ISSN 2747-6375

[ Nr. 104 • Dezember 2023 ]

KÜNSTLICHE
INTELLIGENZ IM
DaF/DaZ-UNTERRICHT

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 ISSN 2747-6375

Nr. 104 | Dezember 2023 | www.idvnetz.org

Liebe Leser*innen,

D
as vorliegende Heft des IDV-Magazins knüpft an Das Thema Künstliche Intelligenz stieß auf der Winter-
die Delegiertenkonferenz (IDK) an, die im Som- thurer Tagung auf große Resonanz und ist angesichts
mer 2023 an der Zürcher Hochschule für Ange- technologischer Entwicklungen Stichwort: Artificial Ge-
wandte Wissenschaften stattgefunden hat. neral Intelligence allgemein von hoher Relevanz, für die
Forschung ebenso wie für den Unterricht. Um diesem In-
Die Teilenehmenden der Konferenz konnten die Facet- teresse zu entsprechen und weitere Impulse zum Einsatz
ten der Künstlichen Intelligenz (KI) im Rahmen von der KI im Bereich DaF anzubieten, haben wir das Thema
zwei Plenarvorträgen und einem Podium genauer ken- in diesem Heft aufgegriffen und können nun eine bunte
nenlernen sowie in verschiedenen Workshops und in Sammlung zugänglicher, überblickbarer und praktisch
einer Austausch- und Transferphase über die Potenziale ausgerichteter Beiträge zu Brennpunkten von KI-Anwen-
und Herausforderungen der KI für den DaF-Unterricht dungen präsentieren.
diskutieren. Zum Thema „Mensch und Maschine beim
Deutschlehren und -lernen: ein Wechselverhältnis“ haben Ergänzt wird die vorliegende Ausgabe mit einem Bericht
sich in Winterthur über 100 Deutschlehrer:innen aus 60 zum Seminar zum sprachenpolitischen Agieren der Ver-
verschiedenen Ländern weitergebildet und ausgetauscht. bände, das während der IDK durchgeführt wurde, sowie
mit der Beschreibung der Reihe ZusammengeDACHT,
Debattiert wurde z. B. über folgende Fragen: In welchen deren Ziel die Stärkung der Zusammenarbeit von Verbän-
Bereichen ist der Einsatz von KI im Fremdsprachenunter- den ist.
richt überhaupt sinnvoll? Welche neuen Kompetenzen
benötigen Lehrkräfte und Lernende, wenn sie mit KI- Wir hoffen, dass einige der vorgestellten Konzepte und
basierten Anwendungen arbeiten? Und welche Kompe- Ideen Eingang in Ihren Unterricht finden und wünschen
tenzen müssen in Zukunft vielleicht sogar wieder neu Ihnen eine anregende Lektüre.
erlernt werden, weil sie aufgrund des Einsatzes von KI
verlernt werden? Dabei ging es nicht darum, pfannen- Euer Redaktionsteam
fertige Lösungen zu servieren. Ziel war es vielmehr, die Monika Janicka, Liana Konstantinidou
Teilnehmenden dabei zu unterstützen, sich zur KI selbst und Thomas Studer
zu positionieren und Umsetzungen im eigenen Kontext
anzugehen.

3
 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

In dieser Ausgabe
„What is KI?“ Ein KI-Schreibprojekt zur Förderung der KI-Kompetenz 5
Daniela Hartmann
„Wie viel können wir aus Fehlern lernen, wenn wir sie nicht selbst entdecken?“ – Ein Unterrichtsszenario
zur Entwicklung der Selbstreflexionskompetenz im Umgang mit Künstlicher Intelligenz 9
Stanislav Katanneck
DaF-Lernen mit KI-Tools – am Beispiel von ChatGPT-4 15
Ming Liu und Fangfang Li
Festigung von Soft Skills mit Smartphones und ChatGPT im studienbegleitenden Fremdsprachenunterricht 23
Zuzana Motešická
Auswirkungen der Anwendung von CAT-Tools und maschineller Übersetzung auf die Ausbildung von
Dolmetscherstudent/innen 27
Svitlana Ivanenko
Desktop Virtual Reality zur schulischen Wissensvermittlung – eine qualitative Analyse von Lerneräußerungen 29
Isabel Hoffmann
Die IDK 2023 aus der Sicht der Teilnehmenden 35
Ibrahim Keita
Mensch und Maschine beim Deutschlehren und -lernen: ein zukunftsgerichteter Diskussionsbeitrag 40
Liana Konstantinidou & Thomas Studer
„Bin ich DaFler(in) und/oder sprachenpolitische(r) Entscheidungsträger(in)?“ –
Ergebnisse des IDV-Seminars zur sprachenpolitischen Verbandsarbeit 46
Irena Horvatić Bilić und Monika Janicka
ZusammengeDACHt – Die Fachverbände DACH im Dialog 50
Anja Häusler und Annegret Middeke (FaDaF), Hannes Schweiger (ÖDaF)

IDV – Der Internationale Deutschlehrerinnen- und Deutschlehrerverband e. V.

ISSN 2747-6375
Präsident: Benjamin Hedžić [email protected]
Vizepräsidentin: Monika Janicka [email protected]
Generalsekretärin: Puneet Kaur [email protected]
[ Nr. 104 • Dezember 2023 ]
Schatzmeisterin: Veska Andrea Jónsdóttir [email protected]
Schriftleiter: Edvinas Šimulynas [email protected]
Expertin Österreich: Sonja Winklbauer [email protected]
Experte Deutschland: Christoph Mohr [email protected]
Experte Deutschland: Matthias Jung [email protected]
Expertin Schweiz: Liana Konstantinidou [email protected]

KÜNSTLICHE
Herausgegeben von: Monika Janicka, Liana Konstantinidou und Thomas Studer
INTELLIGENZ IM
DaF/DaZ-UNTERRICHT
Redaktion: Monika Janicka, Liana Konstantinidou und Thomas Studer
Grafikdesign: Nora Blaževičiūtė | [email protected]
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4
 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

„What is KI?“ Ein KI-Schreibprojekt

zur Förderung der KI-Kompetenz
Daniela Hartmann

EINLEITUNG THEORETISCHER RAHMEN

I
n einem KI-Schreibprojekt sollten die Lernenden die Anwendungen, die auf künstlicher Intelligenz basieren,
Titelseite einer Zeitung erstellen und dabei KI-ba- haben das Potenzial, sowohl die Praxis des Sprachunter-
sierte Anwendungen zur Textgenerierung wie z. B. richts als auch die Anforderungen an die Schreibkom-
ChatGPT verwenden. In diesem Beitrag werden der petenz der Lernenden zu beeinflussen und langfristig zu
theoretische Rahmen, die Rahmenbedingungen und die verändern. Es gibt viele Einsatzszenarien für KI-basierte
Durchführung des KI-Schreibprojekts vorgestellt. Das Anwendungen im Sprachunterricht, eines davon ist die
KI-Schreibprojekt fand im Sommersemester 2023 am Projektarbeit mit KI-Textgeneratoren (Hartmann 2021,
Sprachenzentrum der Humboldt-Universität zu Berlin Hartmann 2023). Dabei erfolgt die Formulierung der Auf-
statt. gabe für das Schreibprojekt so, dass die Lernenden wäh-
rend der Projektarbeit KI-basierte Tools zur Textgenerie-
Was war das zentrale Ziel des KI-Schreibprojekts? Die rung einsetzen sollen. Im Gegensatz zu herkömmlichen
Künstliche Intelligenz (KI) als disruptive, d. h. herkömm- Schreibaufgaben steht bei Schreibprojekten der gesamte
liche Ansätze in radikaler Weise verändernde Technologie, Schreib- und Arbeitsprozess im Mittelpunkt. Solche Pro-
beeinflusst nicht nur unseren Alltag und unsere Arbeits- jekte können aus mehreren Phasen bestehen und sich je
welt, sondern auch die Art und Weise, wie wir lernen und nach Aufgabenstellung über mehrere Tage oder Wochen
neues Wissen generieren. Solche bahnbrechenden Um- erstrecken. Mögliche Sozialformen für Schreibprojekte
brüche durch neue Technologien finden auch im Sprach- im Unterricht sind Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit. Je
unterricht statt. Viele KI-basierte Tools sind im Internet nachdem, welches Ziel das Projekt hat, kann die Projekt-
frei zugänglich und werden bereits täglich von Lernenden arbeit benotet werden und/oder mit einer abschließenden
genutzt – sei es beim Erledigen von Hausaufgaben oder Plenums- oder Gruppendiskussion, einem Feedback sei-
beim selbstständigen Lernen. Vor diesem Hintergrund ist tens der Lernenden oder der Lehrkraft etc. enden (Hart-
es besonders wichtig, sowohl Lehrkräfte als auch Lernen- mann 2021: 690). Schreibprojekte können auch Aufgaben
de auf die Begegnung mit KI im Lehr-Lern-Prozess vor- zum kreativen Schreiben enthalten (vgl. Werder 2007:
zubereiten und zu unterstützen und damit ihre AI Litera- 127–285). Darüber hinaus haben die Lernenden die Mög-
cy bzw. KI-Kompetenz zu fördern. Diese umfasst einen lichkeit, eigene Projektideen für den Sprachunterricht zu
sinnvollen, proaktiven aber zugleich kritisch-reflektierten entwickeln und sich innerhalb eines festgelegten Zeitrah-
Umgang mit KI-basierten Tools. Die Entwicklung von mens mit ihrem eigenen Schreibprojekt zu beschäftigen.
Lernangeboten zur Vermittlung der KI-Kompetenz sollte
systematisch und kontinuierlich vorangetrieben werden RAHMENBEDINGUNGEN
(vgl. de Witt et al. 2020). Die Förderung der KI-Kompe-
tenz bei Deutschlernenden war auch das zentrale Ziel des Das KI-Schreibprojekt fand in zwei Sprachkursen
hier vorgestellten KI-Schreibprojekts. „Deutsch A1.2“ am Sprachenzentrum der Humboldt-Uni-
versität zu Berlin statt. Zielgruppe waren internationale
Studierende, die im Sommersemester 2023 an den Sprach-
kursen „Deutsch A1.2“ teilnahmen. Beide Sprachkurse
umfassten jeweils 4 SWS à 45 Minuten. Die Lernenden

5
 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

verfügten über geringe Vorkenntnisse der deutschen Spra- der Prompt bzw. die Aufforderung „Formuliere den folgen-
che. Hinsichtlich der von den Lernenden gesprochenen den Text auf dem Sprachniveau A1.2“, während der zweite
Sprachen handelte es sich um heterogene Gruppen, wo- Text auf dem Sprachniveau B1.1 formuliert werden sollte.
bei sich Englisch als gemeinsame Sprache herausstellte. Schließlich sollten die Lernenden bei der vierten Aufgabe
Auf diese Weise war es möglich, die englische Sprache zwei Varianten der Übersetzung des Videotranskripts ver-
für die Erläuterung wichtiger Informationen im Kurs, wie gleichen, wobei die erste Übersetzung von der KI-basier-
z. B. die Anforderungen des Kurses, die Bewertungskri- ten Anwendung Google Translate stammte und die zweite
terien, die Benotung usw., zu verwenden. Kurioserweise von DeepL. In der abschließenden Diskussion wurden die
war die erste Frage, die von den Lernenden bei der Vor- Fragen erörtert, welche Übersetzung die Lernenden als
stellung des KI-Schreibprojekts gestellt wurde: „What is gelungener empfanden und warum, und welches Überset-
KI?“. Dies war ein guter Einstieg in die Diskussion darü- zungstool sie am häufigsten verwendeten und warum.
ber, wofür die Abkürzung KI im Deutschen steht und was
Künstliche Intelligenz bedeutet. Phase 2: Bewertung der Aufgaben
zur Vorentlastung
DURCHFÜHRUNG
Im nächsten Schritt erhielten die Lernenden einen Frage-
Phase 1: Vorentlastung mit vier Aufgaben bogen und bewerteten die Aufgaben zur Vorentlastung.
Der Fragebogen enthielt vier Fragen, die sowohl auf
Im Rahmen dieses Schreibprojekts gestalteten die Lernen- Deutsch als auch auf Englisch formuliert waren und für
den die Titelseite einer Zeitung mit KI. In der ersten Phase die die Lernenden jeweils ein bis fünf Sterne vergeben
fand eine Diskussion im Plenum über die Abkürzung „KI“ konnten:
und die Bedeutung des Begriffs „Künstliche Intelligenz“ Frage 1: Wie bewerten Sie das Video? How do you rate
statt. Anschließend wurde ein von der Lehrkraft vorberei- the video?
tetes Arbeitsblatt an die Lernenden verteilt, um sie auf die Frage 2: Wie bewerten Sie die Übung mit ChatGPT?
bevorstehende Schreibaufgabe vorzubereiten. Das Arbeits- How do you rate the exercice with ChatGPT?
blatt enthielt vier Aufgaben. Bei der ersten Aufgabe wur- Frage 3: Wie bewerten Sie die Übung mit Google
de das Video „Was ist ChatGPT?“1 von der Lernplattform Translate und DeepL? How do you rate the exercise with
KI-Campus auf dem Smartboard gezeigt. Im Anschluss an Google Translate und DeepL?
das Video sollten die Lernenden Stichworte nennen oder Frage 4: Wie schätzen Sie Ihren Lerneffekt ein? How do
kurz wiedergeben, worum es in dem Video geht bzw. was you rate your learning effect?
sie verstanden haben. Die zweite Aufgabe bestand darin,
dass die Lernenden das Video noch einmal sahen. Dies- Phase 3: Durchführung:
mal hatten sie jedoch auch ein Transkript des Videos vor Artikel schreiben und schreiben lassen
sich und die deutschen Untertitel des Videos waren ein-
geschaltet. Nach dem zweiten Mal konnten die Lernenden In der dritten Phase des Projekts erstellten die Lernenden
viel besser erklären, was der Sprecher im Video gesagt die Titelseite einer Zeitung ohne und mit Hilfe von KI-
hatte und was ChatGPT eigentlich ist. In der dritten Auf- basierten Anwendungen zur Textgenerierung, wobei sich
gabe sollten die Lernenden zwei von ChatGPT generierte alle Lernenden für ChatGPT entschieden.
Texte lesen und sagen, welchen der beiden Texte sie besser
verstehen und worin der Unterschied zwischen den beiden Die Aufgabe lautete:
Texten besteht. Für den ersten Text von ChatGPT lautete
1. Erstellen Sie die Titelseite einer Zeitung vom
01.07.2033 oder vom 09.11.1989.
1 Video „Was ist ChatGPT?”. URL: https://www.ki-campus.org/
videos/chatgpt-erklaert. Lizenz: CC BY SA 4.0. Link zur Lizenz: • Schreiben Sie einen kurzen Artikel selbst (ohne Hilfe
https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/deed.de. Urheber: von Tools wie Google Translate etc.).
Aljoscha Burchardt, KI-Campus. Abgerufen am: 01.09.2023.

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 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

• Benutzen Sie ein KI-Tool (z. B. ChatGPT, Bing etc.) ihren Rückmeldungen, dass sie sich zum ersten Mal so
und generieren Sie damit einen kurzen Artikel zum intensiv und gleichzeitig kritisch mit dem KI-Textgene-
gleichen Thema. rator ChatGPT auseinandergesetzt und dadurch ein bes-
• Speichern Sie beide Texte in einem PDF-Dokument. seres Verständnis für die Funktionsweise von KI-basier-
ten Textgeneratoren entwickelt haben. Damit wurde ein
2. Laden Sie Ihr Dokument in unseren Moodle-Kurs kleiner, aber wichtiger Schritt in Richtung Förderung von
hoch. AI Literacy bzw. KI-Kompetenz bei den Lernenden ge-
tan. Weitere Fähigkeiten und Kompetenzen, die gestärkt
3. Präsentieren Sie Ihren Artikel im Kurs. wurden, sind Schreiben, Präsentieren, Kreativität und kri-
• Kurzpräsentation (5 Minuten) tisches Denken.
• Erklären Sie kurz: Welchen Text haben Sie
geschrieben und welchen Text hat die KI LITERATURANGABEN
generiert? Welche Prompts haben Sie in das KI- de Witt, C., Rampelt, F., & Pinkwart, N. (Hrsg.) (2020):
Künstliche Intelligenz in der Hochschulbildung. doi:10.5281/
Tool eingegeben? Was haben Sie am Text der KI
zenodo.4063722.
verändert? Wie haben Sie den Schreibprozess bzw. Hartmann, D. (2023): KI-Textgeneratoren wie ChatGPT: Ideen für
den Entstehungsprozess der Zeitungsseite erlebt? den Fremdsprachenunterricht. URL: https://daniela.hartmann.
site/2023/04/03/ki-textgeneratoren-wie-chatgpt-ideen-fur-den-
fremdsprachenunterricht. Abgerufen am 31.08.2023.
Phase 4: Präsentation der Projekte Hartmann, D. (2021): Künstliche Intelligenz im DaF-Unterricht?
Disruptive Technologien als Herausforderung und Chance. In
In einer kurzen Präsentation stellten die Lernenden ihre Informationen Deutsch als Fremdsprache, vol. 48, no. 6, 2021,
pp. 683–696. https://doi.org/10.1515/infodaf-2021-0078.
Schreibprojekte vor und erläuterten den Entstehungs-
Von Werder, L. (2007): Lehrbuch des kreativen Schreibens.
prozess ihrer Schreibprodukte. In der anschließenden Wiesbaden: Marix Verlag GmbH.
Diskussion auf der Metaebene standen vor allem die Ver- Woo, W. L. (2020): Human-Machine Co-Creation in the Rise of
antwortung für die von der KI generierten Texte sowie AI. IEEE Instrumentation and Measurement Magazine (23(2)),
S. 71–73. doi:10.1109/MIM.2020.9062691.
die Zusammenarbeit zwischen Mensch und Maschine
im Vordergrund. Die Idee hinter der Ko-Kreation von
Mensch und Maschine/KI, auch Human-Machine Co- ZUR AUTORIN:
Creation genannt, ist es, die individuellen Stärken beider
Seiten zu kombinieren. Dies bedeutet, dass menschliche Dr. Daniela Hartmann ist Kursleiterin am Spra-
Eigenschaften wie Führungsqualitäten, Teamfähigkeit, chenzentrum der Humboldt-Universität zu Ber-
Kreativität und soziale Kompetenzen mit den technischen lin. Sie arbeitet seit vielen Jahren als Dozentin für
Fähigkeiten der Maschine in Bezug auf Geschwindigkeit, Deutsch als Fremdsprache und leitet DaF-Kurse
Skalierbarkeit und quantitative Leistungsfähigkeit syn- und Workshops auf den Niveaustufen A1–C1.
ergetisch zusammengeführt werden (Woo 2020). Sie ist Fortbildnerin und Speakerin zum Thema
Künstliche Intelligenz im Fremdsprachenunter-
Phase 5: Feedbackrunde richt. Zudem engagiert sie sich in Thinktanks
und Arbeitsgruppen für die Förderung von KI-
In der Abschlussphase wurde eine Feedbackrunde durch- Kompetenz.
geführt. Dabei wurden die Schreibprodukte, die in Zu-
sammenarbeit mit einem KI-basierten Textgenerator
entstanden sind, sowie der Entstehungs- und Schreib-
prozess diskutiert (vgl. Hartmann 2021: 691). Darüber
hinaus tauschten sich die Lernenden intensiv über das
KI-Schreibprojekt im Allgemeinen und die individuel-
len Herausforderungen aus. Viele Lernende betonten in

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 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

„Wie viel können wir aus Fehlern lernen, wenn wir sie nicht selbst
entdecken?“ – Ein Unterrichtsszenario zur Entwicklung der
Selbstreflexionskompetenz im Umgang mit Künstlicher Intelligenz
Stanislav Katanneck

M
ittlerweile herrscht Konsens darüber, dass les Hilfsmittel einzusetzen. Im Zentrum der didaktischen
Künstliche Intelligenz (KI) beim Schreiben Überlegungen steht daher die Frage, wie die Selbstrefle-
von Texten einen festen Platz einnehmen wird. xionskompetenz im Umgang mit KI-Tools gefördert wer-
Dies ist nicht überraschend, denn mit dem Einsatz von den kann. In diesem Beitrag wird dazu ein Unterrichtssze-
KI-Tools wie ChatGPT oder DeepL (Write) kann eine nario eines studienbegleitenden Deutschkurses auf dem
hohe Entlastung des Schreibprozesses einhergehen. Sie Niveau C1.1 vorgestellt.
übernehmen beispielsweise die Rolle eines Impuls- oder
Ideengebers, überarbeiten den eigenen Text stilistisch LERNZIELE
und orthografisch und können sogar als Ghostwriter fun-
gieren, indem sie einen kompletten Text verfassen (vgl. Das Lernziel der Unterrichtseinheit war, dass die Teilneh-
Steinhoff i. Dr.). menden die Gefahren und den Nutzen von ChatGPT im
Studium kritisch reflektieren und eine Stellungnahme mit
Gerade im Fremdsprachenunterricht sollten jedoch der adäquaten sprachlichen Mitteln verfassen können. Darü-
Einsatz von KI kritisch reflektiert und die Implikationen ber hinaus sollten die Teilnehmenden auch den Umgang
auf die eigene Schreibkompetenz aufgezeigt werden. Erst mit den gängigen KI-Tools kennenlernen, um sie „für ihre
eine intensive Auseinandersetzung im Umgang mit die- akademische Textproduktion ein[zu]setzen, so dass die-
sen Tools ermöglicht es, sich des Einflusses auf die eige- se auf Wunsch bei der Formulierung, bei der Schärfung
ne Schreibkompetenz bewusst(er) zu werden. Besonders von Ideen und Argumentation sowie bei der stilistischen
für den schreibbezogenen Lernprozess scheint wichtig, Überarbeitung unterstützen“ (Salden, Leschke 2023: 13).
die Textproduktion nicht gänzlich der KI zu überlassen, Die sprachlichen Handlungsfelder und Feinlernziele las-
sondern KI im Sinne eines Scaffoldings als individuel- sen sich wie folgt darstellen:

Feinlernziel 1 Feinlernziel 2 Feinlernziel 3 Feinlernziel 4

Die TN können den Einsatz Die TN können in einem Die TN können eine Die TN können die
von ChatGPT im Studium Lesetext Pro- und Contra- Stellungnahme verfassen, indem Funktionsweise von
kritisch reflektieren, indem Argumente für den Einsatz sie einen Blogeintrag schreiben KI-Tools kritisch
sie eigene Pro- und von KI-Tools identifizieren und anschließend ihren Text einordnen.
Contra-Argumente nennen, und diese mündlich an ihre mithilfe von KI-Tools verbessern
diskutieren und durch weitere Kommilitonen weitergeben. (Feedback/ Korrektur des Textes/
Argumente aus einem Video Erstellung eines Mustertextes mit
ergänzen (Training des Hör- ChatGPT) und den Einsatz des
Seh-Verstehens). Tools reflektieren.

Die Feinlernziele 1 und 2 dienen der Sensibilisierung und artikel und einem Video verglichen und ergänzt. Auf diese
Einführung in das Thema. Diese Ziele wurden durch ei- Weise sollte das Vorwissen der Teilnehmenden erweitert
gens erstellte Zusatzmaterialien sowie authentische Texte werden. Die Feinlernziele 3 und 4 sind von besonderem
und Videos verfolgt. Das Vorwissen der Teilnehmenden Interesse, da hier das KI-Training und die Förderung der
wurde dabei mit den Informationen aus einem Zeitungs- Selbstreflexion im Vordergrund stehen.

9
 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

AKTIVITÄTEN

Die Feinlernziele wurden durch drei Aktivitäten umge-

setzt:
1. Schreiben des Textes
 2. KI-Training
 3. Reflexion

• Stellungnahme • Mustertext generieren lassen • Ausfüllen eines

• Argumentation • Eigenen Text überarbeiten Reflexionsbogens
• Zusammenfassung lassen • Diskussion im Unterricht
• etc. • Feedback einholen

Zunächst sollen die Teilnehmenden einen eigenen Text zu meinem Text.“ Notieren Sie anschließend: Ist
verfassen. Dabei kann es sich um eine beliebige Textsorte das Feedback gerechtfertigt? Was kann ich selbst
handeln. In dieser Lerneinheit sollten die Teilnehmenden verbessern? Wobei brauche ich Hilfe von der
eine Stellungnahme verfassen: Lehrkraft? Beantworten Sie anschließend die Fragen
im Reflexionsbogen.
Schreiben Sie einen Blogeintrag auf Moodle. Nehmen
Sie Stellung zu folgender Aussage: Diese drei Aktivitäten können in beliebiger Reihenfol-
„Die Nutzung von ChatGPT und anderen KI-Tools be- ge durchlaufen oder auch einzeln durchgeführt werden.
einträchtigt die Qualität des Lernprozesses und führt Nach dem KI-Training sollten die Teilnehmenden ihre
zu einer Vernachlässigung des kritischen Denkens im Beobachtungen mithilfe eines Reflexionsbogens doku-
Studium.“ Schreiben Sie ca. 80-100 Wörter. Wichtig: Be- mentieren.
nutzen Sie dabei kein KI-Schreibtool!
REFLEXION
Nach dem Schreiben des Blogeintrags fand das KI-Trai-
ning statt. Die Teilnehmenden konnten zwischen drei Ak- Der Reflexionsbogen beinhaltete folgende Fragen:
tivitäten wählen oder wurden einer Aktivität zugeteilt:
1) Eigene Erfahrungen:
A) Bitten Sie ChatGPT, eine Stellungnahme zu der  Beschreiben Sie Ihre eigenen Erfahrungen und Eindrücke
Aussage zu schreiben. Reflektieren Sie anschließend während der Aktivität.
 Was hat Sie besonders beeindruckt oder herausgefordert?
das Ergebnis und vergleichen Sie Ihren Text mit dem
2) Kritische Reflexion:
Text von ChatGPT. Beantworten Sie anschließend die  Was haben Sie dabei gelernt oder erkannt?
Fragen im Reflexionsbogen.  Welche Fragen oder Probleme sind aufgetreten?
3) Schlussfolgerungen: Fassen Sie Ihre wichtigsten
B) Lassen Sie Ihren Text von DeepL Write korrigieren. Erkenntnisse und Schlussfolgerungen zusammen.
Welche Formulierungen haben sich verbessert?
Warum sind sie (nicht) besser? Beantworten Sie Anstelle dieser offenen Fragen kann auch ein kriterien-
anschließend die Fragen im Reflexionsbogen. orientierter Reflexionsbogen eingesetzt werden, der auf
C) Holen Sie sich Feedback zu Ihrem Text von ChatGPT spezifische Lektionsziele wie z. B. Wortschatz bezogen
z. B. mit dem Prompt: „Ich brauche ein Feedback werden kann:

Kriterium / Kommentar (schreiben Sie hier 1–2 Sätze)

1. Ist das Feedback von ChatGPT verständlich?

2. Hat ChatGPT neue Aspekte ergänzt?

3. Habe ich neue Wörter kennengelernt?

4. Wurden Wortwiederholungen vermieden?

...

10
 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

Darüber hinaus konnten die Teilnehmenden auf freiwilli- Reflexionsbögen:

ger Basis Screenshots ihrer Prompts/Lösungsvorschläge Erkenntnisse und Beispiele
anfertigen und in den Reflexionsbogen einfügen. Dazu
drei Beispiele. A) Mustertext generieren lassen

Mit ChatGPT ist es möglich, eine Reihe verschiedener

Mustertexte zu einem Thema zu generieren. Der Vor-
teil liegt darin, dass die Lernenden sich an diesen Texten
orientieren und neue Begriffe und Redewendungen lernen
können. Wichtig ist, dass der eigene Text mit dem von der
KI generierten Text kontrastiert wird.

Quelle: Erstellt mit ChatGPT Version 3.5

Besonders häufig wurde bei dieser Aktivität in den Refle- B) Eigenen Text überarbeiten lassen
xionsbögen darauf hingewiesen, dass ChatGPT nicht als
Ersatz für eigene Ideen und Gedanken verwendet werden DeepL Write kann den eigenen Text auf Fehler überprü-
sollte und dass das Tool kritisches Denken nur simulieren fen und Änderungsvorschläge geben, was zu einer höhe-
kann. Beim Vergleich mit dem eigenen Text wurde ange- ren Textqualität beitragen kann. Aus den Antworten im
merkt, dass der Schreibstil von ChatGPT nicht repräsen- Reflexionsbogen geht hervor, dass oft unklar war, warum
tativ für den Schreibstil von Studierenden sei: „Als ich die die Änderungen vorgenommen wurden. Außerdem waren
Aktivität gemacht habe, ist mir auch ausgefallen, dass die sich einige Teilnehmende nicht sicher, ob die Änderungs-
Antwort von ChatGPT in einem perfekten Deutsch ver- vorschläge wirklich besser waren als der eigene Text. Es
fasst war, was normal ist, aber überhaupt nicht [...] reprä- wurde auch angemerkt, dass stellenweise so viele Ände-
sentativ, was ein Student schreiben könnte.“ rungen vorgenommen wurden, dass eine Identifikation
mit dem eigenen Text nicht mehr möglich war.

11
 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

Quelle: Verbesserungsvorschläge von DeepL Write im

rechten Textfeld

C) Feedback einholen

Viele Teilnehmende stellten fest, dass bei der Interak- ChatGPT-3.5 noch sehr unterschiedlich ist. Dennoch
tion mit ChatGPT mehrere Prompts eingegeben werden kann ein elaboriertes und verständliches Feedback von
müssen, um ein präzises Feedback zu erhalten. Es wur- ChatGPT helfen, die eigenen Schwächen besser zu erken-
de auch angemerkt, dass die Qualität der Antworten bei nen.

Quelle: Erstellt mit ChatGPT Version 3.5

12
 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

FAZIT LITERATUR
Salden, Peter; Leschke, Jonas (2023): Didaktische und
rechtliche Perspektiven auf KI-Gestütztes Schreiben in der
Insgesamt zeigen die Antworten aus den Reflexionsbö-
Hochschulbildung. Online-Ressource:
gen, dass ein reflektierter Umgang mit KI-Tools dazu bei- https://hss-opus.ub.ruhr-unibochum.de/opus4/frontdoor/deliver/
trägt, diese gezielt zur Verbesserung der eigenen Schreib- in- dex/docId/9734/file/2023_03_06_Didaktik_Recht_KI_
Hochschulbildung.pdf (15.09.2023)
kompetenz einzusetzen. So schreibt ein Teilnehmer: „Als
Steinhoff, Torsten (i. Dr.): Künstliche Intelligenz als Ghostwriter,
Deutschlerner ist mir bewusst, dass mein Lernziel nicht Writing Partner und Writing Tutor. Zur Modellierung
unbedingt gute Noten sind, sondern die deutsche Sprache. und Förderung von Schreibkompetenzen im Zeichen der
Daher muss man [...] nicht vergessen [...], was man am Automatisierung und Hybridisierung der Kommunikation am
Beispiel von ChatGPT. Preprint. DOI: http://dx.doi.org/10.13140/
Endeffekt will, bevor man die KI tools direkt nutzt, ohne RG.2.2.28074.18880/2
[es] vorher selber zu versuchen.“ Allerdings kann die
Kompetenz zur Selbstreflexion im Umgang mit KI nicht
vorausgesetzt werden und sollte daher von der Lehrkraft
didaktisch angeleitet werden. Nur wenn die Teilnehmen- ÜBER DEN AUTOR:
den gezielt auch ihre Fehler verstehen und nachvollziehen
können, kann das Lernen mit KI funktionieren. Hierfür Stanislav Katanneck ist Lehrkraft für Deutsch
bleibt die Lehrkraft unersetzlich – DeepL Write leistet das als Fremdsprache an der Ruhr-Universität Bo-
bisher noch nicht (vgl. Beispiel B) und bei der kosten- chum (RUB) und Doktorand an der Université
freien Version von ChatGPT-3.5 variiert die Qualität der catholique de Louvain (UCLouvain), Belgien.
Antworten (vgl. Beispiel A) noch zu stark. Unterrichtstätigkeit in der Studienvorbereitung
und Studienbegleitung (Schwerpunkte: TestDaF-
Vorbereitung, wissenschaftliches Schreiben).
Aktuelle Interessen: Schreibdidaktik und eLear-
ning; ChatGPT und DeepL im DaF-Unterricht;
(Peer-)Feedback; Fach- und Wissenschaftsspra-
che; Mehrsprachigkeit.
E-Mail: [email protected]

13
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 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

DaF-Lernen mit KI-Tools – am Beispiel von ChatGPT-4

Ming Liu und Fangfang Li

1. EINLEITUNG

D
ie Entwicklung der Künstlichen Intelligenz (KI) seine potenziellen Auswirkungen auf das Deutschlernen
reicht bis in die 1940er und 1950er Jahre zu- und -lehren in jüngster Zeit ein zentrales Thema zahlrei-
rück1. Seitdem haben sich die KI-unterstützten cher wissenschaftlicher Konferenzen und Berichte, wie
Tools rasant entwickelt. Mittlerweile sind KI-Technolo- etwa der Konferenz „DeutschGPT. Deutschunterricht
gien in vielen Bereichen wie Automatisierung und Ro- in Zeiten von Chatbots und KI“ am 21. Juli 2023 an der
botik, medizinischer Diagnose und Behandlung, Verkehr LMU München und der Internationalen Delegiertenkon-
und Navigation usw. präsent und haben zu tiefgreifenden ferenz IDK „Mensch und Maschine beim Deutschlehren

Abb. 1: Suchhäufigkeit von ChatGPT bei Google in den letz- und -lernen: ein Wechselverhältnis“ vom 14. bis 17. Au-
ten 12 Monaten2 gust 2023 in Winterthur. Auch bei Google zeigt die Such-
häufigkeit nach ChatGPT in der letzten Zeit einen deut-
Veränderungen im menschlichen Leben geführt. Auch im lichen Aufwärtstrend.
Bereich des Fremdsprachenlernens und -lehrens ist der
Einsatz von KI längst kein neues Phänomen mehr. KI- Die Ursprünge von ChatGPT reichen bis ins Jahr 2018
basierte Chatbots wie u. a. Mondly, Rosetta Stone und zurück, als OpenAI erstmals das Modell mit dieser Be-
Memrise, stellen eine große Anwendungsmöglichkeit dar. zeichnung präsentierte. Es nutzt die Transformer-Modell-
Unter diesen Chatbots war das KI-System ChatGPT und architektur und gehört zu den Pionieren in der Fähigkeit,
natürliche Sprache zu erzeugen. Im Jahr 2019 veröffent-
1 Zur Entwicklung der KI siehe auch https://www.tableau.com/
lichte OpenAI das GPT-2 Modell, das für Aufsehen sorg-
de-de/data-insights/ai/what-is; https://www.bosch.com/de/stories/ te, da es sehr gute Textgenerierungsfähigkeiten zeigte. Im
geschichte-der-kuenstlichen-intelligenz/#:~:text=1956%3A%20 Jahr 2020 stellte OpenAI das Modell von GPT-3 (Gene-
Die%20Geschichte%20beginnt%3A%20der,von%20Maschinen%20
simuliert%20werden%20k%C3%B6nnen [Zugriff: 13.09.2023]. rative Pre-trained Transformer) vor, das bemerkenswer-
2 Datenquelle: Google Trends (https://trends.google.de/trends/ te weitere Fortschritte in Bereichen wie Textverständnis,
explore?geo=DE&q=ChatGPT&hl=de) [Zugriff: 13.09.2023].

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Sprachgenerierung und Übersetzung zeigte. Im Herbst Computer, eingeben und übermitteln. In der Forschungs-
2021 kündigte OpenAI GPT-3.5 an, das als Grundlage literatur wird die menschliche Chat-Kommunikation auf-
für die Entwicklung von ChatGPT diente. Im März 2023 grund des hohen Spontanitätsgrads und des schnellen
wurde GPT-4 veröffentlicht. Laut OpenAI ist die Wahr- Gesprächstempos als konzeptionell mündlich charakteri-
scheinlichkeit bei GPT-4, dass sachliche Antworten gege- siert (vgl. Biebighäuser/Marques-Schäfer 2009: 415; Dür-
ben werden, um 40 % höher als bei GPT-3.53. Aufgrund scheid 2003, 2004; Schlobiniski 2005). Die Interaktionen
seiner besonderen Leistungsfähigkeit ist ChatGPT bereits zwischen Chatbots und Nutzenden können sich jedoch
seit seiner Entstehung in den Diskurs der Bildungs- und auf einem Kontinuum zwischen konzeptioneller Münd-
Hochschullandschaft eingebunden. Die Diskussionen zu lichkeit und Schriftlichkeit bewegen, abhängig von ver-
diesem Thema sind oft emotional (Angst) aufgeladen und schiedenen Sequenzen innerhalb des Dialogs (vgl. Lotze
nicht selten von Extrempositionen geprägt: Die einen for- 2019: 370). Bei Interaktionen mit ChatGPT kann die Dis-
dern ein Verbot von KI-Tools in Bildungseinrichtungen, kursart, die von Dürscheid (2003: 13) als entscheidendes
die anderen eine komplette Neuausrichtung des Bildungs- Kriterium für die Positionierung einer zwischenmenschli-
systems (vgl. Spannagel 2023). Hierzu sind in jüngster chen Chat-Kommunikation innerhalb des konzeptionellen
Zeit zahlreiche Beiträge erschienen (z. B. Bach/Weßels Kontinuums betrachtet wird, bereits durch den anfäng-
2022; Salden/Leschke 2023). In der vorliegenden Arbeit lichen Eingabe-Impuls bzw. „Prompt“ bestimmt werden.
geht es nicht mehr um die Frage, ob ChatGPT4 in Bil-
dungseinrichtungen eingesetzt werden kann, vielmehr Die DaF-Lernenden haben somit die Möglichkeit, die
soll untersucht werden, auf welche Art und Weise dieses Eigenschaften von ChatGPT zu nutzen, um ihre Sprach-
Tool die Deutschkompetenz von DaF-Lernenden, insbe- kompetenz in der Zielsprache zu fördern. Im Folgenden
sondere ihrer Kommunikations- und Schreibkompetenz wird die Möglichkeit anhand konkreter Beispiele näher
sowie ihrer Lesekompetenz, beim Selbstlernen fördern erläutert, wie die Lernenden ChatGPT einerseits als Ge-
kann. sprächspartner/in zur Verbesserung ihrer Kommunika-
tionskompetenz und andererseits zur Förderung ihrer
2. ZUR FÖRDERUNG DER Schreibkompetenz nutzen können.
KOMMUNIKATIONS- UND
SCHREIBKOMPETENZ 2.1. Durchführung von Rollenspiel
mit ChatGPT
Eine der zentralen Fragen in der Forschung zur Chat-
Kommunikation dreht sich um die Definition des Verhält- Im Kontext der Fremdsprachenerwerbsforschung und
nisses zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit (vgl. Fremdsprachendidaktik ist es unbestritten, dass die Ent-
Biebighäuser/Marques-Schäfer 2009: 415; Imo 2013: wicklung des Internets neue Möglichkeiten für die Fremd-
61). Diese Frage tritt ebenso im Kontext der Interaktion sprachenlernenden eröffnete. In jüngster Zeit wurde der
zwischen ChatGPT und menschlichen Nutzer/innen auf. positive Einfluss der Anwendung freier Online-Chat-Kom-
munikation zur Förderung der Kommunikationsfähig-
Ausgehend vom Chat-Format ist erkennbar, dass die keit empirisch bestätigt (Biebighäuser/Marques-Schäfer
Chat-Kommunikation – unabhängig davon, ob sie zwi- 2009). Allerdings kann es für die Fremdsprachenlernen-
schen Menschen oder zwischen Mensch und KI stattfin- den in der Praxis manchmal schwierig sein, geeignete
det – in einem medial schriftlichen Modus abläuft. Dies Chatpartner/innen zu finden, da Chats oft auf gegenseitige
wird durch die Tatsache untermauert, dass Nutzende ihre Verfügbarkeit angewiesen sind. Bei der Anwendung von
Gedanken über Endgeräte, wie Smartphones, Tablets oder Chatbots hingegen lässt sich dieses Problem leicht lösen,
da Chatbots wie ChatGPT keine zeitlichen Begrenzungen
haben. Die Lernenden sind deshalb in der Lage, rund um
3 Relevante Informationen siehe:
https://www.moin.ai/chatbot-lexikon/gpt-4 [Zugriff: 02.09.2023]. die Uhr mit ihnen Kontakt aufzunehmen und somit in der
4 Wenn nicht anders angegeben, wird im Folgenden mit ChatGPT Zielsprache zu kommunizieren.
GPT-4 gemeint.

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Der direkte Zugang zur Zielsprache im Alltag gilt als eine Beispiel a): 5
der größten Herausforderungen für die meisten Fremd-
sprachenlernenden. Um die Kommunikationsfähigkeit DaF-Lerner/in: Ich bin jetzt im Niveau A2. Ich
der DaF-Lernenden zu fördern, ist es wichtig, dass sie möchte üben, wie man in der Bäckerei Brot
möglichst häufig sprachliche Inputs in verschiedenen kaufen kann. Du spielst jetzt als Kunde, ich spiele
Kommunikationsszenarien simulieren. Im traditionellen als Mitarbeiterin in der Bäckerei. Ich fange zuerst
DaF-Unterricht erfolgen solche kommunikativen Übun- an, du sollst erst antworten, nachdem ich etwas
gen meistens in Form von Rollenspielen. Darunter ver- gesprochen habe.
steht man eine Form von „Kommunikationssimulation“. ChatGPT: Natürlich! Ich spiele die Rolle des
Dabei übernehmen die Lernenden eine bestimmte Rolle Kunden und warte auf Ihre Anweisungen oder
und stellen eine Situation szenisch dar, um sich somit auf Fragen. Bitte fahren Sie fort.
eine Kommunikationssituation vorzubereiten (vgl. Bim- DaF-Lerner/in: Guten Tag, wie kann ich Ihnen
mel et al. 2013: 15). In der Praxis wird diese didaktische helfen?
Methode jedoch wegen des großen Zeitaufwands und der ChatGPT: Guten Tag! Ich hätte gerne ein frisches
Schwierigkeit bei der Durchführung kritisiert (vgl. Schatz Roggenbrot, bitte.
2013: 148). DaF-Lerner/in: entschuldigen Sie, Roggenbrot ist
leider ausverkauft. Haben Sie anderen Wunsch?
ChatGPT eröffnet eine neue Dimension im DaF-Lernen. ChatGPT: Schade, dass das Roggenbrot ausverkauft
Es simuliert menschliche Konversation und kann als vir- ist. Dann hätte ich gerne ein Vollkornbrot, bitte.
tuelle(r) Gesprächspartner/in in Alltagsszenarien wie dem …
Einkaufen in der Bäckerei oder Arztbesuchen usw. die- DaF-Lerner/in: Dann cappucino?
nen. Aufgrund seines Trainings mit großen Mengen an ChatGPT: Ja, ein Cappuccino wäre schön. Bitte
sprachlichen Daten und der Anwendung fortschrittlicher machen Sie ihn stark.
Techniken entwickelt sich ChatGPT ein statistisches Ver- DaF-Lerner/in: dann ein Cappuccino mit
ständnis für sprachliche Strukturen und Systeme (vgl. doppelespresso?
Salden 2023: 9f.). Die von ChatGPT generierten Antwor- ChatGPT: Ja, ein Cappuccino mit doppeltem
ten für die Nutzenden können daher in gewisser Hinsicht Espresso klingt perfekt. Vielen Dank!
als sprachlich authentisch betrachtet werden. …

Im Rollenspiel können die Lernenden flexibel die Ge-

sprächsrollen mit ChatGPT verteilen. Ein Beispiel für 2.2. Sprachbezogene Fehlerkorrektur
das Rollenspiel mit ChatGPT könnte wie folgt aussehen: und Hinterfragen
Nach einer Prompt-Eingabe in das Eingabefenster über-
nimmt ChatGPT die Rolle eines Kunden in der Bäckerei. Anders als andere Chatbots, die grammatikalische oder
Danach sind die DaF-Lernenden in der Lage, das Ge- pragmatische Korrektheit der Spracheingabe nicht be-
spräch kreativ weiterzuführen. urteilen können (vgl. Pokrivcakova 2019: 142), werden
sprachliche Fehler wie „ein Cappuccino mit doppeles-
presso“ im obigen Beispiel genauso wie in einem natür-
lichen Dialog automatisch von ChatGPT im Laufe des
Gesprächs erkannt und korrigiert: „Ja, ein Cappuccino
mit doppeltem Espresso klingt perfekt.“. Dadurch erhal-

5 Alle Beispiele in diesem Artikel simulieren Dialoge zwischen

einem/er DaF-Lerner/in und ChatGPT. Orthographische und
grammatische Fehler in den Gesprächen sind absichtlich
enthalten.

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 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

ten die DaF-Lernenden die Möglichkeit, sprachliche Ab- Beispiel c)

weichungen selbst zu entdecken, indem sie ihre eigene
Formulierung mit der Antwort von ChatGPT vergleichen. DaF-Lerner/in: Ich möchte eine E-Mail an eine
Dies könnte zu Selbstkorrekturen führen, was als positiv deutsche Universität schreiben, um mich nach
für das autonome, selbstreflexive Lernen angesehen wird einem Masterstudium dort zu erkundigen. Hier ist
(vgl. Kleppin/Königs 1991: 29). der Inhalt meiner E-Mail.
Hallo, ich bin Li aus China. Ich würde gerne
Die Lernenden haben bei der Anwendung zudem die einen Master in DaF an Ihrer Universität
Möglichkeit, sprachbezogene Fragen direkt an ChatGPT studieren. Welche Bewerbungsunterlagen muss ich
zu stellen, wodurch Chatbots die Funktion einer Lehrkraft vorbereiten?
im Sinne individueller Betreuung übernehmen können. Herzliche Grüße
Das Beispiel b) zeigt, wie der/die Nutzer/in eine weiter- Li
gehende Frage zu dem ihm/ihr unbekannten Wort, „pri- Halten Sie diese E-Mail für sprachlich
ckelnd“, an ChatGPT gestellt hat, nachdem ein Rollen- angemessen?
spiel über einen Dialog im Restaurant simuliert worden ChatGPT: Ja, der Inhalt Ihrer E-Mail ist angemessen
war. und prägnant. Es zeigt Ihr Interesse an einem
Masterstudium in Deutsch als Fremdsprache
Beispiel b): (DaF) an der deutschen Universität und stellt
eine klare Frage nach den erforderlichen
DaF-Lerner/in: prickelndes? ich kenne dieses Wort Bewerbungsunterlagen. Es ist wichtig, dass Sie
nicht. höflich und respektvoll bleiben, was in Ihrer
ChatGPT: „Prickelndes“ bezieht sich auf E-Mail der Fall ist.
Mineralwasser mit Kohlensäure. Es bedeutet, dass Allerdings können Sie den Text noch etwas
das Mineralwasser sprudelnd oder mit Blasen erweitern, um einen etwas formelleren Ton zu
ist. Wenn Sie es bevorzugen, können Sie einfach erzeugen. Hier ist eine überarbeitete Version Ihres
sagen: „Mineralwasser mit Kohlensäure, bitte“ Entwurfs:
oder „Mineralwasser mit Sprudel, bitte“. Ich hoffe, Sehr geehrte Damen und Herren,
das klärt Ihre Frage. mein Name ist Li und ich komme aus China.
…
Ich bedanke mich im Voraus für Ihre
2.3. Themenbasiertes Schreiben Unterstützung und stehe Ihnen für weitere Fragen
gerne zur Verfügung.
Außerdem haben die DaF-Lernenden die Möglichkeit, Mit freundlichen Grüßen
mithilfe von ChatGPT gezielte Übungen zur Verbesse- Li
rung ihrer Schreibfähigkeit durchzuführen. Im Beispiel
c) übt der/die Nutzer/in das themenbasierte Schreiben mit Am Ende gab ChatGPT auch Hinweise auf die Unter-
ChatGPT, indem er/sie einen kompletten Aufsatz zusam- schiede zwischen formellen und informellen Schreibsti-
men mit einem Prompt eingegeben hat. Anschließend er- len mit konkreten Beispielen:
hält der Lernende eine von KI überarbeitete Version mit
Verbesserungsvorschlägen.

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Bitte beachten Sie, dass die formelle Anrede „Sehr ge- es z. B. möglich, dass ein(e) Nutzer/in einen Text auf dem
ehrte Damen und Herren“ in Deutschland üblich ist, Sprachniveau C1 einfügt und dieser von ChatGPT auf das
wenn Sie den genauen Namen des Ansprechpartners Niveau B1 umgeschrieben wird. Durch die Vereinfachung
nicht kennen. Wenn Sie jedoch den Namen der zustän- komplexer Satz- und Grammatikstrukturen ist GPT gut in
digen Person haben, ist es besser, diesen zu verwenden der Lage, den gegebenen Text anzupassen.
(z. B. „Sehr geehrte Frau Müller“ oder „Sehr geehr-
ter Herr Schmidt“). 3.2. Erstellung der Übungsfragen
zum Leseverstehen
Außerdem ist es zu betonen, dass der Einsatz von ChatGPT
mit verschiedenen Anwendungsmöglichkeiten bereits in Zu den erstellten und angepassten Texten kann ChatGPT
der ersten Phase des Fremdsprachenlernens sinnvoll sein Übungen und Aufgaben zum Leseverstehen in verschie-
kann. Sollten die DaF-Anfänger/innen noch nicht in der denen Formen erstellen, je nach den Bedürfnissen der
Lage sein, die Prompts auf Deutsch zu formulieren, kön- Lernenden, z. B. Multiple-Choice-Fragen, Lückentexte,
nen sie ihre Anforderungen in ihrer Erstsprache (L1) oder offene Fragen etc. Die Lernenden können diese Fragen in
in anderen erlernten Sprachen in ChatGPT eingeben, um ihrem eigenen Tempo bearbeiten und beantworten.
die generierte Antwort in die gewünschte Richtung zu
lenken (vgl. Salden 2023: 9f.). DaF-Lerner/in: Bitte erstellen Sie drei Fragen zum
Leseverständnis des Artikels (einschließlich
3. ZUR FÖRDERUNG Multiple-Choice- und Lückentextfragen).
DER LESEKOMPETENZ ChatGPT: Natürlich, hier sind drei Fragen zum
Leseverständnis des Artikels über selbstfahrende
Neben der Förderung der Kommunikations- und Schreib- Autos:
kompetenz kann ChatGPT in interaktiver Form zur Förde- 1. Welche Haupttechnologien ermöglichen
rung der Lesekompetenz von DaF-Lernenden beitragen. selbstfahrende Autos?
Ein Meilenstein in der KI-gestützten Textgenerierung a) GPS und herkömmliche Kameras
wurde mit der Einführung des Sprachmodells GPT-3 er- b) Fortschrittliche Sensoren, künstliche Intelligenz
reicht (vgl. Hartmann 2021: 686). Im Vergleich zu seinem und maschinelles Lernen
Vorgänger ist GPT-4 noch leistungsfähiger in der Textaus- c) Mechanische Lenksysteme und Hydraulik
gabe. Es kann kreative Schreibaufgaben besser erstellen, 2. Was ist einer der größten Vorteile von
bearbeiten und gemeinsam mit den Nutzern/innen bear- selbstfahrenden Autos?
beiten. Genau diese Funktionalitäten und Features können a) Geringere Umweltauswirkungen
DaF-Deutschlernende nutzen, um ihre Lesekompetenz zu b) Verbesserte Verkehrsstaus
verbessern. In diesem Abschnitt werden die Einsatzmög- c) Erhöhte Verkehrssicherheit
lichkeiten in verschiedenen Phasen der Förderung der Le- 3. Um die breite Akzeptanz sicherzustellen, muss die
sekompetenz dargestellt. Technologie der selbstfahrenden Autos zuverlässig
und ____________ sein und Datenschutzbedenken
3.1. Generierung und Umschreibung und ethische Fragen sorgfältig berücksichtigen.
des Lesetextes

Mit ChatGPT können Lernende zusammenhängende 3.3. Zeitnahes Feedback mit Erklärung
Texte zum Leseverstehen erhalten. Abhängig von den und Analyse
jeweiligen Benutzervorgaben zu Sprachniveau, Textsor-
te, Textlänge und Thema kann ChatGPT eine Vielzahl Nach der Beantwortung der Fragen können Nutzer/in-
unterschiedlicher neuer Texte generieren. Darüber hinaus nen mittels eines Prompts Feedback zu ihren Antworten
kann ChatGPT bereits vorhandene Texte umschreiben bei ChatGPT anfragen. Bei falschen Antworten kann
oder an die Bedürfnisse der Lernenden anpassen. So ist
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ChatGPT den Nutzern/innen eine Fehleranalyse und ent- Hervorzuheben ist jedoch, dass ChatGPT als KI-basier-
sprechende Erklärungen geben. Gerade für schüchterne tes Tool, in seiner jetzigen Form, nur eine ergänzende
Lernende kann dies eine effektive Unterstützung sein, da Ressource für autonome Lernende ist und kein Ersatz für
besonders zurückhaltende Lernende oft bessere Ergebnis- menschliche Deutschlehrende sein kann. Schließlich ist
se erzielen, wenn sie in bestimmten Situationen automa- neben der digitalen Lernumgebung auch die soziale Inter-
tisiertes, maschinelles Feedback erhalten als im Plenum aktion nach wie vor essenziell für die Beherrschung einer
durch die Lehrperson, da KI-Tools in der Regel nicht Fremdsprache (vgl. Kannan/Munday 2018: 24f.).
subjektiv urteilen (vgl. Strasser 2020: 3). Außerdem kann
ChatGPT unbekannte Wörter oder Satzstrukturen, auf die Darüber hinaus basiert ChatGPT zwar auf umfangrei-
Nutzer/innen im Text stoßen, mit Beispielsätzen erklären. chen Textdaten in verschiedenen Sprachen, diese Texte
Eine inhaltliche Zusammenfassung des Textes, die zur stammen jedoch aus sehr unterschiedlichen Quellen, so
Überprüfung des eigenen Leseverständnisses dient, ist dass die Qualität dieser Daten sehr unterschiedlich sein
ebenfalls möglich. Dadurch kann das Textverständnis der kann. Daher kann es schwierig sein, mit ChatGPT einen
Lernenden vertieft werden. Sollten die Lernenden nicht authentischen und natürlichen Sprachstil zu erzeugen, der
in der Lage sein, die Rückmeldungen bzw. Erklärungen dem eines Muttersprachlers ähnelt. Auch das Feedback
in deutscher Sprache zu verstehen, kann ChatGPT diese von ChatGPT, z. B. Korrekturvorschläge, ist nicht im-
auch in anderen Sprachen, z. B. in der Erstsprache der mer zuverlässig. Darüber hinaus ist es wichtig, ethische
Lernenden, anbieten. Damit wird in gewissem Maße eine Aspekte beim Fremdsprachenlernen zu berücksichtigen.
persönliche, tutorielle Betreuung der Lernenden realisiert. Die Daten, mit denen das ChatGPT-Modell trainiert wird,
können Vorurteile oder Stereotypen widerspiegeln. Eine
3.4. Kommunikation über Lesestrategien mangelnde Sensibilität für geschlechtergerechte Sprache
spiegelt sich ebenfalls im ChatGPT wider.
Mit ChatGPT können DaF-Lernende auch über Lesestra-
tegien kommunizieren, bspw. indem sie ChatGPT nach
Lesetipps und Empfehlungen für Lesetechniken fragen,
die ihnen beim Verstehen von Texten in der Fremdspra-
che helfen können. Dies könnte Ratschläge zur Textana-
lyse, zur Identifizierung von Schlüsselinformationen oder
zur effizienten Nutzung von Wörterbüchern und Überset-
zungsressourcen umfassen und in Form eines kontinuier-
lichen Dialogs geschehen.
Abb. 2: Grad der Übereinstimmung der ChatGPT-Ausgabe mit
4. DISKUSSION den korrekten Aussagen nach Salden/Leschke (2023: 10)
Die kontinuierliche Entwicklung von KI-Technologien
Zusammenfassend ist zu betonen, dass ChatGPT durch hat einen Einfluss auf das Fremdsprachenlernen. Ange-
„Kommunikation“ mit seinen Nutzern/innen aktiv inter- sichts seines Potenzials kann ChatGPT trotz einiger aktu-
agieren kann. Durch diese interaktive Kommunikation eller Grenzen und Probleme einen nachhaltigen Einfluss
entsteht eine individuelle sprachliche Partnerschaft zwi- auf das DaF-Lernen haben. In diesem Zusammenhang
schen den Lernenden und dem Chatbot. Einerseits können sollten sich DaF-Lernende aktiv und verantwortungsbe-
die Lernenden ChatGPT unabhängig von Zeit und Raum wusst mit dieser Technologie auseinandersetzen und sie
nutzen, andererseits sind sie, wie die Studie von Haristia- sinnvoll im Selbstlernprozess einsetzen. Auch für DaF-
ni (2019) zeigt, beim Sprachenlernen mit Chatbots siche- Lehrkräfte kann ChatGPT, sofern sie es didaktisch und
rer als im direkten Kontakt mit menschlichen Tutor/innen. methodisch adäquat einzusetzen wissen, zu einem effek-
Dies sollte die Motivation und die Selbstständigkeit beim tiven Werkzeug in ihrem Unterricht werden. Hier bedarf
Lernen fördern. es allerdings noch weiterer kritischer Diskussionen und

20
 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

Auseinandersetzungen, z. B. mit Fortbildungsangeboten Pokrivcakova, Silvia (2019): Preparing teachers for the application
of AI-powered technologies in foreign language education.
für Lehrpersonen, etwa zum Thema Digitalisierung und In: Journal of Language and Cultural Education (2019), 7 (3):
KI im Fremdsprachenunterricht. 135–153.
Salden, Peter/Leschke, Jonas (Hrsg.) (2023): Didaktische und
rechtliche Perspektiven auf KI-gestütztes Schreiben in der
LITERATURVERZEICHNIS Hochschulbildung. Bochum: Zentrum für Wissenschaftsdidaktik
Bach, Susanne/Weßels, Doris (2022): Das Ende der Hausarbeit. der Ruhr-Universität Bochum. URL: https://hss-opus.ub.ruhr-
Sprachprogramme wie ChatGPT revolutionieren das uni-bochum.de/opus4/frontdoor/deliver/index/docId/9734/
Prüfungswesen an den Hochschulen. Lassen sich Täuschungen file/2023_03_06_Didaktik_Recht_KI_Hochschulbildung.pdf
überhaupt noch aufdecken? In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, [Zugriff: 06.09.2023].
22. Dezember 2022, S. N4.
Schatz, Heide (2013): Fertigkeit Sprechen. Stuttgart: Langenscheidt
Biebighäuser, Katrin/Gabriela Marques-Schäfer (2009): Text-Chat bei Klett.
und Voice-Chat beim DaF-Lernen online: Eine empirische
Schlobinski, Peter (2005): Mündlichkeit/Schriftlichkeit in den Neuen
Analyse anhand der Chat-Angebote des Goethe-Instituts in
Medien. In: Eichinger, Ludwig M und Werner Kallmeyer (Hg.):
JETZT Deutsch lernen und in Second Life. In: Info DaF 2009, 36
Standardvariation. Wie viel Variation verträgt die deutsche
(5): 411–428.
Sprache? Berlin: de Gruyter, S. 126–142.
Bimmel, Peter/Kast, Bernd/Neuner, Gerhard (2013):
Spannagel, Christian (2023): ChatGPT und die Zukunft
Deutschunterricht planen neu. Fernstudienprojekt zur Fort-
des Lernens: Evolution statt Revelution. URL: https://
und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch
hochschulforumdigitalisierung.de/de/blog/chatgpt-und-die-
als Fremdsprache. Fernstudieneinheit 18. München: Klett-
zukunft-des-lernens-evolution-statt-revolution [Zugriff:
Langenscheidt.
08.09.2023].
Dürscheid, Christa (2003): Medienkommunikation im Kontinuum
Strasser, Thomas (2020): Künstliche Intelligenz im Sprachunterricht.
von Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Theoretische und
Ein Überblick. In: Biannual Publication, Revista Lengua y
empirische Probleme. In: Zeitschrift für Angewandte Linguistik
Cultura, Vol. 1, No. 2 (2020): 1–6.
(38), S. 37–56.
Haristiani, Nuria (2019): Artificial Intelligence (AI) Chatbot as
Language Learning Medium: An inquiry. In: Journal of Physics:
Conference Series, International Conference on Education, WEBLINKS:
Science and Technology, 1387 (2019). URL: https://iopscience. Geschichte der Künstlichen Intelligenz: Zur Entwicklung der KI siehe
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10.09.2023]. https://www.bosch.com/de/stories/geschichte-der-kuenstlichen-
Hartmann, Daniela (2021): Künstliche Intelligenz im DaF-Unterricht? intelligenz/#:~:text=1956%3A%20Die%20Geschichte%20
Disruptive Technologien als Herausforderung und Chance. In: beginnt%3A%20der,von%20Maschinen%20simuliert%20
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Imo, Wolfgang (2013): <Rede> und <Schreibe>: Warum es sinnvoll ChatGPT: https://chat.openai.com/ [Zugriff: 10.09.2023].
ist, im DaF-Unterricht beides zu vermitteln. In: Moraldo, GPT-4 ist da – alles, was man darüber wissen sollte:
Sandro M./Missaglia, Federica (Hgg.): Gesprochene Sprache https://www.moin.ai/chatbot-lexikon/gpt-4 [Zugriff: 02.09.2023].
im DaF-Unterricht. Grundlagen – Ansätze – Praxis. Heidelberg:
Google Trends: https://trends.google.de/trends/
Universitätsverlag Winter (= Sprache – Literatur und Geschichte,
explore?geo=DE&q=ChatGPT&hl=de [Zugriff: 13.09.2023].
Studien zur Linguistik/Germanistik Bd. 43), 59–82.
Kannan, Jaya; Munday, Pilar (2018): „New Trends in Second
Language Learning and Teaching through the lens of ICT,
Networked Learning, and Artificial Intelligence“. In: Círculo
Ming Liu, geb. 1994 in China, Doktorandin und
De Lingüística Aplicada a La Comunicación 76, S. 13–30.
Online: https://www.researchgate.net/publication/329540818_ Lehrbeauftragte am Fachbereich Spracherwerbs-
New_Trends_in_Second_Language_Learning_and_Teaching_ forschung, Orthographieerwerbsforschung und
through_the_lens_of_ICT_Networked_Learning_and_Artificial_
Intelligence [Zugriff: 10.09.2023].
Korpuslinguistik in der Abt. Interkulturelle Ger-
Kleppin, Karin/ Königs, Frank G. (1991): Der Korrektur auf der Spur manistik der Universität Göttingen.
Untersuchungen zum mündlichen Korrekturverhalten von 7023
Fremdsprachenlehrern. Bochum: Brockmeyer.
Fangfang Li, geb. 1991 in China, Doktorandin
Lotze, Netaya (2019): Chatbots. Dissertation. Gottfried Wilhelm
Leibniz Universität Hannover; Peter Lang GmbH. Online :
und Dozentin am Institut Deutsch als Fremd- und
https://library.oapen.org/bitstream/id/13a23aa5-f032-4642-ada3- Zweitsprache und Interkulturelle Studien der
4c50704adab6/1002758.pdf [Zugriff: 13.09.2023]. Universität Jena, mit den Arbeitsschwerpunkten
Professionelle Lehrkompetenz und Subjektive
Theorien.

21
 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

Festigung von Soft Skills mit Smartphones und ChatGPT

im studienbegleitenden Fremdsprachenunterricht
Zuzana Motešická

U
nter studiengleitendem Fremdsprachenunter- • Stand der Sprachkenntnisse festlegen und eigene
richt wird der Sprachunterricht an den Universi- Ziele für den Kurs identifizieren
täten und Hochschulen verstanden, der für nicht • aktive Teilnahme der Studierenden an der
philologische Studiengänge angeboten wird und fach- Unterrichtsgestaltung
spracheorientiert ist. Sein Hauptziel ist, die Studierenden • Einüben von Soft Skills (kritisches
mit den kommunikativen Kompetenzen auszurüsten, die Denken, Teamarbeit, Meinungsäußerung,
für eine erfolgreiche Kommunikation in fachbezogenen Präsentationstechniken, Selbstständigkeit usw.)
Situationen nötig sind. Der Schwerpunkt ist unterschied- • Bezug auf realitätsnahe kommunikative Situationen
lich für verschiedene Fächer, aber es gibt Kompetenzen, • Simulation von realitätsnahen Rollenspielen
die universell sind. Zu den wichtigsten gehören: Lese- • Motivation fördern – Spaß am Lernen und Sprechen
verstehen und Bearbeiten von Fachtexten, Präsentations- unterstützen
techniken, Fähigkeit an Diskussionen teilzunehmen und • Ein offenes partnerschaftliches Arbeitsklima schaffen
Stellungnahme mündlich/schriftlich zu äußern. Den Se- • Aspekte von „well-being“ integrieren
minaren steht oft nur ein begrenzter Raum zur Verfügung, • Sensibilisieren für die eigene Verantwortung für den
deswegen ist eine präzise Zielstellung unheimlich wich- Lernprozess
tig. Natürlich kann man nicht alle Fachausdrücke und alle
Themen im Unterricht behandeln. Viel wichtiger ist es, In diesem Beitrag möchte ich auf das Thema eingehen
Strategien zu vermitteln, die den Studierenden helfen, und an Beispielen zeigen, wie man Smartphones und
später auch selbständig erfolgreich ihre Kompetenzen ChatGPT in den fachbezogenen Unterricht integrieren
und ihr Sprachkönnen zu erweitern. Ein lebenslanges Ler- kann, um Soft Skills und aktive Sprachverwendung zu ak-
nen ist heutzutage unausweichlich und Sprachkenntnisse tivieren. An den Universitäten und Hochschulen arbeitet
zusammen mit dem Beherrschen von Soft Skills können man mit jungen Erwachsenen und man kann einen ver-
diesen Prozess wesentlich erleichtern und vertiefen. nünftigen Umgang mit den Smartphones (bzw. Tablets,
die zum Alltag bei vielen Studierenden geworden sind)
Bei der Kursgestaltung orientiert man sich nicht nur am erwarten und es wäre schade, das Potenzial, das sie an-
Spracherwerb selbst, sondern auch an Zielen, die unmit- bieten, nicht zu nutzen. Ich werde jetzt die Überlegungen
telbar oder als Motivationsmittel den Lernprozess fördern auslassen, ob und wie uns die Smartphones/Tablets ablen-
und kommunikative Kompetenz aufbauen. Dazu gehören ken und unsere Konzentration negativ beeinflussen oder
z. B. Miteinbeziehen von Lernstrategien und Soft Skills, ob ChatGPT im akademischen Bereich akzeptabel ist und
Gestaltung von realitätsnaher Situation im Unterricht oder richte den Blick mehr darauf, wie man sie in den Sprach-
Überwinden der Angst in der Fremdsprache zu sprechen. unterricht positiv miteinbeziehen kann und zeige es an
Aufgrund meiner Erfahrung und unterstützt von theore- ausgewählten Beispielen aus dem Fachbereich Medizin:
tischen Quellen (z. B. T. Hutchinson/A. Waters 1987,
G. Lojová 2005; U. Häussermann/H. E. Piepho 1996;
R. Holme 1996; G. Gerngross/H. Puchta 1998 u. A.), habe
ich für meine Kurse folgende Hauptziele für ein erfolgrei-
ches Einüben von Strategien und Kompetenzen definiert:

23
 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

Brainstorming und Fachwortschatz Skills aktiviert und geübt. Hier ein paar mögliche Auf-
erklären/definieren gabenstellungen:
• Suchen Sie 10 Fachbegriffe aus dieser Lektion
Fachbezogene Kommunikation ist mit dem Fachvokabu- und schreiben die Prompts für ChatGPT, sodass
lar eng verbunden und diesem Aspekt wird auch im Un- er einen fachbezogenen Text mit diesen Wörtern
terricht viel Raum gewidmet. Die Studierenden können in auf Sprachniveau C1 schreibt, im Umfang von ca.
kleinen Gruppen nach den Schlüsselbegriffen aus einem 150 Wörtern und spezifizieren Sie, dass bestimmte
bestimmten Bereich suchen, dazu Erklärung/Definitionen Sprachstrukturen verwendet werden sollen (z. B.
finden und eigene formulieren und dabei kann auch ein Präpositionen, Passiv, Konjunktiv II usw.). Machen
Situationsrahmen simuliert werden. Früher hat man für Sie Notizen zu dem Text und erzählen Sie sich zu
diese Zwecke nur Wörterbücher verwendet. Das Internet zweit den Textinhalt.
bietet jedoch viel mehr Spielraum zum kreativen Lernen • Suchen Sie 10 Fachbegriffe aus dieser Lektion
an. Hier ein paar mögliche Aufgabenstellungen: und schreiben die Prompts für ChatGPT, sodass er
• Recherchieren Sie im Internet/Chat GPT nach fünf einen fachbezogenen Text mit diesen Wörtern auf
Schlüsselbegriffen aus dem Bereich der Dermatologie Sprachniveau C1 schreibt. Bereiten Sie zu dem Text
und a) erklären Sie diese einem 11-jährigen Patienten Aufgaben in kleinen Gruppen und lassen Sie sie eine
b) bereiten Sie eine fachliche Definition. Tauschen andere Gruppe machen: a) Lückentext, b) Aufgabe
Sie sich dann in kleinen Gruppen aus. richtig/falsch, c) fünf Fragen zu dem Text.
• Finden Sie für jeden Buchstaben aus dem Wort • Suchen Sie 10 Fachbegriffe aus dieser Lektion,
„Kardiologie“ einen oder mehrere Ausdrücke, die schreiben Sie einen kurzen fachbezogenen Text und
mit dem Bereich etwas zu tun haben. Es können fragen Sie ChatGPT um Korrekturlesen.
Substantive, Adjektive oder Verben sein. • Suchen Sie 10 Fachbegriffe aus dieser Lektion und
• Recherchieren Sie zu zweit im Internet oder im schreiben Sie einen fachbezogenen Satz für jeden
ChatGPT nach a) den häufigsten Kinderkrankheiten Ausdruck. Fragen Sie ChatGPT um Korrektur und
in Europa und b) den häufigsten Kinderkrankheiten in Verbesserungsvorschläge.
Afrika. Berichten Sie darüber einer anderen Gruppe. • Jede Gruppe bekommt eine Krankheit/einen
• Arbeiten Sie in kleinen Gruppen und finden Sie medizinischen Bereich/ein Organ/eine Behandlung
im Internet, welche therapeutischen Behandlungen u. Ä. und soll dazu Information finden. Die Gruppen
verwendet werden, bei: a) Lungenkrebs b) bereiten eine kurze Präsentation vor und präsentieren
Gebärmutterkrebs c) Leukämie d) Magenkrebs und sie im Plenum oder in Gruppen.
erläutern Sie sie kurz im Plenum.
• Als Vorentlastung: Wortschatz aus dem Text erklären Das Thema der Künstlichen Intelligenz ist heutzutage ein
lassen. viel diskutiertes Thema, das sich auch für den Fremdspra-
chenunterricht als Diskussionsgegenstand eignet. Am ein-
Fachinformationen suchen, bearbeiten fachsten ist eine Diskussion anhand Fragen. Es entsteht
und präsentieren dabei eine reale Kommunikationssituation und außer
Sprache werden auf Soft Skills geübt und die Gruppe be-
Um den fachbezogenen Fremdsprachenunterricht mög- reichert sich mit neuen Kenntnissen. Es ist spannend sich
lichst authentisch zu machen, muss man auch immer über die eigenen Erfahrungen mit der Künstlichen Intelli-
wieder die aktuellen Themen und Trends aus dem Fach- genz auszutauschen und oft lernt die Lehrperson dabei am
bereich ansprechen und thematisieren. Nicht immer muss meisten. Mögliche Fragen:
die Lehrkraft die Themen und passende Texte finden und • Welche Erfahrung haben Sie mit KI?
dazu Aufgaben vorbereiten. Wenn man die Studierenden • Für welche Zwecke verwenden Sie ChatGPT?
damit beauftragt, werden außer Sprache auch viele Soft • Welche andere KI-Instrumente habe Sie schon mal
ausprobiert?

24
 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

• Wie kann KI in Ihrem Fachbereich verwendet

werden? AUTORIN:
• Sind Berufe in Ihrem Fach durch KI bedroht?
Mgr. Zuzana Motešická, PhD
Man muss sich, ähnlich wie mit allen neuen Trends und Fakultät für Medizin, Comenius-Universität
technischem Fortschritt, auch mit KI auseinandersetzen. Bratislava
Wenn man die menschliche Kreativität und ein wenig KI Lehrstuhl für medizinische Terminologie und
bei der Kursgestaltung mischt, kann man den Unterricht Fremdsprachen
sicherlich sehr bereichern. [email protected]
Die Autorin hat Germanistik und Anglistik an
LITERATUR: der Comenius-Universität in Bratislava studiert
DEL CARMEN BLYTH, Maria, 1996. Teachers as course developers. und im Bereich der Fremdsprachendidaktik pro-
Cambridge University Press.
moviert. Sie beschäftigt sich mit dem studienbe-
GERNGROSS, Günter, PUCHTA, Herbert, 1998. Creative Grammar
practice: Getting Learners to Use Both Sides of the Brain,
gleitenden fachbezogenen Fremdsprachenunter-
Longman. richt und ist Mitautorin von drei Lehrwerken. Zu
HÄUSSERMANN, Ulrich, PIEPHO, Hans-Eberhard, 1996. den wichtigsten Schwerpunkten ihrer Arbeit ge-
Aufgaben-Handbuch: Deutsch als Fremdsprache: Abriss einer
hören: Fachkommunikation in technischen und
Aufgaben- und Übungstypologie, iudicium.
HOLME, Randal, 1996. ESP ideas: Recipes for Teaching Professional
naturwissenschaftlichen Bereichen, Entwicklung
and Academic English, Longman. von Unterrichtsmaterialien, Miteinbeziehen von
HUTCHINSON, Tom and WATERS, Alan, 1987. English for specific Soft Skills und effektive Arbeit mit dem Fach-
purposes. Cambridge University Press. wortschatz.
LOJOVÁ, Gabriela, 2005. Individuálne osobitosti pri učení sa
cudzích jazykov: niektoré psychologické aspekty učenia sa a
vyučovania cudzích jazykov. diel 1, Univezita Komenského
Bratislava.
MORROW, Keith, 2004. Insights from the Common European
Framework. OXFORD University Press.
NORTH, Brian J. and TRIM, J. L. M, 2001. Gemeinsamer
europäischer Referenzrahmen für Sprachen. Lernen, lehren,
beurteilen. [online].
Rahmencurriculum des studienbegleitenden Deutschunterrichts an
tschechischen und slowakischen Hochschulen und Universitäten.
Rámcové curriculum výučby nemčiny na slovenských a českých
školách a univerzitách, 2002, Fraus.

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Auswirkungen der Anwendung von CAT-Tools und maschineller

Übersetzung auf die Ausbildung von Dolmetscherstudent/innen
Svitlana Ivanenko

T
echnische Revolution des 20. Jh. hat die Welt voll- wird sekundenschnell erledigt, ist aber nicht ideal. Wenn
kommen verändert. Viele Berufe gerieten in Ver- es für leichtes Postredigieren wichtig ist, den Text ver-
gessenheit und ihre Bezeichnungen bleiben heute ständlich zu machen, d. h. die Syntax zu korrigieren, zu
als Historismen im begrenzten Sprachgebrauch. Es schien kontrollieren, ob alle Absätze vorhanden sind und nichts
aber, dass der Lehrer/innenberuf ungeachtet der stattge- hinzugefügt wurde, so zahlt man auch für solche Arbeit
fundenen Veränderungen nach wie vor ein „ewiger“ Beruf wie für die maschinelle Übersetzung, weil es nicht darum
bleibt, weil die Funktion der Übertragung des vom Men- geht, eine perfekte Übersetzung zu liefern, sondern dem
schen akkumulierten Wissens an künftige Generationen Kunden die Möglichkeit zu bieten, sich schnell mit dem
eng mit dem Bestehen der menschlichen Gesellschaft ihn interessierenden Inhalt einer Veröffentlichung bekannt
verbunden ist und von ihr geformt wird. Genauso schien zu machen.
es in Bezug auf den Beruf einer/es Dolmetscher/in/s/und
Übersetzer/in/s zu sein, weil dieser Beruf menschliche Dr. François Massion hat Überlegungen zu dem von ihm
Kommunikation in der Gegenwart auf allen Gebieten des und seinen Kollegen/innen durchgeführten Experiment
menschlichen Lebens und die Überlieferung des Wissens mit Deepl in seinem 2019 veröffentlichten Artikel darge-
sowohl in der Gegenwart aber auch an die künftigen Ge- legt, der in der Zeitschrift „FORUM online“ des Fach-
nerationen bewerkstelligt. verbandes der Berufsübersetzer und Berufsdolmetscher
e. V. nachgedruckt wurde. Das Experimentierteam hat
Das 21. Jh. liefert uns Tatsachen, die dem Menschen diese als die auffälligsten Fehler der von Deepl übersetzten
Sicherheit nimmt. Alice Delorme Benites stellte bei der Texte „Probleme mit der Fachterminologie und mit der
IDK in Winterthur eine existentielle Frage an die Lehrer- Terminologiekonsistenz, Probleme mit Homonymen und
schaft: „Warum lernen wir noch Sprachen, wenn Deepl der Kontexterkennung, Probleme mit Referenzbezügen“
alles augenblicklich übersetzen kann?“ (Massion 2019: 22) angegeben, wobei festgestellt wurde,
dass der Löwenanteil der Fehler sich gleichmäßig zwi-
Wenn es früher um die Nutzung von CAT-Tools bei der schen Fachterminologie und allgemeinen Homonymen
Übersetzung ging, so war man sich bei der Bewertung verteilt (ebd.: 23). Und wenn man von der Wirtschaftlich-
ihrer Anwendung einig, dass ihre Nutzung den Überset- keit der maschinellen Übersetzung spricht, so gibt Fran-
zungsprozess schneller macht und ihn, besonders Fach- çois Massion genau die Arbeitsschritte des Posteditors an,
texte betreffend, auf ein qualitativ höheres Niveau bringt die beim Postediting gemacht werden: „1. Zuerst muss
(z. B. Trados, SmartCAT, MemoQ, Wordfast, Omega T, der Posteditor den Ausgangssatz lesen. 2. Dann muss er
DéjàVu, Transit NXT Professional u. a. m.). die kritischen Stellen in diesem Satz identifizieren: Stil,
Syntax, Terminologie, Präpositionen usw. 3. Als nächs-
Die Situation hat sich geändert, als man begann, neuronale tes muss er die maschinelle Übersetzung lesen. 4. Dann
maschinelle Übersetzung zu nutzen. Gefragt wird zurzeit muss er die maschinelle Variante mit dem Ausgangstext
immer häufiger die Arbeit eines Posteditors/einer Post- vergleichen. Teilweise bremsen ihn die maschinellen Vor-
editorin, die imstande sind, maschinelle Übersetzung zu schläge aus („Kann man Scheibe mit disc übersetzen?
redigieren. Dabei spielt die Wirtschaftlichkeit beim Über- Ich hätte hier washer eingesetzt.“). Dabei berücksichtigt
setzungsprozess eine wichtige Rolle. Die maschinelle er Quellen wie Terminologie und Referenzübersetzungen
Übersetzung ist viermal billiger als die menschliche. Sie (z. B. im Translation Memory). 5. Im Anschluss muss er

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 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

bei kritischen Abweichungen die maschinelle Überset- In die Studienpläne von künftigen Dolmetscher/innen und
zung posteditieren. 6. Zum Schluss überprüft er das Ge- Übersetzer/innen sind bereits Kurse zum Postediting auf-
samtergebnis mit Hilfe von Qualitätssicherungstechnolo- genommen worden, was den Erfordernissen der Zeit voll-
gien“ (Massion 2019: 24). Diese Auflistung von nötigen kommen entspricht, dazu sind noch Kurse zur Nutzung
Arbeitsschritten nimmt im Vergleich zu den Arbeitsschrit- von CAT-Tools bei der Tätigkeit einer/s Übersetzer/in/s
ten, die der Übersetzer normalerweise unternimmt, mehr gekommen. Das hohe Niveau der Sprachbeherrschung
Zeit in Anspruch und muss somit besser bezahlt werden. (Fremdsprache und Muttersprache) bleibt nach wie vor
ein Muss für eine/n Dolmetscher/in/Übersetzer/in, so ist
Die Analyse von Experimentergebnissen liefert noch ei- es offensichtlich, dass man beim Dolmetscher-Überset-
nen wichtigen Grund für die Überlegenheit der Human- zer-Studium nicht an Stunden sparen darf, wenn man in
übersetzung: „Der Vergleich maschinelle Übersetzung / der nahen Zukunft nicht in den Abgrund von Mittelmaß
Humanübersetzung zeigte, dass 80–90 % der Segmente und Inkompetenz auch beim Postediting stürzen will.
hätten posteditiert werden müssen, um eine vergleichba-
re Qualität zu erzielen (vollständiges Posteditieren). Bei LITERATUR:
einem restriktiven Postediting haben wir nur etwa die Ball, J., Rodríguez-Castro, M., Senatore, H., Siebach, G., Silvestri,
H., & Villalobos-Russell, M. (2023, March). What employers are
Hälfte der Segmente angefasst.“ (ebd.: 25).
looking for: A nationwide job description analysis for translators
and interpreters in educational settings. AAITE.
Aber die Wirtschaftlichkeit hat noch einen anderen As- https://www.aaite.org/
pekt, der sich auf die Ausbildung von Dolmetscher/innen/ Massion, F. (2019). DeepL: Ein Experiment. In: FORUM-
Online_1_2019 https://aticom.de/wp-content/uploads/2019/04/
Übersetzerinnen bezieht. Da man beim Übersetzen CAT- FORUM-Online_1_2019.pdf abgerufen: 12.09.2023.
Tools und maschinelle Übersetzung anwendet, so denken
Hochschulmanager/innen, dass man dadurch an Stunden
im Präsenzunterricht beim Studium sparen kann, was sehr ZUR AUTORIN:
bedenklich erscheint, weil der/die Übersetzer/in als Post-
editor/in im Vergleich zur Maschine perfekter sein muss. Frau Prof. Dr. habil. phil. Svitlana Ivanenko
Interessante Ergebnisse liefert eine nationale Analyse arbeitet an der Ukrainischen Staatlichen Mykhaj-
von Stellenbeschreibungen (job descriptions) für Überset- lo-Drahomanov-Universität Kyjiw.
zer und Dolmetscher, die der Amerikanische Verband der
Dolmetscher und Übersetzer in der Ausbildung (American
Association of Interpreters and Translators in Education)
durchgeführt hat. 45 % der potenziellen Arbeitgeber for-
dern von den Kandidat/innen Hochschulbildung (College
mit 2- bis 4-jährigen Ausbildung), wobei die vierjährige
Ausbildung in 111 Stellenbeschreibungen überwiegt. Die
Ergebnisse sind vom März 2023 (Ball, Rodrigez-Castro,
Senatore, Siebach, Silvestri, Villalobos-Russel 2023: 17)
und bezeugen, dass die Vertreter dieser Branche ein gut
fundiertes Wissen und Können in Bezug auf eine Fremd-
sprache bei der Ausbildung erwerben müssen, um den
Anforderungen der Arbeitgeber zu entsprechen.

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 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

Desktop Virtual Reality zur schulischen Wissensvermittlung –

eine qualitative Analyse von Lerneräußerungen
Isabel Hoffmann

W
as ist Desktop Virtual Reality (Desktop-VR)? initiale Schulungen des Lehrpersonals und der Schüler-
Was sind die Potenziale dieser Technologie Innen sowie die Instandhaltung der Brillen mitkalkuliert
für den Lernort Schule und was halten Schü- werden müssen. Außerdem wirft das Thema Datenschutz
lerInnen davon? Der vorliegende Beitrag beleuchtet diese bei vielen Bildungsinstitutionen nach wie vor ungeklärte
Fragen in drei Schritten: Nach Hinweisen zum Hinter- Fragen auf. Ein Aspekt, dem relativ wenig Aufmerksam-
grund der Forschung (1.) und Informationen zu den Merk- keit in Diskussionen rund um VR geschenkt wird, ist, dass
malen und Möglichkeiten der Desktop-VR (2.) werden am es Alternativlösungen ohne VR-Brillen gibt, beispielswei-
Beispiel einer größeren Anwendungsstudie exemplarisch se die sogenannte Desktop-VR.
Äußerungen von SchülerInnen nach dem erstmaligen Er-
leben der Desktop-VR analysiert (3.). In diesem Beitrag soll die Technologie der Desktop-VR
vorgestellt und auf ihre Potenziale für den Lernort Schule
1. HINTERGRUND am Beispiel einer Brandschutzschulung eingegangen wer-
den. Weiterhin soll eine qualitative Analyse von Lerneräu-
Virtual Reality (VR) gehört zu der Gruppe der Extended ßerungen aus einer größer angelegten XR-Vergleichsstu-
Reality Technologien (XR). VR zeichnet sich durch inter- die an Schulen vorgestellt werden. Exemplarisch wurden
aktive 3D-Computersimulationen aus, die die Position dafür Äußerungen zu den Konzepten IMMERSION &
und die Handlungen der NutzerInnen erfassen und eine ENGAGEMENT sowie HANDLUNGSORIENTIE-
synthetische Rückmeldung an einen oder mehrere Sinne RUNG ausgewählt, da diese sowohl in der XR-Forschung
geben, sodass das Gefühl entsteht, in die Simulation ein- als auch in der Praxis des (Sprach-)Unterrichts eine Rolle
zutauchen (Immersion) und/oder darin anwesend zu sein spielen.
(Präsenz) (vgl. Rubia/Diaz-Estrella 2013: 46; Sherman/
Craig 2003). Man benötigt eine bestimmte Hardware – 2. DESKTOP VIRTUAL REALITY
typischerweise ein Head-Mounted-Display (HMD), das
umgangssprachlich „VR-Brille“ genannt wird – und dazu 2.1. Definition und Potenziale
eine entsprechende VR-Software. Möchte man aktuell für den Lernort Schule
eine VR-Brille (Stand-Alone-Geräte wie beispielsweise
die Meta Quest 2 oder die Pico Neo 4) erwerben, muss Desktop-VR ist eine VR-Variante, bei der die NutzerIn-
man mit einer Ausgabe von durchschnittlich 400-600 Euro nen in eine virtuelle 3D-Umgebung eintauchen, indem sie
in bekannten deutschen Onlinemärkten rechnen. Laut Sta- an einem herkömmlichen Desktop-Computer oder Lap-
tista (2017) sind allerdings nur 1 % der Menschen, die am top sitzen und über den Bildschirm bzw. die Tastatur und
Kauf von VR-Brillen perspektivisch Interesse haben, be- die Maus mit der Software interagieren (vgl. Butz et al.
reit, mehr als 500 Euro zu zahlen. 21 % der Interessierten 2022: 242; Chen et al. 2004: 149). Sie können sich mithil-
würden maximal 250 Euro ausgeben, alle anderen nennen fe der Eingabegeräte umsehen, sich in drei Dimensionen
niedrigere Kostenpunkte, wobei sich 35 % der an VR In- bewegen, etwas tun und Aufgaben lösen – und das alles
teressierten nicht zur Ausgabehöhe positionieren. Wenn vor dem 2D-Bildschirm, ohne die physische Umgebung
die Anschaffung von VR-Brillen im breiten (schulischen) aus den Augen zu verlieren. Desktop-VR-Lernwelten
Bildungskontext stärker diskutiert werden soll, müssen sind typischerweise gamifiziert, binden Simulationen ein
die Kosten weiterhin deutlich sinken. Hinzukommt, dass oder können virtuelle, komplett hypothetische 3D-Um-

29
 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

gebungen darstellen (vgl. Lee/Wong 2014: 50). In der 2.2. Use Case: die Desktop-VR-
Forschung der Human-Computer-Interaction wird häufig Brandschutzschulung
betont, dass Desktop-VR keinen vergleichbaren Grad an
Immersion (Gefühl des Eintauchens) wie die VR-Brille 2.2.1. Konzeption und Inhalte
bietet (vgl. Furht 2006: 151). Es wird daher auch von low-
bzw. non-immersive-VR gesprochen. Allerdings argumen- Das sensible und wichtige Thema Brandschutz stellt im
tieren Wissenschaftler wie Dalgarno et al. (2002), dass Schulalltag ein weitgehend vernachlässigtes Thema dar,
Immersion in einer virtuellen Umgebung vor allem durch und so besteht dringender Handlungsbedarf. In den letz-
die Anschaulichkeit der Darstellung und das hohe Maß ten Jahren wurden daher einige neue Angebote zur Brand-
an Interaktion sowie Kontrolle der NutzerInnen hervor- schutzaufklärung bzw. zur Unfallprävention an Schu-
gerufen wird, und nicht alleine durch den Aspekt, dass bei len entwickelt (z. B. das Projekt „Sichere Schule“ der
hoch-immersiver VR mit VR-Brille die reale Umgebung DGUV1). Dennoch bleibt das Hauptproblem bestehen:
ausgeblendet wird. Genau diese erwähnte Kontrolle über das Wissen wird eher rezeptiv vermittelt und bleibt theo-
sein Tun, das totale oder graduell autonome Handeln, das retisch. Dies ist gerade bei Themen wie Brand- und Un-
Erfahren von Konsequenzen, das erneute Probieren und fallprävention sowie Gefahrentrainings zwar höchst kri-
das eigene Entscheiden über die nächsten Schritte im Ver- tisch, aber nicht verwunderlich: Reale Beispiele würden
lauf einer Aufgabenlösung entsprechen den Theorien des einen großen Zeit-, Kosten- und Personalaufwand sowie
konstruktivistischen Lernens. Schon lange sind sich Wis- das Treffen von umfangreichen Sicherheitsvorkehrungen
senschaftlerInnen und PraktikerInnen darüber einig, dass mit sich bringen. Eine der großen Stärken, die XR-Tech-
die genannten Faktoren zur Motivations- und Leistungs- nologien und besonders VR zugesprochen wird, ist, dass
steigerung führen (vgl. Lee et al. 2010: 1429). Mit Desk- durch realistische Simulationen eine bisher medial nicht
top-VR haben die Lernenden die Möglichkeit, die Abläufe erreichte Wirkungs- und Handlungslogik erzielt werden
der Wissenspräsentation zu gestalten und an „Gescheh- kann, die nur aus dem echten Leben bekannt ist. Es ist
nissen“, die zu Übungszwecken dienen, realitätsnah zu also möglich, ohne das reale Eintreten von schädigenden
partizipieren. und zerstörenden Konsequenzen, Wissen und Handlungs-
kompetenzen zu vermitteln und das Zusammenspiel von
Ein weiterer wichtiger Aspekt ist zudem, dass die Nut- Ursache und Wirkung in Echtzeit einprägsam erlebbar zu
zung von VR-Brillen Schwindel oder Übelkeit hervorru- machen (Lindgren et al. 2016: 176). So können VR-Lö-
fen kann (VR-Sickness), eben genau, da die NutzerInnen sungen für bestimmte Zielgruppen ansprechend entwi-
von ihrer realen Umgebung abgeschottet sind. Dieses ckelt und dann zu wiederholbaren Trainings- beziehungs-
Risiko ist beim Blicken auf den PC-Bildschirm nicht ge- weise Schulungszwecken genutzt werden.2
geben. Gerade für den Lernort Schule könnte Desktop-VR
also eine praktische Alternative darstellen, wenn über die
Integration von VR-Systemen nachgedacht wird. „Due to
the high cost of immersive VR systems and the inherent
problems associated with them such as simulator sick-
ness, desktop VR provides an alternative to immersive
VR systems because it retains the benefits of real time
visualization and interaction within a virtual world“ (Lee/
Wong 2014: 50).
1 DGUV Webseite „Sichere Schule“, abrufbar unter:
https://www.sichere-schule.de/.
2 Wie vielfältig die Bereiche sind, in denen VR heutzutage bereits
zum Einsatz kommt, zeigt eine Überblickspublikation der Bitkom
(2021, 20–22), in der u. a. folgende Hauptanwendungsfelder
genannt werden: Automobilbranche, Gesundheitswesen,
Marketing und PR, Verkehr und Logistik, Tourismus und Kultur.

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 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

Abb.1: Brandschutzschulung in Desktop-VR (©Hoffmann).

bilisierung eine Rolle. Ausführlich werden diese Aspekte
In der in diesem Beitrag beschriebenen audiovisuellen in der Dissertationsschrift (Hoffmann, i. V.) behandelt und
Desktop-VR-Brandschutzschulung (programmiert in Uni- dabei der Konzeption einer VR-Brandschutzschulung zu-
ty und hinterlegt mit einem online Prüfungssystem) wer- grunde gelegt.
den Brandgefahren und Feuerschäden in einer simulier-
ten 3D-Modellschule „real erfahrbar“ gemacht. Es geht 2.2.2. Testung
beispielweise darum, Voraussetzungen für die Entstehung
eines Brandes mithilfe des Branddreiecks kennenzulernen Die unten in Kapitel 3 dargestellte qualitative Analyse
(Faktenwissen) oder die präzise Kommunikationsweise von Lerneräußerungen ist Teil einer groß angelegten XR-
anhand von W-Fragen mit der Feuerwehr zu trainieren Vergleichsstudie im Rahmen der erwähnten Doktorarbeit
(Lexikalisches Wissen), und es können Konsequenzen (ebd.). Für die nachfolgende Präsentation der Teilergeb-
verbotener oder falscher Handlungen erlebbar gemacht nisse sind folgende Aspekte relevant:
werden (Handlungswissen). Es ereignet sich beispiel- • Es geht ausschließlich um die Ausgabeform der
weise ein Papierkorbbrand, nachdem ein glimmendes Desktop-VR, keine andere VR-Variante. Das heißt,
Streichholz weggeworfen wurde (siehe Abb. 1 rechts). die SchülerInnen sitzen im Computerraum jeweils vor
Des Weiteren kommt es in der virtuellen Mensaküche zu einem PC mit Maus und Tastatur, nutzen Kopfhörer
einem Fettbrand. Dieses Szenario ist so konzipiert, dass zur besseren Konzentration und durchlaufen die
die NutzerInnen übergangsweise eine Pfanne überwachen audiovisuelle VR-Welt.
sollen, da die Köchin kurz etwas erledigen muss. Leider • Die betrachtete Testgruppe (N=92) setzt sich aus
geht die Pfanne genau in diesem Moment in Flammen SchülerInnen der Fachlichen Berufsoberschule
auf. Über den Button „Reagieren“ können die Lernenden Fürstenfeldbruck3 (mit einem Durchschnittsalter
dann verschiedene Aktivitäten durchführen, indem sie von 18 Jahren) und der Staatlichen Berufsschule
zum Beispiel den Hausalarm über den Handfeuermelder Aschaffenburg 24 (mit einem Durchschnittsalter von
auslösen und die Feuerwehr alarmieren. 18 Jahren) zusammen.

Bei der Entwicklung der Schulung spielten, in Anbetracht

der zunehmenden Heterogenität der Schulklassen, neben
3 Berufliche Oberschule Fürstenfeldbruck, Webseite:
den fachlichen Inhalten auch Methoden der Handlungs- https://www.fosbos-ffb.de/.
orientierung, der Szenariendidaktik und der Sprachsensi- 4 Staatliche Berufsschule Aschaffenburg 2, Webseite:
https://www.bs2ab.de/.

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 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

• Die Probanden hatten etwa 30 Minuten in der 3. QUALITATIVE ANALYSE

virtuellen Welt verbracht, mussten verschiedene VON LERNERÄUSSERUNGEN
Aufgaben lösen und Situationen bewältigen, bevor sie
aufgefordert wurden, in ein Freitextfeld einen Beitrag Die Freitextäußerungen wurden nach der Methode der
über die PC-Tastatur einzutippen und nach maximal strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Ku-
15 Minuten abzuschicken. Die Aufgabe lautete, ckartz (2018) codiert. Um die Codierung der Äußerungen
einen Artikel für die Schülerzeitung zu schreiben. intersubjektiv nachvollziehbar zu gestalten und etwaige
Die SchülerInnen sollten über die Inhalte ihrer Bias-Effekte, welche die Datenqualität beeinträchtigen
Lernerfahrung, ggf. ihr Vorwissen und ihre virtuellen könnten, zu vermeiden, erfolgte die Codierung bzw. Fest-
Erlebnisse berichten. Zudem sollten sie Stellung legung von Kategorien nach dem 4-Augen-Prinzip zusam-
nehmen, ob sie eine derartige Brandschutzschulung men mit einer Kollegin. Es wurde die Technik des konsen-
sinnvoll finden oder eher nicht, und eine kurze suellen Codierens nach dem Vorbild von Hopf/Schmidt
Begründung abgeben. Für die qualitative Analyse (1993) angewandt. Sie besteht darin, dass Äußerungen
wurden insgesamt 89 eingereichte Freitextäußerungen von zwei Personen unabhängig voneinander codiert wer-
herangezogen. den. Im zweiten Schritt setzen sich die beiden Codieren-
den zusammen, gehen die Codierungen durch und prüfen
ihre Codierungen auf Übereinstimmung. Abweichungen
werden diskutiert und in einen Konsens überführt, der als
angemessene Codierung gilt (vgl. Kuckartz 2018: 105).
Nach der Festlegung der Codes wurden die Äußerungen
mithilfe des Datenanalyseprogramm MAXQDA codiert
und visualisiert (siehe Abb. 2).

Abb. 2: Auswertungsmodell der Codierungen aller

Freitextäußerungen (erstellt mit MAXQDA).

32
 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

Aus Abbildung 2 ist ersichtlich, dass insgesamt 323 Zur Illustration der Lernendenäusserungen soll hier in den
Codierungen innerhalb der 89 Freitextäußerungen vor- dritthäufigsten Code – IMMERSION-ENGAGEMENT-
genommen wurden. Dabei ist anzumerken, dass Mehr- HANDLUNGSORIENTIERUNG – „hineingezoomt“
fach-Codierungen möglich waren. Das heißt zum einen, werden. Um die beispielhaften Teiläußerungen dieses
dass eine Freitextäußerung mehrere Codierungen be- Codes systematisiert darzustellen, wurden in der nachfol-
inhalten kann, und zum anderen, dass eine einzige Teil- genden Tabelle IMMERSION und ENGAGEMENT als
aussage mehrfach codiert werden kann. Beispielsweise ein Kriterium definiert und HANDLUNGSORIENTIE-
wurde dem Satz „Mein Fazit ist es das diese Schulung RUNG als ein weiteres Kriterium. Zudem wurden zwei
sehr sinnvoll ist und das Lernpotenzial fördert und Spaß Spalten gebildet mit den Symbolen „+“ (trifft zu/ ist er-
machen kann“ sowohl der Code IMMERSION-ENGA- kennbar/ wurde erzielt) und „–“ (trifft nicht zu/ ist nicht
GEMENT-HANDLUNGSORIENTIERUNG (Stichwort: erkennbar/ wurde nicht erzielt).
„Spaß machen“) als auch der Code NÜTZLICHKEIT
EINER BRANDSCHUTZSCHULUNG („Schulung Das Kriterium IMMERSION & ENGAGEMENT (+ /–)
sehr sinnvoll“) zugewiesen. Die Dicke der Striche zeigt schärft den Blick dafür, ob die SchülerInnen in die erzäh-
die Häufigkeit der Codes an. Beispielsweise wurden die lerisch aufbereiteten Inhalte (Szenarien) eingetaucht sind
Codes WIEDERGABE VON LERNINHALTEN und BE- (IMMERSION) und dadurch ggf. auch emotional ein-
WERTUNG DER NÜTZLCIHKEIT EINER BRAND- gebunden waren (ENGAGEMENT). Mithilfe des Krite-
SCHUTZSCHULUNG am häufigsten vergeben, nämlich riums HANDLUNGSORIENTIERUNG (+ /–) soll zum
beide 86-mal. einen evaluiert werden, ob die handlungsorientiert-konzi-
pierten Aufgaben als echte Handlungen wahrgenommen
wurden und zum anderen, ob die Ausgabeform der Desk-
top-VR realitätsnahe Eindrücke vermitteln konnte. Alle
nachfolgend gelisteten (Teil-)Äußerungen stammen von
unterschiedlichen ProbandInnen.

+ –

Das Mensaerlebnis war sehr aufregend und real da plötzlich Manza [gemeint ist: „In der Mensa“] habe ich jetzt

IMMERSION
& ENGAGE-
die Pfanne angefangen zu brennen nix gemerkt ist halt auch ein game, ja ist halt
MENT
kein feeling du.
Ich war natürlich erstmal geschockt, als Pfanne brennte.

Zu guter letzt konnte ich einen richtigen Brand in der Mensa

miterleben,

… ich konnte mein gelerntes wissen anwenden… und passend Bei manchen Aufgaben wie Verhalten beim Brand
zu reagieren ich half die mensa zu evakuieren in dem ich war keine wirkliche reaktion / taten beim
allen bescheid sagte und der feuerwehr alles nötigen Brand wie […] andere Menschen wirklich
informationen weiter gab alarmieren etc.
ORIENTIERUNG
HANDLUNGS-

Mir ist ein Brand in der Menza passiert, wo ich ruhig geblieben
bin und die Feuerwehr alarmiert habe nach ich die
anwesenden Personen alarmiert habe

Mein Erlebnis in der Mensaküche war ein wenig aufregend. Es Meiner Meinung nach wäre es wichtig diese
war zwar eine kritische Situation aber ich wusste sofort was ich Brandschutz Schulung in jeder Klasse
machen muss und wie ich handeln muss durchzuführen, da hier grundlegende Dinge
besprochen werden die im Ernstfall das Leben
Ich habe so gehandelt, wie ich es gelernt hatte. der anderen rettet

Tab. 1: Exemplarische Teiläußerungen der Lernenden.

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Wie der Tabelle zu entnehmen ist, zeigen sich beim Krite- Vor dem Hintergrund der bisher kaum erprobten Techno-
rium IMMERSION & ENGAGEMENT zwei interessante logie der Desktop-VR scheint es ebenso interessant wie
Pole. Es werden Emotionen wiedergegeben („aufregend“, relevant, möglichst detaillierte Einblicke in die Nutzer-
„geschockt“), narrative Elemente verwendet („plötz- erfahrung zu erhalten. Perspektivisch soll die Auswertung
lich“) und es ist von einem „richtigen Brand“ die Rede, der Fragebögen mit den hier dargestellten Beobachtungen
der „miterlebt“ wurde. Demgegenüber stehen Elemente in Relation gesetzt werden, um die Reaktionen von Ler-
wie „nix gemerkt“, „kein feeling“ und das Heranziehen nenden auf die Desktop-VR noch genauer zu verstehen.
der medialen Ausgabeform auf der Metaebene („ist halt Das scheint zentral zu sein, um in einem weiteren Schritt
auch ein game“). Diese Pole lassen sich auch beim Kri- begründete Empfehlungen für den (schulischen) Einsatz
terium HANDLUNGSORIENTIERUNG feststellen: Auf dieser VR-Technologie formulieren zu können.
der Plusseite gruppieren sich Formulierungen wie „ich
wusste sofort was ich machen muss und wie ich handeln 5. LITERATUR:
muss“, „ich habe so gehandelt wie ich es gelernt hatte“ Butz, Andreas/Krüger, Antonio/Völkel, Sarah Theres (2022):
Mensch-Maschine-Interaktion. Oldenburg: De Gruyter.
und „ich konnte gelerntes Wissen anwenden“. Auf der
Chen, Chwen Jen/Toh, Seong Chong/Wan, Mohd Fauzy, (2004): The
Minusseite können folgende Teiläußerungen verortet wer- theoretical framework for designing desktop virtual reality-based
den: „keine wirkliche reaktion/taten“, „werden grundle- learning environments. Journal of Interactive Learning Research,
gende Dinge besprochen die im Ernstfall […] Leben ret- 15(2), 147–167.
Dalgarno, Barney/Hedberg, John/Harper, Barry (2002): The
tet“. Die Lernenden grenzen hier eindeutig die Simulation
contribution of 3D environments to conceptual understanding.
von der Realität ab und unterscheiden zwischen Übung Paper presented at the ASCILITE 2002. Auckland, New Zealand.
und Ernstfall, während auf der Plusseite von realen Hand- Furht, Borivoje (2006): Encyclopedia of multimedia. New York:
lungen und Wissensanwendung in der Praxis die Rede ist. Springer.
Hoffmann, Isabel (i.V): Embodied Cognition und Extended
Reality als hochaktuelle Paradigmen in der Sprachenlehre
4. FAZIT UND PERSPEKTIVEN (Dissertationsschrift).
Hopf, Christel/Schmidt, Christiane (1993): Zum Verhältnis von
Auch wenn in der Gesamtauswertung die codierten Teil- innerfamilialen sozialen Erfahrungen, Persönlichkeitsentwicklung
und politischen Orientierungen: Dokumentation und Erörterung
äußerungen auf der Plusseite stark überwiegen, zeigen des methodischen Vorgehens in einer Studie zu diesem Thema.
die ausgewählten Beispiele dennoch, dass bei ein und Hildesheim. Online unter: http://media06.euv-frankfurt-o.de/
derselben Lerngruppe, in ein und demselben Setting und Literatur/HopfSchmidt1993.pdf.

unter Nutzung ein und derselben Technologie (in diesem Huang, Hsiu-Mei/Rauch, Ulrich/Liaw, Shu-Sheng (2010):
Investigating learners’ attitudes toward virtual reality learning
Fall der innovativen Desktop-VR) sich die Lernerfahrung environments: based on a constructivist approach. Computers &
und mediale Nutzungserfahrung individuell stark unter- Education, 55(3), 1171–1182.
scheiden können. Auffallend dabei ist, dass sich die co- Kuckartz, Udo (20184): Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis,
Computerunterstützung. Weinheim: Beltz Juventa.
dierten Teiläußerungen auf zwei diametralen Polen (+ /–)
Lee, Elinda Ai-Lim/Wong, Kok Wai (2014): Learning with desktop
verorten lassen und keine einzige neutrale Formulierung virtual reality: Low spatial ability learners are more positively
festzustellen ist. Im Zuge der weiteren Datenauswertung affected. Computers & Education, 79, 49–58.
liefert im Rahmen der Doktorarbeit eine umfangreiche Lee, Elinda Ai-Lim/Wong, Kok Wai/Fung, Chun Che (2010): How
does desktop virtual reality enhance learning outcomes? A
Fragebogenerhebung weitere Hinweise zur Realitäts-Vir- structural equation modeling approach. Computers & Education,
tualiäts-Empfindung, zur Immersion, zum Engagement, 55(4), 1424–1442.
zur Handlungsorientierung und weiteren Aspekten. Die Lindgren, Robb/Tscholl, Michael/Wang, Shuai/Johnson, Emily
Einschätzungen werden mithilfe einer 7-stufigen Likert- (2016): Enhancing learning and engagement through embodied
interaction within a mixed reality simulation. Computers &
Skala erhoben. Dadurch kann erzwungen polarisierenden Education, 95, 174–187.
Evaluierungen (wie es mit einer JA-/NEIN-Auswahl oder Merchant, Zahira/Goetz, Ernest/Cifuentes, Lauren/Keeney-Kennicutt,
NEGATIV-NEUTRAL-POSITIV-Auswahl der Fall wäre) Wendy/Davis, Trina (2014). Effectiveness of virtual reality-based
instruction on students’ learning outcomes in K-12 and higher
vorgebeugt werden und die Probanden haben mehr Mög- education: a meta-analysis. Computers & Education, 70, 29–40.
lichkeiten, ihre individuellen Einschätzungen abzugeben.

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Rubia de la, Ernesto/Diaz-Estrella, Antonio (2013). ORION: One

More Step in Virtual Reality Interaction. In: Penichet, Victor/
Peñalver, Antonio/Gallud, José (Hrsg.) (2013): New Trends in ZUR AUTORIN:
Interaction, Virtual Reality and Modeling. Human–Computer
Interaction Series. Springer, London, 45–61.
Isabel Hoffmann ist Doktorandin und Lehr-
Sherman, William/Craig, Alan (2003): Understanding Virtual
Reality: Interface, Application, and Design. Morgan Kaufmann
beauftragte am Institut für Deutsch als Fremd-
Publishers. sprache der Ludwig-Maximilians-Universität
Statista. (12. Dezember, 2017): Wie viel Geld würden Sie für den München und Promotionsstipendiatin der Stu-
Kauf einer Virtual-Reality-Brille ausgeben? [Graph]. In Statista, dienstiftung des deutschen Volkes. Sie forscht
abrufbar unter; https://de.statista.com/prognosen/793229/
umfrage-in-deutschland-zur-ausgabebereitschaft-fuer-eine- zum Thema „XR-Technologien und Embodi-
virtual-reality-brille (Zugriff am 31.8.2023). ment als hochaktuelle Paradigmen in der Sprach-
lehre“. Sie ist Co-Autorin von Dhoch3-Modul
3 (DAAD-Projekt) und arbeitet seit Dezember
2022 in außeruniversitären Projekten für unter-
schiedliche Bildungsinstitutionen als wissen-
schaftliche Beirätin und Beraterin mit Schwer-
punkt XR & sprachsensibler Fachunterricht.

Die IDK 2023 aus der Sicht der Teilnehmenden,

Liebe Organisatorinnen und Organisatoren der IDK 2023,

M
it diesem Brief möchte ich mich nochmals
herzlich für eine tolle Internationale Delegier-
tenkonferenz 2023 bedanken. Auch möchte ich
die Gelegenheit nutzen, die Konferenz aus meiner persön-
lichen Sicht – als Deutschlehrer, Schulleiter und Vertreter
des malischen DLV – und anhand meiner Notizen Revue
passieren und Sie teilhaben zu lassen an dem, was ich
während der Woche in Winterthur erfahren und gelernt
habe.

Als ich das Tagungsmotto „Mensch und Maschine beim

Deutschlehren und -lernen“ zum ersten Mal gesehen hat-
te, haben sich mir viele Fragen gestellt: Was? Mensch und
Maschine im Deutschunterricht? Was bedeutet das denn,
dieses Motto? Was soll im Zentrum sein: Maschine oder
Mensch – oder Mensch und Maschine? Das sind Fragen,
mit denen ich aus Mali in die Schweiz gereist bin.

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 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

Von ChatGPT oder DeepL hatte ich da noch nie gehört.

Gleichzeitig nutzen meine Mitarbeiter und ich KI – al-
lerdings ohne es zu wissen! – bereits in unserem Arbeits-
alltag. Zum Beispiel erstellten wir einen Film über unsere
Schule für unsere Partnerschulen in der Schweiz. Dabei
liess mein Mitarbeiter den Einleitungstext des Filmes zu
meiner grossen Überraschung vom Programm „Robot“
einsprechen – das ging schnell und klang super! Dass
das Teil der KI-Technologie war, wusste ich allerdings
nicht…

Was habe ich nun in Winterthur Neues gelernt?

Durch die Vorträge ist mir bewusst geworden, was die Ma-
schinen alles können und wie mächtig sie geworden sind.
Aber man sollte nicht vergessen, was auch der Mensch
alles kann. Denn Maschinen sind vom Menschen (nach
seinem Vorbild?) programmiert. Das heisst, wir sind die
Basis, der Ursprung, quasi die Eltern der Maschinen.
Und noch sind die Maschinen Kinder. Denn noch ist die
menschliche Intelligenz der maschinellen voraus.

Als von Menschen geschaffene Technologie versucht KI, her nie gehört. Im Workshop erfuhr ich, dass VR eine
menschliches Verhalten und Aufgaben nachzuahmen oder Technologie ist, die es uns ermöglicht, in eine computer-
zu übertreffen. Aber Maschinen können auch Schwierig- generierte Welt einzutauchen und sie zu erleben. Dafür
keiten haben, die Nuancen der menschlichen Sprache und braucht man eine spezielle Brille, die uns ein 3D-Bild
den Kontext, in dem sie verwendet wird, zu verstehen. vor die Augen projiziert, und oft auch Kopfhörer, die uns
Maschinen können Fehler machen, wenn sie nicht richtig passende Geräusche abspielen. Manchmal kann man auch
programmiert oder trainiert sind. Controller benutzen, um mit der virtuellen Welt zu inter-
agieren.
Menschliche Intelligenz dagegen ist eine natürliche Gabe,
Wissen und Fähigkeiten zu erwerben und anzuwenden, Im Workshop hatte ich auch das erste Mal die Möglich-
sich an neue Situationen und Herausforderungen anzu- keit, eine solche Brille aufzusetzen und auszuprobieren.
passen und dabei auch ethische und moralische Überle- Wow! Wie in einem Computerspiel, durch das ich mich
gungen einzubeziehen. Und nur Menschen verfügen über mit den Controllern selbst steuerte, landete ich in einer
Kreativität, Intuition und emotionale Intelligenz – bisher. Schule, wo ich verschiedene Gebäude besuchte, danach
den Schulhof und einige Klassen, z. B. einen Computer-
Der Unterschied zwischen maschineller und menschli- raum mit Whiteboards, sowie eine Turnhalle. All das war
cher Intelligenz ist eine interessante und komplexe Frage eine sehr interessante Erfahrung – und potentiell eine
mit vielen Aspekten, über die ich bestimmt weiter nach- spannende Lernmöglichkeit für Lehrende oder Lernende,
denken werde. die noch nie in Deutschland waren: Wie sehen Schulen
hier aus? Wie unterscheiden sie sich von Schulen in Mali?
Der Workshop, der mir persönlich am besten gefiel, war Was könnte man davon übernehmen?
der Workshop von Dr. Isabel Hoffmann zum Thema VR
und VR-Brille. Auch von Virtueller Realität hatte ich vor-

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 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

Danach war ich auch als Tourist in einer Stadt, am Bahn-

hof, sah einen Supermarkt, ein Hotel… So lernte ich nicht
nur eine neue Umgebung kennen, sondern erfuhr auch
„am eigenen Körper“, wie VR-Brillen funktionieren und
wofür man sie eventuell im Deutschunterricht einsetzen
könnte.

Zu den vielen Anwendungsmöglichkeiten gehören spiele-

rische (Videospiele), touristische (Reisen zu historischen
Orten, in ferne Länder oder gar zu anderen Planeten!)
oder künstlerische Anwendungen (Kunstwerke betrach-
ten oder selbst erschaffen). Kurz: Virtuelle Realität kann
uns also Erlebnisse bieten, die wir sonst nicht machen
könnten – besonders, wenn wir als Deutschlehrer oder
Deutschlehrerinnen (z. B. aus Visumsgründen) nicht ein-
fach mal schnell nach Deutschland, Österreich und in die
Schweiz fliegen können. Hier kann man sich für den Un- Evert mit ihrem Stand Vorfreude aus auf die IDT 2025 in
terricht tolle Möglichkeiten vorstellen -zum Beispiel sich Lübeck!
Berlin, Wien, München oder Zürich als virtuelle Realität
in ein malisches Klassenzimmer zu holen! Ein letzter sehr interessanter Programmpunkt war für
mich das IDV-Seminar zum Thema „Bin ich Deutschleh-
So kann Virtuelle Realität nicht nur zum Spaß genutzt rerkraft oder sprachenpolitisch Handelnder?“. Das Semi-
werden, sondern auch für ernsthafte Zwecke. Zum Bei- nar bot Gelegenheit, sich gemeinsam zum Thema spra-
spiel kann sie uns helfen, etwas Neues zu lernen oder zu chenpolitisches Handeln auszutauschen und Erfahrungen
trainieren, indem sie uns eine realistische Simulation bie- und Knowhow zu teilen. Das Format der Gruppenarbeit
tet – etwa eine Stadt zu beschreiben, durch die man gerade war ein wichtiges Mittel, damit sich jeder am Gespräch
spaziert (eine beliebte Aufgabe in Lehrwerken!). beteiligen konnte, und das grosse Interesse meiner Kolle-
ginnen und Kollegen an der Situation in meinem Heimat-
Tatsächlich war ich so fasziniert von dieser VR-Brille, land hat mich sehr gefreut.
dass sie mir nicht mehr aus dem Kopf ging! So musste ich
während meines Besuchs in Deutschland nach der IDK All das, was ich in Winterthur gelernt und erfahren habe,
sofort ein Foto machen, als ich eine Werbung mit VR- möchte ich mit anderen Mitgliedern des malischen Ver-
Brille entdeckte... bands, aber auch mit anderen Verbänden in Afrika teilen,
die nicht die Möglichkeit hatten, selbst an der Konferenz
Gut gefallen hat mir auch der Ideenmarkt. Zuerst konnte teilzunehmen. So teilte ich z. B. Inhalte und Erkenntnisse,
ich mir darunter wenig vorstellen… vielleicht ein weite- die für mich besonders interessant waren, in drei Whats-
rer Workshop? Aber zu meiner Überraschung bedeutete App-Gruppen der nord- und westafrikanischen Deutsch-
der Ideenmarkt: Zeit für ein Wiedersehen mit Personen lehrerverbände („AMAPLA Mitglieder“ und „Afrika-
und Verlagen, die ich schon von früheren IDTs oder IDKs Deutschlehrer 2018“, die ich initiiert hatte, und „IDT
kannte, wie z. B. das ÖSD (an dieser Stelle nochmals vie- Wien 2022 Afrika“ mit insgesamt 110 Mitgliedern). Und
len Dank für die Einladung nach Wien im letzten Jahr!), weil Teilen immer Freude macht, möchte ich künftig jün-
die DW (André Moeller) oder der AkDaF (Jeannine geren Mitgliedern des DLV- Mali die Chance geben, an
Meierhofer). Dank des Ideenmarkts konnte ich auch neue den nächsten IDTs und IDKs teilnehmen zu können.
Leute kennen lernen, wie z. B. Dr. Simone Heine vom
DAAD. Und natürlich lösten Martin Herold und Charlyn

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 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

Winterthur 2023 war also wohl meine letzte IDK, aber Die IDK hat für mich ein Fenster zur KI geöffnet, für das
sie wird mir in sehr guter Erinnerung bleiben. Das vor al- ich allen Mitwirkenden nochmals herzlich danken möch-
lem auch, weil ich da ein sehr konkretes Thema entdecken te. Ich danke allen voran dem Organisationsteam (um nie-
konnte. Ein Thema, über das ich vorher wenig wusste, das manden zu vergessen, zähle ich die Namen nicht auf :)).
uns aber alle in Zukunft sicherlich weiter begleiten wird Sie haben alle unglaublich viel geleistet, damit diese IDK
und welches ich für meine beruflichen Zwecke weiterent- ein grosser Erfolg wurde. Ich danke allen Programmmit-
wickeln werde. wirkenden und den Vertretern und Vertreterinnen der Ver-
bände aus der ganzen Welt. Nicht zuletzt gilt mein grosser
Die neue KI-Welt erinnert mich an den Film Ali Baba und Dank natürlich dem IDV-Vorstand.
die 40 Räuber und an Ali Babas magische Worte: „Sesam
öffne dich!“. Zu den vielen „wundervollen“ und nützli- Vielen Dank für eine tolle IDK 2023, für die Gastfreund-
chen Tools, die ich in den Workshops und Vorträgen ken- schaft, für ein spannendes Programm, schöne Musik, fei-
nen gelernt habe und die uns das Leben und die Arbeit nes Essen, nette neue Bekanntschaften, die angenehme
erleichtern können, gehören auch DeepL und Chat GPT – Atmosphäre und nicht zuletzt einen unvergesslichen ma-
die ich nicht zuletzt auch für das Schreiben dieses Textes gischen Abend am Zürichsee!
als Hilfsmittel konsultiert habe!

Der Bing-Chatbot selbst formuliert es so: „Die künstliche

Intelligenz hat also die Welt verändert, aber sie hat die BIO-NOTIZ:
menschliche Intelligenz nicht ersetzt oder überflüssig ge-
macht. (Sie) ist ein Werkzeug, das die Menschen nutzen Ibrahim Keita
können, um ihre Fähigkeiten zu erweitern, ihre Heraus- [email protected]
forderungen zu bewältigen und ihre Träume zu verwirkli- Vertreter des malischen DLV (AMAPLA),
chen. Aber die künstliche Intelligenz ist auch eine Heraus- Schriftleiter und Kontaktperson des IDV;
forderung, die die Menschen dazu bringt, über sich selbst Deutschlehrer am Cercle Culturel Germano-
und ihre Rolle in der Welt nachzudenken. Die künstliche Malien (CCGM: Sprachzentrum für die Niveaus
Intelligenz ist sowohl eine Chance als auch eine Verant- A1, A2, B1 und B2); ehem. Deutschlehrer an
wortung für die Menschheit.“ verschiedenen Gymnasien in Bamako; Initiator,
Projekt- und Schulleiter der Schule Tagnè in Sé-
Mit diesem Zitat bin ich sehr einverstanden. KI und Ma- nou und Präsident des Vereins Ka Tagnè Mali
schinen werden uns als Menschen mit unserer Intelligenz, (www.katagne.org); Koordinator von Austausch-
unserer Empathie und unserer Freude am Unterrichten projekten Schweiz/Mali; Gründer und Präsident
nicht ersetzen, aber uns helfen können. Denn auch vor der des Fußballclubs FC Tagnè.
KI hat der Mensch immer Wege gefunden, Probleme zu
lösen, Wissen zu erwerben und zu teilen und mit anderen
zusammenzuarbeiten. Die Menschen haben auch immer
Werte, Ziele und Bedeutungen für ihr Leben gefunden,
die nicht von KI abhängen. Das heisst, für mich ist klar:
Es sollte immer der Mensch zentral sein, nicht die Ma-
schine. Weil Maschinen vom Menschen gebaut sind, soll-
ten sie auch von diesem nicht nur kontrolliert, sondern
auch möglichst sinnvoll genutzt werden. Also: „Mensch
vor Maschine – auch beim Deutschlehren und -lernen! “.

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Deutschstunde ist ein Portal für Unterrichtende, Fortbilder*innen, Studierende und Interessierte, um alles
Wichtige aus einer Hand im Bereich Deutsch als Fremdsprache / Deutsch als Zweitsprache anzubieten. Das
Herzstück des Portals ist eine Datenbank, die all die tollen Unterrichtsmaterialien der Goethe-Welt auf einen
Blick zur Verfügung stellt. Mit sinnvollen Filtern ist es ganz einfach, passendes Unterrichtsmaterial leicht zu
entdecken. Zudem kann man sich über aktuelle Fortbildungen informieren und die spannenden Artikel des
Magazin Sprache lesen. Abgerundet wird das Angebot mit tollen Veranstaltungen, um sich mit Kolleg*innen
und Expert*innen bei interessanten Veranstaltungen auszutauschen und zu vernetzen.
 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

Mensch und Maschine beim Deutschlehren und -lernen:

ein zukunftsgerichteter Diskussionsbeitrag
Liana Konstantinidou & Thomas Studer

ZUM GELEIT 1. Zu Good Practices für den Einsatz

I
von KI in der Sprachbildung
m Rahmen der Umfrage zur Evaluation der Interna-
tionalen Delegierten-Konferenz des IDV IDK 2023 Good Practices beschreiben Strategien, Prozesse und
haben sich die Teilnehmenden frei dazu geäußert, Praktiken, die sich nach wissenschaftlicher Evaluation als
welche Aspekte des Tagungsthemas an nächsten Veran- besonders effektiv, effizient und nachhaltig erwiesen ha-
staltungen vertieft werden sollten. An Schwerpunkten ben (McKEON, 1998; EU-Kommission, 2023). Sie sollen
ergaben sich: Der Wunsch nach mehr Beispielen guter soziale Systeme und ihre Akteur:innen dabei unterstützen,
Praxis von Anwendungen künstlicher Intelligenz (KI) im vom Wissen und den Erfahrungen anderer, ähnlich funk-
Unterricht; Fragen bezüglich einer zu entwickelnden KI- tionierender sozialer Systeme zu profitieren, um selbst
Literalität (Was muss ich (Neues) können, um KI beim gute Leistungen zu erzielen bzw. ihre Leistungen zu op-
Sprachenlehren und -lernen sinnvoll einzusetzen?); das timieren. Good Practices stellen in diesem Sinne eine Art
Anliegen, dem Wort der Verbände und von Verbands- Imitationslernen dar, bei dem kein neues Wissen generiert
mitgliedern mehr Raum und Gewicht zu geben (Welche und keine neuen Lösungen implementiert werden (Bratl,
Probleme und Lösungsansätze im Zusammenhang mit KI Miglbauer & Trippl, 2002).
werden in den sehr verschiedenen Kontexten entwickelt
und diskutiert?). Wenn im Kontext des Einsatzes von KI beim Sprachen-
lehren und -lernen Bildung und Bildungseinrichtungen
In unserem Beitrag greifen wir diese Rückmeldungen auf das soziale System darstellen und ihre Akteur:innen Bil-
und versuchen, die Schwerpunkte Good Practices (1) und dungsmanager:innen und Lehrende sind, dann bedeutet
KI-Literalität (2) im Fachdiskurs zu spiegeln und weiter- Lernen von Good Practices Lernen von aktueller Eva-
zudenken. Dabei kommt es zwar auch zu kritischen An- luationsforschung mit dem Ziel, dass Sprachlernende den
merkungen, z. B. in Bezug auf die aktuellen Möglichkei- größtmöglichen Nutzen daraus ziehen.
ten und Grenzen von Good Practices oder hinsichtlich des
Stellenwerts von Reflexionsvermögen im Gefüge einer Angesichts der noch jungen Entwicklungen im Bereich
KI-Literalität. Der Charakter unserer Überlegungen ist der künstlichen Intelligenz stellt sich erstens die Frage, ob
aber immer lösungsorientiert und durchaus von Optimis- Lernen von Evaluationsforschung derzeit überhaupt mög-
mus geprägt – auch, was künftige Herausforderungen für lich ist. Zum einen gibt es bisher kaum Evaluationsstudi-
das Sprachenlehren und -lernen in Folge der KI als sog. en zum Einsatz von KI beim Sprachenlehren und ‑lernen,
disruptiver Technologie betrifft. Die Frage, wo, in wel- zum anderen veränderen sich die Technologien so rasant,
chen Strukturen und Gefäßen, diese Herausforderungen dass die Ausgangslagen kaum vergleichbar sind. Hinzu
besprochen und kooperativ angegangen werden können, kommt, dass auch der Zugang zu den Technologien orts-
ist Gegenstand des letzten Abschnitts (3). und sprachspezifisch sowie wandelbar ist.

Zweitens fehlen uns aktuell theorie- und evidenzbasierte

Prinzipien und Kriterien, die es ermöglichen, Good Prac-

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 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

tices zu identifizieren (Santiago, Aznar-Díaz, Cáceres-Re- mentierung von (Fehlern in) Lernertexten ermöglichen
che, Trujillo-Torres & Romero-Rodríguez, 2019). Ohne (ebd., 124f.).
diese Prinzipien und Kriterien besteht die Gefahr, dass
Good Practices persönliche Einstellungen und Ideologien Ein grosser Teil der Publikationen betrifft KI-Anwendun-
von Lehrkräften über guten Sprachunterricht darstellen gen. Eine einheitliche Systematik dieser Anwendungen ist
(Pratt, 2002). Es ist daher notwendig, Transparenz in Be- nicht in Sicht, Begrifflichkeiten und Unterscheidungskri-
zug auf die Ziele des Sprachunterrichts zu schaffen, die terien schwanken teils stark (zu Kategorien von E-Lear-
mithilfe von Good Practices erreicht werden sollen. ning Angeboten z. B. Szerszen 2014, zu einer didaktisch
motivierten Einteilung von Sprachlernsoftware etwa Ro-
Trotz dieser Herausforderungen ist das Bedürfnis der Pra- che 2019, zu Technologien im Bereich der Mensch-Ma-
xis nach Beispielen für den Einsatz von KI im Sprach- schine-Interaktion wie Augmented oder Virtual Reality
unterricht verständlich. Diese können auch aus der Praxis Hoffmann, 2021). Hartmann (2021, 684ff., gestützt u. a.
selbst stammen. Sie beschreiben keine evaluierten Strate- auf Kannan & Munday, 2018) gibt einen Überblick über
gien, Prozesse und Praktiken, sondern eine Art Explora- die Einsatzmöglichkeiten von KI-Anwendungen beim
tion mit KI-basierten Technologien in der Sprachbildung. Fremdsprachenlernen und im Fremdsprachenunterricht.
Wenn solche Explorationen noch von experimentellen Demnach reichen die Anwendungen von i) KI-basierten
Ansätze durch Aktionsforschung1 (Feldmeier, 2014) be- Schreib- und Grammatikassistenten (integriert z. B. in
gleitet und gleichzeitig mit wissenschaftlichen Erkennt- Microsoft-Programmen) und ii) maschinellen Überset-
nissen angereichert werden, können sie die Grundlage zungssystemen wie DeepL über iii) cloudbasierte Online-
für zukünftige Good Practices bilden. So verstehen wir Plattformen mit integrierter Sprachlernsoftware (z. B. die
die gemeinsame Aufgabe von Praxis und Wissenschaft Duolingo-Plattform, auf der automatische Spracherken-
im Hinblick auf den Einsatz von KI in der Sprachbildung nung, natürliche Sprachverarbeitung und Gaming-Tech-
in den kommenden Jahren: In Design-Experimenten, die niken zum Einsatz kommen) und iv) KI-gestützte Text-
Theorien entwickeln und nicht bestätigen (Cobb, Confrey, generierung (etwa auf Basis des Sprachmodells GPT-3
diSessa, Lehrer & Schauble, 2003), erkunden Forschung (Generative Pre-trained Transformer) von Open AI) bis
und Praxis gemeinsam neue Lernkontexte, beschreiben hin zu v) Chatbots wie Rosetta Stone (KI-basierte Com-
Prozesse, Methoden und Ziele des Lernens systematisch, puterprogramme, die reduzierte Dialoge führen können)
reflektieren die jeweiligen Ergebnisse kritisch und stellen und vi) Systeme zur automatischen Bewertung von Ler-
diese in Frage, solange sie nicht empirisch und mindes- nertexten (dazu etwa Fleckenstein et al., 2021).
tens vorläufig bestätigt worden sind.
Mehrheitlich werden die Potenziale dieser Anwendungen
2. Zu einer KI-Literacy beschrieben, teils auch die damit verbunden Herausforde-
rungen bezeichnet (Beispiele für den Einsatz von KI bei
Die Fülle von Publikationen zum KI-unterstützten Spra- Schreibprojekten sind etwa die Beiträge von Hartmann
chenlernen ist heute kaum mehr überblickbar. Schon für und von Katanneck in diesem Heft). Mitunter werden
den Zeitraum 2015–2019 weisen Huang et al. (2023) im auch Risiken thematisiert, darunter die Frage der (Nicht-)
Rahmen einer bibliometrischen Analyse für den internati- Unterscheidbarkeit von Texten, die von KI und von Men-
onalen Kontext 249 Artikel aus. Das stärkste Forschungs- schen produziert wurden (z. B. Casal & Kessler, 2023, am
interesse scheint Systemen zur automatischen Bewertung Beispiel von wissenschaftlichen Abstracts). Oder gezeigt
des Schreibens zu gelten, die eine Diagnose und Kom- wurde, dass maschinengenerierten Texten die Tendenz in-
newohnt, Stereotype zu reproduzieren (z. B. Abid et al.,
2021, zu einem Anti-Muslim Bias).
1 Aktionsforschung umfasst die systematische, datenbasierte
Auseinandersetzung mit einem praktischen Problem im Kontext
des Lehrens und Lernens. Sie wird von Lehrenden realisiert
und zielt weniger auf Theoriebildung und viel mehr auf die
Problemlösung ab.

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 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

Was bedeutet das alles für Sprachlehrpersonen? Wie kom- Zhao et al. (2022) haben u. a. die Beziehungen zwischen
men Lehrpersonen dahin, souverän mit den immer neuen den vier Dimensionen ihres Modells genauer untersucht.
KI-Möglichkeiten für das Sprachenlernen umzugehen? Grundlage dafür war eine umfassendere Befragung von
Und wie gelingt es, Potenziale UND Risiken und, das vor Lehrpersonen an Primar- und Sekundarschulen in Chi-
allem, den Nutzen ausgewählter Anwendungen für die na mit Fragen zu allen vier Modellkomponenten. Unter
Lernenden und den Unterricht abzuschätzen? Zu diesen den Hauptbefunden zeigte sich ein signifikanter positi-
Fragen gibt es bisher weit weniger Literatur als zu den ver Effekt der Anwendung von KI auf die Wissens- und
Anwendungen selbst. Auf emotionale Intelligenz, Krea- Einschätzungskomponenten. Vereinfacht gesagt zeichnet
tivität und Ähnliches als sozusagen letzter menschlicher sich ab: Lehrpersonen, die KI einsetzen, setzen sich ein-
Bastion zu verweisen (z. B. Sotomayor et al., 2023), gehender mit KI-Konzepten auseinander und können die
klingt eher nach Rückzugsgefecht, ist jedenfalls defensiv Anwendungen besser einschätzen. Das ist ein Befund, der
argumentiert und dürfte nicht ausreichen, um mit den ra- Mut macht, weil er das Primat des Ausprobierens bzw.,
santen Entwicklungen Schritt zu halten. stringenter gefasst, des Experimentierens (vgl. oben, 1))
auf dem Weg zur Expertise stützt.
In die andere Richtung weisen Überlegungen zu einer KI-
Literacy. Zhao et al. (2022) legen einen weiterführenden Das Modell von Zhao et al. (2022) unterscheidet Fähig-
Vorschlag zur Entwicklung einer KI-Literacy bei Lehr- keiten und Fertigkeiten der KI-Literacy, steckt also das
personen vor. Unter KI-Literacy verstehen die Autor:in- Feld der KI-Literacy in der horizontalen Dimension ab.
nen eine weitergedachte digitale Literalität: ein Bündel Aus Sicht der Lehrer:innenbildung stellt sich die An-
von interdisziplinären Fähigkeiten und Fertigkeiten, das schlussfrage, in welchen Schritten die KI-Literacy auf-
Menschen brauchen, um in der digitalen Welt mithilfe KI- oder ausgebaut werden könnte. Das ist die Frage nach der
basierter Technologien zu lernen und zu leben (ebd., 2). vertikalen Dimension. Hier liesse sich z. B. an den „Euro-
Zur Strukturierung dieses Fähigkeiten- und Fertigkeiten- päischen Rahmen für die digitale Kompetenz Lehrender“
bündels werden vier Komponenten angesetzt (ebd., 2ff., anschließen (DigCompEdu, Redecker, 2017; zitiert nach
Übersetzung TS): i) Wissen über und Verstehen von KI, der deutschen Übersetzung des Goethe Instituts, 2019).
ii) kontextspezifisches Anwenden von KI-Konzepten und Das Progressionsmodell des DigCompEdu (ebd., 22ff.)
-Applikationen, iii) kritisches Einschätzen der Funktiona- umfasst sechs Stufen, die von den überabeiteten Taxono-
lität von KI-Anwendungen und, als eigenständige Kom- miestufen nach Bloom inspiriert und an die sechs Refe-
ponente, iv) Kenntnis ethischer Grundsätze beim Umgang renzniveaus (A1–C2) des GER (Europarat, 2001, 2020)
mit KI. Um KI-Applikationen in verschiedenen Kontex- angelehnt sind. Die Stufen des DigCompEdu sind: Erah-
ten gezielt – statt zufällig – einzusetzen (ii), braucht es nen, Entdecken, Einsetzen, Anpassen, Verbessern, Erneu-
ein grundlegendes Verständnis zentraler KI-Konzepte ern. Die Stufen sollen die jeweils typische Nutzung der
wie dem maschinellen Lernen und der Struktur von Big digitalen Medien erfassen, „um die Lehrenden darüber zu
Data (i). Und um KI-Anwendungen bewusst aus- oder informieren, wo sie stehen, was sie bereits erreicht haben
abzuwählen und Applikationen sinnvoll und verantwor- und welche nächsten Stufen absolviert werden können“.
tungsbewusst einzusetzen, sollten die Anwendungen so- (ebd., 22). Beispielsweise werden auf Stufe A2 („Entde-
wohl bezüglich pädagogischem Nutzen (iii) als auch hin- cken“) digitale Medien bereits in einigen Bereichen einge-
sichtlich ethischer Aspekte wie dem Persönlichkeits- und setzt und die Lehrenden sind sich des Potenzials der digi-
Datenschutz eingeschätzt werden können (iv). Zweifellos talen Medien zunehmend bewusst. Demgegenüber ist für
bedarf dieses Modell weiterer empirischer Überprüfung, Stufe B2 („Anpassen“) die gezielte Auswahl sowie eine
aber auch in der vorliegenden Version macht es deutlich, kreative und kritische Nutzung verschiedener digitaler
dass zur KI-Literacy von Lehrpersonen mehr gehört als Technologien typisch. – Zweifellos lägen zwischen dieser
das sonst oft bemühte Reflexionsvermögen. ersten Skizze und einem robusteren KI-Kompetenzmo-
dell gleich mehrere und größere Projekte. An dieser Stelle
geht es lediglich darum, der Diskussion um Konzepte der

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Lehrerbildung eine mögliche Richtung zu geben. Diese auch mit Blick auf die Entwicklung nächster Kompetenz-
Diskussion sollte u. E. dringlich intensiviert werden. stufen ihrer KI-Literalität (s. oben, 2)). Ähnliche Zwecke
können auch Regionaltagungen erfüllen, wobei hier eine
Intensiviert werden sollte auch die Forschung rund um weitere Aufgabe darin besteht, Synergien auf regionaler
die KI-Literacy. Sicherlich braucht es Interventionen Ebene zu identifizieren und zu nutzen, insbesondere in
quantitativen Zuschnitts zur Wirksamkeit von KI-Anwen- Hinblick auf Forschungsprojekte oder eine Optimierung
dungen. Ein Desiderat sind aber gerade auch hier Unter- der Zugänge zur Technologie.
suchungen kleineren Massstabs. Methodologisch bieten
sich dafür die oben genannten Design-Experimente an: Erkenntnisse aus den nationalen und regionalen Tagungen
(Cobb et al., 2003; zur ‘Design-Based Research’ vgl. auch können mit Kolleg:innen weltweit auf der Internationa-
Caspari & Grünewald 2020 Kap. 4.2.4). Beispielsweise len Deutschlehrer:innen-Tagung IDT, die alle vier Jahre
ginge es darum, KI-basierte oder -gestützte Lehr-Lern- stattfindet, geteilt werden. Die IDT verfügt über unter-
Arrangements – etwa Schreibprojekte, wie sie in diesem schiedliche Tagungsformate, die sich für Beiträge aus der
Heft vorgeschlagen werden – theoriebezogen zu entwi- Wissenschaft, aber auch aus der Praxis eignen. Für aktu-
ckeln (Design-Konzeption), im Unterricht umzusetzen elle Entwicklungen im Fach, darunter die KI, fehlt aber
und zu analysieren (Design-Erprobung) und theoretisch der IDT ein Format, das eine Synthese aller Erkenntnisse
rückzubinden (Design-Gegenstand). Ebenso wünschens- erlaubt und davon ausgehend Handlungsfelder benennt
wert ist Handlungs- und Aktionsforschung (z. B. Feld- oder Empfehlungen ableitet. Wir empfehlen, im Rahmen
meier, 2014), die auch von Lehrpersonen selbst realisiert der kommenden IDT im Jahr 2025 in Lübeck ein sol-
werden kann. Sie gewinnt an Plausibilität – nicht nur ches Format zu entwickeln und anzubieten, das sich dem
durch den hohen Stellenwert der KI-Anwendungskompo- Thema KI in der Sprachbildung widmet. Daraus können
nente im Modell von Zhao et al. (2022, s. oben, Modell- sich Schwerpunkte ergeben, die wiederum und im Sinne
komponente ii)), sondern auch durch den DigCompEdu, eines zyklischen und iterativen Verfahrens auf der nächs-
am deutlichsten bei den Stufen Einsetzen, Anpassen und ten Internationalen Delegierten-Konferenz IDK erarbeitet
Verbessern. werden.

3. Zum Netzwerk KI in der Sprachbildung Für die Gewährleistung der Nutzung dieser Strukturen
sind nationale, regionale und internationale Arbeitsgrup-
Ein weiteres Anliegen der IDK-Teilnehmenden bezog pen notwendig, deren Mitglieder über Forschungs- und/
sich auf intensivierte Verbandsaktivitäten zum Thema KI oder Praxisprofile verfügen. Sie bilden gemeinsam und
und Fremdsprachenlehren- und lernen. idealerweise unter dem Dach des Internationalen Ver-
bands für Deutschlehrer:innen IDV ein internationales
Dafür empfehlen wir die nachhaltige Nutzung der be- Netzwerk rund um das Thema KI in der Sprachbildung
stehenden Strukturen: Nach den Impulsen der IDK 2023 und übernehmen das Monitoring der Entwicklungen.
kann das Thema in den Tagungen der einzelnen Verbände
aufgegriffen und im jeweiligen nationalen Bildungskon- LITERATUR:
text reflektiert werden. Nationale Tagungen können auch Abid, A., Farooqi, M. & Zou, J. (2021). Persistent Anti-Muslim Bias
in Large Language Models. IES ‘21: Proceedings of the 2021
der Weiterbildung der Lehrenden dienen, indem sie zum
AAAI/ACM Conference on AI, Ethics, and Society, 298–306.
Beispiel in Vorträgen die Funktionsweise generativer KI https://doi.org/10.1145/3461702.3462624.
erläutern, in Roundtables Risiken und Chancen von KI Bratl, H., Miglbauer, E., & Trippl, M. (2002). Best Practice of Best
diskutieren oder in Workshops KI-Anwendungen für den Practice. (Online unter: http://www.austria.gv.at/2004/4/15/
bratl_miglbauer_trippl.pdf).
Fremdsprachenunterricht vorstellen. In Verbandstagun-
Casal, J.E. & Kessler, M. (2023). Can linguists distinguish between
gen können darüber hinaus Lehrende ermutigt werden, ChatGPT/AI and human writing? A study of research ethics and
mit KI-Anwendungen zu experimentieren, ihre Erfahrun- academic publishing. Research Methods in Applied Linguistics 2,
1–12. https://doi.org/10.1016/j.rmal.2023.100068.
gen zu systematisieren und diese zu disseminieren – dies

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Caspari, D. & Grünewald, A. (2022). Design Research oder Roche, J. & Suñer Muñoz, F. (2019). Sprachlernsoftware.
Educational Design Research. In: Caspari, D., Klippel, F., In: Roche, J., Hg., Medienwissenschaft und Mediendidaktik
Legutke, M., & Schramm, K. (Hg., 2022). Forschungsmethoden (110–121). Tübingen: Narr.
in der Fremdsprachendidaktik: ein Handbuch, 2. Aufl. Santiago, A.-G., Aznar-Díaz, I. Cáceres-Reche, M.-P. Trujillo-Torres
(Kap. 4.2.4). Tübingen: Narr Francke Attempto. J.-M. & Romero-Rodríguez, J.-M. (2019). Systematic Review of
Cobb, P., Confrey, J., DiSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Good Teaching Practices with ICT in Spanish Higher Education.
Design Experiments in Educational Research. Trends and Challenges for Sustainability. Sustainability, 11 (24).
Educational Researcher, 32 (1), 9–13. https://doi.org/10.3390/su11247150.
https://doi.org/10.3102/0013189X032001009. Sotomayor, K.F.; Varas, G. & Castro I.E. et al. (2023). Artificial
Europarat (Hrsg., 2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen Intelligence In Language Teaching And Learning. Ciencia Latina
für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin u. a.: Revista Científica Multidisciplinar, 7 (4), 5629-5638.
Langenscheidt. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i4.7368.
Europarat (Hrsg., 2020). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen Szerszeń, P. (2014). Aktuelle Tendenzen im computerunterstützten
für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Begleitband. (Fach-)Fremdsprachenunterricht. Zeitschrift für Interkulturellen
Berlin u. a.: Klett. Fremdsprachenunterricht 19 (1), 250–260.
Feldmeier, A. (2014). Aktionsforschung. In J. Settinieri, Zhao, L.; Wu, X.; Luo, H. (2022). Developing AI Literacy for
S. Demirkaya, A. Feldmeier, N. Gültekin-Karakoç & C Riemer Primary and Middle School Teachers in China: Based on a
(Hrsg.), Einführung in empirische Forschungsmethoden für Structural Equation Modeling Analysis. Sustainability 14, 14549.
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (S. 255–267). Stuttgart: https://doi.org/10.3390/su142114549.
UTB.
Fleckenstein, J., Meyer, J., Jansen, T., Reble, R., Krüger, M.,
Raubach, E. & Keller, S. (2021). Was macht Feedback effektiv?
Computerbasierte Leistungsrückmeldung anhand eines Rubrics BIO-NOTIZ
beim Schreiben in der Fremdsprache Englisch. In Kaspar, K.,
Becker-Mrotzek, M., Hofhues, S., König, J. & Schmenck, D.
(Hrsg.): Bildung, Schule, Digitalisierung (S. 333–338). Münster: Liana Konstantinidou ist Professorin für
Waxmann. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an der Zür-
Hartmann, D. (2021). Künstliche Intelligenz im DaF-Unterricht?
cher Hochschule für Angewandte Wissenschaf-
Disruptive Technologien als Herausforderung und Chance.
Info DaF 48(6), 683-696. ten und Co-Leiterin des Institute of Language
https://doi.org/10.1515/infodaf-2021-0078. Competence. Ihre Forschungsschwerpunkte lie-
Hoffmann, I. (2021). Einführung ins Thema 8 „Augmented Reality gen in der Schreibförderung und im Assessment
(AR), Virtual Reality (VR) und 360° Medien als neue HCI-
Technologien“ In: DAAD (Hrsg.), Dhoch3-Studienmodule von Textqualität. In ihren Projekten setzt sie sich
Deutsch als Fremdsprache. Online unter: moodle.daad.de, ebenfalls mit Aspekten der sprachlichen Integra-
DOI: 10.31816/Dhoch3.2021.31. tion und der berufsspezifischen Sprachförderung
Huang, X., Zou, D., Cheng, G., Chen, X., & Xie, H. (2023). Trends,
auseinander.
Research Issues and Applications of Artificial Intelligence in
Language Education. Educational Technology & Society 26(1),
112–131. https://doi.org/10.30191/ETS.202301_26(1).0009. Thomas Studer ist ordentlicher Professor für
Kannan, J. & Munday, P. (2018). New Trends in Second Language Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an der
Learning and Teaching through the lens of ICT, Networked
Learning, and Artificial Intelligence. Círculo De Lingüística Universität Freiburg/Fribourg und zurzeit Direk-
Aplicada a La Comunicación 76, 13–30. tor des Freiburger Instituts für Mehrsprachigkeit.
http://dx.doi.org/10.5209/CLAC.62495.
Seine Arbeitsbereiche und Forschungsinteres-
McKeon, D. (1998). Best Practice: Hype or Hope? TESOL Quarterly,
32 (3), 493–501. https://doi.org/10.2307/3588119.
sen umfassen u. a. die korpusbasierte Spracher-
Pratt, D. D. (2002). Good teaching: one size fits all? New Directions werbsforschung, die Fremdsprachen- und Mehr-
for Adult and Continuing Education 93, 5–16. sprachigkeitsdidaktik und das Testen und Prüfen
https://doi.org/10.1002/ace.45. von Sprachkompetenzen.
Redecker, Ch. (2017). Europäischer Rahmen für die digitale
Kompetenz Lehrender [zitiert nach der deutschen Übersetzung
des Goethe Instituts 2019]. München: Goethe Institut.

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„Bin ich DaFler(in) und/oder sprachenpolitische(r)

Entscheidungsträger(in)?“ – Ergebnisse des
IDV-Seminars zur sprachenpolitischen Verbandsarbeit
Irena Horvatić Bilić und Monika Janicka

EINLEITUNG Mehrsprachigkeit und Fremdsprachenkenntnissen, sowie

D
die Qualität des Fremdsprachenunterrichts am Herzen lie-
em IDV ist es ein wichtiges Anliegen, die gen. Sprachenpolitik ist ein facettenreicher Begriff. Eine
Deutschlehrer:innenverbände dafür zu sensibili- komplexe aber zugleich übersichtliche Erklärung bietet
sieren, dass sie über Potenziale verfügen, auf die Krumm (2021)4 an. Unter Sprachenpolitik versteht er alle
sprachpolitischen Entscheidungen im eigenen Land Ein- Versuche, „das Sprachverhalten von Menschen zu beein-
fluss zu nehmen. Eines der Instrumente, die diese Potenzi- flussen“. Im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
ale durch zahlreiche Beispiele konkretisiert, ist die Hand- gehört zur Hauptaufgabe der Sprachenpolitik „diese Ein-
reichung zum sprachenpolitischen Agieren der Verbände, flüsse in ihren Auswirkungen zu untersuchen und zu re-
die auf der IDV-Webseite zur Verfügung steht. Sie enthält flektieren“ (Krumm 2021: 34). Sprachenpolitik spielt sich
eine Zusammenstellung von Referenzdokumenten, Be- auf mehreren Handlungsebenen ab, von denen zwei im
schreibung verschiedener Bausteine der Sprachenpolitik Hinblick auf die Verbandsarbeit für besonders wichtig ge-
sowie eine Sammlung an Beispielen guter Praxis, die halten werden können.
zeigen, wie Sprachenpolitik in verschiedenen Kontexten
und in verschiedenen Ländern der Welt umgesetzt wird1. 1. „Sprachenpolitik umfasst alle Maßnahmen und
Diese Thematik wurde auch ein Jahr später in dem IDV- Regelungen, die den Zugang zu Sprachen, dem
Magazin unter dem Titel Sprachenpolitische Arbeit der Erlernen und dem Gebrauch von Sprachen, möglich
Verbände aufgegriffen.2 machen, fördern oder behindern“ (Krumm 2021: 34).

Ein wichtiges Dokument, dass die Richtlinien der Spra- Zu diesen Maßnahmen können z. B. die folgenden Ak-
chenpolitik für die kommenden Jahre festlegt, sind die tivitäten gezählt werden: Mehrsprachigkeit mit Deutsch
Wiener Thesen zur Sprachenpolitik3, die während der fördern, ein möglichst breites Sprachenrepertoire im Bil-
Internationalen Deutschlehrer:innentagung in Wien im dungsangebot sichern, sich für die Qualität des Fremd-
Jahre 2022 angenommen wurden. Auf dieses Dokument sprachenunterrichts einsetzen; Lehrkräfte professiona-
können sich die DL-Verbände in der Kommunikation mit lisieren; internationale Zusammenarbeit nutzen oder
den sprachenpolitischen Entscheidungsträgern berufen. Austauschprogramme für Lehrer:innen und Schüler:in-
nen in Anspruch nehmen.
WAS IST SPRACHENPOLITIK?
2. „Sprachenpolitik bezieht sich auch auf alle
Sprachenpolitik ist nicht nur eine Angelegenheit der Bil- Maßnahmen, die den Stellenwert von Sprachen, ihren
dungsinstitutionen und Politiker:innen. Sie kann auch von Wert, ihr Prestige und ihre Reichweite positiv oder
jeder Lehrperson betrieben werden, der die Förderung von negativ beeinflussen“ (ebd.).

1 https://www.idvnetz.org/publikationen/handreichungen/
Handreichung_SPK.pdf
2 https://idvnetz.org/uncategorized/idv-magazin-99-juni-2021
3 https://www.idt-2022.at/dl/mKnoJmoJKLLJqx4KJKJmMJnmL/ 4 Krumm, H-J. (2021) Sprachenpolitik. Deutsch als Fremd- und
Wiener_Thesen_zur_Sprachenpolitik_IDT2022_ Zweitsprache. Eine Einführung. Berlin: ErichSchmidt Verlag.
Kurzfassung_20220820_pdf

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Setzt man diese Maßnahmen um, so kann es bedeuten, che und Sprachbildung eine wichtige Rolle spielen. Die
dass man den hohen kommunikativen Wert der deutschen Teilnehmenden sollten das Konzept der Sprachenpolitik
Sprache betont und die deutsche Sprache als Sprache des „von unten“ kennenlernen, in dem Unterrichtsaktivitäten
Wissenserwerbs, der Wissensvermittlung, des kulturellen aber auch außerschulisches Engagement im Bereich des
und literarischen Lernens positioniert. Weiterhin ist es Fremdsprachen-, bzw. DaF-Lehrens und -lernens einen
wichtig mit Blick auf den Arbeitsmarkt sprachsensiblen Beitrag zu bildungs- und sprachenpolitischen Entwick-
und fachbezogenen Sprachunterricht durch Angebote wie lungen leisten kann.
CLIL zu vermittelt sowie die Möglichkeiten, ein Stipen-
dium zu bekommen, zu präsentieren. All dies kann sich Das IDV-Seminar dauerte drei Stunden und fand in zwei
laut Krumm implizit auf sprachenpolitische Entwicklun- Parallelgruppen von jeweils 40 Verbandsvertreter:innen
gen auswirken (ebd., 36–37) statt, wodurch es dem IDV zum ersten Mal gelungen ist,
Diskussion über sprachenpolitische Maßnahmen in einer
WIE KÖNNEN VERBÄNDE so großen Runde der Verbandsvertreterinnen zu organi-
SPRACHENPOLITISCH AKTIV SEIN? – sieren. Die Arbeit in den zwei Gruppen wurde im Format
ABLAUF UND ERGEBNISSE DES eines World Cafés durchgeführt: nach einem einleitenden
SEMINARS Input der Seminarleiterinnen wurden an sechs Tischen von
sechs Moderator:innen (Gastgeber:innen) Gespräche zu
Wie bereits gezeigt werden konnte, findet die Sprachen- verschiedenen Aspekten der Sprachenpolitik moderiert.
politik auf verschiedenen Handlungsebenen statt. Der Die Diskutierenden wechselten nach etwa einer Viertel-
IDV nutzt verschiedene Instrumente (wie z. B. die bereits stunde im Uhrzeigersinn die Tische, wurden an dem neu
erwähnten Publikationen), um den DL-Verbänden unter- besuchten Tisch in den bisherigen Ablauf der Diskussion
schiedliche Aktionsfelder der Sprachenpolitik zu zeigen eingeführt und haben weitere Argumente und Beispiele
und die Möglichkeiten bewusst zu machen, sich spra- zu dem jeweiligen Aspekt der Sprachenpolitik angeführt.
chenpolitisch zu engagieren. Darüber hinaus sollen ge- Die Ergebnisse der Diskussion an den einzelnen Tischen
meinsam mit den Verbänden Räume eruiert werden, wo wurden in schriftlicher und visualisierten Form als Mind-
sie – je nach Kontext und Bedarf – aktiv werden könnten. Maps festgehalten und von den Moderator:innen im Ple-
Der IDV ergreift auch verschiedene Gelegenheiten, um num zusammengefasst und präsentiert.
eine Plattform zu schaffen, wo Verbände ihre Erfahrungen
auf dem Gebiet der Sprachenpolitik mit den anderen tei- Es wurden u. a. die folgenden Fragen diskutiert:
len und sich von ihnen inspirieren lassen können. • Wie kann sprachenpolitische Zusammenarbeit
zwischen diversen Akteuren und
Den letzten Anlass dazu bot die Internationale Delegier- Entscheidungsträgern erfolgen? Welche Rolle spielen
tenkonferenz (IDK), die im August in Winterthur an der in diesem Kontext DL-Verbände?
Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften • Was kann ein DL-Verband tun, um DaF im Kontext
stattgefunden hat. Neben dem Fachprogramm, das unter der Mehrsprachigkeit zu fördern und dieses Ziel den
dem Motto Menschen und Maschine beim Deutschleh- politischen Entscheidungsträgern näher zu bringen?
ren und -lernen: ein Wechselverhältnis stand, wurde ein • Welche Aktivitäten und Maßnahmen kann ein DL-
IDV-Seminar zur sprachenpolitischen Verbandsarbeit an- Verband ergreifen, um Öffentlichkeitsarbeit zu leisten
geboten. Das Seminar mit dem Titel Bin ich DaFler(in) und für Deutsch zu werben?
und/oder sprachenpolitische(r) Entscheidungsträger(in)? • Was kann ein DL-Verband tun, um die Qualität des
hatte zum Ziel eine Plattform zum Erfahrungsaustausch DaF-Unterrichts zu verbessern?
zu bieten sowie Impulse zu geben, auf sprachenpolitische • Was können DL-Verbände unternehmen, um die
Entscheidungen Einfluss zu nehmen. Mit dem Hinweis Professionalisierung ihrer Mitglieder bzw. der
auf die Wiener Thesen zur Sprachenpolitik wurden dar- Deutschlehrkräfte zu sichern?
in zentrale Handlungsfelder aufgegriffen, in denen Spra-

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Die Diskussionen haben interessante Ergebnisse ge- sprachenpolitische Engagement der Lehrkräfte von unten:
bracht. In mehreren Ländern sind Verbände bereits An- methodisch-didaktische Konzepte, die die Motivation der
sprechpartner für die Bildungsministerien. In Norwegen DaF-Lernenden steigern, ein interessanter, abwechslungs-
nimmt der Verband an öffentlichen Anhörungen teil. In reicher DaF/DaZ-Unterricht kann Entscheidungen der El-
Belgien wird der DLV von dem Bildungsministerium tern und Geschwister bei der Wahl einer Fremdsprache
nach fachlicher Expertise gefragt. In Brasilien gelang es erheblich beeinflussen. Während der Diskussion, kamen
dem DLV das Bildungsministerium erfolgreich zu be- die Verbandsvertreter:innen selber zur Einsicht, dass im
einflussen und Deutsch als Abiturfach einzuführen. In Kontext der Werbung für Deutsch die Sichtbarkeit von
Kroatien konnte der DL-Verband erreichen, dass nach äußert großer Bedeutung ist, sowohl auf der Ebene einer
vielen Jahren der Kommunikation mit dem Bildungsmi- Schule als auch in der breiteren Öffentlichkeit. Beispiele
nisterium DaF als obligatorische zweite Fremdsprache guter Praxis und gelungene DaF-/DaZ-Projekte verlieren
im Rahmen eines neuen Modells der Ganztagsschule ein- ihr Wirkungspotenzial, wenn über sie nicht berichtet wird.
geführt wird. Ein guter Moment, mit Politikern ins Ge-
spräch zu kommen, ist die Zeit vor den Wahlen. Man kann Eine weitere wichtige sprachenpolitische Angelegenheit,
diese Zeit nutzen, um Politiker z. B. über die Vorteile der die durch Tagungen, Seminare und andere Fortbildungs-
Mehrsprachigkeit zu informieren. Die sprachenpolitische angebote wahrgenommen wird, ist die Qualifizierung der
Verbandsarbeit kann durch die Zusammenarbeit mit ver- Lehrkräfte, denn nur qualifizierte Lehrkräfte haben einen
schiedenen Akteuren, wie Botschaften, Kulturinstituten, starken Einfluss auf die Qualität des Deutschunterrichts.
Mittlerorganisationen aus den deutschsprachigen Ländern Die Verbände organisieren Fortbildungen für Lehrkräfte –
oder mit anderen Deutschlehrer:innen- oder Fremdspra- auch grenzübergreifend, indem sie Expert:innen sowohl
chenverbänden gestärkt werden. Dank Projektgeldern, die aus dem Inland als auch aus benachbarten Regionen und
bei verschiedenen Institutionen und Stiftungen beantragt DACH-Ländern einladen. Das Angebot der Mittleror-
werden können, lassen sich Projekte wie Deutschlehrer- ganisationen wird gleichfalls stark in Anspruch genom-
tage, Sprachduschen im frühen FS-Lernen (Beispiel aus men. Eine erwähnenswerte Idee kommt aus Bosnien und
Finnland), oder politische Projekte umsetzen, die sich auf Herzegowina: Dort werden bereits Lehramtsstudierende
die Motivation der Lernenden positiv auswirken. zu den Fortbildungen eingeladen und manchmal sogar in
die Organisation einbezogen. Auf diesem Wege lernen sie
Vor dem Hintergrund der immer stärkeren Anglophonisie- den Wert der Vernetzung schon sehr früh kennen. Die Zer-
rung gehört eine aktive Werbung für die deutsche Sprache tifikate für diese Fortbildungsmaßnahmen werden leider
und für Mehrsprachigkeit mit Deutsch zu den wichtigsten nicht immer von den Bildungsministerien anerkannt. Das
Aktivitäten der DL-Verbände Als Anlass für Öffentlich- eröffnet einen Handlungsbereich, wo Verbände aktiv wer-
keitsarbeit können. Aktionstage, Theaterfestivals, Lese- den sollten, um Lösungen zu finden.
abende, runde Tische, digitale Camps, Olympiaden und
kleinere Wettbewerbe, sowie Teilnahme an Deutschclubs In der Diskussion über die Bereitschaft der Lehrkräfte,
dienen und einen Anreiz zum Deutschlernen schaffen. sich sprachenpolitisch zu engagieren, kamen folgende
Entscheidend ist, weiterhin gute Kontakte mit den Medien Aspekte zum Ausdruck: Notwendigkeit schon im Lau-
zu pflegen und sie regelmäßig über alle Aktivitäten zu in- fe des Studiums das Thema der Sprachenpolitik zu be-
formieren. Eine äußerst wichtige Gruppe, an die sich die arbeiten, Bereitschaft, gute Kontakte mit der Schulleitung
Werbemaßnahmen richten sollten, sind auch die Eltern, und anderen Lehrkräften im Lehrerkollegium zu pflegen,
die von den Vorteilen des Deutschlernens aktiv und un- Zusammenarbeit mit anderen Sprachenlehrer:innenver-
entwegt überzeugt werden müssen, weil sie oft diejenigen bänden anzuregen, finanzielle Unterstützung bestimmter
sind, die über die Wahl der Fremdsprache ihrer Kinder Maßnahmen und Projekte zu bekommen sowie Würdi-
entscheiden. Die Familie ist für die Schule eine wichtige gung des zusätzlichen Engagements von Deutschlehrkräf-
Domäne, „in der eigenständige sprachenpolitische Ent- ten. Entscheidend ist auch die Vernetzung der Lehrkräfte
scheidungen getroffen werden“ (Krumm 2021: 47). Das innerhalb der Bildungsvertikale, beispielsweise zwischen

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Das Poster entstand in der Gruppe, geleitet von Andrea

Vaske (norwegischer DLV).

Rege Diskussion zum Thema Ideen für einen ersten

Versuch des sprachenpolitischen Engagements in der
Gruppe, geleitet von Ivana Vasiljević (serbischer DLV).

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Germanistikabteilungen an Fakultäten und den Lehrkräf- kunft weitere Initiativen zur regelmäßigen Fortbildung im
ten an Gymnasien. Bereich der Sprachenpolitik seitens des Dachverbandes,
der Mittlerorganisationen und oder einzelner Verbände
Schlussfolgerungen und Ausblick ergriffen würden, wenn ein noch intensiverer Austausch
unter den Verbänden stattfinden würde und die Verbände
Das IDV-Seminar hat großen Anklang gefunden und ge- im Laufe der Zeit immer selbstständiger wären und ihre
zeigt, dass das Interesse an sprachenpolitischem Agieren eignen Netzwerke zur gegenseitigen Unterstützung bilden
sehr rege ist. In den DL-Verbänden innerhalb der IDV- würden.
Familie besteht ein großes Potenzial für Planung und
Durchführung sprachenpolitischer Maßnahmen, wobei LITERATUR
es wichtig ist, regionale Spezifika in unterschiedlichen Arbeitsgruppe Sprachenpolitische Thesen (2022): Wiener Thesen
zur Sprachenpolitik. Verabschiedet im Rahmen der IDT
Teilen der Welt zu beachten. Außerdem kam im Plenum
2022 – XVII. Internationale Tagung der Deutschlehrerinnen
wiederholt der Wunsch zum Ausdruck, dass seitens IDV und Deutschlehrer. URL: https://www.idt-2022.at/dl/
eine Plattform für Austausch unter den Verbänden ermög- mKnoJmoJKLLJqx4KJKJmMJnmL/Wiener_Thesen_zur_
Sprachenpolitik_IDT2022_Kurzfassung_20220820_pdf
licht werden sollte. Mit anderen Worten, es ist wichtig, die
Krumm, H-J. (2021) Sprachenpolitik. Deutsch als Fremd- und
bestehenden Netzwerke zu pflegen und zu erweitern, Syn- Zweitsprache. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt Verlag.
ergien zu bilden, denn gemeinsam ist man stärker. Jeder Sprachenpolitische Kommission des IDV (Hrsg.) (2021):
Austausch unter Verbandsvertreter:innen gibt ihnen das Handreichung Sprachenpolitische Öffentlichkeitsarbeit der
Verbände. URL: https://idvnetz.org/sprachenpolitische-
Gefühl, dass sie nicht die einzigen sind, die mit bestimm- kommission https://www.idvnetz.org/publikationen/
ten sprachenpolitischen Herausforderungen zu kämpfen handreichungen/Handreichung_SPK.pdf
haben. Beispiele guter Praxis, die bei solchen Treffen vor- Sprachenpolitische Öffentlichkeitsarbeit der Verbände (2021).
gestellt werden, wecken weitere Ideen und haben einen IDV-Magazin Nr. 99. URL: https://idvnetz.org/uncategorized/idv-
magazin-99-juni-2021
multiplikatorischen Effekt. Es wäre fördernd, wenn in Zu-

ZusammengeDACHt – Die Fachverbände DACH im Dialog

Anja Häusler und Annegret Middeke (FaDaF),
Hannes Schweiger (ÖDaF)

1. IDEE UND AUFTAKT einer Pandemie, um diese Möglichkeiten zu erkennen?

F
Aber auch: Wie können wir das „digitale Plus“ maximal
rühjahr 2021. Seit über einem Jahr herrscht online nutzen – nicht nur für die DaF/DaZ-Lehre, sondern auch
das ausnahmebedingte Lehren und Lernen welt- für alle möglichen Informations-, Beratungs- und Diskus-
weit. Es werden Vor- und Nachteile der Online- sionsformate?
Lehre (die technisch schon Jahre früher möglich gewesen
wäre) diskutiert und im Lichte der Erkenntnis, dass „es Nach dem glücklichen Erfolg der ersten digitalen FaDaF-
geht, sogar sehr gut geht“1, gefragt: Warum bedurfte es Jahrestagung im April 20202 werden wir neugierig und

1 Stellvertretend für viele andere Stimmen Melanie Moll in 2 Steckler, Jens (2020): Corona-Folgen: Digitale Jahrestagung
der Diskussionsveranstaltung „Einsichten und Aussichten – in Nullkommanichts. In: IDV-Magazin, 97 (Juni 2020), S. 56–59.
Perspektiven im DaF/DaZ-Bereich nach einem Jahr Pandemie“ (https://idvnetz.org/wp-content/uploads/2020/06/IDV-Magazin-
am 24.3.2021 in der Reihe „Zur Sache, FaDaF!“ (https://www. JUNI-2020.pdf).
facebook.com/FaDaFeV/videos/2801163903472458, Min. 22:00ff.).

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Abbildung: Posterpräsentation von „ZusammengeDACHt“

auf der IDT 2022 in Wien

mutig und schlagen dem DACHL-Gremium des IDV ein Ideen und Beiträge verschiedenster Akteur:innen einbe-
„Jahrestagungsdiskurskontinuum“ vor. Dieses fußt auf zogen werden, motivierend, weil Interesse, Begeisterung
der Idee, dass eine gemeinsame, fortlaufende Veranstal- und der Wunsch zum gemeinsamen Diskutieren und Han-
tung der DaF/DaZ-Verbände im deutschsprachigen Raum deln geweckt werden, animierend, weil es lebhaft, auf-
an die jeweiligen Jahrestagungen angehängt wird, wo- munternd und ohne jeglichen Leistungsdruck anregend
durch diese sozusagen zu Diskursstationen werden. ist, verbindend, weil der Zusammenhalt zwischen den
verschiedensten DaF/DaZ- Gruppen und interessierten
Der Name wird gefunden: „ZusammengeDACHt. Die Individuen gestärkt wird und in angenehmer Atmosphäre
Fachverbände im Dialog“. Damit ist keineswegs gemeint Brücken zwischen Menschen, ihren Ideen und Kulturen
oder gar intendiert, dass die DACH-Welt unter sich bleibt, geschlagen werden.
im Gegenteil: „ZusammengeDACHt“ soll ein barriere-
freies, bewusst niederschwelliges, inklusives Angebot Und auf geht’s zur ersten Station: die online durchgeführ-
an alle DaF/DaZ-Akteur:innen weltweit sein, die sich te Jahrestagung des ÖDaF 2021. Sie ist so etwas wie ein
fachlich und kollegial austauschen möchten, also mehr Testballon. Um die 100 interessierte Teilnehmende und
Einladung als Darbietung: partizipativ, motivierend, ani- expliziter Zuspruch ermuntern uns, die Serie zu starten –
mierend, verbindend. Partizipativ, weil die Meinungen, erst einmal bis zur IDT 2022 in Wien.

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Anfangs initiiert von den DaF/DaZ-FachverbändenAkDaF, neuen Deskriptoren zu Online-Konversation und -Diskus-
FaDaF, Ledafids und ÖDaF wird „ZusammengeDACHt“ sionen“ gerichtet.
bald auch von der DaFWEBKON mitgetragen. Alle Veran-
staltungen werden per Zoom und teilweise hybrid durch- Angekommen an unserem Nahziel, der IDT 2022 in Wien,
geführt und auf einem Padlet interaktiv dokumentiert: wurde am 16. August 2022 eine positive Zwischenbilanz
https://padlet.com/ahaeusler/zusammengeDACHt. gezogen, verbunden mit dem gemeinsamen Wunsch, die-
ses Format für Verbände über DACH hinaus zu öffnen,
2. STATIONEN indem Z. B. andere Deutschlehrer:innenverbände an der
Organisation einer „ZusammengeDACHt“-Station mit-
Der Startschuss für „ZusammengeDACHt fiel, wie er- wirken oder selbst eine auf die Beine stellen.
wähnt, am 13. März 2021 im Rahmen der ÖDaF-Jah-
restagung. Die Fachverbände im Dialog“. Hier ging es Gastgeberin der achten Station am 31. August 2022 war
zunächst um das Eruieren möglicher Themen für diese die FaDaF-Jahrestagung 2022 an der Universität Kassel.
innovative „Seriendiskussion“ der Fachverbände vor dem Unter den schlimmen Eindrücken des Ukraine-Kriegs zog
Hintergrund der aktuellen Entwicklungen 2020/21 und im sich das Thema Flucht und Migration wie ein roter Faden
Hinblick auf die IDT 2022 mit dem Motto „mit.sprache. durch die Tagung und bildete auch den Schwerpunkt von
teilhaben“. Das Rahmenthema war somit schnell gefun- „ZusammengeDACHt“.
den: Digitalisierung und Teilhabe.
2023 lässt die Dynamik bei „ZusammengeDACHt“ nicht
Folge 2 von „ZusammengeDACHt“ lief am 3. Juni 2021 nach. Am 2. März 2023 wird auf der DaFWEBKON on-
im Rahmen der FaDaF-Jahrestagung in Freiburg mit Fo- line das Thema „Lernumgebungen (er-) kennen und viel-
kus auf „Digitale Medien als integraler Bestandteil der fältig nutzen“ mit folgenden Leitfragen und „Wir“-Im-
modernen DaF/DaZ-Vermittlung“. pulsen diskutiert: Wir lernen: Reale Lernumgebungen
außerhalb des Unterrichtsraumes; Wir vernetzen: Die
Die dritte Online-Diskussionsveranstaltung fand am 22. Außenwelt nachhaltig in den Klassenraum bringen; Wir
Oktober 2021 im Rahmen der AkDaF-Jahrestagung statt. erkunden: Der Alltag: szenario- und projektbasiertes Ler-
Im Mittelpunkt des fachlichen Austausches stand das nen; Wir entwickeln: Digitale Lernumgebungen/was sol-
Thema „Digitalisierung in DaF/DaZ: Lehre und Unter- len LMS in Zukunft können; Wir fokussieren: Ich fahre
richt barrierearm und partizipativ gestalten. Herausforde- auf eine einsame Insel (mit Internet), nehme mit…
rungen und Potenziale (gemäß DigCompEdu) erkennen
und gemeinsam reflektieren“. Im gleichen Monat, am 16. März 2023, wird der Staffel-
stab innerhalb Österreichs übergeben und geht nach Wien.
Die vierte Station war die ÖDaF-Jahrestagung am 25. Fe- Die ÖDaF-Jahrestagung 2023 widmet sich dem Thema
bruar 2022, wo es um „Digitale Identitäten im Lehren und „Deutsch lernen für den Beruf“, passend dazu konturieren
Lernen von DaF und DaZ“ ging. die Wiener Thesen zur Sprachenpolitik 2022 und Möglich-
keiten ihrer Umsetzung vor dem Hintergrund der aktuellen
Anschließend erfolgte die Stabübergabe an Station Arbeitsmarkt- und Sprachpolitik in deutschsprachigen Län-
fünf: die DaFWEBKON, auf der am 10. März 2022 dern den Diskussionsverlauf von „ZusammengeDACHt“.
„ZusammengeDACHt, zusammen (digital) gesprochen?!“
das Thema der Online-Diskussion war. Die nächste Station ist am 7. Dezember 2023 am Vorabend
des FaDaF-Fachtages zum Thema „DaF/DaZ-Lehrkräfte
An der sechsten Station im Rahmen der 9. Gesamtschwei- mit einer anderen Erstsprache als Deutsch. Herausforde-
zerischen Tagung 2022 in Fribourg, am 1. Juli 2022 wur- rungen und Potenziale“ an der Universität Jena geplant.
de der diskursive Blick auf den „GER-Begleitband: die Die Vorbereitungen laufen auf Hochtouren (siehe Ab-
schnitt 4: Ausblick und Einladung zum Mitmachen).

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 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

3. ZUSAMMENGEDACHTE tung hervorragend moderiert, wodurch jeder die Möglich-

ZWISCHENBILANZ AUF keit hatte, sich einzubringen. Dies ist auch auf die einfalls-
DER IDT 2022 IN WIEN reichen Anreize für die Diskussionen in den Kleingruppen
in Zoom zurückzuführen.“ (Teilnehmer aus Jordanien)
Unter dem Motto „Digitalisierung und Teilhabe in DaF/
DaZ“ präsentierten wir auf der IDT 2022 in Wien die Ein- „Die ZusammengeDACHt-Reihe ist für uns Deutschleh-
drücke und Ergebnisse aus den ersten sechs Folgen von rer*innen sehr wichtig und nötig. Sie zeigt uns die Vielfalt
„ZusammengeDACHt“. Pro Station konnten ca. 70 Teil- der deutschen Sprache […] Diese Reihe gibt uns Anstoss,
nehmende aus der ganzen Welt verzeichnet werden. Das noch tiefer und möglichst genauer unsere Gedanken aus-
Feedback war durchgehend positiv, hier exemplarisch zudrücken, noch besser und für die Studierenden noch
ein Statement von einem Teilnehmer aus Amman, Jorda- klarer unseren Unterricht zu gestalten.“ (Teilnehmerin aus
nien, und eines von einer Teilnehmerin aus St. Petersburg, Russland)
Russland.
Wir konnten erfreut feststellen, dass aus der Offenheit
„Ich schätze das Konzept von ‚Zusammengedacht‘ wegen und im positiven Sinn konsequenten Niederschwellig-
seiner ansprechenden Form, die es ermöglicht, jederzeit keit des Formats, aber auch aus der Regelmäßigkeit
einzusteigen, obwohl es auch eine ‚Serie‘ ist. Jedes Mal, des Angebots, ohne die Erfordernis, alle Stationen be-
wenn ich daran teilgenommen habe, wurde die Veranstal- suchen zu müssen, sich die DACH-Effekte so gut wie

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 IDV-Magazin Nr. 104 | Dezember 2023

von selbst ergaben. Dazu gehört zum einen die Vernet- 4. AUSBLICK UND EINLADUNG
zung von DACH-Akteur:innen und DACH-Freund:in- ZUM MITMACHEN
nen weltweit. Das sind nicht nur die DACH-Verbände
und ihre Mitglieder sowie die DaFWEBKON, sondern Hier noch ein kleiner Werbeblock zum Mitmachen: Behal-
auch alle anderen Mitgliedsverbände des IDV und ihre ten Sie den IDV-Newsletter im Blick und melden Sie sich
persönlichen Mitglieder sowie alle, die Interesse und zu der nächsten Station von „ZusammengeDACHt“ – am
Freude daran haben, auf Deutsch zu kommunizieren. Vortag (07.12.2023) des FaDaF-Fachtags5 (08.12.2023)
Zum anderen können wir auch eine Art „Verselbstvers- in Jena – bald an, denn zusammendenken bereichert auf
tändlichung“ oder „Chronifizierung“ des DACH-Prin- allen Ebenen! Das Rahmenthema der 11. Folge (online)
zips feststellen, da dieses in „ZusammengeDACHt“ von „ZusammengeDACHt“ ist „Bildung für nachhaltige
systematisch implizit umgesetzt wird. Dadurch dass Entwicklung (BNE) und DaF/DaZ“.6
DACH sowohl als geographischer Raum mit vielen Or-
ten als auch als glokales Raumkonzept wirksam wird, ent- Darüber hinaus können wir den DACH-Horizont global
steht eine Pluralisierung der DACH-Perspektiven. DACH erweitern! Fachverbände weltweit sind willkommen, Teil
wird nicht nur zum internationalen, realen wie virtuellen von „ZusammengeDACHt“ zu werden. Kontaktieren Sie
Begegnungs-, Gestaltungs- und Ermöglichungsraum für das Autorenteam und lassen Sie uns gemeinsam weitere
Teilhabe, sondern auch für das Auffinden und Zulassen inspirierende Diskussionen – online oder hybrid – gestal-
von emergenten Themen und Diskursen. Dies wird zum ten!
einen durch den Seriencharakter und zum anderen durch
die Niederschwelligkeit und insbesondere durch die the-
matische Offenheit der Veranstaltung gefördert. Darüber
hinaus erfolgt die Zielsprachenvermittlung Deutsch hier
„unparzelliert“ und damit dezidiert nicht stereotypisie-
rend. Dass „ZusammengeDACHt“ gerade nicht die natio-
nalen Grenzen oder Unterschiede innerhalb der DACH-
Region, sondern im Gegenteil deren natürliche, jedes Mal
zufällig zusammengesetzte Vielfalt fokussiert, trägt dazu
bei, das Denken in nationalen „Containern“3 zu über-
winden. Man kann fast sagen, dass dieses Format an die
Fragen anknüpft, die im Mittelpunkt des DACH-Podiums
auf der IDT 2022 standen.4 Dort ging es im Wesentlichen
um die Stärkung von Diversitätssichtbarkeit und -verant-
wortung bei der Umsetzung des DACH-Prinzips, was mit
„ZusammengeDACHt“ en passant – zwar im Kleinen,
aber doch recht eindrucksvoll – gelingt.

3 Shafer, Naomi (2018): Eher Container als Konstrukt: Zum

deutschsprachigen Raum in Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift
für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 23 (2), 1–16.
4 Z. B. „Welche Menschen werden in unseren fachlichen
Diskursen [...] sichtbar gemacht und welche Menschen werden als
legitime Deutschsprecher*innen konstruiert?“ Middeke, Annegret;
Ruck, Julia (i. Dr.): Podium Plus: DACH-Prinzip. In: IDT 2022. *mit. 5 https://www.fadaf.de/fadaf-veranstaltungen/fachtag-2023/.
sprache.teil.haben, Band 5: Sprachenpolitik und Teilhabe, hgg. 6 Einladungskarte zur 11. Folge von „ZusammengeDACHt“
von Thomas Fritz, Brigitte Sorger, Hannes Schweiger und Sandra mit Zugangsdaten: https://owncloud.gwdg.de/index.php/s/
Reitbrecht. Berlin: Erich Schmidt Verlag. gMaujKY9XbSuptl.

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Internationale Tagung der Deutschlehrer:innen (IDT)
28.07. - 01.08.2025 in Lübeck (Deutschland)