Doris Mlakar Gračner: FEHLER BEIM SCHRIFTLICHEN PRODUZIEREN VON TEXTEN IM DAF-STUDIUM ...

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Doris Mlakar Gračner UDK 811.112.2'243:81'271.1

Philosophische Fakultät, Universität Maribor DOI: 10.4312/vestnik.10.219-237
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FEHLER BEIM SCHRIFTLICHEN PRODUZIEREN

VON TEXTEN IM DAF-STUDIUM. EINE EMPIRISCHE
UNTERSUCHUNG AM BEISPIEL SLOWENISCHER
GERMANISTIKSTUDIERENDER

1 EINLEITUNG

Das Schreiben ist ein komplexer Prozess, auf den verschiedene Faktoren einwirken. Das
sind physische, physiologische, sprachliche und mentale Faktoren. Unter physischen und
physiologischen Faktoren versteht man im Allgemeinen den Gebrauch von Schreibbedarf
wie z.B. ein Blatt Papier, einen Füller, einen Computer usw. Die sprachlichen Faktoren
umfassen das Wissen von der Morphologie, der Orthographie, der Syntax und der Se­
mantik. Zu den mentalen Faktoren gehören z.B. das Weltwissen, Vertextungsstrategien,
das Sammeln und Gliedern von Inhalten usw. (vgl. Ludwig 1995 und Kosevski 2003).
Das schriftliche Produzieren von Texten gehört zu den vier Fertigkeiten, die beim
Erlernen einer Fremdsprache erworben werden sollten. Im slowenischen Lehrplan für
den DaF-Unterricht ist festgelegt, dass die Lernenden während des Lernprozesses zum
mündlichen als auch schriftlichen Kommunizieren befähigt werden, indem sie Wissen
von der Phonetik, der Morphologie, der Syntax und der Wortbildung erwerben (vgl.
Holc, Emeršič, Orešič 2011).
Aufgrund der Komplexität des fremdsprachlichen Schreibprozesses ist es nicht ver­
wunderlich, dass dabei Fehler gemacht werden.
Hier liegt der Ansatzpunkt und das Forschungsinteresse des vorliegenden Artikels.
Er widmet sich den Fehlern beim schriftlichen Produzieren von Texten bei slowenischen
Germanistikstudierenden. Erstens wird erforscht, in welchen Bereichen (orthographische
Ebene, morphosyntaktische Ebene und lexikalisch semantische Ebene) die Studierenden
am häufigsten Fehler machen und zweitens wird untersucht, welche Fehler in den ein­
zelnen Bereichen wiederholt auftreten. Darüber hinaus wird versucht, Ursachen für die
entstandenen Fehler zu finden.

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2 FEHLERDEFINITION

Aus linguistischem Gesichtspunkt ist für die Definition eines Fehlers Norm ein relevanter
Begriff (Bohnensteffen 2010). Lewandowski beschreibt Fehler als „eine Abweichung von
geltenden Normen, ein[en] Verstoß gegen sprachliche Richtigkeit, Regelhaftigkeit oder
Angemessenheit“ (Lewandowski 1994: 297). Dabei ist es wichtig zu bestimmen, was als
Norm aufgefasst wird und wer diese Norm statuiert. Lewandowski definiert den Begriff
Norm als den allgemein übliche[n] Gebrauch sprachlicher Mittel, die Gesamtheit über
individuelle Regeln/Reglementierungen/Vorschriften/Grundsätze/Muster, die den indi­
viduellen Sprachgebrauch verbindlich ordnen. S [= Sprachnormen] werden manifest als
orthoepische, orthographische, grammatische und syntaktische, lexikalisch-semantische,
semantisch-pragmatische, rhetorische und stilistische Normen (Lewandowski 1994: 1037).
In der Sprachlehrforschung gibt es verschiedene Definitionen des Begriffs Fehler
(vgl. Gnutzman 1992, Nickel 1972, Corder 1967).
Kleppin (1998) unterteilt aufgrund unterschiedlicher Definitionen den Begriff Fehler
nach folgenden fünf Kriterien:
1. Korrektheit
2. Verständlichkeit
3. Situationsangemessenheit
4. Unterrichtsabhängige Kriterien
5. Flexibilität und Lernerbezogenheit.

Unter dem ersten Kriterium versteht sie eine Abweichung vom Sprachsystem und
der geltenden linguistischen Norm. Beim Kriterium Verständlichkeit handelt es sich um
Fehler, wenn ein Kommunikationspartner etwas nicht versteht und wenn einem Mutter­
sprachler eine Aussage nicht verständlich ist. Das dritte Kriterium thematisiert die prag­
matische Norm. Hierbei spricht Kleppin von Fehlern, wenn ein Muttersprachler in einer
bestimmten Situation etwas nicht äußern oder tun würde. Unter unterrichtsabhängigen
Kriterien beschreibt sie Fehler erstens als etwas, was gegen die Regeln in Lehrwerken
und Grammatiken verstößt, zweitens als das, was ein Lehrer als Fehler charakterisiert
und drittens als etwas, was gegen die Norm im Kopf des Lehrers verstößt. Beim letzten
Kriterium stellt sie die Relativität eines Fehlers in den Vordergrund, das bedeutet, dass
das, was bei einem Lernenden in einer bestimmten Lernphase als Fehler gedeutet wird,
bei einem anderen in einer anderen Phase toleriert wird (vgl. Kleppin 1998: 19-22).
Um forschungstheoretischen und unterrichtspraktischen Prätentionen der Fehler­
bestimmung entgegenzukommen führt Legenhausen unterschiedliche Gesichtspunkte
(Legenhausen 2001) auf:
• Sie sollte nicht nur die Ursachen für die Festlegung der Fehler, sondern auch das
Fehlervorhersagen ermöglichen.
• Sie müsste die Fehler innerhalb des linguistischen Systems eruieren.

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• Sie inkludiert eine Charakterisierung der performativ-prozesshaften Verarbeitungs­

prämissen.
• Sie sollte Anzeichen auf die Auswirkungen der Fehler in konkreten Kommunika­
tionssituationen miteinbeziehen.
• Die Deskription sollte den bisherigen Unterrichtsstoff und die bisherigen Unterrichts­
ziele miteinander in Beziehung setzen (Legenhausen 2001: 48f.).

In der Fremdsprachendidaktik interpretiert man Fehler als Abweichung von einer

verbindlichen Norm, was bedeutet, dass man gegen sprachliche Regeln oder sprachliche
Angemessenheit verstößt, man versteht darunter: eine Form, die zu Missverständnissen
und Kommunikationsschwierigkeiten führen kann. (Doff/Klippel 2007: 198).

3 FEHLERTYPEN UND -KLASSIFIKATION

Eine der bekanntesten Klassifikationen ist Corders (1967) Aufteilung in Performanz- und
Kompetenzfehler. Kompetenzfehler (engl. error) sind Fehler, die der Lernende selber
nicht identifiziert. Der Grund dafür liegt in der Tatsache, dass der Lernende etwas falsch
verstanden hat oder er eine bestimmte sprachliche Struktur noch nicht gelernt hat. Perfor­
manzfehler sind hingegen Fehler, die der Lernende selber identifizieren und korrigieren
kann, wenn sie ihm bewusst werden. Performanzfehler werden weiter in Unterkategorien
gegliedert:
1. in Fehler, die entstehen, weil bekannte Strukturen noch nicht völlig automatisiert
sind (engl. mistakes) und
2. in Versprecher bzw. Irrtümer (engl. lapses) (Bohnensteffen 2010).

Die Ursachen für Performanzfehler sind unterschiedlich. Muster (2000) teilt die Ursa­
chen in äußere und innere Störungen. Zu den äußeren zählt sie zum Beispiel Stress, Angst
und Müdigkeit. Die inneren (sprachlichen) Störungen umfassen eine schwierige Orthogra­
phie, die Länge der Äußerungen, schwer zu artikulierende Wörter und Ähnliches.
Auch Edge (1989) stellt eine ähnliche Kategorisierung von Fehlern auf. Jedoch glie­
dert er im Vergleich zu Corder Fehler in drei Bereiche. Edges Ausrutscher sind mit Corders
Performanzfehlern vergleichbar. Corders Kompetenzfehler benennt Edge als Irrtümer. Als
dritten Bereich führt Edge Versuche an. Hierzu werden solche Fehler gezählt, die entste­
hen, wenn der Lernende Hypothesen aufstellt, da er bestimmte sprachliche Regeln noch
nicht gelernt hat. Auch diese Fehler sind zu Corders Performanzfehlern zu zählen.
Nach Kleppin (1998) können Fehler bestimmten sprachlichen Ebenen zugeordnet
werden. Diese Ebenen sind:
1. phonetisch/phonologische Ebene: * zuruck,
2. orthographische Ebene: * alein

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3. morphologische Ebene: * das Stadt

4. syntaktische Ebene: * der Vater dann wusste.
5. lexikosemantische Ebene: * trafen sie Leute kennen,
6. pragmatische Fehler (entstehen oft durch kulturelle Unterschiede oder Missver­
ständnisse): * Sehr geehrte Schmidt Helga und
7. inhaltliche Fehler: * Wien liegt in Deutschland (vgl. Kleppin 1998: 42-43 und Mus­
ter 2000: 21).

Das Vorhaben der vorliegenden Untersuchung war die orthographische, die mor­
phosyntaktische und lexikosemantische Ebene auf Fehler zu erforschen um festzustellen,
in welchen Bereichen die Fehler am häufigsten auftreten, welche Fehler prototypisch für
die einzelnen Bereiche sind und welche Ursachen es für die Fehler gibt. Die Kategorisie­
rung in Performanz- und Kompetenzfehler wurde dabei nicht in Betracht gezogen.

4 URSACHEN FÜR FEHLER

Im Fremdsprachenunterricht treten ständig unterschiedliche sprachliche Fehler auf. Für

diese Fehler gibt es mehrere Ursachen (Kleppin 2009). Im Weiteren wird auf mögliche
Ursachen eingegangen. Zuerst soll die Einwirkung der Muttersprache oder einer ande­
ren Sprache in Betracht gezogen werden. In der Fachliteratur wird diese Erscheinung
als Interferenz bezeichnet. Dabei wird zwischen der Interferenz innerhalb einer Sprache
(intralinguale Interferenz) und der Interferenz zwischen zwei Sprachen (interlinguale In­
terferenz) unterschieden (Karbe und Piepho 2005). Bei der ersten handelt es sich darum,
dass aufgrund von Übertragungen innerhalb der zu erlernenden Fremdsprache Fehler
entstehen können. Einige wesentliche daraus resultierende Fehler werden in Übergene­
ralisierung, Regularisierung und Simplifizierung kategorisiert. Eine Übergeneralisierung
liegt dann vor, wenn z. B. eine Regel auf eine andere Kategorie übertragen wird, auf die
sie nicht zutrifft (zum Beispiel, wenn das unregelmäßige Verb schlafen im Präteritum
regelmäßig konjugiert wird –schlafte). Unter Regularisierung versteht man, wenn aus
einem unregelmäßigen Phänomen ein regelmäßiges produziert wird (zum Beispiel, wenn
dem Modalverb dürfen in der dritten Person Singular die Endung –t hinzugefügt wird:
Er darft ins Kino gehen). Als Simplifizierung werden Vereinfachungen bezeichnet. Das
sind zum Beispiel die Verwendung von nichtflektierten Formen oder Vermeidung von
komplexen Strukturen (zum Beispiel, wenn das Verb im Satz nicht konjugiert wird – Ich
gehen nicht in die Schule). Bei der Interferenz zwischen zwei Sprachen, geht es darum,
dass aufgrund von Übertragungen aus der Muttersprache auf die Fremdsprache Fehler
entstehen können (vgl. Kleppin 1998: 30-33). Ein slowenischer Muttersprachler wird
beim DaF-Unterricht des Öfteren folgenden Fehler produzieren und sagen: Wir sind ge-
kauft statt Wir haben gekauft. Die Ursache liegt darin, dass im Slowenischen lediglich

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das Hilfsverb „sein“ zur Bildung der Vergangenheitsform verwendet wird, im Deutschen
dagegen die Hilfsverben „haben“ und „sein“ gebraucht werden.
Fehler können auch durch die Einwirkung von Kommunikationsstrategien entstehen.
Hierbei übernehmen die Lernenden einen Begriff aus der Muttersprache (zum Beispiel
Ich wollte ihn nicht udarit statt Ich wollte ihn nicht schlagen), da ihnen das entsprechende
Wort in der Muttersprache unbekannt ist oder sie es im gegebenen Moment aus dem
Gedächtnis nicht abrufen können (Bohnensteffen 2010).
Als eine Ursache von Fehlern können ebenfalls Elemente des Fremdsprachenunter­
richts genannt werden. Das bedeutet, dass ein Lernender eine bestimmte grammatische
Struktur, die er gerade im Unterricht intensiv übt, auch in Situationen anwendet, in denen
die Struktur nicht angemessen ist.
Weiterhin können Faktoren wie Stress, Angst oder Müdigkeit Fehler verursachen
(Muster 2000 und Bohnensteffen 2010).
Als letztes sollen hier noch sozio-kulturelle Faktoren erwähnt werden, die auch als
Fehlerursache genannt werden können. Dazu zählen handlungsbezogene Fehler, die dar­
aus resultieren, dass zum Beispiel ein Lernender Handlungsmuster aus seiner Kultur auf
die fremdsprachliche Kultur appliziert.

5 KONTURIERUNG DES FORSCHUNGSFELDES

Im Weiteren wird die vorliegende empirische Untersuchung kurz skizziert. An der Unter­
suchung nahmen 48 Germanistikstudierende des 1. Jahrgangs folgender Studienrichtun­
gen teil: Einzelfachrichtung Germanistik, Doppelfachrichtung Deutsche Sprache und Li­
teratur und Doppelfachrichtung Zwischensprachliche Studien. Für die Analyse der Fehler
ist es notwendig hervorzuheben, dass die Studierenden zu Beginn ihres Studiums eine
Sprachlernbiographie verfassen mussten. In dieser Biographie sollten die Studierenden
beschreiben, welche Erfahrungen sie beim Deutschlernen gesammelt haben. Sie sollten
detailliert beschreiben, mit welchen Sprachen sie aufgewachsen sind, welche Sprachen
sie in der Schule oder in Kursen gelernt haben. Dazu mussten sie angeben, seit wie vielen
Jahren sie Deutsch lernen, wie viele Stunden des Deutschunterrichts sie ungefähr bis zum
Studienbeginn absolviert haben, welche Schulen und in welchem Ort sie diese besucht
haben. Im Folgenden mussten sie auch anführen, welche Inhalte thematisiert und welche
Lehrwerke dabei gebraucht wurden, ob welche zusätzlichen Prüfungen absolviert wur­
den und ob sie dazu Zeugnisse vorweisen können. Des Weiteren sollten die Studierenden
beschreiben, in welchen Situationen sie die Fremdsprache gebraucht haben und wodurch
sie Kontakte (z. B. Fernsehen, Radio, Musik, Zeitungen, Bücher) mit der Fremdsprache
hatten. Nach der Analyse der Sprachbiographien konnte festgestellt werden, dass die
Studierenden in der Grundschule (in Slowenien dauert die Grundschulausbildung 9 Jah­
re) von der siebten bis neunten Klasse Deutsch als zweite Fremdsprache als Wahlfach

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belegten und dieses Fach dann in der weiteren vierjährigen Mittelschulausbildung als
Pflichtfach absolvierten. Das bedeutet, dass sie insgesamt 7 Jahre Deutsch innerhalb einer
Institution lernten. In der Sprachbiographie gaben die Studierenden aber auch an, dass sie
schon davor durch das Fernsehen regen Kontakt mit der deutschen Sprache hatten und
sie vor dem schulischen Deutschlernen die Sprache verstanden und in ihr kommunizieren
konnten.
Die Studierenden erhielten in der Untersuchung im 1. Semester die Aufgabe, ein
Märchen zu schreiben. Vor dem Schreibprozess wurde diese Textsorte in den Veranstal­
tungen genau behandelt. Das bedeutet, dass die wesentlichen Merkmale (Aufbau, Inhalt,
sprachliche Strukturen) eines Märchens detailliert erklärt wurden. Da für diese Textsorte
das Präteritum als Tempusform verwendet wird, wurden die Studierenden explizit darauf
aufmerksam gemacht und des Weiteren wurde die Bildung der erwähnten Tempusform
bearbeitet. Daraus resultierte das Korpus von 48 Texten. Diese Texte wurden auf unter­
schiedlichen sprachlichen Ebenen untersucht, und zwar auf der orthographischen, mor­
phosyntaktischen und lexikosemantischen Ebene.
Im Weiteren wurde in der vorliegenden empirischen Untersuchung folgenden Fra­
gen nachgegangen:
• In welchen Bereichen (orthographische Ebene, morphosyntaktische Ebene und lexi­
kosemantische Ebene) machen die Studierenden am häufigsten Fehler?
• Welche Fehler treten in den einzelnen Bereichen wiederholt auf?
• Welche Ursachen gibt es für die entstandenen Fehler?

Das Anliegen der Untersuchung war lediglich die linguistische Kompetenz zu erfor­
schen. Diese wird im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (2001:
110) wie folgt gegliedert: lexikalische Kompetenz, grammatische Kompetenz, seman­
tische Kompetenz und phonologische Kompetenz. Da es sich hier um die schriftliche
Produktion von Texten handelt, konnte die phonologische Komponente nicht berück­
sichtigt werden, jedoch aber wurde aus diesem Grund die orthographische Komponente
miteinbezogen.
Zur ersten Fragestellung soll erwähnt werden, dass zu orthographischen Fehlern
Fehler in der Laut-Buchstaben-Zuordnung, in der Groß- und Kleinschreibung, in der
Getrennt- und Zusammenschreibung, in der Schreibweise von Fremdwörtern und der
Zeichensetzung kategorisiert wurden. Zu morphosyntaktischen Fehlern wurden der in­
korrekte Kasusgebrauch, die inkorrekte Tempusform, die inkorrekte Konjugation des
Verbs, der inkorrekte Kasusgebrauch in Verbindung mit Präpositionen, inkorrekte Präpo­
sitionen, inkorrekte Pluralformen, Fehler bei der Wortstellung in Nebensätzen, Fehler bei
der Genuszuweisung, Gebrauch der Konjunktion „wenn“ anstatt „als“ und Fehler bei der
Wortstellung in Hauptsätzen zugeordnet. Zu lexikosemantischen Fehlern wurden Fehler
wie die nichtangemessene Verwendung von Ausdrücken hinsichtlich der Bedeutung und
des Sprachregisters gezählt.

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Zur zweiten Fragestellung muss erläutert werden, dass lediglich die prototypischsten
Fehlertypen für die einzelnen Bereiche in dem folgenden Kapitel 6 in Tabellen angezeigt
werden. Fehler, die nicht so oft oder nur vereinzelt auftraten (ein Fehler kann lediglich
nur bei einem Studierenden erscheinen), wurden in den Tabellen nicht aufgenommen.
Abschließend muss noch erwähnt werden, dass ein Fehler, der in einem Text wiederholt
auftrat (zum Beispiel die falsche Schreibweise desselben Wortes), als ein Fehler gezählt
wurde. Auch bei der Kommasetzung wurde bei einer sich wiederholenden Konjunktion
das Fehlen des Kommas (das Komma fehlt zum Beispiel immer vor der Konjunktion
dass) nur als ein Fehler gewertet. Bei unterschiedlichen Konjunktionen (zum Beispiel ist
das eine Mal kein Komma vor der Konjunktion dass vorhanden, das nächste Mal vor der
Konjunktion wenn) wurden alle Fehler gezählt.
Zur dritten Fragestellung soll hier hervorgehoben werden, dass eine exakte Erklärung
der Ursachen für die entstandenen Fehler lediglich durch eine gemeinsame Textanalyse
mit den Studierenden vollzogen werden könnte. Die in der Untersuchung beschriebenen
Erklärungen sind dementsprechend als Vermutungen zu betrachten.

6 ANALYSE DER FEHLER

Im folgenden Kapitel werden die Fehler tabellarisch angeführt und analysiert. Den Frage­
stellungen entsprechend werden zuerst die Fehler für alle in der Studie untersuchten Be­
reiche dargestellt. Des Weiteren werden die einzelnen sprachlichen Bereiche untersucht
und detaillierter erläutert.

Sprachliche Ebenen Zahl der Fehler

orthographische Ebene 815 (52%)
morphosyntaktische Ebene 659 (42%)
lexikosemantische Ebene 79 (6%)
Insgesamt 1553

Tabelle 1: Zahl der Fehler für die einzelnen sprachlichen Ebenen

Wie aus der Tabelle ersichtlich ist, machten 48 Studierende in ihren Texten insge­
samt 1553 Fehler. Die Anzahl der Fehler ist auf der orthographischen Ebene am größten,
es folgt die morphosyntaktische Ebene, an dritter Stelle liegt die lexikosemantische Ebe­
ne. Der Grund für die große Zahl von orthographischen Fehlern liegt in der folgenden
Tatsache: die Studierenden hatten schon als Kleinkinder durch das Fernsehen Kontakt mit
der deutschen Sprache und lernten diese auch ziemlich schnell. Das Lernen der deutschen
Sprache in der Schule begann bei den meisten Studierenden erst Ende der Grundschule
oder sogar erst in der Mittelschule. Somit wurden orthographische Kenntnisse über die

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deutsche Sprache relativ später erworben, was dazu führt, dass dieser Bereich den Stu­
dierenden am meisten Schwierigkeiten bereitet. Diese Schlussfolgerung beruht auf der
Analyse der Sprachbiographien, die im vorangehenden Kapitel behandelt wurden.
An zweiter Stelle liegt die morphosyntaktische Ebene. Dies hat seine Ursache in den
unterschiedlichen Sprachgruppen. Die Muttersprache der Studierenden ist Slowenisch,
das zu den slawischen Sprachen gehört. Die Fremdsprache Deutsch gehört zu den ger­
manischen Sprachen. Das morphosyntaktische System beider Sprachen ist bei einigen
Strukturen sehr verschieden. Es kommt oft vor, dass einer Struktur im Slowenischen
mehrere Strukturen im Deutschen entsprechen. Muster (2000: 27) spricht in diesem Zu­
sammenhang von divergenten Strukturen. Als Ursache für Fehler auf dieser Ebene kann
auch das Genus genannt werden, da eine große Anzahl an Substantiven im Slowenischen
ein anderes Genus hat als in der deutschen Sprache (Muster 2000: 37). Ebenfalls zu
erwähnen ist das Kasussystem, das im Deutschen aus vier und im Slowenischen aus
sechs unterschiedlichen Kasus besteht. Weiterhin waren Fehler beim Artikelgebrauch
zu erwarten, da die slowenische Sprache keine Artikel kennt. In diesem Zusammenhang
spricht Muster (2000: 26) von asymmetrischen Strukturen. Hierbei handelt es sich um
Strukturen, die keine Entsprechungen in der Muttersprache haben. Demzufolge ist die
große Zahl an morphosyntaktischen Fehlern nachvollziehbar. Interessant ist, dass explizit
im syntaktischen Bereich sehr wenige Fehler auftraten, obwohl das Slowenische zu den
SVO-Sprachen zählt, das Deutsche hingegen nicht. Der Grund für die kleine Anzahl an
Fehlern könnte in der Tatsache liegen, dass die Reihenfolge Subjekt-Verb-Objekt im
Deutschen dennoch sehr häufig ist und die Studierenden die Regel aus dem Slowenischen
auf das deutsche Sprachsystem applizierten.
Auch auf der lexikosemantischen Ebenen produzierten die Studierenden eine kleine
Zahl an Fehlern. Es wird angenommen, dass die Studierenden größtenteils die Bedeutung
der gelernten Wörter erworben haben und deswegen in diesem Bereich wenige Fehler
produzierten.

6.1 Orthographische Ebene

Bei der Analyse der Texte wurde festgestellt, dass sich die orthographischen Fehler in
zwei umfangreichere Bereiche einteilen lassen: in den Bereich der korrekten Schreibwei­
se der einzelnen Wörter und in den Bereich der Zeichensetzung (siehe Tabelle 2).

Orthographische Fehler Zahl der Fehler

Falsche Schreibweise von Wörtern 616 (76%)
Zeichensetzung 199 (24%)
Insgesamt 815

Tabelle 2: Zahl der orthographischen Fehler

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Die Tabelle zeigt, dass drei Viertel der Studierenden Schwierigkeiten mit der korrek­
ten Schreibweise von einzelnen Wörtern hatten, aber nur ein Viertel mit der Zeichenset­
zung. Die Zeichensetzung des Slowenischen kommt der Zeichensetzung des Deutschen
sehr nahe, was die beträchtlich kleinere Zahl an Fehlern in diesem Bereich erklärt.
Im Weiteren werden beide umfangreicheren Bereiche einzeln näher analysiert und
beschrieben. Zuerst folgt der Bereich der falschen Schreibweise von Wörtern (siehe Ta­
belle 3). Die Terminologie zu den einzelnen Unterbereichen wurde nach Duden (2006)
übernommen.

Falsche Schreibweise von Wörtern Zahl der Fehler

Laut-Buchstaben-Zuordnung 429 (69,8%)
Groß- und Kleinschreibung 167 (27%)
Getrennt- und Zusammenschreibung 19 (3%)
Fremdwörter 1 (0,2%)
Insgesamt 616

Tabelle 3: Zahl der Fehler im Bereich der Schreibweise von Wörtern

Wie aus der Tabelle ersichtlich ist, produzierten die Studierenden den größten Teil ihrer
Fehler im Bereich der Laut-Buchstaben-Zuordnung und Groß- und Kleinschreibung. Da es
im Slowenischen keine Groß- und Kleinschreibung gibt (mit Ausnahme von Eigennamen,
geographischen Bezeichnungen und die Großschrift am Satzanfang) waren diese Fehler zu
erwarten. Nach Muster (2000: 26) könnte man von Fehlern sprechen, die asymmetrischer
Natur sind, da es sich hierbei um sprachliche Merkmale handelt, die in der Muttersprache
nicht vorkommen. Auch die Laut-Buchstaben-Zuordnung verläuft im Slowenischen grund­
legend anders wie im Deutschen, worauf weiter unten näher eingegangen wird.
Um einen gründlichen Überblick über die produzierten Fehler zu erhalten, werden
in den folgenden Tabellen die häufigsten Fehler in den einzelnen Themenbereichen an­
geführt.

Laut-Buchstaben-Zuordnung Zahl der Fehler

Ohne Doppelkonsonanten 110
Doppelkonsonant, wo keiner steht 62
Ohne Umlaut 66
Umlaut, wo keiner steht 45

Tabelle 4: Zahl der häufigsten Fehler im Bereich der Laut-Buchstaben-Zuordnung

Die Tabelle zeigt, dass die Studierenden am meisten Schwierigkeiten mit den Dop­
pelkonsonanten und den Umlauten hatten. Diese Tatsache lässt sich leicht klären, da es

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im Slowenischen keine Doppelkonsonanten und Umlaute gibt. Wie oben erwähnt, könnte
auch hier die Rede von Fehlern sein, die asymmetrischer Natur sind (Muster 2000:26).
Interessant ist, dass die Studierenden aber des Öfteren Doppelkonsonanten und Umlaute
dort anwendeten, wo keine stehen (zum Beispiel Vermächtniss statt Vermächtnis oder
käm statt kam). Dies zeigt, dass sie sich bewusst sind, dass diese Laute im Deutschen
bestehen, aber die Regeln in Bezug darauf noch nicht fehlerfrei beherrschen.

Groß- und Kleinschreibung Zahl der Fehler

Nomen – klein geschrieben 110
Adjektive - groß geschrieben 62
Substantivierungen – klein geschrieben 66
Verben - groß geschrieben 45

Tabelle 5: Zahl der häufigsten Fehler im Bereich der Groß- und Kleinschreibung

Hier zeigt sich dasselbe Problem wie bei den Doppelkonsonanten und den Umlau­
ten. Die Studierenden haben zwar beim DaF-Unterricht gelernt, dass es im Deutschen
Groß- und Kleinschreibung gibt, wenden die Regeln aber im Hinblick darauf nicht immer
zutreffend an. Das könnte auch daran liegen, dass in den slowenischen Lehrwerken nicht
detailliert auf die einzelnen Regeln in diesem Bereich eingegangen wird.
Abschließend folgt der Bereich der Zeichensetzung. Hier konnten lediglich Fehler
in der Kommasetzung und beim Gebrauch der Anführungszeichen festgestellt werden
(siehe Tabelle 7).

Zeichensetzung Zahl der Fehler

Kommasetzung 194 (97,5%)
Anführungszeichen 5 (2,5%)
Insgesamt 199

Tabelle 6: Zahl der häufigsten Fehler im Bereich der Zeichensetzung

Bei den Anführungszeichen geht es darum, dass fünf Studierende beim Produzieren
des Märchens die direkte Rede verwendeten, aber keine Anführungszeichen setzten. Es
wird angenommen, dass die Studierenden die Regeln diesbezüglich kennen, aber wäh­
rend ihres Schreibprozesses nicht explizit darauf geachtet haben, und deshalb entstanden
diese Lapsus-Fehler.
In der folgenden Tabelle werden die häufigsten Fehler im Bereich der Kommaset­
zung dargestellt.

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Kommasetzung Zahl der Fehler

Konjunktionalsatz 80
Interrogativsatz 42
Relativsatz 36
Komma, wo kein Komma stehen soll 20

Tabelle 7: Zahl der häufigsten Fehler im Bereich der Kommasetzung

Die Tabelle zeigt, dass die Studierenden des Öfteren kein Komma vor Konjunk­
tionen, Interrogativ- und Relativpronomen gesetzt haben. Auch wurde gelegentlich ein
Komma platziert, wo keins stehen soll. Die Kommasetzung ist ein Bereich, der auch im
Slowenischen für viele Studierende eine Problemzone darstellt. Dementsprechend wer­
den auch im Deutschen in diesem Zusammenhang wiederholt Fehler produziert.

6.2. Morphosyntaktische Ebene

Morphosyntaktische Fehler Zahl der Fehler

Inkorrekter Kasus 124
Inkorrekte Tempusform 99
Verb inkorrekt konjugiert 91
Inkorrekter Kasus in Verbindung mit Präposition 91
Inkorrekte Präposition 33
Inkorrekte Pluralform 29
Fehler bei der Wortstellung in Nebensätzen 21
Fehler bei der Genuszuweisung 21
Gebrauch der Konjunktion „wenn“ anstatt „als“ 15
Fehler bei der Wortstellung in Hauptsätzen 8

Tabelle 8: Zahl der häufigsten morphosyntaktischen Fehler

Aus der Tabelle ist ersichtlich, dass die umfangreichste Anzahl an Fehlern im in­
korrekten Kasusgebrauch vorzufinden ist. Es wurden Fehler gemacht wie: gab den Mann
statt gab dem Mann, einen Tier bringen statt ein Tier bringen oder ein Apfelkuchen ba-
cken statt einen Apfelkuchen backen. Es muss hervorgehoben werden, dass es sich hierbei
nicht um eine inkorrekte Genusfestlegung handelt, da aus den Texten ersichtlich ist, dass
die Lernenden das Substantiv mit seinem entsprechenden Genus in dem restlichen Text
korrekt verwendeten.

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Die hohe Zahl an Fehlern kann anhand unterschiedlicher Ursachen erklärt werden.
Erstens hat das Slowenische im Vergleich mit dem Deutschen sechs Kasus (siehe Tabelle
9) und zweitens hat die slowenische Sprache keinen Artikel (Muster 2000: 37). Dass
deswegen Schwierigkeiten auftreten, ist zu erwarten.
Bei maskulinen Substantiven, bei denen statt des Akkusativs der Nominativ verwen­
det wurde, könnte die Ursache der häufige außerschulische Kontakt mit dem Deutschen
sein. Im deutschen mündlichen Sprachgebrauch werden des Öfteren Kasusendungen un­
genau artikuliert, zum Beispiel ein’n statt einen. Diese Tatsache könnte ein Auslöser für
Fehler wie ein Apfelkuchen backen statt einen Apfelkuchen backen sein.

Deutsch Slowenisch
Nominativ wer oder was? Imenovalnik kdo ali kaj?
Genitiv wessen? Rodilnik koga ali česa?
Dativ wem oder was? Dajalnik komu ali čemu?
Akkusativ wen oder was? Tožilnik koga ali kaj?
Mestnik pri kom ali pri čem?
Orodnik s kom ali s čim?

Tabelle 9: das Kasussystem im Deutschen und Slowenischen

Der zweithäufigste Fehler, der in den Texten produziert wurde, ist die Wahl der inkorrek­
ten Tempusform. Diese Tatsache wurde nicht erwartet, da in den Veranstaltungen die Texts­
orte Märchen genau besprochen wurde und dabei explizit erklärt wurde, dass die gebräuchli­
che Tempusform das Präteritum ist. Die Studierenden verwendeten allerdings des Öfteren das
Perfekt. Die Ursache dafür könnte im vor- und außerschulischen Kontakt mit der deutschen
Sprache liegen. Eine große Anzahl an Studierenden lernte Deutsch schon vor der schulischen
Ausbildung durch das Fernsehen und den Kontakt mit Verwandten aus deutschsprachigen
Ländern. Auch heute noch pflegen viele der Studierenden diese Art von Kontakten. Da in
der Umgangssprache und in der mündlichen Kommunikation das Perfekt häufig anstelle des
Präteritums verwendet wird, ist es dennoch nicht außergewöhnlich, dass die Studierenden das
Perfekt verhältnismäßig oft beim Schreiben der Textsorte Märchen einsetzten.
An dritter Stelle stehen zwei verschiedene Arten von Fehlern: erstens die inkorrekte
Konjugation der Verben und zweitens der inkorrekte Kasusgebrauch in Verbindung mit Prä­
positionen. Zuerst wenden wir uns der Konjugation der Verben zu. Hier wurden zum Beispiel
folgende Fehler produziert: hilfte anstatt half, gebte anstatt gab oder schlaften anstatt schlie-
fen. Es fällt auf, dass unregelmäßige Verben regelmäßig konjugiert wurden. Hierbei geht es
um Übergeneralisierungen (Muster 2000: 15), wo eine Regel auf eine andere Kategorie über­
tragen wird, auf die sie nicht zutrifft. Das bedeutet, dass die Studierenden die Grundregeln
von der Bildung des Präteritums erworben haben, aber sie noch nicht detailliert beherrschen.
In diesem Zusammenhang spricht man von intralingualer Interferenz (Muster 2000: 30).

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Im Weiteren wird der inkorrekte Kasusgebrauch in Verbindung mit Präpositionen er­

läutert. Dabei wurden folgende Fehler produziert: ging zu einen Haus statt ging zu einem
Haus, sie leben in das Haus statt sie leben in dem Haus oder er machte sich auf dem Weg
statt er machte sich auf den Weg. In der deutschen Sprache stehen Präpositionen in der
Regel fest mit einem Kasus. Das der Präposition folgende Substantiv muss dementspre­
chend in dem entsprechenden Fall stehen, den die Präposition verlangt. Im Slowenischen
gilt diese Regel auch. Der Unterschied zwischen den erwähnten Sprachsystemen liegt da­
rin, dass das Slowenische keinen Artikel hat (Muster 2000: 37) und sich dementsprechend
nicht der Artikel je nach Kasus verändert, sondern dem Substantiv bestimmte Endungen als
Kasussignal hinzugefügt werden. Als zweite Ursache für die Entstehung der oben erwähn­
ten Fehler kann ebenfalls die Tatsache genannt werden, dass die Präpositionen, die zwar
in beiden Sprachen vorkommen, nicht dringend den gleichen Fall verlangen. Anhand der
produzierten Fehler ist anzunehmen, dass eine große Zahl an Studierenden noch nicht alle
Präpositionen mit dem dazugehörigen Kasus des Deutschen beherrscht.
Neben den drei am häufigsten auftretenden Fehlern traten noch andere unterschiedliche
Fehler auf. In der Tabelle 8 wurden noch der inkorrekte Gebrauch der Präpositionen, Fehler
bei der Genuszuweisung wie auch die inkorrekte Bildung von Pluralformen angeführt.
Beim inkorrekten Gebrauch von Präpositionen wurden folgende Fehler produziert:
erinnern auf statt erinnern an, bei der Prüfung teilnehmen statt an der Prüfung teil-
nehmen und bei Fehlern der Genuszuweisung erschienen folgende Fehler: eine Zimmer
statt ein Zimmer oder das Stadt statt die Stadt. Bei beiden Arten von Fehlern handelt es
sich um die interlinguale Interferenz (Muster 2000: 25), wo die Studierenden kurzerhand
Übertragungen aus der Muttersprache in die Zielsprache durchführten. Die Ursachen für
die Fehler im inkorrekten Gebrauch der Präpositionen liegen darin, dass die Studierenden
die Präpositionen, die bei den entsprechenden Verben stehen, lediglich aus dem Slowe­
nischen ins Deutsche übersetzt haben. Die gleiche Vorgehensweise wählten sie bei der
Genusbestimmung der einzelnen Substantive.
Bei der inkorrekten Bildung von Pluralformen machten die Studierenden folgende
Fehler: drei Tochter statt drei Töchter, zwei Schwester statt zwei Schwestern oder die
Plane statt die Pläne. Diese Fehler lassen sich in zwei Gruppen einteilen: Plural mit Nu­
meralia und Plural ohne Numeralia. Die Fehler im Bereich Plural mit Numeralia könnte
man damit interpretieren, dass die Studierenden annahmen, dass eine Kardinalzahl, die
größer als eins ist, ausreichend für die Pluralbildung ist. Die Ursache von Fehlern im
Bereich Plural ohne Numeralia liegt darin, dass die Studierenden die Pluralformen der
entsprechenden Substantive noch nicht beherrschen.
In der Tabelle sind 21 Fehler aufgeführt, die auf die Wortstellung in Nebensätzen
rekurrieren. Bei allen aufgelisteten Konjunktionen und Pronomen ist in den Nebensätzen
die Verbletztstellung obligatorisch. In diesem Zusammenhang machten die Studierenden
Fehler, da sie diese Regel nicht befolgten und das Verb nicht am Ende des Satzes ver­
wendeten, wie im folgenden Beispiel zu sehen ist: Er musste sich entscheiden, welche

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Tochter dürfte sein Haus haben statt Er musste sich entscheiden, welche Tochter sein
Haus haben dürfte.
Die anderen acht entstandenen Fehler beziehen sich auf die Wortstellung in Haupt­
sätzen. Dabei produzierten die Studierenden folgende Fehler: der Vater dann wusste,
dass statt der Vater wusste dann, dass oder der König plötzlich verstand, dass statt der
König verstand plötzlich, dass. Wie aus den Beispielen ersichtlich ist, handelt es sich
hierbei um Fehler in der SVO-Stellung. Die Ursache dafür könnte darin liegen, dass
der deutsche Aussagesatz eine Verbzweitstellung erfordert, wobei im Slowenischen das
Verb auch im Aussagesatz frei verschiebbar ist.
Aus der Tabelle ist ersichtlich, dass es ebenfalls Fehler bei der Unterscheidung beim
Gebrauch der Konjunktion „wenn“ und „als“ gab. Die Studierenden verwendeten die
Konjunktion „wenn“, obwohl die Konjunktion „als“ eingesetzt werden müsste. Daraus
lässt sich schließen, dass die Studierenden die Regeln, dass die Konjunktion „als“ nur für
eine einmalige Handlung in der Vergangenheit benutzt wird und die Konjunktion „wenn“
für eine gleichzeitige Handlung in der Zukunft und in der Gegenwart sowie für eine
wiederholte Handlung in der Vergangenheit benutzt wird, nicht erworben haben.
Auch Funktionsverbgefüge bereiteten den Studierenden Schwierigkeiten. In diesem
Bereich wurden zum Beispiel folgende Fehler produziert: Entscheidungen machen statt
Entscheidungen treffen, sich auf den Weg gehen statt sich auf den Weg machen oder das
Urteil als gerecht befinden statt das Urteil als gerecht finden.
Vereinzelt produzierten die Studierenden noch andere Fehler. Zum Beispiel wurde
das Reflexivverb ohne Pronomen verwendet oder beim Infinitiv mit „zu“ wurde das „zu“
ausgelassen, ebenfalls wurde der Nullartikel dort gesetzt, wo er nicht stehen sollte oder
anstatt des Konjunktivs wurde der Indikativ gebraucht.

6.3 Lexikosemantische Ebene

Lexikosemantische Fehler kommen vereinzelt vor und weisen keine charakteristischen
Merkmale auf, nach denen man sie in größere Einheiten gliedern könnte.
Es konnten interlinguale Interferenzen festgestellt werden, wo zum Beispiel ein­
fach aus der Muttersprache Slowenisch in die Fremdsprache Deutsch übersetzt wurde
(Muster 2000:60): biti dobrega srca = vom guten Herzen sein statt ein gutes Herz haben
oder zaradi tega = wegen dem statt deshalb. Beim erwähnten Fehler vom guten Herzen
sein handelt es sich um einen Fehler im Bereich der Phraseme. Es zeigte sich, dass die
Studierenden nicht alle Phraseme der deutschen Sprache kennen und deshalb kurzerhand
das Phrasem aus dem Slowenischen ins Deutsche übersetzten. Um auszudrücken, dass
jemand mitfühlend, gutmütig oder hilfsbereit ist (im Dt. ein gutes Herz haben), verwen­
deten sie das Phrasem vom guten Herzen sein. Der Unterschied im Phrasem beider Spra­
chen liegt im Verb. Im Slowenischen wird das Verb sein verwendet und im Deutschen
das Verb haben. Da im Slowenischen im Phrasem der Genitiv folgt, müsste auch bei der

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Übersetzung das Phrasem im Genitiv stehen (des guten Herzens sein), es wird aber in
Form eines Präpositionalobjekts mit der Präposition von gebildet. Die Ursache für diesen
Fehler liegt im natürlichen Wandel der deutschen Sprache, die dazu tendiert, den Genitiv
mit der Präposition von+Dativ zu ersetzen.
Andere lexikosemantische Fehler, die auftraten, waren zum Beispiel noch: ererben
statt erben, der Vater war überraschend statt der Vater war überrascht oder der Vater
war Glück statt der Vater war glücklich.
Das Anliegen der Untersuchung war zwar nicht, unterschiedliche Sprachregister zu
erforschen, dennoch wird im Weiteren kurz darauf eingegangen, da sich in der Analyse
der Texte herauskristallisierte, dass auch in diesem Bereich 32 Fehler auftraten.
Die Studierenden verwendeten in ihren Texten umgangssprachliche oder moderne
Ausdrücke, die normalerweise nicht in der Textsorte Märchen vorkommen, außer sie
werden aufgefordert ein Märchen zu schreiben, dass moderner zu gestalten ist und dem­
zufolge auch die Umgangssprache oder modernere lexikalische Einheiten erwartet wer­
den. In der vorliegenden Untersuchung bekamen die Studierenden explizit die Anwei­
sung ein traditionelles Märchen zu schreiben, in dem keine umgangssprachlichen oder
modernen Ausdrücke vorkommen sollen. Bei der Analyse der produzierten Texte konnte
festgestellt werden, dass sich nicht alle Studierenden an die gegebenen Anweisungen
hielten. In den analysierten Texten wurden zum Beispiel folgende moderne lexikalische
Einheiten eingesetzt: Party statt Feier oder Kneipe statt Gasthaus. Die Ursache für die­
se Tatsache könnte erstens in der Stresssituation liegen, da den Studierenden die Texte
benotet wurden und sie sich deshalb auf andere für sie wichtigere Bestandteile im Text
konzentrierten wie zum Beispiel auf morphologische und syntaktische Strukturen. Das
zweite Motiv für die entstandenen Fehler könnte darin liegen, dass die Studierenden nicht
zwischen modernen, alltäglichen, umgangssprachlichen und standardsprachlichen Aus­
drücken unterscheiden können und aufgrund dessen Fehler produzierten.

7 VORSCHLÄGE ZUR VORBEUGUNG VON FEHLERN

Das Hauptanliegen der vorliegenden Untersuchung war das Diagnostizieren von Prob­
lemzonen bei der schriftlichen Produktion von Texten. Um den Lernprozess zu optimie­
ren und den Fehlern vielleicht vorbeugen zu können, werden in diesem Kapitel einige
mögliche Aktivitäten zu den festgestellten Problemzonen aufgelistet, die größtenteils auf
dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (2001: 147-150) basie­
ren. Sie sollten lediglich als Ansatzpunkt für eine weitere Forschungsarbeit dienen. Die
Orthographie kann durch Kontakt mit authentischen schriftlichen Texten, die entweder
per Computer oder handschriftlich verfasst sind, trainiert werden, indem man sie die
Lernenden abschreiben lässt. Auch durch das Auswendiglernen des Alphabets, der Wort­
formen (einzeln oder unter Anwendung von Rechtschreibregeln) und Rechtschreibregeln

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allgemein sowie durch das Schreiben von Diktaten kann die orthographische Kompetenz
verbessert werden. Da die Lernenden tagtäglich mit modernen Informationstechnologien
in Kontakt stehen, ist es angebracht, ihnen auch den Orthografietrainer.net1 als eine Lern­
plattform zu präsentieren, wo der Lernende gezielt auf seine individuellen Schwächen
eingehen und seinen Lernfortschritt verfolgen kann.
Die grammatischen Kenntnisse können mit verschiedenen Lernaktivitäten erweitert,
geübt und gefestigt werden. Man kann zum Beispiel mit authentischen oder didaktisier­
ten Texten arbeiten, in denen die zu übenden grammatischen Strukturen sehr oft auftre­
ten, um deren Struktur, Funktion und Bedeutung zu verdeutlichen. Darauf folgend wird
empfohlen, mit Formentabellen die jeweilige Struktur zu visualisieren, sie und deren
Funktion anschließend in der L2 oder der L1 zu erklären sowie die Struktur mit form­
bezogenen Übungen (z. B. Lückentexte, Einsetzübungen, Multiple-Choice-Aufgaben,
Verbinden von Sätzen usw.) zu erlernen und zu festigen.
Um die lexikalische Kompetenz zu fördern, gibt es eine große Anzahl von Möglich­
keiten, z. B. kann die Bedeutung einzelner sprachlicher Einheiten sowie feststehender
Wendungen, Idiome und Redewendungen durch den Kontakt mit authentischen Texten,
visuell unterstützten Materialien (Videos, Bilder usw.) sowie mithilfe von ein- und zwei­
sprachigen Wörterbüchern, verschiedenen Korpora und Lexika herausgearbeitet werden.
Diese sprachlichen Einheiten können des Weiteren z. B. in Form von Wortfeldern und
mind maps („mentaler Landkarten“) geübt und gefestigt werden. Dabei müssen kulturelle
Unterschiede zwischen L1 und L2 berücksichtigt werden, indem man sich mit den se­
mantischen Merkmalen der sprachlichen Einheiten in der L1 und der L2 auseinandersetzt.

8 ZUSAMMENFASSUNG

Folgende Ergebnisse lassen sich zusammenfassen: Die Analyse der produzierten Texte
zeigte, dass die häufigsten Fehler auf der orthographischen Ebene und morphosyntakti­
schen Ebene auftraten. Dabei konnte festgestellt werden, dass auf der orthographischen
Ebene die Studierenden den größten Teil ihrer Fehler im Bereich der Laut-Buchstaben-
Zuordnung und Groß- und Kleinschreibung produzierten. Bei der Laut-Buchstaben-
Zuordnung hatten die Studierenden vorwiegend Schwierigkeiten mit den Doppelkonso­
nanten und den Umlauten.
Auf der morphosyntaktischen Ebene konnte die umfangreichste Anzahl an Fehlern
im inkorrekten Kasusgebrauch konstatiert werden. Der zweithäufigste Fehler, der in
den Texten vorzufinden war, ist die Wahl der inkorrekten Tempusform und an dritter
Stelle befinden sich zwei unterschiedliche Gruppen von Fehlern: erstens die inkorrekte
Konjugation der Verben und zweitens der inkorrekte Kasusgebrauch in Verbindung mit
Präpositionen.

1 https://www.orthografietrainer.net/index.php (letzter Zugang: 5. 10. 2018)

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Auf der lexikosemantischen Ebene gab es die wenigsten Fehler. Sie kamen vereinzelt
vor. Im Bereich des Sprachregisters wurde der Gebrauch von umgangssprachlichen oder
modernen lexikalischen Einheiten, die für diese Textsorte nicht üblich sind, festgestellt.
Beim Versuch, die Ursachen für die entstandenen Fehler zu ermitteln, stellte sich
heraus, dass als Ursache der Fehler sehr häufig die intralinguale und interlinguale Inter­
ferenz zu nennen sind.
Die Ergebnisse sind von großer Relevanz, weil sie Problemzonen bei slowenischen
Deutschlernenden aufzeigen. Das bedeutet für den slowenischen DaF-Unterricht, die
Lernenden auf diese speziellen Bereiche aufmerksam zu machen um zu vermitteln, dass
in diesen Bereichen Fehler normale Erscheinungen sind, die aber nach einer gewissen
Lernzeit mit gezielten Lernaktivitäten und Lernstrategien behoben werden können.

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POVZETEK

Napake pri pisanju besedil v nemščini kot tujem jeziku. Empirična raziskava na primeru
slovenskih študentk in študentov germanistike

V pričujočem članku je avtorica analizirala napake slovenskih študentk in študentov germanistike

prvega letnika pri pisanju pravljice. Pri tem je poskusila ugotoviti, na katerih področjih (pravopis,
oblikoslovno-skladenjska ravnina in leksikalno-semantična ravnina) študenti naredijo največ na­
pak. Prav tako je raziskovala, katere napake se na posameznih področjih pogosteje pojavljajo in
kakšni bi lahko bili vzroki za te napake.
Rezultati raziskave so za učitelje nemškega jezika in za avtorje učbenikov nemščine kot
tujega jezika pomembni, saj izpostavljajo mesta, kjer pri pisanju besedil v nemščini kot tujem

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jeziku pogosteje prihaja do napak. Na osnovi izsledkov pričujoče raziskave bi lahko tem mestom
namenili pri pouku nemščine kot tujega jezika posebno pozornost.

Ključne besede: pisanje, nemščina kot tuji jezik, napake, problematična jezikovna mesta, pisna
spretnost

ABSTRACT

Mistakes in Writing in German as a Foreign Language. An Empirical Research on a Case of

Slovene Students of German Studies

This article deals with the analysis of mistakes made by Slovene students of German Studies while
writing a fairy tale in German.
The main aim of the empirical research is to identify those areas (orthographical plane, syn­
tactic-morphological plane and lexico-semantic plane) where the students make the most mistakes.
We investigated which mistakes in each specific area appear more than once and what the reasons
for these are.
The results of the empirical research are of great importance for teachers as well as for au­
thors of student course books for learning German, since they identify problematic areas in writing,
thus enabling teachers of German to focus on these.

Key words: writing, German as a foreign language, mistakes, problematic areas, writing compet­
ence

ZUSAMMENFASSUNG

Im folgenden Artikel werden Fehler von slowenischen Germanistikstudierenden aus dem ersten
Jahrgang beim schriftlichen Produzieren eines Märchens analysiert.
Im Fokus des Forschungsinteresses steht die Frage, in welchen Bereichen (orthographische
Ebene, morphosyntaktische Ebene und lexikosemantische Ebene) die Studierenden am häufigsten
Fehler machen. Des Weiteren wird untersucht, welche Fehler in den einzelnen Bereichen wieder­
holt auftreten und welche Ursachen es für die entstandenen Fehler geben könnte.
Die Ergebnisse der Untersuchung sind für Deutschlehrende und Autoren von DaF-Lehrwer­
ken in Slowenien von großer Bedeutung, da sie die Problemzonen beim schriftlichen Produzieren
von Texten in den einzelnen Bereichen aufzeigen und somit ermöglichen, im DaF-Unterricht auf
diese einzugehen.

Schlüsselwörter: Schreiben, Deutsch als Fremdsprache, Fehler, Problemzonen, Schreibkompetenz

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