Teresa Glaab (2020)
Language Awareness
Erläuterungen zum Bedeutungsumfang des Begriffes im Kontext sprach-
sensiblen Arbeitens
1. Erste Annäherung an den Begriff Language Awareness
Mit Language Awareness-Ansätzen werden zweit- und fremdsprachendidaktische
Konzepte zur Sprachförderung durch die Bewusstmachung sprachlicher Formen in
ihrer Funktion bezeichnet. Die Association of Language Awareness definiert Langu-
age Awareness (LA) folgendermaßen: „We define language awareness as explicit
knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in language
learning, language teaching and language use.“ (ALA 2012).
Der ursprünglich aus dem britischen Raum stammende Ansatz findet in der deutsch-
sprachigen Literatur die beiden Entsprechungen Sprachbewusstheit (vgl. Wolff 1997)
oder Sprachenaufmerksamkeit (vgl. Oomen-Welke 2016), die bereits einen Bezug
zum sprachsensiblen (vgl. Leisen 2013) oder auch sprachbewussten (vgl. Michalak
2015) Fachunterricht nahelegen. Das mittlerweile auch im britischen Raum etwas
unübersichtlich gewordene Spektrum an Language Awareness-Ansätzen (vgl. Luch-
tenberg 2017. S. 150) umfasst sowohl mehrsprachige (vgl. Budde 2012, Oomen-Welke
2016) wie auch einsprachige Implikationen (vgl. Burkard 2019).
Ansätze, die eher eine mehrsprachige Sprachbewusstheit in den Blick nehmen, haben
sowohl zum Ziel „ein Interesse an Sprachen zu wecken und die Akzeptanz sprachli-
cher Vielfalt zu erreichen“ (Elsner, Lohe 2015, S. 31) als auch eine Förderung der
sprachlichen Kompetenz in mehreren Sprachen zu erzielen und im Sinne der Inter-
dependenzhypothese (vgl. Cummins 1982) positive Effekte in Form von Interferen-
zen für die Sprachentwicklung nutzbar zu machen.
In der expliziten Auseinandersetzung mit nur einer Sprache können alle Teilbereiche
von Sprache in den Fokus treten, wie z. B. phonologische, morphosyntaktische, se-
mantische oder auch pragmatische Aspekte (vgl. Niebuhr-Siebert, Baake 2014: 129).
Sie alle verbindet der focus on form(s) (vgl. Michalak, Ulrich 2018, S. 128), also die
Zuwendung zur Formseite von Sprache im Sinne eines metasprachlichen Bewusst-
seins.
2. Genese des Begriffes Language Awareness
Der Begriff LA taucht bereits 1975 im Bullock-Report auf (vgl. Bullock Committee of
Inquiry, S. 64), der aus der heutigen Perspektive den Forderungen einer durchgängi-
gen Sprachbildung (vgl. Gogolin 2011) nahekommt. Eine bewusste Auseinanderset-
[1]
zung mit sprachlichen Strukturen und Funktionen soll demnach Bestandteil aller Fä-
cher werden, um die sprachlichen Kompetenzen von Schüler*innen zu verbessern
(vgl. Elsner, Lohe 2015, S. 31). Die Grundannahme der Autor*innen ist, dass ein Vo-
rankommen in Schule und Beruf maßgeblich von sprachlichen Kompetenzen be-
stimmt wird (vgl. Bullock Committee of Inquiry 1975: The Bullock Report, S.3).
Entsprechende fachdidaktische Ansätze, die sich diesem Gedanken verschreiben, fol-
gen dann in den 90er Jahren. Eine erste Veröffentlichung stammt von Hawkins mit
seiner Monografie Awareness of Language aus dem Jahr 1991, dessen Ausführungen
von Fairclough mit Critical Awareness of Language 1992 um den Aspekt von kultu-
rellen Bezügen und die Thematisierung von Macht(-missbrauch) durch Sprache (vgl.
Luchtenberg 2017, S. 151, Tajmel, Hägi-Mead 2017, S. 9) erweitert werden. Ein ganz-
heitlicher Zugang findet sich bei James und Garret 1992, die den Gedanken einer
Sprachbewusstheit in fünf Teilbereiche ausdifferenzieren. Diese sehr weit gefasste
Perspektive auf LA befasst sich mit folgenden Domänen von Sprache:
kognitive Domäne: Die Beschäftigung mit Sprachstrukturen, -regeln und -
mustern.
Domäne der Performanz: Die Anwendung dieses expliziten, kognitiven Wis-
sens.
Machtdomäne: Das gesellschaftliche Ansehen von Sprache und sprachlichen
Varietäten sowie die Bewusstmachung der Manipulationskraft von Sprache.
soziale Domäne: Die Entwicklung von Akzeptanz und Toleranz für verschiede-
ne Sprachen und deren Varietäten.
affektive Domäne: Die Reflexion des emotionalen Bezugs zu Sprache(n) und
die Förderung einer positiven Einstellung zu und Neugier auf Sprache(n).
(Übersicht nach Luchtenberg 2017, S. 151 f.; Elsner, Lohe 2015, S. 32).
Eine zentrale Rolle für die Entwicklung und Verbreitung des Ansatzes im internatio-
nalen Kontext spielt die Gründung der Association of Language Awareness (ALA) im
Jahre 1994.
3. Einfluss des Language Awareness-Ansatzes auf den sprachsensiblen
Fachunterricht
Der LA-Ansatz hat auf unterschiedlichen Ebenen Einfluss auf die Forschungen zum
sprachsensiblen Fachunterricht genommen. Hierzu gehören zum einen die einspra-
chigen wie auch die mehrsprachigen Implikationen des Ansatzes, die sich auf Schü-
ler*innen sowie Fachlehrkräfte beziehen.
Was die einsprachigen Implikationen anbelangt, ist der bewusste Umgang mit Spra-
che und die Reflexion sprachlicher Äußerungen im Fachunterricht zu nennen. Dies
wird schon am Begriff des „sprachbewussten Unterrichtes“ sichtbar (vgl. Michalak,
Lemke, Goeke 2015; Tajmel, Hägi-Mead 2017; Oomen-Welke 2016). Um bildungs-
sprachliche Kompetenzen aufzubauen, werden syntaktische und semantische Beson-
[2]
derheiten von bildungs- und fachsprachlichen Aussagen herausgearbeitet. Beispiele
der konkreten Anwendung des Language Awareness-Ansatzes auf sprachsensible
Förderkonzepte finden sich entsprechend in der Literatur (vgl. Budde 2012; Gürsoy
2010). So schlägt zum Beispiel Burkard vor, den Language Awareness-Ansatz für den
Ethik- bzw. Philosophieunterricht zu nutzen, indem semantische Unterschiede zwi-
schen dichten und dünnen Begriffen - wie unmenschlich oder falsch - in ethischen
Argumentationen herausgearbeitet werden, um so normierende von beschreibenden
Begründungen zu unterscheiden (vgl. Burkard 2019, S. 126-131).
Bei der Berücksichtigung mehrsprachiger Dimensionen von Sprachbewusstheit fin-
den sich in der Literatur weniger Anknüpfungspunkte für den sprachsensiblen Fach-
unterricht. Dies liegt nicht zuletzt in der Tatsache begründet, dass Deutsch die im
Fachunterricht benötigte Unterrichts- und Zielsprache ist (vgl. Peuschel, Burkard
2019: 98). Ansätze hierzu lassen sich jedoch in bilingualen Schulmodellen finden; so
können zum Beispiel zusätzliche Sprachkenntnisse für die Recherche im Fach heran-
gezogen oder auch fachliche Gruppendiskussionen für andere Sprachen geöffnet
werden (vgl. ebd). Insbesondere in den geisteswissenschaftlichen Fächern kann die
Multiperspektivität auf Wirklichkeit, die durch die divergierenden Ausdrucksmög-
lichkeiten verschiedener Standardsprachen zum Ausdruck kommt, eine Bereicherung
sein. Eine weitere interessante Anschlussmöglichkeit findet sich in der plurilingualen,
also mehrsprachigen, Schreibdidaktik (vgl. Hornung 2002), die für die Förderung
von Textkompetenz nutzbar gemacht werden (vgl. Schmölzer-Eibinger 2011, S. 193)
und unter Einbezug verschiedener Sprachen dem Aufbau von Bildungssprache die-
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