Schrader, Friedrich-Wilhelm; Helmke, Andreas; Wagner, Wolfgang; Eichler, Wolfgang; Thomé, Günther;

Willenberg, Heiner
Lernstrategien im Fach Deutsch
DESI-Konsortium [Hrsg.]: Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der
DESI-Studie. Weinheim u.a. : Beltz 2008, S. 258-269

Quellenangabe/ Reference:
Schrader, Friedrich-Wilhelm; Helmke, Andreas; Wagner, Wolfgang; Eichler, Wolfgang; Thomé,
Günther; Willenberg, Heiner: Lernstrategien im Fach Deutsch - In: DESI-Konsortium [Hrsg.]: Unterricht
und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie. Weinheim u.a. : Beltz
2008, S. 258-269 - URN: urn:nbn:de:0111-opus-35191 - DOI: 10.25656/01:3519

https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-opus-35191
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Informationszentrum (IZ) Bildung
E-Mail: [email protected]
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DESI-Konsortium (Hrsg.)

Unterricht und
Kompetenzerwerb
in Deutsch
und Englisch
Ergebnisse der DESI-Studie

Beltz Verlag · Weinheim und Basel

Diese Studie wurde im Auftrag der Kultusministerkonferenz erstellt.
Für die Richtigkeit der Ergebnisse der Studie tragen die Herausgeber
die Verantwortung.

Herausgeber:
Eckhard Klieme (Sprecher des DESI-Konsortiums), Wolfgang Eichler,
Andreas Helmke, Rainer H. Lehmann, Günter Nold, Hans-Günter Rolff,
Konrad Schröder, Günther Thomé und Heiner Willenberg.

Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt.

Jede Nutzung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen
bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages.
Hinweis zu § 52a UrhG: Weder das Werk noch seine Teile dürfen
ohne eine solche Einwilligung eingescannt und in ein Netzwerk
eingestellt werden. Dies gilt auch für Intranets von Schulen
und sonstigen Bildungseinrichtungen.

© 2008 Beltz Verlag · Weinheim und Basel

www.beltz.de
Herstellung: Klaus Kaltenberg
Satz: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung
Druck: Druck Partner Rübelmann, Hemsbach
Printed in Germany

ISBN 978-3-407-25491-7
 Inhalt V

Inhaltsverzeichnis

Konzeption der Studie

Eckhard Klieme
1 Systemmonitoring für den Sprachunterricht................................ 1
Bärbel Beck / Svenja Bundt / Jens Gomolka
2 Ziele und Anlage der DESI-Studie .............................................. 11
Thamar Dubberke / Birgit Harks
2.5 Zur curricularen Validität der DESI-Aufgaben:
Ergebnisse eines Expertenratings ....................................... 26
Johannes Hartig / Nina Jude / Wolfgang Wagner
3 Methodische Grundlagen der Messung und Erklärung
sprachlicher Kompetenzen ......................................................... 34
Hans-Günter Rolff / Jan von der Gathen
4 Rückmeldungen an Lehrkräfte und Rezeption............................ 55

Leistungsverteilungen im Deutschen und Englischen

Steffen Gailberger / Heiner Willenberg
5 Leseverstehen Deutsch .............................................................. 60
Heiner Willenberg
6 Wortschatz Deutsch .................................................................... 72
Michael Krelle / Heiner Willenberg
7 Argumentation Deutsch .............................................................. 81
Astrid Neumann / Rainer H. Lehmann
8 Schreiben Deutsch...................................................................... 89
Günther Thomé / Wolfgang Eichler
9 Rechtschreiben Deutsch ............................................................. 104
Wolfgang Eichler
10 Sprachbewusstheit Deutsch ....................................................... 112
Günter Nold / Henning Rossa
11 Hörverstehen Englisch ................................................................ 120
Günter Nold / Henning Rossa / Kyriaki Chatzivassiliadou
12 Leseverstehen Englisch .............................................................. 130
VI Inhalt

Claudia Harsch / Konrad Schröder / Astrid Neumann

13 Schreiben Englisch ..................................................................... 139
Claudia Harsch / Konrad Schröder
14 Textrekonstruktion Englisch ........................................................ 149
Günter Nold / Henning Rossa
15 Sprachbewusstheit Englisch ....................................................... 157
Günter Nold / Henning Rossa
16 Sprechen Englisch ...................................................................... 170
Hermann-Günter Hesse / Kerstin Göbel / Nina Jude
17 Interkulturelle Kompetenz ........................................................... 180

Individuelle und familiale Bedingungsfaktoren sprachlicher

Kompetenzen
Nina Jude / Eckhard Klieme / Wolfgang Eichler / Rainer H. Lehmann /
Günter Nold / Konrad Schröder / Günther Thomé / Heiner Willenberg
18 Strukturen sprachlicher Kompetenzen ........................................ 191
Johannes Hartig / Nina Jude
19 Sprachkompetenzen von Mädchen und Jungen......................... 202
Hermann-Günter Hesse / Kerstin Göbel / Johannes Hartig
20 Sprachliche Kompetenzen von mehrsprachigen
Jugendlichen und Jugendlichen nicht-deutscher
Erstsprache ................................................................................. 208
Wolfgang Wagner / Andreas Helmke / Friedrich-Wilhelm Schrader /
Wolfgang Eichler / Günther Thomé / Heiner Willenberg
21 Selbstkonzept und Motivation im Fach Deutsch ......................... 231
Andreas Helmke / Friedrich-Wilhelm Schrader / Wolfgang Wagner /
Günter Nold / Konrad Schröder
22 Selbstkonzept, Motivation und Englischleistung ......................... 244
Friedrich-Wilhelm Schrader / Andreas Helmke / Wolfgang Wagner /
Wolfgang Eichler / Günther Thomé / Heiner Willenberg
23 Lernstrategien im Fach Deutsch ................................................. 258
Friedrich-Wilhelm Schrader / Andreas Helmke / Wolfgang Wagner /
Günter Nold / Konrad Schröder
24 Lernstrategien im Fach Englisch................................................. 270
Hans-Günter Rolff / Michael Leucht / Ernst Rösner
25 Sozialer und familialer Hintergrund ............................................. 283
 Inhalt VII

Unterricht und Lehrerkompetenzen

Andreas Helmke / Eckhard Klieme
26 Unterricht und Entwicklung sprachlicher Kompetenzen.............. 301
Holger Ehlers / Nina Jude / Eckhard Klieme / Andreas Helmke /
Wolfgang Eichler / Heiner Willenberg
27 Soziodemograsche und fachdidaktisch relevante Merkmale
von Deutsch-Lehrpersonen......................................................... 313
Eckhard Klieme / Nina Jude / Dominique Rauch / Holger Ehlers /
Andreas Helmke / Wolfgang Eichler / Günther Thomé / Heiner Willenberg
28 Alltagspraxis, Qualität und Wirksamkeit des
Deutschunterrichts ...................................................................... 319
Tuyet Helmke / Andreas Helmke / Friedrich-Wilhelm Schrader /
Wolfgang Wagner / Günter Nold / Konrad Schröder
29 Die Videostudie des Englischunterrichts ..................................... 345
Andreas Helmke / Tuyet Helmke / Friedrich-Wilhelm Schrader /
Wolfgang Wagner / Günter Nold / Konrad Schröder
30 Soziodemograsche und fachdidaktisch relevante Merkmale
von Englischlehrpersonen........................................................... 364
Andreas Helmke / Tuyet Helmke / Friedrich-Wilhelm Schrader /
Wolfgang Wagner / Günter Nold / Konrad Schröder
31 Alltagspraxis des Englischunterrichts ......................................... 371
Andreas Helmke / Tuyet Helmke / Friedrich-Wilhelm Schrader /
Wolfgang Wagner / Eckhard Klieme / Günter Nold / Konrad Schröder
32 Wirksamkeit des Englischunterrichts .......................................... 382
Kerstin Göbel / Hermann-Günter Hesse
33 Vermittlung interkultureller Kompetenzen im
Englischunterricht ....................................................................... 398

Institutionelle Bedingungsfaktoren sprachlicher

Kompetenzen
Brigitte Steinert / Johannes Hartig / Eckhard Klieme
34 Institutionelle Bedingungen der Sprachkompetenzen................. 411
Günter Nold / Johannes Hartig / Silke Hinz / Henning Rossa
35 Klassen mit bilingualem Sachfachunterricht: Englisch als
Arbeitssprache ............................................................................ 451

Die Autorinnen und Autoren............................................................... 458

258 F.-W. Schrader / A. Helmke / W. Wagner / W. Eichler / G. Thomé / H. Willenberg

Friedrich-Wilhelm Schrader / Andreas Helmke / Wolfgang Wagner /

Wolfgang Eichler / Günther Thomé / Heiner Willenberg

23 Lernstrategien im Fach Deutsch

Lernaktivitäten umfassen ein breites Spektrum von kognitiven, metakognitiven und

das Lernen unterstützenden Prozessen. Kognitive Aktivitäten betreffen die für den ei-
gentlichen Lernvorgang maßgeblichen Prozesse (z.B. das Wiederholen, Strukturieren
und Verknüpfen von Informationen), metakognitive das Planen, Überwachen und
Regulieren dieser Prozesse, und ressourcenbezogene die Unterstützung des Lern-
prozesses durch die Beeinflussung äußerer und innerer Bedingungen (z.B. durch
die Gestaltung des Arbeitsplatzes, die Steuerung der Aufmerksamkeit oder das
Herstellen einer lernförderlichen Stimmung) (Friedrich/Mandl 1992; Baumert 1993;
Wild 2000, 2006; Schrader/Helmke 2006). Lernstrategien sind geistige Aktivitäten,
die mit dem Ziel, das Lernen und die Leistung zu verbessern, eingesetzt werden.
Meistens geht man davon aus, dass es sich um bewusst kontrollierte Aktivitäten
handelt. Allgemeinen Lernstrategien lassen sich bereichsspezifische Strategien ge-
genüberstellen, z.B. Lesestrategien zur Bewältigung von Texten. Solche Strategien
sind seit langem Gegenstand fachdidaktischer Forschung (Finkbeiner 1995; Nold/
Schnaitmann 1995; Willenberg 1995).
Lernstrategien gehören zu den zentralen individuellen Bedingungsfaktoren
der Lernleistung (Helmke/Schrader 2001). Wegen ihrer Bedeutung für den Lern-
erfolg werden sie aber auch als eigenständige Zielkriterien für den Unterricht an-
gesehen. Als solche haben sie Niederschlag gefunden in der Formulierung von
Bildungsstandards für das Fach Deutsch.1 Im Folgenden geht es aber ausschließlich
um die Rolle der Lernstrategien als Determinante des Lernerfolgs und der Leistung.
In der Forschungsliteratur werden nur relativ schwache – für die bereichsspezifischen
Strategien meist etwas engere – Zusammenhänge zwischen Lernstrategien und der
Leistung berichtet (vgl. Artelt 2000; Artelt/Demmrich/Baumert 2001). Die Gründe
dafür können theoretischer und methodischer Natur sein. Aus theoretischer Sicht
spielen Lernstrategien vor allem für das selbstgesteuerte Lernen eine Rolle. Welche
Bedeutung sie für das Lernen im Unterricht haben, hängt dann davon ab, inwieweit
die Unterrichtsgestaltung Formen des selbstgesteuerten Lernens ermöglicht oder an-
regt. Aus methodischer Sicht spielt eine Rolle, dass Lernstrategien in der Regel nicht
mit Kompetenzmaßen (und meistens auch nicht in der Lernsituation selbst), son-
dern mit Hilfe von Fragebögen erfasst werden, die auf Selbsteinschätzungen des ty-
pischen Lernverhaltens beruhen (Artelt 2000). Schneider/Schlagmüller (2002; vgl.
Schlagmüller/Schneider 2007) haben stattdessen einen Metakognitions-Fragebogen
entwickelt, der dem Kompetenzaspekt stärker Rechnung trägt.

1 http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/bildungsstandards-neu.htm
 Lernstrategien im Fach Deutsch 259

Der Einsatz von Lernstrategien als bewusst geplante und kontrollierte Aktivitäten
ist mit mentaler Anstrengung verbunden. Deshalb sind Zusammenhänge mit motiva-
tionalen Faktoren zu erwarten, wobei nicht nur das Ausmaß der Motivation, sondern
auch deren Qualität von Bedeutung ist. So ist bekannt, dass intrinsische Motivation
anspruchsvolle, auf eine tiefe Verarbeitung des Lernstoffs abzielende Lernaktivitäten
begünstigt (Schiefele u.a. 2004; Wild 2000).
Von Lern- und metakognitiven Strategien sind mehr oder weniger gewohnheits-
mäßig eingesetzte Lese-, Schreib- oder unterrichtsbezogene Aktivitäten abzugren-
zen. Während Lernstrategien die Qualität des Lernverhaltens betreffen, beschrei-
ben Lernzeitmaße das Lernen aus quantitativer Sicht. Gegenstand empirischer
Untersuchungen sind insbesondere Hausaufgabenzeiten (Trautwein u.a. 2002).
Im vorliegenden Beitrag soll untersucht werden, welche Bedeutung verschiedene
Arten von Lernstrategien und andere Aspekte des Lernverhaltens für den Lernerfolg
und die Leistung im Fach Deutsch haben. Um das Bedingungsgefüge genauer auf-
zuhellen, werden neben der kognitiven Fähigkeit auch motivationale Merkmale der
Lernenden einbezogen.

23.1 Deskriptive Ergebnisse

Angaben über deskriptive Statistiken der für dieses Kapitel relevanten Skalen
und Items sind Tabelle 23.1 zu entnehmen. Nicht aufgeführt sind allgemeine
Hintergrundmerkmale (Sozialstatus, Geschlecht, Erstsprache, kognitive Grundfä-
higkeit).
Allgemeine und bereichsspezifische Lernstrategien wurden mit aus PISA 2000
übernommenen Skalen erfasst (Antwortmodus: „nie oder fast nie, manchmal,
oft, fast immer“). Elaboration bezeichnet das Herstellen von Verknüpfungen zwi-
schen den zu lernenden Informationen (fünf Items; Beispiel: „Wenn ich etwas für
das Fach Deutsch lerne, versuche ich, neuen Stoff mit Dingen zu verbinden, die ich
bereits von anderen Fächern her kenne“). Kontrolle bezieht sich auf metakogni-
tive Vorgänge des Planens, Überwachens und Regulierens von Lernvorgängen (fünf
Items; Beispiel: „Wenn ich etwas für das Fach Deutsch lerne, zwinge ich mich zu
prüfen, ob ich das Gelernte auch richtig behalten habe“). Im Unterschied zu die-
sen beiden bereichsübergreifenden Strategien handelt es sich bei Lesestrategien um
bereichsspezifische Lernstrategien (sechs Items, Beispiel: „Ich streiche Textstellen
an, z.B. mit einem Textmarker“). Zur Erfassung metakognitiver Strategien wurde
der von Schneider/Schlagmüller (2002) entwickelte Metakognitions-Fragebogen
eingesetzt. Die Befragten müssen für sechs Lernaufgaben jeweils fünf bis sie-
ben Vorgehensweisen danach beurteilen, wie sehr sie das Textverständnis fördern
(Beispiel: „Im
Im Deutschunterricht fragt die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler, was
sie tun, um einen Text möglichst gut zu verstehen. Hier sind einige Antworten, die Sie
bewerten sollen: (a) Ich lese zunächst den letzten Abschnitt des Texts und gehe den Text
dann von vorne durch, ... (c) Ich überfliege den Text erst einmal und konzentriere mich
260 F.-W. Schrader / A. Helmke / W. Wagner / W. Eichler / G. Thomé / H. Willenberg

dann auf das, was ich persönlich wichtig finde ...“). Die Antwortmuster werden dann
danach bewertet, wie gut sie mit den Einschätzungen von Experten übereinstimmen.

Tabelle 23.1: Kennwerte der im Deutschen verwendeten Skalen und Items für die
untersuchte Stichprobe (ungewichtete Angaben).
Konstrukt Messzeit-
punkt Stabi-
9. Jgst. M SD α IKKB Range lität
Lernstrategien
Elaborationsstrategien Beginn 2.36 0.60 .74 .04 1-4
.37
Ende 2.21 0.65 .79 .03 1-4
Kontrollstrategien Beginn 2.77 0.61 .75 .04 1-4
.44
Ende 2.57 0.65 .78 .04 1-4
Lesestrategien Beginn 2.52 0.56 .70 .04 1-4
.44
Ende 2.52 0.59 .70 .05 1-4
Metakognitive Ende 52.06 9.06 .77C .25 -3.21- --
StrategienA 84.82
Lernaktivitäten
Hausaufgabenzeit (Min.) Ende 60.08 56.21 -- .07 0-300 --
Leseaktivitäten Ende 1.88 0.58 .76 .05 1-4 --
Motivationale
Bedingungen
Lerninteresse Beginn 2.67 0.75 .93 .11 1-4 .82
Fähigkeitsselbstkonzept Beginn 3.01 0.54 .89 .07 1-4 .66
Wichtigkeit der deut- Ende 3.12 0.69 .84 .08 1-4 --
schen Sprache aus
Elternsicht
Anmerkungen: ANach dem Messmodell von Rasch skalierte Werte (WLE-Schätzer);
BIntraklassenkorrelation; CReliabilitätsschätzung aus der Raschskalierung.

Zusätzlich zu den Lernstrategien wurden folgende Lernaktivitäten erfasst:

Hausaufgabenzeit („Wie viel Zeit verbringst du außerhalb des regulären Unterrichts
im Durchschnitt täglich mit Hausaufgaben für Deutsch? Von Montag bis Freitag
- am Wochenende: Gar keine, bis zu 15 Minuten... mehr als zwei Stunden“); bei-
de Items wurden zu einem Gesamtwert zusammengefasst. Mit einer Skala erfasst
wurden Leseaktivitäten (neun Items, Beispiel: „Wie oft liest du folgende Texte zum
Vergnügen? Abenteuerromane, Kriminalromane, historische Romane“).
Als motivationale Merkmale wurden Lerninteresse (dreizehn Items, Beispiel:
„Weil mir das Lesen Spaß macht, würde ich ungern darauf verzichten“), Fähig-
keitsselbstkonzept (zehn Items, Beispiel: „Was wir im Deutschunterricht durchneh-
men, verstehe ich meistens“) und Wichtigkeit der deutschen Sprache aus Elternsicht
(drei Items; Beispiel: „Meine Eltern meinen, dass gutes Deutsch später sehr wichtig
ist“) berücksichtigt.
 Lernstrategien im Fach Deutsch 261

Tabelle 23.2: Interkorrelationen der Merkmale (oberhalb der Hauptdiagonale: inner-

halb von Klassen; unterhalb der Hauptdiagonale: zwischen Klassen). Nicht signifi-
kante Korrelationen (p > .05) sind nicht dargestellt.

Hausaufgabenzeit

Deutschleistung
deutschen Spr.
Leseaktivitäten
Lesestrategien

Wichtigkeit der

Grundfähigkeit
selbstkonzept
Lerninteresse

DeutschnoteA
Metakonitive

Sozialstatus

Erstsprache
Elaboration

Geschlecht
Fähigkeits-
Strategien

Kognitive
Kontrolle

Elaboration .44 n.k. .17 .22 .11 .07 .17 .08 .04 .03
Kontrolle .83 .42 .15 .22 .22 .21 .19 .28 .16 .13 .18 -.03
Lesestrategien n.k. .65 .13 .24 .25 .23 .11 .25 .11 .07 .22 -.01
Metakognitive .64 .56 .46 .13 .13 .15 .13 .27 .16 .19 .04
Strategien
Hausauf- .37 .54 .31 .17 .07 .12 .06 -.08 -.06 .07 -.05
gabenzeit
Leseaktivitäten .97 .32 .70 .43 .36 .06 .15 .05 .07 -.07
Lerninteresse .62 .36 .51 .76 .71 .29 .18 .22 .33 .08 .10 .29
Fähigkeits- .50 .46 .49 .55 .15 .40 .39 .06 .05 .18 .11
selbstkonzept
Wichtigkeit
der deutschen .67 .83 .39 .54 .25 .35 .40 .11 .16 .06 .13
Sprache
DeutschnoteA .21 -.33 .27 .32 .46 .36 .05 .11 .21 .09
Deutschtest- .59 .61 .51 .88 -.21 .50 .91 .54 .55 .26 .08 .33 .21 .24
leistung
Sozialstatus .60 .43 .45 .77 -.29 .59 .91 .51 .50 .37 .93 .03 -.06 .14
Kognitive .57 .50 .46 .84 -.21 .48 .84 .45 .49 .28 .93 .87 .05
Grundfähigkeit
Geschlecht .29 .25 .36 .31 .34 .22 .22
(Mädchen)
Erstsprache .40 -.66 .30 .22 .19 .50 .52 .52 .15
(Deutsch)
Anmerkungen: Berechnungen mit Mplus (Muthén/Muthén 2003); ADeutschnote wurde
umgepolt; n.k. Modell konvergiert nicht.
In Tabelle 23.2 sind die auf Schulklassen- und Individualebene berechneten Kor-
relationen zwischen diesen Merkmalen dargestellt. Dabei ist zu berücksichtigen, dass
die Intraklassen-Korrelationen (IKK) bei Elaborations-, Kontroll- und Lesestrategien
nur gering sind, so dass komplexe Analysen auf Klassenebene mit diesen Merkmalen
später nicht möglich sind. Da Lernstrategien individuelle Bedingungsfaktoren der
Leistung sind, gilt das primäre Interesse in diesem Kapitel aber ohnehin den Analysen
auf Individualebene.
Die Analysen auf Individualebene zeigen die Zusammenhänge zwischen den
individuellen Schülermerkmalen, Aktivitäten und Lernstrategien, wenn die mit
der unterschiedlichen Klassenzugehörigkeit der einzelnen Schüler zusammenhän-
genden Effekte kontrolliert werden. Die Interkorrelationen zwischen den drei mit
Fragebögen erfassten Lernstrategien sind mittelhoch. Sie hängen zudem deutlich
mit Hausaufgabenzeiten und Leseaktivitäten zusammen. Bedeutend schwächer sind
die Zusammenhänge der drei Lernstrategien mit den metakognitiven Strategien, was
262 F.-W. Schrader / A. Helmke / W. Wagner / W. Eichler / G. Thomé / H. Willenberg

mit der unterschiedlichen Erfassung dieser Variablen zu tun haben dürfte. Lern- und
metakognitive Strategien sowie Lernaktivitäten hängen auch deutlich mit motivatio-
nalen Merkmalen zusammen. Mit der kognitiven Grundfähigkeit hängen dagegen
nur die metakognitiven Strategien und – schwach negativ – die Hausaufgabenzeit
zusammen. Die gut belegte Leistungsüberlegenheit der Mädchen in den sprachli-
chen Fächern (vgl. Kapitel 19) zeigt sich ansatzweise auch im Bereich des Lernens:
Mädchen weisen signifikant höhere Werte (Ausnahme: Leseaktivitäten) auf. Deutsch
als Erstsprache geht mit höherer Metakognition und niedrigeren Hausaufgabenzeiten
einher.
Im Unterschied zur Individualebene sind einzelne Zusammenhänge auf Klas-
senebene extrem hoch. Die Ergebnisse spiegeln in erheblichem Maße Bildungs-
gangunterschiede wider.

23.2 Lernen und schulische Leistungen

In Tabelle 23.3 sind die Zusammenhänge zwischen Lernaktivitäten und motivatio-
nalen Merkmalen mit der Leistung dargestellt, wobei zentrale Hintergrundvariablen
kontrolliert sind. Hier sind vor allem die innerhalb von Klassen berechneten
Ergebnisse interessant.

Tabelle 23.3: Partialkorrelationen zwischen Lernstrategien, ausgewählten Bedin-

gungsfaktoren und der Schulleistung am Ende der neunten Jahrgangsstufe. Nicht
signifikante Korrelationen (p > .05) sind nicht dargestellt.
Deutschtestleistung Deutschnote
Konstrukt klassen- inner- zwi- klassen- inner- zwi-
über- halb von schen über- halb von schen
greifend Klassen Klassen greifend Klassen Klassen
Elaborationsstrategien .03 .06 .08
Kontrollstrategien .07 .09 .07 .12 .13
Lesestrategien .03 .06 .07
Metakognitive Strategien .15 .17 .06 .05 .08
Hausaufgabenzeit (Min) -.03 -.06 .03 .06 -.20
Leseaktivitäten .03 .04 .06 .15
Lerninteresse .15 .24 .13 .34
Fähigkeitsselbstkonzept .19 .32 .34 .07 .30
Wichtigkeit d. deutschen
.07 .12 .07
Sprache aus Elternsicht
Anmerkungen: Berechnungen mit Mplus (Muthén/Muthén 2003) auf der Grundlage von
fünf plausible values für die Nachtestleistung. Kontrolliert wurden Sozialstatus, kognitive
Grundfähigkeit, Geschlecht, Erstsprache (Deutsch vs. andere Sprache), Bildungsgang
(Gymnasium vs. andere, Realschule vs. andere).
Mit der Leistung hängen vor allem die motivationalen Merkmale zusammen. Von
den Maßen für das Lernverhalten korrelieren die metakognitiven Strategien am
stärksten mit der Testleistung, gefolgt von den Kontrollstrategien, bei der Note
 Lernstrategien im Fach Deutsch 263

sind es die Kontrollstrategien. Dass die metakognitiven Strategien stärker mit der
Testleistung als mit der Note zusammenhängen, könnte damit zu erklären sein, dass
im Deutschtest auch Merkmale der Sprachbewusstheit erfasst werden. Im Folgenden
wird zunächst die Rolle der metakognitiven Strategien für die Deutschtestleistung
mit Hilfe eines Strukturgleichungsmodells genauer analysiert2. Neben kogniti-
ver Grundfähigkeit, Erstsprache und Geschlecht wird das Lerninteresse als moti-
vationales Merkmal einbezogen. Angesichts der hohen Stabilität der Testleistung
wird in den folgenden Analysen ausschließlich der Nachtest verwendet, ohne den
Vortest einzubeziehen. Die Analysen erfolgen stets simultan auf Schulklassen- und
auf Individualebene3. Dargestellt werden aber lediglich die Zusammenhänge auf
Individualebene. Zur Kontrolle des Hintergrunds werden Erstsprache, Geschlecht und
kognitive Grundfähigkeit sowie auf Klassenebene der Bildungsgang einbezogen.
Das in Abbildung 23.1 dargestellte Modell zeigt, dass die metakognitiven
Strategien von kognitiver Fähigkeit und Motivation beeinflusst werden und sich ih-
rerseits günstig auf die Leistung auswirken. Schülerinnen und Schüler, die sich durch
eine überdurchschnittliche Ausprägung metakognitiver Strategien auszeichnen, erzie-
len auch bessere Deutschleistungen. Der Zusammenhang mit der Leistung fällt für die
metakognitiven Strategien fast ebenso hoch aus wie für die kognitive Grundfähigkeit
oder das Lerninteresse. Metakognition hängt etwa gleich hoch mit dem Lerninteresse
und der kognitiven Grundfähigkeit zusammen, wobei diese Beziehungen aller-
dings deutlich schwächer ausfallen als der Zusammenhang mit der Leistung. Das
Ergebnismuster ist darüber hinaus vereinbar mit der Annahme, dass metakognitive
Strategien den Einfluss von Motivation und kognitiver Fähigkeit auf die Leistung
vermitteln. Dieses Ergebnis bleibt im Wesentlichen auch erhalten, wenn man das
Modell ohne die Hintergrundmerkmale berechnet. Bei den Hintergrundmerkmalen
war ursprünglich auch der Sozialstatus einbezogen worden (ohne Abbildung); er
hatte aber weder auf die Leistung noch auf die metakognitiven Strategien einen si-
gnifikanten Effekt, so dass das endgültige Modell ohne dieses Merkmal gerechnet
wurde. Erstsprache (Deutsch) und Geschlecht (weiblich) erweisen sich dagegen so-
wohl für die Leistung als auch für die metakognitiven Strategien als vorhersagekräf-
tig: Schüler mit Deutsch als Erstsprache und Mädchen weisen höhere Werte bei der
Leistung und den metakognitiven Strategien auf.

2 Wenn im Folgenden von Einflüssen oder Effekten gesprochen wird, so geschieht dies aus Grün-
den der sprachlichen Vereinfachung. Ein wirklicher Nachweis von Kausalzusammenhängen ist
aufgrund der Untersuchungsanlage nicht möglich.
3 Die Analysen zu den Strukturgleichungsmodellen erfolgten mit dem Programm Mplus (Muthén/
Muthén 2003) auf der Grundlage von fünf plausible values für die Nachtestleistung.
264 F.-W. Schrader / A. Helmke / W. Wagner / W. Eichler / G. Thomé / H. Willenberg

.27***

Lerninteresse
.07 .25***
***

Kognitive Metakognitive
.12*** .19*** Deutschleistung
Grundfähigkeit Strategien

.06* .23***
Erstsprache
(Deutsch) * **
7* .11*
.1

Geschlecht
(weiblich)

Abbildung 23.1: Pfadmodell für den Einfluss von metakognitiven Strategien auf die
Deutschleistung (Individualebene) unter Berücksichtigung von Hintergrundmerkma-
len.4

Ein ganz ähnliches Befundmuster zeigt sich auch für Kontrollstrategien (ohne
Abbildung), wobei der Zusammenhang mit der Leistung für die Kontrollstrategien
deutlich geringer ausfällt als für die metakognitiven Strategien. Auch lässt sich
dort kein Zusammenhang zwischen kognitiver Grundfähigkeit und Lernstrategien
mehr feststellen. Vergleichbare Modelle für Elaborations- und Lesestrategien (ohne
Abbildung) zeigen, dass diese beiden Lernstrategien nicht mit der Leistung in
Beziehung stehen, was schon aufgrund der Korrelationsergebnisse zu erwarten war.
Die Zusammenhänge mit der Hausaufgabenzeit als quantitativem Parameter des
Lernverhaltens sind in Abbildung 23.2 darstellt. Der Doppelcharakter, den man die-
sem Merkmal auf Individualebene zuschreibt, wird auch in den Ergebnissen sicht-
bar: Die individuell vom Schüler aufgewendete Hausaufgabenzeit hängt positiv mit
der Motivation (je höher die Motivation, umso mehr Zeit wird aufgewendet) und
negativ mit der kognitiven Grundfähigkeit (je niedriger die Fähigkeit, umso mehr
Zeit wird benötigt) zusammen. Dass die individuell für Hausaufgaben aufgewen-
dete Zeit mit der Leistung negativ zusammenhängt, dürfte damit zu erklären sein,
dass leistungsschwächere Schüler mehr Zeit für Hausaufgaben benötigen. Mädchen
investieren mehr Zeit in Hausaufgaben als Jungen. Schüler mit nicht deutscher
Sprachherkunft wenden weniger Zeit für Hausaufgaben auf als Schüler mit deutscher
Sprachherkunft.

4 Da ein vollständiges Modell mit manifesten Variablen analysiert wurde, liegt ein perfekter Fit
vor. Erklärte Varianz auf Individualebene: R2 (Leistung) = .31; R2 (Metakognitive Strategien) =
.06; Klassenebene: R2 (Leistung) = .98; R2 (Metakognitive Strategien) = .80.
 Lernstrategien im Fach Deutsch 265

.29***

Lerninteresse

.07 .27***
**

Kognitive Hausaufgaben-
-.07** -.06*** Deutschleistung
Grundfähigkeit zeit

*
-.04 .24***
Erstsprache
(Deutsch) * **
7* .15*
.0

Geschlecht
(weiblich)

Abbildung 23.2: Pfadmodell für den Einfluss der Hausaufgabenzeit auf die Deutsch-
leistung (Individualebene) unter Berücksichtigung von Hintergrundmerkmalen.5

Auf der Schulklassenebene hat die Hausaufgabenzeit eine andere Bedeutung als auf
Individualebene: Sie ist hier Indikator für das Anforderungsniveau des Unterrichts
(je höher die von der Klasse im Durchschnitt berichtete Hausaufgabenzeit, umso hö-
her die gestellten Anforderungen).
Bislang war bei den Analysen der anfängliche Leistungsstand im Fach Deutsch
ausgeblendet worden, der seinerseits von Merkmalen wie kognitiver Fähigkeit,
Erstsprache und Geschlecht abhängen dürfte. In Abbildung 23.3 wird dargestellt, wel-
che Rolle der Leistungsstand im Fach Deutsch zu Beginn der neunten Jahrgangsstufe
spielt, wenn dieser um die genannten Einflussfaktoren bereinigt wird.
Als Maß für den Leistungsstand wird die Deutschnote zu Beginn der neunten
Jahrgangsstufe verwendet, die ein grober Indikator für das Leistungsniveau in diesem
Fach ist und aufgrund der nicht übermäßig hohen Korrelation mit der Nachtestleistung
noch genügend Spielraum für andere Einflussfaktoren lässt. Führt man die Analyse
wie bislang auch auf zwei Ebenen durch, dann bedeutet dies, dass auf Individualebene
die um Klasseneffekte bereinigten Noten eingehen. Der Leistungsstand zu Beginn
hängt erwartungsgemäß deutlich mit der Deutschleistung am Ende der neunten
Jahrgangsstufe zusammen, aber auch mit den Kontrollstrategien. Schülerinnen und
Schüler mit Deutsch als Erstsprache weisen ebenso wie Mädchen sowohl signifi-
kant bessere Deutschnoten zu Beginn als auch bessere Deutschtestleistungen am
Ende der neunten Jahrgangsstufe auf. Deutschnote und Deutschtestleistung hängen
darüber hinaus signifikant positiv mit der kognitiven Grundfähigkeit zusammen.
Erstsprache und kognitive Fähigkeit haben dagegen keinen direkten Effekt auf die
Kontrollstrategien.

5 Perfekter Modell-Fit. Within-Ebene: R2 (Leistung) = .27; R2 (Hausaufgabenzeit) = .02; Erklärte

Varianz auf Individualebene: R2 (Leistung) = .95; R2 (Hausaufgabenzeit) = .38
266 F.-W. Schrader / A. Helmke / W. Wagner / W. Eichler / G. Thomé / H. Willenberg

Kognitive
Grundfähigkeit

.1 n.s. .29***
1*
**
.28***

Erstsprache
.05** Deutschnote .11* Kontrollstrategien .07* Deutschleistung
(Deutsch)

n.s.
* ** .15***
.22 *
.15** .21***
Geschlecht
(weiblich)

Abbildung 23.3: Pfadmodell für den Einfluss von Kontrollstrategien und Leistungs-
stand auf die Deutschleistung (Individualebene) unter Berücksichtigung von Hinter-
grundmerkmalen.6

23.3 Profile des Lernverhaltens

Weitere Aufschlüsse zur Bedeutung der Lernstrategien lassen sich gewinnen, wenn
man von einer variablen- zu einer personenorientierten Betrachtungsweise übergeht
und Personen vergleicht, die hinsichtlich aller vier Strategien entweder günstige oder
ungünstige Ausprägungen aufweisen oder eine Mittelposition einnehmen.
Zu diesem Zweck wurden die Schülerinnen und Schüler, getrennt nach Bil-
dungsgang, für jedes der vier Lernstrategiemerkmale in drei Gruppen (niedrige, mitt-
lere, hohe Ausprägung) eingeteilt. Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die bei al-
len vier Merkmalen zur oberen oder unteren Gruppe gehören, wurden jeweils zu-
sammengefasst und der verbleibenden Restgruppe der Schüler gegenübergestellt.
Diese drei Schülergruppen werden dann im Hinblick auf verschiedene lern- und lei-
stungsrelevante Merkmale verglichen. Die für die vier Bildungsgänge resultierenden
Profile sind in Abbildung 23.4 dargestellt.

6 Perfekter Modell-Fit. Erklärte Varianz auf Individualebene: R2 (Leistung) = .29; R2 (Note) =

.06; R2 (Kontrollstrategien) = .04; Klassenebene: R2 (Leistung) = .91; R2 (Note) = .25
 Lernstrategien im Fach Deutsch 267

Hauptschule IGS
Lernkompetenz niedrig mittel hoch Lernkompetenz niedrig mittel hoch

Deutschtestleistung Deutschtestleistung
Deutschnote (U) Deutschnote (U)
Sozialstatus Sozialstatus
Kognitive Grundfähigkeit Kognitive Grundfähigkeit
Lerninteresse Lerninteresse
Fähigkeitsselbstkonzept Fähigkeitsselbstkonzept
Hausaufgabenzeit Hausaufgabenzeit
Leseaktivitäten Leseaktivitäten
Wichtigkeit d. deutschen Spr. Wichtigkeit d. deutschen Spr.
-1.0 -0.5 0.0 0.5 1.0 -1.0 -0.5 0.0 0.5 1.0

Realschule Gymnasium
Lernkompetenz niedrig mittel hoch Lernkompetenz niedrig mittel hoch

Deutschtestleistung Deutschtestleistung
Deutschnote (U) Deutschnote (U)
Sozialstatus Sozialstatus
Kognitive Grundfähigkeit Kognitive Grundfähigkeit
Lerninteresse Lerninteresse
Fähigkeitsselbstkonzept Fähigkeitsselbstkonzept
Hausaufgabenzeit Hausaufgabenzeit
Leseaktivitäten Leseaktivitäten
Wichtigkeit d. deutschen Spr. Wichtigkeit d. deutschen Spr.
-1.0 -0.5 0.0 0.5 1.0 -1.0 -0.5 0.0 0.5 1.0

Abbildung 23.4: Merkmalsprofile für Schüler mit niedriger, mittlerer und hoher Lern-
kompetenz, separat nach Bildungsgang (Profilmerkmale klassenweise standardi-
siert).

23.4 Diskussion
Die Ergebnisse zeigen, dass Kontrollstrategien und metakognitive Strategien
auch unabhängig von anderen Personenmerkmalen mit der am Ende der neun-
ten Jahrgangsstufe gemessenen Leistung im Fach Deutsch zusammenhängen. Die
Effekte sind zwar nicht groß, aber signifikant. Bemerkenswert ist dies bei den
Kontrollstrategien, da diese mit einem Fragebogen erfasst wurden und damit eher
Selbsteinschätzungen des habituellen Lernverhaltens als tatsächlich gemessene
Kompetenzen repräsentieren. Auch die niedrigen und in den Pfadanalysen nicht
mehr nachweisbaren Zusammenhänge mit der kognitiven Grundfähigkeit lassen es
fraglich erscheinen, dass tatsächlich eine Kompetenz erfasst wurde. Anders bei den
durch den Vergleich mit Expertenurteilen erfassten metakognitiven Strategien. Hier
gibt es deutliche Zusammenhänge mit der kognitiven Grundfähigkeit, die auch in
den Pfadanalysen erhalten bleiben.
Die Interpretation der Zusammenhänge erfolgte unter der Annahme, dass Merk-
male des Lernverhaltens einen Einfluss auf die Leistung haben. Es muss aber be-
tont werden, dass das Untersuchungsdesign keine definitive Absicherung von
Kausaleinflüssen erlaubt. Dafür wäre ein experimentelles Vorgehen, z.B. durch Trai-
ningsstudien, unerlässlich. Lernstrategien als bewusst und kontrolliert eingesetzte
Vorgehensweisen erfordern im Unterschied zu nicht-strategischen Aktivitäten eine
erhöhte mentale Anstrengung. Die deshalb zu erwartenden Zusammenhänge mit
motivationalen Merkmalen lassen sich in der Tat belegen. Lernzeitmaße bilden das
268 F.-W. Schrader / A. Helmke / W. Wagner / W. Eichler / G. Thomé / H. Willenberg

Lernverhalten aus einer anderen Perspektive ab. Im vorliegenden Beitrag wurden

Beziehungen zwischen der individuell aufgewendeten Hausaufgabenzeit und der
Leistung analysiert. Der gefundene Zusammenhang ist negativ, was darauf hindeu-
tet, dass schwächere Schüler längere Hausaufgabenzeiten benötigen. Das dargestell-
te Pfadmodell bestätigt den erwarteten Zusammenhang, wonach die in häusliches
Lernen investierte Zeit positiv mit der Motivation, aber negativ mit der Fähigkeit zu-
sammenhängt. Die Gegenüberstellung unterschiedlicher Lernergruppen, die sich aus
der Kombination der einzelnen Lernstrategiemaße definieren lassen, zeigt charakte-
ristische Unterschiede in der Leistung, der Motivation und den Lernaktivitäten, nicht
aber im Hinblick auf Sozialstatus und kognitive Grundfähigkeit.
Insgesamt gesehen zeigen die Analysen, dass Merkmale des Lernverhaltens für
den Lernerfolg und die Leistung im Fach Deutsch von Bedeutung sind. Dies unter-
streicht, dass es sinnvoll ist, das Lernverhalten selbst als ein wichtiges Zielkriterium
des schulischen Unterrichts anzusehen.

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 Lernstrategien im Fach Deutsch 269

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