Monika Krah-Schulte

Der Philosophieunterricht in Schleswig-Holstein

Sein Rechtsstatus im Rahmen geltender Gesetze und Erlasse, die daraus
folgenden bildungspolitischen Ziele und Aufgaben, die er als Schulfach zu
erfüllen hat, sowie seine fachliche und fachdidaktische Fundierung durch
die Fachanforderungen

1. Kurzer Blick auf die Rechtsstellung des Faches Philosophie in

Schleswig-Holstein

Das Fach Philosophie war in Schleswig-Holstein bis 1992 in der Oberstufe als
Wahlpflichtfach etabliert, das alternativ zu den Fächern Evangelische Religion
und Katholische Religion frei gewählt werden konnte.
Mit dem ersten Runderlass zum Philosophieunterricht in der Sekundarstufe I1
wurde der Philosophieunterricht explizit an den evangelischen und katholischen
Religionsunterricht gekoppelt. Wie ist dies zu verstehen?
In Schleswig-Holstein garantieren die Verträge mit den beiden großen christli-
chen Kirchen2 die Durchführung eines konfessionellen Religionsunterrichts als
„ordentliches Schulfach“ an den Schulen des Landes. Dieser ist nach Art. 7 Abs.3
in Verbindung mit Art. 4 Abs.1 und 2 GG und § 7 Abs. 1 Satz 1 SchulG ordentliches
Lehrfach, da er 1. unter der Schulaufsicht des Bundeslandes steht und 2. wie jedes
andere Schulfach einen Lehrplan mit sich führt. Konfessionell ist der jeweilige
Religionsunterricht insofern, als dass er „in Übereinstimmung mit den Grund-
sätzen der Religionsgemeinschaften zu erteilen“3 ist. Er richtet sich an die
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Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Konfession und verhilft ihnen in der

1
Philosophieunterricht in der Sekundarstufe I. Runderlass des Ministeriums für Bildung, Wis-
senschaft, Forschung und Kultur vom 26. Juni 2002, III 433- 11- 01.4, der den Runderlass vom
18. März 1992 aufhebt.
2
Staatskirchenvertrag mit den Evangelischen Landeskirchen vom 23. April 1957 und seinen
Zusatzvereinbarungen sowie dem Vertrag zwischen dem Land Schleswig-Holstein und dem
Heiligen Stuhl vom 12. Januar 2009.
3
Schleswig-Holsteinisches Schulgesetz vom 24. Januar 2007 (GVOBl.Schl.-H. S.39, ber.S.276),
zuletzt geändert durch das Gesetz vom 04. Februar 2014 (GVOBl. Schl.H. S. 21) – gültig ab
31. Juni 2014; ebenso: Religionsunterricht an den Schulen in Schleswig-Holstein. Runderlass
der Ministerin für Frauen, Bildung, Weiterbildung und Sport vom 21. Februar 1995 (NBI.
MWFK/MFBWS. Schl.- H. S. 200) – geändert durch Erlass vom 3. Juni 2010 (NBL. MBK. Schl.-
H. S. 190).

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Begegnung mit der biblischen Botschaft zur Auseinandersetzung mit ihrem Glau-
ben und der Kirche, aber auch mit anderen Konfessionen, Religionen und Welt-
anschauungen sowie zur Entwicklung eines eigenen Standpunkts.4
Durch die Verankerung in den o. g. Artikeln des Grundgesetzes, v. a. in Art. 4,
folgt einerseits, dass Eltern das Recht haben, ihre Kinder, sofern sie noch nicht
religionsmündig sind, vom Religionsunterricht abzumelden – Religionsmündigen
steht dieses Recht ab 14 Jahren zu –; andererseits, dass „nicht-konfessionell
Gebundenen und Andersgläubigen“ ein Alternativunterricht zusteht, der in
Schleswig-Holstein als Philosophieunterricht erteilt wird.5
Der Philosophieunterricht ist somit ein ordentliches Lehrfach, das dem Reli-
gionsunterricht gleichgestellt ist. Da er den Status des Alternativfachs zum
Religionsunterricht einnimmt und mit diesem in einer Fächergruppe zusammen-
gefasst ist, übernimmt er wie dieser die Aufgabe, sich „mit den Grundlagen,
Bedingungen und Möglichkeiten menschlicher Existenz“ zu beschäftigen, jedoch
in weltanschaulicher Neutralität.

2. Das Fach im Rahmen bildungspolitischer Ziele

Jedes Bundesland entfaltet im Rahmen seiner Zuständigkeit für das Schulwesen
auf der Grundlage der geltenden Beschlüsse der Kultusministerkonferenz 6 im
Schulgesetz des Landes seine bildungspolitischen Ziele; diese beantworten die
Grundfrage, woraufhin ein Kind bzw. die Heranwachsenden in der Schule
erzogen oder gebildet werden sollen, im Sinne der landespolitischen Entschei-
dungen, die ohne eine Verankerung im Grundgesetz nicht auskommen.
Vor allem in Kapitel II „Auftrag der Schule“ und den dort formulierten pädagogi-
schen Zielen (§4) wird das Verständnis von Schule und deren Bildungs- und Er-
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ziehungsauftrag ausführlich dargelegt und begründet; dieser gilt für den Unter-
richt insgesamt, aber im Einzelnen auch für alle Schulfächer, somit auch für den

4
Vgl. dazu die Broschüre des Ministeriums für Bildung und Kultur des Landes Schleswig-Hol-
steins „Evangelische Religion, Katholische Religion und Philosophie auf einen Blick“, Kiel No-
vember 2011, insbesondere S. 3, Was will der Religionsunterricht?
5
Vgl. dazu Erlass „Religionsunterricht“, § 4: (2) „Vom Religionsunterricht abgemeldete und
konfessionell nicht gebundene Schülerinnen und Schüler erhalten anderen Unterricht (§ 7
Abs. 2 Satz 3 SchuIG) in einem Pflichtfach, das zum Religionsunterricht thematisch vergleich-
bare Erziehungs- und Bildungsziele verfolgt. (3) Der andere Unterricht gem. Abs. 2 Satz 3
wird als Philosophieunterricht auf der Grundlage des Runderlasses „Philosophieunterricht in
der Sekundarstufe I" vom 25. Juli 2002 (NBI. MBWFK. Schl. H. S. 415) erteilt.
6
Vgl. dazu das „Hamburger Abkommen“ vom 28.10.1964 i.d.F. vom 14.10.1971.

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Philosophieunterricht. Es sei die „Aufgabe der Schule, die kognitiven, emotiona-

len, sozialen, kreativen und körperlichen Fähigkeiten des jungen Menschen unter
Wahrung des Gleichberechtigungsgebots zu entwickeln“ (§4, Abs.2). Begründet
wird dieser Bildungsauftrag der Schule „auf den im Grundgesetz verankerten
Menschenrechten, den sie begründenden christlichen und humanistischen Wert-
vorstellungen und auf den Ideen der demokratischen, sozialen und liberalen Frei-
heitsbewegungen.“ (ebenda)
Die in §4, Abs.3 und 4 genannten Ziele: „Die Schule […] soll dazu ermuntern,
eigenständig zu denken und vermeintliche Gewissheiten und gesellschaftliche
Strukturen auch kritisch zu überdenken“, ebenso, dass sie „dem jungen Men-
schen zu der Fähigkeit verhelfen soll, in einer ständig sich wandelnden Welt ein
erfülltes Leben zu führen“7, zeigen eine Anlehnung an aufklärerische und huma-
nistische Positionen.8
Explizit führte erst Ende der 1980er/ Anfang der 1990er Jahre infolge der Posi-
tion von Wolfgang Klafki9 die pädagogische und allgemein-didaktische Debatte
in der Erziehungswissenschaft und der Didaktik und Methodik in der Lehrerbil-
dung zu einer grundlegenden Reform bildungspolitischer Vorstellungen.
Neu an Klafkis Thesen war die Forderung, dass eine (allgemeine) Didaktik als
Teil der Bildungstheorie Kriterien dafür benennen müsse, woraufhin der Mensch
zu bilden sei. Klafki nennt als Auswahlprinzipien für Lehrinhalte:
• das Elementare: einfache und grundlegende Sachverhalte, die über sich
hinausweisen,

7
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Schleswig-Holsteinisches Schulgesetz vom 24. Januar 2007, vgl. Anm.3.

8
So z. B. Kant, Immanuel: „Philosophieren lässt sich aber nur durch Übung und selbsteigenen
Gebrauch der Vernunft lernen. […] Der Philosophieren lernen will, darf dagegen alle Systeme
der Philosophie nur als Geschichte des Gebrauchs der Vernunft ansehen und als Objekte der
Übung seines philosophischen Talents. Der wahre Philosoph muss also als Selbstdenker einen
freien und selbsteigenen, keinen sklavisch nachahmenden Gebrauch von seiner Vernunft ma-
chen.“ In: Immanuel Kants Logik — ein Handbuch zu Vorlesungen, hrsg. v. G. B. Jäsche, Kö-
nigsberg 1800, A23—A28. Interessant ist in diesem Zusammenhang auch der Verweis auf
Wilhelm von Humboldt: „Für ihn ist mit der Aufgabe unserer ‚Ich-Werdung‘, mit einer Ausprä-
gung der Individualität, das Wesen des Menschen verbunden. Die deutsche Bildungstradition
steht seit Humboldt zugleich für die Vorstellung, Angelegenheit eines wahrhaft menschlichen
Wesens sei es, sich seines Platzes im Leben reflexiv zu versichern und einen wirklich eigenen,
bewussten Standpunkt zu gewinnen“. In: Steenblock, Volker: Philosophische Bildung. Berlin:
LIT, 2007, S. 28.
9
Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim/Basel: Beltz,
1985.

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• das Fundamentale: Grunderfahrungen und grundlegende Einsichten der

Wahrnehmung der Welt,
• das Exemplarische: das Typische, der Einzelfall, der für eine große
Auswahl eines Sachgebiets mit gleicher Struktur steht.
Auf dieser Grundlage kann eine Neubestimmung von (Allgemein-)Bildung in
zweifacher Hinsicht markiert werden:
• durch die Orientierung an „Kern-“ oder „Schlüsselproblemen“ der Gegen-
wart,
• durch die Orientierung an „Grundfähigkeiten“ wie Fähigkeit zur Selbstbe-
stimmung, zur Mitbestimmung und zur Solidarität.10
Die Lehrpläne, die in SH und vielen anderen Bundesländern ab Mitte der 1990er
Jahre erlassen wurden, sind Folge dieser Neukonzeption von schulischer Bildung,
welche die Ausrichtung bisher geltender Lehrpläne, die weitgehend, so auch im
Fach Philosophie, kanonisch11 angelegt waren, weitgehend verwarf. In einem
allgemeinen Teil oder Grundlagenteil verdeutlichen sie die gemeinsame
Konzeption des Lernens in allen Fächern als Auseinandersetzung mit Kernpro-
blemen und als Erwerb von Kompetenzen:
Nicht mehr die Bevorratungsstrategie von Wissen soll fortan für das Lernen be-
stimmend sein, nicht mehr das reine Aneignen und Verfügbarhalten von Wis-
sensbeständen und die Technik, „deklaratives Wissen“ (Sachwissen) zu präsen-
tieren, mache Bildung aus, sondern v. a. Fähigkeiten, Probleme zu erschließen,
Hypothesen zu entwerfen, Lösungsansätze zu diskutieren, Konzepte zu entwi-
ckeln und mit verschiedenen Konzepten diskursiv und kreativ umzugehen. Diese
Fähigkeiten werden als (Lern-)Kompetenzen beschrieben, welche „Wissen und
Können“ vereinbaren. „Der Erwerb von Lernkompetenz schafft die Vorausset-
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zung für ein erfolgreiches Weiterlernen und eröffnet die Möglichkeit, sich ein
Leben lang und in allen Lernzusammenhängen lernend zu verhalten“.12

10
Klafki, Wolfgang, op.cit.
11
So legten einige Bundesländer beispielsweise für die 11. Klasse bzw. deren 1. Halbjahr die
Behandlung der „Grundlegung zur Metaphysik der Sitten“ von Immanuel Kant fest, für die
12. Klasse die „Politeia“ von Platon etc.
12
Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Hol-
stein: Lehrplan Philosophie für die Sekundarstufe II. Kiel 2002, Grundlagenteil, S. 10 ff.; vgl.
dazu ebenso den Grundlagenteil des Lehrplans für die Sekundarstufe I der weiterführenden
allgemeinbildenden Schulen, hrsg. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und
Kultur des Landes Schleswig-Holstein. Kiel 1997, S. 4 – 9.

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Diese grundsätzlichen Überlegungen gehen auch in die Schulgesetze der Bundes-

länder ein. Während diese weiterhin allgemeine bildungspolitische Ziele und den
Auftrag der Schulen festlegen, werden die Schulfächer seit 2015 durch Fachan-
forderungen in den Bildungskontext eingegliedert. Diese formulieren auf der
Grundlage ihres Fachverständnisses sowie fachdidaktischer Positionen den
spezifischen Beitrag der Fächer zur allgemeinen und fachlichen Bildung unter
Berücksichtigung des schulartspezifischen Lernens. 13

3. Fachverständnis und leitende didaktische Prinzipien des Philoso-

phieunterrichts
Die Fachanforderungen Philosophie, wie die bis zu deren Erlass gültigen Lehr-
pläne, orientieren sich an einem Fachverständnis, das der heutigen Auffassung
von Philosophie als Reflexionswissenschaft folgt, flankiert von der kantischen
Vorstellung vom Philosophieren als „sich im Denken orientieren“14. Daraus re-
sultiert das primäre Verständnis des Philosophieunterrichts als „Erziehung zu –
methodisch gestützter – Nachdenklichkeit und als Mittel zur Orientierung in
Denken und Handeln“15, aus welchem sich philosophiedidaktische Prinzipien ab-
leiten, die dem Unterricht die Richtung weisen:

„Didaktisch ist der Philosophieunterricht darauf angelegt, das selbstständige

Denken der Schülerinnen und Schüler systematisch zu fördern. Er folgt dabei
dem Prinzip der Problemorientierung, das dem Unterricht konzeptionell die
Richtung weist; Fragwürdiges aus der Lebens- und Erfahrungswelt der Kinder
bildet dabei den Ausgangspunkt.

Er fördert damit die Entwicklung eines problembewussten Zugangs zur Welt

und ermöglicht Schülerinnen und Schülern, Gegenstände, Phänomene und Sach-
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13
Fachanforderungen für das Fach Philosophie liegen für die Primarstufe (Grundschule) sowie
für die Sekundarstufe I der allgemeinbildenden Schulen, d. h. Regionalschulen, Gemeinschafts-
schulen und Gymnasien und der Sekundarstufe II (Oberstufe) vor.
14
Der lesenswerte kleine Aufsatz von Immanuel Kant „Was heißt: sich im Denken orientieren?“
von 1786 liegt bei Reclam in einer Neuauflage im Sammelbändchen: Immanuel Kant: Denken
wagen, Stuttgart 2017, vor.
15
Ausgeführt in den Fachanforderungen Philosophie für die Primarstufe/Grundschule, S. 9 sowie
in den Fachanforderungen Philosophie. Allgemeinbildende Schulen, Sekundarstufe I/ Sekun-
darstufe II, S. 13.

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verhalte des Alltags und ihrer Lebenswelt ihrem Alter entsprechend als philo-
sophisch prinzipiell fragwürdig zu beschreiben und zu reflektieren.“16

Mit der Verpflichtung auf das didaktische Prinzip der Problemorientierung geht
nicht etwa Fachlichkeit verloren; im Gegenteil folgt der Philosophieunterricht
damit erhöhten Anforderungen:

„Bei der Problemlösung wird er sowohl die Denkerfahrungen und -resultate der
philosophischen Tradition als auch die Lösungsversuche der Gegenwartsphilo-
sophie berücksichtigen. Er richtet sein Bemühen darauf, das eigene Denken
durch Einübung folgerichtigen, widerspruchsfreien und begründeten Argumen-
tierens zu fördern.

Sachverhalte oder Probleme werden dann zum Lerngegenstand des Philosophie-

unterrichts, wenn sich an ihnen das Fragen nach ihrem Bezug auf Grundsätz-
liches, ihrer Stellung in größeren Zusammenhängen, den Gründen unseres
Wissens, ihren Folgen für eine Bestimmung der Ziele unseres Handelns und
ihrer Bedeutung für unser Selbstverständnis entzündet.“17

Die Problematisierung bildet somit das erste der zentralen didaktischen

Prinzipien in Planung und Durchführung einer Philosophiestunde; sie mündet in
eine exakt formulierte Problemfrage, welche als Untersuchungsfrage den Gang
der Stunde leitet. Nach der Problembearbeitung in einer mehrstufigen Erarbei-
tungsphase, die durch Hypothesenbildung eingeleitet werden kann, werden in
einer kontroversen Diskussion die Ergebnisse von verschiedenen Seiten beleuch-
tet, vertieft und überprüft, die Argumentationsfähigkeit wird gefestigt und die
Fähigkeit zur Urteilsbildung weiter ausgebaut. Der Kontroverse kommt somit
der Rang des zweiten didaktischen Prinzips zu, sie ist für die Unterrichtsstunde
unerlässlich. Eine Reflexion der bisherigen Unterrichtsarbeit resp. des bisher
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16
Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein: Fachanfor-
derungen Philosophie. Primarstufe/ Grundschule. Kiel, Juli 2019, 1.3 Didaktische Leitlinien,
S.10. In den Fachanforderungen für die Sekundarstufe II heißt es weiterführend: „Der
Philosophieunterricht der Oberstufe führt die in der Sekundarstufe I angelegte Erziehung zur
Nachdenklichkeit fort und trägt damit zu einer reflektierten Auseinandersetzung mit der Welt
bei. […] Der Philosophieunterricht sucht seinen Ausgangspunkt immer in der Lebens- und
Erfahrenswelt der Schülerinnen und Schüler und ist dementsprechend problemorientiert
ausgerichtet.“ In: Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein:
Fachanforderungen Philosophie. Allgemeinbildende Schulen/ Sekundarstufe I, Sekundarstufe
II. Kiel, August 2016, 1.2 Der Beitrag des Faches zur allgemeinen und fachlichen Bildung, S.
50 und 51.
17
Ebenda, 3. Themen und Inhalte des Unterrichts, S. 56.

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 Der Philosophieunterricht in Schleswig-Holstein 137

erworbenen Erkenntniszuwachses rundet die Stunde ab und hat ebenso prinzipi-

elle didaktische Bedeutung.18
Auf der Grundlage dieser fachdidaktischen Leitlinien wird die kompetenzorien-
tierte Ausrichtung des Philosophieunterrichts durch die von der Kulturminister-
konferenz festgelegten fünf Basiskompetenzen (Wahrnehmungs-, Deutungs-,
Argumentations-, Urteils- und Darstellungskompetenz) spezifiziert und an
themenbezogenen Kompetenzen konkretisiert.

4. Themen und themenbezogene Kompetenzen des Philosophie-

unterrichts und deren Umsetzung

Die inhaltlich-thematische Struktur der Fachanforderungen gliedert sich in den

Jahrgangsstufen 1-13 nach den vier kantischen Fragen, welche die Reflexionsbe-
reiche bilden, nach denen der Fachunterricht ausgerichtet ist.19
Da sich der Kompetenzaufbau nur im Rahmen konkreter Unterrichtsarbeit
vollziehen kann, muss eine Verbindung zwischen themen- und kompetenzbe-
zogener Ausrichtung der Unterrichtsplanung hergestellt werden, d. h. die kon-
kreten Unterrichtsthemen einer Klassenstufe sind kompetenzorientiert aufzu-
schlüsseln und darzulegen. Beispiele aus den Fachanforderungen verschiedener
Schulstufen, zunächst aus der Primarstufe, mögen dies verdeutlichen:

Beispiel 1: Themenbezogene Kompetenzen zum Thema: „Was weiß ich, und

woher weiß ich etwas? Gegenstände und Quellen des Wissens“
(Eingangsphase, Reflexionsbereich I)20
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18
Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein: Leitfaden
zu den Fachanforderungen Philosophie. Primarstufe/ Grundschule. Kiel, August 2020, 2. Fach-
didaktische Leitlinien, S. 34 – 37; ebenso Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur
des Landes Schleswig-Holstein: Leitfaden zu den Fachanforderungen Philosophie. Allgemein-
bildende Schulen Sekundarstufe I, Sekundarstufe II. Kiel, März 2018.
19
Vgl. dazu auch I. Kant: „Das Feld der Philosophie in dieser weltbürgerlichen Bedeutung lässt
sich auf folgende Fragen bringen: ‚Was kann ich wissen? Was soll ich tun? Was darf ich hoffen?
Was ist der Mensch?‘“ in: Immanuel Kants Logik – ein Handbuch zu Vorlesungen, hrsg. v. G.B.
Jäsche, Königsberg 1800, A23.
20
Vgl. dazu Leitfaden zu den Fachanforderungen Philosophie. Primarstufe/ Grundschule. Kiel,
August 2020, 1.3 Themen, themenbezogene Kompetenzen sowie exemplarische Lerninhalte
der Eingangsphase, S. 9.

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Die Schülerinnen und Schüler

• beschreiben Phänomene und Sachverhalte ihres Lebensbereichs, des
Unterrichts und formulieren diesbezügliche Fragen und Probleme,
• erklären und unterscheiden Begriffe wie beschreiben und behaupten; sie
formulieren Aussagen und stellen Behauptungen auf,
• unterscheiden Wahrnehmungen von Vermutungen und Deutungen,
• untersuchen verschiedene Aussagen bezüglich eines Sachverhalts und
unterscheiden dabei zwischen persönlichen Erlebnissen, den Berichten
anderer/ den Darstellungen von abgesicherten Wissensbeständen,
• nehmen wahr, dass unterschiedliche Perspektiven auf einen Gegenstand/
Sachverhalt möglich sind,
• überprüfen Kriterien geleitet die eigenen Wissensbestände,
• unterscheiden zwischen besonderen und allgemeinen Aussagen.
Mit der Aufschlüsselung eines Themas nach themenbezogenen Kompetenzen ist
der erste – obligatorische – Schritt unterrichtlicher Vorbereitung geleistet; sie
dient der Verbindung einer altersgemäßen Zielsetzung hinsichtlich des Kompe-
tenzerwerbs, welcher neben den drei Anforderungsbereichen21 immer auch die
fünf Basiskompetenzen berücksichtigt, mit einer fachlichen Analyse, so dass nach
beiden Seiten (Blick auf die Lernenden – auf das Fach) Transparenz erzeugt wird.
Die Kompetenzen sollen innerhalb einer Unterrichtssequenz zum gegebenen
Thema erworben werden.22 Sie bilden den Begründungsrahmen dafür, wie die
Anlage einzelner Unterrichtsstunden zu verstehen ist, so z. B. auch dafür, welche
Funktion einzelne Unterrichtsphasen bezüglich des Kompetenzerwerbs einneh-
men. Dies ist nicht nur in der Primarstufe von Belang!
Die Unterrichtenden zeigen dementsprechend mit jeder Unterrichtsstunde, dass
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sie anspruchsvollen Fachunterricht betreiben, der es Schülerinnen und Schülern

ermöglicht, Kompetenzen zu erwerben.
Der zweite Schritt der Unterrichtsplanung besteht in der Zuordnung von Lernin-
halten, Unterrichtsmethoden und Sozialformen hinsichtlich einer Unterrichts-

21
Die Anforderungsbereiche sind für die Unterrichtsgestaltung als auch bei der Erstellung von
Aufgaben und der Bewertung von Leistungsnachweisen zu berücksichtigen: AFB 1: Reprodu-
zieren, AFB 2: Zusammenhänge herstellen (Sek.I und II) /Reorganisieren und Analysieren (Pri-
marstufe/GS), AFB 3: Reflektieren und bewerten.
22
Der Erwerb einer Kompetenz ist nicht nahtlos auf eine Unterrichtsstunde zu beziehen; manche
Kompetenzen bauen sich über die gesamte Unterrichtseinheit auf; manche machen nur einen
Teil der Unterrichtsstunde aus.

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stunde bzw. einer Unterrichtssequenz; diese treffen Lehrkräfte selbstständig

bzw. in Absprache mit ihrer Fachkonferenz auf der Grundlage des Schulinternen
Fachcurriculums.

Beispiel 2: Themenbezogene Kompetenzen zum Thema:

Ursprungsvorstellungen als Bilder menschlicher Weltdeutungen
(Jahrgangsstufe 6, Reflexionsbereich III)23
Die Schülerinnen und Schüler erwerben oder erweitern die Fähigkeit,
• das Fragen nach dem Anfang der Welt als Ausdruck eines elementaren
Bedürfnisses nach Orientierung wahrzunehmen und zu deuten,
• eigene Vorstellungen von der Beschaffenheit des Kosmos und der Stellung
der Erde zu formulieren,
• philosophische Fragen zum Weltbeginn zu erörtern,
• die Frage nach der Unendlichkeit argumentativ zu beleuchten,
• grundlegende Axiome der Metaphysik zu überprüfen und deren Bedeutung
für die basale Überlegungen über das Sein der Dinge zu reflektieren,
• die Unabschließbarkeit der Frage nach dem Anfang als notwendig zu
deuten.
Auch hier wird sichtbar, dass die Beschreibung des Kompetenzerwerbs immer
gleichzeitig eine Richtschnur dafür bildet, wie der fachliche Umfang eines
Themas für die vorgesehene Jahrgangsstufe aufzufassen ist. Die Begrifflichkeit
selbst bildet nicht die Verständnisebene der Lernenden ab, sondern ruft der
Fachlehrkraft die fachliche Perspektive ins Gedächtnis, um zu verdeutlichen,
dass der Philosophieunterricht andere Gesichtspunkte als z. B. der Geographie-
oder Geschichtsunterricht berücksichtigt.
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Beispiel 3: Themenbezogene Kompetenzen zum Thema: Der Mensch im

Spiegel seiner Bezüge (Einführungskurs, 11. Jahrgang, Reflexionsbereich
IV)24

23
Vgl. dazu Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein: Fachan-
forderungen Philosophie. Allgemeinbildende Schulen/ Sekundarstufe I, Sekundarstufe II. Kiel,
August 2016, 3. Themen und Inhalte des Unterrichts, S. 29.
24
Op.cit., S. 60.

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Die Schülerinnen und Schüler erwerben oder erweitern die Fähigkeit,

• die Frage nach sich selbst u. a. auch als Frage nach der eigenen Herkunft/
Gattung zu deuten,
• das Bedürfnis der (relationalen) Selbstbestimmung des Menschen als
Spezifikum wahrzunehmen und zu begründen,
• die Sonderstellung der menschlichen Existenz gegenüber der anderer Le-
bewesen und anderer Lebensformen zu erörtern und zu beurteilen.
Diesem wie anderen Themen der Oberstufe ist eine kurze fachliche Einführung
vorangestellt, welche die zu erwerbenden Kompetenzen im Zusammenhang er-
läutert.25 So kann die Kompetenzbeschreibung knapp und etwas abstrakter aus-
fallen als in den anderen Schulstufen.
Unterrichtsthemen sind in der Oberstufe umfassender angelegt (bei etwa 8-12
Stunden) als in der Primarstufe oder der Sekundarstufe I, so dass die Lehrkraft
mehr Planungsspielräume nutzen kann – unter Beachtung der thematischen Ver-
bindlichkeiten sowie der Vorgaben durch die ausgewiesene Stundenzahl für das
Fach in der Stundentafel.26
Abschließend ist – nicht nur für den Philosophieunterricht – festzuhalten, dass
die Unterrichtszeit den Lehrenden immer als sehr knapp erscheint; die Vorgaben
des Kultusministeriums zur Stundentafel sind jedoch im Zusammenhang mit den
anderen Unterrichtsfächern zu sehen. So wird die knappe Unterrichtszeit zur
kostbaren Lernzeit, die optimal zu nutzen ist durch umsichtige Planung im Sinne
der obigen Ausführungen.
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25
„Das aktuelle philosophisch-anthropologische Fragen nach dem Menschen ist nur in interdis-
ziplinärer Hinsicht sinnvoll und unter verschiedenen Perspektiven möglich. Die wichtigsten
sind zum einen der eher traditionelle Zugang zum Menschen, der aufgrund göttlicher Eben-
bildlichkeit die Bestimmung des Menschen durch den Geist annimmt, unabhängig von seiner
Entstehungsgeschichte („top down“), zum anderen der von der Biologie ausgehende Blick auf
die Natur, auf die natürlichen Bedingungen und Voraussetzungen des Menschseins bzw. der
Lebensform „Mensch“ („bottom up“). Diese Betrachtungsweise sieht ab von theologischen In-
terpretationen, überschreitet zugleich den Bereich der Erfahrungswissenschaften. Ebenda, S. 60.
26
Das Fach Philosophie wird in der Oberstufe mit zwei Wochenstunden erteilt, in der Primar-
stufe sowie der Sek. I im Rahmen eines Mindestkontingents, das lt. Kontingentstundentafel
die Anzahl von sechs Stunden pro Schulstufe nicht unterschreiten darf.

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 141

Autor*innenverzeichnis

Dr. phil. Wolfgang Buschlinger, geb. 1964, hat sich der Philosophie mit Kindern
und der Mathematik seit seinen frühen Jahren verschrieben. Zu seinen Vor-
bildern gehören Nils Holgersson, Peter Alexander und Alan Turing. Gegenwärtig
ist er Lehrer für Ethik und Robotik und gehört zu Autoren des Buches PHILOMAT
– Apparat für weltanschauliche Diagnostik (2008).

Prof. Dr. phil. Ralf Konersmann, Hochschullehrer und Publizist. Autor zahlrei-
cher Bücher, Aufsätze, Essays und Feuilletons. Zuletzt erschienen bei S. Fischer
Die Unruhe der Welt (2015, 5. Auflage 2015) sowie das Wörterbuch der Unruhe
(2017, ausgezeichnet mit dem Tractatus-Preis 2017). 2021 erscheint, wiederum
im S. Fischer Verlag, Welt ohne Maß. Der in diesem Sammelband erschienene
Aufsatz (4.2.) wurde erstmals 2018 als Stellungnahme zum Antrag der Landtags-
abgeordneten des Südschleswigschen Wählerverbands veröffentlicht.

Jessica Johanna Krass, geb. 1994, Studentin der Lateinischen Philologie, Evan-
gelischen Religionslehre und Philosophie im Master auf Lehramt. Lehrbeauftrag-
te für Latinumskurse am Institut für Klassische Altertumskunde der CAU zu Kiel.

OStR’in Monika Krah-Schulte, geb. 1952, Studienleiterin in der Referendarsaus-

bildung Philosophie für alle Schularten, Landesfachberaterin für das Fach Philo-
sophie (1997 – 2019); Mitarbeit bei der Konzeption der Lehrpläne und Fachan-
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forderungen Philosophie sowie der Leitfäden. Von Sommer 2009 bis zum Winter-
semester 2015 – 2016 an der CAU als Dozentin für Fachdidaktik im Fach
Philosophie tätig gewesen.

Heiko Liepert, geb. 1986, Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Philo-

sophie und ihre Didaktik an der CAU Kiel. Konzeption, Organisation und Durch-
führung des Praxissemesters Philosophie. Promotion zum Thema Das Leben und
der Geist. Zur Genealogie des Lebensformbegriffs.

Forschendes Lernen und Heterogenität : Das Praxissemester Philosophie an der CAU Kiel, edited by Heiko Liepert, and
Sarah Walz, Logos Verlag Berlin, 2021. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/iqsh/detail.action?docID=6621488.
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Nico Mertz, geb. 1995, Student der Philosophie und Germanistik im Master auf
Lehramt. Masterarbeit zum Thema: Die Betrachtung der Welt – Neutralität im
Philosophieunterricht.

Dr. Anita Rösch, Fachdidaktikerin für Ethik/ Philosophie an der Justus-Liebig-

Universität Gießen. Sie ist Gymnasiallehrerin für Deutsch, Ev. Religion, Philoso-
phie und gibt das Schulbuch Leben leben und die Zeitschrift Ethik & Unterricht
heraus.

Anna Schäfer, geb. 1995, Studentin der Philosophie und Anglistik/ Nordamerika-
nistik im Master auf Lehramt. Masterarbeit zum Thema: Ta-Nehisi Coates's 'The
Water Dancer': A Meta Neo-Slave Narrative.

Sarah Walz, geb. 1993, Studentin der Philosophie und Anglistik/ Nordamerika-
nistik im Master auf Lehramt. Wissenschaftliche Hilfskraft am Lehrstuhl für Phi-
losophie und ihre Didaktik an der CAU Kiel. Masterarbeit zum Thema: Wenn Ho-
rizonte verschmelzen – Gadamer und die hermeneutische Dimension der Präkon-
zepte.

Dr. Peter Zimmermann, geb. 1972, Studium der Philosophie und Soziologie in
Bern, Promotion in Philosophie an der Universität Bern. Fachdidaktiker für
Philosophie am Zentrum für Lehrerinnen- und Lehrerbildung der Universität
Freiburg i. Ü.
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