Ministerium für Bildung,

Jugend und Sport

Land Brandenburg

Rahmenlehrplan
für den Unterricht in der
gymnasialen Oberstufe im
Land Brandenburg

Mathematik

1
IMPRESSUM

Erarbeitung

Dieser Rahmenlehrplan wurde vom Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg
(LISUM) erarbeitet.

Herausgeber

Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg

Gültigkeit des Rahmenlehrplans

Gültig ab 1. August 2018

Der Rahmenlehrplan gilt für Schülerinnen und Schüler, die ab dem Schuljahr 2018/19 in die Einfüh-
rungsphase an Gesamtschulen und beruflichen Gymnasien eintreten und ab dem Schuljahr 2019/20
in die Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe eintreten oder diese aus anderen Gründen be-
ginnen.

Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg 2018
https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.de
Inhaltsverzeichnis

Einführungsphase .........................................................................................................5

1 Bildung und Erziehung in der Qualifikationsphase der gymnasialen

Oberstufe .............................................................................................................7
1.1 Grundsätze ..........................................................................................................7
1.2 Lernen und Unterricht...........................................................................................8
1.3 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung ....................................................9

2 Beitrag des Faches Mathematik zum Kompetenzerwerb ....................................11

2.1 Fachprofil ...........................................................................................................11
2.2 Fachbezogene Kompetenzen .............................................................................13

3 Eingangsvoraussetzungen und abschlussorientierte Standards .........................15

3.1 Eingangsvoraussetzungen .................................................................................15
3.1.1 Eingangsvoraussetzungen bezüglich der allgemeinen mathematischen
Kompetenzen .....................................................................................................15
3.1.2 Eingangsvoraussetzungen bezüglich inhaltsbezogener Kompetenzen
(Leitideen) ..........................................................................................................17
3.2 Abschlussorientierte Standards ..........................................................................19
3.2.1 Standards zu den allgemeinen mathematischen Kompetenzen .........................19
3.2.2 Standards zu den inhaltsbezogenen Kompetenzen (Leitideen) ..........................23
1. Kurshalbjahr: Analysis; Lineare Algebra .........................................................25
2. Kurshalbjahr: Analysis; Stochastik ..................................................................28
3. Kurshalbjahr: Analytische Geometrie..............................................................31
4. Kurshalbjahr: Analysis; Stochastik; komplexe Aufgabenstellungen aus
allen drei Sachgebieten ............................................................33
Rahmenlehrplan Mathematik

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 Rahmenlehrplan Mathematik

Einführungsphase
Zielsetzung
Im Unterricht der Einführungsphase vertiefen und erweitern die Schülerinnen und
Schüler die in der Sekundarstufe I erworbenen Kompetenzen und bereiten sich auf
die Arbeit in der Qualifikationsphase vor. Spätestens am Ende der Einführungs-
phase erreichen sie die für ein erfolgreiches Lernen in der Qualifikationsphase not-
wendigen Voraussetzungen.
Die für die Qualifikationsphase beschriebenen Grundsätze für Unterricht und Erzie-
hung sowie die Ausführungen zum Beitrag des Faches zum Kompetenzerwerb
gelten für die Einführungsphase entsprechend. Die Schülerinnen und Schüler erhal-
ten die Möglichkeit, Stärken weiterzuentwickeln und Defizite auszugleichen. Sie
vertiefen bzw. erwerben fachbezogen und fachübergreifend Grundlagen für wissen-
schaftspropädeutisches Arbeiten und bewältigen zunehmend komplexe Aufgaben-
stellungen selbstständig. Hierzu gehören auch die angemessene Verwendung der
Sprache und die Nutzung von funktionalen Lesestrategien. Dabei wenden sie fachli-
che und methodische Kenntnisse und Fertigkeiten mit wachsender Sicherheit
selbstständig an.
Zur Vorbereitung auf die Arbeit in der jeweiligen Kursform erhalten die Schülerinnen
und Schüler individuelle Lernspielräume und werden von ihren Lehrkräften unter-
stützt und beraten. Notwendig ist darüber hinaus das Hinführen zur schriftlichen
Bearbeitung umfangreicherer Aufgaben im Hinblick auf die Klausuren in der gymna-
sialen Oberstufe.
In der Einführungsphase kommen Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen
Kenntnissen und Fähigkeiten zusammen. Aufgabe des Unterrichts der Einführungs-
phase ist es, dass die Schülerinnen und Schüler die im Rahmenlehrplan 1–10 aus-
gewiesenen fachbezogenen Kompetenzen auf der Niveaustufe H erwerben, um den
Übergang zur gymnasialen Oberstufe erfolgreich bewältigen zu können. Je nach
Interessen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler werden fachspezifische
Verfahren, Techniken und Strategien im Hinblick auf die Anforderungen des Kurses
vertieft, indem z. B. binnendifferenziert gearbeitet und dabei die Herausbildung grö-
ßerer Lernerautonomie gefördert wird.

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Rahmenlehrplan Mathematik

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 Rahmenlehrplan Mathematik

1 Bildung und Erziehung in der Qualifikationsphase

der gymnasialen Oberstufe
1.1 Grundsätze
In der Qualifikationsphase erweitern und vertiefen die Schülerinnen und Schüler ihre
bis dahin erworbenen Kompetenzen mit dem Ziel, sich auf die Anforderungen eines
Hochschulstudiums oder einer beruflichen Ausbildung vorzubereiten. Sie handeln
zunehmend selbstständig und übernehmen Verantwortung in gesellschaftlichen
Gestaltungsprozessen. Die Grundlagen für das Zusammenleben und -arbeiten in
einer demokratischen Gesellschaft und für das friedliche Zusammenleben der
Völker sind ihnen vertraut. Die Lernenden erweitern ihre interkulturelle Kompetenz
und bringen sich im Dialog und in der Kooperation mit Menschen unterschiedlicher
kultureller Prägung aktiv und gestaltend ein. Eigene und gesellschaftliche Perspekti-
ven werden von ihnen zunehmend sachgerecht eingeschätzt. Die Lernenden über-
nehmen Verantwortung für sich und ihre Mitmenschen, für die Gleichberechtigung
der Menschen ungeachtet des Geschlechts, der Abstammung, der Sprache, der
Herkunft, einer Behinderung, der religiösen und politischen Anschauungen, der
sexuellen Identität und der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Stellung. Im Dia-
log zwischen den Generationen nehmen sie eine aktive Rolle ein. Sie setzen sich
mit wissenschaftlichen, technischen, rechtlichen, politischen, sozialen und ökonomi-
schen Entwicklungen auseinander, nutzen deren Möglichkeiten und schätzen Hand-
lungsspielräume, Perspektiven und Folgen zunehmend sachgerecht ein. Sie gestal-
ten Meinungsbildungsprozesse und Entscheidungen mit und eröffnen sich somit
vielfältige Handlungsalternativen.
Der beschleunigte Wandel einer von Globalisierung geprägten Welt erfordert ein Kompetenz-
dynamisches Modell des Kompetenzerwerbs, das auf lebenslanges Lernen und die erwerb
Bewältigung vielfältiger Herausforderungen im Alltags- und Berufsleben ausgerichtet
ist. Hierzu durchdringen die Schülerinnen und Schüler zentrale Zusammenhänge
grundlegender Wissensbereiche, erkennen die Funktion und Bedeutung vielseitiger
Erfahrungen und lernen, vorhandene sowie neu erworbene Fähigkeiten und Fertig-
keiten miteinander zu verknüpfen. Die Lernenden entwickeln ihre Fähigkeiten im
Umgang mit Sprache und Wissen weiter und setzen sie zunehmend situations-
angemessen, zielorientiert und adressatengerecht ein.
Die Eingangsvoraussetzungen verdeutlichen den Stand der Kompetenzentwicklung, Standard-
den die Lernenden beim Eintritt in die Qualifikationsphase erreicht haben sollten. Mit orientierung
entsprechender Eigeninitiative und gezielter Förderung können auch Schülerinnen
und Schüler die Qualifikationsphase erfolgreich absolvieren, die die Eingangs-
voraussetzungen zu Beginn der Qualifikationsphase noch nicht im vollen Umfang
erfüllt haben.
Mit den abschlussorientierten Standards wird verdeutlicht, über welche fachlichen
und überfachlichen Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler im Abitur verfügen
müssen. Die Standards bieten damit Lernenden und Lehrenden Orientierung für
erfolgreiches Handeln und bilden einen wesentlichen Bezugspunkt für die Unter-
richtsgestaltung, für das Entwickeln von Konzepten zur individuellen Förderung
sowie für ergebnisorientierte Beratungsgespräche.
Für die Kompetenzentwicklung sind zentrale Themenfelder und Inhalte von Rele- Themenfelder
vanz, die sich auf die Kernbereiche der jeweiligen Fächer konzentrieren und sowohl und Inhalte
fachspezifische als auch überfachliche Zielsetzungen deutlich werden lassen. So
erhalten die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit zum exemplarischen Lernen
und zum Erwerb einer vertieften und erweiterten allgemeinen sowie wissenschafts-
propädeutischen Bildung. Dabei wird stets der Bezug zur Erfahrungswelt der

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 Rahmenlehrplan Mathematik

Lernenden und zu den Herausforderungen an die heutige sowie perspektivisch an

die zukünftige Gesellschaft hergestellt.
Die Schülerinnen und Schüler entfalten anschlussfähiges und vernetztes Denken
und Handeln als Grundlage für lebenslanges Lernen, wenn sie die in einem Lern-
prozess erworbenen Kompetenzen auf neue Lernbereiche übertragen und für
eigene Ziele und Anforderungen in Schule, Studium, Beruf und Alltag nutzbar ma-
chen können.
Diesen Erfordernissen trägt der Rahmenlehrplan durch die Auswahl der Themenfel-
der und Inhalte Rechnung, bei der nicht nur die Systematik des Faches, sondern vor
allem der Beitrag zum Kompetenzerwerb berücksichtigt wird.
Schulinternes Der Rahmenlehrplan ist die verbindliche Basis für die Gestaltung des schulinternen
Curriculum Curriculums, in dem der Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule standort-
spezifisch konkretisiert wird. Dazu werden fachbezogene, fachübergreifende und
fächerverbindende Entwicklungsschwerpunkte sowie profilbildende Maßnahmen
festgelegt.
Die Kooperation innerhalb der einzelnen Fachbereiche ist dabei von ebenso großer
Bedeutung wie fachübergreifende Absprachen und Vereinbarungen. Beim Erstellen
des schulinternen Curriculums werden regionale und schulspezifische Besonderhei-
ten sowie die Neigungen und Interessenlagen der Lernenden einbezogen. Dabei
arbeiten alle an der Schule Beteiligten zusammen und nutzen auch die Anregungen
und Kooperationsangebote externer Partner.
Zusammen mit dem Rahmenlehrplan nutzt die Schule das schulinterne Curriculum
als ein prozessorientiertes Steuerungsinstrument im Rahmen von Qualitätsentwick-
lung und Qualitätssicherung. Im schulinternen Curriculum werden überprüfbare
Ziele formuliert, die die Grundlage für eine effektive Evaluation des Lernens und des
Unterrichts in der Qualifikationsphase bilden.

1.2 Lernen und Unterricht

Mitverantwor- Lernen und Lehren in der Qualifikationsphase müssen dem besonderen Entwick-
tung und Mit- lungsabschnitt Rechnung tragen, in dem die Jugendlichen zu jungen Erwachsenen
gestaltung von werden. Dies geschieht vor allem dadurch, dass die Lernenden Verantwortung für
Unterricht den Lernprozess und den Lernerfolg übernehmen und sowohl den Unterricht als
auch das eigene Lernen aktiv selbst gestalten.
Inklusives Die Einhaltung der Grundsätze inklusiven Lernens ermöglicht allen Lernenden eine
Lernen Teilhabe am Lernprozess – ungeachtet eventueller individueller Beeinträchtigungen.
Lernen als Beim Lernen konstruiert jede/jeder Einzelne ein für sich selbst bedeutsames Abbild
individueller der Wirklichkeit auf der Grundlage ihres/seines individuellen Wissens und Könnens
Prozess sowie ihrer/seiner Erfahrungen und Einstellungen. Dieser Tatsache wird durch eine
Lernkultur Rechnung getragen, in der sich die Schülerinnen und Schüler ihrer eige-
nen Lernwege bewusst werden, diese weiterentwickeln sowie unterschiedliche
Lösungen reflektieren und selbstständig Entscheidungen treffen. So wird lebenslan-
ges Lernen angebahnt und die Grundlage für motiviertes, durch Neugier und Inte-
resse geprägtes Handeln ermöglicht. Fehler und Umwege werden dabei als bedeut-
same Bestandteile von Erfahrungs- und Lernprozessen angesehen.
Phasen des Neben der Auseinandersetzung mit dem Neuen sind Phasen des Anwendens, des
Anwendens Übens, des Systematisierens sowie des Vertiefens und Festigens für erfolgreiches
Lernen von großer Bedeutung. Solche Lernphasen ermöglichen auch die gemein-
same Suche nach Anwendungen für neu erworbenes Wissen und verlangen eine
variantenreiche Gestaltung im Hinblick auf Übungssituationen, in denen vielfältige
Methoden und Medien zum Einsatz gelangen.

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 Rahmenlehrplan Mathematik

Lernumgebungen werden so gestaltet, dass sie das selbst gesteuerte Lernen von Lernumgebung
Schülerinnen und Schülern fördern. Sie unterstützen durch den Einsatz von Medien
sowie zeitgemäßer Kommunikations- und Informationstechnik sowohl die Differen-
zierung individueller Lernprozesse als auch das kooperative Lernen. Dies trifft
sowohl auf die Nutzung von multimedialen und netzbasierten Lernarrangements als
auch auf den produktiven Umgang mit Medien zu. Moderne Lernumgebungen
ermöglichen es den Lernenden, eigene Lern- und Arbeitsziele zu formulieren und zu
verwirklichen sowie eigene Arbeitsergebnisse auszuwerten und zu nutzen.
Die Integration geschlechtsspezifischer Perspektiven in den Unterricht fördert die Gleichberech-
Wahrnehmung und Stärkung der Lernenden mit ihrer Unterschiedlichkeit und tigung von
Individualität. Sie unterstützt die Verwirklichung von gleichberechtigten Lebens- Mann und Frau
perspektiven. Die Schülerinnen und Schüler werden bestärkt, unabhängig von tra-
dierten Rollenfestlegungen Entscheidungen über ihre berufliche und persönliche
Lebensplanung zu treffen.
Durch fachübergreifendes Lernen werden Inhalte und Themenfelder in größerem Fachübergrei-
Kontext erfasst, außerfachliche Bezüge hergestellt und gesellschaftlich relevante fendes und
Aufgaben verdeutlicht. Die Vorbereitung und die Durchführung von fächerverbin- fächerverbin-
denden Unterrichtsvorhaben und Projekten fördern die Zusammenarbeit von Lehr- dendes Lernen
kräften und ermöglichen allen Beteiligten eine multiperspektivische Wahrnehmung.
Im Rahmen von Projekten, an deren Planung und Organisation sich die Schüle- Projektarbeit
rinnen und Schüler aktiv beteiligen, werden über Fächergrenzen hinaus Lern-
prozesse vollzogen und Lernprodukte erstellt. Dabei nutzen Lernende überfachliche
Fähigkeiten und Fertigkeiten auch zum Dokumentieren und Präsentieren. Auf diese
Weise bereiten sie sich auf das Studium und ihre spätere Berufstätigkeit vor.
Außerhalb der Schule gesammelte Erfahrungen, Kenntnisse und erworbene Fähig- Einbeziehung
keiten der Schülerinnen und Schüler werden in die Unterrichtsarbeit einbezogen. außerschuli-
Zur Vermittlung solcher Erfahrungen werden auch die Angebote außerschulischer scher Erfahrun-
Lernorte, kultureller oder wissenschaftlicher Einrichtungen sowie staatlicher und gen
privater Institutionen genutzt. Die Teilnahme an Projekten und Wettbewerben, an
Auslandsaufenthalten und internationalen Begegnungen hat ebenfalls eine wichtige
Funktion; sie erweitert den Erfahrungshorizont der Schülerinnen und Schüler und
trägt zur Stärkung ihrer interkulturellen Handlungsfähigkeit bei.

1.3 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung

Wichtig für die persönliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler ist eine indivi-
duelle Beratung, die die Stärken der Lernenden aufgreift und Lernergebnisse nutzt,
um Lernfortschritte auf der Grundlage nachvollziehbarer Anforderungs- und Bewer-
tungskriterien zu beschreiben und zu fördern.
So lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre eigenen Stärken und Schwächen
sowie die Qualität ihrer Leistungen realistisch einzuschätzen und kritische
Rückmeldungen und Beratung als Chance für die persönliche Weiterentwicklung zu
verstehen. Sie lernen außerdem, anderen Menschen faire und sachliche Rück-
meldungen zu geben, die für eine produktive Zusammenarbeit und ein erfolgreiches
Handeln unerlässlich sind.
Die Anforderungen in Aufgabenstellungen orientieren sich in der Qualifika- Aufgaben-
tionsphase an der Vertiefung von Kompetenzen und den abschlussorientierten stellungen
Standards sowie an den Aufgabenformen und der Dauer der Abiturprüfung. Die
Aufgabenstellungen sind so offen, dass sie von den Lernenden eine eigene Gestal-
tungsleistung abverlangen.

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 Rahmenlehrplan Mathematik

Die von den Schülerinnen und Schülern geforderten Leistungen orientieren sich an
lebens- und arbeitsweltbezogenen Textsorten und Aufgabenstellungen, die einen
Beitrag zur Vorbereitung der Lernenden auf ihr Studium und ihre spätere berufliche
Tätigkeit liefern.
Schriftliche Neben den Klausuren fördern umfangreichere schriftliche Arbeiten in besonderer
Leistungen Weise bewusstes methodisches Vorgehen und motivieren zu eigenständigem Ler-
nen und Forschen.
Mündliche Den mündlichen Leistungen kommt eine große Bedeutung zu. In Gruppen und
Leistungen einzeln erhalten die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit, ihre Fähigkeit zum re-
flektierten und sachlichen Diskurs und Vortrag und zum mediengestützten Präsen-
tieren von Ergebnissen unter Beweis zu stellen.
Praktische Praktische Leistungen können in allen Fächern eigenständig oder im Zusammen-
Leistungen hang mit mündlichen oder schriftlichen Leistungen erbracht werden. Die Schüle-
rinnen und Schüler erhalten so die Gelegenheit, Lernprodukte selbstständig allein
und in Gruppen herzustellen und wertvolle Erfahrungen zu sammeln.

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 Rahmenlehrplan Mathematik

2 Beitrag des Faches Mathematik zum Kompetenzerwerb

2.1 Fachprofil
Mathematische Bildung muss sich daran messen lassen, inwieweit die Schülerinnen und
Schüler in der Lage und bereit sind, diese Bildung für ein wirksames und verantwortliches
Handeln einzusetzen. Zur mathematischen Bildung gehört somit auch die Fähigkeit, mathe-
matische Fragestellungen im Alltag zu erkennen, mathematisches Wissen funktional, flexibel
und mit Einsicht zur Bearbeitung vielfältiger innermathematischer und kontextbezogener
Probleme einzusetzen und begründete mathematische Urteile abzugeben.
In diesem Sinne zeigt sich mathematische Bildung an einer Reihe von Kompetenzen, die
sich auf Prozesse mathematischen Denkens und Arbeitens beziehen. Dies sind im Einzelnen
die Kompetenz, die Wirklichkeit mit mathematischen Mitteln zu beschreiben (Modellieren),
mathematisch fassbare Probleme zu strukturieren und erfolgreich zu bearbeiten (Problem-
lösen), schlüssige Begründungen zu suchen und sorgfältig zu prüfen (Argumentieren),
mathematische Informationen und Argumente aufzunehmen und verständlich weiterzugeben
(Kommunizieren) und gemeinsam an mathematischen Problemen zu arbeiten. Bei all diesen
Tätigkeiten ist es unabdingbar, sich mathematischer (symbolischer und graphischer) Darstel-
lungsweisen zu bedienen und Begriffe, mathematische Verfahren und Werkzeuge zu beherr-
schen.
Die genannten Kompetenzen bilden sich bei der aktiven Auseinandersetzung mit konkreten
Inhalten und im Rahmen von konkreten Fragestellungen heraus. Diese sollen die zentralen
Ideen des Faches Mathematik widerspiegeln. Solche zentralen Ideen haben sich in der
Kulturgeschichte des Menschen in der über Jahrtausende währenden Auseinandersetzung
mit Mathematik herausgebildet: Die Mathematik beschäftigt sich von Anfang an mit der Idee
der Zahl und der Idee des räumlichen Strukturierens. Beide Ideen fließen zusammen in der
Leitidee des Messens. Die Idee des Algorithmus gewinnt im Rahmen von Anwendungen in
der Naturwissenschaft und Technik zunehmend an Bedeutung.
Ebenfalls herausgebildet haben sich in den letzten Jahrhunderten die Leitidee, den Zufall mit
Mitteln der Mathematik zu erfassen und empirisch gewonnene Daten mit mathematischen
Verfahren zu untersuchen sowie die Leitidee, funktionale Zusammenhänge in allen Berei-
chen der Mathematik mit einer gemeinsamen Sprache zu beschreiben.
Diese Leitideen sind Kristallisationspunkte der Auseinandersetzung mit mathematischen
Fragen und durchziehen und vernetzen alle Inhaltsbereiche. Sie dienen als strukturierende
Elemente für die Beschreibung der vielfältigen, auf konkrete mathematische Inhalte bezoge-
nen Kompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler im allgemeinbildenden Mathematikun-
terricht erwerben sollen.
Mathematische Bildung zeigt sich erst im Zusammenspiel von Kompetenzen, die sich auf
mathematische Prozesse beziehen, und solchen, die auf mathematische Inhalte ausgerichtet
sind. Diese Kompetenzen sind miteinander verzahnt:
Allgemeine mathematische Kompetenzen werden bei der Beschäftigung mit konkreten Lern-
inhalten, also unter Nutzung inhaltsbezogener Kompetenzen, erworben und weiterentwickelt.
Inhaltsbezogene Kompetenzen wiederum werden durch problemlösende Auseinander-
setzung mit inner- und außermathematischen Problemen und durch schlüssiges Argumentie-
ren, also unter Nutzung allgemeiner mathematischer Kompetenzen, erworben. Der
Mathematikunterricht fördert den Erwerb der beschriebenen Kompetenzen, indem er drei
sich jeweils ergänzende Grunderfahrungen (nach H. Winter) von Mathematik ermöglicht:
– Erscheinungen der Welt um uns, die uns alle angehen oder angehen sollten, aus Natur,
Gesellschaft und Kultur, in einer spezifischen Art wahrzunehmen und zu verstehen,

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Rahmenlehrplan Mathematik

– mathematische Gegenstände und Sachverhalte, repräsentiert in Sprache, Symbolen,

Bildern und Formeln, als geistige Schöpfungen, als eine deduktiv geordnete Welt eigener
Art kennenzulernen und zu begreifen,
– in der Auseinandersetzung mit Aufgaben Problemlösefähigkeiten, die über die Mathema-
tik hinaus gehen, zu erwerben (heuristische Fähigkeiten).

Im Sinne dieser drei Grunderfahrungen sollen die Schülerinnen und Schüler Mathematik als
lebendiges, kulturelles und geistiges Produkt erleben, aber ebenso als aktiven Prozess der
Auseinandersetzung mit gehaltvollen Problemen.

Der Erwerb mathematischer Bildung in der Qualifikationsphase vollzieht sich in drei

Perspektiven:
– Die Schülerinnen und Schüler erwerben mathematische Kompetenzen, mit denen sie
Probleme im Alltag und in ihrem zukünftigen Beruf bewältigen können und erkennen die
Rolle, die mathematisches Denken in der Welt spielt. Sie vertiefen dabei die in der
Sekundarstufe I erworbene mathematische Bildung.
– Die Schülerinnen und Schüler erwerben mathematische Kompetenzen, die sie zu einem
Hochschulstudium in einem mehr oder weniger mathematikintensiven Fach befähigen,
erleben und erarbeiten dabei propädeutisch Strukturen und Prozesse wissenschaftlichen
Denkens und Arbeitens im Fach Mathematik.
– Die Schülerinnen und Schüler erwerben, aufbauend auf den in der Sekundarstufe I er-
reichten Kompetenzniveaus, weitere Kompetenzen, die sie befähigen, digitale Werkzeuge
zur Bearbeitung mathematischer Problemstellungen sachgerecht zu nutzen.

Unter digitalen Werkzeugen werden im Folgenden computergestützte mathematische Hilfs-

mittel (z. B. Tabellenkalkulationsprogramme, Dynamische-Geometrie-Software, Computer-
algebrasysteme, Software zur Darstellung von Funktionsgraphen), unabhängig von der
verwendeten Hardware (z. B. Desktop-Computer, Tablets, Handhelds, Smartphones),
verstanden.

Das Potenzial dieser Werkzeuge entfaltet sich im Mathematikunterricht

– bei der experimentellen Bearbeitung von Problemstellungen und beim Entdecken ma-
thematischer Zusammenhänge, insbesondere durch interaktive Erkundungen beim Mo-
dellieren und Problemlösen und durch das Visualisieren und Präsentieren von Arbeitser-
gebnissen,
– durch Verständnisförderung für mathematische Zusammenhänge, nicht zuletzt mittels
vielfältiger verknüpfter Darstellungsmöglichkeiten,
– mit der Reduktion schematischer Abläufe und der Verarbeitung größerer Datenmengen,
– durch die Unterstützung individueller Präferenzen und Zugänge beim Bearbeiten von
Aufgaben, einschließlich der reflektierten Nutzung von Kontrollmöglichkeiten.

Die Integration digitaler Werkzeuge in den Mathematikunterricht ist nicht nur durch die von
digitalen Medien geprägte Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und hinsichtlich des
Ausbaus der in der Sekundarstufe I erworbenen Kompetenzen im Bereich der Medienbildung
geboten, sondern insbesondere auch in Hinblick auf die Entwicklung der allgemeinen ma-
thematischen Kompetenzen unverzichtbar. Demzufolge sind damit verbundene grundlegen-
de Arbeitsweisen im Mathematikunterricht zu vermitteln und einzufordern. Dabei ist der Ein-
satz digitaler Werkzeuge im Mathematikunterricht stets in das Gesamtkonzept der Schule
zum Einsatz digitaler Medien zu integrieren und der daraus resultierende Beitrag des Fachs
Mathematik zur digitalen Bildung festzuschreiben.
Allerdings ist zu berücksichtigen, dass der Einsatz digitaler Werkzeuge nur einen zusätzli-
chen Zugang zum Erwerb mathematischer Kompetenzen darstellt. Deshalb ist neben einem
konsequenten Einsatz digitaler Werkzeuge im Mathematikunterricht auch der Kompetenzer-
werb ohne diese Hilfsmittel erforderlich.

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 Rahmenlehrplan Mathematik

2.2 Fachbezogene Kompetenzen

Das Kompetenzmodell im Fach Mathematik hat folgende Struktur:

Allgemeine mathematische Kompetenzen Leitideen

Mathematisch argumentieren [K1] Algorithmus und Zahl [L1]

Probleme mathematisch lösen [K2] Messen [L2]

Mathematisch modellieren [K3] Raum und Form [L3]

Mathematische Darstellungen verwenden [K4] Funktionaler Zusammenhang [L4]

Mit symbolischen, formalen und technischen

Daten und Zufall [L5]
Elementen der Mathematik umgehen [K5]

Mathematisch kommunizieren [K6]

Abbildung: Kompetenzmodell der Bildungsstandards im Fach Mathematik für die Allgemeine Hochschulreife

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Rahmenlehrplan Mathematik

Der Erwerb der allgemeinen mathematischen Kompetenzen erfolgt nur durch eine aktive
Auseinandersetzung mit den Fachinhalten durch die Lernenden. Die drei Anforderungs-
bereiche beschreiben dabei unterschiedliche kognitive Ansprüche von kompetenzbezogenen
mathematischen Aktivitäten. Allgemeine mathematische Kompetenzen und Leitideen sind
untrennbar miteinander verknüpft, d. h. die allgemeinen mathematischen Kompetenzen
manifestieren sich in jedem einzelnen mathematischen Inhalt (in der Abbildung angedeutet).
Die graphische Darstellung basiert auf den Bildungsstandards zum Erwerb der allgemeinen
Hochschulreife und schließt an die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss an.
Man wird erst dann vom hinreichenden Erwerb einer allgemeinen mathematischen Kom-
petenz sprechen, wenn diese an unterschiedlichen Leitideen in allen drei Anforderungs-
bereichen erfolgreich eingesetzt werden kann.
Im Unterricht ist für den Erwerb der Kompetenzen auf eine Vernetzung der Inhalte der
Mathematik untereinander und mit anderen Fächern zu achten. Aufgaben mit innermathema-
tischen Anwendungen und Anwendungen aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler
haben die gleiche Wichtigkeit und Wertigkeit.

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 Rahmenlehrplan Mathematik

3 Eingangsvoraussetzungen und abschlussorientierte

Standards
3.1 Eingangsvoraussetzungen
In den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss im Fach Mathematik ist festge-
legt, welche Kompetenzen von den Schülerinnen und Schülern am Ende der Jahrgangs-
stufe 10 erwartet werden. Darüber hinaus sollen die Schülerinnen und Schüler, die in die
Qualifikationsphase eintreten, über weitere Kompetenzen verfügen.
Grundlage für einen erfolgreichen Kompetenzerwerb in der Qualifikationsphase ist die Erfül-
lung der im Rahmenlehrplan 1–10, Teil C Mathematik, formulierten Standards auf der
Niveaustufe H.
Um den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, sich ihres Leistungsstandes zu
vergewissern und Lehrkräften Anhaltspunkte zur individuellen Lernberatung sowie für diffe-
renzierende Lernarrangements für einen erfolgreichen Kompetenzerwerb in der Qualifikati-
onsphase zu geben, sind nachfolgend grundlegende Eingangsvoraussetzungen für die
Qualifikationsphase formuliert.

3.1.1 Eingangsvoraussetzungen bezüglich der allgemeinen mathematischen

Kompetenzen

Mathematisch argumentieren [K1]

Die Schülerinnen und Schüler

– erkunden mathematische Situationen und stellen Vermutungen auf,
– begründen die Plausibilität von Vermutungen oder widerlegen diese durch Angabe von
Beispielen oder Gegenbeispielen,
– entwickeln ein- oder mehrschrittige, schlüssige Argumentationen zur Begründung
mathematischer Aussagen,
– hinterfragen Argumentationen und Begründungen kritisch, finden und korrigieren Fehler.

Probleme mathematisch lösen [K2]

Die Schülerinnen und Schüler
– untersuchen Muster und Beziehungen bei Zahlen und Figuren und finden mögliche
mathematische Problemstellungen,
– geben inner- und außermathematische Problemstellungen in eigenen Worten wieder,
strukturieren sie und entnehmen ihnen die relevanten Größen,
– vereinfachen Probleme, bilden und untersuchen Beispiele,
– finden und nutzen geeignete Darstellungen und Hilfsgrößen (z. B. Hilfslinien,
Strukturierung des Lösungsweges, Variablen),
– verwenden heuristische Strategien (wie z. B. Vorwärts- und Rückwärtsarbeiten,
Zeichnen einer informativen Figur, Zurückführen auf Bekanntes),
– reflektieren Lösungswege und überprüfen die Plausibilität von Ergebnissen.

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Rahmenlehrplan Mathematik

Mathematisch modellieren [K3]

Die Schülerinnen und Schüler
– strukturieren und reduzieren den Komplexitätsgrad von Realsituationen, sodass diese ma-
thematisch zugänglich werden, und reflektieren die Vereinfachungen,
– beschreiben reale Situationen mit mathematischen Modellen (Terme, Funktionen,
Figuren, Diagramme, Graphen, Zufallsversuche u. a.),
– interpretieren und prüfen Ergebnisse einer Modellierung,
– überprüfen Modelle auf ihre Gültigkeit oder Grenzen und verwerfen oder verbessern
sie gegebenenfalls,
– geben zu einem mathematischen Modell verschiedene Realsituationen, die es beschreibt, an.

Mathematische Darstellungen verwenden [K4]

Die Schülerinnen und Schüler
– interpretieren verschiedene mathematische Darstellungen (verbale, numerische,
graphische und symbolische),
– wählen je nach Situation und Zweck geeignete Darstellungsformen aus oder übersetzen
zwischen ihnen,
– erkennen Beziehungen und reflektieren Unterschiede zwischen ihnen.

Mit symbolischen, formalen und technischen Elementen der Mathematik

M umgehen [K5]

Die Schülerinnen und Schüler

– verwenden Variablen, Terme, Gleichungen zum Strukturieren von Information, zum
Modellieren und zum Problemlösen und Übersetzen zwischen symbolischer und
natürlicher Sprache,
– führen algorithmische Verfahren aus, reflektieren deren Anwendung und überprüfen
die Ergebnisse,
– setzen mathematische Hilfsmittel und digitale Werkzeuge in geeigneten Zusammenhängen
ein.

Mathematisch kommunizieren [K6]

Die Schülerinnen und Schüler
– erfassen und reflektieren mathematische Informationen in mathematikhaltigen Darstellun-
gen und in nicht aufbereiteten, authentischen Texten (z. B. aus Zeitungen),
– stellen Zusammenhänge adressatengerecht mit eigenen Worten dar und präzisieren sie
mit geeigneten Fachbegriffen,
– erläutern eigene Problembearbeitungen und Einsichten sowie mathematische Prozesse,
– dokumentieren Überlegungen, Lösungswege bzw. Ergebnisse, stellen diese verständlich
dar und präsentieren sie auch unter Nutzung geeigneter Medien,
– organisieren die gemeinsame Arbeit an mathematischen Problemen.

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 Rahmenlehrplan Mathematik

3.1.2 Eingangsvoraussetzungen bezüglich inhaltsbezogener Kompetenzen

(Leitideen)

Algorithmus und Zahl [L1]

Die Schülerinnen und Schüler
– stellen Zahlen der Situation angemessen als Brüche, Dezimalzahlen, Prozentzahlen
und in Zehnerpotenzschreibweise dar, runden Dezimalzahlen sachgerecht und
verwenden Darstellungen irrationaler Anteile (z. B. 5π, 3 ⋅ 7 ),
– verwenden natürliche, ganze, gebrochene und reelle Zahlen zur Darstellung
mathematischer Situationen und wenden diese zur Lösung von Problemen an,
– führen Rechnungen und Überschlagsrechnungen im Kopf durch und nutzen
Rechengesetze zum vorteilhaften Rechnen,
– erläutern und reflektieren die Verwendung von negativen Zahlen und die Eigenschaften
von irrationalen Zahlen an Beispielen,
– beschreiben und reflektieren ein Verfahren zur Einschachtelung einer irrationalen Zahl,
– lösen Potenz- und Wurzelgleichungen unter Nutzung der entsprechenden Gesetze,
– lösen lineare (2,2)- und (3,3)-Gleichungssysteme.

Messen [L2]
Die Schülerinnen und Schüler
– messen Strecken und Winkel,
– berechnen Flächeninhalt und Umfang von zusammengesetzten Figuren, Volumen
und Oberfläche von Prismen, Pyramiden, Kegeln und Kugeln sowie von zusammen-
gesetzten Körpern,
– bestimmen Flächeninhalt und Umfang von krummlinig begrenzten Figuren näherungsweise
durch Vergleich mit geometrischen Grundfiguren,
– bestimmen und deuten mittlere Änderungsraten in Tabellen und Graphen sowie
lokale Änderungsraten zeichnerisch,
– beschreiben und interpretieren qualitativ das Änderungsverhalten eines Funktionsgraphen
durch eine Skizze des Graphen der zugehörigen lokalen Änderungsraten und begründen
den Verlauf,
– bestimmen Steigungen von beliebigen Funktionsgraphen zeichnerisch.

Raum und Form [L3]

Die Schülerinnen und Schüler

– klassifizieren geometrische Objekte unter Verwendung von Ober- und Unterbegriffen und
den definierenden Eigenschaften,
– berechnen Größen und begründen Eigenschaften von Figuren mithilfe von Symmetrie,
einfachen Winkelsätzen, Kongruenz, Ähnlichkeit, trigonometrischen Beziehungen,
dem Satz des Thales und dem Satz des Pythagoras,
– nutzen das Prinzip von Cavalieri (Scherung), um Flächen- und Volumenformeln zu
begründen.

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Rahmenlehrplan Mathematik

Funktionaler Zusammenhang [L4]

Die Schülerinnen und Schüler
– wechseln zwischen unterschiedlichen Darstellungen quadratischer Funktionen,
u. a. als Produkt von Linearfaktoren,
– charakterisieren und interpretieren die Verläufe der Funktionen 𝑓𝑓(𝑥𝑥) = sin(𝑥𝑥),
𝑓𝑓(𝑥𝑥) = cos(𝑥𝑥), 𝑓𝑓(𝑥𝑥) = 𝑎𝑎 𝑥𝑥 , 𝑓𝑓(𝑥𝑥) = 𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑎𝑎 (𝑥𝑥) und beschreiben Anwendungssituationen für die-
se Funktionen,
– beschreiben qualitativ das Änderungsverhalten eines Funktionsgraphen durch eine Skizze
des Graphen der Änderungsfunktion und begründen den Verlauf,
– verwenden Winkelmaße in Grad- und Bogenmaß und interpretieren diese auch über
den Vollwinkel hinaus,
– geben zeichnerisch und rechnerisch Umkehrfunktionen zu linearen, quadratischen,
Potenz- und Exponentialfunktionen an und beschreiben damit reale Situationen,
– identifizieren proportionale, umgekehrt proportionale, lineare und quadratische
Zusammenhänge in tabellarischer, graphischer und symbolischer Darstellung, wechseln
zwischen den Darstellungsformen und verwenden sie zur Lösung von Anwendungs-
problemen,
– verwenden Prozentdarstellungen, Potenzen, Wurzeln und Logarithmen zur Lösung
inner- und außermathematischer Probleme,
– bestimmen charakteristische Punkte (z. B. Achsenschnittpunkte, Hochpunkte, Tiefpunkte,
Wendepunkte) aus Funktionsgraphen ganzrationaler Funktionen und deuten sie in Sach-
zusammenhängen.

Daten und Zufall [L5]

Die Schülerinnen und Schüler

– planen statistische Erhebungen, nutzen Methoden der Erfassung und Darstellung von Da-
ten (Säulen- und Kreisdiagramme) und bewerten Darstellungen kritisch,
– bestimmen relative Häufigkeiten, Mittelwerte (arithmetisches Mittel, Median, Modalwert)
sowie Streumaße (z. B. Spannweite) und interpretieren diese,
– wenden das empirische Gesetz der großen Zahlen an,
– nutzen Häufigkeiten zum Schätzen von Wahrscheinlichkeiten und Wahrscheinlichkeiten zur
Vorhersage von Häufigkeiten,
– bestimmen Wahrscheinlichkeiten mithilfe der Laplace-Regel, Baumdiagrammen sowie
Pfadregeln und wenden diese an,
– nutzen Binomialkoeffizienten und Fakultäten zur Berechnung von Wahrscheinlichkeiten in
Anwendungskontexten.

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 Rahmenlehrplan Mathematik

3.2 Abschlussorientierte Standards

3.2.1 Standards zu den allgemeinen mathematischen Kompetenzen

Für das Fach Mathematik werden in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulrei-
fe sechs allgemeine mathematische Kompetenzen unterschieden, die das Spektrum mathe-
matischen Arbeitens in der gymnasialen Oberstufe in hinreichender Breite erfassen. Es ist
charakteristisch, dass mehrere dieser Kompetenzen im Verbund benötigt werden. Eine
scharfe Abgrenzung der einzelnen Kompetenzen ist nicht möglich.

Im Folgenden werden die sechs allgemeinen mathematischen Kompetenzen näher

beschrieben, insbesondere auch durch ihre jeweiligen Ausprägungen in den drei Anforde-
rungsbereichen. Diese Kompetenzen sind immer untrennbar mit den – in den Leitideen
konkretisierten – mathematischen Inhalten verbunden.

Die folgenden Standards sind aus den Bildungsstandards im Fach Mathematik für die Allge-
meine Hochschulreife übernommen.

Mathematisch argumentieren [K1]

Zu dieser Kompetenz gehören sowohl das Entwickeln eigenständiger, situationsangemesse-

ner mathematischer Argumentationen und Vermutungen als auch das Verstehen und Bewer-
ten gegebener mathematischer Aussagen. Das Spektrum reicht dabei von einfachen Plausibi-
litätsargumenten über inhaltlich-anschauliche Begründungen bis zu formalen Beweisen. Typi-
sche Formulierungen, die auf die Kompetenz des Argumentierens hinweisen, sind beispiels-
weise „Begründen Sie!“, „Widerlegen Sie!“, „Gibt es?“ oder „Gilt das immer?“.

Die drei Anforderungsbereiche zu dieser Kompetenz lassen sich wie folgt beschreiben:
Anforderungsbereich I: Die Schülerinnen und Schüler können
– Routineargumentationen (bekannte Sätze, Verfahren, Herleitungen usw.) wiedergeben und
anwenden,
– einfache rechnerische Begründungen geben oder einfache logische Schlussfolgerungen
ziehen,
– Argumentationen auf der Basis von Alltagswissen führen.
Anforderungsbereich II: Die Schülerinnen und Schüler können überschaubare mehr-
schrittige Argumentationen und logische Schlüsse nachvollziehen, erläutern oder entwickeln.
Anforderungsbereich III: Die Schülerinnen und Schüler können
– Beweise erläutern oder entwickeln, anspruchsvolle Argumentationen nutzen
oder entwickeln,
– verschiedene Argumente nach Kriterien wie Reichweite und Schlüssigkeit bewerten.

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Probleme mathematisch lösen [K2]

Diese Kompetenz beinhaltet, ausgehend vom Erkennen und Formulieren mathematischer
Probleme, das Auswählen geeigneter Lösungsstrategien sowie das Finden und das Ausfüh-
ren geeigneter Lösungswege. Das Spektrum reicht von der Anwendung bekannter bis zur
Konstruktion komplexer und neuartiger Strategien. Heurismen, wie z. B. Skizzen anfertigen,
systematisch probieren, zerlegen und ergänzen, Symmetrien verwenden, Extremalprinzip,
Invarianten finden sowie vorwärts und rückwärts arbeiten, werden gezielt ausgewählt und
angewendet.
Die drei Anforderungsbereiche zu dieser Kompetenz lassen sich wie folgt beschreiben:
Anforderungsbereich I: Die Schülerinnen und Schüler können einen Lösungsweg einer ein-
fachen mathematischen Aufgabe durch Identifikation und Auswahl einer naheliegenden Stra-
tegie, z. B. durch Analogiebetrachtung, finden.
Anforderungsbereich II: Die Schülerinnen und Schüler können einen Lösungsweg zu einer
Problemstellung, z. B. durch ein mehrschrittiges, strategiegestütztes Vorgehen, finden.
Anforderungsbereich III: Die Schülerinnen und Schüler können eine Strategie zur Lösung
eines komplexeren Problems, z. B. zur Verallgemeinerung einer Schlussfolgerung, durch An-
wenden mehrerer Heurismen oder zur Beurteilung verschiedener Lösungswege, entwickeln
und anwenden.

Mathematisch modellieren [K3]

Hier geht es um den Wechsel zwischen Realsituationen und mathematischen Begriffen, Re-
sultaten oder Methoden. Neben geeigneten Grundvorstellungen gehört hierzu sowohl das
Konstruieren passender mathematischer Modelle als auch das Verstehen oder Bewerten vor-
gegebener Modelle. Typische Teilschritte des Modellierens sind das Strukturieren und Verein-
fachen gegebener Realsituationen, das Übersetzen realer Gegebenheiten in mathematische
Modelle, das Interpretieren mathematischer Ergebnisse in Bezug auf Realsituationen und das
Überprüfen von Ergebnissen im Hinblick auf Stimmigkeit und Angemessenheit bezogen auf
die Realsituation. Das Spektrum reicht von Standardmodellen (z. B. bei linearen Zusammen-
hängen) bis zu komplexen Modellierungen.
Die drei Anforderungsbereiche zu dieser Kompetenz lassen sich wie folgt beschreiben:
Anforderungsbereich I: Die Schülerinnen und Schüler können
– vertraute und direkt erkennbare Modelle anwenden,
– eine Realsituation direkt in ein mathematisches Modell überführen,
– ein mathematisches Resultat auf eine gegebene Realsituation übertragen.
Anforderungsbereich II: Die Schülerinnen und Schüler können
– mehrschrittige Modellierungen mit wenigen und klar formulierten Einschränkungen
vornehmen,
– Ergebnisse einer solchen Modellierung interpretieren,
– ein mathematisches Modell an veränderte Umstände anpassen.
Anforderungsbereich III: Die Schülerinnen und Schüler können
– eine komplexe Realsituation modellieren, wobei Variablen und Bedingungen festgelegt
werden müssen,
– mathematische Modelle im Kontext einer Realsituation überprüfen, vergleichen und
bewerten.

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Mathematische Darstellungen verwenden [K4]

Diese Kompetenz umfasst das Auswählen geeigneter Darstellungsformen, das Erzeugen ma-
thematischer Darstellungen und das Umgehen mit gegebenen Darstellungen. Hierzu zählen
Diagramme, Graphen und Tabellen ebenso wie Formeln. Das Spektrum reicht von Standard-
darstellungen – wie Wertetabellen – bis zu eigenen Darstellungen, die dem Strukturieren und
Dokumentieren individueller Überlegungen dienen und die Argumentation und das Problemlö-
sen unterstützen.

Die drei Anforderungsbereiche zu dieser Kompetenz lassen sich wie folgt beschreiben:
Anforderungsbereich I: Die Schülerinnen und Schüler können Standarddarstellungen von
mathematischen Objekten und Situationen anfertigen und nutzen.
Anforderungsbereich II: Die Schülerinnen und Schüler können
– gegebene Darstellungen verständig interpretieren oder verändern,
– zwischen verschiedenen Darstellungen wechseln.
Anforderungsbereich III: Die Schülerinnen und Schüler können
– mit unvertrauten Darstellungen und Darstellungsformen sachgerecht und verständig um-
gehen,
– eigene Darstellungen problemadäquat entwickeln,
– verschiedene Darstellungen und Darstellungsformen zweckgerichtet beurteilen.

Mit symbolischen, formalen und technischen Elementen der Mathematik

umgehen [K5]
Diese Kompetenz beinhaltet in erster Linie das Ausführen von Operationen mit mathematischen
Objekten wie Zahlen, Größen, Variablen, Termen, Gleichungen und Funktionen sowie Vektoren
und geometrischen Objekten. Das Spektrum reicht hier von einfachen und überschaubaren
Routineverfahren bis hin zu komplexen Verfahren einschließlich deren reflektierender Bewer-
tung. Diese Kompetenz beinhaltet auch Faktenwissen und grundlegendes Regelwissen für ein
zielgerichtetes und effizientes Bearbeiten von mathematischen Aufgabenstellungen, auch mit
eingeführten Hilfsmitteln und digitalen Werkzeugen.

Die drei Anforderungsbereiche zu dieser Kompetenz lassen sich wie folgt beschreiben:
Anforderungsbereich I: Die Schülerinnen und Schüler können
– elementare Lösungsverfahren verwenden,
– Formeln und Symbole direkt anwenden,
– mathematische Hilfsmittel und digitale Werkzeuge direkt nutzen.
Anforderungsbereich II: Die Schülerinnen und Schüler können
– formale mathematische Verfahren anwenden,
– mit mathematischen Objekten im Kontext umgehen,
– mathematische Hilfsmittel und digitale Werkzeuge je nach Situation und Zweck gezielt
auswählen und effizient einsetzen.
Anforderungsbereich III: Die Schülerinnen und Schüler können
– komplexe Verfahren durchführen,
– verschiedene Lösungs- und Kontrollverfahren bewerten,
– die Möglichkeiten und Grenzen mathematischer Verfahren, Hilfsmittel und digitaler
Werkzeuge reflektieren.

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Mathematisch kommunizieren [K6]

Zu dieser Kompetenz gehören sowohl das Entnehmen von Informationen aus schriftlichen
Texten, mündlichen Äußerungen oder sonstigen Quellen als auch das Darlegen von Überle-
gungen und Resultaten unter Verwendung einer angemessenen Fachsprache. Das Spektrum
reicht von der direkten Informationsentnahme aus Texten des Alltagsgebrauchs bzw. vom
Aufschreiben einfacher Lösungswege bis hin zum sinnentnehmenden Erfassen fachsprachli-
cher Texte bzw. zur strukturierten Darlegung oder Präsentation eigener Überlegungen.
Sprachliche Anforderungen spielen bei dieser Kompetenz eine besondere Rolle.

Die drei Anforderungsbereiche zu dieser Kompetenz lassen sich wie folgt beschreiben:
Anforderungsbereich I: Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache mathematische Sachverhalte darlegen,
– Informationen aus kurzen Texten mit mathematischem Gehalt identifizieren und aus-
wählen, wobei die Ordnung der Informationen im Text die Schritte der mathematischen
Bearbeitung nahelegt.
Anforderungsbereich II: Die Schülerinnen und Schüler können
– mehrschrittige Lösungswege, Überlegungen und Ergebnisse verständlich darlegen,
– Äußerungen (auch fehlerhafte) anderer Personen zu mathematischen Aussagen
interpretieren,
– mathematische Informationen aus Texten identifizieren und auswählen, wobei die
Ordnung der Informationen nicht unmittelbar den Schritten der mathematischen
Bearbeitung entsprechen muss.
Anforderungsbereich III: Die Schülerinnen und Schüler können
– eine komplexe mathematische Lösung oder Argumentation widerspruchsfrei und
vollständig darlegen oder präsentieren,
– mathematische Fachtexte sinnentnehmend erfassen,
– mündliche und schriftliche Äußerungen mit mathematischem Gehalt von anderen
Personen miteinander vergleichen, sie bewerten und ggf. korrigieren.

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3.2.2 Standards zu den inhaltsbezogenen Kompetenzen (Leitideen)

In den Bildungsstandards im Fach Mathematik für die Allgemeine Hochschulreife werden die
folgenden Leitideen beschrieben.

Algorithmus und Zahl [L1]

Diese Leitidee verallgemeinert zum einen den Zahlbegriff der Sekundarstufe I zu Tupeln ein-
schließlich zugehöriger Operationen. Die Leitidee erweitert zum anderen die Vorstellungen von
den reellen Zahlen durch Approximationen mittels infinitesimaler Methoden. Außerdem umfasst
die Leitidee die Kenntnis, das Verstehen und das Anwenden mathematischer Verfahren, die
prinzipiell automatisierbar und damit einer Rechnernutzung zugänglich sind. Die darauf
bezogenen mathematischen Sachgebiete in der gymnasialen Oberstufe sind die Anfänge der
Analysis und die Lineare Algebra.

Messen [L2]

Diese Leitidee erweitert das Bestimmen und Deuten von Größen aus der Sekundarstufe I um
infinitesimale, numerische und analytisch-geometrische Methoden. Dies betrifft sowohl funktio-
nale Größen wie Änderungsraten und (re-)konstruierte Bestände als auch Größen im
Koordinatensystem wie Winkel, Längen, Flächeninhalte und Volumina. Weiter umfasst die Leit-
idee stochastische Kenngrößen, die als Ergebnisse von Messprozessen im weiteren Sinne
aufgefasst werden. Die darauf bezogenen mathematischen Sachgebiete in der gymnasialen
Oberstufe sind die Analysis, die Analytische Geometrie und die Stochastik.

Raum und Form [L3]

Diese Leitidee ist auf die Weiterentwicklung des bei den Schülerinnen und Schülern in der
Sekundarstufe I entwickelten räumlichen Vorstellungsvermögens gerichtet. Sie beinhaltet den
Umgang mit Objekten im Raum. Es geht hier sowohl um Eigenschaften und Beziehungen
dieser Objekte als auch um Darstellungen mit geeigneten Hilfsmitteln einschließlich Geomet-
riesoftware. Das zugehörige mathematische Sachgebiet in der gymnasialen Oberstufe ist die
Analytische Geometrie.

Funktionaler Zusammenhang [L4]

Diese Leitidee ist darauf gerichtet, die in der Sekundarstufe I bei den Schülerinnen und Schü-
lern entwickelten funktionalen Vorstellungen mit Begriffen und Verfahren der elementaren
Analysis zu vertiefen und den Funktionsbegriff durch vielfältige Beispiele zu erweitern, auch in
stochastischen Kontexten. Es geht hier um funktionale Beziehungen zwischen Zahlen bzw.
Größen sowie deren Darstellungen und Eigenschaften, auch unter Nutzung infinitesimaler Me-
thoden und geeigneter Software. Die darauf bezogenen mathematischen Sachgebiete in der
gymnasialen Oberstufe sind in erster Linie die Analysis und die Stochastik.

Daten und Zufall [L5]

Diese Leitidee vernetzt Begriffe und Methoden zur Aufbereitung und Interpretation von statisti-
schen Daten mit solchen zur Beschreibung und Modellierung von zufallsabhängigen Situatio-
nen. In Ausweitung und Vertiefung stochastischer Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler
aus der Sekundarstufe I umfasst diese Leitidee insbesondere den Umgang mit mehrstufigen
Zufallsexperimenten, die Untersuchung und Nutzung von Verteilungen sowie einen Einblick in
Methoden der beurteilenden Statistik, auch mithilfe von Simulationen und unter Verwendung
einschlägiger Software. Das darauf bezogene mathematische Sachgebiet in der gymnasialen
Oberstufe ist die Stochastik.

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Rahmenlehrplan Mathematik

Die Bildungsstandards im Fach Mathematik für die Allgemeine Hochschulreife beschreiben

den Zusammenhang zwischen allgemeinen mathematischen Kompetenzen, Leitideen und
Anforderungsbereichen folgendermaßen:
„Die Bewältigung mathematischer Problemsituationen erfordert das permanente Zusammen-
spiel von prozess- und inhaltsbezogenen Kompetenzen. Insofern sind die folgenden – in der
Sekundarstufe II verbindlichen – Inhalte immer im Kontext allgemeiner mathematischer
Kompetenzen und deren Anforderungsbereichen zu sehen. Unter ‚Inhalten‘ werden dabei
insbesondere auch adäquate Grundvorstellungen verstanden, die ein Verständnis dieser
Inhalte erst konstituieren. Die inhaltsbezogenen Kompetenzen werden jeweils übergreifen-
den Leitideen zugeordnet, die nicht auf bestimmte klassische mathematische Themenberei-
che (Analysis, Lineare Algebra und Analytische Geometrie, Stochastik) begrenzt sind. Die
Leitideen tragen damit zur Vernetzung dieser traditionellen klassischen Sachgebiete bei.“
Der Unterricht in der gymnasialen Oberstufe im Land Brandenburg im Fach Mathematik er-
folgt auf grundlegendem und erhöhtem Anforderungsniveau (Grund- und Leistungskursfach).
Jedes Kurshalbjahr ist auf den Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler und auf das
Erreichen der abschlussorientierten Standards auszurichten. Für die inhaltliche Planung der
vier Kurshalbjahre sind die nachfolgend dargestellten inhaltsbezogenen Kompetenzen maß-
gebend. In der folgenden Übersicht wird für die vier Kurshalbjahre zuerst ein inhaltlicher
Kernbereich beschrieben, der die im Grundkurs- und Leistungskursfach zu behandelnden
Inhalte charakterisiert. Anschließend werden weitere Inhalte, die ausschließlich im Leis-
tungskursfach zu behandeln sind, aufgeführt.
Die Zuordnung der inhaltsbezogenen Kompetenzen zu den Kurshalbjahren erfasst die
schwerpunktmäßige Behandlung des jeweils ausgewiesenen Standards. Aufgrund unter-
schiedlicher Zeitdauer der Kurshalbjahre sind Verschiebungen zwischen den Kurshalbjahren
zulässig. Das 4. Kurshalbjahr (Q4) dient insbesondere der Vertiefung und Verknüpfung der
bis dahin erworbenen Kompetenzen. Als Vorbereitung auf die Abiturprüfung sind in allen
Kurshalbjahren Systematisierungen und komplexe Wiederholungen möglich.
Problemstellungen, für deren Bearbeitung eine Verwendung von mathematischen Hilfsmit-
teln, abgesehen von den üblichen Zeichenmaterialien (z. B. Geodreieck), nicht vorgesehen
ist, leisten einen bedeutenden Beitrag zur durchgängigen Entwicklung grundlegender ma-
thematischer Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Vor diesem Hintergrund werden
in einer gesondert veröffentlichten Anlage zu diesem Rahmenlehrplan sachgebietsbezo-
gen verbindliche Inhalte für das Grund- und Leistungskursfach festgelegt, bei denen von den
Schülerinnen und Schülern erwartet wird, dass sie diese ohne Verwendung von digitalen
Werkzeugen, Formelsammlungen bzw. Tafelwerken kennen und anwenden können. Diese
festgelegten verbindlichen Inhalte sind in Beziehung zu den Inhalten der Kurshalbjahre in der
Qualifikationsphase zu setzen.

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 Rahmenlehrplan Mathematik

Inhaltsbezogene Kompetenzen

Q1 1. Kurshalbjahr: Analysis; Lineare Algebra

Inhaltsbezogene Kompetenzen Inhalte

Grund- und Leistungskursfach
Die Schülerinnen und Schüler können Die Inhalte zum mathematischen Sachgebiet
der Analysis beziehen sich im Grund- und
Leistungskursfach, sofern nicht Weiteres
vermerkt, auf die folgenden Funktions-
klassen:
o Potenzfunktionen mit ganz-
zahligem Exponenten,
o ganzrationale Funktionen,
o natürliche Exponentialfunktionen.

– Grenzwerte auf der Grundlage eines L1 – Grenzwertverhalten von Funktionsgra-

propädeutischen Grenzwertbegriffs phen ( 𝑥𝑥 → ±∞; 𝑥𝑥 → 𝑥𝑥0 )
insbesondere bei der Bestimmung von – Schreibweise „lim“ ohne formale
Ableitungen nutzen, Definition
– Ableitung einer Funktion mittels Differen-
tialquotienten

– geeignete Verfahren zur Lösung von L1 – lineare, allgemeine quadratische und

Gleichungen und Gleichungssystemen biquadratische Gleichungen sowie
auswählen und ein algorithmisches Gleichungen höheren Grades (unter
Lösungsverfahren für lineare Glei- Verwendung der Polynomdivision und
chungssysteme erläutern und anwen- der Linearfaktorzerlegung)
den (Fortführung in Q3), – natürliche Exponentialgleichungen (lösen
unter Anwendung des natürlichen Loga-
rithmus und der Logarithmengesetze für
den natürlichen Logarithmus)
– Gauß-Verfahren zur Lösung linearer
Gleichungssysteme
– Lösbarkeit eines linearen Gleichungs-
systems (eine Lösung, keine Lösung,
unendlich viele Lösungen)
– lineare Gleichungssysteme in
Anwendungssituationen

– Sekanten- und Tangentensteigungen L2 – Differenzenquotient

an Funktionsgraphen bestimmen, – Differentialquotient
– Gleichung der Tangente in einem Punkt
des Funktionsgraphen unter Verwendung
des Differentialquotienten
– Schnittwinkel zwischen Funktionsgraphen

– Änderungsraten berechnen und L2 – mittlere und lokale Änderungsrate

deuten, – mittlere Steigung einer Kurve in einem
Intervall
– Änderungsrate im Sachzusammenhang
– Zusammenhang zwischen mittlerer bzw.
lokaler Änderungsrate und Differenzen-
quotient bzw. Differentialquotient

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Rahmenlehrplan Mathematik

– Funktionen zur Beschreibung und L4 – Rekonstruktion von Funktionsgleichungen

Untersuchung quantifizierbarer Zu- – Extremalprobleme, auch im Kontext au-
sammenhänge nutzen, ßermathematischer Problemstellungen
– Funktionseigenschaften, auch in Anwen-
dungszusammenhängen:
o Definitions- und Wertebereich
o Nullstellen
o Schnittpunkte mit den
Koordinatenachsen
o Punktsymmetrie bzgl. des
Koordinatenursprungs und
Axialsymmetrie bzgl. der
Ordinatenachse
o Monotonie
o Randextrema
o Verhalten im Unendlichen
– Tangenten- und Normalengleichungen
– Sinus- und Kosinusfunktionen:
o Einfluss der Parameter auf den
Verlauf der Funktionsgraphen
o Beschreibung periodischer Vor-
gänge
– in einfachen Fällen Verknüpfungen L4 – additive und multiplikative Verknüpfungen
und Verkettungen von Funktionen zur zweier Funktionen
Beschreibung quantifizierbarer Zu- – Verkettungen von ganzrationalen Funkti-
sammenhänge nutzen, onen und natürlichen Exponentialfunktio-
nen
– die Ableitung insbesondere als lokale L4 – Ableitung einer Funktion an einer Stelle
Änderungsrate deuten, – lokale Änderungsrate und Anstieg der
Tangente
– lokale Änderungsrate auch in Sachzu-
sammenhängen
– Änderungsraten funktional beschrei- L4 – Ableitungsfunktion auch in Sachzusam-
ben und interpretieren, menhängen
– einfache Ableitungen mittels Differential-
quotienten
– Funktionen ableiten, auch unter Ver- L4 – auch folgende Funktionsklassen:
wendung der Konstanten-, Potenz-, o Wurzelfunktionen
Faktor-, Summen-, Produkt- und Ket- o natürliche Logarithmusfunktionen
tenregel, o Sinus- und Kosinusfunktionen
– Kettenregel mit linearer bzw. quadrati-
scher innerer Funktion
– natürliche Exponentialfunktion als Funk-
tion charakterisieren, die sich selbst als
Ableitung hat
– die Ableitung zur Bestimmung von Mo- L4 – Monotonie, lokale und globale Extrema,
notonie, Extrem- und Wendepunkten Wendepunkte, Sattelpunkte
von Funktionen nutzen, – notwendige und hinreichende Bedingung
und inhaltliche Begründung für die Exis-
tenz von Extrema und Wendepunkten
– Zusammenhang zwischen Monotonie und
erster Ableitung und Zusammenhang zwi-
schen Krümmungsverhalten und zweiter
Ableitung

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 Rahmenlehrplan Mathematik

– den Ableitungsgraphen aus dem Funk- L4 – Zusammenhang zwischen:

tionsgraphen entwickeln. o Monotonie und erster Ableitung
o Extremwerten der Ausgangs-
funktion und Nullstellen der
Ableitungsfunktion
o Wendestellen der Ausgangs-
funktion und zweiter Ableitung
– zweite Ableitung als Steigungsfunktion
der ersten Ableitung
– positive bzw. negative Funktionswerte
der zweiten Ableitung als Indikator für die
Krümmungsrichtung des Graphen der
Ausgangsfunktion

Zusätzlich im Leistungskursfach

Die Schülerinnen und Schüler können Die Inhalte zum mathematischen Sachgebiet
darüber hinaus der Analysis beziehen sich im Leistungskurs-
fach zusätzlich auf die folgenden Funktions-
klassen:
o Wurzelfunktionen,
o natürliche Logarithmusfunktionen,
o Sinus- und Kosinusfunktionen.
– Funktionen weiterer Funktionsklassen L4 – Funktionsscharen mit einem Parameter
zur Beschreibung und Untersuchung – Ortskurven von Extrem- und
quantifizierbarer Zusammenhänge Wendepunkten
nutzen, – goniometrische Gleichungen
– Funktionen unter Verwendung der Ket- L4 – alle aufgeführten Funktionsklassen
tenregel ableiten,
– die Ableitung zur Bestimmung von Mo- L4 – alle aufgeführten Funktionsklassen
notonie, Extrem- und Wendepunkten
von Funktionen nutzen,
– in einfachen Fällen Verknüpfungen L4 – Verknüpfungen und Verkettungen zweier
und Verkettungen von Scharen von Funktionen aus zwei Funktionsklassen
Funktionen zur Beschreibung quantifi- auch als Scharen mit einem Parameter
zierbarer Zusammenhänge nutzen,
– die Ableitung mithilfe der Approxima- L4 – graphisches Bestimmen von Funktions-
tion durch lineare Funktionen deuten. graphen der Ableitungsfunktion mithilfe
des Anstiegs von Tangenten (graphisches
Ableiten)

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Rahmenlehrplan Mathematik

Q2 2. Kurshalbjahr: Analysis; Stochastik

Inhaltsbezogene Kompetenzen Inhalte

Grund- und Leistungskursfach

Die Schülerinnen und Schüler können Die Inhalte zum mathematischen Sachgebiet
der Analysis beziehen sich im Grund- und
Leistungskursfach, sofern nicht Weiteres
vermerkt, auf die folgenden Funktions-
klassen:
o Potenzfunktionen mit ganz-
zahligem Exponenten (𝑛𝑛 ≠ −1),
o ganzrationale Funktionen,
o natürliche Exponentialfunktionen.
– Grenzwerte auf der Grundlage eines L1 – näherungsweises Bestimmen von Flä-
propädeutischen Grenzwertbegriffs cheninhalten unter Funktionsgraphen mit-
insbesondere bei der Bestimmung des tels Ober- und Untersummen
Integrals nutzen, – bestimmtes Integral als gemeinsamen
Grenzwert von Ober- und Untersumme
– Bestände aus Änderungsraten und L2 – Rekonstruktion eines Bestandes aus
Anfangsbestand berechnen, einem Anfangsbestand und einem Zu-
sammenhang zur Bestandsänderung
– Inhalte von Flächen, die durch Funk- L2 – bestimmtes Integral
tionsgraphen begrenzt sind, bestim- – Flächeninhalt von Flächen, welche von
men, Funktionsgraphen, den Koordinatenach-
sen oder achsenparallelen Geraden
begrenzt werden, auch in Anwendungs-
zusammenhängen
– Lage- und Streumaße einer Stichprobe L2 – Maximum, Minimum, oberes und unteres
bestimmen und deuten, Quartil, arithmetisches Mittel, Median,
Modalwert, Erwartungswert, Spannweite,
mittlere lineare Abweichung, Varianz,
Standardabweichung
– Erwartungswert und Standardabwei- L2 – binomialverteilte Zufallsgrößen
chung diskreter Zufallsgrößen bestim- – Eigenschaften auf der Grundlage graphi-
men und deuten, scher Darstellungen
– das bestimmte Integral deuten, L4 – (Re-)konstruktion eines Bestandes aus
insbesondere als (re-)konstruierten Änderungsraten in Anwendungs-
Bestand, situationen
– geometrisch anschaulich den Haupt- L4 – Hauptsatz der Differential- und
satz als Beziehung zwischen Ableiten Integralrechnung
und Integrieren begründen, – Zusammenhang zwischen den Funk-
tionsgraphen der Funktion, der Ablei-
tungsfunktion und der Stammfunktion
– Integrieren als Umkehrung des Differen-
zierens

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 Rahmenlehrplan Mathematik

– Integrale von Funktionen mittels L4 – auch folgende Funktionsklassen:

Stammfunktionen bilden, o Wurzelfunktionen
o Sinus- und Kosinusfunktionen
– Regeln des Vertauschens und der Addi-
tivität von Integrationsgrenzen
– Integrationsregeln:
o Potenzregel
o Faktorregel
o Summenregel
o Konstantenregel
– Integration durch Substitution (bei linearer
innerer Funktion)
– exemplarisch statistische Erhebungen L5 – Grundlagen der Datenerhebung und Da-
planen und auswerten, tenaufbereitung aus der Sekundarstufe I
– Durchführung eigener Erhebungen
– kritische Betrachtung von veröffentlichten
Erhebungen in Zeitungen oder anderen
Publikationen
– Zufallsgrößen und Wahrscheinlich- L4 – Zufallsgrößen als Zuordnung von Ergebnis-
keitsverteilungen zur Beschreibung sen von Zufallsexperimenten
stochastischer Situationen nutzen, – Wahrscheinlichkeitsverteilung einer Zu-
fallsgröße in Tabellen und Diagrammen
– die Binomialverteilung und ihre Kenn- L4 – Zufallsgröße
größen nutzen und die Binomialvertei- – Bernoulli-Experiment
lung zur Beschreibung stochastischer L5 – Bernoulli-Kette
Situationen nutzen, – diskrete Verteilung
– Binomialverteilung
– Punkt- und Intervallwahrscheinlichkeiten für
die Anzahl an Erfolgen
– Binomialverteilung im Histogramm, auch
kumulative Darstellungen
– Kenngrößen von Wahrscheinlichkeits-
verteilungen
o Erwartungswert
o Varianz
o Standardabweichung
– Anwendungssituationen mithilfe von L5 – kombinatorische Abzählverfahren
Urnenmodellen untersuchen, – Zufallsexperimente mit nur zwei möglichen
Ausgängen im Urnenmodell:
o Ziehen ohne Zurücklegen (hyper-
geometrische Verteilung)
o Ziehen mit Zurücklegen (Binomial-
verteilung)

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Rahmenlehrplan Mathematik

– Sachverhalte mithilfe von Baumdia- L5 – Grundbegriffe der Mengenlehre:

grammen oder Vierfeldertafeln unter- o leere Menge
suchen und damit Problemstellungen o Teilmenge
im Kontext bedingter Wahrscheinlich- o Vereinigungs- und Durchschnitts-
keiten lösen, menge
– Axiomensystem von Kolmogorow
– Venn-Diagramm
– Baumdiagramm und Pfadregeln
– Vierfeldertafel
– bedingte Wahrscheinlichkeit
– Satz von der totalen Wahrscheinlichkeit
– Satz von Bayes
– Teilvorgänge mehrstufiger Zufalls- L5 – zwei- und dreistufige Zufallsexperimente
experimente auf stochastische Unab- – stochastische Abhängigkeit und Unab-
hängigkeit anhand einfacher Beispiele hängigkeit von Ereignissen
untersuchen,
– Simulationen zur Untersuchung L5 – Beziehung zwischen relativer Häufigkeit
stochastischer Situationen verwenden. und Wahrscheinlichkeit
– Verwendung von Zufallsgeneratoren bei
der Simulationen zu innermathematischen
und realitätsnahen Fragestellungen
Zusätzlich im Leistungskursfach

Die Schülerinnen und Schüler können Die Inhalte zum mathematischen Sachgebiet
darüber hinaus der Analysis beziehen sich im Leistungskurs-
fach zusätzlich auf die folgenden Funktions-
klassen:
o Wurzelfunktionen,
o natürliche Logarithmusfunktionen,
o Sinus- und Kosinusfunktionen.
– Inhalte von Flächen, die durch Funk- L2 – Flächeninhalt von Flächen, welche von
tionsgraphen begrenzt sind, Funktionsgraphen von natürlichen Loga-
bestimmen, rithmusfunktionen, von Wurzelfunktionen,
von Sinus- und Kosinusfunktionen, den
Koordinatenachsen oder achsenparalle-
len Geraden begrenzt werden, auch in
Anwendungskontexten
– Inhalte unbegrenzter Flächen mittels un-
eigentlicher Integrale:
o Integral über einen unbeschränk-
ten Intervall
o Integral einer unbeschränkten
Funktion
– die natürliche Logarithmusfunktion als L4 – Eigenschaften der Graphen der natürli-
1 chen Logarithmusfunktion und der natürli-
Stammfunktion von x → x und als Um-
chen Exponentialfunktion
kehrfunktion der e-Funktion nutzen.
– natürliche Exponentialfunktion als Um-
kehrfunktion der natürlichen Logarithmus-
funktion

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 Rahmenlehrplan Mathematik

Q3 3. Kurshalbjahr: Analytische Geometrie

Inhaltsbezogene Kompetenzen Inhalte

Grund- und Leistungskursfach

Die Schülerinnen und Schüler können

– geeignete Verfahren zur Lösung von L1 – lineare Gleichungssysteme mit bis zu drei
Gleichungssystemen auswählen und Variablen
ein algorithmisches Lösungsverfahren – Gleichungssysteme in Anwendungssitua-
für lineare Gleichungssysteme erläu- tionen (Bestimmung von Schnittmengen)
tern und anwenden,
– einfache Sachverhalte mit Tupeln L1 – Tupel in Form von Punkten und Vektoren
beschreiben, angeben
– Nutzung in einem Tabellenkalkulations-
programm
– Streckenlängen und Winkelgrößen im L2 – Betrag eines Vektors bzw. Länge einer
Raum auch mithilfe des Skalarprodukts Strecke
bestimmen, – Mittelpunkt einer Strecke
– Winkel zwischen Geraden, Geraden und
Ebenen, Ebenen und Ebenen
– Orthogonalität von Geraden, Ebenen,
Geraden und Ebenen
– Abstände zwischen Punkten, Geraden L2 – Abstände zwischen:
und Ebenen bestimmen, o Punkt – Punkt
o Punkt – Ebene
o Gerade – Ebene
o Ebene – Ebene
– geometrische Sachverhalte in Ebene L3 – Darstellung von Punktmengen, Geraden,
und Raum koordinatisieren und im Ebenen, ebenen Figuren und Körpern in
Koordinatensystem darstellen, zwei- bzw. dreidimensionalen kartesi-
schen Koordinatensystemen auch mithilfe
von Vektoren
– Teilverhältnisse von Strecken
– elementare Operationen mit geometri- L3 – Vektorbegriff (Verschiebung, Pfeilklasse)
schen Vektoren ausführen und Vekto- – Einheitsvektor
ren auf Kollinearität untersuchen, – Nullvektor
– Gegenvektor
– Ortsvektor
– Koordinatendarstellung von Vektoren
– Vektoraddition
– Multiplikation eines Vektors mit einer
reellen Zahl
– Darstellung von Vektoren als Linear-
kombinationen anderer Vektoren
– lineare Abhängigkeit und lineare
Unabhängigkeit von Vektoren
– Kommutativ- und Assoziativgesetz bei
der Vektoraddition
– Distributivgesetz bei der Multiplikation
eines Vektors mit einer reellen Zahl

S e i t e | 31
Rahmenlehrplan Mathematik

– Vektoren beim Arbeiten mit geradlinig L3 – Beschreibung geometrischer Objekte mit-

bzw. ebenflächig begrenzten geometri- tels Vektoren
schen Objekten anwenden, – Flächeninhalte von geometrischen Objek-
te, die durch Koordinaten und mit Vekto-
ren beschrieben sind
– das Skalarprodukt geometrisch deuten, L3 – Skalarprodukt in Koordinatenform und in
koordinatenfreier Form
– Winkel zwischen zwei Vektoren
– Orthogonalität von Vektoren
– Veranschaulichung der Definition des
Skalarprodukts durch orthogonale Projek-
tion des zweiten Vektors auf die durch
den ersten Vektor bestimmte Richtung
– Geraden und Ebenen analytisch be- L3 – Richtungsvektor
schreiben und Lagebeziehungen von – Normalenvektor
Geraden und Ebenen untersuchen. – Spannvektoren
– analytische Beschreibung von Geraden
und Ebenen:
o Parameterform
o Koordinatenform
o Normalenform
o Hessesche Normalenform
– Zusammenhang zwischen Parameter-,
Normalen- und Koordinatengleichung von
Geraden in der Ebene und von Ebenen
im Raum
– Lagebeziehungen zwischen:
o Punkt und Gerade
o Geraden
o Gerade und Ebene
o Punkt und Ebene
o Ebenen
– Schnittmenge:
o zweier Geraden
o einer Geraden und einer Ebene
– Winkel zwischen Geraden, zwischen
Ebenen und zwischen Gerade und Ebene

Zusätzlich im Leistungskursfach

Die Schülerinnen und Schüler können

darüber hinaus
– Abstände zwischen Punkten und L2 – Abstände zwischen:
Geraden bestimmen, o Punkt – Gerade
o parallelen Geraden
o windschiefen Geraden
– die Lagebeziehungen von Geraden L3 – analytische Beschreibung von Punkten,
und Ebenen untersuchen. Geraden und Ebenen auch unter Ver-
wendung von Parametern in den Koordi-
naten (Scharen)
– Schnittmenge zweier Ebenen

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 Rahmenlehrplan Mathematik

Q4 4. Kurshalbjahr: Analysis; Stochastik; komplexe Aufgabenstellungen aus allen

drei Sachgebieten
Inhaltsbezogene Kompetenzen Inhalte

Grund- und Leistungskursfach

Die Schülerinnen und Schüler können

– in einfachen Fällen aufgrund von L5 – Unterscheidung zwischen Zufallsstichpro-
Stichproben auf die Gesamtheit be und Grundgesamtheit
schließen. – Schätzung von Wahrscheinlichkeiten aus
relativen Häufigkeiten mit den k-σ-Regeln
(1/√𝑛𝑛 – Gesetz)

Zusätzlich im Leistungskursfach

Die Schülerinnen und Schüler können

darüber hinaus
– das Volumen von Körpern bestimmen, L2 – Volumen bei Rotation von Flächen um die
die durch Rotation um die Abszissen- Abszissenachse; diese Flächen können
achse entstehen, begrenzt sein durch Funktionsgraphen,
Koordinatenachsen, Parallelen zu den
Koordinatenachsen
– zusammengesetzte Rotationskörper
– Bestimmung von Scharparametern bzw.
Integrationsgrenzen bei gegebenem
Volumen oder Flächeninhalt
– Hypothesentests bei Binomial- L5 – Hypothesentests (Alternativtests und ein-
verteilungen interpretieren und die und zweiseitige Signifikanztests) für bi-
Unsicherheit und Genauigkeit der nomial- und normalverteilte Zufallsgrößen
Ergebnisse begründen, – Unsicherheit der Ergebnisse von Hypo-
thesentests
– Signifikanzniveau, Ablehnungsbereich
und Entscheidungsregel
– Fehler 1. und 2. Art
– exemplarisch diskrete und stetige L5 – diskrete und stetige Zufallsgrößen am
Zufallsgrößen unterscheiden und die Beispiel von Binomial- und Normal-
„Glockenform“ als Grundvorstellung verteilung
von normalverteilten Zufallsgrößen – Einfluss von Erwartungswert und Stan-
nutzen, dardabweichung auf die Normalverteilung
und die graphische Darstellung ihrer Dich-
tefunktion
– Erwartungswert und Standardabweichung
für normalverteilte Zufallsgrößen
– stochastische Situationen untersuchen, L5 – Normalverteilung als Grenzfall der Bino-
die zu annähernd normalverteilten Zu- mialverteilung
fallsgrößen führen. – Berechnung von Wahrscheinlichkeiten mit
der Formel von Moivre-Laplace

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Rahmenlehrplan Mathematik

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