Ziele der Wortschatzarbeit

- Wortschatzvertiefung (Pflege und Ausbau des Wortschatzes) und -erweiterung (Schaffen eines neuen
Wortfeldes)
- Vermittlung von Sprachwissen, Herausbilden von Fähigkeiten und Fertigkeiten, Sensibilisieren für
produktiven und rezeptiven Wortschatz
- Vermitteln von Arbeitstechniken (Umgang mit Wörterbüchern)

LehrplanPLUS
- Grundwortschatz als Modellwortschatz
- Individueller Übungswortschatz

https://www.lehrplanplus.bayern.de/fachprofil/grundschule/deutsch

(Lernbereich Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren; Teilbereich Richtig schreiben)

Der Grundwortschatz
Funktionswörter des Primarbereichs und jahrgangsstufenrelevante Wörter:
- Häufigkeit
- Repräsentation von Rechtschreibmustern und -regeln
- Bedeutsamkeit im Sprachgebrauch der Kinder

➔ Einüben, Sichern, Wiederholen eines begrenzten Wortschatzes, Transfer in Bezug auf neue Wörter und
Texte

Der Grundwortschatz – Modellwortschatz

- Nutzung des phonologischen und des silbischen Prinzips
- Nutzung des morphologischen Prinzips
- Schreibungen, für die nicht auf Strategien zurückgegriffen wird
- Wörter aus dem Häufigkeitswortschatz
- Wörter mit Rechtschreibbesonderheiten:
- regelhafte Besonderheiten
- nicht-regelhafte Besonderheiten

Individueller Übungswortschatz…
… berücksichtigt die spezifischen Interessen und Bedürfnisse sowie den Entwicklungsstand des einzelnen
Kindes sowie der jeweiligen Klasse.
- Kinder sammeln Übungswörter entsprechend ihrer Fehlerschwerpunkte.
- Es entstehen individuelle, interessenbezogene Wortlisten.
- Nachfragen ist erlaubt und erwünscht.

→ Kinder werden zu Forschern und erklären sich gegenseitig Wörter, häufig auch ungewöhnliche oder schwierige
Begriffe.
Der Wortschatzdidaktische Dreischritt
Isolieren und semantisieren -> variieren und vernetzen -> kontextualisieren und reaktivieren

Schritt I: Isolieren und Semantisieren

Lies den Text und unterstreiche die dir unbekannten Wörter.
- Schreibe die Wörter einzeln auf.
- Was könnten die Wörter bedeuten? Schreibe deine Vermutungen auf.
- Unterhalte dich mit deinem Nachbarn über die Bedeutung der Wörter.
- Suche die richtige Bedeutung der Wörter im Wörterbuch oder im Internet.
- Vergleiche sie mit deiner Vermutung.
- Schreibe die richtige Bedeutung in dein Heft.

Schritt II: Variieren und Vernetzen

- Synonyme sind Wörter mit gleicher Bedeutung. Finde zu folgenden Wörtern möglichst viele Synonyme:
sausen – dösen – jämmerlich
- Welche Bedeutungen können die Wörter „Schnauze“ und „herumfahren“ noch haben?
- Findest du einen Oberbegriff für die Wörter „sausen“ und „rasen“?
- m Text wird Hasso als „flauschig“ bezeichnet. Überlege, wer oder was „flauschig“ sein kann und erstelle dazu
eine Mindmap. Bilde mit den gefundenen Begriffen drei Sätze.

Schritt III: Kontextualisieren und Reaktivieren

Du bist Sven. Dein Banknachbar ist deine Mutter oder dein Vater. Deine Mutter hat ihre Arbeit beendet und kommt
in den Raum. Sie wundert sich über das Chaos und denkt, dass du die Obstschale heruntergeworfen hast.

Schreibe mit deinem Banknachbarn das Gespräch auf. Verwendet in eurem Gespräch die Wörter:
dösen – eingekniffen – winseln

Schreiben – Warum?
1. Schreiben fördert
- Reflexion, Erkenntnis
- kognitive Entwicklung
- allgemeine intellektuelle Fähigkeiten.
2. Flüchtige Gedanken werden festgehalten, können immer wieder neu gelesen werden.
 „Wer schreibt, hat immer schon gelesen, Vorgelesenes gehört, Bilder gesehen.“
(Dehn et al. 2011, S. 8)

Texte planen, schreiben und überarbeiten

(Quelle: https://www.lehrplanplus.bayern.de/fachprofil/grundschule/deutsch. 06.05.2020.)

Schreibdidaktische Ansätze (Fix 2008, S. 148)

Traditioneller Aufsatzunterricht, freies Schreiben, kreatives Schreiben, produktives Schreiben, funktionales Schreiben

Traditioneller Aufsatzunterricht
- Erarbeitung der Merkmale einer Textform (z.B. Erlebniserzählung)
- Themenvorgabe durch Lehrkraft
- Erstellen einer Stoffsammlung, Gliederung, Aufsatz schreiben (typisch: Aufsatzmaus → siehe Materialkiste)
- Methodische Hilfen: Satzanfänge, Spannungselemente bei Erzählungen
- Schwerpunkt: Ausdrucksseite
- systematische Orientierung an einem Textmuster (z.B. Erzählen, Berichten) als entscheidende Hilfe für den
Schreiber
- Nachteil: wenig Differenzierungsmöglichkeiten

Freies Schreiben
- In der Grundschule in Reinform nicht umzusetzen
- Wahl des Themas, der Zeit und des Ortes sind frei
- Herausragende Bedeutung der Schreibumgebung

Kreatives Schreiben
- Abgrenzung zu Freiem Schreiben: stärkere methodische Lenkung
- Vorgabe gezielter Impulse, um kreative Prozesse auszulösen → Anknüpfung an semantische Strukturen im
Gehirn
- Frames, Scripts
- Schreiben zu Reizwörtern, die nicht unbedingt zusammenpassen müssen (Burg – Prinz – Unterhose)
- Schreiben zu Bildern
- Fantasiereise
- Clustering
 - Schreiben mit sprachspielerischen Mustern (Elfchen, Haiku, Schneeballgedicht, …)
- Weitere Ideen siehe Materialkiste

Station 1 - Assoziative Verfahren

Wörterbörse Jedes Gruppenmitglied schreibt leserlich auf einen Zettel 7 Wörter zu dem Wortfeld „Abenteuer“.
Die Zettel werden nun in die Mitte gelegt und alle suchen sich 3-5 Wörter aus, die ihnen gefallen. Aufgabe ist es
nun aus diesen Worten eine kurze Geschichte zum Thema Abenteuer zu schreiben.

Station 2 - Assoziative Verfahren: Akrostichon

Alle schreiben die Buchstaben ihrer Namen senkrecht untereinander. Nun werden Worte mit diesen Buchstaben
gesucht, die euch gut beschreiben. Lest euch die Akrostichons gegenseitig vor, sodass ihr etwas über einander
erfahrt.

Station 3 – Schreibspiele: Schatzregal

Hier ist ein „Schatzregal“ mit vielen Gegenständen aufgebaut (die Schüler/innen können diese normalerweise
gern selber mitbringen und in das Regal legen). Sucht euch einen Gegenstand aus und schreibt eine kurze
spannende, schöne, romantische oder vielleicht gruselige Geschichte dazu.

Station 4 – Schreibspiele: Geschichtenschreiben Reihum

Setzt euch in einen Kreis und schreibt alle den folgenden Satz auf eure Blätter:
„Im 17. Jahrhundert griff das Schokoladenfieber auf Europa über.“
Überlegt euch wie die Geschichte weitergehen könnte und schreibt einen Satz dazu. Anschließend reicht ihr das
Blatt an euren rechten Nachbarn weiter. Lest euch dessen Erzählung durch und fügt erneut einen Satz hinzu. Das
Blatt wird nach rechts weitergereicht, ein neuer Satz geschrieben. Dies tut ihr bis ihr euer Blatt wieder in Händen
haltet. Lest euch „eure“ Geschichte durch und findet einen passenden Schluss. Erzählt euch gegenseitig die
geschriebenen Schokoladengeschichten.

Station 5 - Schreiben nach Vorgaben, Regeln und Mustern: Elfchen

Ihr schreibt nun ein Gedicht. Es gilt folgende Regeln zu beachten:
Zeile 1: 1 Wort (Gedanke, Gegenstand, Farbe, Geruch, etc.)
Zeile 2: 2 Worte (Was macht das Wort aus Zeile 1)
Zeile 3: 3 Worte (Wo oder wie ist das Wort aus Zeile 1)
Zeile 4: 4 Worte (Was meinst du?)
Zeile 5: 1 Wort (Fazit: Was kommt dabei heraus?)

Station 6 - Schreiben nach Vorgaben, Regeln und Mustern: Abecedarium

Schreibt das Alphabet untereinander und findet für jeden Buchstaben entweder Dinge, die ihr gern mögt oder
auch gar nicht mögt. Lasst die anderen nun wissen was ihr mögt oder nicht.

Station 7 - Schreiben nach und zu literarischen Texten: Eine Geschichte zu Ende schreiben
Lest euch die kleine Geschichte gegenseitig in der Gruppe vor und überlegt, wie diese weitergehen und enden
könnte. Schreibt es auf!

Station 8 - Schreiben zu Stimuli: Zu einem Gegenstand schreiben

Schaut euch den Gegenstand an und sucht gemeinsam Wörter, die euch dazu einfallen. Sammelt diese auf einem
Stück Papier. Nun schreibt gemeinsam in der Gruppe oder alleine mit den gesammelten Wörtern ein kurzes
Gedicht oder eine kurze Geschichte.

Station 9 - Schreiben zu Stimuli: Zu einem Bild mit struktureller Vorgabe

Sucht euch zusammen in der Gruppe ein Bild aus, zu dem ihr gerne etwas schreiben möchtet.
Nun schreibt jeder für sich fünf kurze Sätze (auf Extrablatt) auf. Legt die Sätze in die Tischmitte, so dass jeder sie
 lesen kann. Jetzt schreibt jeder für sich selbst einen Text aus acht Sätzen, es dürfen aber nur Sätze sein, die auf
den Zetteln stehen. Sätze, die euch besonders gut gefallen, dürfen auch doppelt vorkommen.

Station 10 - Weiterschreiben an kreativen Texten: Sukzessives Ergänzen von Satzanfängen

Lies Dir die vorgegebenen Satzanfänge durch und übertrage sie auf dein Blatt. Ergänze nun die Satzanfänge, so
dass eine kleine abgeschlossene Geschichte mit fünf Sätzen entsteht. Zum Schluss soll Deine Geschichte auch eine
Überschrift bekommen.
Es war einmal…
Doch dieser…
Plötzlich…
Sie lachte…
Gemeinsam…

Produktives Schreiben
- Schreiben steht nicht im Vordergrund
- Orientierung an ästhetisch-stilistischen Gegebenheiten der Vorlage
- Im Mittelpunkt: Textrezeption durch eigene Produktion
- Antizipierende Verfahren: Einstimmung auf das Thema Sommer → Sommergedicht; Präsentation des Textes
als Fragment → Erfinden eines Schlusses
- Transformierende Verfahren: Nacherzählung, handlungs- und produktionsorientierte Verfahren:
Umarbeitung eines Textes in ein Comic, Veränderung der Erzählperspektive (Rotkäppchen, erzählt aus der
Sicht des Wolfes)

Funktionales Schreiben
- Schreibaufgaben, die sich aus einem thematischen Zusammenhang ergeben
- Recherche: Bedeutung von Hyperonymen und Hyponymen
- Auswertung, Aufbereitung: Fünf-Schritt-Lesemethode nach Robinson
- Konservierende Maßnahme: Herausschreiben, Unterstreichen, Notieren von Schlüsselwörtern, Mind-Maps

Schreibprozessmodell Hayes/Flower 1980

Aufgabenumfeld, Schreibauftrag,
Langzeitgedächtnis des Autors, Planen, Formulieren, Überarbeiten, Kontroll-/Steuerungsinstanz

Das Schreibprozessmodell
1. Planen – Aktivierung (Ideensammlung, Cluster, Mindmapping)
2. Formulieren – Produktionsprozess (Bedeutung des Lernbereichs „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen und
reflektieren“ - grammatisch-syntaktische Fähigkeiten, Wortschatz)
3. Überarbeiten – Evaluationsprozess
Überarbeiten
Wie können Grundschulkinder zum Überarbeiten angeleitet werden?

Individuelle Lernwege im Schreiben – Schreibkonferenz

https://www.beate-lessmann.de/schreiben/schreibkonferenz.html

Schreibkonferenz – Ablauf nach Spitta

1. Individuelle Themenfindung und Erstellen eines Entwurfs innerhalb fest eingeplanter Schreibzeit

2. Zusammenarbeit von Autorenkind und zwei Coautoren

- Vorlesen, Spontanreaktionen zum Inhalt

- Satzweises Durchgehen unter sprachlichen und inhaltlichen Gesichtspunkten
- Satzweise Rechtschreibkontrolle
- Weiterarbeit am Entwurf durch das Autorenkind

3. Endredaktion mit der Lehrkraft, anschließend endgültige Fassung auf Papier

4. Veröffentlichung im Rahmen einer wöchentlich stattfindenden Dichterlesung (Ausstellung, Buchprojekt)

Schreiben ist so was wie Freiheit…

https://www.beatelessmann.de/filme/schreiben/item.html?id=32:schreiben-ist-so-waswie-
freiheit&files_order=ordering

Der Schreibauftrag – „Herzstück“ einer Schreibaufgabe (nach Baurmann/Pohl)

- Lehrkraft benötigt didaktische Formulierungskompetenz in Bezug auf die Schreibaufgabe
- Für eine zielführende Aufgabenstellung sind folgende Aspekte konstitutiv:
▪ Thema, Material, Impuls (Bilder, Reizwörter, …)
▪ Adressat, um Text entsprechend gestalten zu können (Schreibanlass: Für wen und warum
schreibe ich?)
▪ Textfunktion (Was ist der Schreibanlass? Welche Textform erstelle ich? Was will ich mit
meinem Schreiben erreichen? Was ist mein Schreibziel?)
▪ Relevanz des Schreibauftrags wird auch im Schreibprozessmodell nach Hayes & Flower
deutlich

Prinzipien der deutschen Rechtschreibung

Eisenberg 2009, S. 66 ff.

Phonographisches Prinzip:
Wichtige Begriffe:

- Phonem: die kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit des Lautsystems einer Sprache

- Graphem: die kleinste bedeutungsunterscheidende grafische Einheit des Schriftsystems einer Sprache

Phonographisches Prinzip:
Das Deutsche ist eine lautorientierte Alphabetschrift (vgl. Schründer-Lenzen 2013)

- Phonem-Graphem-Korrespondenz:

Laut-Buchstaben-Zuordnung: Ich spreche a, ich schreibe a, ah, aa, … Bsp.: Tal, Wahn, Saal,…

➔ Ein Laut kann durch verschiedene Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen orthographisch korrekt
geschrieben werden.
- Graphem-Phonem-Korrespondenz:

Buchstaben-Laut-Zuordnung: Ich schreibe Y/y, ich spreche i, ü, j, ai, … Bsp.: Sybille, Psyche, Yacht,
Nylon

➔ Ein Buchstabe kann durch mehrere Laute repräsentiert werden.

Silbisches Prinzip
Schüler/innen müssen zwei Grundeinsichten erwerben:

- Jede Silbe verfügt über einen vokalischen Kern (In der Grundschule spricht man oft von Pilot, Leuchter oder
König – In jeder Silbe muss es einmal leuchten).
- Zweite Silbe ist meistens gleich aufgebaut (Konsonat + e + Konsonant, wenn ich ihn höre: hel-fen, Pflau-me).

Silbisches Prinzip
- Silbengelenkschreibung:

Wenn die erste betonte Silbe geschlossen werden muss und man hier keinen Mitlaut hört, so schließt der Mitlaut,
mit dem die zweite Silbe beginnt auch die erste Silbe (Silbengelenk) Tan-ne, Mit-te

- Silbeninitiales h:
▪ Wenn zwei Silben aneinanderstoßen, die offen sind, dann werden sie mit einem <h> getrennt
gehen, ziehen
▪ Trägt auch zur visuellen Prägnanz der Wortform bei (vgl. geen).

Morphologisches Prinzip
Morphem:

- kleinste bedeutungstragende Einheit in unserem Schriftsystem

- trägt lexikalische oder grammatische Bedeutung
- Einheiten bleiben bei flektierten, abgeleiteten oder zusammengesetzten Wörtern gleich oder zumindest
ähnlich geschrieben
➔ Auslautverhärtung: Hund mit d und nicht mit t – Hunde
➔ Umlautschreibung: Häuser mit äu und nicht mit eu – Haus
➔ Spirantisierung: wenig mit -ig und nicht mit -ik – wenige

Syntaktisches Prinzip
- auch wortübergreifendes Prinzip
- regelt Klein- und Großschreibung, Getrennt- und Zusammenschreibung, Zeichensetzung
Syntaktisches Prinzip
Satzinterne Großschreibung:
entscheidend:

Wort muss Kern einer Nominalgruppe sein (Artikelwort: Kopf, weiteres Wort: Kern), erkennbar durch Möglichkeit
einer Erweiterung durch adjektivische Attribute

Die (schöne) Katze sitzt am (offenen) Fenster.

Syntaktisches Prinzip
Satzinterne Großschreibung – Strategie: Treppengedicht

Syntaktisches Prinzip
Getrennt- und Zusammenschreibung:

Grundregel: ein Zwischenraum wird dann gesetzt, wenn an betreffender Stelle syntaktische Operationen möglich
sind (ersetzen, einfügen, umstellen): Bsp.: Auf dem Plakat bitte groß schreiben!

Das erste Wort im Satz muss man großschreiben.

Regelorientierter Rechtschreibunterricht
- Ausgangspunkt: orthographisches Phänomen, eine Rechtschreibschwierigkeit
- Zu diesem Phänomen wird eine Regel formuliert, um es den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, Wörter
mit den entsprechenden Schwierigkeiten korrekt schreiben zu können -> Merksätze
- Kontraproduktiv: Merksatz vorgeben oder in einem fragend-entwickelnden Unterricht durch Impulse die
entsprechende Regel „rauskitzeln“
- Schüler/innen können zwar Merksätze auf Knopfdruck reproduzieren, betroffene Wörter werden aber
weiterhin falsch geschrieben, v.a. bei eigenen Texten.

Strategieorientierter Rechtschreibunterricht
- Anstelle von Regelformulierungen werden geeignete mentale Prozeduren als Prüfoperationen angeboten, die
eine Analyse der jeweiligen sprachlichen Struktur ermöglichen.
- Unterschied zu regelorientiertem Rechtschreibunterricht: Reduktion von Regelwissen auf ein Minimum,
prozessorientierte Vorgehensweise
- Rechtschreibstrategien ermöglichen den Schülerinnen und Schülern einen verstehenden Zugang zur
Rechtschreibung
Ausgewählte Rechtschreibphänomene und entsprechende Rechtschreibstrategien

Auslautverhärtung, Umlaut, Dehnungs-h, Konsonantenverdopplung

Eisenberg 2009, S. 66 ff.

Rechtschreibfehler – eine Lernchance

Signal dafür, auf welcher Stufe des Rechtschreiblernens sich Kinder befinden

Hinweis für nächste Lernschritte und deren Förderung

Rechtschreibgespräche
https://www.beate-lessmann.de/filme/rechtschreiben/item.html?id=35:rechtschreibgespraech-zu-dem-wort-
erlebnis&files_order=ordering

Lese-Rechtschreib-Störung (LRS)
Unter einer Lese- Rechtschreibstörung ist eine isolierte Beeinträchtigung beim Lesen und/oder Rechtschreiben zu
verstehen.

Maßnahmen (genaue Hinweise in der Materialkiste)

- Individuelle Unterstützung
- Nachteilsausgleich
- Notenschutz

Zuhören – eine wichtige Kompetenz

Zuhören als komplexer, aktiver Prozess; Zuhören ist eine grundlegende Fähigkeit, um Wissen zu erwerben, zu
erweitern und um sich konzentrieren zu können. Die Fähigkeit, zuhören zu können, beeinflusst andere Kompetenz-
und Lernbereiche.
Zuhören – ein aktiver Prozess

Zuhören als Prozess

Zuhörabsucht, Selektion, Organisation, Integration

Zuhören – Zuhörabsicht, Intention

- Kognitive Kompetenz: Ziele formulieren, Interesse am Thema entwickeln
- Metakognitive Kompetenz: Bereitschaft zum Zuhören herstellen, Störungen kontrollieren
- Ressourcenorientierte Fähigkeiten: Anstrengungsbereitschaft aufbauen

Zuhören – Selektion
- Kognitive Kompetenz: Konzentration ausrichten, Vorwissen aktivieren
- Metakognitive Kompetenz: Input prüfen, mehrere Reizquellen beachten
- Ressourcenorientierte Fähigkeiten: Notizen machen, Form und Umfang der Notizen festlegen

Zuhören – Organisation
- Kognitive Kompetenz: Strukturieren, Kategorisieren, Zusammenfassen
- Metakognitive Kompetenz: Perspektive beachten, Vollständigkeit prüfen
- Ressourcenorientierte Fähigkeiten: Interaktion und Feedback steuern

Zuhören – Integration
- Kognitive Kompetenz: mit Vorwissen verknüpfen, Gehörtem Bedeutung zuweisen
- Metakognitive Kompetenz: Emotionen beachten, Einstellungen und Information trennen
- Ressourcenorientierte Fähigkeiten: Konsequenzen -> Was ist zu tun?

Determinanten des Zuhörprozesses

1. Intention zur Selektion: Der Zuhörer ist bereit, seine Aufmerksamkeit nur darauf zu richten, was das
Verstehensziel erfordert. Nicht alle Informationen sind wichtig, er muss wählen. Manchmal muss er sich
stärker auf paraverbale Signale konzentrieren.
2. Merkmale des sprachlichen Inputs: Wie ist er formuliert? Welche Inhalte transportiert er? Auf dieser
Grundlage entwickelt der Zuhörer ein mentales Modell.
 3. Merkmale des Sprechers: Wie spricht er? Laut / leise / Nuschelt er? / Emotional gefärbt? Aussprache /
Intonation /Sprechtempo / Anzahl der Pausen – Welche kommunikative Absicht hat er?
4. Merkmale der Situation: Anzahl der Sprecher / Nebengeräusche Erst durch Beachtung der Merkmale des
Sprechers und durch Beachtung der Situation kann der Zuhörer den sprachlichen Input angemessen
verarbeiten.

- Traditioneller Grammatikunterricht
- Operationaler Grammatikunterricht
- Situationsorientierter Grammatikunterricht
- Funktionaler Grammatikunterricht
- Integrierter Grammatikunterricht
- Grammatikwerkstatt

Wichtige Begriffspaare in diesem Zusammenhang

explizit: implizit:
- bewusstes, metasprachlich formulierbares Wissen - beiläufig erworbenes, unbewusstes, beispiel- bzw.
über Sprache gedächtnisbasiertes, automatisiertes Wissen
- Erwerb durch die gezielte Vermittlung von - nicht verbalisierbar
grammatischen Regeln und die bewusste
Anwendung dieser Regeln in Übungen und
Aufgaben
deduktiv: induktiv:
Vorgabe grammatischer Regeln mit anschließender selbständiges Ermitteln von Regeln und Definitionen
Anwendung

Traditioneller Grammatikunterricht
- lehrerzentrierter, frontaler Frageunterricht
- explizit, deduktiv, kleinschrittig, terminologie-und merksatzfixiert ohne begriffliche Durchdringung
- Analyse von Wortarten und Satzgliedern
- Vermittlung deklarativen Wissens
- Geringschätzung der Erfahrungen der Schüler(innen)
➔ Im Mittelpunkt: Formale Aspekte

Operationaler Grammatikunterricht – nach Glinz

Formale Aspekte UND sprachliche Inhalte Glinz‘sche Proben
Wortarten Klangprobe
Satzglieder Verschiebeprobe
Ersatzprobe
Weglassprobe
Situationsorientierter Grammatikunterricht – Boettcher & Sitta
- sprachgebrauchsorientiert, integrativ, induktiv - In Reinform für die Praxis ungeeignet
- Sprachreflexion: Schüler/innen denken über die - Fehlende Systematik und damit die fehlende Struktur
Verwendung der Sprache nach grammatischen Wissens
- reale Situationen bilden den Ausgangspunkt der - An die Lehrkraft werden kaum zu erfüllende
Reflexion Erwartungen gestellt:
- Lernen von Fachtermini und Systematisierung ▪ Erkennen der sich aktuell bietende Chance zur
notwendig Sprachreflexion
▪ Fähigkeit, aus dem Stegreif und ohne
Unterstützung durch Sprachbücher oder
andere Medien eine induktive Erarbeitung
grammatischer Phänomene zu ermöglichen
- Grammatikunterricht wird zum Gelegenheitsunterricht
(Bredel 2007)
Funktionaler Grammatikunterricht – Leitende Prinzipien nach Köller
- Prinzip der Verfremdung eines grammatischen Phänomens, um die Neugierde daran zu wecken
- Prinzip der operativen Produktivität, d.h. Anregung von produktivem Denken durch verinnerlichtes Handeln
- genetisches Prinzip, d.h. selbsttätiges Stellen von Fragen, auf die man Antworten sucht
- funktionales Prinzip, d.h. sowohl Bezug auf instruktive und kognitive Funktionen grammatischer Formen als
auch Einbettung des Grammatikunterrichts in den allgemeinen Unterricht
- integratives Prinzip, d.h. Integration grammatischer Phänomene in umfassendere Fragestellungen

Integrierter Grammatikunterricht – Verbindung von Systematik und Situationsorientierung

(Gornik/Einecke)
Situations-, Funktion grammatischer Induktiv einführen, an Aufbau der Sprachlichen
Kommunikations- und Elemente in Texten andere Stoffe anbinden, Reflexionsfähigkeit der
Handlungsorientierung untersuchen situativ aufgreifen, Schülerinnen und Schüler
mit sprachlichem wiederverwenden, im
Regelwissen in Einklang Exkurs ergänzen
bringen
Grammatik-Werkstatt – Peter Eisenberg & Wolfgang Menzel (1995)
Schüler(innen) arbeiten mit Methoden der Vier Perspektiven
Sprachwissenschaftler, sie stellen grammatische 1. systematisch: Einsichten in den Bau der Sprache,
Kategorien auf Ordnung der sprachlichen Vielfalt zu Kategorien
Schüler(innen) beobachten, beschreiben, vergleichen, 2. induktiv: d.h. wie man zu den Kategorien gelangt
fassen zusammen, kategorisieren, führen Glinz´sche 3. funktional: d.h. welche semantischen, textuellen,
Proben durch kommunikativen Funktionen sie haben können
Einsicht in den Bau und die Funktion der Sprache 4. integrativ: d.h. Arbeit an Strukturen und an Inhalten
systematisch, induktiv, funktional, integrativ oder Sprachsituationen
Kompetenzbereiche in den Bildungsstandards (KMK 2005, S. 9)
„Anknüpfend an ihre Spracherfahrungen entwickeln die Kinder ihr Sprachgefühl weiter und gehen bewusster mit
Sprache um. In altersgemäßen, lebensnahen Sprach- und Kommunikations-situationen erfahren und untersuchen die
Kinder die Sprache in ihren Verwendungszusammenhängen und gehen dabei auf die inhaltliche Dimension und die
Leistung von Wörtern, Sätzen und Texten ein. Sie sprechen auch über Erfahrungen mit anderen Sprachen. Sie
verfügen über ein Grundwissen an grammatischen Strukturen, einen Grundbestand an Begriffen und Verfahren zum
Untersuchen von Sprache.”
LehrplanPLUS Grundschule
- Grammatik → Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren
- Kompetenzbereich verdeutlicht aktives Tun (untersuchen, reflektieren)
- Teilbereiche:
▪ Sprachliche Verständigung untersuchen
▪ Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprachen entdecken
▪ Sprachliche Strukturen in Wörtern, Sätzen, Texten untersuchen und verwenden
▪ Richtig schreiben

Reflexion über Sprache – neue Ansätze

- Bereitschaft zu bewusster Hinwendung zur Sprache fördern
- Ermöglichen eines Wissens über Sprache → metasprachliches Wissen
- Kein bloßes terminologisches, sondern begriffliches Lernen
- Ausbildung begrifflichen Wissens ist kein Selbstzweck, sondern muss so modelliert sein, dass es sich förderlich
auf das produktive und rezeptive Sprachhandeln der Schülerinnen und Schüler auswirkt und zunehmend
bewusstes, reflexives Sprachhandeln unterstützt (vgl. Budde et al.2012).

Reflexion über Sprache – neue Ansätze

- Anbieten von Situationen, in denen Sprache für Schülerinnen und Schüler fragwürdig erscheint
- Sprachliche Fehler in Schüler/innen-Texten
- Kontrastierung von eignem und fremden Sprechen
- Methodisches Grundprinzip: induktives Vorgehen, um Schülerinnen und Schüler zu unterstützen,
strukturbezogene Regularitäten zu entdecken
- Wichtiges Handwerkszeug: Glinz‘sche Proben
- Notwendigkeit systematischen Lernens

Reflexion über Sprache – Aufgabenbeispiele

Die Samen vom Ahorn haben rechts und links Flügel.

- Mit diesen SEGELN kommen die weit.

- Mit diesen SEGELN schaffen die es weit!
- Mit diesen SEGELN fliegen die ziemlich weit!
- Mit diesen SEGELN die ziemlich weit! → Erweiterung durch adjektivische Attribute nicht möglich, also: klein

Traditioneller Grammatikunterricht vs. Sprachreflexion

Traditioneller Grammatikunterricht Sprachreflexion
- Abfrage von formalem Wissen - Aufgaben, die zu problemorientiertem Arbeiten
- Fokus liegt auf grammatischen Termini anregen
- Grammatische Phänomene werden isoliert von - Sprachspiele (Dunkel wars, der Mond schienhelle…)
Sprachhandlungen und Erfahrungen der Kinder - Aufmerksamkeit auf Sprache selbst richten
betrachtet - Sprachhandlungen und Erfahrungen der Kinder
- deduktives, kleinschrittiges Vorgehen bei der werden wertgeschätzt
Vermittlung - induktives Vorgehen
Ergebnisse PISA 2018 – Lesekompetenz als messbares Produkt
- Leistungen der deutschen Schüler(innen) liegen über dem Durchschnitt der OECD-Staaten (Platz 10)
- Verringerung des Leistungsunterschieds zwischen Jungen und Mädchen im Vergleich zu PISA 2009
- Diskrepanz zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Schüler(innen) seit 2009 angestiegen
- Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft der Schüler(innen) und der Lesekompetenz besonders stark ausgeprägt
- Keine signifikante Veränderung von Lesekompetenz der Schüler(innen) mit Zuwanderungshintergrund seit 2009
- Rückgang von Lesemotivation und Lesemenge im Vergleich zu 2009

Quelle: Zib, München

Lesekompetenz als beeinflussbares Mehrebenenkonstrukt (Rosebrock & Nix) – ein

didaktisches Konzept
- Lesekompetenz als Bündel von Fähigkeiten, die jeweils auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt sind
- Ziel: Förderung der Kompetenzen auf allen Teilebenen: Prozessebene, Subjektebene, soziale Ebene

Fördermaßnahmen... mit Blick auf das Mehrebenenmodell

Hierarchieniedrigen Ebene:

- Lautleseverfahren → Tutor korrigiert,

Schüler bemüht sich, Verlesungen selber zu
korrigieren, 6 Wochen im Regelunterricht, 15
– 20 min. tgl → Lesetandem, Sportler und
Trainer
- Vielleseverfahren

Hierarchehohe Ebene:

- Lesestrategietrainings → vor/während/nach,
Vorwissen aktivieren, Texterwartung
- Literaturunterricht → Schüler und Lehrer
lesen eine selbst ausgewählte Lektüre,
Jeweils 20min. lang, 3-4 x Woche,
Leseflüssigkeit, Wortschatz, Wissen, Aktive
Gestaltung des Leseprozesses
Prozessebene – Fördermaßnahmen
- Lautlese-Verfahren – Förderung der hierarchieniedrigen Prozesse -> Lautlesetandem
- Einüben von Lesestrategien – Förderung der hierarchiehohen Prozesse

Ordnende - Ziel: den Text strukturieren, auf Kernaussagen reduzieren

- Textstellen markieren, Überschriften finden, einen Satz pro Abschnitt herausschreiben,
Strukturmerkmale identifizieren
wiederholende - Ziel: intensivierte Textauseinandersetzung einleiten
- Textstellen wiederholt lesen / laut vorlesen / abschreiben
elaborierende - Ziel: Textinhalt mit Vorwissen, Gefühlen, Meinungen, inneren Bildern in Beziehung setzen
- Selbst formulierte Fragen beantworten, Textstellen visualisieren

Vor - antizipierende / assoziierende Strategien (Leseerwartungen klären, Vorwissen aktivieren)

- Text überfliegen
Während - Text in Sinnabschnitte einteilen
- Unbekannte Wörter / unklare Textstellen erschließen
- Schlüsselwörter ermitteln und markieren
Nach - Transformierung in eine Grafik
- Leseerwartungen überprüfen
Etappen der Strategievermittlung nach Graham & Harris (2005)
Leseflüssigkeit:
Prosodische Sequenzierung – sinngestaltende Betonung
(Pausen, Melodie beim Lesen etc.)
Lesegeschwindigkeit
Genauigkeit des Dekodierens
Automatisierung des Dekodierens – rasches Erkennen von
Wörtern

Modell der Selbstregulation – eng verbunden mit

Strategieerwerb

- Vorbereitungsphase:
- Lern-/Leistungsphase
Strategievermittlung - Selbstreflexionsphase

- Phase 1: Modellierung durch die Lehrkraft anhand eines konkreten Textes durch lautes Denken
- Phase 2: Memorieren und Nutzen der neuen Strategie – angeleitet durch die Lehrkraft
- Phase 3: Lehrkraft nimmt sich nach und nach zurück und Schüler(innen) lernen, Werkzeugen selbstständig zu nutzen

Reziprokes Lesen – eine kooperative Form, Lesestrategien zu üben

Genaue Beschreibung und Umsetzungsbeispiel siehe Materialkiste

Subjektebene – Förderung durch Vielleseverfahren

Was versteht man darunter?

- Freie Lesezeiten sind als feste Termine im Unterrichtsgeschehen verankert

- Selbstständig gewählte Kinder- und Jugendbücher bzw. -medien
- Lektüre vom übrigen Unterrichtsgeschehen abgekoppelt
- Schüler(innen) müssen während der festgelegten Lesezeit ein Buch ihrer Wahl lesen
Subjektebene – Förderung durch Vielleseverfahren
Beispiele:

- Leseolympiade:
▪ Kinder verpflichten sich, mindestens ein Buch eigener Wahl pro Woche außerhalb des Unterrichts (hier
eine Besonderheit) zu lesen
▪ Eintrag der Titel in den Lesepass
▪ Schüler(innen), die die meisten Bücher im Pass gesammelt haben, erhalten eine besondere Ehrung
- Kilometerlesen:
▪ Schüler(innen) einer Klasse erlesen zusammen möglichst viele „Buch-Meter“ im Wettstreit mit anderen
Klassen
▪ freie Lesezeiten (20 Minuten dreimal pro Woche) im Unterricht
▪ Kinder wählen aus Bücherkisten mit motivierenden Lektüren in der Klasse ein Buch aus, lesen, füllen
Ihren Lese-Reise-Pass aus: Titel, Autorenname, einzelne gelesene Abschnitte werden bewertet -> andere
Kinder werden über Lektüren Ihrer Mitschüler(innen) informiert

Vielleseverfahren – für welche Schüler(innen) geeignet?

- Schlechte Leser profitieren von freier Lesezeit nicht im Hinblick auf Steigerung des Textverständnisses, kein Transfer
der Lesemenge auf Kompetenz; wichtig ist hier, basale Leseprobleme (fehlende Leseflüssigkeit) auf der
hierarchieniedrigen Ebene zu beseitigen
- Ziel eher: Anregungsarme Lesesozialisationsverläufe von buchfernen Kindern und Jugendlichen zu kompensieren (vgl.
Rosebrock/Nix 2017)
→ Einüben von Buchauswahl, Selbstvertrauen für den eigenständigen Umgang mit Büchern,
Anschlusskommunikation, angemessene Lesehaltung
- Schüler/innen, die mit bereits vergleichsweise besserer Lesekompetenz starten, werden immer besser, weil sie
automatisch mehr lesen (Engelskreis des Lesens; Groeben & Schroeder 2004) Vielleseverfahren bieten in
leistungsorientierter Schulwelt eine „Insel der Selbstversunkenheit“ (Rosebrock/Nix 2017, S. 60)

Subjekt- und soziale Ebene – Förderung durch Leseanimation

Was versteht man darunter?

- Verfahren und Praktiken zielen auf Steigerung der Lesemotivation und der Leselust der Schüler(innen)
- Verfahren wirken – unter lesedidaktischen Gesichtspunkten – nicht auf den Leseprozess direkt ein
- Motivation zum späteren Lesen soll etabliert oder gesteigert werden
- Werbung für Bücher und Lesen als eine genussreiche Freizeitaktivität und Lebenspraxis

(vgl. Rosebrock/Nix 2017)

Leseanimation – für welche Schüler(innen) geeignet?

- Schüler(innen), die altersangemessene Texte mühelos und verstehend lesen können, aber nicht motiviert sind
- Projekte als Möglichkeit, neue Lesestoffe kennenzulernen
- Anschlusskommunikation: Austausch über Lesegewohnheiten von Mitschüler(innen)
- Animation erreicht Schüler(innen) mit lesetechnischen Schwierigkeiten nicht
- Voraussetzung: subjektive, habituelle Bindung zum Lesen und zum Kulturgut Buch muss bereits vorhanden sein

(Rosebrock/Nix 2017)
Subjekt- und soziale Ebene – Förderung durch Leseanimation
Beispiele:

- Klassenbibliothek/Bücherkisten
- Lesefreundlich eingerichtetes Klassenzimmer (Leseecke)
- Leserolle/Lesetagebuch
- Buchpräsentationen zu aktuellen Büchern und Lieblingsbüchern
- Lesenächte, Autorenlesungen, Bibliotheks-Buchhandlungsbesuche
- Weitere Möglichkeiten: siehe Materialkiste

Medien

Leubner/Saupe/Richter 2010, S.199

Begrifflichkeiten
Symmedialität: Synästhetik:
Verbindung bzw. Verschmelzen von Medien oder medialen - bezieht sich „[…] auf die Aktivierung verschiedener
Formen (vgl. Frederking 2014) Wahrnehmungskanäle im Prozess der Rezeption bzw.
Produktion“ (Frederking 2006, S. 212).
- Besonderes Kennzeichen der neuen Symmedien
Computer und Internet
Symmedialer Deutschunterricht
1. didaktisch reflektierter Bezug zwischen ‚alten‘ und ‚neuen‘ Medien
2. synästhetische Bildung und Bezug zu weiteren Bereichen des Deutschunterrichts (Integrativer
Deutschunterricht)

Medienkompetenz – Begriff (nach Groeben)

Fähigkeiten, die einen aktiven, selbstständigen und kritischen Umgang mit Medien ermöglichen:

1. Fähigkeit zur Mediennutzung, die Lernende in die Lage versetzt, Medien instrumentell und interaktiv zur
Lösung von theoretischen und praktischen Problemstellungen zu verwenden
2. Fähigkeit zur ästhetischen Medienrezeption, die es ermöglicht, Medien zu erleben und zu erfahren
3. Fähigkeit zur kreativen Medienproduktion, die es erlaubt, Medienprodukte bzw. -angebote so zu gestalten
und herzustellen, dass sie ungewöhnlich, aber sinnträchtig bzw. wertvoll erscheinen
→ Erwerbsprozesse beeinflussen und unterstützen sich gegenseitig.

Mediennutzung
Instrumentelle und interaktive Bedienung von Medien

- Instrumentell:
▪ Technisches Wissen, um verschiedenen Medien bei der Bewältigung konkreter Aufgaben
anzuwenden
▪ Fähigkeit zu Auswahl und Kombination von Medien
- Interaktiv:
▪ Bedeutung von Informationsmedien, v.a. Internet
▪ Informative, kommunikative und kooperative Nutzung von Medien

Medienrezeption
Erlebende und erfahrende Aufnahme von Medien

- Erlebend:
▪ Sinnliches Erleben geht Erfahrung voraus
▪ Erleben: bei Erstrezeption des Mediums noch bevor kognitives Verständnis einsetzt
- Erfahrend:
▪ Medien interpretierend (sinnhaft) aufnehmen
▪ Herstellen eines Sinnzusammenhangs
▪ Erfahrungen entstehen durch Sinnzuschreibung
▪ Medien als semiotische Kommunikationssysteme sind auf Interpretation angelegt → auf diese Weise
entsteht Bedeutung
▪ Anschlusskommunikation über Sinn und Bedeutung des jeweiligen Mediums → Fähigkeit zu
Medienkritik, kritischer Reflexion

Medienproduktion
Kreative Gestaltung und Herstellung von Medien
- Bezug zum handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterricht (siehe Folien 10/11)
- Ausfüllen von „Leerstellen“ in literarischen Texten → Förderung des produktiven Verhaltens
- Unterstützung des Sinnbildungsprozesses durch produktive Verfahren
- Bedeutung von Kreativität: Medienprodukte werden so gestaltet, dass sie ungewöhnlich und wertvoll
erscheinen

Sieben Teildimensionen von Medienkompetenz nach Groeben

1. Medienwissen/Medialitätsbewusstsein
2. Medienspezifische Rezeptionsmuster
3. Medienbezogene Genussfähigkeit
4. Medienbezogene Kritikfähigkeit
5. Selektion/Kombination von Medien/Mediennutzung
6. Produktive Partizipationsmuster
7. Anschlusskommunikation
Frederking/Schmitt/Krommer 2014, 193f

Beispiele für den Einsatz von Medien im Unterricht

- Puppet Pals 1 https://www.youtube.com/watch?v=wPYbgquL6wk
- Puppet Pals 2 https://www.youtube.com/watch?v=oqo46RxuQ_g
- Book Creator
- Stop Motion
 - Audacity
- Onilo https://www.onilo.de/boardstories?p=2
- Antolin

Handlungs- und Produktionsorientierung

„Unter handlungs- und produktionsorientiertem Literaturunterricht versteht man einen methodischen Ansatz, bei
dem sich Schülerinnen und Schüler gestaltend, d.h. weiterund umschreibend, Textstellen ergänzend, Textmuster
imitierend, malend, vertonend und szenisch spielend mit Literatur beschäftigen.“ (Spinner 2013, S. 319)

Handlungsorientierte Verfahren: Szenische

Verfahren, Akustische Verfahren, Visuelle Verfahren, Audio-visuelle Verfahren; Produktionsorientierte Verfahren:
Konkretisation, Transformation, Restauration, Rekonstruktion; Synästetisch-multimediale Verfahren

Möglichkeiten der Handlungs- und Produktionsorientierung – synästhetisch-multimedial

Einige Beispiele…

• Giraffe/Pinguin,… schreiben einen Tagebucheintrag

• Gestaltung einer Szene mit Puppet Pals/Stop-Motion

• Ein anderes Ende der Geschichte vertonen (Audacity)

•…

Medien – Relevanz im Unterricht

Fragen:

• Überlegenheit traditionelleren Medien gegenüber?

• Gleichwertiges Pendant bei vernünftigem Aufwand/NutzenVerhältnis?

Medien – Relevanz im Unterricht

Möglichkeiten: Grenzen:
- Motivation der Schüler/innen - Schulausstattung
- schülerorientiert, Lebensweltbezug - Kenntnisse der Lehrkraft
- selbstständiges Arbeiten/Lernen - lange Vorbereitungsphasen
- kooperatives Lernen
- Verengung der Deutschdidaktik auf
- Handlungs- und Produktionsorientierung
Mediendidaktik
- Unterstützung des kreativen Schreibens
 - Möglichkeiten Wortschatzarbeit - Komplexität des Schreibens nur bedingt
- Förderung Medienkompetenz umsetzbar
- Anregung von selbstreflexiven Prozessen durch
die Auseinandersetzung mit eigenen
produktiven Werken

Medienverbund
- Stoff ist in verschiedenen Medien präsent → crossmediale Vermarktung
- Medienwechsel: Umformung eines Mediums in ein anderes
- Vermarktung der zentralen Figuren des Stoffes von Bekleidungs-, Spielzeug-, Lebensmittel-, Papierwarenbranche etc.)
→ Merchandising

(vgl. Josting 2012)

Serialität
- „Lesedidaktisch sind Serien sinnvoll: Nach dem ersten Buch kennt das lesende Kind die Figuren und ihr Umfeld und
greift so eher nach einer weiteren Geschichte“ (Boie 2001, S.11).
- Kein Einfinden in ein neues Figurenensemble nötig → „alte Bekannte“ anstelle von neuen Charakteren →
Wohlfühleffekt für Leser/in (vgl. Boie 2001)
- Festhalten an etablierten narrativen Mustern, Handlungsverläufen und Spannungs-verläufen

→ Leseförderung und Einbezug aktueller KJL ergänzen sich

→ Förderung von Leselust, Anbahnen von Leseerfahrungen, Ermöglichen literarischer Bildung

Kinofilm, Serie, Theater, Hörspiel, Musikvideo, Spiele … und weitere Artikel

Symmedialität und Synästhetik (Wdh.)
- Vermittlung der Lektüre mit allen sinnlichen Wahrnehmungs-formen
- Vergleich medialer Adaptionen
- Reflexion ästhetischer Möglichkeiten eines Mediums
- Würdigen des Einzelmediums in seiner Eigenart

Ziele der unterrichtlichen Arbeit mit dem Medienverbund

- Förderung von Sehen, Hören und Lesen
- Förderung literarischer und medialer Kompetenzen (Medienerziehung, kritischer Umgang mit den Medien)
- Bewusstsein für die Besonderheiten und Unterschiede der einzelnen Medien
- …

In der Schule:
Wahre Geschichten, Märchen/Sagen, Abenteuerliteratur, Sachliteratur, Tiergeschichten, Bücher zum Film/Fernsehen

Und in der Schule?

- Pädagogische Interessen vs. Vorlieben der Kinder und Jugendlichen
- WICHTIG: Unterricht muss sich an veränderte Bedingungen der Mediennutzung anpassen: Hörmedien, Fernsehen,
Internet, …

Aktuelle Werke der Kinder- und Jugendliteratur

- Stiftung Lesen (https://www.stiftunglesen.de/leseempfehlungen)
- Deutscher Kinder- und Jugendliteraturpreis (http://www.djlp.jugendliteratur.org)
- Lesebar Uni Köln (http://www.lesebar.uni-koeln.de) ; Rezensionen von Studierenden erarbeitet
- Weitere Links: siehe Moodle

Kinder- und Jugendliteratur global

https://www.bilingual-picturebooks.org/de/buecheruebersicht

Literarisches Lernen
„Literarisches Lernen meint schulische Lehr- und Lernprozesse zum Erwerb von Einstellungen, Fähigkeiten, Kenntnissen
und Fertigkeiten, die nötig sind, um literarisch-ästhetische Texte in ihren verschiedenen Ausdrucksformen zu erschließen,
zu genießen und mit Hilfe eines produktiven und kommunikativen Auseinandersetzungsprozesses zu verstehen“ (Büker
2002, S. 121).

Elf Aspekte literarischen Lernens*Kaspar Spinner (2006)

1. Beim Lesen und Hören Vorstellungen entwickeln
2. Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen
3. Sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen
4. Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen
5. Narrative und dramaturgische Handlungslogik verstehen
6. Mit Fiktionalität bewusst umgehen
7. Metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen
8. Sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen
9. Mit dem literarischen Gespräch vertraut werden
10. Prototypische Vorstellungen von Gattungen/Genres gewinnen
11. Literaturhistorisches Bewusstsein entwickeln

* Zur Vertiefung siehe Literatur in der Materialkiste

Fünf literaturdidaktische Konzeptionen

1. Textanalyse
2. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht *
3. Literarisches Unterrichtsgespräch
4. Szenisches Interpretieren
5. Textnahes Lesen (und Schreiben)

* Schwerpunkt 😊, übrige Konzeptionen nur für den Überblick

1. Textanalyse – verschiedene Modelle

Analyse: starke Konzentration auf textinterne Faktoren steht im Gegensatz zu Interpretation: auch Einbezug textexterner
Aspekte

- Leubner/Saupe 2012: Auf Schülerorientierung ausgerichtete Fragenkataloge (zu erzählenden Texten), um in

systematischer Weise die Texterschließungskompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern
▪ Analyse der Handlung und der Figuren
▪ Analyse der Darstellung
- Schilcher/Pissarek (2013): Modell orientiert sich an Entwicklungslinien; Versuch, literarisches Lernen
kompetenzorientiert zu modellieren, Abgrenzung zu Spinners Modell
▪ nicht nur erzählende Texte
▪ detaillierte Kompetenzmodellierung mit Niveaustufen Ableitung konkreter Aufgaben für den
Literaturunterricht
- Boelmann/Klossek (2013) – Bochumer Modell: messbare Kompetenzen im Hinblick auf literarisches Lernen,
Abgrenzung zu Spinners Modell; all die Aspekte literarischen Lernens werden ausgeblendet, die nicht messbar oder
operationalisierbar sind
▪ Handlungsebene (narrative, dramaturgische Handlungslogik verstehen; Perspektiven,
Handlungsmotivationen und erlebte Grunderfahrungen literarischer Figuren verstehen)
▪ Metaebene (sprachliche Mittel verstehen; symbolische und metaphorische Ausdrucksweise verstehen)

2. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

- Nicht nur der Text, sondern das Subjekt steht im Mittelpunkt
- Kennzeichen: selbstständige Schüleraktivität, Lernen mit allen Sinnen, Produktions-, Lern- und
Prozessorientierung, Individualisierung, Einbindung ästhetisch-künstlerischer Tätigkeiten
- Handlungsorientierung: praktisches, selbsttätiges Handeln mit einem Text, von Lehrpersonen und Schüler/innen
gemeinsam festgelegte Aufgaben
- Produktionsorientierung: eigenes Verfassen von Texten, Textteilen, Textvarianten, stärkere Fokussierung auf das
kognitive Vermögen der Schülerinnen und Schüler im Vgl. zu Handlungsorientierung

„Unter handlungs- und produktionsorientiertem Literaturunterricht versteht man einen methodischen Ansatz, bei dem
sich Schülerinnen und Schüler gestaltend, d.h. weiter- und umschreibend, Textstellen ergänzend, Textmuster imitierend,
malend, vertonend und szenisch spielend mit Literatur beschäftigen.“ (Spinner 2013, S. 319)

3. Literarisches Unterrichtsgespräch
- Austausch mit anderen über subjektive Texterfahrung und über das Textverständnis
- Eigene Sinnesdeutungen einbringen, Vorschläge anderer nachvollziehen, Gespräch als Suchbewegung
- Verständigung über unterschiedliche Deutungsangebote
- Geeignet auch für den inklusiven Literaturunterricht
- Genauer Ablauf nach dem Heidelberger Modell: siehe Materialkiste

3. Literarisches Unterrichtsgespräch – Ziele

Grundschulkinder lernen,

- ihre Leseerfahrungen und Verstehensansätze in der eigenen Sprache zu artikulieren

- anderen Kindern zuzuhören und sich über unterschiedliche Lesearten zu verständigen
- Erfahrungen der Fremdheit, der Irritation und des Nicht-Verstehens auszuhalten und sie als einen Teil des
literarischen Verstehensprozesses wahrzunehmen

4. Szenische Interpretation
Handlungs- und erfahrungsbezogene Modellierung, um eine Erschließung des Textes auf mehreren Bewusstseinsebenen
zu Erreichen

- Verlaufsmodell nach Scheller:

▪ Offenlegen verschiedener Zugänge zu literarischen Texten durch Bilder oder Projektionen
▪ Einfühlen in Szenen, Figuren
▪ szenische Reflexion in einzelnen Stationen aus Sicht der Beobachter, Spieler und aus Sicht der von ihnen
dargestellten Figuren
▪ Auswertung der szenischen Interpretation
- intensive Auseinandersetzung der Schüler/innen mit dem Lerngegenstand unter Rückbezug auf eigene
Erfahrungen
- Handlungsorientierung durch Darstellung der Bilder, Beziehungen und Szenen unter Einbezug des Körpers
→ motivierende Abwechslung zur rein kognitiven Textanalyse
- Beispiele: Fantasiereisen, Standbilder, szenisches Lesen, …

5. Textnahes Lesen (und Schreiben)

- Etablieren einer Interpretationspraxis
 - Im Vordergrund steht nicht die Förderung des Lesens, nicht Verstehensprobleme oder Wahrnehmungen der
Schüler/innen, sondern der literarische Text
- Textnähe, Sprachästhetik literarischer Texte im Fokus, nicht inhaltlicher Unterhaltungswert
- Paefgens Thesen:
▪ genaues, langsames, gründliches Lesen
▪ textnahes Lesen muss gelehrt und gelernt werden
▪ Textmenge klein halten
▪ mehrmaliges Lesen des Textes
▪ lyrische Texte sind am geeignetsten
▪ wenig lesen – viel denken

Methodische Verfahren des textnahen Lesens sind in erster Linie schreiborientiert → doppeltes Schreiben nach Paefgen

Wie gehe ich am besten bei der Bearbeitung der Fragen in der Klausur vor?
Analysieren Sie die Klausurfragen nach folgenden Punkten:

- In welchem Themenbereich befinde ich mich? (z.B. Grammatikunterricht, Wortschatz usw.)

- Wonach wird konkret gefragt? (unterstreichen)
- Was ist sonst noch relevant in der Frage? (unterstreichen)
- Welche Operatoren werden in der Fragestellung verwendet („nennen“, „beschreiben“, „kritisch
auseinandersetzen“ usw.)? (unterstreichen)
- Am Ende prüfen: Habe ich wirklich alles Wichtige/Unterstrichene beantwortet?

Operatoren – wichtig für die Bearbeitung von Klausuraufgaben

- nennen: ohne nähere Erläuterungen aufzählen; zielgerichtet Auskünfte/Informationen zusammentragen, ohne sie
dabei zu bewerten
- ausführen: in Einzelheiten ausarbeiten
- erklären, erläutern: Materialien, Sachverhalte oder Thesen verdeutlichen, in einen Zusammenhang einordnen
und begründen (ggf. mit zusätzlichen Informationen und Beispielen)
- reflektieren: kritisch nachdenken
- diskutieren: Pro/Contra zu einer Problemstellung oder Behauptung eine Argumentation entwickeln, die mit einer
begründeten Bewertung schließt
- darstellen: einen Sachverhalt veranschaulichen
➔ TIPP: Unterstreichen oder highlighten Sie sowohl die Operatoren als auch wichtige Termini in der
Aufgabenstellung!

Auf Grund seiner überschaubaren Länge, der Thematik und dem hohen Bildanteil eignet sich dieser Band sowohl als
Vorlesebuch, als Klassen- als auch als individuelle Lektüre. Ab circa Mitte der 2. Klasse kann mit dieser Lektüre der
literarische Teil des Filby2-Lesetrainings durchgeführt werden. Die Lektüre wird in diesem Fall mit einem
Leseflüssigkeitstraining (gemeinsames Lesen mit einer Hörfassung) kombiniert. Zur Vertiefung der Lektüre und auch
unabhängig vom Leseflüssigkeitstraining bieten sich unterschiedliche kreative Aufgaben an: So könnte die Klasse die
Reiseroute von Pelikan und Robbe erforschen, die beiden Protagonisten basteln und eine Szene nachspielen. Die
Lieblingsszene könnte auch aus unterschiedlichen Materialien in einem Schuhkarton nachgestaltet werden. Zudem bietet
es sich an, die Freundschaftsgeschichte der beiden weiterzuschreiben, Tiersteckbriefe zu erstellen oder die Geschichte
als Aufhänger für das eigene Briefe schreiben zu verwenden. Darüber hinaus lässt sich durch dieses Buch interkulturelles
Lernen verwirklichen, wird doch hier ein eindrückliches Beispiel gegeben, dass Begegnung und Auseinandersetzung mit
Fremdartigem eine Bereicherung sein kann. So könnten die Kinder ebenfalls Briefe verfassen, in denen sie sich selbst, ihre
Gewohnheiten, Vorlieben und ihr Aussehen beschreiben, aber auch über kulturelle Herkunft und Lebensweisen berichten.