Lernzettel Pädagogische Psy.

L&L
Sitzung 4 - Leistungsbeurteilung und Attribution von Erfolg und
Misserfolg
Bezugsnormen und Bezugsnormorientierung
Bezugsnormen
 Bezugsnormen sind Standards, mit denen man ein Resultat vergleichen muss, wenn man das
Resultat als Leistung bewerten will.
o Unterscheidung Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung

Soziale Bezugsnorm
normativer Vergleich

- „Vergleich eines Resultates mit den Resultaten einer sozialen Bezugsgruppe“

o gut = überdurchschnittlich
o schlecht = unterdurchschnittlich

Individuelle Bezugsnorm
temporaler Vergleich

- „Vergleich des jetzigen Resultats eines Individuums mit dem vorherigen Resultat“
o gut = Anstieg
o schlecht = Abfall

Sachliche Bezugsnorm
kriteriale Vergleiche

- „Vergleich mit einem Standard, der in der Sache selbst/in dem beabsichtigten
Handlungszweck liegt“

Anwendungskontexte für Bezugsnormen

In welchem Kontext sollten die jeweiligen Bezugsnormen genutzt werden?

Anwendung der Bezugsnormen ist abhängig vom Kontext und Zweck

- Noten können auf JEDER Bezugsnorm basieren!

Soziale Bezugsnorm
- Fokus: Gruppenvergleich
o Vorteil
 Lern-/Aufstiegschancen an die Besten vergeben
o Gefahr
 Entmutigung von „dauerhaft schlechten Leistungen“

Individuelle Bezugsnorm
- Fokus: Individuelle Entwicklung
o Vorteil
 Lernfortschritt mitteilen ohne belastende Gedanken
o Gefahr
 Fehler in der Selbsteinschätzung (Über-/Unterschätzung)
Sachliche Bezugsnorm
- Fokus: Erreichen des Lernziels
o Vorteil
 Zertifikate oder Lerngelegenheiten sind vom Kompetenzniveau abhängig
o Gefahr
 Entmutigung der Lernenden

Bezugsnormorientierung
 Mit Bezugsnormorientierung wird die Tendenz von Lehrkräften bezeichnet, eine bestimmte
Bezugsnorm zu bevorzugen, wenn man dazu den Bewertungsspielraum hat

Soziale Bezugsnormorientierung
Lehrkräfte verwenden hauptsächlich soziale Bezugsnorm

Leistungserwartung
- Stabile Erwartungen zum langfristigen Erfolg/Misserfolg von SuS

Aufgabenstellung
- Stellen oft allen die gleiche Aufgabe
o Über-/Unterforderung mancher SuS

Individuelle Bezugsnormorientierung
Bezugsnormenvielfalt: Informelle Leistungsrückmeldungen/Kommentare

Leistungserwartung
- Offenheit in langfristiger Leistungserwartung
- kurzfristige und konkrete Erwartungen

Aufgabenstellung
- Individuelle Schwierigkeitsdosierung von Aufgaben

Leistungsbeurteilungen in der Schule

Funktionen von Leistungsbeurteilungen
Rückmeldung an Lernende
- Informationen über Lernstände
o Stärken und Schwächen

Motivierung von Lernenden

- Gute Beurteilungen
o Anreiz zum Weitermachen
- Schlechte Beurteilungen
o Anreiz zur Verbesserung

Disziplinierung von Lernenden

- Mangelnde Disziplin in Noten wiedergespiegelt
- Kopfnoten

Bericht an Dritte
- Eltern
- Arbeitsgeber

Selektion/Legitimation/Allokation
- Selektionskriterien
 o Schulwahl (Gymnasium, Hauptschule, ...)
- Legitimationskriterien
o Ist ein Kind legitimiert eine Förderung zu bekommen
- Allokation
o Ressourcenverteilung

Noten: Gütekriterien
Objektivität
Bewerten verschiedene Lehrkräfte ein und dieselbe Schülerleistung gleich?

Nein, wenn…
o kein allgemein verbindlicher, absoluter Maßstab gegeben
o Urteilfehler vorliegen
 Erwartungseffekte (sseP)
 Beobachtungsmängel

Ja, wenn…
o der Bezugsrahmen (die Klasse) gleich ist/bleibt
 soziale Bezugsnorm
o Informationen über die Leistungsentwicklung verfügbar sind
 individuelle Bezugsnorm
o Erwartungshorizonte verfügbar sind
 sachliche Bezugsnorm

Reliabilität
Wie zeitlich stabil sind Schulnoten?

- höhere Stabilität für Notendurchschnitte als für Fachnoten

o Durchschnittsnote in 4. Klasse korreliert mit Durchschnittsnote in 8. Klasse
 r = .78
o hohe Variation zwischen den Einzelnoten in verschiedenen Fächern

Validität
Erfassen Schulnoten tatsächlich Schülerleistungen?

Strukturelle Validität
Sind Schulleistungen fachspezifisch?
- faktorenanalytische Trennung zwischen sprachlichen und mathematisch-
naturwissenschaftlichen Fächern
o Fachnoten korrelieren mit fachspezifischen Leistungstests

Kriterienvalidität
Wie gut stimmen Noten mit anderen Schulleistungsmaßen überein?
- Fachnoten hängen hoch mit fachspezifischen Leistungstests überein

Wie gut können Noten zukünftige Erfolge in Studium und Beruf vorhersagen?
- Studien-/Ausbildungserfolg
o beste Prädiktoren = durchschnittliche Abschlussnoten
- Berufserfolg
o gute Prädiktoren = durchschnittliche Abschlussnoten
Attribution von Erfolg und Misserfolg
Kausalattributionen
 subjektive Ursachenzuschreibung bei Erfolg und Misserfolg

Attributionsdimensionen
Wie lassen sich Erfolg und Misserfolg erklären?

Dimension der Lokation

- internal
o Personen sehen sich selbst für Verhalten verantwortlich
- external
o Personen sehen äußere Umstände für Verhalten verantwortlich

Dimension der Stabilität

- stabil
o Ursache ist zeitlich stabil
- variabel
o Ursache ist zeitlich variabel

Dimension der Kontrollierbarkeit

- Ursache erscheint kontrollierbar
- Ursache erscheint unkontrollierbar

4-Felder Tafel (Weiner, 1994)

Auswirkungen auf Erfolgserwartungen
 Attributionsdimension Stabilität (auch Kontrollierbarkeit) beeinflusst maßgeblich
Erfolgserwartung

Auswirkungen auf Emotionen

 Attributionsdimension Lokation beeinflusst maßgeblich Ausprägung von Emotionen

Funktionale Attributionen
- Misserfolg = variabel attribuieren
o Anstrengung / Zufall
- Erfolg = internal attribuieren
o Fähigkeit / Anstrengung
o kann problematisch sein (s. Sequenzeffekt)
Sequenzeffekt
Reines Fähigkeitsfeedback
bei Erfolgen…

- kurzfristig
o Steigerung der Vertrauens in eigene Fähigkeit
- langfristig
o Gefahr der Selbstüberschätzung
 geringere Anstrengungsbereitschaft
 sinkende Leistung

Reines Anstrengungsfeedback
bei Erfolgen…

- selbstgefährdende Erklärungen sind Gefahr

o „Egal was ich mache, ich muss mich IMMER anstrengen…“

Feedback Empfehlung
bei Erfolg…
- „Kompetenzzuwachs aufgrund hoher Anstrengung“
1. erst Anstrengungsfeedback
2. dann Fähigkeitsfeedback

bei Misserfolg…
- „Man kann selbst etwas tun
1. mangelnde Anstrengung

Techniken zur Veränderung von Attributionsmustern

Kommentierungstechniken
- Mündliches Feedback
o Erklärung
 unmittelbar nach einem Handlungsereignis eine Erklärung, die für das
Handeln funktional ist
o Lob
 nach gutem Beitrag
 - Schriftliches Feedback
o Erklärung
 nicht unmittelbar nach Ereignis
 differenziertes und elaboriertes Feedback
o Kritik
 Kommentar von Lehrkraft unter Klausur

Modellierungstechniken
 erwünschte Attribution direkt genannt oder indirekt nahegelegt

Sitzung 5 – Lern- und Leistungsmotivation

Emotionen als mehrdimensionales Konstrukt
Emotionen
Emotionen sind mehrdimensionale Konstrukte, die aus verschiedenen Konstrukten bestehen

- Reaktionen auf die Bewertung eines Reizes (innen oder außen) / Objektes
o Emotionen IMMER auf einen Reiz bezogen
- manifestiert sich in zeitgleicher Veränderung aller Komponenten von Emotionen

Komponente der Emotionen

1. Affektive Komponente
- angenehmes (lustvolles) Erleben
- unangenehmes (unlustvolles) Erleben

2. Physiologische Komponente (biologisch)

a. zentral-physiologischer Prozess
o Kortikale Erregung
 präfrontaler Kortex
o Subkortikale Erregung
 Amygdala
b. Peripher-physiologischer Prozess
o Hautleitfähigkeit (Schweiß)
o Atmung (verschnellert sich)
o Herzrate
o Muskeltonus

3. Kognitive Komponente (Gedanken die entstehen)

- Positiv
o Gedanken an Erfolg
o Annäherung
- Negativ
o Gedanken an Versagen
o Flucht

4. Expressive Komponente
- verbaler Ausdruck
- nonverbaler Ausdruck
o Mimik & Gestik
 5. Motivationale Komponente
- Positiv
o Initiierung von Annäherungs- und Explorationsverhalten
- Negativ
o Initiierung von Vermeidungs-, Kampf- und Fluchtverhalten

Unterschiedliche Begriffe
Gefühl
- innerlich bewusst erlebte Komponente von Emotionen

Stimmung
- langfristiger Emotionszustand
- weniger intensiv
- in geringerem Maße auf Objekte gerichtet

Affekt („handeln im Affekt“)

- kurzfristiger Emotionszustand
- sehr intensiv
- charakterisiert durch eine starke Verhaltenstendenz

Perspektiven auf Emotionen

Dimensionale Perspektive auf Emotionen
- Differenzierung von Emotionen nach bestimmten Dimensionen
o Valenz (positiv oder negativ)
o Erregung (hoch oder niedrig)
 Bsp. für Antwort: „positiv erregt“

Kategoriale Perspektive auf Emotionen

- Differenzierung einer Vielzahl an qualitativ unterschiedlichen Emotionen
 Bsp. für Antwort: „ängstlich“ / „freudig“

Basisemotionen
2 positive und 4 negative Emotionen
- Freude
- Überraschung
- Trauer
- Ärger
- Ekel
- Angst

Grundsätzlich gilt positive Emotionen werden im Alltag häufiger intensiv erlebt als negative
Emotionen!

universell kulturübergreifend charakterisiert durch:

- typische Gesichtsausdrücke
- spezifische Auslösebedingungen
- Handlungstendenzen

Emotionen im Lehr- und Lernkontext

1. Leistungsemotionen
- … auf das Ergebnis einer Leistung bezogen
 o Freude als aktivitätsbezogene Leistungsemotion

2. Themenbezogene Emotionen
- … auf das Interesse zu einem Thema bezogen^
o Langeweile bei fehlendem Interesse

3. Epistemische Emotion
- … auf das Verständnis bezogen
o Freude an der gewonnen Erkenntnis
o Verwirrung bei erfolgloser Problemlösung

4. Soziale Emotionen
- … auf ein Objekt bezogen
o Empathie gegenüber einer Lehrkraft

5. Vom Lehr- und Lernkontext unabhängige Emotionen

- … unabhängig und trotzdem im Bildungskontext erlebt
o Trauer über ein privates Ereignis (bleibt trotz Kontextwechsel)

6. Emotionen von Lehrkräften

- Stolz über Erfolge Ihres Handels
o Klassenerfolg

Leistungsemotionen

Entwicklung von Emotionen im Schulalter

Kleinkind und Grundschulkinder
- Überschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit
- Begeisterter Lerner

Im Laufe der Schulzeit

- Abnahme positiver Emotionen
o Lernfreude nimmt ab
o Stabilisiert sich wieder ab 8. Klasse
- Zunahme negativer Emotionen
o Angst und Scham konstant von 5. – 8. Klasse
o Ärger und Langeweile steigen an

Adoleszenz
- Selektive Auswahl von Interessen
o durch freie Fächerwahl: interessengeleitetes Lernen
 Zunahme positiver Emotionen
  Lernfreude nimmt wieder zu

Emotionen und Emotionsregulation von Studierenden

Ergebnis

- In 60 % der Situationen wurden prüfungsbezogene Emotionen erlebt

- Angst wurde am häufigsten erlebt
o in 73 % der Situationen bezog sich
Angst auf Prüfung
o in 27 % der Situationen
prüfungsunabhängig
 Prüfungsangst zu erleben ist normal
o Wichtig ist der Umgang mit
Prüfungsangst = Emotionsregulation

Emotionsregulationsstrategien von Studierenden

Emotionsregulation
- Zielgerichtete, bewusste oder unbewusste Aufrechterhaltung, Steigerung oder Senkung der
eigenen Emotionen

Emotionsregulationsstrategien und ihre Effekte im Alltag

- Reappraisal (Neubewertung)
o günstige Emotionsregulationsstrategie
- Expression (Ausdrücken von Emotionen)
o ungünstig (trotz Katharsis Hypothese -> Emotionsreinigung)
- Suppression (Unterdrückung)
o meist ungünstig
o kann im Lernkontext günstig sein
- Distraction (Ablenkung)
o günstig
o im Lernkontext ungünstig (weniger Lernverhalten)
Effektivität von Emotionsregulationsstrategien
Effektivität einer Strategie in Bezug auf die Stimmung ist kontextabhängig

- Bei Prüfungsangst
o Suppression -> bessere Stimmung
o Expression -> schlechtere Stimmung
- Bei nicht-prüfungsbezogener Angst
o Distraction -> bessere Stimmung & Erregung

- reappraisal von der Wissenschaft hochgepriesen

o am wenigsten benutzte Strategie (ungünstig)
- distraction & suppression nicht immer negativ
o kontextabhängig

Entstehung von Emotionen

biologische Ansätze
- Orientierung an stammesgeschichtlicher Entwicklung des Menschen
- Emotionen als Überlebensvorteil
o weniger starr als Instinkte
- Verhalten wird in eine Richtung gerichtet
o situationsspezifisch adaptiert

kognitive Ansätze
Untersuchung der Beteiligung von Kognitionen an der Emotionsentstehung

Appraisal Theory
„Gedankliche Interpretation einer Situation ruft Emotionen hervor“

- Klassifikation der Interpretationsmöglichkeiten

1. Primäres Appraisal (…der Situation)
a. Beurteilung der persönlichen Bedeutsamkeit
i. wichtig
ii. unwichtig
b. Beurteilung der Valenz
i. positiv
ii. negativ
2. Sekundäres Appraisal (…der Situation)
a. Beurteilung der Entstehung
i. selbstverursacht
ii. fremdverursacht
b. Möglichkeiten des Umgangs
c. Erwartung, dass sich die Situation von selbst aus ändert

Anwendung der Appraisal Theory

- Annahme von 2 Appraisals (Bewertungen)

1. Subjektive Kontrolle
a. Inwiefern sind die Handlungen/Ergebnisse durch eine eigene Handlung
verursacht?
i. internal kontrolliert
 ii. external kontrolliert
b. bestimmt die Qualität und Intensität der Emotion

2. Subjektiver Wert
a. Kategoriale Bedeutung
i. Ist das Lernen/Ergebnis angenehm oder unangenehm?
ii. bestimmt die Valenz
b. Dimensionale Bedeutung
i. Wie persönlich bedeutsam ist das Lernen/Ergebnis?
ii. bestimmt die persönliche Bedeutsamkeit (Intensität)

Förderung von Emotionen im Lehr- und Lernkontext

- Kontrollierbarkeit
 positive subjektive Kontrollüberzeugungen fördern
o klare Unterrichtsstruktur
o Aufgaben mit individueller Zielsetzung und Strategiewahl
o klare Trennung von Übungsgelegenheiten und Prüfungssituationen
- Wert
 Bedeutsamkeit des Lernens und der Leistungen herausarbeiten
o offene Kommunikation
o alltagsbezogene Aufgabenstellung (Bezug durch persönliche Bedeutsamkeit
herstellen)
o kriteriumsbezogene Leistungsrückmeldung
 statt kompetitive Leistungsrückmeldung

Wirkungen von Emotionen

Denkstile/kognitive Verarbeitung
- Positive Emotionen
o Weiterverarbeitung vieler Daten mit weniger Genauigkeit
o automatische Weiterverarbeitung
 Aktivierung bereits verknüpfter Verhaltenstendenzen
o fördern eher Kreativität
 breit über Dinge nachdenken
- Negative Emotionen
o Weiterverarbeitung weniger Daten mit hoher Genauigkeit
o reflexive Weiterverarbeitung
 genauere Analyse bisherigen Wissens/rationaler Ziele
o analytisches Denken

Aufmerksamkeit
Emotionen nehmen die Aufmerksamkeit von den Lerninhalten

- unabhängig von der Valenz

- steigender Erregungsgrad = Abschirmung von Ablenkung schwieriger
o Bsp. Prüfungsangst
 irrelevante Gedanken lenken von relevanten Reizen ab
 behindern Lernerfolg und Abruf prüfungsrelevanter Inhalte

Gedächtnisleistung
- Emotionale Stimuli werden besser erinnert
 o unabhängig von der Valenz
o Aktivierung der Amygdala, Hippocampus, sensorischen Systems
- bessere Gedächtnisleistung bei kongruenter Valenz des Lernmaterials und der Stimmung
o Stimmungskongruenz

Handeln
- Positive Emotionen…
o …erweitern das Handlungsrepertoire
 Freude produziert und begünstigt Erfolg
 dadurch kommt man in einen „Ideenflow“
o …sorgen für längere Beschäftigung mit Aufgaben
 Aktivierung des motivationalen Annäherungssystems
- Negative Emotionen…
o …führen zur Vermeidung von unerwünschtem Ereignis
 Aktivierung des Vermeidungssystems

Sitzung 6 - Lernen als Wissenserwerb und Wissenskonstruktion

Lernen und Lernaktivitäten
Lernen: Begriffsbestimmung
„Von Lernen wird gesprochen, wenn es auf der Grundlage von Erfahrung (selbst Erlebtes oder
Wahrgenommenes) beabsichtig oder unbeabsichtigt zu einer relativ dauerhaften Veränderung im
Wissen oder Verhalten des Individuums kommt.“

- z.B. Imitationslernen (Lernen durch Beobachtung)

- passives oder aktives Lernen
- relativ, da Wissensaufnahme nicht messbar ist
o nicht alles was im Arbeitsgedächtnis verarbeitet ist, landet im Langzeitgedächtnis

Eigenaktivität beim Lernen

„Alles Lernen erfordert letztlich die Eigenaktivität des Lernenden“

Lernaktivitäten als aus Lerninhalten bezogen, äußerlich sichtbares Verhalten, z.B.

- (1) Fragenstellen
o Sender: tieferes Verständnis der Lerninhalte
- (2) Erklären
o höherer Wissenserwerb, wenn man selbst erklärt
- (3) Argumentieren
o größerer Wissenszuwachs bei eigener Begründung für Argumente

Grad der Aktivität

- passiv
o dem Lehrenden zuhören
 simple Speicherungsprozesse
- aktiv
o reproduzieren oder organisieren durch markieren von Wörtern in einem Text
 höherwertige Lernprozesse
 Integration neuer Informationen in bestehende Schemata
- konstruktiv
 o Wissen wird selbstständig durch erklären konstruiert
 Revision bestehender Schemata
 Konstruktion neuer Schemata
- interaktiv
o Bezug auf Beiträge anderer Lernenden nehmen
 Aufbau neuer, verfeinerter Wissensstrukturen

Lernen: Theoretische Vorstellungen

„Lernen als nicht-sichtbare kognitive (Gedächtnis-) Prozesse der Auseinandersetzung mit
Lerninhalten“

Lernen als Erwerb von Reaktionen (Behaviorismus)

Klassische Konditionierung: Behaviorismus
- Iwan Pawlow (1849 – 1936)

Assoziatives Lernen

- (1) wiederholte Darbietung eines neutralen Reizes mit bedeutungsvollem unkonditioniertem

Reiz
- (2) Konditionierung des ursprünglich neutralen Reizes
- (3) Hervorrufung der ursprünglichen Reaktion durch neutralen Reiz (ohne unkonditionierten
Reiz)

Operantes Konditionieren: Arten von Konsequenzen

- Burrhus Frederic Skinner (1904 – 1990)
- Skinner-Box
o positive oder negative Konsequenz eines Verhaltens (->) beeinflusst (->) zukünftige
Auftretenswahrscheinlichkeit des Verhaltens
- im Schulkontext
o pädagogische Verhaltensmodifikation = operantes Konditionieren

Verstärkung
„erhöht die Wahrscheinlichkeit des Verhaltens“

- Positive Verstärkung
o ein verstärkender Reiz wird hinzugefügt
- Negative Verstärkung
o bestrafender Reiz wird entfernt

Bestrafung
„verringert die Wahrscheinlichkeit des Verhaltens“

- Direkte Bestrafung
o ein bestrafender Reiz wird hinzugefügt
- Indirekte Bestrafung
o ein verstärkender Reiz wird entfernt

Sozial-kognitive Lerntheorie: Beobachtungslernen

Problem des Behaviorismus
- Grenzen von Verstärkung und Bestrafung
o Wie werden komplexe Verhaltensweisen gelernt?
o Welche Rolle spiele innere Prozesse und Personenmerkmale?
  kognitive Faktoren

Beobachtungslernen
„Beobachten einer Modellperson reicht, um das Potential zu erwerben, das Verhalten selbst
auszuführen“

- Bandura (1925 – 2021) -> Bobo-Doll Experiment

Voraussetzung
- Identifikation mit Modellperson
o emotionaler Ebene
o gleiches Geschlecht / Alter / …

stellvertretende Verstärkung & Bestrafung

- Verstärkung
o bei Belohnung der Modellperson, Lernen wahrscheinlicher
- Bestrafung
o bei Bestrafung der Modellperson, Lernen unwahrscheinlicher

Ablauf
- (1) Beobachtung
o Aufmerksamkeit muss der Modellperson zugerichtet sein
o Registrierung von Ablauf und Prozess

- (2) Speicherung
o Speicherung im Gedächtnis
 visuell oder sprachlich
 je klarer die Demonstration, desto effektiver das Speichern
o Integration des beobachtenden Verhaltens in vorhandene Strukturen

- (3) Reproduktion
o (1) Gedankliches Probehandeln
o (2) Abgleich zwischen Verhalten des Modells und eigenem Verhalten

- (4) Motivation
o Umsetzung abhängig von Konsequenzen für Modellperson
 stellvertretende Verstärkung oder Bestrafung
o Selbstverstärkerprozesse

Lernen als Wissenserwerb

Informationsverarbeitungstheorien: Gedächtnisstrategien
Arbeitsgedächtnis
- Wiederholung
o Ständiges Wiederholen von Informationen
- Chunking
o Zusammenfassung kleinerer Informationseinheiten zu
o benötigt weniger Speicherplatz

Langzeitgedächtnis
- Chunking
- Organisationsstrategien
o Ordnungs- oder Klassenbildungen (Mind-Maps)
 Struktur in das zu speichernde Material bringen
- Elaborations- / Annäherungsstrategien (Bedeutungsanreicherung)
o Assoziationsbildung zu bereits vorhandenen Gedächtnisinhalten
o bisheriges Wissen/Erfahrung für Einordnung neuen Wissens nutzen

Lernen als Wissenskonstruktion

kognitiv-konstruktivistische Perspektive (Piaget)
basiert auf Informationsverarbeitung (kognitionslastig) + Konstruktionsperspektive

Grundannahmen
„Im Mittelpunkt steht der aktive und konstruktive Charakter menschlicher Lernprozesse.“

- aktiv
o aktive Auswahl und Weiterverarbeitung von Sinnesreizen je nach subjektiver
Bedeutsamkeit
- konstruktiv
o Reize zunächst als bedeutungslose Daten (Buchstabe = nur Striche), denen durch
Interpretation basierend auf Vorwissen Bedeutung zukommt
- Entstehung von Wissen
o dauerhafte Speicherung der Daten (inkl. Bedeutung) im Langzeitgedächtnis

fundamental ist das Vorwissen zur Interpretation

Prozesse der Wissenskonstruktion

Schemata und Skripte

„Schemata und Skripte als Produkte aktiver Wissenskonstruktion.“

- Wissen abstrakt in Form von Schemata und Skripten

Schema
„Kognitive Denkeinheit zur Verarbeitung von Informationen.“

- durch wiederholte Auseinandersetzung mit der Umwelt

- Fokus auf Regelhaftigkeiten (= Attribute)
o prototypische Attribute
o Attribute, die unterschiedliche Ausprägungen haben können

Assimilations-Akkommodations-Prozess (Piaget)
wechselseitiger Prozess

- Assimilation
o Integration von
Neuem in bereits
bestehendes
Schema
- Akkommodation
o Anpassung von
Schema als
Reaktion auf die
Anforderungen
der Umwelt aaa

Assimilation der Orange in

Schema „Ball“

Ungleichgewicht
  prototypischen Merkmale eines Schemas treffen nicht mehr zu

Anpassung

 Orange ist zwar rund (Schema „Ball) aber sie hüpft nicht (Diskrepanz)
 Orange Einordnung in neues Schema

Sitzung 7 – Unterrichten
Einflussfaktoren auf den Lernerfolg
Hattie-Studie (2009)

- eine Meta-Metaanalyse
o Berücksichtigung von 800 internationalen Metaanalysen
o 138 einbezogene Merkmale
 Lernende (7 Merkmale, 35 Studien)
 Lehrperson (10 Merkmale, 31 Studien)
 Unterrichten (49 Merkmale, 365 Studien)
 Elternhaus (19 Merkmale, 139 Studien)
 Curriculum (25 Merkmale, 144 Studien)
 Lehrplan
 Schule (28 Merkmale, 101 Studien)
- Voraussetzungen und Bedingungen erfolgreichen Lernens in der Schule