The 4th ICETA International Conference on Education

“New Paradigms in Global Challenges for Future Education”

Surabaya, 23 February 2013

© University of PGRI Adi Buana Surabaya

ISBN: 978-979-8559-55-6

Editors:
Assoc. Prof. Dr. Abdul Jalil bin Othman (University of Malaya, Malaysia)
Prof. Dr. Ir. Achmadi Susilo, M.S (Universitas Wijaya Kusuma, Surabaya)
Dr. Paul Jhon Hamadi (SEAMEO-SEAMOLEC, Papua New Guinea Branch)
Dr. Agung Pramujiono, [Link] (University of PGRI Adi Buana Surabaya)
Drs. Boy Soedarmadji, [Link] (University of PGRI Adi Buana Surabaya)

Published by University of PGRI Adi Buana Surabaya, Indonesia

Jl. Dukuh Menanggal XII Surabaya, INDONESIA
Telp./Fax: +62 31 8273999
Website:[Link]
ii
 FOREWORDS

Our gratitude to Allah SWT to eventually conducting the 4 th ICETA and the
researchers are participating to submit papers on educational research or critical
thinking about educational technology.
The theme of the 4th ICETA is “New Paradigms for Global Challenges in
Future Education”. The conference proceedings contains the resouce persons’
paper who are expert in their fileds. The guest invited speakers are: Prof. Dr.
Saedah Siraj (Dean Faculty of Education, University of Malaya) who presents a
paper ‘Interpretive Structural Modeling of Mlearning Curriculum Model
Implementation of English Language Communication Skills For undergraduates’;
Prof. Dr.. Ramlee Mustafa (Dean Faculty of Technical and Vocational Education,
University of Education Sultan Idris, Malaysia presents a paper ‘Innovation in
Pedagogy and Research Culture: A Future Paradigm’; Prof. Daniel Mohammad
Rashid, Ph.D. (Institute Teknologi Sepuluh November, Surabaya) presents
‘Decline of the Schools and The Rise of Learning Webs’, and Dr. Paul John Hamadi
(SEAMEO-SEAMOLEC) serves papers ‘Maximizing Teacher's Profesionalism’. In
addition, at this conference presents papers relevant to the theme of the 4 th
ICETA including the following topics, (1) Human Performance Technology, (2)
Future Education for Teachers, (3) The New Challenges for E-Learning, (4)
Modeling for Collaborative Learning, (4) Best Practices Across Fields (Secondary
Education, Higher Education, Skill Development , and Vocational Education), (5)
Maximizing Teacher Profesionalism, (6) Developing Orientation in Local
Educational Values and Multicultural Society, and (7) Other related areas.
May the paper published in the proceedings beneficial to the 4 th ICETA
presenters and readers and can contribute to future educational development.

Surabaya, February 2013

Editorial Team

iii
 TABLE OF CONTENTS
Page

Forewords iii

Table Of Content iv

Guests Invited Paper

Innovation in Pedagogy and Research Culture: A Future Paradigm 1

Professor Dr. Ramlee Mustapha, Faculty of Technical and Vocational Education, Sultan Idris
Education University, Perak, Malaysia

Interpretive Structural Modeling Of Mlearning Curriculum Implementation Model Of English 9

Language Communication Skills For Undergraduates
Saedah Siraj ( UM Malaysia), Muhammad Ridhuan Tony Lim Abdullah (Universiti Teknologi
Petronas, Malaysia); Asra (UM Malaysia); Zaharah Hussin (UM Malaysia)

Maximizing Teacher’s Professionalism 26

Paul Hamadi (SEAMEO-SEAMOLEC, Papua New Guinea Branch)

Decline Of The Schools And The Rise Of Learning Webs 35

Daniel Mohammad Rosyid (Department of Ocean Engineering, ITS Surabaya)

Presenter’s Paper

Pengaruh Strategi Pembelajaran Problem-Based Learning Berbantuan Versus Tanpa 41

Berbantuan Internet Dan Gaya Kognitif Terhadap Prestasi Belajar
Achmad Noor Fatirul (UNIPA Surabaya)

Meningkatkan Kemampuan Menganalisis Kalimat Pada Mata Kuliah Sintaksis Mahasiswa 50

PBSI Angkatan 2010 A Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah
Agung Pramujiono (UNIPA Surabaya)

Development Interpretive Structural Modeling Of Model Module Discovery Mlearning In 60

Teacher Education Pengembangan Ism Model Modul Discovery Mlearning Pada Pendidikan
Guru
Asra (UM, Malaysia); Saedah Siraj (UM, Malaysia); Muhammad Ridhuan Tony Lim
Abdullah (Universiti Teknologi Petronas, Malaysia); Siti Aisyah H A (Universiti Terbuka
Malaysia)

Pola Busana Teknik Konstruksi Antara Media Powerpoint Dan Flip Char 72
Atiqoh (UNIPA Surabaya)

Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw Berbasis Articulate Untuk Meningkatkan 77

Keterampilan Sosial Siswa
Deddy Setiawan (STKIP Garut) dan Jenal (Guru SD Sukalaksana I Garut)

iv
Esria Sebagai Model Pelatihan Pengajar Bahasa Asing 88
Dewi Kartika Ardiyani (Jurusan Sastra Jerman Universitas Negeri Malang)

Maximizing Teaching Speaking Using Small Group Activities 94

Dewi Kencanawati (University of Nusantara PGRI Kediri East Java)

Pengembangan Bahan Ajar Bahasa Inggris Conversation Siswa Kelas VIII Semester II 104
Elisabeth M. Saleh (Guru SMP IPIEMS Surabaya) and Nurmida Catherine Sitompul
(UNIPA Surabaya)

Model Bangku Kelas Terhadap Respons Keluhan Pada Siswa (Penelitian Observasional 113
Ergonomis Pada Siswa Sekolah Dasar)
Gempur Santoso (UNIPA Surabaya) and Yoso Wiyarno (UNIPA Surabaya)

Development Of Ict Learning Using Interactive Cd To Enhance Activities And Performance Of 120
The Students On The Subject Of Microsoft Office Word In SMA Negeri 3 Sumedang
Handy Kartawinata (STKIP Garut) and Asep Slamet Riyadi (SMA Negeri 3 Sumedang)

Pemanfaatan E-Learning Dan Motivasi Belajar Terhadap Prestasi Belajar Fisika 131
Hari Budianto (SMA Negeri 2 Pare, Kediri)

Future Education For Teachers In The Field Aspects Of Visual Arts And Culture 144
Ika Ismurdyahwati (UNIPA Surabaya)

Human Performance Technology (HPT): Model Aplikasi Terakhir Dari Teknolog 150
Pendidikan/Pembelajaran Dalam Pendididikan Nonformal
Iskandar Wiryokusumo (UNIPA Surabaya)

Pengaruh Penggunaan Metode Diskusi, Demonstrasi Dan Motivasi Belajar Terhadap Prestasi 154
Belajar Bahasa Indonesia Siswa Kelas V SDN Pakal I dan II Surabaya
Kalim Sugiyanti (SD Negeri 1 Pakal Surabaya)

Pengaruh Strategi Pembelajaran Terhadap Hasil Belajar Pendidikan Kewarganegaraan Siswa 159
Kelas V Yang Memiliki Kecerdasan Emosional Dan Gaya Belajar Yang Berbeda Di Kecamatan
Rendang Karangasem Bali
I Wayan Arsana (UNIPA Surabaya)

Pengembangan Modul IPA Kelas VIII Dengan Model Pembelajaran Jigsaw 173
Nanik Widyastuti (SMP Negeri 45 Surabaya)

Infrastructure Design Of Model-Based Information And Communication Technology In Higher 183

Education Knowledge Management To Improve Knowledge Sharing
Nizar Alam Hamdani (STKIP Garut)

Factors That Influence The Indigenous Students’ Success In Secondary Schools: Perspective 192
Of The Indigenous Teachers
Norwaliza Abdul Wahab (Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor) and Ramlee
Mustapha (Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim, Malaysia)

The Direction In Translation Teaching: From L2 To L1 Or The Other Way Around 202
Nunung Nurjati (UNIPA Surabaya)

v
Pentingnya Pendidikan Lingkungan Perkotaan 210
Raja Jusmartinah (UNIPA Surabaya)

Upaya Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Statistika Melalui Pemberian Praktikum 219

Pengolahan Data Berbantuan Komputer Pada Mahasiswa Prodi Pendidikan Matematika STKIP
Garut
Rostina Sundayana (STKIP Garut)

Pengaruh Strategi Pembelajaran Konstruktivistik Dan Pengetahuan Awal Terhadap Hasil 232
Belajar Metodologi Penelitian
Rufi’i (UNIPA Surabaya)

Pengaruh Penggunaan Metode Diskusi Kelas Dan Gaya Belajar Yang Berbeda Terhadap 240
Keefektifan Pembelajaran IPS Siswa Kelas V SDN Kedungcowek 2 Surabaya
Sugito (UNIPA Surabaya)

Korelasi Penggunaan Media Manequin Dan Media Asli Pada Penataan Rambut Malam Hari 248
Susilowati (UNIPA Surabaya) dan Diana Evawati (UNIPA Surabaya)

Pengaruh Pembelajaran Kooperatif Tipe Stad Berbantuan Algebrator Terhadap Peningkatan 256
Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa
Undang Indrajaya (AMIK Garut) and Imas Komariah (SMP 2 Tarogong Kidul)

Emerging Of Technology: The Changes Of Teachers’ Beliefs In Indonesia 269

Winda Syafitri (School of Graduate Studies, State University of Malang, East Java

Kajian Ketimpangan Permintaan Industri Dan Pasokan Pendidikan Wilayah Kota Makasar 279
Yunia Dwie Nurcahyanie (UNIPA Surabaya), Rusdiyantoro (UNIPA Surabaya) and Djoko Adi
Walujo (UNIPA Surabaya)

Analisis Pengaruh Teknik Kerja Kelompok Dan Pendekatan Komunikasi Terhadap 288
Keterampilan Berbicara Bahasa Inggris
Yastri Liul Yani (Guru SMKN 1 Jatirejo)

A Study On Future Assessment In Malaysian Schools: A Delphy Study 298

Zaharah Husin, Ph. D, Adlin Premla Vincent, Aznita Mohamad, Chiew Shei Ling, Sukunah
Pachaiappan, Tangamani Saminathan (University of Malaya, Kuala Lumpur, Malaysia)

Survey Tentang Penerapan Pelatihan Dan Bimbingan Model In-On-In Sebagai Upaya 308
Meningkatkan Kemampuan Guru Dalam Melaksanakan Penelitian Tindakan Kelas Di SMP
Negeri 3 Taman
Retno Untari Hadi Putranti (SMP Negeri 2 Sedati, Sidoarjo)

Supervisi Pengajaran Di Sekolah Dasar 320

Hari Karyono (UNIPA Surabaya)

vi
 Innovation in Pedagogy and Research Culture:
A Future Paradigm

Professor Dr. Ramlee Mustapha

Faculty of Technical and Vocational Education,
Sultan Idris Education University
35900 Tanjong Malim, Perak
MALAYSIA
drramlee@[Link]

ABSTRACT

Innovation in pedagogy and the enhancement of research culture in teacher education is

critical to achieve real transformation in education. The use of information and
communication technologies (ICTs) has been seen by researchers as a means to assist in
solving research problems. However, although the use ICT within the R&D function has been
seen as crucial in research and innovation, a number of the researchers especially action
researchers have not considered technology integration. The paper explores some of the new
ways that researchers can use technology as a way to improve research especially action
research. Further, action research as a methodology uniquely suited to researching the
processes of innovation and change. Action research can be a powerful systematic
intervention, which goes beyond describing, analyzing and theorizing practices to reconstruct
and transform those practices. In many institutions, technology integration - the use of
technology to solve research problems – has become a norm. Drawing on socio-cultural
theory, this paper describes how teams of teachers and researchers should develop ways of
using technology in assisting them to embark on action research. However, the tension
between idiosyncratic and institutional knowledge construction is exacerbated by lack of
technology proficiency among the action researchers. In addition, the lack of research culture
and infrastructure in the institution makes it even worse. Nevertheless, to move the “teacher
as researcher” agenda forward, transformational leadership at the institution must be put in
place and functional. Thus, the need for transformational leadership in spearheading
innovative teaching and research initiatives in the individual institution is indispensible.

Introduction

In the new millenium, most teachers believe that creativity and innovation in the classroom
could enhance learning. According to Plsek (1997), creativity is the connecting and rearranging
of knowledge – in the minds of people who will allow themselves to think flexibly – to generate
new, often surprising ideas that others judge to be useful. Innovation is the application of a
creative idea that results in a valuable improvement. Integration of technology in the
classroom, as an example of innovation, goes far beyond just dropping technology into
classrooms. For barely a decade, the world has witnessed what amounted to an innovation of
the learning cultures. For example, teachers' instructional beliefs and practices underwent an
evolution and this has enhanced students' competencies as a result of teachers’ creativity in
the classroom (Dwyer, Ringstaff & Sandholtz, 1991). According to Dwyer et al., teachers were
beginning to achieve a balance between the appropriate use of direct instruction strategies
and collaborative, inquiry-driven knowledge-construction strategies. This collaborative
inquiry-driven knowledge-construction can be considered as innovative strategy.
In the 21st century, income and wealth are generated by “selling” new ideas, new products
and services. In the post-capitalist and post-modernist era, innovation has become the
1
industrial “religion” through which firms believe it could increase market share and profits
(Valery, 1999). According to Fisk (2011), idea is a new currency of success. According to MIT
former President, Charles M. Vest (1997), the challenge of the future will be to create new
ideas and to make innovation. The next round of competition is likely to be won by those who
innovate, i.e., those who create new ideas, products, and services and those who solve new
human problems and create new commerce. The new economy is driven by k-workers,
entrepreneurs, technology, and innovation. New ideas, discoveries, and technologies have
created new industries and products. Consequently, innovation is important and essential for
income and wealth generation (IDRC, 2011). Moveover, the application of information
technology in business operations has caused a profound change in the workplace (OECD,
2004). The new economy is rewarding those who have high educational achievement and
technical skills. As a result, the workers of the 21st century must acquire the needed skills and
talents. Therefore, to accomplish this, the education system must be transformed to fulfil the
requirements of the new economy. Emphasis on developing quality human capital is
indispensible. According to the former Prime Minister Dr. Mahathir Mohamad:

“In the effort to move forward with energetic ambition, development of

human capital is a must. Development on all potential we have by Malaysian
population such as talent, expertise, innovation, creativity will help Malaysian
spirit of achievement. Exploitation of natural resources be able to make
better living only if Malaysians know how to benefit from it. Creativity, with
healthy mind and emotion possibly will aid growth of citizen and nation”
([Link]

If Malaysia lacks an adequate number of highly skilled local workers to cater the demand of
the industry, foreigners and expatriates will fulfil the vacancies. The industry requires skillful
workers, well educated, competent, talented and able to think critically. For that reason,
managing a country’s human talent is therefore the key to achieving global competitiveness.
As for building of capabilities, this spans both education system and the ability to continuously
upgrade the skills and capabilities of the population. In education, the focus should be on
acquiring technical expertise, most recently in the areas of engineering, IT, services and
biotechnology. It is also critical to enhance the skills of our graduates, like communications
and public relations. The Ministry of Human Resource has offered various skills courses at
different levels for those who are more talented in vocational skills. In addition, post-graduate
studies are aimed at helping graduates develop research skills.

The Importance of Innovation to Drive K-Economy

In the Malaysian context, the restructuring of the economy has led to a change in the demand
and supply of human resources and this has become a critical issue. As the demand for
professional and skilled workers increases, there is a corresponding shortage in the supply of
such workers. Through the education and training system, various policies and strategies have
been implemented to ensure an increasing supply of educated, skilled and innovative labor
force in line with the key thrust of the Ninth and Tenth Malaysia Plans ― the development of
Human Capital. K-economy will significantly reduce the need for low skilled foreign labor in
Malaysia. Despite the laborious effort to churn out more knowledge workers, the figure
remains low. Malaysia only has 25% of high-skilled workers as compared to 49% in Singapore,
33% in Taiwan and 35% in South Korea (OECD, 2011). Research and innovation are also
considered lower than other countries due to the fact that Malaysia is lacking critical mass of
cutting-edge scientists and researchers in the country to enhance innovation. In terms of
intellectual property, Malaysia only had 2,086 patents in 2010, much lower than South Korea,
Singapore, Hong Kong, and China (see Table 1). The number of published academic research
articles by Malaysian academics is also lower than Japan, Singapore, Taiwan and South Korea.
2
The lack of innovation among Malaysians is seen as a major setback for the country in its
course that is aspired to be a fully developed nation by 2020.

Table 1: Number of patents among selected Asian countries

Country Industrial Trade Mark Patent R&D as
Design % GDP
China 141,601 389,115 93,706 1.4
Hong Kong 3,035 18,408 4,001 0.8
Japan 29,382 97,525 176,950 3.3
Malaysia 1,483 27,847 2,086 0.6
Singapore 1,781 17,737 6,286 2.2
Taiwan n.a n.a n.a 2.3
South Korea 39,858 62,443 83,523 3.2
Source: World Intellectual Property Indicator (2010)

Developing a Research Culture

Next, I’m posing this question, “How can school develop a reseach culture?” There is a whole
literature on organizational culture. In general, culture may be thought of “...as being
synonymous with tradition or heritage. It is a way of life particular to each succeeding
generation. Culture contains the ideas and values, skills, art and technology of a people. It is
the means by which each of us is able to guide our daily interaction with others” (Webb &
Collette, 1973:49 quoted in Ferguson, 1999). In Malaysia, the Ministry of Education is
committed to providing education and training to fulfil the human capital needs of the nation
through strategic management, relevant and dynamic curricula, effective training and career
development programs, continuous quality assurance and strong support services based on
the National Education Philosophy. Schools also provide relevant technological or
entrepreneurial education and training. These are aimed at upgrading basic skills as well as to
promote research and development projects in collaboration with businesses and industries.
Schools were also designed to provide lifelong learning opportunities for the students to be
trained, “re-skilled” or “up-skilled”.

There are multiple perspectives of culture. To enhance innovative and research culture, a
teaching institution needs to identify the teacher culture. Hargreaves (1994: 166) stated that
“teacher culture consists of the substantive attitudes, values, beliefs, habits, assumptions and
ways of doing things that are shared within a particular teacher group ... the content of
teacher cultures can be seen in what teachers think, say and do”. According to McRoy, Flanzer
and Zlotnik (2012), building research culture and infrastructure is crtitical. They assert that
institutions need to examine or re-examine their research climate and culture and assess their
readiness to further enhance their research environment. While research infrastructure was
initially seen as support for scientific and engineering research, scholars in nearly every
discipline increasingly require the same range of support to enhance their research capability.
The critical aspects include to define the research needs, set priorities for research support,
develop support strategies, design a funding model, and build partnerships to support
research.

Creating and sharing new knowledge across a broad range of disciplines enhances the
intellectual life of both teachers and students, and research productivity often serves as a
yardstick by which the institution reputations are measured. At larger universities, research
may be deeply embedded in the institutional culture, while at schools, a research agenda
might require incubation, nurturing, and development of appropriate support. Schools might
have fewer large projects, less indirect cost recovery, and fewer possible economies of scale

3
than large universities. Nevertheless, research remains important to teachers as change
agents.

Schools often lack staff with PhD qualification and departmental structures to support large-
scale research, so they might need to take a different approach to developing an adequate
research infrastructure. The “school culture” could result in inappropriate infrastructure to
support research, inability to actively promote support for research, conflicting priorities for
research infrastructure funding, reduced agility in providing needed computing resources to
researchers, and lack of awareness by teachers of the limits of institutional infrastructure.
These realities at schools can result in dissatisfied teachers and a barrier in conducting
research activities. To build a research culture, schools need to use creativity in discovering
the needs of their researchers, setting priorities for support, developing support strategies,
funding and implementing research infrastructure, and building partnerships to enhance
research support. Research cultures are investigated in more depth but a brief definition is
provided here. A research culture might be described ideally as the common values, beliefs,
attitudes and “ways of doing things” that affect the carrying out of research tasks in an
institution. Nevertheless, it has been fascinating to trace the various ways in which individuals
and groups have sought to define and extend the research culture in school setting.

Action Research

Action research is a form of enquiry that enables teachers or practitioners to evaluate their
practices.
The idea of action research is that educational problems and issues are best identified and
investigated where the action is − in the classroom and at the ins tu onal level. By integra ng
research into these settings and engaging those who work at this level in research activities,
findings can be applied immediately and problems solved more quickly (Guskey, 2000). Mc
Niff (1988) defined action research as an approach to improve or enhance education through
changes which make teachers more alert about themselves. They should also become more
critical with those practices and ready to change any ineffective practices. Lomax (1994) has
come out with the similar concept when he stressed that an action research is an educational
research and it is different with research in education. This is because the researcher is the
teacher herself, who aims to improve herself and her profession. Lomax also stressed that
action research is very important for educational innovation as it is a way which enables the
teachers to make improvement in education. In school setting, action research is a research on
social situation involving teachers as researchers, with the aim of improving the quality of
teaching practices. In doing the research, the teachers do innovation and changes by reflection
and inquiries.

According to Ferguson (1999), teaching is a social practice that is susceptible of improvement.

It is possible to improve teaching practice by following the “plan, act, observe and reflect”
spiral, and teachers can learn how to follow these spirals self-critically and systematically.
McNiff (1988) discussed action research in a specifically teaching context. She stressed
collaboration with others, particularly noting that “it is research WITH, rather than research
ON” (McNiff, 1988:4). In later writing, McNiff (1994a: 19) stressed the affective aspect of
action research also, an aspect often not mentioned in other discussion:
For me, in my perhaps idiosyncratic understanding of action research, it is
that ability to be able to share the passion, the awe, the wonder, the beauty,
the delight in your own life and share that with somebody else, to show that
you really do delight in your own life, and each moment is better than the
last, and help someone else to share that view of delight, and help someone
else to find the delight in their own life.
4
McNiff (1988) believes action research is largely a personal research endeavour, in which the
researchers investigate their own practice with the aim of sharing with someone else what the
research has revealed. It does not imply that the action researcher’s specific contextual
learning is necessarily appropriate for or should be applied to the work of others. Others have
also added their perspectives to the action rearch literature. Kemmis and McTaggart (1988)
emphasized the valuing of social justice in the conducting of action research – this is not
stressed by other action research writers. They observed that action researchers take their
collaborative action in order to improve the rationality and justice of their own social or
educational practices, as well as their understanding of these prcatices and the situations in
which these practices are carried out.

According to Ferguson (1999), some researchers described uses of action research either
purely or mainly for purposes of improving the teacher’s own practice, sometimes in a solitary
way. Broader issues of social justice, whether in their own context or looked at more widely,
were not their immediate concern, and there is a debate over whether action research should
be carried out individually or collaboratively (Elden & Chisholm, 1993; Zeichner & Noffke,
1998). Carr and Kemmis (1986) and McNiff (1988) emphasize on individuals working to
improve their own practice; its use of the same plan, act, observe and reflect spiral, and its
emphasis on collaboration. It does not mention, specifically, working for social justice. The
World Congress on Action Research did, however, spell out the need for publication, power-
sharing and ideally, absence of hierarchical ways of operting which are not overtly mentioned
in the other definitions. It also noted connections with the tradition of reflective practice.
Action research, then, is a research approach with the following three agreed characteristics.
Firstly, it is about individuals working in their own contexts to bring about improvements in
their own practice in areas that they determine. Secondly, it follows a systematic process
characterized by planning, acting, observing and reflecting. This is described as a spiral
because the cycles of planning, acting, observing and reflecting. Thirdly, action research places
a high priority on collaboration and on sharing of knowledge. This collaboration aims for the
power-sharing to be egalitarian and the ways of working increasingly to become non-
hierarchical. Kemmis and McTaggart (1988) emphasized that there should be some benefits
for justice in the wider community, although this is not common to all approaches to action
research.

Further, Ferguson (1999) explains about practical and emancipatory action research. Practical
action research puts the emphasis on the conduct and outcomes of the research on the
practitioners themselves. Outside facilitators form cooperative relationships with
practitioners, helping them to articulate their own concerns, plan strategic action for change,
monitor the problems and effects of changes, and reflect on the value and consequences of
the changes actually achieved. Such action research may be labelled “practical” because it
develops the practical reasoning of practitioners (Carr & Kemmis, 1986). In contrast,
emancipatory action research occurs when the practitioner group takes joint responsibility for
the development of practice, understandings and situations, and views these as socially-
constructed in the interactive processes of educational life. It does not treat teacher
responsibility for classroom interaction as an individual matter, but, on the contrary, takes the
view that the character of classroom interaction is also a matter fo school determination and
decision-making.

According to Ferguson (1999), Stenhouse (1975) was at the forefront of the “researching
teacher” movement in the United Kingdom claiming that all teaching ought to be based on
research but that research and curriculum development should be the preserve of teachers
who gain understanding of their work through studying their own problems and effects
(McKernan, 1991). Stenhouse coined the term “teacher as researcher” (quoted in Zeichner &
5
Noffke, 1998). Elliott and Adelman (1973) further promoted teacher-research work using
action research in their identification of problems through utilizing systematic reflection, and
the ongoing development of teacher self-awareness. Teachers, according to Elliot (1978),
should interpret their everyday practice through the pursuit of reflective self-development.
His idea was that the two areas, split by the tendency for theory to be developed in
universities and promoted to practitioners, should be reunified through being developed by
teacher themselves. This kind of thinking has been continued and further developed in other
countries around the world. Nevertheless, to move the “teacher as researcher” agenda
forward, transformational leadership at the institution must be put in place and functional.

Who is a Transformational Leader?

According to Palispis (2010), a transformational leader is one who seeks to radically change an
organization. The goal of the organization is to change for the better. A leader is naturally
visionary is the sense that he/she has a clear vision for organization. A transformational leader
creates a situation in the organization that is visionary, coaching, affiliative, and democratic. A
leader prossesses a charisma that resonates in the entire membership of the organization.
First, this dream is transformed into a new vision. Experts in the study of leadership have
pointed out time and again that the principal leaders of the world were dreamers and
visionaries. They are people who look beyond the confines of space and time transcend the
traditional boundries of either their position or their respective organization. The first
requirement of transformational leadership is the ability of the leader recognize the need for
change, that the situation prevailing in the organization no longer sufficient to meet the
demands and challenges of the present time. The leader affects change in the organization.
When change starts to take place in the organization, the leader manages it very effectively.

According to Bennis and Goldsmith (1997), leadership is about innovating and initiating
reforms. To instill the culture of innovation, leaders have to reward people for disagreeing,
thinking outside of the box, and to tolerate failure. Great leadership keeps great talents. As
Apple genius and innovation icon Steve Jobs aptly put it: “Innovation distinguishes leaders
from followers” ([Link] The central focus of this
leadership in the commitment and capacity of individual members; a higher level of personal
commitment to organizational goals and a greater capacity for accomplishing organizational
goals. Authority and influence are not necessarily allocated to those occupying formal
positions. Everyone is recognized to possess certain potential that can contribute to higher
performance. Power is attributed to collective aspirations and the desire for personal and
collective mastery of the organizational vision. Transformational leadership involves the ability
of the leader to reach the souls of the members in a fashion which raises human
consciousness, builds meaning, and inspires human intent which is the source of power. This
power is utilized for the benefit of the entire organization and its members. In the nutshell,
transformational leadership involves building a shared vision, developing consensus about
goals, and creating high performance expectation in the entire organization. Eventually this
lead to culture building.

Conclusion

The impetus to develop innovation and to actively engage in research and development
emanated from the intense desire to expand the frontier of knowledge. Research should not
only be aligned to the institution’s vision and mission but should remain as its handmaiden in
the actualization process of such. The primary goal of research in transforming society
6
through its impacts and outcomes. The generation of knowledge and its dissemination cannot
be an end in itself. Knowledge must be utilized and the utilization becomes worthwhile if it
leads to the generation of good and services for the improvement of life.

References

Agee, A., Rowe, T., Woo, M., & Woods, D. (2010). Building research cyber-infrastructure at
small/medium research institutions. ([Link]
research-researchinfrastructure-smallmedium-research-institutions).
Bennis, W. & Goldsmith, J. (1997). Learning to lead. Cambridge, MA: Perseus Books.
Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action research.
London: The Falmer Press.
Dwyer, D.C., Ringstaff, C., & Sandholtz, J.H. (1991). Changes in teachers' beliefs and practices
in technology-rich classrooms. Educational Leadership, 48 (8), 45–54.
Elden, M. & Chisholm, R. (1993). Emerging varieties of action research. Human Relations,
46(2), 121-141.
Elliott, J. & Adelman, C. (1973). Reflection where the action is: The design of Ford Teaching
Project. Education for Teaching, 92, 8-20.
Ferguson, P.B. (1999). Developing a research culture in a polytechnic: An action research case
study. Ph.D Thesis, The University of Waikato, New Zealand.
Fisk, P. (2011). Creative genius: An innovation guide for business leaders, border crossers and
game changers. North Mankato, MN: Capstone.
Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times. London: Cassell.
[Link]
[Link]
[Link]
IDRC (2011). Innovation for inclusive development. Program prospectus for 2011-2016.
International Development Research Centre.
Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The action research reader. Victoria: Deakin University
Press.
Lomax, P. (1994). Change and educational innovation: The case for action research.
International Conference on Innovation in Education. Universiti Sains Malaysia.
McKernan, J. (1991). Curriculum action research: A handbook of methods and resources for
reflective practitioner. London: Kogan Page Ltd.
Mc Niff, J. (1988). Action research: Principles and practices. London: MacMillan Publisher Ltd.
McRoy, R., Flanzer, J.P., & Zlotnik, J.L. (2012). Building research culture and infrastructure.
Oxford University Press.
McTaggart, R. & Kemmis, S. (1982). The action research planner. Victoria: Deakin University
Press.
OECD (2004). ICT, e-business and SMEs. Paper prepared for the 2nd OECD Conference of
Ministers responsible for SMEs, Istanbul, Turkey, 3-5 July.
OECD (2011). Higher education in regional and city development: State of Penang. OECD
Publication.
Palispis, E.S. (2010). Transformational leadership for organizational effectiveness. Trinitian
Scholar, 1, 16-20.
Plsek, P. E. (1997). Creativity, innovation and quality. Irwin Professional Publishing
Rabe, C.B. (2006). The innovation killer. AMACOM.
Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. London:
Heinemann Educational Books.

7
Valery, N. (1999, February 20). Survey of innovation in industry: Industry gets religion. The
Economist.
Vest, C.M. (1997). Stewards of the Future: The evolving roles of academia, industry and
government. Report of the President for the Academic Year 1996-97. Massachusetts
Institute of Technology.
Webb, S. & Collette, J. (1973). New Zealand society: Contemporary perspectives. Sydney: John
Wiley & Sons.
World Intellectual Property Indicator (2010). Global R&D Funding Forecast. WIPO.
Zeichner, K. & Noffke, S. (1998). Practitioner research. In V. Richardson (Ed.), Handbook of
research on teaching (4th edition). Washington, DC: American Educational Research
Association.

8
 Interpretive Structural Modeling Of Mlearning Curriculum
Implementation Model Of English Language Communication Skills For
Undergraduates

Muhammad Ridhuan Tony Lim Abdullah

Management & Humanities Department
Universiti Teknologi Petronas
Malaysia
ridhuan_tony@[Link]

Saedah Siraj
Faculty of Education
University of Malaya
Kuala Lumpur, Malaysia
saedah@[Link]

Asra
Faculty of Education
University of Malaya
Kuala Lumpur, Malaysia
asrabandung@[Link]

Zaharah Hussin
Faculty of Education
University of Malaya
Kuala Lumpur, Malaysia
zaharah@[Link]

Abstract: In the field of distance education, learning mediated through mobile technology or
mobile learning (mLearning) has rapidly building a repertoire of influence in distance
education research. This paper aims to propose an mLearning curriculum implementation model
for English Language and Communication skills course among undergraduates using Interpretive
Structural Modelling (ISM) technique. The model was constructed to complement the formal in-
class learning in view of mLearning as a solution to cater the diverse undergraduate language
learning needs. The ISM technique was used to integrate selected expert views to develop the
model which was generated through ISM software. The model consists of a network of mobile
language activities and in-class activities determined prior to the development of the model
through focus group activity. Findings of the study resulted in an interpretive structural
model of a network of mobile language activities weaved into in-class activities which could
dynamically illustrate how undergraduate language learners with different learning needs could
be solved collaboratively via mLearning. The model was further evaluated to be refined by the
experts. Interestingly through the evaluation, the experts found out that the activities in
the model could be classified into three main domain: Knowledge Input activities, Enabling
skills activities, and Evaluation and Reflection activities without disrupting the
relationships among the activities. Based on the relationships, the activities were also
categorized into four groups: Independent activities (n=9), Linkage activities (n=3),
Dependent activities (n=12), and Autonomous activities (n=0) according to their driving power
and dependence power. This categorization of the activities further complements the domain
classification of activities in guiding the curriculum implementers through how an activity or
a group of activities influence or depend on other activities which is vital, for example in
determining sets of appropriate mobile learning and in-class activities for a particular
lesson to fulfill the course outcome in optimally aiding more students to achieve their
individual learning targets.

Key words: mLearning, Interpretive Structural Modelling, curriculum implementation

model, communication Skills

9
Introduction
Language learning differs from other subject in the curriculum as
learning a language requires integration and fluent application between the
explicit learning of vocabulary and language rules with unconscious skills
development (Milton, 2006). This implies that language learners need to
master both grammatical knowledge and fluency. As it may be feasible to
acquire knowledge in grammar in the formal classroom, it is not always true
for fluency. It is often difficult to provide enough time and space in the
classroom for every students to develop fluency especially a few hours of
lessons per week may fail to provide meaningful exposure required for all
students to learn. The general large numbers of students in a language class
in the higher education would further limit individual students’ contact
hours with their lecturer. To add to this difficulty, most language
instruction is still based on drill and exercise principles, discarding
fluency and language competence out of classroom practices. In the
universities, English courses offered consist of two major types: a) English
for competency (EFC), for example English as a Second Language (ESL), English
as a Foreign Language (EFL), English as Additional Language (EAL) and others;
b) English for Specific Purposes (ESP), for instance Business English,
English for Science and technology (EST), Professional and Communicational
Skills, and others. Except for students who opt for EFC as their major field,
most of the English courses for students who chose to have their major in
engineering, medicine, business, science, law, philosophy, psychology, and
other fields would be offered ESP which generally aimed for professional
conduct of students for future job environment in their respective field. The
main ESP courses would be based on communication skills (both in writing and
in speaking skills). Undergraduate students are expected to be proficient in
written and spoken language as the nature of ESP concentrates more on
language in context related and integrated in their subject matter compared
to EFC which focuses especially on grammar and language structures. However,
due to factors like time and lecturer-student ratio, ESP lecturers generally
would hardly commit in solving students language proficiency problems,
instead, fulfilling the university ESP syllabus. Often, students who are
still chained to their inability to express themselves competently compared
to their peers who are more proficient in English language would have to deal
with their handicap while undergoing their required undergraduate ESP
courses. They would have to struggle harder in making sure there are no
fundamental grammatical errors at undergraduate level in submitting their
English academic articles, or no unacceptable mispronunciations and grammar
slips in presenting their oral presentations. Ideally compared to their more
proficient and competent peers, the less proficient and competent students
would need more time, space and personal guidance or tutoring to help them to
at least be able to perform appropriately in class and later in future job
environment. However, as indicated here, it is not possible for the lecturers
to fulfil these students’ needs due to time and logistic constraints.
Since mobile devices and technology which are readily afforded by the
present generation of students, interaction among them is facilitated by
social networking unlimited by time and space. Interaction among students of
new generation has taken a new form where personal data and mutual interests
could be shared and published through robust social softwares ((Isman,
10
Abanmy, Hussein, and Al Saadany, 2012). Mobile Learning (mLearning)or
learning mediated through mobile devices and technology coupled with robust
mobile interaction environment could offer a viable solution to students to
access aid in fulfilling their learning goals or solving their language
learning problems. In addition, past researches have evidently stressed on
the positive effect of mLearning on students’ learning. For example, a
mobile learning tool (MOLT) developed by Cavus & Ibrahim (2009) shows that
undergraduate students enjoyed and are able to learned new vocabulary using
Short Message Service(SMS) text messaging through their mobile phones. It is
even indicated in another study that mobile phones is more effective as a
vocabulary learning tool compared to traditional vocabulary tool (Basoglu &
Akdemir, 2010). Besides these, other past researches has evidently pointed
out that mLearning is very effective in teaching and learning. In one study
conducted by Saran Cagiltay and Seferoglu (2008), mLearning via mobile phone
is found to enhance students ‘language skills in the English Language with
the incorporation of multimedia use mediated by the mobile device. Students
are reported to be more motivated to learn the language even during their
leisure hours. The study also revealed that MMS and SMS aided effectively in
improvement and retention of vocabulary among the students. Another
interesting study involving illiterate students found mLearning as a key
success in the ability of the students to read and write (Collet & Stead,
2002; Traxler, 2007).
In the context of the study described in this paper, through
synchronous and asynchronous mobile communication, students could gain help
in improving their language competence through social networking beyond
classroom hours anytime and anywhere. The flexibility of learning which allow
students to participate and manage their own learning here stresses the role
of the online environment (Isman, 2004) provided by the mobile communication
technology. To add, through mLearning as complement to formal classroom
learning, students could facilitate own learning (learner’s autonomy) and
indirectly allowing a sense of ownership. Sense of ownership is about giving
choices in learning and this motivates students to learn as they could do
things which they chose to rather than being told to do so(Truby, 2010;
Dlodlo, Tolmay, and Mvelase,2012) although this means that the customary role
of teacher-student is challenged where students take charge of the learning
process instead of the teacher (Isman et al, 2012).
In short, in this study, employing mLearning not only could be
regarded as a complement to formal classroom learning but also to augment
classroom learning(Quinn, 2011; Terras and Ramsay, 2012). Learning activities
which are engaged in the classroom could be continued and developed through
mobile interaction beyond classroom walls and time, facilitating more
students to fulfil course learning outcomes despite of students’ individual
different learning needs. As a solution, mLearning could help more students
especially the low achievers to improve their language competence and
communication skills. However, how mLearning is viable as a solution would
depend on how it should be implemented. Thus, holding to the idea of
mLearning as a solution to aid students to achieve their language learning
needs, this study seeks to develop an mLearning curriculum implementation
model to overcome language learning needs in an English communication course
among undergraduates. The curriculum implementation model would consist of a
11
network of language learning activities connecting both mobile language
learning activities and formal classroom activities. The language learning
activities would be selected by a panel of experts. Identifying the
activities alone is not adequate without determining the relationship among
the activities in guiding both teachers and learners to fulfil course
learning outcomes through collaborative [Link], determining the
appropriate learner’s activities in mobile environment alone especially in
augmenting formal classroom learning could prove a daunting task as the
learning situation is complex and dynamic. It would require a great deal of
time and commitment to investigate each activity proposed before it could be
selected. The task would further become complex as the relationships among
the activities selected need to be investigated in order to produce practical
guide for implementers to implement a mobile learning language initiative to
aid learners to achieve their learning goals. Thus, based on the
circumstances discussed above, Interpretive Structural modeling (ISM) was
employed because not only it could facilitate investigation into the
relationships among the learning activities but an overall structural model
could be extracted based on the relationships for the intended mLearning
curriculum implementation.

THEORETICAL FRAMEWORK

In the development of the mLearning curriculum implementation model,

this study employs Vygotsky’s Zone of Proximal Development (ZPD) (1978) as
learning theory to guide how undergraduate students seek and gain assistance
in the mlearning process through interaction. ZPD is one of the three major
themes in Vygotsky’s Social Development Theory (1978). According to Social
Development Theory, Vygotsky envisages that social interaction precedes
development where consciousness and cognition is the end product of
socialization and social behavior. Vygostky defines the ZPD as “The distance
between the actual developmental level as determined by individual problem-
solving and the level of potential development as determined through problem-
solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers”
(Vygostky, 1978:86). In other words, referring to Figure 1, ZPD is the
distance between the most difficult task someone can do alone and the most
difficult task someone can do with help (Vygotsky in Mooney, 2000:83).

Zone of
Proximal Development
What is Skills too difficult for a child to What is
known(A) master on his/her own, but that can be known(B)
done with guidance and encouragement
from a knowledgeable person.

Learning

Figure 1. Zone of Proximal Development

12
 In his theory, Vygotsky stresses that interaction is vital for a
learner in the edge of learning where the learner can benefit from the
interaction to enhance his or her learning achievement. He stresses that
interaction between the learner and other more skilful peers could
effectively aid in developing the learner’s skills and strategies. In the
context of this study, lecturers may include cooperative language activities
where skilful peers could help less competent language learners within the
learners’ zone of proximal development. Now, these more skilful peers are
what Vygotsky terms as the More Knowledgeable Other (MKO). MKO is an
important concept that relates to the difference between what a student can
achieve on his own and what the student can achieve with the guidance and
encouragement from a more skilled partner. This concept implies that not
necessarily higher interlocutors such as lecturers or instructors but other
students qualify to be the MKO too. However the MKO may not necessarily be in
human form. As an example of this, John Cook (2010) presents an augmented
context for development mediated by mobile phones in reconceptualizing
Vygotsky’s notion of ZPD. He argues that the context of learning for the
century is augmented and accelerated by mobile devices and technologies
through new digital tools and media. This actually supports augmentation as a
fundamental way in conceptualizing mLearning (Metcalf, 2006 in Quinn, 2011;
Quinn, 2011).
In order to guide the selection of appropriate mobile learning language
activities for the model, the study employs the SAMR model developed by Ruben
R. Puentendura ( ). The model was developed by Puentendura to view how one
should use or incorporate educational technology. It is also a system to
measure the level of technology usage in education. The model aims to assist
teachers in the design and development of technology based learning to
enhance learning experiences among students to reach their highest potential.
The model consists of 4 stages: Substitution, Augmentation, Modification, and
Redifinition as shown in Figure 2. Coincidentally, SAMR itself is an acronym
of the stages.

Figure 2. SAMR model

The model is employed in this study in view of sustainability incorporation

of technology in education. From the model, we could understand that if a
13
technology is employed merely to do the same things differently, the level of
use is only at substitution level. For example, if the current practice
involves students referring to science articles from books for information,
and if this practice is replaced by referring the articles on websites using
a computer, the level of technology use is only at substitution level. The
use at this level though is essential may not sustain once the novelty of
referring to the internet information wears off. This explains why certain
technology incorporations in the formal classroom in the past only sustain
for a short period as the use of technology were not developed to higher
level of use based on the SAMR model (Figure 2). The authors proposed the
selection of mLearning activities by the experts to be guided by the model to
determine activities which satisfy all levels of use in the modelto
incorporate better mLearning in mainstream learning.

Method
The focus of this research is the development of Interpretive
Structural Mlearning Curriculum Implementation Model of English Language
Communication Course for Undergraduates. The development of the
implementation curriculum model is based on the integrated view and decision
of a panel of selected experts. Thus, the study employs the Interpretive
Structural Modelling(ISM) to develop the model. ISM was first proposed by J.
N. Warfield (1973a; 1973b; 1974a; and 1976). Warfield (1982) described ISM as
"a computer-assisted learning process that enables an individual or a group
user to develop a structure or map showing interrelations among previously
determined elements according to a selected contextual relationship'. It
could also be viewed as a management decision-making tool that interconnects
ideas of individuals or groups to facilitate thorough understanding of a
complex situation through a map of relationships between many elements
involved in the complex decision situation (Charan et al, 2008). ISM is
interpretive because it involves judgment whether there are relationships
among elements and if so how they should be connected. The method is
structural because an overall structure could be generated using the
relationships among the elements. Finally, it is a modeling technique because
the overall structure and the relationships among the elements could be
illustrated in a graphical model. The various steps involved in the ISM
technique are:

(1). Identifying elements which are relevant to the problem or issues. In

this study, the authors employed a modified Nominal Group Technique (NGT) to
identify the elements. The classic NGT (Delbecq, 1975) is an iterative
process to integrate multiple individual opinions to reach a consensus in
prioritizing issues. In this study, unlike the classic NGT which involves
time consuming process of elicitation of ideas from scratch, the modified NGT
employed by the authors begins with a short survey of pre-listed mlearning
activities. Not only the list offers a description of the scope of the
outcomes the study, it guides the experts a starting point of idea to begin
with. This shortened the NGT process from 4 hours to 90 minutes. In response
to the survey, experts could agree or disagree with the list of activities.
The activities which reach positive consensus would be included in the model.
14
The experts would then present additional ideas on the activities which deem
fit for the model. In the scope of this study, in developing a model for
English Language Communication Course for Undergraduates, the authors chose
to develop it for 'Professional Communication Skills (PCS)' course, an
undergraduate English Language course offered by a private university. It is
a compulsory subject to be taken in fulfillment of a four year undergraduate
study among engineering students. This course emphasizes the theory and
practice of professional communication at the interpersonal level, in teams
and to a large group. The course serves to build upon the students’ academic
and professional knowledge acquired through other core engineering or
technical courses and aim to enable them to be highly effective in expressing
themselves and in imparting their professional and technological expertise in
a variety of jobs, business and professional settings. The modified NGT
involves selected experts from the university as well as from other
institutions. The experts consist of four (4) Content Experts who are course
instructors of PCS from the private institution, two (2) Information
Technology or mLearning experts, one policy stakeholder of the institution
and one curriculum expert.

(2). Determine the contextual relationship and relation phrase with respect
to how the learning activities (elements) should be connected with each
other. The contextual relationship defines what is to be accomplished (goal)
and any boundary conditions or constraints along the way. In other words, the
context provides focus on how the learning activities need to be connected
while constructing the ISM. The PCS course outcomes were used to determine
the context for the relationship of the activities. As a reference, the
course outcomes were:

At the end of this course, students should be able to:

1) apply the principles and practices of professional oral communication
skills.
2) present information confidently, accurately and fluently in a variety of
professional, business and social settings.
3) persuade effectively in a variety of professional, business and social
settings.
4) communicate interpersonally, and work effectively individually and in
teams.

In short the course outcomes aim to produce students who are competent in the
language and effective as communicators in the professional settings.
The relation phrase determines how the relationships between learning
activities are analyzed during construction of the [Link] contextual
relationship and the relation phrase were determined by the consensual
experts’ opinion on how the activities (elements) should be connected.
(3). Develop a structural self-interaction matrix (SSIM) of the learning
activities which shows the connection among elements. This was conducted
using the aid of ISM software developed by Concept Star of Sorach
Incoporation. Pairs of elements would be displayed by the software to allow
the experts to decide through voting on the relationship before the next pair

15
of elements was displayed. This process was repeated until all the elements
being paired for relationship.
(4). Generate the ISM model. This was done by the software after the pairings
of elements was successfully conducted. The software derives the model based
on the concept of pair wise comparison as and transitive logic. Transitive
Logic states that for any 3 elements (A, B, C) with a given relation when:
• A has the relation to B, (written A→ B),
• And B has the relation to C, (written B→C), • Then A has the relation
to C, (written A→C or A→B→C).
(5). The model was then being reviewed by the experts to check for conceptual
inconsistency and making the necessary modifications.
(6) Thefinal model was then presented after the necessary modifications were
made.
(7). Based on the final model, the learning activities were also classified
according to clusters according to their driving powers and dependency. Steps
(6) and (7) are essential in the analysis and interpretation of the model.

Figure 1 shows a flowchart of the steps presented above to describe the

methodology used for this study.

Step 1- Identifying Step 2-Determine Step 3- Identifying

elements for the Contextual Develop SSIM elements and
model via Nominal phrase and using ISM develop SSIM
Group Technique Relation phrase Sofware

Step 5-Reviewing
the model for Step 4-
concept consistency Generate Develop
and making ISM model mLearning
necessary Curriculum
modifications ImplementationMo
del
Step 6-Final Model

Step 7- Develop and

partitioning of reachability
matrix for the elements.

Analysis and
Step 8-Clustering interpretation
elements (learning of the model
activities) into
driving powers and
dependency domains.

Figure 1. Flowchart of development of mLearning curriculum implementation model

16
Results

Findings from Step I

Table 1 shows the experts collective views on the learning activities which should be included
in the development of the mLearning curriculum implementation model via Nominal Group
Technique.

Table 1
Experts’ agreement on the elements (learning activities) to be included in the mLearning
Curriculum Implementation model.
Learning activities Median Mode IQR
1 Attend in-class lectures on effective communication. 5 5 0
Access and listen to lectures about effective communication
2 on podcasts through mobile devices. 5 5 0
Search and browse for information on effective
communication, competence and technical use of devices
3 through mobile devices. 5 5 1
Listening to or reading online micro information on
effective communication, competence (grammar) or technical
use of mobile tools and devices through 'push' technology
4 via mobile devices. 5 5 1
Develop 'mobile tags' for information and knowledge on
communication, language competence and technical use of
5 mobile devices via QR code or social bookmarkings. 5 5 0
Record and upload presentations to illicit comments from
6 lecturers and peers via mobile devices 5 5 1
Video conferencing with other students and/or the lecturer
via mobile devices to improve communicative and competence
7 skills 5 5 0
Online group discussions on task given by lecturer via
8 mobile environment. 5 5 1
Establish 'learning contract' to be fulfilled through both
in-class and informal (online and mobile) learning
9 activities 5 5 0
Forming separate online small groups (social blogs) to
10 discuss shared topics in-class or mobile 5 5 0
Forming separate online small groups (social blogs) to
discuss and solve shared problems in language, communication
11 or presentation. 5 5 0
MENTORSHIP to help students or group of students by lecturer
12 or by other more capable 5 5 0
Synchronous or asynchronous mLearning FORUM on specific
13 communication or competence issues 5 5 1
Collaborative redesign of in-class language activities to
14 improve communicative or competence skills 5 5 0
Collaborative redesign of method to improve specific
15 communicative or competence skills 5 5 0
Playing mobile language games either individually or in
16 groups. 5 5 1
17 Learning through modelling 5 5 0
Search and browse information for content to be used for
18 presentation materials 5 5 1
17
 Synchronous online evaluation on students' presentation
19 through mobile devices by the lecturer 5 5 0
Synchronous online evaluation on students' presentation
20 through mobile devices by other students 5 5 0
Asynchronous online evaluation on students' presentation
21 through mobile devices by the lecturer 5 5 1
Asynchronous online evaluation on students' presentation
22 through mobile devices by other students 5 5 0
In-class evaluation on students' presentation by the
23 lecturer 5 5 1
Reflection on what students have learned and establish new
learning target to develop new or higher
24 communication/language skills 5 5 0
*IQR- Inter-quartile range

Based on the Table 1, The Nominal Group Technique session reveals that the
experts consensually agreed on all the learning activities (elements) as
listed in the table for the construction of the structural model :

Findings from Step 2- Based on the PCS course outcomes and the learning
activities agreed upon, the experts identified ‘In order to enable more
students especially the lower performance ones to be language competent and
effective communicators, the learning activity MUST be conducted BEFORE
learning activity…’ to guide through the SSIM process as the contextual
phrase for the study while the phrase ‘MUST be conducted BEFORE’ is the
relation phrase to relate the elements of the model.
Findings from Step 3, 4, 5, 6- These steps aims to develop the model through
experts’ decision on the relationships of the elements using pair wise
technique with the aid of the ISM software as discussed earlier in the
methodology section. After the model being generated, the model was reviewed
by the experts and the final model is shown in Figure 2 below.

18
 Knowledge
Input Skills
activities

Enabling Skills
activities

Evaluation
and
Reflection
activities

Figure 2. Interpretive Structural Modeling(ISM) based Mlearning Curriculum

Implementation Model of English Language Communication Skills for Undergraduates

19
Although mLearning could be used to deliver full courses, but the primary
advantage of mLearning is about performance support and complementing
learning (Quinn, 2011). In line with this concept, the model should be a
guide on how formal classroom learning and informal mLearning could be
bridged as a solution to a wide range of learners’ learning needs in
undergoing a language course like Professional and Communication Skills
Course (PCS)-an undergraduate course which was selected by the authors for
the study. The model is structural in nature which was developed
interpretively by experts constructed through a network of relationships
among the learning activities identified as elements of the model. The
relationship among the activities was based on the contextual phrase and the
relation phrase determined earlier in step 2 of the study. The learning
activities, the contextual phrase, and the relation phrase were determined
according to the course outcomes of the PCS.
Briefly, the model can be divided into three domain of implementation
of activities: a) the Knowledge input activities; b) the Enabling skills
activities; and c) the Evaluation and the reflection activities. Based on the
contextual and the relation phrase (as mentioned in findings of Step 2), the
arrows show the flow from one activity to another activity as sets of
sequence activities in the implementation of the three domains which
interrelated with each other to form an overall structure of sequence
activities for the whole mLearning curriculum implementation. For example,
activities 9 or 10 need to be conducted before activities 8, 16, and 17. The
activities which share a single box such as learning activities 1 and 5, 7
and 18, 6 and 13, and 19 and 23 means that the activities could be conducted
in any sequence or concurrently as the pairs of activities complement each
other. To explain on how this model could be further interpreted and used as
a guide, the reachability matrix of the learning activities need to be
developed to classify the learning activities as presented in the following
steps 7 and 8.
Finally based on the model, the reachability matrix and the level
partition of reachability matrix as shown in Figure 2, Table 2, and Table 3
respectively, the learning activities are further classified according to
clusters based on their driving power and dependence power. The
classification are divided into four categories (Mandal and Deshmukh, 1994):
a) Autonomous activities; b)Dependent activities; c) Linkage activities; and
d) Independent activities as shown in Figure 3.
Referring to Figure 3, it is observed that learning activities 9 and
10 share a driving power of 16 and dependence power of 1 and thus, they are
positioned in the box which corresponds to a driving power of 16 and a
dependence power of 1. The aim of this classification of learning activities
is to analyze the driving power and dependence power of the activities. The
first cluster which is the Autonomous activities cluster classifies
activities which have both weak driving power and dependence power. This
means that any activities classified under this cluster are relatively
disconnected from the mLearning curriculum implementation. However, based on
Figure 3, there is no activity under this cluster for the present study. The
second cluster consists of Dependence activities that have weak driving power
but strong dependence power. Learning activities 6, 7, 11, 13, 18, 19, 20,
21, 22, 23, and 24 are classified in this category. The third cluster or the
20
 Linkage activities consists of learning activities that have strong
dependence and driving power. The learning activities 8 and 12 fall into this
category. The final cluster consists of Independent activities. Learning
activities which fall into this cluster have the highest driving power but
with weaker dependence power. Nevertheless, activities under this cluster
need to be conducted before other activities. As observed in Figure 3,
learning activities 1, 2,3,4,5, 9, 10, 14, 15, 16, and 17 are classified
under this category.

22
21 1 INDEPENDENT LINKAGES
, ACTIVITIES ACTIVITIES
5
20
19 2
18 4
17 3
16 9
,
1
0
DRIVING POWER

15 17 14
,
15
14 16
13
12 8

11 12
10
9
AUTONOMOUS DEPENDENT
8 ACTIVITIES 7, ACTIVITIES
18
7
6 21 11 6,
13
5
4 19
,
23
3 20
2 22
1 24
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

DEPENDENCE

Figure 3. Cluster of Learning Activities for mLearning Curriculum

Implementation Model for English Communication Skills Course.

Discussions

The levels of the learning activities as presented in the findings of Step 7

and the cluster classifications of Step 8 above are the most important
sections in understanding of successful mLearning curriculum implementation.

21
The driving power and the dependence power as presented in the driving power-
dependence diagram in Figure 3 give valuable insights in the importance and
the interrelationship among activities. For example, if we would to solely
rely on the model in Figure 3, we would assume that to implement the
mLearning curriculum, we should begin with the Knowledge Input activities
(activities 1 and 5) followed by subsequent activities below them. However,
based on Table 4, the activities ‘Establishing learning contract’ (activity
9) and ‘Forming separate online small groups (social blogs)’(activity 10)
are positioned at the highest level 16. This indicates that these activities
are the most important activities due to their high driving power and low
dependence power among all identified learning activities in the
implementation of mLearning curriculum for PCS. These activities are
identified as the main driving factors in initiation of the rest of other
mLearning activities and interestingly they fall under the ‘Enabling skills
activities’ domain in the model (refer to Figure 2). In other words, in
terms of importance, activities 1(Attend in-class lectures on effective
communication) and 5 (Develop 'mobile tags' for information and knowledge) of
Knowledge Input domain come only second at level 15. Knowledge input is
about delivering content. Though mLearning could be about content delivery,
but it is not everything about content (Quinn, 2011). According to Quinn, as
it is interactive, mLearning should be more on communication, connecting
learners with the right people and resources when and where it is most
needed. In learning instruction, it is critical in giving help to learners
when and where it is needed and this is the main advantage of mLearning over
other technology-based learning. Coincidently, parallel to this concept of
mLearning, activities 10 and 9 are more on establishment of communication
ground among learners through forming online social blogs and self-management
of learning process via learning contracts. These are the activities proposed
to be conducted at the beginning of the mLearning curriculum implementation
before other activities. However, the course instructor could opt to conduct
these activities concurrently with content delivery (activities 1 to 5- refer
to Table 4).
Another point that we could observe is that learning activities 1 to 5
and 9 to 10 as discussed above are integration of formal and informal
learning. For example, activity 1 is an in-class formal learning activity but
pairing with it is activity 5, an informal learning activity where students
collaborate to develop knowledge inputs in the form of mobile tags. This in a
way complements the formal learning activity 1, where students assist the
lecturer in augmentation of input through mobile context. Though the content
in activity 5 could be accessed informally, but the activities to develop the
tags could be done as formal learning if it is conducted in-class. However,
as discussed earlier, what is more important than content delivery are the
learner centeredness and communication aspects o the learning activities in
augmenting formal learning experience as proposed through learning activities
9 and 10. While activity 9 allows learners’ autonomy to manage own learning
experience through learning contracts, activity 10 establishes online
communication ground, for example through social blogs among learners to
extend in-class discussion anytime and anywhere, not only to obtain
information but also in collaborative negotiation of knowledge.
Coincidentally, collaborative negotiation of knowledge strives in continuous
22
communication and here mLearning would serve as an ideal medium. In terms of
connection with subsequent activities in the model, these activities
(activities 9 and 10) set as a vital precedent in overall successful
implementation of mLearning. For example, the establishment of social
communication environment in activity 10 is important as grounding for the
implementation of activities 8 (Online discussions on task given), 16
(collaborative online language games), 12 (Mentorship), 7 (Video conferencing
among learners), 6 (Record and upload presentations to illicit comments), and
evaluation activities (activities 19 to 24).In short learning activities in
the Independent cluster (Figure 3) are the most important activities as they
have great influence on other learning activities. These activities are
situated at the top part of the model (Figure 2) either as Knowledge Input
activities or Enabling skills activities.
Referring back to the driving power-dependence diagram in Figure 3,
the Linkages cluster includes activities 8(Online group discussions on task
given) and 12(Mentorship). Activities in this cluster have both high driving
power and dependence power. The conduct of these activities while depending
on the upper activities (Independent activities) would influence the lower
subsequent activities of the model. In other words, linkage activities play
an important role in connecting the precedent activities and the subsequent
activities together. For example, before online group discussions on task
given by lecturer (activity 8), online social groups (activity 10) need to be
formed first. Based on the model too (Figure 3), the conduct of online group
discussion also depends on the competence and communication skills among
students which could be developed through collaborative redesign of language
activities (activity 14) and collaborative redesign on method (activity 15)
as proposed in the model. Activity 8 would lead to proper mentorship
(activity 12) for needy students, video conferencing (activity 7) for further
discussion on tasks or lead to collecting further content materials for
presentations (activity 18) based on what transpired in the online
discussions. Furthermore, along the learning process, students who need
further assistance during the online discussion would be led to form separate
online groups to solved shared learning problems (activity 11).
Learning activities which are in Independent activities and Linkages
activities cluster are also known as strategic activities. These activities
play a key role in the implementation of mLearning in augmenting the
conventional classroom learning experience. Hence, activities in these
clusters require greater attention by the course instructors. The next
cluster in the driving power-dependence diagram (Figure 3) would be the
Dependence cluster. Learning activities classified in this cluster have weak
driving power but with strong dependence power. In this study, activities
6,7,11,13,18,19, and 20 to 24 fall under this cluster. The final cluster as
shown in the driving power-dependence diagram (Figure 3) is the Autonomous
activities cluster. Activities which are classified under this cluster have
both weaker driving power and dependence power relatively to activities in
other clusters. Autonomous activities do not have any influence in the
implementation of mLearning curriculum or somewhat detached from the whole
system. However, in this study, there is no activity under autonomous
cluster. This indicates that the course instructors need to pay attention to
all 24 activities as they individually and connectedly have influence to the
23
implementation of mLearning curriculum for English Language communication
skills course.

In terms of the attaining the PCS course outcomes, the classified activities
as discussed above were based on experts’ collective decision with reference
to the course objectives as mentioned in the Findings section (page ). Thus,
the model derived would guide how the learning activities individually and
interconnectedly help in aiding the learners to achieve the outcomes.
However, the activities are not exclusively implemented to serve a particular
course outcome. An activity or a set of activities would help fulfilling
multiple course outcomes during the learners’ learning process. For example,
learning activities 1 and 5 or 2 to 4 are essential as input knowledge for
the first course outcome ‘apply the principles and practices of professional
oral communication skills’ and activities 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 17,
and 18 would help develop students’ skills further in applying the PCS
principles and practices, while activities 6, 13, 19, 22, 23, and 24 would
gauge to what extend students could apply the communication skills. But these
sets of activities apply too to fulfill the other course outcomes. Besides
the classification of activities as discussed above, we could also observed
that the activities could also fall into types of technology based learning
activity as described in the SAMR model (Figure 2) as shown in Table 5.

Table 5. Distribution of Learning activities to SAMR stages.

SAMR Model stages MLearning Curriculum Implementation Model

Learning Activities
Substitution 2, 3, 4, 19, 20
Augmentation 8,10,11, 12, 18, 21,22
Modification 5, 9, 14, 15
Redefinition 6, 7, 13, 16, 24

As proposed in the SAMR model, the learning activities should allow function
of technology use (mobile devices and technology) according to all stages as
shown in Table 5 to optimize the full capabilities of the technology in
aiding the students to fulfil their diverse learning goals as well as the
course outcomes to help them to reach their highest potential.

Conclusion

The key significance of employment of technology in education is not about

how exciting it is in doing things differently compared to conventional
practice. Although immediate and positive impact could be realized in the
introduction of certain technology and its convenience value is highly
appreciated, the key significance in the end is about sustainability. Formal
classroom learning has a long history since its introduction as new learning
technology replacing the informal education in the past. Back then, learners
have to travel far to meet teachers to acquire knowledge. When, formal
schooling was introduced, it gave immense positive impact and revolutionized
learning and reshape communities and societies globally till to the present.
Formal schooling sustains till today not primarily due to its impact or

24
convenience but because it became a solution to the learning needs at large.
It solves learners’ global problems in attaining knowledge where they do not
have to travel far and frequently to meet their mentors anymore. Schools were
formed as an institution to gather learners and teachers at one place and
this act as a solution. The same notion should apply too in the incorporation
of technology in mainstream education, which is it should be incorporated as
a solution. However, whether technology could be a viable solution, it
depends on how it is implemented. Thus this study was conducted to describe
how mLearning as new technology tool of learning could be used as a viable
solution in aiding learners to achieve their learning goals. This is
accomplished through developing an interpretive structural curriculum
implementation model to guide how mLearning could augment formal classroom
learning in catering the learning needs of undergraduate students especially
the low to intermediate level achievers. The model as discussed in this paper
not only shows how mLearning could be implemented but further describes
formal and informal learning could be bridged as a solution to cater the
students’ learning needs. In the process, the model redefines what is
mLearning as a tool to augment learning and as performance support (Quinn,
2011; Terras and Ramsay, 2012) rather merely as a system to deliver a course.
In directing the development of the model, Vygotsky’s ZPD was employed as
theoretical framework on selection of appropriate learning activities to be
included in the model. Based on the framework, learning activities which are
selected should describe how students could interact and collaborate with
each other to learn and how they could be aided to achieve their learning
goals with the help of others. Besides this, the learning activities should
also involve the full capabilities of the mLearning technology. Thus, the
SAMR model was employed to guide the experts in selection of relevant
learning activities which accommodates all four (4) stages (refer to Figure
2). As discussed earlier, learning activities beyond substitution level would
significantly justifies the incorporation of technology as activities in
subsequent stages (Augmentation, Modification and Redefinition) describes
activities which could not be accomplished by the conventional formal
classroom but very relevant in aiding the students to reach their highest
achievement. Although the model guides how mLearning could be implemented
specifically for language learning among undergraduates, the study could
contribute as a proposal on how mLearning implementation models could be
developed for other areas of learning disciplines for other types of learners
learning using mobile technology-one which is sustainable.

References

Basoglu, E. B., &Akdemir, O. (2010). A comparison of undergraduate students’ English

vocabulary learning: usingmobile phones and flash cards. The Turkish Online
Journal of Educational Technology, 9(3), 1-7.
Cavus, N., & Ibrahim, D. (2009).M-Learning: An experiment in using SMS to support learning
new English language words, British Journal of Educational Technology, 40(1): 78-91.
Charan, P. Shankar, R & Baisya, R.K.( 2008). Analysis of interactions among the
variables of supply chain performance measurement system implementation.
Business Process Management Journal, 14(4), 512-529.
25
Collett, M. & Stead,G.(2002). Meeting the challenge: producing M-Learning materials for
young adults with numeracy and literacy needs, presented at the European Workshop on
Mobile and Contextual Learning. Birmingham, UK, 2002.
Cook, J. (2010). Mobile phones as mediating tools within augmented contexts for development.
in Pachler, N. (ed) Mobile learning in the context of transformation. Special Issue of
International Journal of Mobile and Blended Learning.
Delbecq, A. L., Van de Ven, A. H., & Gustafson, D. H. (1975). Group techniques for
program [Link], IL: Scott, Foresman, and Co.
Dlodlo, N, Tolmay, JP & Mvelase, P. (2012). Handing over ownership of schools to
learners. 4th International Conference on ICT for Africa 2012, Kampala, Uganda,
21-24 March 2012. Retrieved on 24 September 2012 at
[Link]
Isman, A. (2004). Roles of the Students and Teachers in Distance Education. Turkish
Online Journal of Distance Education 4(5). Retrieved from
[Link]
Isman, A., Abanmy,F.A., Hussein, H.B. &Al Saadany, M.A. (2012). Using Blended
Learning In Developing Student Teachers Teaching Skills. Turkish Online
Journal of Distance Education 11(4). 336-345
Mandal,A. & Deshmukh, S.G. (1994). Vendor Selection Using Interpretive Structural
Modelling (ISM). International Journal of Operations & Production
Management, 14 (6), 52 – 59.
Terras, M. &Ramsay, J. (2012). The five central psychological challenges facing effective
mobile learning. British Journal of Educational Technology, 43(5), 820–832.
Milton, J. (2006). Literature review in languages, technology and learning. Futurelab Series.
Retreived on 20 October 2012 from [Link]/research/lit_reviews.htm.
Mooney, Carol Garhart. 2000. Theories of Childhood: An Introduction to Dewey,
Montessori, Erikson, Piaget, and Vygotsky. Redleaf Press.
Ruben R. Puentedura. (2006).Transformation, Technology, and Education. Retrieved on
12 September 2012 at[Link]
Quinn, C. N. (2011). Designing mLearning: tapping into the mobile revolution for
organizational performance. San Francisco, CA: Pfieffer
Saran, M., Cagiltay, K., & Seferoglu, G. (2008). Use of mobile phones in language
learning: Developingeffective instructional materials. 5th International
Conference on Wireless, Mobile and UbiquitousTechnologies in Education-
WMUTE2008, p.39-43.
Traxler (2007). Current State of Mobile Learning. International Review on Research in Open
and Distance Learning (IRRODL) 8, no. 2.
Truby, D. (2010). What Really Motivates Kids. Instructor, 119(4), 26-29.
Vygotsky, L. S.(1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Warfield, J. N. (1973a). An assault on complexity, Battelle Monograph No 3, Battelle Memorial
Institute, Columbus. Ohio, USA.
Warfield, J. N. (1 973b). 'Intent structures'. IEEE Trans on System, Man and Cybeni, SMC3(2),
133-140.
Warfield, J. N. (1974). Structuring complex systems, Battelle Monograph No 4, Battelle
Memorial Institute, Columbus. Ohio, USA.
Warfield, J. N. (1974b). 'Developing subsystems matrices in structural modelling', IEEE Trans
Syst, Man and [Link] 4(1), 74-80, 81-87.
Warfield, J. N. (1976). Societal systems: planning. policyand complexity, John Wiley & Sons
Inc. New York, USA.
Warfield, J. N. (1982). 'Interpretive structural modelling'. In: Olsen, S. A. (ed), Group
planning and problem solving methods in engineering management. John Wiley
and Sons, Inc, New York, USA.

26
 MAXIMIZING TEACHER’S PROFESSIONALISM

Paul Hamadi
SEAMEO-SEAMOLEC

Definition of a Teacher

One who teaches or instructs; one whose business or occupation is to instruct others;
an instructor; a tutor.

Why Education and for Who

Motivation: Education is to eliminate social ills, poverty, gender and class based in
equality
Democracy: Improve education to impirove quality of governance; on the ability of the
citizens top make informed intelligent choices
Generally: Improve socio-economic problems, health, wealth, and wellbeing
([Link]

A. Teacher as Educator

To educate implies development of the mind; more than formal schooling

A school either a kindergarten or an elementary is the first formal instructional place a

child attends. By grace this is the place that the child’s behavior and future educational
success is shaped. This level is very critical as the teacher awakens the child’s spirit
whether for positive or negative behavior. The attitudes of love, care and respect
followed by lead and instruct of the teacher are highly on demand. A mother’s role at
home is now shifted to school and carries on by a teacher. A school must be a safe and a
pleasant place as the cildren’s home. Their expectation!

What is your occupation? I am a teacher. What does a teacher do everyday?

A teacher or a school teacher is a person who provides education for pupils (children)
and students (adults). The role of a teacher is in many cases is formal and ongoing,
carried out at a school or other place of formal education. Sometimes an informal one
takes place also as in home schooling. A teacher who facilitates education for an
individual may also be described as a personal tutor.

As educators teachers should have good standard practice that teachers should abide by.
Should there be a misconduct appropriate disciplinary action be taken. Teachers as other
professional should be properly trained for the benefit of the chindren’s education and
for the nation building. They have to have a teaching qualification or credential from a
college or a university. This is for standard reasons. Then teachers should be allowed
for further studies for their professional development and sharpen their knowledge and
understanding in this competing world.

As educators a teacher's professional duties may extend beyond formal teaching, in the
classroom. Outside of the classroom teachers may accompany students on field trips,
27
supervise study halls help with the organization of school functions, and serve as
supervisors for extra curricular activities. In case of students’ misconduct, the teachers
have a duty and responsibilty to discipline them. In this case the teacher is a
representative of the parents, in another word the teacher is a loco parentesis.

What is education, then?

Education begins at home: parents molding and instilling the basic behaviour (affective,
psychomotor, and cognitive). Blooms Taxonomy informs all teachers about these three
behaviors:

Affective: Receiving, Responding, Valuing, Organizing,Conceptualizing, and Value

Concept
Psychomotor: Imitation, Manipulation, Precision, Articulation, Naturalization
Cognitive: Knowledge, Comprehension, Application, Analysis, Synthesis, Evaluation
(Remember, Understand, Apply, Analyze, Evaluate, Create)
(Bloom’s Taxonomy – Wikipedia, the free encyclopedia)

The parents have a duty and the responsibilty to instill those. Failing to do that will
result counter expectation. The teacher may have hard time disciplining the child as the
teacher takes from what is left by the parents. This is what we call ‘chidren taking their
homes to school’. Instead of teaching the teachers waste the time on discplining. While
educating the child the teacher is supposed to teach, impart the knowledge and the skill
for future life. Thus the teacher’s main duty is to facilitate the learning. In kindergarten
the basic of teaching and learning begins in this order: psychomotor, affective then
cognitive. The reason of calling that school play school. In the primary the order
changes to: cognitive, affective and psychmotor and it stays that way in the secondary
until tertiary studies when the last one (psychomotor) disappears.
Discipline during our parents’ days and ours were terrible. It was a punishment:
corporal punishment or caning, or even detention: do extra work during recess time,
lunch time or after school. Today is different, it means positive reinforcement. There are
codes and ethics that should be regulated and followed. It is assertive (firm) not strict
and rigid. It is advisable that a teacher is expected to respect the student - the rights of a
student: no sarcasism and humilation. To control a class in dealing with discipline and
quality outcome a class teacher should also know these three types of students: those
who are attention seekers, motivated, and disruptive.

B. Teacher in Teaching

To teach applies to any manner of imparting information or skill so that others may
learn.
A Teacher is one who teaches or instructs; one whose business or occupation is to
instruct others; an instructor; a tutor.
... Anything that more precisely meets the needs of the child will work better...
(Maria Montessory)

...the teaching method must be teachable ...

(Montessory and Dewey)

Teaching is an instruction. Thus, a teacher provides instruction in what we call 3 Rs:

Read, Write, and Arightmatic which involves art and literacy, numeracy, craftmanship
(vocational training or life skills) civics and religion.

28
A teacher should know the curriculum by heart. This is very essential since the
curriculum has these very important ingredients: Syllabus, Instructional Materials,
Pedagogy and Assessment. The state has the task to provide these for teachers to use.
This is for standard reason.

To teach a teacher should have a lesson plan according to the designed curriculum. The
teacher is to impart knowledge, skills and thinking skills. In teaching the teacher
interacts with different ages and groups, from infant to adults. Occasionally the teacher
deals with students who have different learning abilities and students who have
learning disabilities. The teaching methods vary from one lesson to the other,
considering students background, environment, and learning goals or outcome.

As we face the increasing technology, particularly internet in the last twenty years, the
teachers way of teaching and approach to their role of teaching in the classrooms
changes.

We are reminded every time that the act of teaching is different in every level of
schooling: kindregarten, primary (elementary), secondary, and tertiary. In kindergarten
and the primary the pupils are closer to the teacher as teacher acts as “loco parentesis”:
the representative of the parents because the chidren stay with one teacher the whole
curriculum year in the specified classroom. Unlike the primary school, the secondary
school students are faced with different teacher every time, depending on the subject
learned. Not only the teacher but the classroom also changes. This also occurs in the
tertiary level.

The lesson means everything for a student if the teacher is performing the act of
teaching in the most suitable way: enthusiastically. Teacher performance in the class
motivates the students to learn. Motivation wakes the students up to have a positive
learning experience. Because of the teacher’s passion in teaching, the students are
receptive as the knowledge transfers. (Bloom’s Taxonomy first level). When the teacher
is energetic, full of motivation: non verbal expression, demonstrative gestures, dramatic
movements, emotional facial expressions the transfer is highly likely. The students are
highly appreciative of the teacher.

Transfering the knowledge by rote learning will not result in understanding. The result
of the assessment wil show that. Do the students learn something? .....

The three most important aspects of teacher enthusiasm are enthusiasm about teaching,
enthusiasm about the students, and enthusiasm about the subject matter. A teacher
must enjoy teaching. The students are able to tell if the teacher is not enjoying that. The
students can see also whether the teacher enjoys being with them as well as being
friendly. A teacher who cares for the students is going to help that they succeed in their
future lives. The teacher also needs to be enthusiastic in teaching the subject matter.

For example, a teacher in the kindergarten shows love by hugging the children creating
warm, secure and protective environment. In the elementary a reading passage is read
mimicing the actors. In the secondary teaching the mathematics or biology precisely and
enthusiastically while in the tertiary lecturing expressively and lifely. All these will
spark the excitement and influence the children and student as well.

29
 C. Teacher in Learning

...children will never learn unless they wanted to learn ...

...compulsory learning never sticks in the mind ...
(Plato in Pepublic)

A teacher facilitates student learning by using lesson plan taken out from the curriculum

In the secondary and tertiary level the students are interested to see what comes next,
they are excited: they are active. The student is motivated to do the self learning:
reading the course material, do some research, do some writing. The student- teacher
academic-relation becomes closer. The teacher’s ability to create effective learning
environments that foster student achievement depends on the kind of relationship they
build with their students. The students academic success and personal achievement
relies on the teacher-to-student interactions. Students who receive this positive influence
show stronger self-confidence and greater personal and academic success than those
without these teacher interactions.

Types of Assessment

The term Assessment is generally used to refer to all activities teachers use to help
students learn and to gauge students progress. Assessment is generally more
complicated and is often divided for the sake of convenience. Basically there are four
types of assessment:
(1) Formative and summative
(2) Objective and subjective
(3) Referencing (criterion-referenced, norm-referenced, and ipsative)
(4) Informal and formal

A school should have two ways of assessment: Administrative (Disciplinary matters)

and Academic. To have a good data to make a better decision a teacher is to hav ewhat
we call Data Driven Decision Making (D3M) system. The aim of this is to have enough
information at hand to know where the problems exist and how to best solve them. Data
based decision making can help schools identify and correct problems: administratively
and academically. The second benefit of the data is as the way intelligence is gathered
prior to making choices in education.

Five major elements in D3M are: (1) Good base line data, (2) Measurable instructional
goals, (3) Frequent formative assessment (not summative), (4) Professional learning
communities, and (5) Focused instructional interventions

D. Why Reform

Reform is to correct the failures and improve education by making (1) a Financial
Paradigm Shift: to enforce financial responsibility and (2) The way decisions are made
in schools.
(Phil Stilton: Education, Jackson News, Opinion – March 21, 2010)

Shift from a conventional teacher centered to student centered activity. The

assessment aim is shifted to gauge the students’ development in knowledge,
understanding (Bloom’s level 2) and skills for application (Bloom’s level 3). For better
30
system of teaching and learning that ends with an assessment we call a SMART Goals:
Specific, Measurable, Attainnable, Result Oriented, and Time bound

Every student can learn and that is the duty of every principal and teacher to find the
best wat possible to make sure this happens
(Phil Stilton)
A Result Oriented School is a school that incessantly asks, at every level of organization
two questions:
1. What evedence do we have that what we are doing is working?
2. How will we respond when we find out that what we are doing is noty working?
(DuFour, Eaker & DuFour, 2005)

If educators constantly analyze what they do and adjust to get better, students learning
will improve
(Mike Schomaker: 1999)

An excellent teacher is viewed as one who contributes positively to the learning

environment by providing exceptional energy, keen interest in students, and
extraordinary strengths in the following five roles in the experties of: Subject matter,
Communicator, Pedagogy, Student center tutor, and Systematic and continual assessor.

As the style of teaching changes, nowadays teachers and leacturers are using what it is
called Active Learning. The Diagrams below explain themselves what they stand for:
Diagram 1 is about retention of the information imparted; Diagram 2 is about the
difference of passive and active learning; and the third about how we can activate the
learning.

What is Active Learning?

100

active learning
% Retained

50 lecture

0
10 20 30 40 50 60

Time of class (min)

From: McKeachie, Teaching tips: Strategies, research and theory for
for college and university teachers, Houghton-Mifflin (1998)

31
 What is Active Learning?

What is Active Learning?

students solve problems, answer questions, formulate
questions of their own, discuss, explain, debate, or
brainstorm during class
Problem-Based
Learning Learn By Doing

Active Learning
Inquiry-based
Cooperative learning
Learning

Teacher by Profession and in Devotion

A teacher is a friend, confidant, motivator, coach, actor and leader; but most of all, a
teacher is an individual who sparks intellect and encourages students to pursue
knowledge on their own.

Teaching is a noble profession. The esteem, reverence, and awe which students hold for
their teachers is often captured in the students’ words. Proven many times over that
students will imitate and follow what their professional and qualified teacher did for
them. These professional and devoted teachers have a big impact in their students’ life.

32
Teaching is one of the most complicated jobs today. It demands broad knowledge of
subject matter, curriculum, and standards; enthusiasm, a caring attitude, and a love of
learning; knowledge of discipline and classroom management techniques; and a desire
to make a difference in the lives of young people. With all these qualities required, it's
no wonder that it's hard to find great teachers.

A good and better teacher is one who comes to class well prepared. Teaching is no
longer one way direction. It is two way traffic. Students are involved in the teaching
act. They participate in the class.

A devoted teacher has the concern for the students’ character and knowledge
development; it is paramount. The style of teaching extract the shy students out of the
box. The teacher is to ask questions to gauge where the students are, whether they are
following the lesson, lecture or they are lost in the wilderness of high degree lesson and
lecture. The students are free to air their opinion on certain matters. They are even
allowed to debate on the opinion. Sure enough one cannot debate on the facts; the
opinion is.

A professional teacher enlightens the classroom. It is lifely. The free soul of the teacher
influences them and will have a big impact for in their whole life. The teacher laughs
with them, cries with them, and dance with them. The teacher finds out what the
students hobbies are. The teacher might have a chance to play a game with those who
have the same hobbies. It is a social behavor and contagious. A teacher must be trusted
by the students.

The teacher has to remember that the students come from different backgrounds,
customs and traditions. The classroom is a boiling pot. The teacher is to respect and
accept them before melting them down to mold to become a cohesive force to be dealt
with. Knowing them is loving them. This is a big responsibility.

Psychologically, students could be affected if they have problems with their teachers.
One of the results could be that students will avoid going to school. As professional
teachers, we do not want any conflict with the students. Teachers have the qualities to
be or become role models for students because most teachers respect, love, care,
instruct, and guide their students to become a successful person.

As a teacher, our responsibility is to find out what is going on with the students in the
classroom. Children as well as students, deep in their hearts feel that teachers could help
them but sometimes they are afraid to ask the teacher. Teachers, sometimes, are the last
person to find out about the problem Thus, the students prefer to talk to their friends
about their problems. Students do not seek for a teacher’s help but they rather look for
their friend, or friendly teacher for an assistance.

Here are some quotations that you might be interested in reading.

Teacher Quotations

If a country is to be corruption free and become a nation of beautiful minds, I strongly feel
there are three key societal members who can make a difference. They are the father, the
mother and the teacher.
Abdul Kalam

33
The teacher who is indeed wise does not bid you to enter the house of his wisdom but rather
leads you to the threshold of your mind.
Khalil Gibran

Come forth into the light of things, let nature be your teacher.
William Wordsworth

In the practice of tolerance, one's enemy is the best teacher.

Dalai Lama

If I am walking with two other men, each of them will serve as my teacher. I will pick out the
good points of the one and imitate them, and the bad points of the other and correct them in
myself.
Confucius

Poem Of Barbara Cage

“... A teacher teaches the entire child and helps to build confidence and raise self
esteem
A teacher makes a difference in each child’s life and affects each family and the
future of us all...”

2 Teach is
+ 2 Touch lives
4 Ever

BE A PROFESSIONAL AND DEVOTED

TEACHER
SELAMAT BERTUGAS

34
 DECLINE OF THE SCHOOLS AND THE RISE OF LEARNING
WEBS1
Daniel Mohammad Rosyid2
Department of Ocean Engineering, ITS Surabaya

Abstract
The school walls are collapsing against the waves of the internet which disrupts all
games, including education. Universal public education can never be achieved by the
school system which was designed, conceived and structured for a different age in the
past. A well-crafted curriculum in schools can never be effective to improve education.
Both schools and teachers are to adapt themselves for the new landscape or otherwise
perished because of irrelevance. A deschooling agenda through a flexible learning webs
as proposed by Illich 40 years ago are increasingly feasible, doable, promising, and
attractive for Indonesia's future public education to ensure a demographical bonus in the
next 20-40 years.

Introduction

Recently, the Ministry of Education and Culture (MoEC) has launched a new policy
initiative for a new curriculum in 2013. It was claimed to be a major improvement to the
former Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) 2006, and also a direct response
to the poor results of Indonesian pupils performance in the most recent Programme in
International Student Assessment (PISA), Trends in International Math and Science
Studies (TIMSS), and Programme in International Reading and Literacy Study (PIRLS).
Indonesian pupils performed badly in maths, science, and reading. Most of them are not
well-equipped with the skills needed in the 21st century such as critical and higher order
thinking.

This is the most recent MoEC attempts to improve Indonesian education by engineering
a new, "improved" curriculum. It seems that every new minister of MoEC has the habit
of making a new curriculum policy in the hope to improve education. There is in
Indonesia a notorious saying "Ganti Mentri Ganti Kurikulum" meaning "New Minister
New Curriculum". This short paper will show that this most recent attempt, like the
previous ones, will be doomed to fail to deliver good public education, espescially in the
waves of the internet.

Every country on earth are now reforming their public education. The problem is they
are doing it by doing what they have done in the past (Robinson, 2010). They want to
prepare their children for the future by doing what they have done in the past through
the school system. During the last few decades, it becomes increasingly evident that the
school system has benefitted only for some. A few has done wonderfully, but many
have not, even marginalised.

1
Paper presented at ICETA-4, February 23rd 2013, UNIPAdhibuana, Surabaya
2
Daniel M. Rosyid, Ph.D is a professor, Dept. Of Ocean Engineering ITS,
Advisor to the East Java Education Board.

35
Engineering a new curriculum is based on the strong believe in the school system. In
other words, the curriculum policy is derived from a school paradigm. This paper will
argue that the school paradigm is now obsolete, and even a "cleverly crafted curriculum
by experts right at the top in Jakarta" will not help deliver the needed public education
to ensure a demographical bonus in the next 20-40 years.

Learning : Essence of Education

Education is substantially more of learning issue than schooling, or even teaching. With
the internet becoming ubiquitous, learning will require less schooling. If learning is a
process of making sense of experiences and practices, learning as a cycle is basically
composed of four basic activities that do not necessitate school to happen.

The first is reading as information acquisition (this includes seeing and listening). The
second is experiencing or practicing as a means to prove information that have been
acquisited. The third is writing as a means of innovating to what have been experienced
or practiced. The fourth is speaking as a means to communicate of the innovation to
other members of the community. Through this learning cycle, practices are
continuously improved, and better tradition emerges.

What we need now is therefore not a larger and much more resource-absorbing school
system with improved standards. On the contrary, what we actually need is a
deschooling agenda in which learning opportunities are made much more accessible for
the general public to flexibly benefit from.

The School System

As Robinson has stated (2010), the school system was clearly a revolutionary idea to
educate the public at the beginning of the industrial revolution in the 17-18th century
England. The school system was aimed primarily to prepare the young from working
class families to labour in factories. When it was introduced in the East India (Indonesia
during the Dutch colonization) in the late 19th century, the school system was
established to recruit clerks to work for the colonial Dutch.

The school is organised using a production line, batch processes, and standardization
mentality. Pupils are grouped according to their ages. Subjects (science, maths,
literature, arts and phisical education) are taught independently in classes. Pupils
undergo a designed learning process called curriculum.

There was no school system before the 19th century Indonesia. There were only
pesantrens that provides diversed aspects of islamic teachings in a non-formal or
informal settings. The pesantren was more "organic" than a school system in that santri
works during the days, and learns in the afternoon. There was no clear-cut separation
between the pesantren and its surrounding community.

In Europe and the USA, university tradition was older than the school system. They
focused more on liberal arts (Rosyid, 2011). Both Oxford and Cambridge preceded the
school system in England. Harvard is now entering its 400 years. Al Azhar in Egypt is
now about a millenia of age. Peoples practically educated themselves informally at
home and learnt certain vocational skills through informal internship before a very few

36
of them managed to be admitted into university. The rich few might go to Jesuit
schools to learn academically in theology, philosophy, arts or maths.

There was a time when no school system existed but the society was not necessarily less
educated compared to a "schooled" society which we proudly call as modern. The long
tendency of schools to radically monopolize education has made our society suffered a
certain level of school addiction. This is ethically unacceptable.

Good public education can never be achieved through a school system (Illich, 1971).
Illich even postulated that public education will benefit from a deschooling agenda : less
schooling will lead to more education available for the general public to benefit from.
Empirical evidence in a modern Indonesia at least proves Illich's postulates.

The school, espescially public schools as a nation-wide franchised education provider,

has imposed a radical monopoly - to use Illich's phrase- in the education market. It even
takes away education from families at home. Families become increasingly dependent
on schools to educate their children. The strategic mistake of schools are their strong
tendencies to send messages and to pretend that they are the only place for education.
Poor children who cannot afford to go to schools lost their self-respects thinking that
they are not educated.

Kurikulum 2013

The newly proposed curriculum as a whole is a peak sign of schoolism currently

idolized by the MoEC. Combined with standardized test policy of National Exam (Ujian
Nasional), this schoolism idolatery cannot be worse. The MoEC consistently claimed
that the new curriculum is a major and much better shift from the existing KTSP.

Upon a closer observation, the Kur2013, however, is potentially recentralizing

education sector, weakening school-based management and the role of teachers as
professional, and worst of all, worsening the distrust by MoEC to teachers. Even the
public discourse of the Kur2013 has effectively buried more fundamental education
problems in Indonesia : significant teachers' incompetence, and poor education
governance. The process of the curriculum policy itself is a clear proof of poor
governance : supply-driven, demand-insensitive, and central executive-heavy.

Changing curriculum and rising standards to improve education are powerful myths of
the 20th century, if not misleading illusions. Upon a critical analysis, Kur2013 is
actually nothing more than a tight diet receipt for a daily lunch in nearby warung.
Kur2013 strongly assumes that by taking the diet faithfully, children from small
villages surrounding Merauke in Papua and from a very urbanised Malang in East Java
will be equally healthy and productive. This is total nonsense.

Why? First, the cook at the warung may not be competent to process the receipted
menu. Some of the ingredients may be difficult to find locally, or it can only be
provided from Jakarta.

Second, the cook may behave erratically, with dirty hands and plates, and the eating
table is messy. The cooking utensils may also be cracky to be used properly.

37
The third, the children may have taken much better mother-prepared breakfast before
going to schools. At dinners, at birthday parties and at community gatherings they may
take other much different menus. They may also take snacks while watching TV.

Normal pupils with average intelligence do not need well-designed curriculum. Not so
intelligent and disadvantaged children may need them. A rigid, well-crafted curriculum
somehow under estimates the sophistication of intelligent, highly adaptive children as a
learning organism created by God as "the best creation".

A much simpler and generic "4 sehat 5 sempurna" curriculum will therefore do the work
: a not-so-well detailed and crafted curriculum will do no harm to public education.
Ample opportunities for utilizing local resources and in-promptu innovations are
encouraged. Even with lauzy teachers, well-fed, smart and healthy children will survive
their lives. Poorly serviced lunch does not matter much for well-brekfasting children.

Learning webs

We have to take back education from the monopolizing schools. Once education is
understood as schooling, it becomes scarce resources by definition. More schools will
lead to less education.

With the internet becomes more and more available at affordable cost, learning through
the webs becomes increasingly more feasible and doable. When Illich introduced a
learning webs as alternative to the school system in early 1970-s, the internet was then
not available if not unthinkable. His revolutionary idea was considered to be too
difficult to implement at that time. Now, entering the second decade of the 21st century
the situation has changed so much that a learning webs will potentially serve public
education better than the school system.

A learning webs is a network of learning nodes in which schools are some of those
nodes. Any individual and institutions (such as clinics, shops, workshops, cafes, radios,
recording studios, trained mechanics, practicing engineer, etc.) may form other nodes in
the webs. Every body can learn from the webs in a non-formal, or even informal
settings. Learning programs are flexibly developed individually by a typical learner
after a discussion with a suitable learning partner. If costs are incurred, a coupon is
issued to be reimbursed and paid by a local education authority. A system of
accreditation and sertification may be needed if requested by typical learners but are
dealt with non-formally.

Concluding Remarks

The 200 years age school system will soon be resided by a rising internet-based learning
webs. A learning society is clearly more feasible in a learning webs setting. Teachers
are to adapt themselves in order to stay relevant. Ever-changing school curriculum is
increasingly irrelevant to improving education, and if this implicate major resources
from state funding, the policy can be judged a waste of tax payers money and therefore
unaccountable. The cronical formalism in education enforced by the school system need
to be limited if not terminated in the near future through deschooling. This will benefit
future public education.

38
References

1. Illich, Ivan "Deschooling Society". Harper and Row. 1971

2. Mullis, Ina VS, Martin, M.O, Fay, Pierre, and Drucker, K. "PIRLS 2011 International
Results in Reading", Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). 2012

3. Robinson, Sir Ken. "Changing Paradigms". A lecture at the Royal Society of Arts.
2010

4. Rosyid, Daniel M. "Pendidikan Liberal Arts dalam Pendidikan Tinggi Teknologi".

Jurnal Edukasi, IAIN Sunan Kalijaga, 2011.

5. Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS). IEA. 2011

39
GUEST INVITED RESENTER’S PAPER

40
 PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN PROBLEM-BASED LEARNING
BERBANTUAN VERSUS TANPA BERBANTUAN INTERNET
DAN GAYA KOGNITIF TERHADAP PRESTASI BELAJAR

Achmad Noor Fatirul

Universitas PGRI Adi Buana Surabaya
anfatirul@[Link]

Abstract
Problem-based learning (PBL) approach is an approach in which instructional
strategies directed at the authentic problem experience everyday that encourages
learners to think critically and to solve a problem, so this learning method
confound theoretical value processing and problem-solving techniques to create a
method of learning an emphasis on the construction of knowledge and learning
activities centered on the [Link] purposes of this study were (1) to determine
whether there are differences in learning achievement between learners treated the
instuctional strategies of PBL with internet aided and without internet aided, (2) to
determine whether there are differences in learning achievement between learners
with FD cognitive style and learners with FI cognitive style, and (3) to determine
the interaction between instructional strategies and cognitive style on learning
achievement. Hypothesis of the research is tested with inferential statistics test by
using 2x2 two-ways ANOVA analysis. The results showed that (1) there are
differences in learning achievement between group of learners treated with PBL
with internet aided and without internet aided (F = 7.685, p = 0.007 ), (2) there are
differences in learning achievement between learners with FD cognitive style and
learners with FI cognitive style (F = 34.213, p = 0.000), (3) there is no interaction
effect between instructional strategies and cognitive style on learning achievement
(F = 0.987, p = 0.323). Based on the findings of this study suggested the teachers to
use problem-based learning strategies internet aided learning in the subjects taught
to always consider the characteristics and conditions of learning.

Keywords: problem-based learning, internet, cognitive style, learning

achievement

Pendahuluan
Pergeseran paradigma pendidikan dari sorting yaitu menyeleksi kemampuan
pebelajar menjadi menekankan pada learning (Reigeluth & Cheliman, 2009) dengan
demikian menggeser peran masing-masing komponen dari sistem pendidikan, artinya
rancangan pembelajaran bergeser dari rancangan yang terfokus pada penyajian materi
menjadi terfokus pada penciptaan lingkungan belajar yang sesuai dengan kebutuhan
belajar, dari pembelajaran yang semula terkesan hanya mencurahkan informasi menjadi
proses membantu pebelajar dalam membangun pengetahuannya sendiri, dari pebelajar
yang selalu pasif menjadi pebelajar yang aktif. Bukhopadhyay (1995) mengungkapkan
bahwa kecenderungan globalisasi memicu dunia pendidikan dari pendidikan tatap muka
yang konvensional ke arah pendidikan yang lebih terbuka. Ketika pebelajar secara aktif
memilih, menyusun, mengatur, menyentuh, merencanakan, menyelidiki,
mempertanyakan, dan membuat keputusan, pebelajar mengaitkan isi akademis dengan
konteks dalam situasi kehidupan, dan dengan cara ini pebelajar akan menemukan makna
(Johnson, 2005). Ardhana (2000) menegaskan bahwa abad pengetahuan ini
menginginkan paradigma belajar yang berorientasi pada proyek, masalah, penyelidikan,
penemuan dan penciptaan.
Pengamatan peneliti di lapangan masih banyak pembelajar kurang
memperhatikan strategi pembelajaran. Pembelajaran yang digunakan hanyalah sekedar

41
penyampaian informasi yang disampaikan oleh pembelajar. Pendekatan problem based-
learning (PBL) merupakan pendekatan dengan strategi pembelajaran yang diarahkan
pada permasalahan autentik yang dialami sehari-hari yang mengajak pebelajar pada cara
berpikir kritis dan keterampilan dalam memecahkan suatu permasalahan, sehingga
metode pembelajaran ini membaurkan teori pemrosesan nilai dan teknik pemecahan
masalah untuk menciptakan metode pembelajaran yang menekankan pengkonstruksian
pengetahuan dan aktivitas pembelajaran yang berpusat pada pebelajar. Arends (2007)
berpendapat bahwa PBL adalah menyodorkan berbagai masalah, memberikan
pertanyaan dan memfasilitasi investigasi dan dialog. Alder & Milne (1997) memberikan
pengertian PBL bahwa metode yang berfokus pada identifikasi permasalahan serta
penyusunan kerangka analisis dan permasalahan serta penyusunan kerangka analisis dan
pemecahan. Disamping itu pula PBL dapat melatih pebelajar untuk melakukan praktek
dalam menyelesaikan masalah, penilaian diri, keterampilan berkelompok, dan
berkomunikasi secara lisan maupun tulisan (Woods, 2000).
Internet sebagai sebuah jaringan yang universal, dengan berbagai aplikasi,
memungkinkan untuk penyelenggaraan pendidikan berbasis e-learning. Fasilitas internet
semestinya dapat digunakan untuk melakukan konsultasi masalah belajar, pemberian
tugas, balikan, ujian, remidiasi bagi pebelajar, dan menciptakan kegiatan layanan secara
interaktif antara pembelajar-pebelajar dan antara pebelajar-pebelajar dalam melakukan
pengayaan bahan ajar bagi kepentingan perkuliahan. Ardhana (2000) mengungkapkan
bahwa ada tujuh jenis keterampilan dasar yang tampaknya diperlukan untuk dapat hidup
pada abad pengetahuan di samping ketrampilan tradisional seperti membaca, menulis
dan menghitung (3M). Ketujuh keterampilan tersebut adalah berpikir dan berbuat secara
kritis, kreativitas, kolaborasi, saling pengertian lintas budaya, komunikasi,
menggunakan komputer, dan karir untuk belajar mempercayai diri sendiri. Fasilitas
pembelajaran melalui internet dapat digunakan sebagai fasilitas pengadaan dan
pengayaan sumber belajar dan media pembelajaran yang efektif. Akan tetapi pada
umumnya sumber belajar dengan sistem jaringan internet sebagai penyaji materi
perkuliahan di Perguruan Tinggi jarang dimanfaatkan oleh pembelajar. Sumber belajar
harusnya dirancang pada mata kuliah, tetapi kenyataannya materi perkuliahan tidak
dirancang berdasarkan prinsip-prinsip teknologi pembelajaran (Patmanthara, 2005).
Hasil penelitian Cotton (1991), Smaldino (2002) yang mengkaji tentang
pembelajaran berbatuan komputer didapat bahwa pembelajaran berbantuan komputer
meningkatkan perolehan hasil belajar yang tinggi. Knapp & Glenn (1996)
mengemukakan mengapa pebelajar lebih menyukai penggunaan teknologi (komputer)
dan lebih senang mengikuti pembelajaran yang menggunakan komputer. Internet
sebagai media diharapkan akan menjadi bagian dari suatu proses pembelajaran, internet
yang dikembangkan akan mampu memberikan dukungan bagi terselenggaranya proses
komunikasi interaktif antara pembelajar dengan pebelajar sebagaimana yang
dipersyaratkan dalam suatu kegiatan pembelajaran. Pandangan Bishop (1989)
mengungkapkan bahwa pendidikan masa mendatang akan bersifat luwes, terbuka, dan
dapat diakses oleh siapapun. Mason (1994) mengemukakan bahwa pendidikan masa
mendatang akan lebih ditentukan oleh jaringan, bukan gedung sekolah. Bates (1995)
menyatakan bahwa teknologi dapat meningkatkan kualitas dan jangkauan bila
digunakan secara bijak untuk pendidikan dan latihan.
Reigeluth (1983) mengatakan bahwa: “Instructional conditions are defined as
factors that influence the effects of methods and are therefore importand for prescribing
methods. Hence, conditions are variables that both interact with methods to influence
their relative effectiveness and, cannot be manipulated in given situation”. Reigeluth &
Merrill (1979) mengelompokkan variabel kondisi pembelajaran menjadi tiga kelompok
yaitu tujuan dan karakteristik bidang studi, kendala dan karakteristik bidang studi, dan

42
karakteristik pebelajar. Karakteristik pebelajar tersebut meliputi bakat, minat, motivasi,
intelegensi, gaya kognitif dan lain sebagainya. Dalam penelitian ini yang ingin diangkat
adalah karakteristik gaya kogitif, karena gaya kognitif merupakan bagian dari gaya
belajar yang menggambarkan kebiasaan berperilaku relatif tetap dalam diri seseorang
dalam menerima, memikirkan, memecahkan masalah maupun menyimpan informasi
(Keefe,1987). Penelitian-penelitian yang berkenaan dengan gaya kognitif telah banyak
juga dilakukan oleh para pakar seperti yang telah dilakukan Globerson (1990)
menunujukkan adanya perbedaan perolehan belajar antara gaya kognitif FD dengan
gaya kognitif FI. Gaya kognitif dalam penelitian ini tetap menjadi karakteristik yang
akan menjadi pertimbangan untuk dikaji bersama-sama strategi pembelajaran PBL
berbantuan internet, karena gaya kognitif merupakan bagian dari gaya belajar yang
menggambarkan kebiasaan berperilaku relatif tetap dalam diri seseorang dalam
menerima, memikirkan, memecahkan masalah maupun menyimpan informasi.

Metode
Rancangan penelitian ini menggunakan nonequivalent control group design
faktorial 2x2 (Tuckman, 1999), karena penelitian ini dilakukan pada pebelajar yang
telah ditetapkan dalam kelas yang tidak dapat dipisahkan, sehingga penunjukan secara
random tidak dapat dilakukan. Penelitian ini pertama dilakukan prates, kedua kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol diberi perlakuan yang berbeda, dan ketiga dilakukan
pascates pada kedua kelompok yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol (Gall
& Borg, 2003).
Populasi penelitian dalam penelitian ini adalah S-1 PGSD Universitas PGRI Adi
Buana Surabaya angkatan 2011 dalam sebanyak 5 kelas. Dengan jumlah 5 kelas diambil
secara acak (cluster random sampling), yang diacak adalah kelas. Secara undian sampel
yang terpilih adalah kelas D dengan jumlah 43 orang dan kelas E dengan jumlah 45
orang. Untuk mengukur variabel moderator (gaya kognitif) digunakan instrumen group
embedded figures test (GEFT) yang dikembangkan oleh Witkin, et al. (1976) dan untuk
mengukur variabel terikat (prestasi belajar) digunakan instrumen tes prestasi berupa tes
uraian atau essay.
Untuk melihat apakah intrumen tes gaya kognitif ini valid atau tidak valid
menghitung koefisien korelasi masing-masing butir soal dengan skor total pebelajar
dihitung dengan menggunakan korelasi product-moment (Allen dan Yen, 1979). Hasil
uji validitas tes gaya kognitif semua butir memiliki propabilitas < 0.05, sehingga 18
butir tes gaya koginif tersebut valid. Mehrens & Lehmans menyatakan bahwa Uji
reliabilitas tes ditentukan dengan koefisien reliabilitas Alpha-Cronbach. Hasil uji
reliabilitas didapat hasil 0,707. Linn (1989), Yamin & Kurniawan (2009)
mengemukakan bahwa bila nilai koefisien Alpha-Cronbach (rAlpha) >0,70 maka butir tes
dinyatakan reliabel. Tes uraian diuji validitas menggunakan uji validitas isi (content
validity). Untuk uji ahli dilakukan melalui expert judgement yaitu pertimbangan ahli
teknologi pembelajaran dan sekaligus ahli isi mata kuliah. Teknik analisis digunakan
analisis varian (anava) dua jalur 2 x 2.

Hasil
Rata-rata skor prates pebelajar pada kelas PBL berbantuan internet yaitu mean=
34,74 dan Standar Deviasi= 8,083 lebih besar daripada rata-rata skor prates kelas PBL
tanpa berbantuan internet mean= 32,33 dan Standar Deviasi= 8,660. Untuk mengetahui
hasil prates dari kedua kelompok perlakuan berbeda atau tidak berbeda secara
signifikan, maka dapat dilakukan dengan cara menganalisis hasil prates kedua
kelompok dengan analisis statistik uji t dari sampel independen. Hasil analisis uji t dari
dua sampel independen adalah nilai probabilitas t-test for equality of means adalah

43
0,181 (> 0,05), sehingga hipotesis nol yang menyatakan tidak ada perbedaan nilai rata-
rata diantara dua kelompok diterima, ini berarti kedua kelas memiliki kemampuan yang
setara.
Hasil analisis statistik deskriptif perlakuan strategi pembelajaran PBL
berbantuan internet rata-rata skor pascates pebelajar yang memiliki gaya kognitif FI
(M=85,50 dan Sd= 5,466) lebih besar dari rata-rata skor pascates pebelajar yang
memiliki gaya kognitif FD (M=74,14 dan Sd=12,451). Sedangkan pada perlakuan
strategi pembelajaran PBL tanpa berbantuan internet rata-rata skor pascates pebelajar
yang memiliki gaya kognitif FI (M=79,25 dan standar deviasi = 5,407) lebih besar dari
pada rata-rata skor pascates pebelajar yang memiliki gaya kognitif FD (M=71,19 dan
Sd=11,034). Jumlah total rata-rata skor pascates pebelajar yang diberi perlakuan
strategi pembelajaran PBL berbatuan internet (M=79,95 dan Sd=6,233) lebih besar dari
pada rata-rata skor pascates pebelajar yang diberi perlakuan dengan strategi PBL tanpa
berbantuan internet (M=75,49 dan Sd=6,868).
Dalam pengujian asumsi ini terdapat dua bentuk pengujian yaitu uji normalitas
dan uji homogenitas data. Dari uji normalitas hasil analisis nilai taraf signifikansi
pascates =0,92. Nilai taraf signifikansi pascates >0,05, sehingga dapat disimpulkan
bahwa distribusi data pascates adalah normal. Hasil uji homogenitas data digunakan uji
statistic Levene a=0,216 (>0,05) sehingga hipotesis nol yang menyatakan “tidak
terdapat perbedaan varian dalam kelompok sampel” diterima, berarti nilai varian dalam
kelompok-kelompok sampel homogen.
Hasil pengujian hipotesis 1 didapat bahwa nilai F=7,685 dan nilai probabilitas
strategi pembelajaran adalah 0,007<0,05, sehingga hipotesis nol ditolak dengan
demikian ada perbedaan prestasi belajar antara pebelajar yang diberi pembelajaran
dengan strategi pembelajaran PBL berbatuan internet dan tanpa berbantuan internet.
Hasil rata-rata pascates strategi pembelajaran PBL berbantuan internet =79,95 dan tanpa
berbantuan internet =75,49. Dengan demikian rata-rata pascates dengan strategi PBL
berbantuan internet lebih tinggi dari pada pascates strategi PBL tanpa berbatuan
internet, berarti penerapan pembelajaran strategi PBL berbantuan internet memberi
pengaruh yang lebih baik terhadap prestasi belajar dibandingkan dengan penerapan
strategi PBL tanpa berbantuan internet.
Hasil pengujian hipotesis 2 menunjukkan bahwa nilai F=34,213 dan nilai
probabilitas gaya kognitif adalah 0,000<0,05, sehingga hipotesis nol ditolak, dengan
demikian ada perbedaan antara pebelajar yang memiliki gaya kognitif FI dan yang
memiliki gaya kognitif FD terhadap prestasi belajar. Untuk mengetahui gaya kognitif
mana yang memberikan pengaruh lebih besar, maka dilihat rata-rata pada hasil
perhitungan statistik rata-rata pascates yang diberi perlakuan strategi PBL berbantuan
internet dengan gaya kognitif FI=85,50 dan gaya kognitif FD=74,14. Sedangkan hasil
rata-rata yang diberi perlakuan strategi PBL tanpa berbantuan internet dengan gaya
kognitif FI=79,25 dan gaya kognitif FD=71,19. Dengan demikian pebelajar yang
memiliki gaya kognitif FI baik yang diberi perlakuan strategi PBL berbantuan internet
maupun yang diberi perlakuan strategi PBL tanpa berbantuan internet memiliki prestasi
belajar yang signifikan lebih tinggi dari yang memiliki gaya kognitif FD.
Hasil pengujian hipotesis 3 menunjukkan bahwa nilai F=0,987 dan nilai
probabilitas adalah 0,323>0,05, sehingga hipotesis nol diterima, dengan demikian tidak
ada interaksi antara strategi pembelajaran dan gaya kognitif terhadap prestasi belajar.
Hasil perhitungan menunjukkan bahwa besar skor rata-rata prestasi belajar untuk
kelompok eksperimen dengan perlakuan dengan strategi PBL berbantuan internet dan
gaya kognitif FD=74,143 yang berada pada rentang 70,770 sampai 77,516 dengan
standar kesalahan 1,696. Sedangkan untuk skor rata-rata prestasi belajar untuk
kelompok eksperimen dengan perlakuan dengan strategi PBL berbantuan internet dan

44
gaya kognitif FI=85,500 yang berada pada rentang 82,204 sampai 88,796 dengan
standar kesalahan 1,657.
Skor rata-rata prestasi belajar untuk kelompok perlakuan dengan strategi PBL
tanpa berbantuan internet dan gaya kognitif FD =71,190 yang berada pada rentang
67,817 sampai 74,564 dengan standar kesalahan 1,696. Sedangkan untuk skor rata-rata
prestasi belajar dengan strategi PBL tanpa berbantuan internet dan gaya kognitif
FI=79,250 yang berada pada rentang 76,095 sampai 82,405 dengan standar kesalahan
1,587. Sehingga dari hasil tersebut menunjukkan bahwa tidak ada interaksi antara
strategi pembelajaran dan gaya kognitif terhadap prestasi belajar.

Pembahasan
Pengaruh Strategi Pembelajaran terhadap Prestasi Belajar
Dari hasil uji hipotesis menunjukkan bahwa ada perbedaan prestasi belajar
antara kelompok pebelajar yang diberi perlakuan strategi PBL berbantuan internet dan
tanpa berbantuan internet, skor total rata-rata prestasi belajar pebelajar pada perlakuan
strategi PBL berbantuan internet lebih tinggi dari skor total rata-rata prestasi belajar
pebelajar pada perlakuan strategi PBL tanpa berbantuan internet.
PBL yang dirancang untuk mengembangkan cara berpikir, pemecahan masalah,
ketrampilan intelektual, belajar berperan seperti orang dewasa melalui situasi nyata atau
simulasi dan menjadi pebelajaran yang mandiri (Arends, 2004). PBL merupakan suatu
pendekatan pembelajaran yang menekankan pada penggunaan masalah hidup yang
nyata dalam pendidikan. Wood, (2000); Woods & Bayley, (2006) berpendapat bahwa
dalam aktivitas PBL pebelajar mempunyai peluang melakukan praktek pemecahan
masalah, penilaian diri, ketrampilan berkelompok, ketrampilan berkomunikasi,
mengelola perubahan dan berpikir kritis. Dari pendapat tersebut strategi PBL
berbantuan internet sangat memberi kesempatan pada pebelajar untuk aktif dalam
memecahkan masalah yang bersifat nyata dan dilakukan dengan cara berkelompok
maupun individual, sehingga dengan jelas bahwa pebelajar tidak hanya menerima
materi atau cukup menghafal materi, akan tetapi pembelajaran lebih mengedepankan
proses pembelajaran agar pembelajaran lebih bermakna. Temuan penelitian yang
mendukung adalah penelitian Cotton (1991) yang melakukan kajian tentang
pembelajaran berbatuan komputer bahwa pembelajaran berbantuan komputer
meningkatkan perolehan hasil belajar yang tinggi. Smaldino (2002) yang mengadakan
penelitian tentang teknik pembelajaran inovatif yang memfokuskan pada teknik
pertanyaan pada teks, advance organizers, dan media secara khusus menunjukkan
kemajuan hasil belajar. Knapp & Glenn (1996) mengemukakan mengapa pebelajar lebih
menyukai penggunaan teknologi (komputer) dan lebih senang mengikuti pembelajaran
yang menggunakan komputer. Lebih lanjut Knapp & Glenn mengemukakan bahwa
peran umum teknologi adalah memberikan informasi, mengembangkan pengetahuan
dan keterampilan serta menghubungkan dengan tempat yang berbeda. Temuan-temuan
penelitian tersebut mendukung pada penelitian ini. Peneliti berargumen dari temuan-
temuan penelitian bahwa strategi PBL yang kebanyakan mempunyai peningkatan
prestasi lebih tinggi dibandingkan dengan strategi pembelajaran lainnya yang
konvensional akan lebih bermakna apabila diikuti dengan pembelajaran yang berbatuan
internet.

Pengaruh Gaya Kognitif terhadap Prestasi Belajar

Prestasi belajar pebelajar yang memiliki gaya kognitif FI cenderung lebih tinggi
dari pada pebelajar yang memiliki gaya belajar FD. Gaya kognitif yang merupakan
bagian gaya belajar yang menggambarkan kebiasaan prilaku relatif tetap dalam diri
seseorang dalam menerima, memikirkan, memecahkan masalah maupun menyimpan

45
informasi (Keefe, 1987). Maka karakteristik pebelajar seperti ini yang dapat dikatakan
masuk dalam keunikan pebelajar dapat dipertimbangkan pembelajar dalam penyajian
materi dalam proses pembelajaran. Lebih lanjut Witkin (1976) mengemukakan bahwa
gaya kognitif merupakan bentuk yang khas yang berdasarkan kemampuan intelektual
seseorang yang ditampilkan dalam kegiatan konseptual maupun kegiatan intelektual.
Karakteristik tersebut disebutkan oleh Jones (dalam Hall, 2000) bahwa pebelajar yang
memiliki gaya kognitif FI adalah mudah memahami bahan-bahan yang tidak terstruktur,
cenderung untuk memiliki tujuan sendiri dan reinforcement sendiri, lebih mampu
memecahkan masalah tanpa dibimbing, memerlukan bantuan untuk memahami ilmu
pengetahuan sosial, dapat menganalisis situasi dan menyusunnya kembali, dan kurang
terpengaruh oleh kritik. Dengan temuan dalam penelitian tersebut maka ada perbedaan
antara pebelajar yang memiliki gaya kognitif FI dengan pebelajar yang memiliki gaya
kognitif FD. Pebelajar yang memiliki gaya kognitif FI memiliki prestasi belajar yang
lebih tinggi dari pada pebelajar yang mimiliki gaya kognitif FD. Temuan ini juga
didukung oleh penemuan penelitian sebelumnya, seperti yang telah dilakukan Nasser
and Carifio (1993) menemukan adanya keunggulan pebelajar yang memiliki gaya
kognitif FI dalam menggambar, mengidentifikasi, tes istilah dan pemahaman dari pada
pebelajar yang memiliki gaya kognitif FD. Dari kajian teoritis dan temuan dalam
penelitian menunjukkan terdapat perbedaan karakteristik individu yang memiliki gaya
kognitif FI dan FD.

Pengaruh Interaksi antara Strategi Pembelajaran dan Gaya Kognitif terhadap

Prestasi Belajar
Dari hasil analisis terbukti tidak adanya interaksi antara strategi pembelajaran
dan gaya kognitif terhadap prestasi belajar. Dengan demikian strategi pembelajaran
tidak tergantung pada gaya kognitifnya dalam prestasi belajar. Hair, at al. (2010)
berpendapat bahwa simpulan uji hipotesis tidak dapat dinyatakan secara sederhana
dengan hanya menyatakan ada dan tidaknya perbedaan kelompok perlakuan terhadap
variabel terikat. Oleh karena itu secara ekplisit bahwa adanya interaksi ordinal simpulan
uji hipotesis yaitu prestasi belajar yang diberi perlakuan strategi pembelajaran PBL
berbantuan internet baik pebelajar yang memiliki gaya kognitif FI maupun FD lebih
baik dibandingkan dengan pebelajar yang diberi perlakuan strategi PBL tanpa
berbantuan internet. Pebelajar yang memiliki gaya kognitif FI mempunyai prestasi
belajar yang lebih tinggi dari pada pebelajar yang memiliki gaya kognitif FD, baik yang
diberi perlakukan strategi PBL berbantuan internet maupun yang diberi perlakuan
strategi PBL tanpa berbantuan internet.
Temuan dalam penelitian ini diperkuat dengan adanya teori dan hasil penelitian
bahwa strategi pembelajaran memberikan pengaruh utama yang kuat terhadap prestasi
belajar, yaitu bahwa strategi PBL merupakan strategi pembelajaran yang dapat
mengembangkan cara berpikir, pemecahan masalah, ketrampilan intelektual, belajar
berperan seperti orang dewasa melalui situasi nyata dan menjadi pebelajar yang mandiri
(van Berkel & Schmidt (1990); Newby, [Link] (2000); Woods (2000); Palmer (2001);
Arends (2004), Harvey, [Link] (2005), Feng (2005); dan Woods & Bayley (2006).
Dukungan teoritis dan empiris terhadap adanya pengaruh utama strategi
pembelajaran dan pengaruh utama gaya kognitif terhadap prestasi belajar berdampak
terhadap lemahnya pengaruh interaksi strategi pembelajaran dan gaya kognitif terhadap
prestasi belajar. Sehingga temuan dalam penelitian ini menyatakan bahwa tidak adanya
interaksi antara strategi pembelajaran dan gaya kognitif terhadap prestasi pebelajar.

46
Implikasi Hasil Penelitian terhadap Pembelajaran pada Mata Kuliah Belajar dan
Pembelajaran
Pertama, dalam peningkatan prestasi belajar strategi PBL berbantuan internet
dapat dipakai sebagai salah satu alternatif strategi pembelajaran mengingat kemajuan
dalam dunia maya telah tidak diragukan lagi menjadi tren dan disukai oleh pebelajar.
Kedua, pembelajar hendaknya dapat memilah dan mencermati permasalahan yang
diajukan memunculkan masalah yang sepadan dan sesuai dengan keadaan nyata di
lapangan dan terkini. Ketiga, tidak hanya pebelajar saja yang aktif dan kreatif dalam
pemecahan masalah, akan tetapi juga pembelajar bersama-sama pebelajar untuk mencari
cara atau jalan pemecahan masalah secara efektif. Keempat, adanya perbedaan prestasi
belajar antara pebelajar yang mimiliki gaya kognitif FI dan pebelajar yang memiliki
gaya belajar FD akan menjadi tolok ukur untuk para pembelajar memperhatikan gaya
kognitif pebelajar. Kelima, tidak adanya interaksi antara strategi pembelajaran dan gaya
kognitif terhadap prestasi belajar, maka dengan demikian strategi pembelajaran tidak
tergantung bagaimana gaya kognitifnya dalam peningkatan prestasi belajar.

Simpulan dan Saran

Simpulan
Berdasarkan hasil analisis data, paparan hasil penelitian dan pembahasan, dapat
disimpulkan bahwa kelompok yang menggunakan strategi PBL berbatuan internet
memiliki prestasi belajar yang lebih tinggi dari pada kelompok yang menggunakan
strategi PBL tanpa berbantuan internet, prestasi belajar pebelajar yang memiliki gaya
kognitif FI lebih tinggi dari pebelajaran yang memiliki gaya kognitif FD, dan strategi
pembelajaran dan gaya kognitif menunjukkan tidak ada interaksi terhadap prestasi
belajar.

Saran
Dalam penelitian ini terbatas pada penggunaan strategi PBL dari penggunaan
internet untuk dapat mencari bahan tambahan dari apa yang menjadi tugas pebelajar
baik dari blogger pembelajar yang telah disediakan maupun diluar blogger, komunikasi
dan tanya jawab antara pembelajar dan pebelajar melalui email dan facebook, dengan
demikian perlu dikembangkan penelitian lebih lanjut tentang strategi PBL berbatuan
internet dengan mencakup kemampuan pebelajar yang lebih tinggi. Secara komparatif
strategi PBL berbantuan internet telah teruji memberikan prestasi yang lebih tinggi
daripada tanpa berbantuan internet. Penelitian ini belum menunjukkan prestasi belajar
yang optimal sehingga perlu dilakukan kajian studi lebih lanjut melalui penelitian
peningkatan kualitas pembelajaran.

Daftar Pustaka
Alder, R.W. & Milne, M.J. 1997. Improving The Quality of Accounting Students’
Learning Through Action-Oriented Learning Tasks. Accounting Education. Vol. 6 No.
3: 191-215.
Arends, R.I. 2004. Learning to Teach, Sixth Edition. New York: McGraw-Hill.
Arends, R.I. 2007. Learning to Teach, McGraw Hill Companies, Inc., 1221 Avenue of
the Americas, New York, NY 10020.
Ardhana, I.W. 2000. Reformasi Pembelajaran Menghadapi Abad Pengetahuan,
Makalah Seminar dan Diskusi Panel Nasional Teknologi Pembelajaran V,
Universitas Negeri Malang dan Ikatan Profesi Teknologi Pendidikan Indonesia
(IPTPI) Malang.

47
Bates, T. 1995. Technology, Open Learning AND Distance Learning, London:
Routledge.
Bishop, G. 1989. Alternative Strategies for Education, London: McMilan Publisher Ltd.
Bukhopadhyay, M. 1995. “Shiffting Paradigm in Open and Distance Education” Paper
presented at IDLN Fist Symposium, Yokyakarta.
Cotton, K. 1991. Computer Asisted Instruction. Schooll improvement Research Series.
Portland, OR: Nortwest Regional Educational Laboratory, May.
Feng, D. 2005. Implementing Problem-Based Learning in Principle Training: The First
Pilot Program in China. US-China Education Review, 2(3): 13-19.
Globerson, T. 1990. What’s is the relationship between cognitive style and cognitive
development? Dalam T. Globerson dan T. Zelniker (Ed) Cognitive Style and
Cognitive Development. Norwood. N.J.: Abtex Publishing Corporation.
Hair, J.F., Black, W.C., Babin, B.J., & Anderson, R.E. 2010. Multivariate Data
Analysis a Global Perspective (7th ed.). Upper Saddle River: Pearson Education
Inc.
Hall, J.K. 2000. Feild dependence-independence and computer-based instruction in
geography. Dissertation. Virginia: Virginia Polytechnic Institute and State
University.
Harvey, R.M., Curtis, D.D., Cattley, G., & Slee, P.T. 2005. Enhancing teacher
education studens’ generic skills through problem-based learning. Teaching
education, 16(3): 253-273.
Johnson, E.B. 2005. Contextual Teaching and Learning: What it’s and Why it’s here
stay, Corwin Press, Inc., Thosand Oaks, California.
Keefe, J.W. 1987. Learning style theory and practice. Virginia: National Association of
Secondary School Principles
Knapp, L.R. & Glenn, A.D. 1996. Restructuring School with Technology. Needham
Heght, Massachussets: Ally & Bacon.
Linn, R.L. 1989. Educational Measurement. New York: American Counsil on
Education and McMillan Publishing.
Mahren, W.A., & Lehmans, I.J. 1984. Measurement and Educational Psychology. New
York: CBS College Publishing.
Mason, R. 1994. Using Communiction Media in Open and Flexible Learning, London:
Kogan Page Ltd.
Nasser, R. & Carifio, J. 1993. The effect of cognitive style and Piagetian logical
reasoning on solving a proporsional relation algebra word problem. (Online).
([Link]
/13/7d/[Link].) , diakses 29 Juni 2011.
Newby, T.J, Stepich, D.A., Lehman, J.D., & Russekk, J.D. 2000. Instructional
technology teaching and learning: Disigning instruction, integrating computer,
and using media. New Jesey: Prentice-Hall, Inc.
Palmer, B. 2001. Assessing the effectiveness of problem-based learning in higher
education: Lessons from the literature. (Online),
([Link] diakses 20 Agustus
2009).
Patmanthara, S. 2005. Pengembangan Model Rancangan Pembelajaran Berbantuan
Internet di Fakultas Teknik UM. Disertasi tidak diterbitkan. Malang: Program
Pascasarjana UM MALANG.
Reigeluth, C.M., & Merrill, M.D. 1979. Classes of instructional variables. Education
technology, 19(3): 5-24.

48
Reigeluth, C.M. 1983. Instructional Design Theories and Models: An overview of their
current status. Volume I. Hilsdale, New Jersey.: Lawrence Erlbaum Associate
Publishers.
Reigeluth, C.M. & Carr-Cheliman A.A. 2009. Theories for Different Outcames of
Instruction. Dalam [Link], & A.A Carr-Cheliman (Eds).Instructional-
Design Theories and Models: Buiding a Common Knowledge Base, Vol (hlm.
195-197), Hilsdale, New York: Routledge.
Tuckman, B.W. 1999. Cunducting educational research. 5th Edition. Orlando: Harcourt
Brace College Publisher.
Witkin, H.A. 1976. Cognitive style academic performance and in teacher student
relation, Dalam Messich, (ed). Individually in Learning. San Francisco: Jossey
Bass.
van Berkel, H. J. M., & Schmith, H. G. 1999. Motivation to Commit Oneself as a
Determinant of Achievement in Problem-Based Learning. (Online).
([Link]
6/b8/[Link], diakses 29 Juni 2011.
Woods, D.R. 2000. Pbl: Decisions for Planning and Action: Why? When? Who?
Where? What? How?, Hamilton: McMaster University.
Woods, D.R. & Bayley, L. 2006. Assesing Student Performance in Problem-Based
Learning., Hamilton: McMaster University.
Yamin, S., & Kurniawan, H. 2009. SPSS Complate: Teknik Analisis Statistik Terlengkar
dengan Software SPSS. Jakarta: Salemba Infotek.

49
 MENINGKATKAN KEMAMPUAN MENGANALISIS KALIMAT
PADA MATA KULIAH SINTAKSIS MAHASISWA PBSI ANGKATAN 2010 A
MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH

Agung Pramujiono
Universitas PGRI Adi Buana Surabaya
pram4014@[Link]

Abstract
The Purpose of the research was to improve the students’ ability in
syntactical analysis through Problem-Based Learning in Batch 2010 A of
The Teacher Training Department of Indonesian Language and Letters. The
research was designed using classroom action research model in two
[Link] subject was the students of Batch 2010 A in the Teacher
Training Department of Indonesian Language and Letters consisting of 35
students. The data were collected through observation, questionairres, and
[Link] were then analyzed desccriptively and descriptive statistically.
Based on the data analysis it could be concluded that the use of Problem-
Based learning can improve the students’ ability in syntactical analysis in
Batch 2010 A of The Teacher Training Department of Indonesian
Language and Letters.

Key Words: ability in syntactical analysis, problem-based learning

Pendahuluan
Archibald A. Hill (Muslich, 1985:2) menyatakan bahwa sintaksis adalah studi
tentang hubungan kata satu dengan kata lainnya sebagai pernyataan suatu gagasan atau
sebagai bagian dari struktur kalimat. Sintaksis juga diartikan sebagai perangkat aturan
yang menata hubungan antara kata yang satu dengan lainnya. Pendapat tersebut sejalan
dengan apa yang dikemukakan oleh Verhaar (1996:161) bahwa sintaksis berurusan
dengan hubungan antarkata di dalam kalimat. Berdasarkan pendapat di atas dapat
diketahui bahwa kata mempunyai peran yang penting dalam pembentukan kalimat.
Karena secara esensial kalimat berupa rangkaian kata yang diatur dengan mengikuti
pola atau hubungan tertentu.
Dalam studi sintaksis kata dipandang sebagai satuan terkecil yang secara
hierarkial menjadi komponen pembentuk satuan sintaksis yang lebih besar (Chaer,
1994:219), sedangkan dalam studi morfologi, kata disikapi sebagai satuan yang paling
besar. Sebagai pembentuk satuan sintaksis yang lebih besar, kata yang satu akan
dihubungkan dengan kata yang lain sehingga membentuk konstruksi frase. Frase
dihubungkan dengan frase membentuk tataran klausa dan kalimat. Hubungan tersebut
ditata dengan memperhatikan kaidah sintagmatik dan kaidah paradigmatik dalam suatu
bahasa.
Dalam studi sintaksis dapat diketahui bahwa ada keterkaitan antara struktur
fungsi dalam kalimat atau klausa dengan jenis kata atau frase yang menjadi konstituen
pengisi struktur fungsi tersebut (Alwi, 2000; Ramlan, 2007). Misalnya fungsi Subjek
(S) dalam bahasa Indonesia. Fungsi S dalam bahasa Indonesia hanya dapat diisi oleh
kata yang berkategori nomina (N). Kalau fungsi tersebut diisi oleh kata yang secara
morfologis berkategori selain N, maka kata tersebut dianggap berkategori nomina.
Berbeda halnya dengan fungsi predikat (P), dalam bahasa Indonesia terdapat
berbagai kategori kata yang dapat menjadi kontituen pengisi fungsi P tersebut. Hal ini
berbeda dengan bahasa Inggris yang fungsi P-nya hanya dapat diisi oleh kategori verba

50
(V) sehingga apabila fungsi P tersebut diisi oleh kategori selain V, misalnya nomina
atau ajektiva harus diberi kata kerja bantu. Ada beberapa kategori kata yang dapat
mengisi fungsi P dalam bahasa Indonesia. Kategori-kategori tersebut yaitu nomina (N)
atau frase nomina (FN), verba (V) atau frase verba (FV), ajektiva (A) atau frase
ajektiva (FA), numeralia (Num.) atau frase numeralia (FNum.), dan frase preposisi
(FPrep.).
Dalam mata kuliah Sintaksis, mahasiswa akan mengkaji masalah frase, klausa,
dan kalimat sebagai bidang kajian mata kuliah tersebut. Analisis terhadap ketiga bidang
tersebut sangat memerlukan penguasaan kategori kata terutama berkaitan dengan
analisis yang didasarkan pada kategori kata.
Idealnya, sebelum menempuh mata kuliah sintaksis, mahasiswa sudah
menguasai masalah kategori kata sehingga mereka tidak mengalami kesulitan dalam
menganalisis struktur frase, klausa, dan kalimat. Hal tersebut tampaknya belum sesuai
dengan realitas. Berdasarkan pengalaman penulis mengampu mata kuliah sintaksis,
masih banyak mahasiswa yang mengalami kesulitan dalam menganalisis kalimat. Hal
tersebut diprediksi banyak disebabkan oleh penguasaan kategori kata mereka yang
masih kurang. Masalah ini juga dihadapi oleh mahasiswa Pendidikan Bahasa dan Sastra
Indonesia Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas PGRI Adi Buana
Surabaya angkatan 2010 A. Mereka belum mengusai kategori kata sehingga mengalami
kesulitan ketika menganalisis kalimat. Dari hasil pretes diketahui sebagian besar
mahasiswa, sebanyak 23 dari 35 orang mahasiswa atau 65,71% belum mampu
menganalisis kalimat dengan baik. Rerata kemampuan mereka dalam menganalisis
kalimat baru 68,75 dengan kategori cukup baik. Untuk mengatasi masalah tersebut
peneliti akan menerapkan model pembelajaran berbasis masalah (PBM) untuk
meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam menganalisis kalimat. Model PBM
dipilih karena diyakini dapat mengembangkan kemampuan berpikir dan memecahkan
masalah; dapat mendewasakan dan membuat mahasiswa lebih mandiri (Arends, 1997;
Ratumanan, 2004). Masalah penelitian ini dirumuskan sebagai berikut. Apakah
Pembelajaran Berbasis Masalah dapat meningkatkan kemampuan menganalisis kalimat
pada mata kuliah sintaksis mahasiswa PBSI angkatan 2010 A?

Analisis Kalimat
Dalam Sintaksis, analisis kalimat dilakukan berdasarkan kategori kata, fungsi,
dan peran (Ramlan, 2007). Masing-masing akan diuraikan dalam paparan di bawah ini.
1. Kategori Kata
Dalam Kamus Linguistik, Kridalaksana (1984: 89) membatasi kata sebagai (l)
Morfem atau kombinasi morfem yang oleh bahasawan dianggap sebagai satuan terkecil
yang dapat diujarkan sebagai bentuk yang bebas, (2) Satuan bahasa yang dapat berdiri
sendiri, terjadi dari morfem tunggal (mis. Batu, rumah, datang, dsb.) atau gabungan
morfem (mis. pejuang, mengikuti, pancasila, mahakuasa, dsb.). Dalam beberapa bahasa,
a.l. dalam B. Inggris, pola tekanan juga menandai bahasa.
Berbeda dengan pendapat di atas, Chaer (1994:162-165) melihat hakikat kata
berdasarkan pendapat para tatabahasawan tradisional dan tatabahasawan struktural.
Menurut tatabahasawan tradisional, kata adalah satuan bahasa yang memiliki satu
pengertian atau kata adalah deretan huruf yang diapit oleh dua buah spasi dan
mempunyai satu arti. Sedangkan pada tatabahasawan struktural, terutama penganut
Bloomfield (1976) membatasi kata sebagai satuan bebas terkecil (a minimal free form).
Dalam penelitian ini kata diartikan sebagai satuan gramatik yang mampu
berdiri sendiri dalam pemakaian dan telah memiliki makna. Ada beberapa istilah yang
digunakan untuk menyebut kategori kata. Misalnya: jenis kata dan kelas kata.
Pembahasan tentang klasifikasi kata ke dalam kategori-kategori tertentu cukup banyak

51
dibicarakan para ahli. Kridalaksana (1986) merangkum berbagai pendapat tentang
pengkategorian kata dalam bahasa Indonesia. Berdasarkan pembahasan berbagai
pembagian tersebut, Kridalaksana membuat klasifikasi kata dalam bahasa Indonesia
sebagai berikut. (l) verba, (2) ajektiva, (3) nomina, (4) pronomina, (5) numeralia, (6)
adverbia, (7) interogativa, (8) demonstrativa, (9) artikula, (l0) preposisi, (ll) konjungsi,
(12) kategori fatis, dan (13) interjeksi. Selain itu, Kridalaksana (1986) juga
mengemukakan fenomena ketumpangtindihan kelas kata (istilah yang digunakan oleh
Kridalaksana dalam penyebutan kategori kata) dalam bahasa Indonesia.

2. Analisis Fungsi
Analisis Fungsi merupakan analisis terhadap unsur-unsur yang mengisi struktur
sintaksis (jabatan) dalam kalimat. Fungsi kalimat dibedakan atas subjek, predikat, objek,
pelengkap, dan keterangan (Alwi, 2000).

3. Analisis Peran
Analisis peran merupakan analisis terhadap makna yang terkandung pada
konstituen pengisi fungsi dalam kalimat (Ramlan, 2007). Peran dibedakan atas peran
pengisi predikat, subjek, objek, pelengkap, dan keterangan.

Pembelajaran Berbasis Masalah

Pembelajaran berbasis masalah dikenal juga dengan nama lain pembelajaran
berbasis proyek (Project-Based Learning); pendidikan berbasis pengalaman
(Experience-Based Education), pembelajaran otentik (Authentic Learning), dan
pembelajaran bermakna (Anchored instruction) (Nurhadi, dkk., 2004:56; Ratumanan,
2004:146).
Pengajaran berbasis masalah adalah suatu pendekatan pembelajaran yang
menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar
tentang cara berpikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah serta untuk
memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial dari materi pelajaran (Nurhadi,
dkk., 2004:56). Arends dalam Ratumanan (2004:145-146), menyatakan bahwa
pembelajaran berbasis masalah merupakan suatu pendekatan pembelajaran di mana
siswa mengerjakan permasalahan otentik dengan maksud menyusun pengetahuan
mereka sendiri, mengembangkan inkuiri, dan keterampilan berpikir tingkat tinggi,
mengembangkan kemandirian dan percaya diri.
Masalah dalam pembelajaran berbasis masalah harus memiliki kriteria sebagai
berikut. (1) Masalah harus otentik, artinya bahwa masalah harus sesuai dengan
pengalaman dunia nyata siswa. (2) Masalah harus bersifat misteri atau teka-teki.
Masalah tersebut sebaiknya memberi tantangan dan tidak hanya mempunyai jawaban
sederhana serta memerlukan solusi alternatif yang masing-masing memiliki kelebihan
dan kekurangan. (3) Masalah harus bemakna bagi siswa sesuai dengan tingkat
perkembangan intelektual mereka. (4) Masalah yang disajikan memiliki keluasan
cakupan. (5) Masalah yang disajikan harus bermanfaat bagi siswa (Krajick dalam
Ratumanan, 2004:149).
Pembelajaran berbasis masalah mempunyai karakteristik sebagai berikut. (1)
pengajuan pertanyaan atau masalah, (2) keterkaitan dengan disiplin ilmu lain, (3)
penyelidikan otentik, (4) menghasilkan karya dan memamerkannya, dan (5) kolaborasi
(Arends, 1997:157-158; Ratumanan, 2004:146-147; Mustaji dan Sugiarso, 2005:74-75).
Dalam pelaksanaannya, langkah-langkah pembelajaran berbasis masalah
adalah sebagai berikut. (1) Mengorientasikan siswa pada masalah, (2)
Mengorganisasikan siswa untuk belajar, (3) Membimbing penyelidikan secara mandiri
atau kelompok, (4) Mengembangkan dan menyajikan hasil karya, (5) Menganalisis dan

52
mengevaluasi hasil pemecahan masalah (Nurhadi, dkk., 2004:60; Mustaji dan Sugiarso,
2005:76).

Metode Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan dua siklus. Masing-
masing siklus terdiri atas tahapan perencanaan, pelaksanaan, observasi-evaluasi, dan
refleksi. Subjek penelitian ini adalah mahasiswa PBSI 2010 A yang berjumlah 35
orang. Data penelitian ini dikumpulkan dengan menggunakan teknik observasi, angket,
dan tes. Teknik observasi digunakan untuk mengamati aktivitas dosen dan mahasiswa,
sedangkan tes digunakan untuk mengukur kemampuan menganalis kalimat. Data hasil
observasi selanjutnya dianalisis menggunakan teknik deskriptif dan data hasil tes diolah
dengan menggunakan statistik deskriptif.

Hasil Penelitian dan Pembahasan

Siklus 1
Berdasarkan hasil observasi selama pelaksanaan tindakan siklus dapat
dikemukakan bahwa dosen sudah melaksanakan tindakan seperti yang direncanakan
dalam RPP, sedangkan mahasiswa sangat antusias dalam mengikuti pembelajaran.
Distribusi frekuensi skor kemampuan menganalisis kalimat pada Siklus 1 sesuai dengan
pedoman penilaian UNIPA Surabaya sebagai berikut.

Tabel 1 Distribusi Frekuensi Skor Kemampuan Menganalisis Kalimat Siklus 1

Interval persentase Kriteria Prestasi Belajar Frekuensi Persentase

tingkat penguasaan
86 % - 100 % Sangat Sempurna - -
81 % - 85 % Sempurna - -
76 % - 80 % Sangat Baik 13 37,14
71 % - 75 % Baik 16 45,72
66 % - 70 % Cukup Baik 6 17,14
61 % - 65 % Cukup - -
55 % - 60 % Kurang - -
41 % - 54 % Buruk - -
0 - 40 % Sangat Buruk - -
Jumlah 35 100

Berdasarkan tabel 1 dapat diketahui (1) Mahasiswa yang kemampuan

menganalisis kalimatnya memperoleh kriteria cukup sebanyak 6 orang atau 17,14%, (2)
Mahasiswa yang kemampuan menganalisis kalimatnya memperoleh kriteria baik 16
orang atau 45,72%, (3) Mahasiswa yang kemampuan menganalisis kalimatnya
memperoleh kriteria sangat baik sebanyak 13 orang atau 37,14%. Berdasarkan hasil
refleksi berupa isian angket pernyataan siswa terhadap penerapan PBM dalam mata
kuliah sintaksis pokok bahasan analisis kalimat dapat diketahui bahwa (1) mahasiswa
yang menyatakan bahwa penerapan PBM dalam analisis kalimat menyenangkan
sebanyak 32 orang atau 91,43%, (2) mahasiswa yang menyatakan bahwa PBM
membantu dalam menganalisis kategori sebanyak 31 orang atau 94,29%, (3)
mahasiswa yang menyatakan bahwa PBM membantu dalam menganalisis fungsi
sebanyak 31 orang atau 94,29%, (4) mahasiswa yang menyatakan bahwa PBM
membantu dalam menganalisis peran sebanyak 30 orang atau 85,71%.

53
Siklus 2
Berdasarkan hasil observasi selama pelaksanaan tindakan siklus 2 dapat
dikemukakan bahwa dosen sudah melaksanakan tindakan seperti yang direncanakan
dalam RPP. Dosen sudah menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dicapai,
mengorientasikan mahasiswa pada masalah, memberikan contoh analisis kalimat,
membantu mahasiswa yang mengalami kesulitan dalam kerja kelompok, melakukan
refkleksi, dan mengakhiri perkuliahan dengan memberikan [Link]
perkuliahan mahasiswa juga menunjukkan antusias yang tinggi selama diskusi dan
presentasi. Distribusi frekuensi skor kemampuan menganalisis kalimat pada Siklus 2
sesuai dengan pedoman penilaian UNIPA Surabaya sebagai berikut.

Tabel 2 Distribusi Frekuensi Skor Kemampuan Menganalisis Kalimat Siklus 2

Interval persentase Kriteria Prestasi Belajar Frekuensi Persentase

tingkat penguasaan
86 % - 100 % Sangat Sempurna - -
81 % - 85 % Sempurna 18 51,43
76 % - 80 % Sangat Baik 15 42,86
71 % - 75 % Baik 2 5,71
66 % - 70 % Cukup Baik - -
61 % - 65 % Cukup - -
55 % - 60 % Kurang - -
41 % - 54 % Buruk - -
0 - 40 % Sangat Buruk - -
Jumlah 35 100

Berdasarkan tabel 4 dapat diketahui (1) Mahasiswa yang kemampuan

menganalisis kalimatnya memperoleh kriteria baik sebanyak 2 orang atau 5,71%, (2)
Mahasiswa yang kemampuan menganalisis kalimatnya memperoleh kriteria sangat baik
15 orang atau 42,86%, (3) Mahasiswa yang kemampuan menganalisis kalimatnya
memperoleh kriteria sempurna sebanyak 18 orang atau 51,43%.

Pembahasan
Berdasarkan hasil refleksi awal diketahui kemampuan dalam menganalisis
kalimat masih rendah. Hal ini dapat diketahui dari rerata tingkat kemampuan
menganalisis kalimat mahasiswa sebesar 68,75 dan sebanyak 23 orang atau 65,71%
mahasiswa belum mampu menganalisis kalimat dengan baik.
Setelah diberi tindakan berupa penerapan model PBM menunjukkan adanya
peningkatan kemampuan menganalisis kalimat mahasiswa. Dari hasil siklus 1 dapat
diketahui (1) Rerata kemampuan mahasiswa dalam menganalisis kalimat berdasarkan
kategori sebesar 75,23 dengan kriteria baik; (2) Rerata kemampuan mahasiswa dalam
menganalisis kalimat berdasarkan fungsi sebesar 75,66 dengan kriteria baik, (3) Rerata
kemampuan mahasiswa dalam menganalisis kalimat berdasarkan peran sebesar 72,57
dengan kriteria cukup baik; (4) Rerata kumulatif mahasiswa dalam menganalisis kalimat
sebesar 74,49 dengan kriteria baik.
Dilihat dari kriteria keberhasilannya dapat diketahui (1) Mahasiswa yang
kemampuan menganalisis kalimatnya memperoleh kriteria cukup sebanyak 6 orang atau
17,14%; (2) Mahasiswa yang kemampuan menganalisis kalimatnya memperoleh kriteria

54
baik 16 orang atau 45,72%; (3) Mahasiswa yang kemampuan menganalisis kalimatnya
memperoleh kriteria sangat baik sebanyak 13 orang atau 37,14%.
Hasil siklus 2 juga menunjukkan adanya peningkatan baik per aspek indikator
maupun secara kumulatif. Dari hasil analisis kalimat dapat diketahui (1) Rerata
kemampuan mahasiswa dalam menganalisis kalimat berdasarkan kategori sebesar 83,33
dengan kriteria sempurna, (2) Rerata kemampuan mahasiswa dalam menganalisis
kalimat berdasarkan fungsi sebesar 85,40 dengan kriteria sempurna, (3) Rerata
kemampuan mahasiswa dalam menganalisis kalimat berdasarkan peran sebesar 82,10
dengan kriteria sempurna, (4) Rerata kemampuan mahasiswa dalam menganalisis
kalimat sebesar 83,61 dengan kriteria sempurna. Sedangkan dilihat dari kriteria per
aspek dapat diketahui (1) Mahasiswa yang kemampuan menganalisis kalimatnya
memperoleh kriteria baik sebanyak 2 orang atau 5,71%, (2) Mahasiswa yang
kemampuan menganalisis kalimatnya memperoleh kriteria baik 15 orang atau 42,86%,
(3) Mahasiswa yang kemampuan menganalisis kalimatnya memperoleh kriteria
sempurna sebanyak 18 orang atau 51,43%.
Perkembangan peningkatan kemampuan menganalisis kalimat dari kondisi
awal, siklus 1, dan siklus 2 dapat dilihat pada tabel 3 berikut.

Tabel 3 Rerata skor dan Persentase Mahasiswa yang Mencapai Kriteria Baik pada
Kondisi Awal, Siklus 1, dan Siklus 2
No. Uraian Kondisi Awal Siklus 1 Siklus 2 Keterangan
1. Rerata Skor 68,75 74, 49 83,61 Naik
2. Mahasiswa yang mencapai 65,71 82,86 94,29 Naik
kriteria baik (%)

Berdasarkan tabel 3 di atas dapat diketahui rerata skor kemampuan

menganalisis kalimat mahasiswa pada kondisi awal sebesar 68,75 dan pada siklus 1
mencapai 74,49 sehingga ada kenaikan sebesar 5,74; dari siklus 1 sebesar 74,49 ke
siklus 2 sebesar 83,61 terdapat kenaikan rerata skor kemampuan mengalisis kalimat
sebesar 9,12. Pencapaian persentase mahasiswa yang mencapai kriteria baik pada
kondisi awal sebesar 65,71 ke siklus 1 sebesar 82,86 terdapat kenaikan 17,15 dan dari
siklus 1 sebesar 82,86 ke siklus 2 sebesar 94,29 terdapat kenaikan 11,43.
Rerata skor dan persentase mahasiswa yang mencapai kriteria baik pada
kondisi awal, siklus 1, dan siklus 2 dapat digambarkan dalam grafik 1 berikut.

55
 Grafik 1 Rerata Skor dan Presentase Mahasiswa yang Mencapai Kriteria Baik
pada Siklus 1 dan Siklus 2

100
90
80
70 Rerata Skor
60
50
40
30 Persentase mahasiswa
20 yang mencapai kriteria
10 baik
0
Awal
Kondisi Siklus 1 Siklus 2

Perkembangan kemampuan menganalisis kalimat mahasiswa pada siklus 1 dan

siklus 2 berdasarkan interval tingkat penguasaannya dapat dilihat dalam tabel 4.8
berikut.

Tabel 4 Perkembangan Kemampuan Menganalisis Kalimat Mahasiswa pada

Siklus 1 dan Siklus 2
Interval persentase Kriteria Prestasi Frekuensi Frekuensi Keterangan
tingkat penguasaan Belajar Siklus 1 Siklus 2
Sangat 0 0
86 % - 100 %
Sempurna
81 % - 85 % Sempurna 0 18 Naik 18
76 % - 80 % Sangat Baik 13 15 Naik 2
71 % - 75 % Baik 16 2 Turun 14
66 % - 70 % Cukup Baik 6 0 Turun 6
61 % - 65 % Cukup 0 0
55 % - 60 % Kurang 0 0
41 % - 54 % Buruk 0 0
0 - 40 % Sangat Buruk 0 0
Jumlah 35 35

Perkembangan kemampuan menganalisis kalimat mahasiswa pada siklus 1 dan

siklus 2 tersebut dapat digambarkan dalam grafik 2 berikut.

56
 Grafik 2 Perkembangan Kemampuan Menganalisis Kalimat Siklus 1 dan Siklus 2

18
16
14
12
10
8
6
4
Frekuensi Siklus 1
2
0 Frekuensi Siklus 2
Sempurna

Cukup

Kurang

Buruk
Sangat Sempurna

Baik

Cukup Baik

Sangat Buruk
Sangat Baik

86 % - 81 % - 76 % - 71 % - 66 % - 61 % - 55 % - 41 % - 0 - 40
100 % 85 % 80 % 75 % 70 % 65 % 60 % 54 % %

Perkembangan pernyataan mahasiswa sebagai refleksi terhadap penerapan

PBM dalam bercerita dapat dilihat pada tabel 5 berikut.

Tabel 5 Perkembangan Pernyataan Mahasiswa tentang Penerapan Model PBM

dalam Analisis Kalimat
No Tanggapan Mahasiswa % Ya % Ya Keterangan
Pada Pada (dalam %)
Siklus 1 Siklus 2
1. Apakah pembelajaran yang telah dilakukan 32 35 Naik 8,57
menyenangkan? (91,43) (100)
2. Apakah dengan pembelajaran yang telah dilakukan 31 34 Naik 2,85
membantu mahasiswa dalam menganalisis kalimat (94,29) (97,14)
berdasarkan kategori?
3. Apakah dengan pembelajaran yang telah dilakukan 31 35 Naik 5,71
membantu mahasiswa dalam menganalisis kalimat (94,29) (100)
berdasarkan fungsi?
4. Apakah dengan pembelajaran yang telah dilakukan 30 32 Naik 5,72
membantu mahasiswa dalam menganalisis kalimat (85,71) (91,43)
berdasarkan peran?

Selanjutnya perkembangan pernyataan mahasiswa sebagai refleksi terhadap

penerapan model PBM dalam analisis kalimat digambarkan dalam grafik 3 berikut.

57
 Grafik 3 Perkembangan Penyataan Mahasiswa terhadap Penerapan Model
PBM dalam Analisis Kalimat

100
95
90
85
80
% Ya Pada Siklus 1
75
% Ya Pada Siklus 2

Berdasarkan data yang telah disajikan di atas dapat diketahui bahwa indikator
keberhasilan pemecahan masalah, yaitu: (1) mampu menganalisis kalimat berdasarkan
kategori, (2) mampu menganalisis kalimat berdasarkan fungsi, dan (3) mampu
menganalisis kalimat berdasarkan peran tersebut masuk dalam kategori sempurna.
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa penerapan model PBM dapat meningkatkan
kemampuan menganalisis kalimat mahasiswa PBSI.
Keberhasilan penerapan model PBM dalam meningkatkan kemampuan
menganalisis kalimat juga mempunyai dampak pengiring yang berhubungan dengan (1)
kemampuan untuk berpikir secara rasional dan analitis, (2) keberanian dan rasa percaya
diri mahasiswa ketika presentasi, (3) kemauan untuk berbagi dan membantu teman yang
mengalami kesulitan, dan (4) ketercapaian pembelajaran PAKEM dalam perkuliahan.

Simpulan
Berdasarkan hasil analisis data diketahui adanya peningkatan dari kondisi awal,
siklus satu, dan siklus 2. Rerata kemampuan menganalisis kalimat pada kondisi awal
sebesar 68,75, siklus 1 sebesar 74,49, dan siklus 2 sebesar 83,61. Dengan demikian
dapat disimpulkan penerapan model PBM dapat meningkatkan kemampuan mahasiswa
menganalisis kalimat berdasarkan kategori, fungsi, dan peran. Keberhasilan penerapan
model PBM dalam meningkatkan kemampuan menganalisis kalimat juga mempunyai
dampak pengiring yang berhubungan dengan (1) kemampuan untuk berpikir secara
rasional dan analitis, (2) keberanian dan rasa percaya diri mahasiswa ketika presentasi,
(3) kemauan untuk berbagi dan membantu teman yang mengalami kesulitan, dan (4)
ketercapaian pembelajaran PAKEM dalam perkuliahan.

58
 Daftar Pustaka
Alwi, dkk. 2000. Tata Bahasa Baku Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.
Arends, Richards I. 1997. Classroom Instruction and Management. New York: The
McGraw-Hill Company Inc.
Chaer, Abdul. 1994. Linguistik Umum. Jakarta: Rineka Cipta.
Kridalaksana, Harimurti. 1984. Kamus Linguistik. Jakarta: Gramedia.
Kridalaksana, Harimurti. 1986. Kelas Kata dalam Bahasa Indonesia. Jakarta: Gramedia.
Muslich, Masnur. 1985. Analisis Kalimat Bahasa Indonesia. Malang: JPBSI - FPBS -
IKIP Malang.
Mustaji dan Sugiarso. 2005. Pembelajaran Berbasis Konstruktivis Penerapan dalam
Pembelajaran Berbasis Masalah. Surabaya: Unesa University Press.
Nurhadi, dkk., 2004. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK.
Malang: Penerbit Universitas Negeri Malang.
Ramlan,M. 2007. Sintaksis. Yogyakarta: C.V. Karyono.
Ratumanan, Tanwey Gerson.2004. Belajar dan Pembelajaran. Surabaya: Unesa
University Press.
Tim.2010. Buku Pedoman Akademik Universitas PGRI Adi Buana Surabaya. Surabaya:
UNIPA University Press.
Verhaar, JWM. 1996. Asas-asas Linguistik Umum. Yogyakarta: Gajah Mada University
Press.
Wiriaatmadja, Rochiati. 2005. Metode Penelitian Tindakan Kelas Untuk Meningkatkan
Kinerja Guru dan dosen. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

59
 DEVELOPMENT INTERPRETIVE STRUCTURAL MODELING OF MODEL
MODULE DISCOVERY MLEARNING IN TEACHER EDUCATION
PENGEMBANGAN ISM MODEL MODUL DISCOVERY MLEARNING PADA
PENDIDIKAN GURU

Asra
asrabandung@[Link]
Universiti Malaya, Malaysia

Saedah Siraj
drsaedah@[Link]
Universiti Malaya, Malaysia

Muhammad Ridhuan Tony Lim Abdullah

ridhuan_tony@[Link]
Universiti Teknologi Petronas, Malaysia

Siti Aisyah H A
saishah23@[Link]
Universiti Terbuka Malaysia

Abstrak
Perkembangan Teknologi Mobil dan Mobile learning terus tumbuh seiring
dengan perkembangan teknologi pendidikan. Perkembangan teknologi ini
membawa desakan-desakan baru ke atas bentuk-bentuk kemahiran dan
kepakaran yang perlu dikuasi guru. Untuk menghasilkan guru-guru yang
berkualitas dibutuhkan pendidikan guru yang menguasai kemajuan
teknologi. Artikel ini bertujuan untuk memberikan alternatif model dalam
pendidikan calon guru dengan menggunakan ISM model. Model ini
dikembangkan untuk melengkapi kegiatan pembelajaran yang sudah ada dan
berjalan di dalam kelas di pandangan dari sudut Discovery mLearning
sebagai solusi untuk memenuhi kebutuhan pembelajaran dalam pendidikan
calon guru. Teknik ISM ini digunakan untuk mengintegrasikan pandangan
para ahli yang dipilih untuk mengembangkan model yang dihasilkan melalui
software ISM. Model ini terdiri dari kegiatan-kegiatan (aktivitas) yang
harus ada dalam modul discovery mLearning dan aktivitas-aktivitas yang
telah ditentukan dihasilkan melalui kegiatan focus group discussion.
Temuan dari studi ini menghasilkan satu model struktur interpretatif dari
penggunaan teknologi mobile yang dinamis yang bisa menggambarkan
bagaimana mahasiswa calon guru dengan kebutuhan belajar yang berbeda
bisa diselesaikan bersama-sama melalui [Link]-aktivitas
dalam model ini dapat diklasifikasikan menjadi tiga domain utama yaitu;
kegiatan Input Pengetahuan, Proses kegiatan proses dan kegiatan Evaluasi
dan Refleksi tanpa mengganggu hubungan antara kegiatan.

Kata kunci: mLearming, Discovery Learning, Modul Discovery Mobile

Learning, ISM model, Pendidikan Guru.

Pendahuluan
Guru merupakan agen kepada keberkesanan dan perubahan pendidikan. Guru
berkualitas diharapkan akan dapat memberi pendidikan berkualitas dalam usaha untuk

60
melahirkan sumber daya manusia berkualitas bagi mencapai hasrat negara menjadi
negara maju. Sebelum seseorang itu menjadi guru, dia perlu menerima latihan dalam
perguruan untuk menjadi seorang guru yang bertauliah. Pendidikan guru yang berkesan
akan melahirkan generasi muda yang baik merupakan cabaran yang kuat di dalam
profesion perguruan dari zaman dahulu hingga sekarang. Pendidikan guru merupakan
bagian yang sangat penting dalam pengembangan guru. Mengikut Mohammad Surya
(2011) pendidikan guru harus sesuai dengan tuntutan perkembangan kini. Salah satu
ciri perkembangan itu ialah menggunakan teknologi komunikasi dan maklumat secara
efisien.
Perkembangan pesat dalam teknologi maklumat dan komunikasi (ICT)
mempunyai kesan ketara ke atas pendidikan. Pembangunan dalam teknologi membawa
desakan-desakan baru ke atas bentuk-bentuk kemahiran dan kepakaran yang perlu
dikuasi guru. Teknologi komunikasi dan maklumat (ICT) menjadi semakin penting
dalam perkembangan pendidikan hari ini. Dalam Standart Guru Malaysia dinyatakan
bahawa satu pengetahuan yang harus dimiliki oleh guru ialah pengetahuan tentang
Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) atau (ICT). (BPG 2009). Salah satu
kompetensi yang harus dikuasai guru ialah kompetensi profesional dimana seorang guru
harus memiliki kompetensi dalam bidang teknologi komunikasi dan maklumat (ICT).
(UU Guru dan Dosen, 2007). Berdasarkan standart dan kompetensi tersebut dapat
difahami bahawa kemajuan ICT telah memberi kesan kepada sistem pendidikan guru,
terutamanya berkaitan aplikasi dalam pengajaran dan pembelajaran
Umumnya masyarakat melihat potensi ICT dalam pendidikan sebagai alat yang
boleh membantu dalam pengajaran dan pembelajaran. Perkembangan yang
menggalakan ini telah mendorong ke arah peningkatan penggunaan ICT yang meluas di
kalangan guru dan pelajar sekolah. Penggunaan teknologi ini bukan saja menjimatkan
masa dan penggunaan tenaga, malah memudahkan capaian maklumat kerana ia
bergerak dan berlaku dalam ruang siber atau maya yang tiada lokasi dan masa yang
khusus. Kesan ICT terhadap pendidikan boleh dibahagikan kepada tiga fasa iaitu fasa
penggantian, peralihan dan perubahan (Willems, Stakenborg, & Veugelers, 2000).
Dalam fasa penggantian, guru akan menggunakan ICT sebagai alat untuk sesi
pengajaran dan pembelajaran tanpa mengubah kaedah pengajaran, manakala fasa
peralihan melibatkan guru menggunakan ICT yang dapat merangsang perubahan
seterusnya membawa kepada kaedah pengajaran yang baru. Fasa perubahan pula
melibatkan perubahan asas terhadap peranan pelajar dan guru dalam pengajaran dan
pembelajaran.
Perkembangan yang pesat dalam Teknologi Komunikasi dan Maklumat (lCT)
merupakan salah satu faktor yang utama bagi melahirkan sumber manusia yang
berpengetahuan dan berkualiti. Tidak dapat dinafikan bahawa teknologi komunikasi dan
maklumat (lCT) adalah satu keperluan yang amat penting khasnya dalam bidang
pendidikan. Justeru itu, adalah wajar ia diaplikasikan ke dalam proses pengajaran dan
pembelajaran secara meluas mengikut perkembangannya dari masa ke masa.
Teknologi mobile pada masa kini sedang berkembang pesat. Kejayaan pembangunan
dalam Bluetooth, WAP (Wireless Application Protocol), GPRS (GeneralPacket Radio
System), EDGE (Enhanced Data Rates for GSM Evolution), WiFi dan UMTS
(Universal Mobile Telecomuncational System), perkembangan rangkaian 3G
menunjukkan struktur teknologi untuk telefon mobile dan komputer berteknologi mobile
telah tersedia (Attewell, 2005).
Oleh kerana terdapat pelbagai maklumat di Internet yang dapat membantu untuk
meningkatkan lagi kualiti pengajaran dan pembelajaran, maka program latihan
perguruan lebih memfokuskan kepada penggunaan ICT supaya para guru dapat mencari
dan memperoleh maklumatyang berguna bagi sesi pengajaran dan pembelajaran

61
mereka. Menurut Collis dan Jung (2003), kesan penggunaan internet dan web sebagai
alat komunikasi yang biasa digunakan dalam masyarakat mulai pertengahan tahun 1990
telah memberi kesan yang besar terhadap sistem pendidikan guru.
Di seluruh dunia pada hari ini teknologi mobile telah menggantikan sistem talian
tradisional, misalnya e-commerce bergerak ke arah m-commerce; m-perniagaan
menggantikan e-perniagaan; e-perbankan digantikan dengan m-perbankan dan
sebagainya (Keegan, 2005; Mashkuri, 2003; Shim & Shim, 2003). Kesedaran yang
meluas kepada perkembangan teknologi semasa kini banyak pihak sama agensi kerajaan
mahupun pihak swasta telah memasang peralatan wireless seperti hotspot, akses point
dilokasi seperti pusat membeli-belah, restourat cepat saji, bangunan pejabat, hotel,
kawasan tumpuan orang ramai, taman-taman perumahan, dan sebagainya untuk
membolehkan pekerja, pelanggan dan pengguna boleh mengakses internet
menggunakan teknologi mobile. Reka bentuk pembelajaran pada masa kini perlu
kepada perubahan dengan menampilkan isi kandungan dan kaedah pengajaran yang
lebih terkini dan sesuai dengan teknologi semasa. Kaedah pengajaran yang
dilaksanakan pada masa kini masih bersifat tradisional. Mengikut Quinn (2000)
mLearning ialah pembelajaran melalui peralatan mudah alih. mLearning adalah satu
bentuk pembelajaran yang menggunakan teknologi mudah alih atau di tempat di mana
infrastrukturnya membolehkan penggunaan teknologi tanpa-wayar serta memfokus
kepada penghantaran kandungan pembelajaran melalui peralatan elektronik mudah alih
(Saedah Siraj, 2002, 2004).
Satu lagi ciri yang tersendiri mLearning adalah bahawa ia membolehkan pelajar
untuk memasuki rangkaian maklumat pada masa yang tepat apabila diperlukan dengan
menggunakan alat pembelajaran mudah alih dan rangkaian wayarles. mLearning boleh
dianggap sebagai bentuk pembelajaran fleksibel. Persekitaran mudah alih
mengintegrasikan kajian yang mengambil tempat di kampus, di rumah atau kemudahan
universiti di luar ke dalam satu lingkungan bersama, pembelajaran yang fleksibel.
mLearning merupakan suatu konsep baru dalam proses pembelajaran. Ianya
menekankan kepada keupayaan untuk memudah alih proses pembelajaran tanpa terikat
kepada lokasi fizikal proses pembelajaran berlaku (Kukulska-Hulme & Traxler, 2005).
Dalam kata mudah, proses pembelajaran boleh dilakukan dimana-mana sahaja dan
bukannya di kelas semata-mata.
Guru boleh bekerja dimana dan kapan sahaja bila boleh mengakses internet atau
koneksi kepada peralatan elektronik. Teknologi mudah alih telah menyediakan satu
cara alternatif untuk melibatkan guru dan pelajar dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Bagi sebahagian besar, peralatan mudah alih ini lebih murah, lebih
mudah alih, dan mudah untuk digunakan dan mudah memeliharanya daripada desktop
atau komputer riba. Beberapa inisiatif banyak di negara-negara maju telah
menggunakan telefon bimbit untuk mengukuhkan pembelajaran bahasa dan matematik,
menjalankan tugasan kerja rumah, dan menyediakan akses internet.
Perkembangan yang semakin meningkat ini, sebagai guru latihan perguruan
dalam pendidikan guru baik yang pra-perkhidmatan dan dalam perkhidmatan
mengambilkesempatan ketersediaan peralatan mudah alih dan rangkaian mudah alih
danrangkaian di [Link] mudah alih mempunyai banyak kelebihan dan
senatiasa ada, mudah alih, dan mudah untuk digunakan dan boleh menyampaikan audio,
video, multimedia, dan teks dan banyak aplikasi pendidikan yang dibangunkan untuk
platform ini menjadikan mereka mod yang sangat menjanjikan pembangunan
profesional guru (Pasnik, 2007: 8).Dengan semakin berkembangnya teknologi mudah
alih, banyak aplikasi teknologi yang telah dikembangkan. Perkembangan teknologi juga
melahirkan sebuah konsep atau kaedah pembelajaran yang terkini yang telah dijalankan
dan juga masih dalam kajian bagi peningkatannya ialah pembelajaran mobil atau

62
mobile learning atau mLearning yang sudah tentu menggunakan peralatan teknologi
yang ringkas dan mudah untuk diakses.
mLearning adalah pembelajaran yang unik karena pembelajar dapat mengakses
bahan pembelajaran, arahan dan aplikasi yang berkaitan dengan pembelajaran, kapan-
pun dan dimana-pun. Hal ini akan meningkatkan perhatian pada materi pembelajaran,
membuat pembelajaran menjadi persuasif dan dapat mendorong motivasi pembelajar
kepada pembelajaran sepanjang hayat (lifelong learning). Selain itu, dibandingkan
pembelajaran konvensional, mobile pembelajaran memungkinkan adanya lebih banyak
kesempatan untuk kolaborasidan berinteraksi secara informal diantara pelajar.
Bagi menentukan keberhasilan pelaksanaan mobile pembelajaran pada masa
depan, empat komponen utama yang perlu diketahui iaitu; 1. Content management
System (CMS) dan produk berkaitan Software Development Kit(SDK) – paket isi
bandwidth-intensive video, audio dan mata pelajaran untuk penyampaian pembelajaran
secara interaktif; 2. Kelengkapan hardware dan networking untuk dapat berhubungan
ke Internet atau tempat sumber ilmu; 3. Net meeting - untuk mendukung pembelajaran
secara kolaboratif dan ; 4. Personal Digital Assistants(PDA), laptop, Compaq i-Pad atau
lain-lain alat teknologi mobile dengan portablekeyboard yang boleh digunakan oleh
pelajar seperti mencatat, tugas atau pekerjaan rumah dari guru, menerima e-mail dan
ujian. (Saedah Siraj, 2005).
Penggunaan Teknologi mobile dalam program pendidikan guru akan mempermudah
usaha untuk menghasilkan guru-guru yang berkualitas.
Peralatan mobile mobiledan teknologi mobile saat ini sangat mudah didapati
oleh generasi muda , sehingga mereka berinteraksi sesama mereka difasilitasi oleh
jejaring sosial yang tidak terbatas oleh ruang dan waktu. Interaksi antara siswa dari
generasi baru telah mengambil bentuk baru di mana data pribadi dan kepentingan
bersama dapat dibagi dan dipublikasikan melalui software sosial yang kuat ((Isman,
Abanmy, Hussein, dan Al Saadany, 2012).Mlearning atau belajar dimediasi melalui
perangkat mobile dan teknologi digabungkan dengan interaksi lingkungan yang kuat
hingga bisa menawarkan solusi yang layak kepada siswa untuk mengakses bantuan
dalam memenuhi tujuan mereka belajar atau memecahkan masalah belajar mereka.
Selain itu penelitian masa lalu telah jelas menunjukkanbahwa mLearning yang sangat
efektif dalam proses belajar [Link] pembelajaran dengan mLearning
memungkinkan siswa untuk berpartisipasi dan mengelola pembelajaran mereka sendiri
dan menekankan peran lingkungan online (Isman, 2004) yang diberikan oleh teknologi
mobile. Untuk menambahkan, melalui mLearning sebagai pelengkap pembelajaran
kelas formal, siswa dapat memfasilitasi pembelajaran sendiri (otonomi pelajar) dan
secara tidak langsung memungkinkan adanya rasa memiliki. Rasa memiliki ini
memberikan pilihan dalam belajar dan memotivasi siswa untuk belajar karena mereka
bisa melakukan hal-hal yang mereka pilih untuk bukannya diberitahu untuk
melakukannya (Truby, 2010; Dlodlo, Tolmay, dan Mvelase, 2012) meskipun ini berarti
bahwa peran guru-siswa ditentang dimana siswa mengambil alih proses pembelajaran
bukan guru (Isman et al, 2012).
Singkatnya, dalam penelitian ini, menggunakan mLearning tidak hanya bisa
dianggap sebagai pelengkap pembelajaran kelas formal tetapi juga untuk meningkatkan
kelas belajar (Quinn, 2011; Terras dan Ramsay, 2012).Kegiatan belajar yang terlibat
dalam kelas dapat dilanjutkan dan dikembangkan melalui interaksi seluler di luar kelas
dan waktu, memfasilitasi lebih banyak siswa untuk memenuhi hasil belajar meskipun
kebutuhan belajar siswa yang berbeda. Sebagai solusinya, mLearning dapat membantu
mahasiswa calon guru lebih untuk meningkatkan kompetensi . Namun, bagaimana
mLearning yang layak sebagai solusi akan tergantung pada bagaimana harus
dilaksanakan. Jadi, berpegang pada gagasan mLearning sebagai solusi untuk membantu

63
mahasiswa calon guru untuk mencapai kebutuhan pembelajaran mereka, studi ini
bertujuan untuk mengembangkan model modul discovery mLearninguntuk mengatasi
kebutuhan belajar mahasiswa calon guru. Model modul discovery mlearning akan
terdiri dari jaringan kegiatan pembelajaran dalam pendidikan guru menghubungkan
kedua kegiatan pembelajaran discovery mlearning dan kegiatan kelas
formal. Mengidentifikasi kegiatan saja tidak memadai tanpa menentukan hubungan
antara kegiatan dalam membimbing baik guru dan peserta didik untuk memenuhi hasil
pembelajaran melalui interaksi kolaboratif. Namun, menentukan kegiatan pelajar yang
tepat dalam lingkungan mobile saja terutama dalam menambah pembelajaran kelas
formal bisa membuktikan tugas yang besar karena situasi belajar yang kompleks dan
dinamis. Ini akan memerlukan banyak waktu dan komitmen untuk menyelidiki setiap
kegiatan yang diusulkan sebelum bisa dipilih. Tugas selanjutnya akan menjadi
kompleks karena hubungan antara kegiatan yang dipilih harus diselidiki untuk
menghasilkan panduan praktis bagi pelaksana untuk mengimplementasikan modul
discovery mlearning untuk membantu peserta didik untuk mencapai tujuan mereka
belajar. Dengan demikian, berdasarkan pada keadaan dibahas di atas, pemodelan
Struktural Interpretive (ISM) (Warfield, 1982) bekerja karena bukan hanya bisa
memfasilitasi penyelidikan hubungan antara kegiatan belajar tetapi model struktur
keseluruhan dapat diambil berdasarkan pada hubungan untuk dimaksudkan pelaksanaan
modul Discovery mLearning.
Kerangka Teori
Teori Discovery Learning
Kerangka dasar yang menyertai kajian ini ialah teori Discovery Learning yang
dikemukan oleh Jerome Bruner. Discovery Learning merupakan strategibelajar dalam
pendekatan konstruktivis yang telah memiliki sejarah panjang dalam dunia pendidikan.
Discovery Learning g merupakan suatu metode pembelajaran yang mendorong siswa
untuk mengajukan pertanyaan dan merumuskan jawaban mereka sendiri , dan
menyimpulkan prinsip-prinsip umum dari contoh-contoh praktis atau [Link]
yang menjadi dasar ide J. Bruner ialah pendapat dari piaget yang menyatakan bahwa
anak harus berperan secara aktif didalam belajar di kelas. Proses belajar akan berjalan
dengan baik dan kreatif jika guru memberikan kesempatan kepada siwa untuk
menemukan suatu konsep, teori, aturan, atau pemahaman melalui contoh-contoh yang
dijumpai dalam kehidupannya. Dengan kata lain, siswa dibimbing secara induktif untuk
memahami suatu kebenaran umum.
Selain itu kegiatan belajar melibatkan tiga proses kognitif yang berlangsung
hampir bersamaan. Ketiga proses itu adalah ; 1) memperoleh informasi baru, ;2)
transformasi pengetahuan, dan ; 3) menguji relevansi dan ketepatan pengetahuan.
(Bruner 1973). Tahap memperoleh informasi, yaitu tahap awal untuk memperoleh
pengetahuan atau pengalaman baru, tahap transformasi merupakan tahap memahami,
mencerna dan menganalisis pengetahuan baru serta ditransformasikan dalam bentuk
baru yang mungkin bermanfaat untuk hal-hal yang lain, dan tahap relevansi merupakan
tahap untuk mengetahui apakah hasil tranformasi pada tahap kedua tadi benar atau
tidak.
Proses belajar discovery learning adalah suatu proses yang memberikan
kesempatan kepada siswa untuk menemukan konsep, teori, aturan, atau pemahaman
melalui contoh-contoh yang dijumpai dalam [Link] konsep
kognitif muncul dari pemahaman bahwa proses belajar adalah adanya pengaruh
kebudayaan terhadap tingkah laku individu, maka perkembangan kognitif individu
terjadi melalui tiga tahap yang ditentukan oleh bagaimana cara melihat lingkungan.
Tahap-tahap tersebut meliputi Enactive, Iconic, dan Symbolic.

64
a. Tahap enaktif, seseorang melakukan aktivitas-aktivitas dalam upayanya untuk
memahami lingkungan sekitar, artinya dalam memahami dunia sekitarnya anak
menggunakan pengetahuan motorik. Misalnya, melalui gigitan, sentuhan, pegangan, dan
sebagainya.
b. Tahap Ikonik, seseorang memahami objek-objek atau dunianya melalui gambar-
gambar atau visualisasi verbal. Maksudnya dalam memhami dunia sekitarnya anak
belajar melalui bentuk perumpamaan (tampil) dan perbandingan (komparasi).
c. Tahap Simbolik, seseorang telah mampu memilki ide-ide atau gagasan-gagasan
abstrak yang sangat dipengaruhi oleh kemampuananya dalam berbahasa dan logika.
Dalam memahami dunia sekitarnya anak belajar melalui simbol bahasa, logika,
matematika dan sebagainya. Komunikasinya dilakukan dengan menggunakan banyak
sistem simbol. Semakin matang seseorang dalam proses berpikirnya, semakin dominan
sistem simbolnya. Meskipun begitu tidak berarti ia tidak lagi menggunakan sistem
enaktif dan ikonik. Penggunaan media dalam kegiatan pembelajaran merupakan salah
satu bukti masih diperlukannnya sistem enaktif dan ikonik dalam proses belajar.
Discovery learning memiliki beberapa keuntungan antara lain, membangkitkan
keingintahuan, memotivasi mereka untuk melanjutkan dengan penelitian sehingga
mereka menemukan jawabannya, belajar memecahkan masalah secara mandiri dan
berlatih berpikir secara kritis. Siswa didorong untuk belajar sebagian besar melalui
keterlibatan aktif mereka sendiri dengan konsep-konsep dan prinsip-prinsip. Guru/dosen
hanya pendorong untuk memiliki pengalaman sehingga memungkinkan untuk
menemukan sendiri konsep atau prinsip.

Mlearning Model
Untuk memandu pemilihan kegiatan sesuai dalam modul discovery mobile learning
dengan model, penelitian ini menggunakan model SAMR yang dikembangkan oleh
Ruben R. Puentendura (2006). Model ini dikembangkan oleh Puentendura untuk
melihat bagaimana seseorang harus menggunakan atau menggabungkan teknologi
pendidikan. Hal ini juga sebuah sistem untuk mengukur tingkat penggunaan teknologi
dalam pendidikan. Model ini bertujuan untukmembantu para guru dalam desain dan
pengembangan teknologi pembelajaran berbasis untuk meningkatkan pengalaman
belajar di kalangan siswa untuk mencapai potensi tertinggi mereka. Model ini terdiri
dari 4 tahap: Substitusi, Augmentation, Modifikasi, danRedifinition seperti yang
ditunjukkan pada Gambar 2. Kebetulan, Samr sendiri merupakan akronim dari tahap.

Gambar 1: SAMR Model

65
Model yang digunakan dalam penelitian merupakan keberlanjutan penggabungan
teknologi dalam pendidikan. Dari model, kita bisa memahami bahwa jika teknologi
digunakan hanya untuk melakukan hal yang sama dengan cara yang berbeda, tingkat
penggunaan hanya di tingkat substitusi. Misalnya, jika pelaksanaan saat saat ini hanya
menyuruh siswa untuk mencari informasi ilmu dan pengetahuan dari buku atau bahan
bercetak. dan jika kegiatan ini diganti dengan mencari informasi ilmu dan pengetahuan
melalui artikel di situs Web menggunakan komputer, tingkat penggunaan teknologi
hanya pada tingkat substitusi. Penggunaan pada tingkat ini meskipun sangat penting
tidak mungkin terus dipertahankan karena hanya mempertahankan untuk waktu yang
singkat sebagai penggunaan teknologi tidak dikembangkan ke tingkat yang lebih tinggi
dari penggunaan berdasarkan pada model SAMR (Gambar 1).
Penulis mengusulkan pemilihan kegiatan mLearning menurut para pakar yang akan
dipandu oleh suatu model untuk menentukan kegiatan-kegiatan yang memenuhi semua
peringkat penggunaan dalam model tersebut untuk menggabungkan mLearning yang
lebih baik dalam pembelajaran.

Metode
Fokus penelitian ini adalah pengembangan model modul discovery mlearning untuk
pendidikna calon guru. Pengembangan model ini berdasarkan pada pendapat
terintegrasi dan keputusan panel ahli yang dipilih. Dengan demikian, studi ini
menggunakan Pemodelan Struktural Interpretive (ISM) untuk mengembangkan
model. ISM pertama kali diusulkan oleh JN Warfield (1973a, 1973b, 1974a, dan
1976). Warfield (1982) menggambarkan ISM sebagai "suatu proses pembelajaran
dengan bantuan komputer yang memungkinkan seorang individu atau kelompok
pengguna untuk mengembangkan struktur atau peta yang menunjukkan keterkaitan
antar elemen ditentukan sebelumnya menurut hubungan kontekstual yang dipilih '. Hal
ini juga bisa dilihat sebagai manajemen pengambilan keputusan, alat yang interkoneksi
ide individu atau kelompok untuk memudahkan pemahaman menyeluruh tentang situasi
yang kompleks melalui peta hubungan antara unsur-unsur yang terlibat dalam situasi
pengambilan keputusan yang kompleks (Charan et al, 2008). ISM adalah interpretatif
karena melibatkan penilaian apakah ada adalah hubungan antara elemen dan jika
demikian bagaimana mereka harus dihubungkan Metode ini struktural karena struktur
keseluruhan dapat dihasilkan dengan menggunakan hubungan antara elemen. Akhirnya,
ini adalah teknik pemodelan karena struktur keseluruhan dan hubungan antar elemen
bisa digambarkan dalam model grafis. Langkah-langkah yang terlibat dalam teknik ISM
adalah:
1. Mengidentifikasi unsur-unsur yang relevan dengan masalah atau isu-isu yang
terkait. Dalam penelitian ini, penulis menggunakan Teknik Kelompok Nominal
dimodifikasi (NGT) untuk mengidentifikasi unsur-unsur. The NGT klasik
(Delbecq, 1975) merupakan proses berulang-ulang untuk mengintegrasikan
pendapat beberapa individu untuk mencapai konsensus dalam isu-isu prioritas.
2. Menentukan hubungan kontekstual dan frase terkait sehubungan dengan
bagaimana kegiatan pembelajaran (elemen) harus terhubung satu sama lain.
3. Mengembangkan matriks diri interaksi struktural (SSIM) dari kegiatan
pembelajaran yang menunjukkan hubungan antar elemen. Hal ini dilakukan
dengan menggunakan bantuan software ISM.
4. Menghasilkan model ISM. Hal ini dilakukan oleh perangkat lunak setelah
pasangan elemen berhasil dilakukan. Perangkat lunak ini berasal model yang
didasarkan pada konsep perbandingan pasangan bijaksana dan logika
[Link] menyatakan transitif bahwa untuk setiap 3 elemen (A, B, C)
dengan hubungan diberikan ketika:

66
 • A memiliki hubungan ke B, (ditulis A → B),
• Dan B memiliki hubungan ke C, (ditulis B → C),
• Maka A memiliki hubungan ke C, (ditulis A → C atau A → B → C).
5. Model ini kemudian dikaji oleh para ahli untuk memeriksa inkonsistensi
konseptual dan membuat modifikasi yang diperlukan.
6. Model akhir

Step 1- Identifying
elements for the model Step 2-Determine Step 3- Identifying
via Nominal Group Contextual Develop SSIM elements and
Technique phrase and using ISM develop SSIM
Relation phrase Sofware

Step 5-Reviewing Develop

the model for Step 4- Discovery
concept consistency Generate mLearning
and making ISM model Curriculum
necessary ImplementationM
modifications odelModule

Step 6-Final Model

Gambar 2 . Flowchart of development of Discovery mLearning Module model

Hasil

Hasil Kajian Langkah 1

Tabel 1 menunjukkan pandangan para secara kolektif pada kegiatan pembelajaran yang
harus dimasukkan dalam pengembanganmodel modul discovery mlearning
Kesepakatan para ahli terhadap unsur-unsur (kegiatan belajar) untuk dimasukkan dalam
model modul discovery mlearning

Tabel 1 Pandangan Para Pakar

Median
No Aktiviti dalam Pembelajaran Mode
IQR
Mengenalpastiobjektifpembelajaransemasauntukindividudan 5
1
kumpulan 5 0
Mengakses input suatuinformasi yang bolehdijadikan 5
2
pengetahuan sesuatu subject melalui peralatan mobile 5 0
Membina tautan (link) berkaitan subject berbentuk kode QR 5
3
(quick Respond atau hyperlink dan sebagainya 5 1
Membincangkanberkaitandenganinformasi, pengetahuan,
permasalahan danntren terkini dalam subject menggunankan 5
4
sosial media (facebook, tweeter, google talk atau yahoo 5 1
messenger

67
 Median
No Aktiviti dalam Pembelajaran Mode
IQR
Mengembangkanperbincanganpermasalahan/isudengan 5
5
kelompok pelajar lain dengan media sosial 5 1
Menyelesaikan tugasan pembelajaran berdasarkan kontrak 5
6
pembelajaran yang telah dipersetujui bersama pensyarah 5 0
Membentangkan hasil tugasan untuk pemurnian dapatan 5
7
menggunakan media sosial 5 1
Membincangtugasandalamkelompokkecilmelalui forum 5
8
blog atau media sosial 5 1
Mengupload hasil temuan berkaitan subjek dipelajarai 5
9
menggunakan peralatan mobil 5 0
Menjawab soalan kuiz atau latihan menggunakan peralatan 5
10
mobil 5 1
5
11 Program mentorship dengan menggunakan peralatan mobil
5 0
Mencari bahan-bahan untuk menyelesaikan tugasan 5
12
menggunakan peralatan mobil 5 1
Mengupload bahan pengajaran yang dibina mandiri atau 5
13
kumpulan untuk komen untuk memperbaiki mutu 5 1
Mengupload micro teaching sendiri untuk mendapat 5
14
feedback dari pensyarah atau rekan 5 0
Mengupload hasil temuan baru untuk di bincangkan dengan 5
15 rekan-rekan dan pensyarah untuk mengkonstruksi 5 1
pengetahuan baru
Penilaian hasil dilakukan secara asyncronious dengan 5
16
peralatan mudah alih 5 0
Penilaian hasil dilakukan secara syncronious dengan 5
17
peralatan mudah alih 5 1
*IQR- Inter-quartile range

Berdasarkan Tabel 1, Sesi Kelompok Nominal Teknik mengungkapkan bahwa

konsensus para ahli setuju pada semua kegiatan pembelajaran (elemen) seperti yang
tercantum dalam tabel untuk pembangunan model struktural

Hasil Kajian Langkah 2

Temuan dari Langkah 2 - Berdasarkan output yang didapati dan kegiatan disepakati,
para ahli mengidentifikasi untuk membedakan antara satu kegiatan dengan kegiatan
lain agar menjadi bahasa yan komunikatif dan efektif , maka satu kegiatan HARUS
dilakukan SEBELUM kegiatan yang lain. Hal ini dilakukan untuk memudahkan dalam
mengaitkan atau menghubungkan antara unsur-unsur dalam model.

Hasil Kajian Langkah 3,4,5 dan 6

Langkah-langkah ini bertujuan untuk mengembangkan model melalui keputusan para
ahli 'pada hubungan elemen menggunakan teknik pasangan sesuai dengan bantuan
software ISM seperti yang dibahas sebelumnya pada bagian metodologi. Setelah model
yang dihasilkan, model inidikajiolehparaahlidan model akhirditunjukkanpadaGambar 3
di bawahini.

68
PANDANGAN PAKAR BERKENAAN AKTIVITI PEMBELAJARAN DALAM MODULE DISCOVERY MOBILE LEARNING UNTUK GURU PELATIH

1. Mengenalpasti objektif pembelajaran semasa untuk individu

dan kumpulan

4. Membincangkan berkaitan dengan informasi, pengetahuan,

permasalahan dan tren terkini dalam subjek menggunakan
sosial media (facebook, twetter, google talk, yahooo
5. Mengembangkan perbincangan permasalahan/isu dengan
kelompok pelajar lain dengan media sosial.

2. Mengakses input suatu informasi yang boleh dijadikan

pengetahuan sesuatu subjek melalui peralatan mobile 11. Program mentorship dengan
menggunakan peralatan
8. Membincang tugasan dalam kelompok kecil melalui forum, mudah alih
blog atau social media.

14. Mengupload ' microteaching' kendiri untuk mendapat feedback

dari pensyarah dan rakan2

15. Mengupload hasil temuan baru untuk di bincang dengan

rekan-rekan dan pensyarah untuk mengkonstruk pengetahuan
baru

6. Menyelesaikan tugasan pembelajaran berdasarakn 'kontrak

pembelajaran' yang telah dipersetujui bersama pensyarah.
12. Mencari bahan -bahan untuk menyelesaikan tugasan
menggunakan peralatan mudah alih

13. Mengupload hasil bahan pengajaran yang dibina sendiri/kumpulan

untuk dapat komen bagi membaiki mutu

3. Membina tautan (link) berkaitan subjek berbentuk kod QR (quick

repond) atau hyperlink dan sebagainya 10. Menjawab soalan kuiz atau latihan ringkas menggunakan
7. Membentang hasil tugasan untuk permurnian dapatan peralatan mudah alih
menggunakan media sosial.
16. Penilaian hasil dilakukan secara asynchroronous dengan
peralatan mudah alih

9. Mengupload hasil temuan berkaitan subjek dipelajari

menggunakan peralatan mudah alih. 17. Penilaian hasil dilakukan secara synchroronous dengan
peralatan mudah alih

Interpretive Structural Model - Model Completed

Gambar 3. Model Modul Discovery Mlearning

Secara singkat, model dapat dibagi menjadi tiga domain dari pelaksanaan kegiatan: a)
kegiatan input Pengetahuan , b) Kegiatan Mengaktifkan keterampilan , dan c) Kegiatan
Evaluasi dan refleksi. Berdasarkan kontekstual dan frase hubungan (sebagaimana
disebutkan dalam temuan Langkah 2), panah menunjukkan aliran dari satu aktivitas ke
aktivitas lain sebagai satu set kegiatan urutan dalam pelaksanaan tiga domain yang
69
saling terkait satu sama lain dan membentuk suatu keseluruhan struktur urutan kegiatan
modul discovery mLearning.

Selain itu kita juga bisa mengamati bahwa kegiatan ini juga bisa termauk ke dalam
jenis teknologi pembelajaran berbasis kegiatan seperti yang dijelaskan dalam model
SAMR (Gambar 1) seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2.

Tabel 2. Distribusi Kegiatan ke tahap-tahap dalam SARM model

SAMR Model stages Discovery MLearning Modul Model

Learning Activities
Substitution 3, 10, 12, 6, 17
Augmentation 4, 8,9,13
Modification 2, 5, 7, 16
Redefinition 1, 11, 14, 15

Seperti yang diusulkan dalam model SAMR pembelajaran harus memungkinkan fungsi
penggunaan teknologi (perangkat mobile dan teknologi) sesuai dengan semua tahapan
seperti ditunjukkan pada Tabel 2 untuk mengoptimalkan kemampuan teknologi dalam
membantu siswa untuk memenuhi keberagaman tujuan mereka dalam dan untuk
membantu mereka untuk mencapai potensi tertinggi.

Kesimpulan
Arti utama dari pemanfaatan teknologi dalam pendidikan bukan tentang bagaimana
menariknya teknologi itu dalam melakukan hal-hal berbeda dibandingkan dengan
praktik konvensional atau biasa. Meskipun dampak langsung, pengaruh positif dan
kenyamanan teknologi dapat dirasakan akan tetapi yang utama adalah keberlanjutan
(sustainability). Penelitian ini dilakukan untuk menggambarkan bagaimana mLearning
sebagai alat teknologi baru untuk belajar dapat digunakan sebagai solusi yang layak
dalam membantu mahasiswa untuk mencapai tujuan mereka

Daftar Pustaka

Attewell, J. (2005). Mobile Technologies and Learning: A technology update and

mlearning project summary. Learning and Skills Development Agency. London
Charan, P. Shankar, R &Baisya, R.K.( 2008). Analysis of interactions among the
variables of supply chain performance measurement system implementation.
Business Process Management Journal, 14(4), 512-529.
Cook, J. (2010). Mobile phones as mediating tools within augmented contexts for
development. inPachler, N. (ed) Mobile learning in the context of transformation.
Special Issue of International Journal of Mobile and Blended Learning.
Delbecq, A. L., Van de Ven, A. H., & Gustafson, D. H. (1975). Group techniques for
program planning. Glenview, IL: Scott, Foresman, and Co.
Dlodlo, N, Tolmay, JP and Mvelase, P. (2012). Handing over ownership of schools to
learners. 4th International Conference on ICT for Africa 2012, Kampala, Uganda,
21-24 March 2012. Retrieved on 24 September 2012 at
[Link]
Isman, A. (2004). Roles of the Students and Teachers in Distance [Link]
Online Journal of Distance
Education 4(5).Retrieved from [Link]
70
Isman, A., Abanmy,F.A., Hussein,H.B. and Al Saadany, M.A. (2012). Using Blended
Learning In Developing Student Teachers Teaching [Link] Online Journal
of Distance Education 11(4). 336-345
Kukulska-Hulme, A.G., Traxler, J. (2005). Mobile Learning. A handbook for educator
and trainers. New York: Routedge Falme
Knezek, G. Christensen R (2002 Impact of New Information Technology on Teachers
and Students Journal of Education and Information Technology 7:4, 369-376,
2002 Kluwer Academic plubliser
Quinn, C. N. (2011). Designing mLearning: tapping into the mobile revolution for
organizational [Link] Francisco, CA: Pfieffer
Russell, M., Bebell, D., O'Dwyer, L., & O'Connor, K. (2003). Examining teacher
technology use:Implications for preservice and inservice teacher preparation.
Journal of Teacher Education, 54(4), 297-310.
Ruben R. Puentedura. (2006).Transformation, Technology, and Education. Retrieved on
12 September 2012 atHtt p://[Link]/resources/tte/.
Saedah Siraj (2004). Pembelajaran Mobile dalam Kurikulum Masa Depan (Mobile
Learning in Future Curriculum). Masalah Pendidikan, Issues in Education, 27,
129-141. ([Link]
view/type/article/Masalah_Pendidikan.html)
Sandy, L. D. (2010). Social capital, empowerment and educational change: A scenario
of
permeation of one-to-one technology in school. Journal of Computer Assisted Learning,
26(4), 284-295.
Traxler (2007).Current State of Mobile Learning. International Review on Research in
Open and Distance Learning IRRODL) 8, no. 2.
Terras, M. and Ramsay, J. (2012).The five central psychological challenges facing
effective mobile learning. British Journal of Educational Technology, 43(5), 820–
832.
Warfield, J. N. (1973a). An assault on complexity, Battelle Monograph No 3, Battelle
Memorial Institute, Columbus. Ohio, USA.
Warfield, J. N. (1 973b).'Intent structures'.IEEE Trans on System, Man and Cybeni,
SMC3(2), 133-140.
Warfield, J. N. (1974). Structuring complex systems, Battelle Monograph No 4, Battelle
Memorial Institute, Columbus. Ohio, USA.
Warfield, J. N. (1974b). 'Developing subsystems matrices in structural modelling', IEEE
Trans Syst, Man [Link] 4(1), 74-80, 81-87.
Warfield, J. N. (1976). Societal systems: planning. policyand complexity, John Wiley &
Sons Inc. New York, USA.
Warfield, J. N. (1982). 'Interpretive structural modelling'. In: Olsen, S. A. (ed), Group
planning and problem solving methods in engineering management. John Wiley
and Sons, Inc,New York, USA.
Willems, G. M., Stakenborg, J. H. J., & Veugelers, W. (2000). Trends in Dutch teacher
education. Netherlands: Garant. Retrieved 5 January 2012, from
[Link]
com/books?id=U9UUBs0dnDYC&pg=PA66&dq=ICT+in+teacher+education

71
 POLA BUSANA TEKNIK KONSTRUKSI ANTARA MEDIA POWERPOINT
DAN FLIP CHAR

Atiqoh
Universitas PGRI Adi Buana Surabaya
Atiqnasor@[Link]

Abstract
Learning media is external factor which influences students learning result. The
problem in this research is if there is any difference in students learning result of
Pattern Making with Power Point between Flip Chart. The purpose is to prove if
there is any difference in students learning result of Pattern Making between Power
Point and Flip Chart. Population of this result are Fashion’s students grade X of
SMK 1 Sidoarjo which is 110 students using random sampling, Fashion 1 grade X
using Power Point and Fashion 2 grade 2 using Flip Chart, sample are 74 students,
using T test analysis. The conclusion of this research is there is a difference in
students learning result of Pattern Making with Power Point between Flip Chart, it
is proven by Fashion 1 using Power Point on significant level <0,05 with with
using Power Point is 2508,0 with mean score is 67,78 and deviation standart score
is 5,18. Fashion 2 learning result using Flip Chart is 2357,8 with mean score is
63,73 and deviation standart score is 5,06. The advide from this research is try to
use Power Point because it is proven that it can help student to understnd the
material better and increase the capability to make pattern making. Using Flip
Chart can be chosen to teach the material, but it should be explained in more detail.

Keywords: Learning result, Pattern Making, Power Point and Flip Chart

Pendahuluan
Perkembangan dan kemajuan era globalisasi pada saat ini menuntut untuk lebih
maju terutama keterampilan yang dapat diperoleh melalui pendidikan formal maupun
non formal, salah satu contoh pendidikan formal yaitu Sekolah Menengah Kejuruan.
Sekolah tidak hanya mencetak manusia yang pandai saja, namun juga memiliki
keterampilan yang dapat disalurkan ke dunia industri atau menciptakan lapangan kerja
sendiri, semua ini didukung oleh kemampuan dan kemauan dari diri sendiri disamping
persiapan modal.
SMK Negeri I Sidoarjo adalah lembaga yang ikut meningkatkan sumber daya
manusia yang profesional dan dapat melaksanakan serta mengembangkan ilmu
pengetahuan dan teknologi melalui pendidikan pada masyarakat sehingga dapat
memasuki pangsa pasar kerja baik sebagai tenaga kerja atau berwiraswasta.
Adapun tujuan Program Keahlian Tata Busana adalah, tujuan Program Keahlian
Tata Busana secara umum mengacu pada isi Undang - Undang Sistim Pendidikan
Nasional (UU SPN) pasal 3 mengenai tujuan Pendidikan Nasional dan penjelasan pasal
15 yang menyebutkan bahwa pendidikan kejuruan merupakan pendidikan menengah
yang mempersiapkan peserta didik terutama untuk bekerja dalam bidang tertentu.
Secara khusus tujuan Program Keahlian Tata Busana adalah membekali peserta didik
dengan keterampilan, pengetahuan dan sikap agar kompeten : (1) mengukur, membuat
pola, menjahit dan menyelesaikan busana, (2) memilih bahan tekstil dan bahan
pembantu secara tepat, (3) menggambar macam – macam busana sesuai kesempatan, (4)
menghias busana sesuai desain, (5) mengelola usaha dibidang busana. KTSP Tata
Busana SMK Negeri I Sidoarjo ( 2007, hal 4).
Membuat Pola Busana dengan Teknik Konstruksi (Pattern Making) merupakan
pembeajaran yang menyajikan 70% adalah praktik dan 30% adalah teori. Membuat Pola
Busana dengan Teknik Konstruksi (Pattern Making) berpedoman pada kurikulum
72
berbasis kompetensi. Keberadaan materi atau mata pelajaran didasarkan atas
pertimbangan tuntutan pencapaian nilai yang baik, penguasaan standart tertentu
kompetensi yang dipersyaratkan kebermaknaan hasil belajar siswa secara optimal.
Hasil survei awal permasalahan dalam proses pembelajaran Membuat Pola
Busana Dengan Teknik Konstruksi (Pattern Making). Permasalahan apakah ada
perbedaan hasil belajar siswa pada pembelajaran Membuat Pola Busana Dengan Teknik
Konstruksi (Pattern Making) antara yang diajar dengan menggunakan Media
PowerPoint dan Flip Chart . Tujuan dari penelitian untuk mengetahui perbedaan hasil
belajar siswa pada pembelajaran Membuat Pola Busana Dengan Teknik Konstruksi
(Pattern Making) antara yang diajar dengan menggunakan Media PowerPoint dan Flip
Chart .

Metode Penelitian
Jenis Penelitian yang digunakan adalah penelitian eksperimen yang
dikomparatifkan.
.Penelitian komparatif yaitu membandingkan dua atau tiga kejadian dengan melihat
kejadian-kejadiannya dengan melihat penyebab-penyebabnya ( Arikunto,2004: 236 ),
karena untuk mengetahui adanya perbedaan hasil belajar siswa pada pembelajaran
Membuat Pola Busana Dengan Teknik Konstruksi (Pattern Making) antara yang diajar
dengan menggunakan Media PowerPoint dan Flip Chart . Variabel bebas dalam
penelitian ini adalah Media PowerPoint dan Flip Chart. Variablel terikat dalam
penelitian ini adalah hasil belajar

Tabel 1. Rancangan Eksperimen

Kelompok Treatmen Variabel Bebas Hasil Pengukuran Variabel terikat
Eksperimen I Pembelajaran dengan media Hasil belajar siswa yang diajar
PowerPoint (Xı) dengan media PowerPoint (Yı)
Eksperimen II Pembelajaran dengan media Hasil belajar siswa yang diajar
Flip Chart (X2) dengan media Flip Chart (Y2)
Sumber Sudjana, Nana dan Ibrahim (2001 : 38)

Populasi adalah keseluruhan subyek peneliti ( Suharsini Arikunto,2006:130).

Populasi dalam penelitian ini, adalah siswa kelas X Tata Busana SMK Negeri I Sidoarjo
tahun pelajaran 2011/2012 yang terdiri dari tiga kelas dengan jumlah110. Sampel
adalah sebagian atau wakil populasi yang diteliti (Suharsini Arikunto,2006:130). Teknik
pengambilan sampel penelitian ini menggunakan random sampling sebanyak 74
responden
Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode
tes. Serentetan pertanyaan yang digunakan untuk mengukur ketrampilan, pengetahuan,
intelegensi, kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh individu atau kelompok
(Suharsimi Arikunto, 2006:224). Tes yang dilakukan pada penelitian ini berupa tes
tertulis dan tes praktik, tes digunakan untuk memperoleh data hasil belajar siswa dalam
pembelajaran Membuat Pola Busana dengan Teknik Konstruksi ( Pattern Making),
dengan sub kompetensi membuat pola dasar busana dengan sistem praktis.
Pembelajaran yang menggunakan media PowerPoint dan Flip Chart yang diberikan
pada saat tes tertulis maupun tes praktik untuk memperoleh data tentang hasil belajar
dengan menggunakan instrumen berupa angket yang diawali dengan pengujian uji
coba instrument untuk menentukan tingkat kesukaran dan daya beda soal yang diambil
secara acak, dengan 15 responden pada siswa kelas X Tata busana.
Validitas dalam penelitian ini digunakan analisis butir, yang pengukuran
validitas butir dengan mengkorelasikan skor tiap butir skor total yang diperolah dari
73
hasil uji coba, untuk dianalisa validitas dan reliabilitasnya. Hasil uji coba instrumen
pada N = 15 dengan 55 soal, ternyata 49 butir soal valid dan 6 butir soal tidak valid
dengan hasil hitung r pbis 0,420 lebih besar dari r tabel 0,329 , maka r pbis > r tabel
pada taraf signifikan 5 % sehingga dapat dikatakan item yang dinyatakan valid dapat
digunakan sebagai instrumen penelitian.
Uji reliabilitas yang digunakan berupa tes obyektif yang berupa bentuk soal
pilihan ganda betul dengan nilai 1, salah mendapat nilai 0. Dan Uji reliabilitas tes
praktik dengan bentuk soal uraian dengan jawaban memakai rentangan yaitu : 1 – 4.
Teknik analisa data digunakan dalam penelitian ini untuk mengetahui dan
membuktikan ada tidaknya perbedaan yang signifikan dari kedua kelompok sampel.
Analisis data menggunakan metode uji kesamaan dua rata – rata atau uji t.

Hasil Dan Pembahasan

Hasil penelitian dari perbedaan hasil belajar siswa kelas X Busana pada
pembelajaran membuat pola busana dengan teknik konstruksi ( Pattern Making )
dengan menggunakan media Power Point dan media Flip Chart.

Tabel 2. Data Hasil Penelitian

Media Pengajaran
Hasil Belajar PowerPoint ( X1 ) Flip Chart ( X2 )
Rata – rata 67,78 63,73
S 5,18 5,06
S² 26,81 25,56
Sumber : Hasil olahan data

Tabel 2. menunjukkan bahwa pembelajaran menggunakan PowerPoint kelas X

Busana1 lebih besar ( 67,78 ) didapat nilai standart deviasi 5,18 dibanding dengan
pembelajaran menggunakan Flip Chart kelas X Busana 2 ( 63,73 ) dengan standart
deviasi 5,06 dengan standart deviasi kuadrat 26,81 ( PowerPoint ) dan 25,56 ( Flip
Chart ).

Tabel 3. Data Uji Normalitas

Kelompok X² hitung Dk X² tabel Kriteria
PowerPoint 2,8348 (6–3)=3 7,81 Normal
Flip Chart 1,3160 (6–3)=3 7,81 Normal
Sumber : Dari olahan hasil penelitian

Tabel 3. Menunjukkan Ho : nilai distribusi normal, jika X² hitung > X² tabel

pada taraf signifikan 0,05 dan derajat kebebasan dk = ( 6 – 3 ) = 7,81.
Uji normalitas data, menunjukkan nilai kelas X Busana 1 yang diajarkan
menggunakan media PowerPoint memiliki nilai renata ( X ) = 67,78 dan nilai kelas X
Busana 2 yang diajar menggunakan media Flip Chart memiliki nilai rerata ( X ) 63,73
dan kelompok eksperimen X² hitung diperoleh sebesar 1,3160 dengan dk = 6 – 3 = 3 X²
tabel 7,81 maka dapat berdistribusi normal.
Tabel 4. Data Uji - t
Kelompok Mean t hitung dk t tabel Kriteria
PowerPoint 67,78 Berbeda
Flip Chart 63,73 3.410 72 1,67 nyata

Sumber : Data olahan hasil penelitian

74
 Tabel 4. Nilai rata – rata post tes kelas X Busana 1 ( media PowerPoint ) = 67,78
dari rata– rata kelas X Busana 2 ( media Flip Chart ) = 63,73 selisih nilainya 4,05
berdasarkan hasil tersebut, kemudian dikatakan perhitungan t-test atau uji rata–rata dua
belah pihak.
Hasil analisis data dengan t-test hitung 3,410. Harga t-test tersebut kemudian
dikonsultasikan dengan t tabel sebesar 1,67. Pada taraf signifikan (ɑ) 0,05 dan dk ( 37-1
) harga t tabel 1,67, dengan demikian berarti Ho ditolak, yang berarti hasil belajar siswa
yang diajarkan menggunakan media Power Point lebih baik dari nilai rata-rata kelas X
Busana 2 yaitu siswa yang diajar menggunakan media flip chart.

PEMBAHASAN
Hasil belajar merupakan tingkat pencapaian siswa terhadap tujuan yang telah
ditetapkan disetiap pembelajaran dalam kurun waktu tertentu, terutama pembelajaran
Membuat Pola Busana dengan Teknik Konstruksi (Pattern Making) (Suharsimi
Arikunto, 2006 : 269). Hasil belajar siswa yang dicapai tidak sama, karena dipengaruhi
oleh beberapa faktor masing – masing siswa berbeda, faktor-faktor tersebut digolongkan
menjadi dua faktor intern yang berasal dari diri individu dan faktor ekstern yang berasal
dari luar individu.
Perbedaan hasil pembelajaran Membuat Pola Busana dengan Teknik Konstruksi
(Pattern Making) antara pembelajaran menggunakan media Power Point dengan
pembelajaran menggunakan media Flip Chart , menunjukkan bahwa hasil analisis nilai
rata-rata kelas X Busana 1 yang pembelajaran menggunakan media PowerPoint lebih
besar yaitu 67,78, sedang nilai rata–rata kelas X Busana 2 yang pembelajaran
menggunakan media Flip Chart yaitu 63,73.
Proses belajar mengajar untuk mencapai taraf keberhasilan yang optimal dan
memuaskan tentunya didukung dengan sarana yang memadai, diantaranya alat peraga
dan yang digunakan dalam penelitian pada pembelajaran Membuat Busana dengan
Teknik Konstruksi (Pattern Making) yaitu media PowerPoint dan media Flip Chart.
Tentunya pembelajaran pada penerapan atau penggunaan media Power Point dan
media Flip Chart yang ditunjukkan dengan hasil perhitungan data hasil belajar rata-rata
kelas yang berbeda yaitu kelas X Busana 1 dengan rata-rata 67,78 dengan standar
deviasi 5,18 dan kelas X Busana 2 rata-rata 63,73 dengan standar deviasi 5,06. Dengan
demikian kedua nilai rata-rata tersebut sudah menunjukkan adanya hasil belajar.
Hasil belajar dari kedua kelas dapat ditunjukkan dengan perhitungan uji
normalitas data dengan hasil kelompok eksperimen = X² instrumen yaitu 2,8348 dan
kelompok kontrol = X² instrumen yaitu 1,3160 dengan dk = (6 – 3) = 3 untuk taraf
kepercayaan 0,05 dan diperoleh X ² tabel = 7.81 sehingga kedua kelompok tersebut
ada perbedaan dan data tersebut berdistribusi normal.
Hasil analisa dapat dijelaskan bahwa penggunaan media pembelajaran yang
berbeda yaitu media PowerPoint dan media Flip Chart menghasilkan perbedaan dari
hasil belajar setiap kelas ini menunjukkan bahwa dalam penggunaan atau penerapan
sarana media PowerPoint lebih baik jika dibandingkan dengan media Flip Chart, dan
dalam proses belajar mengajar ini tentunya juga didukung dengan guru yang mengajar
dan dari siswa itu sendiri.
Hasil belajar yang berbeda dari dua kelas tidak hanya didukung dengan media
pembelajaran saja, tetapi didukung bagaimana cara guru menyampaikan materi tersebut
dan siswa yang mempunyai motivasi untuk maju, meskipun dari kedua media
pembelajaran tersebut menunjukkan bahwa media Power Point yang lebih baik hasil
belajarnya.

75
Simpulan
Hasil penelitian tentang perbedaan hasil pembelajaran Membuat Pola busana
dengan Teknik Konstruksi (Pattern Making) dengan menggunakan media Power Point
dan media Flip Chart pada siswa kelas X Busana SMK Negeri 1 Sidoarjo,
Ada perbedaan hasil belajar antara pembelajaran yang menggunakan media PowerPoint
dan media Flip Chart pada pembelajaran Membuat Pola Busana dengan Teknik
Konstruksi (Pattern Making) di SMK Negeri 1 Sidoarjo, dan hasil penelitian
menunjukkan penggunaan media PowerPoint lebih baik nilainya dan anak lebih trampil.
Saran
Guru yang mengajar pembelajaran Membuat Pola Busana dengan Teknik
Konstruksi sebaiknya menggunakan media PowerPoint karena dapat membantu siswa
lebih memahami materi yang diberikan guru dan dapat meningkatkan daya serap
terhadap ketrampilan yang diajarkan kepada siswa. Penggunaan media PowerPoint
dapat dijadikan alternatif untuk digunakan menyampaikan materi pembelajaran pada
mata pelajaran lain.

Daftar Pustaka
Aisyah Jafar, Radias Saleh, 1991. Teknik Dasar Pembuatan Busana. Jakarta : [Link]
Saka dan Sons.
Arsyad, Azhar, 2000. Media Pendidikan. Bandung : PT. Raja Grafindo Persada.
Arief S. Sadiman,1996. Media Pendidikan, Jakarta : Rajawali.
Arikunto, Suharsini, 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendidikan Praktik. Jakarta :
Reneka Cipta.
Catur Hadi Purnomo,[Link] Belajar Otodidak Microsoft Power Point 2007,
Jakarta : Mediakita.
Daryanto, 1993. Media Pengajaran. Jakarta : Radar Jaya.
Hamalik, Oeman, 1994. Media Pendidikan. Bandung : PT. Cipta Adirya Bakti.
Ngalim Purwanto, 2002. Psikologi Pendidikan. Bandung : Remaja Rosda Karya.
Rachmad Hakim S, 2009. Jago Presentasi dengan PowerPoint 2007, Jakarta : PT. Elex
Media Komputindo.
Sarono, Herawati, Soekarno, 1982. Pelajaran Menjahit Pakaian Wanita dan Anak Jilid
1, Jakarta : Karya Usaha.
Simanjuntak, Bintang Elly, 2000. Dasar – dasar Pembuatan Pola Jakarta : PPPG
Kejuruan.
Sudjana, 2002. Penelitian Hasil Belajar Mengajar. Bandung : PT. Remaja Rosdakarya.
Sumadi Suryabrata, 2002. Psikologi Pendidikan. Jakarta : Rajawali Press.
Sudjana, Nana, 2002. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung : PT. Remaja
Rosdakarya.
Tim SMK Negeri I Tata Busana, 2007. KTSP Tata Busana SMK Negeri I. Sidoarjo
.SMK N I
Tim SMK Neger I Tata Busana, 2007. Silabus Tata Busana SMK Negeri I.
[Link] N I
Tim Fakultas Teknik Universitas Negeri Surabaya, [Link] Pola Busana. Jakarta
: Direk Pend. Menengah Kejuruan.
Tim Instalasi Busana, 2001. Teknik Pembuatan Pola Dasar. Jakarta: PPPG Kejuruan
Pratiwi, Djati, dkk, 2001. Pola Dasar dan Pecah Pola Busana, Jogjakarta: Kanisius

76
 MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE JIGSAW BERBASIS
ARTICULATE UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN SOSIAL SISWA

Deddy Setiawan
STKIP Garut
[Link]@[Link]

Jenal
Guru SD Sukalaksana I Garut

Abstrak
Proses pembelajaran IPS selama ini kurang optimal bahkan tidak mencapai tujuan
yang diharapkan. Oleh karena itu dipandang perlu mencari satu model
pembelajaran yaitu model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw berbasis articulate
untuk meningkatkan keterampilan sosial siswa kelas V SDN Sukalaksana I
Kecamatan Sucinaraja Kabupaten Garut. Penelitian ini dilakukan pada siswa kelas
V SD Negeri Sukalaksana I Kecamatan Sucinaraja Kabupaten Garut, yang
dimaksudkan untuk mengetahui efektivitas model pembelajaran kooperatif tipe
jigsaw berbasis articulate dalam meningkatkan keterampilan sosial siswa yang
meliputi aspek hidup bersama dan bekerjasama, belajar mengendalikan dan
mengarahkan diri, berbagi ide dan pengalaman. Penelitian ini merupakan penelitian
kuantitatif yang menggunakan desain penelitian quasi experiment, dengan
mengambil dua kelas, satu kelas eksperimen dan satu kelas kontrol, masing-
masing jumlah siswa 30 orang. Hasil eksperimen model pembelajaran kooperatif
tipe jigsaw berbasis articulate mampu meningkatkan keterampilan sosial secara
signifikan. Artinya dengan model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw berbasis
articulate meningkat sebesar 62%. Peningkatan terbesar pada aspek berbagi ide dan
pengalaman kepada yang lain. Penelitian ini menghasilkan data bahwa dari total
jumlah siswa kesimpulan sebagai berikut: 1) Kemampuan keterampilan sosial kelas
eksperimen sebelum pembelajaran 98,33% terkualifikasi sedang, setelah
pembelajaran kooperatif tipe jigsaw berbasis articulate, maka kemampuan
keterampilan sosial kelas eksperimen sebanyak 27 orang atau 91,52%
berkualifikasi tinggi dan hanya 2 orang atau 6,79 % berkualifikasi sedang.2)
kemampuan keterampilan sosial sesudah pembelajaran konvensional pada kelas
kontrol sebanyak 21 orang atau 69,50% berkualifikasi tinggi dan masih 9 orang
atau 30,50 % berkualifikasi sedang. 3) Penggunaan model pembelajaran kooperatif
tipe jigsaw berbasis articulate sangat efektif untuk meningkatkan kemampuan
keterampilan sosial siswa, adapun urutan peningkatan efektifitasnya dari aspek
yang paling tinggi yaitu berbagi ide dan pengalaman kepada yang lain, kemudian
hidup bersama danbekerjasama, dan yang terakhir aspek belajar mengendalikan
dan mengarahkan diri. Sebagai saran dari penelitian ini bagi adalah (1) Model
pembelajaran kooperatif tipe jigsaw sangat efektif digunakan dalam meningkatkan
kemampuan keterampilan sosial siswa yang dapat digunakan juga bagi mata
pelajaran yang lain dan tidak terpengaruh oleh faktor-faktor seperti jenis kelamin
dan prestasi. (2) Para peneliti yang mendalami pembelajaran kooperatif
seyogyanya terus mencari, mempelajari, mengembangkan berbagai kemampuan
yang perlu dimilki oleh siswa untuk peningkatan kualitas pembelajaran, (3)
Program aplikasi articulate merupakan media yang efektif dapat juga digunakan
oleh para guru.

Kata Kunci : jigsaw, articulate, kooperatif

Pendahuluan
Pendidikan dasar khususnya di Sekolah Dasar merupakan permulaan
pendidikan formal yang banyak menentukan mutu pendidikan pada jenjang sekolah
77
berikutnya, yang perlu mendapatkan perhatian serius. Keberhasilan mengatasi kendala
pada tingkat Sekolah Dasar merupakan langkah atau upaya yang strategis untuk
mencapai tujuan Pendidikan Nasional yang berdasarkan Pancasila dan Undang-undang
Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945, yaitu mengembangkan potensi siswa
agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang
demokratis serta bertanggung jawab, sedangkan fungsinya mengembangkan
kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam
rangka mencerdaskan kehidupan [Link] mengembangkan fungsi tersebut
pemerintah menyelenggarakan suatu sistem pendidikan nasional sebagaimana tercantum
dalam Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.
Peningkatan untuk pendidikan diarahkan untuk peningkatan kualitas manusia Indonesia
seutuhnya diantaranya melalui olah pikir agar memiliki daya saing dalam menghadapi
tantangan global.
Teknologi Pembelajaran tumbuh dari praktek pendidikan dan gerakan
komunikasi audio visual. Teknologi Pembelajaran semula dilihat sebagai teknologi
peralatan, yang berkaitan dengan penggunaan peralatan, media dan sarana untuk
mencapai tujuan pendidikan atau dengan kata lain mengajar dengan alat bantu audio-
visual. Teknologi Pembelajaran merupakan gabungan dari tiga aliran yang saling
berkepentingan yaitu media pendidikan, psikologi pembelajaran dan pendekatan sistem
dalam [Link] mengimplementasikan teknologi pembelajaran untuk
mencapai tujuan pendidikan yang hakiki, satu hal yang berkepentingan adalah
pendekatan sistem dalam pendidikan. Pendekatan sistem dalam pembelajaran, salah
satunya adalah bagaimana menerapkan strategi pembelajaran. Pembelajaran kooperatif
(cooperative learning) terkategori sebagai strategi dalam pembelajaran. Terdapat
banyak jenis pembelajaran kooperatif, salah satunya adalah tipe jigsaw. Pembelajaran
kooperatif tipe jigsaw adalah belajar kelompok yang digunakan dalam kegiatan belajar
siswa di kelas atau di sekolah untuk mencapai tujuan pembelajaran secara optimal
sesuai dengan yang diharapkan dan membantu siswa menumbuhkan cara belajar
kelompok atau bekerja sama dengan saling menghargai satu sama lain, menerima dan
memberi peluang kepada siswa yang berlatar belakang dan kondisi untuk saling
bergantung antara temannya atas tugas-tugas bersama serta memberi keuntungan pada
siswa yang bekerja sama menyelesaikan tugas-tugas akademik.
Dalam teknologi pembelajaran, penggunaan media merupakan hal yang tidak
dapat dipandang sebelah mata. Media dapat beragam jenisnya salah satunya adalah
media yang berbantuan komputer. Media berbantuan komputer dapat beragam
wujudnya dengan beragamnya piranti lunak (software) yang digunakan. Salah satunya
adalah Articulate, Articulate merupakan Software Mix Programing Tools yang dapat
dimanfaatkan para pendidik mulai dari pendidikan usia dini, pendidikan dasar,
pendidikan menengah sampai perguruan tinggi, maupun para desainer pembelajaran
modern dalam membangun sebuah program pembelajaran berbasis multimedia.
Darmawan (2011:1) mengemukakan bahwa program articulate dapat dikatakan sebagai
salah satu program aplikasi yang didukung oleh smart brainware secara sederhana
dengan prosedur tutorial interaktif melalui template yang dapat di-publish secara offline
maupun online sehingga memudahkan user dalam memformatnya dalam bentuk web
personal, CD, word processing, dan Learning Managenent System (LMS).
Dengan adanya penerapan metode pembelajaran disertai penggunaan media
pembelajaran maka diharapkan pembelajaran dapat mengena pada sasaran yang ingin
dicapai. Paling tidak belajar bukanlah sekedar mengumpulkan pengetahuan. Belajar
adalah proses mental yang terjadi pada diri seseorang sehingga menyebabkan muncul

78
perubahan perilaku dan aktivitas mental itu terjadi karena adanya interaksi individu
dengan lingkungan yang disadari (Sanjaya, 2006:110).
Hasil yang ingin dicapai dari suatu proses pembelajaran adalah terwujudnya
sejumlah kompetensi pada diri siswa. Merujuk definisi Mendiknas SK.04/U/2002
(dalam Munthe, 2009:27) mengatakan bahwa kompetensi adalah seperangkat tindakan
cerdas penuh tanggung jawab yang dimiliki oleh seseorang sebagai syarat untuk
dianggap mampu oleh masyarakat dalam melaksanakan tugas-tugas di bidang tertentu.
Kompetensi merupakan kemampuan siswa untuk mengerjakan sesuatu dengan baik
sebagai hasil dari proses pembelajaran atau pendidikan yang diikutinya. Dengan
demikian, kompetensi merupakan kemampuan yang harus dimiliki oleh diri individu
dalam melaksanakan tugas-tugas sesuai dengan uraian tugas yang dilakukannya.
Kompetensi juga dapat dikatakan sebagai pengetahuan, keterampilan dan nilai-nilai
yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak secara konsisten dan terus
menerus memungkinkan seseorang menjadi berkompeten dalam arti memiliki
pengetahuan, keterampilan dan nilai-nilai untuk melakukan sesuatu.
Kendala-kendala yang dijumpai atau ditemukan pada kegiatan awal dalam
proses pembelajaran pada mata pelajaran IPS siswa kelas V SD Sukalaksana I
Kecamatan Sucinaraja adalah kemampuan belajar siswa secara aktif, kreatif dan bekerja
sama dalam menyelesaikan tugas dalam belajar kelompok untuk mencapai tujuan
pembelajaran yang diharapkan baik secara individual maupun kelompok. Setelah
diamati masalah tersebut muncul karena terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi
hal tersebut diantaranya (1) faktor guru, guru seringkali memberikan tugas pada siswa
secara langsung, kemudian siswa dikelompokkan untuk menyelesaikan tugas tanpa
memberikan petunjuk pengerjaan, tanpa bimbingan guru dalam proses belajar siswa, (2)
faktor siswa, siswa seringkali mengalami kejenuhan dalam belajar akibatnya kurangnya
konsentrasi dan kesungguhan dalam belajar, kegaduhan yang tidak terkendali, belajar
menjadi kurang bermakna, terbukanya kesenjangan antar siswa dengan adanya perasaan
minder sebagian siswa bila berada satu kelompok dengan yang pandai, bingung dalam
mengerjakan tugas yang diberikan guru.

Kajian Pustaka
Pembelajaran adalah suatu proses yang dilakukan oleh individu untuk
memperoleh suatu perubahan perilaku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil dari
pengalaman individu itu sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya(Surya, 2004 :7).
Pembelajaran merupakan suatu sistem, yang terdiri atas berbagai komponen yng saling
berhubungan satu dengan yang lain. Komponen tersebut meliputi : tujuan, materi,
metode dan evaluasi. Keempat komponen pembelajaran tersebut harus diperhatikan oleh
guru dalam memilih dan menentukan model pembelajaran apa yang akan digunakan
dalam kegiatan pembelajaran. Model pembelajaran biasanya disusun berdasarkan
berbagai prinsip atau teori sebagai pijakan dalam pengembangannya. Joyce dan Weil
(dalam Sagala, 2008:176) Pembelajaran menurut Surya (2004: 7) merupakan suatu
proses kegiatan yang dilakukan atau dilaksanakan oleh individu dengan tujuan untuk
memperoleh suatu perubahan perilaku yang baru secara keseluruhan (pengetahuan,
sikap, dan keterampilan) sebagai hasil dari pengalaman individu sendiri dalam interaksi
dengan [Link] kooperatif pada hakekatnya sama dengan kerja
kelompok, oleh karena itu banyak guru yang mengatakan tidak ada suatu yang baru
dalam pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw karena mereka menganggap telah terbiasa
menggunakannya. Akan tetapi walaupun kooperatif terjadi dalam kelompok, Belajar
Kooperatif adalah suatu pendekatan yang mencakup kelompok kecil dari siswa yang
bekerja sama sebagai suatu tim untuk memecahkan masalah, menyelesaikan suatu tugas,
atau menyelesaikan suatu tujuan bersama. Kerja sama merupakan kebutuhan yang

79
sangat penting artinya bagi kelangsungan hidup. Tanpa kerja sama, tidak akan ada
individu, keluarga, organisasi, atau sekolah, tanpa kerja sama kehidupan ini sudah
punah ( Lie, 2005:27).Model kooperatif merupakan salah satu model dalam menentukan
strategi pembelajaran IPS, karena dalam aktivitas belajar dipusatkan pada siswa untuk
memecahkan masalah akademik, serta siswa dituntut untuk mengembangkan
keterampilan sosial, kerja sama, untuk mencapai hasil belajar. Roger dan Johnson,
(dalam Lie, 2005:31) mengatakan bahwa:Tidak semua kerja kelompok bisa dianggap
kooperatif tipe Jigsaw. Untuk mencapai hasil yang maksimal, lima unsur model
pembelajaran gotong royong harus diterapkan yaitu saling ketergantungan positif,
tanggung jawab perseorangan, tatap muka, komunikasi antara anggota, dan evaluasi
proses kelompok.
Tujuan pembelajaran kooperatif berbeda dengan kelompok konvensional yang
menerapkan sistem kompetensi, dimana keberhasilan individu diorienrasikan pada
kegagalan orang lain. Sedangkan tujuan dari pembelajaran kooperatif adalah
menciptakan situasi dimana keberhasilan individu ditentukan atau dipengaruhi oleh
keberhasilan kelompoknya, Slavin (dalam Momoh 2010:37 ). Model pembelajaran
kooperatif dikembangkan untuk mencapai setidak-tidaknya tiga tujuan pembelajaran
penting yang dirangkum oleh Ibrahim, et al (2002:27), yaitu : a) Hasil Belajar
Akademik, b) Penerimaan Terhadap Perbedaan Individu, c) Tujuan lain model
pembelajaran kooperatif adalah penerimaan secara luas dari orang-orang yang berbeda
berdasarkan ras, budaya, kelas sosial, kemampuan, dan ketidakmampuannya.
Pembelajaran kooperatif memberi peluang bagi siswa dari berbagai latar belakang dan
konsdisi untuk bekerja dengan saling bergantung pada tugas-tugas akademik dan
melalui struktur penghargaan kooperatif akan belajar saling menghargai satu sama lain,
d) Pengembangan Keterampilan SosialPembelajaran kooperatif adalah mengajarkan
kepada siswa keterampilan bekerja sama dan kolaborasi. Keterampilan-keterampilan
sosial, penting dimiliki oleh siswa sebab saat anak muda masih kurang dalam
keterampilan sosial.
Dalam teknik pembelajaran ini, guru memperhatikan skemata atau latar
belakang pengalaman siswa dan membantu siswa mengaktifkan skemata ini agar bahan
pelajaran menjadi lebih bermakna. Selain itu, siswa bekerja sama dengan sesama siswa
dalam suasana gotong royong dan mempunyai banyak kesempatan untuk mengolah
informasi dan meningkatkan keterampilan [Link] kooperatif tipe
Jigsaw adalah suatu tipe pembelajaran kooperatif yang terdiri dari beberapa anggota
dalam suatu kelompok yang bertanggung jawab atas penguasaan bagian dari materi
belajar dan mampu mengajarkan materi tersebut kepada anggota lain dalam
[Link] (dalam Momoh:2010)Model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw
merupakan model pembelajaran kooperatif dimana siswa belajar dalam kelopok kecil
yang terdiri dari 4 – 6 orang secara heterogen dan berkerja sama saling ketergantungan
yang positif dan bertanggung jawab atas ketuntasan bagian materi belajar dan mampu
mengajarkan materi tersebut kepada anggota lain dalam kelompoknya Arends (dalam
Momoh:2010). Jigsaw di desain untuk meningkatkan rasa tanggung jawab siswa
terhadap pembelajarannya sendiri dan juga pembelajaran orang lain. Siswa tidak hanya
mempelajarai materi yang diberikan, tetapi harus siap memberikan dan mengajarkan
materi tersebut pada anggota kelompoknya yang lain. Dengan demikian, “siswa saling
tergantung satu dengan yang lain dan harus bekerja sama secara kooperatif untuk
mempelajari materi yang ditugaskan” ( Lie, 2005).
Articulate merupakan Software Mix Programing Tools yang dapat
dimanfaatkan para pendidik mulai dari pendidikan usia dini, pendidikan dasar,
pendidikan menengah sampai perguruan tinggi, maupun para desainer pembelajaran
modern dalam membangun sebuah program pembelajaran berbasis multimedia.

80
Darmawan (2011: 1) mengemukakan bahwa program articulate dapat dikatakan sebagai
salah satu program aplikasi yang didukung oleh smart brainware secara sederhana
dengan prosedur tutorial interaktif melalui template yang dapat di-publish secara offline
maupun online sehingga memudahkan user dalam memformatnya dalam bentuk web
personal, CD, word processing, dan Learning Managenent System (LMS).Ada empat
pilihan program articulate yang dapat dimanfaatkan oleh para programmer (pendidik
dan profesional lainnya), yaitu: articulate Engige, articulate Quizmaker, articulate
Prersenter, dan articulate Movemaker. Dari keempat program articulate tersebut
memiliki fungsi yang berbeda sehingga pendidik dapat memanfaatkan program ini
sesuai kebutuhan.

Metode Penelitian
Penelitian ini menggunakan studi eksperimen terhadap dua kelompok.
Eksperimen dilakukan terhadap dua kelompok, yaitu kelompok eksperimen diberikan
perlakuan pembelajaran kooperatif tipe jigsaw berbasis articulate dan kelompok kontrol
diberikan perlakuan pembelajaran konvensional. Dengan langkah-langkah sebagai
berikut kedua kelompok itu diberikan tes awal. Adapun tujuan utama diberikannya tes
awal adalah untuk mengetahui kemampuan awal baik kelompok eksperimen maupun
kelompok kontrol. Setelah proses pembelajaran selesai (diberi perlakuan baik kelas
eksperimen maupun kelas kontrol), maka peneliti memberikan tes akhir kemudian
membandingkan hasil belajar dari kelompok [Link] adalah wilayah
generalisasi yang terdiri atas : obyek/subyek yang mempunyai kualitas dan karakteristik
tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulan.
(Sugiyono, 2010:297).Data yang diperoleh yaitu berasal dari siswa kelas V yang terdiri
dari dua kelas, maka populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas V SDN
Sukalaksana I Kecamatan Sucinaraja Kabupaten Garut.
Sampel adalah sebagian dari populasi (Sugiyono, 2010:297). Dari dua kelas
yang ada ditentukan sebagai subyek sampel secara acak yaitu sebagai kelompok kontrol
dengan jumlah siswa 30 siswa dan sebagai kelompok eksperimen dengan jumlah sampel
30 orang siswa. Untuk mendapatkan data awal kemampuan keterampilan sosial, maka
peneliti mengadakan pretes, kemudian dicari siswa yang kemampuan keterampilan
sosialnya masih rendah untuk diberi treatment. Dari siswa yang akan diberikan
treatment dibagi menjadi dua kelompok, kelompok pertama dilaksanakan pembelajaran
dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw berbasis articulate
sebanyak 29 siswa sedangkan kelompok kedua dilaksanakan pembelajaran dengan
menggunakan model pembelajaran konvensional sebanyak 30 siswa.

Hasil Penelitian Dan Pembahasan

1. Keterampilan Sosial Siswa Kelas V SDN Sukalaksana I Kecamatan Sucinaraja
Kabupaten Garut
Salah satu cara untuk meningkatkan keterampilan sosial siswa adalah
berdasarkan pendapat Ibrahim [Link] (2000:27) bahwa salah satu tujuan pembelajaran
kooperatif adalah mengajarkan kepada siswa keterampilan bekerja sama dan kolaborasi
serta keterampilan-keterampilan sosial, penting dimiliki oleh siswa sebab saat anak
muda masih kurang dalam keterampilan sosial. Pada akhir penelitian, yaitu sesudah
diberikan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis articulate, secara umum
rata-rata kemampuan keterampilan sosial pada kelas eksperimen sama dengan 82,21,
sehingga hal ini dapat diinterpretasikan kemampuan keterampilan sosial siswa setelah
diberikan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis articulate, tergolong
berkemampuan tinggi. Keterampilan sosial sebelum pembelajaran kooperatif tipe
Jigsaw berbasis articulate pada kelas eksperimen sebesar 98,33 % (29 orang) belum

81
mampu, namun setelah diterapkan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis
articulate, maka kualitas akhir kemampuan keterampilan sosial kelas eksperimen
sebanyak 27 orang atau 91,52 % mampu tergolong tinggi, dan hanya 2 orang atau 6,78
% saja yang belum mampu tergolong sedang .
Berdasarkan analisis data yang dilakukan terhadap siswa yang mendapat
perlakuan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis articulate terlihat bahwa pada
kolom Sig. (2-tailed) sebesar 0,000. Nilai probabilitas tersebut lebih kecil dari taraf
signifikansi α = 0,05 sehingga H ditolak dan H diterima. Dengan demikian dapat
disimpulkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan antara kemampuan akhir
keterampilan sosial antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Dalam hal ini, kelas
eksperimen yaitu kelas yang mendapat model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw
berbasis articulate lebih baik keterampilan sosialnya dibandingkan dengan kelas kontrol
yang mendapat model pembelajaran bukan kooperatif berbasis articulate (dalam hal ini
pembelajaran konvensional).
Hasil ini menunjukkan bahwa keterampilan sosial siswa sesudah pembelajaran
pada kelas yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis articulate lebih
baik secara kualitas. Dengan kata lain, pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis
articulate sangat efektif dalam meningkatkan keterampilan sosial siswa. Hal ini sejalan
dengan pendapat Ibrahim [Link] (2000:27) bahwa salah satu tujuan pembelajaran
kooperatif adalah mengajarkan kepada siswa keterampilan bekerja sama dan kolaborasi
serta keterampilan-keterampilan sosial, penting dimiliki oleh siswa sebab saat anak
muda masih kurang dalam keterampilan sosial. Hasil penelitian ini membuktikan bahwa
keterampilan sosial yang diteliti meliputi aspek pertama hidup bersama dan
bekerjasama, berusaha mewujudkan siswa yang mampu membantu/menolong orang
lain, menghargai pendapat orang lain. toleran terhadap orang lain, bergiliran, mengikuti
petunjuk/aturan, aspek kedua belajar mengendalikan dan mengarahkan diri, dimana
siswa diharapkan mampu untuk mengucapkan kata-kata yang baik, mengontrol emosi,
bersungguh-sungguh memperhatikan orang lain, serta aspek ketiga berbagi ide dan
pengalaman dengan menjadikan siswa dapat menyampaikan dan menerima pendapat,
ketiga aspek tersebut dapat ditingkatkan kualitasnya dengan menggunakan
pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis articulate.
Setelah dilakukan pehitungan terhadap data kemampuan keterampilan sosial
baik pada sebelum dan sesudah pembelajaran konvensional, maka hasil kemampuan
keterampilan sosial dengan mengacu kepada kriteria yang telah ditetapkan, maka secara
umum kemampuan keterampilan sosial pada sebelum pembelajaran rata-rata
kemampuannya sama dengan 52,50 sehingga hal ini diinterpretasikan bahwa
kemampuan keterampilan sosial tergolong sedang. Namun pada akhir penelitian yaitu
setelah diberikan model pembelajaran konvensional secara umum rata-rata kemampuan
keterampilan sosialnya sama dengan 70,37 dan diinterpretasikan bahwa kemampuan
keterampilan sosialnya tergolong tinggi. Secara kumulatif hasil kualitas kemampuan
akhir keterampilan sosial hanya ada 9 siswa yang belum mampu (30,50 %) dan
sebanyak 21 siswa yang sudah mampu (69.50 %). Hal ini menunjukkan bahwa untuk
kelas kontrol yang tidak menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw
berbasis articulate atau hanya dengan model pembelajaran konvensional terdapat
peningkatan pada 21 orang siswa dan 9 siswa lainnya memiliki kemampuan yang
rendah. Sekalipun dengan pembelajaran konvensional dapat meningkatkan keterampilan
sosial siswa, hanya saja jika dibandingkan dengan siswa yang mendapat pembelajaran
kooperatif tipe Jigsaw berbasis articulate peningkatannya lebih tinggi dibandingkan
dengan yang mendapatkan pembelajaran konvensional.

82
2. Efektifitas Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw Berbasis Articulate
Dari hasil pengujian di atas terlihat bahwa pada kolo Sig. (2-tailed) sebesar
0,000. Nilai probabilitas tersebut lebih kecil dari taraf signifikansi (α) = 0,05 sehingga
H0 ditolak dan H1 diterima. Jadi terdapat perbedaan yang nyata antara keterampilan
sosial siswa setelah mendapat pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis articulate
dan kelas yang mendapat model pembelajaran konvensional.
Dengan jumlah siswa yang hampir berbeda, yakni 29 orang di kelas eksperimen
dan 30 orang di kelas kontrol, perbandingan skor keterampilan sosial setelah antara
kelas yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis articulate
dengan kelas yang menggunakan pembelajaran konvensional adalah 82,21: 70,37.
Secara deskriptif, sesudah yang menggunakan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw
berbasis articulate, keterampilan sosialnya lebih baik daripada kelas yang menggunakan
model pembelajaran konvensional. Namun hal ini harus dibuktikan secara statisitik
untuk menguji kebenaran hipotesis.
Untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan keterampilan sosial sesudah
pembelajaran antara kelas yang menggunakan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw
berbasis ariticulate dan kelas yang menggunakan model pembelajaran konvensional
digunakan uji U-Mann Whitney melalui program SPSS versi 16.0.
Dari hasil pengujian terlihat bahwa pada kolom Sig. (2-tailed) sebesar 0,000.
Nilai probabilitas tersebut lebih kecil dari taraf signifikansi α = 0,05 sehingga H
ditolak dan H diterima. Sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan yang
signifikan antara kemampuan keterampilan sosial antara kelas eksperimen dan kelas
kontrol sesudah pembelajaran. Dalam hal ini, kelas eksperimen yaitu yang mendapat
model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis articulate lebih baik keterampilan
sosialnya dibandingkan dengan kelas kontrol yang mendapat model pembelajaran bukan
kooperatif (dalam hal ini pembelajaran konvensional).
Hasil analisis data membuktikan bahwa terdapat perbedaan kemampuan
keterampilan sosial antara kelas yang menggunakan pembelajaran kooperatif tipe
Jigsaw berbasis articulate dengan kelas yang menggunakan pembelajaran konvensional.
Hal ini sesuai dengan teori yang dikemukan bahwa dengan menggunakan pembelajaran
kooperatif, meskipun mencakup beragam tujuan sosial, juga memperbaiki prestasi
siswa atau tugas-tugas akademis penting lainnya. Beberapa ahli berpendapat bahwa
model ini unggul dalam membantu siswa memahami konsep-konsep sulit. Para
pengembang model ini telah menunjukkan bahwa model struktur penghargaan
kooperatif telah dapat meningkatkan nilai siswa pada belajar Ajaran dan perubahan
norma yang berhubungan dengan hasil belajar. Di samping mengubah norma yang
berhubungan dengan hasil belajar, pembelajaran kooperatif dapat memberi keuntungan
baik pada siswa kelompok bawah maupun kelompok atas yang bekerja bersama
menyelesaikan tugas-tugas ajaran.
Kemampuan keterampilan sosial yang menggunakan pembelajaran kooperatif
tipe Jigsaw berbasis articulate ternyata lebih baik daripada kemampuan keterampilan
sosial yang mendapat pembelajaran konvensional. Nilai rata-rata gain untuk setiap
aspek adalah:

a. Untuk aspek Hidup Bersama dan Bekerja Sama

Pada kelas yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis
articulate menunjukkan nilai gain 64 % yang terkategori sedang, untuk kelas yang
mendapatkan pembeljaran kooperatif menunjukkan nilai gain 31 % termasuk kategori
sedang. Untuk aspek ini, kedua kelas mendapat nilai gain pada kategori sedang. Hal ini
menunjukkan bahwa kemampuan hidup bersama dan bekerja sama pada penerapan
kedua pembelajaran tersebut masing-masing hanya dapat meningkatkan hingga pada

83
kategori sedang (64 % untuk kelas yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw
berbasis articulate dan 31 % untuk kelas yang mendapat pembelajaran konvensional).
Berarti pada penelitian ini, kemampuan keterampilan sosial pada aspek hidup bersama
dan bekerja sama diperoleh peningkatan hingga kategori sedang, dengan kata lain
kemampuan siswa dalam hal membantu/menolong orang lain, menghargai pendapat
orang lain. toleran terhadap orang lain, bergiliran, mengikuti petunjuk/aturan,
mengalami perubahan dari sebelum pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis
articulate yang berada pada kondisi rendah menjadi terkategori sedang setelah
pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis articulate dilaksanakan.

b. Untuk aspek Belajar Mengendalikan dan Mengarahkan Diri

Pada kelas yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis
articulate menunjukkan nilai gain 45 % yang terkategori sedang, untuk kelas yang
mendapat pembelajaran konvensional menunjukkan nilai gain 26 % dengan kategori
rendah. Hal ini berarti untuk kelas yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw
berbasis articulate pada aspek belajar mengendalikan dan mengarahkan diri, mendapat
peningkatan yang nyata hingga pada kategori sedang. Sedangkan, untuk kelas yang
mendapat pembelajaran konvensional hanya mendapat peningkatan nilai gain pada
kategori rendah. Aspek ini meliputi siswa memiliki kemampuan sedang dalam
mengucapkan kata-kata yang baik, mengontrol emosi, bersungguh-sungguh
memperhatikan orang lain. Hal ini disebabkan karena siswa belum terbiasa dengan
pembelajaran kooperatif yang mengharuskan adanya diskusi antar siswa secara
teroganisir, belum terbiasa mengendalikan emosi, memilah kata untuk menyampaikan
pendapat dengan kata-kata yang baik.

c. Untuk Aspek Berbagi ide dan Pengalaman

Pada kelas yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis
articulate menunjukkan nilai gain 77 % yang terkategori tinggi, untuk kelas yang
mendapat pembelajaran konvensional menunjukkan nilai gain30 % dengan kategori
rendah. Hal ini berarti untuk siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw
berbasis articulate pada aspek berbagi ide dan pengalaman yaitu kemampuan
menyampaikan pendapat dan menerima pendapat, memperoleh peningkatan yang nyata
hingga pada kategori tinggi. Sedangkan, untuk siswa di kelas yang mendapat
pembelajaran konvensional hanya mendapat peningkatan nilai gain pada kategori
rendah atau masih belum optimal dengan kata lain siswa masih berada pada kondisi
rendah dalam menyampaikan pendapat dan menerima pendapat. Hal ini disebabkan
karena siswa belum terbiasa dengan pembelajaran kooperatif yang mengharuskan
adanya diskusi antar siswa secara teroganisir.
Dengan demikian secara umum, pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis
articulate dapat meningkatkan keterampilan sosial siswa pada aspek Living and Work
Together (hidup bersama dan bekerja sama), Learning Self (belajar mengarahkan dan
mengendalikan diri) Control and Self Direction, Sharing Ideas and Experiences with
other (berbagi ide dan pengalaman dengan yang lain).
Adapun mengapa aspek Sharing Ideas and Experiences with other memiliki
nilai peningkatan gain yang tergolong tinggi karena dalam pembelajaran kooperatif tipe
Jigsaw berbasis articulate menunjukkan adanya saling ketergantungan positif, tanggung
jawab perseorangan yang ingin menampilkan yang terbaik dari dirinya, tatap muka
untuk menghasilkan sinergi yang saling menguntungkan bagi setiap kelompok,
komunikasi yang terjadi antar anggota dengan cara yang positif dan bijaksana.
Untuk dua aspek lainnya yaitu aspek Living and Work Together dan aspek
Learning Self Control and Self Direction masing-masing terkategori sedang untuk nilai

84
peningkatannya. Peningkatan pada kedua aspek tersebut disebabkan oleh penerapan
pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis articulate, dimana pembelajaran ini dapat
meningkatkan kerjasama di antara siswa, sehingga dapat mengarahkan dan menjadi
pengendali siswa dalam pembelajaran.

Simpulan
Pertama, Keterampilan sosial siswa kelas V SD Sukalaksana I sebelum pembelajaran
98,33% terkualifikasi sedang, setelah dilaksanakan perlakuan model pembelajaran
kooperatif tipe Jigsaw berbasis articulate, maka kemampuan keterampilan sosial kelas
eksperimen sebanyak 27 orang atau 91,52 % terkualifikasi tinggi dan hanya 2 orang
atau 6,78 % terkualifikasi sedang. Kedua, Penggunaan model pembelajaran kooperatif
tipe Jigsaw berbasis articulate lebih efektif dalam meningkatkan keterampilan sosial
siswa pada aspek hidup bersama dan bekerja sama, belajar mengendalikan dan
mengarahkan diri, berbagi ide dan pengalaman dengan yang lain pada mata pelajaran
IPS khususnya pada pokok bahasan kegiatan ekonomi di Indonesia di kelas V SD
Sukalaksana I. Dari hasil penelitian dan pembahasan di atas telah menunjukkan bahwa
semakin tinggi penggunaan model pembelajaran tipe Jigsaw berbasisi articulate, maka
semakin efektif dalam peningkatan keterampilan sosial siswa. Ketiga, Penggunaan
model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw berbasis articulate sangat efektif untuk
meningkatkan keterampilan sosial siswa kelompok sedang, adapun urutan peningkatan
efektifitasnya dari aspek yang paling tinggi yaitu Sharing ideas and experience with
other, kemudian Living and Work Together dan yang terakhir aspek Learning self
control and self direction.

Daftar Pustaka
Anonim, (2011) Kawasan Pemanafaatan dalam Teknologi Pembelajaran (on line)
Tersedia: [Link]
(20 Oktober 2011)
Asrori, M (2009), Psikologi Pembelajaran, Bandung, CV Wacana Prima
Darmawan, D. (2010). Pemograman Pembelajaran. Bandung: Arum mandiri press
Doantara, Yasa (2008). Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw. (online),
Tersedia:[Link]
tipe-Jigsaw/ (17 Oktober 2011)
Haryanto, (2000).Perbandingan Hasil Belajar Matematika antara Siswa yang
Pembelajarannya Menggunakan Model Kooperatif Jigsaw dengan Model
Tradisional di Kelas II MAN Jember, Tesis UPI Tidak Dipblikasikan.
Ibrahim, Muslimin dkk.(2000). Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Unesa University
Press.
Ishack, S. dkk. (2002). Pendidikan IPS SD. Jakarta : Pusat Penerbitan Universitas
Terbuka.
Isjoni, (2009), Cooperative Learning, Efektifitas Pembelajaran Kelompok. Bandung,
Alfabeta.
Kamus Besar Bahasa Indonesia (2003), Jakarta : Balai Pustaka
Komalasari, K. (2010). Pembelajaran Kontekstual Konsep dan Aplikasi. Bandung: PT
Revika Aditama.
Kurikulum SD Tahun (2006). Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik
IndonesiaNomor 22Tahun 2006 Jakarta. BP. Darma Bahkti

85
Lie, A. (2005). Cooperative Learning Mempraktekan Cooperative di Ruang-ruang
Kelas. Jakarta: PT Grasindo Widia Sarana Indonesia.
Maryani, E (2009), Pengembangan Program Pembelajaran IPS untuk Meningkatkan
Kompetensi Keterampilan Sosial, (Online), [Link]
%20FPIPS/jur.%20pend.%20geografi/1960012101211985032%20-
%20enok%20maryani/KET%[Link]. (25 Oktober 2011)
Momoh.(2010) Pembelajaran IPS Melalui Cooperative Learning Untuk Peningkatan
Kemampuan Peran Serta Siswa Aktif Dalam Belajar [Link] UPI Tidak
Dipblikasikan.
Munthe. B (2009), Desain Pembelajaran, Yogyakarta, Pustaka Insan Madani.
Nisa, J. (2010) Pengatuh ModelPembelajaran Kooperetif Tipe Jigsaw Terhadap
Peningkatan Keterampilan Berpkir Rasional [Link] UPI Tidak
Dipblikasikan.
Nurhaeni (2011).Meningkatkan Pemahaman Siswa Pada Konsep Listrik Melalui
Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw Pada Siswa Kelas IX SMPN 43 Bandung,
Jurnal Penelitian Pendidikan Vol. 12 No 1 April 2011. Tidak Dipblikasikan
Partadjaja dan Sulastri (2007).Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Jigsaw
Untuk Meningkatkan aktivitas dan Penalaran Mahasiswa Pada Mata Kuliah
ilmu Budaya Dasar. Jurnal Penelitian dan Pengembangan, Vol 1 65-77. Tidak
dipublikasikan
Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan
Pramono dan Haryant , (2009). Pencapaian Kompetensi Mahasiswa D3 Teknik Elektro
Pada Mata Kuliah Praktek Sistem Mikroprosesor Dengan Metode Pembelajaran
Cooperative Learning Tipe Jigsaw. Jurnal EdukasiElektro Vol. 5, No. 1, Maret
2009, hlm. 79 – 90. Tidak dipublikasikan
Purwanto, (2009), Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pembelajaran, Bandung, PT
Rosda Karya
Rusman,(2010). Teknologi Informasi dan Komunikasi Dalam Pembelajaran. Bandung,
Universitas Pendidikan Indonesia
Russefendi. (1998). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non-Eksakta
Lainnya, Semarang, IKIP Semarang.
Sagala, S (2008). Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung, Alfabet
Salong, A. (2010) Pengatuh Pembelajaran Kooperetif Tipe Think Pair Square da Tipe
Numbered Heads Together Terhadap Keterampilan Sosial Peserta Didik Pada
Mata Pelajaran IPS. Tesis UPI Tidak Dipblikasikan
Sanjaya, W. (2010 a). Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta :
Pranada Media Group.
Sanjaya, Wina. (2010 b). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses
Pendidikan. Jakarta : Kencana Pranada Media Group.
Sarimaya, F (2008), Peningkatan Keterampilan Social Siswa SMP dalam Pembelajaran
IPS melalui Pengembangan Model Pembelajaran Kooperatif (online) Tersedia:
[Link] (25 Oktober 2011)
Sudrajat, (2008). Cooperative Learning –Teknik-Jigsaw. (online) Tersedia:
[Link]
Jigsaw/. (17 Oktober 2011)
Sudrajat, A (2008). Konsep Teknologi Pembelajaran (on line) Tersedia:
[Link] ,(17
Oktober 2011)
Sugiyono, (2010). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung, Alfabeta
Suherman, U. (2006) Pendekatan Konseling Qurani Untuk Mengembangkan
Keterampilan Hubungan Sosial. Desertasi UPI Tidak Dipblikasikan

86
Sumiati dan Asra, (2009). Metode Pembelajaran. Bandung, Wacana Prima
Sundayana, R. (2010). Statistika Penelitian Pendidikan. Garut. STKIP Garut Press
Supriyono, A (2010). Cooperative Learning. Teori dan Aplikasi PAIKEM. Yogyakarta :
Pustaka Pelajar
Surya, M (2003). Psikologi Pembelajaran dan Pengajaran. Bandung. Pustaka Bani
Quraisy.
Syamsuddin, A (2009). Psikologi Kependidikan. Bandung , Remaja Rosda Karya.
Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional. No. 20 Tahun 2003.
Wardani, D (2011): Kontribusi Keterampilan Sosial Dalam Pembelajaran IPS
Terhadap Kesiapan Kerja Praktek Kerja Industri, (Online)
Tersedia:[Link] (25 Oktober 2011)
Wardani, S (2002). Pembelajaran Pemecahan Masalah Matematika Melalui Model
Kooperatif Tipe Jigsaw. Tesis UPI Tidak Dipublikasikan

87
 ESRIA SEBAGAI MODEL PELATIHAN PENGAJAR BAHASA ASING

Dewi Kartika Ardiyani

Jurusan Sastra Jerman Universitas Negeri Malang
dewi_ka2000@[Link]

Abstract
Nowadays, human resource factor in education have become the most fundamental
problem faced in indonesia. Multiple efforts is continuously being done in order to
increase the quality of human resource. One of the effective means is by training
and education for teacher. The ability to develop system, method, strategy,
curriculum, means and facilities for training is absolute requirement which the
instructors must possess. Distinctive features on the success of adult learning as
training participant is correlation between prior knowledge and practical means of
learning. Therefore, there are three main principal which must be attended in
preparing learning scenario. (1) learner oriented. (2) activity oriented. (3) situation
oriented. Esria model is an alternative to create interesting learning atmosphere and
rely on training participant for foreign language teacher. In addition, esria model
principals are: (1) E= experience of teaching colleague, (2) S = Simulation,
(simulation and personal experience), (3) R = (reflection based on experience in
simulation time), (4) I= Information , (5) A = (Application).

Keywords: Esria, Training model, foreign language learning

Pendahuluan
Pembelajaran bahasa asing yang baik tidak hanya menjadikan pengajar sebagai
pusat kegiatan yang menentukan atau menjalankan langkah-langkah pembelajaran
sesuai buku petunjuk guru, namun di lain pihak pengajar juga dituntut untuk mampu
memotivasi mahasiswa, agar mereka aktif dalam proses belajar mengajar, dan mampu
mengaktifan siswa untuk ikut menentukan pembelajaran di kelas. Fokus pengajaran
(teaching) telah bergeser ke pembelajaran (learning), sehingga peran guru tidak lagi
dominan seperti dulu.
Dewasa ini faktor sumber daya manusia dalam pendidikan menjadi persoalan
paling mendasar yang dihadapi di Indonesia. Berbagai upaya terus dilakukan dalam
ranga peningkatan kualitas sumber daya manusia tersebut, salah satu cara yang paling
terkenal, banyak dilakukan dan terbukti paling efektif adalah melalui Pendidikan dan
Pelatihan (Diklat) untuk pengajar, namun demikian pelatihanpun akan menjadi sesuatu
yang sia-sia, jika tidak ditunjang oleh kualitas para instuktur. Kemampuan
mengembangkan sistem, metode, strategi, kurikulum, sarana dan prasarana pelatihan
merupakan syarat mutlak yang harus dimiliki oleh para instruktur.
Di dalam teori pembelajaran untuk orang dewasa yang terbaru digunakan dua
pendekatan yaitu (1) pembelajaran kontruktivisme, yang artinya adalah mengkonstruksi
pengetahuan yang dimiliki pembelajar berdasarkan pengalaman dan berbasis masalah
dan (2) pembelajaran yang bersifat subjektif, artinya pembelajar diinterpretasikan
sebagai pribadi yang sudah menguasai ilmu yang dipelajari dengan sangat baik.
Ciri yang menonjol pada keberhasilan dari pembelajaran untuk orang dewasa
sebagai peserta pelatihan adalah hubungan antara pengetahuan awal dan perangkat
pembelajaran yang praktis. Oleh sebab itu ada 3 prinsip utama yang harus diperhatikan
dalam menyiapkan skenario pembelajaran. (1) Berorientasi pada pembelajar, artinya
perencanaan pembelajaran memperhatikan dari kebutuhan dan ketertarikan pembelajar.
(2) Berorientasi pada kegiatan yang dilakukan, artinya pembelajar belajar sesuai dengan
situasi dan keadaan mereka dan pengajar membiarkan mereka aktif. (3) Berorientasi
pada situasi, artinya belajar berdasarkan keadaan nyata dan situasi yang akan mereka
88
temukan dalam keseharian dan berorientasi pada masalah sebagai ganti dari ilmu
pengetahuan yang bersifat abstrak.
Model Esria ditawarkan sebagai alternatif untuk menciptakan suasana
pembelajaran yang menarik dan bertumpu pada peserta pelatihan bagi pengajar bahasa
asing. Adapun prinsip model Esria terdiri dari beberapa unsur sebagai berikut, (1) E =
Erfahrungen der KollegInnen (Pengalaman sesama rekan pengajar), (2) S =
Simulation, Selbsterfahrung (simulasi dan pengalaman pribadi), (3) R = Reflexion
der in den Simulationen gemachten Erfahrungen (refleksi berdasarkan pengalaman
pada waktu simulasi),. (4) I= Informationen (Informasi), dan (5) A = Anwendung
(Penggunaan) (Schmidjell, 2008).

Merencanakan Pelatihan
Sebelum model ini diterapkan, diperlukan persiapan yang matang agar pelatihan
berjalan sesuai yang diharapkan. Ada beberapa tahapan yang harus dilakukan dengan
tujuan setiap kegiatan yang dilakukan dapat dikontrol dan dievaluasi sesering mungkin.
Berikut ini disajikan daftar pertanyaan yang bisa digunakan sebagai bantuan dalam
membuat persiapan pelatihan menurut Schmidjell (2008).

Pertanyaan Penjelasan singkat Keterangan

Untuk siapa?
Kelompok sasaran dan tujuannya
mengapa?
Pemecahan masalah sesuai kebutuhan
Untuk apa?
Tujuan pembelajaran
Apa?
isi
Bagaimana?
Metode yang digunakan
Alat yang digunakan?
Media dan bahan-bahan yang dibutuhkan
Siapa?
Penyelenggara dan institusinya
Dimana?
Tempat dan ruang pelatihan
Kapan?
Waktu

Untuk menyelenggarakan pelatihan bagi pengajar bahasa diperlukan persiapan

yang matang. Selain daftar pertanyaan di atas, sebaiknya penyelenggara juga langkah-
langkah berikut ini, apabila kelompok sasaran, tema pelatihan, dan struktur program
pelatihan sudah ditentukan dengan jelas. Langkah-langkah yang harus dilakukan adalah:
pengumpulan, pengelompokan, dan perencanaan.
1. Pengumpulan
- Mengumpulkan materi pelatihan melalui studi literatur yang relevan,
- mempelajari materi pelatihan yang pernah dilaksanakan dengan tema yang sama
atau hampir sama,
- Mengumpulkan informasi mengenai calon peserta atau pelatihan yang memiliki
kelompok sasaran yang hampir sama.
- Informasi mengenai tempat pelatihan termasuk fasilitas yang bisa digunakan,
misalnya untuk penggunaan media.

89
2. Membuat perencanaan kasar berdasarkan informasi dari daftar pertanyaan
dalam tabel
Langkah pertama adalah membatasi dan menetapkan tujuan pelatihan, misalkan:
Peserta dapat menggunakan permainan dalam pembelajaran dan memberikan penilaian
terhadap permainan yang telah dipilih. Memilih tema, membatasi dan nenetapkan materi
pelatihan yang relevan. Selanjutnya menentukan metode yang sesuai dan bentuk-bentuk
latihan. Dan langkah yang terakhir adalah memilih materi yang dibutuhkan (buku-buku
yang relevan, video, artikel koran/majalah,dsb). Pada tahap ini teknik mind map atau
tabel perencanaan dapat digunakan.

3. Perencanaan (detil)
Tahap ini diawali dengan membuat skenario pelatihan berupa draf modul yang
dilengkapi dengan latihan yang sesuai dengan tujuan, materi, dan akfifitas peserta
dengan bantuan rencana pembelajaran. Tahapan berikutnya adalah membuat buku
pedoman yang berisi informasi-informasi penting dan ringkasan materi yang akan
disajikan. Selanjutnya membuat latihan-latihan secara tertulis, bahan-bahan yang akan
disajikan dalam bentuk power point atau dengan menggunakan media lain. Untuk
menghindari kesalahan urutan penyajian diperlukan pembuatan garis besar langkah-
langkah yang akan dilakukan dalam pelaksanaan pelatihan dengan menggunakan
catatan kecil. Kegiatan berikutnya adalah membuat catatan hal-hal yang masih kurang.
Tahap ini bisa dilakukan dengan cara mengecek kembali tabel perencanaan yang sudah
dibuat sebelumnnya. Tahap ini diakhiri dengan membuat daftar ceklis untuk mencatat
apa saja yang sudah dilakukan, apa yang sedang dilakukan, dan apa yang belum
dilakukan.

4. Persiapan teknis
Persiapan teknis diawali dengan menggandakan materi dan latihan-latihan yang
akan digunakan dan dilanjutkan dengan persiapan materi (papan tulis, poster, kartu
kecil, spidol, kapur, kertas manila, dan alat-alat lain yang dibutuhkan dalam pelatihan.
Selanjutnya adalah persiapan ruangan dengan semua media yang dibutuhkan: meja,
menentukan letak tempat duduk, mengecek media yang akan digunakan. Untuk
persiapan -persiapan lain yang diperlukan, misalkan: konsumsi dan musik yang
digunakan untuk membuka seminar juga sangat dianjurkan untuk dipersiapkan dengan
baik.

5. Pelaksanaan pelatihan
Pelaksanaan pelatihan dilakukan berdasarkan rencana yang sudah dibuat dan
mengacu pada tujuan pelatihan yang sudah ditetapkan. Pemilihan metode, media dan
materi pelatihan yang sesuai menjadi faktor penentu keberhasilan pelatihan.

6. Evaluasi (memperhatikan komentar peserta dan rencana pembelajaran)

Evaluasi digunakan untuk mengetahui sejauh mana materi dapat diserap peserta,
misalkan: Hal apa saja dari pelatihan yang dianggap berguna bagi pembelajaran di kelas
dan bagaimana menyajikannya. Selanjutnya mengevaluasi proses dan jalannya
pelatihan: proses belajar mengajar, situasi belajar, hubungan antar peserta dan nara
sumber dengan peserta. Sebagai umpan balik dari peserta dilakukan evaluasi hasil
pelatihan dan apakah tujuan pelatihan tercapai. Untuk itu perlu juga dilakukan evaluasi
sumatif untuk nara sumber dan institusi penyelenggara (begaimana pelaksanaan
pelatihan dan pengorganisasian kegiatan pelatihan). Hal yang juga tidak kalah penting
pada tahap ini adalah merencanakan kegiatan lanjutan (kontak lanjutan antar peserta
dan peserta dengan nara sumber).

90
Esria Sebagai Model Pelatihan Pengajar Bahasa Asing
Model Esria ditawarkan sebagai alternatif untuk menciptakan suasana
pembelajaran yang menarik dan bertumpu pada peserta pelatihan bagi pengajar bahasa
asing. Adapun prinsip model Esria terdiri dari beberapa unsur sebagai berikut. (1) E =
Erfahrungen der KollegInnen (Pengalaman sesama rekan pengajar), artinya
pengalaman peserta sebagai pembelajar dan pengajar dimunculkan sebagai pengetahuan
awal dan bekal yang dapat digunakan dalam menyelesaikan dan mendiskusikan tugas
yang diberikan. (2) S = Simulation, Selbsterfahrung (simulasi dan pengalaman
pribadi), artinya elemen-elemen pelatihan dan elemen-elemen pembelajaran
dipraktikkan dalam pelatihan dengan cara disimulasikan baik diperankan sebagai
pembelajar maupun sebagai pengajar. (3) R = Reflexion der in den Simulationen
gemachten Erfahrungen (refleksi berdasarkan pengalaman pada waktu simulasi),
artinya dilakukan refleksi berdasarkan pengalaman pribadi selama simulasi, baik dari
sudut pandang peranan sebagai pembelajar dan pengajar. (4) I= Informationen
(Informasi), artinya teori-teori dan pengetahuan yang baru dari berbagai literatur yang
relevan dapat mendukung dan penuntun untuk mendalami materi. (5) A = Anwendung
(Penggunaan), berdasarkan prinsip-prinsip pembelajaran yang baru saja dipelajari
diharapkan peserta dapat menemukan inovasi untuk pembelajaran bahasa asing yang
baru dan apabila memungkinkan dievaluasi kembali pada pelatihan berikutnya.
Menurut Knoll (2003) model perencanaan ini dapat digunakan sebagai
penunjang pelaksanaan pelatihan dan memberikan elemen-elemen dasar dalam
merencanakan sebuah pelatihan untuk bahasa asing. Langkah-langkah yang digunakan
tidak selalu berurutan, melainkan dapat digunakan sesuai kebutuhan. Apabila
dibutuhkan langkah-langkah yang dirasa penting dapat diulang kembali.

Didaktik Metodik Penggunaan Esria

Esria sebagai model pelatihan yang dapat digunakan dalam pelatihan bagi
pengajar bahasa asing memberikan petunjuk bagi nara sumber dan penyelenggara untuk
menyajikan pelatihan yang perpusat pada peserta. Berikut ini disajikan contoh-contoh
konkrit setiap tahapan pada Esria berdasarkan pengalaman pelatihan guru bahasa
Jerman yang sudah pernah diselenggarakan.
E = Erfahrungen der KollegInnen ((Pengalaman sesama rekan pengajar)
Hal yang dapat dilakukan adalah saling bertukar pengalaman melalui permainan
karusel, Bingo, tukar pertanyaan, interview dengan partner, jalan-jalan di dalam kelas
untuk mencari informasi dari peserta lain, dan sebagainya.
S = Simulation, Selbsterfahrung (simulasi dan pengalaman pribadi)
Melalui latihan-latihan yang baru, model-model pembelajaran, permainan, dan
penggunaan bermacam-macam interaksi sosial (individu, berpasangan, kelompok
kecil, dan pleno)
R = Reflexion der in den Simulationen gemachten Erfahrungen (refleksi berdasarkan
pengalaman pada waktu simulasi):
Pada tahapan ini dapat dilakukan bermacam-macam jenis kerja kelompok, misalkan:
pertukaran partner, pertukaran anggota kelompok kecil, Wirbelgruppen (kelompok
berpindah-pindah untuk mengetahui hasil kerja kelompok yang lain), dialog tanpa suara
(menggunakan mimik, gestik, dan tanda-tanda tertentu), pleno umum dengan semua
peserta dan nara sumberr.
I= Informationen (Informasi)
Informasi yang dimaksud di sini adalah presentasi hasil pekerjaan atau berbagi
pengalaman dengan cara yang beragam, misal, presentasi langsung, circuit training,

91
informasi referensi yang telah dibaca masing-masing peserta dengan contoh-contoh
latihannya.
A = Anwendung (Penggunaan)
Tahapan penggunaan digunakan untuk mengumpulkan ide masing-masing peserta
dalam mempersiapkan pembelajaran, membuat rencana pembelajaran, analisis model-
model pembelajaran dari praktek yang sudah dilakukan, memformulasikan kembali
tujuan pembelajaran, dan sebagainya.
Dalam setiap pelatihan terdapat aktivitas untuk memberikan kesempatan peserta
untuk memperkenalkan diri dan saling mengenal satu sama lain. Contoh latihan yang
bisa dilakukan adalah Steckbrief (informasi tersembunyi mengenai data tentang
seseorang yang harus ditebak peserta), asosiasi gambar, kotak tebakan, ABC-Nama,
interview dengan partner, dan sebagainya.

Bentuk Evaluasi untuk Menilai Keberhasilan Pelatihan

Pada akhir pelatihan dianjurkan untuk melakukan evaluasi sebagai bahan
masukan dan perbaikan pada pelatihan selanjutnya. Cara-cara yang bisa digunakan
adalah dengan memberikan respon terhadap pertanyaan tentang jalannya pelatihan,
Tagesprotokoll ( mencatat kembali semua kegiatan dari awal sampai akhir dan bersama
dengan peserta dan menanyakan pendapat mereka), diari harian yang dibuat bersama
peserta, asosiogram, kemas koper (peserta menulis apa saja yang dianggap penting dari
kegiatan pelatihan dan menulisnya untuk dibawa pulang), menggunakan gambar atau
benda-benda nyata untuk menyimbolkan kesan peserta terhadap kegiatan pelatihan, dan
sebagainya (Dürrschmidt, 2005).
Kelompok sasaran yang disarankan dalam pelatihan adalah pengajar dalam
bidang pembelajaran bahasa asing. Metode dan latihan yang digunakan diambil dari
metode dan latihan yang pernah digunakan dalam pelatihan dan dikembangkan oleh
multiplikator bahasa Jerman. Pelatihan sejenis ini akan sangat berguna apabila setiap
peserta pelatihan bersedia menceritakan pengalaman dan pengetahuannya dalam bidang
pengajaran bahasa asing, serta bertanya dan mendiskusikan masalah pembelajaran yang
mereka alami.
Metode pembelajaran secara detil untuk masing-masing tahapan pelatihan dapat
digambarkan dan dijelaskan sebelum kegiatan pelatihan dilaksanakan. Meskipun
demikian semua rencana awal dapat dirubah, dikembangkan, dan ditambah sesuai
dengan kebutuhan nara sumber dan peserta pelatihan. Perubahan tersebut dilakukan
sesuai dengan kebutuhan dan kelompok sasaran pelatihan.

Simpulan
Dalam rangka meningkatkan mutu pembelajaran bahasa asing diperlukan
pelatihan-pelatihan didaktik metodik pembelajaran bahasa asing bagi pengajarnya.
Untuk itu diperlukan model-model pelatihan yang dapat menunjang keberhasilan
pelatihan tersebut. Esria sebagai salah satu model pelatihan yang dapat diadaptasi oleh
pennyelenggara atau nara sumber pelatihan untuk pengajar bahasa asing merupakan
model yang telah dilakukan dan dikembangkan oleh para instruktur (multiplikator)
bahasa Jerman baik di Indonesia, di Jerman dan di negara-negara lain.
Sebagai salah satu model pelatihan, Esria dapat digunakan sesuai dengan
kebutuhan dan urutan pelaksanaannya tidak selalu harus sama seperti pada
penjelasannya. Model ini masih bisa dikembangkan sesuai dengan praktik yang telah
dilakukan dan dikembangkan sesuai dengan kebutuhan dan konteks di lapangan.

92
 Daftar Pustaka

Dürrschmidt, P. u.a. 2005. Methodensammlung für Trainerinnen und Trainer.

Managerseminare.
Knoll, J. 2003. Kurs- und Seminarmethoden. Ein Trainingsbuch zur Gestaltung von
Kursen und Seminaren, Arbeits- und Gesprächskreisen. Weinheim/Basel.
Schmidjell, Annegret. 2008. Das Fernstudienprojekt als Fortbildungskonzept:
Möglichkeiten und Erfahrungen. Eine Handreichung zur Fernstudiendidaktik.
München: Goethe Institut.

93
MAXIMIZING TEACHING SPEAKING USING SMALL GROUP ACTIVITIES

Dewi Kencanawati
University of Nusantara PGRI Kediri East Java
dewikencanawatiwibowo@[Link]

Abstract
Speaking is one of the four language skills besides the three other language skills–
listening, reading, and writing. The aim of teaching speaking is not only know
about the language, but also be able to use the language in real communication.
The students and the teacher have important roles in learning teaching process.
Communicative competence reflects speaking competence, which involves
grammatical competence, discourse competence, sociolinguistic competence, and
strategic competence. Speaking is a complex set of competence that involves the
language components—pronunciation, vocabulary, grammar, accuracy, fluency,
content, and stress pattern. There are six categories of oral production, which is
imitative, intensive, responsive, transactional, interpersonal, and extensive. Some
characteristics of successful communication are learners talk a lot, participation is
even, motivation is high, and language is of an acceptable level. Small group
activities show many advantages applied in teaching speaking. There are some
ways suggested used in solving speaking problems, that is use group work, base
activity on an easy language, make careful choice of topic and task to stimulate
interest, give some instruction or training in discussion skills, as well as keep the
students speaking the target language. Some advantages of small group activities
are groups have greater information resources than individuals do, groups can
employ a greater number of creative problem-solving methods, working in groups
fosters improved learning and comprehension of idea discussed, members’
satisfaction with the group decision increases because they participate in the
problem-solving process, and group members gain a better understanding of
themselves as they interact with others.

Keywords: communicative competence, oral production, successful communication,

group work

The Nature of English Language Teaching (ELT)

In learning teaching process, the students’ roles are very important. The teacher
should be able to encourage the students to be involved in communicative activities.
The students must be forced to use communicative activities as a means of exchanging
information and discussing the messages as well as interacting. These activities are
aimed to reach the goals of learning teaching process–to be able to use the target
language.
Concerning with the learning teaching process, the students can make efforts to
learn the target language in four activities. They are reproduction, simulation,
construction, and application. Reproduction and simulation are the communicative
activities in which the students imitate the teacher and people surrounded area. The
students will pay attention to what the teacher says and how to say it and after that, the
students will imitate them in their communication. However, this process needs time
since English is a foreign language for them. Construction and application happen when
the students apply the language knowledge in their communication. This process is
complicated because it needs understanding of the language in use. This process aimed
to apply what the students know about the target language into real communication. Of
course, it does not only need language form but also the language competence.

94
 Brown (1994:7) states that teaching is showing or helping someone to learn how
do something, giving instructions, guiding in the study of something, providing with
knowledge, causing to know or understand. He adds that teaching is guiding and
facilitating learning, enabling the learners to learn, setting the conditions for learning.
Furthermore he (1994:7-8) explains that teaching is guiding and facilitating learning,
enabling the learner learns will determine the teacher philosophy of education, the
teacher teaching style, the teacher approach, methods, and classroom techniques. Based
on the definitions above it can be concluded that language teaching means guiding and
facilitating the students to be able to study and use the target language. Concerning with
this, the teacher’s role is to design an opportunity for the students to study. The teacher
must be clever to facilitate the students to be able to reach the expected goals.

The Nature of Speaking

Brown (2004:140) states that speaking is a productive skill that can be directly
and empirically observed and those observations are colored by the accuracy and
effectiveness of a test-takers listening skill, which necessarily compromises the reality
and validity of oral production test. Referring to the definition above, it can be said that
speaking score is a measure of oral production. He adds that speaking is the product of
creative construction of linguistic strings; the speaker makes choice of lexicon,
structure, and discourse. Speaking is categorized successful when the listener can
understand what the speaker says, so the meaning, the information, the idea, and the
messages can be transferred well. Concerning with this situation, it is needed pay
attention to the stress, intonation, meaning, and sentence structure.
A similar idea stated by Crystal (1990:79) saying that speaking is not oral
production of written language, but involves learners in the mastery of guide range sub
skills which added together constitute one overall competence in the spoken language.
This statement explains that speaking is different from writing since speaking involves
all language competences—grammatical competence, discourse competence,
sociolinguistics competence, and strategic competence. These four competences used in
speaking as productive skill.
Speaking is an oral skill used for communication. The speaker expresses his idea
clearly in order to be accepted and understood by the listeners relevant with what the
speaker means. In order to express the idea, the concept, the feeling, and the message
effectively, the speaker has to understand everything communicated. Speaking is the
ability to say and pronoun articulation or words to express, to state, and to send thought,
idea, and feeling. Speaking is not only expressing sound of words but it also
communicating concepts had by the speaker to be listened by the listeners.
The language used in speaking should be easily understood by the listeners.
There are some elements influence speaking, among other things; the speaker, the
listener, place of talking, the topic, the situation, and the condition. This means that the
speaker should really understand what he speaks about, who the listeners are, what the
topic is, where he speaks, and how the condition of the environment. These all elements
seem simple but they have very important role in communication.
Fronklin, et al. (1993:193) states that knowing a language means know how to
produce and understand sentence with particular meaning. This definition shows that
speaking should be practiced. Many people know the language rules, but they sometime
do not know how to use them in communication. That is why it will be much better if
the learners produce and practice it in real communication since the ultimate goal of
learning a foreign language is to be able to communicate in the target language.
Chomsky (1975:38) states that competence is the ideal language user’s
knowledge of grammar, while performance is the actual realization of that knowledge in

95
utterances and involves a variety of psychological, physical and social factors. Chomsky
(1975: 38) adds that competence as a property of the mind of the individual which is
developed as part of his general maturation. Based on the statements, it is assumed that
someone whose good performance means that he/she has good competence.
In curriculum 2004 (2003:13-14) stated that competence is defined as
knowledge, idea, feeling, skill, behavior, thought, and value which accustom to be
applied in habitual thought and action. Based on the statement, it is assumed that
competence is the ability of expressing thought, information, feeling, idea, and opinion,
as well as developing science, technology, and culture in the target language that is
English. There are four competences in a language—listening competence, speaking
competence, reading competence, and writing competence. So to communicate well,
someone has to master the competence needed.
Schmidt (1984:5) states communicative competence is the underlying system of
knowledge and skill required for communication. The quotation shows how important
communicative competence in speaking is. One can speak communicatively if she/he
had good communicative competence. Communicative competence reflexes speaking
competence. Someone whose good communicative competence usually also has good
speaking competence as she/he is able to speak fluently.
Based on the analysis of the definitions above, the researcher concludes that
speaking competence is the ability of a speaker to communicate orally in order to
express the information, idea, feeling, and science by applying both microskills of oral
communication which are related to pronunciation, vocabulary, and grammar and
macroskills of oral communication which underlies fluency and interactive
communication. Speaking is a complex set of competence that involves the components
of a language–pronunciation, vocabulary, grammar, accuracy, fluency, content, and
stress pattern. Underhill (1987:97) states that there are some components of language
proficiency especially in speaking. They are grammar, vocabulary, pronunciation
including intonation and stress, fluency and content. Here are the explanations of those
components:

1) Grammar
Grammar is one of the important components in speaking. It is a language aspect
that relates whether or not the learners are able to use the correct form of the language
learnt. Ur (1987:75) states that grammar is sometime defined as the way words are put
together to make correct sentences. This statement shows that by mastering grammar
well, the learners will be able to construct phrases or sentences in the correct form. By
being able to make the right good sentences, the learners will also be able to speak in
the target language correctly, fluently, and accurately. Sentences are made of
combination of words using grammar which make them meaningful. It shows that
grammar is the language system and it is one of the speaking elements that concern the
target language.
In speaking, grammar is another aspect of language system that relates to
whether or not the students use the correct forms of the target language. If they ignore
this, the listeners may experience difficult to understand them. Briefly, the teacher
should recognize that teaching spoken language does not teach the students to speak
only, but the students are required to know more about the concept or theory on how to
speak. In short, grammar has an important role in speaking in order to develop the
speaking competence.

2) Vocabulary

96
 In learning a new language, vocabulary is very important. Without vocabulary, it
is impossible for the learners to speak in the target language. Richard and Rodgers
(2001:32) state that vocabulary is one of the most important aspects of foreign language
learning. Similar statement stated by Nunan (1987:177) saying that vocabulary is very
important for the success of the second language use because without an extensive
vocabulary, one will be unable to use the structures and function which have been
learned for comprehensible communication. Based on the definitions above, it can be
concluded that vocabulary is the number of words needed in learning a foreign
language. Beside that, vocabulary is viewed as an important factor in a foreign language
learning since by using vocabulary the learners can express their idea using sentences in
varieties of words to create successful communication.
Closely connected with speaking, mastering a large number of vocabularies is
very beneficial for the learners. They can make use of vocabularies they have for
communication. The learners are expected to speak more fluently because they can
express their ideas by using varieties of dictions in their sentences. In short, it can be
assumed that vocabulary also has an important role in speaking in order to develop the
learners’ speaking competence.

3) Pronunciation
Pronunciation is the act or result of producing the sounds of speech, including
articulation, stress, and intonation, often with reference to some correctness or accept
ability ([Link] Based on the definition above, it is
very clear that the aim of learning pronunciation is to get the learners to be able to
pronoun the words accurately. By having good pronunciation, the meaning of spoken
sentences expressed by the speaker can be understood by the listeners easily and
correctly. Beside that, misunderstanding among speakers can be avoided. Based on the
discussion above, it can be summarized that pronunciation also has essential role in
developing speaking competence. Brown (2001:284) states that there are some factors
affect the learners’ pronunciation–native language, age, exposure, innate phonetic
ability, identity and language ego, and motivation and concern for good pronunciation.
Based on the statement above, it is assumed that mother tongue, age, experience,
phonetic, and motivation can affect the target language pronunciation.
4) Fluency
To be able to communicate in the target language effectively is one of the main
aims of learning a new language. The effective way of speaking can be measured by the
fluency in producing the target language. Every foreign language learner is expected to
produce oral speech fluently in normal speech. Similar statement saying that fluency is
described as the ability to speak or write smoothly, easily and readily
(http:[Link]//). Based on the statements above, it is clear that
the learners should be able to speak the target language fluently. In brief, fluency is also
a significant component in a language since it influences the development of speaking
competence.

5) Content
Content in this context means the quality of the language production. The
spoken language should be easy to be understood by the listeners. Beside that, it should
consist of acceptable idea as the topic discussed. The content of the production can not
be separated from the language cultures and the language rules. The language
expression used should be suitable with the condition of the conversation. Content is the
spoken language element which determines the understanding among speakers so that
they can communicate well.

97
 Brown (2001:271-274) adds that there are six categories applied in oral
production. They are as follows:
1) Imitative
Imitative speaking is the ability of practicing an intonation or trying to pinpoint
certain vowel sound. It is aimed to focus on some particular element of language
form not for the purpose of meaningful interaction. This activity is usually done by
drilling.
2) Intensive
Intensive speaking includes any speaking performance which is designed to practice
some phonological and grammatical aspect of language. It can be self-initiated and
pair work activity.
3) Responsive
Responsive speaking is replying questions or comments which is sufficient and
meaningful, but it is not extended into dialogues. For example:
T: How are you today?
S: Pretty well, thanks, and you?
T: What is the main idea in this essay?
S: The United Nations should have more authority.
S1: So, what did you write for question number one?
S2: Well, I wasn’t sure, so I felt it blank.

4) Transactional (dialogue)
Transactional dialogue is aimed for exchanging specific information. It is an
extended form of responsive language. The example of transactional dialogue is in
conversation. For example:
T: What is the idea of this essay?
S: The United Nations should have more authority.
T: More authority than what?
S: Than it does right now.
T: What do you mean?
S: Well, for example, the UN should have the power to force a country like Iraq
to destroy its
nuclear weapons.
T: You don’t think The UN has that power now?
S: Obviously not. Iraq is still manufacturing nuclear bombs.

5) Interpersonal (dialogue)
Interpersonal speaking is carried out more for the purpose of maintaining social
relationships than for the transmission of facts and information. These conversations
are a little trickier for learners because they can involve some factors–slang, ellipsis,
and sarcasm. For example:
Amy: Hi, Bob, how it going?
Bob: Oh, so-so.
Amy: Not a great weekend, huh?
Bob: Well, far be it from me to criticize, but I’m pretty miffed about last week.
Amy: What are you taking about?
Bob: I think you know perfectly well what I’m talking about.
Amy: Oh, that…How come you get so bent out of shape over some thing like
that?
Bob: Well, whose fault was it, huh?

98
 Amy: Oh, wow, this is great. Wonderful. Back to square one. For crying out
loud, Bob, I thought we’d settled this before. Well, what more can I say?

6) Extensive (monologue)
Extensive speaking is extended monologues in the form of reports, summaries, or
short speeches.
Concerning with speaking skills, Brown (2001:272) explains the micro skills of oral
communication as follows:
a. Produce chunks of language of different length
b. Orally produce differences among the English phonemes and allophonic variants.
c. Produce English stress patterns, words in stressed and unstressed positions, rhythmic
structure, and intonational contours.
d. Produce reduced forms of words and phrases.
e. Use an adequate number of lexical English stress units in order to accomplish
pragmatic purposes.
f. Produce fluent speech at different rates of delivery.
g. Monitor oral production and use various strategic devices–pauses, fillers, self-
corrections, backtracking–to enhance the clarity of the message.
h. Use grammatical word classes (nouns, verbs, etc.), system (e.g., tenses, agreement,
and pluralization), word order, patterns, rules, and elliptical forms.
i. Produce speech in natural constituents—in appropriate phrases, pause, groups, and
sentences.
j. Express a particular meaning in different grammatical forms.
k. Use cohesive devices in spoken discourse.
l. Accomplish appropriately communicative functions according to situations,
participants, and goals.
m. Use appropriate registers, implicature, pragmatic, conventions, and other
sociolinguistics features in face-to-face conversations.
n. Convey links and connections between events and communicate such relations as
main idea, supporting idea, new information, given information, generalization, and
exemplification.
o. Use facial features, kinesics, body language, and other nonverbal cues along with
verbal language to convey meanings
p. Develop and use a battery of speaking strategies, such as emphasizing key words,
rephrasing, providing a context for interpreting the meaning of words, appealing for
help, and accurately assessing how well one interlocutor is understanding it.

The Characteristics of Successful Communication

Richards and Schmidt (1983:3) state that there are some characteristics of
communication, as follows:
1) It is a form of social interaction, and is therefore normally acquired and used in
social interaction.
2) It involves a high degree of unpredictability and creativity in form and message.
3) It takes place in discourse and sociocultural contexts which provide constraints on
appropriate language use and also clues as to correct interpretations of utterances.
4) It is carried out under limiting psychological and other conditions such as memory
constraints, fatigue and distractions.
5) It always has a purpose (for example, to establish social relations, to persuade, or to
promise).
6) It involves authentic, as opposed to textbook-contrived language.

99
7) It is judged as successful or not on the basis of actual outcomes. (For example,
communication could be judged successful in the case of a non-native English
speaker who was carrying to find the train station in Toronto, uttered “How to go to
a passer-by, and was given directions to the train station).
Based on the characteristics above, it is assumed that communication must be
interactive, creative, appropriate with the language use, limited under psychological and
other condition, purposeful, authentic, and also based on actual outcomes. Closely
related with speaking skill, Bennet (1991:97) suggests the best way to become a good
speaker. He adds that there are two things to be considered if someone wants to be a
good speaker. Firstly, he must be natural and be himself. This sentence means that in
speaking one must not change the way of speaking to be similar with someone else. He
must speak as natural as possible without changing his way of speaking. Secondly, he
must prepare the speech scientifically instead of artistically. In speaking, someone must
not speak without considering the science of speaking itself. He must make his speaking
as scientific as possible. It is not right when someone speaks does not consider the
scientific language, on the other hand he only considers about the artistic one. However,
practicing speaking is very necessary in order to improve the speaking competence.
Nunan (1991:39) states that mastering the art of speaking is the single most
important aspect of learning a second language. Success is measured in term of the
ability to carry out a conversation in the language. Based on what Nunan explains
above, it is assumed that speaking can be categorized successful if the learners can use
the language in real communication. Speaking can be categorized successful or not
depends on whether the idea can be accepted by the listeners or not.
Penny Ur (1987:120) explains that there are some characteristics of successful
speaking activity:
1) Learners talk a lot
As much as possible of the period of time allotted to the activity is in fact occupied
by learner talk. This may seem obvious, but often most time is taken up with teacher
talk or pauses.
2) Participation is even
Classroom discussion is not dominated by a minority of talkative participants: all
get a chance to speak, and contributions are fairly evenly distributed.
3) Motivation is high
Learners are eager to speak: because they are interested in the topic and something
new to say about it, or they want to contribute to achieve a task objective.
4) Language is of an acceptable level
Learners express themselves in utterances that are relevant, easily comprehensible to
each other, and of an acceptable level of language accuracy.

Based on the characteristics above, it is assumed that the students should talk
and practice to speak as much as possible, participate actively in speaking, and be
motivated to speak without being forced by the teacher, as well as speak appropriately
that is understandable.

Teaching Speaking Using Small Group

Brown (2001:271) states that in oral production, it is very important to focus
both on the forms of the language and on the function of the language. So in speaking it
is very necessary for the teacher not to pay attention only on the whole language used
but also on the small part of language. It is caused by the small part of language can
make the whole on the other hand whole can't be formed without small part of language.

100
 There are some characteristics of effective communication. They are as follows:
understand each other, grammar use, express meaning clearly, and realize the meaning
existence. Based on the explanation above, it is clear that effective communication
happens when there is mutual communication among the speakers, there is no
misunderstanding of the topic discussed, the listeners understand what is being spoken
by the speaker, and either the speaker or the listeners realize the meaning of their
speaking.
Closely related to the unsuccessful communication, Ur (1996:121) suggests
some ways that can be done to help to solve some of the problems. They are as follows:
1) Use group work
Group work can increase the complete amount of learner to talk going on a limited
time. Beside that, it also decreases the inhibition of the unwilling learners to speak
in front of the full class.
2) Base the activity on easy language
In general, the level of language needed for a discussion should be lower than that
used in intensive language-learning activities in the class. It should be easily
recalled and produced by participants, so that they can speak fluently with the
minimum of hesitation. It is a good idea to teach or review important vocabulary
before the activity starts.
3) Make a careful choice of topic and task to stimulate interest
On the whole, the clearer the purpose of the discussion the more motivated the
participants will be.
4) Give some instruction or training in discussion skills
When the task is based on the group discussion, then include instructions about
participation when introducing. For example, tell the learners to make sure that
everyone in the group contributes to the discussion, appoint a chair person to each
group who will regulate participation.
5) Keep the students speaking the target language
It can be done by reminding the learners to use the target language all the time. It is
also good to appoint one of the groups as monitor whose job is to remind
participants to use the target language and report to the teacher how well the group
managed to keep to it.

Beebe and Masterson (1990:7-9) state that there are some advantages and
disadvantages of working in small groups. The advantages of working in groups are as
follows:
1) Groups have greater information resources than individuals do.
2) Groups can employ a greater number of creative problem-solving methods.
3) Working in groups fosters improved learning and comprehension of idea discussed.
4) Members’ satisfaction with the group decision increases because they participate in
the problem-solving process.
5) Group members gain a better understanding of themselves as they interact with
others.
Beebe and Masterson (1990:9-11) add that working in small groups also has some
disadvantages. They are as follows:
1) Group members may pressure others to conform to the majority opinion.
2) An individual group member may dominate the discussion.
3) Some group members may rely too much on others to get the job done.
4) Solving a problem takes longer as a group than an individual
Similar statements given by Harmer (2001:117) saying that there are some
advantages of group work. The advantages of group work are as follows:

101
1) Group work dramatically increases the amount of talking for individual students.
2) There are more than two people in the group; personally the relationships are
usually less problematic. There is also a greater chance of different opinions and
varied contributions.
3) Group work encourages broad skills of cooperation and negotiation. Beside that, it is
more private than work in front of the whole class.
4) Group work promotes learner autonomy by allowing students to make their own
decisions in group without being told what to do.
5) Group work can make the students choose their level of participation more readily.
Harmer (2000:118) adds that the disadvantages of group work are as follows:
1) Group work is likely to be noisy.
2) Not all students enjoy group work since they would prefer to be the focus of the
teacher’s attention rather that working with their friends.
3) Individual may fall into group roles that become fossilized, so that some are passive
whereas others may dominate.
4) Group work can take longer to organize–beginning and ending group work
activities– especially where people move around the class–can take time and
chaotic.

Conclusion
The ultimate goal of learning a language is to use it in real communication or
what we usually call speaking. Speaking is very important in learning a new language. It
is used to express idea and feeling, to send messages, to state what the speaker is
thinking. As one of the four language skills, speaking is very essential to be used since
without being used, learning a language will be nothing. Speaking can not be separated
from the three other language skills–listening, reading, and writing. When speaking is
practiced, automatically other language skills are also needed, especially listening skill.
When a person speaks, he needs listeners to listen to. Speaking must be practiced as
much as possible in order to increase the speaking competence.
Speaking competence is very important in language learning. It involves four
language competences–grammatical competence, discourse competence, sociolinguistic
competence, and strategic competence. If the learners master these four language
competences, their speaking will be better. However, in speaking there are some
language components to be used. They are grammar, vocabulary, pronunciation,
fluency, and content. All those language components have important roles in speaking
since they influence the students’ speaking competence.
In gaining the speaking goals, it is not always easy. There are two kinds learning
result–successful and unsuccessful. There are many factors that make speaking
successful. Good language components and mastering the language competence are the
factors influencing the success of speaking. So it is assumed that having good grammar
knowledge, rich vocabularies, good fluency, good pronunciation, and good
understanding of content can make the speaking successful.
Besides that, when the learners master the grammatical competence, discourse
competence, sociolinguistic competence, and strategic competence, automatically the
speaking will be more successful. Without good language competences, the speaking
competence will be less successful. The success of speaking does not only depend on
the language components and language competences, but it is also influenced by the
language culture. When the learners understand the language cultures, they will know
how to speak well. Beside that, they will be able to say words in the right expression, to
use the right good body language or gestures. When the learners speak with appropriate

102
language culture and gestures, the listeners will easily understand what being discussed
is. This condition makes speaking to be successful.
Small group activities is one of the alternatives used in teaching speaking. Small
group activities is aimed to encourage the learners to speak more actively so that the
speaking competence develops. In small group activities, the learners are able to
increase their involvement in speaking. Besides that, they will not be afraid of making
mistake. The learners will be proud when their group is active and their speaking
achievement improves. They will also feel that working together will be much better
instead of working alone. Besides that, they will be freer to talk with their friends
without being hesitate. The learners will not be shy as they were. The most important
thing is that the learners will be confident to speak in front of their friends in the group.
The learners will have much time to practice their speaking in a group. The learners will
be involved in speaking activities. They will not be passive in speaking because they
work together in a group. The learners are able to help each other in learning teaching
process. Besides that, they feel that they are the same when they realize that they have
the same goal and the same problem. Therefore, small group activities are effective
applied in teaching speaking.

References

Bee, Steven A. and Masterson J.T. 1990. Communicating in Small Groups. New York:
Collins Publisher.
Bennet, J Michael. 1991. Four Powers of Communication. London: Mc. Graw Hill.
Brown, H. Douglas. 1994. Principles of Language Learning and Teaching (Third
Edition). Eaglewood Cliffs: Prentice Hall Regents.
Brown, H. Douglas. 2000. Principles of Language Learning and Teaching (Fourth
Edition). New York: Longman.
Brown, H. Douglas. 2001. Teaching by Principles. (Second Edition). New York:
Longman University Press.
Brown, H. Douglas. 2004. Language Assessment. New York: Longman University
Press.
Departemen Pendidikan Nasional. 2004. Kurikulum 2004. Jakarta: Depdiknas
Harmer, Jeremy. 1991. Curriculum Development in Language Teaching. New York:
Longman University Press.
Harmer, Jeremy. 2001. The Practice of English Language Teaching. Longman:
Longman Universiy Press.
[Link]
[Link]
Nunan, David. 1991. Language Teaching Methodology. Great Britain: Redwook book,
Trowbridge, Witshire.
Richard, Jack C, and Schmidt, Richard W. 1983. Language and Communication. New
York: Longman Group Limited.
Richards, Jack C. and Rodgers, Theodore S. 2001. Approaches and Methods in
Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Rivers, Wilga M. 1997. Interactive Language Teaching. Cambridege: Cambridge
University Press.
Ur, Penny. 1987. A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University
Press.
Ur, Penny. 1991. Discussions that Work. Cambridge: Cambridge University Press.

103
 PENGEMBANGAN BAHAN AJAR BAHASA INGGRIS CONVERSATION
SISWA KELAS VIII SEMESTER II

Elisabeth M. Saleh
Guru SMP IPIEMS Surabaya
wahyustar@[Link]

Nurmida Catherine Sitompul

Universitas PGRI Adi Buana
[Link]@[Link]

Abstrak:
Model yang dipakai untuk pengembangan paket bahan ajar bahasa inggris
conversation untuk siswa SMP kelas VIII semester IIi “Improve Your Speaking”
Model Dick dan Carey. Tahapan kegiatan yang dilakukan adalah Pemilihan
Bahan Ajar, Pemilihan Media, melakukan Prosedur Evaluasi Dan Produk Desain
Pengembangan. Setelah bahan ajar selesai dirancang dilakukan penilaian yang
dilakukan oleh Ahli Isi Mata Pelajaran dan Ahli Desain Media Pembelajaran.
Penilaian kedua ahli menyatakan bahwa produk sangat layak untuk dipergunkan
sebagai bahan ajar Bahasa Inggris Conversation Untuk Siswa SMP IPIEMS
Surabaya Kelas VIII Semester II dengan judul “Improve Your Speaking”. Setelah
dilakukan sangat sedikit revisi, produk bahan ajar ini kemudian di uji cobakan
kepada siswa untuk mendapatkan mendapatkan informasi bagaimana praktek
produk pengembangan dalam kegiatan pembelajaran siswa di kelas. hasil penilaian
yang diberikan oleh para siswa terhadap produk bahan ajar “Improve Your
Speaking” adalah layak, artinya bahan ajar Bahasa Inggris Conversation “Improve
Your Speaking” baik dipergunakan sebagai sumber belajar untuk meningkatkan
keterampilan berbahasa inggris. Secara rinci angket siswa menunjukkan
perhitungan sebagai berikut: mampu meningkatkan kemampuan siswa sebesar
63,4 % dalam pengucapan kalimat sapaan sederhana sehari-hari, 60 % dalam
berinteraksi dengan lingkungan terdekat dan 66,7% dalam mengenal nama-nama
benda dan kata-kata yang sering digunakan.

Kata kunci: pengembangan bahan ajar bahasa Inggris, percakapan bahasa inggris,
siswa SMP

Pendahuluan
Materi pembelajaran (bahan ajar) adalah salah satu komponen sistem
pembelajaran yang berperan penting dalam membantu siswa mencapai kompetensi
dasar dan standar kompetensi (Dikdasmen, 2006). Salah satu hal yang dapat
mempengaruhi mutu belajar diantaranya adalah tampilan bahan ajar. Bahan ajar adalah
materi yang diberikan kepada siswa dan berhubungan dengan media tertentu, buku teks,
permainan, bermain peran dan sebagainya. Bahan ajar membantu siswa dalam
memahami konsep, prosedur dan teori, sedangkan bahan ajar membantu guru
membimbing siswa belajar aktif. Mata pelajaran Bahasa Inggris conversation
mempunyai karakteristik yang berbeda dengan mata pelajaran eksakta atau mata
pelajaran ilmu sosial yang lain. Perbedaan ini terletak pada fungsi bahasa sebagai alat
komunikasi. Hal ini mengindikasikan bahwa belajar Bahasa Inggris bukan saja belajar
kosakata dan tatabahasa dalam arti pengetahuannya, tetapi harus berupaya
menggunakan atau mengaplikasikan pengetahuan tersebut dalam kegiatan komunikasi.
Beberapa masalah yang terdapat dalam pembelajaran bahasa Inggris conversation,
misalnya seorang siswa belum dapat dikatakan menguasai Bahasa Inggris kalau dia
belum dapat menggunakan Bahasa Inggris untuk keperluan komunikasi, siswa tersebut

104
mendapat nilai yang bagus pada penguasaan kosakata dan tatabahasanya. Memang
diakui bahwa seseorang tidak mungkin akan dapat berkomunikasi dengan baik kalau
pengetahuan kosakatanya rendah. Masalah lainnya adalah tidak tersedianya
laboratorium bahasa Inggris di sekolah atau fasilitas yang kurang memadai.

Kemampuan conversation
Kemampuan bercakap-cakap (conversation ability) adalah kemampuan untuk
berinteraksi dengan orang lain. Menurut Latumahina (2011) bercakap-cakap adalah cara
yang terbaik untuk membangun hubungan yang baik dengan orang lain. Ada 7 cara
untuk meningkatkan kemampuan bercakap-cakap, diantaranya yaitu berbicara perlahan
dan mengekspresikan perasaan (dengan intonasi yang benar) serta penggunaan kata-kata
yang tepat. Kemampuan berbicara (conversation) tidak dapat secara cepat dikuasai
karena memerlukan waktu, latihan dan kemauan belajar.
Bahasa Inggris conversation adalah mata pelajaran muatan lokal dengan jumlah
pertemuan 2 jam dalam seminggu untuk setiap kelas VIII SMP. Pembelajaran bahasa
dalam hal ini bahasa Inggris berlandaskan pada prinsip-prinsip: (1) siswa aktif
konstruktif, (2) bahasa digunakan dalam berbagai pola, (3) pengetahuan diperoleh siswa
melalui interaksi sosial . Di samping itu pendekatan integratif juga menekankan pada
paduan 4 aspek ketrampilan berbahasa yang meliputi: reading, writing, listening dan
speaking yang selalu ada dalam setiap kegiatan pembelajaran bahasa Inggris
conversation. Selain pendekatan integratif pembelajaran bahasa juga menggunakan
pendekatan komunikatif yang menitik beratkan fungsi bahasa sebagai alat komunikasi.
Jadi, pendekatan komunikatif mengarahkan siswa pada penguasaan komunikasi bahasa
Inggris bukan hanya penguasaan struktur bahasa, dengan harapan supaya siswa dapat
berkomunikasi bahasa Inggris dengan baik dan benar dalam berbagai peristiwa sehari-
hari.
Pada tingkat SMP, conversation dipandang penting untuk diajarkan sebagai mata
pelajaran tersendiri dengan berbagai pertimbangan sebagai berikut: (1) conversation
dimaksudkan wahana untuk meningkatkan kemampuan berbicara Inggris dalam
interaksi sehari-hari, (2) mata pelajaran conversation perlu diberikan untuk tujuan yang
lebih khusus yaitu membekali siswa kosa kata dan cara pengucapan bahasa Inggris yang
baik dan benar untuk memasuki jenjang pendidikan yang lebih tinggi dan
mengembangkan ilmu teknologi.
Karena pentingnya kemampuan conversation untuk para siswa SMP, maka
penulis memandang perlu merancang bahan ajar bahasa Inggris conversation yang
berisikan bahan ajar yang dapat meningkatkan kemampuan siswa mengucapkan kalimat
sapaan sederhana sehari-hari, bahan ajar yang dapat meningkatkan kemampuan siswa
berinteraksi dengan lingkungan terdekat dan bahan ajar yang meningkatkan kemampuan
siswa dalam mengenal nama-nama benda di lingkungan sekitar dan kata-kata yang
sering digunakan sehari-hari.

Metode Pengembangan
Model pengembangan yang digunakan dalam pengembangan paket bahan ajar
mata pelajaran conversation ini adalah model Dick, Carey dan Carey. Model ini
mengarah pada upaya pemecahan masalah belajar dengan prosedur kegiatan yang terdiri
atas 9 langkah: (1) mengenali tujuan pembelajaran, (2) melakukan analisis
pembelajaran, (3) mengenali tingkah laku dan ciri-ciri pebelajar, (4) merumuskan tujuan
perfomansi, yaitu pernyataan khusus tentang apa yang mampu dikerjakan pebelajar
setelah mengikuti pelajaran, (5) mengembangkan butir-butir test acuan patokan yang
terdiri dari test tingkah laku masukan, pra test, pasca test dan test sambil jalan, (6)
mengembangkan strategi pembelajaran yang meliputi kegiatan pra pengajaran,

105
penyajian informasi, latihan dan balikan, pengetesan dan kegiatan-kegiatan lanjutan,
(7) memilih dan mengembangkan materi pembelajaran yang meliputi buku petunjuk
kerja siswa, bahan ajar dan test, (8) merancang dan melakukan penilaian formatif.
Penilaian formatif yang harus dilakukan adalah : (a) uji ahli isi, (b) uji coba perorangan,
(c) uji coba kelompok kecil dan (d) uji coba lapangan, (9) merevisi pe mbelajaran
berdasarkan hasil test formatif yang telah dilakukan.

Gambar 1. Alur pengembangan Dick, Carey and Carey

(sumber: Dick, Carey and Carey 2001)

Uji Coba Produk Bahan Ajar Pengembangan

1. Desain uji coba
Untuk megetahui timgkat kemenarikan produk bahan ajar maka dilakukan
serangkaian uji coba terhadap produk bahan ajar conversation, lalu diadakan revisi.
a. Review ahli
Setelah produk pengembangan disusun, maka dilakukan review ahli yang
terdiri dari ahli isi dan ahli desain pembelajaran.
b. Uji coba satu-satu
Uji coba satu-satu terdiri dari 3 orang siswa yang terdiri dari seorang siswa
berkemampuan tinggi, seorang siswa berkemampuan sedang dan seorang siswa
berkemampuan rendah. Hasil dari uji coba satu-satu ini kemudian dilakukan
revisi dan selanjutnya hasil revisi ini digunakan untuk uji coba kelompok kecil.
c. Uji coba kelompok kecil
Instrumen diberikan kepada sekelompok kecil siswa untuk memberikan jawaban
dari pertanyaan yang ada. Tujuannya ialah apakah siswa dapat menggunakan
bahan ajar tanpa adanya interaksi guru. Subyek coba dalam tahap ini ialah
sebanyak 9 siswa kelas VIII semester II SMP IPIEMS Surabaya Jawa Timur.
d. Uji coba kemampuan conversation siswa
Instrumen dibagikan ke para siswa untuk menjawab pertanyaan yang ada.
Subjek coba pada tahap ini berjumlah 30 siswa yang duduk di kelas VIII
semester II SMP IPIEMS Surabaya Jawa Timur.

106
 Di bawah ini adalah bagan rencana uji coba pengembangan produk bahan ajar:
Langkah-langkah Instrumen Responden uji
Pengembangan Penilaian coba

Angket ahli
Produk awal Isi & desain Ahli isi & desain

Review dan revisi I

Angket uji coba

Produk revisi I Satu-satu 3 orang siswa

Review dan revisi II

Angket uji coba

Produk revisi II Kelompok kecil 9 orang siswa

Review dan revisi III

Angket uji coba 30 orang siswa

Produk revisi III lapangan

1. Bahan ajar
Produk Akhir 2. Panduan guru

Gambar 2. Bagan Rencana Uji Coba Pengembangan Produk Bahan Ajar

Hasil Pengembangan
Penyajian Data Uji Coba
Data yang dipaparkan secara berurutan adalah data kualitatif berupa tanggapan
dari ahli isi mata pelajaran, ahli desain media pembelajaran, uji coba perorangan, uji
coba kelompok kecil dan uji coba kelompok besar.
1. Sajian Data Hasil Penilaian Uji Ahli Isi Mata Pelajaran
Ahli isi mata pelajaran conversation adalah dosen sastra Inggris di UNTAG
Surabaya dan kini masih aktif mengajar. Data yang diperoleh dari beliau berupa
komentar dan saran terhadap bahan ajar conversation.
2. Sajian Data Hasil Penilaian Uji Ahli Desain Media Pembelajaran.
Uji ahli desain pembelajaran dilakukan oleh dosen Pascasarjana UNIPA Surabaya.
3. Sajian Data Hasil Penilaian Siswa.
a. Data Hasil Penilaian Uji Coba Satu-satu
Berikut disajikan data hasil uji coba perorangan sebanyak 3 siswa kelas VIII SMP
IPIEMS Surabaya tahun ajaran 2011-2012 terhadap bahan ajar conversation kelas
VIII semester II. Tiga siswa tersebut adalah siswa kelas VIII SMP IPIEMS
Surabaya tahun ajaran 2011-2012.

107
 Tabel 1. Data Hasil Penilaian Uji Coba Satu-satu Terhadap Bahan Ajar
No. Pernyataan Jumlah
1 Tidak baik -
2 Kurang baik 1
3 Cukup baik 12
4 Baik 37
5 Sangat baik 7

b. Data Hasil Penilaian Uji Coba Kelompok Kecil

Berikut ini dipaparkan hasil tanggapan/penilaian terhadap bahan ajar dari 9
siswa (kelompok kecil). Sembilan siswa tersebut adalah siswa kelas VIII
SMP IPIEMS Surabaya tahun ajaran 2011-2012.

Tabel 2. Data hasil penilaian uji coba kelompok kecil terhadap bahan ajar
No. Pernyataan Jumlah
1 Tidak baik -
2 Kurang baik 5
3 Cukup baik 28
4 Baik 69
5 Sangat baik 33

c. Sajian Data Hasil Penilaian Uji Coba Kelompok Besar.

Berikut ini dipaparkan hasil tanggapan/penilaian terhadap bahan ajar dari
30 siswa (kelompok besar). Tiga puluh siswa tersebut adalah siswa kelas
VIII SMP IPIEMS Surabaya tahun ajaran 2011-2012.
Tabel 3. Data hasil penilaian uji coba kelompok besar terhadap bahan ajar
No. Pernyataan Jumlah
1 Tidak baik -
2 Kurang baik 14
3 Cukup baik 108
4 Baik 186
5 Sangat baik 142

4. Sajian Data Kemampuan Siswa Setelah Menggunakan Bahan ajar Conversation

Improve Your Speaking

Tabel 4. Data kemampuan siswa mengucapkan kalimat sapaan sederhana sehari-

hari.
Jumlah siswa Nilai Frekwensi
80-90 19
30 70-79 8
60-69 3

Tabel 5. Data kemampuan siswa berinteraksi dengan lingkungan terdekat.

Jumlah siswa Nilai Frekwensi
80-90 10
30 70-79 18
60-69 2

108
 Tabel 6. Data kemampuan siswa mengenal nama-nama benda di lingkungan sekitar
dan kata-kata yang sering digunakan sehari-hari
Jumlah siswa Nilai Frekwensi
80-90 20
30 70-79 9
60-69 1

Analisis Data
1. Analisis Kelayakan Bahan Ajar Conversation dari Ahli Isi
Berdasarkan data hasil penilaian uji ahli isi, maka dibuatlah tabel analisis kelayakan
bahan ajar Conversation dari ahli isi.

Tabel 7. Analisis kelayakan bahan ajar conversation dari ahli isi.

No. Pernyataan Jumlah Bobot Penilaian Hasil Akhir
1 Tidak baik - 1 -
2 Kurang baik - 2 -
3 Cukup baik 1 3 3
4 Baik 6 4 24
5 Sangat baik 6 5 30
Jumlah Total 13 57
Rata-rata 57:13 = 4,38

Dari tabel 7. diperoleh rata-rata 4,38. Berdasar skala penilaian bahan ajar maka
bahan ajar Conversation kelas VIII semester II “Improve Your Speaking” berada
pada tingkat sangat layak, yang artinya bahan ajar ini sangat layak digunakan untuk
para siswa SMP IPIEMS kelas VIII semester II.
2. Analisis Kelayakan Bahan Ajar Conversation dari Ahli Desain Media
Pembelajaran.
Berdasarkan data hasil penilaian uji ahli Desain Media Pembelajaran, maka
dibuatlah tabel analisis kelayakan bahan ajar Conversation dari ahli Desain Media
Pembelajaran.

Tabel 8. Analisis kelayakan bahan ajar conversation dari ahli Desain Media Pembelajaran.
No. Pernyataan Jumlah Bobot Penilaian Hasil Akhir
1 Tidak baik - 1 -
2 Kurang baik - 2 -
3 Cukup baik - 3 -
4 Baik 10 4 40
5 Sangat baik 10 5 50
Jumlah Total 20 90
Rata-rata 90 :20 = 4,5

Dari tabel 8. diperoleh rata-rata 4,5. Berdasar skala penilaian bahan ajar maka
bahan ajar Conversation kelas VIII semester II “Improve Your Speaking” berada
pada tingkat sangat layak, yang artinya bahan ajar ini sangat layak digunakan untuk
para siswa SMP IPIEMS kelas VIII semester II.
3. Analisis Kelayakan Bahan Ajar Conversation Dari Hasil Uji Coba Para Siswa.
a. Analisis kelayakan bahan ajar Conversation “Improve Your Speaking” dari hasil
uji coba satu-satu.
Berdasarkan data hasil uji coba 3 siswa, maka dibuatlah tabel 9.

109
 Tabel 9 Analisis kelayakan bahan ajar conversation dari 3 siswa
No. No. Pernyataan Jumlah Bobot Penilaian Hasil Akhir
1 Tidak baik - 1 -
2 Kurang baik 1 2 2
3 Cukup baik 12 3 36
4 Baik 37 4 148
5 Sangat baik 7 5 35
Jumlah Total 57 221
Rata-rata 221 :57 = 3,87

Dari tabel 9. diperoleh rata-rata 3,87. Berdasar skala penilaian bahan ajar maka
bahan ajar Conversation kelas VIII semester II “Improve Your Speaking” berada
pada tingkat layak, yang artinya bahan ajar ini layak digunakan untuk para siswa
SMP IPIEMS kelas VIII semester II.
b. Analisis kelayakan bahan ajar Conversation “Improve Your Speaking” dari hasil
uji coba kelompok kecil.
Berdasarkan data hasil uji coba 9 siswa, maka dibuatlah tabel 10.
Tabel 10 Analisis kelayakan bahan ajar conversation dari 9 siswa
No. No. Pernyataan Jumlah Bobot Penilaian Hasil Akhir
1 Tidak baik - 1 -
2 Kurang baik 5 2 10
3 Cukup baik 28 3 84
4 Baik 69 4 276
5 Sangat baik 33 5 165
Jumlah Total 135 535
Rata-rata 535 :135 = 3,96

Dari tabel 10 diperoleh rata-rata 3,96. Berdasar skala penilaian bahan ajar maka
bahan ajar Conversation kelas VIII semester II “Improve Your Speaking” berada
pada tingkat layak, yang artinya bahan ajar ini layak digunakan untuk para siswa
SMP IPIEMS kelas VIII semester II.
c. Analisis kelayakan bahan ajar Conversation “Improve Your Speaking” dari hasil
uji coba kelompok besar.
Berdasarkan data hasil uji coba 30 siswa, maka dibuatlah tabel 11
Tabel 11 Analisis kelayakan bahan ajar conversation dari 30 siswa
No. No. Pernyataan Jumlah Bobot Penilaian Hasil Akhir
1 Tidak baik - 1 -
2 Kurang baik 14 2 28
3 Cukup baik 108 3 324
4 Baik 186 4 744
5 Sangat baik 142 5 710
Jumlah Total 450 1806
Rata-rata 1806 :450 = 4,01

Dari tabel 11 diperoleh rata-rata 4,01. Berdasar skala penilaian bahan ajar maka
bahan ajar Conversation kelas VIII semester II “Improve Your Speaking” berada
pada tingkat layak, yang artinya bahan ajar ini layak digunakan untuk para siswa
SMP IPIEMS kelas VIII semester II.

110
4. Analisis Kemampuan Siswa
a. Tabel 12 Analisis kemampuan siswa mengucapkan kalimat sapaan sehari-hari.
Jumlah siswa Nilai Frekwensi Persentase
80-90 19 63,4
30 70-79 8 26,6
60-69 3 10
Dari tabel di atas maka persentase terbesar adalah siswa dengan nilai antara 80-
90, yaitu 63,4% yang berarti sebagian besar para siswa setelah menggunakan
bahan ajar “Improve Your Speaking”, mampu mengucapkan kalimat sapaan
sederhana sehari-hari.
b. Tabel 13 Analisis kemampuan siswa berinteraksi dengan lingkungan terdekat
Jumlah siswa Nilai Frekwensi Persentase
80-90 10 33,3
30 70-79 18 60
60-69 2 6,7

Dari tabel di atas maka persentase terbesar adalah siswa dengan nilai antara 70-
79, yaitu 60% yang berarti sebagian besar para siswa setelah menggunakan
bahan ajar “Improve Your Speaking”, mampu berinteraksi dengan lingkungan
terdekat.
a. Tabel 14 Analisis kemampuan siswa dalam mengenal nama-nama benda di
lingkungan sekitar dan kata-kata yang sering digunakan sehari-hari.

Jumlah siswa Nilai Frekwensi Persentase

80-90 20 66,7
30 70-79 9 30
60-69 1 3,3

Dari tabel di atas maka persentase terbesar adalah siswa dengan nilai antara 80-
90, yaitu 66,7% yang berarti sebagian besar para siswa setelah menggunakan
bahan ajar “Improve Your Speaking”, mampu dalam mengenal nama-nama
benda di lingkungan sekitar dan kata-kata yang sering digunakan sehari-hari.

Simpulan
Pengembang menyimpulkan produk bahan ajar bahasa Inggris conversation untuk
siswa SMP kelas VIII semester II “Improve Your Speaking” dapat dipakai sebagai salah
satu sumber belajar siswa SMP kelas VIII semester II, terbukti dengan hasil angket dan
komentar para ahli yang menyatakan bahwa bahan ajar bahasa Inggris conversation
untuk siswa SMP kelas VIII semester II “Improve Your Speaking” sangat layak. Selain
itu bahan ajar tersebut mampu meningkatkan kemampuan siswa sebesar 63,4% dalam
pengucapan kalimat sapaan sederhana sehari-hari, mampu meningkatkan kemampuan
siswa sebesar 60% dalam berinteraksi dengan lingkungan terdekat dan mampu
meningkatkan kemampuan siswa sebesar 66,7% dalam mengenal nama-nama benda dan
kata-kata yang sering digunakan.

Referensi
Agustina, R, T., Bintartik, L. 2009. Pengembangan Buku Ajar Untuk Meningkatkan
Ketrampilan Bahasa Inggris Siswa Kelas 3 SD. Jurnal Penelitian Kependidikan
18(1): 76-78
Depdiknas. 2005. Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 tahun 2003 tentang
sisdiknas. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

111
Dick, Walter, Lou Carey., James O. Carey. 2001. The Systematic Design of Instruction
(6th ed). New York: Harper Collins Publisher.
Kisito, F. 2007. Cathy’s Life in The Future (online). [Link] , diakses
tanggal 23 November 2011
Latumahina, D. 2011. 7 Ways to Improve Your Conversation Skills (Online).
[Link] diakses 15
April 2012
Munandir. 1987. Rancangan Sistem Pengajaran. Jakarta: Proyek Pengembangan
Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan
Novianti, R,D., Syaichudin, M. 2012. Uraian Isi Pembelajaran Winkel. (online)
[Link]
dalam-strategi-pembelajaran. Diakses 14 April 2012
Prawiradilaga, Dewi, Salma. 2007. Prinsip Desain Pembelajaran. Jakarta: Kencana
Prenada Media Group.
Pannen. 2001. Penulisam Bahan Ajar. Pusat antar Universitas untuk peningkatan dan
pengembangan aktivitas instruksional Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi.
Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Thomas Lavelle: Writer, content direction. Giving Advice (Online).
([Link]/files/[Link]) . diakses 6 Mei 2012

112
 MODEL BANGKU KELAS TERHADAP
RESPONS KELUHAN PADA SISWA
(Penelitian Observasional Ergonomis Pada Siswa Sekolah Dasar)

Gempur Santoso
Yoso Wiyarno
Universitas PGRI Adi Buana Surabaya
gempur_bohar@[Link]

Abstrak
Saat ini bangku belajar di sekolah belum disesuaikan dengan antropometri
usia siswa. Ketidaksesuaian bangku dengan dimensi antropometri siswa
akan timbul berbagai dampak antara lain kelelahan siswa. Kelelahan
tersebut berdampak pada penurunan daya reaksi belajar yang sampai saat
ini belum banyak dikaji. Metode penulisan ilmiah ini secara deskriptif yang
ingin memaparkan prinsip desain bangku belajar di sekolah yang dikaitkan
posisi duduk di kursi dan daya berfikirnya saat proses belajar mengajar.
Kajian dan pembahasan ilmiah pada tulisan ini berdasarkan studi observasi
ergonomis pada sekolah dasar di Kabupaten Sidoarjo Provinsi Jawa Timur,
Indonesia. Kesimpulan: 1) bahwa model bangku kelas yang ada di sekolah
dasar saat ini paling sesuai digunakan untuk siswa kelas 4 (siswa usia 9
tahun); 2) bahwa bangku kelas untuk siswa sekolah dasar terbesar
mengakibatkan keluhan pada: kaku di bagian leher bawah (rasa sangat
sakit 6,3%), pergelangan pada tangan kanan (rasa sangat sakit 6,3%),
punggung (rasa sangat sakit 13,1%), tangan kanan (rasa sakit 26,3%), siku
kiri (rasa sakit 25%), dan pergelangan kaki kiri (rasa sakit 25%). Saran:
gunakan bangku belajar yang ergonomis agar siswa tidak lelah dan
akhirnya tidak terjadi penurunnan daya berfikir siswa.

Kata Kunci: bangku belajar, ergonomis, kelelahan.

Pendahuluan
Kegiatan belajar mengajar mengajar di sekolah formal tidak terlepas dari ruang
kelas yang di dalamnya terdapat meja dan kursi (bangku) belajar di kelas. Sampai saat
ini bangku belajar di sekolah tersebut tidak disesuaikan dengan antropometri usia siswa.
Ketidaksesuaian bangku (alat) dengan pengguna (siswa) akan timbul berbagai dampak
antara lain kelelahan siswaberupa keluhan rasa sakit.
Terkait dengan hasil produk (bangku) yang tidak didasarkan antropometri siswa,
menurut hasil penelitian Woro (2001) “ternyata (100 %) meja dan (81,11 %) kursi untuk
anak sekolah di Indonesia tidak ergonomis”. Artinya bahwa desain meja dan kursi
sekolah yang telah diproduksi tidak sesuai dengan dimensi antropometri peserta didik.
Dampaknya menurut Woro (2001) adalah “gangguan kesehatan pada peserta didik
antara lain pusing dan pegal/sakit (72,3 %), anak merasa lelah (65,4 %), dan leher
pegal/sakit (61,3 %)”. Hal ini menunjukkan bahwa desain produk berupa barang mutlak
harus disesuaikan dengan dimensi antropometri agar ergonomis. Begitu pula hasil
penelitian Gempur (2007) menunjukkan bahwa “kursi dan meja ergonomis dapat
menurunkan kelelahan sebesar 8,5%”.
Kemudian, dari segi pengukuran kelelahan biasa yang dipakai saat ini menggunakan
“angket kelelahan, flicker tension test” (Dewa, 2000). Angket kelelahan berupa lembar
kertas berisi beberapa pertanyaan. Untuk flicker tension test dengan mengukur reaksi
konsentrasi mata menangkap sinyal berupa sinar. Ada pula alat untuk mengukur

113
kelelahan otot disebut electromyograf (EMG) yakni mengukur kontraksi otot.
Kemudian Gempur (2008) pada tahun 2007 melakukan penelitian pada tenaga kerja
menguji kelelahan secara biologis menggunakan konsentrasi asam laktat dan glukosa
dalam darah. Sebelumnya asam laktat telah dapat ditemukan untuk mengukur kelelahan
pada hewan uji coba bukan untuk manusia. Sebagaimana Peter A. Mayes (1999)
“kortisol banyak pada manusia yang biasanya terkait dengan stress”. Selanjutnya, pada
penelitian ini bertujuan menemukan keluhan subyektif (angket kelelahan) pada siswa
sekolah dasar yang menggunakan bangku kelas (bangku belajar di sekolah).
Bangku kelas yang tidak sesuai postur tubuh siswa (antropometri) akan
mengkibatkan kelelahan. Bila terjadi kelelahan, maka respons daya reaksi berfikir untuk
menyerap materi pelajaran juga menurun hal itu disebut dengan kelelahan syaraf.
Respons kelelahan syaraf yang positif atau coping mechanism perubahan daya reaksi
berfikir ini berjalan mengalir dalam tubuh dan diterima oleh batang otak. Setelah
diformat dengan bahasa otak, kemudian ditrasmisikan ke salah satu bagian otak besar
yakni hipotalamus yang terletak di bawah otak. Hopotalamus mestimulasi adrenocortio
trophic hormone (ACTH), kemudian merangsang peningkatan adrenal, di dalam
adrenal tersebut memproduksi sekresi peningkatan hormone kortisol.
Kegiatan belajar mengajar bagi siswa duduk di kelas membutuhkan waktu lama
antara 4 – 7 jam sehari. Menurut Alan Glaser (2001) “duduk lama dan statis akan
menimbulkan ketegangan pada vertebralis terutama pada lumbar”. Juga, “bila tinggi
kursi terlalu pendek, duduk akan membungkuk, karena lutut akan lebih tinggi dibanding
posisi pantat, akibatnya pelvic merenggang, columna spinal tegang, abdomen bawah
menekan dan sirkulasi gerakan terbatas, serta lambat laum terjadi nyeri dan lelah” Alan
Glaser (2001). Dalam keadaan lelah maka daya reaksi berfikir akan mengalami
penurunan. Penurunan daya reaksi berfikir tersebut menupakan kelahan syaraf.
Di sisi lain, bahwa sampai saat ini ukuran bangku sekolah disamakan antara
siswa SD kelas satu sampai kelas enam. Padahal, antropometri antara siswa SD kelas
satu sampai kelas enam adalah berbeda. Oleh karena itu, sangat mungkin siswa SD di
seluruh Indonesia saat ini mengalami kelelahan karena faktor bangku belajar di kelas.
Penelitian ini mencoba untuk dapat menemukan pola bahwa antropometri terkait
usia siswa yang berbeda harus menggunakan bangku sekolah yang berbeda, agar siswa
di Sekolah Dasar tidak mengalami keluhan. Tujuan penelitian ini, 1) Menemukan model
bangku ergonomis berdasarkan respons keluhan siswa sekolah dasar pada setiap kelas
yang menggunakan bangku yang sama; 2) menemukan jenis keluhan tubuh yang
terbesar siswa sekolah dasar yang menggunakan bangku kelas.

Metode Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian deskiptif secara crossecsional dilakukan
pengambilan data secara obsevasional untuk mengetahui keluhan siswa Sekolah Dasar
ketika duduk di bangku kelas saat proses belajar mengajar. Populasi dalam penelitian ini
dirancang (terencana) adalah siswa kelas dua sampai dengan siswa kelas 5 Sekolah
Dasar Negeri (SDN) Bohar, Kecamatan Taman, Kabupaten Sidoarjo. Sampel sebagai
berikut: siswa kelas dua = 32 orang (usia 7 tahun); siswa kelas tiga = 41 orang
(usia 8 tahun); siswa kelas empat = 46 orang (usia 9 tahun); siswa kelas lima = 36
siswa (usia 10 tahun).

114
Analisis dan Pembahasan
1. Penggunaan Model Bangku Berdasarkan Respons Keluhan Siswa Sekolah
Dasar Pada Setiap Kelas.

Terdapat empat respons keluhan yang diterima siswa saat duduk di bangku kelas
di sekolah yakni: tidak sakit, agak sakit, sakit, dan sangat sakit. Respons keluhan yang
diterima siswa setiap kelas yakni siswa kelas 2, kelas 3, kelas 4, dan kelas 5 terdapat
perbedaan, hal itu dapat dilihat pada tabel 1 di bawah ini.

Tabel 1. Respons Keluhan Siswa Pada Setiap Kelas

(SDN Bohar, Agustus 2012)
No Respons Siswa Siswa Siswa Siswa
Keluhan Kelas 2 Kelas 3 Kelas 4 Kelas 5
1 Tidak sakit 55,7% 57,3% 93,9% 91,4%
2 Agak sakit 27,6% 21,7% 5,5% 5,6%
3 Sakit 12,4% 15,5% 0,6% 2,4%
4 Sangat sakit 4,3% 5,5% 0% 0,6%
Jumlah 100% 100% 100% 100%

Berdasarkan tabel 2 di atas, dapat dibuat diagram respons keluhan siswa setiap
kelas, sebagaimana dapat dilihat pada grafik 1 berikut ini.

120

100

80

60

40

20

0
KLS 2 KLS 3 KLS 4 KLS 5
Sangat sakit 4,3 5,5 0 0,6
Sakit 12,4 15,5 0,6 2,4
Agak sakit 27,6 21,7 5,5 5,6
Tidak sakit 55,7 57,3 93,9 91,4

Gambar 1. Grafik Respons Keluhan Siswa Tiap Kelas

Berdasarkan tabel 1 dan gambar 1 di atas, akibat ukuran bangku kelas di sekolah
antar kelas yang sama, respons tidak sakit pada siswa kelas 2 dan kelas 3 hampir sama
(55,7% dan 57,3%), pada kelas 4 dan kelas 5 semakin mengalami rasa tidak sakit

115
(93,9% dan 91,4%). Pada kelas 2 saat memakai bangku sekolah merasa agak sakit pada
kelas 2 (27,6%), kemudian rasa agak sakit menurun (21,7%) pada kelas 3, dan rasa agak
sakit semakin menurun pada saat kelas 4 da 5 (5,5% dan 5,6%).
Kemudian, bangku kelas yang sama antar kelas tersebut menimbulkan rasa sakit
terbesar dialami siswa kelas 3 (15,5%), kemudian pada siswa kelas 2 (12,4%). Tetapi,
untuk siswa kelas 4 dan 5 saat memakai bangku sekolah tersebut hanya sedikit yang
mengalami rasa sakit (0.6% dan 2,4%). Respons rasa sangat sakit saat memakai bangku
kelas tersebut sangat besar dialami siswa kelas 3 (5,5%) kemudian kelas 2 (4,3%).
Tetapi, pada siswa kelas 4 dan kelas 5 mamakai bangku sekolah tersebut hampir sama
sekali tidak mersa sangat sakit (0% dan 0,6%).
Berdasarkan analisis di atas dapat disebutkan bahwa siswa yang menggunakan
baku kelas tersebut mengakibatkan rasa sakit terbesar pada siswa kelas 2 dan kelas 3
(lihat gambar 5b), dan yang paling besar merasa sakit akibat bangku kelas terdapat pada
siswa kelas 3 karena merasa sakit (15,5%) dan sangat sakit (5,5%).
Kemudian, berdasarkan analisis di atas, bangku ukuran yang sama antar kelas di
sekolah dasar (ukuran bangku lihat gambar 2a dan 2b), dapat disebutkan bahwa bangku
yang sesuai (dapat dipakai) oleh siswa kelas 4 dan kelas 5 (lihat gambar 3b), dan yang
paling sesuai digunakan untuk siswa kelas 4 (siswa usia 9 tahun) karena saat dipakai
merasa tidak sakit (93,9%), hanya merasa agak sakit (5,5%), merasa sakit (0,6%), dan
sama sekali tidak merasa sangat sakit (0%).

Gambar 2a. Ukuran Bangku (Meja) Kelas di SDN Bohar

2b. Ukuran Bangku (Kursi) di SDN Bohar

116
 [Link] Kelas II b. Siswa Kelas V
Gambar 3. Siswa SDN Bohar Duduk di Bangku Kelas

2. Jenis Keluhan Tubuh yang Terbesar Siswa Sekolah Dasar yang Menggunakan
Bangku Kelas

Berdasarkan grafik pada gambar 3, bahwa bangku kelas yang sama antar kelas
menimbulkan rasa sakit terbesar dialami siswa kelas 3 (15,5%), juga pada siswa kelas 2
(12,4%). Jenis keluhan tubuh mana saja yang terbesar dialami siswa kelas 2 dan 3
tersebut, lihat tabel 2 dan tabel 3 di bawah ini.

Tabel 2. Jenis Keluhan Siswa Kelas 2 Yang Menggunakan Bangku Kelas

No Respons/Tingkat Keluhan
Jenis Keluhan Tidak Agak Sakit Sangat Jumlah
Sakit Sakit Sakit
1 Sakit kaku di bagian 62,5% 12,5% 18,7% 6,3% 100%
leher bawah
2 Sakit lengan atas kanan 47,1% 29,4% 17,6% 5,9% 100%
3 Sakit pada siku kiri 56,3% 12,5% 25,0% 6,2% 100%
4 Sakit pada pergelangan 50,0% 25,0% 18,7% 6,3% 100%
tangan kanan
5 Sakit pada tangan kanan 64,3% 14,3% 21,4% 0% 100%
6 Sakit pada lulut kiri 60,0% 20,0% 20,0% 0% 100%
7 Sakit pada pergelangan 43,8% 31,2% 25,0% 0% 100%
kaki kiri
8 Sakit pada pergelangan 68,8% 12,5% 18,7% 0% 100%
kaki kanan

117
 Tabel 3. Jenis Keluhan Siswa Kelas 3 Yang Menggunakan Bangku Kelas
No Respons/Tingkat Keluhan
Jenis Keluhan Tidak Agak Sakit Sangat Jumlah
Sakit Sakit Sakit
1 Sakit punggung 39,5 % 23,7% 23,7% 13,1% 100%
2 Sakit lengan atas kanan 45,0% 27,5% 22,5% 5% 100%
3 Sakit pada siku kiri 48,7% 30,8% 20,5% 0% 100%
4 Sakit pada pergelangan 56,4% 12,8% 23,1% 7,7% 100%
tangan kiri
5 Sakit pada pergelangan 45,0% 25,0% 20,0% 10,0% 100%
tangan kanan
6 Sakit pada tangan kiri 46,2% 20,5% 23,1% 10,2% 100%
7 Sakit pada tangan kanan 52,6% 15,8% 26,3% 5,3% 100%
8 Sakit pada paha kanan 57,9% 15,8% 21,0% 5,3% 100%
9 Sakit pada pergelangan 42,1% 31,6% 21,0% 5,3% 100%
kaki kiri
10 Sakit pada kaki kanan 43,6% 25,6% 23,1% 7,7% 100%

Berdasarkan tabel 2 dan tabel 3 di atas jenis keluhan terbesar siswa kelas 2 (usia
7 tahun) akibat dari bangku kelas yang tidak ergonomis yakni sangat sakit terletak pada
kaku di bagian leher bawah dan pergelangan tangan kanan (6,3% dan 6,3%),
kemudian mengalami rasa sakit terbesar terletak pada siku kiri dan pergelangan kaki
kiri (25% dan 25%). Untuk siswa kelas 3 (usia 8 tahun) akibat bangku kelas tidak
ergonomis mengalami rasa sangat sakit terletak pada punggung (13,1%), dan
mengalami rasa sakit pada tangan kanan (26,3%).
Berdasarkan uraian di atas, bahwa bangku kelas untuk siswa sekolah dasar
terbesar mengakibatkan keluhan pada:
a. Kaku di bagian leher bawah (rasa sangat sakit 6,3%)
b. Pergelangan pada tangan kanan (rasa sangat sakit 6,3%)
c. Punggung (rasa sangat sakit 13,1%)
d. Tangan kanan (rasa sakit 26,3%)
e. Siku kiri (rasa sakit 25%), dan
f. Pergelangan kaki kiri (rasa sakit 25%).

Simpulan dan Saran

Simpulan
1. Bahwa model bangku kelas yang ada di sekolah dasar saat ini paling sesuai
digunakan untuk siswa kelas 4 (siswa usia 9 tahun);
2. Bahwa bangku kelas untuk siswa sekolah dasar terbesar mengakibatkan keluhan
pada: kaku di bagian leher bawah (rasa sangat sakit 6,3%), pergelangan pada tangan
kanan (rasa sangat sakit 6,3%), punggung (rasa sangat sakit 13,1%), tangan kanan
(rasa sakit 26,3%), siku kiri (rasa sakit 25%), dan pergelangan kaki kiri (rasa sakit
25%).
Saran
Gunakan bangku belajar yang ergonomis agar siswa tidak lelah dan akhirnya
tidak terjadi penurunnan daya berpikir siswa.

118
 Daftar Pustaka
Alan Glaser, 2001, The vital role of seating in back care, Positive Health Publications
Ltd, London
Dewa Putu Sutjana, 2000, Penuntun tugas lapangan matakuliah fisiologi kerja,
Program Pascasarjana, Universitas Udayana Bali.
Eko Nurminto.2003. Ergonomi Konsep Dasar Aplikasi, Surabaya: Prima Printing.
Gempur Santoso, 2007, Kursi meja kerja ergonomis untuk posisi duduk statis, Karya
Inovatif Perguruan Tinggi, DP2M – Dikti – Depdiknas, 2007: hal. 198, Jakarta
Gempur Santoso, 2008, Deteksi kelelahan pada kerja bubut posisi berdiri terhadap
fluktuasi asam laktat dan glukosa, Wahana Jurnal ilmiah sains & ilmu
pendidikan, volume 51 nomor 1, juni 2008, hal: 19-26, Unipa Surabaya
Julius Panero,dkk, 2003, Dimensi Ruangan Manusia Dan Ruangan Interior, Erlangga,
Jakarta.
Mohammad Sholeh, 2000, Pengaruh Shalat Tahajjud Terhadap Peningkatan
Perubahan
Respon Ketahanan Tubuh Imunologik, Disertasi, Pascasarjana Unair, Surabaya.
M. Aron Pase, 2006, Shalat Tahajjud Menyehatkan Anda, SEDOTAN [Link],
Copyright © 2006 Dhody (sedotan_limun@[Link])
Nurfajriah, Lilik Zulaihah, 2010, Perancangan kursi kuliah yang ergonomis di Fakultas
Teknik Universitas Pembangunan Nasional “Veteran” Jakarta, Bina Teknika,
Volume 6 nomor 1, Desember 2010, Jakarta.
Peter A. Mayes, 1999, Boikimia Harper, Edisi 24, EGC, Jakarta.
Poppy Anjelisa Z. Hsb, 2008, Kelelahan, [Link],
[Link]
Rungtai Lin and Yen-Yu Kang, 2009, Ergonomic Design of Desk and Chair for
Primary
School Students in Taiwan, Department of Industrial Design, Mingchi Institute
of
Technology, Taishan, Taipei Hsien Taiwan, 243,
HTUrtlin@[Link] yen@[Link]
Sigit Wasi W, 2005, Bekerja Dengan Komputer secara ergonomis dan sehat.
[Link]
Woro Riyadina, 2001, Dampak meja kursi sekolah yang tidak ergonomis terhadap
kesehatan anak sekolah, Balitbang Dikdasmen Dikti, Departemen Pendidikan
Nasional, Jakarta.

119
 DEVELOPMENT OF ICT LEARNING USING INTERACTIVE CD TO
ENHANCE ACTIVITIES AND PERFORMANCE OF THE STUDENTS ON THE
SUBJECT OF MICROSOFT OFFICE WORD IN SMA NEGERI 3 SUMEDANG

Handy Kartawinata
STKIP Garut
[Link]@[Link]

Asep Slamet Riyadi

SMA Negeri 3 Sumedang

Abstract
This research was conducted in SMA Negeri 3 Sumedang whose subjects in
the development phase were all students of X-1, X-4, and X-5. Whereas the
subjects of the research in the phase of validation test were all students of X-
3 as the control class and of X-2 as the experiment class. The methods
applied for this research was of research and development (R & D) with a
technique of data gathering consisting of questionnaire, interview, test,
observation, and literature [Link] results obtained from this research
comprise 1) Learning model of information and communication technology
using interactive CDs that can improve students’ activities on the subject of
Microsoft Office Word, is one that combine various media (multimedia) that
consist of text presentation combined with pictures, movies, animation,
sound, and music in the application program of Microsoft Office Power
Point converted to Macromedia Flash. 2) In addition to enhancing learning
activities, ICT learning model with the use of interactive CDs that utilizes
various media (multimedia) comprising text displaycombined with pictures,
movies, animation, sound, and music in the application program of
Microsoft Office Power Point converted to Macromedia Flash can amplify
the learning results of the [Link] on the research results, the author
suggests three recommendations. They are: 1). Educational planning is
related not merely to RPP (educational program planning). Hence, a teacher
had better involve him- or herself in grasping the very significance and
components of the learning system. 2). ICT learning model utilizing
interactive CDs that involve various media (multimedia) comprising text
display combined with pictures, films, animation, sound and music in the
application program of Microsoft Office Power Point converted to
Macromedia Flash proves to be more advantageous than other media.
Subsequently, a teacher is suggested to consider this model for his or her
daily teaching. 3) The model proves to be capable of augmenting
performance of the students. It is therefore advocated that a teacher conduct
some form of research and development on every subject matter so that he
or she will find the finest model to apply to the next teaching-learning
process. 4) The author realizes that this research is far from perfect as there
are limitation and hindrance involved here and there in it. Further researches
are hopefully to improve it.

Keywords : Microsoft Office, macromedia flash, ICT, learning

Pendahuluan
Dalam sistem pembelajaran, guru memiliki multiperan, Sanjaya (2008:15)
menjelaskan bahwa setidaknya ada dua peran yang dapat dijalankan oleh guru, yakni
120
guru sebagai perencana (planner) atau desainer (designer) pembelajaran, sebagai
implementator atau mungkin [Link] peran ganda guru selain sebagai
perencana, guru juga sebagai pelaksana [Link] menjalankan perannya
sebagai desainer, berbagai kompetensi atau kemampuan harus dimiliki oleh seorang
guru. Salah satu di antara peran penting guru sebagai desainer pembelajaran adalah
harus mampu merancang pembelajaran yang dapat meningkatkan aktivitas belajar siswa
sebagaimana dirumuskan dalam definisi pendidikan menurut Undang-Undang Nomor
20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional di [Link] yakin bahwa
pembelajaran yang dapat meningkatkan aktivitas belajar siswa adalah pembelajaran
yang dapat memberikan pengalaman belajar kepada siswa dengan melibatkan siswa
secara aktif. Berdasarkan pengalaman belajar yang dirumuskan Edgar Dale dalam
kerucut pengalaman belajarnya yang dikutip oleh Ali (2004:90) dapat disimpulkan
bahwa semakin siswa terlibat secara aktif dalam pembelajaran, tujuan pembelajaranpun
akan semakin tercapai dengan baik, sebaliknya, jika pengalama belajar yang diberikan
kurang melibatkan siswa secara aktif, maka akan sulit tujuan pembelajaran tercapai
secara optimal.
Pengalaman belajar yang digambarkan Edgar Dale juga mengisyaratkan bahwa
pembelajaran yang dilaksanakan hanya melalui simbol-simbol verbal semata akan
menciptakan suasana pembelajaran yang kurang aktif, sementara itu pembelajaran yang
mengkombinasikan simbol-simbol verbal dan nonverbal serta memberikan pengalaman
belajar secara langsung akan meningkatkan aktivitas belajar [Link] hal
tersebut jelaslah bahwa sebagai desainer, guru memiliki kewajiban untuk merancang
pembelajaran dengan membuat desain atau model pembelajaran dengan memanfaatkan
sumber-sumber yang ada untuk meningkatkan aktivitas belajar [Link] hal ini tidak
dilakukan, akan menimbulkan berbagai masalah pada diri siswa, baik berupa
verbalisme, miskonsepsi, tidak paham konsep, dan lain sebagainya yang akan bermuara
pada rendahnya hasil belajar.
Oleh sebab itu diperlukan kepiawaian guru dalam merancang desain model
pembelajaran yang dapat membantu siswa untuk belajar secara aktif dan
[Link] radikalisme pemikiranseorang guru untuk meramu sumber-sumber
dan media belajar yang ada menjadi sebuah model pembelajaran yang dapat
meningkatkan hasil [Link] pelajaran teknologi informasi dan komunikasi
merupakan salah satu mata pelajaran yang sangat memungkinkan dilaksanakan dengan
menggunakan media yang dapat meningkatkan aktivitas belajar siswa, salah satunya
adalah dengan menggunakan CD interaktif. Memasuki abad ke-21, bidang teknologi
informasi dan komunikasi berkembang dengan pesat yang dipicu oleh temuan dalam
bidang rekayasa material mikroelektronika. Perkembangan ini berpengaruh besar
terhadap berbagai aspek kehidupan, bahkan perilaku dan aktivitas manusia kini banyak
tergantung kepada teknologi informasi dan komunikasi. Mata pelajaran teknologi
informasi dan komunikasi dimaksudkan untuk mempersiapkan peserta didik agar
mampu mengantisipasi pesatnya perkembangan tersebut.
Mata pelajaran teknologi informasi dan komunikasi pada jenjang SMA/MA
mencakup penguasaan keterampilan komputer, prinsip kerja berbagai jenis peralatan
komunikasi dan cara memperoleh, mengolah dan mengkomunikasikan informasi. Mata
pelajaran ini merupakan kelanjutan dari pengenalan teknologi informasi dan komunikasi
yang telah diperoleh pada jenjang SMP/MTs, sekaligus sebagai bekal bagi peserta didik
untuk beradaptasi dengan dunia kerja dan perkembangan dunia termasuk pendidikan
pada jenjang yang lebih tinggi.
Visi mata pelajaran teknologi informasi dan komunikasi yaitu agar siswa dapat
dan terbiasa menggunakan perangkat teknologi informasi dan komunikasi secara tepat
dan optimal untuk mendapatkan dan memproses informasi dalam kegiatan belajar,

121
bekerja, dan aktifitas lainnya sehingga siswa mampu berkreasi, mengembangkan sikap
imaginatif, mengembangkan kemampuan eksplorasi mandiri, dan mudah beradaptasi
dengan perkembangan baru di lingkungannya. Melalui mata pelajaran teknologi
informasi dan komunikasi diharapkan siswa dapat terlibat pada perubahan pesat dalam
kehidupan yang mengalami penambahan dan perubahan dalam penggunaan beragam
produk teknologi informasi dan komunikasi. Siswa menggunakan perangkat teknologi
informasi dan komunikasi untuk mencari, mengeksplorasi, menganalisis, dan saling
tukar informasi secara efisien dan efektif. Dengan menggunakan teknologi informasi
dan komunikasi, siswa akan dengan cepat mendapatkan ide dan pengalaman dari
berbagai kalangan. Penambahan kemampuan siswa karena penggunaan teknologi
informasi dan komunikasi akan mengembangkan sikap inisiatif dan kemampuan belajar
mandiri, sehingga siswa dapat memutuskan dan mempertimbangkan sendiri kapan dan
dimana penggunaan teknologi informasi dan komunikasi secara tepat dan optimal,
termasuk apa implikasinya saat ini dan dimasa yang akan datang.
Namun demikian visi mata pelajaran teknologi informasi dan komunikasi
tersebut belumlah dapat dicapai dengan mudah dan optimal. Hal ini setidaknya
tergambarkan oleh hasil belajar siswa selama empat tahun terakhir penulis memberikan
materi pelajaran teknologi informasi dan komunikasi. Hasil belajar siswa selama kurun
waktu tersebut belum mencapai hasil yang optimal, rata-rata nilai yang diperoleh siswa
pada kurun waktu tersebut hanya mencapai skor 65 dari kriteria ketuntasan minimal
(KKM) sebesar 70.
Berbagai permasalahan terkait dengan pelaksanaan pembelajaran seringkali
menjadi penghambat kelancaran proses pembelajaran. Berdasarkan hasil observasi awal
penulis yang dilakukan di beberapa SMA tahun pelajaran 2011-2012 yang ada di
Kabupaten Sumedang, terungkap berbagai permasalahan dalam pembelajaran teknologi
informasi dan komunikasi sebagai berikutini : (1) Proses pembelajaran belum
sepenuhnya berpusat pada siswa, guru masih seringkali mendominasi pelaksanaan
pembelajaran, terutama pada penyampaian teori yang akan diparaktikkan pada jam
pelajaran lainnya; (2) Tingkat penguasaan siswa terhadap materi kurang tertanam
dengan baik, sehingga siswa seringkali menghadapi kesulitan pada saat praktikum
karena konsep dan teorinya yang lupa lagi; (3) Pembelajaran yang dilakukan sering kali
kurang bervariasi, sehingga terkesan pembelajarannya monoton dan kurang menarik
bagi siswa. Siswa pada jenjang SMA merupakan pelajar yang berada pada usia-usia
tahap perkembangan sehingga apabila mereka merasa kurang sesuai atau kurang
menarik dengan pembelajaran yang dilakukan, maka secara otomatis mereka tidak akan
menyukai pelajaran yang disampaikannya.
Kondisi permasalahan tersebut terjadi pula pada pembelajaran konsep atau
materi microsoft office word. Sebagai salah satu program yang tampaknya sering dan
diminati dalam lapangan kerja, microsoft office word diharapkan dapat dikuasai oleh
siswa dengan sebaik-baiknya, sebagai bekal mereka pada saat melanjutkan pendidikan
ke jenjang yang lebih tinggi.

Kajian Pustaka
Sanjaya (2008:204) mengungkapkan bahwa kata media berasal dari bahasa latin
dan merupakan bentuk dari kata medium yang secara harfiah dapat diartikan sebagai
perantara atau pengantar. Gerlach dan Ely sebagaimana dikutip oleh Arsyad (2006:3)
mengatakan bahwa ‘media apabila dipahami secara garis besar adalah manusia, materi
atau kejadian yang membangun kondisi yang membuat siswa mampu memperolah
pengetahuan, keterampilan, atau sikap’. Lebih lanjut Sanjaya (2008:204) menyebutkan
bahwa media pembelajaran adalah seluruh alat dan bahan yang dapat dipakai untuk
tujuan pendidikan, seperti radio, televisi, buku, koran, majalah dan sebagainya.

122
Sementara itu, Rosyada (2008:7-8) mengungkapkan bahwa media pembelajaran dapat
dipahami sebagai segala sesuatu yang dapat menyampaikan dan menyalurkan pesan dari
sumber secara terencana sehingga tercipta lingkungan belajar yang kondusif dimana
penerimanya dapat melakukan proses belajar secara efisien dan efektif.
Berdasarkan pendapat di atas, media pembelajaran dapat didefinisikan sebagai
alat, bahan, bahkan orang yang dapat dijadikan sebagai perantara atau pengantar
sehingga dapat menunjang terjadinya proses belajar mengajar.
1. Pentingnya Media dalam Pembelajaran
Pembelajaran akan mendapatkan hasil yang optimal, jika pembelajaran tersebut
melibatkan siswa secara aktif melalui konsep-konsep yang konkret. Artinya konsep
yang diberikan kepada siswa tidak bersifat teoritis, melainkan secara riil ada di depan
siswa. Sanjaya (2008:200) mengungkapkan bahwa semakin konkret siswa mempelajari
bahan pelajaran contohnya melalui pengalaman langsung, maka akan semakin
banyaklah pengalaman yang diperoleh siswa. Pengalaman langsung akan memberikan
pengalaman siswa lebih banyak lagi, selain memberikan pengalaman melalui daya
intelektualnya, pembelajaran secara langsung dapat memberikan kesempatan belajar
kepada siswa melalui indera penglihatan, pendengaran, perasaan salah satu contoh
misalnya seorang guru menerangkan tentang konsep burung merpati, pembelajaran akan
lebih berhasil jika guru membawa burung merpati tersebut ke dalam kelas kemudian
mendemonstrasikan ciri-ciri fisik burung tersebut, dibandingkan dengan
menerangkannya melalui kata-kata.
2. Fungsi dan Manfaat Media Pembelajaran
Menurut Sanjaya (2008:207-209) media pembelajaran memiliki fungsi dan
manfaat sebagai berikut: a) Menangkap suatu objek atau peristiwa-peristiwa tertentu; b)
Memanipulasi keadaan, peristiwa atau suatu objek tertentu; c) Menambah gairah dan
motivasi belajar siswa; d) Memiliki nilai [Link] Yunus sebagaimana dikutip
oleh Arsyad (2006:16) mengungkapkan sebagai berikut :Bahwasanya media
pembelajaran paling besar pengaruhnya bagi indera dan lebih dapat menjamin
pemahaman… orang yang mendengarkan saja tidaklah sama tingkat pemahamnanya
dan lamanya bertahan apa yang dipahaminya dibandingkan dengan mereka yang
melihat, atau melihat dan mendengarnya.
Selanjutnya Arsyad (Ibrahim, 1962: 432) menjelaskan betapa pentingnya media
pembelajaran karena :Media pembelajaran membawa dan membangkitkan rasa senang
dan gembira bagi murid-murid dan mempengaruhi semangat mereka… membantu
memantapkan pengetahuan pada benak para siswa serta menghidupkan pelajaran.
Leshin, Pollock dan Reigeluth yang dikutip oleh Arsyad (2006:36)
mengklasifikasi media ke dalam lima kelompok, yaitu :media berbasis manusia; guru,
instruktur, tutor, main-peran, kegiatan kelompok, field-trip;media berbasis cetak; buku,
penuntun, buku latihan, alat bantu kerja, lembaran lepas;media berbasis visual; buku,
bagan, grafik, gambar, peta, transparasi, slide;media berbasis audio-visual; video, film,
program slide-tape, televise;media berbasis komputer; pengajaran dengan bantuan
computer, interaktif video, hypertext.
Compact Disk Interaktif, selanjutnya disebut CD Interaktif merupakan salah satu
bentuk penyajian bahan ajar berbasis mutlimedia yang disajikan ke dalam CD yang
memungkinkan siswa dapat berinteraksi dengan program dalam CD tersebut. Robin dan
Linda (dalam Darmawan, 2011:32) menyebutkan mutlimedia sebagai alat yang dapat
menciptakan presentasi yang dinamis dan interaktif yang mengkombinasikan teks,
grafik, animasi, audio dan [Link] berbagai pendapat di atas, CD interaktif
dapat didefinisikan sebagai bahan ajar yang disajikan pada program yang dapat
mengkombinasikan teks, grafik, audio, video, gambar dan lain-lain yang
memungkinkan peserta didik dapat berinteraksi dengan program tersebut.

123
 Pada bagian lain, multimedia dapat menyimpan dan menyaipakan informasi
dalam bentuk [Link] informasi dalam bentuk audio sangatlah penting
dalam pembelajaran terutama dalam bentuk musik. Darmawan (2009:216)
mengungkapkan bahwa musik mampu mempercepat proses berpikir siswa. Dengan
musik, anak merasa nyaman ketika ia belajar. Program aplikasi power point merupakan
program yang dilengkapi dengan berbagai fitur penyimpan data visual, audio,
audiovisual yang dapat disajikan secara bersama-sama. Program aplikasi power point
merupakan media berbasis ICT yang dapat mengemas informasi pembelajaran dan
menyampaikannya melalui lebih dari satu media (multimedia).Kemasan informasi
melalui media berbasis ICT dengan memanfaatkan program aplikasi power point dapat
disajikan dalam berbagai bentuk, sehingga dapat meningkatkan hasil belajar.
Hasil penelitian Komarudin (2011) yang mengembangkan CD interaktif dalam
pembelajaran biologi menyebutkan bahwa minat dan perhatian serta hasil belajar siswa
meningkat setelah menggunakan CD interaktif dalam pembelajaran. perhatian belajar
siswa jauh lebih besar jika dibandingkan dengan sebelum menggunakan CD interaktif,
begitu pula dengan aktifitas-aktifitas pembelajaran, yang menunjukkan bahwa siswa
lebih aktif dalam pembelajaran setelah menggunakan CD [Link] yang sama juga
terjadi pada hasil penelitian yang dilaksanakan oleh Ridwan (2011) yang melaksanakan
eksperimen tentang signifikansi pengaruh penggunaan CD interaktif dalam
pembelajaran Akuntansi di SMAN 11 Garut. Adapun kesimpulan dari hasil penelitian
tersebut diantaranya: 1) Secara umum, baik siswa kelompok kontrol maupun siswa
kelompok eksperimen sama-sama memiliki tanggapan yang positif terhadap
penggunaan media elektronik komputer pengolah data (microsoft excel) pembelajaran
akuntansi pada materi pencatatan akuntansi perusahaan dagang, jenjang SMA kelas XII
yang dikemas dalam bentuk CD interaktif. 2) Minat belajar siswa yang belajar dengan
menggunakan media elektronik komputer pengolah data (microsoft excel) pembelajaran
akuntansi pada materi pencatatan akuntansi perusahaan dagang yang dikemas dalam
bentuk CD interaktif di kelas XII IPS SMA Negeri 15 Garut lebih tinggi dibandingkan
dengan siswa yang tidak menggunakannya, 3) Penggunaan media elektronik komputer
pengolah data (microsoft excel) yang dikemas dalam bentuk CD interaktif berpengaruh
secara signifikan terhadap minat belajar siswa pada pembelajaran akuntansi dalam
pencatatan akuntansi perusahaan dagang di kelas XII IPS SMA Negeri 15 Garut, 4)
Prestasi belajar siswa yang menggunakan media elektronik pada pembelajaran
akuntansi pada materi pencatatan akuntansi perusahaan dagang yang dikemas dalam
bentuk CD interaktif di kelas XII IPS SMA Negeri 15 Garut lebih baik dibandingkan
dengan siswa yang tidak menggunakannya.
Berdasarkan pada beberapa hasil penelitian tentang penggunaan CD interaktif,
dapat disimpulkan bahwa CD interaktif dapat meningkatkan perhatian, motivasi dan
minat belajar siswa. Disamping itu pula penggunaan CD interaktif dapat meningkatkan
aktivitas-aktivitas belajar siswa, seperti berdisiplin, mandiri, kreatif, ulet dan memiliki
rasa ingin tahu yang tinggi pada materi pembelajaran.
Aktivitas siswa dalam pembelajaran sangatlah penting dapat dijadikan tolak ukur
efektif atau tidak efektifnya sebuah [Link] (2002:74) mengungkapkan
bahwa belajar adalah aktivitas manusia dimana semua potensi manusia dikerahkan.
Kegiatan ini tidak terbatas hanya pada kegiatan mental intelektual, tetapi juga
melibatkan kemampuan-kemampuan yang bersifat emosional bahkan tidak jarang
melibatkan kemampuan fisik.
Aktivitas-aktivitas siswa dalam pembelajaran yang efektif, setidaknya menurut
Gulo (2002:75) dapat ditampilkan dengan pengalaman belajar yang diperoleh siswa
sebagai berikut: a) Siswa live-in di dalam proses belajar-mengajar sehingga mereka
menikmati pengalaman belajar itu dengan asyik. Keasyikan dalam pengalaman belajar

124
membuat pengalaman belajar tidak terikat pada ruang dan [Link] tidak lagi
merasa terkurung di dalam ruangan kelas yang dibatasi oleh tembok karena imajinasi
mereka menembus batas-batas [Link] juga mereka tidak merasa dibatasi oleh waktu
yang tersedia. Waktu 90 menit bertatap muka dalam kelas dirasakan seperti hanya lima
menit; b) Kegiatan belajar berjalan secara antusias. Keinginan mengetahui, mencari
disertai dengan keyakinan pada diri sendiri berkembang di dalam proses belajar itu
sendiri; c) Ada rasa kepenasaran diikuti dengan sikap on the task. Pengalaman belajar
yang telah dikembangkan di dalam kelas akan diteruskan di luar kelas, baik dalam arti
pengalaman belajar terstruktur maupun pengalaman belajar mandiri. Sama halnya
dengan seorang penggemar musik yang menikmati rangkaian nada suara [Link]
seolah-olah terpadu bersama dengan nada gitar yang digemarinya. Ia dibawa terbang
tinggi oleh nada tinggi dan dihempaskan oleh nada-nada rendah. Tetapi tiba-tiba gitar
berhenti sebelum nyanyian [Link] penggemar yang menikmatinya menjadi kecewa,
dan sekaligus penasaran untuk mencari nada gitar yang [Link] hal ini
disejajarkan dengan belajar, maka keterkaitan siswa pada pelajaran sangat tergantung
pada guru sebagai aktornya. Pelajaran itu tidak selesai di dalam kelas, dan hal itu
menimbulkan kepenasaran siswa untuk mencari lanjutannya di perpustakaan atau
dimana saja sumber yang dapat mereka temukan.
Untuk mengukur tingkat keaktifan siswa dalam rangka mewujudkan
pembelajaran yang efektif, menurut Mckaechi sebagaimana dikutip Gulo (2002:76)
dapat diamati melalui tujuh indikator berikut ini : a) Tingkat partisipasi siswa dalam
menentukan tujuan kegiatan belajar-mengajar; b) Pemberian tekanan pada afektif; c)
Tingkat partisipasi siswa dalam melaksanakan kegiatan belajar-mengajar; d) Derajat
kohesivitas kelas sebagai kelompok;e) Peluang yang ada bagi siswa untuk turut
mengambil bagian dalam kehidupan sekolah; f) Jumlah waktu yang digunakan oleh
guru dalam menangani masalah pribadi siswa.
Dengan demikian, aktivitas belajar siswa dapat diukur dari aspek kognitif,
afektif dan psikomotor. Aktivitas kognitif yaitu tujuan pendidikan yang berhubungan
dengan kemampuan intelektual atau kemampuan berpikir. Bloom sebagaimana dalam
Sanjaya (2008:126) membagi keterampilan kognitif ke dalam 6 tingkatan, yaitu
pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan evaluasi.
Aktivitas belajar siswa pada ranah afektif adalah aktivitas pembelajaran yang
berkenaan dengan sikap, nilai-nilai dan apresiasi (Sanjaya, 2008:128).Sikap-sikap yang
ditunjukkan oleh siswa setelah mengikuti pembelajaran merupakan hasil pembelajaran
yang diperoleh pada ranah [Link]-sikap tersebut dapat ditunjukkan dengan mau
atau tidak mau menerima, merespon, menanggapi, dan menghargai. Sanjaya (2008:130)
membagi keterampilan afektif ke dalam lima tingkatan, yaitu penerimaan, respons,
menghargai, organisasi, dan pola hidup.
Menurut Semiawan dalam Gulo (2002:77) prinsip-prinsip yang harus
diperhatikan dalam usaha menciptakan kondisi belajar supaya siswa dapat
mengoptimalkan aktifitasnya dalam proses belajar-mengajar adalah sebagai berikut: a)
prinsip motivasi, di mana guru berperan sebagai motivator yang merangsang dan
membangkitkan motif-motif yang positif dari siswa dalam proses belajar-mengajar; b)
prinsip latar atau konteks, yaitu prinsip keterhubungan bahan baru dengan apa yang
telah diperoleh siswa sebelumnya. Dengan perolehan yang ada inilah siswa dapat
memproses bahan baru; c) prinsip keterarahan, yaitu adanya pola pengajaran yang
menghubung-hubungkan seluruh aspek mengajaran; d) prinsip belajar sambil bekerja,
yaitu mengintegrasikan pengalaman dengan kegiatan fisik dan pengalaman kegiatan
intelektual; e) prinsip perbedaan peroranga, yaitu kenyataan bahwa ada perbedaan-
perbedaan tertentu di antara setiap siswa, sehingga mereka tidak diperlakukan secara
klasikal; f) prinsip menemukan, yaitu membiarkan sendiri siswa menemukan informasi

125
yang dibutuhkan dengan pengarahan seperlunya dari guru; g) prinsip pemecahan
masalah, yaitu mengarahkan siswa untuk peka pada masalah dan mempunyai
keterampilan untuk mampu menyelesaikannya.
Aktivitas belajar siswa merupakan ruh dari konsep Cara Belajar Siswa Aktif
(CBSA). Usman (2003:13) menjelaskan bahwa Secara harfiah CBSA dapat diartikan
sebagai sistem belajar-mengajar yang menekankan keaktifan siswa secara fisik, mental,
intelektual, dan emosional untuk memperoleh hasil belajar yang berupa perpaduan
antara kognitif, afektif, dan psikomotor. Selanjutnya Gulo (2002:74) menjelaskan
bahwa CBSA adalah cara mengajar yang melibatkan aktivitas siswa secara maksimal
dalam proses belajar baik kegiatan mental, intelektual, kegiatan emosional maupun
kegiatan fisik secara terpadu.

Metode Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan metode research and
depelovment (R&D), yaitu penelitian yang bertujuan untuk menghasilkan atau
memperbaiki produk melalui pengembangan-pengembangan produk. Produk yang
dimaksud dalam penelitian ini adalah model pembelajaran membuat tabel pada aplikasi
pengolah katadengan menggunakan multimedia. Sukmadinata (2009:164)
mengungkapkan bahwa penelitian dan pengembangan adalah suatu proses atau langkah-
langkah untuk mengembangkan suatu produk baru atau menyempurnakan produk yang
telah ada, yang dapat dipertanggungjawabkan.
Penelitian dilaksanakan dengan berpedoman pada pendapat Borg & Gall
sebagaimana dirangkum oleh Sukmadinata (2009:169) yang terdiri dari 10 langkah
sebagai berikut ini ; Penelitian dan pengumpulan data (reseacrh and information
collecting);Perencanaan (planning), menyusun rencana penelitian;Pengembangan draf
produk (develop preliminary form of product);Uji lapangan produk awal (preliminary
field testing);Revisi produk awal setelah ditemukan berbagai kelemahan dan
kekurangan, kemudian produk awal tersebut dikembangkan menjadi produk yang lebih
baik;Uji lapangan produk yang sudah direvisi sebelumnya dalam skala yang lebih luas.
Pada tahap ini, data kuantitatif yang berasal dari subjek penelitian (siswa) baik sebelum
maupun sesudah proses pengembangan dikumpulkan, hasilnya dievaluasi dan
dibandingkan dengan kelompok lain;Revisi produk yang telah diuji lapangan pada
langkah sebelumnya;Uji lapangan produk yang sudah direvisi dalam skala yang lebih
luas lagi. Pada tahap ini dilakukan wawancara, observasi dan penyebaran angket untuk
mengumpulkan data yang selanjutnya data tersebut di analisis;Revisi akhir produk (final
product revision). Revisi ini dilakukan berdasarkan masukan hasil uji lapangan pada
langkah 8;Diseminasi dan distribusi, yaitu langkah melaporkan produk yang telah
dihasilkan pada pertemuan ilmiah serta dipublikasi melalui journal.

Hasil Penelitian dan Pembahasan

Model desain pembelajaran sangat penting adanya sebagai prosdur yang
dijadikan dalam menyelesaikan masalah [Link] and Carey sebagaimana
dijelaskan Sanjaya (2008:65) menjelaskan bahwa “tujuan sebuah desain adalah untuk
mencapai solusi terbaik dalam memecahkan masalah dengan memanfaatkan sejumlah
informasi yang tersedia”.Selanjutnya kelemahan yang keempat adalah tidak
ditentukannya strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran penting adanya agar jelas
metode apakah yang akan digunakan seiring dengan strategi yang ditentukan.
Berdasarkan uraian di atas, jelaslah bahwa kelemahan pembelajaran teknologi
informasi dan komunikasi pada saat ini ditinjau dari sisi guru adalah tidak adanya
perencanaan pembelajaran yang [Link] perencanaan yang dibuat

126
oleh guru yang notabennya merupakan sejumlah stimulus yang diberikan kepada siswa
berimbas kepada kurang optimalnya respon yang diberikan oleh siswa.
Berdasarkan data yang diperoleh baik melalui wawancara ataupun kuesioner
disimpulkan bahwa menurut pandangan siswa pembelajaran teknologi informasi dan
komunikasi saat ini kurang menarik. Kekurangmenarikan pembelajaran teknologi
informasi dan komunikasi kelas X yang dilaksanakan saat ini ternyata berawal dari
kurang dilibatkannya siswa dalam pembelajaran, sehingga siswa lebih banyak pasifnya
dibandingkan aktif mengikuti pembelajaran.
Pembelajaran teknologi informasi dan komunikasi saat ini lebih banyak
didominasi oleh aktivitas guru, sementara siswa diam dan pasif tidak terlibat secara
langsung dalam [Link] inilah yang menjadi dasar pemikiran diterapkannya
pendekatan kontekstual dalam penelitian ini sebagai jawaban atas kurang terlibatnya
siswa secara aktif dalam pembelajaran.
Berdasarkan Hasil Penelitian diketahui bahwa nilai tertinggi pada kelas
eksperimen sangat berbeda dengan nilai tertinggi pada kelas kontrol. Nilai tertinggi
pada kelas eksperimen mencapai 99, sedangkan nilai tertinggi pada kelas kontrol hanya
mencapai angka 84. Perbedaan yang sama juga terjadi pada nilai terendah yang dicapai
oleh siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Nilai terendah pada kelas kontrol
hanya mencapai 56, sedangkan nilai terendah pada kelas eksperimenmencapai angka 71.
Perbedaan serupa juga dapat dijumpai pada hasil rata-rata antara kelas eksperimen dan
kelas kontrol. Nilai rata-rata kelas kontrol hanya mencapai 69,95, sedangkan nilai rata-
rata kelas eksperimen sudah mencapai angka 89,41.
Berdasarkan deskripsi di atas, sementara dapat disebutkan bahwa aktivitas
belajar kelas kontrol. Hal yang sama dijumpai pada tabel 4.33 yang menunjukkan hasil
pengujian rata-rata skor aktivitas belajar kelas ekperimen dan kelas kontrol dengan
menggunakan program aplikasi SPSS.16 For windows sebagai berikut ini.
Berdasarkan hasil penelitian diperoleh informasi bahwa dengan jumlah siswa
yang sama, yakni 37,serta standar deviasi yang tidak terlalujauh beda dan dengan
standar penyimpangan yang hampir sama antara sebelum dan sesudah pembelajaran,
diperoleh perbedaan rata-rata yang sangat jauh beda, yakni rata-rata kelas kontrol hanya
mencapai 69,95, sedangkan rata-rata kelas eksperimen sudah mencapai angka 89,41.
Untuk mengetahui hubungan kelas kontrol dan eksperimen sehingga tergambarkan
bahwa skor kelas kontrol sangat dipengaruhi oleh perlakuan yang diberikan maka dapat
dilakukan uji korelasi.
Setelah melaksanakan pengembangan model, mulai dari tahap 1 hingga tahap 3,
dapat disimpulkan bahwa model yang dikembangkan pada tahap ketiga merupakan
model yang terbaik dalam meningkatkan hasil belajar siswa. Untuk menguji model
pembelajaran CD Interaktif yang efektif dalam meningkatkan hasil belajar siswa pada
materi microsoft office word, dilaksanakan uji validasi. Yakni menguji model yang
dihasilkan pada siswa yang dikelompokkan ke dalam kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol. Pengujian dilaksanakan dengan menggunakan uji perbedaan (uji t
dengan memperhatikan indeks nilai F). Adapun uji F yang digunakan adalah ANOVA.
Perbandingan hasil belajar terdiri atas tiga perbandingan, yaitu perbandingan pre-test
post-test kelas eksperimen, perbandingan pre-test post-test kelas kontrol, dan
perbandingangain kelas eksperimen dan kelas control dengan menggunakan analisis
ANOVA.
Berdasarkan hasil penelitian, diketahui bahwa nilai tertinggi sebelum
penggunaan CD interaktifsangat berbeda dengan nilai tertinggi setelah penggunaan CD
interaktif. Nilai tertinggi sebelum penggunaan CD interaktif hanya mencapai 73,
sedangkan nilai tertinggi setelah penggunaan CD interaktif sudah mencapai angka 93.
Perbedaan yang sama juga terjadi pada nilai terendah yang dicapai oleh siswa antara

127
sebelum dan sesudah menggunakan CD interaktif. Nilai terendah sebelum penggunaan
CD interaktifhanya mencapai 46, sedangkan nilai terendah setelah penggunaan CD
interaktif sudah mencapai angka 62. Perbedaan serupa juga dapat dijumpai pada hasil
rata-ratanya antara sebelum dan sesudah penggunaan CD interaktif. Nilai rata-rata
sebelum penggunaan CD interaktif hanya mencapai 60, sedangkan nilai rata-rata setelah
penggunaan CD interaktif sudah mencapai angka 75.
Berdasarkan hasil penelitian diperoleh informasi bahwa dengan jumlah siswa
yang sama, yakni 37, serta standar deviasi yang tidak terlalu jauh beda dan dengan
standar penyimpangan yang hampir sama antara sebelum dan sesudah penggunaan CD
interaktif, diperoleh perbedaan rata-rata yang cukup signifikan, yakni rata-rata pre-test
hanya mencapai 59,95, sedangkan rata-rata post-test sudah mencapai angka 75,00.
Untuk mengetahui hubungan skor pre-test dan post-test sehingga tergambarkan bahwa
skor post-test sangat dipengaruhi oleh perlakuan yang diberikan maka dapat dilakukan
uji korelasi. Adapun uji korelasi yang dilaksanakan dengan menggunakan program
aplikasi SPSS.16 For windows. Adapun hasilnya dapat dilihat pada tabel 4.38 sebagai
berikut ini :
Berdasarkan hasil penelitian diperoleh informasi bahwa dengan jumlah siswa
yang sama, yakni 37, serta standar deviasi yang tidak terlalu jauh beda dan dengan
standar penyimpangan yang hampir sama antara sebelum dan sesudah pembelajaran,
diperoleh perbedaan rata-rata yang tidak jauh beda, yakni rata-rata pre-test hanya
mencapai 61,95,dan rata-rata post-test yang hanya mencapai angka 66,00. Untuk
mengetahui hubungan skor pre-test dan post-test sehingga tergambarkan bahwa skor
post-test sangat dipengaruhi oleh perlakuan yang diberikan maka dapat dilakukan uji
korelasi.
Berdasarkan data pada ANOVA, diperoleh harga Fhitung sebesar 117.907,
sedangkan dengan df=31 diperoleh harga Ftabel sebesar 6258. Hal ini berarti bahwa
Fhitung> Ftabel yang menandakan bahwa rata-rata data skor kelompok eksperimen berbeda
dengan rata-rata data minat kelompok control secara signifikan. Dengan demikian H0
yang menyatakan tidak terdapat perbedaan hasil belajar antara yang menggunakan
model pembelajaran CD Interaktif ditolak, sementara itu Ha yang menyatakan terdapat
perbedaan hasil belajar antara yang menggunakan model pembelajaran CD Interaktif
diterima.
Hasil validasi produk menggambarkan bahwa terjadi perbedaan yang cukup jauh
antara hasil belajar siswa kelas eksperimen dengan hasil belajar siswa kelas
[Link] itu hasil belajar kelas eksperimen tidak terlalu jauh berbeda dengan
hasil belajar pada tahap pengembangan akhir produk. Hal ini menunjukkan konsistensi
pengaruh model CD Interaktifyang dihasilkan terhadap hasil belajar siswa.
Dengan demikian berdasrkan hasil belajar pada tahap uji validasi model CD
Interaktif, maka model CD Interaktifyang benar-benar cocok diterapkan untuk
meningkatkan hasil belajar terdiri dari modifikasi teks, baik disertai dengan animasi
maupun, background, dengan backsound. Selain itu materi pembelajaran juga perlu
disajikan dalam media gambar, suara dan film. Materi-materi yang dapat disajikan
dalam gambar hendaknya disajikan dalam gambar sehingga akan lebih mudah diingat
kembali oleh siswa.
Untuk meningkatkan perhatian dan konsentrasi siswa, materi pelajaran juga
perlu disajikan dalam bentuk [Link] demikian konsep yang disajikan tidak terlalu
abstrak, sehingga dapat memberikan gambaran yang cukup luas kepada siswa tentang
materi pembelajaran.

128
 Simpulan
Model pembelajaran teknologi informasi dan komunikasi dengan menggunakan
CD Interaktifyang dapat meningkatkan aktivitas siswa dalam pembelajaran microsoft
office wordadalah model pembelajaran yang mengkombinasikan berbagai media
(multimedia) yang terdiri atas tampilan teks yang dikombinasikan dengan media
gambar, film, animasi, suara dan musik pada program aplikasi microsoft office power
point yang di-convert-kan ke macromedia flash. Selain dapat meningkatkan aktivitas
belajar, model pembelajaran teknologi informasi dan komunikasi dengan menggunakan
CD Interaktifyang mengkombinasikan berbagai media (multimedia) yang terdiri atas
tampilan teks yang dikombinasikan dengan media gambar, film, animasi, suara dan
musik pada program aplikasi microsoft office power point yang di-convert-kan ke
macromedia flash juga dapat meningkatkan hasil belajar siswa

Daftar Pustaka

Akhmad Sudrajat. Strategi Belajar Mengajar. ([Link] di uplod

pada mei 2009.
Ali, M (2004). Guru dalam Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algensindo.
Arsyad, A. (2006). Media Pembelajaran. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Arikunto, S. (2002). Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka
Cipta.
Darling&Hammond (2005) Preparing Teachers for a changing world. Jossey-Bass: a
wiley imprint
Gulo, W. (2002). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Grasindo
Gumawang, A (2008). Belajar otodidak word, excel, powerpoint + internet.
Bandung:Penerbit Informatika
Hadi, A & Haryono (1998). Metodologi Penelitian Pendidikan. Bandung: Pustaka Setia.
Hamalik, O (1991). Metoda Belajar dan Kesulitan-Kesulitan Belajar. Bandung: Tarsito.
Hidayat, R. (2006). Teknologi Informasi dan Komunikasi untuk Kelas X SMA. Jakarta:
Erlangga.
Ibrahim. R. (1991). Perencanaan Pengajaran. Jakarta : Rhineka Cipta.
Komarudin (2011). Pengembangan CD Interaktif pada Pembelajaran Biologi. Tesis:
Tidak Diterbitkan.
Maryono, D. (2012). Teknologi Informasi dan Komunikasi untuk Kelas X SMA dan MA.
Solo: Penerbit
Global, PT Tiga Serangkai Pustaka Mandiri.
Moleong, L.J. (2007). Metodologi Penelitian Kualitatif Edisi Evisi. Bandung: PT
Remaja Rosdakarya.
Niken dan Dani (2010). Pembelajaran Multimedia di Sekolah : Pedoman
Pembelajaran Inspiratif,
Konstruktif dan Prospektif. Jakarta : Prestasi Pustaka Karya
Ridwan, W. (2011). Pengaruh Penggunaan CD Interaktif dengan Microsoft Excel
dalam Pembelajaran
Akuntansi Terhadap Peningkatan Prestasi Belajar Siswa Tesis : Tidak Diterbitkan.
Rosyada (2008). Media Pembelajaran: Sebuah Pendekatan Baru. Jakarta: Gaung
Persada (GP) Press.
Sadiman, dkk. 2006. Media Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.
Sanjaya. (2006). Strategi Pembelajaran: Berorientasi Standar Proses Pendidikan.
Jakarta: Kencana
Prenada Media Group.

129
Soeparno. 1987. Media Pengajaran. Yogyakarta: PT Intan Pariwara.
Sudjana, N. (1982). Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Jakarta: Sinar Baru
Algesindo.
_________(1989). Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Jakarta: Sinar Baru Algesindo.
Sukmadinata, N.S. (2009). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: PT Remaja
Rosdakarya.
Surakhmad, W. (1998).Pengantar Penelitian Ilmiah: Dasar, Metode, Teknik. Bandung:
Tarsito.
Surya, M. (2003). Psikologi Pembelajaran. Bandung: Pustaka Bani Quraisy.
Undang-undang RI nomor 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional.
Usman, Uzer. M (2003). Menjadi Guru Profesional. Bandung: Remaja Rosdakarya.

130
 PEMANFAATAN E-LEARNING DAN MOTIVASI BELAJAR
TERHADAP PRESTASI BELAJAR FISIKA

Hari Budianto
SMA Negeri 2 Pare, Kediri
hadibudi09@[Link] atau smada_pare@[Link]

Abstrak
Penelitian ini adalah penelitian kuantitatif menggunakan metode
eksperimen dan metode pengumpulan data dengan angket dan tes. Adapun
Hipotesis penelitian diuji dengan uji statistika Analysis of Varian (Anova).
Sedangkan populasi adalah seluruh siswa kelas XI-IPA semester genap
tahun pelajaran 2011/2012 SMAN 1 dan 2 Pare Kediri dan jumlah sampel
sebanyak masing masing sekolah sebanyak 64 siswa dengan total jumlah
sampel sebanyak 128 siswa. Adapun hasil perhitungan menunjukkan bahwa
(1) terdapat perbedaan prestasi belajar fisika pada siswa yang diajar dengan
menggunakan metode e-learning dan konvensional (F=14,939;  =0,000) ,
(2) terdapat perbedaan prestasi belajar siswa yang mempunyai motivasi
belajar tinggi dengan siswa yang mempunyai motivasi belajar yang rendah
(F=62,765;  =0,000), (3) terdapat interaksi penggunaan metode
pembelajaran e-learning dan motivasi belajar terhadap prestasi belajar fisika
(F=4,090;  =0,045).

Kata kunci : e-learning, motivasi, prestasi belajar, fisika

Pendahuluan
Sudarman (dalam Sumarni, 2009) menjelaskan bahwa salah satu masalah yang
dihadapi dunia pendidikan adalah masalah lemahnya proses pembelajaran. Dalam
proses pembelajaran, siswa kurang didorong untuk mengembangkan kemampuan
berpikir. Proses pembelajaran di kelas diarahkan kepada kemampuan anak untuk
menghafal informasi. Otak anak dipaksa untuk mengingat dan menimbun berbagai
informasi tanpa dituntut memahami informasi yang diingatnya itu untuk
menghubungkan dengan kehidupan sehari-hari, akibatnya ketika siswa lulus dari
sekolah, mereka pintar teoretis tetapi mereka miskin aplikasi. Pendidikan tidak
diarahkan untuk mengembangkan dan membangun karakter serta potensi yang dimiliki.
Dengan kata lain, proses pendidikan tidak diarahkan membentuk manusia cerdas,
memiliki kemampuan memecahkan masalah hidup, serta tidak diarahkan untuk
membentuk manusia kreatif dan inovatif.
Sejalan dengan pendapat tersebut masalah kualitas pendidikan, khususnya kualitas
pembelajaran harus menjadi prioritas untuk segera dicari solusinya. Menurut Arsyad
(dalam Sumarni, 2009), keberhasilan suatu proses pembelajaran sangat ditentukan oleh
metode mengajar dan media pembelajarannya. Metode mengajar yang dipilih
menentukan jenis media pembelajaran yang digunakan.
Namun kenyataan dalam proses pembelajaran guru jarang sekali memberikan
materi pembelajaran dengan metode dan media yang bervariasi. Mereka (guru) sebagian
besar menilai bahwa dengan banyaknya metode dan media pembelajaran serta
pendekatan yang digunakan sekarang ini, memperlambat pencapaian target
pembelajaran. Alasan ini menjadikan guru tetap menggunakan pola-pola yang monoton
(konvensional), akibatnya prestasi belajar khususnya mata pelajaran fisika di semua
jenjang pendidikan tidak mengalami peningkatan yang signifikan dari tahun ke tahun.
131
 Ketidaktahuan siswa mengenai kegunaan fisika dalam praktek sehari-hari menjadi
penyebab mereka lekas bosan dan tidak tertarik pada pelajaran fisika di samping guru
fisika yang mengajar secara monoton, metode pembelajaran yang kurang variasi dan
hanya berpegang teguh pada diktat-diktat atau buku-buku paket saja (Andreas dalam
Sumarni 2009).
Dalam melaksanakan proses pembelajaran, seorang guru tidak cukup hanya
merencanakan atau menyiapkan tujuan pembelajaran, materi pelajaran, mengelola kelas,
memanfaatkan waktu, menggunakan metode dan lain sebagainya, tetapi juga perlu
diselaraskan dengan kebutuhan prinsip-prinsip belajar siswa. Gagasan atau ide dan
perilaku kreatif perlu bertolak dari prinsip-prinsip belajar siswa itu yang meliputi:
pemberian perhatian dan motivasi siswa, keaktifan siswa, keterlibatan langsung siswa,
pemberian pengulangan, pemberian tantangan, balikan dan penguatan, dan
memperhatikan individual siswa (Agung, 2010). Salah satu prinsip belajar siswa seperti
yang tertulis di atas adalah pemberian perhatian dan motivasi. Motivasi seseorang dapat
bersumber dari dalam diri sendiri (motivasi internal), dan dari luar dirinya (motivasi
eksternal) (Depdiknas, 2009).
Pembelajaran fisika adalah salah satu bentuk pelaksanaan pendidikan di sekolah.
Dalam pembelajaran fisika terdapat kegiatan penyadaran atau penguasaan fisika pada
peserta didik atau siswa melalui interaksi pengajaran atau kegiatan belajar mengajar
(KBM) (Bashari 2009).
Pada umumnya dalam pembelajaran fisika saat ini masih didominasi oleh
penggunaan metode konvensional (ceramah,diskusi) dan kegiatannya lebih berpusat
pada guru. Aktivitas siswa dapat dikatakan hanya mendengarkan penjelasan guru dan
mencatat hal-hal yang dianggap penting. Guru menjelaskan materi fisika hanya sebatas
produk dan sedikit proses. Padahal, dalam membahas fisika tidak cukup hanya
menekankan pada teori, tetapi yang lebih penting adalah proses untuk membuktikan
atau mendapatkan suatu teori atau hukum.
Oleh karena itu, perlu ada suatu pendekatan pembelajaran yang dapat memberikan
kemudahan dan meningkatkan prestasi belajar siswa khususnya prestasi belajar fisika.
Dari berbagai kondisi dan potensi yang ada, upaya yang dapat dilakukan berkenaan
dengan peningkatan kualitas pembelajaran di sekolah adalah mengembangkan sistem
pembelajaran yang berorientasi pada siswa (student center) dan memfasilitasi
kebutuhan siswa akan kebutuhan belajar yang menantang, aktif, kreatif, inovatif, efektif,
dan menyenangkan dengan mengembangkan dan menerapkan pembelajaran berbasis
Teknologi Informasi dan Komunikasi.
Salah satu metode yang peneliti gunakan adalah metode pemanfaatan e-learning.
Menurut Koran (dalam Ibut, 2012) e-learning adalah sembarang pengajaran dan
pembelajaran yang menggunakan rangkaian elektronik (LAN, WAN, atau internet)
untuk menyampaikan isi pembelajaran, interaksi, atau bimbingan. Ada-pula yang
menafsirkan e-learning sebagai bentuk pendidikan jarak jauh yang dilakukan melalui
media internet.
Memasuki era Teknologi Informatika dan Komunikasi (TIK) sekarang ini sangat
dirasakan, betapa pentingnya penggunaan TIK dalam kegiatan pembelajaran untuk
meningkatkan kualitas pembelajaran yang diharapkan. Melalui TIK kita harapkan dapat
meningkatkan mutu pendidikan, yaitu dengan cara membuka lebar-lebar terhadap akses
ilmu pengetahuan dan teknologi informasi dalam rangka penyelenggaraan pendidikan
yang berkualitas dan menyenangkan. Terutama dalam penerapan high tech dan high
touch approach (Rusman, 2011) Sistem Teknologi Informasi dan Komunikasi
memberikan jangkuan yang luas, cepat, efektif, dan efisien terhadap pengemasan dan
penyebarluasan informasi ke berbagai penjuru dunia. Teknologi informasi berkembang
sejalan dengan perkembangan teori dan komunikasi dan teknologi yang menunjang

132
terhadap praktik kegiatan pembelajaran. Pembelajaran melalui media televisi/video,
pembelajaran berbasis komputer , pembelajaran berbasis web(e-learning), pembelajaran
berbantukan komputer (CAI), pembelajaran berbasis media presentasi/elektronik (AVA)
adalah beberapa bentuk pemanfaatan TIK yang perlu dikembangkan dan dilaksanakan
dalam dunia pendidikan dewasa ini.
Perpaduan dari kedua unsur manusiawi ini (guru dan siswa) melahirkan interaksi
edukatif dengan memanfaatkan TIK sebagai mediumnya. Pada kegiatan pembelajaran,
guru dan siswa saling mempengaruhi dan memberi masukan. Karena itulah kegiatan
pembelajaran harus menjadi aktivitas yang hidup, sarat nilai, dan senantiasa memiliki
tujuan yang jelas.
Pemanfaatan TIK (e-learning) dalam proses pembelajaran akan menjadikan
kegiatan pembelajaran itu menjadi aktivitas yang hidup yang melibatkan aktivitas siswa
dalam mengkontruksi pengetahuannya sendiri. Segala sesuatu seperti bahan, media,
peralatan, lingkungan dan fasilitas lainnya disediakan untuk membantu pembentukan
konstruksi pengetahuan siswa. Siswa diberi kebebasan untuk mengungkapkan pendapat
dan pemikirannya tentang sesuatu yang dihadapi. Dengan cara demikian siswa akan
termotivasi, terbiasa berlatih untuk berfikir sendiri, memecahkan masalah yang
dihadapinya, mandiri, kritis, kreatif, dan mampu mempertanggungjawabkan
pemikirannya secara rasional.
Dengan termotivasinya siswa dalam proses pembelajaran diharapkan siswa
memiliki anggapan bahwa belajar itu adalah suatu kebutuhan dan merupakan hal yang
sangat penting dalam hidupnya. Hal ini perlu dipahami oleh guru agar dapat melakukan
berbagai bentuk tindakan atau bantuan kepada siswa sehingga siswa termotivasi untuk
meningkatkan kualitas belajarnya.
Penelitian ini bertujuan untuk mendapatkan gambaran tentang (1) ada tidaknya
pengaruh secara signifikan pemanfaatan e-learning terhadap prestasi belajar fisika, (2)
ada tidaknya pengaruh secara signifikan antara motivasi belajar tinggi dan rendah
terhadap prestasi belajar fisika, (3) ada tidaknya interaksi yang signifikan antara
pemanfaatan e-learning dan motivasi belajar terhadap prestasi belajar pada bidang studi
fisika.

Metodologi Penelitian
Penelitian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan jenis penelitian
eksperimental, yaitu penelitian di mana peneliti memanipulasikan dan mengendalikan
satu variabel bebas atau lebih, dan melakukan observasi terhadap variabel-variabel
terikat untuk menemukan variasi yang muncul seiring dengan manipulasi variabel bebas
tersebut (Kerlinger dalam Arikunto, 1991).
Dalam penelitian ini, variabel yang dimanipulasi atau variabel bebasnya adalah
metode pembelajaran termodinamika pada bidang studi fisika yaitu metode
pemanfaatan e-learning dan konvensional . Variabel moderator dalam penelitian ini
adalah motivasi belajar siswa, yang dikelompokkan siswa motivasi belajar tinggi (A)
dan Motivasi belajar rendah (B). Sedangkan Variabel terikatnya adalah prestasi belajar
termodinamika pada bidang studi fisika (Y) .

Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA semester genap SMA
Negeri 1 Pare dan SMA Negeri 2 Pare tahun pelajaran 2011/2012, di SMA Negeri 1
Pare kelas XI IPA terdiri dari 4 kelas, masing-masing kelas rata-rata terdiri dari 32
siswa, sehingga jumlah total populasi sebesar 128 siswa. Sedangkan di SMA Negeri 2
Pare kelas XI IPA terdiri dari 6 kelas, masing-masing kelas rata-rata terdiri dari 32
siswa, sehingga jumlah total populasi sebesar 192 siswa. Sehingga jumlah populasi

133
keseluruhan untuk 2 (dua) sekolah sebesar 320 siswa. Sampel sampel yang digunakan
dalam penelitian ini diambil dua kelas (64 siswa) dari masing-masing sekolah, sehingga
total sampel keseluruhan sebesar 128 siswa, dengan menggunakan teknik random
sampling , karena semua kelas yang ada atau yang menjadi populasi adalah sama.

Penyajian data dan Analisis data

Penyajian Data Penelitian
Di dalam laporan penelitian ini akan dijelaskan tentang temuan-temuan di
lapangan pada saat peneliti melakukan kegiatan penelitian. Penelitian ini bertujuan
untuk melihat pengaruh pemanfaatan e-learning dan motivasi dalam bidang studi
Fisika. Di samping itu juga ingin mengetahui prestasi belajar fisika pada siswa yang
menggunakan pembelajaran konvensional serta pengaruh motivasi belajar siswa dengan
menggunakan teknik pengumpulan data angket dan metode tes. Angket digunakan
untuk mengetahui tingkat motivasi siswa, sedangkan metode tes digunakan untuk
mengetahui prestasi belajar siswa baik yang menggunakan model pembelajaran e-
learning maupun model pembelajaran konvensional.
Untuk mengetahui tingkat motivasi siswa terhadap bidang studi fisika dilakukan
dengan pemberian angket, selanjutnya angket yang disebarkan diujikan untuk
mengetahui tingkat validitas dan reliabilitas angket. Hasil dari uji validitas yang
menggunakan korelasi product moment akan dibandingkan dengan r-tabel N = 64 pada
tabel dengan  = 0,05 diperoleh nilai sebesar 0.233, dapat dijelaskan bahwa semua nilai
signifikan untuk masing-masing item penelitian dibawah atau kurang dari 0.05 sehingga
dapat dijelaskan bahwa instrumen adalah valid. Selanjutnya hasil pengujian instrumen
pada tabel di atas menunjukkan bahwa pada tingkat signifikan 5% sejumlah instrumen
yang digunakan dalam penelitian ini diperoleh nilai koefisien korelasi lebih besar dari
nilai r-tabel Product Moment sebesar 0.323; N = 64. Dengan demikian dapat dikatakan
bahwa instrumen dalam penelitian ini adalah valid atau dapat mengukur variabel yang
diteliti.
Sedangkan untuk lokasi 2 penelitian instrumen yang disebarkan memiliki nilai
validitas dapat dijelaskan bahwa semua nilai signifikan untuk masing-masing item
penelitian dibawah atau kurang dari 0.05 sehingga dapat dijelaskan bahwa instrumen
adalah valid. Selanjutnya hasil pengujian instrumen pada tabel di atas menunjukkan
bahwa pada tingkat signifikan 5% sejumlah instrumen yang digunakan dalam penelitian
ini diperoleh nilai koefisien korelasi lebih besar dari nilai r-tabel Product Moment
sebesar 0.323; N = 64. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa instrumen dalam
penelitian ini adalah valid atau dapat mengukur variabel yang diteliti.

Analisis Data
Sebelum dilakukan uji Anava 2 jalur, untuk mengetahui interaksi antara
pembelajaran e-learning dan konvensional dengan siswa yang memiliki motivasi tinggi
atau rendah, sebelumnya dilakukan uji prasyarat, yaitu normalitas dan homogenitas.
Setelah dilakukan proses pembelajaran di masing-masing kelas, satu kelas diberi
perlakuan dengan model pembelajaran konvensional, satu kelas diberi pembelajaran e-
learning, dan lainnya dengan pembelajaran konvensional. Dari proses pembelajaran
pada 128 sampel ini terlihat beberapa siswa yang menyukai pembelajaran e-learning
yang disebut dengan memiliki motivasi tinggi, dan yang kurang menyukai pembelajaran
e-learning atau memiliki motivasi rendah, begitu pula pada pembelajaran konvensional
akan tampak yang senang atau termotivasi untuk mengikuti pembelajaran dikatakan
sebagai kelompok motivasi tinggi, dan selebihnya motivasi rendah. Setelah pelaksanaan
pembelajaran pada masing-masing pembelajaran yang telah ditentukan, dimana satu
kelas dilakukan pembelajaran e-learning sedangkan kelas lain dengan pembelajaran

134
konvensional. Dari hasil postes ini akan dilakukan pengujian Anava 2 jalur yang
sebelumnya akan dilakukan uji prasyarat sebagai berikut.
a. Uji Normalitas
Tabel 1: Hasil Uji Normalitas

Lokasi 1 Lokasi 2
Penelitian Penelitian
N 64 64
Normal Mean 46.2031 46.8906
Parameters(a,b) Std. Deviation 6.69560 6.53469
Most Extreme Absolute .113 .098
Differences Positive .103 .098
Negative -.113 -.088
Kolmogorov-Smirnov Z .904 .786
Asymp. Sig. (2-tailed) .387 .568

Nilai K-S untuk data loksai 1 penelitian didapatkan nilai 0.904 dengan probabilitas
signifikansi 0.387 dan nilainya di atas  = 0.05 hal ini berarti hipotesis nol diterima
atau data hasil pretes untuk kelas pembelajaran e-learning terdistribusi secara
normal. Sedangkan untuk kelas yang menggunakan pembelajaran konvensional
didapatkan nilai K-S 0.786 dengan probabilitas signifikansi 0.568 dan nilainya jauh
di atas  = 0.05 hal ini berarti hipotesis nol diterima atau data hasil pretes untuk
kelas pembelajaran konvensional terdistribusi secara normal.
Berdasarkan uraian di atas dapat dijelaskan bahwa kedua kelas pembelajaran
memiliki data yang berdistribusi normal.

b. Uji Homogenitas
Tabel 2: Hasil Uji Homogenitas
Test of Homogeneity of Variances
Nilai Awal
Levene
Stastistic df1 df2 Sig.
,088 1 158 ,767

Dengan pengambilan keputusan:

- jika probabilitas < 0.05 tidak homogen
- jika probabilitas > 0.05 homogen
Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui bahwa nilai probabilitas dari data di atas adalah
0.767, artinya probabilitas > 0.05, hal ini memberikan pengertian bahwa data adalah
homogen.
Dari uraian di atas dapat diketahui bahwa dari kedua tempat penelitian memiliki
kemampuan belajar Fisika yang sama, dimana kedua sampel memiliki sifat yang sama
atau homogen.
Uji signifikansi dalam penelitian ini menggunakan uji Anava 2 Jalur, dengan hasil
sebagai berikut.

135
 Tabel 3 : Deskriptif Prestasi Belajar Fisika
Descriptive Statistics
Dependent Variable : Prestasi Belajar
Faktor A Faktor B Mean Std. N
(Metode) (Motivasi) Deviation
E-Learning Motivasi Belajar 85,5582 4.47970 34
Tinggi
Motivasi Belajar 76,2333 5,17076 30
Rendah
Total 81,2031 6,70508 64
Konvensional Motivasi Belajar 80,0500 5,95690 40
Tinggi
Motivasi Belajar 74,5000 4,97821 24
Rendah
Total 77,9688 6,19259 64
Total Motivasi Belajar 82,5946 5,97923 74
Tinggi
Motivasi Belajar 75,4630 5,11274 54
Rendah
Total 79,5859 6,63031 128

Berdasarkan tabel di atas dapat dijelaskan bahwa kedua metode pembelajaran ini
sama-sama dapat meningkatkan prestasi belajar, dimana pada masing-masing metode
pembelajaran secara total terdapat perimbangan tingkat prestasi belajar yang dimiliki
oleh masing-masing metode pembelajaran.
Berdasakan tabel di atas dapat dijelaskan bahwa terdapat perbedaan rata-rata
prestasi belajar dari model pembelajaran e-learning dan rata-rata prestasi belajar dari
pembelajaran konvensional yang memiliki motivasi tinggi dan motivasi rendah pada
kedua model pembelajaran yang telah diterapkan. Pada penelitian ini dapat dijelaskan
bahwa ditemukan terdapat 74 siswa yang memiliki motivasi tinggi terhadap model
pembelajaran yang diterapkan memiliki nilai rata-rata prestasi belajar 82.59 dan 54
siswa yang memiliki motivasi rendah hanya memiliki nilai rata-rata sebesar 75.46.
Berdasarkan hasil perhitungan deskriptif ini dapat dijelaskan bahwa terdapat
perbedaan prestasi belajar antara siswa yang diajar dengan model pembelajaran e-
learning dan model pembelajaran konvensional pada siswa yang memiliki motivasi
tinggi dan motivasi rendah walaupun untuk melihat perbedaan tersebut signifikan atau
tidak perlu dibuktikan dengan perhitungan statistik.
Perbedaan rata-rata prestasi belajar Fisika pada masing-masing kelas e-learning
dan konvensional pada siswa dengan motivasi tinggi dan motivasi rendah, selanjutnya
untuk menguji tingkat signifikansi dari prestasi rata-rata tersebut digunakan uji beda
rata-rata perbedaaan signifikansi terkecil (LSD), dengan hasil sebagai berikut.

136
 Tabel 4 : Uji Beda rata-rata pembelajaran e-learning dan konvensional

Pairwise Comparisons
Dependent Variable : Prestasi Belajar

Mean 95 % Confidence
Interval for
(I) Faktor A (J) Faktor A Difference Difference a
(Metode (Metode
Pembelajaran) (I-J) [Link] Sig.a Lower Upper
Pembelajaran) Bound Bound
E-Learning Konvensional 3,636* ,941 ,000 1,774 5,498
Konvensional E-Learning -3,636* ,941 ,000 -5,498 -1,774
Based on estimated marginal means
*. The mean difference is significant at the ,05 level
a
. Adjusment for multiple comparisons : Least Significant Difference
(equivalent to no adjustments)

Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui bahwa perbedaan rata-rata antara

pembelajaran e-learning dan pembelajaran konvensional adalah 3.636 dengan nilai
signifikan  < 0.05 sehingga dapat dijelaskan bahwa perbedaan antara keduanya adalah
nyata atau berarti. Dengan kata lain, perbedaan prestasi belajar ini tidak bisa diabaikan.
Selanjutnya pada Faktor kedua yaitu motivasi belajar siswa didapatkan hasil
sebagai berikut.

Tabel 5 : Uji Beda rata-rata siswa berdasarkan motivasi

Estimates
Dependent Variable : Prestasi Belajar
95 % Confidence
Interval
Faktor B (Motivasi) Mean Std. Lower Upper
Error Bound Bound
Motivasi Belajar 82,819 ,610 81,612 84,026
Tinggi
Motivasi Belajar 75,367 ,716 73,949 76,784
Rendah

Berdasarkan tabel diatas dapat dijelaskan bahwa siswa dengan motivasi tinggi
memiliki prestasi belajar 82.819 sedangkan siswa dengan motivasi rendah memiliki
prestasi belajar adalah 75.367, adapun perbedaan ini signifikan apabila ditinjau secara
statistika atau LSD (Least Significant Differences) sebagai berikut.

137
 Pairwise Comparisons
Dependent Variable : Prestasi Belajar

Mean 95 % Confidence
Interval for
(I) Faktor (J) Faktor Difference Difference a
B B
(I-J) [Link] Sig.a Lower Upper
(Motivasi) (Motivasi) Bound Bound
Motivasi Motivasi 7,452* ,941 ,000 5,591 9,314
Belajar Belajar
Tinggi Rendah
Motivasi Motivasi -7,452* ,941 ,000 -9,314 -5,591
Belajar Belajar
Rendah Tinggi
Based on estimated marginal means
*. The mean difference is significant at the ,05 level
a
. Adjusment for multiple comparisons : Least Significant Difference
(equivalent to no adjustments)

Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui bahwa perbedaan rata-rata antara

motivasi tinggi dan motivasi rendah adalah 7.452 dengan nilai signifikan  < 0.05
sehingga dapat dijelaskan bahwa perbedaan antara keduanya adalah nyata atau berarti.
Dengan kata lain, perbedaan motivasi yang dimiliki siswa memberikan dampak
terhadap nilai rata-rata prestasi belajar siswa.
Setelah dilakukan uji prasyarat, selanjutnya dilakukan uji Anava 2 jalur, untuk
mengetahui interaksi dari metode pembelajaran dan motivasi yang dimiliki oleh siswa.
Tabel 6 : Hasil Uji Anava 2 Jalur
Tests of Between-Subjects effects
Dependen Variable : Prestasi Belajar
Source Type III df Mean F Sig Noncent Observe
Sum Square . . d
Of Squares Paramet Powera
er
Corrected 2191.553b 3 730.518 26.709 .00 80.127 1.000
Model 0
Intercept 773430.218 1 773430.218 28278.1 .00 28278.1 1.000
34 0 34
Faktor_A 408.585 1 408.585 14.939 .00 14.939 .970
0
Faktor_B 1716.661 1 1716.661 62.765 .00 62.765 1.000
0
Faktor_A*Fakto 111.870 1 111.870 4.090 .04 4.090 .519
r_B 5
Error 3391.502 124 27.351

Total 816325.000 128

Corrected Total 5583.055 127

a
. Computed using alpha = .05
b
. R Squared = .393 (Adjusted R Squared = .378)

138
 Berdasarkan tabel di atas dapat dijelaskan bahwa : (1) Rasio FA = 14.939 dengan
nilai signifikansi lebih kecil dari α < 0,05 yaitu 0,000, dengan df1 = 1 dan df2 = 124
didapatkan nilai F tabel = 3,92 sehingga dapat dijelaskan bahwa F hitung > F tabel,
artinya ada pengaruh prestasi belajar antara model pembelajaran e-learning dan
konvensional yang diterapkan pada bidang studi Fisika; (2) Rasio FB = 62.765, dengan
nilai signifikansi lebih kecil dari α < 0,05 yaitu 0,000, dengan df1 = 1 dan df2 = 124
didapatkan nilai F tabel = 3,92 sehingga dapat dijelaskan bahwa F hitung > F tabel,
artinya ada pengaruh prestai belajar antara siswa yang memiliki motivasi belajar tinggi
dan siswa yang memiliki motivasi rendah pada siswa pada bidang studi Fisika; (3) Nilai
signifikansi pada interaksi antara faktor A (Metode Pembelajaran e-learning dan
konvensional) dan faktor B (motivasi tinggi dan motivasi rendah) didapatkan nilai F
hitung sebesar 4.090 dengan tingkat signifikan 0.045, perbandingan dengan F tabel dan
taraf signifikan  < 0.05; (4.090 > 3.92), sehingga dapat dijelaskan bahwa faktor A
(Metode Pembelajaran e-learning dan konvensional) dan faktor B (motivasi tinggi dan
motivasi rendah) memiliki pengaruh terhadap Prestasi Belajar Fisika. Artinya ada
interaksi antara model pembelajaran e-learning, konvensional dan motivasi belajar
terhadap prestasi belajar Fisika.
Berdasarkan hasil perhitungan di atas selanjutnya dapat dijelaskan bahwa
hipotesis yang diajukan Ho ditolak atau H1 diterima. Artinya ada perbedaan prestasi
belajar dan interaksi yang signifikan antara prestasi tes siswa yang menggunakan
metode pembelajaran e-learning dengan konvensional dan yang memiliki motivasi
belajar tinggi dengan yang memiliki motivasi belajar rendah.

Pembahasan
Pengaruh pemanfaatan e-learning dengan metode konvensional terhadap prestasi
belajar fisika.
Menurut Sukandi dalam Sumarni, 2009 pendekatan konvensional ditandai dengan
guru mengajar lebih banyak mengajarkan tentang konsep-konsep bukan kompetensi,
tujuannya adalah siswa mengetahui sesuatu bukan mampu untuk melakukan sesuatu,
dan pada saat proses pembelajaran siswa lebih banyak mendengarkan. Di sini terlihat
bahwa pendekatan konvensional yang dimaksud adalah proses pembelajaran yang lebih
banyak didominasi gurunya sebagai “pentransfer” ilmu, sementara siswa lebih pasif
sebagai “penerima” ilmu.
Dong dalam Rusman, 2011 mendefinisikan e-learning sebagai kegiatan belajar
asynchronous melalui perangkat elektronik komputer yang memperoleh bahan belajar
yang sesuai dengan kebutuhannya. Onno W. Purbo (dalam Ibut, 2012) menjelaskan
bahwa istilah "e" atau singkatan dari elektronik dalam e-learning digunakan sebagai
istilah untuk segala teknologi yang digunakan untuk mendukung usaha-usaha
pembelajaran lewat teknologi elektronik internet. Internet, intranet, satelit, tape audio
video, TV interaktif dan CD-ROM adalah sebagian dari media elektronik yang
digunakan pembelajaran boleh disampaikan secara 'synchronously' (pada waktu yang
sama) ataupun 'asynchronously' (pada waktu yang berbeda). Materi pembelajaran dan
pembelajaran yang disampaikan melalui media ini mempunyai teks, grafik, animasi,
simulasi, audio, dan video. la juga harus menyediakan kemudahan untuk 'discussion
group' dengan bantuan profesional dalam bidangnya.
Sedangkan menurut Sukartawi (dalam Rusman, 2011) menyebutkan bahwa
kelebihan pemanfaatan e-learning dalam pembelajaran adalah: (a)Guru dan siswa dapat
menggunakan bahan ajar atau petunjuk belajar yang terstruktur dan terjadwal melalui
internet, sehingga keduanya bisa saling menilai sampai berapa jauh bahan ajar
dipelajari, (b) Siswa dapat belajar atau me-review bahan ajar setiap saat dan di mana

139
saja kalau diperlukan mengingat bahan ajar tersimpan di computer, (c) Bila siswa
memerlukan tambahan informasi yang berkaitan dengan bahan yang dipelajarinya, ia
dapat melakukan akses di internet secara lebih mudah; (d) Baik guru maupun siswa
dapat melakukan diskusi melalui internet yang dapat diikuti dengan jumlah peserta yang
banyak, sehingga menambah ilmu pengetahuan dan wawasan yang lebih luas; (d)
Berubahnya peran siswa dari yang biasanya pasif menjadi aktif dan lebih mandiri; (e)
Relatif lebih efisien, misalnya bagi mereka yang tinggal jauh dari sekolah.
Hal ini diperkuat juga oleh pendapat Hasbullah bahwa dalam e-learning
penyampaian modul-modul yang sama (informasi, penampilan dan kualitas
pembelajaran) bisa diakses dalam bentuk yang sama oleh semua siswa yang
mengaksesnya, atau dengan kata lain penyampaian pembelajaran di kelas dengan
kualitas yang relatif lebih standar daripada pembelajaran dikelas yang tergantung pada
“mood” dan kondisi fisik dari instruktur (Hasbullah, 2009).
Jadi perbedaan Pembelajaran Konvensional / Tradisional dengan e-learning yaitu
dalam kelas konvensional/tradisional, guru dianggap sebagai orang yang serba tahu dan
ditugaskan untuk menyalurkan ilmu pengetahuan kepada siswanya, sedangkan fokus
utama di dalam pembelajaran yang memanfaatkan e-learning adalah siswa. Siswa
diharuskan mandiri pada waktu tertentu dan bertanggung-jawab pada dirinya sendiri
dalam proses pembelajaran. Lingkungan pembelajaran e-learning akan 'memaksa' siswa
memainkan peranan yang lebih aktif dalam pembelajarannya. Siswa merancang dan
mencari materi pembelajaran dengan usaha dan inisiatif sendiri.
Berdasarkan hasil perhitungan dan hasil tes yang dilakukan pada masing-masing
kelas dapat dijelaskan bahwa prestasi belajar Fisika, pada awal pembelajaran memiliki
kemampuan yang sama, dimana rata-rata prestasi belajarnya sama. Setelah dilakukan
perlakuan dengan menggunakan metode pembelajaran e-learning terdapat perbedaan
prestasi signifikan, terjadi peningkatan prestasi belajar Fisika.
Hal tersebut memberikan gambaran bahwa pembelajaran dengan menggunakan e-
learning memberikan motivasi pada siswa untuk belajar dan meningkatkan prestasi
belajarnya. Selanjutnya pada siswa yang masih menggunakan metode konvensional
tidak memiliki rata-rata signifikan pada prestasi belajarnya, baik sebelum pembelajaran
ataupun setelah pembelajaran. Hal ini dapat dijelaskan bahwa sedikit materi yang dapat
diserap dalam pembelajaran konvensional, berbeda dengan pembelajaran e-learning,
dimana hampir semua materi dapat terserap oleh siswa, karena siswa terlibat langsung
dalam permasalahan yang diberikan, pada saat siswa belajar, mengerjakan tugas dan
menginterpretasikannya, sehingga siswa lebih menguasai materi. Perbedaan rata-rata
antara kelas dengan pembelajaran e-learning dengan pembelajaran konvensional
memiliki perbedaan yang signifikan, hal ini ditunjukkan dengan nilai perbedaan rata
berdasarkan pada perbedaan terkecil (LSD) dimana memiliki nilai signifikansi
perbedaan kedua pembelajaran di bawah 0.05.
Selain itu perhitungan dengan menggunakan analisis variansi 2 jalur didapatkan
nilai FA (F hitung untuk faktor model pembelajaran e-learning dan model pembelajaran
konvensional) didapatkan prestasi lebih besar dari F tabel, artinya ada pengaruh prestasi
belajar antara siswa yang diajar menggunakan model pembelajaran e-learning dan
konvensional yang diterapkan pada siswa pada bidang studi Fisika. Hasil perhitungan
ini menunjukkan bahwa hipotesis yang diajukan dapat diterima, dimana ada perbedaan
prestasi belajar Fisika antara yang diajar menggunakan model pembelajaran e-learning
dan yang diajar menggunakan model pembelajaran konvensional.

140
Pengaruh antara siswa yang memiliki motivasi tinggi dan rendah terhadap
prestasi belajar fisika.

Motivasi belajar merupakan unsur penting dalam proses pembelajaran. Ada atau
tidaknya motivasi belajar dalam diri siswa akan menentukan apakah siswa akan terlibat
secara aktif dalam proses pembelajaran atau bersikap pasif dan tidak peduli. Suciati
(2004) mengutip pendapat [Link] (1965) menjelaskan faktor lain yang
mempengaruhi motivasi belajar siswa berupa kebutuhan untuk berhasil (needs for
achievement), yaitu kebutuhan untuk mencapai suatu standar kualitas (standard of
excellence). Siswa dengan kebutuhan berhasil tinggi cenderung mempunyai ketahanan
(persistence) tinggi dalam melakukan tugas, tidak cepat menyerah, cenderung
memberikan hasil kerja yang baik meski tidak ditunggui atau diawasi, dalam
bersosialisasi/berteman lebih berdasarkan kemampuan yang dimiliki teman lain
daripada keramahan atau rasa senang.
Tinggi rendahnya motivasi siswa terutama disebabkan oleh karakteristik yang
melekat pada diri siswa. Dalam hal ini, Robinson (dalam Nurani, 2009)
mengindentifikasikan karakteristik seseorang (siswa) yang memiliki motivasi , yaitu (1)
dorongan untuk bekerja keras, (2) harapan untuk sukses, (3) kekuatiran akan gagal, dan
(4) dorongan untuk memperoleh hasil terbaik. Adanya dorongan untuk bekerja keras
menyebabkan siswa untuk berusaha dengan gigih dan pantang menyerah dalam
menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan. Kesuksesan yang dimaksud adalah
mencapai hasil belajar yang terbaik. Siswa yang memiliki motivasi tinggi, di dalam
dirinya tidak memiliki rasa kekuatiran akan mengalami kegagalan.
Hubungan antara motivasi dengan hasil belajar sesuai dengan pernyataan Davies
(dalam Nurani, 2009), bahwa motivasi mempunyai pengaruh penting dalam
pembelajaran karena motivasi merupakan salah satu faktor yang menentukan
keberhasilan belajar siswa. Hal ini didukung oleh temuan yang diperoleh Zuhri (dalam
Nurani, 2009) bahwa tingkat motivasi memiliki pengaruh yang signifikan terhadap
perolehan hasil belajar, artinya siswa dengan motivasi tinggi akan memperoleh hasil
belajar yang lebih baik daripada siswa dengan motivasi rendah
Motivasi yang dimiliki siswa dalam proses belajar sangat mungkin berbeda,
dimana siswa memiliki motivasi belajar tinggi dan ada pula yang memiliki motivasi
belajar rendah, perbedaan motivasi yang dimiliki siswa ini memberikan pengaruh
tersendiri terhadap prestasi belajar Fisika. Hal ini juga ditunjukkan dengan uji beda rata-
rata, dimana prestasi keduanya (siswa dengan motivasi tinggi dan siswa dengan
motivasi rendah) dengan metode pembelajaran berbeda, e-learning dan konvensional
didapatkan prestasi yang berbeda antara siswa yang memiliki motivasi tinggi dan
rendah baik itu pada metode pembelajaran e-learning ataupun konvensional yang
ditunjukkan oleh nilai uji beda rata-rata perbedaan terkecil (LSD) dengan nilai
signifikansi kurang dari 0.05. secara berturut-turut untuk pembelajaran e-learning dan
konvensional adalah 3.636 dan 7.452.
Hal ini menunjukkan bahwa hipotesis kedua dapat diterima, artinya ada perbedaan
prestasi belajar Fisika antara yang yang memiliki motivasi belajar tinggi dan yang
memiliki motivasi belajar rendah. Dengan menggunakan analisis variansi 2 jalur
didapatkan nilai FB (F hitung untuk tingkat motivasi siswa tinggi dan motivasi siswa
rendah) didapatkan hasil bahwa FB lebih besar F-tabel, sehingga memberikan arti
bahwa ada pengaruh prestasi belajar antara siswa yang memiliki motivasi belajar tinggi
dan siswa yang memiliki motivasi rendah pada bidang studi Fisika.

141
Pengaruh interaksi antara metode pembelajaran dengan motivasi siswa terhadap
prestasi belajar fisika.
Prestasi belajar dinyatakan dalam bentuk simbol, angka, huruf maupun kalimat
yang dapat mencerminkan hasil yang sudah dicapai oleh setiap anak didik dalam
periode tertentu. Kaitannya dengan pembelajaran, prestasi yang diperoleh dengan
perangkat tes, hasil tes dapat memberikan informasi tentang apa yang telah dikuasai
siswa. Siswa dapat dikatakan berhasil dalam belajar apabila prestasi belajarnya
menunjukkan nilai yang tinggi atau sesuai dengan kriteria yang telah dirumuskan.
Dalam proses pembelajaran, seseorang dikatakan berhasil atau tidak dapat dilihat
melalui nilai-nilai yang berhasil diperoleh dan dilaporkan dalam bentuk rapor atau kartu
hasil studi secara periodik. (Depdiknas, 2006:21)
Perhitungan dengan menggunakan analisis variansi 2 jalur digunakan untuk
mengetahui interaksi antara faktor A (metode pembelajaran e-learning dan model
pembelajaran konvensional) dengan faktor B (siswa dengan motivasi tinggi dan siswa
dengan motivasi rendah)
Berdasarkan perhitungan interaksi antara keduanya yaitu pembelajaran e-learning
dan pembelajaran konvensional dengan siswa yang memiliki motivasi tinggi dan
motivasi rendah dapat dijelaskan bahwa dengan menggunakan analisis variansi 2 jalur
keduanya memiliki interaksi yang signifikan. Hal ini ditunjukkan dengan nilai F hitung
> F tabel (4.090 > 3.92), dan tingkat singifikansinya kurang dari 0.05 (5%), sehingga
dapat disimpulkan bahwa terjadi interaksi antara metode pembelajaran dengan motivasi
yang dimiliki oleh siswa. Ini memberikan arti bahwa ada interaksi antara model
pembelajaran e-learning, konvensional dan motivasi belajar terhadap prestasi belajar
siswa pada bidang studi Fisika.
Selanjutnya dapat dijelaskan bahwa siswa dengan motivasi tinggi dengan
menggunakan metode pembelajaran e-learning memiliki prestasi belajar fisika yang
tinggi dibandingkan dengan prestasi siswa yang memiliki motivasi rendah. Siswa
dengan motivasi tinggi dengan menggunakan metode pembelajaran konvensional
memiliki prestasi yang tinggi dibandingkan dengan prestasi siswa yang memiliki
motivasi rendah. Selanjutnya dijelaskan bahwa dengan penggunaan metode
pembelajaran yang tepat (dalam hal ini metode pembelajaran e-learning) dan motivasi
belajar tinggi yang dimiliki oleh siswa akan meningkatkan prestasi belajarnya, dalam
hal ini pada bidang studi fisika.

Simpulan
1. Terdapat perbedaan prestasi belajar siswa yang diajar dengan menggunakan
model pembelajaran e-learning dan model pembelajaran konvensional;
2. Terdapat perbedaan prestasi belajar siswa yang mempunyai motivasi belajar yang
tinggi dan siswa yang mempunyai motivasi belajar yang rendah pada standar
kompetensi menerapkan konsep termodinamika dalam mesin kalor pada siswa;
3. Terdapat interaksi pemanfaatan e-learning dan motivasi belajar terhadap prestasi
belajar bidang studi Fisika.

Referensi
Agung, Iskandar. 2010. Meningkatkan Kreativitas Pembelajaran Bagi Guru. Jakarta:
Bestari Buana Murni.
Djaali, dkk. 2004. Pengukuran Dalam Bidang Pendidikan. Jakarta: Intramedia
Universitas Negeri Jakarta.
Ibut, I.P.L., Agus Purwo. 2012. Konsep Teori dan Strategi Teknologi Pendidikan dalam
Pemecahan Masalah Pembelajaran. Tulungagung: AcimA Publishing

142
Rusman, Deni Kurniawan., Cepi Riyana. 2011. Pembelajaran Berbasis Teknologi
Informasi dan Komunikasi. Jakarta. Rajawali Pers.
Setyosari, Punaji. 2012. Metode Penelitian Pendidikan dan Pengembangan. Jakarta:
Prenada Media Group
Suciati, dkk. 2004. Belajar dan Pembelajaran 2. Jakarta: Universitas Terbuka.
Sukmadinata, Nana Syaodih. 2011. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Remaja
Rosdakarya.
Badan Standar Nasional Pendidikan. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI
No.23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan
Dasar dan Menengah. Jakarta: BSNP.
Badan Standar Nasional Pendidikan. 2007. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI
No.41 Tahun 2007 tentang Standart Proses untuk Satuan Pndidikan Dasar dan
Menengah. Jakarta: BSNP.
Depdiknas. 2009. Peningkatan Kemampuan Siswa Melalui Proses Pembelajaran
Berbasis Motivasi. Edisi 1. Dirjen Manajemen Pendidikan Dasar dan
[Link] Standar Nasional Pendidikan. 2006. Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional RI No. 23 Tahun 2006 tentang Standar Komptensi Lulusan
untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah: Jakarta: BSNP.
Badan Standar Nasional Pendidikan. 2007. Panduan Penilaian Kelompok Mata
Pelajaran Ilmu Pengetahuan dan Teknologi. Jakarta: BSNP.
Bashari, Samsu. 2009. Pengaruh pembelajaran kooperatif tipe problem possing
terhadap motivasi dan prestasi belajar fisika siswa kelas XI SMK Negeri 1
Glagah Banyuwangi. Proposal Tesis untuk memenuhi tugas mata kuliah seminar
pendidikan fisika. Malang: PPs. Pendidikan Fisika Universitas Negeri Malang.
Nurani, Budi. 2009. Efektivitas metode pembeljaran kooperatif model STAD terhadap
hasil belajar fisika ditinjau dari motivasi berprestasi siswa kelas X SMA Negeri 3
Malang. Proposal Tesis untuk memenuhi tugas mata kuliah seminar pendidikan
fisika. Malang: PPs. Pendidikan Fisika Universitas Negeri Malang.
Sumarni. 2009. Perbedaan antara metode Problem Based Learning terhadap prestasi
belajar fisika dibandingkan dengan metode konvensional. Proposal Tesis untuk
memenuhi tugas mata kuliah seminar pendidikan fisika. Malang: PPs. Pendidikan
[Link] Negeri Malang.
Hasbullah, Maman Somantri. Pengembangan Model Pembelajaran e-learning untuk
meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar Mahasiswa pada matakuliah
konversi energi. Jurnal Penelitian Vol 10 No 2. Oktober 2009. Download
29/03/2012. [Link]/file/hasbullah/pdf

143
 FUTURE EDUCATION FOR TEACHERS IN THE FIELD ASPECTS
OF VISUAL ARTS AND CULTURE

Ika Ismurdyahwati
Universitas PGRI Adi Buana Surabaya
ismurdyahwati@[Link]

Abstract
Given the current life that has become a sort of industry in all areas, including arts
and culture, it is necessary to further understanding of the visual arts and visual
culture. That understanding can also be acquired through formal education refers to
the visual arts and visual culture can actually be learned in everyday life through a
variety of experiences. However, there is a need to be considered further, that the
delivery of the theory of art in education suffer because of two contrasting
paradigms. Educational theory always put the prediction of learning outcomes to
obtain 'something' after learning 'something', whereas the theory of art prefers
'taste' in process 'something', to produce 'something', and cannot be predicted.
Therefore the necessary understanding of the contradictions of thinking for
teachers to study visual arteducation and visual culture that is very essential in
everyday life, as well as global and universal.

Keyword: art, education, teachers, visual art, visual culture, experiences

Pendahuluan
Pada pemikiran tentang para guru bidang mata pelajaran seni dan budaya, perlu
adanya pengembangan pemahaman tentang pendidikan seni yang sudah sangat
berkembang, karena perkembangan seni itu sendiri baik sebagai ilmu maupun sebagai
karya terapan. Bahkan pada perkembangannya pula, seni yang meliputi, musik, tari,
drama dan rupa/visual sudah menjadi industri yang merupakan bagian dari kehidupan
keseharian. Oleh karena itu, pentingnya pengertian yang harus dipahami oleh para guru
terutama bidang mata pelajaran seni dan budaya, bahwa identitas bangsa yang utama
adalah melalui seni dan budaya. Identitas bangsa inilah yang harus diperkuat melalui
pembelajaran dan pemahaman-pemahaman pada muatan lokal daerah, sehingga ‘rasa
memiliki’ yang kuat dari para siswa inilah, akhirnya lahir seni dan budaya bangsa yang
beridentitas di masa yang akan datang.
Pembicaraan yang mengetengahkan persoalan tentang pemikiran yang
berhubungan dengan seni dalam pendidikan memang sangat rumit karena masing-
masing memiliki persoalam sendiri dan sekaligus jalan keluarnya. Seni tari, musik,
drama dan visual pada saat sekarang ini merupakan seni kontemporer yang merupakan
bagian dari budaya global. Seni kontemporer dalam pemikiran dan penyampaian wujud
karyanya lebih mengutamakan simbol-simbol sebagai bagian dari komunikasi.
Sedangkan pendidikan seni yang bersifat institusional harus dapat menjelaskan melalui
penelitian-penelitian dengan pengamatan-pengamatan, kolaborasi, keterlibatan langsung
sebagai bagian dari observasi yang semuanya menggunakan beragam media dan
teknologi.
Persoalan utama teori seni dalam pendidikan adalah sulit, karena adanya konflik
pada dua pemikiran, yakni teori pendidikan menyatakan bahwa, hasil belajar harus
dapat diprediksi. Sedangkan dalam teori seni, karena mengutamakan “rasa” maka hasil
karya seni, tidak dapat diprediksi. Oleh karena itu, guru-guru seni mengalami kesulitan
dalam penyampaian materi seni, meskipun sudah dipandu kurikulum yang ideal,
terperinci dan lengkap.
144
 Melalui hasil pengamatan dari para guru pengajar bidang seni, seringkali
ditemui, bahwa cara mengajarkan materi bidang seni dan budaya, sama dengan
mengajarkan materi bidang bahasa, agama, ilmu-ilmu sosial dan semacamnya. Padahal,
sebagai guru seni, harus terlibat dalam proses pembuatan karya, berlatih dan
menyelesaikan penggarapan karya-karya tersebut bersama siswa.
Khusus pada pemahaman tentang Seni Visual/Seni Rupa dan budaya visual pada
bidang seni, perlu beberapa pemikiran yang berhubungan dengan seni dalam
pendidikan. Menurut Jameson (1984, 1991 dalam Freedman; 2003:1), as a result the
visual arts have become fundamental to the cultural transformation of political
discourse, social interaction, and cultural identity that characterizes the postmodern
condition. Maksud dari transformasi dalam tulisan tersebut adalah, perkembangan
budaya dan interaksi antar personal dalam lingkungan sosial dan institusi, termasuk di
dalamnya adalah pendidikan. Karena setiap peradaban selalu berhubungan dengan
perkembangan pendidikan masyarakatnya, yang merupakan kekuatan dalam
memvisualisasikan visi dan ruang dalam setiap kehidupan dari keseharian mereka.
Karena guru memliki kekuatan penting sebagai penyampai pesan, maka, pesan harus
dipelajari untuk dapat memecahkan kode, guna mendapatkan kesepakatan bersama.

Seni Visual dan Budaya Visual dalam Pendidikan dan Identitas

Istilah budaya visual digunakan untuk pemahaman yang berhubungan dengan
seni visual dalam konteks pemahaman antara seni visual murni dan seni visual populer.
Meliputi di dalamnya adalah, seni rupa murni, seni tribal, advertising, film layar lebar
dan video, seni folklore, televisi dan seni pertunjukan lainnya, seni arsitektur dan desain
elemen interior, computer game dan desain animasi dan segala macam produksi visual
dan komunikasi. Menurut Feedman (2004: 2), visual culture is inherently
interdisciplinary and increasingly multimodal. Pemahaman tersebut termasuk di
dalamnya seni rupa tradisi yang sangat menentukan adanya karakter budaya visual.
Kemudian pada pelaksanaannya, untuk pola pengajaran budaya visual bisa dilaksanakan
di dalam maupun luar sekolah, dengan mengeksplorasi, obyek-obyek, ide, ingatan, total
praktis pada seluruh pengalaman visual dari seseorang.
Aspek pendidikan pada budaya visual, adalah cara pandang dalam pembuatan
karya berdasarkan kepentingan, tujuan, dan manfaat yang tentu menunjukkan identitas.
Pemahaman dalam pendidikan formal menekankan pada kategori dan konsep. Pada
Pendidikan seni, konsep dipelajari berdasarkan kategori diskriminasi dan bersifat
subyektif, karena the creation of self is based on the subject being invested with certain
characteristics through symbolic representation (Lacan dalam Feedman, 2004: 8).
Masing-masing individu memiliki konsep dalam ruang imajinasi dan, fokus dalam
pandangan seni modern merupakan penunjukan identitas individu, sedangkan pada seni
tradisi, konsep karya merupakan identitas kelompok, karena dibuat untuk kepentingan
bersama. Tetapi, pada budaya sekarang ini, konsep karya identitas individu, bisa
menjadi milik bersama karena mengalami duplikat melalui tontonan bersama akibat
mass media, manipulasi komputer dan kebebasan masyarakat dalam memperoleh akses.
Oleh karena itu, visual representasi, menimbulkan deskriminasi atas pengakuan publik
terhadap karakter individu ataupun kelompok. Cara berpikir demikianlah, identitas
muncul dari pengakuan-pengakuan yang diperoleh, baik, melalui perkembangan
teknologi, atau pada level terdepan akibat dari industri kapitalis, atau totalisasi mass
media sebagai inisiasi negatif kondisi sosial masyarakat. Sehingga budaya visual telah
menghasilkan budaya interpretasi instan yang melahirkan ilmu-ilmu pengetahuan dan
gambar-gambar baru yang instan pula sebagai penunjuk identitas dan lingkungan yang
dapat diperoleh dengan mudah secara terus-menerus.

145
Pentingnya Identitas pada Realitas Visual
Pada perkembangan teori seni dalam pendidikan, sangat perlu ditekankan
adanya kemampuan guru untuk mengadakan eksperimen bersama para siswa, misalnya:
eksperimen menggambar. Pada teori pendidikan, tentu diharapkan gambar yang ‘sama’
dari para siswa, karena hasil akhir dari proses belajar harus dapat diprediksi. Tetapi
dalam teori seni, bila guru mengadakan eksperimen bersama dengan siswa, dalam
menggambar, karakter anak harus ditampilkan. Meskipun mereka menggambar obyek
yang sama, misalnya bangku sekolah, tetapi aspek garis, bentuk, warna, dan komposisi,
berbeda satu dengan yang lain, itulah yang harus difokuskan. Karena aspek garis,
bentuk, warna dan komposisi merupakan identitas siswa, yang sama dengan bentuk
tulisan tangan masing-masing individu, yang berbeda satu dengan yang lain, sebagai
penunjuk [Link] pengajarannya terdapat pada aspek kognitif, seperti yang
dikemukakan oleh Arnheim (dalam Kindler; 2004: 237), whose work challenged the
assumption that the concept of development should be tied to the notion of art as a copy
of reality. Maksudnya, bila siswa ditugaskan untuk menggambar ibu mereka, mereka
masing-masing akan membayangkan ibu mereka sesuai dengan persepsi masing-
masing. Bila ibu yang dibayangkan adalah ibu yang ‘cerewet’, maka akan tergambar
sosok yang tidak proporsional dengan gambar mulut yang lebih besar daripada kepala,
atau tangan yang lebih panjang dari yang lain, karena sang ibu gemar’ mencubit’. Mulut
dan tangan merupakan persepsi nyata anak terhadap sang ibu. Realita visual seperti
itulah yang merupakan replika ‘copy’ dari realitas sosial dan psikologi anak terhadap
terhadap ibu mereka. Itulah sebabnya, hasil akhir dari suatu karya tidak dapat
diprediksi, karena lebih mengutamakan ‘rasa’, selain imajinasi, logika dan kinetik.
Problem utama, dari teori seni dalam pendidikan, adalah memperhatikan
perkembangan artistik siswa dalam proses belajar, adalah proses ‘menterjemahkan’
pemahaman-pemahaman yang baru tentang lingkungan sesuai dengan perkembangan
umur. Pengalaman empirik menjadi faktor utama, karena seiring sejalan dengan
perkembangan usia, siswa seharusnya memiliki kemampuan yang meningkat dalam
menggambar. Tetapi kemampuan menggambar ternyata tidak linear dengan
perkembangan usia, karena proses ‘menterjemahkan’ dari lingkungan dalam bentuk tiga
dimensi menjadi dua dimensi, sebagian siswa mengalami kesulitan karena menurut
Golomb (dalam Kindler; 2004: 237) yang telah mencatatnya bahwa; ignores the
diversity of cultural models and the affectiveness of alternative modes of representation
that depend on the intention of the artist. Jadi karena terdapatnya keragaman dari
budaya bentuk dan beragamnya alternatif, inilah yang menyebabkan sebagian siswa
mengalami kesulitan menemukan jati diri dalam proses belajar. Oleh karena fakta
menunjukkan, bahwa budaya visual memilliki sistem untuk menggunakan pendekatan
dengan orientasi visual/mimesis atau skematic/pictograhic, termasuk sistem seleksi,
integrasi, dan beragam aspek, selain dua pendekatan tersebut. Upaya ini merupakan
jalan agar identitas karya dapat diungkapkan melalui cara tersebut.

Budaya dalam Personal Interpretasi

Perlu diketahui, bahwa pembelajaran pada masyarakat adalah melalui pesan-
pesan mereka, dan bagaimana pula cara ‘membacanya’. Hal inilah yang menyebabkan
interpretasi personal sangat berhubungan dengan etnik, suku, bahasa verbal dan non
verbal, sehingga personal interpretasi menjadi satu kesatuan dengan budaya. Pada
budaya yang berbeda, berbeda pula cara’ membaca’ pesan, yang juga menghasilkan
pesan-pesan yang berbeda pula. Karena pengalaman cultural berbada antar sosial, etnik
dan kelompok gender, sehingga masing-masing kelompok memiliki pengalaman
interpretasi yang berbeda. Perbedaan-perbedaan ini dipandang sebagai identitas individu

146
dan unik, karena bila masyarakat itu sama, dan memiliki personal interpersonal yang
sama, pasti tidak akan ada interpretasi personal dan pengalaman baru.
Pada saat adanya budaya dunia baru sekarang ini, teknologi dan ragam budaya
telah melahirkan popular culture atau yang biasa dikenal dengan budaya massa, dan ini
pula juga mempengaruhi kondisi belajar mengajar pada pendidikan seni.
Hanya sedikit guru seni yang menyadari kondisi tersebut, dan peka terhadap ide-
ide siswa, sehingga dapat melahirkan citizen skill yang memiliki esensi, peka dengan
ruang, sehingga dapat meningkatkan kemampuan berinformasi sebagai siswa budaya
visual melalui karya-karya seni yang diciptakan, yang nantinya bisa sebagai masyarakat
intelektual yang kreatif dan inovatif, sebagai producer, sebagai seniman, dan
semacamnya.

Interdisiplin Kurikulum untuk Planning dan Desain

Reperesentasi budaya visual dalam bentuk kurikulum merupakan hasil diskusi
antara tujuan pendidkan (yang memang mengacu pada pendidikan), keberhasilan (yang
mengacu pada kurikulum sekolah yang sudah berjalan), dan pembelajaran obyektif
(melalui acuan pembelajaran yang sudah berjalan). Mengingat bahwa kurikulum harus
connect, dan kognitif juga harus connect, maka kurikulum harus dapat menjadi tujuan
dari lahirnya ilmu-ilmu pengetahuan baru, dari upaya mempresentasikan informasi-
informasi baru, yang berkembang menjadi ilmu-ilmu pengetahuan baru. Pengajaran
budaya visual dapat melayani siswa dengan bagus melalui pengalaman berkarya dalam
berbagai level.
Pada kelompok pendukung, yakni para guru bidang studi pendidikan seni dan
budaya, faktor utama dari sekolah, selain sarana dan prasarana yang keberhasilannya
dalam proses belajar mengajar mengacu pada kurikulum. Kurikulum merupakan hasil
transformasi dari teori pendidikan dan teori seni, secara umum dapat mengarahkan
individu menjadi pengajar-pengajar profesional. Melalui pendidikan seni, siswa belajar
untuk menterjemahkan simbol melalui pendidikan seni tradisi dengan contoh pada
wujud bayangan wayang yang berasal dari budaya Jawa kuno, yang sebenarnya,
merupakan cikal bakal dari gambar bayangan yang kemudian pada budaya baru menjadi
film layar lebar, film animasi, video dan televisi, dengan konsep bayangan wayang yang
sedang bergerak,

Tabel bayangan gerak wayang (data analisis, disertasi Ismurdyahwati: 2007: 165)
Wayang bayangan yang bergerak scene Stop motion
per detik
Pilihan gambar stop 45.01
motion ke 1.
Gambar tokoh ke
dua dari kiri terlihat
bergerak, berupa
bayangan yang
membesar.

147
 Wayang bayangan yang bergerak scene Stop motion
per detik
Pilihan gambar stop 45.04
motion ke dua.
Bayangan tokoh ke
dua dari kiri
terkesan bergerak
mulai memutar.

Pilihan gambar stop 45.10

motion ke tiga.
Gerak bayangan
berputar menjadi
pipih, sementara
tokoh pertama dari
kiri bergerak
semakin mundur.

Pilihan gambar stop 45.20

motion ke empat.
Bayangan tokoh ke
dua kiri tampak
kabur dengan wujud
setengah badan. Di
gunungan sebelah
kiri tampak
bayangan yang
membesar dari
tokoh pertama
sebelah kiri.

Untuk mendapatkan pemahaman melalui gambar-gambar bayangan wayang yang

sedang bergerak, dapat diusulkan dengan adanya beberapa masukan yang merupakan
planning dan desain dari suatu kegiatan pembelajaran. Usulan ini diadopsi dari tulisan
Freedman (2004: 113 - 114) yang cukup berhasil dalam mengembangkan format yang
sesuai dengan budaya dunia baru saat ini, dengan mengacu pada budaya visual sebagai
konsep utamanya. Format tersebut antara lain: sequential curriculum, interactive
curiculum, event experiences, and interdisciplinary curriculum.
- Sequental curriculum, adalah program yang merupakan rangkaian pengettahuan yang
berasal dari program kependidikan. Beberapa tipe pembelajaran, sudah dipelajari
sebelumnya, sehingga pengetahuan baru diperoleh secara paralel dan berbentuk
spiral pengetahuan dari bawah ke atas dari sebuah spiral kurikulum. Pada konteks

148
 tentang memahami wayang bayangan, sebelum siswa mengenal wayang bayangan,
beberapa pengetahuan harus sudah dimiliki sebelumnya, antara lain, pengetahuan
dasar tentang seni rupa, lalu pengetahuan tentang seni rupa tradisi, lalu pengetahuan
tentang pertunjukan wayang, dan pegetahuan tentang gambar-gambar bayangan.
Kemudian pengetahuan tentang teknik camera dalam pembuatan film. Karena
bayangan wayang merupakan hasil rekaman video yang dishooting pada saat
pergelaran.
- Interactive curriculum, yakni format kurikulum yang mengutamakan tentang respon
siswa terhadap pelajaran yang akan dipelajari. Mutu pengetahuan siswa diperoleh
dari aktivitas responded terhadap materi yang diajarkan. Misalnya: dalam konteks
mempelajari gambar bayangan wayang, siswa berdiskusi dalam berbagai topik yang
semuanya tentang gambar bayangan wayang. Siswa dapat melihat film yang
berhubungan dengan materi atau melihat produk budaya visual lain, yakni film
animasi yang dapat dipelajari cara pembuatannya dan kemudian membandingkan ke
dua film tersebut melalui pengalaman belajar dari berbagai sumber.
- Event Experience, merupakan kurikulum yang memasukkan event-event besar dan
istimewa sebagai sarana sumber belajar. Pengetahuan-pengetahuan baru tersebut
didapat dari kegiatan langsung seniman yang sedang melakukan kegiatan dalam
suatu performance atau mengunjungi pameran bisnis karya-karya seni yang bersifat
nasional atau internasional. Misalnya; Mengunjungi pergelaran wayang kulit yang
jarang ada pada saat ini, dengan mempelajari segala macam perangkat-perangkatnya.
Sekaligus menyaksikan dalang sebagai penghidup cerita, memainkan tokoh-tokoh
wayangnya.
- Interdisiplinary Curriculum, Seni adalah pengetahuan interdisiplin dan kurikulum
seni seharusnya menggabungkan ilmu-ilmu pengetahuan yang beragam termasuk
seni rupa [Link] hasil yang lebih baik, guru-guru dan para penelliti, menjawab
pertanyaan-pertanyaan, kapan, dimana dan siapa. Untum menggabungkan
pengetahuan-pengetahuan antar disiplin

Daftar Pustaka

Emmison, Michael & Philip Smith. 2007. Researchsing The Visual. Sage Publication.
Freedman, Kerry. 2004. Teaching Visual Culture. Teacher College, Columbia
University and National Art Education, Association.
Ika Ismurdyahwati. 2007. Pergelaran Bayangan Wayang Kulit Purwa Gaya Yogyakarta
Dalam Kajian Bahasa Rupa Gerak. Disertasi. Tidak dipublikasikan. Institut
Teknologi Bandung.
Jamieson, Harry.2007. Visual Communication. Intellect Press.
Kindler, Anna M. 2004. Researching Impossible? Models of Artistic Development
Reconsidered. In Handbook of Research and Policy in Art Education. Ed. Elliot
W. Eisner. NAEA National Art Education Association.

149
 HUMAN PERFORMANCE TECHNOLOGY HPT, MODEL APLIKASI
TERAKHIR DARI TEKNOLOG PENDIDIKAN/PEMBELAJARAN DALAM
PENDIDIDKAN NONFORMAL

Iskandar Wiryokusumo
Universitas PGRI Adi Buana Surabaya

Pendahuluan
“To day change is happening faster than ever before. Work environments,
operations, job functions, and process are much more inter dependent“ Yang dituntut
adalah proses yang cepat, meningkatkan kualitas, dan harga produksi yang murah
(Rosenberg, 1992). Inilah salah satu dasar alasan tentang pemanfaatan Teknologi
Pembelajaran dalam dunia kerja. Karena kualitas yang diharapkan itu adalah
performance yang dapat didesain antara lain model Teknologi.
Sebelumnya hal ini sudah tercetus dari pikiran Rummler dan Brache (1988),
yang menyatakan bahwa perlunya bantuan strategi baru yang tepat, yang menggunakan
prinsip teknologi. Dan dipilih Teknologi Pembelajaran, dalam dunia bisnis itu, karena
prinsip-prinsip teknologi yang terkandung dalam TEP, yang dapat meningkatkan
kualitas kinerjaa manusia. Menurut mereka “Human Performance Technology (HPT) is
the tool bussines can use to enhance productivity and organizasional capability in a
sustained and meaningful way. Combine with learning and instructional Technology,
HPT provides a strategy for focusing directly on performance improvemant”
Dari apa yang disampaikan oleh Rosenberg tersebut diatas, tujuan pokok dari
tuntutan jaman tersebut pada saat ini adalah peningkatan kualitas kinerja (quality
performance improvement) sesuai dengan kebutuhn jaman, Kualitas kinerja semakin
menjadi masalah, karena peningkatan tuntutan kebutuhan manusia, terutama dalam
industri dan organisasi perusahaan.
Oleh karena itu, pada dasarnya HPT adalah kegiatan yang tidak lain ”Human
Performance Improvement” (HPI), yang juga dapat disebut sebagai “Human
Performance Enhancemen” dan bahkan juga disebut “Human Performence
Engineering” dan “ Human performance Consulting” (ASTD Models,1989). Dari nama-
nama tersebut akan semakin nampak ciri awalnya adalah (1). Performance
improvement, (2). Performance Enhancement, (3). Performance engineering dan (4).
Cosulting. Namun kesemuanya tekanannya pada “Quality Performance Improvement”
(Peningkatan kualitas kinerja).
Khusus tentang “Quality Improvement “, oleh Thomson dan Mabey (1994)
dikatakan ”..was a way meeting increased environmental pressure for enhance quality of
products and services that was coming from a variety of resources “Dan Teknologi
Pembelajaran dapat mengakomodasikan ide/ pikiran tersebut. hanya yang dikatakan
kualitas ideal bagi pembelajaran adalah hasil/ prestasi belajar siswa.

Pokok Pikiran Human Performance Technology (HPT)

Telaah banyak pikiran/ pengertian yang dibuat dalam mendifinisikan HPT.
Secara umum dasar pikirannya adalah seperti tujuan dan ciri dari teknologi itu sendiri,
yakni memecahkan problem kinerja manusia (to solve the problems of human performer
– Stolovitch,edt ,2006)
Ciri lain yang sejajar (Thomson dan Mabey,1994) adalah digunakannya prinsip
ilmiyah (science based ), dengan menggunakan pertanggungan jawab metodologi. Hal
ini akan nampak pada pemilihan strategi intervensi, yang dilakukan dengan

150
mengutamakan ketelitian metodologi, yakni melalui pertimbangan-pertimbangan
desain yang sesuai, dan antisipasi resiko yang mungkin terjadi, mempertimbangkan
faktor pendukungnya dll. Perlakuan ini akan dijalankan karena sasarannya adalah
perilaku manusia dewasa, yang perlu dihormati harga dirinya (self esteem ).
Karakteristik lain dari HPT adalah dipergunakannya model-model analisis,
seperti analisis kebutuhan, analisis sebab dan analisis kerja serta model recycling dari
teori sistem.
Oleh karena itu kata-kata Teknologi dalam HPT adalah teknologi yang
memperhatikan semua variabel yang mempengaruhi kehidupam manusia,
mempertimbangkan semua latar sistemik tentang kinerja manusia (ISPI, 2004)
Lebih kongkrit lagi adalah 10 standar HPT yang dibuat oleh Brethower (2006),
yang secara singkat meliputi (1). Fokus terhadap hasil, (2). Melihat situasi secara
sistematik, (3). Hargai pekerjaan yang ada, (4). Partnership and collaboration, (5).
Analisis kebutuhan, (6). Analisis kerja/ tempat kerja untuk mencari sebab/ faktor
penyebab, (7). Pemecahannya melalui desain yang sesuai, (8). Kembangkan pemecahan
yang dipilih, (9). Diimplementasikan, (10). Dievaluasi hasilnya.
Ciyung (2008) juga mengajukan karekteristik HPT, yang antara lain bahwa
kinerja manusia perlu diperhatikan serius, empirik, berorientasi hasil, reaktip dan
proaktip, pendekatan sitemik dan sistimatik memilih/ mempertimbangkan strategi
intervensi.

Kecenderungan Teknologi Pendidikan/Pembelajaran Saat Ini

Untuk melihat seberapa “keterkaitan “ Teknologi Pendidikan dan pembelajaran,
perlu dilihat kecenderungan (trends) kegiatan tersebut pada saat ini.
Ely (1998) sudah memprediksi kemana arah teknologi pendidikan/
pembelajaran saat itu. Ada 8 kecenderungan/ arah yang akan dituju dan yang mewarnai
Teknologi Pendidikan yang akan datang. Ke 8 kecenderungan tersebut meliputi (1).
penggunaan komputer, (2). Penggunanaan Internet, (3.) Penggunaan Video, (4).
Dukungan penggunaan Teknologi di sekolah-sekolah, (5). Pengembangan Belajar jarak
jauh (6). PemanfaatanLaptop dan “hand held computer “ (7). Peningkatan kemampuan
guru mempergunakan komputer, (8). Pemanfatan Teknologi Instruksional oleh sekolah,
perguruan tinggi dan masyarakat.
Dari apa yang diuraikan diatas, Ely mengakui secara sepintas pada trends yang
ke 8, bahwa masyarakat (public sector) sudah memanfaatkan Teknologi Sekalipun
tekanan dalam pembelajaran itu, khususnya desain pembelajaran.
The Association of Educational Communication and Technology (AECT), suatu
non organisasi yang fokus pada Teknologi Pendidikan dan Pembelajaran, yang didirikan
sejak 1923 oleh NEA (National Educationa Assosiation) dan DAVI (Department of
Audio Visual Instruction ) tahun 1971 di AS, mulai memberi arah pemakaian prinsip-
prinsip Teknologi Pembelajaran pada Pendidikan Non Formal. Kecenderungan ini
nampak pada salah satu bagian dari Organisasi ini adalah Divisi Pelatihan dan
Pendidikan Industrial. (Industrial Training and Educatioan Devision) Divisi ini
memberikan perhatian terhadap kegiatan-kegiatan pelatihan di lingkungan industri. Jadi
pada trends berikutnya perhatian dari AECT yang terkenal bergerak dalam bidang
Pendidikan Formal, juga mulai memasuki kedunia pendidikan non formal.
Organisasi lain yang sangat berkepentingan memberi perhatian khusus dalam
masalah kinerja pada perusahaan dan industri, yaitu NSPI (National Society of
Performsnce and Instruction, 1974 ), mulai secra langsung mengembangkan prinsip
Teknologi Pendidikan/ Pembelajaran pada dunia kerja. Organisasi ini bergerak dengan
prinsip-prinsip Teknologi Pembelajaran seperti ”systematic process of analysis, try out

151
and data based revision for identiying, developing, and implemanting solution of
human performance problems “ .

Perbedaan dan Kesamaan Human Performance Technology (HPT) dengan

Teknologi Pembelajaran
Sekalipun demikian tetap ada perbedaan dan kesamaan antara HPT dengan TEP.
Perbedaan akan nampak dalam beberapa hal:
1. HPT mempergunanakan Intervensi sebagai strategi penyelesaian masalah kinerja
manusia yang dilakukan oleh pihak ketiga yang pakar/ interentor, tetapi TEP
mempergunakan Sumber belajar sebagai solusi problem-problem belajar (AECT
,1974)
2. HPT mempergunakan Analisis Sebab (Cause Analysis, antara lain model Gilbert)
disamping Analisis Kesenjangan, sedangan TEP cukup atas dasar Analysis
Kebutuhan (Need Assement)
3. Dalam Intervensi, HPT mempergunakan 14 macam/ alernatip pemecahan masalah,
sedang Pelatihan dan Coaching, adalah 2 dari 14 alternatip Intervensi tersebut
(Deterline dan Rosenberg, 1992) Namun TEP tekanannnya pada Pembelajaran,
dengan 6 macam sumber belajar tidak ada alternatip lain.
4. HPT bergerak dibidang Pendidikan Non Formal, untuk menciptakan kinerja
karyawan yang diharapkan, dan pertanyaan adalah orang-orang dewasa, yang
berbeda dengan TEP peserta didiknya adalah anak-anak yang belum cukup “dewasa
“
5. HPT memerlukan tenaga yang ahli, sebagai konsultan/ interventor, yang obyektip
dan mengenal perusahaan/ industri, sedang TEP cukup ditangani oleh Guru
6. Titik ideal yang ingin dicapai dalam peningkatan kualitas adalah misi dan visi atau
program yang akan dicapai oleh unit-unit kerja, namun pada TEP titik idealnya
adalah tujuan pembelajaran yang disusun oleh guru/ kurikulum.
Di samping itu juga ada kesamaan-kesamaannya.
1. Sama-sama ingin meningkatkan kualitas peserta/ siswa, baik kualitas kinerja maupun
kualitas hasil belajar, sekalipun pengertian kualitas berbeda.
2. Keduanya mempergunakan langkah-langkah desain pembelajaran yang sama, seperti
disebut diatas
3. Keduanya bergerak dibidang pembentukan performance, sehingga ada
kecenderungan bersifat Behavioristik.
4. Keduanya mengakui peran Teknologi, untuk menyelesaikan masalah (solving the
problem of human being) yang dihadapi manusia

Kelemahan Human Performance Technology (HPT)

Sekalipun banyak kelebihan-kelebihan, karena sudah dipergunakan di
perusahaan/ industri di AS, namun masih terdapat kesulitan dan kendala/ kelemahan
dari HPT itu.
1. HPT besifat perilaku (behavioristik) yang kurang manusiawi
2. Karena itu HPT kaku, mekanistik
3. HPT membutuhkan tenaga ahli yang obyektip, dengan kompetensi tertentu
4. HPT membutuhkan kesepakatan/ kolaborasi dari pihak-pihak terkait
5. Pelaksanaan HPT membutuhkan waktu, kesiapan mental/ mental readiness

Penutup
Dari uraian singkat diaras, dapatlah dinyatakan disini bahwa HPT adalah salah
satu Model Aplikasi dari Teknologi Pembelajaran, Langkah-langkah yang diikuti
dalam HPT untuk memecahkan problem kinerja manusia, tidak ada beda antara dengan
152
TEP. Sekalipun demikian tidak ditolak adanya beberapa perbedaan diantara keduanya,
dan adanya kelemahan-kelemahan tertentu dari Model ini. Namun dimasa mendatang
akan tampak semakin akrabnya antara HPT dan TEP, karena dukungan teknologi yang
semakin kuat.

Daftar Referensi
Brethower, ASTD conference on evaluating the payoff of management training, 2006
Ciyung,S.Y.,Foundation of instructional and performnce Technology,2008
Deterline dan Rosenberg, Handbook of Human Performance Technology San
Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc 1992
Donald [Link], Tternds in Educational Technology, 1996
Harold D Stolovich, Researc and Theory to practice, PerformanceImprovment,
38/4,2000.
James A. Persing, Edt.,HandBook of Human Performance technology,2002.
James D. Klein dan Eric J. Fox,Pertormance Improvement Competencies for
Intructional Tecnologies, Technology Trends,48/3.2002
John N Turner, http//[Link]/ 2011/06/ human-
[Link]
Marc. J. Rosenberg, Training and Develeopmen Handbook,1996
NSPI (National Society of Performsnce and Instruction, 1974)
Paul Settler, The Evolution of American Educational Technology, 2004
Rummler, G. A., and Branche, A B. (1995). Improving performance: How to manage
the white space on the organization chart (2nd ed). San Francisco
Thomson & mabey, [Link] Human_
[Link]?id=vrhZAAAAYAAJ&redir_esc=y
Wikipidia, [Link]
William J Rothwell,ASTD Model for Human Performance Imorovement,2002

153
 PENGARUH PENGGUNAAN METODE DISKUSI, DEMONSTRASI DAN
MOTIVASI BELAJAR TERHADAP PRESTASI BELAJAR BAHASA
INDONESIA SISWA KELAS V SDN PAKAL I DAN II SURABAYA

Kalim Sugiyanti
SD Negeri 1 Pakal Surabaya
Isabelaprof69@[Link]

Abstract
The purpose of this research is investigating the influence of the use of
discussion method, demonstration and learning motivation on the
enhancement of students’ learning performance. The object of this research
is about the lack offifth grade students’ learning interest at SDN Pakal I and
II in Bahasa Indonesia course. The method used is discussion and
demonstration method. Data collected by using test and questionnaire and
two-line anava. The use of discussion method, demonstration and high
students’ learning motivation can improve their learning performance.

Kata Kunci: Diskusi, Demonstrasi, Motivasi Belajar, Prestasi Belajar

PENDAHULUAN
Dalam kegiatan belajar mengajar hendaknya harus ada korelasi antara siswa dan
pendidik, sehingga diharapkan hasilnya juga akan dapat meningkatkan prestasi belajar
siswa dan mutu pendidikan pada umumnya. Tetapi kenyataan di lapangan pada saat ini,
tidak sesuai dengan yang direncanakan. Hal tersebut merupakan suatu fenomena yang
benar-benar harus mendapatkan perhatian yang serius, yang pada saat ini perkembangan
ilmu pengetahuan dan teknologi sudah semakin cepat dan canggih.
Sementara hasil prestasi belajar siswa dalam satu semester, baik nilai ulangan
formatif maupun sumatif semua mata pelajaran pada umumnya maupun mata pelajaran
Bahasa Indonesia pada khususnya masih rendah, masih belum mencapai standar
ketuntasan minimal yang telah ditetapkan oleh sekolah. Sehubungan dengan hal tersebut
di atas, maka dilakukan identifikasi sebab-sebab terjadinya masalah tersebut. Setelah
merefleksi kegiatan dan tugas sebagai guru maka yang menyebabkannya adalah karena
pendekatan pembelajaran kurang sesuai, metode mengajar yang kurang tepat, teknik
penilaian yang kurang sesuai, serta kurangnya sumber dan sarana belajar yang
mendukung, dan kurangnya motivasi belajar pada siswa, sehingga faktor-faktor tersebut
menjadi penyebab rendahnya minat belajar siswa, kurangnya aktivitas dalam
mengerjakan tugas, kurangnya inisiatif dan berpikir kritis dalam memecahkan masalah
serta menemukan jawaban sendiri secara tepat dan benar, dan kurang berani dalam
mengaktualisasikan diri.
Untuk mencapai Standar ketuntasan minimal mata pelajaran Bahasa Indonesia
perlu adanya perubahan dalam pembelajaran, yang sebelumnya menggunakan metode
ceramah, maka metode yang paling tepat dan cara pendekatan yang kontekstual adalah
metode diskusi dan demonstrasi serta pemberian motivasi belajar.

Masalah:
1. Adakah perbedaan prestasi belajar siswa yang pembelajarannya menggunakan
metode diskusi dengan metode demonstrasi pada mata pelajaran Bahasa
Indonesia?
154
 2. Adakah perbedaan prestasi belajar siswa dengan menggunakan metode diskusi
berdasarkan tingkat motivasi belajar pada mata pelajaran Bahasa Indonesia?
3. Adakah interaksi antara penggunaan metode diskusi dan motivasi belajar
terhadap prestasi belajar siswa pada mata pelajaran Bahasa Indonesia?

Tujuan Penelitian:
1. Untuk mengetahui perbedaan prestasi belajar siswa yang pembelajarannya
menggunakan metode diskusi dengan metode demonstrasi pada mata pelajaran
Bahasa Indonesia.
2. Untuk mengetahui perbedaan prestasi belajar siswa dengan menggunakan
metode diskusi berdasarkan tingkat motivasi belajar pada mata pelajaran Bahasa
Indonesia.
3. Untuk mengetahui interaksi antara penggunaan metode diskusi dan motivasi
belajar terhadap prestasi belajar siswa pada mata pelajaran Bahasa Indonesia.

Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini digunakan oleh guru sebagai acuan dalam memilih metode
mengajar mata pelajaran Bahasa Indonesia, dan untuk mengevaluasi proses
pembelajaran, sedangkan bagi sekolah hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai
bahan pertimbangan dalam menentukan kebijakan yang berkaitan dengan peningkatan
mutu pendidikan melalui penerapan penggunaan metode pembelajaran yang tepat pada
mata pelajaran dan untuk siswa hasil penelitian ini akan menunjukkan bahwa terdapat
banyak metode pembelajaran pada mata pelajaran Bahasa Indonesia, sehingga
pembelajaran menjadi lebih efektif dan efisien serta dapat meningkatkan motivasi
belajar.

Motivasi Belajar:
Motivasi belajar adalah keseluruhan daya penggerak dalam diri siswa untuk
melakukan serangkaian kegiatan belajar guna mencapai tujuan yang telah ditetapkan.

Prestasi Belajar Siswa:

Yang dimaksud dengan prestasi adalah suatu hasil yang diperoleh pada saat tertentu,
pada saat belajar diadakan evaluasi. Menurut Poerwodarminto (1991: 768), prestasi
belajar adalah hasil yang dicapai (dilakukan, dikerjakan), dalam hal ini prestasi belajar
yang nerupakan hasil dari suatu pekerjaan, hasil penciptaan oleh seseorang yang
diperoleh dengan ketelitian kerja serta perjuangan yang membutuhkan pikiran. Sejalan
dengan prestasi belajar, maka dapat diartikan bahwa prestasi belajar mata pelajaran
Bahasa Indonesia adalah nilai yang diperoleh siswa setelah melibatkan secara
langsung/aktif seluruh potensi yang dimilikinya baik aspek kognitif (pengetahuan),
afektif (sikap), dan psikomotor (ketrampilan) dalam proses belajar mengajar pada mata
pelajaran Bahasa Indonesia. Prestasi Belajar Bahasa Indonesia: Prestasi belajar Bahasa
Indonesia adalah hasil yang telah dicapai oleh siswa berupa nilai tes Bahasa Indonesia.

Metode Diskusi:
Menurut Syaiful Sagala (2011: 208), diskusi ialah percakapan ilmiah yang
responsif berisikan pertukaran pendapat yang dijalin dengan pertanyaan-pertanyaan
problematis pemunculan ide-ide dan pengujian ide-ide ataupun pendapat dilakukan oleh
beberapa orang yang tergabung dalam kelompok itu yang diarahkan untuk memperoleh
pemecahan masalahnya dan untuk mencari kebenaran. Dalam diskusi selalu ada suatu
pokok yang dibicarakan.

155
Metode Demonstrasi
Metode demonstrasi adalah pertunjukkan tentang proses terjadinya suatu
peristiwa atau benda sampai pada penampilan tingkah laku yang dicontohkan agar dapat
diketahui dan dipahami oleh peserta didik secara nyata atau tiruannya. (Syaiful Sagala,
2011; 210).

METODE PENELITIAN
Penelitian ini adalah penelitian eksperimen tentang pembelajaran dengan
menggunakan metode diskusi dan demonstrasi yang dikaitkan dengan motivasi belajar
serta pengaruhnya terhadap prestasi belajar siswa.

Populasi dan Penentuan Sampel

Populasi penelitian adalah siswa SDN Pakal I dan II Surabaya. Subjek/Sampel
yang dipakai sebagai responden 2 kelas yang berjumlah 40 siswa. Sampel yang dipakai
dalam perhitungan data sebanyak 80 siswa masing masing sekolah 40 siswa.

Metode Pengumpulan Data

Metode Test
Menurut Djemari (2008: 67) tes merupakan salah satu cara untuk menaksir besarnya
kemampuan seseorang secara tidak langsung, yaitu melalui respon seseorang terhadap
stimulus atau pertanyaan. Tes dapat juga diartikan sebagai sejumlah pernyataan yang
harus diberikan tanggapan dengan tujuan untuk mengukur tingkat kemampuan
seseorang atau mengungkap aspek tertentu dari orang yang dikenai tes. Instrumen yang
berupa tes ini dapat digunakan untuk mengukur kemampuan dasar dan pencapaian atau
prestasi.

Metode Angket
Dalam mengumpulkan data sebagian besar penelitian umum menggunakan
kuesioner atau angket. Kuesioner merupakan teknik pengumpulan data yang dilakukan
dengan cara memberi seperangkat pertanyaan tertulis kepada responen untuk
dijawabnya. Kuesioner merupakan teknik pengumpulan data yang efisien bila peneliti
tau dengan pasti variabel yang akan diukur dan tahu apa yang bisa diharapkan dengan
responden. Memang kuesioner baik, asal cara dan pengadaannya mengikuti persyaratan
yang telah digariskan dalam penelitian.

Metode Analisis Data

Analisis varian dua faktor ini digunakan untuk mengetahui pengaruh dua faktor A dan B
pada suatu respon/variabel tidak bebas (Walpole, hal 445)

HASIL PENELITIAN
Deskripsi Data
Sebelum membahas tentang tes hasil belajar, terlebih dahulu dibicarakan hasil
uji reliabilitas tes hasil belajar sebagai instrumen penelitian. Perlakukan eksperimen
terhadap dua kelompok tentunya disesuaikan dengan model rancangan penelitian di
atas. Kelompok I yaitu kelompok SDN PAKAL I (Kelompok eksperimen)
melaksanakan pembelajaran dengan menggunakan metode diskusi, kelompok II yaitu
kelompok SDN PAKAL II (sebagai kelompok kontrol) melaksanakan pembelajaran
dengan menggunakan metode demonstrasi.

156
Hasil Analisis Data
Uji Homogenitas dan Normalitas Instrumen
Analisis data dilakukan didapat harga 1,69 pada taraf signifikansi 5% dan 2,11
pada taraf 1%. Oleh karna F empirik lebih kecil dibanding f teoritik, maka dapat di
interprestasikan bahwa harga empirik tidak signifikan, yang berarti bahwa harga Varian
dari kelompok terhadap 40 orang siswa kelompok eksperimen dan 40 orang kelompok
kontrol dan dilakukan uji homogenitas Varian dalam kelompok, dengan jalan
menemukan harga Fmax dan hasil tabulasi yang dihitung diperoleh 1,430 yang kemudian
dikonsultasikan tabel F, dengan menggunakan db 39 Eksperimen adalah homogen.
Begitu pula yang dilakukan terhadap kelompok kontrol, ditemukan 0.770 kemudian
dikonsultasikan tabel F, dengan menggunakan db 39 didapat harga F teoritik sebesar
1.69 pada taraf signifikansi 5% dan 2,11 pada taraf 1%. Oleh karena F empirik lebih
kecil dibanding f teoritik, maka dapat di interprestasikan bahwa harga empirik tidak
signifikan, yang berarti bahwa harga Varian dari kelompok kontrol adalah homogen.
Selanjutnya melakukan uji Normalitas yang dimaksudkan untuk menguji asumsi
pembelajaran yang dilakukan kelompok eksperimen dengan menggunakan pemberian
tugas individu maupun asumsi pembelajaran kelompok kontrol yang menggunakan
pemberian tugas kelompok dengan analisa Chi Kwadrat, dan dari tabel tersebut
diketahui bahwa ditemukan sebesar 6,77 yang selanjutnya dikonsultasikan dengan
harga kritis tabel Chi Kwadrat dengan db 3 dan taraf signifikan 5% menunjukkan
bilangan 7,815 dengan nilai bahwa Hasil lebih kecil dari Harga Kritis tabel maka
data yang diuji berdistribusi normal.

PEMBAHASAN
Analisa Varian (anava dua jalur)
Hasil statistik ANAVA memperlihatkan bahwa :
-F hitung hipotesa satu ditemukan 50.912 > 1.69 pada taraf signifikansi 5% dan sig.
Probabilitas ditemukan 0,000 < 0,05 yang berarti pembelajaran dengan menggunaan
meode diskusi dan metode demonstrasi berbeda secara signifikan.
-F hitung hipotesa dua ditemukan 9.854 > 1.69 pada taraf signifikansi 5% serta sig.
Probabilitas ditemukan 0,002 < 0,05 yang berarti bahwa siswa yang memiliki
motivasi belajar tinggi dan siswa yang memiliki motivasi belajar rendah berbeda
secara signifikan.
-F hitung hipotesa tiga ditemukan 7.103 > 1.69 pada taraf signifikansi 5% dan sig.
Probabilitas 0,009 < 0,05 yang berarti ada interaksi antara pembelajaran dengan
menggunakan metode diskusi dan motivasi belajar siswa terhadap hasil belajar siswa
dalam bidang pelajaran Bahasa Indonesia.
Simpulan yang dapat ditarik dari uraian tersebut di atas bahwa perbedaan hasil
belajar siswa sangatlah dipengaruhi oleh perbedaan pelakuan pada proses pembelajaran
berlangsung, penggunaan metode pembelajaran dan motivasi belajar yang dimiliki oleh
masing-masing siswa, hal ini berarti hipotesa nihil yang ditetapkan pada taraf signifikan
5% ditolak dan berarti bahwa menerima hipotesa kerja, yaitu ada pengaruh yang
signifikan antara pembelajaran yang menggunakan metode diskusi dan motivasi belajar
terhadap prestasi belajar siswa.

SIMPULAN DAN SARAN

SIMPULAN
Dengan menggunakan metode diskusi dan motivasi belajar siswa yang tinggi dapat
meningkatkan prestasi belajar pada mata pelajaran Bahasa Indonesia, dan terdapat
interaksi yang kuat dalam penggunaaan metode pembelajaran dengan motivasi belajar
siswa, baik kotivasi yang tinggi maupun yang rendah.

157
SARAN
Dalam pembelajaran guru dapat menggunakan metode diskusi karena dengan
penggunaan metode diskusi, maka siswa dapat memperoleh motivasi belajar, sehingga
suasana pembelajaran menjadi lebih aktif, menyenangkan tidak membosankan , siswa
merasa butuh, sehingga prestasi belajar siswa akan menjadi lebih baik.

Daftar Pustaka
[Link]
Belajar-Siswa.
Bambang Yulianto, 2008, Aspek Kebahasaan dan Pembelajarannya, Surabaya, Unesa
University Press.
Dimyati, Mudjiono, 2009, Belajar Dan Pembelajaran, Jakarta, Rineka Cipta.
Gempur Santoso, 2007, Jakarta, Metodologi Penelitian, Prestasi Pustaka
Hartanto Sunardi, 2007, Statiska, Surabaya, University Press Adi BuanaSurabaya.
I Nyoman Degeng, 2008, Strategi Pembelajaran Penataan dan Penyampaian Isi.
Malang: Universitas Negeri Malang.
Iskandar Wirjokusumo, 2009, Pengantar Metode Penelitian Kuantitatif, Surabaya
Unesa University Press.
M. Saekhan Muckhith, 2008, Pembelajaran Kontekstual, Semarang, RaSAIL Media
Group.
Mulyasa, 2006, Implementasi Kurikulum 2004, Bandung, PT Remaja Rosdakarya
Nana Sudjana, 2009, Teknologi Pengajaran, Bandung, Sinar Baru Algesindo.
Nawawi Hadari, 1997, Belajar dan Teori Pembelajaran, Jakarta, Universitas Terbuka.
Nurhadi,2002, Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning),
Oemar Hamalik, 2008, Kurikulum Dan Pembelajaran, Jakarta, PT Bumi Aksara.
Rusiono, Bambang Yulianto, 2008, Asesmen Pembelajaran, Surabaya, Dinas
Pendidikan Kota Surabaya dan Universitas Negeri Surabaya.
Samsubar Saleh,1985, Statistik Non Parametris, Yogyakarta, BPFE Yogyakarta.
Suharsimi Arikunto, 2006, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek,
Surabaya,
Syaiful Sagala, 2011, Konsep dan Makna Pembelajaran, Bandung, Alfabeta Bandung.
Yatim Riyanto, 2009, Surabaya, Paradigma Baru Pembelajaran, Kencana prenada
Media Group.

158
 PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN TERHADAP HASIL BELAJAR
PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN SISWA KELAS V YANG MEMILIKI
KECERDASAN EMOSIONAL DAN GAYA BELAJAR YANG BERBEDA DI
KECAMATAN RENDANG KARANGASEM BALI

I Wayan Arsana
Universitas PGRI Adi Buana Surabaya
sarin-daksina@[Link]

Abstract
Teaching paradigm followed by teachers is reflected on their teaching strategy
used. The teaching strategy is the way that containts the steps or procedures which
are used in certain condition to reach the desired learning result achievement.
One of teaching strategies that needs to be tested for the effectiveness is called
teaching strategy of Cooperative STAD (Student Teams-Achievement Divisions).
The essence is the learners work in heterogeneous groups that emphasize more
cooperative process in their heterogeneous group either in their capability, sexes,
races and so on, and evaluation can be done by individual or group assessment. To
know the effectiveness of teaching cooperative STAD in teaching Civics Education
to the fifth grade of elementary school, as comparation, the Expository teaching
strategy is used, this strategy is very commonly used by teachers. The aim of this
research is to ditermine to test the influence of teaching strategy (cooperative
STAD and expository), emotional intelligence and learning style toward learning
result of Civics Education (PKn). This toward research is quasi experimental
research using factorial design of nonequivalent control group design. The data
then processed by using inferencial statistic with analytic technique of factorial
varian (anava) 2 x 2 x 2. The calculation result of descriptive statistic indicated
the aplication of teaching strategy of Cooperative STAD mean 65,32 gave better
influence on the learning result than the application of Expository teaching strategy
mean 56,79.

Keywords: instructional strategy, emotional intelligence, learning style and students

learning achievement.

Pendahuluan
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang demikian pesat, utamanya
pada bidang teknologi komunikasi di abad belajar ini, mengakibatkan adanya
perubahan paradigma pembelajaran dari pembelajaran yang berpusat pada pembelajar
menjadi pembelajaran yang berpusat pada pebelajar. Peran pembelajar sebagai sumber
informasi dan pengetahuan bergeser menjadi fasilitator, motivator dan evaluator. Butzin
(2005) mengatakan pada abad ke-21 ini penghargaan terhadap keseragaman
(uniformity) dan kesesuaian (conformity) dipandang tidak adil lagi bagi pebelajar.
Pebelajar seharusnya dapat belajar dan bekerja dalam kelompok yang memiliki latar
belakang budaya yang berbeda, dapat belajar mandiri serta mampu mengelola waktu
dengan baik, mampu memecahkan masalah serta mampu mengakses informasi. Degeng
(1997) secara lebih singkat mendifinisikan belajar sebagai upaya membelajarkan
pebelajar. Dari definisi tersebut dalam pembelajaran terkandung tiga kegiatan yakni
memilih, menetapkan dan mengembangkan metode atau strategi untuk mencapai hasil
pembelajaran yang diinginkan. Knirk & Gustafson (1986) menyebutkan ada tiga tahapan
dalam pembelajaran yang meliputi perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi. Degeng
(2004) juga menyatakan belajar merupakan usaha pemberian makna oleh pebelajar pada
pengalamannya melalui asimilasi dan akomodasi yang menuju pada arah pembentukan
struktur kognitifnya. Setyosari (2009) menyatakan proses pendidikan saat ini cenderung
159
semakin mengabaikan unsur-unsur mendidik, dan pendidikan seolah digantikan dengan
aktivitas yang bersifat latihan dan mengasah otak. Lebih lanjut Setyosari (2009) juga
mengemukakan suasana pembelajaran yang ditandai oleh adanya kompetisi diantara
pebelajar dan telah mengabaikan prinsip pembelajaran bermakna yang lebih bersifat
fungsional dan kontekstual. Uno (2009) menyatakan strategi pembelajaran yang
dilaksanakan selama ini masih bersifat massal yang memberikan layanan dan perlakuan
yang sama. Padahal pebelajar memiliki karakteristik yang berbeda seperti dalam tingkat
kecerdasan, minat, bakat dan kreativitasnya. Sasono (2000) menyatakan persoalan yang
membuat kita berfikir dan bekerja keras untuk menempatkan pendidikan dalam bingkai
situasi dan kondisi, baik dari sisi sosial kemasyarakatan, politik maupun kebudayaan.
Selain itu pebelajar harus dilatih untuk mengembangkan olah pikir, olah hati, dan olah
rasa. Angkasa (2010) dalam Kompas yang terbit Sabtu, 16 Oktober 2010 menyatakan
pendidikan seharusnya mampu merangsang seseorang berpikir kritis dan mampu
memilih alasan yang tepat dalam setiap aktivitasnya.
Holt dalam Silberman (2009) menyatakan belajar semakin baik jika pebelajar
diminta untuk melakukan hal-hal sebagai berikut: 1) mengungkapkan informasi dengan
bahasa mereka sendiri, 2) memberikan contoh-contoh, 3) mengenal dalam berbagai
samaran dan kondisi, 4) melihat hubungan antara satu fakta atau gagasan dengan yang
lain, 5) menggunakannya dengan berbagai cara, 6) memperkirakan beberapa
konsekuensi dan 7) mengungkapkan lawan atau kebalikannya. Menurut Degeng (2000)
belajar itulah yang menjadi tujuan pembelajaran, sedangkan keaktifan pebelajar menjadi
unsur yang sangat penting dalam menentukan kesuksesan belajar, belajar lebih banyak
ditentukan karena adanya prakarsa belajar dari setiap individu.
Merujuk paparan di atas strategi pembelajaran kooperatif saat ini dipandang
sangat sesuai untuk mengakomodasi kepentingan tersebut. Heinich, et al. (2002), Slavin
(1995) menyatakan strategi pembelajaran kooperatif mengarahkan aktivitas kelas
berpusat pada pebelajar dan memanfaatkan kecenderungan berinteraksi serta berdampak
positif terhadap pebelajar yang memiliki pemahaman rendah. Lie (2004) menyatakan
dalam pembelajaran kooperatif bukan sekedar kerja kelompoknya, melainkan pada
penstrukturannya. Pembelajaran kooperatif disusun secara terstruktur sedemikian rupa
sehingga masing-masing anggota dalam satu kelompok dapat melaksanakan tugas dan
tanggung jawab pribadinya. Masih menurut Slavin (2009) pembelajaran kooperatif
mempunyai tiga karakteristik yaitu: 1) pebelajar bekerja dalam tim-tim belajar kecil. 2)
pebelajar didorong untuk saling membantu dalam mempelajari bahan yang bersifat
akademik atau dalam melakukan tugas kelompok, dan 3) pebelajar diberi imbalan atau
hadiah atas dasar prestasi. Sedangkan menurut Arends (1997) dalam pembelajaran
kooperatif ada beberapa tahapan yang harus dilaksanakan yaitu: 1) pemaparan tujuan
dan penataan lingkungan belajar, 2) pemaparan informasi kepada pebelajar dengan cara
demonstrasi atau teks, 3) mengorganisasikan pebelajar dalam kelompok belajar dengan
menerangkan kepada pebelajar bagaimana membentuk kelompok belajar dan
membantunya agar efisien, 4) pembelajar membantu kelompok dalam mengerjakan
tugasnya, 5) pembelajar menguji materi pembelajaran atau kelompok mempresentasikan
hasil kerja kelompoknya, dan 7) memberikan penilaian.
Pendidikan Kewarganegaraan (PKn) di Sekolah Dasar merupakan mata
pelajaran yang bertujuan membentuk manusia Indonesia berakhlak mulia, bermartabat,
menghargai nilai-nilai kemanusiaan, memiliki hubungan harmonis antar sesama
manusia, meningkatkan harkat dan martabat manusia, meningkatkan kepedulian dan
tanggung jawab sosial, berlaku sportif, anti kekerasan, jujur dan demokratis serta
menegakkan hukum dan keadilan, secara lebih tegas pembelajaran PKn di sekolah dasar
mencakup dua aspek yakni aspek kognitif dan aspek yang bersifat praktis (Depdiknas
(2006). Dalam upaya mewujudkan hasil pembelajaran yang optimal diperlukan

160
kecakapan dan kemampuan pembelajar untuk merancang dan menciptakan
pembelajaran yang mampu mengembangkan kemampuan memahami konsep dasar dan
kemampuan memecahkan masalah secara kontekstual (Suyanto, 2007). Trianto (2009)
menyatakan masalah utama dalam pembelajaran formal dewasa ini adalah masih
rendahnya daya serap peserta didik, di sisi lain secara empiris sejumlah temuan
penelitian mengenai rendahnya hasil belajar disebabkan dominannya proses
pembelajaran konvensional. Arends (1997) menyatakan pembelajar dalam mengajar
selalu menuntut pebelajar untuk belajar tetapi jarang memberikan pembelajaran tentang
bagaimana pebelajar itu belajar, pembelajar juga menuntut pebelajar untuk
menyelesaikan masalah tetapi jarang mengajarkan bagaimana pebelajar seharusnya
menyelesaikan masalah.
Selain strategi pembelajaran banyak variabel yang dapat mempengaruhi
perolehan hasil belajar seperti halnya kecerdasan emosional dan gaya belajar. Song
(2009) menyatakan selama dua dekade terakhir konstruk mengenai kecerdasan
emosional telah mendapat banyak perhatian dari para ahli dan peneliti. Kecerdasan
emosional (EQ) sebagai istilah sejak lama telah muncul dalam berbagai literature.
Konsepsi kecerdasan emosional pada awalnya digagas oleh Salovey & Mayer (1990)
kemudian dipopulerkan oleh Goleman dimana kecerdasan emosional terkait erat dengan
pengertian emosi. Salovey (1990) mendefinisikan kecerdasan emosional sebagai
kemampuan untuk melihat, menilai dan mengekspresikan emosi, perasaan, dalam
memproses informasi. Jensen et al (2008) menyatakan kecerdasan emosional
didefinisikan sebagai kemampuan untuk memahami dan mengenali keadaan emosional
diri sendiri dan orang lain.
Dari penjelasan di atas kecerdasan emosional dapat dimaknai sebagai
kemampuan mental yang dapat membantu kita untuk mengendalikan dan memahami
perasaan-perasaan kita dan orang lain yang menuntun kepada kemampuan untuk
mengatur perasaan-perasaan tersebut. Juga Cooper & Sawaf (1998) menyatakan
kecerdasan emosional adalah kemampuan merasakan, memahami, dan secara efektif
menerapkan daya dan kepekaan emosi. Paparan di atas menunjukkan bahwa konsepsi
kecerdasan emosional mencakup: 1) kemampuan interpersonal dan intrapersonal yang
berfungsi sebagai tali pengendali untuk penyeimbang perasaan, pikiran serta tindakan.
2) kemampuan mengelola perasaan sedemikian rupa sehingga terekspresikan secara
tepat dan efektif sehingga memungkinkan dapat bekerja sama dengan orang lain secara
lancar menuju tujuan bersama. Merujuk uraian di atas dalam konsep kecerdasan
emosional terdapat 5 unsur yaitu: 1) kesadaran diri 2) pengaturan diri, 3) motivasi, 4)
empati, dan 5) ketrampilan sosial. Jika ditinjau dari proses pembelajaran emosi bukan
takdir, tetapi dapat berkembang sesuai dengan perkembangan anak. Ini berarti pebelajar
memiliki peluang untuk mengarahkan kebiasaan-kebiasaan emosional yang memegang
peran penting dan menentukan dalam kehidupan kita (Goleman, 2003). Dalam kontek
pembelajaran peran pembelajar menjadi sangat penting utamanya dalam
mengembangkan olah pikir, olah hati, dan olah rasa (Sasono, 2000) atau
mengembangkan jati dirinya.
Di samping kecerdasan emosional seperti telah dipaparkan di atas, gaya belajar
yang dimiliki oleh masing-masing pebelajar dapat mempengaruhi perolehan hasil
belajar. Rita dan Dunn seorang pelopor dalam gaya belajar telah menemukan banyak
variabel yang mempengaruhi cara belajar seseorang dan menyatakan gaya belajar
setiap orang merupakan kombinasi dari lima katagori yakni; faktor fisik, emosional,
psikologis, sosiologis maupun lingkungan. Richardson (2010) menyatakan pengertian
mengenai gaya belajar telah ditafsirkan dengan cara yang berbeda tetapi secara
tradisional telah dianggap relatif stabil. Sebuah artikel melaporkan sekitar 127 faktor
yang berbeda telah diidentifikasi oleh para peneliti mengenai gaya belajar, peneliti lain

161
juga mengidentifikasi pebelajar dengan istilah yang berbeda (Gifted Education Hoagies,
2006 dalam Pitts, 2009). Draysdale & Schuylts (2001) mendifinisikan gaya belajar
adalah kemampuan yang dipilih seseorang untuk menggunakan kemampuannya. De
Porter (2001) juga mendifinisikan gaya belajar sebagai kunci untuk mengembangkan
kinerja dalam pekerjaan di sekolah dan dalam situasi-situasi antar pribadi. Masih dalam
Dunn dan Griggs dalam Arthurs, (2007) menjelaskan gaya belajar cara berkonsentrasi,
mengolah, internalisasi, dan mengingat informasi akademik yang baru dan sulit. Pada
konsep yang lebih luas mencakup dimensi kognitif, afektif, psikomotor, dan fisiologis
(Knowles dalam Arthurs, 2007).
Dari paparan di atas gaya belajar adalah cara yang dipakai dalam suatu kegiatan
berfikir, memproses informasi atau merupakan kombinasi bagaimana sesorang
menyerap dan kemudian mengatur serta mengolah sebuah informasi (Gunawan, 2007,
De Porter 2001). Semua pendekatan tersebut tentu memiliki kelebihan dan kekurangan
masing-masing. Merujuk pada paparan di atas pembelajar perlu memahami gaya belajar
pebelajarnya agar dapat mengkomodasikan dalam proses pembelajaran. Pebelajar yang
belajar dengan menggunakan gaya belajarnya sendiri akan memperoleh hasil yang
lebih baik bila dibandingkan dengan belajar yang tidak sesuai dengan gaya belajarnya.
Banyak konsep mengenai gaya belajar seperti yang telah dipaparkan di atas, namun
dalam penelitian ini konsepsi gaya belajar yang dimaksudkan adalah gaya belajar visual
dan auditif. Kajian secara mendalam terhadap penerapan strategi pembelajaran dalam
kaitannya dengan peran kecerdasan emosional dan gaya belajar terhadap hasil belajar
PKn hingga saat ini belum banyak dilakukan. Penetapan variabel hasil belajar kognitif
sebagai variabel tergantung dalam penelitian ini berdasarkan pertimbangan pentingnya
hasil belajar kognitif sebagai orientasi pembelajaran dalam memahami mata pelajaran
PKn. Hal ini sejalan dengan visi, misi, dan tujuan yang diharapkan dimana pebelajar
pertama-tama memiliki pengetahuan kewarganegaraan terutama pengetahuan di bidang
politik, hukum, dan moral dalam kehidupan berbangsa dan bernegara (Depdiknas.
2006). Pengetahuan dan keterampilannya akan membentuk suatu watak atau karakter
yang mapan, sedangkan Khan (2010) menyatakan karakter adalah sikap pribadi yang
stabil sebagai hasil proses konsolidasi secara progresif dan dinamis, integrasi antara
pernyataan dan tindakan.

Metode
Rancangan penelitian ini menggunakan disain nonequivalent control group
design secara faktorial 2 x 2 x 2 (Tuckman, 1999). Desain faktorial diartikan sebagai
struktur penelitian, dimana dua variabel bebas atau lebih saling dihadapkan untuk
mengetahui akibat-akibatnya secara mandiri dan interaktif terhadap variabel terikat
(Kerlinger, 1990). Desain penelitian the non equevalent control group merupakan
desain penelitian quasi karena penelitian ini dilaksanakan dalam kondisi kelas yang
alamiah yaitu kelas sebagai intact group (Tuckman, 1999). Sebelum perlakuan yang
berbeda diberikan pada kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol kemampuan
awal kedua kelompok perlu diketahui terlebih dahulu. Teknik statistik yang digunakan
untuk mengendalikan kemampuan awal adalah menggunakan uji t. Sedangkan
kemampuan awal digali dengan menggunakan pre test. Perhitungan hasil pre test
dengan menggunakan uji t (t test) menghasilkan t hitung = -0,460 dengan probabilitas
sebesar 0,646 (lebih besar dari 0,05).
Subyek penelitian ini adalah pebelajar kelas V Sekolah Dasar di Kecamatan
Rendang, Kabupaten Karangasem, Bali. Jumlah subyek secara keseluruhan adalan 176
orang. Terdiri dari 6 kelas ditetapkan sebagai kelas eksperimen yakni kelas V SD
Negeri 2 Rendang, Kelas V.A SD Negeri 2 Besakih dan kelas VA SD Negeri 3
Pempatan, yaitu kelas yang belajar dengan menggunakan strategi pembelajaran
162
kooperatif STAD. Kemudian tiga kelas lagi ditetapkan sebagai kelompok kontrol yakni
kelas V SD Negeri I Rendang, Kelas V.B SD Negeri 2 Besakih dan kelas V.B SD
Negeri 3 Pempatan ditetapkan sebagai kelompok kontrol yakni kelas yang belajar
dengan menggunakan strategi pembelajaran ekspositori. Sedangkan pemilihan dan
penetapan subyek penelitian dilakukan dengan cara cluster.

Hasil Penelitian
Hasil perhitungan data pretest kelompok pebelajar yang mendapat perlakuan strategi
pembelajaran kooperatif STAD, jumlah pebelajar (N) 85, Rerata 39,62, standar deviasi
14,015. Hasil prhitungan data pretest kelompok pebelajar yang mendapat perlakuan strategi
ekspositori adalah sebagai berikut: jumlah pebelajar (N) 76, rerata (Mean) 38,63, Standar
Deviasi (SD) 13, 251. Hasil perhitungan data hasil pretest dengan menggunakan uji t
menunjukan bahwa t. Hitung = 0,460 dengan probabilitas 0,646 berarti > 0,05 dengan df =
159, sehingga Ho diterima. Dapat disimpulkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan
antara hasil pretest PKn antar kedua kelompok. Sedangkan data post test hasil belajar PKn
dengan menggunakan strategi kooperatif STAD menunjukkan skor tertinggi 84 dan
skor terendah 48, jumlah pebelajar (N) 85 orang, skor rata-rata (mean) 65,32, simpangan
baku (SD) sebesar 8,995, Kelompok dengan strategi pembelajaran ekpositori menunjukkan
skor tertinggi 84 dan skor terendah 24, jumlah pebelajar (N) 76 orang, skor rata-rata (mean)
56,79, simpangan baku (SD) sebesar 14,838. Uji homogenitas variansi sampel menggunakan
uji Levene dengan tingkat signifikasi 0,05. Hasil perhitungan dengan bantuan komputer
program SPSS release 20 memperlihatkan bahwa hasil hitung statistik Levene sebesar 9,851
dengan df 1 adalah 7 dan df 2 adalah 153 diperoleh nilai signifikasi hitung 0,00. Dengan
memperhatikan hasil pengujian kedua asumsi yaitu uji normalitas dan uji homogenitas,
maka dapat disimpulkan pengujian analisis varians (anava) dapat dilakukan. Pengujian
hipotesis menggunakan teknik analisis varians (ANAVA) tiga jalur pada taraf siginifikasi
0,05 dengan bantuan computer program SPSS release 20.
1. Pengujian Hipotesis Pertama, menunjukkan nilai F = 20,276 dengan probabilitas
sebesar 0,000. Taraf signifikan yang diperoleh dari hasil pengujian lebih kecil dari
kriteria signifikansi pada taraf signifikan 0,05 yang berarti bahwa Ho-1 ditolak.
Hasil pengujian menunjukkan ada perbedaan hasil belajar PKn dengan menggunakan
strategi pembelajaran kooperatif STAD dan ekspositori pebelajar kelas V SD.
2. Pengujian Hipotesis Kedua
Hasil pengujian menunjukkan bahwa nilai F = 0,601 dengan probabilitas sebesar
0,439. Taraf signifikan hasil pengujian lebih besar dari kriteria signifikansi pada taraf
signifikan 0,05 yang membuktikan bahwa Ho-2 diterima. Hasil pengujian
menunjukkan tidak ada perbedaan hasil belajar PKn antara kelompok pebelajar yang
memiliki kecerdasan emosional tinggi dan kecerdasan emosional rendah pebelajar
kelas V Sekolah Dasar.
3. Pengujian Hipotesis Ketiga
Hasil perhitungan menunjukkan hasil belajar PKn kelompok gaya belajar auditif
rata-rata sebesar 62,16 sedangkan hasil belajar PKn kelompok gaya belajar visual
rata-rata sebesar 60,76. Hasil pengujian menunjukkan nilai F= 0,666 dengan
probabilitas 0,416. Taraf signifikan hasil pengujian lebih besar dari kriteria
signifikansi pada taraf signifikan 0,05 yang berarti bahwa Ho-3 diterima artinya
tidak ada perbedaan hasil belajar PKn antara kelompok pebelajar yang memiliki
gaya belajar visual dan gaya belajar auditif pebelajar kelas V Sekolah Dasar.

4. Pengujian Hipotesis Keempat

Hasil perhitungan menunjukkan hasil belajar PKn menggunakan strategi
pembelajaran Kooperatif STAD dan kecerdasan emosional tinggi rata-rata sebesar

163
 66,81 sedangkan hasil belajar PKn menggunakan strategi pembelajaran Kooperatif
STAD dengan kecerdasan emosional rendah rata-rata sebesar 64,17. Sedangkan
hasil belajar PKn menggunakan strategi pembelajaran ekspositori dengan
kecerdasan emosional tinggi rata-rata sebesar 55,05, dan hasil belajar PKn
menggunakan strategi pembelajaran ekspositori dengan kecerdasan emosional
rendah rata-rata sebesar 58,94. Hasil pengujian menunjukkan nilai Fhitung = 3,339
dengan probabilitas sebesar 0,070. Taraf signifikan yang diperoleh dari hasil
pengujian lebih besar dari kriteria signifikansi 0,05 yang membuktikan bahwa Ho-4
diterima. Hasil pengujian mengandung arti bahwa tidak ada pengaruh interaksi yang
signifikan antara strategi pembelajaran dan tingkat kecerdasan emosional terhadap
hasil belajar PKn pebelajar kelas V Sekolah Dasar.
5. Pengujian Hipotesis Kelima
Hasil perhitungan menunjukkan hasil belajar PKn dengan strategi Kooperatif STAD
Gaya belajar visual rata-rata sebesar 60, 76 sedangkan dengan gaya auditif rata-rata
sebesar 56, 76. Sedangkan hasil belajar PKn dengan strategi ekspositori gaya
belajar visual rata-rata sebesar 62, 16 sedangkan dengan gaya auditif rata-rata
sebesar 57,60. Dengan demikian dapat dikatakan hasil belajar PKn kelompok
pebelajar yang memiliki gaya belajar visual lebih rendah daripada hasil belajar PKn
kelompok pebelajar yang memiliki gaya belajar auditif. Secara lebih rinci nilai hasil
belajar disajikan pada Tabel di bawah ini. Hasil pengujian menunjukkan nilai Fhitung
= 0,027 dengan probabilitas 0,870. Taraf signifikan yang diperoleh dari hasil
pengujian lebih besar dari kriteria signifikansi pada taraf signifikan 0,05 yang
membuktikan bahwa Ho-5 diterima. Hasil pengujian mengandung arti bahwa tidak
ada pengaruh interaksi yang signifikan antara strategi pembelajaran (Kooperatif
STAD dan Ekspositori) dan gaya belajar terhadap hasil belajar PKn pebelajar kelas
V Sekolah Dasar.
6. Pengujian Hipotesis Keenam
Merujuk tabel di atas menunjukkan hasil belajar PKn dengan kecerdasan emosional
tinggi dan gaya belajar visual rata-rata sebesar 61, 65. kecerdasan emosional tinggi
dan gaya belajar auditif rata –rata sebesar 56,57. Sedangkan hasil belajar PKn
dengan kecerdasan emosional rendah dan gaya belajar auditif rata-rata sebesar 65,21
dan kecerdasan emosional rendah dan gaya belajar visual rata-rata sebesar 59,84.
Hasil pengujian menunjukkan bahwa nilai Fhitung = 5,140 dengan probabilitas 0,025.
Taraf signifikan yang diperoleh dari hasil pengujian lebih besar dari kriteria
signifikansi pada taraf signifikan 0,05 yang membuktikan bahwa Ho-6 ditolak. Hasil
pengujian mengandung arti bahwa ada pengaruh interaksi yang signifikan antara
kecerdasan emosional dan gaya belajar terhadap hasil belajar PKn pebelajar kelas V
Sekolah Dasar.
7. Pengujian Hipotesis Ketujuh
Hasil pengujian menunjukkan nilai Fhitung = 1,233 dengan taraf signifikan sebesar
0,269. Taraf signifikan yang diperoleh dari hasil pengujian lebih besar dari kriteria
signifikansi pada taraf 0,05 yang membuktikan bahwa Ho-7 diterima. Hasil
pengujian mengandung arti bahwa, tidak ada pengaruh interaksi yang signifikan
antara strategi pembelajaran, tingkat kecerdasan emosional dan gaya belajar terhadap
hasil belajar PKn pebelajar kelas V Sekolah Dasar.

Pembahasan
1. Pengaruh Strategi Pembelajaran terhadap Hasil Belajar PKn
Hasil pengujian hipotesis pertama menunjukkan ada perbedaan hasil belajar PKn
yang signifikan antara pebelajar yang belajar dengan strategi pembelajaran kooperatif
STAD dan strategi pembelajaran ekspositori. Data hasil belajar PKn dengan strategi
164
kooperatif STAD skor rata-rata 65,32, dan strategi ekspositori skor rata-rata sebesar. 56,79.
Hal ini berarti strategi kooperatif STAD terbukti mempunyai pengaruh yang lebih baik
dibandingkan dengan strategi ekspositori. Temuan penelitian Zainuddin (2002) dan
Mulyadi (2009) menunjukkan strategi pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan hasil
belajar. Beberapa faktor yang mempengaruhi terjadinya interaksi antara strategi
pembelajaran kooperatif STAD terhadap hasil belajar PKn. 1) strategi pembelajaran
kooperatif STAD memberikan kesempatan yang luas pada pebelajar dalam proses
belajarnya, 2) kegiatan pembelajaran melibatkan partisipasi aktif dari pebelajar. Hal ini sesuai
dengan pendapat Slavin (1995), Arends (2007) dan Nur (2008) yang menyatakan dalam
penerapan strategi kooperatif STAD diajarkan keterampilan-keterampilan khusus agar dapat
bekerjasama di dalam kelompok. Thomson et al. (1995) menyatakan pada strategi
pembelajaran kooperatif STAD pebelajar belajar bersama dalam kelompok-kelompok kecil
dan saling membantu. Stone (1990) menyatakan dalam kerjasama pebelajar melakukan
interaksi untuk mencapai pemahaman bersama sedangkan Cooper (1990) menyatakan
untuk mencapai tujuan kelompok setiap anggota kelompok memiliki tanggung jawab
yang sama untuk keberhasilan kelompoknya. (Artz & Newman, 1990 dan Trianto,
2009). Lie (2004) menyebutkan unsur dasar dalam pembelajaran kooperatif adanya
pembagian kelompok yang heterogen, memperhatikan keanekaragaman seperti jenis
kelamin, latar belakang agama, sosial-ekonomi dan etnik, serta kemampuan akademis.
Dengan demikian strategi pembelajaran kooperatif dapat didefinisikan sebagai sistem
kerja atau belajar berkelompok yang berterstruktur. Stahl (1994) menyatakan dalam
pembelajaran kooperatif menempatkan pebelajar sebagai bagian dari suatu sistim
kelompok kerja sama dalam mencapai hasil belajar.

2. Pengaruh Kecerdasan Emosional terhadap Hasil Belajar PKn

Hasil pengujian hipotesis kedua menunjukkan tidak ada perbedaan yang
signifikan hasil belajar PKn antara strategi pembelajaran dengan kecerdasan emosional.
Hasil perhitungan menunjukkan hasil belajar PKn dengan kecerdasan emosional tinggi
rata-rata sebesar 60,56 sedangkan hasil belajar PKn dengan kecerdasan emosional
rendah rata-rata sebesar 62,00. Temuan penelitian ini nampaknya tidak sejalan dengan
temuan penelitian sebelumnya, Sutanto (2007) melaporkan ada perbedaan pengaruh
yang signifikan antara pebelajar yang memiliki tingkat kecerdasan emosional tinggi
dengan pebelajar yang memiliki tingkat kecerdasan emosional rendah terhadap
kompetensi fisika. Parker et al. (2004) menunjukkan bahwa ada hubungan antara
kecerdasan emosional (EQ) dan prestasi dalam berbagai konteks pendidikan dan
kecerdasan emosional (EQ) secara keseluruhan ditemukan menjadi prediktor yang
bermakna terhadap keberhasilan akademik. Goleman, (2000) menyebutkan
pengaruh IQ hanyalah sebesar 20% saja, sedangkan 80% dipengaruhi oleh
faktor lain termasuk di dalamya EQ. Dengan kata lain IQ dapat dikatakan gagal dalam
menerangkan atau berpengaruh terhadap kesuksesan seseorang. Temuan dari studi
Moenikia et al. (2009) menunjukkan bahwa ada pengaruh secara signifikan antara sikap
matematika, motivasi akademik dan kecerdasan emosional. Kecerdasan emosional
sebagai predikator berkorelasi secara signifikan terhadap prestasi matematika.

3. Pengaruh Gaya Belajar Terhadap Hasil Belajar

Hasil pengujian hipotesis ketiga menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan
hasil belajar PKn antara pebelajar yang memiliki gaya belajar visual dan auditif. Hasil
belajar PKn dengan gaya belajar auditif rata-rata sebesar 62,16 sedangkan hasil belajar
PKn dengan gaya belajar visual rata-rata sebesar 60,76. Ini berarti antara kelompok
pebelajar yang memiliki gaya belajar visual maupun auditif tidak menunjukan adanya

165
perbedaan secara signifikan. Temuan penelitian ini ternyata tidak sesuai dengan temuan
penelitian sebelumnya. Penelitian Nasution (2006) menunjukkan gaya belajar
mempengaruhi perolehan hasil belajar. Pebelajar yang memiliki gaya belajar auditori
memperoleh hasil belajar lebih baik dibandingkan dengan pebelajar yang memiliki gaya
belajar visual. Kelompok pebelajar yang memiliki gaya belajar auditori memperoleh rata-rata
lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok pebelajar yang memiliki gaya belajar visual,
Nurlaela (2007) dan Sulistiyawati (2011) juga melaporkan terdapat pengaruh yang
signifikan gaya belajar terhadap hasil belajar pebelajar.

4. Pengaruh Interaksi antara Strategi Pembelajaran dan Kecerdasan Emosional

terhadap Hasil Belajar PKn
Hasil pengujian hipotesis keempat menunjukkan tidak ada pengaruh interaksi
antara strategi pembelajaran dan kecerdasan emosional terhadap hasil belajar PKn. Temuan
ini memperkuat temuan pertama bahwa pengaruh variabel utama terhadap variabel terikat
sangat kuat yaitu ada perbedaan yang signifikan hasil belajar PKn antara kelompok
pebelajar yang belajar dengan strategi pembelajaran kooperatif STAD dan ekspositori.
Hasil perhitungan menunjukkan bahwa hasil belajar PKn dengan menggunakan strategi
pembelajaran kooperatif STAD rata-rata sebesar 65,32, dan hasil belajar PKn dengan
menggunakan strategi pembelajaran ekspositori rata-rata sebesar 56,79. Dengan
demikian hasil belajar PKn dengan menggunakan dengan strategi pembelajaran
Kooperatif STAD lebih tinggi dari pada hasil belajar PKn dengan strategi pembelajaran
ekspositori. Hasil belajar PKn pada kelompok pebelajar yang memiliki kecerdasan
emosional tinggi rata-rata sebesar 60,56 dan hasil belajar PKn pada kelompok pebelajar
yang memiliki kecerdasan emosional rendah rata-rata sebesar 62,00. Ini berarti hasil
belajar PKn pada pebelajar yang memiliki kecerdasan emosional tinggi menunjukkan
tidak ada perbedaan dengan hasil belajar PKn pada pebelajar yang memiliki
kecerdasan emosional rendah.
Temuan penelitian ini nampaknya tidak sesuai dengan beberapa temuan
peneltian maupun kajian teoritik. Reigeluth (1983) menyatakan bahwa hasil belajar sangat
ditentukan oleh strategi pembelajaran yang diterapkan dan karakteristik pebelajar. Hasil
belajar pebelajar dipengaruhi oleh strategi pembelajaran yang diterapkan dan
karakteristik pebelajar (Slavin, 1997; Moore, 2005; Lyle and Robinson, 2001; Degeng,
2007). Lebih lanjut Reigeluth (1983) mengemukakan bahwa hasil pembelajaran merupakan
semua efek yang dapat dijadikan sebagai indikator nilai dari penerapan strategi pembelajaran di
bawah kondisi yang berbeda. Hasil belajar yang dicapai dapat dipengaruhi oleh: (1) metode
atau strategi pembelajaran yang diterapkan, (2) kondisi pembelajaran dan (3) interaksi antara
metode dan kondisi pembelajaran. Senada dengan pendapat tersebut, Lyle & Robinson
(2001) menyatakan bahwa kondisi pembelajaran mempengaruhi keefektifan dan efisiensi
penerapan strategi pembelajaran, artinya keefektifan dan efisiensi penerapan strategi
pembelajaran dipengaruhi oleh karakteristik pebelajar. Di samping itu landasan teoritik
dan empirik bahwa strategi pembelajaran kooperatif STAD lebih unggul dibandingkan
dengan strategi pembelajaran ekspositori. Hal ini dapat disebabkan pertama, langkah-langkah
strategi pembelajaran kooperatif memberikan kesempatan yang luas pada pebelajar. Selain
pengaruh utama strategi pembelajaran terhadap hasil belajar, dalam penelitian ini juga
ingin mengetahui pengaruh kecerdasan emosional terhadap hasil belajar. Dukungan
teoritis maupun empirik mengenai kecerdasan emosional sebagaimana telah dipaparkan
di atas.

166
5. Pengaruh Interaksi antara Strategi Pembelajaran dan Gaya Belajar terhadap
Hasil Belajar
Pengujian hipotesis kelima menunjukkan tidak ada pengaruh interaksi antara
strategi pembelajaran dan gaya belajar terhadap hasil belajar PKn pada pebelajar kelas
V Sekolah Dasar. Hasil perhitungan menunjukkan hasil belajar PKn dengan gaya
belajar visual rata-rata sebesar 60, 76 sedangkan hasil belajar PKn dengan gaya auditif
rata-rata sebesar 62,16. Dengan demikian hasil belajar PKn pada kelompok pebelajar
yang memiliki gaya belajar visual lebih rendah dari kelompok pebelajar yang memiliki
gaya belajar auditif. Tidak adanya pengaruh intraksi antara strategi pembelajaran dan
gaya belajar terhadap hasil belajar dalam penelitian ini bertentangan dengan kajian
teoritik maupun kajian empirik yang ada.
Kajian teoritik menunjukan bahwa konstruk gaya belajar memiliki kaitan erat
dengan mekanisme umum dalam memproses informasi, sehingga gaya belajar ini
berpengaruh pada aspek pemahaman dan ingatan atau retensi belajar. Silverman (1993)
mengemukakan pebelajar yang memiliki gaya belajar visual memiliki kreativitas
berfikir yang tinggi dan pebelajar lebih unggul dalam belajar induktif dan problem
solving. Kajian empirik mengenai pengaruh gaya belajar terhadap hasil belajar dilakukan oleh
Nasution (2006) menyatakan gaya belajar mempengaruhi perolehan hasil belajar. Pebelajar
yang memiliki gaya belajar auditori memperoleh hasil belajar lebih baik dibandingkan
dengan pebelajar yang memiliki gaya belajar visual. Kelompok pebelajar yang memiliki
gaya belajar auditori memperoleh rata-rata lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok
pebelajar yang memiliki gaya belajar visual. Nurlaela (2007) dan Sulistiyawati (2011) juga
menyimpulkan terdapat pengaruh yang signifikan gaya belajar terhadap hasil belajar
pebelajar. Karena gaya belajar merupakan bagian dari karakteristik pebelajar, sehingga gaya
belajar merupakan potensi yang sangat besar dalam meraih keberhasilan belajar. Realitas di
dilapangan menunjukkan hingga saat ini pembelajar belum banyak mengakomodasikan
perbedaan-perbedaan karakteristik pebelajar dalam proses pembelajarannya.

6. Pengaruh Interaksi antara Kecerdasan Emosional dan Gaya Belajar terhadap

Hasil Belajar
Uji hipotesis keenam menunjukkan ada pengaruh interaksi yang signifikan
secara besama-sama antara kecerdasan emosional dan gaya belajar terhadap hasil
belajar PKn pebelajar kelas V Sekolah Dasar. Secara teoritis strategi pembelajaran,
kecerdasan emosional maupun gaya belajar memiliki peran yang penting dalam proses
pembelajaran. Sebagai inovasi dalam pembelajaran penerapan strategi pembelajaran
kooperatif STAD mampu meningkatkan kemampuan pebelajar dalam memahami materi
pembelajaran. Hal ini didukung oleh temuan penelitian penelitian Zainuddin (2002) dan
Mulyadi (2009) yang menunjukkan bahwa penerapan strategi pembelajaran kooperatif
dapat meningkatkan hasil belajar. Ghaith (2002) dan Gillies (2004) menyebutkan ada
beberapa faktor yang diduga menjadi penyebab perolehan hasil belajar dengan strategi
pembelajaran kooperatif STAD lebih unggul dibandingkan dengan strategi pembelajaran
Ekspositori. Pembelajaran yang dilakukan dengan memposisikan pebelajar sebagai subjek
yang terlibat secara aktif dalam aktivitas berpikir dengan memunculkan pemahaman-
pemahaman tentang diri dan lingkungannya, pebelajar banyak belajar dan bekerja dalam
sebuah proses (Singler & Saam, 2007; Woolfolk & Nicolich, 1984). Berbeda dengan
strategi pembelajaran ekspositori yang sifatnya hanya mentransfer informasi dan
pengetahuan dari pembelajar kepada pebelajar, pembelajar berperan lebih aktif
sementara pebelajar bersifat pasif dan hanya menerima dan mengikuti apa yang
disajikan oleh pembelajar. Penelitian Parker et al (2004) yang menyatakan kecerdasan
emosional (EQ) secara keseluruhan ditemukan menjadi prediktor yang bermakna
terhadap keberhasilan akademik. Temuan Moenikia et al (2009) juga melaporkan ada

167
pengaruh yang signifikan antara sikap matematika, motivasi akademik dan kecerdasan
emosional. Darek Dawda, Stephen D. Hart. (1999) mengajukan suatu model teoritis
yang memfokuskan pada keterampilan emosional yang dapat dikembangkan melalui
pembelajaran dan pengalaman, kemampuan, mengamati, menggunakan, pemahaman,
dan mengelola emosi. Dengan demikian kecerdasan emosional (EQ) yang merupakan
sisi dari kecerdasan interpersonal dan intrapersonal yang dimiliki pebelajar dianggap
berperan penting dalam menentukan tingkat kesuksesan hidupnya. Dilihat dari sisi gaya
belajar, konstruk gaya belajar cara seseorang dalam memproses sebuah informasi,
sehingga gaya belajar dapat berpengaruh pada aspek pemahaman dan ingatan atau
retensi belajar. Silverman (1993), Nasution (2006) menyatakan gaya belajar
mempengaruhi perolehan hasil belajar. Dilihat dari proses pembelajaran karakterisitik
pebelajar perlu diakomodasikan artinya agar pembelajar dapat mengelola pembelajaran sesuai
dengan tujuan pembelajaran dan karakteristik pebelajar. Karena gaya belajar merupakan
bagian dari karakteristik pebelajar, sehingga gaya belajar merupakan potensi yang sangat
besar dalam meraih keberhasilan belajar.

7. Pengaruh Interaksi antara Strategi Pembelajaran, Kecerdasan Emosional dan

Gaya Belajar terhadap Hasil Belajar.
Uji hipotesis ketujuh menunjukkan bahwa tidak ada interaksi secara bersama-
sama antara strategi pembelajaran, kecerdasan emosional dan gaya belajar terhadap
hasil belajar PKn. Kajian secara teoritik dan empirik menyatakan strategi pembelajaran
kooperatif STAD lebih unggul dibandingkan dengan strategi pembelajaran ekspositori. Hal
ini disebabkan pertama, langkah-langkah strategi pembelajaran kooperatif memberikan
kesempatan yang luas pada pebelajar. Slavin (1995), Arends (2007) dan Nur (2008)
menyatakan dalam penerapan strategi kooperatif STAD diajarkan keterampilan-
keterampilan khusus agar pebelajar dapat bekerjasama di dalam kelompok, Selama kerja
kelompok, tugas anggota kelompok adalah mencapai ketuntasan, sehingga masing-masing
anggota kelompok memberikan kontribusi dalam pencapaiannya. Setiap anggota kelompok
memiliki tanggung jawab yang sama untuk keberhasilan kelompoknya. (Artz &
Newman, 1990 dan Trianto, 2009). Dengan demikian strategi pembajaran kooperatif
dapat didefinisikan sebagai sistem kerja atau belajar berkelompok yang berterstruktur.
Stahl (1994) menyatakan dalam pembelajaran kooperatif menempatkan pebelajar
sebagai bagian dari suatu sistim kelompok kerja sama dalam mencapai hasil belajar.
Temuan penelitian ini nampaknya tidak sesuai dengan temuan penelitian
sebelumnya, Temuan penelitian Parker et al. (2004) melaporkan ada hubungan antara
kecerdasan emosional (EQ) dan prestasi dalam berbagai konteks pendidikan dan
kecerdasan emosional (EQ) dan secara keseluruhan ditemukan menjadi prediktor yang
bermakna terhadap keberhasilan akademik. Goleman, (2000) menyebutkan
pengaruh IQ hanyalah sebesar 20% saja, sedangkan 80% dipengaruhi oleh
faktor lain termasuk di dalamya EQ. Temuan dari studi Moenikia et al. (2009)
menunjukkan ada pengaruh secara signifikan antara sikap matematika, motivasi
akademik dan kecerdasan emosional. Bahkan kecerdasan emosional sebagai prediktor
berkorelasi secara signifikan terhadap prestasi matematika.
Di samping variabel kecerdasan emosional penelitian ini juga ingin mengetahui
pengaruh gaya belajar terhadap hasil belajar PKn, variabel ini diduga ikut
mempengaruhi hasil belajar PKn. Secara teoritik De Porter & Hernacki (2001)
menyatakan dalam mengenali gaya belajar adalah dengan mengenali modalitas belajar,
Kaur, dkk. (2005) menyatakan bahwa gaya belajar diterima secara umum sebagai cara
terbaik yang disukai pebelajar dalam belajar. Wahlen, dkk. (2007) menyatakan bahwa
gaya belajar adalah cara yang disukai dalam belajar. Gaya belajar telah dikaji secara
luas oleh ahli psikologi. Banyak dimensi gaya belajar telah dikemukakan tergantung

168
pada aspek yang menjadi penekanannya. Namun secara teoritik Dunn meyakini bahwa
setiap individu memiliki antara 6 sampai dengan 14 jenis gaya belajar yang
mempengaruhinya.
Kajian empirik mengenai pengaruh gaya belajar terhadap hasil belajar dilakukan oleh
Nasution (2006), Nurlaela (2007) dan Sulistiyawati (2011). Karena gaya belajar merupakan
karakteristik pebelajar sehingga menjadi potensi yang sangat besar dalam meraih
keberhasilan belajar. Jika pembelajar mengenali gaya belajar pebelajarnya, maka
pembelajar dapat mengelola pada kondisi apa, dimana, kapan serta bagaimana
pembelajar memaksimalkan pembelajarnya.

Simpulan
1. Tidak ada perbedaan yang signifikan hasil belajar PKn antara kelompok pebelajar
yang memiliki kecerdasan emosional tinggi dan kecerdasan emosional rendah pada
pebelajar kelas V Sekolah Dasar. Pebelajar yang memiliki kecerdasan emosional
tinggi hasil belajarnya lebih rendah dari kelompok pebelajar yang memiliki
kecerdasan emosional rendah.
2. Tidak ada perbedaan yang signifikan hasil belajar PKn antara kelompok pebelajar
yang memiliki gaya belajar auditif dengan kelompok pebelajar yang memiliki gaya
belajar visual pada pebelajar kelas V Sekolah Dasar. Hasil belajar PKn pada
kelompok pebelajar dengan gaya belajar auditif lebih baik dari kelompok gaya
belajar visual.
3. Tidak ada pengaruh interaksi antara strategi pembelajaran dan kecerdasan
emosional terhadap hasil belajar PKn pada pebelajar kelas V Sekolah Dasar.
4. Tidak ada pengaruh interaksi antara strategi pembelajaran dan gaya belajar terhadap
hasil belajar PKn pada pebelajar kelas V Sekolah Dasar.
5. Ada pengaruh interaksi antara kecerdasan emosional dan gaya belajar terhadap hasil
belajar PKn pada pebelajar kelas V Sekolah Dasar.
6. Tidak ada pengaruh interaksi yang signifikan antara strategi pembelajaran, tingkat
kecerdasan emosional dan gaya belajar terhadap hasil belajar PKn pada pebelajar
kelas V Sekolah Dasar.

Saran
1. Bagi Pembelajar PKn di sekolah dasar disarankan dapat menerapkan strategi
pembelajaran pembelajaran kooperatif STAD, karena temuan penelitian ini terbukti
dapat meningkatkan hasil belajar pebelajar PKn.
2. Dalam penerapan strategi pembelajaran kooperatif agar pembelajar berperan sebagai fasilitator,
motivator dan evaluator dalam pembelajaran. Banyak strategi pembejaran yang sifatnya inovatif
telah dipahami oleh pembelajar namun dalam implementasinya diperlukan kesungguhan serta
komitmen yang kuat untuk mengembangkan pembelajaran secara lebih bermakna. sehingga
pebelajar dan pembelajarnya tidak terpasung dalam sebuah rutinitas.
3. Dalam proses pembelajaran disarankan agar dapat mengenal mengidentifikasi karakteristik
pebelajarnya, pembelajar diharapkan dapat mengakomodasikan ke dalam proses
pembelajarannya. Selama ini dalam proses pembelajaran para pembelajar belum banyak yang
memberikan perhatian terhadap perbedaan karakteristik pebelajarnya, disebabkan oleh
terbatasnya pengetahuan yang dimiliki.

169
 Daftar Pustaka

Angela F.Y. Siu, 2009. Trait emotional intelligence and its relationships with problem
behavior in Hong Kong adolescents, Department of Educational Psychology,
The Chinese University of Hong Kong, Hong Kong. New Territories,
Angkasa (2010) dalam Kompas yang terbit Sabtu, 16 Oktober 2010.
Arends, R. 1997. Clasroom Instruction and Management. New York: [Link] Hill.
Companies
Arends, R. 2007. Learning to Teach 7 th Ed. New York: [Link] Hill Companies.
Arthurs, J.B, 2007. A juggling Act in The Classroom: Managing Different Learning
Styles. Journal Teaching and Learning in Nursing, Dallas, USA, Elsevier Inc.
All rights reserved.
Artzt, A.F. & Newman, C.M. 1990. Cooperative Learning, Mathematics Teacher.
Butzin, S. M. 2005. Joyful classroom in an age of accountability: The project child
recipe for success. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa International.
Cooper, R.K. & Ayman Sawaf. 1998. Executive EQ: Kecerdasan Emosional dalam
Kepemimpinan dan Organisasi. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.
Darek, D, & Stephen D. H. 2000. Assessing emotional intelligence: reliability and
validity of the Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i) in university
students, Simon Fraser University, Department of Psychology, Canada, Simon
Fraser University, Burnaby, BC,.
De Porter, B. & Hernacki, M. 2010. Quantum Teaching: Mempraktekkan Quantum
Learning di Ruang-Ruang Kelas. (terjemahan Ary Nilandari), Bandung: Kaifa.
Degeng, I.N.S. 1997. Media Pembelajaran: Makalah Pelatihan Staf, Guru dan
Karyawan Sekolah Ciprtra. Surabaya, April - Mei 1997.
Degeng, I.N.S. 2000. Paradigma baru pendidikan memasuki era demokratisasi belajar.
Makalah disajikan dalam Seminar dan Diskusi Panel Nasional Teknologi
Pembelajaran V, Program Studi Teknologi Pembelajaran Program Pascasarjana
Universitas Negeri Malang Bekerja Sama dengan Ikatan Profesi Teknologi
Pendidikan Indonesia (IPTPI) Cabang Malang, Malang, 7 Oktober.
Degeng, I.N.S. 2004. Teori Pembelajaran I: Taksonomi Variabel. Malang:Program
Magister Manajemen Pendidikan, Universitas Terbuka.
Depdiknas, 2006. Penyusunan dan Pengembangan Silabus KTSP untuk SD/MI. Jakarta:
Depdiknas
Draysdale, MTB., Roos, J.L & Schuylts, R.A. 2001. Cognitif Academik performance in
19 first year university course: Successfull student versus student at risk. Journal
of Education for Studentplaced at Risk 6, 271-289.
Ghaith, G.M. (2002) The Relationship Between Cooperative Learning, Perception of
Social Support, and Academic Achievement, Beirut, Lebanon, Elsevier Science
Ltd. All rights reserved.
Gillies R. M. (2004) The effects of Cooperative Learning on Junior High School
Students During Small Group Learning, Journal Learning and Instruction,
Elsevier Ltd. All rights reserved.
Goleman, D. 2009. Kecerdasan Emosi Untuk Mencapai Puncak Prestasi. (Edisi
terjemahan oleh Tri Kantjono Widodo). Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.
Gunawan, A.W. 2007. Genius Learning Strategy: Petunjuk Praktis untuk Menerapkan
Accelerated Learning. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.
Jensen, A.R. M.D, . Wright, A S M.D, Lance, AR. 2008. The Emotional Intelligence of
Surgical Residents: A Descriptive Study. The American Journal of Surgery.
Washington, DC, Association for Surgical Education.

170
Kerlinger, F. N. 1990. Azas-Azas Penelitian Behavioral, Alih Bahasa: Landung R
Simatupang dan J Koesoemanto, Yogyakarta, Gadjah Mada university Pres.
Knirk, F.G. & Gustafson. 1986. Instructional Technology, A Systematic Approach to
Education. New York: Hit Rinehart and Winston.
Lie, Anita. 2004. Cooperative Learning. Jakarta: Grasindo.
Meyer, C & Salovey, P. 2000. Emotional Intelligence Meet Traditional Standar for an
Intelligence, New Jersey: Prentice Hall.
Moenikia, M. &. Babelan A. Z. 2010. A Study of Simple and Multiple Relations
between Mathematics Attitude, Academic Motivation and Intelligence Quotient
with Mathematics Achievement, Journal Procedia Social and Behavioral
Sciences, Ardabil, IranPublished by Elsevier Ltd.
Mulyadi, E. 2009. Optimalisasi VCD Pembelajaran Fisika Melalui Model Kooperatif
sebagai Upaya Peningkatan Kinerja dan Prestasi Siswa Kelas XI di SMK.
Proceding seminar internasional ”Information and Communication Technology
(ICT) in Education di UNY pada 13-14 Pebruari 2009.
Nasution. W.N 2006. Efektifitas Strategi Pembelajaran Kooperatif dan Ekspositori
terhadap hasil belajar sains ditinjau dari cara berfikir.
Nur, M. 2008. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Pusat Sains dan Matematika Sekolah
Surabaya, UNESA.
Nurlela, L. 2007. Pengaruh Model Pembelajaran Gaya Belajar dan Kemampuan Membaca
terhadap Hasil Belajar Siswa SD di Kota Surabaya, Disertasi tidak diterbitkan:
Malang, PPS, Universitas Negeri Malang.
Parker, J.D, . Creque, R E, Barnhart, D.L, Harris, J.I, Majeski, S.A, Wood, L.M,
Barbara J. Bond, B. J. Hogan, M.J. 2004. Academic Achievement in High
School: does Emotional Intelligence Matter?, Journal Personality and
Individual Differences, Toronto, Ontario, Canada, Elsevier Ltd.
Pitts, J. 2009. Identifying and Using a Teacher-Friendly Learning-Styles Instrument,
Spartanburg, SC. Heldref Publications.
Reigeluth, C.M. & Merril, M.D. 1983. Classes Instruction Variabels. Educational
Technology, 19 (3): 5-24
Richardson , J.T.E. 2010 Approaches to studying, conceptions of learning and learning
styles in higher education, Institute of Educational Technology, The Open
University, Milton Keynes MK7 6AA, United Kingdom.
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and
Personality, 9, 185−211.
Sasono, A. 2000. Pendidikan Dan Teknologi Kerakyatan, Jakarta, Makalah disampaikan
pada Konvensi Nasional Pendidikan Indonesia.
Setyosari, P. 2009. Pembelajaran Kolaborasi: Landasan untuk Mengembangkan
Keterampilan Sosial, Rasa Saling Manghargai dan Tanggung Jawab. Pidato
Pengukuhan Guru Besar. Malang: Universitas Negeri Malang.
Sigler, E.A. & Saam, J. (2007). Constructivist or Expository Instructional Approaches:
Does Instruction have an Effect on the Accuracy of Judgment of Learning
(JOL)?. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, Vol. 7, No. 2,
October 2007, pp. 22–31. diakses dari [Link]. tanggal 28 Mei 2009.
Silberman, M. 2009. Active Learning, 101 Strategi Pembelajaran Aktif, Bandung. Nusa Media.
Sims, R. R., and S. J. Sims. 1995. Learning Enhancement in Higher Education. In The
Importance of Learning Styles, Westport, CT: Greenwood.
Siu, Angela F.Y. 2009. Trait Emotional Intelligence and its Relationships with Problem
Behavior in Hong Kong Adolescents, Department of Educational sychology, The
Chinese University of Hong Kong, New Territories, Hong Kong.
171
Slavin, R.E. 1995. Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice. Boston:
Allyn and Bacon Co.
Slavin, R.E. 2009. Cooperative Learning: Teori, Riset dan Praktik. Editor Zubaedi.
Bandung: Nusa Media.
Song L J, Huang G, Peng KZ, Law KS, Wong CS, Chen Z. 2009. The Differential
Effects of General Mental Ability and Emotional Intelligence on Academic
Performance and Social Interactions, China, a School of Business, Renmin
University of China, Elsevier Inc. All rights reserved.
Stone, J.M. 1990. Cooperative Learning and Language Arts, Riverside, California,
Recources for Teacher, San Juan Capistrano.
Sulistyawati, R. S. 2011. Pembelajaran Biologi dengan menggunakan Media Animasi dan
video interaktif ditinjau dari kreativitas dan gaya belajar siswa, Thesis tidak
diterbitkan. Surakarta, PPS Universitas Sebelas Maret.
Sutanto, A. 2007. Pengaruh pembelajaran kooperatif dan pembelajaran langsung
terhadap kompetensi fisika ditinjau dari tingkat kecerdasan emosional siswa.
Tesis, Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta (tidak
dipublikasikan)
Suyanto. 2007. Profesionalisme Guru Tuntutan Peningkatan Kualitas Pendidikan.
Yogyakarta: Pidato Dies natalis UNY, 21 Mei 2007
Thomson, M.; Mc Laughlin, CW.; and Smith, RG. 1995. Merril Physical Science Teacher. New
York: Glencou.
Trianto, 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif, Konsep, Landasan
dan Implementasi pada KTSP, Jakarta, Kencana Prenada media Group.
Tuckman, B.W. 1999. Conducting Educational Research. Fifth edition. Orlando: Harcourt
Barce College Publisher.
Uno,B. H, & Kuadrat, M. 2009. Menglola Kecerdasan Dalam Pembelajaran, Sebuah
Konsep Pembelajaran Berbasis Kecerdasan, Jakarta, Bumi Aksara.
Woolfolk. A.E & Nicolich. L.M. 1984. Educational Psychology for Teaching. New
Jersey : Prentice Hall.
Zainudin. 2002. Studi tentang Penerapan Belajar Kooperatif Model STAD dengan Konsentrasi
Gaya Kognitif Fl dan FD. Journal Teknologi Pembelajaran:Teori dan Penelitian.
Tahun 10 Nomor 1.45-56.

172
 PENGEMBANGAN MODUL IPA KELAS VIII MODEL PEMBELAJARAN JIGSAW

Nanik Widyastuti
SMP Negeri 45 Surabaya
nanikwidya45@[Link]

Abstrak
Lemahnya kemampuan memahami isi bahan ajar, merupakan kendala
mendapatkan prestasi belajar (hasil belajar) yang memuaskan. Untuk itu diperlukan
modul pembelajaran IPA yang membantu siswa memahami bahan ajar yang
efektif, efisien, dan menarik bagi siswa dengan model pembelajaran kooperatif
Jigsaw. Tujuan penelitian ini untuk mengetahui kelayakan modul IPA sebagai
bahan ajar. Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan dengan mengacu
pada model pembelajaran Dick Carey (1990). Sasaran penelitian ini adalah modul
IPA kelas VIII pada materi “Bahan Kimia Dalam Kehidupan Sehari-hari” dan
“NAPZA”. Pengumpulan data dilakukan dengan metode angket dari ahli isi materi,
ahli desain pembelajaran, dan rekan sejawat, serta mengimplementasikan modul
yang dikembangkan pada proses pembelajaran di kelas. Data yang diperoleh
dianalisis dengan analisis deskriptif kualitatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
modul pembelajaran IPA Kelas VIII dengan tema “Bahan Kimia Dalam Kehidupan
Sehari-hari” dan “NAPZA” yang dikembangkan layak diaplikasikan .Hal ini
didukung dari 1) Aspek Kelayakan Isi Materi dari ahli isi materi dan rekan sejawat
berkatagori “baik”, 2) Aspek Keruntutan Alur Pikir dari ahli isi materi dan rekan
sejawat berkatagori “baik”, 3) Aspek Teknik Penyajian dari ahli desain, dan rekan
sejawat berkatagori “baik”, 4) Aspek Kegrafikaan dari ahli desain berkatagori
“baik”, 5) Aspek Kebahasaan dan Keterbacaan dari ahli materi, ahli desain, dan
rekan sejawat berkatagori “baik”. Data respon siswa dari aspek Format Penyajian
86% merespon baik, aspek Uraian Isi Materi dan Latihan Soal 91% merespon baik,
dan dari aspek Keterbacaan dan Kemenarikan 90% merespon baik.

Kata kunci: Pengembangan, Modul IPA, Bahan kimia sehari-hari, dan NAPZA

Pendahuluan
Proses belajar mengajar merupakan inti dari proses pendidikan secara
keseluruhan. Oleh karena itu, perwujudan mengajar merupakan suatu proses yang
mengandung serangkaian perbuatan pendidik dan peserta didik atas dasar hubungan
timbal balik yang berlangsung dalam situasi edukatif untuk mencapai tujuan tertentu.
Proses pembelajaran yang banyak melibatkan siswa aktif melakukan kegiatan adalah
kerja kelompok dengan tanggung jawab individual.
Pembelajaran dengan Pendekatan kontekstual merupakan konsep belajar yang
membantu pendidik mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia
nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang
dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga
dan masyarakat. (Depdiknas, 2003).
Pendidikan IPA di sekolah diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik
untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitarnya, serta prospek pengembangan lebih
lanjut dalam menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari, yang didasarkan pada
metode ilmiah. Namun demikian, mereka tetap berharap agar pembelajaran IPA di
sekolah dapat disajikan secara menarik, efisien, dan efektif (Depdiknas, 2007).
Memahami isi bahan ajar merupakan salah satu kemampuan yang harus dimiliki
oleh peserta didik. Kemampuan ini sangat penting bagi pengembangan diri mereka, baik
untuk melanjutkan studi ke kelas yang lebih tinggi maupun untuk terjun ke masyarakat.
173
Kesulitan memahani isi bahan ajar yang ada terjadi pada peserta didik SMP Negeri 45
Surabaya.
Lemahnya kemampuan memahami isi bahan ajar, merupakan kendala untuk
mendapatkan prestasi belajar (hasil belajar) yang memuaskan, sehingga pengembangan
modul IPA sebagai bahan ajar yang tepat oleh pendidik harus diutamakan. Mengingat
pentingnya arti, nilai, dan fungsi kemampuan memahami isi modul bagi peserta didik
SMP maka modul sebagai bahan ajar yang akan dikembangkan penulis disajikan
dengan sebaik-baiknya. Dengan harapan jika isi modul sebagai bahan ajar yang ditata
dan disampaikan dengan menarik maka akan dicapai perolehan hasil belajar yang lebih
baik.
Agar proses pembelajaran berlangsung secara aktif, inovatif, komunikatif,
efektif, menyenangkan, efisien, dan menarik bagi siswa, penulis menyusun modul IPA
dengan memilih model pembelajaran kooperatif -Jigsaw . Dalam proses pembelajaran
Jigsaw peserta didik belajar dalam kelompok, mendiskusikan materi pelajaran bersama
anggota kelompoknya. Selama proses pembelajaran akan terjadi interaksi sosial,
keterbukaan, bebas mengeluarkan ide-ide, logis, berpikir ilmiah, meningkatkan
tanggung jawab individual dan kemandirian peserta didik serta penghargaan terhadap
tim.
Adanya kesulitan memahami isi bahan ajar IPA yang tersedia dan belum
tersedianya modul sebagai bahan ajar IPA yang sesuai dengan karakteristik peserta
didik di SMP Negeri 45 Surabaya, sehingga perlu adanya sumber belajar baru yang
mendukung Pembelajaran IPA terpadu di SMP, maka diperlukan Pengembangan
modul IPA kelas VIII model pembelajaran Jigsaw yang dapat meng-efektifkan dan
efisien, serta mempunyai daya tarik bagi peserta didik.
Adapun tujuan pengembangan ini adalah untuk meningkatkan kemampuan
peserta didik memahami isi modul sebagai bahan ajar IPA, menciptakan kemandirian
dan meningkatkan tanggung jawab peserta didik, meng-efektifkan dan efisien
pembelajaran dalam hal kecepatan pemahaman, kreatifitas dan hasil belajar, serta
mempunyai daya tarik, dan menciptakan interaksi sosial, keterbukaan, bebas
mengeluarkan ide-ide, logis, berpikir ilmiah
Spesifikasi modul IPA kelas VIII dengan model pembelajaran Jigsaw isinya
adalah : Tujuan Pembelajaran, Indikator, Ringkasan materi, LKS, Tugas atau Latihan.

Metode Pengembangan
Jenis penelitian ini merupakan penelitian pengembangan yaitu mengembangkan
modul IPA kelas VIII dengan tema “Bahan Kimia Dalam Kehidupan Sehari-hari” dan
“NAPZA”. Penelitian ini mengacu pada model pembelajaran Dick Carey (1990), tahap
mengembangkan materi pengajaran .
Penilaian kelayakan modul IPA kelas VIII dengan tema “Bahan Kimia Dalam
Kehidupan Sehari-hari” dan “NAPZA” dengan menggunakan instrumen penilaian dari :
(1) ahli materi, (2) ahli desain/ rancangan pembelajaran, (3) rekan sejawat, dan (4)
respon siswa.
Adapun teknik yang digunakan dalam menganalisis data adalah analisis
deskriptif kualitatif. Data yang diperoleh dihimpun dari hasil review dan uji coba
produk. Hasil analisis ini kemudian digunakan sebagai dasar untuk merevisi produk
pengembangan.

Hasil
Dalam bagian ini diuraikan secara garis besar tentang hasil analisis penilaian
berdasarkan validasi dari ahli materi, ahli desain pembelajaran, rekan sejawat, dan
respon siswa SMP Negeri 45 Surabaya.

174
 Hasil Evaluasi Produk dari Ahli Materi dan Ahli Desain
NO Aspek Kelayakan Isi Materi Baik/ Kurang
1 Keluasan dan kedalaman materi Baik
2 Materi sesuai dengan kompetensi siswa Baik
3 Akurasi fakta Baik
4 Akurasi konsep Baik
5 Kesesuaian dengan perkembangan ilmu Baik
6 Keterkinian/ketermasaan fitur (contoh) Baik
7 Kutipan termassa (up to date) Baik
8 Menyajikan contoh-contoh konkret dalam kehidupan sehari-hari Baik
Aspek Keruntutan Alur Pikir
9 Ketertautan antara bab dan subbab, antar subbab dalam bab, antar alinea Baik
10 Ketertautan antarkalimat dalamsatu alinea Baik
11 Keutuhan makna dalam bab,dalam subbab, dan makna dalam satu alinea Baik
12 Mendorong berpikir kritis Baik
Aspek Kebahasaan -Keterbacaan
13 Bahasa yang digunakan mudah dipahami (komunikatif) Kurang
14 Kesesuaian ilustrasi dengan substansi pesan Baik
15 Ketepatan struktur kalimat Baik
16 Kebakuan istilah Baik
17 Ketepatan tatabahasa Baik
18 Ketepatan ejaan Baik
19 Konsistensi penggunaan istilah Baik
20 Konsep penting (catatan) Baik

Penilaian ahli materi pada pengembangan modul menunjukkan cukup baik. Masukan
dan saran dari ahli materi adalah Bahasa yang digunakan agar komunikatif, agar mudah
mempelajari modul, maka diawali konsep dari bahan kimia yang ada dekat dengan
sekitar lingkungan siswa, setiap Kegiatan Belajar 1. 2. 3 dan seterusnya sebaiknya
diberikan ringkasan/ rangkuman materi.

Data Hasil Evaluasi Produk dari Ahli Desain

NO Aspek Teknik Penyajian Baik/ Kurang

1 Konsistensi sistematika Baik
2 Kelogisan penyajian Baik
3 Keruntutan konsep Baik
4 Kesesuaian/ketepatan ilustrasi Baik
5 Penyajian tabel, gambar Baik
6 Contoh-contoh dalam sub materi Kurang
7 Keterjalinan komunikasi interaktif Baik
8 Karakteristik pelajaran Baik
9 Kemampuan memunculkan umpan balik untuk evaluasi diri Baik
Aspek Kegrafikaan
1 Penampilan cover. Baik
2 Menampilkan pusat pandang yang baik. Baik
3 Komposisi dan ukuran unsur tata letak proposional, Baik
4 Warna unsur tata letak memperjelas fungsi. Baik
5 Ukuran huruf judul buku lebih dominan dan proporsional Baik
dibandingkan (ukuranbuku, nama pengarang dan penerbit)
6 Warna judul buku kontras dengan warna latar belakang Baik
7 Ilustrasi isi mengungkap makna dari objek Baik
8 Keseluruhan ilustrasi serasi Baik
175
 9 Goresan garis dan raster tegas dan jelas Baik
Aspek Kebahasaan
1 Kesesuaian ilustrasi dengan substansi pesan Baik
2 Ketepatan struktur kalimat Baik
3 Kebakuan istilah Baik
4 Ketertautan antara bab dan subbab, antar subbab dalam bab, altaralinea d Baik
5 Ketertautan antarkalimat dalam satu alinea Baik
6 Ketepatan tatabahasa Baik
7 Ketepatan ejaan Kurang
8 Mendorong berpikir kritis Baik

Penilaian ahli desain pembelajaran pada pengembangan modul menunjukkan

cukup baik. Masukan dan saran dari ahli desain pembelajaran adalah diusahakan
contoh yang kontekstual sesuai dengan kondisi lingkungan, diperhatikan cara penulisan
sesuai EYD, dan secara umum, penulisan bahan ajar penulis dapat digunakan untuk
mengumpulkan data penelitian

Data Hasil Evaluasi Produk dari Rekan Sejawat

NO Aspek Kelayakan Isi Materi Baik/ Kurang
1 Keluasan dan kedalaman materi Baik
2 Materi dengan kompetensi peserta didik Baik
3 Akurasi fakta Baik
4 Akurasi konsep Baik
5 Kesesuaian dengan perkembangan ilmu Baik
6 Keterkinian/ketermasaan fitur (contoh) Kurang
7 Kutipan termassa (up to date) Baik
8 Menyajikan contoh-contoh konkret dalam kehidupan sehari-hari Baik
Keruntutan Alur Pikir
1 Ketertautan antara bab dan subbab, antar subbab dalam bab, antar alinea Baik
2 Ketertautan antarkalimat dalamsatu alinea Baik
3 Keutuhan makna dalam bab,dalam subbab, dan makna dalam satu alinea Baik
4 Mendorong berpikir kritis Kurang
Aspek Teknik Penyajian
1 Konsistensi sistematika sajian dalam bab Baik
2 Kelogisan penyajian Baik
3 Keruntutan konsep Baik
4 Keseimbangan substansi antar bab dan antar subbab dalam bab Baik
5 Kesesuaian/ketepatan ilustrasi dengan materi bab Kurang
6 Penyajian tabel, gambar, dan lampiran harus disertai dengan rujukan Kurang
Aspek Kebahasaan- Keterbacaan
1 Bahasa yang digunakan mudah dipahami (komunikatif) Baik
2 Kesesuaian ilustrasi dengan substansi pesan Baik
3 Ketepatan struktur kalimat Baik
4 Kebakuan istilah Baik
5 Ketepatan tatabahasa Baik
6 Ketepatan ejaan Baik
7 Konsistensi penggunaan istilah Baik
8 Konsep penting (catatan) Baik

Penilaian rekan sejawat pada pengembangan modul menunjukkan cukup baik.

Masukan dan saran dari antara lain, sebaiknya diberikan contoh gambar orang-orang
yang terkena/ akibat NAPZA, latihan kurang bervariasi, setiap kegiatan belajar
sebaiknya waktu terjadwal, gambar cara nyabu dapat ditiru siswa.
Masukan dan Saran secara umum tentang isi modul ini :
176
  Sebaiknya merk dari produk disamarkan.
 Lembar Kegiatan Siswa jangan dibatasi, diberi tempat untuk mengerjakan.
 LKS sebaiknya terpisah
 Diberi tugas tambahan membuat slogan mencari informasi di internet.
 Secara garis besar modul IPA SMP Kelas VIII sudah sangat baik

Data Hasil Evaluasi Produk dari Repon Siswa

NO Aspek Format Penyajian Respon Siswa
1 Penempatan indikator keberhasilan dalam modul 146 Baik
2 Penempatan petunjuk pemakaian modul 128 Baik
3 Penempatan soal latihan dalam modul 128 Baik
4 Bentuk dan ukuran huruf dalam modul 134 Baik
5 Warna yang digunakan pada modul 116 Baik
6 Pemahaman bahasa yang digunakan dalam modul 140 Baik
7 Indikator keberhasilan modul ini mudah dipahami 128 Baik
Rata-rata 131 Baik

Aspek Uraian Isi Materi - Latihan Soal

1 Uraian isi modul ini sesuai dengan indikator 140 Baik
2 Kejelasan uraian isi materi dari modul 140 Baik
3 Pemahaman terhadap uraian isi yang disajikan pada tiap-tiap 140 Baik
bahan kajiaan dalam modul
4 Soal latihan sesuai indikator keberhasilan siswa 134 Baik
5 Kesesuaian soal latihan dengan materi atau uraian isi pada tiap- 140 Baik
tiap bahan kajian dalam modul ini
Rata-rata 139 Baik

Aspek Keterbacaan - Kemenarikan

1 Pemahaman kamu terhadap materi yang disajikan pada tiap-tiap 134 Baik
bahan kajian dalam modul
2 pemahaman kamu terhadap mata pelajaran IPA apabila kamu 134 Baik
menggunakan modul
3 Kemenarikan modul ini 146 Baik
Rata-rata 138 Baik

Data hasil evaluasi produk oleh peserta didik, dari Aspek Format Penyajian
sebanyak 131 peserta didik (86%) merespon baik, dari Aspek Uraian Isi Materi dan
Latihan Soal sebanyak 139 peserta didik (91%) merespon baik, dan dari Aspek
Keterbacaan dan Kemenarikan sebanyak 138 peserta didik (90%) merespon baik.

PEMBAHASAN
Analisa Data Hasil Evaluasi / Produk Pengembangan
Aspek Kelayakan Isi Materi.
Dari data Hasil Evaluasi Produk Aspek Kelayakan Isi Materi dari ahli materi
dan rekan sejawat bahwa isi materi sudah baik dan layak, hanya perlu ditambahkan
contoh - contoh yang up to date (bahan kimia yang ada dekat dengan sekitar
lingkungan siswa). Setiap kegiatan belajar perlu ditambahkan ringkasan atau rangkuman
materi, dan diberikan contoh gambar orang yang menggunakan NAPZA. Dengan
diberikan contoh bahan kimia yang dekat dengan peserta didik, dapat meng-efektifkan
dan efisien, serta mempunyai daya tarik bagi peserta didik untuk memahami modul
sebagai bahan ajar IPA.

177
Aspek Keruntutan Alur Pikir
Data Hasil Evaluasi Produk Aspek Keruntutan Alur Pikir dari ahli materi dan
rekan sejawat bahwa keruntutan alur pikir sudah baik , hanya perlu ditambahkan
latihan yang bervariasi sehingga dapat mendorong peserta didik mengeluarkan ide-ide,
berpikir kritis, logis, berpikir ilmiah sehingga meningkatkan tanggung jawab individual
dan kemandiriannya. Modul merupakan bahan ajar yang disusun secara sistematis dan
menarik yang mencakup isi materi, metoda, dan evaluasi yang dapat digunakan secara
mandiri. Antar bab, antar unit dan antar paragraph dengan susunan dan alur yang mudah
dipahami peserta didik.

Aspek Teknik Penyajian

Data Hasil Evaluasi Produk Aspek Teknik Penyajian dari ahli desain, dan rekan
sejawat bahwa teknik penyajian sudah baik, hanya perlu diperhatikan contoh yang
diberikan sesuai dengan kondisi lingkungan dan setiap kegiatan belajar sebaiknya
waktunya terjadwal, siswa diberi tugas membuat slogan tentang narkoba dan efek
sampingnya dari internet. Modul dapat digunakan secara mandiri, belajar sesuai dengan
kecepatan masing-masing individu secara efektif dan efesien. Karakteristik modul stand
alone artinya modul dikembangkan tidak tergantung pada media lain.

Aspek Kegrafikaan
Data Hasil Evaluasi Produk Aspek Kegrafikaan dari ahli desain bahwa aspek
kegrafikaan sudah baik dan penulisan bahan ajar ini sudah dapat digunakan untuk
mengumpulkan data penelitian. Modul akan mempunyai daya tarik peserta didik bila
kombinasi warna, gambar (ilustrasi), bentuk dan ukuran huruf yang serasi, gambar atau
ilustrasi, pencetakan huruf tebal, miring, garis bawah atau warna, bentuk dan ukuran
huruf yang mudah dibaca, perbandingan huruf proposional.

Aspek Kebahasaan dan Keterbacaan

Data Hasil Evaluasi Produk Aspek Kebahasaan dan Keterbacaan dari ahli
materi, ahli desain, dan rekan sejawat bahwa aspek kebahasaan dan keterbacaan sudah
baik, hanya perlu diperhatikan cara penulisan sesuai EYD. Modul disusun untuk
memperjelas dan mempermudah penyajian pesan agar tidak terlalu bersifat verbal,
bahasa yang digunakan sederhana lugas komunikatif, sehingga memungkinkan peserta
didik belajar mandiri sesuai kemampuan dan minatnya, dapat meningkatkan motivasi
dan gairah belajar bagi peserta didik, serta dapat mengembangkan kemampuan peserta
didik dalam berinteraksi langsung dengan lingkungan.

Analisa Data Hasil Uji Coba Lapangan

Uji coba lapangan dalam pengembangan produk modul IPA adalah peserta
didik kelas VIII-B dan VIII-E SMP Negeri 45 Surabaya dan kelas VIII-B dan VIII-C
SMP Negeri 25 Surabaya yang masing-masing kelas terdiri dari 38 peserta didik
sehingga diperoleh data 152 respon siswa. Pemilihan subyek dilakukan secara acak
dengan memperhatikan perbedaan kemampuan siswa (kemampuan baik dan kurang).
Tujuan uji coba lapangan adalah untuk mengumpulkan informasi yang dapat digunakan
sebagai bahan untuk memperbaiki produk dalam revisi berikutnya. Informasi yang
diperoleh dari uji coba lapangan berupa respon siswa terhadap modul akan digunakan
penulis untuk mengembangkan modul pada tahap berikutnya.
Data hasil evaluasi produk oleh peserta didik, dari Aspek Format Penyajian
sebanyak 131 peserta didik (86%) merespon baik, dari Aspek Uraian Isi Materi dan

178
Latihan Soal sebanyak 139 peserta didik (91%) merespon baik, dan dari Aspek
Keterbacaan dan Kemenarikan sebanyak 138 peserta didik (90%) merespon baik.
Berdasarkan angket respon siswa diperoleh data bahwa soal kurang menyeluruh
dengan modul yang dijelaskan, soal dan latihan perlu ditambah, warna kurang menarik
dan terlalu mencolok, tulisan sebaiknya lebih berwarna dan bervariasi. Modul yang
dikembangkan antara lain, bahasanya lebih mudah dimengerti dan dipahami, modul
sangat menarik, sehingga peserta didik tertarik untuk membacanya, selain itu juga
membantu peserta didik dalam mempelajari mata pelajaran IPA.
Secara umum, respon peserta didik terhadap modul yang dikembangkan penulis
mendapat kategori baik pada Aspek Format Penyajian ( ke-efektifan), Aspek Uraian Isi
Materi dan Latihan Soal (Ke-efisienan), dan Aspek Keterbacaan dan Kemenarikan
(daya tarik) . Hal ini menunjukkan bahwa modul IPA Kelas VIII dengan tema “Bahan
Kimia Dalam Kehidupan Sehari-hari” dan “NAPZA” dapat meng-efektifkan dan
efisien, serta mempunyai daya tarik peserta didik.

Revisi Produk
Revisi produk dilakukan berdasarkan saran dan masukan dari ahli materi, ahli
desain pembelajaran, rekan sejawat dan temuan dari respon peserta didik terhadap hasil
produk selama pembelajaran dengan menggunakan modul.
Tahapan revisinya sebagai berikut :
Revisi tahap pertama dilakukan setelah produk awal divalidasi oleh ahli materi.
Hasil validasi yang berupa penilaian, saran, dan kritik dijadikan dasar sebagai pedoman
dalam merevisi produk awal. Revisi pada tahap pertama, antara lain : Pemberian
contoh-contoh bahan kimia sehari-hari yang ada dekat dengan sekitar lingkungan siswa,
Penambah ringkasan/ rangkuman materi pada setiap Kegiatan Belajar 1. 2. 3 dan
seterusnya, Perbaikan kalimat yang digunakan agar bahasanya lebih mudah dipahami
peserta didik.
Revisi tahap kedua dilakukan setelah produk hasil revisi tahap pertama
divalidasi oleh ahli desain pembelajaran. Hasil validasi berupa penilaian, saran, dan
kritik dijadikan dasar sebagai pedoman dalam merevisi produk tahap kedua. Revisi
tahap kedua, antara lain : Perbaikan cara penulisan yang sesuai EYD,
penyempurnaan contoh-contoh bahan kimia sehari-hari yang sering digunakan di
rumah.
Revisi tahap ketiga dilakukan setelah produk hasil revisi tahap kedua divalidasi
oleh rekan sejawat. Hasil validasi berupa penilaian, saran, dan kritik dijadikan dasar
sebagai pedoman dalam merevisi produk tahap ketiga. Revisi tahap ketiga, perbaikan
dilakukan antara lain : Lembar Kegiatan Siswa diberi tempat untuk mengerjakan,
Pemberian tugas tambahan membuat slogan atau mendata/ mencari informasi tentang
Napza di internet.
Revisi tahap keempat merupakan revisi terhadap produk yang digunakan pada
uji coba lapangan. Revisi ini berdasarkan hasil kegiatan pembelajaran menggunakan
modul hasil pengembangan. Revisi tahap keempat, antara lain :
penambahan soal-soal evaluasi, perlu mempermudah bahasa yang digunakan, perbaikan
pada kegiatan pembelajaran.
Karakteristik pengembangan modul pembelajaran IPA kelas VIII dengan tema
“Bahan Kimia Dalam Kehidupan Sehari-hari” dan “NAPZA” mempunyai beberapa
kelebihan dan kelemahan.
Kelebihan atau kekuatan modul, antara lain : Modul pengembangan disusun
dengan menggunakan kaidah-kaidah penulisan modul pembelajaran yang didalamnya
terdapat umpan balik, memungkinkan peserta didik belajar mandiri sesuai kemampuan
dan minatnya, dan peserta didik dapat mengukur atau mengevaluasi sendiri hasil

179
belajarnya. Hal inilah yang dapat meng-efektifkan dan efisien, serta mempunyai daya
tarik bagi peserta didik. Produk pengembangan ini telah memperoleh tanggapan,
penilaian dan dukungan dari ahli isi materi, ahli desain pembelajaran, rekan sejawat dan
respon dari peserta didik layak digunakan dalam pembelajaran IPA.
Kelemahan atau keterbasan modul, antara lain : Modul hanya memuat tema
yang dikaji dari dua kajian bidang IPA yaitu kimia dan biologi, belum sampai pada
kajian fisika. Modul pembelajaran ini digunakan oleh sekolah tempat penulis mengajar
sebagai variasi belajar dalam pembelajaran IPA.

SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian pengembangan dan analisa data yang terkait
dengan permasalahan yang dihadapi penulis, maka diperoleh kesimpulan :
 Materi modul pembelajaran IPA Kelas VIII dengan tema “Bahan Kimia Dalam
Kehidupan Sehari-hari” dan “NAPZA” merupakan perpaduan antara materi
kimia dan biologi.
 Modul pengembagan ini membantu peserta didik mengatasi kesulitan dalam
memahami materi pelajaran IPA, sehingga mendukung kegiatan belajar
mengajar IPA.
 Modul pengembangan ini merupakan sumber belajar yang mempunyai ke-
efektifan, ke-efesienan dan daya tarik bagi peserta didik dalam mengikuti proses
pembelajaran IPA.

SARAN
Berdasarkan hasil penelitian pengembangan dan analisa data yang terkait dengan
permasalahan, penulis menyarankan :
 Modul IPA Kelas VIII dengan tema “Bahan Kimia Dalam Kehidupan Sehari-
hari” dan “NAPZA” produk hasil penelitian pengembangan diharapkan dapat
digunakan guru IPA di SMP/ MTs sebagai variasi dalam pembelajaran.
 Selain untuk pembelajaran klasikal di kelas produk hasil penelitian
pengembangan diharapkan dapat juga digunakan untuk program remedial
maupun pengayaan.
 Produk pengembangan ini diharapkan dapat digunakan sebagai pegangan
pendidik dan peserta didik dalam pembelajaran IPA sesuai dengan Standar
Kompetensi dan Kompetensi Dasarnya.
 Dalam proses belajar mengajar sebaiknya pendidik mempertimbangkan
pemberian materi pelajaran dengan mengenalkan peserta didik berbagai macam
strategi, salah satunya strategi pembelajaran Model Pembelajaran Kooperatif –
Jigsaw.
 Kepada sekolah diharapkan hasil penelitian pengembangan ini dapat digunakan
sebagai salah satu referensi untuk digunakan dalam proses belajar mengajar di
sekolah.
 Bagi setiap pengelola lembaga pendidikan, khususnya sekolah hendaknya selalu
memberi kesempatan pada pendidik untuk dapat mengaktualisasikan diri dalam
pembuatan modul sebagai alternative metode dan strategi pembelajaran yang
digunakan.
 Modul IPA Kelas VIII dengan tema “Bahan Kimia Dalam Kehidupan Sehari-
hari” dan “NAPZA” mempunyai daya tarik sehingga dapat meningkatkan
motivasi dan gairah belajar bagi peserta didik. Oleh karena itu perlu dilanjutkan
penerapannya di sekolah ini dan untuk mata pelajaran lainnya.

180
  Bagi peneliti selanjutnya, diharapkan mampu mengembangkan pembelajaran
kooperatif sehingga menambah ketertarikan siswa dalam belajar mata pelajaran
IPA.
 Bagi dunia pendidikan, setiap produk pengembangan hendaknya dijadikan studi
aktual yang terus menerus untuk dapat diaplikasikan, sehingga proses
pembelajaran yang terjadi selalu dinamis, inovatif dan berkelanjutan.

DAFTAR RUJUKAN

Alit Mariana, I M., Wandy Praginda ( 2009), Hakikat IPA dan Pendidikan IPA.
Bandung : PPPPTK IPA.
Arikunto, Suharsini (2006), Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik, Jakarta: PT
Rineka Cipta.
BSNP. (2006). Model Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran: Mata
Pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam. Jakarta: Depdiknas.
Degeng, SN (2008), Pengembangan Modul Pembelajaran, Draf Program Pascasarjana
Teknologi Pembelajaran UNIPA.
Depdiknas. (2003), Undang-Undang Sisdiknas (UU RI No.20. Tahun 2003). Jakarta:
Sinar Grafika
Depdiknas (2007), Model Pembelajaran IPA Terpadu. Jakarta : Depdiknas Dirjen
Dikdasmen.
Depaertemen Pendidikan Nasional. 1989. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor
2 Tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta : Balai Pustaka.
Djamarah, Syaiful Bahri (2006), Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: PT Rineka Cipta.
Harsanto, Radno (2007), Pengelolaan Kelas Yang Dinamis: Paradigma Baru
Pembelajaran Menuju Kompetensi Siswa. Yogyakarta : Kanisius
Ibrahim, M., Racmadiarti, F., Nur, M., dan Ismono (2000), Pembelajaran Kooperatif.
Surabaya: University Press.
Indrawati, (2008), Hakikat IPA dan Pendidikan IPA, Modul diklat. Bandung :
PPPPTK IPA
Isjoni (2007), Cooperative Learning : Efektifitas Pembelajaran Kelompok. Bandung :
Alfabeta
Muhibbinsyah (2003), Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung :
Remaja Rosdakarya
Mulyasa. (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya.
Muslich, Masnur. 2007. KTSP Pembelajaran Berbasis Kompetensi dan
[Link] : Bumi Aksara
Mustaji, (2009), Desain Pembelajaran, Surabaya, Unesa University Prss.
Munandir (1987), Rancangan system Pengajaran, Jakarta, Depdiknas Dirjen
Dikdasmen.
Nasution, S (2007), Metode Research, Jakarta, Bumi Aksara
Nur, M (1996), Teori Pembelajaran IPA dan Hakekat Pendekatan Ketrampilan Proses,
Jakarta, Depdiknas.
Riyanto ,Yatim. 2008. Paradigma Baru Pembelajaran. Jakarta : Kencana Prenada
Media Group.
Sanjaya, Wina (2008), Strategi Pembelajaran: Berorientasi Standar Proses Pendidikan.
Jakarta : Kencana.

181
Slavin, Robert E (2008), Cooperative Learning : Teori, Riset, Dan Pratik. Bandung :
Nusa Media
Sudjana, Nana (2008), Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung : Remaja
Rosdakarya
Sugiyono. (2009). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung:
Penerbit Alfabeta.
Suhardjono dan Rufi’i (2006), Metodologi Penelitian. Surabaya : Program Pascasarjana
UNIPA.
Trianto (2008), Mendesain Pembelajaran Kontekstual (Contextual Teachin and
Learning) di kelas. Jakata : Cerdas Pustaka Publisher.
Wiryokusumo, Iskandar (2008), Penyusunan Tesis TEP ( Dalam Pendekatan Praktik).
Surabaya : Program Pascasarjana UNIPA.
Yamin, Marinis, Ansari, Bansu I (2008), Taktik Mengembangkan Kemampuan
Individual Siswa. Jakata ; Gaung Pesada Press.

182
 INFRASTRUCTURE DESIGN OF MODEL-BASED INFORMATION AND
COMMUNICATION TECHNOLOGY IN HIGHER EDUCATION
KNOWLEDGE MANAGEMENT TO IMPROVE KNOWLEDGE SHARING

Nizar Alam Hamdani

STKIP Garut
nizar_hamdani@[Link]

Abstract
ICT is one of the keys to successful implementation of knowledge management,
and has a very important role that the media in knowledge sharing. The problem at
the moment in various higher education do not have adequate ICT infrastructure to
support knowledge management. Purpose of this research is to develop a
comprehensive model of ICT infrastructure as a medium in knowledge sharing in
higher education. This study uses a qualitative naturalistic approach, through the
study of documentation, observation, interviews and literature study. Samples were
selected by purposive sampling, and the researchers themselves as instruments .
Based on research can build a model infrastructure ICT in Knowledge
Management to improve knowledge sharing in higher education. Based on the
findings in the field can be concluded that the necessary support of information
technology, information systems and management systems to support the
successful development of ICT-based Knowledge Management in higher
Education.

Keywords: Knowledge Management, Knowledge Transfer/Sharing, ICT

Pendahuluan
Dalam knowledge economy faktor produksi adalah pengetahuan (Quinn, 1992,
Drucker ; 1993 ; Burton 2000) mengemukakan “the primary factor of production in the
new economy is knowledge”. Era pengetahuan mempunyai beberapa karakteristik,
menurut Tjakraatmadja dan Lantu (2006 : 2) mengemukakan minimal ada tiga ciri yang
dapat digunakan untuk menggambarkan karakteristik tatanan kehidupan di era
pengetahuan yaitu ; 1) informasi/pengetahuan mudah diperoleh dan sekaligus
kadaluarsa dengan cepat, 2) permasalahan sehari-hari semakin kompleks, 3) pola
perubahan dalam bidang politik. Selanjutnya Covey (Tobing 2007 : 4) mendeskripsikan
ciri-ciri knowledge economy yaitu ; 1) globalisasi pasar dan teknologi, 2) demokrasi
dari informasi, 3) konektifitas universal 4) peningkatan intensitas kompetisi, 5)
pergeseran penciptaan kekayaan dari uang ke manusia, 6) munculnya knowledge worker
market.
Memasuki era global yang ditandai menguatnya ekonomi neoliberal, keunggulan
ilmu pengetahuan menjadi faktor determinan dalam mendorong percepatan kemajuan
suatu bangsa. Dinamika perkembangan ekonomi yang digerakkan ilmu pengetahuan itu
secara teknis disebut knowledge-driven economic growth. Konsep ini menempatkan
lembaga pendidikan tinggi pada posisi amat penting dan strategis sebab dapat ; 1)
melahirkan tenaga-tenaga kerja terlatih, kompetitif, dan adaptif seperti profesional,
pakar, teknisi, dan manajer, 2) melahirkan ilmu pengetahuan baru dan menciptakan
inovasi teknologi, dan 3) meningkatkan kemampuan mengakses perkembangan ilmu
pengetahuan pada level global dan mengadaptasinya menurut konteks lokal (Bank
Dunia, 2002).
Beberapa tantangan yang harus dihadapi oleh institusi pendidikan di dalam
perubahan waktu setelah era revolusi industri adalah (Duderstadt, 2000:11) adalah ; 1)
kebutuhan akan pengetahuan sebagai pendorong utama dalam pencapaian kemakmuran
masyarakat, keamanan negara dan kehidupan sosial yang baik, 2) meningkatnya
183
hubungan saling ketergantungan antar bangsa, 3) demografi tiap negara yang makin
beragam segmentasinya, 4) penentuan prioritas negara yang berbeda-beda seiring
dengan pergerakan politik negara-negara yang berpengaruh, 5) Kebutuhan untuk
menentukan masa depan yang baik “memaksa” tiap masyarakat untuk menembus batas
kemampuannya sebagai mahluk sosial.
Teknologi informasi adalah salah satu kunci keberhasilan implementasi
knowledge management dan memiliki peranan yang tidak terbantahkan (Wong, 2005:
95). Peranan IT berkembang semakin pesat, dimana pada awalnya hanya berfungsi
sebagai penyimpanan data yang bersifat statik, kini beralih menjadi connector aliran
informasi antar manusia. IT memungkinkan proses pencarian, pengaksesan dan
pemanggilan informasi dapat dilakukan secara cepat, disamping itu IT dapat
mendukung kolaborasi dan komunikasi antar anggota organisasi. Sehingga IT
memainkan peran penting dalam mendukung proses knowledge management (Alavi dan
leidner, 2001; Lee dan Hong, 2002). Namun perlu disadari bahwa IT hanyalah suatu alat
dan bukan merupakan solusi akhir (Wong dan Aspinwall, 2003). Dukungan IT terhadap
proses KM dapat dikembangkan secara luas, sehingga dapat diaplikasikan dan
diintegrasikan ke dalam suatu platform teknologi organisasi (Wong, 2005 : 97).
Knowledge Sharing atau berbagi pengetahuan merupakan salah satu metode atau
salah satu langkah dalam Manajemen Pengetahuan yang digunakan untuk memberikan
kesempatan kepada seluruh anggota suatu kelompok, organisasi, instansi atau
perusahaan untuk berbagi ilmu pengetahuan, teknik, pengalaman dan ide yang mereka
miliki kepada anggota lainnya. Manfaat yang dapat kita peroleh dengan knowledge
sharing adalah kecepatan, kualitas dan inovasi. Berkumpulnya banyak orang akan dapat
saling mengisi dan semakin banyak ide yang muncul, sehingga lebih cepat (kecepatan)
dalam merespon masalah. Dengan banyak orang dari berbagai keahlian, suatu solusi
telah dipikirkan dari banyak aspek dan kemungkinannya, sehingga diperoleh hasil
(kualitas) yang lebih baik.
Oleh karena itu sangat penting dibangun sebuah model Infrastrukur ICT berbasis
knowledge management yang dapat mendukung knowledge sharing di perguruan tinggi
untuk meningkatkan kinerja perguruan tinggi.

Kajian Pustaka
Petrides dan Nyugen (2006 : 30-31) mengemukakan bahwa :Educational
institutions demonstrate a great need for improved knowledge based management
systems. We already find that there are many formal and informal administrative
processes, information-sharing patterns, work incentives, information, and other work
practices that have flourished over time, yet these can also critically impede
organizational and systematic information flow and knowledge exchange
Skyrme (1999) mengemukakan definisi: ”KM is the explicit and systematic
management of vital knowledge and its associated processes of creation, organisation,
diffusion, use and exploitation”. KM merupakan manajemen pengetahuan vital secara
eksplisit dan sistematis dan proses yang berasosiasi pada pembentukan,
pengorganisasian, difusi, penggunaan dan eksploitasi. Selanjutnya Swiss Re dalam
Gamble dan Blackwell (2002:3) memberikan definisi, bahwa : “the KM is identifying,
organizing, transferring, and using the information and knowledge both personal and
institutional within the organization to support strategic objective”. Dalam hal ini KM
tidak terlepas dari proses identifikasi, organisasi, transfer dan penggunaan informasi
pengetahuan baik personal maupun lembaga dalam upaya mendukung tujuan yang
strategis James Boomer (2004 : 23) mengartikan knowledge management sebagai
berikut:“…Knowledge management is a process to embrace knowledge as a strategic
asset to drive sustainable business advantage and promote a "one firm" approach to

184
identify, capture, evaluate, enhance and share a firm's intellectual capital.” Dalam hal
ini Boomer memandang bahwa Manajemen pengetahuan adalah suatu proses merangkul
pengetahuan sebagai aset strategis agar dapat terus menerus memacu keuntungan bisnis
dan mempertimbangkan pendekatan "sebuah perusahaan" untuk mengidentifikasi,
menangkap, mengevaluasi, meningkatkan dan membagi modal intelektual perusahaan.
Berdasarkan definisi-definisi tersebut di atas dapat disimpulkan bahwa KM
mencakup penciptaan, penyusunan, penyimpanan dan pengaksesan informasi untuk
membangun pengetahuan. KM terkait dengan pengetahuan orang. Pada suatu saat,
organisasi membutuhkan orang-orang yang kompeten untuk memahami dan
memanfaatkan informasi dengan efektif. Organisasi terkait dengan individu untuk
melakukan inovasi dan memberi petunjuk pada organisasi. KM terkait dengan
peningkatan efektifitas organisasi. KM dapat memberikan kontribusi kepada vitalitas
dan kesuksesan perusahaan.
Perguruan Tinggi (PT) sebagai penghimpun knowledge memiliki peran dalam
mendukung konsep ekonomi berbasis knowledge. Hal tersebut diperkuat Oosterlinck et
al. (2000) yang menyatakan bahwa sejak mulai berdirinya elemen-elemen dalam
pengelolaan knowledge seperti penciptaan knowledge (knowledge creation), pengalihan
knowledge (knowledge sharing), dan penyebaran knowledge (knowledge dissemination)
secara tradisional telah dilakukan PT lebih dari itu, karakteristik PT Modern sangat
konsisten dengan kaidah pengelolaan knowledge tersebut. Selain itu Oosterlinck (2000)
mengungkapkan bahwa tiga elemen itu sangat penting bagi penciptaan daya saing
perguruan tinggi
Menurut Luan dan Serban (2002 : 34) IT dapat dikelompokkan ke dalam satu
atau lebih dari kategori berikut, yaitu: business intelligence, knowledge base,
collaboration, content and document management, portals, customer relationship
management, data mining, workflow, search dan e-learning. Faktor penting yang harus
dipertimbangkan dalam penerapannya pada pengembangan sistem knowledge
management, adalah kesederhanaan dari teknologi, mudah dipergunakan, sesuai dengan
kebutuhan pengguna, kaitanya dengan knowledge content dan standardisasi dari
ontology struktur knowledge
Alavi dan Gallupe (2003 : 140) menemukan beberapa tujuan pemanfaatan ICT,
yaitu; (1) memperbaiki competitive positioning; (2) meningkatkan brand image; (3)
meningkatkan kualitas pembelajaran dan pengajaran; (4) meningkatkan kepuasan
mahasiswa; (5) meningkatkan pendapatan; (6) memperluas basis mahasiswa; (7)
meningkatkan kualitas pelayanan; (8) mengurangi biaya operasi; dan (9)
mengembangkan produk dan layanan baru.
Davenport dan Short (1990 : 14) mendefinisikan 10 peran yang dapat
dimainkan oleh TI, yaitu; transactional, geographical, automatical, analytical,
informational, sequential, knowledge management, tracking, dan disintermediation.
Semua peran TI ini dapat dikontekstualisasikan dengan kebutuhan PT. Dalam bahasa
yang lain, Al-Mashari dan Zairi (2000: 23) menyatakan bahwa manfaat TI adalah pada
kemampuannya yang ; (1) enabling parallelism; (2) facilitating integration; (3)
enhancing decision making; dan (4) minimizing points of contact.
Sveiby (Gamble and Blackwell, 2002:163) menggambarkan bahwa “ICT
system as the higiene factors of knowledge management. He suggest that the technology
can be likened to the bathroom of a house”. Sistem Teknologi informasi merupakan
faktor higien dari knowledge management. Peran ICT dalam pengelolaan pengetahuan
merupakan hal penting dalam menjawab tantangan global yang terjadi dan berlangsung
saat ini. ICT lebih tertuju pada komunitas masyarakat akademik dalam hal ini perguruan
tinggi. Menurut Indrajit dan Djokopranoto (2006:343), bahwa pada saat inilah peranan
ICT yang pertama muncul, yaitu sebagai enabler atau alat yang memungkinkan

185
perguruan tinggi untuk dapat menciptakan proses pendidikan yang cheaper-better-
faster. Ada dua jenis fungsi ICT yang dikenal terkait dengan hal ini, yaitu fungsi back
office dan front office. Yang dimaksud dengan back office adalah penggunaan ICT
untuk mendukung proses administrasi penyelenggaraan pendidikan tinggi atau yang
kerap dikatakan sebagai aktivitas operasional.
Enabler condition dimaksudkan untuk membantu pimpinan dan organisasi
dalam membantu memfasilitasi serta merangsang anggota organisasi, sehingga proses
penciptaan pengetahuan (knowledge creation) dapat berlangsung dengan selektif
(Sangkala : 2007:205). Enabler condition dalam hal ini merupakan suatu ruang yang
dapat menumbuhkembangkan munculnya hubungan antar anggota organisasi (Takeuchi
dan Nonaka 2004), atau semacam konteks organisasi yang dapat berbentuk ruang,
maya, mental atau mungkin gabungan ketiganya.
Menurut Indrajit dan Djokopranoto nilai yang ditawarkan oleh ICT antara lain
sebagai berikut.
a) Pendaftaran secara online dengan menggunakan website sehingga calon mahasiswa
di seluruh dunia dapat melakukannya tanpa harus secara fisik datang ke perguruan
tinggi yang bersangkutan;
b) FRS online yang memungkinkan administrasi pengambilan mata kuliah dilakukan
dimana saja dengan menggunakan perangkat digital seperti komputer, PDA
(Personal Digital Assistant), tablet PC, dan lain sebagainya;
c) Peserta didik (mahasiswa) dapat melihat nilai ujian maupun hasil akhir studi melalui
internet atau perangkat telepon genggam yang dimilikinya;
d) Manajemen kelas mulai dari pengalokasian mata kuliah dan pengajar sampai dengan
absensi mahasiswa dilakukan secara otomatis dengan menggunakan aplikasi khusus;
e) Sistem dokumentasi dan kearsipan yang tersimpan dalam format elektronik secara
rapi dengan menggunakan perangkat aplikasi berbasis EDMS (Electronic Document
Management System);
f) Pengelolaan sumber daya manusia yang terintegrasi menyangkut rekam data dan
informasi mahasiswa, dosen, dan alumni;
g) Pustaka buku dan jurnal ilmiah yang dapat diakses dari mana saja dan kapan saja
(24 jam sehari, 7 hari seminggu);
h) Sistem informasi terpadu terkait dengan fungsi pemasaran, administrasi, sumber
daya manusia, keuangan dan akuntansi, pengelolaan aset, dan lain sebagainya;
i) Administrasi terpadu antar perguruan tinggi dimana memungkinkan mahasiswa
untuk mengambil mata kuliah antar fakultas maupun antar perguruan tinggi yang
berbeda;
j) Aplikasi pelaksanaan riset dan pelayanan masyarakat yang dimulai dari proses
pengajuan proposal sampai dengan evaluasi hasil kajian maupun pelaksanaan
program terkait;
k) Perangkat lunak untuk mengatur sistem penjenjangan karir karyawan maupun
jenjang kepangkatan dosen;
l) Portal informasi yang memudahkan para civitas akademika perguruan tinggi dalam
usahanya untuk mencari berbagai data dan informasi penting di perguruan tinggi
maupun pada institusi mitra lainnya;
m) Alat penunjang mahasiswa di dalam membuat dan mengevaluasi rencana studinya;
dan lain sebagainya.

Metode Penelitian
Dalam penelitian ini peneliti menggunakan metode kualitatif dengan
pendekatan naturalistik dalam pengumpulan data dan penulis sendiri sebagai intrumen
186
penelitian. Williams (dalam Moleong 2007 : 5) “penelitian kualitatif adalah
pengumpulan data pada suatu latar ilmiah, dengan menggunakan metode alamiah dan
dilakukan oleh orang atau peneliti yang tertarik secara ilmiah”. Denzim and Lincoln
dalam Silverman (2005 : 10) menjelaskan : “Qualitative researchers stress the socially
contructed nature of reality, the intimate relationship between the researcher and what
it studied, and the situasional constraints that shape inquiry. They seek answers to
questions that stress how social experiences is created and given meaning”.
Teknik pengumpulan data melalui studi dokumentasi , observasi, wawancara
dan studi kepustakaan. Penelitian ini dilaksanakan di 9 Perguruan Tinggi di Kabupaten
Garut. Subjek dalam penelitian ini adalah para dosen, pengelola perguruan tinggi, dan
mahasiswa yang dipilih secara purposive sampling, dan peneliti sendiri sebagai
intrumen penelitian, sedangkan analisis data dilakukan melalui ; (1) pengumpulan data,
(2) reduksi data, (3) penyajian data, (4) pengambilan kesimpulan dan verifikasi
sedangkan analisis data dilakukan melalui dua tahap yaitu ; (1) analisis data kasus
individu (individual case) dan (2) analisis data lintas kasus (cross case analysis).

Model yang Ditawarkan

Dilihat dari jenisnya, ada dua jenis pengetahuan di perguruan tinggi, yaitu
pengetahuan explicit dan pengetahuan tacit. Pengetahuan eksplisit dapat diungkapkan
dengan kata-kata dan angka, disebarkan dalam bentuk data, rumus, spesifikasi, dan
manual. Pengetahuan tacit sifatnya sangat personal, sulit diformulasikan sehingga sulit
dikomunikasikan dan disebarkan kepada orang lain. Tacit knowledge di perguruan
tinggi tersimpan dalam pikiran/mind tenaga non akademik, mahasiswa dan terutama
tenaga akademik/dosen sebagai sumber pengetahuan, bentuk tacit knowledge dapat
berupa gagasan, persepsi, cara berpikir, wawasan, keahlian/kemahiran. Explicit
Knowledge merupakan bentuk pengetahuan yang sudah terdokumentasi/terformalisasi,
mudah disimpan, diperbanyak, disebarluaskan dan dipelajari. Contoh buku karya dosen,
hasil-hasil penelitian, modul-modul bahan ajar, laporan, dokumen, surat, dan file-file
elektronik.
Pada dasarnya suatu informasi akan menjadi tacit knowledge ketika diproses
oleh pikiran seseorang. Knowledge jenis ini biasanya belum dikodifikasikanatau disusun
dalam bentuk tertulis. Dalam knowledge ini termasuk intuisi, cognitive knowledge. Tacit
knowledge seperti intuisi, dan pandangan biasanya sangat sulit untuk dikodifikasikan.
Biasanya pengetahuan ini terkumpul melalui pengalaman sehari-hari pada pelaksanaan
suatu pekerjaan. Pengetahuan jenis ini akan menjadi explicit knowledge ketika
dikomunikasikan kepada pihak lain dengan format yang tepat (tertulis, grafik dan lain
sebagainya). Pengetahuan yang telah dikodifikasi atau dieksplisitkan. Jadi biasanya
telah direpresentasikan dalam suatu bentuk yang tertulis dan terstruktur pengetahuan
jenis ini jelas lebih mudah direkam, dikelola dan dimanfaatkan serta sharing ke pihak
lain.

187
Infrastruktur
Teknologu

Gambar : Infrastruktur ICT Berbasis Knowledge Management di Perguruan Tinggi

ICT enabler dibangun oleh Infrastruktur ICT, Sistem Informasi yang memadai,
dan Manajemen Informasi sehingga pengelolaan Knowledge sharing tenaga pengajar
dengan tenaga pengajar maupun dosen dapat terlaksana dengan baik. Sedangkan
fasdilitas ICT yang dikembangan diambil konsep oleh Indrajit (2006) dengan
penyesuaian dan pengembangan di lapangan 1) Virtual Class, penyelenggaraan kelas
maya atau virtual class dengan memanfaatkan teknologi informasi. Implementasi
konsep ini berjalan secara evolusioner, dalam arti kata dikembangkan secara perlahan-
lahan menuju pada ke virtual class yang sesungguhnya. Contohnya adalah pemberian
tugas dan penyelenggaraan quiz secara online, dimana peserta didik dapat mengikuti
ujian tengah semester atau akhir semester secara realtime dalam format soal multipel. 2)
Computer Based Training (CBT), CBT merupakan cara yang sangat ampuh diterapkan
oleh perguruan tinggi yang ingin mempromosikan prinsip belajar secara mandiri. Jika
dahulu peserta didik hanya dapat menggunakan fasilitas perpustakaan yang berbasis
buku untuk menambah pengetahuannya, maka saat ini telah disediakan sejumlah
software yang dapat membantu peserta didik untuk belajar tanpa harus dibantu oleh
seorang pembimbing dan tidak harus menghadiri kelas secara fisik karena adanya CBT,
3) Knowledge Portal, Perguruan tinggi merupakan suatu institusi atau organisasi yang
kualitasnya sangat bergantung pada knowledge base yang dimilikinya. Keberadaan
internet dengan aplikasi knowledge portal atau search engine-nya merupakan perangkat
mutlak yang harus dimiliki oleh institusi. Dengan didukung oleh kompetensi dan
keahlian yang cukup dalam hal melakukan advanced search di internet, maka seorang
dosen dapat mencari beragam jenis pengetahuan atau knowledge di internet. 4) Cyber
Community, Bagi dosen profesional, berinteraksi dengan komunitas akademis lainnya di
seluruh lapisan dunia merupakan kebutuhan mutlak yang harus diperhatikan secara
sungguh-sungguh. Membina hubungan dengan para profesor maupun tokoh industri
terkemuka di negara manapun dapat dilakukan dengan sangat mudah, murah, dan cepat
dengan memanfaatkan ICT. Dewasa ini, komunitas yang berinteraksi melalui dunia
maya telah berkembang sangat pesat dimana mereka menggunakan teknologi seperti 1)
Electronic Mail, Mailing List , Discussion Forum, Chatting ,Tele Conference, Search
Engine
188
 Selanjutnya apabila keempat portal ini dikembangkan dapat mengembangkan
budaya sharing sehingga tercipta knowledge sharing yang berkelanjutan. Schein dalam
Akamavi dan Kimble, (2005 : 67) memberikan catatan bahwa budaya organisasi adalah
shared tacit, untuk pembenaran dari suatu perasaan, cara berfikir, dan bereaksi. Apabila
disimpulkan faktor dominan yang mempengaruhi budaya sharing di Universitas
meliputi teknologi, kepercayaan dan faktor lingkungan, hal ini senada dengan pendapat
para ahli sebagai berikut : “The knowledge management literature has identified a wide
range of factors that influence knowledge sharing behaviour. These factors could be
summarized into the following three categories: technological factors, organizational
or environmental factors, and individual or personal factors (Ardichvili et al., 2006;
Cabrera et al., 2006; Barson et al., 2000; McDermott and O’Dell, 2001; Riege, 2007).
Proses penciptaan dan sharing merupakan suatu proses timbal balik (Stewart,
2001 :21), sebagai contoh: suatu knowledge diciptakan dan ditemukan, kemudian
knowledge tersebut dikemas dan disebarkan untuk diimplemantasikan. Fase berikutnya
setiap orang berdiskusi untuk melakukan evalusiberdasarkan pengalaman dan/atau
knowledge-nya masing-masing, proses transfer/sharing tersebut ditujukan untuk
mencari knowledge baru yang lebih baik, demikian proses ini berlangsung secara terus
menerus dan berulang-ulang.
Luan dan Serban (2002 : 25) mengemukakan IT dapat dikelompokkan ke dalam
satu atau lebih dari kategori berikut, yaitu ; business intelligence, knowledge base,
collaboration, content and document management, portals, customer relationship
management, data mining, workflow, search dan e-learning. Selanjutnya Yaniawati
(2006 : 287) mengemukakan ragam ICT yang dalam knowledge management di
Universitas yaitu sistem informasi manajemen, internet, intranet, e-library dan e-
learning Implementasi ICT di bidang pendidikan mempunyai ragam/jenis yang berbeda,
hal ini didasarkan atas pertimbangan rutinitas pekerjaan. Penerapan teknologi
informasi sangat bermanfaat untuk mengubah pekerjaan yang komplek menjadi rutin
(Uriarte, 2008 : 53).

Simpulan
Perkembangan ICT (Information Comunication and Technology) yang semakin
pesat, penggunaan dan pemanfaatan teknologi informasi di perguruan tinggi juga
semakin marak. Perkembangan teknologi informasi telah memberikan pengaruh
terhadap proses pelayanan dan bimbingan akademik bagi mahasiswa, knowledge
sharing antar dosen, pimpinan PT serta mahasiswa dengan dosen, menjadikan ICT
mempunyai peran besar dan sebagai elemen dalam keberhasilan Knowledge
Management di Perguruan Tinggi. Dalam model ini dikembangkan enabler ICT dengan
penguatan di sektor Teknologi Informaasi, Sistem Informasi dan Management Informasi
sehingga menghasilkan knowled sharing dengan media ICT dapat dihasilkan budaya
knowledge sharing yang berkelanjutan. Model ini mempunyai beberapa kelemahan
diantaranya hanya memotret konseptual ICT tidak mengkaji secara teknis rancang
bangun ICT di perguruan tinggi.

Daftar Pustaka
Akamavi, N., and Kimble, C., 2005. Knowledge Sharing and Computer Supported
Collaborative Work: The Role of Organizational Culture and Trust. Heslington:
The University of York,.
Aulawi H. et al. (2009), Hubungan Knowledge Sharing Behavior dan Individual
Innovation Capability, Jurnal Teknik Industri, ITB, Vol. 11, No. 2, Desember
2009, pp. 174-187.

189
Chauhan, N., and Bontis, N., 2004. “Organisational Learning via Groupware: A Path to
Discovery or Disaster?” Inderscience Enterprises Ltd., International Journal
Technology Management, Vol. 27, No. 6/7, pp. 591-610.
Choi, B., 2002. Knolwledge Management Enablers, Processes, and Organization
Performance: An Integration and Empirical Examination, Disertasi Program
Doktor, Division of Management Engineering, Korea Advanced Institute of
Science of Technology.
Duderstadt, JJ (2000) A University for the 21 st Century. ANN Arbor. The University of
Michigan Press.
Estriyanto Yuyun, Sucipto Adi (2008), Implementasi Knowledge Management pada
APTEKINDO, Pembentukan Sharing Culture antar Pendidikan Teknologi dan
Kejuruan di Indonesia1) Konvensi Nasional IV APTEKINDO, 3-6 Juni 2008
[on-line] Tersedia : [Link]
globalisasi--antara-digital-dan [Link] [20 Mei 20009]
Faulkner and Grey, (2000) Competing on Knowledge, Handbook of Business Strategy
[on line]. Tersedia: [Link]
on_Knowledge.pdf [ 20 Maret 2009]
Gamble, P,R dan Blackwell, J (2002). Knowledge Management (the State of The Art
Guide). Great Britain. Saxon Graphics.
Liao, S. H., Fei, W. C., and Chen, C. C., 2007. “Knowledge Sharing, Absorptive
Capacity and Innovation Capability: An Empirical Study of Taiwans
Knowledge-Intensive Industries.”Journal of Information Science, Vol. 20, No.
10, pp. 1-20.
Liebowitz, J., 2002. “Facilitating Innovation through Knowledge Sharing: A Look at the
US.
Lin, F. H., 2007. “Knowledge Sharing and Firm Innovation Capability: An Empirical
Study.”International Journal of Manpower, Vol. 28, No. 3/4, pp. 315-332.
Lin Lu, Leung, K., and Koch, P. T., 2006. “Managerial Knowledge Sharing: The Role
of Individual, Interpersonal, and Organizational Factors.” Management and
Organization Review, Vol. 2, No. 1, pp. 15–41.
Lindsey, K. L., 2006. “Knowledge Sharing Barriers.” Proccesses of Knowledge
Management, pp.499-506.
Hamdani, Nizar (2011) Implementasi Knowledge Management di Perguruan Tingi ;
Disertasi PPS UPI : Tidak diterbitkan.
Hamdani, Nizar (2012) Knowledge Sharing di Perguruan Tinggi : dipresentasikan di
UM dalam Konferensi Internasional
Nonaka, I., and Takeuchi, H., 1995. The Knowledge-Creating Company. New York :
Oxford University Press.
Nonaka, I., and Konno, N., 1998. “The Concept of Ba: Building a Foundation for
Knowledge Creation.” California Management Review, Vol. 40, No. 3, pp. 40-
54.
Orr, E., and Persson, M., 2003. Performance Indicators for Measuring Performance of
Activities in Knowledge Management Projects, Master Thesis, Department of
Informatics, University of Gothenburg.
Peraturan Pemerintah Nomor 60 Tahun 1999 tentang Pendidikan Tinggi.
Petrides, A.L., Nodine, R.T. (2003), Knowledge management in education: defining the
landscape, The institution for the study of knowledge management in education
Press, USA [on-line] Tersedia : [Link] [ 16 Juni
2009].
Rodan, S., 2002. "Innovation and Heterogeneous Knowledge in Managerial Contact
Networks",Journal of Knowledge Management, Vol. 6, No. 2, pp. 152-63.

190
Roger, M., 1998. “The Definition and Measurement of Innovation”, Melbourne Institute
WorkingPaper No. 10/98, Melbourne Institute of Applied Economic and Social
Research, the University of Melbourne.
Tjakraatmadja, JH dan Lantu DC. (2006), Knowledge Management dalam Konteks dan
Organisasi Pembelajar. Bandung : ITB.
Tobing, P. L., 2007. Knowledge Management; Konsep, Arsitektur dan Implementasi.
Yogyakarta: Graha Ilmu.
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.

191
FACTORS THAT INFLUENCE THE INDIGENOUS STUDENTS’ SUCCESS IN
SECONDARY SCHOOLS: PERSPECTIVE OF THE INDIGENOUS
TEACHERS

Norwaliza Abdul Wahab

Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor
lyzaalogan@[Link]
Ramlee Mustapha
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim, Perak
drramlee@[Link]

Abstract
High dropouts among Orang Asli students have become an issue as it was reported
nearly 34% of those who had completed their primary schooling did not pursue
their studies at the secondary level. This might be because they lack interests in
academic subjects at schools. The Orang Asli was also identified as one of the
most vulnerable groups in Malaysia, with a disproportionately high incidence of
poverty and hardcore poverty. In 2006, 33.5% and 15.4% of the Orang Asli were
identified as poor and hardcore poor, respectively. However, teachers with an
affirming perspective believe that students from indigenous groups are actually a
capable learners, even when those children enrol schools with their own ways of
thinking, and behaving that differentiate from the dominant culture’s norms. A
substantial literature indicates teachers’ beliefs and attitudes strongly influence
students’ perception and behaviors in the classroom. This qualitative case study
identified two Orang Asli teachers’ perspectives regarding the factors that
potentially enhance the success of Orang Asli students in secondary schools. Data
were collected using three instruments: individual semi-structured interview’s
protocol, document analysis and classroom observations’ checklist. The research
findings show that the factors that influence the Orang Asli students’ success in
secondary schools include: (a) their schooling experiences and commitment to the
indigenous culture, (b) their efforts to succeed despite the Orang Asli students’
underachievement, racism and inequalities within school and society, (c) their
beliefs about the importance of indigenous language to academic success, (d) their
expectations of the Orang Asli students and (e) their relationship with Orang Asli
students and families. The results stress on importance of enhancing the strength
and values of cultural diversity, developing a sense for human rights and respecting
for cultural diversity, and challenging discrimination in society.

Keyword: Indigenous teachers, indigenous students, teacher’s perspective, secondary

schools, Malaysia

Introduction
There is a significant body of literature and evidence to suggest that non-indigenous
teachers simply do not know enough about how to teach indigenous children. Hence, it
is our attempt to understand the issues related to the education of indigenous children in
the Malay Peninsula, or specifically the Orang Asli children. Despite the best intentions
and commitment from many mainstream teachers, most have inadequate understandings
of appropriate pedagogies and the complexities of indigenous cultures, knowledge and
identities (Brayboy & Maughan, 2009; Malin & Maidment, 2003; Partington, 2003;
Villegas, Neugebauer, & Venegas, 2008).
While some believe that the cultural-context is the most important factor of Orang
Asli’s education, other researchers point to the “teacher factor” as significant to
student’s success and it is becoming a pertinent area of study (Tatto, 1996). A
192
substantial literature shows that teachers’ beliefs and attitudes strongly influence their
expectations and behaviors in the classroom (Byrnes, Kiger, & Manning, 1997; Cross,
1993; Kagan, 1992; Lewis, 1990; Villegas, 1992). Research also suggests that teachers
build their own expectations about student learning, their treatment of students, and
what the students ultimately learn (Pajares, 1993; Pang & Sablan, 1998; Villegas &
Lucas, 2002). Teachers with an affirming perspective are more likely to believe that
students from non-dominant groups are better learners, even when those children enrol
in schools with their own ways of thinking and behaviors that are different from the
dominant culture’s norms (Delpit, 1995). On the other hand, mainstream teachers with
limiting exposure to indigenous pedagogy are more likely to possess negative views
about indigenous students’ potential. Dubious about the indigenous students’ ability to
achieve, those teachers are more likely to hold low academic expectations for them and
ultimately to treat them in ways likely to suppress their learning’s potentials (Nieto,
2000; Payne, 1994).
In Malaysia, most educational researchers agree that teachers play a significant role
in Orang Asli students’ academic achievement (Tang, 1997). However, little is known
about how teachers define and interpret their teaching experiences. Although general
studies have been conducted on teachers’ attitudes toward Orang Asli students (Santoro,
2009) only few explore how teachers feel and think about educating Orang Asli students
in secondary schools. Rarely, however, do reports focus on the schooling of Orang
Asli students, whose success in school seems thwarted by many educational barriers
(Wuei & Jang, 2000). Many complex factors have been cited as contributing to the low
academic achievement of Orang Asli students. Some of those factors reside in the
macro-context in which schools exist, such as racial isolation (Li, 1982), a high level of
poverty (Lin, 2000), and the difficulty of learning adjustment (Fu, 2001). Even though
macro-context may seem to be a critical factor in the education of the Orang Asli
students, this study focuses primarily on the Orang Asli teachers at the micro-level,
specifically their perspectives on teaching Orang Asli students in the secondary schools.
This qualitative case study involving an Orang Asli school in Pahang—the biggest
state in West Malaysia. Pahang also has the biggest populations on Orang Asli in
Malaysia. The two indigenous teachers who participated in this study were teachers of
Orang Asli students at a secondary school in Kuala Lipis and Cameron Highland,
Pahang. Both of them are from Semai’s tribe, one of the biggest indigenous tribes in
Peninsular Malaysia.

Methodology

Perspectives are usually the proper or accurate point of view or the ability to see and it
value-laden, implicit and always challenging to uncover. Beliefs about diversity can be
particularly too delicate to talk about because of the teachers’ wishes to be politically
correct or because of their fear, or because of their vulnerability if they admit to beliefs
that might be perceived as racist or prejudiced (Paige, 1993). Although research
suggests that teachers’ perspectives have great impact on their practices, the
examination of those perspectives presents several methodological challenges for
researchers (Kagan, 1992; Pajares, 1992). Some researchers have adopted an
interpretive paradigm to understand teachers’ beliefs (e.g., Cocharn-Smigh & Lytle,
1995; Lipman, 1998; Montero-Sieburth, 1996). The interpretive model of research
allows a focus on teachers’ perspectives as well as the meaning they made from their
perspectives. Rather than using inventories, a researcher, often in collaboration with the
teachers, draws from various data sources to understand the perspectives of participants.
This type of data is often referred to as emic perspective which is described as the
‘insider's’ or indigenous’ interpretation of or reasons for their customs or beliefs. It
193
describes what things mean to the members of a society because the local meaning is of
central significance.
This study uses an interpretive approach to describe different aspects of teachers’
perspectives. It addresses five research questions:
(a) What were the teachers’ schooling experiences and how did they become
a teacher?
(b) What are the teachers’ beliefs about the students’ potential to succeed
despite the widespread of underachievement, discrimination, and
inequalities among Orang Asli students?
(c) What are the teachers’ beliefs about indigenous languages and how
importance is the indigenous language to academic success?
(d) What is the teachers’ expectation on their Orang Asli students?
(e) To what extent is the relation between the teachers and their Orang Asli
students and their family?
Given that there is little research about the schooling experiences of Orang Asli students
in secondary schools in Malaysia, this study begins to fill the “knowledge gap” by
examining teachers’ perspectives about Orang Asli students. Indeed, there are various
dimensions and components of the schooling experience. This study focuses on
exploring the indigenous teachers’ perspectives about their beliefs on indigenous
students’ potential to succeed in a secondary school setting.
This qualitative research uses an interpretive case study approach, which is an
appropriate methodology when a holistic, in-depth investigation is needed (Feagin,
Orum, & Sjoberg, 1991). Yin (1984) points to several reasons for selecting a case study
method: “Case studies are the preferred strategy when how or why questions are being
posed… when the investigator has little control over events, and when the focus is on a
contemporary phenomenon within some real-life contexts” (p. 13). The case study is
appropriate for this study, which seeks to delineate how teachers think about teaching
indigenous students and the meanings behind their statements. Tesch (1990) defines
qualitative research as “... research [is] not concerned with variables and their
measurements” (p. 46). This definition tells what qualitative is not, as opposed to what
it is.
All interviews were audio-recorded, transcribed verbatim and returned to
individual participants for checking and verification. Analysis of the data occurred in
five stages (Marshall & Rossman, 1989): (1) organizing the data, (2) coding the data,
(3) generating categories, (4) testing emerging categories, and (5) searching for
alternative hypotheses and explanations. A computer software program, Atlas-Ti
qualitative analysis software package, was used to manage data coding, create
categories, and examine relationships among the categories. The process began with the
open coding: an analytic process by which concepts are identified and their properties
and dimensions are discovered in the data (Strauss & Corbin 1990). Then the concepts
that could be grouped under more abstract categories for ways to link those categories
according to their dimensions, themes and assertions − a process termed “axial coding”
(Strauss & Corbin, 1990). These groupings were continually tested against the data sets
derived from interviews. The Atlas-Ti program also provided a historical trail of new
and changed coding and categories. The program enabled the intersection of categories
or themes with specific participants. All coding emerged from the contents of the data
rather than predetermined applied categories, thus pattern-matching created the coding
categories (Lincoln & Guba, 1985; Merriam, 1988). Sentence-by-sentence coding was
used first and then paragraph coding using research questions as a guide. Each coded
excerpt was compared with the next, searching for similarities and differences. Once all
the data had been categorized, each pile of data was examined for congruity (Patton,

194
1990). The original codes were checked for consistency and overlap, and then merged
into four main categories that reflected the research questions.

Result and Discussion

The two Orang Asli teachers’ experiences and perspectives were qualitatively analyzed
within the interpretative paradigm. The teachers were interviewed regarding: (a) their
schooling experiences, (b) their views of Orang Asli students’ underachievement and
discrimination, (c) their beliefs about indigenous languages, (d) their expectations of
Orang Asli students, and (e) their relationship with Orang Asli students and families.

Teachers’ Schooling Experiences and Commitment to the Indigenous Culture

Throughout the interviews, the two Orang Asli teachers, named Maya and Salma talked
about their own personal and schooling experiences as a main factor in their
perspectives about teaching Orang Asli students. Those personal experiences were
crucial factors that differentiate them from other teachers. For instance, Maya said, “My
formal education and training that I get from college was something that I expected.
Nothing to prepare me to teach Indigenous school and it meant for me to become as less
Semai as possible.” Before studying at the Teachers College, Maya had never “thought
about my indigenous background seriously like what so great of being a Semai?.” It
was there when she began to realize how much she had cover up her indigenous
identity. Her experiences with other indigenous trainees in Teacher Training College
had motivated her to get her indigenous identity back. She believed that her
involvement “made me more conscious about my own culture and the culture of
others.” Meanwhile Salma had problem in primary school because of her limited ability
to speak Malay language. She remembered how frustrated she was when she had
difficulty in adjusting herself in school. As a result, she worked very hard to improve
her Malay language by reading books and watching many Malay movies, yet she has
never forsaken her identity as Semai. “There were some Malay kids in my class and
they would call me “Dumb or stupid just because I didn’t know how to speak their
language. They also didn’t like to play with us the Orang Asli because they said we
were stupid and dirty.”
Both Maya and Salma had faced discrimination and rejection during their school
days. They also realized that other Orang Asli children had suffered the same problem.
When they became more critically aware of the marginalization of their culture in the
school, they became very conscious of the differences in treatment they received. Thus,
she felt that the Orang Asli have to do something about it. Maya said, “I don’t think
other people have idea what it’s like to be an Orang Asli in this country. Nobody
actually cares about us and the learning experiences of Orang Asli students have not
received much attention.” Maya and Salma developed a consciousness about their
culture and that motivated them to become a teacher with strong determination to make
a difference in Orang Asli students’ lives. After Maya finished her teacher training, she
taught in a suburban school where Orang Asli students were a minority. Salma too
chose teaching because of her commitment to uplift indigenous people. Both Maya and
Salma knew that many Orang Asli students attended public schools and lived with a sort
of conflict because the culture of their schools was different from that of their homes
(Lin, 2001). This might be one of the factors of high dropouts among Orang Asli
students as it was reported nearly 34% of those who had completed their primary
schooling did not pursue their studies at the secondary level.
Maya and Salma’s schooling experiences were not something new; they noted that
many Orang Asli children who attendeded the public secondary schools experienced the
same discrimination and conflict as they did. Their observations are consistent with
195
Tang’s (1997) research findings that suggest that indigenous students in schools “… feel
despair, disillusionment, alienation, frustration, hopelessness, powerlessness, rejection,
and estrangement, all elements of negative views of the self” (p. 38). Maya and Salma
tried hard to make a difference, not only by offering extra help to their Orang Asli
students, but also by extending their efforts to indigenous families and communities.

The Discrimination and Marginalization of Orang Asli Students

Ramlee Mustapha et al. (2010) argued that the main suppressive factor in the
development of human capital of Orang Asli is the incapacity of the local leaders in
bringing changes for Orang Asli community. However, other studies suggest that
home-school relationships are important to improving educational outcomes for all
students (Hill & Taylor, 2004), and particularly for indigenous students (Hunter &
Schwab, 2003). Maya and Salma blamed discrimination and pointed out inequalities
within schools and society. Maya believed that Orang Asli students were marginalized
and discriminated in many aspects of education and life. She commented that in order
to teach Orang Asli students effectively, issues of school curriculum, teacher
expectations and ethnic discrimination must be dealt seriously. She described the
curriculum as too “Malay-centric.” Salma’s commented that many schools did not
consider indigenous languages as important as other languages. She sensed rejection
from the school administrators who told her that the school’s limited facility was
inadequate for indigenous language and cultural program. She argued, “I think the
schools really don’t care about indigenous languages and our cultural programs. That
would make me think the Orang Asli students are not important. Malay and English
languages are taught in every class. Even the Chinese and Indian students have their
People Own Language (POL) classes, why can’t we have one?” However, the school
believes that selecting English language as one of the niche areas gives it better chance
to improve the level of English language competency among the students including the
Orang Asli in order to obtain a good job in the future.
One of the factors that thwart of the Orang Asli students’ success was that they did
not have Orang Asli teachers as a role model in their school. The lack of role model
was viewed by the respondents as one of the critical problems faced by the indigenous
students. Maya hoped that more Orang Asli teachers are trained and employed in public
schools where a substantial number of Orang Asli students are enrolled. Nevertheless,
she believed that the main issue was the school’s general marginalization of Orang
Asli’s parents, students, and teachers. Orang Asli students had difficulty adjusting
themselves in a school which they felt excluded and rejected. That was evident in
Maya’s experience. “I had difficulties in learning about history…writing an essay and
things like that. When I went to school, there was nothing about indigenous culture at
all. I don’t think a lot of other people have any idea what it’s like for Orang Asli people
in this country.” With regard to the widespread underachievement of Orang Asli
students, the two Orang Asli teachers seemed to point to Ministry of Education in
explaining the problem. The gist of their perspective was that many Orang Asli
students, particularly those from low-income families were estranged from schools
because of their indigenous background.

The Importance of Indigenous Languages

The “lost” of indigenous language was felt by Maya and Salma due to their schooling in
mainstream school and in their teacher training college. Although Maya and Salma
were both of Semai heritage, they experienced significant challenges with regard to
their native language. Not being able to speak her native tongue fluently made Maya
feel only “half Semai.” Although she felt comfortable identifying herself as a Semai

196
publicly, she had tough time talking to elders in Semai because she was not fluent in the
language. She said that “Sometimes you would feel like a stranger when you were
questioned by the others about your ability to speak Semai
Speaking Semai in her school was seen as “not proper by teachers and students and
sometimes other students laugh at the way they [indigenous students] speak,” In
addition, Salma reported, “Even now, some Orang Asli people are shy to speak their
native language in public.” The fear of being ‘different’ kept the Orang Asli students
from identifying themselves ethnically which in turn intensified the stigma at school.
As a teacher, Salma wanted to stop that practice. She believed that speaking her mother
tongue was the first step in “identifying who we are,” and “making a difference in our
society.” Maya and Salma also shared the opinion that language was a key to
understanding the culture of students, their community, and, more important, their
“ways of knowing” or learning (Bollin & Finkel, 1995; Cochran-Smith, 1995; Mercado,
2001). That is very important for teachers to understand because indigenous students
are more likely to feel “at home’ when they believe their cultures are being valued and
accepted at school.

Teachers Expectation
In order to be an effective teacher it is necessary ‘to really see, to really know the
students we must teach’ (Delpit, 1995, p. 183). ‘Really knowing’ students means
knowing what knowledge they bring to the classroom and how their cultural practices,
values and beliefs shape them as learners and, as producers of knowledge (Castagno,
McKinley & Brayboy, 2008; Santoro, 2009). Many teachers however, struggle to really
know Indigenous students. In this study, the two Orang Asli teachers have had high
expectations for their Orang Asli students. Maya believed the power of education can
make vast difference in the lives of indigenous students. Her mission was to build on
indigenous students’ strengths and to create a sense of will power that they actually can
perform as good as or better than the other students. That was a powerful theme in her
beliefs about teaching Orang Asli students. She did not agree with those of her
colleagues who blamed Orang Asli students and parents for their lack of interest in
education. “I know that these Orang Asli children are not slow or stupid. Many
teachers think Orang Asli students cannot catch up with academic subjects. Many
Orang Asli students just give up when teachers show this kind of attitude. This is self
fulfilling prophecy. Salma said, “Sometimes teachers adjust the syllabus by lowering of
expectations such as not giving Orang Asli students academically demanding work or
assignments. I don’t think this is going to help them to learn.” The respondents were
eager to point out however that despite what seems to be a less formal approach to
relationships with students, their expectations of Indigenous students were high and that
the nature of their informal relationships did not mean they compromised standards.
Salma claims, “I stand firm on what I say. I back what I say and I’m very fair with all
children but with the Orang Asli student, you know I’m hard on them. I just want them
to excel like others. No excuses.”
There is a fine line between wanting to adjust the syllabus to meet the student’s
capability and actually challenging the students. Teachers’ expectations for indigenous
students may affect the way they teach indigenous students. Brophy (1983) points out
that the negative effects of teacher expectations can be either direct or indirect. Giving
low-expectation students limited exposure to new learning material or less learning time
will inhibit their learning in very direct ways. Teachers who hold such negative views,
who are unsympathetic to socio-cultural differences, and who are inexperienced in the
pedagogy of indigenous students can fail to provide effective learning environment
(Partington, Richer, Godfrey, Harslett, & Harrison, 1999).

197
 The Relationship With The Indigenous
Throughout the interview and observations, Maya and Salma had shown some kinds of
special relationships with their indigenous students through the usage of their own
language. Maya and Salma fondly referred indigenous people as “ our, we and us’.
For example, when describing the life of Orang Asli students in the school, Maya said,
“Our tribes are living nearby and the we are close to each other.” Salma recalled, “We
were pretty happy with our lives and I don’t understand why they just can’t leave our
ancestral land alone.”
The Orang Asli teachers worked hard continuously inside and outside the classroom
as they built their relationship with Orang Asli students in the school. Maya’s
perspective about the quality of a good teacher for indigenous students placed a great
deal of responsibility on herself. She said, “ I need to do something for them . As long as
I’m their teacher.” For instance, she recruited a few Orang Asli girls for her netball
team and provided them after-school tutoring program for free. She felt fulfilled when
she learned that these Orang Asli students had made a good progress on their
schoolwork and academic achievement. She told me she worked under unique
circumstances that isolated her as an Orang Asli teacher. For her, one way to overcome
the isolation was to engage in collaborative inquiry. Consequently, she formed an
indigenous teachers group for indigenous cultural study. The teachers met from time to
time to exchange ideas about teaching and other matters related to indigenous people.
The meetings provided an opportunity to share experiences, perspectives, and
challenges. One of the goals of the group was to “prepare ourselves to teach Orang
Asli students in the schools where we serve and help them in every way that we can.”
The group also sought to develop an ability to screen out stereotyped and discrimination
and teach those skills to their students.
The indigenous teachers shared more common experiences with indigenous children
and felt they could build a trusting relationship with them. Salma agreed that the
presence of Orang Asli teachers in school was important. As an Orang Asli teacher and
former student, she believed “It would be greatly beneficial if there were someone who
really understood what you had been through. I’ll talk to the girls and walk with them
around the school compound at recess time and ask them about their well beings.” She
was believed that the Orang Asli students would learn if a relationship based on “mutual
trust and concern,”and “all of us is like one big family,”. Things will change if the
school teachers are actively engaged with the parents in the community and it’s visible,
it’s seen, it’s recognized, the children see it and the parents will say, well ‘OK, there’s
nothing wrong with Miss Salma, she’s nice and good teacher.’ Salma also committed
herself to teaching the indigenous language at her home. As she told me, “my greatest
goal is to educate Orang Asli children about themselves and their heritage through
their own language.” She believed that those students need teachers who “know what it
was like, growing up as an Orang Asli student in a predominantly Malay school
system,” and that she could help them by using their mother tongue and cultural
background.
Finally, indigenous teachers are capable to take advantage of their connections with
the help of their indigenous social and cultural networks, and common experiences.
Although Maya and Salma were different in numerous aspects of teaching and
pedagogy, they shared one common goal - commitment, values, expectations for their
students, and relationship with families and community. The indigenous parents were
more at ease talking to Maya. When they have some issues to be brought up, they
preferred that Maya be present at the meeting. However, schools can often appear
intimidating and hostile places to Indigenous parents who have negative memories of
their own schooling. They are therefore often reluctant to be involved in their children’s

198
school education. This is frequently taken by teachers to mean that Indigenous parents
have few aspirations for their children and don’t care about their children’s education.
Some of her colleagues also saw her as a moderator between the school and indigenous
families. Salma’s teaching Semai at the community centre enabled her to connect with
Orang Asli students more easily. Salma always invited indigenous parents to participate
in their children’s education. Although both of Maya and Salma regretted the erosion of
the indigenous community and the family cohesiveness that had been a mainstay in their
own development, they did not view the families as deficient. Both showed their sense
of responsibility not only to the children and their families but also to the community.
Maya and Salma’s experiences and perspectives are consistent with Qiu’s (1998)
findings that suggest that indigenous teachers are preferred by indigenous students
because the teachers are perceived as parents, mentor or elders by the indigenous
students. Maya and Salma understand the benefits of creating a sense of respect and
trust with their indigenous students that translate to creating an effective learning
environment.

Conclusion

The purpose of this case study was to interpret the two participating Orang Asli
teachers’ experiences with their indigenous students at a public secondary school. The
study found that those teachers’ experiences and perspectives reflected the importance
of promoting the strength and value of cultural diversity. Their teaching practices and
pedagogical beliefs came about as a result of their schooling experience in Malay
dominant schools – in which they experienced marginalization and discrimination.
They demonstrated a sense of urgency as well as a personal desire to make change for
themselves and for their Orang Asli students in the school. The indigenous teachers
often acted as surrogate parents to the indigenous children they taught. They seemed
more able than other teachers to meet the challenge through their relationship with
indigenous communities, social networks, the culture and common experiences.
Although there is no single way of being indigenous, teachers who have grown up and
completed their schooling as indigenous learners have a wealth of experience and
knowledge about the pedagogies that are likely to be successful for indigenous students.
They understand indigenous worldviews and have first-hand experience of the
challenges facing indigenous students in the schooling systems. Thus, this research
shows that indigenous teachers can potentially play significant roles as educators and as
mentors to indigenous students.

References
Asri, M., & Noor, M. (2012). Advancing the Orang Asli through Malaysia ’ s clusters
of excellence policy. Journal of International and Comparative Education, 2012,
1(2), 90–103.
Bollin, G. G., & Finkel, J. (1995). White racial identity as a barrier to understanding
diversity: A study of preservice teachers. Equity & Excellence in Education, 28,
25-30
Brayboy, B. M. J., & Maughan, E. (2009). Indigenous knowledges and the story of the
bean. Harvard Educational Review, 79(1), 1-21.
Brophy, J. (1983). Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations.
Journal of Educational Psychology, 75, 631-661.
Byrnes, D. A., Kiger, G., & Manning, M. L. (1997). Teachers’ attitudes about language
diversity. Teaching and Teacher Education, 13(6), 637-644.

199
Castagno, A. & Brayboy, B.M.J. (2008). Culturally Responsive Schooling for
Indigenous Youth: A Review of the Literature. Review of Educational Research,
78(4), 941–993.
Cochran-Smith, M. (1995). Color blindness and basket making are not the answers:
Confronting dilemmas of race, culture, and language diversity in teacher education.
America Educational Research Journal, 32, 493-522.
Cochran-Smith, J., & Lytle, S. (1993). Inside/outside: Teacher research and knowledge.
New York: Teachers College Press.
Cross, B. E. (1993). How do we prepare teachers to improve race relations? Educational
Leadership, 19, 64-65.
Crossley, M. (2012). Comparative education and research capacity building: reflections
on international transfer and significance of context. Journal of International and
Comparative Education, 1(1), 4-12.
Delpit, L. D. (1995). Other people’s children: Cultural conflict in the classroom. New
York: The New Press.
Feagin, J., Orum, A., & Sjoberg, G. (Eds.). (1991). A case for case study. Chapel Hill,
NC: University of North Carolina Press.
Foster, M. (1992). Urban African-American teachers’ views of organizational change:
Speculations on the experiences of exemplary teachers. Center on Organizational
and Restructuring of Schools, Wisconsin Center for Education Research,
University of Wisconsin-Madison.
Hill, N. E., & Taylor, L.C. (2004). Parental school involvement and children’s academic
achievement: Pragmatics and issues. Current Directions in Psychological Science,
13 (4), 161-164.
Hunter, B.H., & Schwab, R.. (2003 ). Practical reconciliation and recent trends in
Indigenous education, CAEPR Discussion Paper No. 249 , CAEPR. Canberra:
Australian National University.
Lewis, H. (1990). A question of values. San Francisco: Harper & Row.
Lipman, P. (1998). Race, class, and power in school restructuring. Albany: State
University of New York.
Kagan, D. M. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational
Psychologist, 27, 65-90.
Malin, M., & Maidment, D. (2003). Education, Indigenous survival and well-being:
Emerging ideas and programs, The Australian Journal of Indigenous Education,
32,85-99.
Marshall, C., & Rossman, G. (1989). Designing qualitative research. Newbury Park,
Calif: Sage.
Mercado, C. I. (2001). The learner: “Race,” “ethnicity,” and linguistic difference. In V.
Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 668-694). Washington,
D. C: American Educational Research Association.
Montero-Sieburth, M. (1996). Teachers’, administrators’, and staff’s implicit thinking
about ‘at-risk’ urban high school Latino students. In F. Rios (Ed.), Teacher thinking
in cultural contexts (pp. 55-84). Albany, NY: State University of New York.
Nieto, S. (1996). Affirming diversity: The sociopolitical context of education. White
Plains, NY: Longman.
Li, Yi-Yuan. (1982). The society and culture of Taiwanese Indigenous. Taipei: Lian
Chin.
Lin, Jin-Pao. (2000). Problem and outlook of urban Indigenous education. Indigenous
Culture and Education Communication, 6, 13-15.
Lin, Yau-Chi. (2001). The problem of urban Aborigines. Journal of History, 156, 79-85.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park, CA: Sage.

200
Merriam, S. B. (1988). Case study research in education: A qualitative approach. San
Francisco: Jossey-Bass.
Paige, M. (1993). On the nature of intercultural experiences and intercultural education.
In Paige, M. (Ed.), Education for the intercultural experience (pp. 1-20).
Yarmouth, ME: Intercultural Press.
Pajares, F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy
construct. Review of Educational Research, 62, 307-332.
Pajares, F. (1993). Preservice teachers’ beliefs: A focus for teacher education. Action in
Teacher Education, 15(2), 45-54.
Pang, V. O., & Sablan, V. A. (1998). Teacher efficacy: How do teachers feel about their
abilities to teach African American students? In M. E. Dilworth (Ed.), Being
responsive to cultural difference: How teachers learn (pp. 39-58). Thousand Oaks,
CA: Corwin.
Partington, G., Richer, K., Godfrey, J., Harslett, M. & Harrison, B. (1999). Barriers to
effective teaching of Indigenous students. Paper presented at the Australian
Association for Research in Education Conference, Melbourne, 29 Nov - 2 Dec.
Partington, G. (2003). Why Indigenous issues are an essential component of teacher
education programs. Australian Journal of Teacher Education, 27(2), 39-48.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation methods. Newbury Park, CA, Sage.
Payne, R. S. (1994). The relationship between teachers’ beliefs and sense of efficacy
and their significance to urban LSES minority students. Journal of Negro
Education, 63(3), 181-196.
Qiu, Y. (1998). Urban Indigenous youths’ social support and study adjustment.
Unpublished master thesis, Taiwan University, Taipei, Taiwan.
Ramlee Mustapha, Mustaffa Omar, Syed Najmuddin Syed Hassan, Ruhizan Mohd
Yasin & Norani Mohd Salleh (2010). Human capital development of Orang Asli
youth: Supportive and suppressive factors. Procedia Social and Behavoiural
Sciences 7(c), 592-600.
Santoro, N. (2009). Teaching in culturally diverse contexts: What knowledge about
‘self’ and ‘others’ do teachers need? Journal of Education for Teaching, 35 (3), 33-
45.
Strauss, A. L., & Corbin, J. M. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory
procedures and techniques. Newberry Park, CA: Sage Publications.
Tatto, M. T. (1996). Examining values and beliefs about teaching diverse students:
Understanding the challenges for teacher education. Educational Evaluation and
Policy Analysis, 18(2), 155-180.
Tesch, R. (1990). Qualitative research: Analysis types and software tools. New York:
Falmer.
Villegas, A. M., & Lucas, T. (2002). Educating culturally responsive teachers. Albany:
State University of New York.
Villegas, M., Neugebauer, S. R., & Venegas, K. R. (Eds.) (2008). Indigenous knowledge
andeducation: Sites of struggle, strength, and survivance. Harvard Educational
Review Reprint Series No. 44. Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Willis, S. (1995). Teaching young children: Educators seek developmental
appropriateness. In Paciorek, K.M., & Munro, J.H. Guilford, CT: Dushkin.
Wuei, Chuen-Chih, & Jang, Nai. (2000). The identity of urban Indigenous youths. Shih
You, 391, 37-40.
Yin, R. K., (1984). Case study research: design and methods. Beverly Hills, CA: Sage
Publications.

201
 THE DIRECTION IN TRANSLATION TEACHING:
FROM L2 TO L1 OR THE OTHER WAY AROUND

Nunung Nurjati
Universitas PGRI Adi Buana Surabaya
[Link]@[Link]

Abstract
Students still have difficulty translating from English as target language
(TL) to Indonesian as the source language (SL), usually meaning is not well
transmitted. The difficulty is increased when they translate from Indonesian
to English. This paper is aimed at giving an insight which direction is firstly
applied in teaching translation whether translating from English to
Indonesian or from Indonesian to English.

Keywords: teaching translation, source language, target language

Introduction
Translation cannot be separated from the activities of ESL learners in
comprehending any foreign language directly and indirectly. Any activities related to
changing words, phrases, idioms, sentences, and texts in the form of written or spoken
from the first language into the second one needs translation. Mental translation and
physical translation occur in all of these situations. Mental translation (or interpretation)
occurs when learners communicate orally. While physical translation occurs in writing
from source language (SL) to target language (TL).
Learners must be careful when they do the activity of physical translation. The
target text should be as close to the source text as possible. Unlike mental translation (or
interpreting), where the words interpreted cannot readily be traced back to the origin to
see whether the interpretation is accurate or not, written translation can be viewed
immediately and determined whether it conveyed the meaning adequately or not. In
translating both source language and target language can switch roles. In translating
English to Indonesian, English is the SL and Indonesian the TL. When going in the
opposite direction, Indonesian is the SL and English the TL. ESL works well when
translating from English to Indonesian, particularly when dealing with textbooks and
other academic material. On the other hand, translation suffers when going from
Indonesian to English. Problems arise in this translation direction because the learner
does not have sufficient knowledge of the TL (in this case, English). Sufficient
knowledge includes familiarity with aspects such as idiomatic expressions, culture and
gender.

Translation focus for ESL learners

In general, before starting to translate from the source language to the target
language learners should make decision about: 1) what is to be translated, 2) aspects of
translation, and 3) methods of translation.
The text that will be interpreted as a translation of material for learners in
general is a source of learning from textbooks or other materials for learning in English.
Other materials to be translated among them are printed materials in English such as
newspaper, magazine, brochures, etc. For English learners material to be translated can
be in English into Indonesian or Indonesian into English.
The next decision is related to the aspects of translation. It will not be far from
what Machali (2000) states that language is (1) a structured system, (2) sound system

202
that is arbitrary, and (3) a means of interpersonal communication. Linguistic aspects that
must be understood and addressed by the translators include the forms (sound, text, and
structure), meaning, function, and diversity of languages. Hierarchies language unit is
sentence, clause, phrase, word, and morpheme. The meaning can be in terms of relations
with other words (lexical, grammatical, contextual, and sociocultural) as well as in
terms of origin (primary or secondary or referential and connotative).
At the early stages of translation for learners focus on some basic element in
structured system. The elements are 1) vocabularies, and 2) grammar. At the first stage
of translation, learners will interpret the literal word for word translation. At this stage
learners are generally affected by the transfer of the vocabulary of the source language
to the target language. Learners should master a level of vocabulary such as a 1000-
words vocabulary or more to ensure the understanding of the target language. Better
interpreting some target text will be gained from higher level vocabulary mastery. In a
way that translation and vocabulary mastery works on the other way around is
represented by some earlier studies. Findings from the research done by A. Majid
Hayati reveals that in ESL context using translation in communicative framework
enhance vocabulary learning at deeper level of cognitive processing leading to deeper
vocabulary gain for unknown words.
The next step to translate the source language (SL) to target language (TL)
concerns with grammatical aspects. As some grammatical features of both languages
pose problems in translation from Indonesian into English or vice versa. Learners
should know that English grammar is not identical with Bahasa Indonesia’s grammar so
they cannot translate each other in a direct way.
At the time of translating the text, learners will not only translate grammar,
words, or style. What learners have to translate is all. All the way is to get one thing, the
meaning. But if they translate the literal meaning, they will get the translation of weak
and boring, because it will not deliver the exact effect of the language of the original
text. Therefore, learners should be aware of this. It must be very careful to use well-
formed structure to write grammatical sentences and semantically correct to keep a true
copy of the text of the translation, for example, translating to follow sentences into
English.
Simply, translating process whether it is done by qualified or ordinary persons
have to follow certain stages (Azizinezhad, 2006). The first step in translation is to take
a dictionary after receiving a text or material to be translated, start the translation work,
and do it from the first line to the last. The translator should do some of these steps: 1)
read the text as whole, 2) read the text in detail by paragraph, 3) find appropriate terms
in the dictionaries, 4) prepare the first draft, 5) reading and editing the first draft, 6)
prepare the second draft, 7) consult with a) translation experts, b) TL readers, and c) TL
grammar scholars, and 8) prepare final draft.
Quoting Qassim that translation needs to be explored thoroughly, this requires
covering a comprehensive field. However, it would be long winding way to deal with all
facts, principles and problems in translation. Therefore, this paper does not deal merely
with such a limited section of this subject like most ESL faces as the literal translation
in which vocabulary and grammar are supposed to transform meaning concerned from
English into Indonesian or the other way around.

Classroom Teaching Translation

Translation is not simply replace the activities of the source language text (ST)
to the target language text (TT) but rather should be seen as an act of communication,
not just a collection of words and sentences (Newmark, 1988b). Translators need to see
the translation of the two approaches, namely the processes and products, as well as the

203
need to be equipped with the intellectual tools (ability to source and target language,
knowledge about the topic of translation, application of personal knowledge, and skills)
and practical (use referral sources as well as directly and indirectly context recognition).
Theories in teaching translation encourages teachers to use the native language
in lessons to influence the classroom dynamic and authenticate the learners'
experiences. The actual usefulness of translation in English classes lies in exploiting it
in order to compare grammar, vocabulary, word order and other language points in
English and the student's mother tongue (W. Schweers in Newmark, 1988a). Schweers
conducted a research in this context and found out that a high percentage (88.7%) of the
student participants felt that the mother tongue should be used in their English classes in
the first period of teaching. However, N. J. Ross in Colina (2003), says that if students
are aware of the differences, language interference from their own language is likely to
be reduced.
Moreover, translation in the TL classroom offers a way to highlight similarities
and differences between SL and TL forms. Translation at the final stage of language
teaching, translation from SL to TL and TL to SL the most important social skill since it
promotes communication and understanding between strangers. No matter how good
the students are at comprehending authentic reading or listening materials, the majority
keeps mentally translating from TL into SL and vice versa (Munday, 2001). This fact
makes teachers of foreign languages conscious of the significance of translation in
language classrooms. Students use their mother tongue in class. According to J. Harmer
(2001), a principal cause of this SL use is provoked by the activity, i.e. if students are
linguistically incapable of activating vocabulary for a chosen task. Another reason is
that translation is a natural thing to do in learning a language, and code-switching
between SL and TL is regarded as natural development.
The role of teacher in translation classrooms is about to be much considered.
The teachers of translation must also have some attributes. It is essential that the teacher
is also a translator. They must have been through the same or similar situations as the
student goes through when engaged with a translation and they must know how the
world of translation works. It goes without saying that teachers of translation, when
elaborating their programmes, must also decide what kind of knowledge and what kind
of competence they are to teach the students. The situation in the Faculties of
Translation is different from that in the Departments of English Studies. The
programme of Translation Studies for Faculty of Translation must take into account the
needs of contemporary society: the increasing demand for translators in some fields—
for instance, technology, law, economy, medicine, dubbing, etc. Thus, the curriculum
should include such subjects as cultural studies on the organization of political situation.
While for Department of English without any doubt translation teaching is to fulfill the
need to acknowledge as ESL learners.

Direction in Teaching Translation

Teachers are really keen on the direction of Teaching Translation when it comes
which one which to be applied first. Hummel (2010) concludes from his study that is no
significant differences occurred regarding direction of translation, i.e. students received
as much benefit from translating from their L1 into their L2, as from their L2 into their
L1. This is particularly intriguing since it is a well known finding that translation into
one’s stronger language (the L1) is invariably done with greater skill and less effort than
translation into one’s weaker language (the L2). In this study, even for these students
who were still relatively non-fluent in the L2, the greater effort entailed in translating
into the L2 did not adversely affect recall outcomes compared to translation into the L1.
Interestingly, Prince in Hummel (2010) reported similarly unexpected results in his

204
study in which direction of translation of individual words did not prove to be a
significant factor for word recall. As reported earlier in our study, at least one study
actually found higher retention for the more difficult L1 to L2 translation direction at
longer intervals (Schneider et al. In Hummel, 2002).

Text Analysis
Translating in both ways whether it is from L2 to L1 or the other way around
from L1 to L2 keeps the difficulties in choosing between the two which one is firstly
applied. Before students translate a certain kinds of text, the teacher is supposed to
suggest the students doing the analysis of texts, reading well—especially literary texts
and texts on aesthetic theory—is, according to Claramonte (1994), extremely important
to translate well. The student should be taught to read carefully, to be sensitive to
different styles, registers, writing techniques, etc. If they are able to read well, they will
look for phrases which are repeated or which are typical of that author. They will
underline the terminology used, the register, proverbs, style, grammar, intention of the
text, intertextual elements, modality of discourse, punctuation, use of toponims, titles of
films or books, alliterations, etc. Thus, I would like to propose here some aspects which
should be taken into account if one wants to read a text carefully; these aspects are
summarized in the following scheme by Enrique Alcaraz (in Claramonte, 1994):

I. Conditions of Textuality
- meaning and significance
- coherence
- cohesión
- progressivity
- closure
- intentionality (tone —register and aim of discourse— and attitude)

Types of Attitude:
1) personal (active sentences)
2) impersonal (passive sentences)
3) neutral (epistemic forms)
4) engaged (deontic forms)

Attitude Imprints
1) organizing patterns
2) modality (deontic, taxative, tentative)
3) disjunctive adverbs (e.g. "obviously")
4) focalization (post-position, fronting, inversión, discontinuity)

II. Modality of Discourse

A) DESCRIPTION
1) presentation through the senses
2) use of ñames and adjectives
3) adjectival clauses
4) -ing forms
5) compound words
6) verbs of duration
7) non-verbal elements (kinesic channels, paralinguistics, voice qualities, voice
qualifications, vocalizations, etc.)

205
 8) use of details (order, quantity, and quality)
9) vividness (it is achieved thanks to: details, appeal to the senses and figurative
language)

B) EXPOSITION
Information is presented through our intellect
1) use of definitions (logical and rhetorical definitions)
2) classification and división (systematic thought, structure)
3) use of examples
4) comparisons and contrasts
5) cause and effect (see links between the sentences)
6) analysis of process (assuming, sense of audience)
7) impersonal pronouns
8) passive
9) place and character
10) argument and persuasión
11) illustrated maxims

C) NARRATION
Point of view:
1) lst person
2) 3rd person
3) omniscient narrator
4) intrusive narrator
5) several narrators
6) fringe narrator
7) interior monologue
8) distance between character and reader unlimited point of view
9) epistolar novel
10) combined point of view (lst + 3rd person; past + present tense)
11) linked point of view (several lst person narrators + authorial intrusión or
3rd person narrator)
12) bouncing (use of adverbs or adverbial clauses, verbs denoting action or
movement, simple past and past perfect, generalized, summarized, dramatic,
distance, direct and indirect speech)

III. Meaning and Significance

1) implication
2) connotation
3) presupposition
4) key words
5) witness words
6) stylistic themes: the repetition of harmonícs (stylistic themes) creates a
psychological
atmosphere (irritation, tensión, etc.)
7) thematic or topic sentences
8) theme/rheme
9) register

IV. Significative Resources

A) STYLE OF CHOICE

206
 - inclusión/exclusión of certain elements
- it may be caused by : (1) the contents; (2) the writer's way of being (living),
experience, or socio-cultural background; (3) aim of the message (to inform, to
persuade, to instruct, etc.)
- motives: main points of interest consciously chosen by the author. He develops
the whole narrative web around them. One notices them because of the
repetition
of certain elements which are developed with illustrations, definitions, etc.

Thematic Choice: Dimensions

a) Thematic Preferences: theme (developed through semic accumulation)
b) Semic Loads: appearance of a sentence with several thematic semes (this
makes tensión grow)
c) Articulators of Experience: words chosen by the writer to construct
experience around them.
d) Centers of attention: lexemes constituting the main point of attention for the
author.
e) How to show experience: theme/rheme, reification

B) STYLISTICS OF DEVIATION
- metaphor (intralinguistic/extralinguistic)
- simile
- comparison
- contrast/identity
- personification
- synaesthesia
- metonymy and synecdoche
- synonymy
- alliteration
- onomatopoeia

C) STYLISTICS OF EXPRESSIVTTY
1) Connotation of the langue (stable features)
- words which have been hypostatized into a symbol (e.g. fire stands for
passion or love; water for purity or life, etc.)
- words which have not been turned into symbols (e.g. "glee" means "feeling
of joy," but it connotes triumph, success, etc.)
2) Connotation of the parole (occasional features) (e.g. "beady" means small,
round and bright, but it may connote hostility)
3) Cultural connotation (e.g. "drunk," "ambitious," etc.)

V. The writer 's point ofview

- Direct/Indirect style
- Point of View

VI. Tone andAttitude

- Irony
- Satire, etc
If the students take into account all these aspects of a text, they will be able to read that
text correctly and, as a consequence, to translate it well.

207
Translating from L2 to L1 or Vice Versa
Apart from convincing the student of the importance of analysing and reading
the text carefully before translating it and of the relevance of knowing well the target
culture, the teacher must decide which direction the students want to choose, from L2 to
L1 or from L1 to L2, always taking into account that both methods have pros and cons.
Furthermore, translation is not, cannot be, an exact science to which preconceived
formulae can be applied. Thus, perhaps it is better to use one direction or the other
according to the text, background of students, etc. at a time.
Translating texts from L2 to L1 or vice versa is inseparable of interference.
Newmark (1988a) adds that a translator is always influenced by the source text
language and the degree of this influence depends on the tradition of translating from
the given culture. Translation from L1 into L2 can cause that the tendency to
interference is stronger than under the more favourable conditions (as denominated by
Toury in Havlásková, 2010) – sometimes referred to as “more natural” direction of
translation (translation into one’s mother tongue, i.e. L2 into L1 direction). Christopher
Hopkinson (in Havlásková, 2010) confirms this claim and states that “the issue of
linguistic interference is a factor in any translation, and when the translator is working
from L1 into L2, interference from the L1 source text becomes a key element in the
production of the L2 target text” (Hopkinson in Havlásková, 2010). Logically, it is
likely that there will be more interference in translations into someone’s second
language; but, the “strange” and surprising thing is that interference occurs even in L1
translation.

Samples of Students Works

The followings are examples of ESL learners a paragraph translated from L2
(English) to L1 (Indonesian) and vice versa. These examples are dispalyed in order to
give clearer overview of the direction of the translation teaching.

1. Translating English to Indonesian

Part of material to be translated:
“A language such as English contains a very large number of lexical item (i.e. words
and idioms-see p. 179), and it is the function of a dictionary to list these items, and to
give any necessary information (phonological, syntactic, semantic, stylistic, etc.)
about the way they fit into the language system.”
Student A:
“Sebuah bahasa seperti bahasa Inggris berisi jumlah bagian yang sangat
besar (misalnya kata-kata dan idioms-lihat hal 179) dan fungsi dari kamus
untuk daftar bagian ini, dan untuk memberikan informasi yang diperlukan
(ilmu suara, ilmu bentuk kalimat, semantic, gaya pengarang yang baik
dsb) tentang cara mereka masuk ke sistem bahasa.”
Student B:
“Sebuah bahasa seperti bahasa Inggris terdiri dari sejumlah hal-hal
leksikal/yang berhubungan dengan bahasa (yaitu kata-kata dan langgam
suara-lihat halaman 179), dan itu adalah fungsi dari sebuah kamus untuk
mendaftar hal-hal ini, dan memberikan kebutuhan informasi (yang bersifat
fonologi, sintaktik, semantik, stylistik/ilmu yang berhubungan dengan gaya
bahasa, dll.) tentang cara mereka menyesuaikan dengan tepat kepada
susunan/sitem bahasa.”
Student C:
“Suatu bahasa seperti bahasa Inggris mengandung pokok-pokok yang
berhubungan dengan bahasa yang jumlahnya sangat besar (contohnya

208
 kata-kata dan ungkapan-ungkapan-lihat pada halaman 179), dan itu
merupakan fungsi dari sebuah kamus untuk mendaftar pokok-pokok ini,
dan untuk memberikan kebutuhan informasi apa saja (fonologi, syntak,
semantik, gaya bahasa, dan sebagainya) tentang bagaimana cara mereka
sesuai dalam sistim bahasa.”
Student D:
“Bahasa sebagaimana bahasa Inggris berisi nomer sangat besar yang
berharga dengan artikel kamus (i.e kata-kata dan corak-corak khas-lihat
halaman 179), dan fungsi dari kamus untuk daftar-daftar artikel ini, dan
untuk memberikan kebutuhan informasi lainnya (fonologi, sintaksis, ilmu
semantic, ilmu gaya bahasa) tentang jalan mereka yang cocok ke dalam
sistem bahasa.”

2. Translating Indonesian to English

Part of material to be translated:
“Kepala Badan Pusat Statistik (BPS) Suryamin di Jakarta, Senin (2/7), mengatakan
selama Maret 2011-Maret 2012, penduduk miskin di perkotaan berkurang 399.500
orang dan di pedesaan berkurang 487.000 orang. Dasar perhitungannya adalah
garis kemiskinan selama periode ini.”
Student A:
“Suryamin as the head of BPS in Jakarta on Monday (2/7) said during
March 2011-2012, the poor society decreased to 399.500 people in the city
and 487.000 in the village. The main calculation is the poverty line during
that periode.”

Student B:
“The head of Badan Pusat Statistik (BPS) Suryamin in Jakarta, Monday
(2/7) said that, during March 2011-March 2012, the society poor in urban
affairs decrease 399.500 person and in a village decrease 487.000 person.
The base calculation is poverty line during that period.”
Student C:
“The chief of Badan Pusat Statistik (BPS) Suryamin in Jakarta, Monday
(2/7) said in March 2011 and March 2012 period, a poor citizen in town
decrease until 399.500 people and in village decrease until 487.000 people.
The basic of account is a poverty line during that period.”
Student D
“The head of Statistic Central Committee (BPS) Suryamin in Jakarta,
Monday (2/7), said that since March 2011-March 2012, the poor resident in
urban areas had decreased 399.500 people and in pertaining to villager had
decreased 487.000 people. The base of counting was the poverty line during
that periods.”
Student E
“The dean of statistics centre staff (BPS) Suryamin in Jakarta, Monday
(2/7), He said for March 2011-2012, poor societies in the city decreases
399.500 persons and in the village decreases 487.000 persons. Base of
accounting is the length of poorness period.”
Student J
“The chief executive of Statistic Central Corporation (BPS) Suryamin in
Jakarta, Monday (2/7), tells during March 2011-March 2012, poor
inhabitant in the city is decreasing on 487.000 persons. The amount base is
line of poor period at that time.”
209
Conclusion
Problems in translation by student of ESL can be learners found in both ways of
teaching translation whether students translate from English to Indonesian or the other
way around. For them, basic problem of translation mostly arise from aspects of
translation among others are the terms used, grammatical aspect and translating
meaning. Teaching student translation from English (L2) to Indonesian (L1) gains more
on the aspects of translation. Students are exposed to the L2 which require them to
know better of the L2. While translating on the other way around from Indonesian (L1)
to English (L2), students experience difficulties. At the beginning of translation
teaching students first introduced to the aspects in the target language so that students
have the knowledge of the target language. ESL learners that can understand more
vocabulary of Indonesian language in an equal English-language.
References

Abdullah A. Homiedan & Atef F. Youssef. A Translation Course in Building

Vocabulary.
[Link]
in%20building%[Link] (Accessed on September 16, 2012)
Azizinezhad, Massaoud. Is Translation Teachable?, The Journal of Translation. Vol.10.
No.2. April 2006. [Link] Accessed on 11-9-
2012
Claramonte, M.C.A.V. 1994. Approaches to the Teaching of Translation. Revista
Alicantina de Estudios Ingleses 7 (1994): 185-92.
Colina, S. 2003. Translation Teaching: From Research to Classroom: A Handbook for
Teachers. USA: McGraw-Hill.
Dollerup, Cay The Emergence of the Teaching of Translation. From Teaching
Transalation and Intrepreting 3. New Horizon. Paper for the Third Language
International Conference. Elsinore, Denmark 9-11 June 1995
Harmer, J .2001. "The Practice of English Language Teaching" Oxford: Longman
Havlásková, Z. 2010. Intereference in Students’ Transalations. Master Diploma Thesis.
Department of English and American Studies. Faculty of Arts. Masaryk
University
Hummel, K. 2010. Translation and short-term L2 vocabulary retention: Hindrance or
help? Language Teaching Research 14 (1) 61-74
Khadim H. Bakir & Hashim G. Lazim Stylistic Problems Confronting Arab Students in
Arabic-English Translation.
[Link] (accessed 12-9-
2012)
Machali, R. 2000. Pedoman bagi Penerjemah: Panduan Lengkap bagi Anda yang Ingin
Menjadi Penerjemah Profesional, Kaifa (Mizan)
Munday, J. 2001. Introducing Translation Studies: Theories and Applications. New
York: Routledge
Newmark, P. 1988a. Approaches to Translation. Hertfordshire: Prentice Hall.
Newmark, P. 1988b. A Textbook Of Translation. Hertfordshire: Prentice Hall
Qassim, A. H. Translation, Grammatical Viewed.
[Link] Accesed on July 23rd, 2012
Suhartatik. 2008. The Problem of Translating Indonesian-English, Paradigma Tahun
VIII, Nomor 26, Juli-Desember 2008

210
 PENTINGNYA PENDIDIKAN LINGKUNGAN PERKOTAAN

Raja Jusmartinah
Universitas PGRI Adi Buana Surabaya
raja_jusmartinah@[Link]

Abstract
In many cities in the world, academics and NGOs to promote the provision
of urban education center for children, as Child Friendly City concept
proclaimed in the UNICEF draft. The purpose of this activity is to introduce
early to the children what their rights and duties to maintain the city
environment to remain habitable. Long-term goal is to prepare children to
become citizens of a greater responsibility for living space. For that they
need to be equipped with knowledge about the assets that exist in the city,
the experience of interacting with fellow citizens well with those who are
younger or older. Hence, early formed networking expected to be a stronger
social ties in the future. Social capital will be very useful to solve the
problems that they will encounter later in the future. This study tried to
describe in empirical experiences, methods and learning processes of urban
environments for children through the concept of children participation
through the school curriculum with the approach to the age group of
students, the materials that support the curriculum, using common materials
and fun, easy and piloted refers to the local and concrete issues. From this
study it was found that education about the urban environment it should be
given to children at an early age. Learning methods are very effective is to
involve children in the process of city planning through participation in
interesting learning at school.

Keywords: Urban Environmental Education, Children Participation,

Interesting Learning Methods

Latar Belakang
Anak-anak merupakan masa depan kita. Merekalah yang akan menilai dan
menggunakan hasil pembangunan yang merupakan perencanaan kita saat ini. Dengan
mengajari anak-anak tentang konsep dan teknik perencanaan kota, banyak manfaat yang
bisa didapatkan. Anak-anak dapat bereksplorasi dan belajar tentang peran
bermasyarakat dan lingkungannya. Mereka bisa memperkuat identitasnya sebagai
bagian dari masyarakat, diluar lingkungan sekolahnya.
Pentingnya memberikan pemahaman materi bidang penataan ruang kepada
masyarakat, termasuk kepada pelajar sekolah dasar dan menengah yang dikemas dalam
bentuk kurikulum sekolah, merupakan pelaksanaan fungsi Pemerintah dan pemerintah
daerah untuk memberikan pembinaan kepada masyarakat. Peraturan Pemerintah No.
15/2010 tentang Penyelenggaraan Penataan Ruang mengamanatkan bahwa Pemerintah
melakukan pembinaan penataan ruang kepada pemerintah daerah maupun masyarakat,
dimana salah satunya dilakukan melalui pendidikan kepada masyarakat seperti yang
diungkapkan Sekretaris Ditjen Penataan Ruang Kementerian PU Ruchyat Deni
Djakapermana dalam Seminar "Sosialisasi Konsep Awal Muatan Perundang-undangan
Bidang Penataan Ruang dalam Kurikulum Sekolah Dasar dan Menengah" di Jakarta
(2011).

211
 Pakar Pendidikan Arif Rahman (2011) menyampaikan bahwa pendekatan
pemahaman terkait materi bidang penataan ruang kepada para pelajar sebaiknya
menekankan keseimbangan antara praktik dan teori. Pemahaman awal dimulai dari
bagaimana melihat tata ruang di lingkungan sekitar, seperti di kelas, sebelum pelajar
diajak untuk melihat konsep tata ruang dalam konteks yang lebih luas (wilayah dan
kota). Melalui proses pendidikan sejak dini kepada para pelajar sekolah dasar dan
menengah, maka outcome yang diharapkan adalah perubahan paradigma perilaku dalam
penataan ruang.
Perencana kota dapat berkontribusi dalam memberikan pemahaman tentang
proses munculnya suatu kebijakan, mengidentifikasi kebutuhan masyarakat, isu terkini,
dan permasalahan yang muncul. Kemampuan dan pemahaman tentang perencanaan kota
tersebut akan memberikan pencerahan dan pengalaman pada anak-anak tentang kondisi
perencanaan dan proses pembangunan yang ada di lingkungannya.
Guru selaku pendidik memegang peranan untuk mengajarkan tentang sistem
masyarakat yang demokratif, termasuk didalamnya nilai-nilai dan kemampuan dalam
proses demokrasi dimasyarakat yang menjunjung tinggi kejujuran dan persamaan hak.
Disamping itu, pembelajaran prencanaan kota pada anak-anak secara tidak langsung
juga berguna sebagai media sosialisasi proses perencanaan di masyarakat dengan anak-
anak menceritakan pengalaman pembelajaran mereka pada keluarganya di rumah.
Sehingga akan menumbuhkan rasa memeiliki terhadap kotanya dan tercipta masyarakat
dan generasi yang perduli terhadap lingkungan.

Peran dan Partisipasi Anak dalam Perencanaan Lingkungan Perkotaan

Kota merupakan wadah tempat tinggal manusia dengan beragam perbedaan
seperti: usia, karakter, tingkat sosial, kebutuhan dan beragam perbedaan lainnya. Namun
seperti yang diungkapkan oleh Lynch (1977) bahwa kota yang baik adalah kota yang
menyediakan semua fasilitas yang dibutuhkan oleh warganya. Namun dalam
perkembangan saat ini masalah yang sering muncul dalam merencanakan suatu kota
adalah kurangnya pelibatan masyarakat dalam menyalurkan aspirasinya guna
menciptakan kota dengan fasilitas yang sesuai dengan kebutuhan penghuninya. Hal ini
menurut Rodriguez (2009) karena masyarakat tidak memahami dan tidak penah
diajarkan tentang konsep dan proses perencanaan lingkungan.
Pengalaman ini dapat dijadikan gambaran tentang kurangnya informasi tentang
perencanaan lingkungan perkotaan yang diberikan dibangku pendidikan. Padahal materi
perencanaan lingkungan perkotaan merupakan materi yang sangat nyata dan dapat
diajarkan dengan menyenangkan sambil bermain pada anak-anak sesuai usianya.
Anak merupakan bagian dari warga kota yang tersebar disemua belahan dunia.
PBB memperkirakan pada tahun 2025, 60 persen anak tinggal di kota. Sebagai bagian
dari populasi perkotaan, anak-anak juga memiliki hak dan kewajiban seperti warga kota
lainnya. Kewajiban mereka antara lain harus turut menjaga, merawat dan melestarikan
aset-aset kota, serta turut berperan dalam menjalankan ketertiban kota. Lalu, bagaimana
dengan hak-hak mereka? Unicef mendefinisikan hak-hak setiap anak dalam kota
sebagai berikut.
Anak-anak berhak untuk:
1. Mempengaruhi keputusan mengenai kotanya;
2. Mengekspresikan opininya mengenai kota yang mereka inginkan;
3. Berpartisipasi di dalam keluarga,
4. Komunitas dan kehidupan sosial;
5. Menerima pelayanan dasar seperti kesehatan dan pendidikan;
6. Meminum air bersih dan memililiki akses terhadap sanitasi yang layak;
7. Dilindungi dari eksploitasi, kekerasan dan pelecehan;

212
8. Berjalan sendirian dengan aman di jalan lingkungannya;
9. Bertemu teman-teman dan bermain;
10. Memiliki ruang terbuka hijau untuk tanaman dan binatang;
11. Hidup dalam lingkungan yang tidak berpolusi;
12. Berpartisipasi dalam even budaya dan sosial;
13. Menjadi warga kota yang setara di dalam kotanya dengan akses terhadap berbagai
pelayanan, tanpa membedakan suku, ras, agama, pendapatan, jenis kelamin atau
kemampuan (Child Friendly Cities-Unicef).

Mempelajari konsep-konsep perencanaan tidak hanya bermanfaat pada proses

perencanaan jangka panjang dimana anak-anak yang dapat merasakan hasil dari produk
tata ruang itu sendiri, tapi dilain pihak kesempatan berpartisipasi bagi anak dalam
perencanaan kota juga mampu meningkatkan kualitas pertumbuhan anak sehingga lebih
peduli terhadap lingkungannya, sebagaimana tercantum pada kesepakatan konferensi
permukiman berikut:

“…Special attention needs to be paid to participatory processes dealing with the

shaping of the cities, towns, and neighbourhoods; this is in order to secure the living
conditions of children and youth and to make use of their insight, creativity and
thoughts on the environment”.
(Preambule, 2nd UN Conference on Human Settlements, 1996)

Di berbagai kota di dunia, para akademisi dan NGOs tengah menggalakkan

pemberian pendidikan perkotaan bagi anak-anak. Tujuan dari kegiatan ini antara lain
untuk mengenalkan secara dini kepada anak-anak apa saja hak dan kewajiban mereka
untuk menjaga keberlangsungan lingkungan hidup kota agar tetap layak dihuni. Tujuan
jangka panjangnya adalah untuk mempersiapkan anak-anak untuk menjadi warga
negara yang lebih bertanggung jawab terhadap ruang hidupnya. Untuk itu mereka perlu
dibekali tentang pengetahuan terhadap aset-aset yang ada di kota, pengalaman
berinteraksi dengan sesama warga kota baik dengan mereka yang berusia lebih muda
atau lebih tua. Jejaring yang terbentuk sejak dini diharapkan mampu menjadi sebuah
ikatan sosial yang lebih kuat di masa depan. Modal sosial ini akan sangat berguna untuk
menyelesaikan permasalahan-permasalahan yang nantinya akan mereka hadapi di masa
mendatang.
Knowles-Yánez (2005) menyatakan bahwa terdapat empat pendekatan dalam
meningkatkan peran serta anak dalam perencanaan perkotaan yaitu : 1. Pendekatan
secara ilmiah, 2. Pengalaman praktis, 3. Pendidikan dan 4. Berdasarkan hak-hak yang
melekat pada anak-anak.
Anak anak tidak hanya mempunyai hak dalam proses perencanaan namun
kajian literature menunjukkan bahwa anak-anak juga mempunyai kemampuan dalam
perencanaan perkotaan. Apresiasi terhadap lingkungan dimulai pada usia dini yang
ditandai dengan intensitas bereksplorasi yang sangat tinggi dan biasanya mulai hilang
seiring dengan pertambahan usia. (Talen dan Coffindaffer 1999, 321). Penelitian
lainnya menemukan bahwa anak memiliki sebuah kognisi spasial yang melekat (Halseth
dan Doddridge 2000; Hart 1997, 1987; Blaut 1987, 1969, 50; Nagy dan Baird 1978,
Hart dan Moore 1971). Keterampilan ini kontras dengan pendidikan yang diberikan
pada anak-anak umumnya, yang tidak memasukkan pengetahuan tentang perencanaan
perkotaan dan lingkungan (Kowaltowski et al 2004; Hart 1987).
Anak-anak adalah pengamat yang tajam dalam tata atur lingkungan mereka
serta mampu menganalisis dan memahami kondisi sekitar mereka (Horelli dan Kaaja
2002, Moore, Goltsman, dan Iacofano 1987, Lynch 1977). Sementara Piaget (1967)

213
menemukan bahwa anak-anak memiliki kemampuan membuat presentasi dua dimensi
dari sebuah desa yang dijadikan model, peneliti lainnya juga menemukan bahwa anak-
anak bahkan mampu menampilkan presentasi model tiga dimensi (Machemer 2006;
Horelli dan Kaaja 2002). Horelli dan Kaaja (2002, 191) mencatat bahwa orang-orang
muda di Finlandia, Swiss, dan Perancis adalah analis yang tajam. Mereka mampu
mengidentifikasi, menganalisa dan menghasilkan ide-ide yang kreatif dalam
perencanaan perkotaan untuk diterapkan. Frank (dalam Knowles-Yánez, 2005) mencatat
bahwa anak-anak juga memiliki kompetensi dengan standar perencanaan, teknik
penelitian, analisis, dan desain yang sangat tajam. Frank (dalam Knowles-Yánez, 2005)
juga mengidentifikasi empat pandangan sosial yang menjadi penghambat dalam
pelibatan anak dalam perencanaan, yaitu: 1) Usia yang masih sangat muda dianggap
kurang mampu dalam hal ilmu pengetahuan, keterampilan, sikap, perilaku, dan
hubungan sosial untuk berpartisipasi dalam perencanaan, 2) Anak-anak dianggap rentan
dan kurang kuat sehingga membutuhkan perlindungan orang dewasa, 3) Pandangan
hukum memberikan status anak-anak sebagai warga parsial, karena mereka tidak secara
hukum memegang hak penuh dan tanggung jawab sebagaimana orang dewasa, dan 4)
Pandangan romantis yang memperlakukan anak-anak sebagai sosok yang memiliki nilai
dan kemampuan yang berbeda dari orang dewasa. Namun, meskipun keempat
pandangan negative tersebut, anak-anak terbukti lebih kreatif, memiliki rasa ingin tahu,
antusiasme, dan kepedulian bagi masyarakat dan kesejahteraan lingkungan lebih baik
daripada orang dewasa (Frank 2006, 353).
Dari sejumlah penelitian tersebut, yang sangat menarik bahwa anak, seperti
halnya orang dewasa, dapat diajak bekerjasama dan mengatasi persoalan-persoalan yang
berhubungan dengan lingkungan kota (Adams & Ingham, 1998). Pemerintah dapat
berkonsultasi dengan mereka, karena mereka mempunyai persepsi, pandangan dan
pengalaman mengenai lingkungan kota tempat mereka tinggal. Dari mereka, pemerintah
dan para pemangku kepentingan di bidang anak dapat menemukan kebutuhan atau
aspirasi mereka untuk mempercepat implementasi Konvensi Hak Anak dan komitmen
Negara lainnya di bidang anak.
Anak dapat membantu pemerintah dalam mendapatkan data mengenai
lingkungan tempat tinggal, lingkungan masyarakat, lingkungan sekolah, tempat
bermain, pelayanan transportasi dan pelayanan kesehatan. Anak akan memperoleh
pengalaman yang tak ternilai dari pelibatan mereka. Melalui kegiatan pelibatan ini anak
menjadi berfikir mengenai persoalan lingkungannya, dan dapat mengidentifikasi
persoalan yang ada untuk didiskusikan dan dipecahkan bersama. Mereka juga dapat
memberikan kontribusi dalam proses perencanaan dan pengembangan kota yang mereka
harapkan (Adams & Ingham, 1998).

Kota Layak Anak

Kota Layak Anak merupakan istilah yang diperkenalkan pertama kali oleh
Kementerian Negara Pemberdayaan Perempuan tahun 2005 melalui Kebijakan Kota
Layak Anak. Karena alasan untuk mengakomodasi pemerintahan kabupaten,
belakangan istilah Kota Layak Anak menjadi Kabupaten/Kota Layak Anak dan
kemudian disingkat menjadi KLA. Dalam Kebijakan tersebut digambarkan bahwa KLA
merupakan upaya pemerintahan kabupaten/kota untuk mempercepat implementasi
Konvensi Hak Anak (KHA) dari kerangka hukum ke dalam definisi, strategi, dan
intervensi pembangunan seperti kebijakan, institusi, dan program yang layak anak.
Berbagai produk kesepakatan internasional dan kebijakan nasional yang terkait
dengan konsep Kota Layak Anak . Produk kesepakatan dan kebijakan itu dapat
dikelompokan dalam dalam bentuk kesepakatan internasional yang disepakati oleh
pemerintah seperti : Konvensi Hak Anak (1989); Agenda 21 (1992); Beijing Platform

214
for Action (1995); Agenda Habitat II (1996); Deklarasi Dakar “pendidikan untuk
semua” (2000); World Fit for Children (2002); Millennium Development Goal (2001);
dan Plan of Implementation World Summit on Sustainable Development (2002).
Sedangkan kebijakan nasional tentang hak-hak anak dalam perencanaan pembangunan
antara lain Undang Undang No. 23 tahun 2002 tentang Perlindungan Anak dan Kepres
No. 36 tahun 1990 tentang Ratifikasi Konvensi Hak Anak.
Penerapan kebijakan tentang Kota Layak ini merupakan upaya dalam mewujudkan
lingkungan perkotaan yang kondusif bagi anak, sehingga dalam perencanaannya
pelibatan berbagai pihak sangat diperlukan, terutama anak yang dijadikan isu sentral.
Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Hamid Patilima (2009), ada pra-syarat
untuk mewujudkan Kota Layak Anak, yaitu:
a. Adanya Kemauan dan komitmen pimpinan daerah: membangun dan memaksimalkan
kepemimpinan daerah dalam mempercepat pemenuhan hak dan perlindungan anak
yang dicerminkan dalam dokumen peraturan daerah.
b. Baseline data: tersedia sistem data dan data dasar yang digunakan untuk
perencanaan, penyusunan program, pemantauan, dan evaluasi.
c. Sosialisasi hak anak: menjamin penyadaran hak-hak anak pada anak dan orang
dewasa.
d. Produk hukum yang ramah anak: tersusunnya sedia peraturan perundangan
mempromosikan dan melindungi hak-hak anak.
e. Partisipasi anak: tersedia wadah untuk mempromosikan kegiatan yang melibatkan
anak dalam program-program yang akan mempengaruhi mereka; mendengar
pendapat mereka dan mempertimbangkannya dalam proses pembuatan keputusan.
f. Pemberdayaan keluarga: adanya program untuk memperkuat kemampuan keluarga
dalam pengasuhan dan perawatan anak.
g. Kemitraan dan jaringan: adanya kemitraan dan jaringan dalam pemenuhan hak dan
perlindungan anak.
h. Institusi Perlindungan Anak: Adanya kelembagaan yang mengkoordinasikan semua
upaya pemenuhan hak anak.

Metode Pembelajaran Konsep Perencanaan Lingkungan Perkotaan

Untuk meningkatkan pemahaman para pelajar akan pentingnya penataan ruang
diperlukan Sosialisasi Penyelenggaraan Penataan Ruang. Kegiatan sosialisasi yang
dilakukan hendaklah bersifat kreatif dan inovatif agar menyentuh para pelajar dan
membuat mereka mengerti akan pentingnya penataan ruang sejak dini (Dirjen Penataan
Ruang PU, 2012).
Walaupun kurikulum pembelajaran tata ruang bagi pelajar masih merupakan
konsep awal, namun program Pendidikan Lingkungan Perkotaan sudah diterapkan di
beberapa kota (Knowles-Yánez, 2005) seperti:
a. Youth Environmental Summit Maryland’s 2001, program yang menghimpun ratusan
pelajar sekolah menengah untuk berdiskusi tentang pertumbuhan kota melalui
metode bermain peran.
b. The Urban Land Institute mendanai kompetisi Irvine (CA) City Hall yaitu kompetisi
perancangan kawasan pusat kota bagi siswa sekolah menengah.
c. University of Texas di Austin merancang program “High School Adoption” untuk
merancang kawasan Tenth Street di Dallas,Texas. Pihak Fakultas bekerjasama
dengan sekolah menengah setempat dalam proses perencanaan kawasan dalam
bentuk kelompok diskusi
d. Lembaga LSM Center for Understanding the Built Environment (2002) di Prairie
Village, Kansas, merancang Alat Pembelajaran Edukatif perencanaan kota bagi anak-
anak yang mereka sebut “box city festival”. Dengan alat pembelajaran ini anak-anak

215
 dan orang tua bisa bermain merancang kota dengan membuat jalan dan fasilitas
public di “kota mereka” sesuai dengan kondisi kota yang mereka inginkan.
e. The Urban Plan Project (2002) di University of California, Berkeley, Haas School of
Business melakukan inisiasi pada siswa sekolah menengah untuk membuat proposal
perencanaan kota.
f. The Our Town program di Carnegie Mellon University, Pittsburgh mengelompokkan
duapuluh anak usia delapan dan sembilan tahun untuk melakukan pemetaan dan
membuat rancangan pada kawasan kotanya.

Aktivitas pembelajaran lingkungan perkotaan yang dapat digunakan dalam proses

pengenalan prinsip-prinsip perencanaan tata ruang perkotaan bagi anak-anak dan pelajar
yang telah diterapkan di beberapa kota di dunia antara lain:
a. Simulasi Merancang Kota: Permainan merancang kota dengan mengajak anak untuk
membayangkan kondisi lingkungan kota mereka. Bagian kota mana yang paling
mereka sukai dan bagian mana yang tidak, selanjutnya anak diajak bermain
menyusun model tiga dimensi dengan menyusun kubus, balok kayu atau
menggunakan alat permainan LEGO yang banyak di pasaran sebagai Alat Permainan
Edukatif (APE).
b. Bermain Peran: Anak diajak memainkan peran sebagai anggota masyarakat, pembuat
kebijakan, anggota dewan, perencana, walikota, aktivis masyarakat, developer dan
peran masyarakat serta stakeholder lainnya. Sebagai peran perencana, anak diajak
membuat proposal perencanaan kota mereka untuk kemudian dipresentasi pada ajang
dengar pendapat dihadapan dewan maupun pimpinan daerah yang diperankan teman-
teman mereka sendiri.
c. Pengamatan Peta/Foto Udara: Anak-anak diajak mengamati Peta / Foto Udara
kawasan lingkungan mereka untuk dijadikan bahan diskusi. Pada bagian ini anak-
anak diminta menunjukkan posisi lokasi-lokasi dan bangunan-bangunan yang
mereka kenali seperti mall, sekolah rumah mereka dan lainnya. Pada anak-anak juga
dijelaskan bagaimana proses pengambilan Peta / Foto udara tersebut dan bagaimana
pemanfaatan Peta / Foto Udara dalam perencanaan lingkungan perkotaan oleh
seorang Perencana Kota.
d. Zoning Map: Zoning Map atau yang biasa dikenal dengan Peta Zonasi dengan
menyediakan Peta Zonasi lingkungan permukiman sekitar sekolah untuk
menjelaskan pemanfaatan lahan yang ada dan hal-hal yang diijinkan dan dilarang
pada lahan tersebut serta memberikan alasannya. Selanjutnya anak-anak diajak
membuat perubahan fungsi lahan yang mereka anggap kurang tepat dan alas an
perubahan tersebut.
e. Sensus Kelas: Menjelaskan pada anak-nak tentang pengertian, fungsi dan tata cara
pelaksanaan sensus, juga dijelaskan manfaat dan penggunaan data sensus.
Selanjutnya anak-anak diajak melakukan sensus di kelas mereka, menganalisa data
secara sederhana dan mendiskusikan hasil pengolahan data tersebut.
f. Field Trips: Anak-anak biasanya sangat senang belajar diluar kelas, mereka bisa
diajak untuk melihat kondisi jalanan, permukiman, taman, Ruang Terbuka Hijau,
Kawasan Koservasi dan fasilitas publik yang ada sambil melakukan wawancara
dengan masyarakat pengguna seperti kondisi bis, fasilitas pejalan kaki, dan data
lainnya yang kemudian didiskusikan didalam kelas.
g. Kunjungan ke Kantor Perencanaan: Kunjungan ke kantor perencanaan bisa dilakukan
pada kantor pemerintahan seperti Badan Pertanahan, Badan Perencanaan
Pembangunan Kota, Dinas PU Cipta Karya dan Tata Ruang, derta pada Konsultan
Perencanaan Swasta.

216
h. Pelibatan dalam Proyek Perencanaan: Anak-anak diajak terlibat langsung pada
proyek perencanaan nyata. Mereka bisa bertindak sebagai surveyor dan diajak
berdiskusi tentang kebutuhan fasilitas yang dibutuhkan untuk melengkapi data pada
proses perencanaan.

Simpulan
Pendidikan lingkungan perkotaan bagi anak-anak selain merupakan media
sosialisasi materi pembinaan masyarakat di bidang penataan ruang, juga berperan
sebagai alat pembinaan sikap dan mental generasi muda. Dengan pemahaman dan
kepedulian terhadap kebijakan-kebijakan lingkungan perkotaan sejak dini diharapkan
dapat meningkatkan rasa memiliki dan membentuk masyarakat yang partisipatif,
disiplin dan bertanggungjawab terhadap lingkungannya. Anak-anak akan memahami
hak dan kewajiban mereka untuk menciptakan lingkungan perkotaan yang layak huni.
Manfaat lain dari pendidikan lingkungan bagi anak adalah pembentukan karakter
dan kreatifitas anak, dengan pembelajaran tentang lingkungan perkotaan mereka belajar
tentang kondisi nyata kehidupan sehari-hari. Anak mampu mengidentifikasi dan
mengumpulkan data serta menganalisa sesuai dengan kemampuan usianya.
Pelibatan anak dalam proses perencanaan lingkungan perkotaan merupakan
bentuk aktualisasi terhadap hak anak. Selama ini anak termasuk kelompok masyarakat
yang tidak pernah dilibatkan dalam proses penyusunan rencana pembangunan
perkotaan, bahkan kebutuhannya akan ruang-ruang di lingkungan perkotaan pun
seringkali terabaikan. Padahal, tidak dapat dipungkiri bahwa anak-anak memiliki
kepekaan dalam menganalisa ruang perkotaan dan mereka juga mampu memberikan
gagasan yang aktual dalam menciptakan Kota Layak Anak. Anak dapat menjadi
narasumber dalam mengidentifikasi persoalan-persoalan dilingkungannya yang
sekaligus dapat menjadi perencana kota kreatif.

Daftar Pustaka
Adams, Eillen & Sue Ingham. (1998). Changing Places: Children’s Participation in
Environmental Planning. London: The Children’s Society.
American Planning Association.2002. Kidsand community. American Planning
Association Website.[Link]
Halseth, Greg, and Joanne Doddridge. 2000. Children’s cognitive mapping: A potential
tool for neighbourhood planning. Environment and Planning B: Planning and
Design27 (4): 565-82.
Hart, Roger A. 1997. Children’s participation: Thetheory and practice of involving
young citizens in community development and environmental care. London:
UNICEF.
KIDS Consortium. 2001. Kids as planners: A guide to strengthening students, schools
and communities through service-learning. Lewiston, ME: KIDS Consortium.
Kimberley L. Knowles-Yánez , Children’s Participation in Planning Process Journal of
Planning Literature, Vol. 20, No. 1 (August 2005).
Kowaltowski, D., F. B. Filho, L. C. Labaki, S. A. M. G. Pina, and N. Bernardi. 2004.
Teaching children about aspects of comfort in the built environment. Journal of
Environmental Education 36:19-31.
Lynch, Kevin. 1977. Growing up in cities. Cambridge, MA: The MIT Press.
Michael A. Rodriguez, Let's Teach Children Planning
[Link] Thursday, September 24, 2009 -
5:00am

217
Sekretaris Ditjen Penataan Ruang Kementerian PU D. Djakapermana, Ruchyat .
Seminar "Sosialisasi Konsep Awal Muatan Perundang-undangan Bidang
Penataan Ruang dalam Kurikulum Sekolah Dasar dan Menengah" , Jakarta 15
Desember 2011
_______Kementrian PU, Dirjen Penataan Ruang , “Mengenal Lebih Dekat Penataan
Ruang Bagi Generasi Muda”, 2012
Talen, Emily,and [Link] utopianism of children: An empirical
study of children’s neighborhood design preferences. Journal of Planning Education
and Research18 (4): 321-31.
[Link]
anak&option=com_content&Itemid=121. Diunduh tanggal 10 Januari 2013

218
 UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI STATISTIKA
MELALUI PEMBERIAN PRAKTIKUM PENGOLAHAN DATA
BERBANTUAN KOMPUTER
PADA MAHASISWA PRODI PEND. MATEMATIKA STKIP GARUT

Rostina Sundayana
STKIP Garut
r_sundayana@[Link]

Abstract
In general students assume that statistics is scary enough course because the material
requires a lot of counting. The purpose of this research is to compare Statistical
communication ability between students who received MS Excel with students who
received SPSS. The research method is experiment method by taking two classes as
research samples. The first experiment class received MS Excel and the second
experiment class received SPSS. The research materials include two test average of the
dependent samples, two test average of independent samples, one way ANOVA test,
regression , and simple correlation. The research results by using independent t-test, one
way ANOVA, two way ANOVA, as well as further Post Hoc test using Tukey HSD
test with significant level of 0.05 conclude that : 1) statistical communication ability of
students who got MS Excel is better than those who got SPSS. 2) The increase in
statistical communication ability of students who got MS Excel is better than those who
got SPSS. 3) The increasing achievement of statistical communication, based on
students early capability (low, average, high), of those students who got MS Exce is
better than those who got SPSS for the students who have low and average level. For
students who have high level there is no significant difference in students who got MS
Excel than those who got SPSS. 4) There is no interactive influence between learning
model given and students early capability toward statistical communication ability.

Keywords: statistical communication ability, students who received MS Excel, students

who received SPSS

Latar Belakang Masalah

Peranan statistika dalam penelitian sangatlah signifikan, terutama dalam hal
pengolahan data. Mengingat pentingnya peranan statistika khususnya dalam penelitian,
hampir setiap perguruan tinggi dengan berbagai jenjang maupun program studi
menjadikan mata kuliah statistika merupakan mata kuliah yang wajib ditempuh oleh
seluruh mahasiswa.
Materi perkuliahan statistika pada umumnya terbagi menjadi dua bagian, yaitu
statistik deskriptif dan statistik inferensial. Statistika inferensial terbagi menjadi dua
bagian: pertama, statistik parametrik dan kedua, statistika nonparametrik, yang meliputi
pokok-pokok bahasan yang cukup banyak. Metode dan strategi pembelajaran pada
perkuliahan statistika yang berlangsung selama ini masih jarang dilengkapi dengan
praktikum, pada umumnya hanya sebagai perkuliahan yang bersifat teori.
Pelaksanaan evaluasi yang dilakukan melalui ujian tengah semester (UTS) dan ujian
akhir semester (UAS).
Berdasarkan hasil pengalaman penulis pada proses perkuliahan mata kuliah
statistika, diketahui kelemahan mahasiswa sebagian besar hanya mampu melakukan
perhitungan secara mekanis tetapi mahasiswa masih kebingungan untuk memaknai dan
menjelaskan hasil perhitungan tersebut. Hal tersebut menunjukkan bahwa kemampuan
mahasiswa dalam komunikasi statistikanya masih rendah.

219
 Berkenaan dengan masalah tersebut, maka diperlukan suatu upaya untuk
memperbaiki kelemahan yang terjadi. Upaya yang dapat dilakukan dalam pembelajaran
mata kuliah statistika yaitu dengan memberikan kuliah praktikum statistik yang
dilakukan di laboratorium komputer. Melalui pelaksanaan praktikum tersebut,
mahasiswa dapat berlatih dan melakukan eksplorasi mengenai permasalahan yang
berkenaan dengan statistika serta berlatih untuk dapat menjelaskan hasil analisis
statistika yang dihasilkannya.
Kegiatan praktikum sangatlah penting untuk menambah pemahaman mahasiswa
tentang konsep yang telah diberikan pada perkuliahan. Dalam praktikum mahasiswa
dapat menerapkan langsung konsep yang dipelajari dalam bentuk sebuah olah data
dengan media komputer untuk menyelesaikan masalah nyata. Dengan bantuan MS.
Excel maupun SPSS, mahasiswa dapat melakukan eksplorasi berbagai macam persoalan
statistika, dapat dijadikan pedoman untuk mencocokkan hasil perhitungan manual,
hasilnya akurat, dan lebih cepat mendapatkan jawaban yang diinginkan. Dalam
menyelesaikan masalah statistika, MS. Excel menyediakan beberapa alternatif. Pertama
menggunakan Insert Function Tool yang memiliki kegunaan untuk mempermudah
perhitungan beberapa rumus matematika pada satu atau beberapa variabel; Kedua
menggunakan Graphical Display Data yang berguna untuk menampilkan data dan hasil
analisis dalam bentuk grafik; Ketiga menggunakan perintah analisis (analysis Toolpack)
yang merupakan perintah tambahan (add-in) yang perlu diaktifkan terlebih dahulu
sebelum dapat digunakan. Program aplikasi SPSS terdapat banyak fasilitas yang dapat
menangani berbagai persoalan statistika, memiliki tampilan yang memudahkan bagi
pengguna. Santoso (2010: 5) mengemukakan beberapa keunggulan yang terdapat pada
SPSS antara lain:
1. SPSS mampu mengakses data dari berbagai macam format data yang tersedia
sehingga data yang sudah ada, dalam berbagai macam format, bisa langsung dibaca
SPSS untuk dianalisis.
2. SPSS memberi tampilan data yang lebih informatif.
3. SPSS memberikan informasi lebih akurat dengan memperlakukan missing
data secara tepat, yaitu dengan memberi kode alasan mengapa terjadi missing data.
4. SPSS melakukan analisis yang sama untuk kelompok-kelompok pengamatan yang
berbeda secara sekaligus hanya dalam beberapa mouse click saja.
5. SPSS mampu merangkum data dalam format tabel multidimensi (crosstabs), yaitu
beberapa field ditabulasikan secara bersamaan.
6. Tabel multidimensi SPSS sifatnya interaktif. Kolom tabel bisa dirubah menjadi
baris tabel dan sebaliknya. Semua nilai dalam sel-sel tabel akan disesuaikan secara
otomatis.
Dari uraian di atas, penulis menduga, adanya kecenderungan bahwa MS. Excel
akan cocok diberikan untuk mahasiswa yang mempunyai kemampuan awal sedang dan
kurang, karena pada umumnya mahasiswa sudah mengenal dan mempunyai
kemampuan dasar untuk mengoperasikan MS. Excel tersebut, serta fasilitas yang
tersedia untuk pengolahan data pada Excel hanya memuat persoalan pengolahan data
statistik yang sederhana; sedangkan SPSS akan tepat diberikan pada mahasiswa yang
mempunyai kemampuan awal tinggi, karena untuk mengoperasikan SPSS dibutuhkan
pemahaman awal dan keterampilan secara khusus, serta mahasiswa harus melakukan
peng-install-an pada komputer yang digunakannya. Selain itu, SPSS merupakan
software khusus untuk pengolahan data statistik sehingga fasilitas pengolahan data
tersaji secara lengkap.
Atas dasar hal tersebut, maka dalam penelitian ini penulis mengkaji
permasalahan peningkatan kemampuan komunikasi statistika mahasiswa antara yang
diberi praktikum berbantuan MS. Excel dengan yang diberi praktikum berbantuan

220
SPSS. Adapun yang menjadi permasalahan dalam penelitian ini adalah secara umum
yakni, apakah terdapat perbedaan kemampuan komunikasi statistika antara mahasiswa
yang mendapat praktikum statistika berbantuan MS. Excel dengan mahasiswa yang
mendapat praktikum berbantuan SPSS?

Kajian Pustaka
1. Kemampuan Komunikasi Statistika
Menurut Effendy (2007:11), komunikasi adalah proses penyampaian pesan oleh
komunikator kepada komunikan melalui media yang menimbulkan efek. Pengertian ini
bermakna bahwa dalam proses komunikasi terdapat empat bagian yang harus ada, yaitu
komunikator (seseorang yang menyampaikan pesan), komunikan (orang yang menerima
pesan), pesan itu sendiri, dan media yang digunakan untuk menyampaikan pesan. Guru
dapat berfungsi sebagai komunikator, dan siswa berfungsi sebagai komunikan, atau bias
terjadi sebaliknya. Materi statistika yang sedang dibahas merupakan pesan yang
disampaikan, dan fasilitas atau peralatan yang digunakan dalam proses pembelajaran
tersebut, misalnya menggunakan komputer, merupakan media pembelajaran sebagai
penyampai pesan.
Kemampuan komunikasi statistika hamper sama dengan kemampuan stratistika.
Menurut Baroody (dalam Kadir, 2010:6), ada dua alasan penting mengapa pembelajaran
matematik berfokus pada komunikasi, yaitu: (1) matematika lebih hanya sekedar alat
bantu berpikir, alat menemukan pola, menyelesaikan masalah, atau membuat
kesimpulan, matematika juga adalah alat yang tak terhingga nilainya untuk
mengkomunikasikan berbagai ide dengan jelas, tepat, dan ringkas, dan (2) sebagai
aktivitas sosial dalam pembelajaran matematika, interaksi antar siswa, seperti
komunikasi antara guru dan siswa, adalah penting untuk mengembangkan potensi
matematika siswa.
Menurut Rustaman (1990: 12) cara-cara berkomunikasi yang dapat dilakukan di
antaranya: mengutarakan suatu gagasan, menyelesaikan penggunaan data hasil
pengindraan, memeriksa secara akurat satu objek dan mengubah data dalam bentuk
tabel ke bentuk lainnya. Sedangkan kemampuan yang tergolong dalam komunikasi
matematika menurut Sumarmo (2005: 7), diantaranya adalah:
1. Menyatakan suatu situasi, gambar, diagram, atau benda nyata ke dalam bahasa,
simbol, ide, atau model matematika
2. Menjelaskan ide, situasi, dan relasi matematika secara lisan atau tulisan
3. Mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika
4. Membaca dengan pemahaman suatu representasi matematika tertulis
5. Membuat konjektur, merumuskan definisi, dan generalisasi
6. Mengungkapkan kembali suatu uraian atau paragraf matematika dalam bahasa
sendiri
Indikator kemampuan komunikasi matematika menurut NCTM (Rohaeti,
2003: 11) adalah sebagai berikut.
1. Kemampuan mengekspresikan ide-ide matematika melalui lisan, tertulis, dan
mendemonstrasikannya serta menggambar secara visual.
2. Kemampuan memahami, menginterpretasi kan, dan mengevaluasi ide-ide
matematika baik secara lisan, tertulis, maupun dalam bentuk lainnya.
Dari uraian di atas komunikasi statistika merupakan kemampuan dasar yang
harus dimiliki siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran statistika yaitu
mengembangkan kemampuan atau mengkomunikasikan gagasan antara lain melalui
pembicaraan lisan, catatan, grafik, peta, diagram dalam menjelaskan gagasan.
Kemampuan komunikasi statistika yang dimaksudkan oleh penulis dalam penelitian
ini hanya mencakup: 1) menjelaskan ide, situasi, dan relasi matematika secara tulisan,
221
menyatakan suatu situasi gambar, atau benda nyata kedalam bahasa simbol, ide, atau
model matematika; 2) membaca dengan pemahaman suatu representasi matematika
secara tertulis.

2. Penggunaan Komputer dalam Pembelajaran Statistika

a. Penggunaan MS. Excel
MS. Excel merupakan perangkat lunak untuk mengolah data secara otomatis
meliputi perhitungan dasar, penggunaan fungsi-fungsi, pembuatan grafik dan
manajemen data. Perangkat lunak ini sangat membantu untuk menyelesaikan
permasalahan administratif mulai yang paling sederhana sampai yang lebih
kompleks. Fungsi-fungsi dalam MS. Excel sangat berguna bagi seseorang yang
bergerak khususnya di bidang Matematika. Ada beberapa formula dalam MS. Excel,
terutama disini yang akan saya bahas adalah MS. Excel 2010 yang sangat membantu
dalam media pembelajaran matematika. Formula yang sering digunakan diantaranya
:
1). Math and Trig, merupakan formula yang berisikan fungsi-fungsi matematika
dan trigonometri.
2). Logical, merupakan formula yang berisikan fungsi-fungsi logika.
3). Statistical, merupakan formula yang berisikan fungsi-fungsi statistik.
MS. Excel ternyata kaya akan fitur-fitur interaktif yang dapat dimanfaatkan
sebagai media pembelajaran matematika yang menyenangkan. MS, Excel adalah
program aplikasi yang banyak digunakan untuk membantu menghitung,
menganalisa, dan menyajikan data secara otomatis. Begitu juga dengan mengolah
data angka dengan variasi grafik, yaitu membuat grafik dan memodifikasi grafik. MS
Excel menyediakan fasilitas pengolahan data statistic melalui analysis toolpack yang
penulis gambarkan sebagai berikut:

Gambar 1: Fasilitas Pengolahan Data Statistika pada MS. Excel

Dari tampilan fasilitas pengolahan data statistika di atas, MS. Excel dapat
digunakan untuk keperluan statistik deskriptif diantaranya: menghitung rata-rata,
222
 rank dan persentil, histogram, berbagai macam jenis grafik atau diagram. Selain itu
MS. Excel juga dapat digunakan untuk pengujian hipotesis, diantaranya: Uji
Hipotesis Satu Sampel. Uji Hipotesis Dua Sampel, Analisis Varians, Korelasi dan
Regresi Sederhana, Analisis Runut Waktu (Time Series), Analisis Reliabilitas dan
Validitas, dan lain-lain.
b. Penggunaan SPSS
SPSS menyediakan menu yang ada pada windows antara lain: file, edit, view,
data, Data, transform, analyze, Graphs, Utilities, Windows, dan Help. Media
komputer (SPSS) menyediakan fasilitas pengolahan data secara lengkap, penulis
gambarkan sebagai berikut:

Gambar 2: Fasilitas Pengolahan Data Statistika pada SPSS

Dari gambar di atas terlihat bahwa SPSS menyediakan berbagai permasalahan

statistika, baik statistika deskriptif maupun inferensial. Statistika inferensial yang
digunakan untuk keperluan uji hipotesis, baik bersifat statistika parametrik maupun non
parametrik dan secara kelengkapan, lebih lengkap dari fasilitas MS. Excel.

Hasil Penelitian yang Berkaitan

Beberapa penelitian (Kulik, 1985; dan Bangert-Drowns, 1985 dalam Dahlan,
2009) menunjukkan bahwa dibandingkan dengan pembelajaran konvensional,
pembelajaran interaktif dengan media komputer mampu meningkatkan kemampuan
siswa dalam matematika, kecepatan siswa dalam penguasaan konsep yang dipelajarinya
lebih tinggi, retensi siswa lebih lama, dan sikap siswa semakin positif. Banyak siswa
yang kesulitan dalam mempelajari matematika, setelah diberikan perlakuan dengan
223
belajar menggunakan alat-alat ICT dibandingkan siswa yang belajar tanpa
menggunakan ICT atau cara tradisional. Program komputer tepat untuk dimanfaatkan
dalam pembelajaran konsep yang menuntut ketelitian yang tinggi, konsep atau prinsip
yang perlu disajikan secara repetitif dan penyelesaian dalam tampilan grafik yang cepat
dan akurat.

Operasionalisasi Variabel
1. Variabel bebas adalah pembelajaran statistika dengan praktikum berbantuan MS.
Excel; sedangkan X2 adalah perlakuan berupa praktikum statistika berbantuan SPSS
2. Variabel terikat yaitu kemampuan komunikasi statistika.

Teknik Pengambilan Sampel

Dari seluruh mahasiswa yang mengambil matakuliah Program Analisis Data
Statistik, di STKIP Garut Program Studi Pend. Matematika yang berjumlah 60 orang,
penulis bagi menjadi dua kelas secara acak, yaitu sebagai kelas eksperimen ke-1
(kelompok mahasiswa yang mendapat pembelajaran statistika dengan praktikum
berbantuan MS. Excel) dan kelas eksperimen ke-2 (kelompok mahasiswa yang
mendapat praktikum statistika berbantuan SPSS).

Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes uraian, untuk mengukur
kemampuan komunikasi statistika dalam pembelajaran statistika. Instrumen penelitian
meliputi: soal pretes/postes, soal tes formatif yang dilakukan setiap pertemuan. Materi
yang dijadikan bahan penelitian meliputi: Uji Perbedaan Dua Rata-rata sampel
dependen dan independen, Uji Analisis Varians (ANOVA) Satu Arah, serta Regresi
linier dan Korelasi sederhana.
Hasil Penelitian dan Pembahasan
1. Deskripsi Hasil Penelitian
Data hasil skor pretest dan posttest kemampuan komunikasi statistika, serta
skor gain ternormalisasi kemampuan komunikasi statistika dihitung nilai rata-ratanya.
Selain itu, juga diolah berdasarkan kemampuan awalnya (kemampuan tinggi, sedang,
dan rendah). Deskripsi skor pretest, posttest, dan gain ternormalisasi komunikasi
statistika secara umum disajikan pada Tabel 1.

Tabel 1
Deskripsi Skor Pretest, Posttest, dan Gain Ternormalisasi Kemampuan
Komunikasi Statistika Berdasarkan Kemampuan Awal

Kemampuan Komunikasi Statistika

Kemam- Pretest Posttest Gain
Kelas
puan awal Skor Skor Skor
x S
Ideal
x S
Ideal
x S
Ideal
Atas 7.13 2.42 20 16.13 2.59 20 0.70 0.19 1.00
MS. Excel Sedang 5.93 1.59 20 15.64 2.21 20 0.69 0.18 1.00
Bawah 5.00 3.55 20 14.00 3.70 20 0.61 0.21 1.00
Atas 6.38 2.13 20 15.50 1.60 20 0.67 0.09 1.00
SPSS Sedang 5.00 1.66 20 13.36 2.44 20 0.56 0.13 1.00
Bawah 5.50 2.07 20 12.13 0.99 20 0.45 0.07 1.00

224
2. Uji Perbedaan Rata-rata Skor Pretest Kemampuan Komunikasi Statistika
Hasil uji t untuk skor pretest kemampuan Komunikasi Statistikadapat dilihat
pada tabel berikut:
Tabel 2
Hasil Uji t Skor Pretest Kemampuan Komunikasi Statistika

Mean
t Df Sig. (2-tailed) SE Difference
Difference

.870 58 .388 .500 .575

Dari hasil tersebut diperoleh nilai thitung sebesar 0,870 dengan nilai probabilitas (sig)
= 0,388 lebih besar dari α = 0,05. Ini berarti hipotesis nol (H0) diterima dan
menunjukkan bahwa tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara skor pretest
kemampuan komunikasi statistika kelas MS. Excel dengan kelas SPSS.

3. Uji Perbedaan Skor Posttest Kemampuan Komunikasi Statistika

Hasil uji t untuk skor posttest kemampuan Komunikasi Statistikadapat dilihat
pada tabel berikut:

Tabel 3
Hasil Uji t Skor Posttest Kemampuan Komunikasi Statistika

t-Test: Two-Sample Assuming Equal

Variances
Df 58
t Stat 2.637
P(T<=t) one-tail 0.005
t Critical one-tail 1.672
P(T<=t) two-tail 0.011
t Critical two-tail -2.002 and 2.002

Dari hasil perhitungan yang disajikan pada Tabel 3 diperoleh nilai thitung sebesar
2,637. Sedangkan nilai ttabel dengan menggunakan taraf signifikan 0,05 dan uji dua
pihak (two tail test) diperoleh nilai sebesar 2,002. Karena nilai thitung sebesar 2,637 >
ttabel sebesar 2,002; ini menunjukkan bahwa Ho ditolak dan Ha diterima, sehingga
dapat dikatakan bahwa: terdapat perbedaan yang signifikan antara rata-rata skor
posttest kemampuan komunikasi statistika kelas MS. Excel dan kelas SPSS.

4. Analisis Perbedaan Peningkatan Kemampuan Komunikasi Statistika

Skor Peningkatan kemampuan komunikasi statistika adalah skor yang diperoleh
dari hasil perhitungan gain ternormalisasi yang melibatkan skor ideal, skor pretest dan
skor posttest, baik kelas MS. Excel maupun kelas SPSS. Berdasarkan pengolahan data
terhadap skor gain ternormalisasi terhadap aspek yang diukur, yaitu aspek komunikasi
statistika, diperoleh skor minimum (xmin), skor maksimum (xmaks), skor rata-rata ( x ),
dan deviasi standar (s). Data disajikan pada tabel berikut:

225
 Tabel 4
Deskripsi Skor Gain Kelas MS. Excel dan Kelas SPSS
Kemampuan Komunikasi
Gain
Kelas Statistika
Ideal
xmin xmax x S
MS. Excel 1,00 0,31 1,00 0,67 0,18
SPSS 1,00 0,31 0,85 0,56 0,13

Tabel 4 menunjukkan rata-rata skor gain kemampuan komunikasi statistika

kelas MS. Excel dan SPSS sebelum diuji baik secara kualitatif tampak berbeda. Kelas
MS. Excel memperoleh nilai rata-rata peningkatan sebesar 0,67 dan hal ini
peningkatannya termasuk kategori sedang; kelas SPSS rata-rata peningkatannya sebesar
0,56 dan tergolong kategori peningkatan sedang.
Hasil uji t untuk rata-rata skor gain kemampuan Komunikasi Statistika dapat
dilihat pada tabel berikut:

Tabel 5
Hasil Uji t Rata-rata Skor Gain Kemampuan Komunikasi Statistika

t-Test: Two-Sample Assuming Equal

Variances
Df 58

t Stat 2.548
P(T<=t) one-tail 0.007
t Critical one-tail 1.672
P(T<=t) two-tail 0.014
t Critical two-tail -2.002 and 2,002

Dari hasil perhitungan, diperoleh nilai thitung sebesar 2,548. Sedangkan nilai
ttabel dengan menggunakan taraf signifikan 0,05 dan uji dua pihak (two tail test)
diperoleh nilai sebesar 2,002. Karena nilai thitung sebesar 2,548 > ttabel sebesar 2,002; ini
menunjukkan bahwa Ho ditolak dan Ha diterima, sehingga dapat dikatakan bahwa:
terdapat perbedaan yang signifikan antara rata-rata skor gain kemampuan komunikasi
statistika kelas MS. Excel dan SPSS .

Analisis Uji Peningkatan Kemampuan Komunikasi Statistika dan Pengaruh

Interaksi
Rangkuman hasil analisis data dengan menggunakan anova dua jalur, penulis
sajikan pada tabel berikut:

226
 Tabel 6
Hasil Uji Anova Dua Jalur Perbedaan Kemampuan Komunikasi Statistika
berdasarkan Model Pembelajaran dan Kemampuan Awal

Jumlah Rata-rata
Sumber Df F Sig H0
Kuadrat Kuadrat
Pembelajaran .200 2 .100 4.349 .018 Tolak
Kemampuan awal .146 1 .146 6.323 .015 Tolak
Interaksi .038 2 .019 .823 .445 Terima
Total 24,466 60

Berdasarkan Tabel 6 dapat disimpulkan bahwa faktor model pembelajaran (pemberian

jenis praktikum berbantuan Excel dan berbantuan SPSS) memberikan pengaruh yang
signifikan terhadap kemampuan komunikasi statistika. Hal ini ditunjukkan dengan nilai
probabilitas (sig) = 0,018 lebih kecil dari 0,05. Demikian pula halnya dengan faktor
kemampuan awal, memberikan pengaruh yang signifikan terhadap kemampuan komunikasi
statistika. Hal ini ditunjukkan dengan nilai probabilitas (sig) = 0,015 lebih kecil dari 0,05.
Dari hal tersebut, menunjukkan bahwa terdapat perbedaan kemampuan komunikasi
statistika yang signifikan berdasarkan model pembelajaran (pemberian jenis praktikum Excel
dan SPSS) dan terdapat perbedaan kemampuan komunikasi statistika yang signifikan
berdasarkan kemampuan awal. Untuk melihat perbedaan kemampuan komunikasi tersebut,
kemudian dilakukan uji lanjut dengan menggunakan uji Tukey HSD (Tukey’s HSD for honest
significant difference). Hasil pengujian tersebut penulis sajikan dalam tabel berikut:

Tabel 7
Hasil Uji Lanjut Anova Dua Jalur Kemampuan Komunikasi Statistika
berdasarkan Model Pembelajaran dan Kemampuan Awal
95% Confidence
Mean Interval
(I) Level (J) Level Difference Std. Error Sig.
(I-J) Lower Upper
Bound Bound
Kemampuan kemampuan
-.0934 .04755 .131 -.2080 .0212
awal rendah awal sedang
kemampuan
-.1569* .05364 .014 -.2862 -.0276
awal tinggi
kemampuan Kemampuan
.0934 .04755 .131 -.0212 .2080
awal sedang awal rendah
kemampuan
-.0635 .04755 .382 -.1781 .0511
awal tinggi
kemampuan Kemampuan
.1569* .05364 .014 .0276 .2862
awal tinggi awal rendah
kemampuan
.0635 .04755 .382 -.0511 .1781
awal sedang
*. The mean difference is significant at the .05 level.

227
 Dari tabel di atas, maka diperoleh informasi bahwa:
a. Tidak terdapat perbedaan kemampuan komunikasi statistika antara yang kemampuan
awalnya rendah dengan yang berkemampuan awalnya sedang; hal ini ditunjukkan dengan
nilai probabilitas (Sig.) sama dengan 0,131 yang lebih besar dari 0,05;
b. Terdapat perbedaan kemampuan komunikasi statistika antara yang kemampuan awalnya
rendah dengan yang berkemampuan awalnya tinggi; hal ini ditunjukkan dengan nilai
probabilitas (Sig.) sama dengan 0,014 yang lebih kecil dari 0,05;
c. Tidak terdapat perbedaan kemampuan komunikasi statistika antara yang kemampuan
awalnya sedang dengan yang berkemampuan awalnya tinggi; hal ini ditunjukkan dengan
nilai probabilitas (Sig.) sama dengan 0,382 yang lebih besar dari 0,05;
Untuk memperkuat deskripsi di atas, maka penulis lakukan analisis uji perbedaan dua
rata-rata skor peningkatan kemampuan komunikasi statistika diantara kedua kelas eksperimen
tersebut. Ringkasan pengujian, penulis sajikan pada tabel berikut:

Tabel 8
Perbandingan Rata-rata Peningkatan Kemampuan Komunikasi
Statistika Berdasarkan Kemampuan Awal
Kelas MS. Kelas
x1 x2 thitung ttabel Keterangan
Excel SPSS
Tinggi Tinggi 0,70 0,67 0,357 1,761 Tidak berbeda
secara signifikan
Kemampuan Sedang Sedang 0,69 0,56 2,092 1,706 Berbeda secara
Awal signifikan
Rendah Rendah 0,61 0,45 2,030 1,761 Berbeda secara
signifikan

Dari hasil pengujian di atas, dapat disimpulkan bahwa pemberian praktikum dengan
menggunakan bantuan Excel pada kelompok siswa berkemampuan rendah dan sedang,
peningkatan kemampuan komunikasi statistikanya lebih baik daripada kelompok siswa yang
pemberian praktikumnya menggunakan bantuan SPSS. Sedangkan pada kelompok siswa yang
mempunyai kemampuan awal yang tinggi, peningkatan kemampuan komunikasi statistika
kelompok siswa yang menggunakan bantuan MS. Excel dengan siswa yang menggunakan
bantuan SPSS tidak berbeda secara signifikan.
Mengenai pengaruh interaksi model pembelajaran (pemberian jenis praktikum
berbantuan Excel dan berbantuan SPSS) dan kemampuan awal terhadap kemampuan
komunikasi statistika, dihasilkan nilai probabilitas (sig) = 0,445 lebih besar dari 0,05. Hal ini
berarti bahwa tidak terdapat interaksi pembelajaran yang digunakan dengan kemampuan awal
dalam peningkatan kemampuan komunikasi statistika. Secara grafik ada tidaknya interaksi
antara pembelajaran yang digunakan dan kemampuan awal dalam peningkatan kemampuan
komunikasi statistika diperlihatkan pada Gambar .

228
 Gambar 2 Interaksi antara Model Pembelajaran dan Kemampuan Awal dalam Peningkatan
Kemampuan Komunikasi Statistika

Gambar 2 memperlihatkan tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran

(pemberian praktikum berbantuan Excel dan berbantuan SPSS) dan kemampuan awal dalam
peningkatan kemampuan komunikasi statistika. Pada kelompok mahasiswa berkemampuan
awal rendah dan kelompok sedang, peningkatan kemampuan komunikasi statistika kelompok
mahasiswa yang mendapat praktikum berbantuan MS. Excel lebih baik daripada kelompok
siswa yang mendapat praktikum berbantuan SPSS; Namun pada kelompok mahasiswa
berkemampuan awal tinggi, meskipun kelompok mahasiswa yang mendapat praktikum
berbantuan MS. Excel lebih tinggi daripada kelompok siswa yang mendapat praktikum
berbantuan SPSS, tetapi tidak menunjukkan adanya perbedaan kemampuan komunikasi yang
signifikan.

Pembahasan
Hasil penelitian menunjukkan bahwa berdasarkan kelompok model pembelajaran dan
kemampuan awal, terdapat perbedaan yang signifikan antara kemampuan komunikasi
statistika mahasiswa yang mengikuti pembelajaran berbantuan MS. Excel dengan mahasiswa
yang mengikuti pembelajaran berbantuan SPSS; Secara umum, kemampuan komunikasi
statistika mahasiswa yang mendapat berbantuan MS. Excel lebih baik daripada mahasiswa
yang mengikuti pembelajaran berbantuan SPSS.
Berdasarkan hasil pengamatan penulis selama penelitian, dan hasil wawancara dengan
mahasiswa ditemukan jawaban bahwa mahasiswa lebih senang menggunakan MS. Excel
dalam mengolah data, disebabkan karena MS. Excel sudah terbiasa mereka pakai, sedangkan
SPSS mereka harus belajar terlebih dahulu untuk mengoperasikannya. Hal lain, dalam MS.
Excel, ada beberapa alternatif cara mengerjakan persoalan statistika, sehingga mereka dalam
proses pengolahan data secara tidak langsung sambil belajar memaknai dan
mengkomunikasikan hasil pengolahannya, dimulai dari proses pemasukan data, pengolahan,
dan hasil akhir. Sedangkan pada penggunaan SPSS, mereka punya keterbatasan komunikasi
hanya pada hasil akhirnya saja.

Simpulan dan Rekomendasi

229
Berdasarkan rumusan masalah dan pembahasan yang telah dilakukan, maka penulis
menyimpulkan dan merekomendasikan sebagai berikut:
1. Simpulan
a. Terdapat perbedaan pencapaian kemampuan komunikasi statistika antara mahasiswa
yang mendapat pembelajaran berbantuan MS. Excel dengan mahasiswa yang mendapat
pembelajaran berbantuan SPSS, dengan rata-rata skor peningkatan kemampuan
komunikasi statistika kelas yang mendapat pembelajaran berbantuan MS. Excel lebih
baik daripada mahasiswa yang mendapat pembelajaran berbantuan SPSS.
b. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan komunikasi statistika antara mahasiswa
yang mendapat pembelajaran berbantuan MS. Excel dengan mahasiswa yang mendapat
pembelajaran berbantuan SPSS, dengan rata-rata skor peningkatan kemampuan
komunikasi statistika kelas yang mendapat pembelajaran berbantuan MS. Excel lebih
baik daripada mahasiswa yang mendapat pembelajaran berbantuan SPSS. Namun secara
kualitas, kedua kelompok peningkatan kemampuan komunikasi statistikanya sama yaitu
termasuk dalam kategori sedang.
c. Peningkatan kemampuan komunikasi statistika berdasarkan tingkatan kemampuan awal
mahasiswa (tinggi, sedang, rendah) yaitu pemberian praktikum dengan menggunakan
bantuan Excel pada kelompok siswa berkemampuan rendah dan sedang, peningkatan
kemampuan komunikasi statistikanya lebih baik daripada kelompok siswa yang
pemberian praktikumnya menggunakan bantuan SPSS. Sedangkan pada kelompok siswa
yang mempunyai kemampuan awal yang tinggi, peningkatan kemampuan komunikasi
statistika kelompok siswa yang menggunakan bantuan MS. Excel dengan siswa yang
menggunakan bantuan SPSS tidak berbeda secara signifikan.
d. Tidak terdapat pengaruh interaksi antara model pembelajaran yang diberikan dan
kemampuan awal mahasiswa terhadap peningkatan kemampuan komunikasi statistika.

2. Rekomendasi
Berdasarkan kesimpulan di atas, peneliti mengajukan beberapa rekomendasi:
a. Mahasiswa yang kemampuan awalnya rendah dan sedang dalam statistika, dalam
pembelajaran statistikanya lebih tepat menggunakan bantuan MS. Excel.
b. Mahasiswa yang mempunyai kemampuan awal yang tinggi, dalam pembelajarannya
boleh menggunakan bantuan MS. Excel maupun SPSS.
c. Mahasiswa perlu dibiasakan dan dilatih untuk mengkomunikasikan persoalan statistika,
mulai dari mengkomunikasikan persoalan, proses, maupun output atau hasil yang
diperoleh dari hasil pengolahan tersebut.

Daftar Pustaka
Dahlan, J. A. (2009). Pengembangan Model Computer-Based E-Learning untuk
Meningkatkan High-Order Mathematical Thinking Siswa SMA. Laporan Penelitian
Hibah Bersaing Perguruan Tinggi TA. 2009/2010 UPI Bandung : tidak diterbitkan.
Effendy, Onong Uchjana. (2002). Ilmu Komunikasi, Teori dan Praktek. Bandung : Remaja
Rosdakarya.
Kadir. (2010). Penerapan Pembelajaran Kontekstual Berbasis Potensi Pesisir sebagai Upaya
Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Komunikasi Matematik
dan Keterampilan Sosial Siswa SMP. Disertasi Bandung : UPI. Tidak Dipublikasikan
Rohaeti, E. E. (2003). Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan Metode ‘Improve’
untuk Meningkatkan Pemahaman dan Kemampuan Komunikasi Matematika Siswa
Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama (SLTP). Tesis PPS UPI. Bandung : Tidak
Diterbitkan.

230
Rustaman, N. (1990). Kemampuan Klasifikasi Logis Anak: Studi tentang Kemampuan
Abstraksi dan Inferensi Anak Usia Sekolah Dasar pada Kelompok Budaya Sunda.
Disertasi PPs IKIP Bandung: tidak diterbitkan.
Santoso. Singgih. (2010). Menguasai Statistik di Era Informasi dengan SPSS 18. Jakarta: Elex
Media Komputindo.
Sumarmo, U. (2005). Pengembangan Berfikir Matematika Tingkat Tinggi Siswa SLTP dan
SMU serta Mahasiswa Strata Satu melalui Berbagai Pendekatan Pembelajaran.
Laporan Penelitian. Bandung: Lemlit UPI. Tidak diterbitkan.

231
 PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISTIK DAN
PENGETAHUAN AWAL TERHADAP HASIL BELAJAR METODOLOGI
PENELITIAN

Rufi’i
Universitas PGRI Adi Buana Surabaya
[Link]@[Link]

Abstrak
Strategi pembelajaran konstruktivistik bertujuan meningkatkan pemahaman pebelajar dan
sebagai suatu proses yang menekankan peran aktif pebelajar untuk membuat pengertian
terhadap informasi lebih baik. Kontruktivisme dapat membantu mendorong pebelajar
lebih aktif, belajar otentik, mendorong interaksi personal pebelajar dengan pebelajar yang
lain. Tujuan penelitian ini untuk mengetahui hasil pengujian: (1) perbedaan hasil belajar
Metodologi Penelitian antara pebelajar yang belajar dengan strategi pembelajaran
kontruktivistik dan konvensional, (2) perbedaan hasil belajar Metodologi Penelitian
antara pebelajar yang pengetahuan awal tinggi dan rendah, (3) interaksi antara strategi
pembelajaran dan pengetahuan awal terhadap hasil belajar Metodologi Penelitian.

Kata Kunci: Kontruktivistik, konvensional, pengetahuan awal, hasil belajar

Penelitian ini dilaksanakan dengan rancangan faktorial 2x2. Subjek penelitian adalah
pebelajar Program Studi Pendidikan Matematika Universitas PGRI Adi Buana Surabaya
semester V tahun akademik 2012/2013 yang terdiri empat kelas sebesar 162 orang. Subjek
penelitian ditetapkan dua kelas dengan jumlah 69 orang. Hipotesis penelitian diuji dengan uji
statistika Analysis of Variance (Anova).
Hasil penelitian menunjukkan bahwa (1) terdapat perbedaan hasil belajar Metodologi
Penelitian antara pebelajar yang belajar dengan strategi pembelajaran kontruktivistik dan
konvensional (F=13,576; p=0,00), (2) terdapat perbedaan hasil belajar Metodologi Penelitian
antara pebelajar yang pengetahuan awal tinggi dan rendah (F=17,050; p=0,00), (3) terdapat
pengaruh interaksi antara strategi pembelajaran dan pengetahuan awal terhadap hasil belajar
Metodologi Penelitian (F=4,591; p=0,036).

Pendahuluan
Vockell dan Asher, dalam Setyosari, 2010, menyatakan penelitian berkenaan dengan
aplikasi pengetahuan metode ilmiah guna memecahkan masalah. Selanjutnya Setyosari, 2010,
penelitian ilmiah merupakan usaha penyelidikan yang sistematis dan cermat tentang suatu
pokok persoalan atau subjek tertentu untuk menemukan atau memperbaiki fakta-fakta, teori-
teori atau aplikasi.
Pembelajaran Metodologi Penelitian secara umum masih mengandalkan ceramah.
Pembelajaran yang demikian biasanya kurang memperhatikan pebelajar secara individu.
Setiap individu mempunyai perbedaan. Davies (1984) menyatakan perbedaan tersebut dapat
dari: (1) kecakapan dan kemampuan, (2) pengetahuan, ketrampilan, dan sikap, (3) kepribadian
dan gaya belajar, dan (4) umur dan pengalaman. Charles (1980) perbedaan yang ada pada
individu adalah: (1) perkembangan intelektual, (2) kemampuan dalam menggunakan simbul
atau bahasa, (3) latar belakang pengalaman, (4) gaya belajar, (5) kepribadian, dan (6)
gambaran diri.
Untuk mengatasi kendala dalam pembelajaran konvensional tersebut maka perlu
dikembangkan strategi pembelajaran konstruktivistik. Beberapa penelitian menunjukkan hasil
belajar metodologi penelitian masih kurang atau tidak sesuai dengan harapan. Hasil penelitian
yang dilakukan oleh Wilson dan Rosenthal (1992), menunjukkan bahwa 58% pebelajar
Finlandia dan 21% pebelajar US mengalami kesulitan dalam belajar metode pelitian
kuantitatif. Sebanyak 27% pebelajar US mengalami kecemasan sangat tinggi, 51% mengalami
232
kecemasan tingkat sedang, dan sisanya 22% mengalami kecemasan tingkat rendah.
Permasalahan kesulitan belajar metodologi penelitian kuantitatif akan berpengaruh langsung
terhadap hasil belajar. Penelitian lain yang dikemukan Murtonen dan Lehtinen (2003)
menjelaskan bahwa hampir 60% pebelajar Finlandia mengalami masalah dalam matakuliah
statistika dan metodologi penelitian kuantitatif, kesulitan tersebut karena alasan pengajaran
yang buruk.
Semiawan (2003) menjelaskan bahwa para pebelajar di Indonesia hanya mampu memahami
30% dari materi bacaan dan mengalami kesulitan menjawab soal-soal berbentuk subjektif
yang memerlukan penalaran.
Hasil penelitian Mukhid, dkk (2010) menunjukkan bahwa 50% pebelajar mengalami
kesulitan tetang definisi operasional variabel, 100% pebelajar mengalami kesulitan tentang
pengukuran variabel moderator dan kontrol, 80% mengalami kesulitan dalam desain
penelitian, dan 50% pebelajar mengalami kesulitan dalam menjelaskan kekuatan dan
keterbatasan penelitian, mmenjelaskan implikasi penelitian, dan menjelaskan apa yang akan
dilakukan untuk memperbaiki penelitian.
Berdasarkan hasil-hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa matakuliah
metodologi penelitian dengan pendekatan kuantitatif, membutuhkan strategi pembelajaran
konstruktivistik yang dapat mengatasi masalah dalam kesulitan-kesulitan yang dihadapi
pebelajar. Barrowes (2000) menyatakan bahwa strategi pembelajaran konvensional yang
digunakan cenderung menekankan kepada aspek hafalan, ingatan, ceramah dan tidak cukup
waktu bagi pebelajar untuk merefleksi materi-materi yang disajikan.
Heinch, dkk (1982) menjelaskan bahwa pembelajaran konvensional didominasi aktif
oleh pembelajar, yang biasanya dalam menyampaikan materi kuliah melalui langkah-langkah
menyajikan informasi, memberi contoh-contoh khusus, dan mengevaluasi pengetahuan yang
telah diinformasikan.
Strategi pembelajaran konvensional yang demikian menjadi penyebab pemahaman
pebelajar terhadap pelajaran yang dipelajari kurang bermakna. Belajar menjadi pasif, hanya
dapat mengingat dan menghafal, jika pebelajar diberikan ruang gerak yang luas dalam belajar
yang bersifat aktif dan dikemas inovatif (Woods, 1989). Dengan demikian strategi
pembelajaran konstruktif dapat digunakan dalam pembelajaran metodologi penelitian.
Broers (2001, 2002) menyatakan bahwa “The knowledge of facts, term and procedures
should be integrated into a network of interrelation, i.e. conceptual understanding, before the
solving of an abstract problem is posible”. Hal ini menunjukkan bahwa metodologi
penelitian merupakan pelajaran banyak memuat materi atau bahasan tentang konsep-konsep
abstrak yang saling berkaitan yang menantang sehingga memerlukan pemehaman mendalam
yang tidak mudah.
Lehtinen dan Rui (1995) menjelaskan bahwa permasalahan-permasalahan dalam
belajar metodologi penelitian tampak sebagian karena kompleksitas domain, yaitu
pengetahuan metodologi yang mencakup beberapa sifat yang menantang pebelajar, sub bagian
sangat abstrak dan sebagian menjadi perdebatan, hubungan antar sub-bagian abstrak dan
sebagian didasarkan pada analogi struktural, dan pemahaman domain yang memerlukan
prosedur konkrit harus dipahami dalam kerangka sistem kompleks keseluruan.
Metodologi penelitian selain memuat konsep abstrak dan prosedur yang memerlukan
pemahaman yang sesungguhnya tidak mudah, juga memerlukan keterampilan dalam
aplikasinya, sebagimana yang dijelaskan Hiebert dan Lefevre (dalam Murtonen dan
Lethtinen, 2003):

The knowledge on research that students read from books and study in couses ia not
easy to understand or easily transmtted into practice. Mthodological expertise
requires vast amounts of conceptual knowledge (“knowing what”), although the
research process in itself requires procedural knoledge (‘knowing how’).

233
 Kontruktivisme merupakan pembelajaran yang berpusat pada pebelajar (student
centered learning) yang dilandasi oleh beberapa prinsip. Simon, (tt) menjelaskan bahwa
beberapa prinsip, yaitu: 1) pengetahuan itu dikonstruk secara aktif oleh individu, 2) belajar
merupakan proses individu dan sosial, 3) belajar merupakan proses pengaturan diri, 4) belajar
merupakan proses pengorganisasian yang memungkinkan seseorang membuat perasaan pada
dunia mereka, 5) kognisi membantu organisasi pengalaman dunia, bukan realitas ontologi.
Kebenaran sebagai keberlangsungan hidup (variability), bukan validitas, 6) relaitas
menghadirkan (represents) suatu interpretasi, 7) belajar adalah aktivitas sosial dalam konteks
yang bermakna, 8) bahasa memainkan peran penting dalam belajar, berfikir mengambil
tempat dalam komunikasi, dan 9) motivasi adalah komponen kunci dalam belajar.
Selain faktor strategi pembelajaran kontruktivistik, terdapat pula salah satu faktor yang
mempengaruhi hasil belajar adalah apa yang telah diketahui pebelajar dan menjadi salah satu
unsur penting yang harus diperhatikan pembelajar. Dick, dkk, (2001) menyatakan
bahwa:”information about the group’s geneneral characterictics can be very helpful in
planning instruction tailored to group needs”’. Karakteristik pebelajar adlah seluruh latar
belakang yang dibawa ketika hadir di kelas sebelum pembelajaran dimulai. Pengetahuan yang
mendahului dan apa yang diketahui pebelajar sebelum pembelajaran baru adalah prior
knowledge. Dochy (1996) menyatakan bahwa prior knowledge adalah salah satu variabel
yang cukup penting dalam belajar. Prior knowledge menjadi salah satu kunci untuk
mengembangkan pengetahuan menjadi terintegrasi dan pengetahuan generatif. Prior
knowledge diharapkan tidak berupa misconseption yang justru menghambat pelajaran
selanjutnya. Sebaiknya pembel;ajar memulai pembelajaran dengan mempertimbangkan. Prior
knowledge dar4i pebelajar yang tersimpan dalam struktur kognitif yang berbentuk skema-
skema.
Arends (2007) menyatakan makin lengkap prior knowledge dan skema seseorang
tentang topik tertentu, makin mudah baginya untuk memproses informasi baru dan melihat
lebih banyak hubungan abstrak. Ia menjelaskan juga bahwa kemampuan pebelajar
mempelajari ide-ide baru bergantung pada pengetahuan sebelumnya dan struktur kognitif
yang sudah ada. Pembelajar bertugas mengorganisasi bahan-bahan belajar secara mendalam,
mengaktifkan, mengaitkan, dan mengintegrasikan pembelajaran baru, memberikan petunjuk
dalam mengambil informasi dari ingatan jangka panjang untuk dipindahkan ke ingatan jangka
pendek. Dengan demikian, prior knowledge pebelajar dapat menjadi pedoman bagi
pembelajar untuk menyusun dan merencanakan pembelajaran.
Metode
Desain penelitian atau rancangan penelitian ini menggunakan nonequivalent control
group design (Tuckman, 1999: 174) versi faktorial 2x2. Rancangan eksperimen kuasi ini
dilakukan dalam penelitian eksperimen di kelas yang menggunakan kelompok utuh (intact
group). Subjek secara random sebagai kelompok eksperimen dan kelompok pembanding tidak
mungkin dilakukan. Penelitian ini dilakukan pada pebelajar yang telah ditetapkan dalam kelas
tertentu yang tidak dapat dipisah.
Diagram rancangan quasi experiment pretest-postest nonequivalent control group
design versi faktorial 2x2 (Tuckman, 1999: 174, Campbell and Stanley, 1963) digambarkan
sebagai berikut:
O1 X1 Y1 O2
O3 X2 Y1 O4
O5 X1 Y2 O6
O7 X2 Y2 O8
Gambar 1 Prosedur the version of Non-equivalent Control Group Design
(diadaptasi dari Tuckman, 1999: 174)
234
 Keterangan: O1, 3 = pretest/pengamatan awal
O2, 4 = posttest pengamatan akhir
X1 = strategi pembelajaran kontruktivistik
X2 = strategi pembelajaran konvensional
Y1 = prior knowledge tinggi
Y2 = prior knowledge rendah
= kelompok utuh

Gambar 1. menunjukkan prosedur eksperimen untuk desain faktorial 2x2. Simbol O dengan
indeks 1, 3 dalam gambar adalah pretest. Simbol O dengan indeks 2, 4 adalah pengamatan
hasil belajar metodologi penelitian. Simbol Y adalah prior knowledge dengan Y1 adalah prior
knowledge tinggi dan Y2 adalah prior knowledge rendah, sedangkan simbol X adalah strategi
pembelajaran dengan X1 adalah strategi pembelajaran konstruktivistik dan X2 adalah strategi
pembelajaran konvensional.
Variabel-variabel dalam penelitian ini melibatkan satu variabel bebas, satu variabel
moderator dan dua variabel terikat yang terdiri dari: (1) variabel bebas adalah variabel yang
dimanipulasi dan diuji pengaruhnya terhadap variabel terikat yaitu: strategi pembelajaran
konstruktivistik (KT) dan strategi pembelajaran konvensional (KV); (2) variabel moderator
adalah variabel yang diukur, dipilih untuk menemukan apakah ia ikut mengubah hubungan
variabel bebas terhadap variabel terikat, yaitu: prior knowledge tinggi (PAT) dan prior
knowledge rendah (PAR); (3) variabel terikat adalah variabel yang diamati dan diukur untuk
menemukan pengaruh dari varibel bebas, yaitu: hasil belajar metodologi penelitian (HMP).
Disamping itu terdapat variabel kontrol yang tidak dimanipulasi tetapi diduga dapat
mempengaruhi validitas internal eksperimen yang diupayakan konstan.
Penelitian ini melibatkan satu variabel bebas, masing-masing memiliki dua dimensi.
Perlakuan strategi pembelajaran yaitu, strategi pembelajaran KT dan KV. Variabel moderator
adalah prior knowledge yaitu, PAT dan PAR. Variabel moderator diteliti pengaruhnya
terhadap HMP. Ada dua variabel bebas yang menjadi perlakuan yang diteliti pengaruhnya
terhadap satu variabel terikat. Faktor kolom adalah perlakuan strategi pembelajaran KT
dibandingkan dengan strategi pembelajaran KV. Faktor baris adalah prior knowledge PAT
dibandingkan dengan prior knowledge PAR

. STRATEGI PEMBELAJARAN
KT KV
Y111, Y112,… Y121, Y122,…
PAT
Y11n Y12n
PRIOR KNOWLEDGE
Y1211, Y212,… Y221, Y222,…
PAR
Y21n Y22n

Gambar 2 Desain eksperimen faktorial 2x2

Keterangan: KT : Strategi Pembelajaran Konstruktivistik
KV : Strategi Pembelajaran Konvensional
PAT : Prior Knowledge Tinggi
PAR : Prior Knowledge Rendah
Y : Hasil Belajar Metodologi Penelitian
n : Subjek ke-n

235
Hubungan yang menyatakan pengaruh variabel bebas strategi pembelajaran dan prior
knowledge terhadap hasil belajar metodologi penelitian adalah sebagai berikut:

Strategi Pembelajaran
1. Konstruktivistik (KT)
2. Konvensional (KV)

Hasil Belajar
Metodologi Penelitian (HMP)

Prior Knowledge
1. Tinggi (PAT)
2. Rendah (PAR)

Gambar 3 Hubungan antara variabel-variabel penelitian

Subjek Penelitian
Subjek penelitian ini adalah pebelajar semester V tahun akademik 2012/2013 Program
Studi Pendidikan Matematika Jenjang S1 Universitas PGRI Adi Buana Surabaya. Subjek
penelitian terdiri 7 kelas sebesar 245 orang. Pebelajar Pendidikan Matematika sebanyak 2
kelas sejumlah 69 orang disajikan pada Tabel 1 berikut ini.

Tabel 1 Subjek Penelitian

Populasi Jumlah Sampel Jumlah
Matematika Kelas A 36 Matematika Kelas B 34
Matematika Kelas B 34 Matematika Kelas D 35
Matematika Kelas C 35
Matematika Kelas D 35
Matematika Kelas E 35
Matematika Kelas F 35
Matematika Kelas G 35
Total 245 69

Hasil sortir dan tabulasi data menunjukkan bahwa pebelajar yang memiliki data lengkap
untuk semua variabel penelitian sebanyak 69 orang. Pebelajar Pendidikan Matematika
sebanyak 2 kelas sejumlah 69 orang.
Alasan yang mendasari pemilihan subjek penelitian adalah (1) Program Studi
Pendidikan Matematika membutuhkan penelitian-penelitian untuk menemukan strategi
pembelajaran yang efektif, (2) kelas yang ada disusun secara acak, tanpa melihat kemampuan
pebelajar, asal-usul sekolah dan daerahnya, serta (3) permasalahan matakuliah metodologi
penelitian diajar oleh tim pengampu matakuliah metodologi penelitian, dimana peneliti
merupakan salah seorang tim pengampu matakuliah metodologi penelitian.
Sampel penelitian diambil secara acak menurut gugus bertahap dengan menggunakan
teknik cluster random sampling (Ardhana, 1987; Cohen, 2005; Setyosari, 2007). Sampel
diambil secara acak, dimana yang diambil acak adalah kelas. Sampel penelitian didapat dua
kelas terdiri dari dua kelas Pendidikan Matematika.
Perlakuan Penelitian
Perlakuan dalam eksperimen ini berbentuk desain pembelajaran yang menerapkan
strategi pembelajaran konstruktivistik menggunakan langkah-langkah siklus 5E terdiri dari
236
lima langkah pembelajaran yang diadaptasi dari Roblyer, (2006), yaitu (1) engage, (2)
explore, (3) explain, (4) ielaborate, dan (5) evaluate. Proses perancangan pembelajaran
dilakukan dengan menyusun prosedur pembelajaran yang menerapkan strategi pembelajaran.
Terdapat dua kelompok perlakuan, yaitu: satu kelompok diajar dengan strategi pembelajaran
konstruktivistik dan kelompok lain diajar dengan strategi pembelajaran konvensional. Sintaks
pembelajaran, skenario pembelajaran, dan lembar kerja pebelajar pada masing-masing
kelompok berbeda. Setiap kelompok menggunakan alokasi waktu dan sebaran materi
matakuliah sama dalam pembelajaran.
Instrumen untuk mengukur variabel dependen sebagai akibat langsung perlakuan.
Instrumen ini berupa tes hasil belajar metodologi penelitian. Instrumen yang digunakan untuk
mengukur hasil belajar adalah tes subjektif atau essay. Tes subjektif metodologi
penelitian terdiri dari sepuluh soal yang harus dijawab pebelajar. Skor masing-masing soal
adalah lima, sehingga skor maksimal ideal tes metodologi penelitian adalah 50. Hasil belajar
metodologi penelitian setiap pebelajar dihitung dengan cara membagi jumlah skor yang
diperoleh dengan 50 dan dikalikan 100.

Hasil
Hasil pengujian Ho-1 menunjukkan nilai F sebesar 13,576 probabilitasnya sebesar
0,000<0,05 sehingga Ho-1 ditolak. Berdasarkan hasil pengujian Ho-1 tersebut dapat
dinyatakan bahwa 1) terdapat perbedaan hasil belajar Metodologi Penelitian antara pebelajar
yang belajar dengan strategi pembelajaran kontruktivistik dan konvensional, 2) Hasil
pengujian Ho-2 menunjukkan nilai F sebesar 17,050 probabilitasnya sebesar 0,000<0,05
sehingga Ho-2 ditolak. Berdasarkan hasil pengujian Ho-2 tersebut dapat dinyatakan bahwa
terdapat perbedaan hasil belajar Metodologi Penelitian antara pebelajar yang pengetahuan
awal tinggi dan rendah, 3) Hasil pengujian Ho-3 menunjukkan nilai F sebesar 4,591
probabilitasnya sebesar 0,036<0,05 sehingga Ho-3 ditolak. Berdasarkan hasil pengujian Ho-3
tersebut dapat dinyatakan bahwa terdapat pengaruh interaksi antara strategi pembelajaran dan
pengetahuan awal terhadap hasil belajar Metodologi Penelitian.

Pembahasan
Pengaruh Strategi Pembelajaran Terhadap Hasil Belajar Metodologi Penelitian
Hasil pengujian hipotesis membuktikan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar
Metodologi Penelitian antara pebelajar yang belajar dengan strategi pembelajaran
kontruktivistik dan konvensional. Hasil pengujian hipotesis tersebut menunjukkan bahwa
strategi pembelajaran konstruktivistik berbeda dengan strategi pembelajaran konvensional.
Hasil pengujian ini mengandung arti bahwa peningkatan dan pengembangan pemahaman
pebelajar lebih efektif digunakan dengan strategi pembelajaran konstruktivistik daripada
dengan strategi pembelajaran konvensional. Banyaknya pebelajar yang salah menangkap apa
yang diajarkan oleh pembelajar menunjukkan bahwa pengetahuan tidak dapat dipindahkan
begitu saja, melainkan harus dikonstruksikan atau paling sedikit diinterpretasikan sendiri oleh
pebelajar (Von Glasersfeld, 1989).

Pengaruh Prior Knowledge Terhadap Hasil Belajar Metodologi Penelitian

Hasil pengujian hipotesis membuktikan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar
Metodologi Penelitian antara pebelajar yang pengetahuan awal tinggi dan rendah. Hal ini
mengindikasikan bahwa prior knowledge menjadi salah satu variabel penting diperhatikan
dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran untuk membantu keberhasilan belajar.
Tobias (1982) menyatakan bahwa “students’ prior knowledge is the most important factor in
determining the outcomes of any instructional situation”.Prior knowledge menjadi faktor
yang sangat penting dalam menentukan hasil belajar dalam situasi pembelajaran apaun.

237
Pengaruh Interaksi Strategi Pembelajaran dan Prior Knowledge Terhadap Hasil Belajar
Metodologi Penelitian
Hasil pengujian hipotesis membuktikan bahwa terdapat pengaruh interaksi antara
strategi pembelajaran dan pengetahuan awal terhadap hasil belajar Metodologi Penelitian. Hal
ini sesuai hasil penelitian menyatakan perbedaan prior knowledge pebelajar adalah satu faktor
kuat yang mempengaruhi hasil belajar, pemahaman materi perkuliahan, dan petensial untuk
pembelajaran bermakna (Yates dan Chandler, 1991).

Simpulan dan Saran

Simpulan (1) terdapat perbedaan hasil belajar Metodologi Penelitian antara pebelajar yang
belajar dengan strategi pembelajaran kontruktivistik dan konvensional, 2) Terdapat perbedaan
hasil belajar Metodologi Penelitian antara pebelajar yang pengetahuan awal tinggi dan rendah,
3) Terdapat pengaruh interaksi antara strategi pembelajaran dan pengetahuan awal terhadap
hasil belajar Metodologi Penelitian.
Saran bagi peneliti berikutnya yang tertarik dengan substansi penelitian ini, temuan penelitian
ini memberikan masukan untuk merancang penelitian yang akan dilakukan, dan dapat
mengembangkan dan menggali lebih dalam lagi aspek-aspek yang berkaitan dengan strategi
pembelajaran konstruktivistik yang belum terjangkau dalam penelitian ini. Terbuka
kemungkinan strategi pembelajaran yang serupa dapat dilakukan dengan materikuliah yang
berbeda, sehingga akan memperkaya khasanah ilmu pengetahuan yang bersumber dari hasil
penelitian.

Daftar Rujukan
Ardhana, W. 1987. Bacaan Pilihan dalam Metode Penelitian Pendidikan. Jakarta: Proyek
Pengembangan LPTK, Dirjen Dikti Depdikbud.
Arends, R.I, 2007. Learning to Teach. New York: McGraw Hill Company, Inc.
Barrowea, P.A. 2000. A Student Centered Approach to Teaching General Biology That
Reality Works: Lord’s Constructivist Model Put to Test. The American Biology
Teacher, 65(7), 491-501.
Broers, N.J. 2001. Analyzing Propositions Underlying the Theory of Statistics. Journal of
Statistics Education, 9(3), (Online), diakses 26 Nvember 2010.
Broers, N.J. 2002. Selection and Use of Proportional Knowledge Statistical Problem Solving.
Learning and Instruction, 12(3), 323-344.
Campbell, D.T. dan J.C. Stanley. 1963. Experimental and Quasi-Experimental Designs for
Research. Chicago: Rand McNally dan Company.
Cohen, L., Manion, L., dan Morrison, K. 2005. Research Methods in Education (5th ed.).
New York: Routledge Fahmer.
Davies, I.K. 1984. Instruction Technique. New York: McGraw Hill Book Company.
Dick, W., Carey, L.&Carey, J.O. 2001. The Systematic Design of Intruction. Fifth Education
New York: Longman.
Dochy, F.J.R.C. 1996. Prior Knowledge and Learning. Dalam Erik de Corte & vcFranze E.
Weinert (Ed). International Encyclopedia of Developmental and Instructional
Psychology. New York: Elsevier Science Ltd.
Heinch, R., Molenda, M., dan Russell, D. 1982. Instructional Media. New York: John Wiley
and Son.

238
Lehtinen, E., Rui, E. 1995. Computer-Supported Complex Learning: An EnVironment for
Learning Experience Methods and Statistical Inference.. Machine-Mediated Learning,
5(3&4), 149-175.
Mukhid, Abd, Dkk., 2010. Laporan Penelitian Kolektif “Kemampuan Mahasiswa STAIN
Pamekasan Dalam Memahami dan Aplikasi Metodologi Penelitian Kuantitatif Dalam
Skripsi”. Pamekasan STAIN Press.
Murtonen, M. Dan Lehtinen, E. 2003. Difficulties Experienced by Education and Sociology
student in Quantitative Methods Courses. Studies in Higher Education, 28(2), 171-
185.
Roblyer, M.D. 2006. Integrating Education Technology into Teaching (Fouth Ed.) Upper
Sadlle River: Pearson Merrill Prentice Hall.
Semiawan, C. 2003. Pendidikan, Mutu Pendidikan, dan Peranan Guru. Dalam Guru di
Indonesia: Pendidikan, Pelatihan, dan Perjuangannya Sejak Jaman Kolonial Hingga
Era Reformasi, Jakarta: Depdiknas Dirjen Dikdasmen, Dittendik.
Setyosari, P. dan Wijoto, H. 2007. Metode Penelitian Pendidikan. Malang: Fakultas Ilmu
Pendidikan Universitas Negeri Malang.
Setyosari, P. dan Wijoto, H. 2010. Metode Penelitian Pendidikan dan Pengembangan.
Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Simon, [Link]. The Principles of Constructivism, (Online), ([Link]
gvaliante/couses/edu272_files/Constructivism,l diakses 19 Oktober 2009).
Tobias, S. 1982. When do Intructional mjethods make a difference? Educational Researcher,
11 (4): 4-10.
Tuckman, B.W. 1999. Conducting Educational Research (6th ed.). Tokyo: Harcourt Bruce
College Publisher.
Von Glasersfeld, E. 1989. Knowing Without Metaphysics: Aspects of the Radical
Constructivist Positions. In F. Steir (Ed.). Research and Re3flexitivity: Toward a
Cybernetic/Social Contructivist Way of Knowing. London: Sage.
Wison, W.C., dan Rosenthal, B.S. 1992. Anxiety and Performance in an MSW Research and
Statistics Course. Journal of Teaching in Social Work, 6(2), 75-85.
Woods, D.R. 1989. Developing Students’ Problem-Solving Skills. Journal of Colledge
Science Teaching (JCST), Nov: 108: 108-110.
Yates, G. & Chandler, M. 1991. The Cognitive Psychology of Knowledge: Basic Research
Finding and Educational Implication. Australian Journal of Education, 35, 131-153.

239
 PENGARUH PENGGUNAAN METODE DISKUSI KELAS DAN GAYA BELAJAR
YANG BERBEDA TERHADAP KEEFEKTIFAN PEMBELAJARAN IPS
SISWA KELAS V SDN KEDUNGCOWEK 2 SURABAYA

Sugito
Universitas PGRI Adi Buana Surabaya
soegitounipa@[Link]

Abstract
Effectiveness of learning related to the selection and use of instructional media,
The effectiveness of learning is that learning outcomes are influenced by the use
and selection of learning strategies in the learning process quality, and also
influenced by student characteristics such as talents, needs, interests, and trends or
individual choice (Degeng, 1989) as well as the varied learning styles of students
suspected influence. Students in the study had the strength characteristics and
preferences of different learning styles in the way they receive and process
information (Felder, 1996), the fact remains that learning styles affect individuals
in obtaining and processing information (Mahela, 2009).
The research objective for real picture of the effect of the use of class discussions
and the different learning styles of the effectiveness of teaching social studies
class V SDN Kedungcowek 2Surabaya. With a two-lane variant analysis, get the
conclusion that: 1. There is a difference in the effectiveness of teaching social
studies students taught using class discussion and are taught by conventional
methods. F value of 81.58 compared to the method in the standard 3.98 Ftabel
signifaksi 5% showed a highly significant difference. 2. There is a difference
between the effectiveness of teaching social studies students who have learning
styles diverging assimilating learning style. "Bell gy F value of 318.9 compared to
the F table 3.98 in the 5% significance level showed a highly significant
difference [Link] was no interaction effect of learning methods to learn the
effectiveness of learning styles IPS "F value of -398.97 inter compared with 3.98
in the F table significance level of 5% showed no significant interaction (non-
significant)

Keywords: The class discussion methods, learning styles and learning

effectiveness IPS class V SDN

Pendahuluan
Setiap rancangan pembelajaran selalu mencakup komponen-komponen
pembelajaran yang saling terkait yaitu variabel Kondisi pembelajaran meliputi, Kendala, dan
Karakteristik siswa, variabel Metode pembelajaran meliputi tiga strategi yaitu Strategi
Pengorganisasian bahan, Strategi penyampaian, dan Strategi Pengelolaan, dan variabel Hasil
pembelajaran yang dikategorikan tiga macam yaitu keefektifan, efisiensi dan daya tarik
pembelajaran (Diagram Variabel pembelajaran Reigeluth, 1983:19).
Seorang guru melaksanakan kegiatan pembelajaran selalu menginginkan hasil
pengajaran dapat mencapai tujuan secara efektif. Keefektifan hasil pembelajaran sangat
dipengaruhi oleh kualitas pembelajaran yaitu pemilihan dan penggunaan strategi penyampaian
pengajaran berupa metode-metode pembelajaran dibawah suatu kondisi pengajaran tertentu.
Berdasarkan teori pengajaran Deskriptif (Reigeluth, 1983, Degeng, 1989) menjelaskan bahwa
“ dalam pengembangan teori-teori pengajaran deskriptif, variabel yang diamati adalah hasil
sebagai efek dari interaksi antara metode dan kondisi“, maksudnya bahwa variabel kondisi

240
dan metode adalah variabel bebas dan parameter kedua variabel ini berinteraksi untuk
menghasilkan efek pada variabel hasil pengajaran sebagai variabel tergantung.
Hasil penelitian Sugito (1995) menyebutkan bahwa keefektifan pembelajaran IPS
SDN di Surabaya tahun 1994 dalam kategori belum efektif yaitu rata-rata nilai cawu 1/94
sebesar 19,5 % dan rata-rata nilai cawu 2/94 sebesar 25,6%, diperkuat lagi dengan laporan
penelitian berikutnya (Sugito, 2011) bahwa rata-rata nilai UAS IPS semester satu klas V
pada SDN di Kecamatan Semampir sebesar 64% , bila dipakai rambu –rambu Kemp
(1977: 120) yang menyebutkan bahwa pembelajaran dapat dikatakan efektif bila 90% siswa
dapat mencapai 90% tujuan, atau rata rata nilai mencapai 86% .maka pembelajaran IPS klas
V SDN di Semampir belum efektif, Degeng (1989) mengemukakan bahwa pengukuran
keefektifan pembelajaran harus selalu dikaitkan dengan pencapaian tujuan pengajaran.
Jika memperhatikan hasil penelitian Sugito (2011) tentang penggunaan metode
pembelajaran oleh guru-guru IPS Klas V dalam 13 Sub Pokok Bahasan selama semester
satu 2010/2011 menemukan bahwa penggunaan metode Ceramah masih sangat kuat
(85,8%) , metode Tanya jawab sebesar 45,4%, metode Diskusi Kelompok 25,8%, pemberian
tugas kelompok 18%, dan tugas individual 14%, maka nampak bahwa pemilihan dan
penggunaan metode-metode pembelajaran ceramah dan Tanya jawab sangat dominan
digunakan oleh guru-guru IPS
Keefektifan pembelajaran merupakan hasil pembelajaran yang banyak dipengaruhi
oleh penggunaan metode pembelajaran dalam proses pembelajaran yang berkualitas, berbagai
macam metode dapat dipergunakan guru dalam pembelajaran, diantaranya adalah metode
pembelajaran diskusi.
Henning et al. (2008) menjelaskan bahwa Metode pembelajaran Diskusi memiliki
kelebihan selain meningkatkan pemahaman juga bermanfaat dibidang lain seperti yang
terkait dengan pengembangan kewarganegaraan , penguasaan isi pengetahuan, kemampuan
pemecahan masalah, ketrampilan penalaran moral, mengubah sikap dan pengembangan, dan
ketrampilan komunikasi. Dijelaskan pula bahwa pengajaran ilmu-ilmu sosial berbasis
diskusi membuat kelas lebih menarik, meningkatkan pengembangan toleransi, meningkatkan
keyakinan siswa, dan meningkatkan tingkat partisipasi dimasyarakat setelah siswa
meninggalkan sekolah, disebutkan pula bahwa mengajar berbasis diskusi telah lama diakui
sebagai cara untuk meningkatkan keterlibatan siswa, namun meningkatkan jumlah dan
kualitas siswa berbicara dikelas ilmu sosial telah terbukti sangat sulit dalam prakteknya.
Souha (2008) menyarankan semua peserta diskusi harus didorong untuk berinteraksi satu
sama lain dengan berbicara menggunakan isyarat nonverbal, mendengarkan untuk
memperkaya dan memperbaiki pemahaman.
Keefektifan pembelajaran juga dipengaruhi oleh karakteristik siswa seperti bakat,
kebutuhan, minat, dan kecenderungan atau pilihan perseorangan (Degeng, 1989), juga gaya
belajar siswa yang bervariasi ikut mempengaruhi keefektifan pembelajaran. Felder (1996)
menjelaskan bahwa siswa dalam belajar memiliki karakteristik kekuatan dan preferensi gaya
belajar yang berbeda dalam cara mereka menerima dan memproses informasi, sehingga
perbedaan karaktiristik sangat mempengaruhi hasil belajar siswa, maka guru dalam mengajar
harus memperhatikan perbedaan –perbedaan itu. Mahela (2009) menemukan fakta bahwa
gaya belajar mempengaruhi individu-individu dalam mendapatkan dan mengolah informasi.
Penelitian tentang pengaruh gaya belajar terhadap hasil belajar siswa sekolah dasar kelas 3
sampai 6 dilakukan oleh Spires (dalam Prashnig 1998) mengungkapkan bahwa pelaksanaan
program gaya belajar menghasilkan pengaruh yang signifikan dalam prestasi membaca dan
matematika pada tes prestasi standar. Penelitian Jacobs (dalam Prashnig 1998). Hasilnya
menunjukkan bahwa ada perbedaan dalam gaya belajar menurut tingkat prestasi, jenis
kelamin, dan ras.
Temuan penelitian Sugito (2011) tentang gaya belajar siswa-siswa klas V SDN di
Kecamatan Semampir dari 200 siswa responden didapatkan bahwa siswa yang memiliki

241
gaya belajar Diverging sebanyak 107 orang atau 53,5%, gaya belajar Converging sebanyak
8 orang atau 4%, gaya belajar Assimilating sebanyak 73 orang atau 36,5% , dan gaya belajar
Accomodating sebanyak 12 orang atau 6%. Walaupun tidak sampai meneliti pengaruhnya
terhadap keefektifan pembelajaran namun temuan ini dapat dipakai sebagai acuan bahwa
sebagian besar anak klas V SDN di Kecamatan semampir memiliki gaya belajar Diverging
dan Assimilating.
Berbagai uraian diatas tampak bahwa pemilihan dan penggunaan metode
pembelajaran sebagai variabel bebas, serta gaya belajar siswa sebagai variabel moderator
banyak pengaruhnya terhadap keefektifan pembelajaran sebagai hasil belajar, sehingga
perlu adanya suatu upaya untuk meningkatkan keefektifan pembelajaran dengan
menerapkan metode pembelajaran yang dapat mengaktifkan siswa SD, diantaranya metode
Diskusi kelas, maka peneliti tertarik untuk mengadakan penelitian mengenai Pengaruh
penggunaan Metode Pembelajaran Diskusi kelas, dan Gaya Belajar yang berbeda terhadap
Keefektifan Pembelajaran IPS Kelas V SDN Kedungcowek 2 Surabaya.

Metode Penelitian

Rancangan Penelitian
Rancangan Penelitian: penelitian Quasi eksperimen dengan rancangan Nonequivalent
Control Group Design Prosedur eksperimen (Tuckman: 1978; 141) digambarkan sebagai
berikut.
01 X 02
-- -- -- -- -- -- -- --
03 - 04

Subyek Penelitian
Subyek penelitian siswa klas V SDN Kedungcowek 2 Klas V A sebanyak 42 siswa,
dan klas VB sebanyak 39 orang, subyek guru bidang studi IPS kelas V SD sebanyak 2
orang, dengan berijazah sarjana / S1 pendidikan dan telah mengajar di klas V pelajaran IPS
minimal 2 tahun.

Variabel
1. Metode pembelajaran .sebagai variabel bebas
Metode pembelajaran yang dimaksud yaitu Metode pembelajaran Diskusi kelas dengan
menggunakan sintaks model Arends (2004: 437) Pembelajaran konvensional
dimaksudkan penggunaan metode yang dipakai sehari-hari yaitu ceramah diakhiri tanya
jawab.
2. Gaya [Link] variabel moderator
Gaya belajar yang dimaksud dalam penelitian ini adalah gaya belajar model David A Kolb
yang didasarkan pada Teori belajar Eksperiensial (Alice, 2005) yaitu preferensi gaya
belajar yang dihasilkan kombinasi pendekatan individu sebagai berikut : [Link],
[Link], 3. Assimilating, [Link]. dan dalam penelitian ini mngambil 2
gaya belajar yaitu Diverging dan Assimilating berdasar pertimbangan temuan penelitian
Sugito (2011) tentang gaya belajar.
3. Keefektifan Pembelajaran sebagai variabel terikat
Keefektifan pembelajaran yang dimaksud adalah tingkat pencapaian tujuan pembelajaran
yang didapat dari hasil ujian atau tes akhir pelajaran IPS siswa klas V SDN, dengan
indikator kuantitas unjuk kerja berupa jumlah tujuan yang dicapai siswa. Makin banyak
tujuan yang tercapai berarti makin efektif pengajaran. Dari nilai seluruh siswa dalam klas
dibuat rata-rata nilai dengan bentuk persentase untuk menentukan keefektifannya, ukuran

242
 jumlah tujuan atau persentase minimal tujuan yang dicapai menggunakan rambu-rambu
Kemp ( 1977:120) yaitu 86%. Dengan kriteria persentase rata-rata nilai sebagai berikut
96– 100 = Istimewa.
86 – 95 = Efektif.
73 - 85 = cukup efektif.
60 - 72 = kurang efektif
47 - 59 = tidak efektif.
< 46 = sangat tidak efektif.
Analisis hipotesis dengan menggunakan ANAVA dua jalur.

Hasil Penelitian
Hasil data skor pos tes gaya belajar Assimilator dan Diverger siswa klas V A dan B
SDN Kedungcowek 2 Surabaya. (Gaya acomodator 3 orang dan gaya converger 3 orang
serta nilai pretes 6 ke bawah di-drop). Ringkasan Hasil penghitungan Anava terhadap
interaksi metode pembelajaran yang berbeda dan gaya belajar yang berbeda terhadap
keefektifan pembelajaran.

Sumber Variasi Jumlah db rata-rata hitung F F Teoritis.

Kuadrat Kuadrat ( RK ) observasi ( Ft)
( JK) ( Fo)
metode pembelajaran (A) 245,16 1 245,16 81,58 3,98 ( 5%)
Gaya Belajar (B) 958,3 1 958,3 318,9 7,01 ( 1 %)
interaksi A vs B - 1 -1198,91 -398,97
1198,91
Dalam Kelompok 198,33 66 3,005
Total 202,87 69
F metode = P < 0,05 Ft < Fo signifikan.
F gy bel = P < 0,05 Ft < Fo signifikan
F inter = P >0,05 Ft > Fo non signifikan.

Berdasarkan hasil penghitungan ANAVA tersebut diaatas dapat disimpulkan sebagai

berikut.
1) Hipotesis pertama yang berbunyi: Ada Perbedaan keefektifan pembelajaran IPS siswa
yang diajar dengan menggunakan metode Diskusi Kelas dan yang diajar dengan metode
konvensional. diterima, Nilai F metode sebesar 81,58 dibandingkan Ftabel 3,98 dalam
taraf signifaksi 5% menunjukkan adanya perbedaan yang sangat signifikan.
2) Hipotesis kedua yang berrbunyi “Ada perbedaan Keefektifan pembelajaran IPS antara
siswa yang memiliki gaya belajar Diverging dengan gaya belajar Assimilating.” Diterima,
Nilai F gy bel sebesar 318,9 dibandingkan dengan F tabel 3,98 dalam taraf signifikansi 5%
menunjukkan adanya perbedaan yang sangat signifikan,
3).Hipotesis ketiga yang berbunyi “Ada pengaruh interaksi metode pembelajaran dengan gaya
belajar terhadap keefektifan pembelajaran IPS” ditolak Nilai F inter sebesar -398,97
dibandingkan dengan F tabel 3,98 dalam taraf signifikansi 5% menunjukkan tidak ada
interaksi yang signifikan ( non signifikan) metode pembelajaran dengan gaya belajar
terhadap keefektifan pembelajarn IPS .

Pembahasan
1. Pembahasan hasil analisis hipotesis 1
Hipotesis pertama yang berbunyi: Ada Perbedaan keefektifan pembelajaran IPS
siswa yang diajar dengan menggunakan metode Diskusi Kelas dan yang diajar dengan
243
metode konvensional. diterima, Nilai F metode sebesar 81,58 dibandingkan Ftabel 3,98
dalam taraf signifaksi 5% menunjukkan adanya perbedaan yang sangat signifikan.
Perbedaan yang nampak dari metode diskusi kelas dengan konvensional adalah
bahwa diskusi kelas siswa ikut aktif terlibat dalam proses pembelajaran, menurut Blount
Jackie ( 1999) menjelaskan bahwa dengan pembelajaran diskusi maka akan dapat
membantu siswa mencapai pemahaman yang lebih kaya isi, dan membantu siswa
memahami materi dari perspektif yang berbeda untuk mendapatkan pemahaman yang lebih
lengkap. Dipertegas oleh Henning et al, (2008) bahwa Metode pembelajaran Diskusi
memiliki kelebihan selain meningkatkan pemahaman juga bermanfaat dibidang lain seperti
yang terkait dengan pengembangan kewarganegaraan , penguasaan isi pengetahuan,
kemampuan pemecahan masalah, ketrampilan penalaran moral, mengubah sikap dan
pengembangan, dan ketrampilan komunikasi. Dijelaskan pula bahwa pengajaran ilmu-ilmu
sosial berbasis diskusi membuat kelas lebih menarik, meningkatkan pengembangan toleransi,
meningkatkan keyakinan siswa, dan meningkatkan tingkat partisipasi dimasyarakat setelah
siswa meninggalkan sekolah, disebutkan pula bahwa mengajar berbasis diskusi telah lama
diakui sebagai cara untuk meningkatkan keterlibatan siswa.

2. Pembahasan hasil analisis hipotesis 2

Hipotesis kedua yang berbunyi “Ada perbedaan Keefektifan pembelajaran IPS antara
siswa yang memiliki gaya belajar Diverging dengan gaya belajar Assimilating.” Diterima,
Nilai F gy bel sebesar 318,9 dibandingkan dengan F tabel 3,98 dalam taraf signifikansi 5%
menunjukkan adanya perbedaan yang sangat signifikan, perbedaan keefektifan pembelajaran
yang disebabkan adanya dua gaya belajar yang berbeda sangat jelas karena masing masing
gaya belajar akan berpengaruh yang berbeda pula terhadap kemampuan masing-masing gaya
belajar dalam menerima informasi seperti yang diungkapkan oleh Felder (1996) bahwa siswa
dalam belajar memiliki karakteristik kekuatan dan preferensi gaya belajar yang berbeda
dalam cara mereka menerima dan memproses informasi, sehingga perbedaan karaktiristik
sangat mempengaruhi hasil belajar siswa, maka guru dalam mengajar harus memperhatikan
perbedaan –perbedaan itu. Mahela (2009) menemukan fakta bahwa gaya belajar
mempengaruhi individu-individu dalam mendapatkan dan mengolah informasi. Penelitian
Spires (dalam Prashnig 1998) mengungkapkan bahwa pelaksanaan program gaya belajar
menghasilkan pengaruh yang signifikan dalam prestasi membaca dan matematika pada tes
prestasi standar.
Pelajar diverger menanggapi dengan baik penjelasan tentang bagaimana materi yang
berhubungan dengan pengalaman, kepentingan, dan karir masa depan mereka. Dapat melihat
hal-hal dari perspektif yang berbeda, sensitif, lebih suka mengamati daripada melakukan,
cenderung mengumpulkan informasi dan menggunakan imajinasi untuk memecahkan
masalah. , mampu melihat beberapa sudut pandang yang berbeda, lebih baik dalam situasi
yang membutuhkan ide-ide baru misalnya brainstorming, memiliki kepentingan budaya
yang luas dan suka mengumpulkan informasi. tertarik pada orang, cenderung emosional,
lebih suka bekerja dalam kelompok untuk mendengarkan dengan pikiran terbuka dan
menerima umpan balik pribadi.
Pelajar tipe Assimilating menanggapi informasi yang disajikan terorganisir, cara
logis dan menguntungkan jika mereka memiliki waktu untuk refleksi, ide-ide dan konsep ,
memerlukan penjelasan yang jelas baik daripada kesempatan praktis, unggul dalam
pemahaman informasi luas dan mengaturnya secara logis dan jelas, kurang fokus pada orang
dan lebih tertarik pada ide-ide dan konsep-konsep abstrak. Lebih tertarik pada teori-teori
secara logis dari pendekatan berdasarkan nilai praktis. Dalam situasi belajar formal, mereka
suka bacaan, kuliah, dan mengeksplorasi model analitis.

244
3. Pembahasan hasil analisis hipotesis 3
Hipotesis ketiga yang berbunyi “Ada pengaruh interaksi metode pembelajaran dengan
gaya belajar terhadap keefektifan pembelajaran IPS” ditolak, Nilai F inter sebesar -398,97
dibandingkan dengan F tabel 3,98 dalam taraf signifikansi 5% menunjukkan tidak adanya
interaksi yang signifikan (non signifikan)
Keefektifan hasil pembelajaran sangat dipengaruhi oleh kualitas pembelajaran yaitu
pemilihan dan penggunaan strategi penyampaian pengajaran berupa metode-metode
pembelajaran dibawah suatu kondisi pengajaran tertentu. Keefektifan pembelajaran juga
dipengaruhi oleh karakteristik siswa seperti bakat, kebutuhan, minat, dan kecenderungan
atau pilihan perseorangan (Degeng , 1989), juga gaya belajar siswa yang bervariasi ikut
mempengaruhi keefektifan pembelajaran, Namun secara bersamaan dalam penelitian ini
ternyata tidak ditemukan adanya interaksi penerapan suatu metode dengan preferensi gaya
belajar siswa yang berbeda terhadap keefektifan pembelajaran., kemungkinan terjadi adanya
kesalahan pengambilan sampel.

Simpulan dan Saran

Simpulan
1. Simpulan satu
Bahwa Ada Perbedaan keefektifan pembelajaran IPS siswa yang diajar dengan
menggunakan metode Diskusi Kelas dan yang diajar dengan metode konvensional.
2. Simpulan dua
Bahwa Ada perbedaan Keefektifan pembelajaran IPS antara siswa yang memiliki gaya
belajar Diverging dengan gaya belajar Assimilating.
3. Simpulan tiga
Bahwa tidak ada pengaruh interaksi metode pembelajaran dengan gaya belajar terhadap
keefektifan pembelajaran IPSdi SDN Kedungcowek 2/254 Surabaya.
Saran
1. Saran untuk Guru Klas V SDN
Bagi Guru SD, khususnya dalam pembelajaran IPS.
a. Bahan pertimbangan untuk memilih dan menggunakan metode diskusi kelas atau metode
lain yang mengaktifkan siswa, menyenangkan, sehingga kualitas dan keefektifan
pembelajaran IPS meningkat.
b. Guru perlu memahami gaya belajar siswa yang bervariasi itu, sehingga dalam
melaksanakan pembelajaran disesuaikan dengan kebutuhan belajar siswa.
c. Berusaha untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dengan menerapkan metode yang
PAKEM dan media yang bervariasi, utamanya dalam pembelajaran IPS.
2. Untuk Kepala Sekolah SDN
Diharapkan banyak memperhatikan dan mendukung usaha guru dalam meningkatkan
kualitas pembelajarannya melalui dukungan penyediaan sarana, sumber belajar, dan
fasilitas lain yang dibutuhkan guru dalam peningkatan pembelajarannya.
3. Untuk para pembuat kebijakan pendidikan
Selalu melakukan pembinaan, monitoring, dan supervisi kepada guru-guru dalam upaya
meningkatkan kualitas pembelajarannya.
4. Untuk peneliti lanjut
Sebagai acuan untuk melakukan penelitian lebih lanjut melalui eksperimen dengan subyek
atau pun populasi yang lebih luas, sehingga mendapat hasil penelitian yang lebih akurat
dan kebermaknaan yang lebih luas.

245
 Daftar Pustaka

Alice Y. Kolb. 2005. The Kolb Learning Style Inventory Version 3.1
2005 Technical Specifications. Experience Based Learning Systems, Inc. Case
Western Reserve University May 15, 2005
Arends, Richard l. 2004. Learning to Teach . sixth edition. Mc Graw Hill. Boston.
Barton, Jennifer Dkk. 1984. Fostering Effective Classroom Discussions. English
DepartmentVirginia. Tech. [Link] 10/6/2010.
Blount Jackie M. 1999. Leading Classroom Discussion. Department of Curriculum &
Instructio September 20, 1999 [Link]/pdfs-
docs/Leading_Discussions.pdf . 13/6/2010
Burhan Nurgiantoro, dkk .2000. Statistik Terapan untuk Penelitian Ilmu-ilmu Sosial. Gajah
Mada University Press, Jogjakarta.
Cruickshank Donald.R, dkk. .2009. The Act Of Teaching Fifth edition. McGraw-Hill Higher
Education. Boston.
Degeng I Nyoman Sudana. 1989. Ilmu Pengajaran Taksonomi Variabel . Depdikbud,
Dirjen Dikti, PPLPTK, Jakarta.
Degeng. I. Nyoman Sudana. 1990. Desain Pembelajaran Teori ke Terapan .PPs IKIP
Malang.
Felder. Richard M . 1996. Matters of Style .”Department of Chemical engineering..Nort
Carolina State University. Raleigh, NC. USA. [Link] of Style –Felder
1996..htm 12/4/2010.
Gibson Joyce Taylor.(2009) Discussion Approach to Instruction. dalam Reigeluth CM
(Editor). Design Theories and Models .[Link]. Roudledge Taylor and Francis,
Publisher, New York.
Henning John.E,dkk. 2008. Designing Discussions : Four ways to Open Up a Dialogue. The
Sosial Studeis. Washington: May/Jun 2008. Vol 99,Iss, 3; pg. 122, 5 pgs.
Iskandar.W. 2010. Teori-teori Belajar Sekitar Ajaran Ki Hajar Dewantoro,Tut Wuri
Handayani” Pengukuhan Guru Besar TEP PPS UNIPA Surabaya, 2 Oktober 2010.
Joyce Bruce, dan Marsha Well . 1992. Models of [Link] edition. Allyn and Bacon.
Boston.
Kemp. Jerrold E. Ed.D. 1977.” Instructional Design . A Plan for Unit and Course
Development.” Second Edition. Fearon – Pitman Publishers, inc, California.
Mahela Figueroa Juris,dkk. 2009. Learning and Teaching Crossroads. Pontificea Bolivariana
University . Institute for Learning Styles Journal. Volume 1. Spring 2009.
Mukminan. 2012 “Transformasi Pembelajaran Menuju Pendidikan Masa Depan” Makalah
disampaikan dalam Seminar nasional, Universitas PGRI Adibuana Surabaya April
2012.
Moore Kenneth D. 2005. Effective Instructional Strategies From Theory to practice Sage
Publications Thousand [Link].
Obannon. 2002. Planning for Instruction dalam [Link]
bobannon/in_strategies.html) 17/4/2009.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional no 22 tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan
Pendidikan Dasar dan Menengah. Departemen Pendidikan Nasional. Dirjen
Manajemen Pendidikan dasar dan Menengah tahun 2008.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional no 23 tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan
Pendidikan Dasar dan Menengah. Departemen Pendidikan Nasional. Dirjen
Manajemen Pendidikan dasar dan Menengah tahun 2008.
Prashnig, Barbara. 1998. Original Learning Styles Research . Technology Based Solutions.
504 Floral Vale Blvd. Yardley. Pa 19067 888.783.2283. [Link]. 10 /
6/2010

246
Reigeluth. C. M. .1983. What Is It And Why Is It? Dalam Reigeluth, C.M.(editor) :
Instructional-Design Theories and Models : An Overview of their Current Status.
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers New Jersey. London.
Reigeluth. C.M. 1999. What is Instructional-Design Theory and How is it Changing?. Dalam
Reigeluth. C.M. (editor) Instructional Design Theories and Models . Vol II.
Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Mahwah New Jersey. London.
Robertson. Gladene.1984. Instructional Approach. University of Saskatchewan.
Saskatchewan Education,February1984.(p5).
[Link] 17/6/2010.
Slavin, Robert E. 2000. Educational Psychology Theory and Practice .sixth edition Allyn and
Bacon. Boston.
Smaldino, Sharon. E. 2000. Instructional Technology and Media for Learning Pearson
Merrill Prentice Hall. New Jersey.
Souha R Ezzedeen. 2008. Facilitating Class Discussions Arround Current and Controversial
issues. Ten Recommondations for Teachers . College Teaching. Washington: Fall
2008. Vol.56, Iss, 4;pg. 230, 7 pgs.
Sugito. 1995. Pemanfaatan Sumber Belajar dan Keefektifan Pembelajaran Bidang Studi
IPS kelas VI SDN di Kotamadya surabaya Tesis. Program Studi TEP UM. ( tidak
Dipublikasikan).
Sugito. 2011. Keefektifan Dan Daya Tarik pembelajaran IPS Ditinjau Dari penggunaan
Metode Pembelajaran, Media Pembelajaran, dan Gaya belajar siswa klas V SDN di
Kecamatan Semampir Surabaya. Laporan penelitian. Universitas PGRI Adibuana
Surabaya. (tidak di publikasikan).
Tennant.1996. David A Kolb on experiential learning. .
“[Link] htm#learning % zo style ). 10/6/2010.
Tuckman, Bruce W. 1978. Conducting Educational Reseach second edition. Harcourt Brace
Jovanivich, [Link] Diego,New York.
Umi Chulsum, Windy Novia. 2006. “Kamus Besar Bahasa Indonesia” Kashiko. Surabaya.
Zola, John. 1998. Improving Classroom Discussion and [Link], Colorado.
jzola53*[Link] B.E. Larson. Viv4ru-1998. [Link]/handonts
og/zolaimproving pdf. 10/6/2010.

247
 KORELASI PENGGUNAAN MEDIA MANEQUIN DAN MEDIA ASLI
PADA PENATAAN RAMBUT MALAM HARI

Susilowati
Diana Evawati
Universitas PGRI Adi Buana Surabaya
Email: susilowatipramuko@[Link]

Abstract
New grooming can enhance a person's appearance or can also support the
appearance on a special occasion hair styling usually using the direct or the
original media, but the media are expected to use manequin learning. Manequin
media such as head doll is used in hair styling for the evening. It is very suitable
for students or anyone in particular beauty beginners to practice cutting, braiding,
and setting a variety of hairstyles. By using mannequin is easier for students to
practice hairdressing prior to the direct model. In this study, the population is a
hairstyling student SMKN 2 Lumajang. The first sample hairstyling XI by 14
students and students of class XI hairstyling 2 there are 11 students total 25
student. Students practice using media manequin 1 (head doll) and practice to 2 by
using the original media is friend’s head as models. The data analysis technique
used in this study is the product moment. From the research that the author
obtained the hair styling for the evening between using media manequin and using
the original media can be concluded that the price chart criticism for N = 25,
significance level 0.05 = 0.396, significance level 0.01 = 0.505 and results count (t
hit) = 0.998 including high interpretation. On the basis of the above research
suggests that the greater criticism of the price of hair styling for the evening there
is a correlation between the use manequin media and using the original media.

Keywords : manequin media, original media

Pendahuluan
1. Latar Belakang
Penataan rambut adalah tahap akhir dari proses mempercantik tampilan rambut,
bagian dari proses untuk mempercantik penampilan rambut, memberi nilai tambah
penampilan seseorang dengan menyesuaikan bentuk wajah, usia, waktu dan kesempatan.
Keserasian penampilan seseorang sangat ditunjang oleh berbagai faktor antara lain karakter
fisik, busana, aksesoris, tata rias maupun penataan rambut yang sesuai. Penataan rambut
untuk malam hari yang sesuai dapat meningkatkan rasa percaya diri serta mencerminkan
citra dan pesona kepribadian yang matang. Berbagai cara menciptakan penataan rambut
yang baik dan sempurna agar seseorang tampil secara prima.
Media Maniquin adalah kepala boneka yang digunakan dalam penataan rambut
untuk malam hari. Hal ini sangat cocok bagi siswa kecantikan atau siapa pun untuk
praktek memotong, mengepang, pengaturan atau berbagai macam gaya rambut. Dengan
menggunakan media maniquin dapat mempermudah siswa untuk melakukan praktek
penataan rambut, mempermudah siswa yang sulit mencari model buat praktek. Diharapkan
setelah latihan praktek di media maniquin siswa akan lebih mudah untuk menerapkan pada
orang asli.

248
2. Rumusan Masalah
Adakah korelasi penggunaan media maniquin dan media asli pada penataan rambut
malam hari?
3. Ruang Lingkup Dan Pembatasan Masalah
Dalam penulisan ini pembahasan dibatasi pada korelasi penataan rambut untuk malam hari
antara menggunakan media maniquin dengan media asli siswa kelas XI Kecantikan
Rambut di SMK Negeri 2 Lumajang dimana 1. Penataan yang akan dikerjakan siswa SMK
Negeri 2 Lumajang kelas XI Tata Kecantikan Rambut hanya untuk malam hari, dengna
model penataan rambut sederhana dan namun elegan dengan menggunakan media
maniquin dengan menggunakan media asli yaitu orang asli penataan rambutnya sama.
4. Tujuan dan Manfaat Penelitian
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui hubungan penataan rambut untuk malam hari
antara menggunakan media maniquin dengan menggunakan media asli.
Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan dalam proses belajar
mengajar.
5. Hipotesis
Ada korelasi penggunaan media maniquin dan media asli pada penataan rambut malam
hari

Tinjauan Pustaka
1. Penataan Rambut
a. Penataan adalah mengatur, menyusun sesuai dengan aturan atau kebiasaan atau sistem.
(Nelly Hakim dkk, 1983:135) Walaupun mode tata rambut terus berubah dan berganti
tetapi alternatif penataan tidak pernah dapat menyimpang dari 5 pokok penataan.
(Kusumadewi dkk, 1982:142)
b. Rambut adalah sesuatu yang keluar dari dalam kulit seperti helaian benang yang tipis,
tumbuh keluar dari kulit dan kulit kepala.
(Ny. Bhitrawati S, 1985:151)
c. Jadi penataan rambut adalah mengatur, menyusun sesuatu yang keluar dari dalam kulit
seperti helaian benang yang tipis, tumbuh keluar dari kulit dan kulit kepala

2. Pokok penataan
a. Penataan Simetris adalah penataan yang memberi kesan seimbang bagi model dan
mempunyai unsur keindahan yang serba simetris.
b. Penataan asimetris adalah penataan yang memberi kesan ketidakseimbangan bagi model
dan memberi kesan dinamis bagi suatu desain tata rambut.
c. Penataan puncak adalah penataan kreasi tata rambut di daerah ubun-ubun/ parental.
d. Penataan belakang adalah pembuatan kreasi tata rambut di bagian mahkota atau di
bagian belakang kepala dan memberi kesan feminim dan anggun.
e. Penataan depan adalah pembuatan kreasi tata rambut di bagian dahi dan memberi kesan
anggun.

3. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Penataan

a. Faktor perwujudan fisik
Tekstur rambut, bentuk kepala dan wajah, bentuk tubuh dalam keseluruhan dan usia
yang bersangkutan.
b. Faktor pendidikan
Tingkat pendidikan umum seseorang juga membatasi kemungkinan penataan. Pada
umumnya mereka yang berkesempatan menikmati pendidikan dasar yang cukup,
cenderung hanya ingin menirukan mode tata rambut apa saja yang sedang digemari
pada waktu itu, tanpa mempertimbangkan apakah mode tersebut sesuai dan tepat untuk

249
 dirinya. Hal ini sering menyulitkan penata rambut, yaitu antara menuruti kemauan
peminta jasa atau mengorbankan prinsip penataan yang baik.
c. Faktor penghargaan seni
Tidak semua orang mempunyai kemampuan menikmati karya seni dengan intensitas
yang sama.
d. Faktor kepribadian
Berbagai aliran modern dalam penataan rambut menghendaki agar pembuatan suatu
desain penataan tidak lagi hanya dilandaskan atas dasar segi fisik saja. Penataan yang
baik harus juga mampu menonjolkan segi positif kepribadian modelnya. Karena
kepribadian setiap orang tidak sama maka suatu desain tata rambut yang baik untuk
pribadi tertentu belum tentu akan sesuai dan baik untuk yang lain.

4. Jenis penataan
a. Penataan lepas adalah, penataan yang dibuat tanpa alat bantu untuk menempatkan
letak rambut kepala. Contoh : Blow , curli , sisir, finger, dll.
a. Penataan Sanggul/hair-do adalah, penataan yang dibuat dengan alat bantu untuk
menempatkan bagian-bagian rambut, pada tempat tertentu di kepala sesuai desain. Alat
bantu yang digunakan adalah: berbagai macam jepit rambut, berbagai macam harnal,
karet gelang. Teknik yang digunakan: tanpa sasak, sasak, pilin/lilitan, jalinan/kepang,
bockle, pusaran air, lekuk. Pegas.
c. Penataan menurut terapan:
Komersial: penataan yang dibuat sederhana, menyesuaikan kesempatan dan waktu,
dengan teknik tidak rumit, mengikuti mode jadul /berlaku.
Kreatif: penataan yang dibuat agak rumit, modis, artistik, untuk kesempatan malam hari.
Fantasi: penataan yang dibuat rumit, sulit, dan besar, mengikuti mode terbaru.

5. Tipe Penataan
Penataan rambut yang baik selalu dibuat sesuai waktu dan kesempatan
penggunaannya. Dalam seni tata rambut modern dikenal 5 kategori tipe penataan antara
lain (Kusumadewi dkk, 1982: 144)
a. Penataan sehari- hari adalah tata rambut yang digunakan sewaktu pagi maupun siang
hari. Bentuk tatanan rambut siang hari harus lebih sederhana, mudah diatur dan
menarik.
b. Penataan coocktail adalah penataan yang digunakan dalam kesempatan resmi sewaktu
pagi, siang atau menjelang sore hari. Bentuk tatanan dapat sedikit meriah dibandingkan
dengan penataan pagi, siang tetapi lebih sederhana dari penataan sore hari.
c. Penataan sore dan malam hari adalah tata rambut yang digunakan pada sore hari dan
malam hari pada kesempatan resmi. Bentuknya lebih rumit, penggunaan warna warni
rambut lebih bebas tetapi masih dalam batas keindahan dan kepantasan masyarakat
setempat.
d. Penataan gala adalah tata rambut untuk menghadiri pesta gala atau pesta besar. Tata
gala cenderung mode terbaru pada waktu itu, sering disebut juga dengan high fashion
style. Bentuknya rumit dan memakai perhiasan warna-warni.
e. Penataan fantasi adalah tata rambut lebih menampilkan suatu kreasi dengan tujuan
mempercantik.

6. Desain sanggul
a. Bentuk wajah bulat telur (oval face)
Pembuatan desain penataan sanggul akan lebih mudah karena segala model sanggul
asimetris sangat cocok. Beri tekanan di daerah tertentu untuk memberi kesan lebih

250
 pada bentuk wajah yang sudah baik atau bentuk rambut di bagian kening sedikit
menutup dahi. (Modul penataan sanggul modern, 2004:15)
b. Bentuk wajah bulat (round face)
Desain yang sesuai untuk wajah bulat adalah dengan cara membuat bentuk ramping
sanggul asimetris. Hal itu dapat dilakukan dengan memberi jambul di bagian depan
atau membuat belahan di tengah .
c. Bentuk wajah panjang (long face)
Pada bentuk wajah ini, desain yang sesuai adalah dengan membuat desain sanggul
asimetris yang menggembung di bagian samping. Di bagian depan dibuat penataan
yang menutup sebagian dahi untuk mengurangi kesan panjangnya wajah.
d. Bentuk wajah persegi (square face)
Desain sanggul asimetris yang sesuai untuk bentuk wajah persegi adalah dengan
membentuk penataan yang ramping di bagian sisi, baik kanan maupun kiri. Bentuk
jambul di bagian wajah yang menutup sebagian kening akan mengurangi kesan
persegi. Untuk menutup rahang yang menonjol, dapat dibuat bucle menjuntai dari
pelipis sampai ke bawah.
e. Wajah segitiga terbalik/bentuk hati (heart-shape face)
Desain penataan sanggul asimetris untuk bentuk wajah segitiga adalah dengan bentuk
menggembung di bagian bawah yang sebagian bentuk sanggul terlihat dari luar.
Bagian depan dibuat jambul yang agak tinggi atau di finger wave dengan menutup
sebagian kening yang terlihat lebar

7 Media maniquin
Media maniquin adalah kepala boneka yang digunakan dalam penataan rambut untuk
malam hari. Hal ini sangat cocok bagi siswa klecantikan atau siapa pun untuk praktek
memotong, mengepang, pengaturan berbagai macam gaya rambut.
Macam–macam maniquin yang tanpa badan dan Maniquim dengan badan

8. Media Asli
Media asli atau specimen merupakan obyek sebenarnya yang digunakan sebagai alat bantu
pembelajaran. media asli dalam pembelajaran. Media asli sering juga disebut sebagai
realia karena media tersebut adalah obyek nyata (real),

Metode penelitian
1. Populasi dan Penentuan Sampel
Dalam penelitian ini yang menjadi populasi adalah siswa kecantikan rambut SMKN 2
Lumajang. Adapun sampelnya siswa kelas XI kecantikan rambut 1 ada 14 siswa dan XI
kecantikan rambut 2 ada 11 siswa Total 25 siswa
Siswa melakukan praktek 1 dengan menggunakan media maniquin (kepala boneka)
Praktek ke 2 dengan menggunakan media asli yaitu menggunakan temannya sebagai model
2. Teknik Pengumpulan Data
a. Tes praktek diambil dari hasil nilai akhir penataan rambut untuk malam hari
b. Pengamatan untuk penilaian

251
 Tabel 3. 1 Instrumen penilaian Penataan rambut dengan menggunakan media maniquin
No Aspek yang dinilai Nilai
1. Kerapihan penataan rambut dengan menggunakan media 35
maniquin : 35= penataan rambut sangat rapi, 30= penataan
rambut rapi, 25 = penataan rambut kurang rapi
2. Keserasian hasil penataan rambut dengan menggunakan media 35
maniquin : 35 = penataan sangat serasi, 30 = penataan serasi,
25 = penataan kurang serasi
3. Waktu yang dipergunakan untuk penataan rambut 120 menit 20
20 = waktu yang digunakan 120 menit, 15 = waktu yang
digunakan 121–125 menit, 10 = waktu yang digunakan 126 –
135 menit

Tabel 3. 2 1 Instrumen penilaian Penataan rambut dengan mengguanakan media asli

No Aspek yang dinilai Nilai
1. Kerapihan hasil penataan rambut dengan menggunakan orang 35
35 = penataan rambut sangat rapi, 30 = penataan rambut rapi
25 = penataan rambut kurang rapi
2. Keserasian hasil penataan rambut dengan menggunakan orang 35
35 = penataan sangat serasi, 30= penataan serasi
25 = penataan kurang serasi
3. Waktu yang dipergunakan untuk penataan rambut 120 menit 20
20= waktu yang digunakan 120 menit, 15=waktu yang digunakan
121–125 menit, 10=waktu yang digunakan 126–135 menit

3. Teknik Analisis Data

Teknik analisis data dalam penelitian ini adalah menggunakan produk momen
adalah hasil akhir praktek penataan rambut untuk malam hari yang dilakukan siswi kelas
XI Tata Kecantikan Rambut 1 yang menggunakan media maniquin dan menggunakan
media asli dan hasil akhir praktek penataan rambut untuk malam hari yang dilakukan siswi
kelas XI Tata Kecantikan Rambut 2 yang menggunakan media maniquin dan
menggunakan media asli. ingin mengetahui korelasi penataan rambut untuk malam hari
antara menggunakan media maniquin dengan menggunakan media asli.

Hasil Penelitian dan Pembahasan

1. Penyajian Data

252
Tabel 4. 1 Tabel pengamatan penataan rambut dengan mengguanakan maniquin

Kerapihan Keserasian Ketepatan waktu

No Jml
35 30 25 35 30 25 20 15 10
1. 30 25 20 75
2. 30 30 20 80
3. 30 25 20 75
4. 30 30 20 80
5. 30 25 20 75
6. 30 25 20 75
7. 30 25 20 75
8. 30 25 20 75
9. 30 25 20 75
10. 30 25 20 75
11. 30 25 20 75
12. 30 25 20 75
13. 30 30 20 80
14. 30 25 20 75
15. 30 30 20 80
16. 30 25 20 75
17. 30 30 20 80
18. 35 35 20 90
19. 30 25 20 75
20. 30 25 20 75
21. 30 25 20 75
22. 30 25 20 75
23. 30 25 20 75
24. 30 25 20 75
25 30 25 20 75

253
Tabel 4.2 Tabel pengamatan penataan rambut dengan mengguanakan orang

Kerapihan Keserasian Ketepatan waktu

No Jml
35 30 25 35 30 25 20 15 10
1. 30 25 20 75
2. 30 25 20 75
3. 30 30 20 80
4. 30 25 20 75
5. 30 25 20 75
6. 30 25 20 75
7. 30 25 20 75
8. 30 25 20 75
9. 30 25 20 75
10. 30 25 20 75
11. 30 25 20 75
12. 30 25 20 75
13. 30 30 20 80
14. 30 25 20 75
15. 30 30 20 80
16. 30 25 20 75
17. 30 25 20 75
18. 30 30 20 80
19. 35 35 20 90
20. 30 25 20 75
21. 30 30 20 80
22. 30 25 20 75
23. 30 30 20 80
24. 30 25 20 75
25 30 25 20 80

2. Analisis Data
Tabel 4. 3 Tabel nilai akhir penataan rambut untuk malam dengan media maniquin (x),
media asli (y)
No X Y Xy
1. 75 75 5625
2. 80 75 6000
3. 75 80 6000
4. 80 75 6000
5. 75 75 5625
20. 75 75 5625
21. 75 80 6000
22. 75 75 5625
23. 75 80 6000
24. 75 75 5625
25. 75 80 6000
147500
Dari tabel di atas , jumlah nilai akhir hasil penataan rambut untuk malam hari antara
menggunakan maniquin ( x ) dengan menggunakan orang (y) adalah 147500 .

254
Tabel 4. 4 Tabel jumlah nilai akhir penataan rambut untuk malam hari dengan media
maniquin ( x² ), media asli (y²)
No X² Y² Ket
1. 5625 5625
2. 6400 5625
3. 5625 6400
4. 6400 5625
5. 5625 5625
20. 5625 5625
21. 5625 6400
22. 5625 5625
23. 5625 6400
24. 5625 5625
25. 5625 6400
146975 148525 Jumlah
Jumlah nilai akhir penataan rambut untuk malam hari dengan menggunakan media maniquin (
X² ) adalah 146975 dan dengan media asli ( Y² ) adalah 148525.
Produk moment
 xy
Rxy =
( x 2 )( y 2 )
147500
Rxy =
(146975)(148525)
147500
Rxy =
2182946187 5
Rxy = 147500
147747,9674
Rxy = 0,998322
Tabel ukuran konservatif
R Interpretasi
Antara 0,800 sampai dengan 1,000 Tinggi
Antara 0,600 sampai dengan 0,800 Cukup
Antara 0,400 sampai dengan 0,600 Agak rendah
Antara 0,200 sampai dengan 0,400 Rendah
Antara 0,000 sampai dengan 0,200 Sangat rendah (Tak berkorelasi)

C. Pembahasan
Berdasarkan hasil nilai akhir penataan rambut untuk malam hari dengan menggunakan
media maniquin kode siswa yang tinggi hasil nilainya adalah kode siswa 018 dengan nilai
total 90 dan dari nilai akhir penataan rambut untuk malam hari dengan media asli yang tinggi
hasil nilainya adalah kode siswa 019 dengan nilai total 90. Sedangkan jumlah nilai akhir hasil
penataan rambut untuk malam hari antara menggunakan media maniquin (x) dengan
menggunakan media asli (y) adalah 147500 , kemudian hitungan setelah dihitung
menggunakan rumus product momen hasilnya menunjukka bahwa nilainya adalah 0,998322.
Berarti hasil lebih besar dari harga kritik bisa dilihat pada tabel harga kritik untuk
N=25, taraf signifikansi 0,05=0,396, taraf signifikansi 0,01=0,505 dan hasil hitungan (t hit)
=0,998 termasuk interpretasi tinggi, melihat dari tabel konservatif bahwa 0,998322 termasuk
interpretasi tinggi. Karena hasil lebih besar dari harga kritik maka penataan rambut untuk
255
malam dengan menggunakan media maniquin dengan menggunakan media asli ada
korelasi/hubungan diantara keduanya

Simpulan dan Saran

1. Simpulan
Dari hasil penelitian penataan rambut untuk malam hari dengan menggunakan media
maniquin dengan menggunakan media asli dapat diambil kesimpulan termasuk interpretasi
menunjukkan bahwa hasil lebih besar dari harga kritik maka penataan rambut untuk malam
hari antara menggunakan media maniquin dengan menggunakan media asli, ada korelasi.

2. Saran
a. Setiap pengajar Tata Kecantikan Rambut sebaiknya memberikan latihan di luar jam
pembelajaran untuk memotivasi siswa agar lebih bagus hasil prakteknya.
b. Hendaknya siswa jurusan Tata Kecantikan Rambut dalam melakukan praktek penataan
rambut sebelum ke orang atau model lebih baik praktek di maniquin dulu biar tidak
menyakiti kepala model.

Daftar pustaka
Andrean, Johnny. Depth Academy Course. Sekolah Rambut dan Make Up. Jakarta
Badudu dan Zain, 1994, Kamus Umum Bahasa Indonesia, Balai Pustaka, Jakarta.
Bariqina,[Link] Ideawati,Z. 1999. Perawatan dan Penataan Rambut. Yogyakarta: Adi Cita.
Bhitrawati S, 1985, Dasar-dasar Tata Rias Rambut, Penerbit Karya Umum, Jakarta.
Chitrawati, 1993. Dasar-Dasar Trampil tata Rias Rambut. Jakarta: Karya Utama
Dewi Kusuma, Raharjo. H.T. Laksman. 1999, Pengetahuan dan seni Tata Rambut Modern
Tingkat Mahir. Kelompok penyusun buku Direktorat Pendidikan Nasional Direktorat
Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Kejuruan 1999.
Emi, Indrayanti. 2001. Bahan Penataran Pratata Dasar dan Penataran PPPG Kejuruan. Jakarta
Endang Widjanarko Puspoyo, 1993, Petunjuk Praktis untuk Pratata dan Penataan Rambut,
Alda Production, Jakarta.
Ervina, Juli 2003. majalah Perkawinan.
Hadi, sutrisno,1983, Statistik jilid 2, Yayasan Penerbitan Fakultas Psikologi UGM hal 359,
Yogyakarta
Ida Ayu Komang, Wesaha. 1999. Sanggul Sehari-hari. Departemen Pendidikan Nasional,
Direktorat Pendidikan Dasar dan Menengah Kejuruan. Jakarta.
Johnny Andrean, Depth Comp. Make-Up. Jakarta: Sekolah rambut dan make- up, Buku
Sistim Memotong dan Menyanggul Tingkat Lanjutan. Jakarta: Diktat Kursus
Kewanitaan Sari Ayu.
Kusuma Dewi, dkk. 1999. Pengetahuan dan Seni Tata rambut Modern. Jakarta: Yayasan
Insani
Rostamailis, dkk, 2008, Tata Kecantikan Rambut Jilid 2, Direktorat Pembinaan Sekolah
Menengah Kejuruan , Jakarta
Sari Ayu, .... . Diktat Kursus Memotong dan Menyanggul, Surabaya : Sari Ayu
Surachmad, Winarno, 1990, Pengantar Penelitian Ilmiah,Tarsito,Bandung.
Tim Fakultas Teknik Unesa. 2001. Menata Sanggul Modern Pola Simetris. Jakarta Depdiknas,
Dikmenjur
Tim Fakultas Tenik UNESA, 2001. Menata Pola Sanggul Puncak. Jakarta Direktorat
Pendidikan Menengah Kejuruan.
Yoedarminingsih, 1997. Penataan Rambut Panjang.

256
 PENGARUH PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD BERBANTUAN
ALGEBRATOR TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN
MATEMATIS SISWA

Undang Indrajaya
AMIK Garut
undangindrajaya@[Link]
Imas Komariah
SMP 2 Tarogong Kidul

Abstract
The purpose of the research is to examine the difference of improvement of
comprehension skills in mathematics between students who get algebrator aided
cooperative learning of STAD type, the students who get cooperative learning of STAD
type, and the students who get conventional learning. Research method utilized was
Quasi Experimental by taking three classes of students as sample. They are VII C class as
experiment group I, VII A class as the second one, and VII D class as the control group.
Having accomplished the research with significant level is 0.05, the conclusions are that:
1) The improvement of students’ comprehension skills in mathematics who get algebrator
aided cooperative learning of STAD type are not different significantly from the
improvement of students’ comprehension skills in mathematics who get cooperative
learning of STAD type without algebrator aided; 2) There is significant difference on the
improvement of students’ comprehension skills in mathematics in average value between
high-level student, student and low-level student; 3) There is no effect of interaction
between the learning models given and student’s level toward the improvement of
students’ comprehension skills in mathematics.

Kata Kunci: pemahaman matematis, kooperatif tipe STAD, algebrator.

Pendahuluan
Matematika merupakan salah satu ilmu yang banyak membantu dalam perkembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi, serta berguna dalam kehidupan sehari-hari. Tetapi pada
umumnya, siswa beranggapan bahwa mata pelajaran matematika termasuk mata pelajaran
yang sulit. Ruseffendi (2006: 15) menyatakan bahwa: “Matematika (ilmu pasti) bagi anak-
anak pada umumnya merupakan mata pelajaran yang tidak disenangi, kalau bukan sebagai
mata pelajaran yang dibenci”. Salah satu penyebab hal tersebut adalah metode pembelajaran
yang digunakan tidak memberikan kesenangan dalam proses belajar mengajar.
Berkaitan dengan pembelajaran matematika, Wardani (dalam Apriani 2009 : 1)
mengemukakan bahwa: “Pada kenyataan di lapangan, metode pembelajaran matematika yang
diterapkan saat ini umumnya cenderung menggunakan metode pembelajaran biasa atau
konvensional yang terfokus pada guru”. Ini berarti sebagian guru pada waktu kegiatan
pembelajaran hanya sekedar menyampaikan informasi pengetahuan tanpa melibatkan siswa
untuk aktif di dalamnya, sehingga mengakibatkan siswa terbiasa untuk menunggu informasi
tanpa berusaha untuk mencari sendiri informasi tersebut.
Kemampuan siswa dalam memahami materi yang disampaikan sangat menentukan
keberhasilan dalam penguasaan materi pelajaran. Guru mempunyai peran penting pada saat
proses pembelajaran. Oleh karena itu, guru atau pendidik harus terampil dalam memilih
metode mengajar yang dapat dijadikan alternatif untuk memudahkan siswanya dalam
menguasai materi yang disampaikan. Dalam mata pelajaran matematika, hendaknya
penggunaan metode penyampaiannya dapat merefleksikan cara belajar siswa aktif yang di
dalamnya melibatkan intelektual dan emosional serta membangkitkan motivasi siswa dalam
proses belajarnya .

257
 Dari uraian di atas tampak bahwa perlu diupayakan pembelajaran matematika yang
dapat meningkatkan kemampuan matematis siswa. Di samping itu, pembelajaran matematika
yang diberikan harus dapat mengasah siswa agar mereka memiliki kemampuan dasar dalam
matematika, siswa mampu menyelesaikan masalah, menemukan dan mengkomunikasikan
ide-ide yang muncul dalam benak siswa. Sumarmo (2006) mengemukakan bahwa
kemampuan dasar matematika yang diharapkan dimiliki siswa pada setiap jenjang sekolah,
dapat diklasifikasikan dalam lima standar yaitu kemampuan: (1) mengenal, memahami dan
menerapkan konsep, prosedur, prinsip dan idea matematika, (2) menyelesaikan masalah
matematik (mathematical problem solving), (3) bernalar matematik (mathematical
reasoning), (4) melakukan koneksi matematik (mathematical connection), dan (5) komunikasi
matematik (mathematical communication). Untuk itu dalam pembelajaran matematika
diharapkan siswa memiliki kemampuan pemahaman matematis yang baik.
Salah satu cara untuk meningkatkan kemampuan pemahaman matematis siswa adalah
dengan menggunakan teknologi. Teknologi merupakan suatu model inovasi yang dapat dipilih
dalam proses belajar mengajar. Teknologi merupakan aspek yang paling luas untuk
dikembangkan dalam proses pendidikan. Teknologi yang digunakan dalam dunia pendidikan
seperti komputer, kalkulator grafik, televisi dan lain sebagainya disebut ICT.
Software Algebrator adalah sistem komputasi simbolik atau sistem aljabar komputer
yang bekerja berdasarkan model-model matematika (dalam bentuk simbol atau ekspresi atau
persamaan matematika). Sebagaimana software komputasi matematika yang lain seperti
Mathlab, mathematica, mathcad dan sebagainya, Algebrator memberikan kemudahan
berinteraksi secara matematis. Penulisan, perhitungan dan manipulasi ekspresi matematis
maupun penanganan grafik dapat dilakukan dengan menggunakan perintah-perintah dengan
sintaks yang mudah serta menampilkan respon solusinya sebagaimana kita peroleh apabila
dikerjakan secara manual. Algebrator sebagai software komputasi matematika (simbolik)
sangat cocok untuk dimanfaatkan sebagai bantuan dalam pembelajaran matematika, karena
kemudahannya dalam membantu menyelesaikan soal-soal aljabar, vektor, matriks, kalkulus,
trigonometri, dan sebagainya.
Dengan adanya kemampuan-kemampuan yang dimiliki Algebrator tersebut,
khususnya bagi siswa, memungkinkan tumbuhnya minat, motivasi dan sikap positif
khususnya terhadap matematika. Selain sesuai dengan karakteristik konsep matematika yang
memerlukan penyajian secara tepat dan akurat, membutuhkan gambaran proses,
menumbuhkan kegiatan eksplorasi dan menjadikan konsep matematika yang dapat disajikan
sebagai materi pembelajaran yang menarik, sehingga diharapkan akan meningkatkan
kemampuan pemahaman matematis siswa.
Berdasarkan uraian di atas, maka penulis merumuskan masalah yang dikaji/diteliti
sebagai berikut:
1. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematis antara siswa
yang mendapatkan pembelajaran kooperatif tipe STAD berbantuan Algebrator, siswa
yang mendapatkan pembelajaran kooperatif tipe STAD dan siswa yang mendapatkan
pembelajaran konvensional?
2. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematis antara
ketiga kelompok tersebut ditinjau dari siswa level tinggi, level sedang dan level rendah?
3. Apakah terdapat pengaruh interaksi antara model pembelajaran yang diberikan dan level
siswa terhadap peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa ?

Landasan Teoritis
1. Program Aplikasi Algebrator
Algebrator adalah program aplikasi yang dapat digunakan untuk membantu
memecahkan masalah aljabar. Dengan menggunakan Algebrator, kita dapat memasukkan
masalah aljabar dan meminta program untuk menyelesaikannya dapat diperlihatkan langkah

258
demi langkah. Selain itu, kita dapat memvisualkan berbagai macam grafik fungsi yang
diinginkan. Program Algebrator dapat digunakan oleh guru maupun siswa sebagai media
pembelajaran di kelas, atau dapat digunakan untuk membantu siswa dalam mengecek
pekerjaan rumah mereka. Para guru dapat menggunakan Algebrator untuk membuat materi
pelajaran, membuat pekerjaan rumah, atau sebagai asisten, pengajaran tambahan otomatis
untuk siswa.
Gambar berikut merupakan contoh tampilan penggunaan Algebrator,
Pada ruang kerja tuliskan soal, yaitu 2x - 3 = 17. Kemudian untuk melihat langkah demi
langkah penyelesaian, klik ‘solve step’ pada tool bar sampai ditemukan solusi terakhir, yaitu
nilai x.

Gambar 1: Contoh Proses Penyelesaian Soal Aljabar

Untuk memeriksa kebenaran hasil akhir, klik ‘check solution’ pada tool bar, maka program
akan mensubstitusi nilai x ke dalam persamaan yang menjadi soal di atas.

Gambar 2: Contoh Pengecekan Hasil Jawaban

2. Pembelajaran Kooperatif
Menurut Slavin (1995:2) metode pembelajaran kooperatif dapat digunakan secara
efektif pada semua tingkatan dan semua isi (content), mulai dari matematika sampai sains,
dari keterampilan dasar sampai pemecahan masalah yang kompleks. Dalam skala luas
pembelajaran kooperatif digunakan sebagai cara utama guru untuk mengorganisasikan kelas
dalam pembelajaran. Pembelajaran kooperatif juga memandang bahwa keberhasilan siswa
dalam belajar bukan semata-mata harus diperoleh dari guru, melainkan dapat juga dari pihak
259
lain yang terlibat dalam pembelajaran itu, yaitu teman sebaya. Jadi keberhasilan belajar dalam
pendekatan ini bukan hanya ditentukan oleh kemampuan individu, melainkan perolehan itu
akan lebih baik bila dilakukan secara bersama-sama dalam kelompok kecil yang terstruktur
dengan baik.
Ada beberapa manfaat model pembelajaran kooperatif dalam proses belajar mengajar
antara lain adalah :
a. Dapat melibatkan siswa secara aktif dalam mengembangkan pengetahuan, sikap, dan
keterampilannya dalam suasana belajar mengajar yang bersifat terbuka dan demokratis.
b. Dapat mengembangkan aktualisasi berbagai potensi diri yang telah dimiliki oleh siswa.
c. Dapat mengembangkan dan melatih berbagai sikap, nilai dan keterampilan-keterampilan
sosial untuk diterapkan dalam kehidupan bermasyarakat.
d. Siswa tidak hanya sebagai obyek belajar melainkan juga sebagai subyek belajar karena
siswa dapat menjadi tutor sebaya bagi siswa lainnya.
e. Siswa dilatih untuk bekerja sama, karena bukan materi saja yang dipelajari tetapi juga
tuntutan untuk mengembangkan potensi dirinya secara optimal bagi kesuksesan
kelompoknya.
f. Memberi kesempatan kepada siswa untuk belajar memperoleh dan memahami
pengetahuan yang dibutuhkan secara langsung, sehingga apa yang dipelajarinya lebih
bermakna bagi dirinya.
Model pembelajaran kooperatif tipe STAD (Student Teams Achievement Divisions)
adalah salah satu metode yang mendorong siswa aktif dan saling membantu dalam menguasai
pelajaran untuk mencapai prestasi yang maksimal (Wardani, 2003: 8). Dalam STAD terdapat
lima komponen utama yaitu, presentasi atau penyajian materi kelas, kegiatan kelompok
(teams), kuis, skor perkembangan individu, dan penghargaan kelompok (Slavin, 1995 : 71).
Secara garis besar komponen-komponen dalam STAD menurut Slavin (1995:71) adalah
sebagai berikut : 1) Presentasi kelas; 2) Kegiatan kelompok; 3) Kuis; dan 4) Penghargaan
Kelompok.
Sesuai dengan tujuan penerapan model cooperative learning, siswa diberi
kesempatan dapat menemukan sendiri pengetahuan yang diperlukan dan meningkatkan
pemecahan masalah serta mengurangi peran guru sebagai sumber pengetahuan, maka
persiapan sebaiknya yang dilakukan oleh guru berkaitan dengan materi yang akan dibahas
menurut Wardani (2003:9) antara lain: lembar tugas kelompok, lembar tugas individu, dan
lembar observasi perolehan skor individu maupun kelompok. Sedangkan berkaitan dengan
pelaksanaan pembelajaran adalah membentuk kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 4
sampai 5 orang.

3. Pemahaman Matematis
Pemahaman diartikan dari kata “understanding” (Sumarmo, 1987). Pemahaman
tergantung pada ide yang sesuai yang telah dimiliki dan tergantung pada pembuatan hubungan
baru antar ide. Pemahaman dapat didefinisikan sebagai ukuran kualitas dan kuantitas
hubungan suatu ide yang telah ada. Suatu gagasan, prosedur atau fakta matematika dipahami
secara menyeluruh jika hal-hal tersebut membentuk suatu jaringan (network) dengan
keterkaitan yang kuat dan banyak (Dahlan, 2004: 47). Keterkaitan yang kuat dan banyak
menentukan derajat pemahaman seseorang. Polya (Sumarmo,1987: 23) mengemukakan empat
tingkat pemahaman suatu aturan, yaitu pemahaman mekanikal, pemahaman induktif,
pemahaman rasional, dan pemahaman intuitif. Seseorang dikatakan memiliki pemahaman
mekanikal suatu aturan jika ia dapat mengingat dan menerapkan aturan itu secara benar.
Kemudian seseorang dikatakan telah memiliki pemahaman induktif suatu aturan, jika ia telah
mencobakan aturan itu berlaku dalam kasus sederhana dan yakin aturan itu berlaku dalam
kasus serupa. Selanjutnya seseorang dikatakan telah memiliki pemahaman rasional suatu
aturan, bila ia dapat membuktikannya. Sementara itu, seseorang dikatakan telah memiliki

260
pemahaman intuitif suatu aturan, jika ia telah mengetahui sesuatu tanpa belajar terlebih
dahulu dan yakin akan kebenarannya.
Sementara Skemp (dalam Nanang, 2009: 26) berpendapat bahwa aspek pemahaman
konsep meliputi dua jenis yaitu pemahaman instrumental dan pemahaman relasional
fungsional. Pemahaman instrumental adalah pemahaman sejumlah konsep yang diartikan
sebagai pemahaman atas konsep yang saling terpisah dan hanya hafal rumus dalam
perhitungan sederhana. Sedangkan pemahaman relasional fungsional sifat pemakaiannya
lebih bermakna, termuat suatu skema atau struktur dalam menyelesaikan masalah yang lebih
luas.
Dalam kaitan inilah penulis terdorong melakukan penelitian yang mengkaji tentang
aspek pemahaman matematis siswa. Pemahaman matematis yang akan dikaji dalam penelitian
ini terfokus pada pemahaman instrumental dan pemahaman relasional.

Desain Penelitian
Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah “Pretest-Postest Control Group
Design” (Desain Kelompok Pretes-Postes). Desain penelitian tersebut adalah sebagai berikut:

O X1 O
O X2 O
O O
Keterangan :
O : pretes dan postes
X1 : perlakuan pembelajaran kooperatif tipe STAD berbantuan Algebrator
X2 : perlakuan pembelajaran kooperatif tipe STAD tanpa bantuan Algebrator

Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 2
Tarogong Kidul sebanyak 10 kelas. Dari sebaran populasi tersebut, peneliti mengambil
sampel dengan cara random kelas sebanyak tiga kelas, yaitu kelas VII-C sebagai kelas
eksperimen 1, kelas VII-A sebagai kelas eksperimen 2, dan kelas VII-D sebagai kelas kontrol.
Prosedur Penelitian
Prosedur penelitian ini dirancang untuk memudahkan dalam melaksanakan penelitian.
Prosedur dalam penelitian ini adalah:
1. Menyusun instrumen, menguji coba dan menganalisis hasil uji coba instrumen penelitian.
2. Menentukan subyek penelitian.
3. Memberi pretes.
4. Melaksanakan pembelajaran pada ketiga kelompok siswa.
5. Memberi postes.
6. Mengolah dan menganalisis data.
7. Menyimpulkan hasil penelitian.

Hasil Pelitian
1. Peningkatan Pemahaman Matematis
Untuk melihat peningkatan kemampuan pemahaman matematis yang telah dicapai
oleh siswa digunakan data gain ternormalisasi yang selanjutnya disebut gain dengan rumus
gain ternormalisasi (normalized gain) yang dikembangkan oleh Hake (1999) sebagai
berikut:

261
 skor postes  skor pretes
g
skor ideal  skor pretes

Berdasarkan hasil skor gain ketiga kelompok sampel, diperoleh skor mean, median,
modus (mode), standar deviasi, range, minimum (xmin), dan skor maksimum (xmaks); secara
ringkas di sajikan pada Tabel 1.

Tabel 1
Statistik Deskriptif Skor Peningkatan
Kemampuan Pemahaman Matematis

Eksp1 Eksp2 Kontrol

Mean ,5839 ,4070 ,2838
Median ,6200 ,4150 ,2950
Mode ,67 ,57 ,24a
Std. ,153 ,131 ,145
Deviation
Range ,63 ,56 ,45
Minimum ,21 ,17 ,09
Maximum ,84 ,73 ,54

Dari Tabel 1 diperoleh informasi bahwa skor gain kelompok eksperimen 1

menyebar dari 0,21 s.d. 0,84; dengan rata-rata skor dan simpangan baku berturut-turut
0,5839 dan 0,153; nilai median dan modusnya 0,62 dan 0,67. Sedangkan untuk kelompok
eksperimen 2, skor gain menyebar dari 0,17 s.d. 0,73; dengan rata-rata skor dan simpangan
baku berturut-turut 0,407 dan 0,131; nilai median dan modus berturut-turut sebesar 0,415
dan 0,57. Untuk kelompok kontrol, skor gain menyebar dari 0,09 s.d. 0,54; dengan rata-
rata gain dan simpangan baku berturut-turut 0,2838 dan 0,145; mengenai nilai median dan
modusnya 0,295 dan 0,24.
Untuk mengetahui apakah rata-rata gain ketiga kelompok sampel, baik secara
umum maupun berdasarkan level siswa, berbeda secara signifikan perlu dilakukan
pengujian perbedaan rata-rata. Karena ketiga kelompok data gain berdistribusi normal, dan
memiliki varians yang homogen pada taraf signifikansi α = 0,05; maka uji perbedaan rata-
rata gain kemampuan pemahaman pada kelompok eksperimen 1, kelompok eksperimen 2
dan kelompok kontrol baik secara umum maupun menurut level siswa digunakan uji
ANOVA dua jalur (Two-way ANOVA).
Setelah dilakukan pengelompokkan siswa berdasarkan perlakuan yang diberikan
dan level siswa, kemudian data gain kemampuan pemahaman matematis siswa, dianalisis
dengan menggunakan software SPSS 18.0, dan diperoleh hasil sebagai berikut:

262
 Tabel 2
Hasil Pengujian dengan Anova Dua Jalur

Dari tabel 2 di atas, dapat diketahui berbagi informasi hasil pengujian hipotesis
sebagai berikut:
a. terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematis antara siswa yang
mendapatkan pembelajaran kooperatif tipe STAD berbantuan algebrator, siswa yang
mendapatkan pembelajaran kooperatif tipe STAD dan siswa yang mendapatkan
pembelajaran konvensional.
b. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematis antara siswa
yang mendapatkan pembelajaran kooperatif tipe STAD berbantuan algebrator, siswa
yang mendapatkan pembelajaran kooperatif tipe STAD dan siswa yang mendapatkan
pembelajaran konvensional berdasarkan level siswa.
c. Tidak terdapat pengaruh interaksi antara model pembelajaran yang diberikan dan level
siswa terhadap peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa.
Untuk mengetahui rata-rata kelompok mana saja (dilihat dari perlakuan yang
diberikan maupun dilihat dari aspek level siswa) yang peningkatan kemampuan pemahaman
matematisnya berbeda dilanjutkan dengan uji komparasi ganda (multiple comparison) Post
Hoc Test yaitu menggunakan uji Tukey HSD (Tukey’s HSD for honest significant difference).

Tabel 3
Uji Peningkatan Pemahaman Matematis Berdasarkan Metode Yang Diberikan

Dari tabel tersebut, perbedaan nilai rata-rata peningkatan kemampuan pemahaman

matematis antara kelompok eksperimen 1 (kelompok siswa yang mendapat pembelajaran tipe
STAD berbantuan algebrator), kelompok eksperimen 2 (siswa yang mendapat pembelajaran
kooperatif tipe STAD), sebesar 0,0064 dengan nilai probabilitas (sig) = 0,963. Adapun
kriteria perbedaan tersebut signifikan jika nilai probabilitas (sig) lebih kecil dari α. Karena
nilai probabilitas (sig) = 0,963 lebih besar dari α = 0,05 maka dapat dikatakan bahwa: tidak
terdapat perbedaan nilai rata-rata peningkatan kemampuan pemahaman matematis yang
signifikan antara kelompok siswa yang mendapat pembelajaran tipe STAD berbantuan
algebrator dengan kelompok siswa yang mendapat pembelajaran tipe STAD.

263
 Mengenai perbedaan nilai rata-rata antara kelompok eksperimen 1 (kelompok siswa
yang mendapat pembelajaran tipe STAD berbantuan algebrator) dan kelompok siswa kontrol
(siswa yang mendapat pembelajaran konvensional) sebesar 0,0754 dengan nilai probabilitas
(sig) = 0,007. Adapun kriteria perbedaan tersebut signifikan jika nilai probabilitas (sig) lebih
kecil dari α. Karena nilai probabilitas (sig) = 0,007 lebih kecil dari α = 0,05 maka dapat
dikatakan bahwa: terdapat perbedaan nilai rata-rata peningkatan kemampuan pemahaman
matematis yang signifikan antara kelompok siswa yang mendapat pembelajaran tipe STAD
berbantuan algebrator dengan kelompok siswa yang mendapat pembelajaran konvensional,
dengan peningkatan kemampuan pemahaman matematis kelompok siswa yang mendapat
pembelajaran tipe STAD berbantuan algebrator lebih baik daripada kelompok siswa yang
mendapat pembelajaran konvensional.
Adapun perbedaan nilai rata-rata antara kelompok eksperimen 2 (kelompok siswa
yang mendapat pembelajaran tipe STAD) dan kelompok siswa kontrol (siswa yang mendapat
pembelajaran konvensional) sebesar 0,0819 dengan nilai probabilitas (sig) = 0,003. Adapun
kriteria perbedaan tersebut signifikan jika nilai probabilitas (sig) lebih kecil dari α. Karena
nilai probabilitas (sig) = 0,003 lebih kecil dari α = 0,05 maka dapat dikatakan bahwa:
terdapat perbedaan nilai rata-rata peningkatan kemampuan pemahaman matematis yang
signifikan antara kelompok siswa yang mendapat pembelajaran tipe STAD dengan kelompok
siswa yang mendapat pembelajaran konvensional, dengan peningkatan kemampuan
pemahaman matematis kelompok siswa yang mendapat pembelajaran tipe STAD lebih baik
daripada kelompok siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.

2. Uji perbedaan peningkatan pemahaman matematis berdasarkan level siswa

Hasil pengujian ditunjukkan pada tabel berikut:
Tabel 4
Uji Peningkatan Pemahaman Matematis Berdasarkan Level Siswa

Dari tabel tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa: terdapat perbedaan nilai rata-rata
peningkatan kemampuan pemahaman matematis yang signifikan antara kelompok siswa
pandai dengan kelompok siswa sedang; dengan peningkatan pemahaman matematis siswa
kelompok pandai lebih baik daripada kelompok sedang.
Mengenai perbedaan nilai rata-rata antara kelompok level 1 (kelompok siswa pandai)
dan kelompok level 3 (kelompok siswa kurang) terdapat perbedaan nilai rata-rata peningkatan
kemampuan pemahaman matematis yang signifikan antara kelompok siswa level pandai
dengan kelompok siswa level kurang; dengan peningkatan kemampuan pemahaman
matematis kelompok siswa level pandai lebih baik daripada kelompok siswa level kurang.
Adapun perbedaan nilai rata-rata antara kelompok siswa level sedang dan kelompok
siswa level,terdapat perbedaan nilai rata-rata peningkatan kemampuan pemahaman
matematis yang signifikan antara kelompok siswa level sedang dengan kelompok siswa level
kurang, dengan peningkatan kemampuan pemahaman matematis kelompok siswa level
sedang lebih baik daripada kelompok siswa level kurang.
264
 Dari hasil di atas, dapat digambarkan dengan grafik berikut:

Gambar 2 Interaksi Antara Metode dan Level

Pembahasan
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui peningkatan kemampuan
pemahaman matematis siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD berbantuan
algebrator, siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD dan siswa yang
mendapat pembelajaran konvensional.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa berdasarkan kelompok pendekatan
pembelajaran, terdapat perbedaan yang signifikan antara kemampuan pemahaman matematis
siswa yang mengikuti pembelajaran kooperatif tipe STAD berbantuan algebrator,
pembelajaran kooperatif tipe STAD dan siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional.
Dimana dari hasil pengujian hipotesis disimpulkan bahwa:
1. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran
kooperatif tipe STAD berbantuan algebrator tidak berbeda secara signifikan dengan
peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran
kooperatif tipe STAD tanpa bantuan algebrator; tetapi jika dibandingkan dengan
peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran
konvensional, peningkatan kemampuan pemahaman matematisnya lebih baik. Hal ini
menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif tipe STAD berbantuan algebrator tidak
perlu dilakukan.
Dari hasil pengamatan pelaksanaan penelitian, hal tersebut kemungkinan dipengaruhi
oleh beberapa faktor, antara lain keterbatasan kemampuan siswa dalam penggunaan
teknologi komputer.
2. Terdapat perbedaan nilai rata-rata peningkatan kemampuan pemahaman matematis yang
signifikan antara kelompok siswa level tinggi dengan kelompok siswa level sedang;
dengan peningkatan pemahaman matematis siswa kelompok level tinggi lebih baik
daripada kelompok siswa level sedang. Terdapat perbedaan nilai rata-rata peningkatan
kemampuan pemahaman matematis yang signifikan antara kelompok siswa level tinggi
dengan kelompok siswa level rendah; dengan peningkatan kemampuan pemahaman
matematis kelompok siswa level tingi lebih baik daripada kelompok siswa level rendah.
Terdapat perbedaan nilai rata-rata peningkatan kemampuan pemahaman matematis yang
signifikan antara kelompok siswa level sedang dengan kelompok siswa level rendah;
dengan peningkatan kemampuan pemahaman matematis kelompok siswa level sedang
lebih baik daripada kelompok siswa level rendah.

265
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah dilakukan pada bab
sebelumnya, maka dapat ditarik simpulan sebagai berikut:
1. Dilihat dari metode yang diberikan, terdapat perbedaan peningkatan pemahaman matematis
antara siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD berbantuan algebrator,
siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD, dan siswa yang mendapatkan
pembelajaran konvensional.
Hasil pengujian hipotesis dengan menggunakan Anova dua jalur mengenai peningkatan
kemampuan pemahaman matematis menunjukkan bahwa: terdapat perbedaan peningkatan
kemampuan pemahaman matematis antara siswa yang mendapatkan pembelajaran
kooperatif tipe STAD berbantuan Algebrator, siswa yang mendapatkan pembelajaran
kooperatif Tipe STAD dan siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional.
Dari uji lanjut yang dilakukan, maka perbedaan peningkatan pemahaman matematis
terjadi antara siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD berbantuan
algebrator dengan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional; antara siswa yang
mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan siswa yang mendapat pembelajaran
konvensional, sedangkan antara siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD
berbantuan algebrator dengan siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD
tidak terdapat perbedaan peningkatan pemahaman matematis secara signifikan.
2. Dilihat dari level siswa (tinggi, sedang, rendah):
a. Terdapat perbedaan nilai rata-rata peningkatan kemampuan pemahaman matematis
yang signifikan antara kelompok siswa tinggi dengan kelompok siswa sedang; dengan
peningkatan pemahaman matematis siswa kelompok tinggi lebih baik daripada
kelompok sedang.
b. Terdapat perbedaan nilai rata-rata peningkatan kemampuan pemahaman matematis
yang signifikan antara kelompok siswa level tinggi dengan kelompok siswa level
rendah; dengan peningkatan kemampuan pemahaman matematis kelompok siswa
level tinggi lebih baik daripada kelompok siswa level rendah.
c. Terdapat perbedaan nilai rata-rata peningkatan kemampuan pemahaman matematis
yang signifikan antara kelompok siswa level sedang dengan kelompok siswa level
rendah, dengan peningkatan kemampuan pemahaman matematis kelompok siswa
level sedang lebih baik daripada kelompok siswa level rendah.
3. Tidak terdapat pengaruh interaksi antara metode pembelajaran yang diberikan dan level
siswa terhadap peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa.

DAFTAR PUSTAKA
Apriani, I. P.(2009). Upaya Meningkatkan Prestasi Belajar Matematika Siswa dengan
Menggunakan Model Probing Prompting. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika
STKIP. Garut: Tidak diterbitkan.
Arikunto, S. (2009). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi Revisi).Jakarta: Bumi Aksara.
Dahlan, J. A. (2009). Pengembangan Model Computer-Based E-Learning untuk
Meningkatkan High-Order Mathematical Thinking Siswa SMA. Laporan Penelitian
Hibah Bersaing Perguruan Tinggi TA. 2009/2010 UPI Bandung : Tidak
Dipublikasikan.
Daryanto. (2007). Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.
Depdiknas (2007). Kajian Kebijakan Kurikulum Mata Pelajaran Matematika. Jakarta :
Depdiknas.
Depdiknas. (2003). Media Pembelajaran. Jakarta : Depdiknas.
Dimyati dan Mudjiono. (2006). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

266
Hake, R.R. (1999).Analyzing Change/ Gain Scores.[Online].Tersedia:
[Link] Maret 2011).
Hamalik, O. (1994). Perencanaan pengajaran Berdasar pendekatan Sistem. Cetakan ke-3.
Jakarta: PT Bumi Aksara.
__________ . (1998). Media Pendidikan. Bandung: PT Cipta Adya Bakti.
__________ . (2006). Proses Belajar Mengajar. Bandung: Bumi Aksara.
Hamidah. (2008). Efektivitas Pembelajaran Model Arias Disertai Liquid Crystal Display
(Lcd) Dalam Meningkatakan Motivasi Dan Hasil Belajar Siswa. FKIP UNTAN.
Hudojo, Herman. (2003). Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. JICA.
Universitas Negeri Malang.
Jiang, Z. (2008), Explorations and Reasoning in the Dynamic Geometry Environment.
[Online]. Tersedia: [Link]
full/2412008_15336.pdf. (25 Maret 2011).
Karim. (2003). Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan Audio Visual. Bandung :
Alfabeta.
Karli, H. dan Yuliariatiningsih, MS. (2002). Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi:
Model-model Pembelajaran. Bandung : Bina Media Informasi.
Marjuni, A. (2007), Media Pembelajaran Matematika dengan Maplet, Yogyakarta: Graha
Ilmu.
Nanang. (2009). Studi Perbandingan Kombinasi Pembelajaran Kontekstual dan Metakognitif
Terhadap Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematika Siswa
SMP. Disertasi pada SPs UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.
Nazir, Moh. (2009). Metode Penelitian. Bogor:: Ghalia Indonesia.
Permen No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi
Rahim, H. M. (2007). A Clasroom Use of the Geometer’s Sketchpad in a Mathematics Pre-
Service Teacher Education Program. [Online]. Tersedia.
[Link] [17 April 2011].
Riduwan. (2003). Dasar-Dasar Statistika. Bandung: Alfa Beta.
_______ . (2005). Belajar Mudah Penelitian untuk Guru-Karyawan dan Peneliti Pemula.
Bandung: Alfa Beta.
Ruseffendi, H.E.T. (1991). Penilaian Pendidikan dan Hasil Belajar Siswa Khususnya dalam
Pengajaran Matematika untuk Guru dan Calon Guru. Bandung: Diktat.
_______________. (2006). Pengajaran Matematika Modern dan Masa Kini. Bandung:
Tarsito.
Rusmini. (2007). Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Komunikasi Matematis SIswa
SMP melalui Pendekatan Pembelajaran Kontekstual Program Berbatuan Cabri
[Link] Magister Pada SPs UPI Bandung. Tidak diterbitkan.
Sanjaya, Wina. (2010). Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta: Kencana.
Sardiman. (2010). Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: PT. Raja Garasindo
Persada.
Slavin, RE. (1995). Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice. Boston : Allyn
and Bacon.
Sudjana, N. (2005). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya.
Sugiono. (2008). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung. Alfabeta.
Sumarmo, U. (1987). Kemampuan dan Penalaran Matematika Siswa SMA Dikaitkan dengan
Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar Mengajar. Disertasi
pada PPs UPI. Bandung: tidak diterbitkan.
___________. (2006). Pembelajaran Keterampilan Membaca Matematika pada Siswa Sekolah
Menengah. [Online]. Tersedia:
[Link] (3
Mei 2011).
267
Sundayana, R. (2010). Statistika Penelitian Pendidikan. Garut: STKIP Garut Press.
Suparno, P. (2008). Fislsafat Konstruktivisme Dalam Pendidikan. Kanisius. Yogyakarta.
Turmudi. (2009). Taktik dan Strategi Pembelajaran Matematika, Referensi untuk Guru Matematika
SMA/MA, Mahasiswa, dan Umum. Jakarta : PT Leuser Cita Pustaka.
Wardani, S. (2003). Kajian Pembelajaran Matematika dengan Model Belajar Kooperatif Tipe
Student Teams Achievement Divisions (STAD) yang Mendukung Empat Pilar Pendidikan
Abad 21. Wawasan Tridharma. (2), 7-11.

268
 EMERGING OF TECHNOLOGY:
THE CHANGES OF TEACHERS’ BELIEFS IN INDONESIA

Winda Syafitri
School of Graduate Studies
State University of Malang, East Java
windasyafitri@[Link]

Abstract
What teachers bring to their teaching learning process is their beliefs. The way
teachers behave in the classroom is influenced by their beliefs, values, views,
and perceptions. As technology emerges, it has changed most parts of human
life, including teachers’ beliefs. Technology is the one providing the
knowledge students need while teacher is only facilitator. Beliefs that teachers
have in the past are not appropriate with today’s conditions. Teachers’ beliefs
about learners, learning, and themselves should be changed to meet students’
needs in the present schools.
In Indonesia, many current practices of teaching are found to be ineffective due
to inappropriate teachers’ beliefs. Some teachers strive to prepare themselves
to be a person who fit into the patterns of current practice. Others, especially
the senior teachers, choose to stay at what they believe although it does not fit
into what it should be. This paper will discuss about the teachers’ beliefs in
Indonesia and how technology change their beliefs. The data about the
teachers’ beliefs today are also gathered to strengthen the statement by
interviewing some teachers. The finding is that they admitted that they are
“forced” by technology to change their belief in order to adapt this new era.
Teacher’s beliefs have changed as effect of technology emergence: learners are
not raw materials anymore, they are individual explorer; learning is not
transmitting the knowledge, it is helping students to construct their knowledge;
and teachers are not the source of knowledge anymore, they are only
facilitators in the classroom.

Keywords: technology, teachers’ beliefs, change, Indonesia

INTRODUCTION
Every important decision taken by the teachers in designing teaching learning process
is based on their belief. Even beliefs are more influential than knowledge in determining how
individuals organize and define tasks and problems, and are better predicators of how teachers
behave in the classroom (Wiliams and Burden, 2000). Therefore, teachers’ appropriate beliefs
lead to successful teaching learning process.
Considering the teacher’s belief, it is realized that it holds very important role to
succeed the teaching learning process. Different belief will lead to different task given and
different teaching strategy used. Appropriate belief will lead to appropriate task given and
appropriate teaching strategy used which lead to successful learning process. In the other way,
inappropriate belief will lead to inappropriate task given and inappropriate teaching strategy
used which lead to unsuccessful learning process. This condition gets us to be aware about the
importance of teacher’s belief and its change from time to time.
Hafner and Miller (2011) found that authentic and meaningful task given in the
classroom nowadays should be related to technological learning. In their research, it is found
that students perceived that the digital video project is meaningful and authentic task.
Moreover, more data said that this kind task was suitable for “21 th century” students. In a

269
nutshell, task which is driven from teacher’s belief today should be related to technological
learning in order to succeed the instructional process.
Today, technology has changed most parts of human life. Mindset, lifestyle, and belief
system of people recently are on the move. Teachers are not source of knowledge who
transfer it to the learners. It is the learner who constructs his/her own knowledge. Therefore,
the teacher is only facilitator in the teaching learning process who provide task that help
students learn and creates conducive learning condition. Teachers’ beliefs in the past are not
appropriate anymore with today’s conditions because technology has brought revolution to
education. Teachers’ beliefs about learners, learning, and themselves should be changed to
meet students’ needs in the school. Inappropriate beliefs of teachers may lead to ineffective
teaching learning process which leads to unsuccessful learners.
As influence of technology touches every region all over the world, including
Indonesia, education in Indonesia is also affected. Due to emerging of technology, education
in Indonesia is changed in some part. Therefore, Indonesian teachers are supposed to adapt to
this change.
In Indonesia, many current practices of teaching are found to be ineffective due to
inappropriate teachers’ beliefs. Many teachers choose not to improve their practice. Some of
them strive to prepare themselves to be a person who fit into the patterns of current practice.
Others, especially the senior teachers, choose to stay in what they belief although it does not
fit into what it should be (Firman and Tola, 2008). This paper will discuss about the teachers’
beliefs in Indonesia and how technology change their beliefs.

THE CHANGES OF TEACHERS’ BELIEFS IN INDONESIA

Educational Background of Indonesia
Education in Indonesia is affected by its diversity. As an archipelagic country with
13,466 islands and around 300 ethnic groups with different languages and cultures (Kompas,
2012), it is not easy for the government to provide proper educational infrastructure that every
citizen can benefit from. Since 2001, the autonomy policy of education was applied by the
government and it changed the centralized education system to a decentralized one which
made local (provincial) education authorities as the decision makers. The disparity among
regions that had been a constraint for the central government in providing equitable education
for all Indonesians can be better addressed as every province can now make judgment of the
most appropriate system to develop education based on the needs of the area. Although
education system in every province can be different from one province to another because of
autonomy policy, there is still a common expectation of students all over the country to pass
the national exam in 6th grade of Elementary School, 9th grade of Junior High School, and 12th
grade of Senior High School. From the result of national exam, government standardizes the
national education in all provinces and evaluates educational program.
According to the current Indonesian national education system, the levels of
education in the school system consist of Sekolah Dasar (SD), Sekolah Menengah Pertama
(SMP), and Sekolah Menengah Atas (SMA). Sekolah Dasar (SD) consists of six years of
elementary education and Sekolah Menengah Pertama (SMP) consists of three years of junior
secondary schools. The nine-year of education in SD and SMP is must-do which has been
declared “Nine-year Compulsory Education” since 1994. Sekolah Menengah Atas (SMA)
consists of three years of schooling at general senior high schools or vocational schools.
As a developing country, Indonesia puts a big concern on education. According to
national financial plan, government allocates 20% of funding for education. Therefore, many
programs are held in order to improve national education, such as Bantu Sekolahku, Bantuan
Operasional Sekolah (BOS), Beasiswa Unggulan, Bidikmisi, Buku Sekolah Elektronik,

270
Sertifikasi Guru, RSBI, TV Edukasi, and so on. Through these programs, significant
improvement in education is highly expected.
In Indonesia, education is the talk of the country which changes time to time.
Curriculum, educational funding, and new changes in education policy always generate pros
and cons in the society. For instance, after using Competence-Based Curriculum in 2002 and
2004, Indonesia has been using School-Based Curriculum since 2006 and it is planned that the
curriculum will be changed this year. The changing of curriculum 2013 which leads to
changes of instructional objectives and practice in the schools has been a hot issue recently.
Some people argue that change is upgrading educational system which is good for adapting to
today’s very rapid changes such as technology. In other hand, some people think it is not
necessary to do because changing curriculum is wasting money which can be allocated to
other educational needs and it is too fast to change the curriculum because Anita Lie (2012)
argues that curriculum success is a very long process, beginning from crystallization of idea
about education, curriculum design formulation, readiness of educators and educational staff,
facilities, curriculum management, including teaching learning process, and instructional and
curriculum evaluation.

Teachers’ Beliefs in Indonesia

As Wiliams and Burden (2000) states, teacher’s belief covers three areas i.e. belief
about learners, belief about learning, and belief about themselves. Teachers may hold any one
or a combination of beliefs about those whom they teach. Firstly, teachers have beliefs about
learners as stated by Meighan (in Wiliams and Burden: 2000): Resister (learners as people
who don’t want to learn but only do so because they are have to), Receptacles (learners as
people who can only receive a certain amount of that knowledge according to the size of
learners’ IQ), Raw material (learners as people who can be formed into successful learners
with excellent skills), Client (learners as people who learn because of educational need and
begin to alter the nature of the relationship between teachers and learners); Partners (learners
shifted from consultation into negotiation in which the teachers take on the role of students
amongst the students); Individual explorers (teachers become facilitators and the classroom is
organized in such a way as to enable the learners to explore for themselves and come to their
conclusion with a minimum of prompting from the teacher); and Democratic explorers (the
function of any learning group is to set its own agenda, decide upon its goals and preferred
ways of working).
The next is teachers’ beliefs about what is involved in learning will influence the way in
which they teach in the classroom. A good teacher must be clear in their minds about how
much the learners learn and what exactly the learning is for. Different goals will lead to
different ways of teaching. Gow and Kember (in Wiliams and Burden: 2000) suggest the most
approaches to learning: a quantitative increase in knowledge; memorization; the acquisition of
fact, procedure, etc which can be retained and/or used in practice; the abstraction of meaning;
an interpretation process aimed at the understanding of reality; and some form of personal
change.
Another is how teachers’ views of themselves as persons and what they believe to be
the most appropriate form of social interaction with their learners which can influence the
learning process. As a human, effective teachers create learning atmospheres which are
cognitively and affectively expanding; learning atmospheres which enable the learner to
become a more adequate and knowledgeable person.
Indonesian teachers are supposed to consider that their beliefs should refer to what is
written in Permendiknas No. 16 2007 about National Teacher Competences. Based on
National Teacher competencies, a teacher should have four competences: a) pedagogical
competence is teaching skill mastery; b) professional competence is teaching materials
mastery; c) personal competence is teachers’ attitudes as model for the students, and d) social

271
competence is teachers’ ability to interact with students, parents, and society. Every point in
National Teacher Competences reflects on what knowledge and skills Indonesian teachers
should have and how they should behave (attitude).

Technology in Indonesian School

History of educational technology firstly used in Indonesia started from using radio
by “Jawatan Pendidikan Masyarakat” to teach soldiers in 1952. Many changes happened time
after time in terms of using technology in education. In 2001, Indonesia start putting a great
concern in reducing the “digital divide” through extensive use of ICT in various sectors and
aspects of life. In Presidential Instruction No 6 2001, the Government of Indonesia formulated
the ICT National Plan. Within the education sector, the ICT plan for education was put forth
which has the following priorities: a) Collaboration between the ICT industry and ICT
educational institutions (2001-2005); b) Development and implementation of ICT curricula
(2001-2004); c) Use of ICT as an essential part of the curricula and learning tools in schools,
universities and training centers (2001-2005); d) Establishment of distance education
programs, facilitation of the use of Internet for more efficient teaching and learning (e.g.
School 2000 or SMU 2000, which started in 1999). Unfortunately, those priorities have not
yet been fully implemented because of unrest in the country (Belawati, 2005).
Furthermore, Belawati (2005) in her article described the development of ICT in
Indonesia education at that time. On the basis of the ICT National Plan there are several major
initiatives have been conducted by the Ministry of Education to enhance the use of ICT in
primary and secondary education including:
- Education Radio Broadcast for Primary School Students (Siaran Radio Pendidikan untuk
Murid Sekolah Dasar or SRPM-SD)
- IT programme: The Directorate of Technical and Vocational Education (DTVE) and the
MONE launched this programme in vocational secondary schools (VSSs) in 1999.
- WANKota (Wide Area Network - CITY): This was initiated by members of SIN10 with
the objective of connecting school LANs within and between cities (Malang, Surakarta,
Yogyakarta, Wonosari, Bandung, Cibinong, Tangerang and Makasar), using a wireless
connection.
- ICT block grants for secondary schools: a system of block grants of about US$D 4,179
per school were initiated by The Directorate of General Secondary Education and
Ministry of National Education to procure computer facilities (during 2002 and 2003,
grants to about 174 schools were allocated throughout the country)
- “SMU2000” or School 2000: This project was intended to connect 2000 high schools to
the Internet by the year 2000 through the development of an educational portal.
- “E-dukasi” or E-ducation project of PUSTEKKOM: In co-operation with the Directorate
of Vocational Education, this project was started in 2002. The objective is to improve the
quality of education in high and vocational schools through the use of Internet-based
learning materials (termed e-learning - see [Link]/).
Today, optimizing technology use in education has been a big concern. The Ministry
of National Education has launched the National Education Network (Jardiknas) as a
superhighway backbone connection for education (Gani, 2008). This network is intended: (1)
to establish the flow of data, information, and communication among all education offices at
the national, provincial, district/city, and university and school levels; (2) to provide free
access of intranet connection for all schools in Indonesia; (3) to provide free and cheap e-
learning resources; and (4) to facilitate free access for knowledge sharing, research and
development. The Jardiknas can be grouped into four zones, namely education
office/Institution zone, university zone, school zone, as well as teacher and student zone.
Education office zone is focused on data transaction and educational management
system information. University zone (Indonesia Higher Education Network) is prioritized for

272
research and development connecting universities in all provinces. School zone connects
about 10,000 schools to Jardiknas from which e-learning sources can be utilized by schools.
Teacher and Student zone connects every teacher and student individually to Jardiknas so that
the ICT based education can be carried out from the school to students’ homes. In addition, in
2008 the Ministry of National Education declared a textbook reform to accelerate educational
quality improvement. In this reform the Ministry of National Education purchased the
copyright of accredited school textbooks, digitalized the textbooks and put them on the web in
order to be accessed and downloaded through the internet (Firman and Tola, 2008).
Recently, Indonesian Ministry of National Education has worked hard to socialize
the use of ICT in schools. In cooperation Southeast Asian Ministers of Education
Organization (SEAMEO) - Regional Open Learning Center (SEAMOLEC), teachers in
Indonesia were introduced to digitalize educational establishment. They were introduced to
web conferencing by using Bing Blue Button and to edmodo. Edmodo is a social media
platform which is similar to facebook for school and can be used for various needs. Although
the application of this program has not fulfilled the expectation, it shows that the government
and other organizations are still working it out which are supported by schools, teachers,
stakeholders, and students themselves.
The Changes of Teachers’ Belief in Indonesia
It is believed that there is learning paradigm shifting as effect of emerging the
technology. Through its website ([Link]), Sisdiknas describe the shifting of
learning paradigm in 21st century. The shifting formulated by them is shown in the following
scheme.

SCHEME OF LEARNING PARADIGM SHIFTING IN 21TH CENTURY

21th Century characters Teaching Learning Model

Instructional process is directed to help

Information students build knowledge from various
(it is provided everywhere, and every time) observation source, not tell them

Instructional process is directed to be able

Computation formulate the problem (questioning), not
(machine makes faster) only solve the problem (answering)

Automaticity Instructional process is directed to train

thinking analytically (taking decision), not
(it reaches all regular works) thinking mechanically (regular)

Communication Instructional process emphasizes on the

importance of cooperation and
(it is from any place to any other place) collaboration in solving problem

Based on the scheme, there are four characters of 21 century in teaching learning
context. Education today deals with information, computation, automaticity, and
communication. “Information” in educational context means that information today is

273
provided everywhere and every time, e. g. through internet, so that instructional process is
directed to help students to build knowledge based on various observation sources, not to tell
them. This phenomenon shows that education in on the move from conventional approach to
constructivism one because knowledge is not transferred by the teacher to the students as in
the conventional approach, however, it is the students themselves who construct or build their
own knowledge; teachers only guide and facilitate the process.
“Computation” in education means that machine makes faster; people can work more
effectively and efficiently by using it. Therefore, instructional process is directed to be able to
formulate the problem (questioning), not only to solve the problem (answering). Students
are trained not only to answer or to solve a problem but also to formulate it and think
critically. “Automaticity” means that all regular works today can be reached automatically so
that instructional process is directed to train students to think analytically (taking decision),
not to think mechanically (regular). Then, “communication”, which holds very important role,
means that everybody can communicate with each other from any place to another place, e.g.
through mobile phone or social media. Therefore, instructional process emphasizes on the
importance of cooperation and collaboration in solving problem.
If it is compared to education in the past, it is clear that education is on the move to
new learning paradigm in which technology emerges. Curriculum made in past might have
not considered about the role and potentials of technology. Thus, this paradigm shift in
knowledge acquisition is giving birth to new curricula that are more learner-centered and
interactive. Furthermore, recent developments in technology are giving rise to new kind of
social learning that is in some aspects much more beneficial to students than traditional
interactive learning in classroom (Davies: 2011).
Role and potentials of technology should be highly considered in the curriculum,
especially this coming curriculum 2013. In his article, Davies (2011) talked about how to
incorporate technology and social software into curriculum which can be seen from two
potentials: opportunities for learners and applications for teacher. As opportunities for
learners, he examines a few of Everhart’s (2006) strategies for facilitating social learning: (1)
to emphasize the importance of group projects, wikis, portfolios, and discussion forum to
encourage students’ interaction; (2) to have an interesting thematic structure so as to engage
the learners in activities and make learning meaningful; and (3) to highlight the importance of
links in the course materials to guide learners to outside sources and/or to other parts of the
course. Another is application for teacher which means that technology can be used to assist
schools in designing their curriculum. This may be very useful in MGMP in which all
members of curriculum development team with so many schools find that it is difficult to get
together for meetings and that going through hand-copy binders of curriculum objectives was
extremely time-consuming.
Government has done many things to reduce “digital device” in which Indonesia has
been left behind from other developed countries. As stated in the previous chapter,
government puts big concern on using technology in education. Therefore, it is highly
suggested to optimize technology’s potentials in designing new curriculum 2013. The new
curriculum is expected to do so not only to fulfill the needs of being digitalized, but also to
adapt with 21st students’ characters to have better educational outcome. In brief, it is the
technology which changes the education system in Indonesia.
Some data are presented to support the changes of teachers’ beliefs in Indonesia. This
data collected by doing interview by giving the participants open questions related to the
changing of teachers’ beliefs as effect of technology emerging. There are five participants to
be interviewed; they are one elementary school teacher, one junior high school teacher, two
senior high school teachers, and one university lecturer. The questions given in interview
were about the changes of their beliefs toward learners, learning, and themselves due to the

274
emerging of technology. Then, the participants were also asked about how the changes
happened.
Sri Wardani (46 years old), a teacher of SMA Negeri 1 Malang with 27 years teaching
experience, states that technology has changed the teachers’ beliefs today. Teachers who are
not willingness to change their belief will find many obstacles in the classroom because the
learners and the learning process have already changed. Technology provides students more
possibility to know more than the teachers, such as internet, television, and hand phone.
Through technology, teachers actually can conduct the teaching learning process easier, for
instance, teachers can use audiovisual media to give the model to pronounce the words
correctly. In the interview, she stated that her belief was changed by technological condition.
She believes that learners come to the classroom with something in mind to be learnt. In the
past, learners might come without knowing what to learn; then, the teacher is the one
transmitting the knowledge like “fulfilling the empty tank”. Nowadays, teacher is only
facilitator in the classroom. This change is caused because students has been learn a lot from
other sources in which technology play a major role in it.
Another is what is said by Siti Iriani (52 years old), an elementary teacher with 33
years teaching experience in North Sumatera. She said that she is forced to change her belief
to have appropriate teaching learning process which is emphasized on technology. Somehow,
she often finds her colleagues who decline to change theirs and she finds it difficult for them
to have effective and efficient class. To be authentic and meaningful, she tries to connect the
lesson in the classroom to what they watch in television and she found it works well.
The next one is Mushoffan Prasetianto (23 years old), a teacher with 2 years teaching
experience in SMA Negeri 5 Malang. He is young and familiar with the influence of
technology in teaching learning process and chosen as participant to represent how young
teacher talks about technology in education. He said that technology help him very much in
his teaching because it provides so many information for the learners. Therefore, he only
needs to give the rods and teach fishing to the students so that knowledge is constructed by
the learners themselves. He found that model of leaning applied by his teacher in the past does
not work anymore. His teacher might have him to find materials in library; but now he finds
that students prefer finding the materials by one click to internet. Collecting homework or
assignments is not paper-based anymore because send them through e-mail is both easier for
teacher and students and more eco-friendly. He also states that his belief will change from
time to time. People’s mindset and lifestyle will change hand in hand with the very rapid
development in technology.
Hadlin Yahmar (50 years old) is a teacher in Junior High School in North Sumatera
who has 19 years teaching experience. He thinks that his belief about teaching learning has
changed in order to adapt this new era. Although he lives in rural area, he finds that
technology influences learning process. What he teaches may be what students ever watch in
television or internet.
Then, it is Ahmad Kusnin (45 years old) who teach in University of Asahan and have
23 years teaching experience. He admits that technology is really helpful. Teaching in
university demands changing his belief from time to time to always upgrade his teaching
method, his teaching material, and his way in assessing and giving scores. He said “People
today are different with people in the past; lecturers should teach them in their way which is
mostly influenced by technology. This is what we call as ‘revolution in education’”. He
always makes use of e-mail and facebook in sharing materials and giving assignment to the
students. Moreover, he tends to give certain topics to learn; then, he lets the students find
themselves by browsing it from internet and he found that they can get more knowledge from
internet rather than he could give.
In brief, teacher’s belief about the learners has changed. Teacher in the past might
believe that students coming to class without knowledge, which then he or she transfers the

275
knowledge to the students; today, teachers should regard the students as the ones who come to
class and have known many things about materials taught. Through technology, knowledge
can be accessed anywhere and anytime by the students. The students may know more than
teacher, however, teacher plays important role in guiding and facilitating the teaching learning
process and creating conducive learning environment so that students can learn effectively
and efficiently.
Teachers’ beliefs about learning also have changed. They found that learning is not
transmitting the knowledge to learners anymore; it is the learners who construct their
knowledge. Therefore, tasks given to students in the present would be different with task
given in the past. Teachers are supposed to give more tasks related to problem solving and
problem formulating which need critical and analytical thinking. Through these kinds of
tasks, they find and build their own knowledge.
Then, teachers’ beliefs about themselves have changed. Teachers today believe that
they are not source of knowledge anymore in which technology now are. They only need to
provide tasks guiding and helping the students to get knowledge. They facilitate and create
conducive learning in order to succeed the teaching learning process.
Based on those changes, it is highly suggested to Indonesian teachers to change their
beliefs to have better learning outcome. Theories and researches on teacher learning suggest
various strategies to promote changes in teachers’ belief which can be applied in Indonesia.
Three key components are common to these strategies: experience, reflection, and support.
The first component includes providing both personal and vicarious experiences (Ertmer in
Ma [Link]. 2008) in which teachers either practice the use of technology to facilitate student-
centered learning or to observe other teachers’ technology integration experiences. Preserved
teachers should be given the opportunities to practice teaching with technology in all teacher
education courses and field experiences and observe how other teachers, especially experts,
teach with technology. The second component important to affecting changes in teachers’
beliefs is reflection. Reflection is a key process during which a teacher “looks back at the
teaching and learning that has occurred, and reconstructs, reenacts, and/or recaptures the
events, the emotions, and the accomplishments. Then, the third is support. Experience and
reflection alone are inadequate to facilitate the change of beliefs; various support mechanisms
should be in place to provide preserved teachers with information and materials, as well as
social-cultural support to facilitate reflection and belief change (Lim et. al.:2009).
In a nutshell, technology brings big influence to education. Therefore, teachers in
Indonesia should adopt and adapt to this condition. Some of them should change their beliefs
in order to use good and appropriate teaching method, teaching materials, and tasks given
which are appropriate to character of how young people learn and how education is
established.

Constraints of using technology in Indonesian education

Using technology in Indonesian education is not easy to be implemented. Starting
from 2001, government has started to build its foundation in Indonesia. It is been the next
twelve years now from that point, and it seemed that we have move nowhere.
There are some constraints in the implementation of technology in Indonesian
education. The first constraint is Indonesia still lacks of ICT equipment and infrastructure
(including telephone line and reliable electricity supply) as well as unavailability of skillful
personnel to manage ICT equipment in many schools, particularly in rural areas. Secondly,
the expensive cost of internet access is another problem in the utilization of ICT-based
education. Those constraints may result in further digital divide among schools in their
capacity to deliver quality education services through utilizing ICT-based learning. To cope
with those problems the Central Government needs to provide block grant programs and
technical assistance for a number of schools. As well in particular poor schools, government

276
needs to provide appropriate ICT equipment and infrastructure. Moreover, open competitive
grants have been offered by the Central Government to develop digitalized learning packages
for pre-university education.
Another problem is the lack of human resource as technology users. Technology
usually has little impact on elderly teachers in Indonesia because senior teachers have already
developed a stable belief system on teaching and learning (Pajares in Lim [Link], 2009). Elderly
teachers, especially those who live in rural area, usually decline using technology because
they do not have any competence in using it in the classroom. If there are some elderly
teachers can use it in the classroom, they are usually influenced by the environment. For
instance, the lecturers in university are highly suggested to use technology in order to meet
students’ needs in university. Moreover, some youthful teachers also cannot use technology in
the classroom due to their low competences. This problem can be reduced by giving teacher
training which can give experience and support to use technology in classroom.

CONCLUSION
Technology has changed every region all over the world, including Indonesia. In
Indonesia, it also touches educational field. Teachers today bring their beliefs to the classroom
with the learners whose mindsets are mostly influenced by technology. Therefore, the
teachers’ beliefs are supposed on the move. Technology is something new in preserved
teachers’ lives, nevertheless, they have to adopt and adapt to this situation. The learners today
are learners whose interests are in internet, television, mobile phones, and so on. Thus,
teachers are expected to have meaningful learning process which connects new materials
given and their background knowledge. Changes in Indonesian teachers’ beliefs are
happening in order to have effective and efficient teaching learning process.
However, there are some constraints in implementing technology in education; schools
are lack of ICT facilities and technician, high cost, and low competence of teachers as
technology users. To cope with these problems, government, stakeholder, and society should
have strong commitment to keep going in providing these infrastructures and giving training
to teachers. Considering the huge number of schools, students, and teachers all over
Indonesia, school ICT capacity building programs will take a number of years to move
forward.

Bibliography

Ali, M. 2004. e-Learning in Indonesia education system. A paper presented at seminar-

workshop on e-Learning: The seventh Programming Cycle of APEID Activities, 30
August – 6 September in Tokyo and Kyoto, Japan.

Belawati, T. 2005. UNESCO Meta-survey on the use of technologies in education: Indonesia

ICT use in education.
[[Link]
Accessed on January 11, 2013.

Davies, R. J. 2011. Second-Language Acquisition and the Information Age: How Social
Software has Created a New Mode of Learning, TESL Cana Journal, Vol. 28, No 2, 11-
19

Firman, Harry and Tola, Burhanuddin. 2008. The Future of Schooling in Indonesia. CICE
Hiroshima University, Journal of International Cooperation in Education, Vol.11 No.1

277
Gani, L. 2008. Indonesian e-education initiatives: National case study.
[[Link] Accessed on January 11, 2013

Hafner, Christoph A. and Lindsay Miller. 2011. Fostering Learner Autonomy in English for
Science: A Collaborative Digital Video Project in A Technological Learning
environtment. Journal of Language Learning & Technology, Volume 15, Number 13 p.
68-86.

Instruksi Presiden Republik Indonesia Nomor 6 Tahun 2001 Tentang Pengembangan Dan
Pendayagunaan Telematika Di Indonesia.

Kompas “Hanya ada 13.466 Pulau di Indonesia” in [Link] accessed on 12

February, 2013

Lim, Cher Ping, Pagram, Jeremy, and Nastiti, Hendrati. 2009. Professional Development
Goes East:Examining Changes In Teachers’ Beliefs In Four Indonesian Schools.
Proceedings of the 2nd International Conference of Teaching and Learning (ICTL 2009)
INTI University College, Malaysia

Ma, Yuxin, et. al. 2008. Teachers’ Belief Changes in a Technology-Enhanced Pedagogical
Laboratory. Journal of Educational Technology Development and Exchange Volume 1, No.
1, November, 2008

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 16 Tahun 2007 Tentang Standar
Kualifikasi Akademik Dan Kompetensi Guru

Sistem Pendidikan Nasional. 2012. Pergeseran Paradigma Belajar Abad 21 in

[Link] accessed on February 12, 2013

Williams, Marrion, and Burden, Robert L. 2000. Psychology for Language Teachers: a Social
Constructivist Approach

278
 KAJIAN KETIMPANGAN PERMINTAAN INDUSTRI DAN PASOKAN
PENDIDIKAN WILAYAH KOTA MAKASAR

Yunia Dwie Nurcahyanie

Rusdiyantoro
Djoko Adi Walujo
Universitas PGRI Adi Buana Surabaya
yuniadwie@[Link]

Abstract
Higher education Indonesia produce thousands of fresh graduate every year, but why
Indonesia's economic development can’t increased gradually in the domestic
workforce. This study aims to identify the needs of the industrial needs in Makassar
and suitability supply of human resources. This research use quantitative and
qualitative purposive random sampling of 40 companies that comprise the total
number of workers in 1346 and converted to worker education at the vocational
school, high school, D3, and S1 in Makassar City Region. The results of this study
explained why proportion of the sub-sector is dominated by the high school and
vocational school graduates, and a lot of positions that should be filled by a minimum
S1 or D3 were filled by high school or vocational school where they come from an
educational background is not in suit with with Indonesian Human Development Index
and MP3EI corridor Sulawesi. The number of certified worker is still less than 30%, it
is far short of expectations in 2015 after Indonesia must certify the entire human
resources through the National Professional Certification.

Keywords: Human Development Index Mapping, Makasar,KKNI, MP3EI

Pendahuluan
Penurunan angka kemiskinan dan angka pengangguran masih menjadi tantangan
utama. Dalam kaitan ini, sejak tahun 2011 Pemerintah telah menyiapkan dua strategi
pembangunan utama sebagai kebijakan kunci, yakni Masterplan Percepatan dan
Perluasan Pembangunan Ekonomi Indonesia (MP3EI) dan Masterplan Percepatan dan
Perluasan Pengurangan Kemiskinan Indonesia (MP3KI), yang dalam pelaksanaannya
diharapkan akan mampu bersinergi. Dicanangkannya program MP3KI berdampingan dengan
MP3EI tersebut diharapkan akan menciptakan sinergi yang kuat dalam mewujudkan (a)
pertumbuhan yang tinggi, inklusif, berkeadilan, dan berkelanjutan; (b) pembangunan ekonomi
yang merata di seluruh tanah air; (c) peningkatan kesempatan kerja; serta (d) penurunan
tingkat kemiskinan.
Program MP3EI menjadi payung semua kegiatan pembangunan infrastruktur di
berbagai wilayah Indonesia, sebagai bentuk langkah-langkah terobosan. Pengembangan
koridor-koridor utama yang menjadi pendorong dan penopang kegiatan ekonomi di wilayah-
wilayah sekitarnya, serta didukung dengan perbaikan konektivitas antar daerah, diharapkan
dapat segera mewujudkan integrasi pasar di wilayah Indonesia, hingga ke pelosok desa.
Dengan strategi tersebut, hasil kegiatan pembangunan dan pertumbuhan dapat lebih
dioptimalkan. Demikian pula, dampaknya pada penyerapan tenaga kerja diperkirakan akan
lebih baik dan merata ke seluruh wilayah Indonesia. Pembangunan Nasional/Badan
Perencanaan Pembangunan Nasional, Indonesia dibagi menjadi enam koridor ekonomi (KE),
yaitu KE Sumatra, KE Jawa, KE Kalimantan, KE Sulawesi, KE Bali-Nusa Tenggara dan KE
Papua-Kepulauan Maluku. Dalam setiap koridor ekonomi, ibukota-ibukota propinsi dijadikan

279
sebagai pusat-pusat ekonomi. Setiap koridor ekonomi mempunyai tema pembangunan yang
berbeda-beda sesuai dengan keunggulan dan potensi strategis masing-masing wilayah.

Hasil dan Pembahasan

Lebih dari lima tahun terakhir, menunjukkan bahwa institusi pendidikan tinggi menghadapi
isu dan tantangan globalisasi, kompetisi dan ekonomi berbasis pengetahuan (knowledge
economy). Identifikasi cepatnya perubahan pasar kerja lulusan yang meliputi: (1) berubahnya
struktur industri dan bisnis komersial terutama munculnya kekuatan-kekuatan baru yang
kecil-kecil dan organisasi bisnis yang responsif, (2) banyak lulusan yang bekerja pada
organisasi/bisnis kecil, menjadi bekerja sendiri atau kombinasi, part-time, atau bekerja paruh
waktu dengan freelance. (3) adanya reformasi sektor publik terutama pemerintah yang
mendorong untuk meningkatkan kinerja dan akuntabilitas. Derasnya arus perubahan tersebut
menuntut adanya transformasi dalam menyiapkan lulusan. Institusi tidak hanya menghasilkan
keterampilan akademis yang secara tradisional dihasilkan dari mata kuliah pada program studi
dan gelar yang dicapai, melainkan harus lebih eksplisit berusaha mengembangkan apa yang
disebut sebagai ‘key’, core’, ‘transferable’ and/or ‘generic’ skills yang dibutuhkan oleh
berbagai bidang dan tingkat pekerjaan. Agregat dari berbagai keterampilan yang dimiliki
lulusan sering disebut sebagai employability skills.
Dari sudut pandang industri, ‘employability skill’ mengacu pada kesiapan untuk
bekerja (work-readiness), yaitu memiliki keterampilan, pengetahuan, sikap dan memahami
bisnis yang memungkinkan para lulusan baru memberikan kontribusi produktif terhadapa
tujuan-tujuan organsisasi segera setelah memulai bekerja. Sementara itu Overtoon (2000)
Lisa (2009) dalam mendefinisikan employability skills sebagai “transferable core skill groups
that represent essential functional and enabling knowledge, skills and attitudes required by
the 21st century workplace… necessary for career success at all levels of employment and for
all levels of education”. Yorke (2004) dalam Lisa (2009) mendefinisikan employability
sebagai “A set of achievements – skills, understandings and personal attributes – that make
graduates more likely to gain employment and be successful in their chosen occupations,
which benefits themselves, the workforce, the community and the economy.”
Dari hasil kajian ini didapatkan bahwa secara umum, employability skill terdiri atas
(1) Keterampilan akademis (2) keterampilan pengembagan diri dan (3) keterampilan bisnis.
a. Keterampilan akademis (academic skills): meliputi pengetahuan sepesialis, kemampuan
menerapkan pengatahuan, berpikir logis, analisis secara kritis, penyelesaian masalah,
komunikasi lisan dan tulisan, kemampuan menggunakan data numerik, literasi komputer
dan keterampilan meneliti.
b. Keterampilan penggembangan diri (personal development skills): meliputi percaya diri,
disiplin diri, keyakinan diri, menyadari kekuatan dan kekurangan diri, kreativiti, mandiri,
pengetahuan atas hubungan internasional, keinginan untuk belajar, kemampuan refleksi,
integritas, jujur dan hormat kepada orang lain.
c. Keterampilan bisnis (enterprise or business skills): mencakup keterampilan entre-
preneurial, kemampuan untuk memprioritaskan tugas, manajemen waktu, keterampilan
interpersonal, keterampilan presentasi, kemampuan bekerja dalam tim, leadership,
commercial awareness, fleksibel, inovator, independence dan risk-taking.
Kesimpulan untuk ketiga bidang di atas, diperlukan oleh industri sebagimana hasil
penelitian yang menunjukkan bahwa aspek-aspek soft-skill yang diperlukan di industri
hospitaliti dan pariwisata dirinci menurut kepentingannya, komunikasi merupakan unsur yang
sangat penting yang harus dimiliki setiap lulusan.
1. Namun masalah yang dihadapi Indonesia adalah kesiapan untuk menghadapi MRA 2015
nanti. Kementrian Kebudayaan dan Pariwisata, sepertinya harus “berjuang sendirian”
menghadapi masalah ini, misalnya dengan mensertifikasi tenaga kerja profesional,
menyediakan assesor dan assesor licensi, namun itu pun masih jauh dari memadai.

280
2. Masalah lain adalah kesadaran stakholder lainnya termasuk industri dan lembaga
pendidikan sebagai penyedia tenaga kerja trampil.
Berdasarkan rencana MP3EI, wilayah Sulawesi termasuk kota Makasar memiliki
potensi untuk pengembangan sektor telematika. Dengan dasar acuan ini, maka evaluasi
pemetaan sisi pasokan akan dipentingkan kepada keempat sektor unggulan wilayah kota
Makasar tersebut.

Gambar 1. Koridor Ekonomi Indonesia Berdsarkan MP3EI Wilayah Sulawesi Termasuk Kota
Makasar

Berdasarkan koridor yang ditetapkan oleh MP3EI bahwa Pulau Sulawesi diposisikan
sebagai pusat produksi dan pengolahan hasil pertanian, perkebunan, perikanan, migas dan
pertambangan nasional. Sehingga untuk daerah Sulawesi memiliki potensi untuk pengolahan
sektor-sektor tertentu. Tetapi rencana MP3EI yang dicanangkan oleh pemerintah tidak
didukung oleh ketersediaan lembaga pendidikan sebagai penyedia atau pemasok pekerja pada
sektor-sektor tersebut. Ada banyak faktor yang menyebabkan pasokan dari dunia pendidikan
tidak mampu terserap oleh industri lokal diantaranya:
1. Ketidakmampuan dunia pendidikan menyediakan SDM yang sesuai dengan kriteria yang
dibutuhkan industri.
2. Informasi kebutuhan DUDI (Dunia Usaha dan Dunia Industri) tidak sampai kepada
sekolah untuk dikelola sebagaimana kebutuhan DUDI karena DUDI merasa tidak memiliki
cukup waktu untuk menginformasikan kebutuhan mereka.
3. Informasi dari orang tua kepada anak untuk memilih jurusan tertentu masih didominasi
pemikiran gengsi dan pemikiran trend yang ada di pasaran dalam artian orang tua melihat
kebutuhan saat ini tapi tidak mampu melihat kebutuhan masa depan.
4. Untuk jurusan-jurusan strategis namun sepi peminat tidak ada dukungan baik informasi
kerja maupun informasi kewirausahaan di bidang-bidang tersebut, terutama bidang
pertanian, peternakan dan perikanan.

281
 Gambar 2. Detail 6 Koridor ekonomi berdasarkan MP3EI

Proyeksi Ekonomi Berdasarkan MP3EI Wilayah Makasar

Berdasarkan keinginan mencapai visi RPJMN 2010–2014, yaitu “Terwujudnya
Indonesia yang Sejahtera, Demokratis, dan Berkeadilan”, dan dengan melihat capaian hasil
kinerja dan perkiraan hasil kinerja tahun 2012, potensi yang dimiliki, serta memperhitungkan
tantangan dan permasalahan yang sedang dan akan dihadapi, tema RKP tahun 2013
ditetapkan sebagai berikut: “Memperkuat Perekonomian Domestik Bagi Peningkatan dan
Perluasan Kesejahteraan Rakyat”. Untuk mendukung pencapaian tema tersebut, dalam RKP
2013 ditetapkan 11 prioritas nasional dan 3 prioritas lainnya, yang terdiri atas: (1) Reformasi
Birokrasi dan Tata Kelola; (2) Pendidikan; (3) Kesehatan; (4) Penanggulangan Kemiskinan;
(5) Ketahanan Pangan; (6) Infrastruktur; (7) Iklim Investasi dan Iklim Usaha; (8) Energi; (9)
Lingkungan Hidup dan Pengelolaan Bencana; (10) Daerah Tertinggal, Terdepan, Terluar, dan
Pasca-Konflik; (11) Kebudayaan, Kreativitas, dan Inovasi Teknologi; (12) Bidang Politik,
Hukum, dan Keamanan lainnya; (13) Bidang Perekonomian lainnya; dan (14) Bidang
Kesejahteraan Rakyat lainnya.
Studi pemetaan dalam dimensi kuantitas, kualitas, lokasi dan waktu yang dilakukan
oleh tim peneliti Universitas PGRI Adi Buana untuk kajian wilayah kota Makasar, terbatas
pada jurusan yang dinilai mendukung PDRB dan sesuai juga dengan MP3EI. Berdasarkan
Masterplan Percepatan dan Perluasan Pembangunan Ekonomi Indonesia (MP3EI) 2011-2025
yang dicanangkan oleh Kementerian Perencanaan. Pembangunan Nasional/Badan
Perencanaan Pembangunan Nasional, Indonesia dibagi menjadi enam koridor ekonomi (KE),
yaitu KE Sumatra, KE Jawa, KE Kalimantan, KE Sulawesi, KE Bali-Nusa Tenggara dan KE
Papua-Kepulauan Maluku. Dalam setiap koridor ekonomi, ibukota-ibukota propinsi dijadikan

282
sebagai pusat-pusat ekonomi. Setiap koridor ekonomi mempunyai tema pembangunan yang
berbeda-beda sesuai dengan keunggulan dan potensi strategis masing-masing wilayah.
Pada koridor Sulawesi, pembangunan dipusatkan pada produksi dan pengolahan hasil
pertanian, perkebunan, perikanan, migas dan pertambangan nasional. Pengembangan industri
di Sulawesi pada produksi dan pengolahan hasil pertanian, perkebunan, perikanan juga sesuai
dengan program pengembangan enam kelompok industry prioritas oleh Kementerian
Perindustrian. Industri agro disebut-sebut sebagai industri andalan masa depan dengan potensi
produksi diperkirakan dapat mencapai 20 juta ton CPO, 0,65 juta ton kakao dan 2.5 juta ton
karet. Dengan mengembangkan industri-industri strategis tersebut, ternyata penyerapan
tenaga kerja khususnya tenaga kerja lokal tidak sesuai dengan. Salah satu lokasi
pengembangan klaster industri agro adalah propinsi Sulawesi Selatan dengan fokus pada
industri kakao (Jessica Hanafi dkk, 2011).

Simpulan
1. Penerimaan daerah Wilayah Kota Makasar dan Kota Sekitarnya tidak sama dengan
PDRB Propinsi, dimana untuk PDRB Makasar industri yang menyerap banyak tenaga
kerja adalah industri Jasa , hotel dan pariwisata, sendangkan PDRB Sulawesi Selatan
terbesar adalah Industri Pertanian.
2. Penentuan Klaster Ekonomi dan Proyeksi Keterserapan antara MP3EI, MP3KI, KER
Bank Indonesia, BPS masing-masing memiliki tolok ukur yang berbeda, namun ada satu
kesamaan antara MP3EI dan KER Bank Indonesia, Untuk Wilayah Sulawesi Selatan
Potensi Ekonomi terbesar adalah faktor pertanian (di MP3EI tersebutkan Wilayah
Makasar), kenyataannya untuk jurusan pertanian baik pada level SMK maupun perguruan
tinggi sepi peminat bahkan ditutup.
3. Penentuan jurusan SMK termasuk jurusan pertanian untuk mendukung MP3EI maupun
KER BI, tidak dibarengi dengan pengetahuan yang cukup baik bagi calon siswa SMK
maupun orang tua siswa, sehingga jurusan favorit hanya yang ‘disukai siswa’ dan
‘kelihatannya mudah cari kerja’, tetapi tidak dibutuhkan (berdasar proyeksi ekonomi
daerah).
4. Prosedur/sistem seleksi untuk peminatan siswa SMK masih perlu perbaikan khususnya
Pemerintah Kota Makassar sehubungan memberi kewenangan kepada sekolah untuk
melaksanakan tes wawancara. Tes wawancara ini perlu menjadi persyaratan kelulusan,
dan melibatkan industri dalam seleksi calon siswa sehingga dari awal sudah dapat
memberi gambaran profil siswa yang dikehendaki oleh industri baik dilihat dari
pengetahuan, keterampilan maupun sikapnya.
5. Kurikulum pendidikan sistem ganda dikembangkan berdasarkan kebutuhan industri
melalui sinkronisasi atau maping kurikulum. Pengembangan Kurikulum ini dilakukan
dengan berpedoman pada kurikulum nasional, menelaah Standar Kompetensi Kerja
Nasional Indonesia (SKKNI). Namun nampaknya masih kurang efektif dilihat dari
keterserapan alumni kurang dari 80% lulusan SMK terserap di DUDI.
6. Walaupun kebanyakan industri yang ditempati siswa praktek kerja belum memiliki
naskah kerjasama tetapi industri tetap berpartisipasi aktif menerima siswa program
keahlian usaha jasa pariwisata untuk praktek kerja. Kebanyakan pengalaman industri
(institusi pasangan) menerima praktek kerja siswa SMKN Wilayah Makassar lebih dari
empat tahun dan sudah terjalin hubungan yang baik antara sekolah dengan industri.
7. SMK perlu meningkatkan kerjasama dengan DUDI dengan fasilitasi Dinas Pendidikan
Kabupaten Kota atau Propinsi Sulawesi Selatan Pihak DUDI disarankan untuk merajut
kerjasama secara komprehensif dengan SMK dengan cara membuat nota kesepakatan
untuk magang, praktek kerja industri atau prakerin, dan memberikan bantuan peralatan
kepada SMK

283
8. SMK diharapkan bisa memfasilitasi alumni untuk berwirausaha termasuk untuk
memberikan pembiayaan modal bekerjasama dengan bank atau penanam modal mandiri,
dilihat dari data valid cukup banyak alumni SMK yang memutuskan untuk berwirausaha.
9. SMK selalu melakukan komunikasi efektif dengan alumni dengan konensitas BKK di
SMK perlu diaktifkan, agar lulusan bisa disalurkan BKK dan tidak mencari pekerjaan
sendiri, dengan demikian SMK yang akan mengirim siswa untuk memperhatikan
kesiapan mental siswa agar DUDI bisa memberikan apresiasi kepada siswa yang dikirim
dan memberikan pekerjaan.
10. Perusahaan-perusahaan diharapkan bersedia menyerap alumni dari daerah setempat dan
mengurangi pekerja dari lokasi lain. Untuk Level kementrian negara sudah dimulai di
beberapa kementrian diantaranya KOMINFO.
11. Proses praktek kerja siswa di industri (institusi pasangan), mencakup; pekerjan yang
dilatihkan berdasarkan kompetensi, waktu pelaksanaan praktek kerja minimal 4 bulan,
penggunaan alat/ bahan praktek, pengisian jurnal oleh siswa dari pekerjaan yang
dilatihkan lengkap. Seharusnya, penilaian praktek kerja dilakukan sepenuhnya oleh
industri bukan oleh sekolah berdasarkan penggabungan antara nilai industri dengan nilai
seminar sehingga siswa SMK benar-benar memahami kekurangan mereka selama
melaksanakan proses Prakerin dan memungkinkan kerjasama dilanjutkan dengan
mengangkat siswa prakerin menjadi karyawan di tempat magangnya.
12. Untuk Lembaga Kursus dan Pelatihan, ternyata memiliki tingkat keterapan pada DUDI
lebih baik daripada SMK. Hal ini disebabkan lulusan kursus lebih banyak memilih
membuka wirausaha dari ilmu kursus yang dimiliki atau bekerja pada industri yang
sesuai dengan bidang kursusnya.
13. Peserta lembaga kursus umumnya adalah para profesioanal, ibu rumah tangga, alumni
SMA dan SMK (lebih banyak alumni SMA) bahkan beberapa diantaranya masih SMP,
bahkan ada peserta kursus yang sudah menempuh pendidikan S1 dan S2, dan bekerja di
perusahaan mapan, mengikuti kursus ketrampilan untuk mencoba berwirausaha.
14. Program KPP (Kursus untuk Para Profesional) dibutuhkan untuk memberikan
ketrampilan bagi alumni seluruh level pendidikan.
15. Target program kursus adalah 90% siswa mengikuti kursus dengan lengkap dan 80%
siswa kursus bisa berwirausaha sesuai bidang atau bekerja sesuai bidang (setera dengan
indeks kesesuaian /AI 0,8) dan sebagaian besar kursus bisa mencapainya.
16. Untuk program sarjana pada kajian ini tim menentukan sampling PGSD, dari kebutuhan
di Wilayah Sulawesi Selatan Guru SD masih memiliki peluang, namun bukan menjadi
guru PNS.
17. Tingkat kesesuaian kelulusan atau allignment index 0,66 masih dibawah target
keterserapan jurusan yang ditentukan oleh Diknas yaitu 80% lulusan bekerja di bidang
yang sesuai.
18. Dari 66% keterserapan lulusan, sebagaian besar masih menjadi guru honorer dengan
penghasilan minim, oleh sebab itu lulusan PGSD UNM juga berminat untuk menekuni
bidang lain.
19. Lulusan S1 PGSD UNM yang berpenghasilan lebih dari 1,5 juta rupiah adalah lulusan
yang memiliki kemampuan profesional didukung dengan adanya sertifikat profesional
dari lembaga kursus.

Saran
Dari kajian PPDK Wilayah Makasar tahun 2012 ini kami mencoba untuk memberikan
saran berupa model sederhana untuk pemecahan masalah keterserapan lulusan SMK, Kursus
dan Perguruan Tinggi pada Dunia Usaha dan Dunia Industri yang sesuai dengan latar
pendidikan formal/informal.

284
 Perlu adanya kebijakan pendidikan yang diupayakan oleh Dikmenjur dan
Kemendikbud yang sesuai dengan kebutuhan dan proyeksi ekonomi baik yang dibuat oleh
Kementrian Keuangan melalui MP3EI dan MP3KI, Analisis Investasi berupa KER Bank
Indonesia, dan proyeksi statistik dari BPS. Sehingga jika dibidang ekonomi proyeksi terbesar
di Wilayah Sulawesi Selatan adalah industri pertanian, sedangkan supply untuk sumber daya
manusia di bidang pertanian baik dari level SMK maupun S1 masih sangat minim peminat,
bisa diperbaiki dengan cara adanya ikatan dinas khusus untuk industri-industri strategis di
bidang ekonomi khususnya industri pertanian, perikanan wilayah makasar dan sulawesi
selatan. Karena jika tidak ada ikatan dinas dan lulusan diminta untuk mencari pekerjaan
sendiri dimana BKK di semua wilayah Indonesia tidak bekerja optimal, maka dibukanya
SMK dan S1 jurusan pertanian tanpa ikatan dinas hanya akan menambah pengangguran
terbuka.
Untuk lembaga kursus dari tingkat keserapan alumni sudah baik dan dari tingkat
pendapatan alumni justru diatas lulusan SMK dan bahkan lulusan S1, namun kekurangan dari
lembaga kursus adalah sebaiknya seluruh lembaga kursus menginventaris kebutuhan SDM di
wilayahnya dan memperbaiki administrasi khususnya administrasi data siswa dan data
alumni. Lembaga kursus bahkan LPK yang ditunjuk menjadi TUK adalah lembaga yang
sekaligus menjadi pelaku usaha di bidangnya. Sehingga untuk administrasi kesiswaan dan
kesiapan pendataan masih kurang baik. Tutor di lembaga kursus seringkali tidak memiliki
latar pendidikan formal yang tinggi namun dengan masa kerja dan pengalaman serta
mengikuti berbagai pelatihan-pelatihan di tingkat nasional dan internasional mereka bisa
dipilih menjadi tutor dan menjadi asesor untuk uji kompetensi.
Untuk level pendidikan S1 sebaiknya diikuti dengan pendidikan softskill berupa
ketrampilan untuk meningkatkan kualitas individu lulusan. Hal ini dibuktikan dengan
pekerjaan dan penghasilan yang diperoleh oleh alumni S1 lebih baik alumni yang memiliki
sertifikasi profesi (dibidang apapun) dibandingkan dengan alumni yang tidak memiliki
sertifikasi profesi meskipun sertifikasi bukan terstandar BNSP atau sertifikasi lokal.

285
 Penentuan Jurusan Eliminasi kesenjangan, adanya ikatan dinas
PENDIDIKAN TINGGI
(S1)
PELATIHAN / SOFTSKILL

wirausaha wirausaha
PENDIDIKAN KURSUS

DU/DI DU/DI

PENDIDIKAN LEVEL KESESUAIAN KEAHLIAN Analisis Rekomendasi

MENENGAH PENDIDIKAN FORMAL
Penentuan JurusanDENGAN Kesenjangan Kebijakan
Eliminasi kesenjangan, adanya ikatan dinas
BIDANG
Gambar 3. Model Eliminasi Kesenjangan LulusanKERJA
Pendidikan Menengah, Pendidikan Nonformal dan Pendidikan Tinggi dengan

Kebutuhan DUDI dan dukungan untuk membuka WIRAUSAHA

286
 Daftar Pustaka
Fitroh Hanrahmawan (2010), Revitalisasi Manajemen Pelatihan Tenaga Kerja (Studi Kasus Pada
Balai Latihan Kerja Industri Makassar), Jurnal Administrasi Publik, Volume 1 No. 1 Thn. 2010
Jessica Hanafi dkk (2011), Laporan Kajian Ppdk Wilayah Makasar
Katalog BPS, (2010), Makasar Dalam Angka
Lisa Rokhmani (2009), Analisis Human Development Index Indonesia, (investasi pendidikan sebagai
daya saing bangsa), JPE-Volume 2, nomor 1, 2009, hal 13-22
Nurcahyanie D, Yunia (2011), Laporan Kajian Ppdk Wilayah Surabaya Direktorat Jendral
Paudni Wilayah Kajian Industri Pariwisata Kota Surabaya.
Nurcahyanie D, Yunia (2012), Laporan Kajian Ppdk Wilayah Kajian Kota Makasar
Berdasarkan Pasokan Lembaga Pendidikan.
Tim Bappenas (2008), Penyusunan Indikator Tipologi Dan Indikator Kinerja Pengembangan
Kawasan Strategis Nasional Bidang Ekonomi Di Indonesia, Jakarta

287
 ANALISIS PENGARUH TEKNIK KERJA KELOMPOK DAN PENDEKATAN
KOMUNIKASI TERHADAP KETERAMPILAN BERBICARA BAHASA INGGRIS

Yastri Liul Yani

Guru SMKN 1 Jatirejo
eliyastri@[Link]

Abstrak:
Penelitian ini berusaha mengkaji seberapa besar pengaruh model pembelajaran bahasa
Inggris dengan pendekatan teknik kerja kelompok dan pendekatan komunikatif terhadap
peningkatan keterampilan berbicara bahasa Inggris siswa dengan harapan siswa akan
mempunyai kompetensi bahasa Inggris yang lebih baik. Sampel yang diambil dalam
penelitian ini sebanyak 74 siswa SMK Negeri 1 Jatirejo Mojokerto pengambilan sampel
dengan menggunakan teknik setratified random sampling. Melalui analisis statistik
regresi berganda ditemukan bahwa model pendekatan pembelajaran yang berupa:
Pertama, pendekatan teknik kerja kelompok berpengaruh terhadap keterampilan
berbicara bahasa Inggris siswa SMK Negeri 1 Jatirejo Mojokerto. Kedua, pendekatan
komunikatif berpengaruh terhadap keterampilan berbicara bahasa Inggris siswa SMK
Negeri 1 Jatirejo Mojokerto. Ketiga, pendekatan teknik kerja kelompok dan pendekatan
komunikatif secara simultan berpengaruh terhadap keterampilan berbicara bahasa Inggris
siswa SMK Negeri 1 Jatirejo Mojokerto. Keempat, dari kedua pendekatan tersebut
pendekatan teknik kerja kelompok mempunyai pengaruh yang lebih besar debandingkan
dengan pendekatan komunikatif.

Kata kunci: Pendekatan teknik kerja kelompok, komunikatif, keterampilan berbicara bahasa
Inggris

Latar Belakang
Penguasaan bahasa asing khususnya bahasa Inggris bagi bangsa yang sedang
berkembang dan membangun merupakan salah satu faktor yang penting. Dalam hubungan
dengan program pembangunan Indonesia, maka penguasaan bahasa asing makin banyak
mendapat perhatian, terutama dalam mendukung prorgam bidang kerjasama internasional,
ilmu pengetahuan, teknologi dan pariwisata. Bahasa Inggris diakui sebagai bahasa asing
pertama yang diajarkan mulai dari tingkat sekolah dasar sampai dengan tingkat lembaga
pendidikan tinggi, dan secara kurikuler bahasa Inggris menduduki posisi sebagai mata
pelajaran wajib. Ada empat keterampilan bahasa Inggris, yakni menyimak (listening),
berbicara (speaking) membaca (reading) dan menulis (writing) dalam pengajaran bahasa,
khususnya bahasa Inggris di Indonesia, keempat keterampilan ini diharapkan dapat dikuasai
oleh para pelajar bahasa dengan penekanan yang berbeda untuk setiap keterampilan untuk
tujuan yang berbeda pula.
Pembelajaran bahasa Inggris masih dirasa sangat sulit oleh sebagian besar siswa
Indonesia sehingga bahasa Inggris tidak dapat berkembang dengan baik. Anak-anak
Indonesia pertama kali dididik oleh orang tuanya dalam berkomunikasi dengan menggunakan
bahasa ibu, yaitu bahasa daerah. Bahasa daerah sangat bervariasi, daerah satu dengan daerah
yang lain berbeda-beda karena hampir di setiap daerah di Indonesia mempunyai bahasa
daerah sendiri-sendiri.
Di SMKN 1 Jatirejo ditemukan bahwa para siswa seperti merasa cemas dan bingung,
tidak tahu apa yang harus dilakukan apabila mendapatkan pembelajaran bahasa Inggris.
Mereka merasa canggung dan tidak punya keberanian dan kurang percaya diri. Di dalam
pembelajaran speaking siswa sangat sulit untuk mengekspresikan ide-idenya. Mereka lebih

288
senang diam daripada berbicara dalam bahasa Inggris. Mereka lebih senang menulis dan
membaca dari pada berbicara dalam bahasa Inggris. Mereka juga lebih senang berbicara
dalam bahasa Jawa atau Indonesia daripada dalam bahasa Inggris. Tujuan penelitian ini
adalah berupaya meningkatkan 'kemampuan siswa dalam berbahasa Inggris, terutama pada
keterampilan berbicara sehingga diharapkan siswa mempunyai kepercayaan diri dan
keberanian untuk bisa berinteraksi dengan bahasa Inggris di dalam kehidupan yang nyata.
Lingkungan sekolah juga kurang mendukung terhadap pengembangan kompetensi
berbahasa siswa. Tidak ada kebiasaan untuk mempergunakan bahasa Inggris sebagai alat
komunikasi di sekolah, misalnya dengan diberlakukannya wajib berbahasa inggris pada hari-
hari tertentu, sehingga dapat memacu seluruh warga sekolah untuk lebih meningkalkan
kemampuannya di dalam berbahasa Inggris. Tidak terdapat juga kelompok-kelompok
kegiatan yang berupaya meningkatkan kemampuan berbahasa Inggris, seperti conversation
club. Kelompok semacam ini akan memberi rangsangan kepada para guru dan siswa di dalam
meningkatkan kemampuan berbahasa Inggris. Tidak terdapat juga slogan-slogan bahasa
Inggris sebagai salah satu wujud dinamisasi sekolah. Slogan-slogan bahasa Inggris akan
menumbuhkan keingintahuan warga sekolah khususnya para siswa tentang arti dan maksud
dari slogan tersebut dan diharapkan selanjutnya akan menumbuhkan niat untuk mempelajari
bahasa Inggris.
Penggunaan metode di dalam proses belajar mengajar di dalam kelas masih kurang
komunikatif. Metode yang mendominasi pengajaran bahasa Inggris adalah metode tradisional
seperti terjemahan berstruktur, membaca dengan keras, dan pengajaran yang berbasis pada
tata bahasa dan tidak berdasar pada teks. Di dalam penelitian Arevart & Nation (1991)
menemukan bahwa kelancaran di dalam pembelajaran bahasa melibatkan kemampuan di
dalam membuat sarana dan metode pembelajaran yang paling efektif. Somantri (2002) dalam
penelitiannya berjudul "Penerapan Metode Simulasi Tematis Untuk Peningkatan Kemampuan
Bahasa Inggris Siswa" berpendapat bahwa metode simulasi tematis ini mampu
menghilangkan rasa cemas siswa dan membangkitkan rasa percaya diri.
Berdasarkan dari uraian tersebut di atas untuk meningkatkan kemampuan bahasa
Inggris siswa khususnya pada kemampuan keterampilan berbicara. Menurut peneliti perlu
menggunakan teknik kerja kelompok dan pendekatan komunikatif. Untuk itu peneliti akan
mengalisis pegaruh teknik kerja kelompok dan pendekatan komunikatif terhadap peningkatan
keterampilan berbicara bahasa Inggris siswa dengan harapan siswa akan mempunyai
kompetensi bahasa Inggris yang lebih baik.

Keterampilan Berbicara
Keterampilan berbicara merupakan merupakan keterampilan dalam menggunakan
bahasa lisan. Untuk mendapatkan suatu keterampilan berbicara yang baik diperlukan suatu
proses. Brown (2001) menyebutkan ada enam katagori yang perlu diajarkan di dalam
pengajaran keterampilan berbicara, yaitu: (1) imitative, katagori ini difokuskan pada praktik
intonasi; (2) intensive, katagori ini difokuskan pada aspek-aspek tatabahasa dan
pengucapan; (3) responsive, katagori ini difokuskan pada percakapan singkat; (4)
transactional, katagori ini difokuskan pada informasi yang lebih khusus (negosiasi) yang
merupakan pengembangan bahasa responsive; (5) interpersonal, katagori ini difokuskan
pada memelihara hubungan social; dan (6) extensive, katagori ini difokuskan pada
pelaporan, ringkasan, atau pidato singkat.
Nunnan (1991) menyebutkan bahwa interaksi lisan dapat disifati dalam bentuk
rutinitas, cara konvensional yang dapat diprediksi pada penyampaian informasi yang bisa
terfokus pada informasi atau interaksi. Rutinitas informasi berisi tentang jenis-jenis informasi
yang pengungkapannya sering berulang-ulang, seperti narasi, deskripsi, instruksi, dan
komparasi atau hal yang bersifat evaluatif seperti keterangan, pembenaran, ramalan, dan
keputusan. Rutinitas interaksi dapat juga berbentuk layanan, seperti wawancara pekerjaan

289
atau berbentuk social seperti pesta makan malam. Dengan kala lain bahwa di dalam oral
interaction partisipan memadukan penyampaian makna dengan cara mengelola interaksi itu
tentang siapa yang bicara, kepada siapa, kapan, dan tentang apa.

Pendekatan Komunikatif
Seong (2002) menyimpulkan bahwa komunikasi adalah proses yang melibatkan
penyaluran dan pertukaran pesant (gagasan, perasaan, berita, atau amanat) antara
penyampai dan penerima, melalui sejenis sistem simbol (bahasa, bunyi atau
isyarat/pergerakan badan) sebagai salurannya.
Berkaitan dengan proses komunikasi, Littlewood (1984) menyebutkan bahwa
...."communication is a two-sided process, and it could equally well be argued that the
speaker had failed to verbalise his message adequately ". (Komunikasi adalah proses dua sisi,
dan dengan porsi yang sama dapat diberikan alasan bahwa pembicara gagal mengungkapkan
pesannya dengan baik). Dengan demikian dapat dikatakan bahwa berkomunikasi tidak hanya
mengungkapkan apa yang bisa diungkapkan tetapi lebih pada pengungkapan makna
fungsional yang bisa dimengerti oleh orang yang terlibat dalam proses berkomunikasi.
Littlewood (1984) menyebutkan, "The most efficient communicator in a foreign
language is not always the person who is the best at manipulating its structures. It is often the
person who is most skilled at processing the complete situation involving himself and his
hearer ". (Orang yang berkomunikasi paling efisien dalam bahasa asing bukanlah selalu
orang yang baik dalam memanipulasi tatanan bahasa. Tetapi sering orang yang paling
terampil di dalam memproses situasi yang melibatkan dirinya dengan lawan bicaranya atau
pendengarnya).

Teknik Kerja Kelompok

Brown (2001) mendefinisikan 'Teknik' sebagai berikut. "Technique: Any of a wide
variety of exercises, activities, or tasks used in the language classroom for realizing lesson
objectives". Dengan kata lain dapat disebutkan bawa teknik adalah variasi latihan, aktivitas,
atau tugas yang luas digunakan di dalam kelas untuk mewujudkan tujuan pembelajaran.
Winter (1999) menyebutkan, Small group work, used both in and out of class, can be an
important supplement to lectures, helping students master concepts and apply them to
situations calling for complex applications of critical thinking skills” (Kerja kelompok kecil,
'baik yang dilakukan di dalam maupun di luar kelas, dapat menjadi sebuah tambahan penting
bagi guru, membantu siswa menguasai konsep serta menggunakannya ke dalam situasi
menuju penerapan keterampilan berfikir kritis yang rumit). Tujuan pembelajaran dengan
teknik Kerja Kelompok adalah memfokuskan pada penggunaan bahasa lisan.
Nation (dalam Kral, 1996) menyebutkan bahwa ada beberapa pertimbangan mengapa
kerja kelompok memfokuskan pada penggunaan bahasa lisan. Pertama, kerja kelompok
merupakari teknik yang paling banyak digunakan untuk mengarahkan para siswa mau
berbicara satu sama lain. Kedua, kerja kelompok merupakan kegiatan yang paling mudah
diamati dan direkam. Ketiga, sebagian besar guru menggunakan aktivitas speaking dalam
cara yang kurang prinsip.

290
 Dalam penelitian ini, terdapat tiga kerangka konseptual, seperti berikut:

Teknik Kerja Kelompok (X1) Komunikasi (X2)

Tertarik Gagasan
Aktif Perasaan
Berfikir. Berita
Amanah

Kiterampilan Berbicara Bahasa

Inggris (Y)

Intonasi
Tatabahasa
Jenis Kalimat
Percakapan singkat
Responsive
Pelaporan

Objek penelitian ini adalah siswa di SMKN 1 Jatirejo Mojokerto, dengan tiga variabel dan 13
(tiga belas) indikator sedangkan variabel teknik kelompok kerja dengan indikator (tertarik,
aktif dan berfikir), variabel pendekatan komunikatif dengan indikator (gagasan, perasaan,
berita dan amanah) dan varaibel keterampilan berbicara bahasa Inggris dengan indikator
(intonasi, tatabahasa, jenis kalimat, percakapan singkat, responsive dan pelaporan). Dalam
penelitian ini kerangkan konseptual yang digunakan yakni: konsep tentang pengaruh teknik
kelompok kerja dan pendekatan komunikatif terhadap keterampilan berbicara bahasa Inggris
(guna meningkatkan kemampuan menggunakan intonasi, tatabahasa, jenis kalimat,
percakapan singkat, responsive dan pelaporan) karena itu variabel penelitian diklasifikasikan
menurut model konseptual yang akan diuji yaitu sebagai berikut:
Berdasarkan konsep tentang kepentingan peningkatan keterampilan berbicara bahasa
Inggris tersebut:
1. Variabel independen yang terdiri dari teknik kelompok kerja (X1) dengan indikator
(tertarik, aktif dan berfikir) dan pendekatan komunikatif (X2) dengan indikator
(gagasan, perasaan, berita dan amanah) dan
2. Variabel dependen adalah keterampilan berbicara bahasa Inggris (Y1) dengan indikator
(menggunakan intonasi, tatabahasa, jenis kalimat, percakapan singkat, responsive dan
pelaporan).

Hipotesis Penelitian
Berdasarkan permasalahan, tujuan penelitian dan teori-teori yang telah disebutkan,
dapat dirumuskan hipotesis sebagai berikut:
a. Hipotesis Pertama
Diduga teknik kelompok kerja berpengaruh positif terhadap keterampilan berbicara
bahasa Inggris siswa SMKN 1 Jatirejo Mojokerto.
b. Hipotesis Kedua
Diduga pendekatan komunikatif berpengaruh positif terhadap keterampilan berbicara
bahasa Inggris siswa SMKN 1 Jatirejo Mojokerto.
c. Hipotesis Keempat

291
 Diduga teknik kerja kelompok dan pendekatan komunikatif secara bersama-sama
berpengaruh positif terhadap keterampilan berbicara bahasa Inggris siswa SMKN 1
Jatirejo Mojokerto.

Desain Penelitian
Secara umum penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan dan menganalisis
pengaruh teknik kerja kelompok yang meliputi tertarik, aktif, berfikir dan pendekatan
komunikatif yang meliputi gagasan, perasaan, berita dan amanah terhadap keterampilan
berbicara bahasa Inggris siswa di SMKN 1 Jatirejo Mojokerto. Sesuai dengan tujuannya,
maka penelitian ini dirancang sebagai suatu penelitian eksplanatori. Hasil yang diperoleh
dalam penelitian ini diharapkan dapat memberikan penjelasan tentang bagaimana
keterampilan berbicara bahasa Inggris siswa dipengaruhi oleh teknik kerja kelompok dan
pendekatan komunikatif.

Hasil Penelitian dan Pembahasan

Dalam penelitian ini digunakan analisis regresi, hasil analisis statistik regresi menguji
pengaruh kerja kelompok dan pendekatan komunikasi terhadap keterampilan berbicara bahasa
Inggris siswa seperti tabel berikut:

Tabel 1: Koefisien Determinasi Kerja kelompok dan Pendekatan komunikasi Terhadap

Keterampilan berbicara bahasa Inggris Siswa
Adjusted R Std. Error of the
Model R R Square Square Estimate
1 .575(a) .330 .311 4.30052
a Predictors: (Constant), PENDEKATAN KOMUNIKASI, KERJA KELOMPOK

Tabel 2: Anova Kerja kelompok dan Pendekatan komunikasi Terhadap Keterampilan

berbicara bahasa Inggris Siswa
Sum of
Model Squares df Mean Square F Sig.
1 Regressio
647.445 2 323.723 17.504 .000(a)
n
Residual 1313.109 71 18.494
Total 1960.554 73
a Predictors: (Constant), PENDEKATAN KOMUNIKASI, KERJA KELOMPOK
b Dependent Variable: KETERAMPILAN BERBICARA BAHASA INGGRIS SISWA

Tabel 3: Hasil Uji Koefisien Kerja kelompok dan Pendekatan komunikasi Terhadap
Keterampilan berbicara bahasa Inggris Siswa

Standardize
Model Unstandardized d
Coefficients Coefficients t Sig.
Std.
B Error Beta
(Constant) 5.596 2.224 2.516 .014
KERJA
.918 .164 .543 5.585 .000
KELOMPOK
PENDEKATAN
.252 .143 .172 1.768 .041
KOMUNIKASI
a Dependent Variable: KETERAMPILAN BERBICARA BAHASA INGGRIS SISWA
292
Pembahasan Hasil Penelitian
Pembahasan ini dimaksudkan untuk menjelaskan keterkaitan antara variabel independen
dan variabel dependen. Penjelasan tentang pengaruh kerja kelompok dan pendekatan
komunikasi terhadap keterampilan berbicara bahasa Inggris siswa di SMKN 1 Jatirejo
Mojokerto adalah sebagai berikut:
Hasil Pengujian dengan Analisis regresi menunjukkan bahwa kerja kelompok atau
belajar kelompok yang meliputi indikator tertarik, aktif dan berfikir dapat memacu siswa
dalam meningkatkan kemauan belajar sehingga berpengaruh terhadap keterampilan berbicara
bahasa Inggrisnya.
Temuan ini sedana dengan Cotterall (1990) yang intinya melatih keterampilan siswa
perlu menggunakan teknik. Teknik yang dimaksud adalah: (1) siswa dibuat kelompok dan
kelompok itu diperlakukan sama, (2) selanjutnya kelompok ini diseleksi agar bisa mewakili
tingkat kemampuan bahasa di dalam kelas, (3) model interaktif menjadi penekanan pada
tekinik ini, (4) seluruh anggota kelompok bekerja sama untuk mendapatkan tujuan dengan
cara mencari ide pokok, klarifikasi, ringkasan, maupun prediksi.
Ada beberapa kelebihan belajar dengan kelompok dibandingkan belajar secara
individual. Bagi yang kemampuan akademisnya kurang, belajar kelompok berarti ada teman
yang bisa membantu. Sedangkan mereka yang kemampuan akademisnya baik, bisa semakin
meningkatkan kemampuannya.
Belajar kelompok pada dasarnya terbagi menjadi dua bentuk, yaitu belajar kelompok
yang terstruktur dan yang tidak terstruktur. Dikatakan terstruktur jika kegiatan belajar
kelompok itu dilakukan karena perintah guru atau orang, misalnya dengan pemberian tugas
kelompok. Sedangkan belajar kelompok yang tidak terstruktur atau informal dilakukan atas
inisiatif sendiri. Agar dapat berlangsung secara optimal dan tercipta cooperative learning, ada
beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam pembentukan kelompok belajar, khususnya
kelompok belajar yang terstruktur. Pembentukan kelompok harus benar-benar dilihat
keragamannya. Baik dari nilai akademisnya, jenis kelamin, bahkan agama dan budaya, Selain
itu, masing-masing anggota kelompok hendaknya memberikan andil serta saling bekerja
sama. Lain lagi dengan belajar kelompok yang tidak terstruktur. Belajar kelompok yang
seperti ini dipengaruhi oleh gaya belajar masing-masing anggotanya. Ada yang gaya
belajarnya dengan melihat (visual), mendengarkan (auditori), membaca dan menulis (read &
write), serta melakukan dengan gerak (kinestetik).
Dari hasil penelitian yang menyukai belajar kelompok adalah mereka yang gaya
belajarnya auditori, karena kebanyakan kegiatan belajar kelompok adalah diskusi yang berarti
mereka banyak mendengarkan orang lain. Namun, tidak menutup kemungkinan bagi yang
memiliki gaya belajar lain untuk bisa sukses dengan belajar kelompok. Salah satu caranya
dengan variasi kegiatan dalam belajar kelompok itu, misalnya dengan membuat eksperimen
dari hal-hal yang dipelajari.
Terkait dengan pengaruh pendekatan komunikasi terhadap keterampilan berbicara
bahasa Inggris siswa. Dapat disimpulkan bahwa Hasil Pengujian menunjukkan bahwa
pendekatan komunikasi yang meliputi gagasan, perasaan, berita dan amanah dapat
berpengaruh positif terhadap keterampilan berbicara bahasa Inggris siswa yang meliputi
intonasi, tatabahasa, jenis kalimat, percakapan singkat, responsive dan pelaporan. Temuan ini
menunjukan bahwa hasil yang sejalan dengan apa yang di utarakan oleh Block (1971); untuk
meningkatkan keterampilan siswa diperlukan lebih banyak interaksi guru-murid.
Pendekatan Diskusi dalam pembelajaran adalah proses pelibatan dua orang peserta
atau lebih untuk berinteraksi saling bertukar pendapat, dan atau saling mempertahankan
pendapat dalam pemecahan masalah sehingga didapatkan kesepakatan diantara mereka.
Pembelajaran yang menggunakan metode diskusi merupakan pembelajaran yang bersifat
interaktif. Dalam pendekatan diskusi perlu keterlibatan siswa dalam permasalahan hidup
293
sehari-hari adalah prinsip pertama Merrill mengenai belajar. Belajar aktif
biasanya amat memerlukan keterlibatan masalah sehari-hari. agar pelajar dapat
menghubungkan ide-ide baru yang dapat memecahkan permasalahan tersebut. Bertanya
adalah alat utama dalam pembelajaran diskusi dan dimana termasuk pendekatan pelajar dalam
merespon perbedaan latar belakang yang unik, yang mencerminkan apresiasi pada budaya dan
pengalaman. Keaktifan, lebih kepada membangun pengetahuan yang ada sebagai
awal pembelajaran baru. Karena peserta pembelajaran diskusi di tuntut untuk bereaksi pada
pertanyaan yang kompleks (rumit), terstruktur dan di contohkan oleh instruktur pada awal
diskusi, peserta akan menggunakan pengetahuan yang telah diketahuinya, begitu pula dengan
terpacunya pemikiran kritis. Sebuah konsep yang disebut linking (menjembatani), juga diatur
oleh instruktur untuk menghubungkan pengetahuan yang ada dan informasi-informasi baru.
Pendemonstrasian konsep belajar yang baru, yaitu pembuktian bahwa konsistensi instruktur.
Yang menawarkan informasi dan mengarahkan ke sumber yang relevan pada siswa, yang
terfokus pada tujuan-tujuan belajar. Pengaplikasian pengetahuan baru, diskusi kelompok
kecil yang bebas, dengan pengorganisasian yang baik, dapat membantu siswa dalam
mengaplikasikan konsep baru.
Temuan penelitian tersebut memperlihatkan aspek pendekatan komunikasi dalam
kelompok memiliki pengaruh langsung terhadap keterampilan berbicara bahasa Inggris siswa
di sekolah. Dibalik temuan ini menunjukkan bahwa aspek pendekatan komunikasi memiliki
peranan yang penting didalam mempengaruhi keterampilan berbicara bahasa Inggris siswa.
Dengan menggunakan pendekatan komunikasi yang memadai, kemampuan untuk
mengungkapkan gagasan, perasaan, berita dan amanah, serta dibarengi adanya dorongan yang
kuat dari dalam diri seorang siswa untuk melakukan kegiatan proses belajar mengajar, mereka
akan tekun dalam belajar, bekerja keras, penuh inisiatif dan kreativitas serta penuh semangat.
Dengan kondisi seperti ini akan cenderung meningkatkan keterampilan dalam berbicara
dalam bahasa Inggris.
Dengan keadaan tersebut berarti pendekatan komunikasi memiliki peranan yang
penting terhadap keterampilan berbicara bahasa Inggris siswa di SMKN 1 Jatirejo Mojokerto.

Simpulan
1. Hasil Pengujian menunjukkan bahwa metode pendekatan kerja kelompok siswa yang
meliputi; tertarik, aktif dan berfikir yang terdapat di SMKN 1 Jatirejo Mojokerto
berpengaruh positif terhadap keterampilan berbicara bahasa Inggris siswa di SMKN 1
Jatirejo Mojokerto yang meliputi: intonasi, tatabahasa, jenis kalimat, percakapan singkat,
responsive dan pelaporan dengan nilai koefisen jalur sebesar 0,918.
2. Pendekatan komunikasi siswa yang meliputi; gagasan, perasaan, berita dan amanah
berpengaruh positif terhadap keterampilan berbicara bahasa Inggris siswa di SMKN 1
Jatirejo Mojokerto yang meliputi: intonasi, tatabahasa, jenis kalimat, percakapan singkat,
responsive dan pelaporan dengan nilai koefisen jalur sebesar 0,252.
3. Secara bersama-sama pendakatan kerja kelompok yang meliputi; tertarik, aktif dan
berfikir dan Pendekatan komunikasi siswa yang meliputi; gagasan, perasaan, berita dan
amanah yang terdapat di SMKN 1 Jatirejo Mojokerto berpengaruh positif terhadap
keterampilan berbicara bahasa Inggris siswa di SMKN 1 Jatirejo Mojokerto yang
meliputi: intonasi, tatabahasa, jenis kalimat, percakapan singkat, responsive dan
pelaporan.

Referensi
Arikunto, Suharsimi. 2003. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktis. Bandung: PT.
Rineka Cipta
Brown, H.D. 2001. Principtes of language learning and leaching. New York: Longman Inc

294
Littlewood, W. 1984. Communicative language teaching. Cambridge: Cambridge University
Press.
Karl, Albrecht., Bob, Albrecht. 1996. Teach Your Self Visual Basic. New York: Mcgraw-Hill
Nunan, D. 1991. Syllabus Design. Oxford: Oxford
Seong, T.K. 2002. Pragmatik bahasa dan keterampilan berkomunikasi: http:
//[Link]/dbp9 8/maj alah/bahasa/feb/b2prag2 .html
Winter 1999—VOL. 22 NO.1. CAST. Communications. VOL. 22 NO. 1. Winter 1999. CAST
(Computers and Systems Technology) is a division of the AIChE ..
Arcvart, S., Nation, P. 1991. Fluency Improvement in a Second Language. Journal of
Language Teaching and Research in Southeast Asia, 84-93
Somantri, N. 2003. Penerapan Metode Simulasi Tematis Untuk Peningkatan Kemampuan
Bahasa Inggris siswa. Artikel. [Link]

295
 A STUDY ON FUTURE ASSESSMENT IN MALAYSIAN SCHOOLS:
A DELPHY STUDY

Zaharah Husin, Ph. D

Adlin Premla Vincent
Aznita Mohamad
Chiew Shei Ling
Sukunah Pachaiappan
Tangamani Saminathan

Fakulty of Education, University of Malaya, Kuala Lumpur, Malaysia.

zaharah@[Link]

Abstract
A Delphi study consisting of three rounds is carried out with ten experts related to the
education field to get their consensus relating to the expected changes to the format and
implementation of the assessment in the future in Malaysian schools. This research is
conducted to identify the events that are expected as a result of changes done to the
format and implementation of assessments in the future. The purpose of the study is
achieved where both the research questions addressed are successfully answered with the
help of the selected experts. The main objective of identifying expected events is to help
the policy makers, education administrators and other parties involved in the education
field to prepare themselves to face the future. It will be a great help as the parties
involved can introduce changes in the existing education systems to curb any major
problem that is expected.

Introduction
Future studies methods are generally designed to help people understand better future
possibilities in order to make better decisions today. Many decisions must be made today in
the face of great uncertainty about what may happen in the future or even what the effects of
today’s decision might be in the future. Futures methods help people to deal with this
uncertainty by clarifying what is known, what can be known, what the likely range of
possibilities is and how today’s decisions may play out in each of a variety of possible futures.
Futurists often divide the purposes of future studies as imagining the possible, assessing the
probable, and deciding on the preferable.
During the last few years, many important changes have occurred in the education
system of the Asia-Pacific region, which will require teachers to upgrade and refine their
technology skills (Tan et al., 1999). Some of these changes are due to changes in government
policies related to the use of information technology (IT) in schools while others are due to
developments in the pedagogical practices and continual advancements in technological
products and systems.
Education is the priority concern of the Malaysian Government, and the biggest
amount of the national budget is allocated for education purposes annually. Primary and
secondary school education is free for students between the ages of 7 to 17 (a total of 11 years
of universal education). The admission age to the first year of primary is usually seven and
the graduating age for a bachelor’s degree is at the age of 22. The national curriculum for
primary and secondary levels prepare students for common public examinations at the end of
the primary, lower and upper secondary levels. Bahasa Malaysia (Malay language) is our
national language and the English Language is a compulsory subject in schools. However, to
meet the need of the multi-ethnic nature of the population, the ethnic schools (known as
296
national-type schools) are allowed to set up and use Mandarin or Tamil as the medium of
instruction.
The national public examinations at primary and secondary levels include Ujian Penilaian
Sekolah Rendah (UPSR) or the Primary School Assessment at the end of sixth year of primary
education Penilaian Menengah Rendah (PMR) or Lower Secondary Assessment at the end of
the third year of the lower secondary education and Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) or the
Malaysian Certificate of Education at the end of the second year of upper secondary
education. Students who perform well in the SPM will continue to post-secondary education
for 2 years at Sixth Form and qualify for the Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia (STPM) or the
Malaysian Certificate of Higher Education or they qualify for the Matriculation courses
conducted by the Matriculation Department of the Ministry of Education.
The STPM or Matriculation certificates are necessary qualifications to enter
Malaysian public universities for a bachelor’s degree course. Alternatively, for students who
do not continue to Sixth Form or Matriculation, or if they choose not to take these routes, after
SPM, students can opt to enter private colleges or private universities for pre-university
programmes and there after advance into the bachelor degree programmes or other
professional or semi-professional courses of their choice.
The government of Malaysia has declared that The National Education System is the
pillar to national development and progress towards nation building in the 21 st century. The
Ministry of Education is undertaking continuous improvement efforts in encouraging the
growth of the education industry through synergy, thus fostering joint collaboration between
public and private higher learning institutions. These efforts are aimed towards elevating the
status of Malaysia as a hub of global educational excellence and to make Malaysia the
preferred choice of education destination for foreign undergraduates.

Purpose of the study

This study aims to get the consensus among the experts on the expected format and
implementation of future KBSM assessments and also to elicit their feedback on the effect of
the changes in the format and implementation of assessment that would be carried out in
secondary schools in the future.

Research Questions
This study addresses the following research questions:
1. What would be the expected assessment format and its focus in the future?
2. What would be the expected changes in the implementation of assessment in the
future?

Literature Review
The focus of education programmes in Malaysia has been on increasing accessibility,
strengthening the delivery system and improving the quality of education. Additional
facilities have been provided while existing facilities are expanded to provide a conducive
teaching and learning environment for optimum understanding. Changes in the environment
both locally and globally, are also making new demands on education. There are five critical
factors that characterize education in Malaysia in this century:
i) It will be knowledge-based.
ii) It will be ICT-based.
iii) It will experience impermanence and continuous changes.
iv) It will experience decentralization of organizations and system; and
v) It will experience the impact of globalization

297
 (Siow.H.L., 2001)
This will definitely change the assessment methods from written examinations to project-
based assignments, on-line examinations and may involve holistic ways of assessing.
Assessment is a broad category that includes all the various methods used to determine the
extent to which students are achieving the intended learning outcomes of instruction. Some
critics have contended that there should be more emphasis on the assessment of authentic,
‘real-life’ tasks, others have contended that paper- and –pencil testing should be replaced by
alternative types of assessment.
According to Robinson & Craver, 1989 as cited in Bowers, B.C. (1989), examination
or standardized testing is currently used to determine:
1. the administrative function of providing comparative scores for individual
students so that placement decisions can be made;
2. the guidance function of indicating a student’s strengths or weaknesses so that
he or she may make appropriate decisions regarding a future course of study;
3. the accountability function of using student scores to assess the effectiveness
of teachers, schools and even entire districts
Many educators and policymakers believe that what gets assessed is what gets taught
and that the format of assessment influences the format of instruction (O'Day & Smith, 1993).
Contrary to our understanding of how students learn, many assessments particularly
traditional examination of multiple-choice tests and true-false test facts and skills in isolation,
seldom requiring students to apply what they know and can do in real-life situations.
Moreover, as commented by Wildemuth (1984), the use of standardized tests or examinations
by schools is commonly criticized, as it does not necessarily test what students have learnt.
They do not reveal what the student has achieved. Examinations or standardized tests do not
match the emerging content standards, and over-reliance on this type of assessment often
leads to instruction that stresses basic knowledge and skills (Corbett & Wilson, 1991; Smith
& Cohen, 1991). Rather than encouraging changes in instruction toward the engaged learning
that will prepare students for the 21st century, these tests encourage instruction of less
important skills and passive learning:
"The notion that learning comes about by the accretion of little bits is
outmoded learning theory. Current models of learning based on cognitive
psychology contend that learners gain understanding when they construct
their own cognitive maps of the interconnections among concepts and
facts. Thus, real learning cannot be spoon-fed, one skill at a time."
(Shepard, 1989, pp. 5-6).

However, educators, policymakers, and parents are beginning to recognize that minimums
and basics are no longer sufficient (Winking & Bond, 1995) and are calling for a closer match
between the skills students learn in school and the skills they will need upon leaving school.
Schools are now expected to help students develop skills and competencies in real-life or
"authentic" situations, and schools are expected to graduate students who can demonstrate
these abilities - often by their performance on alternative assessments rather than
examinations or standardized tests.
Assessment is changing for many reasons. Changes in the skills and knowledge
needed for success, in our understanding of how students learn, and in the relationship
between assessment and instruction are changing our learning goals for students and schools.
Consequently, we must change our assessment strategies to tie assessment design and content
to new outcomes and purposes for assessment (Bond, Herman, & Arter, 1994).
Assessment may be defined as any method used to better understand the current
knowledge that a student possesses. Assessment may affect decisions about grades,
advancement, placement, instructional needs, and curriculum. The primary aim of assessment

298
is to foster learning of worthwhile academic content for all students (Wolf, Bixby, Glenn &
Gardner, 1991). Often assessment results are used to assign students to certain groups or
strands and to determine student grades.
Herman, Aschbacher, and Winters (1992) describe two basic monitoring purposes for
assessment. Different kinds of assessment are most appropriate for each purpose:
The first purpose is to determine whether or not students have acquired specific
knowledge or skills. The assessment should focus on the products of student learning using
selected answer tests (such as multiple choice) and direct assessment of projects and student
products.
The second purpose is to diagnose student strengths and weaknesses and plan
appropriate instruction. Because we are interested in understanding where the student is going
wrong, we need to assess the process as well as the product. Interviews, documented
observations, student learning logs and/ or self- evaluations, behavioral checklists, and student
think-aloud are useful assessment strategies for assessing the process.
Beside the purposes mentioned by Herman et. al. (1992), Linn, Baker and Dunbar
(1991) states:
"In summary, serious validation of alternative assessments needs to include evidence
regarding the intended and unintended consequences, the degree to which performance on
specific assessment tasks transfers, and the fairness of the assessments. Evidence is also
needed regarding the cognitive complexity of the processes students employ in solving
assessment problems and the meaningfulness of the problems for students and teachers. In
addition, a basis for judging both the content quality and the comprehensiveness of the
content coverage needs to be provided. Finally, the cost of the assessment must be justified."
(Linn, Baker, & Dunbar, 1991, p. 20).

Research Design
This study uses the Delphi Technique consisting of three rounds. Delphi is a method of
soliciting and aggregating individual opinions or judgements, typically of a group of experts,
to arrive at consensus views concerning such as what may happen in the future. Linestone and
Turoff (1975) summarized the Delphi technique and its objective as “Delphi may be
characterized as a method for structuring a group communication process, so that the process
is effective in allowing a group of individuals, as a whole, to deal with complex problems.”
The Delphi Technique keeps individual responses anonymous so that social influences are
minimized, and poses the questions in a series of rounds. It is believed that during this process
the range of the answers will decrease and the group will converge towards the ‘correct’
answer. After several rounds the process is complete and the median scores determine the
final answers.
The primary objective of a Delphi inquiry is to obtain a consensus of opinion from a
group of respondents (Salancik, Wenger and Helfer, 1971; Rojewski and Meers, 1991).
Delbecq, et al. further state: "Delphi is a group process which utilizes written responses as
opposed to bringing individuals together" (p. 83). Additionally, Rojewski and Meers
(1991:11) stated that the Delphi technique is used to achieve group consensus among
participants. Consensus is determined using the interquartile range of each research priority
statement. Interquartile range refers to the middle 50% of responses for each statement (i.e.,
distance between first and third quartiles).
Panel of Experts
Ten experts in the education field attached to the Malaysian Ministry of Education are
selected purposively and they agreed to be the panelists in this study. The selection of panel
experts are based on these criterion:
299
  Teaching experience of more than 20 years
 Examiners of public examination papers.
 5 of the experts are with the Examination Syndicate involved in the
constructing of question for public examinations
 2 of the experts are school administrators

Data Collection Procedure

Data is collected using three rounds of Delphi where the ten selected panellists are
approached individually for each round. The panellists do not meet each other and do not
even know each other.
Round One
In the first round, experts are interviewed about the format and implementation of
future KBSM assessment and changes in the format and implementation of assessment that
would be carried out in secondary schools in the future. The panel identifies exhaustively the
critical issues and problems in assessment using the guiding questions created for the
panellists. The panel is provided a cover letter describing the process they were to follow plus
definitions for the necessary terms.
The panellists give their views and it helped us to list down expected events as a result of
changes in the format and implementation of the assessment. The findings of the interview
are used to construct a 4-point Likert’s scale questionnaire for the second and third round.
The questionnaire is then used to predict future events in the format and implementation of
assessment in 5 years, 10 years, 15 years and 20 years time.

Round Two
The paper and pencil questionnaires are given to the respondents or panellists to determine
when the format and changes in the implementation of assessment would be taking place,
whether in 5 years (2006-2010), 10 years (2011-2016), 15 years (2016-2020) and 20 years
(after 2020). For the purpose of data analysis, the 4-point Likert’s scale uses nominal values
1, 2, 3 and 4 where nominal value 1 represents 2006-2010, 2 represents 2011-2016 , 3
represents 2016-2020 and 4 represents after 2020. . In short, the second round of the Delphi
was designed to prioritize the identified issues and problems and begin the process of
consensus. The extent of their agreement on a certain event or issue is determined using a 4-
point Likert’s scale with nominal values 1, 2, 3 and 4 where 1 represents strongly disagree, 2
represents disagree, 3 0represents agree and 4 strongly agree.

Round Three
The third round sought to improve the levels of consensus on the highest priority issues and
problems. The experts are provided with the results of the second round and asked to re-
examine the scores. They had the option of changing their judgments or leaving them
unchanged. The experts’ scores outside the consensus range were asked to state their reasons
for not changing and support their argument. Critical issue and problem priorities were rank
ordered based on descending value of medians calculated. Consensus on the prioritised
critical issues and problems were determined by computing the interquartile range for each of
the identified items.
Data Analysis and Findings
The data from the first round questionnaires was analysed thematically. For the
purpose of this study, two trends or themes were identified:
 Format and focus of future assessment
 Implementation of future assessment
300
When the questionnaires from the second and third round were received, the data was
analysed using descriptive statistics, to determine the frequency, median and inter-quartile
range of the scores assigned by the panellists. The expected format and focus, and changes in
the implementation of the future assessment were analysed according to the median score of
expected year of occurrence and expected agreement as below:

Median score of expected year of occurrence:

2006-2010 3.50 - 4.00
2011-2015 2.50 - 3.49
2016-2020 1.50 - 2.49
After 2020 1.00 - 1.49

For instance, if the median score of a certain event, computed from the questionnaires of the
ten panelists, falls in the range between 3.50 to 4.00, then the event is expected to occur
between the years 2006 to 2010. If the median score falls in the range between 2.50 and 3.49,
the event is expected to occur in ten years time, which is between 2011 and 2015. A median
score with a value between 1.50 and 2.49 indicates the occurrence of the event in 15 years to
come which will be between 2016 to 2020. And lastly if the median score is ranges from 1.00
and 1.49, then the occurrence of that event is expected after 20 years from now.

Median score of expected agreement on the effect:

Strongly agree 3.50 - 4.00
Agree 2.50 - 3.49
Disagree 1.00 - 2.49

If an item has a high median between 3.50 and 4.00, it means that the majority of experts
strongly agree on the item. If the median is between 2.50 and 3.49, it indicates that the
majority of the experts agree on the item; and if the median is between 1.00 and 2.49, it
indicates that the majority of experts disagree on the item.
Item Consensus
The inter-quartile range (IQR) is calculated based on the frequencies of scores of the
panellists for each expected event. The IQR is obtained by subtracting the first quartile from
the third quartile from the analysis of frequencies. IQR is important in determining the level
of consensus among the panellists. In other words are the panellists of the same opinion about
the occurrence of a particular event. Since it is impossible to obtain a 100% consensus for all
the events the consensus of the panellists on the items in the questionnaire are analysed based
on the following inter-quartile range:

Item consensus Inter-quartile range

High consensus 0 to 1.00
Mediocre consensus 1.01to 1.99
No consensus 2.00 and above

For instance, if a certain event has an IQR value of 1.00 and below, it indicates that the
experts have a high level of consensus where majority of them are of the same opinion. There
is no consensus among the experts if the IQR has a value of 2.00 and above.

301
Delphi
Findings from every round are analyzed to get the consensus and level of agreement amongst
the experts as mentioned above. Consequently, the median and IQR is used to analyse the data
or in other words interpret the obtained data.

Round One
A number of 15 events were identified by the respondents or panelists from the first round. 8
events were identified for the changes in the expected format and focus of examination in the
future and 7 events were identified for the changes in the implementation of future
assessment.
The events identified for the changes in the expected format and focus of examination in the
future are as follows:
 Research and project assignments as a form of evaluation
 Academic dropouts are evaluated through industrial training
 Flexible age of candidates where students sit for examination when they are ready
 Holistic and criterion referenced evaluation
 Less memorisation among students
 Evaluation based on achievement level of students
 Various forms of evaluation: coursework and participation in community service
 The events identified for the changes in the implementation of future assessment are as
follows:
 More work load for teachers and student
 Continuous evaluation
 Bias in school administered evaluations
 Flexible evaluation where students are evaluated when they are ready
 Cost is lower as there are less claims on invigilation and marking of examination
answer scripts of students
 On line evaluation
 Less stress for both teachers and students
 No more academic dropouts
the events listed above were used as the items of the questionnaire constructed.

Round Two
The purpose of the second round of Delphi is to determine the relative rank or priority of the
items identified. They are then asked to prioritize those 15 issues or problems. Analysis of the
responses involved a summation of each of the items along with consensus analysis within the
specific sections. The paper and pencil questionnaires based on the 4-point Likert scale are
given to the respondents or panelists to determine when the format and changes in the
implementation of assessment would be taking place, whether in 5 years (2006-2010), 10
years (2011-2016), 15 years (2016-2020) and 20 years (after 2020).
This initial classification of the 15 critical issues and problems along with the analysis of
consensus within the group (Interquartile Range [IQR]) are identified in Table 2 and Table 4.
The high IQR scores indicate a wide variance of opinion in positioning the ranked items, this
was not unusual for the first attempt of classifying a large list such as this.
Upon obtaining the median of every item or event, the list of events is rearranged
according to the year of expected changes based on the consensus of the experts

Third Round
The purpose of the third round of the Delphi is to gain greater consensus of the 15 issues and
problems facing the assessment focus and implementation. Based on the responses from
round 2, the panel members are asked to refer to their previous analysis and compare them
302
with the 15 issues and problems of the overall group. They are then asked to rank order the
issues and problems again. The degree of consensus within the Delphi panel group improved.
The events are arranged in descending order of the median value based on the results. Based
on these results, greater consensus is achieved within the group; having lower inter-quartile
range scores.

Assessment Format and its Focus in the Future

Table 1: The expected year of occurrence of events which are the effect of changes in the format
and focus of assessment in Malaysian secondary schools in future.

Year of
Inter-quartile
No Event Median expected
range
occurrence
Research and project assignments as a
1 3.0 0.5 2006-2010
form of evaluation

Academic dropouts are evaluated

2 3.5 1.5 2011-2016
through industrial training
Flexible age of candidates where
3 students sit for examination when they 3.0 0 2011-2016
are ready
4 Holistic and criterion referenced 3.0 0.5 2011-2016
evaluation
5 Less memorisation among students 3.0 1.0 2011-2016

Evaluation based on achievement level

6 3.0 1.0 2016-2020
of students

Various forms of evaluation: coursework

7 3.0 2.0 2016-2020
and participation in community service

The event that is expected to occur the soonest, which is between the years 2006 and 2010, is
item 1, research and project assignments as a form of evaluation. Item 2, academic dropouts
are evaluated through industrial training obtained the highest median among the seven events
with a value of 3.5. This indicates that this event has the highest possibility to happen within
ten years from now. The events on Item 6, evaluation based on achievement level of students,
and Item 7, various forms of evaluation: coursework and participation in community service
are expected to occur only in the year 2016 and onwards. Item 3, flexible age of candidates
where students sit for examination when they are ready obtained the highest consensus that is
0. It means that all the experts are of the same opinion that this item would definitely take
place in the future, between 2011 and 2016.

303
Table 2: The median and the inter-quartile range of the effects of the events as a result of
changes in the focus and the format of assessment in Malaysian secondary schools in future.

No Event Median Inter-quartile range

1 Less memorisation among students 4.0 0
Research and project assignments as a form of
2 3.5 0.5
evaluation
Flexible age of candidates where students sit for
3 3.0 0
examination when they are ready for it
4 Holistic and criterion-referenced evaluation 3.0 0.5
Various forms of evaluation: coursework and
5 3.0 1.5
participation in community service
Academic dropouts are evaluated through industrial
6 2.5 1.5
training
7 Evaluation based on achievement level of students 2.0 0

Five of the events (Item 1, 2, 3, 4 and 7) obtained highest consensus ranging between 0 and
1.0. From the five items mentioned, 1, 3 and 7 had a 100% consensus from the experts. It is
strongly agreed that there would be less memorisation among students in the future. This is
indicated by the value of the median which is 4.0. Various forms of evaluation and industrial
training as a form of evaluation for academic dropouts obtained only mediocre consensus. In
short, the panel of experts agree with consensus that assessments in future are expected to be
in the form of research or projects that would be holistic and in the form of criterion-
referenced evaluation. Moreover, it is also expected that candidates will be allowed to sit for
the examination only when they are ready that is a flexible age would be allowed. However,
one of the events, evaluation based on achievement level of students is disagreed by the
experts as the median is 2.00.
Changes in the Implementation of assessment in the future

Table 3: The expected year of occurrence of events which are the effect of changes in the
implementation of assessment in Malaysian secondary schools in future.

Inter- Year of
No Event Median quartile expected
range occurrence
1 More work load for teachers and student 3.5 1.0 2006-2010
2 Continuous evaluation 3.0 1.0 2006-2010
3 Bias in school administered evaluations 2.5 1.5 2006-2010
Flexible evaluation where students are evaluated
4 3.0 0.5 2011-2015
when they are ready
Cost is lower as there are less claims on
5 3.0 0 2011-2015
invigilation and marking
6 On line evaluation 3.0 1.0 2011-2015
7 Less stress for teachers and students 2.0 1.0 2011-2015
8 No more academic dropouts 3.0 1.0 2016-2020

304
Events or Items 1, 2 and 3 are expected to occur in the nearest future that is between 2006 and
2010. Event or item 8, less stress for teachers and students is expected to occur in the distant
future which is between 2016 and 2020, whereas Item 4, 5, 6,and 7 are expected to occur
between 2011 and 2015 as shown in the table above. All the items obtained consensus from
the experts although Item 3 had only a mediocre level of consensus. The IQR value of '0'
indicates complete consensus that is obtained for Item 3 only. It means that all the experts
agree that the cost of conducting assessment is expected to be lower from the year 2011
onwards as there are less claims on invigilation and marking.

Table 4: The median and the inter-quartile range of the effects of the events as a result of
changes in the implementation of assessment in Malaysian secondary schools in future.

No Event Median Inter-quartile range

1 More work load for teachers and students 4.0 0

Cost of implementation is lower as there are less

2 4.0 0
claims on invigilation and marking

3 Less stress for teachers and students 4.0 0

4 Continuous evaluation 3.0 1.5
5 On line evaluation 2.5 0
6 Bias in school administered evaluations 2.0 0.5
7 No more academic dropouts 2.0 0.5

Flexible evaluation whereby students are evaluated

8 1.0 0.5
when they are ready

Seven of the expected events obtain high consensus within the range 0-1.00. The experts
strongly agree that in future cost of implementation of assessment will be lower and that there
will be less stress among teachers and students although there will be more work for both
parties. These three events obtain the highest median with a value of 4.0. Item 4, continuous
evaluation obtained mediocre consensus although the median indicates that the occurrence
of the event is agreed by all the experts.
However the experts disagree that in future there will be no academic dropouts and also
that the school-based evaluations will be biased. In addition they are of the same opinion that
assessment will be flexible in future. These events obtained a median of 2.0 and below.

Implication of the study and Recommendations

The result of the analysis indicates we are to expect changes in the format and
implementation of assessments in the near future. The Ministry of Education would have to
amend and make the necessary changes in the design of syllabi and curriculum specifications
for the various subjects and be in-line with the globalization, technologies developments and
literacy practices. The Curriculum Development Centre (CDC) and would have to look into
these near possibilities so as to be prepared for these changes and prepare a curriculum for the
future. The Examination Syndicate too would have to revise their examination format.
The respective state and district education departments and school administrators would
have to gear up for the implementation of these changes in the departments and schools.
School equipments should be upgraded. There would have to be more computers for online
305
evaluations and assessments, for communication between teachers and students and also for
retrieving information for their projects.
Teacher training colleges would have to be prepared to train their trainees along these
changes and move away from conventional or traditional methods of teaching and learning.
Teaching and learning would not take place without teachers so they would have to be aware
of the changes. It is also recommended that the current teachers be provided in-service
training to update themselves on the future changes in teaching methodologies and
assessments for effectiveness implementation of these changes. However, as to the work load
of teachers, it would be increased as they would have to be available to their students at any
time as ongoing assessments would be implemented.
From the findings we find that apprenticeship training is one way of learning for
academic dropouts. In order to carry out these trainings, the Ministry of Education would
have to work hand-in- hand with private companies or sectors, non-governmental
organizations (NGO) to create a link between the two parties to make arrangements for the
trainings to take place in the future.
Students would not be pressured to face exam-oriented school life as in the present. The
flexible age entrance into examinations would allow them to decide whether they are ready to
sit for the major public examinations earlier or later. Students would be assessed holistically
based on criterion laid out by the Ministry of Education on community service and projects.
As a result, students would not be stressed up with memorization for examinations,
expectations and also pressure from teachers and parents. Expectation of school
administrators, teachers and parents towards achievement of students in public examinations
in terms of strings of grade As would have to change as students would be evaluated
holistically.

Conclusion

According to Saedah Siraj (2002), there is basis for changes to take place in the future.
Firstly, the future is a changing phenomenon from the present. Secondly, humans make
inventions in the present with the current plans for the use in the future; future planning
depends on currents values and beliefs and the future starts from now. The future of our
format and focus of assessments and the changes due to the implementations would have to
depend on our planning from now so that an effective curriculum is seen in the future.

References
Kementerian Pelajaran Malaysia. (n.d). (online). Retrieved on September 8, 2005, from
[Link]
Bond, L.A., Herman, J., & Arter, J. (1994). Rethinking assessment and its role in supporting
educational reform. In Laboratory Network Program, A tool kit for professional
developers: Alternative assessment. Portland, OR: Northwest Regional Educational
Laboratory. (online). Retrieved on September 8, 2005, from [Link]
Bowers, B. C. (1989). Alternatives to standardized educational assessment [ERIC Digest
Series Number EA 40]. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational
Management. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 312 773)
Corbett, H.D., & Wilson, B.L. (1991). Testing, reform and rebellion. Norwood, NJ: Ablex
Publishing Corporation.
Delbecq, A.L., Van deVen, A.H., and Gustafson, D.H. (1975). Group techniques for
program planning: A guide to nominal group and Delphi processes.
Glenview, IL: Scott, Foresman & Company.
306
Gronlund, N. E. (1998). Assessment of student achievement: USA: Allyn & Bacon.
Herman, J.L., Aschbacher, P.R., & Winters, L. (1992). A practical guide to alternative
assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development. (online). Retrieved on September 8, 2005, from
[Link]
Linn, R.L., Baker, E.L., & Dunbar, S.B. (1991) Complex, performance-based assessment:
Expectation and validation criteria. Educational Researcher, 20 (8), 15-21.
Methods and approaches of future studies. (n.d). (online). Retrieved on July 18, 2005, from
[Link]
O'Day, J.A., & Smith, M. (1993). Systemic school reform and educational opportunity. In S.
Fuhrman (Ed.), Designing coherent educational policy: Improving the system (pp.
250-311). San Francisco: Jossey-Bass.
Rojewski, J.W. and Meers, G.D. (1991). Directions for future research in vocational special
needs education. Urbana- Champaign: University of Illinois, Campus Research Board.
Salancik, J.R., Wenger, W., and Helfer, E. (1971). The construction of Delphi event
statements, Technological Forecasting and Social Changes, 3, 65-73.
Shepard, L.A. (1989). Why we need better assessments. Educational Leadership, 46 (7), pp.
4-9.
Siow Heng Loke. (October 24, 2001). New directions in educational research with special
reference to research in science education in Malaysia. Paper presented at the
International Conference on primary and secondary schools science and
mathematics education. Convention Centre, Sunway Pyramid, KL.
Smith, M., & Cohen, M. (1991). A national curriculum in the United States? Educational
Leadership, 49 (1), 74-81.
Tan, F. B., Corbet, P.S., & Wong, Y.Y. (1999). Information technology diffusion in the Asia-
Pacific region: Perspective on policy, electronic commerce and education. .
Hershey, PA: Idea group Publishing.
Wildemuth, B. M. (1984) Alternatives to standardized tests [ERIC Digest]. Princeton, NJ:
ERIC Clearinghouse on Tests Measurement and Evaluation.. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED286938).
Winking, D., & Bond, L. (1995). What you and your school should know about alternative
assessment. Oak Brook, IL: North Central Regional Educational Laboratory. (online).
Retrieved on September 8, 2005, from [Link]
Wolf, D., Bixby, J., Glenn, J., & Gardner, H. (1991). To use their minds well: Investigating
new forms of student assessment. Review of Research in Education, 17, 31-74.

307
SURVEY TENTANG PENERAPAN PELATIHAN DAN BIMBINGAN MODEL IN-
ON-IN SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN GURU DALAM
MELAKSANAKAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS DI SMP NEGERI 3 TAMAN

Retno Untari Hadi Putranti

SMP Negeri 2 Sedati, Sidoarjo
hjretnountarihadi@[Link]

Abstrak:
Kondisi nyata di SMP Negeri 3 Taman masih banyak guru yang belum melakukan
Penelitian Tindakan Kelas, hanya ada 4 guru dari 38 guru yang sudah melakukan dan
menyusun laporan hasil Penelitian Tindakan Kelas, tetapi belum mampu
mempublikasikan pada forum ilmiah guru. Sehingga terdapat sebesar 34 guru yang belum
memahami dan terampil melaksanakan Penelitian Tindakan Kelas. Permasalahan ini
sangat memprihatinkan, era globalisasi ini menuntut guru untuk menjadi tenaga yang
profesional yang menjadi kunci perubahan dan pembaharuan bagi peserta didiknya.
Pendampingan berkelanjutan yang dimaksud adalah suatu kegiatan pelatihan bimbingan
model in-on-in. Pelatihan bimbingan model in-on-in meliputi kegiatan empat kali in
service learning dan tiga kali on the job [Link] pendampingan berkelanjutan
ini dilaksanakan dua kali pada tahun pelajaran 2008/2009 dan 2009/2010. Waktu yang
dibutuhkan untuk setiap kegiatan sekitar 4 sampai dengan 5 bulan. Secara umum hasil
study survey dari penerapan pelatihan dan bimbingan model in-on-in di SMP Negeri 3
Taman selama dua periode, dalam upaya meningkatan kemampuan guru dalam
melaksanakan Penelitian Tindakan Kelas yang meliputi empat kemampuan dan produk
karya tulis ilmiah, diperoleh gambaran sebagai berikut: 1) Ada peningkatan sebesar
66,13% kemampuan guru SMP Negeri 3 Taman, dalam menyusun proposal Penelitian
Tindakan Kelas, 2) Ada peningkatan sebesar 45,8% kemampuan guru SMP Negeri 3
Taman, dalam menyiapkan pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas, 3) Ada peningkatan
sebesar 64,75% kemampuan guru SMP Negeri 3 Taman, dalam melaksanakan Penelitian
Tindakan Kelas, 4) Ada peningkatan sebesar 57,28% kemampuan guru SMP Negeri 3
Taman, dalam melakukan evaluasi dari hasil Penelitian Tindakan Kelas, dan 5) Ada
peningkatan sebesar 66,08% kemampuan guru SMP Negeri 3 Taman , dalam menyusun
karya tulis ilmiah hasil Penelitian Tindakan Kelas.

Kata kunci: kemampuan guru dalam melaksanakan Penelitian Tindakan Kelas; pelatihan dan
bimbingan model in-on-in.

Pendahuluan
Dalam Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional, Bab XI pasal 39 ayat 2 dinyatakan bahwa pendidik merupakan tenaga
profesional yang bertugas merencanakan dan melaksanakan proses pembelajaran, menilai
hasil pembelajaran, melakukan pembimbingan dan pelatihan, serta melakukan penelitian. Hal
ini diperkuat dengan terbitnya Undang-Undang Nomor 14 tahun 2005, tentang Guru dan
Dosen yang menyatakan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama
mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta
didik. Menurut Peraturan Menteri Pendidik Nasional Nomor 16 Tahun 2007, tentang Standar
Kualifikasi dan Kompetensi Guru dinyatakan bahwa, seorang guru harus mengembangkan
empat kompetensi utama (kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial dan profesional) secara
utuh. Keempat kompetensi tersebut terintegrasi dalam kinerja guru. Pada kompetensi
professional dinyatakan bahwa seorang guru harus mengembangkan keprofesionalan secara
berkelanjutan dengan melakukan tindakan reflektif. Salah satu dari tindakan reflektif guru
adalah melakukan Penelitian Tindakan Kelas untuk peningkatan keprofesionalan.

308
 Didalam Peraturan Menteri Negara Pemberdayaan Aparatur Negara dan Reformasi
Birokrasi Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya pada
Bab VII Pasal 13 ayat 2 dinyatakan bahwa salah satu dari 14 rincian kegiatan guru mata
pelajaran adalah melaksanakan publikasi ilmiah.
Merujuk beberapa landasan hukum diatas, dapat disimpulkan bahwa guru adalah sosok
profesional yang harus selalu mengembangkan dan menguatkan kompetensinya, dengan
melakukan inovasi dan kreatifitasnya dalam pembelajaran yang bermuara pada keberhasilan
peserta didiknya. Hal ini dapat diwujudkan melalui gagasan inovatif pada pendidikan formal
dalam bentuk Penelitian Tindakan Kelas. Jika guru melaksanakan kegiatan Penelitian
Tindakan Kelas, maka guru tersebut mendapatkan dua manfaat sekaligus, yaitu: (1)
memperbaiki mutu pembelajarannya dan (2) memiliki publikasi ilmiah sebagai tabungan
dalam pengajuan angka kredit untuk kenaikan pangkat.
Kondisi nyata di SMP Negeri 3 Taman, hanya ada 4 guru dari 38 guru yang sudah
melakukan dan menulis laporan hasil Penelitian Tindakan Kelas, mereka belum mampu
mempublikasikan hasil penelitiannya pada forum ilmiah guru. Sehingga ada kesenjangan
sebesar 34 guru, belum memahami dan terampil dalam hal: penyusunan proposal, bagaimana
menyiapkan, bagaimana melakukan dan menyusun laporan serta mempresentasikan hasil
Penelitian Tindakan Kelas.
Hal ini didukung dengan hasil Training Need Assesment (TNA) yang diberikan kepada
guru, diperoleh gambaran lebih dari 60% guru lemah dalam memahami dan melaksanakan
Penelitian Tindakan Kelas.
Permasalahan di atas sangat memprihatinkan, karena hal ini sangat bertentangan dengan
kondisi ideal seorang guru yang sesuai dengan dasar hukum yang ada. Sehingga diperlukan
suatu upaya untuk mengatasi permasalahan di atas dengan memberikan pendampingan
berkelanjutan tentang Penelitian Tindakan Kelas kepada guru-guru SMP Negeri 3 Taman.
Yang dimaksud dengan pendampingan berkelanjutan adalah suatu kegiatan pelatihan dan
bimbingan model in-on-in. Pelatihan dan bimbingan model in-on-in adalah suatu kegiatan
yang terdiri dari: empat kali kegiatan in service learning dan tiga kali kegiatan on the job
learning. Pada kegiatan in service learning, guru –guru mendapatkan pembekalan materi oleh
nara sumber dan guru-guru melakukan presentasi hasil kerja dari kegiatan on the job learning.
Dan pada kegiatan on the job learning, guru-guru mengerjakan tugas / tagihan wajib yang
diberikan nara sumber pada saat kegiatan in service learning dengan batas waktu tertentu.
Dengan pendampingan berkelanjutan melalui kegiatan pelatihan dan bimbingan model
in-on-in diharapkan guru-guru SMP Negeri 3 Taman mampu menyusun proposal,
menyiapkan, melaksanakan, dan melakukan evaluasi hasil Penelitian Tindakan Kelas sebagai
tindakan reflektif guru terhadap kelas pembelajarannya. Hal ini juga diperlukan monitoring
dan evaluasi oleh kepala sekolah disetiap sesi kegiatan pelatihan dan bimbingan model in-on-
in, agar semua guru memiliki motivasi dan komitmen yang kuat terhadap pengembangan
kompetensi profesionalnya.

Kemampuan/kompetensi guru
Menurut Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional
Pendidikan pada penjelasan, dinyatakan bahwa salah satu pilar dari empat pilar
terselenggaranya pendidikan yang baik dalam mencapai Standar Kompetensi Lulusan peserta
didik adalah keberadaan pendidik / guru. Tanpa adanya pendidik/guru yang memiliki
kualifikasi dan kompetensi yang terstandar, akan menyebabkan peserta didik memiliki standar
kompetensi lulusan yang rendah yang bermuara pada rapuhnya pendidikan.
Tidak ada kualitas pembelajaran yang baik tanpa adanya kualitas guru yang baik pula
dan peningkatan kualitas pembelajaran tidak mungkin ada tanpa adanya peningkatan kualitas
kinerja guru, sehingga peningkatan kualitas pembelajaran, juga tidaklah mungkin ada tanpa
peningkatan kualitas para gurunya. Guru merupakan sumber daya manusia yang sangat

309
menentukan terhadap keberhasilan pembelajarannya. Guru merupakan unsur pendidikan yang
sangat dekat hubungannya dengan peserta didik dalam upaya menentukan keberhasilan
peserta didik dalam mencapai tujuan.
Begitu strategisnya kedudukan guru sebagai tenaga profesional, di dalam Undang-
Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, diamanatkan
bahwa profesi guru merupakan bidang pekerjaan khusus yang dilaksanakan berdasarkan 9
prinsip. Salah satu prinsip dari 9 prinsip yang ada adalah guru harus memiliki kompetensi
yang diperlukan sesuai dengan bidang tugasnya. Guru di dalam melaksanakan tugas
keprofesionalan harus memiliki suatu kompetensi. Kompetensi adalah seperangkat
pengetahuan, kemampuan dan perilaku yang harus dimiliki, dihayati dan dikuasai oleh guru.
Menurut Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 16 Tahun 2007, tentang
Standar Kualifikasi dan Kompetensi Guru dinyatakan bahwa, seorang guru harus
mengembangkan empat kompetensi utama (pedagogik, kepribadian, sosial dan profesional)
secara utuh. Keempat kompetensi tersebut terintegrasi dalam kinerja guru. Salah satu dari
empat kompetensi inti guru yaitu kompetensi professional guru harus selalu dikuatkan dan
dikembangkan seiring dengan tuntutan masyarakat terhadap kualitas guru dalam memberikan
layanan pembelajaran yang berwawasan global tetapi berkarakter kepada peserta didiknya.
Saat ini guru juga dituntut untuk mengembangkan kompetensi profesionalnya melalui budaya
menulis melalui publikasi Ilmiah/Karya Tulis Imiah sesuai dengan Peraturan Menteri Negara
Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 16 Tahun 2009 tentang
Angka Kredit dan Jabatan Guru. Publikasi Ilmiah yang dimaksud adalah publikasi ilmiah atas
hasil penelitian atau gagasan-gagasan inovatif pada pendidikan formal (Penelitian Tindakan
Kelas).
Dari paparan di atas dapat disimpulkan bahwa kemampuan guru tidak akan pernah
berkembang apabila tidak pernah dilakukan penguatan terhadap empat kompetensi guru
secara terus menerus dan berkelanjutan. Sehingga setiap guru harus senantiasa melakukan
pengembangan keprofesian berkelanjutan dengan melalui pengembangan dan penguatan
kemampuan dan kemampuan diri guru secara terus menerus, seiring dengan berkembangnya
wawasan global dan diikuti dengan pengendalian diri melalui kompetensi kepribadian dan
sosial yang berkarakter. Guru selaku agen perubahan dan agen pembelajaran di kelas, harus
memiliki kompetensi dan keteladanan yang kuat dan handal di dalam menghantarkan peserta
didiknya agar menjadi warga bangsa yang handal, sukses dan berkarater mulia pula.

Penelitian Tindakan Kelas

Penelitian Tindakan Kelas merupakan implementasi dari refleksi yang dilakukan oleh
guru didalam memperbaiki hasil belajar peserta didik pada proses belajar mengajar yang
dilakukannya di kelas (Suparti, 2008). Dinyatakan pula bahwa Penelitian Tindakan Kelas
adalah penelitian yang dilakukan guru didalam kelas pembelajarannya melalui refleksi diri,
dengan tujuan untuk memperbaiki kinerjanya sebagai guru sehingga proses dan hasil belajar
siswa meningkat.
Menurut Suhardjono, (2007) seperti yang dikutip oleh Muchyidin bahwa Penelitian
Tindakan Kelas merupakan suatu karya tulis ilmiah sebagai kegiatan pengembangan profesi
guru yang harus bersifat APIK (A= Asli/karya sendiri/bukan jiplakan; P= Perlu/ada kegiatan
nyata yang dilakukan guru dalam usahanya meningkatkan pengembangan profesinya; I =
Ilmiah/mengikuti kaidah keilmuan/metoda ilmiah /ada tampilan keilmuan; K = Konsisten/hal
yang ditulis sesuai dengan keahliannya/tanggung jawab/tempat, waktu dan lingkup tugas
penulis).
Menurut Aqib, (2009) menyatakan bahwa, Penelitian Tindakan Kelas merupakan suatu
kebutuhan bagi guru untuk meningkatkan keprofessionalan seorang guru karena: (1)
Penelitian Tindakan Kelas sangat kondusif untuk membuat guru menjadi peka dan tanggap
terhadap dinamika pembelajarannya di kelasnya, (2) PenelitianTindakan Kelas dapat

310
meningkatkan kinerja guru sehingga menjadi professional. Guru tidak boleh merasa puas
terhadap apa yang dikerjakan selama bertahun-tahun tanpa ada upaya perbaikan dan inovasi
namun juga sebagai peneliti di bidangnya, (3) Guru mampu memperbaiki proses
pembelajaran melalui suatu kajian yang dalam terhadap apa yang terjadi di kelasnya.
Tindakan yang dilakukan guru semata-mata didasarkan pada masalah actual dan factual yang
berkembang di kelasnya, (4) Pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas merupakan suatu
kegiatan yang terintegrasi dengan pelaksanaan proses pembelajaran, dan (5) Guru menjadi
kreatif karena selalu dituntut untuk melakukan upaya-upaya inovasi sebagai implementasi dan
adaptasi berbagai teori dan teknik pembelajaran serta bahan ajar yang dipakainya.
Penelitian Tindakan Kelas setidaknya memiliki karakteristik antar lain: (1) didasarkan
pada masalah yang dihadapi guru dalam instruksional, (2) adanya kolaborasi dalam
pelaksanaannya, (3) peneliti sekaligus menjadi praktisi yang melakukan refleksi, (4) bertujuan
memperbaiki dan atau meningkatkan kualitas praktek instruksional, dan (5) dilaksanakan
dalam rangkaian langkah dengan beberapa siklus.
Menurut Taggart (1998) seperti yang dikutip Aqib Z dinyatakan prosedur pelaksanaan
Penelitian Tindakan Kelas mencakup: (1) penetapan fokus masalah penelitian (merasakan
adanya masalah, analisis masalah dan perumusan masalah), (2) perencanaan tindakan
(membuat skenario pembelajaran, mempersiapkan fasilitas dan sarana pendukung,
mempersiapkan instrumen untuk merekam dan menganalisis data mengenai proses dan hasil
tindakan dan melaksanakan simulasi pelaksanaan tindakan perbaikan untuk menguji
keterlaksanaan rancangan), (3) Pelaksanaan Tindakan (skenario tindakan yang direncanakan,
dilaksanakan dalam situasi yang aktual, juga disertai dengan kegiatan observasi dan
interpretasi untuk melakukan perekaman data yang meliputi proses dan hasil dari pelaksanaan
kegiatan yang bertujuan untuk mengumpulkan bukti hasil tindakan agar dapat dievaluasi dan
dijadikan landasan dalam melakukan refleksi ), dan (4) refleksi (dilakukan analisis data
mengenai proses, masalah dan hambatan yang dijumpai dan dilanjutkan dengan refleksi
terhadap dampak pelaksanaan tindakan yang dilaksanakan). Secara keseluruhan, keempat
tahapan dalam Penelitian Tindakan Kelas ini membentuk suatu siklus yang digambarkan
seperti spiral. Untuk mengatasi suatu masalah, mungkin diperlukan lebih dari satu siklus.
Siklus-siklus tersebut saling terkait dan berkelanjutan.

Pelatihan dan bimbingan model in-on-in

Menurut kamus Bahasa Indonesia dinyatakan bahwa, pelatihan adalah belajar atau
membiasakan diri agar menguasai, pandai, terampil, dan sebagainya. Pelatihan merupakan
pertemuan ilmiah yang memberikan bekal pengetahuan dan ketrampilan dalam bidang sejenis
untuk menghasilkan karya nyata (Badudu, 1988). Menurut kamus Bahasa Indonesia,
bimbingan adalah penjelasan atau tuntunan cara mengerjakan sesuatu.
Berdasar dua hal di atas dapat disimpulkan bahwa, pelatihan dan bimbingan adalah
suatu pembekalan pengetahuan, kemampuan, kecakapan hidup untuk mengembangkan diri
maupun profesi yang disertai dengan pendampingan atau tuntunan dari nara
sumber/pelatih/pembimbing untuk mengerjakan suatu kecakapan hidup tertentu agar menjadi
mampu dan terampil terhadap kecakapan tersebut.
Pelatihan dan bimbingan model in-on-in ini dipilih oleh peneliti sehubungan dengan
desain pengelolaan pelatihan guru yang merupakan wujud dari pengembangan konsep
Tekhnologi Pembelajaran dalam rangka pengembangan kompetensi profesional guru. Desain
pengelolaan pelatihan dan bimbingan model in-on-in tentang Penelitian Tindakan Kelas
sangat berguna untuk mengatasi permasalahan guru di SMP Negeri 3 Taman.
Pelatihan berkelanjutan yang dipilih adalah pelatihan dan bimbingan yang
menggunakan model in-on-in, dengan kegiatan sebagai berikut: (1) In-service learning
pertama (guru memperoleh pembelajaran atau pembekalan materi Penelitian Tindakan Kelas
dan penyusunan proposal Penelitian Tindakan Kelas oleh nara sumber, dan guru mendapat

311
tugas untuk menyusun proposal Penelitian Tindakan Kelas dari nara sumber dalam waktu
yang sudah disepakati bersama antara guru dan nara sumber), (2) On the job learning pertama
(guru menyusun proposal Penelitian Tindakan Kelas Bab I, II, dan III; guru menyusun
perangkat pembelajaran, media dan instrumen penelitian yang sesuai dengan judul
penelitiannya; dan guru memilih sejawat untuk menjadi kolaborator pada implementasi
penelitian tindakan), (3) In-service learning kedua (guru mempresentasikan proposal
Penelitian Tindakan Kelas pada forum ilmiah guru, dengan pendampingan dan bimbingan
oleh nara sumber; guru bersama nara sumber melakukan refleksi bersama tentang kelemahan,
kekuatan dan bagaimana cara mengatasi kelemahan dari proposal Penelitian Tindakan Kelas
yang disusunnya; dan guru dan nara sumber menyepakati waktu untuk mengimplementasikan
penelitian tindakan di kelas), (4) On the job learning kedua (guru mengimplementasikan
rancangan penelitian tindakan di kelas pembelajarannya bersama kolaborator; guru
mengumpulkan data-data hasil dari implementasi tindakan; guru bersama kolaborator
melakukan refleksi dan analisis setiap akhir siklus; dan guru merancang kegiatan siklus
berikutnya berdasar hasil refleksi kegiatan siklus sebelumnya, kemudian melaksanakan
rancangan dan seterusnya), (5) In-service learning ketiga (guru menerima pembelajaran atau
pembekalan penyusunan Karya Tulis Ilmiah hasil Penelitian Tindakan Kelas Bab IV dan V;
guru dan nara sumber melakukan curah pendapat terhadap berbagai hal tentang hasil
implementasi tindakan; dan guru diberi tugas untuk menyelesaikan Bab IV dan V dari Karya
Tulis Ilmiah hasil Penelitian Tindakan Kelas, dengan kesepakatan waktu yang ditetapkan
antara guru dan nara sumber), (6) On the job learning ketiga (guru menyusun Bab IV dan Bab
V serta melengkapi lampiran-lampiran dari Karya Tulis Ilmiah hasil Penelitian Tindakan
Kelas; dan guru membuat power point tentang isi dari Karya Tulis Ilmiah hasil Penelitian
Tindakan Kelas, untuk di presentasikan pada seminar/forum ilmiah guru), dan (7) In-service
learning keempat (guru mempresentasikan Karya Tulis Ilmiah hasil Penelitian Tindakan
Kelas pada kegiatan seminar/forum imiah guru di SMP Negeri 3 Taman, dengan
pendampingan dan bimbingan oleh nara sumber; dan guru bersama nara sumber melakukan
refleksi terhadap Karya Tulis Ilmiah hasil Penelitian Tindakan Kelas nya).
Kegiatan penerapan pelatihan bimbingan model in-on-in ini membutuhkan waktu
pelaksanaan yang relatif agak lama (empat sampai dengan lima bulan), biaya yang cukup
besar,membutuhkan kemauan dan kemampuan guru yang tinggi, dan pelaksanaan pemantauan
secara terus menerus oleh kepala sekolah dalam dalam setiap langkah kegiatan.
Kegiatan penerapan pelatihan dan bimbingan model in-on-in ini akan sangat
berpengaruh kepada pengembangan dan penguatan kompetensi guru, terutama pada
kemampuan guru dalam melakukan Penelitian Tindakan Kelas. Kegiatan ini membutuhkan
waktu yang cukup lama sesuai dengan karakteristik kecakapan yang akan dilatihkan, dan
menuntut kemampuan serta komitmen guru yang tinggi didalam mengatur waktu untuk
melaksanakan tugas pokok fungsinya maupun menyelesaikan tugas dan tagihan-tagihan dari
kegiatan pelatihan ini.

Dampak dari penerapan pelatihan dan bimbingan model in-on-in tehadap kemampuan
guru dalam melaksanakan penelitian tindakan kelas
Penerapan pelatihan bimbingan model in-on-in kepada guru-guru SMP Negeri 3 Taman
dalam penguatan kemampuan guru dalam melaksanakan Penelitian Tindakan Kelas
memerlukan waktu yang cukup lama yakni sekitar tiga sampai empat bulan. Dan kegiatan
tersebut diakhiri dengan kegiatan seminar Karya Tulis Ilmiah hasil Penelitian Tindakan Kelas
pada forum ilmiah guru (publikasi ilmiah). Dengan durasi waktu yang tersedia dalam kegiatan
pelatihan bimbingan model in-on-in ini, menuntut kemampuan dan komitment guru yang
tinggi untuk dapatnya melaksanakan dua hal sekaligus yakni melaksanakan pembelajaran di
kelas dan menyelesaikan Penelitian Tindakan Kelas nya.

312
 Dari paparan di atas dapat disimpulkan bahwa penerapan pelatihan bimbingan model in-
on-in berdampak positif terhadap penguatan dan pengembangan kompetensi profesional guru,
dengan indikator keberhasilan sebagai berikut: (1) guru mampu menyusun proposal Penelitian
Tindakan Kelas (Bab I, II dan III), (2) guru mampu menyiapkan pelaksanaan Penelitian
Tindakan Kelas, (3) guru mampu melaksanakan/mengimplementasikan rancangan tindakan
pada kelas pemebelajarannya, dan (4) guru mampu mendesiminasikan hasil dari Penelitian
Tindakan Kelas pada forum ilmiah/seminar guru.
Berdasar indikator keberhasilan di atas dapat disimpulkan bahwa penerapan pelatihan
bimbingan model in-on-in tentang Penelitian Tindakan Kelas pada guru-guru SMP Negeri 3
Taman, dapat memberikan dampak positip terhadap penguatan dan pengembangan
kompetensi profesional guru dalam tindakan reflektif terhadap pembelajarannya melalui
Penelitian Tindakan Kelas. Pada akhir kegiatan pelatihan bimbingan model in-on-in ini guru
berkewajiban mengumpulkan produk Karya Tulis Ilmiah hasil Penelitian Tindakan Kelas
yang telah disyahkan oleh Kepala Sekolah menjadi referensi perpustakaan SMP Negeri 3
Taman.

Desain
Desain/model pendekatan yang digunakan pada penelitian ini adalah studi deskriptif,
yang meliputi study survey dan studi dokumen dari hasil penerapan pelatihan dan bimbingan
model in-on-in. Karena peneliti akan meneliti kemampuan guru dalam melaksanakan
Penelitian Tindakan Kelas, maka desain penelitian yang dipilih adalah studi deskriptif tentang
dampak dari penerapan pelatihan dan bimbingan model in-on-in terhadap kemampuan guru
melaksanakan Penelitian Tindakan Kelas.
Pada refleksi awal, dilakukan Trainning Need Assesment kepada semua guru tentang
kebutuhan guru didalam melakukan pengembangan keprofesian berkelanjutan. Dari hasil
analisis pengembangan keprofesian berkelanjutan dari 38 guru, ditetapkan suatu kegiatan
pelatihan tentang Penelitian Tindakan Kelas. Pelatihan bimbingan model in-on-in ini
dirancang dengan kegiatan 7 sesi dengan rincian 4 sesi in-service learning dan 3 sesi on the
job learning.

Teknik pengukuran data

Teknik pengukuran data yang digunakan dalam penelitian ini adalah dengan mengukur
kemampuan guru di dalam melaksanakan Penelitian Tindakan Kelas melalui penilaian
terhadap produk karya tulis ilmiah hasil Penelitian Tindakan Kelas dan dokumentasi dari
hasil pelatihan. Instrumen penilaian karya tulis ilmiah digunakan untuk mengukur
kemampuan guru dalam: (1) menyusun proposal Penelitian Tindakan Kelas (meliputi 13
indikator), (2) menyiapkan pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas (meliputi 1 indikator), (3)
melaksanakan Penelitian Tindakan Kelas (meliputi 2 indikator), dan (4) melakukan evaluasi
dari hasil Penelitian Tindakan Kelas (meliputi 2 indikator). Sedangkan dokumentasi
digunakan untuk mengukur: jumlah produk Karya Tulis Ilmiah hasil Penelitian Tindakan
Kelas yang disusun guru setelah mengikuti pelatihan dan bimbingan model in-on-in.
Indikator yang digunakan untuk mengukur kemampuan guru pada instrumen penilaian
adalah sebagai berikut: (1) kemampuan guru dalam menyusun proposal Penelitian Tindakan
Kelas, meliputi: (a) Judul Penelitian Tindakan Kelas; (b) Pendahuluan, meliputi: (1) Latar
belakang masalah, (2) Rumusan masalah, (3) Tujuan penelitian, dan (4) Manfaat penelitian;
(c) Kajian teori, meliputi: (1) Relevansi kajian terhadap masalah, solusi dan pengaruhnya/
hubungannya, dan (2) Hipotesis penelitian; (d) Metodologi Penelitian, meliputi: (1) Subyek,
tempat dan waktu penelitian, (2) Skenario Penelitian Tindakan Kelas, (3) Rincian per-siklus,
(4) Indikator keberhasilan penelitian dan (5)Jadwal penelitian; dan (e) Daftar Pustaka; (2)
Kemampuan guru dalam menyiapkan pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas, meliputi:
lampiran-lampiran yang sesuai dengan kebutuhan judul penelitian; (3) Kemampuan guru

313
dalam melaksanakan Penelitian Tindakan Kelas, meliputi: (a) Hasil penelitian per-siklus, dan
(2) Pembahasan hasil penelitian; (4) Kemampuan guru dalam mengevaluasi hasil Penelitian
Tindakan Kelas, meliputi: (a) Kesimpulan penelitian, dan (2) Saran penelitian.
Rubrik penilaian dari masing-masing indikator kemampuan guru dalam: (a) menyusun
proposal Penelitian Tindakan Kelas, (b) menyiapkan pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas,
(c) melaksanakan Penelitian Tindakan Kelas, dan (4) melakukan evaluasi hasil Penelitian
Tindakan Kelas terlampir dalam lampiran 6A sampai dengan lampiran 6R
Sedangkan instrumen untuk dokumen penelitian adalah cek-list tentang: produk Karya
Tulis Ilmiah hasil Penelitian Tindakan Kelas dari pelaksanaan kegiatan pelatihan periode I
dan II.

Teknik Analisis Data

Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis deskriptif
dalam bentuk analisis statistik sederhana yang direfleksikan dalam persentase. Rumus yang
dipergunakan untuk memperoleh persentase kemampuan guru yang memperoleh skore
maksimal dan persentase produk karya tulis ilmiah hasil penelitian tindakan kelas, masing-
masing adalah sebagai berikut:

Jumlah guru yg dpt skor maks

1. Persentase skor maksimal = ---------------------------------- x 100%
(x) Jumlah guru yang meneliti

Jumlah guru yang meneliti

2. Persentase produk KTI = ----------------------------------- x 100%
(y) 38

Untuk mengetahui berhasil dan tidaknya penelitian ini, maka peneliti menyusun acuan
kriteria keberhasilan penelitian sebagai berikut:
a. Persentase perolehan penilaian berdasar skore maksimal (x), ditetapkan dengan
kategori sebagai berikut:
 (x) kurang dari 50%, di nyatakan kurang baik
 (x) lebih dari sama dengan 50% dan kurang dari 70%, dinyatakan baik
 (x) lebih dari sama dengan 70%, dinyatakan sangat baik
b. Persentase jumlah produk Karya Tulis Ilmiah hasil Penelitian Tindakan Kelas yang
diselesaikan oleh guru peneliti (y), ditetapkan dengan kategori sebagai berikut:
 (y) kurang dari 40%, dinyatakan kurang baik
 (y) lebih dari sama dengan 40% dan kurang dari 60%, dinyatakan baik.
 (y) lebih dari sama dengan 60%, dinyatakan sangat baik.
c. Hasil yang diperoleh terhadap kemampuan maupun produk karya tulis ilmiah guru
peneliti dalam dua periode pelatihan (z), dikategorikan sebagai berikut:
 Jika (x) dan (y) hasilnya kurang baik, maka (z) dinyatakan gagal
 Jika (x) hasilnya baik dan (y) hasilnya kurang baik atau sebaliknya, maka (z)
dinyatakan kurang memuaskan
 Jika (x) dan (y) hasilnya baik, maka (z) dinyatakan memuaskan
 Jika (x) hasilnya sangat baik dan (y) hasilnya baik atau sebaliknya, maka (z)
dinyatakan memuaskan
 Jika (x) dan (y) hasilnya sangat baik, maka (z) dinyatakan sangat memuaskan
d. Persentase dari kemampuan guru dalam melaksanakan penelitian tindakan kelas
dihitung dari rata-rata persentase 18 indikator.
e. Persentase produk karya tulis ilmiah guru dari hasil penelitian tindakan kelas, yang
dipehitungkan sebagai keberhasilan adalah pada periode II .
314
 f. Peningkatan kemampuan guru dalam melaksanakan penelitian tindakan kelas (dalam
menyusun proposal, menyiapkan pelaksanaan, melaksanakan tindakan, dan
mengevaluasi hasil penelitian tindakan) diperoleh dari rata-rata penskoran yang
diperoleh dari periode I dan II.

Penyajian data
Kegiatan survey ini dilaksanakan dari tanggal 9 Mei 2012 sampai dengan 17 Juni 2012
di SMP Negeri 3 Taman. Penelitian tentang study survey penerapan pelatihan dan bimbingan
model in-on-in untuk meningkatkan kemampuan guru dalam melaksanakan Penelitian
Tindakan Kelas di SMP Negeri 3 Taman ini adalah untuk mengamati sejauh mana
keberhasilan desain pelatihan dan bimbingan model in-on-in ini dapat membantu peningkatan
kemampuan guru-guru didalam: menyusun proposal penelitian Tindakan Kelas, menyiapkan
pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas, melaksanakan Penelitian Tindakan Kelas, dan
melakukan evaluasi dari kegiatan Penelitian Tindakan Kelas sebagai kegiatan wajib setelah
diberikan pelatihan dan bimbingan model in-on-in. Pada periode I (tahun 2008 sampai
dengan 2009) telah disepakati bahwa setiap MGMPS menghasilkan satu karya tulis ilmiah
hasil Penelitian Tindakan Kelas dan pada periode II (tahun 2009 sampai dengan 2010)
disepakati bahwa setiap MGMPS harus menghasilkan minimal dua karya ilmiah hasil
Penelitian Tindakan Kelas. Berdasarkan study survey yang peneliti lakukan, diperoleh hasil
sebagai berikut:
1. Penerapan pelatihan dan bimbingan model in-on-in periode I.
Pada periode ini guru-guru SMP negeri 3 Taman didampingi oleh nara sumber. Pada
periode ini tersusun 12 karya tulis ilmiah hasil Penelitian Tindakan Kelas, dan hasil
penskoran yang dilakukan terhadap produk karya tulis ilmiah hasil penerapan pelatihan
dan bimbingan model in-on-in tersebut, adalah sebagai berikut:
Jumlah karya yg
No Tabel Indikator penilaian memperoleh skore Jmlh
5 4 3 2 1
1 1 Judul Penelitian 8 3 1 0 0 12
2 Pendahuluan
2A 7 1 4 0 0 12
Latar belakang masalah
3 Pendahuluan
2B 8 3 1 0 0 12
Rumusan masalah
4 Pendahuluan
2C 10 1 1 0 0 12
Tujuan penelitian
5 Pendahuluan
2D 10 1 1 0 0 12
Manfaat penelitian
6 Kajian teori
3A Relevansi kajian teori tentang masalah dan solusi, 4 3 4 1 0 12
beserta keterkaitan keduanya
7 Kajian Teori
3B 9 2 1 0 0 12
Hipotesis penelitian
8 Metodologi penelitian
4A 10 0 2 0 0 12
Subyek, tempat dan waktu penelitian
9 Metodologi penelitian
4B 4 2 4 2 0 12
Skenario penelitian
10 Metodologi penelitian
4C 4 2 3 3 0 12
Rincian siklus penelitian
11 Metodologi penelitian
4D - - 7 2 3 12
Kriteria keberhasilan penelitian
12 Metodologi penelitian
4E - - 10 0 2 12
Jadwal penelitian
13 Hasil penelitian dan pembahasan
5A 8 1 3 0 0 12
Hasil penelitian per-siklus
14 Hasil penelitian dan pembahasan
5B 6 2 2 0 2 12
Pembahasan hasil penelitian
315
 15 Simpulan dan saran
6A 1 3 5 2 1 12
Simpulan penelitian
16 Simpulan dan saran
6B - - - 9 3 12
Saran penelitian
17 7 Daftar Pustaka 6 1 4 1 0 12
18 8 Lampiran 5 1 5 0 1 12

2. Penerapan pelatihan dan bimbingan model in-on-in periode II.

Pada periode ini guru-guru SMP Negeri 3 Taman didampingi oleh nara sumber dari
Widyaiswara LPMP Jawa Timur. Indikator yang digunakan untuk mengukur kemampuan
guru dalam melaksanakan Penelitian Tindakan Kelas sama dengan kegiatan pelatihan
periode I. Pada periode ini tersusun 26 karya tulis ilmiah hasil Penelitian Tindakan Kelas,
dan hasil penskoran yang dilakukan terhadap produk karya tulis ilmiah hasil penerapan
pelatihan dan bimbingan model in-on-in tersebut, adalah sebagai berikut:

Jumlah karya yg memperoleh

No Tabel Indikator penilaian skore Jmlh
5 4 3 2 1
1 1 Judul Penelitian 23 2 1 0 0 26
2 Pendahuluan
2A 13 10 3 0 0 26
Latar belakang masalah
3 Pendahuluan
2B 20 2 4 0 0 26
Rumusan masalah
4 Pendahuluan
2C 20 3 3 0 0 26
Tujuan penelitian
5 Pendahuluan
2D 19 4 3 0 0 26
Manfaat penelitian
6 Kajian Pustaka
3A Relevansi kajian pustaka tentang masalah dan solusi, 16 7 3 0 0 26
beserta keterkaitan keduanya
7 Kajian Teori
3B 16 5 5 0 0 26
Hipotesis penelitian
8 Metodologi penelitian
4A 24 1 1 0 0 26
Subyek, tempat dan waktu penelitian
9 Metodologi penelitian
4B 18 4 2 2 0 26
Skenario penelitian
10 Metodologi penelitian
4C 17 2 4 2 0 26
Rincian siklus penelitian
11 Metodologi penelitian
4D x x 19 4 3 26
Kriteria keberhasilan penelitian
12 Metodologi penelitian
4E x x 16 8 2 26
Jadwal penelitian
13 Hasil penelitian dan pembahasan
5A 20 2 3 1 0 26
Hasil penelitian per-siklus
14 Hasil penelitian dan pembahasan
5B 17 4 3 2 0 26
Pembahasan hasil penelitian
15 Simpulan dan saran
6A 14 4 4 2 2 26
Simpulan penelitian
16 Simpulan dan saran
6B x x x 24 2 26
Saran penelitian
17 7 Daftar Pustaka 16 7 3 0 0 26
18 8 Lampiran 13 8 5 0 0 26

Analisis data
Berdasar hasil penelitian yang diperoleh peneliti, kemudian dilakukan analisis data yang
berdasarkan pedoman yang telah ditetapkan. Berdasar data yang diperoleh dari study survey
ini diperoleh gambaran sebagai berikut:
316
 Periode Perubahan
Kemampuan Periode I
No Indikator Ktgr II Ktgr Naik/ Rata- Interpretasi
guru Jml (%)
Jml (%) turun rata
Menulis Produk karya
laporan tulis ilmiah 26
12 karya Kuran Sangat
1 karya tulis hasil PTK karya X X Memuaskan
(31,6%) g baik baik
ilmiah hasil (68,4%)
PTK
Menyusun 8 23 Sangat Sangat
Baik 21,8%
proposal Judul PTK (66,7%) (88,5%) baik memuaskan
2 PTK Pendahulua.
Latar 7 13 -
Baik Baik Memuaskan
Belakang (58,3%) (50%) 8,3%
Masalah
Pendahulua
n 8 20 Sangat
Baik 10,2% Memuaskan
Rumusan (66,7%) (76,9%) baik
Masalah
Pendahulua
n 10 Sangat 20 Sangat Sangat
6,4%
Tujuan (83,3%) baik (76,9%) baik memuaskan
Penelitian
Pendahulua
n 10 Sangat 19 Sangat - Sangat
Manfaat (83,3%) baik (73,1%) baik 10,2% memuaskan
penelitian
Kajian teori
Relevansi
kajian
4 Kuran 16 Kurang
tentang Baik 28,2%
(33,3%) g baik (61,5%) memuaskan
masalah,
solusi dan
pengaruhnya
Kajian teori
9 Sangat 16 - 66,13%
Hipotesis Baik Memuaskan
(75%) baik (61,5%) 13,5%
penelitian
Metodologi
Penelitian
Subyek, 10 Sangat 24 Sangat Sangat
9%
tempat dan (83,3%) baik (92,3%) baik memuaskan
waktu
penelitian
Metodologi
Penelitian 4 Kuran 18 Kurang
Baik 35,9%
Skenario (33,3%) g baik (69,2%) memuaskan
PTK
Metodologi
Penelitian
4 Kuran 17 Kurang
Rincian Baik 32,1%
(33,3%) g baik (65,4%) memuaskan
siklus
penelitian
Metodologi
Penelitian
7 19 Sangat
Indikator Baik 14,8% Memuaskan
(58,3%) (73,1%) baik
keberhasilan
penelitian
Metodologi
Penelitian 10 Sangat 16 -
Baik Memuaskan
Jadwal (83,3%) baik (61,5%) 21,8%
penelitian
317
 Daftar 6 16
Baik Baik 11,5% Memuaskan
Pustaka (50%) (61,5%)
Menyiapkan Lampiran
5 Kuran 13 Kurang
3 pelaksanaaa Penelitian Baik 8,4% 45,8%
(41,6%) g baik (50%) memuaskan
n PTK
4 Melaksanak Hasil
an PTK Penelitian
dan
8 20 Sangat
Pembahasan Baik 10,2% Memuaskan
(66,7%) (76,9%) baik
Hasil
penelitian
per-siklus.
Hasil 64,75%
Penelitian
dan
Pembahasan 6 17
Baik Baik 15,4% Memuaskan
. (50%) (65,4%)
Pembahasan
hasil
penelitian
5 Mengevalua Simpulan
si hasil dan Saran 1 Kuran 14 Kurang
Baik 45,5%
pelaksanaan Simpulan (8,3%) g baik (53,8%) memuaskan
PTK penelitian
57,28%
Simpulan
dan Saran 9 Sangat 24 Sangat Sangat
17,3%
Saran (75%) baik (92,3%) baik memuaskan
penelitian

Secara umum hasil study survey dari penerapan pelatihan dan bimbingan model in-on-in
di SMP Negeri 3 Taman selama dua periode, dalam upaya meningkatan kemampuan guru
dalam melaksanakan Penelitian Tindakan Kelas yang meliputi empat kemampuan dan produk
karya tulis ilmiah, diperoleh gambaran sebagai berikut:
1. Menyusun proposal Penelitian Tindakan Kelas, hasilnya dikategorikan memuaskan dan
terjadi peningkatan.
2. Menyiapkan pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas, hasilnya dikategorikan kurang
memuaskan dan terjadi peningkatan.
3. Melaksanakan Penelitian Tindakan Kelas, hasilnya dikategorikan memuaskan dan terjadi
peningkatan.
4. Melakukan evaluasi Penelitian Tindakan Kelas, hasilnya dikategorikan sangat
memuaskan dan terjadi peningkatan peningkatan.
5. Jumlah produk karya tulis ilmiah guru dari hasil Penelitian Tindakan Kelas selama dua
periode penerapan pelatihan dan bimbingan model in-on-in, hasilnya dikategorikan
sangat memuaskan dan terjadi peningkatan.

Simpulan
Dari study survey ini dapat peneliti simpulkan bahwa dengan kegiatan penerapan
pelatihan dan bimbingan model in-on-in tentang kemampuan guru dalam melaksanaan
Penelitian Tindakan Kelas di SMP Negeri 3 Taman, bahwa:
1. Ada peningkatan sebesar 66,13% kemampuan guru SMP Negeri 3 Taman, dalam
menyusun proposal Penelitian Tindakan Kelas.
2. Ada peningkatan sebesar 45,8% kemampuan guru SMP Negeri 3 Taman, dalam
menyiapkan pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas.
3. Ada peningkatan sebesar 64,75% kemampuan guru SMP Negeri 3 Taman, dalam
melaksanakan Penelitian Tindakan Kelas.

318
4. Ada peningkatan sebesar 57,28% kemampuan guru SMP Negeri 3 Taman, dalam
melakukan evaluasi dari hasil Penelitian Tindakan Kelas.
5. Ada peningkatan sebesar 66,08% kemampuan guru SMP Negeri 3 Taman , dalam
menyusun karya tulis ilmiah hasil Penelitian Tindakan Kelas.

Referensi
Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek, Jakarta: Asdi
Mahasatya.
Aqib, Zainal. 2006. Penelitian Tindakan Kelas, Bandung: Irama Widya.
Badudu, J.S. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Gramedia.
Dep Dik Nas. 2007. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor: 16; Standar Kompetensi
Guru. Jakarta: Dep Dik Nas.
Depdiknas. 2009. Penelitian Tindakan Sekolah. Jakarta: Dir Jen PMPTK.
MenPAN, 2006. Peraturan Menteri Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi
Nomor 16, tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Jakarta : Men PAN.
Muchyidin, 2009. Karya Tulis Ilmiah, Makalah disampaikan pada “ Kegiatan diklat intensif
terstruktur tentang penelitian tindakan kelas pada guru SMP Negeri 3 Taman Sidoarjo.
Suparti, 2008. Karya Tulis Ilmiah dan Penelitian Tindakan Kelas, Makalah disampaikan pada
“ Kegiatan diklat intensif terstruktur tentang penelitian tindakan kelas pada guru SMP
Negeri 3 Taman Sidoarjo”.
Suparti, 2008. Penyusunan usulan dan laporan penelitian tindakan kelas, Makalah
disampaikan pada “ Kegiatan diklat intensif terstruktur tentang penelitian tindakan
kelas pada guru SMP Negeri 3 Taman Sidoarjo”.
Wiryokusumo, Iskandar. 2010. Bahan Kuliah Matrikulasi, Pengantar Teknologi
Pembelajaran.

319
 SUPERVISI PENGAJARAN DI SEKOLAH DASAR DASAR
Hari Karyono
Universitas PGRI Adi Buana Surabaya
hari_karyana@[Link]

Abstract
The purpose of this research is to describe the intructional supervision program toward
the elementary school teachers. The type of this research is qualitative research with the
design of multi case study data were collected from the Principals and teachers of four
elementary schools. The research findings shows that the Principals implement the
instructional supervision by class visiting, teaching learning process monitoring, teachers
meetings, both individual and group establishment, professional readings, advanced
study, participating teachers to teachers’ work group, workshop/seminar, sharing and
discussion among teachers, teachers and principals, teachers with superintendent. The
impacts of instructional supervision are the lack of training and welfare of the teachers.
Based on the research findings, it is suggested for the Principals that in implementing the
instructional supervision are expected to apply the problem solving.

Kata kunci: supervisi pengajaran, kepala sekolah, sekolah dasar.

Penyelenggaraan pendidikan nasional merupakan realisasi dari amanat Pembukaan

UUD 1945 yaitu mencerdaskan kehidupan bangsa. Pasal 31 ayat (1) setiap warga negara
berhak mendapat pendidikan, (2) setiap warga negara wajib mengikuti pendidikan dasar dan
pemerintah wajib membiayainya, (3) pemerintah mengusahakan dan menyelenggarakan satu
sistem pendidikan nasional, yang mening-katkan keamanan dan ketaqwaan serta akhlak mulia
dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, yang diatur dengan undang-undang, (4)
Negara memprioritaskan anggaran pendidikan sekurang-kurangnya dua puluh persen dari
anggaran pendapatan dan belanja negara serta dari anggaran pendapatan dan belanja daerah
untuk memenuhi kebutuhan penyelenggaraan pendidikan nasional, dan (5) pemerintah
memajukan ilmu pengetahuan dan teknologi dengan menjunjung tinggi nilai-nilai agama dan
persatuan bangsa untuk kemajuan peradaban serta kesejahteraan umat manusia. Pernyataan ini
menunjukkan komitmen pemerintah dalam menyelenggarakan pendidikan nasional bagi
seluruh bangsa Indonesia. Disamping itu, dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional ditegaskan bahwa jalur pendidikan terdiri atas
pendidikan formal, nonformal, dan informal yang dapat saling melengkapi dan memperkaya
(Pasal 13 ayat 1). Jenjang pendidikan formal terdiri atas pendidikan dasar, pendidikan
menengah, dan pendidikan tinggi. Pada bagian kedua tentang pendidikan dasar, dijelaskan
bahwa pendidikan dasar merupakan jenjang pendidikan yang melandasi jenjang pendidikan
menengah.
Sebagai salah satu jenjang pendidikan, keberadaan pendidikan dasar merupakan
landasan dari semua jenjang persekolahan dan pendidikan selanjutnya. Menurut Sidi (2001)
pendidikan dasar mempunyai beberapa tujuan, yang mungkin berbeda antara satu negara
dengan negara lainnya. Walaupun demikian, ada beberapa tujuan pokok pendidikan dasar
pada semua situasi, yaitu mempersiapkan anak didik menjadi: (1) orang yang bermoral, (2)
seorang warga negara, dan (3) orang dewasa yang mampu memperoleh pekerjaan dengan cara
memberikan keterampilan dasar yang umum bagi semua pekerjaan di dalam suatu masyarakat
kepada anak didik.(Sidi, 2001).
Secara lebih khusus pentingnya sekolah dasar adalah untuk mengembangkan
kemampuan siswa dalam hal dasar-dasar pengetahuan IPA, matematika, bahasa, kesenian dan
ilmu pengetahuan sosial. Hal ini seperti dikemukakan oleh Collier, Houston, Schmatz &
Walsh (1971)

320
elementary schools must concern themselves with the important objectives of helping
youngsters develop a valid foundation in such fundamental and important areas as science,
mathematics, reading, language, fine arts, and social science.
Menurut Danim (2003) persoalan utama pengelolaan SD saat ini tidak terletak pada
efisiensinya, akan tetapi juga masalah mutu, akses, dan peluang pengembangan. Kajian
Danim (2003) lebih lanjut, mengemukakan lemahnya efisiensi SD, umumnya, dan rendahnya
hasil belajar murid SD, khususnya, disebabkan oleh beberapa faktor. Hasil studi antara tahun
1960-an sampai dengan tahun 1990-an yang dilakukan oleh beberapa ahli menemukan
beberapa kesimpulan. Pertama, di Negara-negara maju, prestasi akademis lebih banyak
diterangkan oleh faktor-faktor luar sekolah (SES, aspirasi keluarga, interaksi anak orang tua)
dibandingkan dengan faktor sekolah itu sendiri. Kedua, di negara-negara sedang berkembang
atau belum berkembang, prestasi belajar akademis lebih banyak diterangkan oleh faktor-
faktor sekolah (guru, buku paket, alat belajar, manajemen sekolah, dan sebagainya) daripada
oleh faktor luar sekolah.
Dari berbagai indikator yang diungkapkan tersebut, yang menjadi penyebab rendahnya
mutu pendidikan ditinjau dari aspek manajemen pendidikan dapat dikelompokkan ke dalam
tiga faktor, yaitu: (a) faktor instrumental sistem pendidikan, (b) faktor sistem manajemen
pendidikan, termasuk di dalamnya sistem pembinaan profesional guru, dan (c) faktor
substansi manajemen pendidikan (Mantja, 1993; 1996; 1998). Sedangkan Mataheru (1988)
menekankan bahwa salah satu faktor yang perlu diperhatikan di sekolah dalam meningkatkan
mutu tersebut adalah peningkatan kemampuan profesional guru.
Paradigma peningkatan tenaga pendidik pada saat ini memberikan wacana baru dalam
implementadi kebijakan pemerintah melalui Departemen Pendidikan Nasional. Saah satu
upaya untuk memberikan tolok ukur mutu tenaga pendidik adaah dengan diterbitkannya
Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional
Pendidikan.
Produk kebijakan lainnya, yang secara khusus mengkaji mengenai tenaga pendidik
dan telah disosialisasikan di berbagai instansi yang relevan adalah Undang-Undang Republik
Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Dalam undang-undang ini secara
lebih lengkap dirumuskan mengenai prinsip profesionalisme, guru dan dosen. Hal-hal yang
berkaitan dengan profesi guru, khususnya dalam hubungannya dengan kompetensi guru,
dalam Bab IV Guru, Bagian Kesatu: kualifikasi, kompetensi, dan sertifikasi dirumuskan
sebagai berikut ini.
Tentang kualifikasi guru, dalam UU No. 14 Tahun 2005 ini dirumuskan dalam Pasal 8
yang menegaskan bahwa guru wajib memiliki kualifikasi akademik, kompetensi sertifikat
pendidik, sehat jasmani dan rohani, serta memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan
pendidikan nasional. Sedangkan yang dimaksud dengan kualifikasi akademik tersebut di
jelaskan dalam Pasal 9 yang menjelaskan bahawa kualifikasi akademik sebagaimana
dimaksud dalam Pasal 8 diperoleh melalui pendidikan tinggi program sarjana atau program
diploma empat. Adapun yang dimaksud dengan kompetensi guru dijelaskan dalam Pasal 10
ayat (1) yaitu bahwa kompetensi guru sebagaimana dimaksud dalam Pasal 8 meliputi
kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi
profesional yang diperoleh melalui pendidikan profesi. Selanjutnya sertifikat pendidik
sebagai-mana yang dimaksud dalam Pasal 8 diberikan kepada guru yang telah memenuhi
persyaratan.
Apabila dikaji dari kedua produk kebijakan di atas, yaitu PP No. 19 Tahun 2005 dan
UU No. 14 Tahun 2005 Guru dan Dosen, terdapat persamaan dalam merumuskan kompetensi
guru yang dipersyaratkan. Kompetensi guru yang dipersyaratkan adalah (a) kompetensi
pedagogik; (b) kompetensi kepribadian; (c) kompetensi profesional; dan (d) kompetensi
sosial. Perangkat kompetensi bagi guru ini dirumuskan dalam PP No. 19 Tahun 2005 dan UU
No. 114 Tahun 2005.

321
 Diskusi tentang kualifikasi tenaga pendidikan di sekolah, juga menarik para pakar
pendidikan. Salah satu pakar pendidikan, Danim (2003) mengemukakan bahwa kualifikasi
yang dimiliki oleh tenaga pendidikan dapat dikelompokkan ke dalam empat jenis, yaitu: (1)
fisik, (2) pribadi, (3) profesional, dan (4) sosial. Kualifikasi yang pertama berkaitan dengan
aspek-aspek kesehatan fisik, ciri-ciri khusus fisik, dan daya dukung kemampuan verbal.
Kualifikasi kedua, berka-itan dengan aspek-aspek kepribadian tenaga pengajar, seperti
keimanan, kepribadian sebagai insan Pancasilais, dan normal secara kejiwaan. Kualifikasi
ketiga, berkenaan dengan tugas-tugas teknis pengajaran dan penguasaan materi bahan ajar
dengan segala perangkat pendukungnya yang terkait langsung, serta kemampuannya mencip-
takan kondisi anak didik menjadi masyarakat belajar (learning society) yang kian dirasakan
mendesak pada era globalisasi ekonomi dan informasi. Selanjutnya, kualifikasi keempat
berkaitan dengan fungsi tenaga pendidikan sebagai bagian integral dari anggota masyarakat
Indonesia yang Pancasilais.
Wacana masyarakat belajar (learning society) sebagaimana yang dikemukakan Danim
di atas, sesuai dengan visi Depdiknas yang lebih menekankan pada pendidikan transformatif,
yang menjadikan lembaga pendidikan sebagai motor penggerak perubahan dari masyarakat
tradisional ke masyarakat maju. Masyarakat maju selalu diikuti oleh proses transformasi
struktural, yang menandai suatu perubahan dari masyarakat yang bertumpu pada pertanian
menuju masyarakat berbasis industri. Bahkan di era global sekarang, transformasi itu berjalan
dengan sangat cepat yang kemudian mengantarkan pada masyarakat berpengetahuan
(knowledge society). Di dalam masyarakat berpengetahuan, peranan ilmu pengetahuan dan
penggunaan Information and Communication Technology (ICT) sangat dominan (Depdiknas,
2005). Walaupun demikian, masyarakat Indonesia yang sebagian besar masih berciri agraris
belum sepenuhnya mampu memanfaatkan iptek yang mengalami perkembangan pesat dan
menjadi penggerak utama (prime mover) perubahan masyarakat.
Delors (1999) dalam laporannya mengemukakan pentingnya peranan guru sebagai
agen perubahan, mengembangkan pengertian dan toleransi belum pernah sejelas sekarang ini.
Selanjutnya, Delors mengemukakan bahwa kelihatannya peranan guru ini akan lebih penting
lagi di dalam abad XXI. Demikian juga Danim (2003) mengemukakan bahwa dari komponen-
komponen tersebut di atas, komponen guru mempunyai peranan penting dan merupakan kunci
pokok bagi keberhasilan peningkatan mutu pendidikan. Oleh karena itu, menurut Danim
kemampuan profesional guru perlu ditingkatkan dan dikembangkan dengan berbagai upaya,
antara lain melalui pendidikan, latihan dan pembinaan teknis yang dilakukan secara
berkesinambungan di sekolah dan di tempat-tempat pembinaan profesional seperti Kelompok
Kerja Guru (KKG), Kelompok Kerja Kepala Sekolah (KKKS) dan kelompok Kerja Penilik
Sekolah (KKPS). Peningkatan dan pengembangan kemampauan profesional tersebut meliputi
berbagai aspek antara lain kemampuan guru dalam menguasai kurikulum dan materi
pengajaran, kemampuan dalam menggunakan metode dan sarana dalam proses belajar-
mengajar, melaksanakan penilaian proses dan hasil belajar, dan kemampuan memanfaatkan
lingkungan sebagai sumber belajar, disiplin dan komitmen guru terhadap tugas.
Untuk meningkatkan profesionalisme guru, media yang dianggap paling relevan
adalah melalui supervisi pengajaran. Karena supervisi adalah pembinaan yang diberikan
kepada seluruh staf sekolah agar mereka dapat meningkatkan kemampuan untuk
mengembangkan situasi belajar mengajar yang lebih baik (Depdikbud, 1976). Dalam
Pedoman Buku III D Administrasi dan Supervisi dijelaskan bahwa usaha meningkatkan mutu
pendididikan dan pengajaran sebagian besar terletak pada kegiatan guru dalam mendorong
murid-murid kearah tercapainya tujuan pendidikan. Agar tugas mendidik dan mengajar dapat
ditingkatkan, maka guru perlu mendapat pembinaan (supervisi) secara teratur dan berencana.
Untuk itu para Kepala Sekolah perlu memiliki pengetahuan tentang pengertian, tujuan, fungsi
dan teknik supervisi disertai petunjuk pelaksanaan secara sederhana.

322
 Sebagai upaya membantu guru dalam memperbaiki proses belajar mengajar, maka
seharusnya supervisi dilaksanakan berdasarkan prinsip-prinsip, teknik dan pendekatan yang
tepat. Dengan pendekatan yang tepat, diharapkan kemampuan profesional guru dapat
ditingkatkan. Sedangkan guru yang profesional adalah guru yang mempunyai ciri-ciri sebagai
berikut (1) memiliki suatu keahlian khusus, (2) merupakan suatu panggilan hidup, (3)
memiliki teori-teori yang baku secara universal, (4) mengabdikan diri untuk masyarakat dan
bukan untuk diri sendiri, (5) dilengkapi dengan kecakapan diagnostik dan kompetensi yang
aplikatif, (6) memiliki otonomi dalam melaksanakan pekerjaannya, (7) mempunyai kode etik,
(8) mempunyai klien yang jelas, (9) mempunyai organisasi profesi yang kuat, dan (10)
mempunyai hubungan dengan profesi pada bidang-bidang yang lain.
Sementara itu mengenai pendekatan supervisi, Glickman (1981) membagi orientasi
supervisi pendidikan menjadi tiga, berdasarkan kemampuan guru, yaitu (1) direktif, (2)
nondirektif, dan (3) kolaboratif. Pertama, orientasi direktif diterapkan manakala supervisor
menemukan guru yang dalam mengembangkan dirinya sendiri sangat rendah, sehingga
Pembina harus banyak memberikan petunjuk dengan contoh- contoh kongkrit disertai tugas-
tugas. Kedua, orientasi nondirektif digunakan apabila tanggung jawab guru dalam
mengembangkan dan membina dirinya sendiri tinggi. Ketiga, orientasi kolaboratif digunakan
apabila tanggung jawab antara guru dengan supervisor seimbang. Pembina bersama-sama
saling memberi dan saling meminta melalui diskusi, sehingga diperoleh kesepakatan.
Sedangkan Oliva (1984) membagi orientasi supervisi menjadi dua, yaitu: (1) orientasi
langsung, dan (2) tidak langsung. Orientasi langsung didasarkan pada asumsi bahwa
pengawasan dilakukan atas dasar kewenangan seseorang yang memiliki posisi dalam hierarki
organisasi. Sedangkan orientasi tidak langsung didasarkan pada asumsi bahwa pengawasan
terhadap situasi tergantung pada tuntutan pada masalah.
Dalam praktiknya supervisi pengajaran yang dilaksanakan selama ini masih cenderung
berorientasi pada administratif saja. Fenomena ini dikaji secara khusus dalam Konferensi
Pendidikan di Indonesia: Mengatasi Krisis Menuju Pembaruan, yang diikuti para pakar yang
kompeten. Salah satu rekomendasri dari konferensi ini, khususnya yang berkaitan langsung
dengan masalah supervisi dikemukakan bahwa fungsi-fungsi pengawasan pada semua jenjang
pendidikan dioptimalkan seba-gai sarana untuk memacu mutu pendidikan. Pengawasan
dimaksud dengan mengutamakan aspek-aspek akademik daripada administratif sebagaimana
berlaku selama ini (Jalal & Supriadi, 2001).
Keefektifan penerapan orientasi dan pendekatan supervisi di atas, tidak hanya
tergangtung pada supervisor saja, melainkan juga sangat dipengaruhi oleh persepsi, respon,
dan sikap guru terhadap orientasi dan supervisi yang dilakukan oleh supervisor. Penelitian
mengenai sikap guru terhadap supervisi dikemukakan oleh Ekosusilo (2003) bahwa guru tidak
terlalu positif terhadap supervisi yang dilakukan supervisor. Selanjutnya dikemukakan oleh
Ekosusilo dalam simpulan penelitiannya bahwa supervisi yang dilakukan supervisor dianggap
biasa-biasa saja dan monoton itu-itu saja, bahkan nampak diacuhkan. Namun guru tidak
menampakkan ketidak-setujuannya di hadapan supervisor, karena dilandasi rasa hormat
sekaligus tidak ingin menimbulkan konflik. Penelitian yang dilakukan Mantja (1990) juga
menyimpulkan bahwa respon dan sikap guru terhadap supervisi ditentukan oleh kemanfaatan,
data pengamatan yang obyektif, kesempatan menanggapi balikan, perhatian supervisor
terhadap gagasan guru. Supervisi yang teratur dan hubungan yang diciptakan dapat
mengurangi ketegangan emosional guru. Guru lebih menyukai pendekatan supervisi
kolaboratif atau non direktif.
Dari studi pendahuluan yang peneliti laksanakan, terungkap bahwa masalah
peningkatan profesionalisme guru merupakan masalah yang mendapatkan perhatian dari
masing-masing kepala sekolah di empat SD tersebut. Demikian juga model pendekatan yang
dilakukan oleh keempat kepala sekolah di situs yang berbeda tersebut, walaupun secara
teoritis sama, namun pendekatan masing-masing kepala sekolah berbeda.

323
 Tujuan penelitian ini adalah: (1) mendeskripsikan program supervisi pengajaran yang
disusun oleh Kepala Sekolah terhadap para guru sekolah dasar dalam rangka meningkatkan
profesionalisme guru, (2) menjelaskan prosedur supervisi pengajaran yang diterapkan oleh
Kepala Sekolah terhadap para guru sekolah dasar dalam rangka meningkatkan
profesionalisme guru, (3) mengidentifikasi teknik-teknik supervisi pengajaran oleh Kepala
Sekolah terhadap para guru sekolah dasar dalam rangka meningkatkan profesionalisme guru,
(4) mendeskripsikan pola pendekatan supervisi pengajaran yang digunakan oleh Kepala
Sekolah terhadap para guru di sekolah dasar dalam rangka meningkatkan profesionalisme
guru, (5) menjelaskan respon dan sikap guru sekolah dasar terhadap pelaksanaan supervisi
pengajaran yang dilakukan oleh Kepala Sekolah dalam rangka meningkatkan profesionalisme
guru, (6) menemukan kendala-kendala yang dihadapi Kepala Sekolah dalam melaksanakan
supervisi pengajaran terhadap para guru pada empat sekolah dasar dalam rangka
meningkatkan profesionalisme guru, dan (7) mendeskripsikan upaya-upaya yang dilakukan
oleh Kepala Sekolah dalam melaksanakan supervisi pengajaran di sekolah dasar dalam rangka
meningkatkan profesionalisme guru.

METODE
Penelitian ini menggunakan rancangan studi multi kasus (multi-case studies) dengan
metode komparatif konstan (the constant comparative method). Tujuan analisis komparatif
tersebut untuk merumuskan konsep atau teori yang disintesiskan pada tataran generalitas yang
berbeda-beda (Glaser & Strauss, 1980). Lokasi penelitian di SD Laboratorium Sumber Ilmu,
SDN Sekar Arum I, SDK Sang Surya, dan SDN Madukoro VI Malang. Informan dalam
penelitian ini adalah para Kepala Sekolah dan Guru. Teknik pengumpulan data menggunakan
(1) wawancara mendalam, (2) observasi partisipan, dan (3) studi dokumentasi. Analisis data
dilakukan dua tahap, yaitu (1) analisis data kasus individu, dan (2) analisis data lintas kasus.
Pengecekan keabsahan data melalui derajat kepercayaan (credibility), keteralihan
(transferability), ketergantungan (dependability), dan kepastian (confirmability). Analisis
dilakukan untuk menemukan makna atau hakikat yang mendasari pernyataan-pernyataan yang
ditemukan (Williams, 1986). Sedangkan makna yang ditemukan didasarkan atas interpretasi
data terhadap pernyataan informan, selanjutnya diformulasikan dalam bentuk tema. Tema
adalah konsep teori yang ditampilkan oleh data yang ditemukan dalam penelitian.(Bogdan &
Biklen, 1998).

HASIL
1. Program Supervisi Pengajaran
Program supervisi pengajaran disusun pada awal tahun pelajaran sebelum kegiatan belajar
mengajar dimulai, dengan memasukkan program tersebut dalam Program Kerja atau
RAPBS sebagai acuan Kepala Sekolah untuk melaksanakan kegiatan supervisi pengajaran
terhadap para guru di sekolah: (1) program supervisi pengajaran yang disusun oleh
Kepala Sekolah bersifat komprehensif dan diarahkan untuk meningkatkan kompetensi dan
profesionalisme guru di sekolah; (2) program supervisi pengajaran yang disusun oleh
Kepala Sekolah terdiri dari : program semester, dan program bulanan sekaligus juga
disusun jadwal supervisi pengajaran yang dilaksanakan pada saat melakukan kunjungan
kelas; (3) pelaksanaan supervisi pengajaran oleh Kepala Sekolah terhadap para guru di
sekolah dilakukan secara periodik sesuai dengan jadwal supervisi pengajaran yang telah
disusun oleh Kepala Sekolah pada tahun ajaran baru; (4) pelaksasaan supervisi pengajaran
yang diterapkan oleh Kepala Sekolah diterapkan langkah-langkah sebagai berikut : (a)
koordinasi, (b) menjadwal, (c) supervisi, dan (d) tindak lanjut, (5) Kepala Sekolah
menggunakan sebagai instrumen dalam pelaksanaan kunjungan kelas sesuai jadwal yang
telah disusun, Kepala Sekolah menggunakan lembar observasi monitoring tugas untuk
324
 memonitoring kelengkapan administrasi guru dan kegiatan pembelajaran yang
dilaksanakan oleh guru di kelas.

2. Prosedur Supervisi Pengajaran

Prosedur supervisi pengajaran yang dilaksanakan oleh Kepala Sekolah adalah menyusun
program supervisi pengajaran, menerima masukan dari guru pada saat melaksanakan
kunjungan kelas, kemudian ditindak lanjuti dengan mengadakan pertemuan baik individual
maupun kelompok dalam rapat dewan guru: (1) Kepala Sekolah menyusun jadwal program
supervisi kunjungan kelas bersama-sama dengan para guru; (2) Kepala Sekolah
melaksanakan supervisi kunjungan kelas berdasarkan jadwal yang telah disusun; (3)
apabila dipandang perlu Kepala Sekolah memanggil guru ke ruang Kepala Sekolah untuk
melakukan pembinaan secara individual guna memberitahukan kekurangan guru yang
bersangkutan tentang proses belajar mengajar serta perbaikan yang perlu dilakukan
berdasarkan kunjungan kelas Kepala Sekolah; (4) dalam setiap kunjungan kelas Kepala
Sekolah menggunakan lembar observasi serta membuat catatan tertulis untuk disampaikan
kepada guru yang bersangkutan; (5) pembinaan yang dilakukan oleh Kepala Sekolah
bersifat individual (perorangan) secara kekeluargaan maupun secara kelompok dalam rapat
dewan guru; (6) Kepala Sekolah mengadakan evaluasi hasil supervisi pengajaran secara
keseluruhan pada rapat dewan guru yang dijadwalkan pada setiap minggu/bulan sesuai
dengan kebiasaan atau jadwal yang diprogram oleh sekolah masing-masing; (7) prosedur
supervisi pengajaran yang dilaksanakan oleh Kepala Sekolah melalui pentahapan sebagai
berikut : kunjungan kelas, pengamatan, permasalahan, identifikasi permasalahan,
klarifikasi dan solusi.

3. Teknik-Teknik Supervisi Pengajaran

Teknik-teknik supervisi pengajaran yang dilaksanakan oleh Kepala Sekolah antara lain
meliputi: pemeriksaan administrasi guru, kunjungan kelas, rapat dewan guru secara rutin,
menyediakan bacaan profesional, mengirim guru dalam pendidikan dan pelatihan,
penataran, seminar, KKG, wawancara pribadi serta menganjurkan untuk studi lanjut bagi
yang belum menempuh pendidikan S1: (1) pemeriksaan administrasi guru yang
dilaksanakan oleh Kepala Sekolah antara lain meliputi: (a) khusus jurnal tiap minggu, (b)
silabus, (c) data rekap nilai tiap Mid dan Semester dan absensi, (d) agenda tiap minggu
(murid) untuk mengetahui program mengajar tiap hari dan volume PR/tugas di luar
sekolah), (e) analisis hasil penilaian (tiap ulangan), (f) program perbaikan-pengayaan, (g)
program semester, dan (h) program ulangan semester; (2) apabila Kepala Sekolah
melakukan kunjungan kelas, maka Kepala Sekolah duduk di bangku paling belakang dan
mengamati proses belajar mengajar yang dilaksanakan oleh guru dengan menggunakan
lembar observasi kelas/angket, dari pengamatan yang dilakukan akan dapat diidentifikasi
kekurangan-kekurangan guru dalam mengelolan proses belajar mengajar untuk selanjutnya
dilakukan pembinaan kepada guru yang bersangkutan; (3) pada saat rapat dewan guru yang
dijadwalkan secara periodik, dilaksanakan sharing antara guru dengan guru, guru dengan
Kepala Sekolah, pemberian motivasi kepada para guru, serta mencari solusi terhadap
permasalahan yang dihadapi para guru; (4) dalam melaksanakan teknik-teknik supervisi,
Kepala Sekolah disamping mengadakan supervisi kunjungan kelas, pemeriksaan
kelengkapan administrasi guru Kepala Sekolah juga mengadakan pengamatan dari luar
(lingkungan); dan (5) Kepala Sekolah melaksanakan teknik supervisi yang sifatnya
perorangan/individual dengan cara mengadakan pertemuan langsung secara perorangan
dan dilakukan dialog (wawancara pribadi).

325
4. Pola Pendekatan Supervisi Pengajaran
Pola pendekatan supervisi pengajaran yang dilaksanakan oleh Kepala Sekolah bersifat
langsung maupun tidak langsung, personal/individual maupun kelompok, pemeriksaan
administrasi guru dan pertemuan kasus serta penggunaan media secara lisan dan tertulis
serta dengan pendekatan secara kekeluargaan: (1) Proposisi minor : pendekatan supervisi
pengajaran oleh Kepala Sekolah terhadap para guru yang bersifat langsung adalah dengan
mengadakan kunjungan ke kelas-kelas baik yang terjadwal maupun yang tidak terhjadwal
(dadakan); (2) pendekatan supervisi pengajaran oleh Kepala Sekolah yang bersifat tidak
langsung adalah dengan menerima masukan dari orang tua tentang pelaksanaan kegiatan
belajar mengajar yang dilaksanakan oleh guru melalui saluran komunikasi yang disiapkan
oleh sekolah; (3) pendekatan yang dilaksanakan oleh Kepala Sekolah dapat bersifat
personal (perorangan) maupun bersifat kelompok dalam rapat koordinasi yang
dilaksanakan secara rutin; (4) pendekatan yang dilaksanakan oleh Kepala Sekolah yang
bersifat pendekatan administrasi, pada saat ini kelengkapan administrasi administrasi guru
yang diperiksa oleh Kepala Sekolah antara lain : a) KBK ta-hun 2004/pemetaan kurikulum,
(b) Kalender pendidikan, (c) Program se-mester, (d) Rencana pembelajaran, (e) Silabus,
lembar pengamatan, (f) Alat peraga, dan (g) Bank Soal; (5) walaupun menyampaikan
teguran atau pemberitahuan Kepala Sekolah melakukan pendekatan yang bersifat
kekeluargaan, ramah dan obyektif, sehingga mudah diingat dan dilaksanakan, juga guru
merasa didukung, diberi pengalaman dan guru akan melaksanakan tugas tanpa paksaan,
dan (6) apabila Kepala Sekolah mengadakan pendekatan secara kelompok, maka materi
yang disampaikan adalah evaluasi kegiatan, tanya jawab tentang pelaksanaan KBM,
memberi saran dan kritik yang membangun, catatan hasil penataran/pelatihan, hasil rapat
dengan Pengawas/Dinas, hasil rapat dengan KKKS, pengalaman pribadi selama mengajar,
pemberian penguatan pada guru, dan memberi kesempatan/kepercayaan pada guru untuk
mengembangkan kemampuan guru tersebut, tanpa harus selalu didekte.

5. Respon dan sikap guru terhadap pelaksanaan supervisi pengajaran

Respon dan sikap guru terhadap supervisi pengajaran yang dilaksanakan oleh Kepala
Sekolah pada dasarnya positif dan mendukung program-program supervisi pengajaran
Kepala Sekolah, karena menurut para guru supervisi pengajaran dapat memberikan
kontribusi bagi peningkatan kompetensi guru dan kualitas belajar mengajar: (1) guru
menyambut baik dan positif pelaksaanan supervisi pengajaran yang dilaksanakan oleh
Kepala Sekolah, karena menurut mereka memberikan kontribusi bagi peningkatan kualitas
proses belajar mengajar; (2) Kepala Sekolah diharapakan oleh para guru mempunyai
jadwal khusus untuk melaksanakan supervisi pengajaran secara teratur dan tertib; (3) para
guru mendukung pelaksanaan supervisi pengajaran oleh Kepala Sekolah, karena program
ini dapat meningkatkan kompetensi guru; (4) apabila Kepala Sekolah melaksanakan
supervisi pengajaran, maka guru terpacu untuk disiplin, terampil, teratur melaksanakan
tugas-tugasnya, terbiasa memanfaatkan waktu dengan baik, dan secara bertahap lebih baik
dari waktu sebelumnya; (5) pengembangan bahan ajar dengan kreatifitas, administrasi
yang teratur, waktu yang efisien merupakan unsur-unsur yang dapat memberikan
kontribusi dalam rangka rangka meningkatkan profesionalisme guru; (6) respon guru
terhadap pelaksanaan supervisi pengajaran ditunjukkan dengan kinerja para guru dalam
melaksanakan tugas-tugas di sekolah, seperti : setiap guru membuat persiapan, analisis dan
administrasi lain yang diperlukan dalam pembelajaran, masing-masing melaksanakan tugas
dengan penuh tanggung jawab, dan tidak ada yang membolos/jarang ada yang ijin; (7) guru
selalu melaksanakan tugas-tugas yang diberikan oleh Kepala Sekolah walaupun diberikan
tugas tambahan di luar kegiatan belajar mengajar (KBM); (8) supervisi pengajaran yang
dilaksanakan oleh Kepala Sekolah terhadap para guru, dapat meningkatkan meningkatkan
motivasi (semangat) dalam mengajar serta dapat meningkatkan prestasi belajar siswa, dan

326
 (9) dengan pelaksanaan supervisi pengajaran yang dilaksanakan oleh Kepala Sekolah akan
dapat mengevaluasi kekurangan guru dalam mengajar, sehingga guru dapat meningkatkan
kegiatan belajar mengajarnya serta dapat meningkatkan prestasi belajar peserta didik.

6. Kendala-kendala Pelaksanaan Supervisi Pengajaran

Kendala-kendala yang mempengaruhi Kepala Sekolah dalam melaksanakan supervisi
pengajaran terhadap para guru antara lain adalah keterbatasan waktu, sarana dan prasarana,
dana, terbatasnya peran masyarakat, kesejahteraan guru, kurangnya pelatihan, tingkat
kemampuan siswa yang heterogen : (1) kendala pelaksanaan supervisi pengajaran oleh
Kepala Sekolah terhadap para guru di sekolah dikarenakan adanya kunjungan kelas yang
telah dijadwalkan sering bersamaan dengan acara kedinasan lainnya yang lebih penting;
(2) para guru mengemukakan bahwa kendala-kendala dalam rangka peningkatan kualitas
belajar mengajar adalah terbatasnya sarana dan parasana serta media pengajaran yang
modern (canggih) yang terdapat di sekolah; dan (3) rendahnya frekuensi para guru yang
mengikuti pendidikan dan pelatihan serta tingkat kesejahteraan guru yang masih rendah
menjadi kendala bagi Kepala Sekolah dalam melaksanakan supervisi pengajaran terhadap
para guru.

7. Upaya-upaya yang dilakukan oleh Kepala Sekolah dalam Melaksanakan Supervisi

Pengajaran di Sekolah Dasar
Upaya Kepala Sekolah dalam meningkatkan profesionalisme guru melalui supervisi
pengajaran antara dilakukan dengan cara menciptakan hubungan yang baik antara guru
dengan kepala sekolah, melakukan pembinaan kepada para guru secara periodik serta
mengevaluasi kegiatan belajar mengajar dan melakukan perbaikan, mengadakan rapat
dengan dewan guru, mengikutkan guru ke penataran, KKG, lomba guru berprestasi, serta
meningkatkan kinerja guru: (1) Kepala Sekolah menyusun jadwal program supervisi
pengajaran kepada para guru secara periodik serta mengevaluasi kelemahan-kelemahan
dalam proses belajar mengajar untuk kemudian dilakukan perbaikan; (2) Kepala Sekolah
mengikutkan guru dalam lomba guru berprestasi, mengirim guru untuk mengikuti
lokakarya, seminar dan KKG; (3) Kepala Sekolah menciptakan suasana lingkungan kerja
yang kondusif bagi terselenggaranya proses belajar mengajar di sekolah dengan cara
menjaga kekompakan guru, saling menghormati, menerapkan kedisiplinan kerja, dan
menjalin hubungan antara sekolah dengan orang tua siswa/masyarakat sekitar sekolah
dalam rangka untuk meningkatkan profesionalisme guru di sekolah; dan (4) sesuai dengan
kebutuhan sekolah, Kepala Sekolah mengadakan pelatihan di sekolah dengan mengundang
orang yang ahli untuk memberikan pelatihan kepada para guru dalam rangka peningkatan
kompetensi guru dalam mengelola kegiatan belajar mengajar.

PEMBAHASAN
Program supervisi pengajaran disusun pada awal tahun pelajaran sebelum kegiatan
belajar mengajar dimulai, dengan memasukkan program tersebut dalam Program Kerja atau
RAPBS sebagai acuan Kepala Sekolah untuk melaksanakan kegiatan supervisi pengajaran
terhadap para guru di sekolah. Pada hakikatnya program supervisi yang disusun oleh kepala
sekolah adalah untuk membantu guru untuk memperbaiki situasi kegiatan belajar mengajar.
Seperti dikemukakan oleh Wiles (1987) bahwa supervision is assistence in the development
of a better teaching-learning situation. Hal yang sama dikemukakan oleh Hoy & Forsyth
(1986) supervisions the set activities designed to improve the teaching-learning process.
Sedangkan yang menyusun program kegiatan supervisi adalah kepala sekolah. Sebagaimana
ditegaskan oleh Lovell Wiles (1983) bahwa pada umumnya kepala sekolah dipandang sebagai
supervisor pengajaran di sekolahnya, karena ialah yang bertanggungjawab untuk
mengkoordinasi-kan semua program pengajaran. Sutisna (1983) bahkan menegaskan bahwa

327
tugas pertama seorang administrator sekolah dalam bidang operasional program pendidikan
ialah untuk membuat rencana bagi seluruh tahun pelajaran.
Prosedur supervisi pengajaran yang dilaksanakan oleh Kepala Sekolah adalah
menyusun program supervisi pengajaran, menerima masukan dari guru pada saat
melaksanakan kunjungan kelas, kemudian ditindak lanjuti dengan mengadakan pertemuan
baik individual maupun kelompok dalam rapat dewan guru.
Pada hakikatnya, prosedur supervisi pengajaran mengikuti langkah-langkah se-bagai
berikut: (1) penjelasan pelaksanaan tugas, (2) temu awal: kepala sekolah me-nyampaikan hal-
hal yang akan disupervisi kepada guru, (3) observasi administrasi, (4) observasi PBM: (a)
program (tahunan, catur wulan, bulanan); (b) persiapan mengajar dan pelaksanaannya, (c)
hasil belajar/prestasi siswa klasikal/individual, dan (d) program pengayaan dan perbaikan
(remedial).(Depdikbud, 1995).
Secara ringkas prosedur supervisi pengajaran ini dapat dijelaskan dengan tahap-tahap
sebagai berikut: (1) pra-observasi (pertemuan awal), (2) observasi (pengamatan
pembelajaran), dan (3) pasca-observasi (pertemuan balikan).
Dari berbagai tahapan prosedur supervisi di atas, tahapan yang paling terasa
bermanfaat adalah pertemuan balikan. Dalam pertemuan balikan data yang telah dianalisis
ditunjukkan kepada guru. Umpan balik diberikan sedemikian, sehingga guru dapat memahami
temuan, mengubah perilaku yang teridentifikasi dan mempratekkan panduan yang diberikan.
Penerimaan dan internalisiasi merupakan capaian terbaik. Hal ini terjadi apabila hubungan
guru dengan supervisor dapat digolongkan ke dalam sifat kooperatif dan kolegialitas yang
tidak mengancam. Hubungan yang bersahabat merupakan hubungan yang banyak
manfaatnya, karena keduanya akan banyak memperoleh manfaat dengan bekerja bersama.
Hubungan mereka harus menunjukkan: (1) kepercayaan timbal balik terhadap kemampuannya
masing-masing, (2) kepercayaan/ ketergantungan satu sama lain sebagai bentuk
pertolongan/bantuan konstruktif, dan (3) pendirian untuk saling bekerjasama menuju tujuan
bersama. Dari umpan balik supervisor dan dukungan pada guru, maka dapat ditentukan
bersama: (1) perilaku positif pembelajaran yang harus dipelihara, (2) strategi-strategi
alternatif untuk mencapai perubahan yang diinginkan, dan (3) kelayakan/kepantasan dari
menggunakan kembali metode yang pernah dilakukan. Asumsinya adalah apabila perilaku
guru berubah, maka permasalahan spesifik dalam bidang yang menjadi perhatian akan dapat
diselesaikan.
Teknik-teknik supervisi pengajaran yang dilaksanakan oleh Kepala Sekolah antara lain
meliputi: pemeriksaan administrasi guru, kunjungan kelas, rapat dewan guru secara rutin,
menyediakan bacaan profesional, mengirim guru dalam pendidikan dan pelatihan, penataran,
seminar, KKG, wawancara pribadi serta menganjurkan untuk studi lanjut bagi yang belum
menempuh pendidikan S1. Menurut Moreira (2006) salah satu tantangan di bidang
pendidikan dasar antara lain sedikitnya 30% guru yang ada belum mendapatkan pendidikan
yang memadai. Oleh karena itu, program studi lanjut bagi para guru merupakan instrumen
yang efektif.
Ada beberapa teknik supervisi yang dipandang bermanfaat untuk mendorong dan
mengarahkan perhatian guru-guru terhadap kurikulum dan pengajaran, untuk mengidentifikasi
masalah-masalah yang berkaitan dengan mengajar dan belajar, dan untuk menganalisis
kondisi-kondisi yang mengelilingi mengajar dan belajar.(Sutisna, 1983). Teknik-teknik
supervisi yang dipandang bermanfaat bagi supervisor antara lain: (1) kunjungan kelas, (2)
pembicaraan individual, (3) diskusi kelompok, (4) demonstrasi mengajar, (5) kunjungan kelas
antar guru, (6) pengembangan kurikulum, (7) buletin supervisi, (8) perpustakaan profesional,
(9) lokakarya, dan (10) survey sekolah-masyarakat.(Sutisna, 2003).
Beberapa metode dan teknik supervisi yang dapat digunakan dalam rangka pembinaan
kepada guru SD oleh pengawas atau kepala sekolah adalah: (1) kunjungan kelas, (2)
pertemuan pribadi, (3) rapat rutin, (4) kunjungan antar sekolah, (5) kunjungan sekolah, (6)

328
pertemuan secara berkala di KKG, (7) kunjungan antar KKG, (8) pelatihan dan penataran, (9)
memanfaatkan media massa, dan (10) karya wisata.(Depdikbud, 1993/1994).
Pola pendekatan supervisi pengajaran yang dilaksanakan oleh Kepala Sekolah bersifat
langsung maupun tidak langsung, personal/individual maupun kelompok, pemeriksaan
administrasi guru dan pertemuan kasus serta penggunaan media secara lisan dan tertulis serta
dengan pendekatan secara kekeluargaan.
Sejak tahun 1980-an, supervisi pengajaran mulai diarahkan pada pendekatan baru,
setelah diperkenalkannya supervisi pengembangan oleh Glickman (1980). Pende-katan
supervisi tersebut menyadari adanya kenyataan, bahwa peneliti yang berbeda telah
menemukan keefektifan tiap-tiap pendekatan tersebur. Berdasarkan temuan-temuan tersebut,
maka disarankan agar para supervisor menggunakan pendekatan yang bervariasi sesuai
dengan kebutuhan guru tertentu. Menurut Mantja (1990) perbedaan kebutuhan itu,
diakibatkan oleh perbedaan-perbedaan individual. Hal ini sesuai juga yang dikemukakan oleh
Glatthorn (1997) yang menggambarkan supervisi yang dapat memperlihatkan perbedaan
(differentiated supervisión) sebagai sebuah pendekatan pada supervisi yang melengkapi guru
dengan opsi tentang jenis-jenis kepengawasan (advisory) dan layanan evaluasi yang mereka
terima.
Penelitian yang dilakukan oleh Ginkel (1983) terhadap sejumlah guru sekolah dasar,
menempatkan pendekatan kolaboratif pada peringkat pertama, di samping kedua pendekatan
supervisi yang lainnya. Para guru yang menyatakan, bahwa pendekatan supervisi kolaboratif
adalah pendekatan yang paling disukai.
Sementara itu, para pakar supervisi pengajaran telah menunjukkan, bahwa sistem
pembinaan guru, terutama dalam perbaikan dan peningkatan unjuk kerja mengajar guru
didasarkan atas temuan-temuan penelitian. Oleh karena itu, model pembinaan guru yang
merupakan pola pembinaan dan pengembangan ketenagaan harus tercermin dalam
pelaksanaan supervisi di sekolah.(Lovel & Wiles, 1983).
Respon dan sikap guru terhadap supervisi pengajaran yang dilaksanakan oleh Kepala
Sekolah pada dasarnya positif dan mendukung program-program supervisi pengajaran Kepala
Sekolah, karena menurut para guru supervisi pengajaran dapat memberikan kontribusi bagi
peningkatan kompetensi guru dan kualitas belajar mengajar. Temuan Eko (2003) tentang
sikap guru terhadap supervisi dikemukakan bahwa guru tidak terlalu positif terhadap supervisi
yang dilakukan supervisor. Sedang-kan menurut Mantja (1990) dari hasil penelitiannya
ditemukan bahwa respon dan sikap guru terhadap supervisi ditentukan oleh kemanfaatan
supervisi yang diperolehnya. Sementara itu, temuan para pakar supervisi tentang respon dan
sikap guru terhadap perilaku supervisi para supervisor, yang dinilai positif oleh para guru
(Neagley & Evans, 1980).
Telah dikemukakan di atas, bahwa respon guru terhadap supervisi ditentukan oleh
berbagai faktor, termasuk faktor lingkungan budaya etnik dimana ia hidup. Faktor-faktor
tersebut ikut mewarnai persepsinya, termasuk persepsinya terhadap kepemimpinan yang
diterimanya.(Bartky, 1956).
Temuan penelitian menunjukkan bahwa kendala-kendala yang mempengaruhi Kepala
Sekolah dalam melaksanakan supervisi pengajaran terhadap para guru antara lain adalah
keterbatasan waktu, sarana dan prasarana, dana, terbatasnya peran masyarakat, kesejahteraan
guru, kurangnya pelatihan, tingkat kemampuan siswa yang heterogen, dan wali murid yang
kurang pro aktif terhadap kegiatan sekolah.
Secara umum kendala-kendala pelaksanaan supervisi pengajaran dikarenakan sistem
pembinaan yang kurang memadai. Hal ini dikarenakan: (1)pembinaan masih terlalu
ditekankan pada aspek administrasi dan mengabaikan aspek profesional, (2) tatap muka antara
pembina dan masing-masing guru praktis sangat sedikit, (3) pembina sendiri banyak yang
sudah lama tidak mengajar dan memerlukan bekal tambahan agar dapat mengikuti
perkembangan baru dalam berbagai mata pelajaran, (4) pada umumnya masih menggunakan

329
jalur tunggal dan searah yakni dari atas, dan (5) potensi guru sebagai pembina guru lain
kurang dimanfaatkan.
Masih banyaknya temuan kendala-kendala dalam pelaksanaan supervisi pengajaran di
sekolah oleh supervisor, sehingga Ekosusilo (2003) memberikan saran bahwa pembinaan
profesional guru masih perlu ditingkatkan lebih lanjut.
Berdasarkan pembahasan di atas bahwa kendala-kendala yang mempengaruhi Kepala
Sekolah dalam melaksanakan supervisi pengajaran terhadap para guru antara lain adalah
pengaturan jadwal (waktu) supervisi, keterbatasan instrumen untuk melaksanakan supervisi,
kompetensi guru yang disupervisi, tingkat kemampuan siswa yang heterogen, dan kurangnya
dukungan dari warga sekolah dan stake holder.
Upaya Kepala Sekolah dalam melaksanakan supervisi pengajaran antara dilakukan
dengan cara menciptakan hubungan yang baik antara guru dengan kepala sekolah, melakukan
pembinaan kepada para guru secara periodik serta mengevaluasi kegiatan belajar mengajar
dan melakukan perbaikan, mengadakan rapat dengan dewan guru, mengikutkan guru ke
penataran, KKG, lomba guru berprestasi, serta meningkatkan kinerja guru.
Merupakan tugas kepala sekolah untuk menyusun, mengarahkan serta
bertanggungjawab untuk mengkoordinasikan pelaksanaan supervisi pengajaran. Hal ini
seperti dikemukakan oleh Lovell & Wiles (1983) bahwa pada umumnya kepala sekolah
dipandang sebagai supervisor pengajaran di sekolahnya, karena ialah yang bertanggung jawab
untuk mengkoordinasikan semua program pengajaran. Acheson & Gall (1987) mengatakan
untuk keefektifan tugas supervisi di sekolah-sekolah diserahkan kepada Kepala Sekolah.
Tanggung jawab utama kepala sekolah sebagai supervisor adalah mensupervisi guru-guru
dengan tujuan untuk meningkatkan pengajaran dan pelayanan kepada siswa.

SIMPULAN DAN SARAN

Simpulan
Temuan penelitian antara lain: (1) yang menyusun rencana progam supervisi
pengajaran adalah kepala sekolah, karena ia yang bertanggungjawab untuk
mengkoordinasikan semua program pengajaran selama satu tahun pelajaran sesuai dengan
program yang telah disusunnya untuk membantu guru untuk memperbaiki situasi kegiatan
belajar mengajar yang lebih baik; (2) prosedur supervisi pengajaran yang dilaksanakan oleh
kepala sekolah sebagai supervisor dilaksanakan melalui tahapan sebagai berikut: (a) persiapan
(menyusun program supervisi pengajaran), (b) pelaksanaan (kunjungan kelas dan
pengamatan), dan (c) tindak lanjut atau umpan balik (individual maupun kelompok); (3)
teknik-teknik supervisi yang sering dilaksanakan oleh kepala sekolah di sekolah dasar adalah:
(a) kunjungan kelas; (b) pemeriksaan administrasi guru; (c) pengamatan (observasi), (d) rapat
dewan guru secara periodik; (e) menyediakan bacaan profesional; (f) meningkatkan
kompetensi guru melalui seminar, penataran, pendidikan dan pelatihan, dan memberikan
dukungan guru untuk studi lanjut; (g) wawancara pribadi, dan (h) mengirim guru untuk
mengikuti organisasi profesi (KKG); (4) pola pendekatan supervisi pengajaran yang
dilaksanakan oleh Kepala Sekolah diarahkan pada pendekatan baru yaitu supervisi
pengembangan dengan pendekatan supervisi kolaboratif yang dapat memperlihatkan
perbedaan (differentiated supervisión) sebagai sebuah pendekatan pada supervisi yang
melengkapi guru dengan opsi tentang jenis-jenis kepengawasan (advisory) dan layanan
evaluasi yang mereka terima; (5) sikap dan respon guru terhadap supervisi pengajaran yang
dilaksanakan respon dan sikap guru terhadap supervisi pengajaran yang dilaksanakan oleh
Kepala Sekolah pada dasarnya positif dan mendukung program-program supervisi pengajaran
Kepala Sekolah, karena menurut para guru supervisi pengajaran dapat memberikan kontribusi
bagi peningkatan kompetensi guru dan peningkatan kualitas belajar mengajar di kelas, di
samping itu dengan supervisi pengajaran akan diketahui kekurangan-kekurangan yang ada
pada guru serta ada tindakan perbaikan lebih lanjut; (6) Kendala-kendala yang dihadapi

330
Kepala Sekolah dalam melaksanakan supervisi pengajaran di sekolah dasar adalah kendala-
kendala yang mempengaruhi Kepala Sekolah dalam melaksanakan supervisi pengajaran
terhadap para guru antara lain adalah pengaturan jadwal (waktu) supervisi, keterbatasan
instrumen untuk melaksanakan supervisi, kompetensi guru yang disupervisi, tingkat
kemampuan siswa yang heterogen, dan kurangnya dukungan dari warga sekolah dan stake
holder, dan (7) upaya Kepala Sekolah dalam melaksanakan supervisi pengajaran didasarkan
pada pertimbangan karena pada umumnya kepala sekolah dipandang sebagai supervisor
pengajaran di sekolahnya yang bertanggung jawab untuk mengkoordinasikan semua program
pengajaran dengan melakukan pembinaan kepada para guru secara periodik serta
mengevaluasi kegiatan belajar mengajar dan melakukan perbaikan.

Saran
Berdasarkan temuan temuan penelitian di atas, dikemukakan saran-saran sebagai
berikut: (1) Bagi Kepala Sekolah, disarankan dalam program supervisi pengajaran
dipersiapkan pula instrumen-instrumen yang nantinya akan digunakan untuk untuk
melaksanakan evaluasi monitoring kegiatan belajar mengajar; (2) Bagi Dinas Pendidikan
Kota Malang, khususnya Bidang Pendidikan Dasar, perlu ada pelatihan bagi Kepala Sekolah
mengenai teknik-teknik supervisi pengajaran yang dapat diterapkan terhadap para guru di
sekolah dasar, sehingga diharapkan dengan adanya pelatihan tersebut dapat membantu Kepala
Sekolah agar dalam menerapkan teknik-teknik supervisi pengajaran lebih bervariasi, efisien
dan efektif serta dapat digunakan untuk meningkatkan kualitas kegiatan belajar mengajar, (3)
Perlu disusun pedoman supervisi pengajaran bagi para Kepala Sekolah agar ada keseragaman
dalam menerapkan pola-pola pendekatan supervisi pengajaran bagi para guru di sekolah
dasar, dan (4) Supervisi yang dilaksanakan oleh kepala sekolah sebaiknya tidak terfokus
pada administrasi guru (kelengkapan administrasi pengajaran guru) saja, melainkan juga
proses belajar mengajar yang dilaksanakan oleh guru.

DAFTAR RUJUKAN
Bogdan, R. & Biklen, S.K. 1982. Qualitative Research for Education: An Introduction to
Theory and Methods. London: Allyn and Bacon, Inc.
Danim, S. 2003. Agenda Pembaruan Sistem Pendidikan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Delors, J. 1999. Belajar: Harta Karun di Dalamnya, Laporan kepada UNESCO dari Komisi
Internasional tentang Pendidikan untuk Abad XXI. Jakarta: Departemen Pendidikan
dan Kebudayaan.
Depdikbud. 1976. Kurikulum Sekolah Dasar 1975, Garis-Garis Besar Program Pengajaran,
Buku III D Pedoman Administrasi dan Supervisi. Jakarta: Departemen Pendidikan dan
Kebudayaan.
Depdikbud. 1993/1994. Pedoman Kerja Pelaksanaan Supervisi. Jakarta: Proyek Peningkatan
Mutu SD, TK dan SLB, Direktorat Pendidikan Dasar, Direktorat Jenderal Pendidikan
Dasar dan Menengah, Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.
Depdikbud. 1994/1995. Petunjuk Peningkatan Mutu Pendidikan di Sekolah Dasar. Jakarta:
Direktorat Pendidikan Dasar, Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah,
Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.
Depdiknas. 2010. Supervisi Akademik: Materi Pelatihan Penguatan Kemampuan Pengawas
Sekolah. Jakarta: Direktorat Tenaga Kependidikan, Direktorat Jenderal Peningkatan
Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan, Departemen Pendidikan Nasional.
Delors, J. 1999. Belajar: Harta Karun di Dalamnya: Laporan kepada Unesco dari Komisi
Internasional tentang Pendidikan Anak untuk Abad XXI. Jakarta: Departemen
Pendidikan dan Kebudayaan.

331
Ekosusilo, M. 2003. Hasil Penelitian Kualitatif, Supervisi Pengajaran Dalam Latar Budaya
Jawa, Studi Kasus Pembinaan Guru SD di Kraton Surakarta. Sukoharjo: Penerbit
Uvitet Bantara Press.
Ginkel, K.C. 1983. An Overview of a Study which Examined the Relationship between
Elementary School Teachers: Preference for Supervisory Confering Approach and
Conceptual Level of Development, Paper Presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association, Montreal.
Glatthorn, A. A. 1997. Differentiated Supervision (2nd ed). Alexandria, V.A.: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Glickman, C.D. 1981. Development Supervision. Alexandria: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Hoy, W.K. & Forsyth, P.B. 1986. Effective Supervision: Theory into Practice. New York:
Randum House, Inc.
Jalal, F. & Supriadi, D. 2001. Reformasi Pendidikan Dalam Konteks Otonomi Daerah.
Jakarta: Diterbitkan atas kerjasama Depdiknas-Bappenas-Adicita Karya Nusa.
Lovell, J. T. & Willes, K. 1983. Supervision for School Better. 5th ed. Englewood Cliffs, NY:
Prentice-Hall, Inc.
Mantja, W. 1990. Supervisi Pengajaran: Kasus Pembinaan Profesional Guru Sekolah Dasar
negeri Kelompok Budaya Etnik Madura di Kraton. Disertasi tidak diterbitkan.
Malang: Program Pascasarjana, Universitas Negeri Malang.
Mantja, W. 1998. Manajemen Pembinaan Profesional Guru Berwawasan Pengembangan
Sumber Daya Manusia: Suatu Kajian Konseptual-Historik dan Empirik. Pidato
Pengukuhan Guru Besar IKIP Malang. Malang: Institut Keguruan dan Ilmu
Pendidikan Malang, Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.
Moreira, B. 2006. Peningkatan Mutu Pendidikan Dasar yang Terdesentralisasi. USAID
Indonesia, From The American People, (Online), ([Link]/id, diakses 11
Januari 2006).
Neagley, R.L. & Evans, N.D. 1980. Handbook for Effective Supervision of Instruction. Third
Edition. Englewood Cliffs, New York: Prentice-Hall, Inc.
Sidi, I. D. 2001. Menuju Masyarakat Belajar, Menggagas Paradigma Baru Pendidikan.
Jakarta: Paramadina dan Logos Wacana Ilmu.
Strauss, A. & Corbin, J. 2003. Dasar-Dasar Penelitian Kualitatif, Tatalangkah dan Teknik-
teknik Teoritisasi Data. Terjemahan oleh Muhammad Shodiq & Imam Muttaqien.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar Offset.
Sulo, S.L.L. 1984. Pendekatan dan Teknik-Teknik Supervisi Klinis. Jakarta: Proyek
Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan, Direktorat Jenderal
Pendidikan Tinggi, Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.
Sutisna, O. 1983. Administrasi Pendidikan: Dasar Teoritis untuk Pratek Profesional.
Bandung: Angkasa.
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.
Wiles, K. 1980/1981. Supervision for Better Schools. Fifth edition. Englewood Cliffs, New
Jersey: Prentice-Hall, Inc. Diterjemahkan oleh J.F. Tahalele. Malang: Sub Proyek
Penulisan Buku Pelajaran, Proyek Peningkatan/Pengembangan Perguruan Tingi IKIP
Malang.
Wiles, K. & Bondi, J. 1986. Supervision: A Guide to Practice. Columbus, Ohio: Charles E.
Merrill Publishing Company.
Williams, D.D. 1986. Naturalistic Evaluation. San Fransisco: Joosey-Bass Inc.

332