices de mi carrera. Me he superado a mí mismo. Ha
sido la final que he perdido que quizás me duele menos porque he hecho todo lo que he
podido. He luchado todo. He corrido todo lo que he podido correr. He llevado a
Djokovic al límite, y a mí mismo también. Cuando uno hace todo lo que puede, no está
obligado a más. Estoy satisfecho de mí mismo. Después de un tiempo en el que había
sufrido sin disfrutar, he sufrido disfrutando. Ese es el camino"56.
Sin duda son declaraciones impactantes, pero se nos admitirá que emparejar
sufrimiento y disfrute no es fácil. Las propias palabras de réplica de su rival tras la final
siguen evidenciando esta contradicción:
“Estoy absolutamente de acuerdo con él. Nunca sentí nada igual. Te duele todo. Sufres.
Intentas activar tus piernas. Intentas empujarte un punto más. Te sangran los dedos.
Todo es ya demasiado y, aun así, sigues disfrutando del sufrimiento. Por eso estoy de
acuerdo con Rafa. Haber jugado casi seis horas es increíble, simplemente increíble.
Escuchar que esta es la final más larga de la historia de los torneos grandes (5h 53m) me
hace llorar. En el quinto set sentí que mi cuerpo iba bajando de energía, pero sabía que
él también estaría sintiendo el paso del tiempo. Intenté mantenerme ahí mentalmente.
Controlar mis emociones. Cuando me vi con un 2-4, empujé mi cuerpo hasta el límite.
Los dos usamos hasta la última gota de energía de nuestros cuerpos. Creo que el título se
decidió por un poco de suerte y un poco de deseo. Debería haber dos ganadores”57.
Emocionan sin duda estas palabras de ambos contendientes por el respeto y el
reconocimiento del otro que evidencian. Es seguro que pasados los años recuerden esa
final como algo de lo más maravilloso que vivieron. Mejores recuerdos sin duda tendrá
el ganador que el perdedor. Pero lo que queremos señalar aquí es otra cosa. Escuchando
a estos dos genios de la raqueta, parece fácil “disfrutar del sufrimiento” que conlleva el
logro de la máxima excelencia deportiva, pero no lo es. Tal vez para ellos, en ese
momento competitivo de lucha y esfuerzo más que humano, sobrehumano, lo sea. Pero
es incuestionable que para llegar a esas cumbres del Olimpo deportivo, estos dos
grandes tenistas han tenido que renunciar desde edades muy tempranas a la diversión en
su práctica deportiva infantil. Sin esa renuncia no se alcanzan esos niveles. Para Nadal y
Djokovic el tenis dejó de ser desde muy temprana edad un juego divertido, placentero y
libre, para convertirse en un duro trabajo. Sólo así se puede alcanzar la cima mundial de
ciertos deportes a esas edades.
Y algo más, no está en la naturaleza de ningún niño aceptar libre y
voluntariamente esa renuncia. Son los adultos que les rodean, los que decidieron el
camino. Volveremos a ello al abordar el papel de la familia.

3.6. Autonomía moral

Una de las claves del desarrollo moral en la que coinciden los más grandes
teóricos de la educación ética (Kant, Piaget, Kohlberg), está en el paso de la
heteronomía a la autonomía moral. Se entiende por ello la evolución que experimentan
muchas personas, a medida que crecen y maduran, de pasar a acatar las normas que nos
son dictadas por una autoridad exterior a nosotros mismos, a hacerlo desde la propia
convicción surgida del compromiso personal con unos principios éticos. Para
comprender esta evolución moral en contextos deportivos, vamos a ofrecer ciertas
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claves que puedan servir de guía de conducta a entrenadores y educadores deportivos
que traten de utilizar la competición deportiva para favorecer este proceso.
Síntomas de esta evolución serían:
a) Saber obedecer. El paso de la desobediencia a la obediencia. Aunque pueda
resultar paradójico aprender a obedecer la autoridad de los adultos en la infancia
es requisito imprescindible para alcanzar nuestra propia autonomía moral.
Obedeciendo a otros aprendemos a obedecernos a nosotros mismos y controlar
nuestra propia vida. La educación es un proceso paradójico. Estamos poniendo
continuamente límites a nuestros hijos, parece que les vamos quitando libertad, y
ellos probablemente así lo sienten, pero en el fondo les estamos dando autonomía,
estamos ayudando a que pongan su propio motor en marcha. Ningún niño se
habituaría a ducharse diariamente o a lavarse los dientes después de cada comida
si los adultos que le acompañan no le fuerzan una y otra vez a hacerlo. Ese
“forzar” su naturaleza infantil, tratando de que incorpore hábitos higiénicos en su
vida, a la larga le va a proporcionar mayor libertad de elección. De adulto sólo el
que ha aprendido e interiorizado esos hábitos podrá decidir si los mantiene o no.
Y no suelen abandonarse porque pronto se comprende que a quien de verdad
benefician es a uno mismo, puesto que nos hacen más libres. La salud nos hace
más libres que la enfermedad. Esta lógica podemos aplicarla a todos los buenos
hábitos: de lectura, de estudio, de ejercicio físico, etc.
b) De la obediencia ciega (“la que prestamos sin examinar los motivos o las razones
del que manda”) a un cuestionamiento crítico y autónomo sobre el valor ético de
las normas impuestas. A lo largo de toda la vida recibimos indicaciones y normas:
de los padres, profesores, entrenadores, jefes, etc. La mayoría de las veces esas
normas no implican dilemas morales ni éticos. Entendemos que son normas de
funcionamiento social y que nos benefician a todos. Pero de vez en cuando entre
esas indicaciones que recibimos se cuelan algunas “moral o éticamente
problemáticas”, percibimos que tienen ciertas consecuencias negativas, bien para
nosotros mismos, bien para otros. Y es ahí donde nuestra conciencia empieza a
encender sus alarmas. Probablemente las primeras veces somos incapaces de creer
que las autoridades puedan ser inmorales, como nos cuesta aceptar las
limitaciones y errores de los propios padres. Pero con el tiempo nos percatamos
claramente. Pese a ello hay personas que el miedo a desobedecer a la autoridad les
hace ser cumplidores de cualquier norma que se les indique. Pero es un claro
síntoma de desarrollo ético y de autonomía moral el cuestionarnos seriamente si
debemos cumplirlas o no. No es el momento ahora de entrar en matices
complejísimos de condicionantes personales y sociales que todos ser humano
tiene a la hora de obedecer o no a una autoridad, o donde pone la persona sus
límites de dignidad a esas presiones. Preferimos poner ejemplos deportivos que
nos ayuden a comprender este proceso y sobre todo que nos faciliten nuestra tarea
de favorecer el crecimiento de la autonomía moral en nuestros jóvenes deportistas.
Pensemos en la siguiente indicación de un entrenador a un jugador sobre como
debe “marcar” a un rival en un partido: “provócale, agrádele sin que te vea el
árbitro, si le conseguimos desquiciar tenemos medio partido ganado”. Muchos

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deportistas han podido escuchar indicaciones parecidas y han aprendido a

obedecerlas sin cuestionarlas. ¿Cómo podría un educador-entrenador ayudar a sus
deportistas a avanzar en su cuestionamiento crítico y autónomo ante ciertas
normas inmorales y a preguntarse quizá por vez primera si deben o no cumplirlas?
Imaginemos que vamos a jugar un partidillo de entrenamiento y en la charla
previa soltamos ciertas indicaciones como que jueguen duros o que traten de
amedrentar a sus compañeros. Dejamos que se inicie el partidillo, y antes de que
se produzca el primer pique entre ellos, paramos el juego y les reunimos
nuevamente. La pregunta es obvia: ¿iban a seguir nuestras indicaciones?, y tanto
si las respuestas fueran positivas como negativas la reflexión está servida:
¿consideran que a lo largo de su vida deben cumplir siempre las órdenes que
reciban de cualquier autoridad sin cuestionarlas lo más mínimo? El deporte
adquiere en ese momento un sentido educativo de valor extraordinario. Esos
deportistas no olvidarán esa experiencia y ese aprendizaje.

c) De la obediencia por miedo a la sanción a la obediencia por un compromiso

personal con ciertos principios. Otro ejemplo de autonomía moral es sentir que
obedecemos ciertas normas no tanto por el miedo a la sanción como por respetar
el valor de las mismas. Ejemplo de ello sería la diferencia entre el jugador que se
comporta deportivamente en el terreno de juego tan sólo por el miedo a ser visto y
sancionado por el árbitro, a aquel que lo hace por un verdadero compromiso
personal y autónomo por entender que el reglamento es un marco normativo que
nos damos para que el juego pueda desarrollarse de forma divertida y segura.
Todo programa de transmisión de valores a través del deporte no debe limitarse a
exigir de nuestros deportistas el simple acatamiento de unas reglas deportivas,
sino buscar en ellos un compromiso personal, autónomo y crítico, en la defensa de
unos principios éticos universales tanto dentro como fuera del terreno deportivo.
Una herramienta excepcional para esta evolución ética es potenciar el auto
arbitraje, que sean los propios niños quienes se arbitran a sí mismos,
responsabilizándose de la buena marcha de la competición58. Piaget59 nos ha
enseñado la oportunidad de desarrollo moral que representan los juegos infantiles
normativos donde los niños aprenden a dirimir sus conflictos entre iguales y sin
presencia de adultos. Lo que niños y niñas han hecho desde siempre y lo seguirán
haciendo: disfrutar en los recreos de juegos competitivos (deportivos y no
deportivos), sin adultos, organizándose entre ellos y dirimiendo y gestionando sus
propios conflictos, curiosamente se lo negamos en cuanto llegan a contextos
deportivos formalizados. Es un error incorporar la figura de un árbitro desde
pequeños. Al imponerles la figura externa y adulta de una autoridad para hacer
cumplir el reglamento, les estamos empobreciendo la oportunidad educativa que
la competición deportiva ofrece. Los adultos que gestionan así las competiciones
infantiles están proyectando varias cosas: en primer lugar, la más grave, su
incapacidad para percibir el extraordinario valor educativo del juego infantil.
Marías60 advierte la seriedad con que los niños afrontan sus juegos, como si
percibieran “que en ellos empiezan a ejercitarse para la vida y las relaciones con
los demás, para la ética y la moral.” Pero también estos adultos evidencian la
cabezonería de tratar de proyectar las normas competitivas de adultos en las
etapas infantiles. El deporte infantil debería ser un lugar de aprendizaje
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privilegiado donde niños-as tengan la oportunidad de resolver sus primeros
conflictos de forma libre y autónoma, cediendo o acordando soluciones a sus
faltas deportivas, experimentando incluso las primeras injusticias o abusos de sus
iguales, lo mismo que la lealtad y la honestidad por parte de otros. Árbitros no,
pero educadores acompañantes de esas experiencias por supuesto que sí. Debemos
dejarles experimentar esas situaciones pero a la vez ayudarles posteriormente a
reflexionar sobre las mismas y sus sentimientos.
d) De la aceptación de la legalidad vigente a un compromiso personal con unos
principios éticos universales. Un ejemplo interesante es el del entrenador infantil
que, sin importarle la normativa vigente que permite que jueguen sólo los
mejores, entiende que debe actuar de acuerdo a sus principios éticos y adopta
unilateralmente el criterio de que en su equipo “todos juegan”. Obsérvese que en
este caso no se trata de incumplir la ley para sacar partido ventajista a nuestro
favor, sino por el contrario de no acogerse a las ventajas competitivas que le
ofrece el marco normativo vigente por entender que existen principios de mayor
valor ético, aún a sabiendas del coste y la desventaja que ello nos puede suponer.
La conducta de este entrenador reflejaría haber alcanzado el tercer nivel de
Kohlberg (postconvencional o de principios). Son este tipo de personas, o las
instituciones que les amparan, las que favorecen procesos de transformación y mejora
ética de las sociedades. Sus conductas van marcando el camino de transformación del
marco normativo deportivo vigente hacia cotas de mayor nivel ético.
En este paso de la heteronomía a la autonomía moral desempeña un papel esencial
la familia. En el siguiente apartado profundizaremos precisamente en el rol tan
importante que desempeña el contexto familiar en el desarrollo ético y moral del
deportista.

3.7. El papel de la familia

Los mejores programas sobre desarrollo ético y transmisión de valores a través del
deporte otorgan un papel preponderante a las familias. Todo buen educador sabe que
debe tener puesto un ojo en el joven y el otro en la familia.

Es de sobras conocido que existen peligros evidentes en ciertos contextos

familiares que ejercen una excesiva presión sobre los jóvenes deportistas. Ese peligro se
acentúa cuando, aunque cueste admitirlo, esas malas influencias familiares sobre los
más pequeños, dan sus frutos. Permítasenos un breve rodeo para entender mejor lo que
tratamos de decir. Muchas de las obras de arte más excelsas que el ser humano ha sido
capaz de crear a lo largo de la historia han sido fruto de la corrupción política. “La
corrupción de los faraones nos regaló las Pirámides; de la corrupción de la antigua
Grecia heredamos el Partenón; la corrupción de Roma nos ofreció el Panteón y el
Coliseo; con la corrupción de la Iglesia medieval se erigieron el románico y el gótico de
las catedrales; la corrupción del Renacimiento nos dejó La Piedad de Miguel
Ángel…”61. No es fácil asumir y entender estas estrechas y complejas conexiones entre
lo más bello que el ser humano es capaz de crear y la basura moral que puede
esconderse detrás de esas obras. Y esta lógica perversa en cuanto a la creación artística
podemos traspasarla incluso a algo más delicado, la creación de los propios genios, de
los seres humanos que han alcanzado las cimas más altas. Pensemos en la figura de
Beethoven, sin duda uno de los más grandes compositores que han existido, y autor de
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 Materiales para la Historia del Deporte, Nº 11 (2013)
algunas de las mejores sinfonías creadas por el hombre. Su padre, músico mediocre,
pero obsesionado con hacer de su hijo un nuevo niño prodigio, un segundo Mozart, no
dudó en presionar a Ludwig desde muy corta edad especializándole en una educación
musical y coartando el desarrollo educativo y afectivo del joven, que muchos días
dejaba de ir a la escuela para practicar música y apenas se relacionaba con otros niños.
En mitad de la noche, Ludwig era sacado de la cama por su padre, alcohólico, para que
tocara el piano a personas a las que quería impresionar. Aunque cueste creerlo, el nivel
de excelencia musical sin igual alcanzado por Beethoven, no se debió a pesar de esa
influencia paterna, sino precisamente debido a ella. Beethoven sin duda hubiera sido un
músico excelente, pero no un genio. Llegar a ser genios a edades tan tempranas requiere
de prácticas inhumanas. De nuevo excelencia artística e inhumanidad de la mano. Tal
vez debamos admitir que “en ambientes familiares felices se producen buenos hijos,
pero no hombres de personalidad genial. Seamos claros: los genios –o los más fuertes y
superiores individuos- se afirman en ambientes hostiles, entre abandonos, polémicas,
oposiciones ydesastres”62.
¿No podríamos decir algo parecido con la excelencia deportiva alcanzada en
edades muy tempranas por algunos de los mejores deportistas de la historia?
Que bastantes de los mejores deportistas mundiales, sobre todo en modalidades
muy precoces, respondan a ese determinismo parental no es algo aleatorio ni
circunstancial. Algunos de los progenitores de grandes campeones han reconocido
públicamente que educaron o que concibieron incluso a sus hijos para ser grandes
campeones deportivos. ¿No resulta terrible constatar el nivel de eficacia que este
proceso de amaestramiento (me niego a llamarlo educativo) llega a tener?, ¿alguien cree
que llegar a crear un genio, artístico o deportivo, justifica esta terrible influencia sobre
un hijo, esta “implacable presión disciplinaria, que en ocasiones roza la tortura física y
moral?”63

Suele argumentarse que no hay diferencia en condicionar a un hijo para ser

deportista profesional pongamos por caso y ser notario. Pero sí la hay, y mucha. La
primera opción exige una especialización muy temprana en la vida de la persona, y
ningún niño renuncia libre y voluntariamente a gran parte de su niñez por someterse a
una especialización deportiva precoz si no le viene impuesta desde fuera. Además, este
tipo de especialización suele acompañarse del cercenamiento del proceso educativo
escolar normalizado entre iguales, dificultando la posibilidad que la persona construya
su propia vocación y proyecto de vida. Para ser notario un joven ha tenido que seguir su
proceso educativo normalizado, y la decisión última de especializarse tendrá que
tomarla a los 17 o 18 años aproximadamente, o incluso más tarde. A esa edad si una
persona decide elegir una profesión “para contentar a un padre” ya tiene mucha parte de
responsabilidad en la elección. El condicionamiento ha podido ser muy fuerte también
en esta segunda opción pero el margen de libertad que se da al hijo en ese caso es
mucho mayor. Como señala Savater64, los padres presentimos que a nuestros hijos “les
condenamos a mucho pero también que les damos la posibilidad de inaugurar algo". El
problema radica cuando algunos padres dejan muy poco margen de inauguración al hijo.
En algunas modalidades deportivas actuales, donde los niveles de máxima
excelencia mundial se alcanzan en edades muy tempranas, resulta casi imposible
alcanzar esos éxitos sin estas presiones familiares desde la más tierna infancia, sin
aplicar el modelo Beethoven. No estamos diciendo evidentemente que todos los padres
que lo intentan logran ver a sus hijos en lo alto del ranking mundial, pero sí afirmamos
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que, con los actuales niveles de exigencia y especialización, para lograr tal nivel de
excelencia precoz va ser condición necesaria (aunque no suficiente) hacerlo.
Es evidente que “en demasiadas ocasiones, los padres no educan para ayudar a
crecer al hijo sino para satisfacerse modelándolo a la imagen y semejanza de lo que
ellos quisieran haber sido, compensando así carencias y frustraciones propias” 65. El
deporte infantil se presenta precisamente como un ámbito en el que frecuentemente
padres y madres tienden a realizarse a través de sus hijos modelándolos hacia aquello
que ellos quisieron haber sido y no lograron. Estos padres, consciente o
inconscientemente, invierten el ciclo de la vida cargando sobre los hombros de sus hijos
de corta edad unas responsabilidades que en absoluto les corresponde asumir. Muchos
de estos progenitores repiten una y otra vez, es él quien nos lo pide. Pero si se rastrea en
la historia familiar de estos chicos topamos con presiones y chantajes emocionales que
han ido configurando la propia personalidad de esos jóvenes deportistas.
Nos viene a la mente una de las escenas clave de esa maravillosa película que es
“En busca de Bobby Fischer”. Cuando la madre empieza a percibir el cambio de
personalidad de su hijo de siete años, presionado por un padre que desea que llegue a
ser un gran campeón y que ni siquiera es capaz de reconocer ante su mujer la influencia
que está ejerciendo sobre su hijo afirmando que es el propio niño quien desea el éxito, la
madre le contesta: “A esa edad se hace todo por temor a perder el cariño de tus padres”.
En el deporte esas coacciones afectivas… ¡son tan frecuentes!

Cuando ese proceso determinista llega a dar sus frutos no resulta fácil admitir que
esa excelencia deportiva lograda es ajena al sujeto, que esas personas no han vivido su
propia vida. Ante tanto éxito, fama, dinero y reconocimiento social (algunos de esos
padres llegan a protagonizar anuncios) la crítica a este proceso se hace más difícil pero
no menos necesaria, aunque sólo sea por tantos y tantos jóvenes deportistas que han
sucumbido a dicho modelo y se han sentido fracasados por no responder a las
expectativas que se depositaron sobre ellos, y por tantos padres y madres que lo siguen
intentando vistos los buenos resultados obtenidos por otros. Sin duda son muchos los
niños y niñas los que van a sufrir o están sufriendo ya en sus carnes estas ambiciones de
unos adultos (padres, madres, entrenadores) incapaces de aceptarles simplemente como
niños y guiando sus vidas desde muy corta edad hacia profesiones que pueden suponer
riqueza y reconocimiento social.
Hasta el propio Consejo de Europa ha alertado a los Gobiernos y autoridades
deportivas sobre:
Los peligros del deporte de alto rendimiento en menores de edad, que pueden derivar en
graves trastornos físicos y psicológicos. El ritmo de entrenamientos y competición debe
ser razonable para permitir a los adolescentes llevar una vida normal, en consonancia
con las exigencias de su edad y su escolarización. Lo que sin duda no ocurre en ciertas
modalidades deportivas. Los intereses económicos y sociales del deporte de élite son
considerables, por ese motivo los parlamentarios deploran que los menores de edad
terminen siendo víctimas de estos intereses. Los parlamentarios solicitan a los estados
miembros y al Comité Olímpico Internacional que impongan unas edades mínimas –entre
16 y 18 años según la especialidad que se practique– para admitir a jóvenes en
competiciones nacionales e internacionales de alto nivel. Finalmente apelan a la
responsabilidad de padres y familiares sobre el desarrollo deportivo de sus hijos. Se
recomienda así mismo que los gobiernos, en colaboración con los clubes y federaciones
deportivas sigan las siguientes directrices: distinguir lo que es el deporte para los
jóvenes en general (deporte para todos) del de élite y alto nivel; y prestar atención a la
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 Materiales para la Historia del Deporte, Nº 11 (2013)
formación de los entrenadores en lo concerniente tanto a las cuestiones técnicas como a
sus responsabilidades morales sobre los menores.66

4. Conclusión
Hemos presentado dos valoraciones opuestas sobre el deporte desde una
perspectiva ética. Ambas perspectivas defienden morales distintas: la de competición
como parte esencial del desarrollo personal y del progreso social, y la de cooperación,
más preocupada por la colaboración y por los intereses de los semejantes.
Sin duda la vida humana y social es a la vez competitiva y cooperativa. Y somos
cada uno de nosotros los que alimentamos unas tendencias u otras. Creemos que las
fuerzas cooperativas están más próximas a la educación ética y los valores, y favorecen
en mayor medida el desarrollo humano y social. Y también que el deporte es un ámbito
social que fomenta precisamente la competitividad, tan arraigada en nuestra cultura
occidental.
Ni que decir tiene que el admitir que una moral cooperativa puede ser más elevada
éticamente que una competitiva no significa rechazar totalmente la segunda, ni afirmar
que el deporte competitivo sea inmoral. En absoluto es nuestra intención asumir un
planteamiento radical que excluya todo elemento competitivo de los juegos físicos
infantiles ya que ello supondría aceptar que el deporte de competición no puede aportar
ningún elemento educativo a los niños. Coincidimos con Cagigal67 y Arnold68 en la
defensa del agonismo (el afán de superación de un adversario, un obstáculo, o de las
propias limitaciones) como parte esencial del deporte y además una herramienta
educativa valiosa.
Lo que sí afirmamos es que desde una perspectiva ética consideramos la
competición deportiva como una especie de caballo con tendencia a desbocarse. Se
necesitan muy buenos jinetes que sepan tensar bien las riendas para no perder su
control o lo que es lo mismo, su intención educativa.
Finalizaremos este texto con una frase que escuchamos a José Luis Sampedro,
economista e intelectual de firmes valores humanistas: “Hay dos tipos de economistas,
los que ayudan a hacer más ricos a los ricos, y los que tratamos de hacer menos pobres a
los pobres”. No encontramos mejor forma de despedir este capítulo que parafraseándole
y diciendo: hay dos tipos de entrenadores deportivos con jóvenes, los que ayudan a
hacer más buenos a los buenos, o los que tratan de hacer mejores deportistas y personas
a todos, sin excluir a ninguno.

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 Pedraz, Miguel Vicente

Poder y cuerpo: el
(incontestable) mito de la
relación entre ejercicio
físicoy salud
PODER Y CUERPO : EL ( INCONTESTA BLE) MITO DE LA
RELACIÓ N ENTRE EJERCICIO FÍSICO Y SALUD

Miguel Vicente Pedraz

Introducción
La relación entre el ejercicio físico y la salud se ha convertido en uno de los
incontestables más recurrentes de las publicaciones de educación física, deportivas e,
incluso, de muchas especialidades médicas. Los artículos que, al respecto, pueblan las
páginas de las revistas -ya sean técnicas o divulgativas- se muestran verdaderamente
insistentes aportando, según el caso, tal o cual prueba con la que contribuir en la
proclama de una evidencia que ya los antiguos parecían conocer. Espoleados por el
convencimiento pleno de los beneficiosos efectos que sobre el organismo produce el
resuello diario en el gimnasio o en la pista, el pronunciamiento de los nexos, sobre todo,
entre la salud y el deporte -avieso paradigma del ejercicio físico (y de la educación fisica)
en nuestra sociedad- se ha convertido en argumento principalísimo de congresos, ferias,
espacios de televisión y radio, tesis doctorales, materias primordiales en planes de
estudios universitarios, masters, leyes educativas, declaraciones universales de los más
diversos y altruistas organismos internacionales, etc.

Todo ello constituye la cara institucional de un proceso de legitimación social de

los modos de representación y de actuación corporal mucho más amplio que, con mayor
Educación Física y Ciencia- 1997- Año 3 No. 2 36
o menor incidencia en las costumbres, tiene como consecuencia el profundo
enraizamiento en la conciencia colectiva de lo que podríamos denominar la concepción
balsámica del ejercicio físico y, en particular, del deporte: el renovado ungüento que
antaño nuestros antepasados encargaban al barbero o al boticario. Una concepción que
viene a redoblar la ya de por sí arraigada representación del deporte como corrector
moral y normalizador de las costumbres; la que lo hace aparecer como uno de los
indiscutibles remedios con el que combatir el mal de la diversidad disonante que aqueja a
una sociedad, como la nuestra, obsesionada con la consonancia aunque,
paradógicamente, individualista1.
En efecto, al lado de los tradicionales valores formativos y reformativos del espíritu
que la retórica institucional más conservadora y romántica había atribuido al deporte, el
imaginario deportivo ha visto reforzado algunos de las virtualidades que antes sólo
habían sido genérica y hasta tímidamente considerados. Pues bien, uno de los factores
determinantes de este proceso nos parece que tiene que ver con la irrupción tan
desmesurada que desde hace tiempo ha hecho el saber técnico-médico en tantas y
tantas esferas de la vida cotidiana; una irrupción que, en las últimas décadas, se está
mostrando especialmente notoria en la esfera del bienestar y su definición y que se
produce también a partir de la lógica de la normalización social.
En este sentido, la tesis que defendemos es que la relación incontestable que se
ha establecido entre el ejercicio físico y la salud constituye uno de los exponentes de la
colonización normalizadora a la que las sociedades de consumo -los sistemas
sociopolíticos herederos del capitalismo decimonónico- someten a los individuos a través
de los innúmeros aparatos ideológicos y políticos de control de los que están dotados. En
este caso, la colonización normalizadora biologicista por intermedio de la inculcación de
las formas de socialidad médicamente controladas y deportivamente orientadas: es decir,
la medica-lización y la deportivización de las relaciones sociales y de la cultura.
Para ello partimos del análisis foucaultiano a propósito del proceso de
construcción del saber y del hacer de la medicina en las sociedades modernas y, según
el cual, esta sería, más que una ciencia natural, una ciencia política en la medida en que
a través de sus prácticas se ha ocupado en resolver técnica o científicamente un
problema político estableciendo, entre otras cosas, una presencia generalizada de
médicos en el espacio social, cuyas miradas cruzadas forman una red y ejercen en todo
lugar y en todo tiempo una vigilancia constante, móvil y diferenciada2.

Asimismo, partimos del planteamiento ya bien arraigado en la teoría social del

cuerpo según el cual exíste una estrecha relación entre el modo de existencia que
Educación Física y Ciencia- 1997- Año 3 No. 2 37
presentan los individuos y los distintos modelos sociales de actuación y representación
corporal de tal manera que estos modelos -entre los que se incluyen las representaciones
y prácticas de salud- constituyen una expresión de la identidad social muy a menudo
naturalizada3. Esto nos obliga, cuando menos, a cuestionar la naturaleza natural de la
vida sana o saludable: puesto que consideramos que no existe ninguna práctica
independiente de los gustos y necesidades de clase o de cualquier otro grupo social y, de
igual modo, que no existe ninguna práctica independiente de una ideología por la cual y
bajo la cual existe, entendemos que las prácticas corporales en las que se concreta la
denominada vida sana responde y se sustenta a la vez en criterios de clase y en una
ideología a los cuales en cierto modo define.
En ese sentido, consideramos que la relación entre el ejercicio físico (y deporte) y
la salud, elaborada como un conjunto de formulaciones meramente técnicas respecto de
supuestos objetivos de la realidad (biológica) del cuerpo y respecto de supuestos
objetivos de la salud (también biológica), perpetúa, debido a la ausencia de
consideraciones críticas en torno a qué es lo que cabe entender por cada uno de los
términos -cuerpo y salud-, una adhesión incondicional a ciertas dimensiones del poder:
las que definen, determinan y proponen-imponen un estilo de vida normalizado y
previsible como modelo de orden social; las que definen, determinan y proponen-imponen
el denominado estilo de vida sano o saludable consistente, sobre todo, en cierto orden
del comer, de la fiesta, del trabajo, del descanso, de la higiene, del mantenimiento físico,
de los aderezos corporales y, en general, del actuar con el cuerpo y sobre el cuerpo que,
cada vez más, se orientan hacia la consolidación del hábito físico deportivo o
cuasideportivo. Un estilo de vida saludable que, cada vez más, se construye sobre un
orden moral y racional tendiente a la homogeneización de los gestos y de los gustos
coincidente con la exigencia de universalización que la sociedad de consumo plantea
como condición de eficacia (re)productiva pero que, no obstante, mantiene intactos
algunos de sus resortes dinamizadores: la fragmentación de la sociedad, la distinción.
En cierta medida, que conviene ser explicada y que intentaremos explicar a lo
largo del artículo, el proceso de legitimación del ejercicio físico deportivo o cuasideportivo
como paradigma del estilo de vida saludable tiene mucho que ver con el proceso de
legitimación-naturalización del estilo de vida propio -y por lo tanto distintivo- de las clases
acomodadas, incluso de cierta fracción de clase -la burguesía urbana- tal como lo han
puesto de relieve entre otros, los ya referidos Luc Boltanski o Pierre Bourdieu pero
también Georges Vigarello, Norbert Elias, Eric Dunning, etc. Un estilo de vida por el que
los individuos pertenecientes a dicha clase, y por extensión-colonización muchos
individuos pertenecientes a las clases advenedizas, desarrollan sus vidas a través de
Educación Física y Ciencia- 1997- Año 3 No. 2 38
actividades y actitudes esencialmente vueltas hacia una salud individualmente construida
y orgánicamente considerada, una salud planteada, por lo demás, desde la óptica
meritocrática y como factor de productividad y consumo antes que como condición de
bienestar y bienhacer según una relación de autonomía e integración con respecto del
medio físico y social; una salud, en fin, cuyos definidores éticos son expresión de la
ideología dominante y con los que, por otra parte, coinciden los definidores de la ética
deportiva: los del hombre hecho a sí mismo y último responsable de sus logros o de sus
fracasos frente al medio físico y social percibidos como escollo. En este sentido, nos
parece que conviene explicar cómo ambos aspectos, salud y ejercicio físico y deporte,
contribuyen perversamente a la normalización en tanto son elementos concordantes-
coadyuvantes de la tendencia dominomorfista de las sociedades de consumo en el
ámbito de la administración política de los cuerpos.
Para ello: consideramos, en primer lugar, algunos de los aspectos que concurren
en la construcción histórica de salud y por extensión en la definición-formulación
contemporánea de estilo de vida saludable. Tendremos en cuenta hasta dónde llega, en
dicha formulación, las recomendaciones meramente técnicas que sobre la salud formula
principalmente la medicina -si es que estas son posibles- y dónde comienza la
normatividad ético-moral y política; es decir, cómo determinados campos del saber
legitimado y hegemónico -los de la ciencia médica- desarrollan la proposición de una
forma de vida y unos usos del cuerpo acordes con el modelo políticamente dominante de
vida ordenada. Nos ocuparemos, a partir de ahí, del discurso institucional y el tipo de
mensajes implícitos que comporta el régimen de la vida saludable, en general, y la
recomendación institucional del ejercicio físico deportivo o cuasideportivo, en particular: la
medicalización y deportivización de la vida cotidiana.

La construcción social de la salud y del estilo de vida saludable

La medicina, al lado de la religión y del derecho -de los que inicialmente no se

distinguía sustancialmente-, se ha configurado a través de la historia como una actividad
tendiente a descubrir, a controlar y a corregir cosas consideradas como no adecuadas o
no deseables. Si bien, también históricamente, ha tendido a separarse de las pautas del
discurso religioso y legislativo tratando de apoyar sus juicios en fundamentos científicos
objetivos y sus intervenciones en criterios de adecuación técnica, lo cierto es que se ha
constituido y se constituye sobre algún tipo de evaluación de la conducta humana que
inevitablemente va más allá de la mera descripción del estado de un organismo concreto
y más allá también de la neutra actuación sobre él. Esta evaluación se configura según

Educación Física y Ciencia- 1997- Año 3 No. 2 39

diversos componentes que podríamos resumir en dos.

El primer componente valorativo que trasciende la descripción técnica recae,

precisamente, sobre la definición de los conceptos genéricos de salud y enfermedad.
Efectivamente, la identidad de cada uno de dichos estados y, asimismo, el
establecimiento de los límites más o menos difusos entre uno y otro descansan,
necesariamente, o bien sobre un criterio de estado ideal imaginario 4, o bien sobre un
criterio de frecuencia estadística que discrimina entre lo normal y lo no normal en el -
funcionamiento corporal. Pues bien, en cualquiera de los dos casos estamos ante algo
más que una simple descripción técnica; en el primero, porque la representación del
estado ideal puede recibir y, de hecho recibe, muy distintas interpretaciones según el
contexto cultural de referencia; y, en el segundo, porque la colocación de las fronteras de
la normalidad responde a criterios que tienen que ver con un paradigma científico y la
siempre arbitraria estrechez o amplitud con que son interpretadas desde él los
comportamientos y las funciones corporales -incluidas las biológicas-. En este sentido, y
como ha señalado Bryan Turner, se puede decir que la salud, lo mismo que la
enfermedad, no constituyen hechos sino relaciones resultantes de los procesos
clasificatorios que hacemos los humanos; son, sobre todo, clases dentro de un marco
conceptual y explicativo construido y legitimado socialmente, con el objeto de
aproximarnos y organizar la experiencia de forma satisfactoria5.
El segundo componente valorativo, necesariamente relacionado con el anterior,
tiene que ver con las calificaciones y clasificaciones sociales que, arraigadas en la propia
historia social del cuerpo, se efectúan a partir de las definiciones de salud y de
enfermedad. En la medida en que una y otra -salud y enfermedad- son estados
especialmente próximos a la experiencia cotidiana de la existencia, se constituyen a
menudo como el lugar común de la apreciación del cuerpo, tanto del cuerpo propio como
del ajeno; un lugar común de la apreciación corporal que, desde luego, trasciende lo
orgánico y lo biológico para establecer conexiones con categorías morales como, por
ejemplo, las que inevitablemente se establecen, de una parte, entre la enfermedad y el
relajamiento o el desorden moral y, de otra, entre la salud y la integridad espiritual; un
lugar común enormemente dependiente, por lo tanto, de unos patrones perceptivos que
históricamente se han mostrado sólo relativamente estables y que hacen que, tanto la
salud como la enfermedad, no sean condiciones moralmente neutras6.

Pues bien, de lo que se trata es de indagar sobre los elementos de la racionalidad

y de la moralidad que han venido construyendo y en la actualidad construyen el marco
Educación Física y Ciencia- 1997- Año 3 No. 2 40
valorativo de la conducta y de las manifestaciones corporales. Más concretamente, se
trata de poner de relieve los elementos del discurso somatológico dominante por el que
se definen los modos legítimos de la economía individual y colectiva de los cuerpos;
especialmente, los elementos del discurso médico cuyas virtualidades clasificatorias,
tienden a legitimar y a hacer incontestable la relación entre salud y ejercicio físico y,
asimismo, a construir el estilo de vida sano o saludable en torno a los valores que la
práctica del ejercicio físico -sobre todo, ejercicio físico deportivo y cuasideportivo- exige y
fomenta. Veámoslo aunque de forma somera.
Según han señalado, entre otros, el ya mencionado Bryan Turner o Julia Varela7,
la salud perteneció al principio al acervo discursivo de la teología donde era equivalente a
santidad, virtud y ejemplaridad, por lo que, en cierta medida, crimen y enfermedad eran
indiferenciables. Si bien, el proceso de secularización ha hecho que en las sociedades
industriales tal concepto haya decaído, la categoría de salud cada vez goza de mayor
consideración hasta el extremo de que los profesionales de la salud y de las artes
curativas del cuerpo, en general (oficiales o no), parecen haber recibido los poderes
salvíficos que en otro tiempo pertenecieron a los oficiantes de la cura de almas. Un
vestigio permanentemente reactualizado y reforzado por el que, en gran medida, la
medicina -demandante principal de los saberes del cuerpo y, por extensión, de la salud-8
conserva una de las más importantes posiciones, si no la más importante, en la
salvaguardia de las costumbres y en la conservación del orden. A este respecto, una
mirada a la historia reciente de occidente nos muestra cómo el poder médico se ha
configurado principalmente como una mediación administrativa en el desorden social en
tanto que extensión natural y legítima(da) de su mediación técnica en los siempre
relativos desórdenes orgánicos. Una mediación que se materializa en la casi
amenazadora proposición de normas de conducta que -al lado de la religión y hasta
sustituyéndola- tratando de determinar la vida cotidiana, desde lo alimenticio a lo sexual
pasando por el trabajo, el estudio, la diversión, la cosmética y casi cualquiera de las
facetas de la vida pública y privada que se nos pueda ocurrir.

Así, se puede decir fué a principios del siglo XIX -en plena efervescencia del
liberalismo económico y despunte de las políticas reguladoras del orden social que
trataban de asegurar el funcionamiento del mercado- cuando tuvo lugar uno de los
movimientos de mayor capitalización de las posibilidades normalizadoras de la medicina:
en nombre de bienes que sólo recientemente habían empezado a ser considerados
absolutos -la salud o la vida-, las prácticas de salud dotaron al poder médico de una
Educación Física y Ciencia- 1997- Año 3 No. 2 41
legitimidad racional en la administración política de los cuerpos, en la regulación y
normalización de las prácticas corporales, puesto que aquellos empezaban a
considerarse factores determinantes de la riqueza de los pueblos en términos, claro está,
de estabilidad y productividad. Estamos hablando, en efecto, de la medicina burguesa
que, como ha puesto de relieve Julia Varela 9 emergió como mecanismo higiénico de las
poblaciones y del espacio urbano según la mínima organización administrativa que los
promotores del Estado Liberal exigían y donde el orden médico concordaba
perfectamente con los principios económicos y sociales de Adam Smith.
Sin embargo, frente a las tácticas todavía intimidatorias y represivas con las que el
Estado Liberal hacía frente a los focos de desorden, desde finales del siglo XIX
empezaría a articularse una nueva fórmula de control poblacional donde dichas tácticas
irían siendo paulatinamente sustituidas por una política preventiva y correctora que se
configuraría, en última instancia, como la metáfora de las emergentes condiciones de
vida. Nos referimos al que se ha dado en denominar Estado Interventor, el cual, sin
cuestionar los principios del capitalismo, más bien, al contrario, buscaría en la política
tutelar global la solución a las posibles consecuencias indeseables que el liberalismo puro
y duro podía ocasionar en términos de desorden social. En dicha política, la medicina se
presenta como la referencia racional para el establecimiento de las mínimas exigencias
de sostenimiento físico -es decir, de alimentación, de vivienda, de salubridad e higiene,
etc.- pero que, en definitiva, se configura como el aparato de diagnóstico -biopolítico- que
diseña la reglamentación aplicable a los cuerpos para asegurar la inserción social y con
ella la rentabilidad en términos de mercado10. En nombre de la salubridad y de la
prevención se impondrían políticas de control social que fueron desde el reordenamiento
urbano (destrucción de barriadas, construcción de grandes avenidas, desenclave de los
centros de aglomeración peligrosa) hasta la aplicación de medidas de control sanitario de
cumplimiento obligatorio, asociadas a los nuevos cometidos hospitalarios y de la
medicina especializada. Unas medidas que anunciaban lo que en el ya prácticamente
desarticulado Estado del Bienestar se ha convertido, no sólo en un mecanismo de

intervención y vigilancia omnipresente sobre los cuerpos sino, sobre todo, en un aparato
de orientación y ordenación de las costumbres: la medicalización de la vida cotidiana, la
pública y la privada.
En efecto, la salud medicamente definida y médicamente administrada parece
haberse convertido en las últimas décadas en uno de los bienes más preciados y,
asimismo, la permanente tarea de alcanzar el cuerpo sano se ha configurado como una
verdadera opción vital, lo que denominamos un estilo de vida y que algunos, dado el

Educación Física y Ciencia- 1997- Año 3 No. 2 42

carácter muchas veces dogmático que adopta, han llegado a considerarlo como el
principal agente patógeno de nuestros días11. Pero justamente esto, la conversión de la
salud médica en uno de los bienes más preciados y la configuración de un estilo de vida
en torno a la búsqueda del cuerpo que la define es lo que otorga legitimidad social y
carácter propositivo a lo que en realidad es una imposición de ciertas prácticas de
relación con el cuerpo: mecanismos coercitivos y arbitrarios para la articulación política
de los cuerpos históricamente construidos. Unos mecanismos que, por añadidura, se
convierten en dispositivos de distinción social puesto que, como toda norma de clase,
además de establecer cuáles son las pautas del buen comportamiento -en este caso, del
comportamiento saludable- establecen la frontera, siempre infranqueable, entre
cumplidores y no cumplidores, entre sanos e insanos. Nos referimos, en este caso, al
carácter distintivo que presenta la enfermedad en la sociedad no sólo en el sentido,
ciertamente objetivo, de la desigual distribución de la misma entre las distintas capas
sociales, sino, sobre todo, en el sentido de la diferente apreciación de las
manifestaciones corporales cuando estas son más frecuentes o más raras en según qué
clases sociales.

Se puede decir, es cierto, que el estilo de vida saludable médicamente definido se

construye -empleando el análisis foucaultiano a propósito de la microfísica del poder-,
sobre todo, a partir de pequeños ardides, a partir de sutiles pero permanentes técnicas de
acondicionamiento (social) que involucran al cuerpo en el trabajo de la salud mediante la
creación de vínculos emocionales respecto de cierto modelo de cuerpo y de práctica (que
lo son de clase) entendidos como saludables. Pero, desde luego, no es ese el único
mecanismo; la relación sanitaria que mantenemos hoy los hombres y mujeres en las
sociedades desarrolladas de occidente con nuestro cuerpo -sobre todo, en las clases
acomodadas urbanas- obedece también a lo que podríamos considerar un grueso, y
muchas veces calculado, proceso de intervención médico-política de ordenación de la
vida cotidiana.
Uno y otro procesos, nos enseñan a pensar el cuerpo desde la óptica
anatomofisiológica y patológica, nos enseñan a pensar el cuerpo en términos de órganos,
sustancias y estados (mórbidos) y, a la vez, naturalizan la omnipresente intervención
médica como práctica del bienestar.
Una intervención que ha derivado, a veces, en persecutoria en el sentido de que
llega a traspasar -lo que parece- los límites razonables de su competencia (de la
patología al sufrimiento, de la carencia al deseo, de la restauración del órgano afectado a
la restauración del narcisismo contrariado, etc.) generando una definición arbitraria de
Educación Física y Ciencia- 1997- Año 3 No. 2 43
hombre sano -y, por extensión, de hombre virtuoso y feliz-una definición de hombre sano
superpuesta a todos los demás espacios sociales inhabilitados ya para discursar sobre la
salud y hasta sobre la ética de las experiencias somáticas, la estética de la apariencia
física o la racionalidad de los modos sociales de relación corporal.

A este respecto, es preciso poner de relieve cómo las propuestas de salud,

institucionales o no, empiezan a hacer del cuerpo, de todo cuerpo por el hecho de serlo,
no ya potencial sino fehacientemente, un organismo enfermo; tanto más cuanto menos se
acerca uno a la improbable normalidad: demasiado gordos, demasiado flacos, demasiado
bajos, demasiado altos, demasiado activos, demasiado pasivos, demasiado tímidos,
demasiado irascibles, demasiado...; nocivos conspiradores del régimen a los que es
preciso re-habilitar, re-integrar, des-intoxicar; probables sediciosos sobre los que
permanentemente es necesario intervenir para restablecer el orden sanitario, a veces, a
expensas del propio individuo cada vez más organicizado y, por eso, cada vez más
descorporalizado14; cada vez más convertido en presa del poder público sanitario que se
erige en gendarme biológico. Un gendarme que vigila a los sujetos (concretos) y
escudriña los defectos (anónimos) de una función o de un órgano para la muy
sospechosa regeneración del hombre (genérico)15.

El régimen de la salud y el régimen deportivo: el ejercicio físico o el buen

encauzamiento
Sin perder de vista el carácter histórico del concepto de salud y de estilo de vida
saludable, más bien al contrario, corresponde ahora poner de relieve el modo en que
estos toman cuerpo en nuestra sociedad; esto es, analizar las formas de representación y
actuación corporal características de una sociedad que hemos calificado como
medicalizada y, asimismo, los mecanismos por los que tales formas son asumidas en la
vida cotidiana. De lo que se trata es de ver cómo la medicina ha heredado el cometido de
controlador moral de los individuos a través del predicamento de la salud y, a partir de
ahí, poner de relieve el modo en que los valores y la ideología que fomenta el deporte
converge con el imaginario burgués de la salud en solidaria defensa del orden social y
moral hegemónico.
Para ello queremos partir de la ambigua y siempre polémica relación entre
naturaleza y cultura. Sin pretender entrar, ni mucho menos, en el juicio de las soluciones
que la filosofía ha adoptado al respecto en los últimos siglos, el razonamiento más
generalizado -desde Hobbes a Freud pasando por Rousseau, Weber o Durkheim- ha
tendido a establecer entre ambos términos un continuum en el que las posiciones
Educación Física y Ciencia- 1997- Año 3 No. 2 44
extremas -requerimientos instintivos y requerimientos de la civilización- se enfrentaban a
una difícil compatibilidad que todo proyecto de orden social debía encarar. Según esta
premisa, y para la mayoría de las posiciones, en las sociedades primitivas habría sido la
religión la que inicialmente desempeñara el cometido de controlador racional y sagrado
de los impulsos -sobre todo los sexuales- imponiendo ciertas obligaciones, ciertas
prohibiciones y, con ello, cierta normalización de las costumbres que, en general, tendía a
fomentar la oposición al mundo; una oposición bien representada, en sus diversas
formas, por el ascetismo en tanto que mecanismo aprendido de disciplinamiento y
autocontrol ante los impulsos -a veces, tentaciones- de satisfacción inmediata de los
deseos. Así, por ejemplo, Weber sugiere que la racionalización capitalista -en la que,
además de producirse la separación de los medios de producción, se inculca la doctrina
del trabajo como vocación- encuentra su fundamento en una de estas formas del
ascetismo, ciertamente, evolucionada y secularizada: aquella en la que presión sobre los
instintos se subordina no a una búsqueda espiritual derivada de imágenes religiosas sino
a la búsqueda profana de un excedente económico que sobrepasa las necesidades
presentes y previsibles.
Pues bien, lo que se plantea es que dicha subordinación ascética -evolucionada y
secularizada-, sólo puede tener lugar mediante la confluencia de diversos aparatos
ideológicos sustitutivos de las imágenes religiosas entre los que se encuentra en un lugar
preeminente la ética médica y su materialización en las eventuales definiciones de la
salud y del estilo de vida saludable a las que da lugar. Pero dicha sustitución no deshace
sino que, de alguna forma, refuerza la idea del paralelismo entre las formas de
subordinación religiosa y las formas seculares de control entre las que se encuentra la
medicina y las políticas de salud. Aunque, como hemos señalado, las relaciones entre
poder y cuerpo sufren una inflexión cualitativa con el proceso de secularización y
racionalización (modernización) de las relaciones humanas, la concordancia entre los
definidores de la ascética cristiana y la idea de régimen de la salud se mantienen firmes;
sobre todo, en virtud de que en ambos casos el objetivo implícito es, y con
planteamientos no muy distintos, el buen encauzamiento, el buen gobierno de esa fuente
de irracionalidad permanente que es el cuerpo, como mediación, más o menos explícita,
en el fomento y, en su caso, conservación del orden -divino o humano- establecido. Un
encauzamiento que se agrega -como, por otra parte, históricamente siempre ha
sucedido- con los elementos de distinción de clase, diseñando, en este caso, el estatuto
de la burguesía saludable.

Educación Física y Ciencia- 1997- Año 3 No. 2 45

 En este sentido, la privación alimenticia de la dieta moderna de adelgazamiento,
ofrece una imagen paradigmática del autocontrol médicamente institucionalizado que
reproduce fielmente la oposición al orgiasticismo que el ayuno representaba en la ética
cristiana. Cómo ha señalado Turner16, durante el siglo XVIII, en plena efervescencia del
proceso de secularización de la medicina, muchas publicaciones médicas se consagraron
a anunciar el ascetismo moderado para alcanzar la estabilidad mental y el bienestar
fisico. A pesar de la siempre difícil relación entre cristianismo y medicina secular, la
difusión de dichas obras contribuyó a fundamentar las normas de las nuevas sociedades
metodistas que, incardinadas en un ascetismo no tan moderado, harían del gobierno del
cuerpo -representado por la frugalidad, la sobriedad, la moderación y el disciplinamiento-
un signo de posición social a la vez que un indicador externo de la virtud espiritual. La
expansión económica que, como contrapartida, producía un ambiente urbano de
creciente hacinamiento hizo de la aplicación y uso de las reglas ascéticas -reconvertidas
en normas higiénicas y de salud- el emblema de la distancia entre la burguesía culta y
sana y la desastrada clase obrera para la que, no obstante, se reclamaba el
refrenamiento corporal y de las pasiones como valor de la salud física de necesaria
concurrencia con las condiciones de producción capitalista. Según señala Turner, sería
este el contexto en el que el ascetismo pietista, asociado con el régimen médico de la
vida saludable, daría lugar a un código moral compatible con el interés capitalista de
poseer una fuerza de trabajo disciplinada: el interés -siempre político- por la salud se
cifraba antes que en la preocupación por atajar las enfermedades que podían aquejar a
los miembros de la clase trabajadora, en la previsión de los efectos desastrosos que para
la economía y el orden social podía acarrear el empobrecimiento físico de los proletarios.

En este contexto, la enfermedad, que, como han señalado Heller y Feher 17 entre
otros, siempre ha servido como metáfora política, vería reforzados el carácter de
indicador subversivo o, cuando menos, el significado de dispersión moral que había
detentado desde los inicios de la tradición cristiana. Aunque el llamamiento al deber de
ser saludable, que en otro tiempo apelaba a la rectitud moral en nombre de la
espiritualidad, apelaba ahora a la higiene física en nombre del orden social y del progreso
económico religioso que vinculaba directamente la enfermedad con el pecado, el poder
ya no precisa del ascetismo religioso propiamente dicho para mantener los cuerpos y sus
expresiones en los límites del buen encauzamiento. El control sobre las condiciones y
manifestaciones del cuerpo se lleva a cabo, entonces, a través de vínculos emocionales y
de fascinación que los distintos poderes de la sociedad moderna se encargan de tejer
entre el sujeto y su cuerpo; unos vínculos establecidos según una perspectiva
Educación Física y Ciencia- 1997- Año 3 No. 2 46
individualista y meritocrática que a veces deriva, según veremos, en obsesiva conciencia
de sujeción. Entre los vículos que forman esta indisoluble relación, ocupan un lugar
preeminente aquellos que la sanidad burocrática de las sociedades tecnológicas
avanzadas desarrollan y difunden con el sello de la ética de la vida saludable; una ética
que, con el trasfondo del modelo de cuerpo de la burguesía acomodada, culta y
saludable, ha tendido a responsa- bilizar directamente al individuo y a las elecciones
personales del estado sanitario de cada cual y, subsidiariamente, del progreso y
estabilidad social ignorando, no ya el carácter arbitrario de los usos y modelos corporales
sino el carácter cultural de la enfermedad y su desigual distribución entre las distintas
capas sociales. El enfermo, que antes era inmoral desde el punto de vista espiritual,
ahora no lo es menos, aunque desde el punto de vista civil: una nueva forma de
culpabilización en la que no puede dejar de verse reflejada la antigua ascética religiosa
materializada, en su vertiente prohibitiva, en las insistentes campañas antiobesidad,
antitabaco, antialcohol o antisida pergeñadas, sobre todo, como campañas antiobesos,
antifumadores, antialcohólicos, antidrogadictos y antipromiscuos18 y, en su vertiente
exhortatoria, en las campañas de la forma físico-deportiva las cuales, desarrolladas a
veces con pasión redentora, toman como referencia de la salud y, por extensión, de la
virtud, de la dignidad personal o del libidinal y el ejercicio físico. Unos atributos, los
deportivos, que lejos de lo que los discursos institucionales tratan de transmitir se
configuran como los atributos de la siempre amenazante ética del autodominio
protestante aplicada, en este caso, al trabajo sobre el cuerpo: la ética de la autodisciplina
neurótica en nombre la proporcionalidad muscular, el peso ideal y las pulsaciones-
pasiones; la ética de la competencia en nombre de la pretendida excelencia física; la
ética de la perseverancia y la abnegación en nombre del jesuítico día de mañana, la ética
del individualismo en nombre del desarrollo (o de la autorrealización que curiosamente
siempre depende del reconocimiento de los demás) y que, no obstante, subordina a los
individuos y sus cuerpos a los fines de una aviesa salud orgánica que rinde culto, como el
propio deporte en el que se articula, al citius, altius, fortius y su demoledor efecto
discriminatorio sobre todos los no aptos y los no inclinados por gusto y por sensibilidad (y
por clase) hacia la competencia deportiva (los viejos -y no tanto, la mayoría de las
mujeres19, los nacidos en según qué espacio social, los faltos de agresividad, los torpes,
los gordos, etc.), todos ellos convertidos, por añadidura, en sujetos distantes de la salud,
sujetos enfermizados.
No es extraño, a este respecto, que las escasas críticas que ponen en tela de
juicio la relación entre el ejercicio físico y deporte y la salud lo hagan en función del nada

Educación Física y Ciencia- 1997- Año 3 No. 2 47

despreciable cúmulo de casos en los que aquellos aparecen como los responsables
directos de traumatismos, dolencias, disfunciones sobrevenidas, afecciones crónicas
físicas y psicológicas de las que destacan, muy especialmente, los denominados
desórdenes alimentario, hacia la actividad física sobre un fondo obsesivo en torno a la
mala imagen corporal21. Unas críticas que, por lo demás, cuentan no sólo con los datos
contrastados de la morbilidad deportiva sino también con un argumento incuestionable: el
hecho de que, como raras veces ocurre en torno a alguna práctica lúdica y/o profesional,
se ha tenido que desarrollar no ya una sino varias especialidades médicas para atender a
tan fecunda fuente de afecciones como la que desencadena la práctica deportiva y tan
problemática tarea preventiva como la que requiere la realización de ejercicio físico: nos
referimos, claro, a la denominada medicina deportiva. Sin embargo, tales críticas suelen
constituirse en el interior de un debate meramente técnico -y, por lo tanto,
ideológicamente acomodaticio- según el cual no se cuestiona ¿qué salud? sino,
engañosamente, ¿qué deporte?; una pregunta que salvaguarda la incontestable relación
de este con la salud porque “...alguna forma sana habrá de practicar el ejercicio físico y el
deporte, correspondiendo a los técnicos determinarla”. Es la estrategia discursiva del
poder tecnocrático por la que cualquier debate comprometedor es reconducido hacia
cuestiones exteriores o formales en nombre de la razón técnica; un terreno
ideológicamente seguro en el que la autoridad del saber pericial -reconvertido, a veces,
en sentido común- amortigua la crítica fundamental: la que recae, en este caso, sobre los
atributos deportivos de hecho y su relación con una idea y unas prácticas de salud cuya
construcción histórica de improbable neutralidad obedece, al fin y al cabo, a criterios de
clase. A este respecto, la variedad de debates técnicos en los que se ampara la
disertación legitimista y apologética del deporte suele coincidir en el mismo diagnóstico y
en el mismo preparado o antídoto: la visión polimorfa del deporte complementada con la
teoría del justo medio, respectivamente, según los cuales hay muchas formas de
entender y de practicar no sólo el deporte sino también de realizar el ejercicio físico
-formas puras o sanas con arreglo a la verdadera esencia y formas perversas o insanas,
perversas o exageradas que, en el caso del ejercicio físico, toma las formas técnicas
antitéticas de la buena práctica -algunas especialidades ponderadas, la práctica
moderada, la práctica bajo la mirada del experto, etc.- y la mala práctica -algunas
especialidades deportivas censuradas, la práctica maximal, la práctica sin control
profesional, etc.-.
Pero, como parece evidente, en la construcción de la antítesis buena y mala
práctica (práctica sana o no sana) interviene algo más que la mera y aparentemente
Educación Física y Ciencia- 1997- Año 3 No. 2 48
neutra calificación de los expertos: lo mismo que el conjunto de prácticas que socialmente
definen la salud obedece a criterios de clase y en función de tales criterios dichas
prácticas se distribuyen de manera heterogénea a lo largo y ancho de las capas sociales,
también la calificación de las prácticas corporales deportivas y cuasideportivas, como su
desigual distribución social, se han configurado históricamente como marcas de
distinción. Efectivamente, en la medida en que todos los elementos de clase tienden a
actuar de manera solidaria en la construcción del universo simbólico de la distinción, se
establece una concordancia casi lineal entre el discurso de la salud y el discurso de la
práctica física deportiva; ambos, engranados por la maquinaria del discurso técnico, hace
que las prácticas corporales típicas de las clases acomodadas -moderadas en el tipo de
esfuerzo, atendidas por un técnico, etc.- aparezcan como prácticas saludables y, al
contrario, que las prácticas de las clases bajas -prácticas generalmente más compulsivas
o la ausencia de práctica- como prácticas no saludables. Si como parece claro, existe una
bastante estrecha relación entre las condiciones de las prácticas físicas con las que
tienden a identificarse las clases acomodadas y lo que técnicamente plantean los
expertos -que suelen pertenecer a dichas clases- como prácticas saludables y, asimismo,
entre las condiciones de las prácticas físicas (o ausencia de prácticas) con las que
tienden a identificarse las clases bajas y lo que técnicamente plantean los expertos como
prácticas no saludables, entonces el imaginario de la salud aplicado al ejercicio físico y a
las prácticas deportivas revela, antes que nada, la arbitraria imposición de los esquemas
representativos y de sensibilidad corporal de una clase o grupo social, sobre todo, en la
medida en que se puede observar una tendencia centrípeta hacia los valores y los usos
de la clase o grupo dominante que, a menudo, no guarda relación con los condicionantes
económicos de la práctica.

Lo que queremos decir es que la heterogénea distribución social de las prácticas

físicas calificadas como saludables responde a algo más que a la mera fragmentación
social por la posibilidad o imposibilidad económica de acceso a según qué prácticas.
Siendo un producto histórico del entorno no popular aplicado como valor universal se
muestra, en última instancia, como una metáfora de la distinción no tanto económica
como política22 en la que el proceso de nivelación se muestra siempre problemático y el
efecto discrimina-torio permanentemente reactualizado. Y es que las diferencias de los
esquemas de percepción corporal históricamente estructurados imprimen un ritmo de
cambio esencialmente distinto según el espacio social de referencia, de tal forma que
cuando los valores y prácticas son asumidos -nunca del todo- por las clases colonizadas,
las clases colonizadoras ya han transformado suficientemente sus valores y sus prácticas
de modo que continúan manteniendo una posición de sensibilidad corporal distinguida
Educación Física y Ciencia- 1997- Año 3 No. 2 49
aunque bajo la marca de lo culturalmente más avanzado; en este caso, una posición de
sensibilidad corporal distinguida en cuanto a los modos del mantenimiento saludable del
cuerpo -ejercicio físico y otras prácticas-, a la cual, los miembros de los grupos sociales
desfavorecidos siempre parecen llegar, desde la óptica legitimista, demasiado tarde.

Pero la (incontestable) relación entre el ejercicio físico y la salud, resultante como

hemos visto de la aplicación omnímoda de los esquemas de representación de las clases
acomodadas no presenta un movimiento de traslación diáfano de valores de la salud
como, por otra parte, sucede en cualquier otra esfera de la cultura. Según hemos
señalado en otra parte23, dicha traslación se produce según una problemática oposición
de fuerzas por la que la tendencia de las clases acomodadas a imponer el estilo de vida
propio se ve mediatizado por la tendencia a la utilización de dicho estilo de vida como un
reservado, como el modo genuino de identificación. Una problemática tendencia, de la
que no están exentas las clases sociales en ascenso, cuya explicitación ha de contribuir,
al menos, a dilucidar algunos aspectos semiocultos de la realidad social del cuerpo; de la
realidad ideológica y políticamente entretejida del cuerpo.

Educación Física y Ciencia- 1997- Año 3 No. 2 50

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LA EDUCACIÓN MORAL SEGÚN LAWRENCE
KOHLBERG: UNA UTOPÍA REALIZABLE

Comenzaremos este trabajo con una exposición brevísima, y forzosa- mente simplificada, de la teoría del desarrollo moral de
Lawrence Kohl- berg, sin la cual difícilmente podría entenderse el tema objeto de nuestro interés, que analizaremos con más
profundidad: la intervención educativa para desarrollar la moralidad, la concepción de los centros educativos como comunidades
justas, así como la crítica y vigencia del enfoque kohlbergia-no de educación moral.
La teoría del desarrollo moral

En 1955 Lawrence Kohlberg comenzó una investigación sobre el razo- namiento moral. Exploraba la capacidad de emitir juicios
morales a través de la presentación de una serie de dilemas ante los cuales procuraba hacer razonar a los sujetos entrevistados
individualmente. Los dilemas morales son relatos de situaciones, generalmente hipotéticas, que presentan un con- flicto de valores y
la necesidad de tomar una decisión ante él. El instrumento con que Kohlberg trabajaba era la «entrevista semiestructurada» (abre-
viadamente MJI, iniciales de Moral Judgement Interview), que consiste en una serie de entrevistas sobre dilemas morales, con
muchas cuestiones sobre los mismos que el sujeto debe responder. Se trata de cuestionarios cua- litativos y de producción, pues el
entrevistado debe crear sus juicios y argu- mentos. Otros cuestionarios de discípulos de Kohlberg son de reconocimiento pues el
sujeto se limita a comprender y ordenar una serie de ítems con juicios y argumentos que se presentan ya redactados. De este tipo es
el DIT (Defining Issues Test) de James Rest, que es el que más se ha extendi- do (más que el propio cuestionario de Kohlberg) 1 . Con
una muestra de 50 muchachos varones de clase social media y baja pudo sacar algunas con- clusiones generales, que defendió en
su tesis doctoral (1958). Describió una serie de etapas del desarrollo moral que sufrió diversas reformulacio- nes y
reinterpretaciones a medida que crecían las críticas y los materiales experimentados por sus colaboradores cognitivistas en casi
todo el mundo(Gran Bretaña, Méjico, Taiwan, Belice, Bahamas, Kenia, Turquía, etc.).

Fruto de sus estudios, Kohlberg concluyó que el desarrollo del juicio y del razonamiento moral del ser humano atraviesa tres
niveles, a los que llamó preconvencional, convencional y postconvencional. Convencional significa aquí someterse a reglas,
expectativas y convenciones de la socie- dad y de la autoridad, y defenderlas precisamente porque son reglas, expec- tativas o
convenciones de la sociedad. En el nivel preconvencional los indi- viduos no han llegado todavía a entender las normas sociales
convencionales. Si se respetan las normas es por evitar el castigo de la autoridad. El nivel convencional está caracterizado por la
conformidad y el mantenimiento de las normas y acuerdos de los grupos más próximos y de la sociedad, porque esto preserva
nuestra propia imagen y el buen funcionamiento de la colectividad. En el postconvencional, los individuos entienden y aceptan en
general las normas de la sociedad en la medida en que éstas se basan en principios morales generales (como el respeto a la vida, o a
la dignidad de las personas). Si estos principios entran en conflicto con las normas de la sociedad, el individuo postconvencional
juzgará y actuará por principios más que por convenciones sociales.

Cada uno de esos niveles contiene dos estadios. Los estadios son estruc- turas cognitivas que determinan las maneras de reunir y
procesar informa- ción por parte del sujeto. En el paso de un estadio o de un nivel a otro resultan fundamentales, por un lado,
el progreso de la inteligencia y de las operaciones lógicas y, por otro, la perspectiva social desde la que percibi- mos lo que está
bien y las razones para actuar correctamente. Podemos decir que la inteligencia funciona como un factor limitador del
desarrollo moral: a bajo nivel intelectual, bajo nivel de razonamiento moral; pero un alto nivel intelectual no implica un nivel
moral necesariamente alto. Dicho de otra forma, la inteligencia es un factor necesario pero no suficiente para el desarrollo moral.
También el desarrollo de la habilidad de adoptar roles, perspectivas o puntos de vista de otras personas es otra condición necesaria
pero no suficiente.

Kohlberg pensó que todas las etapas que él descubrió constituían una sucesión única por la que han de pasar todas las
personas. Por su carácter estructural, los estadios son universales. Ahora bien, esto no implica que todas las personas lleguen a
los estadios superiores. Más aún, son muy pocos los individuos que, según Kohlberg, alcanzan el nivel postconven - cional, y
menos aún los que llegan al estadio 6, lo que será fuente de fre- cuentes críticas al supuesto carácter natural y universal de sus
estadios.
Las etapas y estadios están ordenados jerárquicamente, de manera que podemos decir que el nivel postconvencional es
superior a los otros dos. Kohlberg postuló la existencia de una creciente reversibilidad, prescriptivi- dad y universalidad en los
juicios morales a medida que se asciende en la secuencia de estadios. Se entiende por reversibilidad la exigencia de que el agente
moral esté dispuesto a aceptar su juicio o decisión cuando permuta su posición con cualquier otro sujeto que intervenga o esté
afectado por la situación. La prescriptividad es el requisito de que una persona actúe de acuerdo con los principios morales que
acepta. Finalmente, la universali- dad consiste en hacer coherentemente juicios morales similares sobre aque- llas acciones que no
difieran en aspectos moralmente relevantes

Según Kohlberg las personas construimos los principios morales evolu- tivamente, en una especie de proceso en espiral en
el que los principios o procedimientos para juzgar son tentativamente aplicados a los problemas morales. Cuando existe una
discrepancia entre el principio y nuestras intui- ciones, podemos reformular el principio o nuestra intuición moral, si es que pensamos
que ésta última era errónea, hasta que alcanzamos un “equilibrio reflexivo” (Rawls) entre nuestros principios y nuestras intuiciones
morales sobre casos concretos (Kohlberg, 1992, 297).
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De lo dicho más arriba se deduce que Kohlberg consideraba que es más probable que los sujetos de estadios más altos
actúen en consecuencia por- que su juicio de responsabilidad tiende a ser consistente con su elección de deber. En cambio, los de los
estadios más bajos tienden a atribuir la respon- sabilidad de la acción a la autoridad. Esta hipótesis, según Kohlberg, en- contraba
apoyo empírico en casos reales que él pudo estudiar, bien de labo- ratorio, como los clásicos experimentos de Milgram, bien de
acontecimien- tos de su tiempo, como el de la matanza de My-Lai. En los experimentos de Milgram sobre obediencia a la autoridad,
un experimentador pedía a una serie de sujetos que infligiera descargas eléctricas de intensidad crecientes a otras personas que
habían fallado en determinadas tareas de aprendizaje. Los aprendices estaban de acuerdo con el experimentador para cometer
errores y para gritar y convulsionarse como si recibiesen descargas cada vez más fuertes, aunque en realidad no recibían
ninguna descarga. Bajo la presión del experimentador, bastantes sujetos llegaron a administrar des- cargas muy fuertes, e incluso
mortales, a los supuestos aprendices (Mil- gram, 2003). El caso My-Lai se refiere al asesinato por militares norteame- ricanos de al
menos 109 civiles vietnamitas, durante una misión de búsque- da y destrucción en una aldea del Vietcong, en My-Lai. Pues bien,
en los experimentos de Milgram, los sujetos de estadio bajo atribuían la responsa- bilidad al experimentador y en el de la matanza
de Vietnam a los jefes militares (obediencia debida).
La posterior investigación empírica no ha arrojado resultados inequívo- cos acerca de la relación entre razonamiento y
acción. Podríamos decir que hay cierto influjo del razonamiento sobre la acción pero no lo podemos precisar exactamente.

La aplicación del enfoque de Kohlberg a la educación moral

El efecto Blatt

Un estudiante de doctorado, llamado Moshe Blatt, comenzó en 1965 a interesarse por la aplicación a la educación de las ideas de
Kohlberg sobre el desarrollo del razonamiento moral. La educación no ocupaba un lugar importante en las inquietudes teóricas
de Kohlberg, seguramente porque “al considerar el razonamiento moral como una dimensión evolutiva, Kohlberg era muy
escéptico acerca de la posibilidad de que pudiera modificar- se mediante la intervención educativa” (Adell, 1990, 379).

Blatt le propuso a Kohlberg la realización de una tesis doctoral sobre educación moral. Quería probar en la práctica una
hipótesis que sustenta- ban Elliot Turiel y James Rest: “Si a los niños se les presentaba de manera sistemática un razonamiento
moral correspondiente a una etapa inmediata- mente superior a la propia, serían atraídos por ese razonamiento y, al tratar de
apropiarse de él, se estimularía el desarrollo hacia la siguiente etapa de juicio moral” (Kohlberg y Reimer, 1997, 25).

Los alumnos comprenderían y asimilarían el razonamiento de sus com- pañeros situado un estadio por encima del propio estadio y
comprenderían, pero rechazarían por inadecuado, cualquier juicio de algún estadio por de- bajo del propio. A esta hipótesis se la
conoce de forma abreviada con el nombre de Hipótesis +1. El medio que eligió fue llevar a cabo sistemática- mente una serie de
discusiones sobre dilemas morales hipotéticos en una clase de una escuela dominical judía. “La forma de llevar a cabo las
discusiones se inspiraba en el método socrático: crear controversias entre los sujetos, estimulando el contraste de pareceres sobre las
razones que justifican las decisiones de distintos sujetos acerca del curso de acción más adecuado en cada dilema” (Adell, 1990,
379). Kohlberg reconoció que con esta iniciati- va de Blatt se pusieron en marcha los estudios y las intervenciones en edu- cación
moral desde la perspectiva cognitiva-evolutiva (Scharf, 1978, 4).

Después de un semestre de discusiones dominicales, Blatt comparó el nivel alcanzado con el nivel de desarrollo moral inicial de
sus sujetos en- contrando que entre un cuarto y la mitad de los estudiantes avanzó total oparcialmente un estadio en dicho
período. Mientras tanto, los grupos de control permanecieron sin cambios significativos (Blatt y Kohlberg, 1975). El progreso de
los alumnos de Blatt demostraba que podía estimularse el desarrollo de las estructuras de razonamiento moral, dando lugar a una
in-vestigación intensa sobre intervención educativa2 . Al tipo de estimulación que Blatt puso en práctica y a los resultados
conseguidos con la misma selos conoce desde entonces en la literatura especializada como Efecto Blatt. Los tres elementos
fundamentales sobre los que se sustenta el llamado EfectoBlatt son:
 Dilemas morales que creen conflictos cognitivos entre los estudiantes.
 Mezcla en el grupo-clase de sujetos de diferentes estadios (con una disparidad razonable), lo que hace posible la
exposición a razona- mientos más sofisticados que el propio a la mayor cantidad de estu-diantes.
 Actitud socrática del profesor, que propicia debates abiertos e inte- lectualmente estimulantes. El profesor procuraba que
se discutieran los argumentos de más alto nivel que aparecían en el debate; mode- raba de modo que los niños
intervinieran la mayor parte del tiempo; intervenía para resumir la discusión, aclarar puntos, enriquecer el debate y, en
ocasiones, presentar su propio punto de vista (Blatt y Kohlberg, 1975).
Las aportaciones de Blatt complementan muy bien el punto de vista deKohlberg. En efecto, para éste la única forma éticamente
aceptable de edu- cación moral es la estimulación del desarrollo moral a través del progresoen los estadios del juicio moral pues le
parecía que el desarrollo es el único fin justificable de la educación y que era el único modo de evitar tanto el relativismo como el
adoctrinamiento.

2.2. Las comunidades justas

La investigación de P. Scharf (1973) sobre la creación de una comuni- dad justa en una cárcel femenina fue el primer intento
de estudiar la atmós- fera moral de una institución desde la perspectiva de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg. Se estableció
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una constitución y reglas de conducta según un modelo de sistema democrático participativo. Los problemas de convivencia y
conducta se trataban en reuniones en las que cada persona, guardia o interna, tenía un voto.

En su concepto de comunidad justa Kohlberg fue influido en primer término por la experiencia personal de una visita
que hizo a un kibbutz israelí en el verano de 1969. En los kibbutz el sistema de vida y de educa- ción es igualitario, orientado más
al logro colectivo que al logro individual. Los deseos del yo ocupan un segundo lugar respecto de las necesidades colectivas. Lo
que a Kohlberg le interesó más era la coexistencia en el kibbutz de un doble compromiso de hacer lo necesario para preservar la
disciplina colectiva, pero hacerlo democráticamente y respetando las dife- rencias individuales. La visita al kibbutz le llevó a
comprender que el mo- delo para la educación moral que buscaba no podía derivar enteramente de su propia teoría evolutiva.
Debía combinar los principios de la discusión moral con algunos de los principios de la educación colectiva.

Ahora bien, una educación moral centrada en el grupo parecía adecuar- se más a una sociedad de tipo comunista que a
una sociedad capitalista e individualista como la norteamericana. En este punto Kohlberg retomó el trabajo de Durkheim para
adaptar el modelo que había visto en el kibbutz a la realidad social de las escuelas norteamericana Impresionado por los escritos de
Durkheim sobre educación moral, Ko- hlberg aprovechó para su concepto de comunidad justa varias ideas muy coincidentes por
cierto con lo que había visto en el kibbutz: lo colectivo prevalece sobre lo individual; la experiencia de pertenencia a la comunidad
induce sentimientos y acciones morales en el individuo; la importancia del respeto por las reglas; el sentido de la vinculación con el
grupo y de la responsabilidad colectiva por las acciones de cada miembro del grupo. Cree- mos que todo esto se podría resumir en
una breve sentencia de Kohlberg:

«La unidad de eficacia de la educación no es el individuo, sino el grupo» (Kohlberg y Reimer, 1997, 64).

Naturalmente, las ideas de Durkheim fueron reelaboradas por Kohlberg, quien rechazó el talante autoritario del grupo y del
profesor como «sacer- dote» de ese espíritu colectivo, así como la subordinación de las minorías. El compromiso filosófico de
Kohlberg con los principios morales universa- les lo alejaba del modelo de Durkheim en lo concerniente a la cuestión de la autoridad,
pues el fundamento de ésta no podía ser el interés del estado moderno, sino unos principios de justicia universales: “en nuestra
socie- dad, la autoridad proviene de la justicia, y en nuestra sociedad aprender a vivir con la autoridad implica aprender a
entender y a sentir la justicia” (Overley, 1970, 122)

El enfoque de la escuela como comunidad justa llevó a Kohlberg a re- plantear sus primeras tesis sobre la importancia
de los contenidos en la educación moral. Desde el enfoque cognitivo evolutivo, el estudio del de- sarrollo moral se había centrado
exclusivamente en las estructuras de razo- namiento y se habían rechazado sistemáticamente los contenidos por consi- derarlos
culturalmente relativos. Sin embargo, el profesor se ve confronta- do constantemente con cuestiones de contenido. Los actos de los
alumnos no pueden ser considerados sólo desde la perspectiva de la estructura que subyace a su razonamiento. Tras años de criticar
la escuela tradicional, y su “saco de virtudes”, Kohlberg se vio obligado a admitir la necesidad de dar cabida a los contenidos de la
moralidad. Los principios de justicia repre- sentan el contenido sobre el que es posible alcanzar cierto consenso racio- nal. Dicho
contenido está expresado en las declaraciones internacionales de derechos y en las constituciones de los países democráticos.

El peligro de este nuevo enfoque era caer en el adoctrinamiento. Para prevenir el adoctrinamiento era fundamental el
establecimiento de demo- cracia participativa en la institución educativa. En este punto su referente fue John Dewey, de quien
tomó la noción de la comunidad democrática como medio de la educación moral. Como han señalado algunos de sus
discípulos, la democracia en la escuela era una solución a los problemas planteados por el currículo oculto, es decir, una
respuesta a las contradicciones habituales entre lo que se pretende enseñar y lo que en verdad se enseña a través del ejemplo, de
las normas realmente operantes.

El objetivo del experimento era comprobar cómo influye en el desarro- llo moral de los alumnos y profesores la
transformación del centro educati- vo, haciéndolo más democrático y participativo. Esto último sería posible comprometiendo
activamente a los estudiantes en el gobierno de la escue- la. Para ello era preciso transformar la «atmósfera moral» de la escuela a
fin de construir una comunidad moral. Según Kohlberg, las siguientes con- diciones son aspectos esenciales de la atmósfera moral
de una escuela y tienen la mayor influencia sobre el juicio y la conducta morales:

Discusión abierta centrada en la justicia y la moral.

Conflicto cognitivo estimulado por el contacto con puntos de vista diferentes y razonamiento de etapa superior.

Participación en la creación de reglas y en el ejercicio del poder y la responsabilidad.

Desarrollo de la comunidad hacia una etapa superior (Kohlberg, Power y Higgins, 1997, 120-128)

Kohlberg y sus colaboradores llevaron a cabo una aplicación generali- zada de discusiones de dilemas hipotéticos y
entrenaron a una serie de profesores para dirigir los debates, exponer a los alumnos al pensamiento del estadio siguiente y crear
conflictos cognitivos. Aunque la experiencia pareció prometedora en los primeros años, final- mente no prosperó. El mismo
Kohlberg comentó con buen humor que “la operación fue un éxito de investigación, pero el paciente murió” (Kohl- berg, Power
y Higgins, 1997, 51). Por otro lado, la ideología educativa de fondo dejó de ser favorable para este tipo de experimentos: si en la
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década de los setenta “los defensores de la enseñanza democrática cabalgaban la cresta de la ola de la reforma pedagógica, con su
énfasis en la justicia social y en la autonomía estudiantil”, en la de los ochenta hubo una nueva ola de reformas, que hacía hincapié
en la disciplina y la preparación para el mer- cado laboral (Kohlberg, Power y Higgins, 1997, 331).

Las discusiones para desarrollar el juicio moral según el modelo de Kohlberg se siguieron utilizando
algún tiempo más en Europa pese a que en Estados Unidos perdieron gran parte de su antiguo prestigio y
fueron aban- donadas total o parcialmente.
1. Reflexión crítica y actualidad

1.1. Crítica
Hay aspectos en los que la teoría de Kohlberg ha envejecido más que en otros y quizá todo lo relativo a la
evaluación de la entrevista de juicio moral ha sido una de esas partes que más ha estado sometida directa
o indirecta- mente a los embates de la crítica. Si algunas de esas críticas son acertadas (y creemos que,
en efecto, lo son) resultaría muy arriesgado otorgar una fiabilidad científicamente probada a los
resultados de la entrevista de jui- cio moral; pero incluso prescindiendo de esta importante consideración
nos deberíamos plantear si su uso en contextos educativos es posible, tal como planteaba el asunto
Kohlberg, dadas las exigencias de trabajo, especializa- ción, dedicación y recursos que requiere la
interpretación y corrección del trabajo con dilemas morales. Nos parece que hoy día esto no es posible
ni deseable, habida cuenta de la intensificación y diversificación de las tareas que ya deben realizar los
docentes. Pero eso no significa que el trabajo con dilemas morales no sea relevante en los procesos de
enseñanza y aprendi- zaje. Como hemos intentado demostrar en trabajos de corte más práctico, estamos
convencidos, porque lo hemos trabajado en aulas con diferentes grupos de edad, desde la enseñanza
secundaria hasta la universitaria, de que el razonamiento moral se puede cultivar y de que un magnífico
método para hacerlo es discutir en grupo dilemas reales adaptados a las necesida- des del currículo, lo
que no sólo es importante académicamente, sino para el ejercicio de la ciudadanía en una sociedad
plural. Hemos dejado constancia de los resultados de nuestras investigaciones en artículos como “La
TV como medio de educación moral de la ciudadanía democrática” (Linde, 2008) y “Construir dilemas
morales a partir de los medios audiovisuales” (Linde, 2003) en los que mostramos la utilidad de trabajar
con adolescentes utilizando dilemas morales preparados a partir de contenidos televisivos y
audiovisuales en general. En la monografía “El periodista moral. Dilemas de la información y la
comunicación”, así como en el artículo “Utilidad del utilitarismo en la discusión de dilemas de la
información”, hemos funda- mentado e implementado los dilemas morales en el ámbito universitario
(Linde, 2007 y 2006).

Ahora bien, no podemos trabajar con los clásicos dilemas de Kohlberg porque hoy la sensibilidad
moral de nuestros alumnos y de la sociedad en general es diferente y porque los problemas que nos
acucian son otros. Los viejos dilemas de Kohlberg eran culturalmente relativos, tuvieron su mo-
mento, pero hoy, como esperamos demostrar en un trabajo futuro, no gene- ran apenas controversia.
Tampoco somos partidarios de trabajar con dile- mas hipotéticos sino con dilemas reales y más
cercanos al horizonte vital de los jóvenes de hoy. Y naturalmente, no pretendemos los ambiciosos
objetivos de Kohlberg y sus seguidores, expuestos a la crítica que seguidamente señalaremos, sino
algo mucho más humilde: promover el desarrollo de ciertos hábitos deliberativos virtuosos en los
estudiantes. En resumen, el tra- bajo con dilemas es extraordinariamente valioso en educación moral ya
que el razonamiento moral se pone en marcha ante situaciones problemáticas; la discusión entre iguales
y en un clima de participación puede favorecer el desarrollo del juicio moral y la comprensión del
punto de vista del otro y, finalmente, nos permiten trabajar la dimensión comunicativa. Las críticas a
Kohlberg no deberían hacernos olvidar que hay muchos elementos valiosos en su concepción de la
educación moral, en su trabajo con dilemas y en su fracasado intento de instaurar comunidades
justas en la escuela.
Hechas las consideraciones anteriores podemos repasar algunas críticas:

 Las características del material que se somete a las entrevistas de juicio moral provocan
inconsistencias en las respuestas de los sujetos: el con- tenido de algunos dilemas en concreto
induce respuestas de determinados estadios más que de otros; pequeños cambios en la
redacción del dilema, o en la de las cuestiones, provocan cambios sustanciales en las
respuestas.
 La Entrevista de Juicio Moral (MJI) de Kohlberg ha sido objeto de críticas (por ejemplo,
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Kurtines y Crief, 1974) por su escaso rigor psicométrico si se siguen los estándares al uso
en ciencias sociales. Aun cuando Kohlberg hiciera lo posible por objetivar el proceso de
corrección ofrecien- do innumerables indicadores de estadio en sus manuales de corrección,
el propio carácter de la entrevista hace insoslayable la actividad hermenéutica, de
interpretación, del entrevistador o del corrector.
 Por otro lado, la entrevista de Kohlberg es larga, requiere mucha dedicación de tiempo y,
como ya se ha dicho, es difícil de calificar. Estas dificultades para pasar y evaluar dicha
entrevista hicieron que algunos discípulos propusieran otras pruebas, siendo el DIT
(Defining Issues Test) de Ja- mes Rest la que más se ha extendido (más que el propio
cuestionario de Kohlberg). El DIT es un test sobre comprensión y preferencia de juicios
morales prototípicos de cada estadio. Es decir, el sujeto no tiene que expre- sar o que redactar
los argumentos en defensa de su decisión sobre los dile- mas sino sólo comprenderlos y
elegirlos de unas listas que se le presentan. Asimismo el sujeto debe ordenar
jerárquicamente las cuestiones de acuer- do con sus valores y preferencias. Una de las
ventajas del DIT sobre el MJI de Kohlberg es que es menos interpretativo y más susceptible
de objetiva-ción, con lo que se puede pasar más fácilmente de manera colectiva y escri- ta. De
esta manera sería también más factible en su aplicación a la enseñan- za y a la ética
profesional.
 Algunos experimentadores, como K. Rubin y H. Trotter (1977), encontraron baja
fiabilidad test-retest (diferencias significativas entre resultados de los mismos sujetos ante
dilemas y cuestiones similares en un período de varias semanas) y baja consistencia
interna.
 Kohlberg sostenía que, según avanza el desarrollo evolutivo de los sujetos, aumenta la
probabilidad de acuerdo ante dilemas concretos. Pero no puede afirmarse algo así cuando
en el estadio 6 se describen varias estructuras o principios que podrían conducir, y que de
hecho conducen, a decisiones contrarias.
 Es dudosa la preferencia de los sujetos por el estadio más alto alcanza- do tal como pretendían
haber establecido cognitivistas como E. Turiel, L. Kohlberg, M. Blatt, y otros. Ciertos
ambientes pueden invitar a usar estructuras más bajas evolutivamente hablando que las que
una persona dada ya ha alcanzado en otro ambiente. Jorge Adell (1990, 167-171) ha
resumido los estudios de A. Cortese (1987) y de Ch. Levine (1979) sobre compren- sión y
preferencia de argumentos morales. El primero encontró que el jui- cio moral es más
complejo y multidimensional de lo que Kohlberg afirma- ba. Las circunstancias pueden
influir en los sujetos haciendo descender el nivel de sus juicios en función de sus deseos,
necesidades, condicionamien- tos, consecuencias previstas, relaciones especiales con los
implicados, etc. Levine mantiene la hipótesis de que las estructuras morales están en la
mente de las personas de modo compartimentalizado. Esta compartimenta- ción es una
estrategia cognitiva pero motivada por factores emocionales para permitir la existencia
simultánea de creencias lógicamente contradic- torias. Las variables que inducen la
compartimentalización son variadas: hedonismo, culpa, temor al ridículo. Si un sujeto, por
ejemplo, anticipa que sus juicios pueden ser objeto de condena por otras personas
significativaspara él, modulará dicho juicio, prescindiendo si es necesario de sus convicciones
morales.
 Es discutible la tesis de que las respuestas de los sujetos tienden a concentrarse alrededor de
un estadio. Rest constata que no son infrecuentes los sujetos que fluctúan entre diversos
estadios. La hipótesis de la “compar- timentalización” encaja bien con esta observación.
 De una estructura determinada de razonamiento moral no se pueden inferir los juicios
morales concretos que un sujeto producirá en una situación dada, ni tampoco puede
inferirse partiendo de éstos la conducta que manifestará (la cognición no asegura la acción).
Esto tiene su importancia porque la justificación última de la aplicación de este enfoque a la
educa- ción moral no es convertir a los sujetos en polemistas sino convertirlos en agentes
morales racionales, en personas que, además de poseer un razona- miento sofisticado sobre
la moralidad, muestren en sus acciones la adop- ción de dicho punto de vista moral y se
comporten de acuerdo con una concepción adecuada de la justicia. Escribe Puig Rovira que
hay dos cami- nos para tratar esta anomalía: completar el modelo cognitivo con nuevos
factores que pronostiquen mejor la conducta o bien romper con el modelo y dirigirse en otra
dirección, como la formación de hábitos y virtudes (Puig Rovira, 2003, 31). Nosotros
defendemos que es posible una tercera vía pues la adquisición de hábitos virtuosos no nos
parece incompatible con la acep- tación de parte de la teoría de Kohlberg.
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 Kohlberg no ha tenido apenas en cuenta los contextos específicos como influyentes en el
desarrollo y razonamiento morales (Cortés, 2000). Tanto su punto de vista universalista y
formalista como la modalidad de dilemas hipotéticos con que trabajaba parecen abonar esta
crítica, que no sería tan ajustada si consideramos la etapa de las escuelas como
comunidades jus- tas. Actualmente, la postura para entender e investigar los aspectos del
desarrollo es cada vez más integradora y ecléctica. El contexto ha pasado a ser una
categoría fundamental de estudio para comprender el comporta- miento y el desarrollo. No
sólo el contexto real, sino también el percibidopor la persona.
 Puede que, como consecuencia de la discusión de dilemas morales, se forme una capacidad
para argumentar moralmente sobre personas, situa- ciones y posibilidades de actuación
ficticias, sin que después se haga uso de la capacidad de juicio moral en situaciones de
conflictos reales (Straug- han, 1986). Para soslayar, o al menos atenuar este defecto,
proponemos construir los dilemas a partir de casos reales y próximos, que impliquen
verdaderamente a los educandos, incluso trabajar con problemas que afec- ten a los intereses
de los propios alumnos.
 La aplicación de las ideas iniciales de Kohlberg a la enseñanza reglada trajo consigo una
estéril oposición entre forma y contenidos. Dichas ideas tuvieron mucha difusión entre
profesores y pedagogos que no tuvieron co- nocimiento o no tomaron en consideración el
hecho de que el propio Kohl- berg rectificó sus planteamientos iniciales para dar cabida a los
contenidos en la educación moral. El caso es que muchos pedagogos opusieron “edu- car en
contenidos” y “educar para el desarrollo”, conocimientos y procedi- mientos, rechazándose
los contenidos o el conocimiento como base del currículo. Esta absurda polémica ha tenido
efectos negativos para la ense-ñanza en España.
1.2. Vigencia
Pese a todo lo anterior, la teoría de Kohlberg mantiene su vigencia y su utilidad en numerosos aspectos,
que queremos pasar a enunciar. Permite al alumnado vislumbrar la complejidad de la moralidad y de la
formación de la personalidad moral, que incluye muchos factores y competencias sin poderse reducir a
ninguno de ellos. Complejidad más admirable si conside- ramos que además de los aspectos más tenidos
en cuenta por el enfoque cognitivo evolutivo hay otros emocionales, afectivos y biográficos de los
sujetos, que también se han revelado fundamentales en la configuración de esa personalidad moral.

La teoría evolutiva de Kohlberg suministra una compleja descripción de la ontogénesis de la moralidad y

una descripción general aceptable de dife- rentes estadios morales que encajan bien con la observación de
ciertas acti- tudes y juicios morales (dicho esto con todas las reservas de las que hemos dejado constancia
en la parte crítica de este trabajo).
Es fructífero el ejercicio del equilibrio reflexivo en la discusión de dile- mas morales en el aula,
es decir, la práctica de procesos en los que los principios o procedimientos para juzgar son
tentativamente aplicados a los problemas. Merece la pena trabajar mediante casos prácticos que pongan
en juego conocimientos, principios morales y deontológicos, juicios deónticos y jui- cios de
responsabilidad, aun cuando no podamos precisar hasta qué punto el razonamiento impele a la acción o
hasta qué punto los sujetos de los estadios más altos actúan coherentemente con su elección de deber.

El método de Kohlberg y seguidores, complementado con otras aporta- ciones teóricas y

prácticas, es apropiado para intervenir en educación mo- ral sin adoctrinar y para estimular el
pensamiento moral. La aplicación de este método conlleva respeto por las personas, compromiso
activo de los estudiantes y construcción de las decisiones entre todos; algo que se nos antoja
fundamental para la formación de una verdadera ciudadanía democrática.

Hemos dejado para el final el comentario sobre el experimento llevado a cabo por Kohlberg
y sus discípulos en las just communities. Si considera- mos que ellos mismos reconocieron que fue
bonito mientras duró pero que «el enfermo murió», parecería que no hay nada más que decir. Es
fácil enunciar unas cuantas críticas que podrían explicar el fracaso: había, y hay, muchos obstáculos
para la generalización de un modelo de democracia par- ticipativa en la institución educativa; exige
esfuerzo por parte de todos, dinero, flexibilidad en la organización de los centros, preparación ardua
de los docentes, etc. Si, como afirma Peters (1984), al palacio de la autonomía se accede por la antesala
de la heteronomía, es probable que la instauración de comunidades justas fuera ingenuamente
idealista a propósito de la pro- pia naturaleza humana. Kohlberg habría pecado, de esa manera, de
excesi- vo optimismo antropológico.
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Ahora bien, ¿y si el problema consistió en que Kohlberg se anticipó a su tiempo? ¿Y si
existiera ahora un contexto más apropiado para dicho experi- mento? No decimos que el contexto sea
mejor (¿quién mantendría eso com- parando la sociedad aparentemente más crítica, rebelde y
reflexiva de la época de Kohlberg con la actual, más acomodada, banal e indiferente?), decimos
que quizá sea más apropiado para una implementación de prácti- cas de educación moral en
contextos más dialogantes, horizontales y parti- cipativos. Tradicionalmente, la escuela tenía como
objetivo socializar a los niños en unos valores bien asentados mediante instrucción y disciplina.
Pero la modernidad ha ido socavando la tradición y, por otro lado, algunos valores necesarios para
compactar la sociedad han dejado también de tener vigencia. Entre ellos, la disciplina y la autoridad.
Las posibilidades de vida son más complejas y están cada vez más abiertas, y la autoridad ya no vale
como criterio para educar. Este proceso no ha hecho más que acelerarse yplantea actualmente serias
dificultades a educadores que se hallan ante pro- blemas que no tenían las anteriores generaciones de
educadores.
Además, nuestros estudiantes han cambiado radicalmente. Los estudian- tes de hoy son la
primera generación que ha crecido con la nueva tecnolo- gía digital. Los nativos digitales están
acostumbrados a trabajar con sobre- carga de información y procesarla rápidamente. Han desarrollado
destrezas escaneadoras y de lectura de iconos. Son hábiles gestionando procesos en paralelo y
multitareas. Prefieren aprender haciendo. Les gusta más los re- cursos audiovisuales (gráficos,
imágenes, etc.) que los textos; el acceso aleatorio (como el hipertexto) que el lineal. Trabajan mejor
en red. Tienen poca paciencia para la lectura, para la lógica secuencial y para las pruebas clásicas de
evaluación. Les gusta aprender jugando y no es fácil motivarlos sin recompensas inmediatas y
frecuentes. La televisión e Internet están ero- sionando la autoridad cognitiva del profesor. Veámoslo
en esta respuesta que da un joven a una pregunta que se le plantea en el contexto de una encuesta
para el Instituto de la Juventud de España: “ahora tú entras a Go- ogle y ahora nadie es un erudito
que te puede dejar en evidencia, sabes dónde está, esto es así ¿qué más? te bajas el disco y en dos
días sabes también” (Gordo, 2006, 76). Todo el mundo puede saber de todo, ser un experto en
cualquier tema. De este modo los criterios de distinción cultural quedan redefinidos. La educación
está instalada en una crisis que, desde nuestro punto de vista se hará crónica por una sencilla razón:
la estructura económica y laboral pone las cosas difíciles a los padres y la aceleración y complejidad
de los cambios, con los tecnológicos en vanguardia, se las complica a padres y profesores. La
paradoja, es que, aun cuando todos ellos se ocupen de la educación, a menudo su esfuerzo sea
insuficiente pues las exigencias de formación serán mayores.

La institución escolar no puede (o no debe) seguir muchos años dando lo que ahora da y
como lo da en un mundo digital. Los nuevos entornos tecnológicos plantean a los gobiernos y a los
profesores la oportunidad y la responsabilidad de hacer lo que no se ha podido o querido hacer hasta
el momento presente. Si no se afronta esta responsabilidad ya podemos olvidarnos de educar o lo
haremos en el ambiente de malestar e ineficiencia actuales.

La solución pasa por una reforma en profundidad de la enseñanza. Es- cuelas y profesores
seguirán siendo imprescindibles, pero otro tipo de es- cuelas y de profesores. Los autores de la
plataforma Moodle hablan de un nuevo modelo pedagógico: el constructivismo social, basado en las
nuevas tecnologías interactivas. Hay que incorporar nuevas formas de aprender yde comunicar. Entre
las primeras, incorporar métodos más constructivistas en que se «aprenda haciendo» y que tengan como
fin que los alumnos «aprendan a aprender», ir más rápido, menos paso a paso, con multitareas en para-
lelo. Entre las segundas, hay que aprovechar las nuevas oportunidades que suministran las tecnologías
digitales de comunicar (software social); de interacción y colaboración (foros, blogs, wikis, favoritos,
etc.). Es en este nuevo contexto en el que, quizá, el modelo constructivista de aprendizaje, junto a la
noción de la comunidad democrática como medio de la educación moral y la idea de comunidades
justas, pueden tener una segunda oportunidad. Por ello, la utopía de Kohlberg, adaptada y mejorada,
nos parece una utopía posible.
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LA ÉTICA DEL GÉNERO HUMANO*

Edgar Morin**

La concepción compleja del género humano implica la tríada individuo/sociedad/especie. Los individuos son más
que productos del proceso reproductor de la especie humana; ese mismo proceso está producido por individuos en cada
generación.

Las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta retroac-túa sobre los individuos. La cultura, en el sentido
genérico, emerge de dichas interacciones, las vincula y les da un valor. Individuo/socie- dad/especie se respaldan entonces
en el sentido fuerte: se sostienen, se nutren mutuamente y se conectan. Así, individuo/sociedad/especie no solamente son
inseparables sinocoproductores entre sí. Cada uno de estos términos es a la vez medio y fin de los demás. No se puede
absolutizar a ninguno de ellos y hacer de uno solo el fin supremo de la tríada, pues ella es al mismo tiemporotativamente su
propio fin. Estos elementos no podrían, por consi- guiente, ser entendidos como disociados: toda concepción del género
humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales,de las participaciones comunitarias y del sentimiento de
pertenencia ala especie humana. En el seno de dicha tríada compleja emerge la conciencia.

1. El rizo individuo/sociedad: enseñar la democracia

Individuo y sociedad existen mutuamente. La democracia permite la relación rica y compleja

individuo/sociedad, donde los individuos y la sociedad pueden ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse
mutuamente.

La democracia se funda en el control del aparato del poder por los controles y, con esto,
reduce la servidumbre (determinada por un poder que no sufre la retroacción de aquellos a quienes somete); en tal senti- do, la
democracia es más que un régimen político; es la regeneracióncontinua de un rizo complejo y retroactivo: los ciudadanos
producenla democracia, que produce a los ciudadanos.

A diferencia de las sociedades democráticas que funcionan gracias alas libertades individuales y a
la responsabilización de los individuos, las sociedades autoritarias o totalitarias colonizan a los individuos, que no son más
que súbditos; en la democracia, el individuo es ciudadano,persona jurídica y responsable, que por una parte expresa sus deseos
ysus intereses, y por otra parte es responsable y solidario de su urbe.

1.1. Democracia y complejidad

La democracia no puede ser definida de manera simple. La soberanía del pueblo ciudadano implica al mismo tiempo la
autolimitación de dicha soberanía por la obediencia a las leyes y la transferencia de sobe-ranía a los elegidos.
La democracia implica al mismo tiempo la autoli- mitación de la influencia del Estado por la separación de
los poderes, lagarantía de los derechos individuales, y la protección de la vida privada. La democracia evidentemente
necesita el consenso de la mayoría de los ciudadanos y el respeto de las reglas democráticas. Necesita queel mayor
número de ciudadanos crea en la democracia. Pero, ademásdel consenso, la democracia también necesita diversidad y
antagonismos.
La experiencia del totalitarismo puso de relieve un carácter clave de la democracia: su vínculo vital con
la diversidad. La democracia supone y nutre la diversidad de los intereses, así como la diversidad de las ideas.
El respeto de la diversidad significa que la democracia no puede ser identificada con la dictadura de la mayoría
sobre las minorías; debe implicar el derecho de las minorías y de los contestatarios a la existencia y a la difusión
de sus posturas, y debe permitir la expresión de las ideas heréticas y desviantes. Del mismo modo que es
necesario proteger la diversidad de las especies para salvaguardar la biosfera, es necesario proteger la de las ideas y
de las opiniones, así como la diversidad de las fuentes de información y de los medios de información (prensa,
medios) para salvaguardar la vida democrática.
La democracia necesita al mismo tiempo conflictos de ideas y de opiniones; le dan su vitalidad y su
productividad. Pero la vitalidad y la productividad de los conflictos no pueden florecer más que en la obe- diencia
de la regla democrática que regula los antagonismos remplazan- do las batallas físicas por batallas de ideas, que
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asimismo determina por intermedio de debates y de elecciones al vencedor provisional de las ideas en conflicto, el
cual tiene, a cambio, la responsabilidad de darcuenta de la aplicación de sus ideas.
Así, al exigir al mismo tiempo consenso, diversidad y conflictualidad, la democracia es un sistema complejo de
organización y de civilización políticos, que nutre y se nutre de la autonomía de espíritu de los indi- viduos, de su
libertad de opinión y de expresión, de su civismo, que nutre y se nutre del ideal Libertad/Igualdad/Fraternidad, el
cual implica una conflictualidad creadora entre sus tres términos inseparables.
La democracia constituye entonces un sistema político complejo en el sentido que vive de pluralidades,
competencias y antagonismos, almismo tiempo que sigue siendo una comunidad.
Así, la democracia constituye la unión de la unión y de la desunión; tolera y se nutre endémicamente, a veces
eruptivamente, de conflictosque le dan su vitalidad. Vive de pluralidad, incluso en la cima del estado (división de
los poderes ejecutivo, legislativo y judicial) y debe mantener esta pluralidad para mantenerse a sí misma.
El desarrollo de las complejidades políticas, económicas y sociales nutre los desarrollos de la
individualidad, y ésta se afirma a partir de ello en sus derechos (del hombre y del ciudadano); adquiere con ello
libertades existenciales (elección autónoma del cónyuge, de la resi- dencia, del uso del tiempo libre...).

1.2. La dialógica democrática

Así, todos los rasgos importantes de la democracia tienen un carácter dialógico que enlaza,
de manera complementaria, unos términos anta- gonistas: consenso/conflictualidad,
libertad/igualdad/fraternidad, comunidad nacional/antagonismos sociales e ideológicos.
Finalmente, la democracia depende de las condiciones, que dependen de su ejercicio (espíritu
cívico, aceptación de la regla del juego democrático).
Las democracias son frágiles, viven de conflictos, y éstos pueden sumergirla. La democracia no está
todavía generalizada sobre el conjun- to del planeta, que incluye muchas dictaduras y residuos del
totalitaris- mo del siglo XX o gérmenes de nuevos totalitarismos. Seguirá estando amenazada en el
siglo XXI. Además, las democracias existentes no están completas sino incompletas o inacabadas.
La democratización de las sociedades occidentales ha sido un largo proceso que se ha proseguido de
manera muy irregular en ciertos terre- nos, como el acceso de las mujeres a la igualdad con los
hombres en la pareja, el trabajo, el acceso a las carreras públicas. El socialismo occidental no pudo
conseguir democratizar la organización económico-social de nuestras sociedades. Las empresas
siguen siendo sistemas autoritarios jerárquicos, democratizados muy parcialmente en la base por
consejos o sindicatos. Es seguro que existen límites de la democra tización en organizaciones cuya
eficacia está fundada en la obedien- cia, como el ejército. Pero nos podemos preguntar si, como lo
descubren algunas empresas, no se puede adquirir otra eficacia apelando a la iniciativa y a la
responsabilidad de los individuos o de los grupos. De todas maneras, nuestras democracias
implican carencias y lagunas. Así, los ciudadanos implicados no son consultados sobre las alternati-
vas en materia, por ejemplo, de transportes (trenes de alta velocidad, aviones de gran capacidad,
autopistas, etc.).
No solamente están los inacabamientos democráticos. Hay procesos de regresión democrática que
tienden a desposeer a los ciudadanos delas grandes decisiones políticas (por el motivo de que éstas
son muy ‘complicadas’ y requieren ser tomadas por ‘expertos’ tecnócratas), a atrofiar sus
competencias, a amenazar su diversidad, a degradar el civismo.
Estos procesos de regresión están vinculados con el crecimiento de la complejidad de los problemas
y con el modo mutilador de tratarlos. La política se fragmenta en diversos terrenos y la posibilidad de
conce-birlos juntos se disminuye o desaparece.
Al mismo tiempo, hay una despolitización de la política, que se autodisuelve en la administración,
la técnica (el peritaje), la economía, el pensamiento cuantificador (sondeos, estadísticas). La política
en migajas pierde la comprensión de la vida, de los sufrimientos, de las angustias, de las soledades,
de las necesidades no cuantificables. Todo esto contribuye a una gigantesca regresión democrática,
con lo que los ciudadanos se ven desposeídos de los problemas fundamentales de la urbe.
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1.3. El porvenir de la democracia

Las democracias del siglo XXI estarán cada vez más confrontadas con un problema
gigantesco, nacido del desarrollo de la enorme máquina donde ciencia, técnica y burocracia están íntimamente asociadas.
Esta enorme máquina no produce solamente conocimiento y elucidación, también produce ignorancia y ceguera. Los
desarrollos disciplinarios de las ciencias no solamente han aportado las ventajas de la división deltrabajo; también aportaron los
inconvenientes de la super-especializa- ción, de la separación y de la fragmentación del saber. Este último seha vuelto cada
vez más esotérico (accesible sólo a los especialistas) y anónimo (concentrado en bancos de datos y utilizado por instancias
anónimas, en primer lugar por el Estado). También el conocimiento técnico está reservado a los expertos, cuya
competencia en un terreno cerrado viene acompañada de una incompetencia cuando ese terreno está parasitado por influencias
exteriores o es modificado por un aconteci- miento nuevo. En semejantes condiciones, el ciudadano pierde el derecho al
conocimiento. Tiene derecho a adquirir un saber especializado realizando estudios ad hoc, pero es desposeído en tanto que
ciudadano de todo punto de vista que sea global y pertinente. El arma atómica, por ejemplo, ha desposeído completamente al
ciudadano de la posibilidadde pensarla y de controlarla. Su utilización generalmente está librada a la decisión personal sólo
del jefe de Estado sin consultar a ninguna instancia democrática regular. Cuanto más técnica se vuelve la política, tanto más la
competencia democrática produce regresión.
El problema no solamente se plantea para la crisis o la guerra. Es de la vida cotidiana: el
desarrollo de la tecnoburocracia instala el reino de los expertos en todos los terrenos que hasta ese momento corres-
pondían a las discusiones o a las decisiones políticas, y suplanta a los ciudadanos en los terrenos abiertos a las
manipulaciones biológicas de la paternidad, de la maternidad, del nacimiento, de la muerte. Estosproblemas no entraron en la
conciencia política ni en el debate demo-crático del siglo XX, salvo unas pocas excepciones.
Más profundamente, el foso que crece entre una tecnociencia esoté- rica hiper-especializada
y los ciudadanos crea una dualidad entre los conocedores –cuyo conocimiento es, por otro lado, fragmentario, incapaz de
contextualizar y de globalizar– y los ignorantes, es decir, el conjunto de los ciudadanos. Así, se crea una nueva fractura
social entre una ‘nueva clase’ y los ciudadanos. El mismo proceso está en marcha en el acceso a las nuevas tecnologías de
comunicación entre los paísesricos y los países pobres.
Los ciudadanos son rechazados fuera de los terrenos políticos, cada vez más acaparados por
los ‘expertos’, y la dominación de la ‘nueva clase’ impide de hecho la democratización del conocimiento. En semejantes
condiciones, la reducción de lo político a lo técnico y a lo económico, la reducción de lo económico al crecimiento, la
pérdida de los puntos de referencia y de los horizontes, producen el debilitamiento del civismo, la huida y el refugio en la
vida privada, la alternancia entre la apatía y las rebeliones violentas, y así, a pesar del mantenimiento de las instituciones
democráticas, la vida democráticalanguidece.

En estas condiciones a las sociedades con reputación de democráti- cas se plantea la

necesidad de regenerar la democracia, mientras en gran parte del mundo el problema que se plantea es el de generarla: las
necesidades planetarias nos exigen que engendremos una nueva posi-bilidad democrática a su escala.

La regeneración democrática supone la regeneración del civismo, y la regeneración del

civismo supone la regeneración de la solidaridady de la responsabilidad, es decir, el desarrollo de la antro poética.

2. El rizo individuo/especie: enseñar la ciudadanía terrestre

El vínculo ético del individuo con la especie humana ha sido afirmadodesde las civilizaciones de la
Antigüedad. Es el autor latino Terencioquien, en el segundo siglo antes de la era cristiana, hacía
que uno de Podemos preguntarnos finalmente si la escuela no podría ser en lo prác-tico y en lo
concreto un laboratorio de vida democrática. Por supuesto, se trataría de una democracia
limitada, en el sentido de que un profesor nopodría ser elegido por sus alumnos, que una
necesaria autodisciplina colectiva no podría eliminar una disciplina impuesta, y en el sentido
también deque la desigualdad de principio entre los que saben y los que aprenden no podría ser
abolida.

Sin embargo (y de todas maneras la autonomía adquirida por la clase de edad adolescente
lo requiere), la autoridad no podría ser incondicional, y sepodrían instaurar reglas de cuestionamiento
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de las decisiones juzgadas arbi- trarias, particularmente con la institución de un consejo de clase
elegido por los alumnos, e incluso con instancias de arbitraje exteriores. La reforma francesa de los
liceos, realizada en 1999, instaura ese tipo de mecanismos. Pero sobre todo, la clase debe ser el
lugar de aprendizaje del debate argu- mentado, de las reglas necesarias para la discusión, de la toma
de conciencia de las necesidades y de los procedimientos de comprensión del pensamien- to del
prójimo, de la escucha y del respeto de las voces minoritarias y desviantes. Por eso, el aprendizaje
de la comprensión debe desempeñar un papel primordial en el aprendizaje democrático sus
personajes de Verdugo de sí mismo dijera: homo sum, nihil a me alienum puto (soy
humano y nada de lo humano me es ajeno).

Esta antropoética ha sido recubierta, oscurecida, empequeñecida por las éticas culturales
diversas y cerradas, pero no ha cesado de ser mante- nida en las grandes religiones universalistas y de
volver a emerger en las éticas universalistas, en el humanismo, en los derechos del hombre, en el
imperativo kantiano.
Kant decía ya que la finitud geográfica de nuestra tierra impone a sus habitantes un
principio de hospitalidad universal, que reconozca al otro el derecho de no ser tratado como un
enemigo. A partir del siglo XX, la comunidad de destino terrestre nos impone la solidaridad de
manera vital.
3. La humanidad como destino planetario
La comunidad de destino planetario permite asumir y realizar esta parte de la antropoética que concierne a la relación entre
el individuosingular y la especie humana en tanto que todo.

Debe obrar para que la especie humana, sin cesar de ser la instancia biológico-reproductora de
lo humano, se desarrolle y, con la partici- pación de los individuos y de las sociedades, dé al fin concretamente
nacimiento a la Humanidad como conciencia común y solidaridad planetaria del género humano.
La humanidad cesó de ser una noción solamente biológica, y al mismo tiempo tiene que ser
plenamente reconocida en su inclusión indisociable en la biosfera; la Humanidad cesó de ser una noción sin raíces: está
enraizada a una ‘Patria’, la Tierra, y la Tierra es una patriaen peligro.
La Humanidad ha dejado de ser una noción abstracta: es una realidad vital, pues por primera vez está amenazada de
muerte; la Humanidad ha dejado de ser una noción solamente ideal: se ha conver- tido en una comunidad de destino, y sólo la
conciencia de esta comu- nidad la puede conducir a una comunidad de vida; la Humanidad es apartir de ello sobre todo una
noción ética: es lo que debe ser realizadopor todos y en cada uno.

Mientras que la especie humana continúa su aventura bajo la amena- za de la autodestrucción, el

imperativo se ha vuelto: salvar a la Huma- nidad realizándola. Ciertamente, la dominación, la opresión, la barbarie humanas
perma-necen y se agravan en el planeta. Se trata de un problema antropo- histórico fundamental, que no tiene una solución
a priori, pero sobre el que hay mejoras posibles, y que sólo podría ser tratado por el proceso multidimensional que tendería a
civilizar a cada uno de nosotros, a nuestras sociedades, a la Tierra.

Solas y conjuntamente, una política del hombre, 2 una política de civilización,3 una reforma del pensamiento, la
antropoética, el verda-dero humanismo, la conciencia de Tierra-Patria reducirían la igno- minia en el [Link]ía por
mucho tiempo el florecimiento y la libre expresión de los individuos constituyen nuestro designio ético y político para el
planeta; eso supone al mismo tiempo el desarrollo de la relación indivi-duo/sociedad en el sentido democrático y el desarrollo
de la relación individuo/especie en el sentido de la realización de la Humanidad; es decir que los individuos permanecen
integrados en el desarrollo mutuo de los términos de la tríada individuo/sociedad/especie. No tene- mos las llaves que abrirían
las puertas. No conocemos ningún caminoya trazado: el camino se hace al andar (Antonio Machado). Pero pode-mos despejar
nuestras finalidades: la prosecución de la hominizaciónen humanización, por el camino del acceso a la ciudadanía terrestre.
Para una comunidad planetaria organizada, ¿acaso no es ésa la misión de una verdadera Organización de las Naciones
Unidas?