UNICiências, v.

8, 2004

DAS RUPTURAS NECESSÁRIAS À SUTURA POSSÍVEL:

PLURALIDADE INVESTIGATIVA1

Altair Macedo Lahud Loureiro*

(...) Os caminhos apontam muitas tri-

lhas. Contudo, as andanças e vagan-
ças têm rumo certo: iluminar a práxis
dos que praticam a reflexão e não aban-
donam o percurso.
M.I.J.Tanus

(…) é hora de recuperar a filosofia das

‘heresias’ das ‘heterodoxias’, e recordar
que também se pode sair ao mundo (…)
não só pela razão transparente, senão
pela imaginação turva (…).
M.Noel Lapoujade

RESUMO

O texto, fundamentado em Gilbert Durand, Michel Maffeso-

li, Edgar Morin, e Paula Carvalho, trata da investigação
do imaginário dos grupos, valendo-se da “escuta” e do
Arquétipo Teste de Nove Elementos - AT-9 -, de Yves Du-
rand, apresentando assim um caminho outro para a in-
vestigação em educação e em gerontologia.

1 Texto apresentado em Mesa Redonda – Educação e pluralidade investigativa

– na I Jornada Latino-Americana/II Colóquio Nacional – Pluralidade e realidade
Latino-Americana: Desafios à Mudança em Educação – AFIRSE – Seccão Brasi-
leira/UnB – 2003.
* Professora aposentada na UnB; professora pesquisadora e orientadora nos Cur-
sos de Pós-graduação – Mestrado – em Educação na UNIC/MT e em Gerontolo-
gia na UCB/DF; conselheira de educação – CEDF. Doutora em Educação – FEUSP/
SP, com bolsa sanduíche, MEC/CAPES, no Centre de Recherche sur l’Imaginaire
– CRI, Grenoble e Chambery, na França e em Universidades da Terceira Idade
na Suíça e na França.

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PALAVRAS-CHAVE

imaginário dos grupos, educação, gerontologia

ABSTRACT

The present study focuses on the imaginary of groups and it aims

to shows another way to the research in Education and Geronto-
logy. It is based on Gilbert Durand, Michel Maffesoli, Edgar
Morin, and Paula Carvalho, and it employs the “listening” and
the Archetype Test of Nine Elements (AT-9), by Yves Durand.

KEYWORDS

imaginary of groups, education, gerontology

Introdução

A intenção aqui é apresentar o caminho que tenho escolhi-

do e trilhado, pesquisando fenômenos e processos, notadamen-
te, relacionados à velhice e à violência – ao processo do envelhe-
cimento e às realidades dos velhos e suas possibilidades de apren-
dizagem e a violência nas escolas e contra o idoso – e à educação
– nas suas múltiplas faces complementares, exigências de apro-
fundamento científico, construção cognitiva, hermenêutica vari-
ada e aplicação prática –, valendo-me das possibilidades plurais
metodológicas e instrumentais na sua investigação.
Considero que os caminhos, mesmo plurais, podem cru-
zar-se e complementar-se na concorrência e na recursividade do
múltiplo, do emaranhado da vida e da busca do desvendamento
dos fenômenos e dos processos, também complexos, que se nos
apresentam, notadamente na educação, especialmente, neste
momento de crise e de incerteza pelo qual passa o Planeta. E,
“(...) se (...) tudo, em nossa época está em crise, a crise concerne não
menos profundamente aos princípios e às estruturas do conhecimento que
não impedem de perceber e de conceber a complexidade do real (...) e a
complexidade do problema do conhecimento” (MORIN, 1999, p. 287).

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As bases do caminho

A busca incessante do conhecimento mais aprofundado do

ser humano tem-nos levado por algumas vias iluminadas e outras
escuras; por alguns caminhos já trilhados, outros, apenas suspei-
tados, caminhos a desbravar. Estudiosos, pesquisadores, desco-
bridores antepassados deixam-nos rastros; esboçam-nos veredas;
algumas verdadeiras estradas duplicadas, largas, espaçosas... auto-
estradas, rodovias, mapas de alguma mina. Mas são caminhos
transitados com outros tipos de locomoção, de paisagem outra,
em outra época. Mapas amarelecidos pelo tempo, hoje desatuali-
zados, inadequados; caminhos encobertos ou desfeitos por nova
vegetação que os contorna ou encobre, no todo ou em parte.
Escolher seguir por esses caminhos já caminhados no passado pode
dar a segurança e as certezas que, talvez, já não caibam na atua-
lidade. Sem negar o teor contributivo que fundamenta a conti-
nuidade do caminhar, é preciso, agora, exercer a ruptura neces-
sária contemporânea; pavimentar as vielas, com a atualidade do
diferente, sem, contudo, perder, na rota, a beleza do passado já
descoberto e da novidade agora descoberta, efetuando a sutura
possível com o novo, recuperando as lógicas e suspeitando de-
las, dos métodos; exercendo/obtendo, como recomenda Boaven-
tura de Souza Santos (1989, p. 30), “o equilíbrio (...) entre uma
hermenêutica de recuperação e uma hermenêutica de suspeição”.

A anacronia

Como nos lembra Bachelard (1996, p. 97), “(...) chega sempre

uma altura em que já não se tem interesse em procurar o novo na esteira do
antigo, em que o espírito científico só pode progredir criando métodos novos”.
Novas buscas, rupturas e suturas são exigências de uma
nova pedagogia. Pergunto, com Marcos Santos (2001, p. 1): “como
preparar novas gerações com o conhecimento de que dispomos hoje saben-
do que as inovações tecnocráticas, bioenergéticas e midiáticas tornam ob-
soleto o que até ontem era atualíssimo?”.
É preciso romper aquilo que não se aplica mais, suspeitar

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de antigas epistemologias e achados, pois as circunstâncias são

outras; mas convém providenciar ou exercer, com o rigor acadê-
mico preconizado, tecer a costura naquilo que lhe dá continuida-
de inovada, além do inédito desencantado. Desencantado no sen-
tido de desvendado, descoberto, o que possibilita o reencanta-
mento durandiano da educação e da vida.
A obsolescência dos métodos acontece e aconteceu sempre
na história; é real e atual. Como registra Thomas Kuhn (2001, p.
105), “o significado das crises consiste exatamente no fato de que indi-
cam que é chegada a ocasião para renovar os instrumentos”.
Ao lembrar que vivemos em crise, é preciso voltar nossa
atenção para a realidade do “(...) desafio de encontrar novas chaves
para interpretar os nossos problemas (...) e da necessidade de encontrar
novas formas de reflexão (...), desafio dramático e apaixonante, porque
não temos mais textos sagrados”. (TANUS, 1999, p. 51). O processo
é de dessacralização, desvendando acertos e erros; desengessan-
do o engessado em preconceitos ou arraigadas certezas descabi-
das no momento, nesta era de incertezas, no “fim das certezas”,
como escreve Prigogine (1996).
Já afirmamos que a crise existe e, na crise, as fórmulas e os
modelos desaparecem ou confundem-se, e,

(...) quando perdemos as fórmulas confortáveis que até então ti-

nham sido nossos guias em meio às complexidades da existência,
sentimos como se estivéssemos nos afogando num mar de fatos, até
encontrarmos um novo apoio ou aprendemos a nadar (CAR apud
THOMPSON, 2001, p. 21).

Enquanto isso, Morin (s.d., p. 14) assume que “(...) somente

uma fundação poderá derrocar a antiga (...), que o problema crucial do
momento é o problema do princípio organizador do conhecimento; hoje é
vital não só aprender, não só reaprender, não só desaprender, mas sobretudo
reorganizar nosso sistema mental para aprender a aprender”. O desafio,
lembra o autor, é investir o impensado que rege e controla nosso
pensamento, pois “servimo-nos de nossa estrutura de pensamento para
pensar. Precisamos também dela nos valer para repensar nossa estrutura

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de pensamento”. A estrutura que suporta os pensamentos de hoje é

outra, pois as necessidades e realidades são outras; o descobrir é
sempre inédito, tanto mais neste momento de efervescência do
mundo atual. Mudar, aprender a aprender, é, portanto, preciso.
A roda da vida rodou, roda... e continua rodando. Nesse
girar, torna a mostrar, reapresenta e também mostra e apresenta
novas faces, novas soluções e novos problemas. Mas, de tudo isso,
decorre pensar que não é preciso fazer tábula rasa, esquecendo ou
negando tudo; não é preciso negar a educação, nem, aprioristica-
mente, seus métodos investigativos. Do que se precisa é, sim, com
equilíbrio, entendê-la diferentemente, uma outra educação, cons-
truída na pluralidade das investigações, vista pelo avesso; nova
educação que não valha apenas por ser nova, mas por atender aos
reclamos da atualidade, sem esquecer as bases históricas – a roda
que roda – com seus erros e acertos em cada época, mas que, na
consideração do presente conturbado e no impulso para o futuro
incógnito, seja premiada “com” e construa política outra, com no-
vos ou conciliados métodos, uma “antropolítica”. Antropolítica que,
conforme Morin, ampliado por Paula Carvalho (1990), refere-se a
política centrada no homem, ser mutante que, com sua caracterís-
tica neotênica, carrega a negüentropia nas organizações em geral
em que se envolve ou é envolvido, assim como nas organizações
educativas; uma política que, com o respeito ao anthropos, se ope-
racionalize também com afetividade, com sensibilidade, com emo-
ção; afinal, o homem não é só razão; “não só pela razão” (LAPOU-
JADE, 1988) pode-se sair ao mundo em busca da novidade: pes-
quisar. A “formação é, como o amor, um grande tema passional: é como
uma tensão extrema que atravessa um projeto, seus atores, suas modalida-
des, sua intencionalidade última” (KAES, 1991).

Paradigma assumido

Mas isso é questão de visão de mundo, de paradigma, e é “ao

nível do paradigma que mudam a visão da realidade, a realidade da vi-
são, o rosto da ação e que, em suma, muda a realidade” (MORIN); por-
tanto, é importante e necessário dizermos de que posição estamos

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falando, pois, “(...) na comunidade científica, sobretudo no domínio já

instituído do saber, o desconhecimento (...) dos quadros paradigmáticos
leva as pessoas a falarem umas ‘contra’ as outras, ao invés de umas ‘com’
as outras” (TART apud PAULA CARVALHO, 1990, p. 20).
O adotado aqui é a visão holonômica, a consideração do
holos, do todo, que, sem esquecer o único, se preocupa com o
todo; com este uno visto, contextualizado, pertencente, incluído
neste todo de múltiplas faces/dimensões, um todo complexo, com
razão e emoção; a visão complexa, paradigma da complexidade
que não reduz nem simplifica, fragmentando para entender, mas
que não exclui dados informativos outros advindos de análise clás-
sica pertinente ao momento ou natureza do que se quer descobrir
ou aprofundar, na complementaridade metodológica, que busca,
ou auxilia, dirige-se, à compreensão complexa; destine-se, como
diz Tanus (2001), “a iluminar a práxis dos que praticam a reflexão (...)”.
Paradigmática do imaginário, considerando a dimensão simbólica
nas organizações. Com uma postura não-clássica, pesquiso e falo
de imaginário, de cultura, de natureza, de símbolos e mitos, pois
arquétipos e mitos subjazem nossos pensamentos e perpassam nos-
sas ações, por vezes plenas dos bachelardianos complexos de cul-
tura, entendidos como preconceitos. Imagens, símbolos e mitos
podem ser lidos, em hermenêutica outra, em interpretação e aná-
lise compreensiva dos fatos, fenômenos e dados.

Ruptura e sutura

Como enfatiza Kaes (1991), “novos tempos, novos mitos e mé-

todos”, e, como lembra Maffesoli (2001, p. 22), “agora que o mito
de um progresso infinito está um tanto saturado, merece atenção o da
efervescência dionisíaca”, e, com Lapoujade (1988), convém notar
e anotar o que já consta aqui como epígrafe, que “também pela
imaginação turva” pode-se sair ao mundo.
Boaventura Souza Santos (1989, p. 32), ao falar de um có-
digo de leitura do real, alude “(...) à necessidade de inventar um novo
‘código’ (...) um novo ‘universo conceitual’, ou seja: todo um corpo de
novos ‘objetos’ e de novas relações entre ‘objetos’, todo um sistema de novos

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conceitos e de relações entre conceitos”, o que evidencia a necessária

ruptura, questão hermenêutica, nova visão de mundo, de paradig-
ma, de idéia de vida ou de morte; de percepção da realidade im-
perceptível, da presença e da força mítica. Assim, a nova política –
a antropolítica – exige/requer nova pedagogia que levará à nova
formação; formação de sensibilidade mitopoética, em escola ou
grupos de aprendizagem com outra gestão e organização, que se
assuma inacabada, em construção constante; organização institu-
inte, considerada a característica neotênica do ser humano apren-
dente nela pertencente; organização que considere dimensão ou-
tra, a dimensão simbólica. Organização que, considerando as prá-
ticas educativas como prática simbólica, educação fática, projeto
praxiátrico, oponha-se à praxeologia – a lógica redutiva – da raci-
onalidade nas organizações; praxeologia articulada por modelo
entrópico de organização, moldada pelo espírito do capitalismo e
suas promessas falazes. Organização pretendida que se envolva com
a problemática da detecção das imagens arquetípicas e a emergên-
cia da problemática da sombra. Quer dizer, uma escola/educação,
com educadores/pesquisadores e alunos que aprendam a ver mui-
to além, além das aparências, mais abaixo da emergida ponta do
iceberg; que mergulhem no profundo, nas origens, e não se dete-
nham deslumbrados ou assustados nas barulhentas e, por vezes
espalhafatosas, conseqüências percebidas a olho nu, na superfície
das coisas, dos fenômenos e dos problemas. Conforme Paula Car-
valho (1990, p. 144-145), “Sem uma perlaboração das produções ima-
ginárias dos grupos não haverá mudança viável”, pois

(...) se todo o imaginário é organizacional, as funções do imagi-

nário são funções organizacionais e o imaginário é constitutiva-
mente dotado de um caráter sócio-organizacional e regido por um
inconsciente coletivo bifronte, referindo-se à espécie e à sociedade,
mas sobremaneira de natureza plural.

“Ouvir a relva crescer” é o que nos sugere Michel Maffesoli (1987),

quer dizer, ver o invisível, escutar o inaudível... enfim, ler nas entreli-
nhas e nos semblantes, nas posturas e nos gestos, nos pontos obscuros,

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nas vírgulas, nas pausas e silêncios: desatar os nós; desenlear as mea-

das, sabendo que, nesta ação, novos nós formar-se-ão. É considerar as
inter-relações humanas presentes na organização escolar.
G. Durand (1998, p. 153) apresenta a “solução arquetipoló-
gica” e afirma que “o arquétipo aparece como a matriz das grandes
imagens (...)” e que “o mito constitui o primeiro discurso – sermo mythi-
cos”. O autor cria/apresenta uma mitodologia que passa pela mi-
tocrítica e pela mitanálise.
Edgar Morin apresenta a Culturanálise, e Paula Carvalho
organiza a Culturanálise de Grupos, da qual a heurística privilegi-
ada – entre outras, nas minhas buscas dos mitos, dos símbolos, das
imagens, do imaginário, na descoberta dos universos míticos – é o
Teste AT-9, Arquétipo Teste de Nove Elementos, criado por Yves
Durand (1988), sobre a Teoria do Imaginário de Gilbert Durand.
O psicólogo Yves Durand, aluno de Gilbert Durand, valida, com o
teste AT-9, a teoria referida e “(...) constrói um instrumento capaz de
levantar/conhecer imagens individuais ou grupais; um instrumento que
permite tornar evidente dados profundos relacionados com a interferência
externa. (...)” (LAHUD LOUREIRO, 2004, p. 23).

O AT-9 e o imaginário

O teste compõe-se: de uma parte desenhada, pictórica, o

desenho da história imaginada, considerando-se os nove elemen-
tos, estímulos arquetípicos enunciados no teste; de uma parte
escrita/semântica/narrativa/discurso, em que é contada a história
criada/imaginada à luz dos nove elementos dados; de um quadro
síntese das representações, funções e simbolismos atribuídos a
cada um dos nove elementos do teste, relacionados à história
imaginada; e de um grupo pequeno de perguntas. Os elementos
propostos por Yves Durand na composição do teste, selecionados
na consideração dos seus significados mais profundos, servem de
motivação ao traçado gráfico e discursivo, representativos da tra-
ma criada pelo sujeito. Os elementos são: uma queda, uma espa-
da, um refúgio, um monstro devorador, alguma cíclica, um per-
sonagem, a água, o animal e o fogo. É o criador do teste quem

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diz, ou melhor, escreve em fax enviado ao professor Dr. Paula

Carvalho (apud LAHUD LOUREIRO, 2004, p. 8) que:

O AT-9 constitui-se numa situação experimental de incitação e

realização da criatividade. Por isso justifica um amplo leque de
utilização antropológica.(...) No começo foi uma montagem expe-
rimental destinada a realizar um estudo antropológico amplifica-
do (‘popular’) das ‘Estruturas do Imaginário’ elaborada por Gil-
bert Durand a partir de extenso e denso material de alto nível
cultural.(...) em inúmeros trabalhos, os dados do AT-9 serviram
como base às pesquisas aplicadas aos aspectos socioculturais do
imaginário, tanto quanto aos próprios processos criativos. (...) A
utilização do AT-9 não está reservada aos psicólogos.

Como reflete Mircea Eliade (apud MORIN, 1999, p. 211),

“estamos compreendendo hoje (...) que o símbolo, o mito e o imaginário
pertencem à substância da vida espiritual; pode-se camuflá-los, mutilá-
los, degradá-los, mas não extirpá-los”. Mas como nos lembra Eudo-
ro de Sousa (1975, p. 14) “é claro que poucos se resignam a perder a
razão no fundo de seus sentimentos perante o insólito” e é Marcel Mauss
quem nos lembra que “as questões de mitologia são as mais difíceis de
todas” (apud MORIN, 1999, p. 185).
Mas somos – o grupo do imaginário –, um grupo inquieto,
audacioso e curioso que se aventura também por caminhos ou-
tros, atalhos obscuros, vias desconhecidas, na esperança de ga-
nhar não só tempo e descobertas objetivas, mas de usufruir o
caminhar – o processo –, de ver paisagem diferente e de ter jorna-
da inédita a relatar e registrar: a mostrar. Como escreve Silva (apud
MORIN, 1998, p. 4a capa), parafraseando o poeta Antônio Ma-
chado, “é um caminho que se faz caminhando (...), sem escravidão (...),
com reflexão livre, corajosa, desviante, mesmo que isto leve ao ostracismo”.
Assim agindo, seguimos na eterna busca da completação
que, sabemos, nunca se completará – a não ser na morte –, pois o
ser humano que somos e cujo enigma queremos cada vez mais
entender é caracterizado pela incompletude individual, pela com-
plexidade social e pela neotenia natural, ou seja, a qualidade de

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se transformar constantemente, de mudar. Como diz Morin (1999,

p. 177), “o homem não é um camaleão, mas dispõe de possibilidades
miméticas extremamente diversas”. Portanto, o homem – entendido e
tomado aqui como espécie e não como gênero – muda e, se muda,
é porque aprende e pode viver em grupos, em sociedade, que,
por sua vez, sofre e influencia estas mudanças.

A cultura sempre age e retroage sobre o espírito/cérebro, para nele

modelar as estruturas cognitivas, sendo, portanto, sempre ativa
como co-produtora de conhecimento. A (...) cultura é co-produtora
da realidade que cada um percebe e conhece. As nossas percepções
estão sob controle não apenas de constantes fisiológicas e psicoló-
gicas, mas também de variáveis culturais e históricas. A percepção
visual é submetida a categorizações, conceitualizações; taxionomi-
as que influenciarão o reconhecimento e a identificação das cores,
das formas dos objetos. O conhecimento intelectual organiza-se em
função de paradigmas que selecionam, hierarquizam, rejeitam as
idéias e as informações, bem como em função de significações mito-
lógicas e de projeções imaginárias (MORIN, 1998, p. 29).

O homem vive em um labirinto de situações repetitivas e

inéditas que lhe traz sempre ocupado em reagir/dialetizar, heroi-
camente; aceitar/acomodar, antifrasicamente, ou intercalar/con-
ciliar, sinteticamente, estas reações ante os sobressaltos da exis-
tência física, social e cultural.
A natureza do anthropos é colocada na sua diferenciação dos
demais animais, mas, ao se contextualizar, ele se impregna desta
cultura em que se situa com toda a sua natureza e assim se altera
sofrendo e fazendo sofrer essa cultura. A hibridação/sutura/simbio-
se destes dois elementos – um interno e outro externo –, um assim
chamado latente e outro patente, que reagem e se amalgamam, faz
surgir/resultar/emergir outra coisa. É, como se vê, caminho circular,
dinâmico que transita ou “trajetiva”, se assim se pudesse falar, entre
o interno/íntimo natural/natureza e o externo cultural; um trajeto,
dito por G. Durand, “trajeto antropológico”: considerado como
“processo gerador da mistura, mais que mistura, da síntese simbiótica”

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(LAHUD LOUREIRO, 2004, p. 16) entre “as pulsões subjetivas e as

intimações do meio cósmico e social” (G. DURAND, 1997, p. 29).

Na antropologia do Imaginário de G. Durand, a elaboração de

uma teoria geral do imaginário é, por um lado, a resolução, pela
noção-chave de ‘trajeto antropológico’ – que é o ‘trajeto de sentido’
– da potência entre ‘razão prática’ e ‘razão cultural’ (‘razão simbó-
lica’) sendo que, por outro lado, com as funções da imaginação
simbólica sobredeterminadas pela homeostase simbólica como orga-
nização por excelência, temos a explícita formulação da meta soci-
átrica (PAULA CARVALHO, 1990, p. 147).

É neste trajeto circular, dinâmico e organizador de trocas

constantes – que, em movimento contínuo, altera as percepções,
a memória e as sensações –, que as imagens se formam; e são
estas imagens, emergidas da simbiose/sutura dentro/fora, que se
apresentarão consteladas, aglutinadas em verdadeiros enxames,
em conjuntos polarizados em um nó aglutinador – energia psí-
quica – com idéia de vida ou de morte, com características de
luta, aconchego ou conciliação de ambos, quer dizer, em dife-
rentes estruturas do imaginário – heróica, mística ou dissemi-
natória –, em um ou outro Regime de Imagens.

Da consideração das maneiras como os arquétipos se entrecor-

tam, se misturam, se agrupam, resulta a possibilidade do estudo
das imagens e de suas relações, das estruturas simbólicas e dos
regimes nos quais elas se encontram imbricadas. É neste trajeto
dinâmico e permutacional assíduo que se pode buscar as indica-
ções imagético-simbólicas para a organização, pois as imagens
constelam em redor de um foco aglutinador (nó polarizador).
(LAHUD LOUREIRO, 2004, p. 16)

G. Durand, na sua obra As estruturas antropológicas do

imaginário (1997), apresenta, analisa e situa essas constelações
de imagens em dois regimes: Diurno ou Noturno, mas anota que
“(...) o regime das imagens não é estritamente determinado pela orienta-

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ção tipológica do caráter, mas parece influenciado por fatores ocorrenciais,

históricos e sociais, que do exterior apelam para um ou outro encadeamento
dos arquétipos, suscitam esta ou aquela constelação” (Idem, p. 381).
No regime diurno, das luzes, da claridade, da separação e
da dialética (G. DURAND, 1997, p. 443), situam-se as imagens,
ou constelações de imagens, que representam uma estrutura he-
róica de dialetização, estrutura que se caracteriza pela não-acei-
tação do preestabelecido; em que aparece a luta/enfrentamento
com o monstro. O monstro é o elemento arquetípico do teste
AT-9 que suscita a idéia e as imagens da morte, os perigos e os
percalços. Nos universos heróicos, o personagem, elemento cen-
tral da dramatização, o protagonista da história está armado com
a espada, outro elemento arquetípico do AT-9 que remete a de-
fesa/ataque ou simplesmente representa utensílio doméstico ou
artigo de decoração, quando compõe o cenário de descanso e
aconchego, evidenciando o outro regime de imagens, o regime
noturno. O regime noturno agasalha duas estruturas:
a) a mística ou antifrásica, em que o personagem eufemi-
za o perigo e o medo da morte, refugia-se e aconchega-se;
busca refúgio – outro elemento do AT-9 –, esconderijo se-
guro para não enfrentar o perigo/monstro das dificulda-
des (morte); e
b) a estrutura dramática, sintética ou disseminatória, que
concilia os contrários, distribuindo as imagens em coerên-
cia mítica cíclica, que se dissemina a um tempo, ou em tem-
pos consecutivos, entre os dois pólos, heróico e místico.
Anoto, no entanto, como oportuno com G. Durand (1997,
p. 378), que o importante não é uma classificação do conjunto de
imagens relacionais e sim a necessidade de se

(...) passar da morfologia classificadora das estruturas do imagi-

nário a uma fisiologia da função da imaginação (...) “fantástica
transcendental” (...) mostrar que essa função de imaginação é
motivada não pelas coisas, mas por uma maneira de carregar
universalmente as coisas como um sentido segundo, como um sen-
tido que seria a coisa do mundo mais universalmente partilhada.

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Tudo isso importa na medida em que sabemos e assumimos,

com o autor referido, que o imaginário – entendido como “o cam-
po geral da representação humana (...), campo balizado pelo conjunto das
representações numa cultura dada”, que tem como objetivo enfrentar
o problema da temporalidade, a angústia do passar do tempo e o
medo da morte – tem potência organizativa, organiza o real, ob-
servado, vivido no cotidiano miúdo do concreto. Cotidiano referi-
do por Garcia (2003, p. 193) como “(...) misterioso (...) que vive a nos
revelar em suas dobras que, ao se desdobrar, deixa aparecer o que estava
escondido e que à primeira vista não aparecia”, ao que Morin chamaria
sombra. Garcia continua dizendo que “(...) é no cotidiano que acon-
tece (...) tudo” e alude à “surpresa que os estudiosos do cotidiano têm cada
vez que mergulham no cotidiano para mais bem entender a realidade”.
Trabalhar com o cotidiano é, portanto, deixar-se surpreender com
a novidade ou com a profundidade existente no banal até então
desconsiderado, ainda não-observado.
Como se refere Bachelard (1996, p. 100),

(...) o pensamento científico contemporâneo procura ler o comple-

xo real sob a aparência simples fornecida por fenômenos compen-
sados; esforça-se por encontrar o pluralismo sob a identidade, por
imaginar ocasiões de quebrar a identidade para além da experiên-
cia imediata resumida demasiado cedo num aspecto de conjunto.
Tais ocasiões não se apresentam de modo algum por si mesmas,
não se encontram à superfície do ser, nos modos, no pitoresco de
uma natureza desordenada e sujeita à mudança. É preciso lê-las
no âmago da substância, na contextura dos atributos.

Apontamentos sobre as pesquisas com o AT-9

Desta forma, venho-me dedicando a procurar o entendi-

mento melhor/maior do humano, dito por G. Durand: “homem
absoluto”; como fala Morin, “(...) chave de toda a cultura humana”
(apud PORTO, 2000). Entendimento do homem, notadamente
quando organizado, ou se organizando em grupo: do homem
aluno, do homem velho, do aluno velho, homem aprendente,

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sujeito nas minhas investigações. Minha procura objetiva-se com

a realidade das fantasmatizações presentes/desenvolvidas nos gru-
pos, identificadas na cultura peculiar de cada grupo/instituição;
preocupação com os fantasmas, que, dito por Kaes (1991, p. 2),
“é o princípio organizador de toda a atividade e de todo pensamento (...)
que organiza e canaliza a energia pulsional”; mitos que interferem/
perturbam o estabelecido, impedindo realizações, no caso, as es-
colares, em seus diferentes níveis e situações, nas instituições asi-
lares e na família/domicílio, com a presença dos possíveis maus-
tratos, e na intergeracionalidade, com o preconceito dos diferen-
tes tempos vividos ou das fases da vida de cada um, as idades.
Trata-se de preocupação com a consideração, nem sempre consi-
derada, de uma das dimensões do processo organizacional e da
gestão: a dimensão simbólica na organização. Organização que,
por sua característica dinâmica e ação instituinte, que aceita a
negüentropia positiva, passa a “organizacionalidade” (PAULA CAR-
VALHO, 1990), em paradigmática assumida, como já explicita-
do: paradigmática holonômica. Holonomia como atitude não-
clássica de pesquisa; visão de mundo que me leva a aceitar a in-
certeza e a dúvida, não em ecletismo banal e particular simplifi-
cado, mas na complexidade do todo. Complexidade da vida, da
educação, da velhice e da violência (outro tema/fenômeno que
me preocupa e que toma parte nas buscas acadêmicas que efetuo
em conjunto com alunos e colegas na academia e idosos de gru-
pos da Terceira Idade), bem como nos estudos da Gerontologia,
da Educação e da Organização, aos quais me dedico.
Bachelard (1996, p. 105-108) conclui que,

(...) na realidade, não há fenômenos simples; o fenômeno é um

tecido de relações. Não há natureza simples, substância simples; a
substância é uma contextura de atributos. Não há idéia simples,
porque uma idéia simples (...) deve estar inserida, para ser compre-
endida, num sistema complexo de pensamentos e de experiências.

Entender e afirmar que a pessoa humana, na sua comple-

xidade, aprende desde o nascimento até a morte e, hoje se sabe,

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desde antes do nascimento – quiçá até após a morte – vem funda-

mentando as pesquisas sobre o imaginário de grupos de alunos
idosos, velhos saudáveis e autônomos, mas, em pesquisa, que já
se inicia, também, o imaginário de grupos de idosos asilados,
dependentes; pesquisas que se desenvolvem e se desenvolveram
com os idosos e não para os idosos. Na mesma ótica, investigo
uma creche, escolas e Universidades da Terceira Idade - UnATIs -
, auxiliada pela Arquitetura Sensível, uma adaptação do teste
AT-9, criada por Danielle Rocha Pitta (1998).
Parto do pressuposto durandiano – já explicitado – de que o
imaginário organiza, tem potência organizativa e, repito com Pau-
la Carvalho (op. cit.), que “sem uma perlaboração das produções imagi-
nárias dos grupos não haverá mudança viável”. Procuro a dimensão
simbólica, que, sei, organiza, ou poderá vir a organizar, os grupos.
Considerando o fenômeno da violência na visão
maffesoliana (1987), baseada em Dadoun (1998) e Morin (2000),
entre outros da mesma posição – para quem o homem é “homo
sapiens” ao mesmo tempo em que se identifica como “homo vio-
lens”; para quem violentados e violentos podem trocar de lugar,
dependendo da posição do observador e/ou do envolvido no fe-
nômeno (BLONDEAU, 1997) –, e em Sorel (1992) – que regis-
tra que: “(...) existe em todo o conjunto complexo ‘uma região clara e
uma escura’ e que (...) é dever da ciência enfrentar a complexidade en-
quanto tal, em vez de se deter nas partes mais claras e mais simples (...)”,
procuro conhecer as representações míticas/simbólicas da violên-
cia, o imaginário dos grupos já aludidos.
Todas as citadas investigações estão localizadas na paradig-
mática referida, a holonômica, estando fundamentadas na An-
tropologia do Imaginário, de G. Durand, da complexidade de
Edgar Morin, na culturanálise de grupos de Paula Carvalho, con-
siderando os estudos gerontológicos, tanatológicos, de educação,
organização e da violência. Procuro desvendar as imagens e as
constelações de imagens híbridas, de interior e exterior, emergi-
das, no “trajeto antropológico”, formadoras dos universos míticos
dos grupos, tendo sempre presente a idéia de organização ou
reorganização dos mesmos grupos, se requerida, na consideração

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da dimensão simbólica. Para tal, valho-me do teste AT-9 para levan-

tar o imaginário; adoto a “pedagogia da escuta”, preconizada por Paula
Carvalho; ouvindo, maffesolianamente, a “relva crescer”, anotando
depoimentos e histórias de vida, que submeto à mitocrítica duran-
diana, ou seja, desvendando os mitos subjacentes no grupo “(...)
imagens e fantasmas indutores da ação (...)” (PAULA CARVALHO, 1990,
p. 29), que, como sabemos, dominam mais do que os podemos con-
trolar assumindo que “o imaginário é o conector obrigatório pelo qual
forma-se qualquer representação humana” (G. DURAND, 1997).

Considerações finais

Sei que, para os iniciados, a minha fala é perfeitamente,

ou em parte, bem entendida, mas sei, também, que certo grau
de dificuldade poderão ter os leitores deste texto que ainda
não tiveram contato com este tipo de pesquisa. Creio, no en-
tanto, que é apropriado falar e dar notícias de que existem gru-
pos organizados em vários locais, grupos formados e em forma-
ção com um número considerável de adeptos, estudiosos e pes-
quisadores, tanto no país como no exterior, notadamente na
França. Entre estes, o Centro do Imaginário, Culturanálise e
Educação (CICE/FEUSP); o Núcleo de Estudos sobre o Imagi-
nário, na UFPE/Recife; o Grupo de Estudos do Imaginário,
Cotidiano e Educação (GEICE/NUPE/UNIC/Cuiabá/MT) e, na
França, o Centre de Recherche sur l’Imaginaire (CRI)/Greno-
ble/Chambery/France, aos quais pertenço.
Pela limitação deste espaço, fico devendo exposição maior
sobre o Arquétipo Teste de Nove elementos – o AT-9 –, do qual
dei, neste texto, apenas rápidas pinceladas, mas que, nas obras
sobre o tema, relacionadas na bibliografia adiante apresentada,
pode-se buscar informações mais aprofundadas.
Para encerrar, lembro ainda, com Ylya Prigogine (1996,
4ª capa) que “hoje, os desenvolvimentos da Física e das Matemáti-
cas do caos e da instabilidade abrem um novo capítulo nessa longa
história. Atualmente percebemos esses problemas sob um novo ângulo.
Podemos a partir de agora evitar as contradições do passado” e, digo

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eu, tentar entender, que existe mais do que uma só verdade;

que as verdades são plurais, pois se impregnam de cultura e de
individuais visões no tempo, mudam. Então, por que cristali-
zar na consideração de uma só? Por que, como pergunta Gil-
bert Durand (1997, p. 430), não dar lugar também à cigarra,
ao lado da formiga?

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