Lehrwerkforschung zwischen Werkanalyse, Rezeption

und Unterrichtspraxis: Ein empirisches Plädoyer für eine

neue Reflexionskultur
Michael Seyfarth

Lehrwerke spielen im Fremd-/Zweitsprachenunterricht eine zentrale Rolle.

Ihre Beforschung ist daher immer wieder Gegenstand im Fachdiskurs. Dabei
sind es insbesondere kriteriengeleitete Lehrwerkanalysen, die den wissen-
schaftlichen Diskurs dominieren. Seltener werden Methoden der Rezeptions-
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und Wirkungsforschung genutzt. Am Beispiel des Lehrwerks „Schritt für Schritt

zum DTZ“ (Hueber, 2020a) werden die Ergebnisse einer kriteriengeleiteten Ana-
lyse einer Aufgabensequenz zur rezeptiven Textarbeit an einem Foreneintrag
mit Interviewdaten und videografischen Unterrichtsdaten trianguliert, um
Stärken und Schwächen der Ansätze offenzulegen und Implikationen für die
Lehrwerkforschung abzuleiten. Ausgehend von der zentralen Erkenntnis, dass
jeder Ansatz für sich von begrenzter Aussagekraft ist, wird ein Modell präsen-
tiert, das eine zielführende Verknüpfung der Ansätze vorsieht und als Pla-
nungsgrundlage für Projekte zur Lehrwerkforschung dienen kann.

1 Einleitung
Unterricht ist eine hochkomplexe und dynamische Situation im Spannungsfeld
von didaktischen Entscheidungen zu Lehr-/Lernzielen, Unterrichtsinhalten
und zur (Lernprozess-)Evaluation. Ebenso sind zahlreiche methodische Ent-
scheidungen bezüglich Aktivitäten zur Förderung einzelner Teilkompetenzen
und Fertigkeiten, zur Gestaltung des Unterrichtsgeschehens über verschiedene
Sozial- und Arbeitsformen sowie zu weiteren Stellschrauben zu treffen. Unter
Berücksichtigung methodisch-didaktischer Prinzipien (Kniffka & Riemer, 2022)
planen, gestalten, begleiten und evaluieren Lehrende individuelle Lernwege.
Zugleich findet Unterricht vielerorts unter Bedingungen statt, die es Lehrkräf-
ten kaum erlauben, den damit verbundenen komplexen Aufgaben im ge-
wünschten Maße gerecht zu werden – seien es begrenzte Angebote zur metho-
disch-didaktischen Ausbildung, institutionelle Rahmenbedingungen oder pre-
käre Arbeitsverhältnisse. Nachvollziehbar ist vor diesem Hintergrund, dass
immer wieder nach Wegen gesucht wird, um Lehrkräfte in ihren komplexen
Entscheidungsprozessen zu unterstützen. Ein Hauptaugenmerk liegt dabei auf
den Lehr-/Lernmedien, die im Unterricht Anwendung finden. Technischer
Fortschritt, Individualisierung von Lernwegen über die Berücksichtigung von
Motiven, individueller Mehrsprachigkeit und gebrochenen (Sprach-)
Lernbiografien oder dergleichen haben dabei nicht zu der immer wieder disku-
tierten Überwindung des Lehrwerks mit seiner grundsätzlich begrenzt flexiblen
Beschaffenheit geführt. Vielmehr zeichnet sich eine Tendenz ab, die zentrale

Silvia Demmig et al., Band 4: Beiträge zur Methodik und Didaktik Deutsch als 105
Fremd*Zweitsprache, © 2023, Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. KG, Berlin.
 Michael Seyfarth

Bedeutung von Lehrwerken zu akzeptieren und nach Wegen zu suchen, die

Grenzen der Lehrwerke durch die Nutzung ergänzender Medien und Materia-
lien zu überwinden.
Eine reflektierte Auseinandersetzung mit Lehrwerken ist daher auch in den
2020er Jahren noch aktuell, wobei die bestehenden Praktiken der „Lehrwerk-
kritik“ oder „Lehrwerkanalyse“ ebenso kritisch zu reflektieren sind, wie die
Materialien, die sie in ihren Fokus rücken. Ziel des Beitrags ist das Plädoyer
einerseits für eine Abkehr von der bisherigen Praxis, Lehrwerke kriteriengelei-
tet als für sich alleinstehendes geschlossenes Konzept zu betrachten, und ande-
rerseits für eine Hinwendung zu ergänzender Forschung, die bei der Einschät-
zung von Lehrwerken eine Berücksichtigung ihrer Verwendung im Unterricht
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und der Wahrnehmung von Lehrenden und Lernenden erlaubt. Um dieses Ziel
zu erreichen, werden zunächst aktuelle Tendenzen in den Diskussionen um
Lehrwerke zusammengefasst (Abschnitt 2). Anschließend wird der Versuch
unternommen, Ansätze in der Lehrwerkforschung zu systematisieren (Ab-
schnitt 3), um hierauf aufbauend ein Design für eine Studie vorzustellen, die es
erlaubt, Potenziale und Grenzen der jeweiligen Ansätze zur Lehrwerkforschung
offenzulegen (Abschnitt 4). Auf der Basis exemplarischer Ergebnisse werden
dann zentrale Überlegungen zu den Methoden und ihrer sinnvollen Triangula-
tion formuliert (Abschnitt 5), um den Beitrag mit einigen Ausblicken auf die
sich hieraus ergebenden Forschungsbedarfe abzuschließen.

2 Die Rolle von Lehrwerken im Fremd- und

Zweitsprachenunterricht
Die Feststellung, „[a]us fachdidaktischer Sicht scheint das Sündenregister der
Lehrwerke offensichtlich lang und so facettenreich wie die Fachdebatte selbst“,
veranlasste Funk (2004, S. 42) zu der Frage, ob es sich bei Lehrwerken um ein
„Auslaufmodell oder differenziertes Serviceangebot mit Zukunft handele“. Die
Frage wird auch fast 20 Jahre später immer wieder gestellt, wobei die Antwort
weiterhin ähnlich ausfällt. Denn auch wenn institutionelle wie technische Ver-
änderungen in den vergangenen Jahren zu deutlichen Veränderungen der Pra-
xis des Lehrens und Lernens geführt haben und insbesondere im Bereich des
computer/mobile assisted language learning bedeutende Entwicklungen zu ver-
zeichnen sind,1 spielen Lehrwerke als „Lehr- und Lernmedien […] [und] Lern-
helfer in materieller Gestalt“ (Würffel, 2021, S. 287) weiterhin eine bedeutende
Rolle, denn „die didaktische Vielfältigkeit und Strukturiertheit von (kommer-
ziell produzierten) Lehrwerken [ist] häufig besser als die von privat produzier-
ten Lehr- und Lernmedien einzelner Lehrender“ (Würffel, 2021, S. 287). Und so
bestimmt die gegenwärtigen Diskussionen weniger die Vision einer Abkehr von
Lehrwerken als vielmehr die Frage nach einer zeitgemäßen Konzeption einer-

1 Wobei dies nicht über die mangelnde Qualität vieler Angebote in didakti-
scher/methodischer Hinsicht hinwegtäuschen darf.

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 Lehrwerkforschung – Plädoyer für eine neue Reflexionskultur

seits und nach der Rolle, die Lehrwerke im Lehr-/Lernprozess spielen, anderer-
seits.
Bezüglich der Diskussionen um die Konzeption von Lehrwerken lässt sich fest-
stellen: Als Medienverbund, der im Kern aus Kurs- und Arbeitsbüchern sowie
vielfältigen Ergänzungsangeboten besteht, liegt Lehrwerken üblicherweise ein
durchdachtes und damit mehr oder weniger geschlossenes Konzept zugrunde,
das nur begrenzt an regionale wie individuelle Bedürfnisse von Lehrenden und
Lernenden angepasst werden kann. Rösler (2010, S. 1207) sprach daher bereits
vor mehr als zehn Jahren von der Vision eines Lehrwerks on demand, das
„durch das Zusammenspiel von zentraler und peripherer Materialproduktion
eine größere Zielgruppen- und Lernzielgenauigkeit von Lehrwerken erreicht“.
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Entsprechende Überlegungen stehen in engem Zusammenhang mit der Frage

danach, ob Lehr- und Lernmaterialien perspektivisch nur noch digital zur Ver-
fügung stehen (Rösler, 2010, S. 1207). Beide Aspekte waren jüngst Gegenstand
der Diskussionen auf dem „DaF/DaZ-Lehrwerktag“ der Arbeitsstelle für Lehr-
werkforschung und Materialentwicklung der Friedrich-Schiller-Universität
Jena und im Rahmen des „Runden Tischs zum Lehrwerk 4.0“ am Herder-Insti-
tut der Universität Leipzig.
Dass Unterricht ohne Lehrwerke eher Ausnahme als Regel ist, ist u. a. darauf
zurückzuführen, dass Lehrwerke Lehrkräfte bei der Unterrichtsvorbereitung
und -steuerung entlasten (Würffel, 2021, S. 292–294). Die Gestaltung von Lehr-/
Lernprozessen ist so komplex, dass es auch erfahrenen Lehrkräften schwerfällt,
alle relevanten Teilaspekte gezielt und konsequent in die eigene Planung einzu-
beziehen. Der Umstand wird durch die vielerorts problematischen Arbeitsbe-
dingungen erschwert, wenn Vorbereitungszeiten nicht angemessen entlohnt
werden oder im Rahmen der Professionalisierung didaktische/methodische
Aspekte nur eine untergeordnete Rolle spielen. Krumm (2010, S. 1216) weist
zudem darauf hin, dass „Lehrwerke […] in der Regel den jeweiligen Stand der
fremdsprachendidaktischen Diskussion [widerspiegeln]“. Sie transportieren
damit neuere didaktische Erkenntnisse und „tragen zudem zu einer Qualifizie-
rung der mit ihnen unterrichtenden Lehrkräfte in Hinblick auf diese Erkennt-
nisse bei (u. a. auch durch dezidierte Texte in den Lehrerhandreichungen)“
(Würffel, 2021, S. 292–294).
Und so sind qualitativ hochwertige Lehr-/Lernmedien, die von Autor*innen-
Teams entwickelt wurden und verschiedene Prozesse der Qualitätssicherung
durchlaufen haben, in vielerlei Hinsicht ein Beitrag zur Überwindung von
Herausforderungen, unter denen DaF/DaZ-Unterricht stattfindet. Sie „bilden
die Lehr- und Lernziele im Bereich der Texte und Themen, der Grammatik, der
Vermittlung von Lernstrategien oder im Bereich des interkulturellen Lernens
ab und bringen den Lehrstoff in eine Reihenfolge, die eine systematische, ziel-
gerichtete Progression erlaubt“ (Krumm, 2010, S. 1215). Für die Gestaltung von
Unterricht bieten sie darüber hinaus eine Unterstützung bei der „Phasierung
und […] Strukturierung fremdsprachlicher Lehr-/Lernprozesse“, können je-
doch ferner auch lern-/unterrichtsorganisatorische Funktionen erfüllen (Würf-

107
 Michael Seyfarth

fel, 2021, S. 291–292). Lehrwerke bewegen sich damit im Spannungsfeld zwi-

schen einem „versteckten Curriculum“ (u. a. Fäcke, 2016, S. 35) und einem
„Steinbruch“ (Krumm, 2010, S. 1215), der Lehrende in ihrer kreativen Arbeit
inspiriert. Die stark divergierenden Erwartungen an Lehrwerke führen dabei
auch zu sehr unterschiedlichen Einschätzungen hinsichtlich ihrer Qualität und
ihres Nutzens, was zur Notwendigkeit einer wissenschaftlichen Auseinander-
setzung mit ihnen führt. Diese findet in unterschiedlicher Form statt, worüber
der folgende Abschnitt einen Überblick gibt.

3 Ansätze der Lehrwerkforschung im Überblick

Wenn es in diesem Beitrag darum geht, verschiedene Ansätze der Lehrwerkfor-
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schung hinsichtlich ihres Potenzials zu reflektieren, ist zunächst ein Systemati-

sierungsversuch der bestehenden Ansätze nötig. Fäcke (2016, S. 34) weist da-
rauf hin, dass sich Lehrwerkforschung als „eigenständiger Bereich der fremd-
sprachendidaktischen Forschung fest etabliert [hat]“. Die Ansätze, die dabei
Anwendung finden, sind vielseitig (vgl. Abb. 1). Zum Überblick in diesem Ab-
schnitt ist anzumerken, dass die Begriffe im Fachdiskurs bislang nicht einheit-
lich verwendet werden. So unterscheidet etwa Fäcke (2016) zwischen „Lehr-
werkanalyse“ und „Lehrwerkforschung“, und Funk (2004) differenziert nicht
zwischen „Lehrwerkkritik“ und „Lehrwerkanalyse“. Bei Krumm (2010) findet
sich die differenziertere Unterscheidung zwischen „Lehrwerkkritik“, „Lehr-
werkanalyse“ und „Lehrwerkforschung im Sinne einer Wirkungsforschung“
und Schramm (2021) ergänzt um die „empirische Rezeptionsforschung“. Die in
diesem Beitrag gewählte Differenzierung stellt den Versuch dar, die kursieren-
den Begrifflichkeiten vollständig abzubilden und für methodologische Refle-
xionen zu systematisieren.

Abb. 1: Ansätze der Lehrwerkforschung im Überblick (eigene Darstellung)

3.1 Werkanalytische Ansätze

Auf einer ersten Ebene untergliedert sich Lehrwerkforschung in werkanalyti-
sche Ansätze und empirische Ansätze. Bei den werkanalytischen Ansätzen han-
delt es sich dabei um eine Untersuchung des Lehrwerks ohne die Betrachtung
von dessen Anwendung in konkreten Lehr-/Lernszenarien oder die Berück-

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 Lehrwerkforschung – Plädoyer für eine neue Reflexionskultur

sichtigung subjektiver Sichtweisen durch Lehrende/Lernende auf das Material.

Entsprechende Zugänge haben dabei eine lange Tradition und reichen bis in die
1970er Jahre zurück (Funk, 2004, S. 41; Krumm, 2010, S. 1218; Schramm, 2021,
S. 218).
Den Anfang beschreiben dabei Versuche einer holistischen Einschätzung von
Lehrwerken: „Lehrwerkkritik versucht, vorhandene wissenschaftliche Erkennt-
nisse, unterrichtliche Erfahrungen und didaktische Zielvorstellungen in einer
hermeneutischen Lehrwerkanalyse zu bündeln“ (Krumm, 2010, S. 1218).
Grundlage hierfür bieten dabei Kriterienraster, wie sie u. a. mit dem „Mannhei-
mer Gutachten“ (Engel et al., 1977) oder dem „Stockholmer Kriterienkatalog“
(Krumm, 1985) vorgeschlagen wurden, aber auch in jüngerer Vergangenheit
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mit den 12 „Qualitätsmerkmalen“ von Funk (2004). Hiervon abzugrenzen sind

nach Krumm (2010, S. 1218) Lehrwerkanalysen, in deren Zentrum im Gegen-
satz zur „durch Lehrwerkgutachten repräsentierten Lehrwerkkritik, die auf eine
Beurteilung von Lehrwerken im Ganzen zielt, […] Analysen einzelner Aspekte
von Lehrwerken [stehen]“.
Verschiedene Autor*innen (Funk, 2004, S. 42; Rösler, 2010, S. 1199–1200; Würf-
fel, 2021, S. 294) melden gut begründete Zweifel an der Aussagekraft an, die
solche Analysen ohne die Untersuchung ihrer Anwendungskontexte haben,
wie Funk (2004, S. 42) pointiert formuliert: „Lehrwerke sind nicht deckungs-
gleich mit Unterricht. Der Vorwurf, sie böten zu wenig Texte und Übungen und
gingen manchmal an den Lernbedürfnissen von Zielgruppen vorbei, verkennt
dies. Er ist daher ebenso berechtigt wie unsinnig“ (Funk, 2004, S. 42). Studien
wie die von Maijala und Tammenga-Helmantel (2016) zur Grammatikvermitt-
lung und zum kulturbezogenen Lernen in regionalen Lehrwerken oder Zhang
(2019) zu Stereotypisierungen „der deutschen Kultur“ in chinesischen DaF-
Lehrwerken haben daher eher deskriptiven Charakter und lassen wichtige Fra-
gen unbeantwortet: Wie arbeiten Lehrkräfte mit den Materialien? Welche pro-
fessionellen Überzeugungen veranlassen Lehrkräfte dazu, das Material (nicht)
anzupassen?2

3.2 Empirische Ansätze

Das ergänzende Heranziehen empirischer Ansätze scheint also von besonderer
Bedeutung zu sein, wobei Krumm (2010, S. 1219) kritisch konstatiert: „Kaum
Ausführungen deuten auf Unterbelichtung von Erprobungs- und Wirkungsfor-
schung hin.“ Und auch ein Jahrzehnt später scheint diese Kritik noch berechtigt

2 Nur angedeutet werden soll hier, dass auch der Bedarf nach einer stärkeren
methodologischen Diskussion sichtbar wird. Allzu häufig bleiben Lehrwerkana-
lysen mit ihren Analysekategorien deutlich hinter dem aktuellen Fachdiskurs
zum gewählten Schwerpunkt zurück. Methodologische Diskussionen könnten
aber auch zu saubereren Forschungsdesigns führen, in denen Forschungsfragen,
methodische Entscheidungen zur Erhebung und Analyse der Daten, aber auch
die Ergebnisse klar aufeinander bezogen werden.

109
 Michael Seyfarth

(Würffel, 2021, S. 294) – und das, obwohl das Material letztlich „seine Wirkung
immer erst in der Interaktion mit Lernenden und Lehrenden entfaltet“ (Würf-
fel, 2021, S. 298). So sagt die Qualität eines Lehrwerks nicht zwangsläufig etwas
darüber aus, ob mit seiner Hilfe „guter“ Unterricht realisiert wird.
Im Hinblick auf konkrete Ansätze für die empirische Lehrwerkforschung „wid-
met sich die empirische Rezeptionsforschung der Wahrnehmung der Lehr- und
Lernmaterialien aus Sicht der betroffenen Akteure, d. h. der Lehrpersonen und
Lernenden“ (Schramm, 2021, S. 219). Dabei geht es auf der einen Seite darum,
welche Erwartungen Lehrende/Lernende an Lehrwerke herantragen, inwiefern
diese den Erwartungen gerecht werden und welche Entscheidungen in der
Arbeit mit bestimmten Lehrwerken aus welchen Gründen getroffen werden
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(Fäcke, 2016, S. 41). Auf der anderen Seite handelt es sich bei der Wirkungsfor-
schung um die Begleitforschung im Sinne „einer systematischen Erprobung
[…] im Rahmen der Entwicklung“ und eine Wirkungsforschung, „die die Nut-
zung der Lehrwerke durch Lehrende und Lernende und ihre Wirkung […]
untersucht“ (Krumm, 2010, S. 1219).
Für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache zeigen Marques-Schäfer et al. (2016),
wie wichtig es ist, bei der Betrachtung von Stereotypisierungen über eine Lehr-
werkanalyse (Zhang, 2019) hinauszugehen und auch Unterrichts- und Befra-
gungsdaten einzubeziehen – obgleich auch in dieser Studie eine sauberere
methodische Darstellung der Untersuchung wünschenswert wäre. Und auch
Guerrattaz und Johnston (2013) zeigen – wenn auch für den Bereich Englisch
als Fremdsprache – die Relevanz einer Betrachtung der Verwendung von analy-
sierten Materialien im Unterricht.

4 Ansätze zur Lehrwerkforschung auf dem Prüfstand

4.1 Forschungsfrage, Untersuchungskontext und Untersuchungsge-
genstand
Die bisherigen Ausführungen weisen darauf hin, dass eine zielführende Befor-
schung von Lehr- und Lernmaterialien eine Triangulation der bestehenden
werkanalytischen und empirischen Ansätze zur Lehrwerkforschung notwendig
macht. Deutlich wird dabei, dass eine vollumfassende Beurteilung von Lehr-
werken im Sinne der Lehrwerkkritik in einer wissenschaftlich angemessenen
Art und Weise kaum möglich ist. Die Verknüpfung von Lehrwerkanalyse, Wir-
kungsforschung und Rezeptionsforschung scheint allerdings nicht nur zielfüh-
rend zu sein, sondern sogar notwendig, um zu belastbaren Erkenntnissen zu
kommen. Um die Forderung nach einer Triangulation bestehender Ansätze für
die Lehrwerkforschung auf eine empirische Basis zu stellen, bedarf es einer
Studie, in deren Fokus die Frage steht, wie sich mit Blick auf einen konkreten
Lehrwerkauszug die Erkenntnisse, die über eine Auseinandersetzung mit dem
Fachdiskurs (Lehrwerkanalyse) sowie über Unterrichtsbeobachtung (Wir-
kungsforschung) und die Befragung von Lehrkraft und Lernenden (Rezeptions-

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 Lehrwerkforschung – Plädoyer für eine neue Reflexionskultur

forschung) gewonnen werden können, unterstützen bzw. ergänzen oder wider-

sprechen.
Für die dargestellte Untersuchung wurde ein Integrationskurs gewählt.3 Zum
Zeitpunkt der Erhebung stand der Kurs kurz vor dem Abschluss der Niveau-
stufe B1 und arbeitete an Kapitel 10 des kurstragend eingesetzten Lehrwerks
„Schritt für Schritt zum DTZ. Niveau A2+/B1“ (Hueber, 2020a). Gegenstand der
Untersuchung waren die Seiten 120–122. Über den Ansatz der Lehrwerkanalyse
sollte der Frage nachgegangen werden, inwiefern der Lehrwerkauszug den
aktuellen Fachdiskurs repräsentiert, während die Unterrichtsbeobachtung zei-
gen würde, wie eine Lehrkraft mit den (fehlenden) Angeboten des Lehrwerks
im Unterricht arbeitet. Eine anschließende Befragung von Lehrkraft und Teil-
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nehmenden würde Antworten auf die Frage nach deren Wahrnehmungen im

Hinblick auf das Lehrwerk beantworten.

4.2 Datenerhebung und -aufbereitung

In einem ersten Schritt wurde eine digitale Fassung des Lehrwerks erbeten.4 Im
Sinne der Lehrwerkanalyse wurden dann Handbuch-/Einführungstexte zu den
Schwerpunkten der berücksichtigten Seiten zusammengetragen. Diese Schwer-
punkte bezogen sich auf die Fertigkeiten Lesen und Hören sowie auf die Einfüh-
rung neuer grammatischer Themen. Bei den berücksichtigten Handbuch-/Ein-
führungstexten handelte es sich einerseits um die Qualitätskriterien von Funk
(2004, S. 44–47), andererseits um die Einträge aus Krumm et al. (2010) und
Brinitzer et al. (2013)5 zu den o. g. Schwerpunkten (zum Lesen: Hantschel, 2013;
Lutjeharms, 2010; zum Hören: Ros, 2013; Solmecke 2010; zur Einführung gram-
matischer Themen: Brinitzer, 2013; Fandrych, 2010).
Um der Perspektive der Wirkungsforschung Rechnung zu tragen, wurde der
Unterricht videografiert, in dem mit den entsprechenden Lehrwerkseiten gear-
beitet wurde. Dabei kamen zwei Kameras mit externen Audiosendern/-emp-
fängern zum Einsatz, um eine möglichst vollständige Abdeckung des Raums zu
ermöglichen. Das entstandene Videomaterial umfasst 190ʹ. Im Zuge der Aufbe-

3 Eine entsprechende Untersuchung setzt weder einen spezifischen Lehr-/Lern-

kontext, noch einen besonderen inhaltlichen Fokus voraus, sondern kann in
potenziell jedem Unterricht angesiedelt sein, in dem mit Lehr-/Lernmaterialien
gearbeitet wird. Aus forschungsökonomischen Gründen wurde daher ein Bil-
dungsträger gewählt, mit dem bereits Kooperationen in anderen Zusammen-
hängen realisiert wurden.
4 An dieser Stelle sei dem Hueber Verlag für die Unterstützung gedankt.
5 Es muss darauf hingewiesen werden, dass Handbücher und Einführungen stets
eine komprimierte Darstellung des Fachdiskurses darstellen und aktuelle Dis-
kussionen ggf. nicht angemessen abbilden. Da für den Kontext der vorliegenden
Untersuchung das Ziel eine methodologische Reflexion war, erscheint die Aus-
wahl dennoch zielführend. Bei stärker an inhaltlichen Schwerpunkten ausge-
richteten Untersuchungen ist der Fachdiskurs notwendigerweise umfassender
einer systematischen Auswertung zu unterziehen.

111
 Michael Seyfarth

reitung des Materials wurden beide Aufnahmen zunächst geschnitten und mit-
einander synchronisiert. In einer ersten Sichtung wurden Sequenzen identifi-
ziert, die für die o. g. Schwerpunkte und damit für die Untersuchung relevant
sind. Diese Sequenzen wurden zur Weiterarbeit (aufgrund der Dateigröße des
vollständigen Mitschnitts) als separate Videodateien gespeichert und mithilfe
von MAXQDA in Anlehnung an die bei Dresing und Pehl (2018, S. 20–26)
vorgeschlagenen Konventionen transkribiert.
Im Anschluss an den Unterricht erfolgte ein Interview mit der Kursleiterin, das
aus terminlichen Gründen am Tag nach dem videografierten Unterricht durch-
geführt wurde. Der Leitfaden für das Interview umfasste neben allgemeinen
Fragen zum Erhebungskontext sowie zum Umgang mit Lehrwerken insbeson-
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dere Fragen, die auf die o. g. Schwerpunkte Bezug nehmen. Das Interview um-
fasste 38ʹ. Ergänzend wurden mit einem Abstand von zwei Tagen Interviews
mit zwei Kursteilnehmenden geführt, denen ein ähnlicher Leitfaden zugrunde
lag, in dem die Fragen jedoch an die Perspektive der Lernenden angepasst
wurden. Die Interviews umfassen 21ʹ bzw. 22ʹ. Alle Interviews wurden ebenfalls
den genannten Konventionen entsprechend transkribiert.6

4.3 Datenanalyse
Die Analyse der Daten erfolgte in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse
(Kuckartz, 2016). Dabei wurden zunächst die Handbuch-/Einführungsbeiträge
(Hantschel, 2013; utjeharms, 010) in der Form analysiert, dass zentrale Aussa-
gen zur Didaktik/Methodik im Zusammenhang mit dem jeweiligen Schwer-
punkt induktiv in Kategorien überführt wurden. Hieraus ergaben sich als Ober-
kategorie etwa „Rezeptionsvorbereitende Aktivitäten“ mit den Unterkategorien
„Vorwissen aktivieren“, „lexikalische/inhaltliche Vorentlastung“, „Kontextuali-
sierung“, „Textsortenwissen“, „Affektive Aspekte“, die Zielsetzungen rezeptions-
vorbereitender Aktivitäten abbildeten. Ein weiteres Beispiel für eine Oberkate-
gorie stellt „Lesestile“ dar, wobei als Unterkategorien „orientierendes Lesen“,
„suchendes Lesen“, „kursorisches Lesen“, „totales Lesen“ und „argumentatives
Lesen“ zugeordnet wurden. Weitere Kategorien bezogen sich etwa auf rezep-
tionsbegleitende/verstehensprüfende Aktivitäten, Anschlussaktivitäten und
Lesestrategien.
In der Bearbeitung der Transkripte aus Unterrichtsmitschnitten und Interviews
wurden die bestehenden Kategorien an das Material angelegt und neue Katego-
rien, die in der wissenschaftlichen Literatur keine explizite Erwähnung fanden,
ergänzt. Bei letzteren handelte es sich vor allem um Unterkategorien.

6 Bei der Durchführung der Interviews wurde die Spracheingabe von GoogleDocs
genutzt, was zu einer Zeitersparnis von ca. 50 % bei der Erstellung der
Transkripte führte. Hingewiesen werden soll hier jedoch auch auf die Möglich-
keit einer automatischen Transkription mit f4x (https://www.audiotranskription.
de/f4x/).

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 Lehrwerkforschung – Plädoyer für eine neue Reflexionskultur

4.4 Ergebnisse
Nachfolgend werden die Ergebnisse am Beispiel der Aufgabe A3 (Hueber,
2020a, S. 120) vorgestellt, in deren Zentrum eine Rezeptionsaufgabe zu einem
Forenaustausch zum Thema „Benehmen und Umgangsformen im Alltag“ steht.
Diese Aufgabe besteht aus drei Teilaufgaben. In Teilaufgabe a sind den vier
präsentierten Foreneinträgen Themen zuzuordnen. Bei diesen handelt es sich
um „besondere Schwierigkeiten für Mütter“, „fehlende Rücksicht gegenüber
anderen“, „Essen in öffentlichen Verkehrsmitteln“ und „laute Telefongespräche
in der Öffentlichkeit“ (ueber, 2020a, S. 120). In Teilaufgabe b wird eine vertie-
fende Auseinandersetzung mit den Inhalten des Texts und der Transfer auf die
Lebenswelt der Kursteilnehmenden angeregt („Haben Sie ähnliche Situationen
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erlebt? Wie gehen Sie damit um? Sprechen Sie.“). Mit Teilaufgabe c wird der
inhaltliche Fokus um einen grammatischen ergänzt, wobei eine erneute Aus-
einandersetzung mit dem Text erfolgt und die Polysemie der Konjunktion da
aufgegriffen wird („Markieren Sie in a alle da. Durch welches Wort kann man da
ersetzen? Umkreisen Sie.“). Um nun der Frage nachzugehen, welche Erkennt-
nisse sich durch die verschiedenen Ansätze der Lehrwerkforschung bieten,
sollen zunächst die zentralen Ergebnisse einer Analyse der jeweiligen Daten
dargestellt werden.

4.4.1 Perspektive Lehrwerkanalyse – Was bietet das Lehrwerk?

Im Fachdiskurs (Hantschel, 2013; Lutjeharms, 2010) wird hervorgehoben, dass
es sich beim Lesen um ein Interagieren der Leser*innen mit dem Text handelt.
Es wird also im Sinne von Top-down-Prozessen Vorwissen an den Text angelegt
und im Sinne von Bottom-up-Prozessen dessen Inhalt verarbeitet. In didaktisch-
methodischer Hinsicht haben daher rezeptionsvorbereitende Aktivitäten eine
besondere Bedeutung. Wenn Leser*innen sich in außerunterrichtlichen Kon-
texten einem Text nähern, verfügen sie in aller Regel über ein für die Lektüre
nötiges thematisches Vorwissen und haben ein Musterwissen zu der Textsorte,
das ihnen bei der Informationsentnahme hilft. Sie haben außerdem eine
Leseintention, die es ihnen ermöglicht, strategische Entscheidungen für den
Lektüreprozess zu treffen (z. B. Markieren relevanter Informationen oder Kern-
aussagen neben dem Text festhalten) und sich für einen Lesestil (z. B. orientie-
rendes Lesen) zu entscheiden, der für die Leseintention angemessen ist. Ergän-
zend hierzu bestehen in aller Regel ausreichende Sprachkenntnisse, um einen
Text, den man wählt, zu verstehen. Im unterrichtlichen Kontext sind diese
Voraussetzungen nicht per se gegeben und müssen im Sinne einer themati-
schen/sprachlichen Vorentlastung und Kontextualisierung geschaffen werden.
Betrachtet man nun das Umfeld der Aufgabe A2, so stellt man fest, dass eine
Aktivierung von Vorwissen zu „gutem Umgang“ in den Aufgaben A1 und A2
erfolgt, wenn die Lernenden sich zunächst dazu positionieren sollen, ob sie es
etwa in Ordnung finden, „wenn man zu spät zu einer Einladung kommt“ (Hue-
ber, 2020a, S. 119), und anschließend Situationen zusammentragen sollen, die
sie dann im Kurs zur Diskussion stellen. Diese Aufgaben haben zwar einen

113
 Michael Seyfarth

groben thematischen Bezug zum Lesetext, greifen jedoch nicht die eigentlichen
Themen auf. Eine sprachliche Vorentlastung bleibt aus und auch textsortenspe-
zifisches Musterwissen wird nicht zum Gegenstand der Aufgabensequenz ge-
macht. Ebenso wird kein Bezug zu Lesestrategien hergestellt. Auch der Unter-
richtsplan stellt mit seinen Vorschlägen nicht sicher, dass die Brücke zu den
eigentlichen Themen, um die es gehen wird, geschlagen wird:
Die Bücher sind geschlossen. Teilen Sie den Kurs in Gruppen nach Herkunfts-
ländern ein, wenn es die Kurszusammensetzung zulässt. Die TN sammeln in
ihren Gruppen, was sie als höflich / gutes Benehmen bzw. unhöflich / schlech-
tes Benehmen empfinden. Gehen Sie herum und helfen Sie ggf. mit Beispielen
aus A2, um den TN Anregungen zu geben. Die Gruppen machen sich Notizen.
(Hueber, 2020b, S. 2)
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Das Lektüreziel ergibt sich aus der Aufgabenstellung. Dabei sind die Lernenden
zunächst aufgefordert, den Text (bzw. die Foreneinträge als Einzeltexte) im
Sinne des orientierenden Lesens zu erfassen, um die Zuordnung zu den Themen
vorzunehmen. Eine weiterführende Textarbeit erfolgt im Zusammenhang mit
Teilaufgabe c, im Rahmen derer die Konjunktion da im Sinne des suchenden
Lesens aufzufinden ist; mit der Entscheidung für mögliche Synonyme (dass,
obwohl, weil) wird allerdings ein detailliertes Textverstehen notwendig.
Transferaktivitäten werden mit den Teilaufgaben b und c umgesetzt, wobei der
Text zunächst als Impuls für eine Anschlusskommunikation der Teilnehmen-
den zu ihren persönlichen Erfahrungen mit den Themen genutzt wird. Der Text
fungiert anschließend als den Teilnehmenden durch die Lektüre bereits be-
kanntes Sprachmaterial zur Reflexion über ein grammatisches/lexikalisches
Thema.

4.4.2 Perspektive Wirkungsforschung – Was passiert im Unterricht?

Die Analyse von Unterrichtsmitschnitten legt offen, an welchen Stellen eine
Lehrkraft den Vorschlägen eines Lehrwerks folgt und an welchen Stellen sie
sich von diesen entfernt. Im beobachteten Unterricht greift die Lehrkraft die
rezeptionsvorbereitenden Aktivitäten des Lehrwerks auf: Mit der Bearbeitung
der Aufgaben A1 und A2 im Plenum etabliert sie eine Atmosphäre des gemein-
samen Arbeitens zum Tagesbeginn und schafft Raum für einen Austausch zu
„gutem Benehmen“. Sie geht dann über das Lehrwerkangebot hinaus: Nach
einer Diskussion darum, ob die gegebenen Beispielszenarien von den Teilneh-
menden als höflich/unhöflich wahrgenommen werden, geht sie zur Klärung
der Aufgabe über („Da haben wir die Aufgabe A3. Da steht BENEHMEN und
UMGANGSFORMEN. Versteht ihr BENEHMEN?“). Nachdem das Verständnis der
Aufgabenstellung sichergestellt scheint, lenkt die Lehrkraft die Aufmerksam-
keit der Lernenden auf den Text im Lehrwerk und versucht, ein gemeinsames
Verständnis von der Textsorte sicherzustellen („Was ist das für ein Text?“),
wobei der Versuch etwas unglücklich damit endet, dass die Lehrkraft sich damit
zufrieden gibt, dass es sich um „Fragen und Antworten“ handle. Anschließend

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 Lehrwerkforschung – Plädoyer für eine neue Reflexionskultur

fordert die Lehrkraft die Teilnehmenden auf, die vier Themen oberhalb des
Texts zu lesen und Fragen zu unklarem Wortschatz zu stellen.
Nachdem es hierzu keine Rückfragen gibt, fordert die Lehrkraft die Lernenden
dazu auf, den Text zu lesen und die Themen zuzuordnen. Auch wenn Lesestra-
tegien nicht explizit thematisiert werden, so erfolgt über den Hinweis, dass die
Teilnehmenden nicht jedes Wort verstehen müssen, ein immerhin nieder-
schwelliger Verweis darauf, dass zur Bearbeitung der Aufgabe kein detailliertes
Textverstehen notwendig ist und die Lernenden damit kein vollständiges Ver-
stehen sicherstellen müssen. Im Plenum werden anschließend die Zuordnun-
gen besprochen, wobei sich zeigt, dass die Zuordnung von „besonderen Schwie-
rigkeiten für Mütter“ und „fehlende Rücksichtnahme gegenüber anderen“ auf-
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grund der Überschneidungen zu Problemen bei einzelnen Lernenden geführt

hat. Dies wirft die Frage danach auf, inwiefern auf den Text fokussierte rezep-
tionsvorbereitende Aktivitäten oder eine stärkere Einbeziehung von Lesestrate-
gien hier hilfreich gewesen wäre.
Anschließend erfolgt die Bearbeitung der Teilaufgabe b, die über ein Gespräch
im Plenum realisiert wird und im Sinne der Vorschläge aus dem Lehrwerk den
Bezug des Textinhalts auf die Lebenswelt der Lernenden ermöglicht. Im Zu-
sammenhang mit Teilaufgabe c schlägt die Lehrkraft dann die vorgesehene
Brücke zur Konjunktion da, und geht hier über die Vorschläge des Lehrwerks
hinaus und greift bewusst immer wieder auf Beispiele aus der Lebenswelt der
Lernenden zurück.

4.4.3 Perspektive Rezeptionsforschung – Was bewegt die Lehrkraft und die

Lernenden?
Im Anschluss an die Unterrichtsbeobachtung wurden Interviews mit der Lehr-
kraft und zwei Teilnehmenden geführt. Die Lehrkraft wurde im Interview u. a.
danach gefragt, inwiefern das Lesen in ihrem Kurs eine Herausforderung für die
Lernenden darstellt, aber auch wie sie das Angebot des Lehrwerks im Allgemei-
nen (und im Hinblick auf die hier dargestellte Aufgabe im Besonderen) ein-
schätzt. Sie thematisiert bei der Beantwortung explizit die rezeptionsvorberei-
tenden Aktivitäten und merkt dabei an, dass diese – auch wenn sich dies nicht
immer in den Aufgaben explizit widerspiegelt – zumindest in der Handrei-
chung für Lehrende aufgegriffen werden und sie diese Impulse in der Unter-
richtsvorbereitung gern aufgreift. Sie merkt dabei jedoch auch an:
„Was ICH jetzt IMMER mitbringe, was halt NICHT konkret im Buch als Auf-
gabe steht ist das ,Okay, bevor wir jetzt irgendwas lesen, schaut mal drauf. Was
ist denn das?ʻ […] Einfach ich weiß nicht, wo sie anfangen zu lesen, aber
irgendwie geht's einfach los, anstatt zu sagen ,Okay, oben ist die Aufgabe, ah
dann habe ich irgendwie einen Text, wie sieht denn das aus? Sieht aus wie ein
Zeitungsartikelʻ oder es ,Sieht aus wie ein Forumsbeitragʻ oder es ist eine
E-Mail. Also dass wir erst mal erkennen, um was für eine Art von Text ist sich
handelt.“ (Interview Lehrkraft)

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 Michael Seyfarth

Die Lehrkraft zeigt damit, dass sie sich einer Lücke im Lehrwerk bewusst ist und
dies gezielt in ihre Überlegungen zur Unterrichtsgestaltung einfließen lässt.
Dies spiegelt sich auch im beobachteten Unterricht wider, in dem die Lehrkraft
explizit zu einer Reflexion des zu lesenden Textes im Hinblick auf seine Be-
schaffenheit aufforderte – auch wenn hier letztlich nicht die eigentliche Text-
sorte (Forum), aber zumindest die diskursive Frage-Antwort-Struktur allen
Lernenden präsent gemacht wurde.
Auch den Rezeptionsprozess macht die Lehrkraft explizit zum Gegenstand des
Interviews und nimmt auf die Vermittlung von Lesestrategien Bezug:
„Aber, dass das klar ist, dass das was Wichtiges ist, weil teilweise Menschen
eben diesen Kontext mitbringen, dass sie NICHT mit Texten/ mit dem Lesen
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überhaupt vertraut sind. […] Zu der Gruppe, mit der ICH jetzt arbeite, muss
man dazu sagen, dass wir die ersten vier Module im virtuellen Klassenzim-
mer7 waren, also ich sie NICHT greifen konnte. Und eigentlich findet ja in den
ersten Modulen diese Strategievermittlung statt. ,Also du MUSST jetzt nicht
jedes Wort dieses Textes verstehen. Es geht um Globalverstehen, was ist das
Thema?ʻ Und DA habe ich das Gefühl, dass ich sie teilweise nicht greifen
konnte. Also das liegt dann auch wieder daran, was ist der Bildungshinter-
grund? Sind sie überhaupt mit Strategien vertraut?“ (Interview Lehrkraft)
Sie weist damit auf eine widersprüchliche Situation hin: Einerseits ist der Kurs
an einem so fortgeschrittenen Punkt angekommen, dass die explizite Vermitt-
lung von Lesestrategien nach Aussage der Lehrkraft bereits abgeschlossen wäre.
Andererseits weist sie auf pandemiebedingte Umstände hin, die diesen
Strategieerwerb in der konkreten Gruppe beeinträchtigt haben. An anderer
Stelle verweist sie auf die begrenzten literalen Kompetenzen eines spezifischen
Teilnehmenden. Und auch die interviewten Teilnehmenden weisen auf Heraus-
forderungen hin, die sie mit dem Lesen in Probeprüfungen immer wieder
erleben, und haben den Eindruck, durch die Arbeit mit dem Lehrwerk nicht
ausreichend vorbereitet zu werden.

5 Diskussion der Ergebnisse

Mit Blick auf Fragen der Lehrwerkforschung stellt sich nun die Herausforde-
rung, die Ergebnisse kritisch einzuordnen und Implikationen zu diskutieren,
die sich aus den Erkenntnissen ergeben. Die werkanalytischen Betrachtungen
können auf den ersten Blick zu einer kritischen Einschätzung des Lehrwerks
führen, da das Angebot für rezeptionsvorbereitende Aktivitäten gering ausfällt
und im Hinblick auf den konkreten Text wenig zielführend scheint. Auch hin-
sichtlich der Vermittlung bzw. des Trainierens von Lesestrategien scheinen die
Leerstellen auf den ersten Blick kritisierenswert.

7 Die Lehrkraft verweist hier auf die virtuelle Realisierung des Unterrichts im
Zusammenhang mit der COVID-19-Pandemie.

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 Lehrwerkforschung – Plädoyer für eine neue Reflexionskultur

Auf einen zweiten Blick scheint ein kritisches Pauschalurteil wenig angebracht.
Die Lehrkraft weist zu Recht auf die Begleitmaterialien zur Unterrichtsvorberei-
tung hin und zeigt im Interview, dass eine gut ausgebildete Lehrperson Lücken
im Lehrwerk erkennen kann. Der Unterrichtsmitschnitt zeigt, dass sie hieraus
Implikationen für ihr unterrichtliches Handeln ableitet. Deutlich wird aller-
dings auch, dass die Klärung der Textsorte nicht zu Ende geführt wird und die
rezeptionsvorbereitenden Aktivitäten noch zielführender auf die bevorste-
hende Lektüreaufgabe hätten bezogen werden können (indem die Lernenden
z. B. zu einem Austausch über ihre Erfahrungen mit den zuzuordnenden The-
men angeregt worden wären). Und auch das Fehlen von Hinweisen auf den
Einsatz von Lesestrategien im Lehrwerk scheint auf den zweiten Blick nicht
unbedingt zu einem kritischen Urteil über das Lehrwerk führen zu müssen. Die
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Lehrperson weist auf deren Bedeutung in den ersten Modulen hin, sodass
Kompetenzen zu deren Einsatz mutmaßlich zu dieser späten Kursphase typi-
scherweise erworben und automatisiert wären, sodass diese – analog zu Testsi-
tuationen und außerunterrichtlichem Sprachhandeln – nicht explizit gemacht
werden müssen. Dass die explizite Thematisierung von Lesestrategien (im vor-
liegenden Fall z. B. das Markieren von Schlüsselwörtern und ein zweites Lesen
zur Prüfung der Zuordnung) sinnvoll gewesen wäre, zeigt die Auswertung der
Ergebnisse mit den Teilnehmenden im Unterricht, aber auch das Bewusstsein
der Lehrkraft dafür, dass es entsprechende Herausforderungen in der konkre-
ten Gruppe gibt.
Das Gesamtbild, das durch die Triangulation der verschiedenen Ansätze zur
Lehrwerkforschung entsteht, macht deutlich, wie jeder einzelne Ansatz für sich
allein genommen zu kurz greifen würde, da ein Lehrwerk letztlich immer an die
konkreten Rahmenbedingungen (etwa pandemiebedingte Verzögerungen)
und Lernenden mit ihren Entwicklungsbedarfen angepasst werden muss. Es
liegt damit nahe, dass Lehrwerkforschung auch zukünftig verstärkt darum be-
müht sein muss, diese Potenziale mit einander in Beziehung zu setzen. Ein
mögliches Vorgehen hierfür wird in Abb. 2 skizziert.

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 Michael Seyfarth
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Abb. 2: Drei-Phasen-Modell der empirischen Lehrwerkforschung (eigene Darstellung)

6 Fazit
Die Daten zeigen, dass unterrichtliches Handeln aus einem komplexen Zu-
sammenspiel unterschiedlicher Faktoren besteht und es letztlich die Lehrkraft
ist, die entscheiden muss, wie wichtig eine inhaltliche/lexikalische Vorentlas-
tung im Unterricht ist, wie konkret textsortenspezifisches Wissen aufge-
baut/aktiviert werden muss und wie wichtig es in der konkreten Situation ist,
bestimmte Strategien zu wiederholen/zu vermitteln. Daher kann auch aus
einer kritischen Perspektive auf den Unterricht die Forderung nicht lauten,
Aufgabensequenzen in Lehrwerken noch kleinschrittiger zu gestalten, um
Lehrkräfte zu entlasten – an dieser Aufgabe können die Materialien nur schei-
tern, auch wenn es zur Realität des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitspra-
che gehört, dass eine Vielzahl an Lehrkräften weltweit keinen ausreichenden
Zugang zu didaktisch-methodischen Aus- und Weiterbildungsangeboten hat
und die Arbeitsbedingungen selbst im Falle hochqualifizierter Lehrkräfte häu-
fig nur begrenzte zeitliche Ressourcen für die Unterrichtsvorbereitung bieten.
Ein Lösungsansatz könnte in einer anders gedachten Gestaltung von Handrei-
chungen liegen, die etwa im Falle von Aufgaben zum Lesen dazu anregen, im
Hinblick auf die konkrete Lernendengruppe zu reflektieren, inwiefern die
Wiederholung/Thematisierung von textsortenspezifischen Aspekten oder Le-
sestrategien angebracht ist. Vielleicht ist zunächst aber auch erst einmal anzu-
erkennen, dass sich die Lehrwerkforschung Fragen stellen muss, denen sie sich
bisher nicht in ausreichendem Maße gestellt hat. Dazu würde es gehören, weg
von kriteriengeleiteten Lehrwerkanalysen zu kommen, die in aller Regel zu
wenig konstruktiven Pauschalverurteilungen oder unreflektierten Lobpreisun-
gen kommen. Wichtig scheint in diesem Zusammenhang die Triangulation mit
Unterrichts- und Interviewdaten zu sein, um den Fragen nachzugehen, wie mit
Lehr-/Lernmaterialien gearbeitet wurde und warum Lehrkräfte sich für/gegen
ein bestimmtes Vorgehen bei der Arbeit mit diesen in ihrem Unterricht ent-
scheiden. Hiermit verbunden bedarf es weiterer Projekte, die eine methodologi-

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 Lehrwerkforschung – Plädoyer für eine neue Reflexionskultur

sche Diskussion um zielführende Lehrwerkforschung auf eine breitere empiri-

sche Basis stellen.

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