UNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOAMRICA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DE LA EDUCACIN Y DESARROLLO SOCIAL

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN MENCIN EDUCACIN BSICA
MODALIDAD A DISTANCIA

TEMA: LA COMPRENSIN LECTORA, Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO AO DEL CENTRO DE EDUCACIN BSICA PRINCESA PACCHA, DE LA PARROQUIA RUMIPAMBA, CIUDAD JOYA DE LOS SACHAS PROVINCIA DE ORELLANA DURANTE EL AO LECTIVO 2010-2011. Informe del proyecto de Investigacin previo a la obtencin del Ttulo de Licenciatura en Ciencia de la Educacin, mencin Educacin Bsica

Autora: Melba Roco Prez Ayabaca Tutora: Msc. Elsa Pezo

Ambato - Ecuador 2012

UNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOMERICA APROBACIN DEL TUTOR En mi calidad de Tutora del Trabajo de Investigacin, nombrado por el H. Consejo Superior de la Universidad Tecnolgica Indoamrica: CERTIFICO: Que el informe de Investigacin: La comprensin lectora, y su incidencia en el aprendizaje significativo de los estudiantes del quinto ao del Centro de Educacin bsica Princesa Paccha, durante el perodo lectivo 2010-2011, presentada por: Melba Roci Prez Ayabaca, estudiante de la Licenciatura en Educacin, mencin Gerencia Educativa rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la evaluacin del jurado examinador que el H. Consejo designe.

Ambato, octubre 2012

TUTORA

MSc. Elsa Pezo Ortiz C.I 080039798-6

ii

UNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOMERICA AUTORA DE TESIS

La firmante, en calidad de estudiante de la Licenciatura de Educacin, mencin Gerencia Educativa, declaro que los contenidos de este Informe Investigacin Cientfica , requisito previo a la obtencin del Ttulo de Licenciada en Ciencias de la Educacin, mencin Gerencia Educativa, son absolutamente originales, autnticos, personales y de exclusiva responsabilidad legal y acadmica de la autora.

Ambato, octubre 2012

Melba Roci Prez Ayabaca C.I: 2100241682

iii

UNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOMERICA APROBACIN DEL JURADO EXAMINADOR El informe de Investigacin Cientfica ha sido revisado, aprobada y autorizada su impresin y empastada, previa la obtencin del ttulo de Licenciada en Ciencias de la Educacin, mencin Gerencia Educativa; por lo tanto autorizamos a la postulante a la presentacin a efectos de sustentacin pblica.

Ambato. del 2012 El jurado

________________________________ PRESIDENTE DEL JURADO

______________________ MIEMBRO DEL JURADO

_________________________ MIEMBRO DEL JURADO

iv

DEDICATORIA Dedico este trabajo, primeramente con mucho amor a Dios por darme vida, esperanza y sabidura para alcanzar mis objetivos y llegar a ser una profesional digna y estar al servicio de l, a mi esposo y mis dos hijos que estn junto am momento de mi en todo vida que con

paciencia me esperaron cuando no pude estar junto a ellos Melba

AGRADECIMIENTO Mi eterna gratitud mi prestigiosa

universidad, en que aprend las mejores enseanzas. A mi esposo y mis dos hijos que les amo, que siempre me han apoyado incondicionalmente, que son mi razn de vivir. A mis distinguidos tutores y compaeros de quienes compartieron sus bellos conocimientos llevo los ms gratos recuerdos. Melba

vi

NDICE GENERAL Contenido Pg.

Aprobacin del Tutor ........................................................................................... ii Autora de Tesis .................................................................................................. iii Aprobacin del Jurado Examinador .................................................................... iv Dedicatoria .......................................................................................................... v Agradecimiento .................................................................................................. vi ndice General ................................................................................................... vii ndice de Cuadros .............................................................................................. xii ndice de Grficos ............................................................................................. xiv Resumen Ejecutivo ........................................................................................... xvi INTRODUCCIN...1 CAPTULO I ..................................................................................................... 3 El Problema ......................................................................................................... 3 Planteamiento del Problema ................................................................................. 3 Tema ................................................................................................................... 3 Macro .................................................................................................................. 4 rbol de problemas .............................................................................................. 7 Anlisis Crtico .................................................................................................... 8 Prognosis. ............................................................................................................ 9 Formulacin del Problema ................................................................................... 9 Interrogantes de la Investigacin ........................................................................ 10 Delimitacin de la Investigacin. ....................................................................... 10 Delimitacin Espacial. ....................................................................................... 10 Delimitacin Temporal. ..................................................................................... 11 Unidades de Observacin. .................................................................................. 11 CAPTULO II .................................................................................................. 15 Marco Terico ................................................................................................... 15 Antecedentes Investigativos ............................................................................... 15 Fundamentacin Filosfica ............................................................................... 19 Epistemolgico .................................................................................................. 19 Ontolgica ......................................................................................................... 20 vii

Axiolgica ......................................................................................................... 20 Sociolgica ........................................................................................................ 21 Psicolgica......................................................................................................... 22 Aspectos importantes que sern tomados en cuenta en este trabajo. .................... 22 Pedaggica......................................................................................................... 22 Legal.................................................................................................................. 23 Organizador lgico de variables. ........................................................................ 25 Constelacin de ideas: Variable Dependiente ..................................................... 27 Desarrollo de la categora de la variable independiente ...................................... 28 Metodologa ....................................................................................................... 28 Metodologas educativas utilizadas habitualmente. ............................................ 29 Metodologas educativas no utilizadas por desconocimiento de las mismas. ....... 32 Tutora proactiva. ............................................................................................... 32 Atribucin causal y expectativas de xito ........................................................... 36 Estrategia de intervencin Atribucional .............................................................. 37 Es aquella cuando los nios se resignan al fracaso.............................................. 37 Programa de Reatribucin .................................................................................. 37 Atribucin de xito ............................................................................................ 38 Orientacin a la meta ......................................................................................... 38 Estrategia de refuerzo ........................................................................................ 40 La enseanza de la comprensin lectora ............................................................. 41 La lectura como un proceso interactivo .............................................................. 42 La lectura como proceso transaccional ............................................................... 44 El proceso de la lectura ...................................................................................... 45 Durante la lectura ............................................................................................... 47 Despus de la lectura ......................................................................................... 47 Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. .......................... 48 Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura ...................... 48 Desarrollo de las categoras de la variable Dependiente...................................... 49 El Aprendizaje Significativo .............................................................................. 49 Educacin. ......................................................................................................... 49 Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin. ............................ 52

viii

Requisitos para el aprendizaje significativo ........................................................ 54 Tipos de aprendizaje significativo. ..................................................................... 56 Aprendizaje de conceptos................................................................................... 57 Aprendizaje de proposiciones............................................................................. 57 Procesos del aprendizaje significativo ................................................................ 58 Subsuncin derivada. ......................................................................................... 58 El conocimiento ................................................................................................. 60 La tradicin........................................................................................................ 60 En la actualidad ................................................................................................. 62 Artculo principal: Evidencia. ............................................................................ 63 Espiral del conocimiento .................................................................................... 63 Libros y bibliotecas ............................................................................................ 65 Visin filosfica clsica ..................................................................................... 66 Metodologa: observacin, hiptesis, teora, aplicacin tcnica .......................... 66 Epistemologa actual .......................................................................................... 67 Modelos Pedaggicos ........................................................................................ 67 Romntico ......................................................................................................... 69 Variable Independiente: Comprensin Lectora ................................................... 74 Variable Dependiente: Aprendizaje Significativo ............................................... 74 CAPTULO III ................................................................................................ 75 Metodologa ....................................................................................................... 75 Enfoque ............................................................................................................. 75 Validez y confiabilidad. ..................................................................................... 77 Operacionalizacin de variables ......................................................................... 78 Variable Independiente: Comprensin lectora. ................................................... 78 Variable dependiente: Aprendizaje Significativo. ............................................... 79 Plan para la recoleccin de la informacin ......................................................... 80 Plan para el procesamiento de la informacin..................................................... 81 CAPTULO IV ................................................................................................. 82 Anlisis e interpretacin de resultados ............................................................... 82 Fuente: Encuesta a los docentes ......................................................................... 93 CAPTULO V.....121

ix

Conclusiones y Recomendaciones .................................................................... 121 Conclusiones.................................................................................................... 121 Recomendaciones ............................................................................................ 122 CAPTULO VI ............................................................................................... 123 La Propuesta .................................................................................................... 123 Tema ............................................................................................................... 123 Antecedentes de la propuesta ........................................................................... 124 Objetivos ......................................................................................................... 126 Objetivo General.............................................................................................. 126 Factibilidad organizacional .............................................................................. 128 Componentes de la lectura: Acceso Lxico ...................................................... 132 Definicin: ....................................................................................................... 133 Habilidades de comprensin lectora ................................................................. 133 La Visualizacin .............................................................................................. 134 La Fonacin ..................................................................................................... 135 La Audicin. .................................................................................................... 135 Nivel literal ...................................................................................................... 136 Nivel Inferencial .............................................................................................. 136 Nivel Crtico .................................................................................................... 137 La lectura crtica tiene un carcter evaluativo. .................................................. 137 Formulacin de expectativas y elaboracin de inferencias ................................ 140 Estrategias de comprensin lectora................................................................... 141 La forma de utilizar el conocimiento basado en el texto ................................... 143 El lugar del significado .................................................................................... 143 La conversacin sobre el texto: que hacer y qu no hacer ................................. 149 Taller No 1.- Comprensin Lectora ............................................................... 153 Taller No 2.- Tcnica de la Lectura ............................................................... 153 Taller No 3.- El Aprendizaje Significativo.................................................... 153 Taller No 4.- La Aplicacin de Tcnicas de Lectura ..................................... 153 Taller No 5.- Proceso de Aprendizaje Significativo ...................................... 153 Administracin de la propuesta ........................................................................ 188 Recursos institucionales ................................................................................... 188

Presupuesto ...................................................................................................... 189 Presupuesto de la propuesta ............................................................................. 189 Cronograma de actividades de la Propuesta...................................................... 189 Plan de monitoreo de la propuesta. ................................................................... 190 Bibliografa ...................................................................................................... 191 Fuentes Web .................................................................................................... 193 Bibliografa de lecturas sugeridas..................................................................... 195 Anexos ............................................................................................................ 197

xi

NDICE DE CUADROS Cuadro N 1 Poblacin .................................................................................... 76 Cuadro N 2 Operacionalizacin de la variable independiente. .......................... 78 Cuadro N 3 Operacionalizacin de la variable dependiente. ............................. 79 Cuadro No.4. Plan para la recoleccin de la informacin................................... 80 Cuadro Nro. 5 Motivacin a los estudiantes. ..................................................... 82 Cuadro Nro. 6. Subrayado de las ideas relevantes............................................... 83 Cuadro Nro. 7. .Empleo de tcnicas de lectura ................................................... 84 Cuadro Nro. 8. Evaluacin durante el proceso de lectura .................................... 85 Cuadro Nro. 9. Anlisis de ideas principal y secundaria. .................................... 86 Cuadro Nro. 10 Nivel de Comprensin lectora .................................................. 87 Cuadro Nro.11 Prevalencia de estudiantes con problemas de comprensin . ....... 88 Cuadro Nro. 12 Lectura dinmica. ..................................................................... 89 Cuadro Nro.13.Volmen de informacin significativa........................................ 90 Cuadro Nro. 14 Necesidad de talleres sobre comprensin lectora ....................... 91 Cuadro Nro.15 Suficiencia de las destrezas lectoras en el aprendizaje ............... 92 Cuadro Nro.16 Preocupacin por desarrollar habilidades lectoras ...................... 93 Cuadro Nro.17 Nivel de comprensin lectora ..................................................... 94 Cuadro Nro.18 Conocimiento previo de lectura aceptable .................................. 95 Cuadro Nro.19 Dominio de temas nuevos .......................................................... 96 Cuadro Nro. 20 Logro de objetivos de lectura .................................................... 97 Cuadro Nro. 21 Satisfaccin con temas tratados ................................................. 98 Cuadro Nro.22 Motivacin a la lectura por parte del maestro. ............................ 99 Cuadro Nro.23. Lectura durante las clases ........................................................ 100 Cuadro Nro. 24. Uso de tcnicas de lectura por parte del maestro..................... 101 Cuadro Nro. 25. Evaluacin de la comprensin lectora por el maestro ............. 102 Cuadro Nro. 26. Interpretacin de la idea principal y secundaria ...................... 103 Cuadro Nro. 27. Realizacin de resmenes por parte del estudiante. ................ 104 Cuadro Nro. 28. Comprensin de la lectura ...................................................... 105 Cuadro Nro. 29. Demostracin de una actitud amable del maestro/a................. 106 Cuadro Nro. 30. Dotacin de textos interesantes para leer. ............................... 107

xii

Cuadro Nro. 31 Prctica de la lectura en el hogar. ............................................ 108 Cuadro Nro. 32 Prctica la lectura padres e hijos. ............................................. 109 Cuadro Nro. 33 Motivacin para la lectura a los hijos. ..................................... 110 Cuadro Nro.34. Suficiencia de tiempo para realizar la lectura. ......................... 111 Cuadro Nro. 35 Problemas de comprensin lectora en el nio/a ....................... 112 Cuadro Nro. 36 Tareas de lectura en casa ......................................................... 113 Cuadro Nro.37.Nivel de lectura del nio/a ....................................................... 114 Cuadro Nro.38.Nivel de aprendizaje ................................................................ 115 Cuadro Nro. 39 Evaluacin de la importancia de la lectura a nivel familiar. ..... 116 Cuadro Nro. 40. Existencia de libros interesantes en el hogar. .......................... 117 Cuadro Nro. 41 Apoyo al desarrollo de talleres de lectura. ............................... 118 Cuadro N 42. Actividades desarrolladas presentacin...154 Cuadro N 43. Actividades desarrolladas presentacin...161 Cuadro N 44. Actividades desarrolladas presentacin...167 Cuadro N 45. Actividades desarrolladas presentacin...177 Cuadro N-46: Actividades desarrolladas presentacin.......181 Cuadro N 47.Presupuesto de la Propuesta......189 Cuadro N 48. Cronograma de actividades de la Propuesta.....189 Cuadro N 49. Plan de monitoreo de la propuesta...190

xiii

NDICE DE GRFICOS Grfico N 1 Relacin Causa-Efecto .................................................................... 7 Grfico Nro. 2 Organizador Lgico de variadles ................................................ 25 Grfico N 3: Organizador Lgico de la variable dependiente ............................ 26 Grfico N 4: Organizador Lgico de variables .................................................. 27 Grfico: N 5 Motivacin a los estudiantes ....................................................... 82 Grfico: N 6. Subrayado de ideas relevantes .................................................... 83 Grfico N7 Empleo de tcnicas de lectura. ........................................................ 84 Grfico: N8. Evaluacin durante el proceso de lectura ...................................... 85 Grfico: N9 Anlisis de ideas principal y secundaria. ....................................... 86 Grfico: N10 Nivel de comprensin lectora ..................................................... 87 Grfico: N 11 Prevalencia de estudiantes con problemas de comprensin . ....... 88 Grfico: N12 Lectura dinmica........................................................................ 89 Grfico: N13 Volumen de informacin significativa ......................................... 90 Grfico: N14. Talleres sobre comprensin lectora ............................................ 91 Grfico: N15. Suficiencia de las destrezas lectoras en el Aprendizaje . ............. 92 Grfico: N16. Preocupacin por desarrollar habilidades lectoras....................... 93 Grfico: N17. Nivel de comprensin lectora ..................................................... 94 Grfico: N18. Conocimiento previo de lectura, aceptable ................................. 95 Grfico: N19. Dominio de temas nuevos .......................................................... 96 Grfico: N 20. Logros de objetivos de lectura ................................................... 97 Grfico: N 21.Satisfaccin con los temas tratados............................................. 98 Grfico: N22. Motivacin a la lectura por parte del maestro ............................ 99 Grfico: N23.Lectura durante las clases. ......................................................... 100 Grfico: N 24 Uso de tcnicas de lectura por parte del maestro ....................... 101 Grfico: N 25. Evaluacin de la comprensin lectora por el maestro.............. 102 Grfico: N 26. Interpretacin de la idea principal y secundaria ....................... 103 Grfico: N27.Realizacin de resmenes por parte del estudiante .................... 104 Grfico: N.28 Comprensin de la lectura. ....................................................... 105 Grfico: N29. Demostracin de una actitud amable del maestro/a................... 106 Grfico: N 30 Dotacin de textos interesantes para leer. ................................. 107

xiv

Grfico: N 31. Prctica de la lectura en el hogar. ............................................ 108 Grfico:N32. Prctica la lectura padres e hijos. .............................................. 109 Grfico: N 33 Motivacin para la lectura a los hijos. ....................................... 110 Grfico: N. 34 Suficiencia de tiempo para realizar la lectura ........................... 111 Grfico: N 35 Problemas de comprensin lectora en el nio/a ........................ 112 Grfico: N 36.Tareas de lectura en casa. ......................................................... 113 Grfico: N 37 Nivel de lectura del nio/a ....................................................... 114 Grfico: N38.Nivel de aprendizaje.................................................................. 115 Grfico: N39 Evaluacin de la importancia de la lectura a nivel familiar. ....... 116 Grfico: N 40 Existencia de libros interesantes en el hogar ............................. 117 Grfico: N 41. Apoyo al desarrollo de talleres de lectura. ............................... 118

xv

UNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOAMRICA FACULTAD CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIN LICENCIATURA EN EDUCACIN MENCIN GERENCIA EDUCATIVA MODALIDAD A DISTANCIA Tema: La comprensin lectora, y su incidencia en el aprendizaje significativo de los estudiantes del quinto ao del centro de educacin bsica Princesa Paccha, de la parroquia Rumipamba, ciudad Joya de los Sachas provincia de Orellana durante el ao lectivo 2010-2011. Autora: Melba Roci Prez Tutora: Msc. Elsa Pezo RESUMEN EJECUTIVO La investigacin sobre La comprensin lectora, y su incidencia en el aprendizaje significativo de los estudiantes del quinto ao del centro de educacin bsica Princesa Paccha, de la parroquia Rumipamba, ciudad Joya de los Sachas provincia de Orellana durante el ao lectivo 2010-2011, tiene como objetivo general reflexionar sobre cmo ensear a leer y que los nios comprendan, este factor es indispensable ya que la lectura es un medio de comunicacin escrita, y los estudiantes necesitan aprender a leer correctamente, ya que la misma es el proceso de la recuperacin y comprensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o tctil, si el nio no aprende la lectura incide en el aprendizaje significativo es decir no existe un aprendizaje claro, deficiencia en el conocimiento de trminos nuevos, tardo en lecciones o pruebas esto como consecuencia existe el bajo rendimiento acadmico. Descriptores: Comprensin Lectora, Aprendizaje Significativo.

xvi

INTRODUCCIN La investigacin tiene como tema: la Comprensin lectora inciden en el Aprendizaje Significativo, tiene un proceso de importancia en la lectura como aprendizaje en los alumnos del Quinto Ao de Educacin General Bsica del Centro de Educacin General Bsica Princesa Paccha, durante el periodo lectivo 2010-2011. Su importancia radica en contribuir a la solucin de un problema de la cruda realidad existente en nuestra localidad que de seguro va a ayudar a los estudiantes a que se entusiasmen por la lectura, de esa manera podrn superar en todas las asignaturas, por cuanto leyendo correctamente se puede entender, por tanto potenciar el aprendizaje exitoso que tanto requieren nuestros nios que son el presente de nuestra sociedad. El maestro no debe solo proveer el conocimiento sino que su tarea ser la de orientar al estudiante hacia el conocimiento de s mismo, de sus cualidades, valores, habilidades y destrezas, para que el nio, el joven reconozca en su persona niveles de destrezas, adems de preocuparse por formar personas capaces de ser cada vez mejores y aprender constantemente. Est investigacin est estructurada en captulos: El captulo I, denominado el problema, contiene la contextualizacin a nivel macro, contextualizacin a nivel meso, contextualizacin a nivel micro, relacionado con una breve investigacin realizada en los nios del Quinto Ao Educacin General Bsica, de la institucin Princesa Paccha, y la investigacin de la comprensin lectora inciden en el aprendizaje significativo. Tambin incluye el rbol de problemas, anlisis crtico, prognosis, formulacin del problema interrogantes de la investigacin, delimitacin espacial, delimitacin temporal, observacin justificacin y objetivos: general y especficos.

El captulo II relacionado con el MARCO TERICO se conforma con los antecedentes investigativos, las fundamentacin es: filosfica, epistemolgica, ontolgica, axiolgica, sociolgica, pedaggica, didctica, legal. Procede con el desarrollo de las inclusiones conceptuales, la constelacin de ideas de la variable independiente y dependiente, el anlisis de los temas: Didctica critica, metodologa, tcnicas, destrezas con criterio de desempeo y estrategias, gua didctica, modelos pedaggicos, psicopedagoga, proceso de enseanza aprendizaje. Cul es la importancia de la lectura en los nios dentro del proceso de enseanza aprendizaje para el periodo 2011- 2012? Captulo III titulado en METODOLOGIA contiene: el enfoque de investigacin tales como: bibliogrfica documental de lectura, de intervencin social. Tipos de investigacin asociacin de variables; bibliotecas, poblacin y muestras. Operacionalizacin de las variables, tcnicas e instrumentos, plan para la recoleccin de informacin y anlisis e interpretacin de resultados. El captulo IV de nominado: ANLISIS E INTERPRETACION DE

RESULTADOS incluye este enfoque de la investigacin con los datos obtenidos luego de aplicar planes y destrezas en los 25 nios (as) del Quinto Ao del Centro Educativo Bsica Princesa Pacha, concluye con la triangulacin de resultados y su respectivo anlisis. El Captulo V llamado conclusiones y recomendaciones, integra un anlisis cualitativo y cuantitativo de los datos estadsticos obtenidos en la investigacin. El Captulo VI, se incluye la propuesta de solucin al problema de investigacin Finalmente consta la bibliografa y los anexos un glosario de trminos bsicos para la lectura crtica y los modelos de cuestionarios.

CAPTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema Tema La comprensin lectora, y su incidencia en el aprendizaje significativo de los estudiantes del quinto ao del Centro de Educacin bsica Princesa Paccha, durante el perodo lectivo 2010-2011 Lnea de Investigacin La lnea de investigacin a la que corresponde el tema de la Comprensin lectora, segn la estructura de Investigacin Cientfica en la Universidad Tecnolgica Indoamrica, es Bienestar Humano y social publica.- El bienestar humano abarca educacin, salud, vivienda y acceso a la justicia. De esta manera, la lnea de investigacin pretende satisfacer el bienestar del ser humano al proporcionar educacin y por ende mayores expectativas de desarrollo social e ingresos. La educacin es una fortaleza bsica para entender y ejecutar los cambios que se requiere para logar el desarrollo social econmico sostenible del pas. Se parte del supuesto de que a mayores niveles de lectura, se tienen mayores niveles de desarrollo econmico y social. No se puede negar que existen estmulos positivos al crecimiento econmico y social en la medida en que una sociedad incrementa sus ndices educativos y desarrolla una fuerte infraestructura para facilitar el acceso al conocimiento (editoriales, bibliotecas, acceso a Internet,

televisin educativa, amplia oferta cultural, etc.). Pero, aparte de los estudios clsicos sobre relacin entre educacin, ingreso, empleo y desarrollo econmico Contextualizacin Macro Saber leer no es pronunciar mecnicamente todo cuanto narra un libro, sino sobre todo entender la temtica, y como complemento es emitir un juicio al respecto. Esta afirmacin lleva a pensar que los nios sobre todo tienen un problema que necesariamente conlleva a trabajar de modo titnico. La preocupacin por la lectura comprensiva y su incidencia en la mejora del aprendizaje de todas las materias no es nueva, sino que est creciendo. Su enfoque se remonta a la raz de estos problemas, es decir, al momento en el que los nios y nias aprenden a leer y a escribir, y se extiende a la forma de clase en todas las asignaturas tanto en primaria como en la educacin bsica. Hay distintas teoras cientficas sobre la mejor manera de ensear a leer y a escribir, por ejemplo, la basada en el aprendizaje de fonemas ,el del clsico mima-m-me-mi-ma-, o la que insiste en ensear a travs de textos que tengan sentido y sean tiles, o en tener en cuenta los conocimientos previos del nio para adaptarse a ellos, o los que reclaman utilizar lecturas clsicas, nada de adaptaciones, para crear lectores de libros a la vez que se ensea a leer... "El problema es que hasta ahora todas estas teoras han trabajado de espaldas unas de otras, y que el profesorado no cuenta realmente con una metodologa", asegura Florencio Luengo, pedagogo y coordinador del proyecto de escuelas democrticas Atlntida. Por eso han presentado una ambiciosa iniciativa "para intentar recoger y poner en comn lo mejor de cada teora", explica Luego, que ha sido muy bien recibido tanto por la Consejera de Educacin canaria como por el Ministerio de Educacin.

Meso En Amrica Latina son millones de personas que no saben leer y un porcentaje de los que saben, tienen muchas dificultades para comprender lo que leen. Esta situacin nos compete a cada uno de los docentes. Ms an, en las escuelas principalmente rurales, los educadores y educadoras se encargan de excluir progresivamente del derecho democrtico de la educacin a muchos nios y nias con la justificacin de que no saben leer, en especial en los primeros aos. El problema de la lectura en el Ecuador es posiblemente uno de los ms grandes escollos en el desarrollo cultural del pas. Este es un problema de tipo estructural que corresponde a la presencia an dominante de un sistema y un modelo educativo tradicional basado en el memorismo, en la poca o ninguna reflexin y crtica viva de la realidad y poca vinculacin con la prctica. Existe una ntima relacin entre los bajos niveles de lectura y la comprensin del sistema social en que se vive. En la sociedad actual, la mayora de estudiantes se desenvuelven en condiciones econmicas precarias, lo que da como resultado que no dispongan en sus hogares de los bienes materiales adecuados de informacin y su nico acceso a la cultura dominante se produce a travs de los medios masivos de comunicacin, especialmente la radio y la televisin. El estado por su parte, no ha hecho los suficientes esfuerzos por dotar a la poblacin estudiantil de medios de lectura y de informacin suficientes y de buena calidad. El consumo de bienes culturales como son los textos y los libros, es de los ms bajo en el continente y en el mundo. A la falta de materiales de informacin impresos, se le agrega la resistencia que presentan los potenciales lectores al ejercicio de la lectura, por considerarla de poca importancia para los fines prcticos que exige la vida y por cuanto carecen de motivaciones en el hogar y en la escuela. Al interior de los planteles educativos

se produce otro tipo de fenmeno: los alumnos no estn acostumbrados a la prctica de la lectura, porque en su entorno familiar se privilegia la televisin. Adicionalmente, en los hogares de bajos recursos no existen bibliotecas familiares que inciten a leer. La nica fuente de lectura es el texto obligado en la escuela por los docentes respectivos, que funcionan a modo de verdaderas enciclopedias informativas, son utilizadas para todas las reas del conocimiento. Micro En el Centro Educacin General Bsica Princesa Paccha Ciudad Joya de los Sachas, Parroquia Rumipamba de la Provincia de Orellana despus de realizar un dilogo con los docentes, educandos y padres de familia del Quinto ao de Educacin General Bsica, se ha pudo recoger informacin entre varios problemas La Comprensin Lectora es uno de las principales dificultades en los estudiantes ya que manifiestan deficiencias en el lenguaje no se concentran, cometen errores al escribir, atencin dispersa como tambin dficit en la motricidad gruesa y fina. As mismo estos problemas de comprensin lectora pueden conllevar dificultades en el momento de generar ideas simples de activar conocimientos previos, de realizar inferencias, de suprimir ideas relevantes o de controlar al lxico, por ello existe tambin la necesidad de implementar eventos internos estudiantiles como son: Animacin a la lectura, concurso de libro ledo, cuentos inventados, deletreo de palabras, estrategias de comprensin, caligrafa, ortografa entre otros. De esta manera estaramos mejorando el aprendizaje de los estudiantes y docentes de esta institucin educativa.

rbol de problemas

EFECTOS

Estudiantes con dificultades en la lectura.

Desinters por la lectura de los estudiantes

Desercin Escolar.

PROBLEMA

Desconocimiento de la Comprensin Lectora

CAUSAS

Uso limitado de tcnicas apropiadas de enseanza de lectura.

Predominio del mtodo tradicional de enseanza en los docentes.

Ausencia de bibliogrfico institucin.

material en la

Grfico N 1. Relacin Causa-Efecto Elaborado por: La investigadora. Melba Prez

Anlisis Crtico Las tcnicas inapropiadas utilizadas por los docentes es uno de los causales dentro de la institucin ya que no permite el desarrollo de la compresin lectora puesto que las estrategias de enseanza es uno de los recursos que el docente debe utilizar dentro del proceso de enseanza aprendizaje las mismas que son herramientas potentes para promover en los estudiantes un aprendizaje significativo. Hoy en la actualidad todava se puede evidenciar las clases tradicionales esto debido a que en los sectores rurales los maestros no han sido informados de los cambios de la actualizacin de la reforma curricular por parte del ministerio de educacin. La ausencia del Material Bibliogrfico, es otra causa del problema mencionado. La problemtica de la seleccin y adquisicin de material bibliogrfico en las bibliotecas de educacin media, tiene como finalidad apoyar de manera real, sistemtica y efectiva las funciones sustantivas de la institucin a la que pertenece, es decir, apoyar con material bibliogrfico los planes y programas de docencia, investigacin y difusin de la cultura. Para que la biblioteca proporcione un apoyo real a las funciones bsicas de la institucin a la que pertenece, hoy en da se requiere de nuevas alternativas que coadyuven al sostenimiento y desarrollo de sus colecciones bibliogrficas. Es importante sealar que una seleccin de material bibliogrfico en forma equivocada, se convierte en una prdida de recursos econmicos, humanos, materiales y de tiempo en las tareas de seleccin, adquisicin y procesamiento

Prognosis. De no mediar una solucin definitiva, por medio de la intervencin adecuada, las consecuencias seran desastrosas tanto para la sociedad en general, como para cada una de las personas afectadas en particular: Los estudiantes con dificultades en la lectura seran afectados por una cada vez ms deficiente interpretacin de textos y todas las dificultades intelectuales consecuentes de la misma: Confusin y mala interpretacin lxica, Lecturaaprendizaje con errores ortogrficos, malas calificaciones y entrega de trabajos con errores entre otros. El desinters por la lectura en los estudiantes afectara el bajo desarrollo cognitivo, la desinformacin en temticas fundamentales, escaso desarrollo acadmico, prdidas de ao, problemas familiares y otros no menos considerables Por lo cual cabe mencionar que la lectura es un hbito que disminuye cada vez ms, sustituido por la radio y la televisin La desercin escolar es un problema latente, que provoca a la vez situaciones sociales muy graves, la ignorancia conduce a la falta de empleo, o a su vez por la tradicin de sus padres que nunca estudiaron, otro de los motivos importantes que desertan del sistema educativo es es que la escuela no responde a las necesidades reales de los estudiantes, clases des motivantes esto conlleva a un factor de desercin en esta institucin

Formulacin del Problema Cmo incide la comprensin lectora en el aprendizaje significativo de los estudiantes del quinto ao del Centro de Educacin bsica Princesa Paccha, durante el perodo lectivo 2010-2011

Interrogantes de la Investigacin Cul son las deficiencias en la comprensin lectora en la educacin general bsica del centro educativo Princesa Paccha, de la parroquia Rumipamba, Cantn Joya de los Sachas, Provincia de Orellana en el ao lectivo 2010- 2011? Qu dificultades existen en el aprendizaje significativo de los estudiantes del Quinto Ao de Educacin General Bsica del Centro EducativoPrincesa Paccha, de la Parroquia Rumipamba, Cantn Joya de los Sachas, Orellana en el ao lectivo 2010- 2011? Es posible crear alternativas de solucin al problema comprensin lectora en los estudiantes de quinto aodel Centro de Educacin General Bsica Princesa Paccha a objeto de mejorar el nivel de aprendizaje significativo? Delimitacin de la Investigacin. CAMPO: Educacin Bsica. REA: Lengua y Literatura. ASPECTO: La comprensin lectora y el aprendizaje significativo de los estudiantes.

Delimitacin Espacial. La investigacin se realiz en los espacios fsicos del Centro de Educacin General Bsica Princesa Paccha, con los estudiantes de Sexto Ao de Educacin General Bsica, Docentes y padres de familia de la Parroquia Rumipamba.

10

Delimitacin Temporal. El trabajo de investigacin se desarroll durante el periodo lectivo 2011-2012 Unidades de Observacin. Docentes del Centro De Educacin Bsica PRINCESA PACCHA Estudiantes de Quinto Ao de Educacin Bsica del periodo 2010-2011 Padres de familia Justificacin. Es importante como maestros tener conocimientos claros sobre las diferentes tcnicas y estrategias para mejorar la comprensin de la lectura y de esta manera poder impartir a nuestros estudiantes. Es factible obtener una investigacin profunda del problema con la colaboracin del problema con la colaboracin de todos quienes forman parte de la institucin educativa, a travs de un anlisis crtico y correctivo que se emprende durante que es el fin de este proyecto para mejorar con calidad el aprendizaje significativo en el Quinto ao de Educacin General Bsica en el rea de lengua y literatura del Centro de Educacin General Bsica Princesa Paccha durante el ao lectivo 2010 2011 La utilidad de esta investigacin es para que maestros y estudiantes adquieran conocimientos que conlleve a todos a prepararse ms para impartir la enseanza de mejor manera, cambiar el tradicionalismo para que los estudiantes sean ms activos y dinmicos. El Centro de Educacin General Bsica tiene como misin llegar a satisfacer en gran medida las aspiraciones de los estudiantes las necesidades individuales, locales y comunales, dispuestos a aceptar de acuerdo a las expectativas y avances de la poca para consolidar valores ms all del tiempo, guiando a nias y nios 11

para que puedan expresarse libre e imaginativamente, tengan un pensamiento crtico y creativo capaz de analizar los elementos y componentes de la realidad. Para mi concepto ste sera una de las tantas causas por lo que a los estudiantes no les gusta leer, ya que; al no haber en la familia padres, hermanos preparados no hay quien les incentive a los nios (as) a adquirir el hbito de la lectura, dejando todo ese esfuerzo a la Educacin Bsica; desafortunadamente esto trae como consecuencia jvenes y profesionales con mala prctica lectora, adems la falta de material de lectura adecuada a la edad e inters de los nios (as), provoca en ellos cierta apata por la lectura que lo asumen como algo cansado y forzoso, por otra parte los estudiantes en su mayora no tienen el periodo de aprestamiento escolar para desarrollar las destrezas. La visin de este proyecto est dirigida a la comunidad educativa del Centro de Educacin General Bsica Princesa Paccha, con personal docente dispuesto al cambio, a un ambiente fsico agradable, con buenas relaciones humanas, cordialidad, respeto mutuo, trabajo coordinado, capacitacin y formacin continua propendiendo entregar a la sociedad estudiantes con conocimientos bsicos, actitudes y aptitudes suficientes, participativos, reflexivos y comprometidos con la comunidad, para alcanzar la excelencia educativa con el propsito de mejorar su calidad de vida. En cuanto a los padres de familia, los involucrara en las actividades diarias de sus hijos, dando como resultado un mejor aprendizaje, de tal manera que sentirn la necesidad de participar y colaborar con ellos. El personal docente, han dejado constancia de su beneplcito sobre la realizacin de este trabajo, ya que los resultados favorecern al sector educativo Forjando la formacin humana la promocin cultural, pedaggica cumpliendo los fines objetivos de la Educacin B. Dentro de la filosofa institucin se registra lo siguiente:

12

La triloga educativa del Centro de Educacin General Bsica Princesa Paccha son actores sociales educativos, miembros de comunidades kichwas y campesinas de la Ciudad Joya de los Sachas, de la Provincia de Orellana, con su propia historia, que adquirimos, transmitimos, compartimos conocimientos y experiencias ancestrales y universales generando el progreso y desarrollo de la poblacin; impulsamos la investigacin para crear nuevos conocimientos para socializar y aplicar nuevas tecnologas acorde a nuestra realidad y al desarrollo contemporneo; rescatamos, revalorizamos y fortalecemos la identidad cultural a travs de la educacin intercultural bilinge, priorizando el uso del idioma nativo y la cultura propia de la comunidad. Los valores son: Trabajo, Honradez, Disciplina, Responsabilidad, Equidad, Solidaridad, Reciprocidad, Creatividad. Objetivos Objetivo General Determinar la Paccha. Objetivos Especficos Determinar cuales son las dificultades en la comprensin lectora en la educacin general bsica del centro educativo Princesa Paccha, de la parroquia Rumipamba, Cantn Joya de los Sachas, Provincia de Orellana en el ao lectivo 2010- 2011? Definir cules son los problemas que existen en el aprendizaje significativo de los estudiantes del Quinto Ao de Educacin General Bsica del Centro Educativo Princesa Paccha, de la Parroquia Rumipamba, Cantn Joya de los Sachas, Provincia de Orellana. incidencia la comprensin lectora en el aprendizaje

significativo de los estudiantes de quinto ao de Educacin Bsica Princesa

13

Elaborar una propuesta para solucionar el problema y plantear alternativas de soluciones a los problemas citados en esta investigacin.

14

CAPTULO II MARCO TERICO Antecedentes Investigativos Como investigaciones previas, realizadas en torno al tema de la comprensin lectora, se han realizado variados trabajos en diferentes instituciones, a continuacin se expones los resultados de algunos de ellos: En la Universidad Tcnica de Ambato, para la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin, Carrera de Educacin Bsica, se investig acerca de La Compresin Lectora y su incidencia en el Rendimiento Acadmico en el rea de Lenguaje y Comunicacin en los nios del tercer ciclo de la escuela San Buenaventura en el Cantn Pelileo, Parroquia Salasaca, Casero Huamanloma en el perodo Diciembre 2009 Febrero 2010. Este trabajo fue realizado por la investigadora GUACHAMBALA CANDO, Mirta Armenia (2010), la que menciona que la institucin educativa existe algunos problemas entre ellos el de mayor prioridad es la Comprensin Lectora por lo que amerita una intervencin ya que este proyecto es indispensable y las estrategias metodolgicas deben ser aplicadas correctamente para dar un buen uso. Para ello, la autora se plante los objetivos de: Diagnosticar las causas que producen la mala Comprensin Lectora. Analizar alternativas de solucin que mejoren la Comprensin Lectora y el Rendimiento Acadmico. Elaborar estrategias metodolgicas de comprensin lectora para mejorar el rendimiento acadmico en el rea de lenguaje y comunicacin.

15

Una vez rrealizada la investigacin se llega a concluir que La Comprensin Lectora si incide en el Rendimiento Acadmico: El maestro debe tener un equilibrio emocional para que no influya en el trabajo con los educandos al iniciar con motivacin una lectura. Se debe poner nfasis al utilizar signos de puntuacin al momento de realizar la lectura para que favorezca el aprendizaje de los contenidos cognitivos en el rea de Lenguaje y Comunicacin. Es prioritario que los docentes del plantel conozcan y utilicen estrategias de comprensin lectora mediante (Crculos de estudio, Talleres grupales, Juegos interpretativos). La estudiante CORAL PAZOS, Luz Imelda de la misma institucin (UTA: 2010), en la Carrera de Educacin Bsica, estudi Las Tcnicas activas de Lectura en la Comprensin Lectora en los nios y nias del Sexto Ao de Educacin Bsica de la Escuela Santa Mariana de Jess de la ciudad del ngel, cantn espejo, provincia del Carchi durante el ao lectivo 2009-2010. La autora opina que la Reforma Curricular busca hacer de la educacin ecuatoriana un elemento dinmico del proceso de desarrollo, de manera que responda a los requerimientos de la sociedad, incorporando en los estudiantes, destrezas slidas que les posibiliten desarrollar su pensamiento a travs de un proceso educativo esencial. En el Proyecto Educativo Institucional de la Escuela Santa Mariana de Jess, se encontr registrada la debilidad de Tcnicas de lectura, la cual se logr detectar a travs de la observacin en los estudiantes del 6to Ao de Educacin Bsica, a travs de la participacin de los mismos en la lectura; para conocer las causas por las que se suscita este problema, llevndonos a buscar soluciones para mejorar la lectura, las experiencias compartidas entre los docentes nos han llevado a socializar que no se da importancia a la utilizacin de tcnicas en la lectura, por ello se plante que era necesario:

16

Detectar el nivel de lectura comprensiva en los nios y nias del 6to Ao de Educacin Bsica. Identificar las Tcnicas Activas que ayuden al desarrollo de la comprensin lectora. Determinar procesos metodolgicos que siguen los docentes en el aula. Culminada la investigacin, se pudo determinar que: La mayora de los docentes, desconocen las tcnicas activas razn por la cual tienen dificultad en la aplicacin de la lectura comprensiva. Los nios no tienen hbitos de lectura, lo que ha perjudicado en la creatividad, imaginacin, vocabulario y poco entendimiento de lo que leen. La elaboracin de una gua didctica de tcnicas activas de lectura donde se encontrar una gran variedad de actividades que motivarn a los alumnos a leer y a la vez a comprender el mensaje de lo que leen. La gua didctica de tcnicas afectivas de lectura es aplicable con una amplia ejemplificacin tomando en cuenta la teora cognitiva en especial el constructivismo, que permite al estudiante ser el constructor de su propio conocimiento siendo autnomo, creativo, desempendose con seguridad, confianza y logrando el desarrollo de las destrezas de lectura. El autor ARCOS ANDRADE Braulio Antonio (2010) de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin (UTA), estudi Las tcnicas Activas de Aprendizaje y su incidencia en la Comprensin Lectora de los nios y nias de sexto ao de Educacin Bsica de la escuela Abel Snchez de la parroquia San Jos de Poalo cantn Pllaro durante el ao lectivo 2009-2010. En el documento, manifiesta que la intencin del trabajo es que los estudiantes puedan hacer uso prctico de lo aprendido, para lo cual se aplicaron encuestas y entrevistas que permitiera identificar con claridad las falencias y buscar erradicar las mismas para mejorar el rendimiento escolar en base a la comprensin electoral.

17

Las tcnicas activas de aprendizaje son parte fundamental ya que fortalecen o afianzan los aprendizajes y la hacen significativos, prcticos y por ende son indispensables para la ejecucin de una clase, y al mismo tiempo alegra y dinamizan el aprendizaje lo que ocasiona que el estudiante preste atencin y asimile de mejor manera la informacin. Entonces no olvidemos que una enseanza efectiva requiere de la comprensin lectoral, y de esta manera formaremos persona reflexiva y critica Dentro de los objetivos del trabajo, cabe destacar los siguientes: Examinar la utilizacin de tcnicas activas en la comprensin lectora de nias y nios . Analizar la comprensin lectora por medio de instrumentos de evaluacin Proponer nuevas tcnicas de aprendizaje para optimizar el aprendizaje de los nios de la Escuela Abel Snchez del Cantn Pllaro. Despus de los estudios realizados, de haber indagado en fuentes cientficas y palpar en los estudiantes de la mencionada institucin puedo concluir que: La comprensin lectora se puede desarrollar siempre y cuando las destrezas hayan sido desarrolladas gradualmente en todos los nios, ya que si un nio presenta deficiencia en el desarrollo de las destrezas fundamentales ser muy difcil que logre optimizar una lectura comprensiva Las tcnicas de aprendizaje es una forma de acrecentar la comprensin lectora ya que motiva a los estudiantes en aquellos temas de poco inters por lo tanto es indispensable utilizarlas ya que gracias a ellas podremos desarrollar de mejor manera la comprensin lectora

18

Fundamentacin Filosfica La presente investigacin se identifica con dos principios del paradigma critico propositivo porque cuestiona los esquemas moldes de la investigacin que estn comprometidos con la lgica instrumental del poder; impugna las explicaciones reducidas a causalidad lineal. Plantea alternativas de solucin construidas en un clima de sinergia proactividad. Este enfoque privilegia la interpretacin comprensin y explicacin de los fenmenos sociales en perspectiva de totalidad: busca la esencia de los mismos al analizarlos inmersos en una red de interrelaciones e interacciones de la dinmica de las contradicciones que generan cambios cualitativos profundos. La filosofa es el conjunto concepciones sobre los principios y las causas del ser de las cosas, del universo y del hombre. La filosofa recalca la capacidad que tenemos todas las personas de generar conocimiento y por lo tanto de crear nuestra propia filosofa, tanto personal como institucional, que nos permita tener una mejor comprensin y dominio sobre las situaciones reales en que se vive. CAMPO Aguilar Elas Aguilar, Filosofa General ISBN. 9978-43-159-4 Epistemolgico La corriente epistemolgica aspira a que el sujeto en el proceso del conocimiento se caracterice por ser proactivo, participativo y creativo, aspectos que fortalecern su personalidad. Esta investigacin es un estudio crtico del conocimiento cientfico que ofrece la posibilidad de que el estudiante cumpla a cabalidad con estas caractersticas que enriquecern y formaran su espritu; tendencia que estar presente en la investigacin. OCEANO uno color, edicin: equipo de Redaccin Editorial Don Bosco, Cuenca.

19

Ontolgica Este trabajo se fundamenta en la realidad de la Educacin. Es parte de la filosofa que estudia el ser en cuanto tal, en toda su generalidad y abstraccin, con una capacidad de organizacin que le permita planificar adecuadamente el tiempo y que tenga la comprensin de su familia, caractersticas tomadas en cuenta en el presente trabajo. El tipo de persona que se pretende formar debe tener un amplio sentido de superacin, sin distingo de edad, ubicacin y sexo. OCEANO uno color, edicin: equipo de Redaccin Editorial Don Bosco, Cuenca. Axiolgica Los valores en los estudiantes son aspectos muy importantes que tienen que cultivarlos y practicarlos, demuestran una gran fuerza de voluntad al estudiar con ayuda del docente, son muy entusiastas investigadores y necesitan ser motivados para el estudio, la utilizacin de su tiempo y fechas, son invariables, por lo que requieren de una buena organizacin y planificacin. Deben estudiar todos los contenidos completos, conocen las preferencias del profesor, aprenden el valor de la disciplina y de la tica. Una de las caractersticas ms destacadas es el esfuerzo personal y la ayuda constante de padres y docentes, un serio compromiso al tener que distribuir su tiempo en ocupaciones personales, familiares y entregarse a una preparacin cuyo resultado nunca es inmediato. El trabajo investigativo cumple con este enfoque ya que la propuesta propender a dotarle al estudiante de reglas claras que le permitirn organizarse adecuadamente y poner en prctica estos valores.

20

OCEANO uno color, edicin: equipo de Redaccin Editorial Don Bosco, Cuenca. Sociolgica La sociedad se desarrolla con una dinmica constante en forma de espiral lo que da como resultado su constante transformacin en todos los aspectos de la vida por esto es importante brindar las oportunidades necesarias para esta evolucin, a la par del avance tecnolgico que existe en este mundo globalizado en que estamos inmersos todos ya que formamos parte de la sociedad y del mundo. Una de las grandes tendencias del mundo es la preparacin de conocimientos en el saber en estos principios del siglo es el asentamiento y desarrollo de la educacin de todas las personas. La educacin no solo que es una opcin excelente, sino que en la mayora de los casos, es la nica oportunidad para estar actualizados con la realidad que vivimos al diario vivir. Rompe los lmites de espacio y tiempo, ofrece una real igualdad de oportunidades a la poblacin y proporciona una posibilidad efectiva de educacin continua y crecimiento personal, as como el acceso masivo y efectivo a la formacin de superacin en la actual sociedad del conocimiento. Las polticas de la UNESCOsobre educacin son claras: debe drsele prioridad como posibilidad de acceso a todos a la educacin permanente permite la diversificacin de la educacin hacia grupos especiales; tiene gran importancia para la formacin de la niez, personal y la cooperacin internacional. La investigacin est comprendida con los seres humanos y su crecimiento en comunidad de manera solidaria y equitativa y por eso propicia la participacin de los actores sociales en calidad de protagonistas durante todo el proceso de estudio.

21

PAZ Zuluaga Mara, Sociologa de la educacin, ISBN. 9978-40-509-7 CODEU Psicolgica La educacin requiere de muchas estrategias en el arte de ensear, cuyas caractersticas incluyen una adecuada planificacin didctica, psicolgica un proceso de comunicacin ptimo, instrucciones claras y concisas y en especial motivacin y espritu de autoaprendizaje por parte del estudiante. Aspectos importantes que sern tomados en cuenta en este trabajo. La Psicologa es la manera de cmo tratar a todo ser humano dentro y fuera del proceso de enseanza -aprendizaje utilizando, formas, metodologas sobre la conducta humana. PEZO Ortiz Elsa, Psicologa General. CODEU. Tecnologa Educativa. Pedaggica La educacin de nuestra niez constituye un gran reto personal que exige una honda motivacin y gran capacidad de gestin del aprendizaje. Hay dos habilidades bsicas, cuyo desarrollo en el estudiante pueden ayudar enormemente a alcanzar sus ideales educativos: un profundo conocimiento de los distintos elementos de la educacin para sacarles al mximo rendimiento y saber estudiar, esto es dominar un conjunto de mtodos y tcnicas que le permitan desarrollar esa capacidad innata que todos tenemos para el estudio, que cumplir este trabajo, enfocndose en aspectos como: Las capacidades del aprendizaje. El tiempo en el que se desarrolla el estudio. La motivacin del que parte el estudiante saber estudiar y saber estudiar desarrollando sus capacidades, es uno de los objetivos

22

Los medios con los que cuenta, es decir los materiales que emplea. El medio en que se desenvuelve el educando.

La educacin de nuestra niez constituye un gran reto personal que exige una honda motivacin y gran capacidad de gestin del aprendizaje. ORTIZ Janeth, Pedagoga General. ISBN. 978-9978-363-41-6 Legal. Es obligacin del Estado asegurar la educacin a todos los nios y nias del pas y, velar porque sea de la ms alta calidad, para que incida en el desarrollo de todas sus potencialidades. Asimismo constituye su deber preocuparse no solo por la educacin bsica, sino por aquella que responda a las exigencias de la vida moderna y se transforme en una verdadera fortaleza, al incorporar como poltica general, el estudio de ciencia y tecnologa, idiomas y artes, y superar la exclusin digital. La inclusin del esquema de alfabetizacin como requisito para la obtencin del bachillerato por parte de los alumnos que estn por concluir la educacin secundaria es, a ms de una actitud solidaria con la comunidad, un patrn de investigacin sobre profundas causas de la pobreza e inequidad de la sociedad. La ley de educacin tiene como objetivo desarrollar la condicin humana y preparar para la comprensin, para lo cual el accionar educativo se orienta a la formacin de ciudadanos que practiquen valores que les permiten interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y solidaridad, aplicando los principios del Buen Vivir que es un principio constitucional basado en el SumakKawsay, una concepcin ancestral de los pueblos originarios de los Andes. En Actualizacin y fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010, se menciona que la reforma curricular pretende incorporar en los

23

nios y jvenes destrezas slidas que les posibiliten desarrollar su pensamiento a travs de un proceso educativo secuencial. Los aprendizajes y la prctica de la lectura constituyen un elemento clave de la Reforma Curricular. Sin la adquisicin de la destreza lectora, ninguna reforma es posible. La lectura es la herramienta esencial del aprendizaje. Por esto, se ha estructurado un proceso riguroso de enseanza y consolidacin de la lectura en los tres ciclos de la educacin bsica, con la finalidad de garantizar el cumplimiento de los propsitos de la Reforma.

24

Organizador lgico de variables.

Metodologa

Modelo pedaggico

Tcnicas y Estrategias

Conocimiento

La comprensin lectora V.I

Incide Importancia

El Aprendizaje Significativo V.D

Grfico N 2. Organizador Lgico de variables Elaborado por: La investigadora.

25

Constelacin de ideas: Variable Independiente

Estudio

Textos

La comprensin lectora

Razn

Intuicin

Grfico N 3. Organizador Lgico de la variable dependiente Elaborado por: La investigadora.

26

Constelacin de ideas: Variable Dependiente

Tipos de aprendizaje significativo

Definicin

El Aprendizaje Significativo Procesos del aprendizaje significativo

Requisitos

Grfico N 4. Organizador Lgico de variables Elaborado por: La investigadora.

27

Desarrollo de la categora de la variable independiente METODOLOGA Metodologa es una palabra compuesta por tres vocablos griegos: met (msall), ods (camino) y logos (estudio). El concepto hace referencia a los mtodosdeinvestigacin que permiten lograr ciertos objetivos en una ciencia. La metodologa tambin puede ser aplicada al arte, cuando se efecta una observacin rigurosa. Por lo tanto, la metodologa es el conjunto de mtodos que rigen una investigacin cientfica o en una exposicin doctrinal. En las ciencias sociales, la metodologa estudia la realidad social para hallar la explicacin veraz de los hechos sociales, utilizando la observacin y la experimentacin comn a todas las ciencias. Es importante la distincin entre el mtodo (el procedimiento para alcanzar objetivos) y la metodologa (el estudio del mtodo). El metodlogo no se encarga de analizar y verificar conocimiento ya obtenido y aceptado por la ciencia: su tarea es buscar estrategias vlidas para aumentar dicho conocimiento. La metodologa es parte del proceso de investigacin (mtodo cientfico) que sigue a lapropedutica y que posibilita la sistematizacin de los mtodos y de las tcnicas necesarias para llevarla a cabo. Cabe aclarar que la propedutica es el conjunto de saberes y disciplinas que son necesarios para preparar el estudio de una materia. El trmino proviene del griego pro (antes) y paideutiks (referente a la enseanza). En otras palabras, la metodologa es una etapa especfica que procede de una posicin terica y epistemolgica, para la seleccin de tcnicas concretas de investigacin.

28

La metodologa, entonces, depende de los postulados que el investigador crea que son vlidos, ya que la accin metodolgica ser su herramienta para analizar la realidad estudiada. Metodologas Educativas El objetivo de este post es describir cmo puede afectar la innovacin educativa a los diferentes tipos de metodologas educativas. Las metodologas educativas suelen girar alrededor de las teoras del aprendizaje (basadas en la psicopedagoga) como son el conductismo, cognitivismo, constructivismo y ltimamente el colectivismo. Cada paradigma tiene sus procesos, actividades y mtodos de actuacin. Que me perdonen los expertos en pedagoga, pero utilizar un mtodo de clasificacin basado en lo que da a da hacemos en nuestras aulas, laboratorios y despachos. Hay metodologas que utilizamos a diario, otras las utilizamos excepcionalmente y otras sencillamente no las utilizamos (porque requieren mucho esfuerzo, no las conocemos o simplemente no queremos usarlas). Metodologas educativas utilizadas habitualmente. Son las que utilizamos de forma mayoritaria en la formacin (primaria, eso, bachiller, universidad,.); estas son las ms conocidas y habituales:

Clases magistrales. La teora de toda la vida; basta con una tiza y una pizarra, aunque tambin se utilizan presentaciones por ordenador, videos y la pizarra electrnica (ltima tecnologa disponible, muy eficaz por cierto).

Clases prcticas. La mayora de las veces es una clase terica; pero en lugar de transmitir conceptos abstractos se resuelve un problema; es decir, desde el punto de vista metodolgico es idntica a las clases magistrales.

29

Clases de Laboratorio. Se suelen utilizar en materias ms tcnicas y los alumnos manejan dispositivos donde se comprueba la validez de las teoras. Desde el punto de vista metodolgico requiere la adquisicin de determinadas habilidades prcticas.

Tutoras. Se suelen utilizar las tutoras denominadas reactivas (el profesor responde a una demanda de informacin del alumno); es un instrumento muy potente, pero desgraciadamente poco y mal utilizado.

Evaluacin. Se suele utilizar la modalidad de evaluacin sumativa (la utilizada para evaluar los conocimientos adquiridos) y obtener una calificacin. Pulsar aqu para entender el proceso de evaluacin

Planificacin. Se suele hacer al inicio del curso, bsicamente son guas donde el alumno puede conocer con antelacin los objetivos de la asignatura, el programa, el mtodo de evaluacin, la carga docente, actividades, condiciones.

Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra. Son trabajos que el profesor define el tema y alcance; los alumnos lo hacen por su cuenta y una vez finalizado se le presenta al profesor.

Cmo puede ayudar la innovacin educativa a estas metodologas?, la mayora de las personas aplican innovacin educativa para sustituir estas metodologas; sin embargo, la innovacin educativa se debe utilizar para mejorarlas no para sustituirlas, por ejemplo, si el objetivo de la clase magistral es transmitir unos conceptos para que los alumnos los asimilen, la innovacin educativa debe ayudar a transmitir esos conceptos y a que los alumnos los adquieran con menos esfuerzo. En este caso la innovacin educativa produce un cambio, no metodolgico pero s de eficacia.

30

Metodologas educativas no utilizadas pero ampliamente conocidas por el profesorado. Son metodologas que cualquier docente conoce, pero que normalmente no se aplican porque el esfuerzo que requieren es muy alto. Suelen estar relacionadas con los paradigmas basados en el aprendizaje. Evaluacin diagnstica. Es la evaluacin que se realiza para conocer las condiciones de las que parte cada alumno; es muy eficaz, ya que permite conocer2 lo que el alumno sabe, lo que no sabe y lo que cree saber.

Evaluacin formativa. Se emplea para ayudar al alumno con su proceso de formacin; se trata de comprobar el aprendizaje para, en caso de que no vaya como debiera, tomar acciones correctoras.

Planificacin personalizada. Es una asignacin de recursos en el tiempo para que el alumno alcance los objetivos formativos; se suele planificar en funcin del estilo de aprendizaje de cada alumno.

Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca. Son trabajos en los que el profesor participa como miembro del equipo de trabajo; bsicamente hace unas veces de director (las menos) y otras de asesor del grupo. Este tipo de metodologas son conocidas por todos, estn muy relacionadas con el paradigma centrado en el alumno; pero tienen un gran problema: el esfuerzo para realizarlas, se imaginan que tengo que hacer una evaluacin diagnstica a cada alumno, una planificacin personalizada, una evaluacin formativa, re-planificar y participar en cada trabajo en grupos. Imposible dirn. Muchas personas piensan que la innovacin educativa se basa, precisamente en introducir estas

31

metodologas en la formacin; sin embargo, el objetivo de la innovacin educativa.

Metodologas educativas no utilizadas por desconocimiento de las mismas. Se suele creer que en este grupo de metodologas se engloban las correspondientes a los ltimos avances, esto es as, pero tambin hay otras muy antiguas Tutora proactiva. Se basa en anticiparse a la demanda de informacin por parte del alumno; es una metodologa altamente eficaz, ya que el objetivo es resolver la duda en el momento en que se produce (realmente antes de que se produzca).

Trabajo cooperativo. Se basa en aprovechar los recursos creados por los propios alumnos y profesores. Se confunde bastante con el trabajo en grupo pero no tiene nada que ver; bsicamente acta como una cooperativa donde todos sus miembros son constructores y beneficiarios de la cooperacin.

Ciclo de Kolb. Esta metodologa se basa en la accin como efecto transformador del conocimiento; entre accin y accin se relaciona el resultado con los conocimientos abstractos. Es una metodologa muy eficaz para asignaturas en las que se quiera enfocar hacia la adquisicin de habilidades y capacidades.

Estas metodologas se suelen asociar a paradigmas basados en el aprendizaje, pero tambin al enfoque basado en la prctica. Cmo puede ayudar la innovacin educativa a estas metodologas? Bsicamente a plantear las asignaturas de una forma completamente distinta.

32

Las innovaciones ms fciles de conseguir son las que afectan a las metodologas que ms se utilizan y pienso que es un buen comienzo, ya que no requieren que se cambie el planteamiento de las asignaturas; sobre este tipo de innovaciones es fcil realizar polticas educativas. http://innovacioneducativa.wordpress.com/2007/10/08/metodologias-dinero Procesos, Estrategias y tcnicas de Aprendizaje Este proceso constituye el contextomental y afectivo del aprendizaje. De este contexto forman parte esencialmente:

la motivacin, la emocin y las actitudes

Mediante la motivacin el alumno se abre activamente hacia los datos del input informativo para:

interpretarlos, procesarlos e integrarlos en las redes informativas ya existentes.

La motivacin hace referencia al conjunto de procesos implicados en:

la activacin, direccin y persistencia de la conducta de aprendizaje.

Funciona como una representacin del problema. El estmulo activa una variedad de sucesos internos que, a su vez, desembocan en una respuesta. (Mara Cristina Cicarelli)

33

Modelos de motivacin para el aprendizaje Motivacin Intrnseca Motivacin de logro Atribucin causal y expectativas de xito. Orientacin a la meta. Estrategias de refuerzo. Estructuras de meta (comparacin social). La motivacin intrnseca es aquella cuando nos preguntamos si haramos tal cosa sin que despus consigamos algo por ello. Si la respuesta es negativa, la motivacin es extrnseca. Si la respuesta es afirmativa, la motivacin es intrnseca. La motivacin intrnseca es aquella cuando se hace algo porque se tiene un inters directo en hacer esa actividad misma. El premio no es algo tangible, como la comida o el, ni abstracto como el estatus. Los premios intrnsecos consisten en una experiencia directa, un estado de conciencia que es tan disfrutable como para ser auto-tlico (tener su meta en s mismo), como el goce por leer o estudiar. La motivacin extrnseca (conductista) es aquella cuando alguien hace algo para conseguir alguna cosa fuera de la actividad misma. Por ejemplo, si se estudia para obtener buenas notas. En la motivacin intrnseca hay un alto grado de estimulacin sin una explicacin biolgica aparente, esto es una curiosidad epistmica bajo la cual se encuentra algn tipo de conflicto conceptual. 34

Este conflicto conceptual puede generar curiosidad y, por lo tanto, un alto grado de motivacin para el aprendizaje. La motivacin intrnseca se origina ante estmulos novedosos, inesperados, sorprendentes, que provocan la ruptura del equilibrio intelectual y motivan la exploracin de caminos nuevos para superar el problema. Los conflictos conceptuales son:

Duda: Conflicto entre tendencias a creer y no creer una proposicin. Perplejidad: Inclinacin hacia una o varias creencias mutuamente excluyentes. Contradiccin: Impulso hacia dos creencias compatibles. Incongruencia conceptual: Creencia forzada que un objeto posee dos propiedades que es imposible que se den juntas. Confusin: Desconocimiento del valor que ha de atribuir a alguna variable descripta de un objeto. Inadecuacin: El sujeto de aprendizaje se encuentra perdido frente a la solucin de un problema, producindose respuestas de forma similar, casi todas ellas inadecuadas. Para crear conflictos, el docente puede establecer debates sobre problemas especficos, creando incertidumbre sobre la posicin que pueda ser mejor.

Esto deba motivar a los alumnos a defender sus interpretaciones con detalles especficos y ejemplos. Estrategias de motivacin intrnseca Las funciones o estrategias de la motivacin intrnseca que contribuyen a hacer una actividad interesante son:

El desafo,

35

La curiosidad, El control, La fantasa.

Estrategias de motivacin de logro Es el deseo de sobresalir, de triunfar o de alcanzar un nivel de excelencia. Est relacionada con la persistencia, la cantidad y la calidad en la solucin de problemas. Los sujetos altos en motivacin de logro persisten ms que los de baja motivacin, incluso cuando experimentan fracasos, que interpretan como debido a la falta de esfuerzo. Est relacionada tambin con la tendencia a completar las tareas interrumpidas. Hay maneras de aumentar la motivacin de logro en sus alumnos:

Aumentar la necesidad de rendimiento. Disminuir el temor al fracaso. Aumentar la probabilidad esperada de xito.

Son las ms fciles de modificar porque no dependen de la estructura de personalidad como la necesidad de xito o de evitar el fracaso.

Atribucin causal y expectativas de xito Estas atribuciones en situaciones de rendimiento son las explicaciones que las personas dan del xito y del fracaso. Dentro de las situaciones de rendimiento se tiende atribuir el fracaso o el xito, a las siguientes causas:

36

Capacidad. Suerte. Esfuerzo o Dificultad en la tarea.

Estas atribuciones determinan adems, los sentimientos sobre s mismos, sus predicciones de xito y la probabilidad de que trabajen ms o menos duro en sus tareas en el futuro. Por ejemplo, si un nio atribuye su fracaso a algo que l puede controlar, como ser, esfuerzo, se sentir culpable y predecir que tendr xito en el futuro si se esfuerza ms y de hecho, pondr ms esfuerzo en el futuro. ESTRATEGIA DE INTERVENCIN ATRIBUCIONAL Es aquella cuando los nios se resignan al fracaso. La estrategia debe comenzar seleccionando cuidadosamente actividades que puedan proporcionar xito, empezando por actividades que requieren poco esfuerzo para ir aumentndolas a medida que el nio se siente seguro y confiado en su accionar. Hay que tener mucha paciencia porque al tener un auto concepto pobre, los nios son resistentes a modificar conductas y cambiar sus atribuciones a partir del esfuerzo.

PROGRAMA DE REATRIBUCIN

Identificacin de la tarea a realizar. Explicacin de los pasos sucesivos. Ejemplificacin de los pasos. Prctica de la tarea. Comenzar con tareas fciles. 37

Refuerzo, pero sin informar sobre la ejecucin. Terminada la tarea se evala la tarea administrada suministrando retroinformacin de esta manera:

Atribucin de xito Se atribuye primero, a la capacidad del nio y, luego, al esfuerzo, para hacerlo ms tarde indistintamente. De esta manera:

Capacidad: Ves cmo eres capaz de hacerlo Has hecho un gran trabajo. Como eres inteligente lo has logrado. Lo ests haciendo muy bien.

Esfuerzo: Has trabajado mucho. Felicitaciones. Ests trabajando en serio. Te has esforzado en conseguirlo. Lo ests haciendo muy bien.

Mixtas: Al esforzarte lo ests haciendo mejor. Eres ms capaz al esforzarte ms.

Orientacin a la meta Hay dos tipos de motivacin:

Orientada a la tarea. Orientada al yo.

38

Ambas son formas de motivacin de logro porque el objetivo es desarrollar una capacidad ms alta. En la orientacin a la tarea el aprendizaje es esencialmente valorado por s mismo, resulta ms satisfactorio y la atencin est centrada en la tarea y en las estrategias necesarias para dominarla. En la motivacin orientada al yo, el aprendizaje es un medio para aparecer como ms inteligente o evitar aparecer como torpe, y la atencin centra en el yo. En este caso el aprendizaje significa competencia. En la orientacin al yo, el aprendizaje o la capacidad se concibe como una capacidad relativa a la de otros. El sujeto orientado a la tarea se pregunta: Cmo funciona esto? Cmo puedo aprender esto? Se centran en los mtodos para dominar la tarea y conseguir un sentido de competencia medida por las ganancias conseguidas en el rea del trabajo. Encontrarn el aprendizaje significativo. El sujeto orientado al yo se pregunta: Qu puedo hacer para parecer listo? Los nios que tienen fracasos sostenidos, estn demasiados preocupados en su estado de fracaso que se deprimen, ofreciendo ejecuciones empobrecidas. Una estrategia atribuciones sera alejarla atencin del nio de esos

sentimientos, animndolo a que piense las posibles maneras de cambiar la situacin, centrndose nuevas metas alcanzables.

39

De esta manera el nio comprobar que al centrar su atencin a la tarea o a la accin se sienten ms motivados y obtienen mejores resultados que los nios orientados a la ejecucin, al yo y a los resultados. Estrategia de refuerzo El refuerzo aumenta la probabilidad de la respuesta que se sigue. El docente debe preparar los refuerzos adecuados para evitar los efectos negativos o desfavorables. Se suele aconsejar a los nios que realicen tcnicas de auto-control, como ser: Auto-observacin. El nio debe aprender a definir y observar con precisin su conducta externa. Auto-evaluacin. Al observar la conducta el nio est comparando con criterios que pueden funcionar como incentivos para el cambio. Auto-refuerzo. Una vez que aprendi a auto-observar sus conductas y establecer criterios de evaluacin, debe aprender tambin a auto-reforzase. El auto-refuerzo se puede realizar de dos maneras: El nio puede demorar la recompensa hasta haber ejecutado las conductas -demoras en la recompensa. El sujeto puede auto-administrarse una consecuencia positiva extra no habitual al conseguir su objetivo.

40

La enseanza de la comprensin lectora De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto. La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de informacin Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo. Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora.

41

Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral. Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en ella la enseanza de lectura. Nuestro pas no es una excepcin, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guas curriculares de los programas de espaol y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto. La lectura como un proceso interactivo Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. La lectura es un proceso del lenguaje. Los lectores son usuarios del lenguaje. Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interaccin con el texto. (Citado en Dubois, 1991: p10) Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto" (Citado en Dubois, 1991: p. 11).

42

Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos. Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razn no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya. Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas" (Schemata p.11) en la comprensin de la lectura. Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc. La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa.

43

Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible. Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991) La lectura como proceso transaccional Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatten 1978 en su libro "Thereader, thetext, the poema "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).

44

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina. (Rosenblatt: 1978). La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma. Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura. El proceso de la lectura El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994).

45

Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso ensear. Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso. Antes de la lectura Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) Para aprender. Para presentar un ponencia. Para practicar la lectura en voz alta. Para obtener informacin precisa. Para seguir instrucciones. Para revisar un escrito. Por placer. Para demostrar que se ha comprendido. Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo) De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)

46

Durante la lectura Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto Formular preguntas sobre lo ledo Aclarar posibles dudas acerca del texto Resumir el texto Releer partes confusas Consultar el diccionario Penar en voz alta para asegurar la comprensin Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas

Despus de la lectura Hacer resmenes Formular y responder preguntas Recontar Utilizar organizadores grficos

Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya nos se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura , como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto; contestar preguntas despus de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin de palabras. Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensin. 47

Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas caractersticas bien definidas. stas son: Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situacin La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de monitorear es que ste corrige y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas.

48

Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo. Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que estn leyendo.

Desarrollo de las categoras de la variable Dependiente El Aprendizaje Significativo Educacin. En los ltimos decenios se han hecho progresos considerables en la esfera de la educacin, ya que el nmero de nios escolarizados ha aumentado de 599 millones en 1990 a 681 millones en 1998. No obstante, ms de 113 millones de nios - de los cuales casi las dos terceras partes son nias de pases en desarrollo no tienen acceso a la educacin primaria y muchos nios que empiezan a asistir a la escuela se ven obligados a dejarla debido a la pobreza o a presiones familiares y sociales. Pese a los enormes esfuerzos realizados, al menos 875 millones de adultos siguen siendo analfabetos, exactamente el mismo nmero que hace diez aos. Se ha demostrado que existe una relacin proporcional entre el acceso a la educacin y el mejoramiento de los indicadores sociales. Los programas de educacin de muchos organismos de las Naciones Unidas se centran en las nias y las mujeres ya que el efecto de la escolarizacin en la mujer es especialmente importante. Una mujer instruida gozar por lo general de mejor salud, tendr menos hijos y dispondr de ms oportunidades de aumentar los ingresos del hogar. A su vez, sus hijos tendrn tasas de mortalidad ms bajas y mejor nutricin y salud general.

49

Varias entidades del sistema de las Naciones Unidas financian y formulan programas de educacin y capacitacin de diversa ndole, que incluye desde la enseanza bsica tradicional hasta la formacin tcnica para el desarrollo de los recursos humanos en diversos mbitos (administracin pblica, agricultura, servicios de salud, entre otros). El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores inciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinmica y entropa.

50

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (Ausubel; 1983: 37). Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el

51

aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos. Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

52

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactu con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos

53

cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL; 1983, 36). Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone:

54

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza. Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva.

55

As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso. Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

56

Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

57

El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario. Luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, latitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. Procesos del aprendizaje significativo Subsuncin derivada. Esto describe la situacin en la cual la nueva informacin que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. As pues, un Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los rboles de Permiso mediante el proceso del subsuncin derivada. Subsuncin correlativa. Para acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar un concepto para incluir ms posibilidades. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es ms valioso que el del subsuncin derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.

58

Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo

Proporcionar retroalimentacin productiva, para guiar al aprendiz e infundirle una motivacin intrnseca. Proporcionar familiaridad. Explicar mediante ejemplos. Guiar el proceso cognitivo. Fomentar estrategias de aprendizaje. Crear un aprendizaje situado cognitivo.

La teora del aprendizaje significativo se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigaciones y elaboraciones tericas en el mbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto ms se premie al educando en el proceso enseanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del ao escolar pero esto ser difcil sin la ayuda de los padres dentro del proceso. Debe tener el aprendizaje significativo un nivel de apertura amplio, material de estudio que sea interesante y atractivo y una motivacin intrnseca o extrnseca. Adems de realizar dos estrategia que son la elaboracin (integrar y relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos) y la organizacin (reorganizar la informacin que se ha aprendido y donde aplicarla). Como en el caso de las personas que reciben una educacin a distancia donde es bsico la disposicin y auto regulacin que tiene el alumno para obtener todo el aprendizaje significativo y que pueda aplicarlo en su entorno personal y social. El aprendizaje significativo sin duda alguna, contribuye al aprendizaje a larga distancia ya que mediante este proceso se pueden adquirir diversos conocimientos e incluso terminar una formacin acadmica sin la necesidad de acudir presencialmente a un aula y tomar clases.

59

El conocimiento El conocimiento es un conjunto de informacin almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a travs de la introspeccin (a priori). En el sentido ms amplio del trmino, se trata de la posesin de mltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por s solos, poseen un menor valor cualitativo. Para el filsofo griego Platn, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinin ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del mbito de lo probable y de lo aparente.

La tradicin Tradicionalmente se ha presentado el conocimiento como algo especfico del hombre en relacin con la creencia en la existencia del alma racional que hace posible intuir la realidad como verdad. Se consideraba que el conocimiento responde a las facultades del alma conforme a los tres grados de perfeccin de las mismas: alma como principio de vida y auto movimiento vegetativo, alma sensitiva o animal y alma humana o racional. (Libro del conocimiento de Todos los rengos et Tierras y otros seoros Que hijo por el Mundo y de Las Seales y otros. Siglo XI Segn estos postulados todos los seres vivos adquieren informacin de su entorno por medio de sus facultades o funciones del alma: Vegetativa en los vegetales para realizar las funciones mnimas vitales de nacimiento, nutricin y crecimiento, reproduccin y muerte. Sensitiva, en los animales que producen adaptacin y auto movimiento local incluye las facultades anteriores. En el grado de perfeccin superior aparece la memoria, aprendizaje y experiencia, pero en su grado no se puede llegar al "verdadero conocimiento" de la realidad. 60

Racional en el hombre que, adems de las funciones anteriores, produce el conocimiento por conceptos que hace posible el lenguaje y la conciencia de la verdad. Los seres meramente materiales, inertes, sin vida y sin alma, no tienen conocimiento ni informacin alguna acerca del entorno, como seres completamente pasivos, solamente sometidos a la causalidad mecnica material. 2 La experiencia, que es comn con los animales dotados de memoria, no ofrece an una garanta de verdad porque: Es un conocimiento subjetivo de quien tiene la experiencia sensible; que es vlido slo para quien lo experimenta y solo en el momento en que lo experimenta. Ofrece solamente una verdad momentnea, cambiante, y referente a un nico caso. Retenida en la memoria, solamente es capaz de aportar un contenido de verdad probable, por analoga, basndose en la semejanza de los casos y situaciones, como induccin. Por el contrario el conocimiento por conceptos: Es propio nicamente del ser humano gracias a la facultad del entendimiento Por ser los conceptos inmateriales, independientes de las causas materiales de la experiencia, constituyen una prueba evidente de la existencia del alma racional lo que hace al hombre un "ser espiritual" en cierto modo independiente de lo material. Su verdad no depende de las circunstancias porque su actividad intuitiva penetra y conoce la realidad como tal, la esencia de las cosas y por ello es posible la ciencia. Esto es as porque el entendimiento como potencia o facultad del alma, entendimiento agente segn Aristteles, es intuitivo y penetra en

61

la esencia de las cosas a partir de la experiencia mediante un proceso de abstraccin. En cuanto a la accin, frente a las meras emociones y sentimientos, que son pasiones porque en estos estados el alma es pasiva, se encuentra la facultad de la voluntad que permite controlar las pasiones y dirigir una accin propia, como libertad que no depende de las causas materiales de la experiencia. Tanto el entendimiento como la voluntad se consideran facultades activas del alma especfica humana, independiente de la accin de las causas materiales. Tanto el conocimiento sensible en (experiencia como la conocimiento motivacin

de percepciones almacenadas

la memoria)

como

(los afectos o sentimientos considerados como pasiones) se consideraban fruto de la accin material del entorno sobre el alma, (el alma recibe pasivamente estos datos de informacin), mientras que la conceptualizacin y la accin libre es fruto de la accin inmaterial propia del "alma racional humana"; esto es posible porque el alma es espiritual e independiente de lo material. Esta concepcin est en la actualidad completamente fuera del campo de la ciencia.

En la actualidad Una actividad esencial de todo individuo en su relacin con su entorno es captar o procesar informacin acerca de lo que lo rodea. Este principio fundamental sita la actividad humana del conocer en un mbito general propio de todos los seres de la naturaleza.9 El conocimiento, para el caso del hombre, consiste en su actividad relativa al entorno que le permite existir y mantenerse y desarrollarse en su existencia. El caso especfico humano incluye lo social y cultural.

62

Tan fundamental es esta actividad en la vida que todos "sabemos" lo que es el conocer y el conocimiento, con tal de que no tengamos que explicarlo. Tal es la situacin que ocurre con casi todos los conceptos verdaderamente importantes: la palabra es perfectamente conocida y su uso perfectamente dominado. Pero la palabra tiene una amplitud tan grande y su uso unos contextos tan variados que el concepto, tan rico y lleno de matices, resulta muy difcil de comprender y explicar. Por lo que siguen existiendo numerosas teoras que intentan comprenderlo y explicarlo. Conocer y saber Artculo principal: Evidencia. Espiral del conocimiento Diferenciamos, de un modo tcnico y formalizado los conceptos de conocer y saber, por ms que, en el lenguaje ordinario, se usen a veces como sinnimos, otras veces no. Conocer, y su producto el conocimiento, va ligado a una evidencia que consiste en la creencia basada en la experiencia y la memoria y es algo comn en la evolucin de los seres naturales concebidos como sistemas, a partir de los animales superiores.13 Saber, por su parte requiere, adems de lo anterior,

una justificacin fundamental; es decir un engarce en un sistema coherente de significado y de sentido, fundado en lo real y comprendido como realidad; ms all del conocimiento del objeto en el momento presente como si fuera definitivo y completo. Un sistema que constituye un mundo y hace de este hecho de experiencia algo con entidad consistente.

63

Un conjunto de razones y otros hechos independientes de mi experiencia que, por un lado, ofrecen un "saber qu" es lo percibido como verdad y, por otro lado, orientan y definen la conducta, como un "saber hacer" como respuesta adecuada y una valoracin de todo ello respecto a lo bueno. Especial relevancia tiene el conocimiento cientfico en relacin con la verdad. Las ciencias constituyen uno de los principales tipos de conocimiento. Propiamente es el conocimiento con mejor garanta de ser la interpretacin que mejor realiza la funcin representativa del lenguaje; o, lo que es lo mismo, la mejor expresin de la verdad vlidamente justificada de la realidad; la verdad cientfica es la que mejor representa la verdad reconocida y asumida por la Humanidad en cuanto seres racionales. Definicin clsica de conocimiento: creencias verdaderas vlidamente justificadas, esto es as porque las ciencias son el resultado de esfuerzos sistemticos y metdicos de investigacin colectiva y social en busca de respuestas a problemas especficos como explicaciones en cuya elucidacin procura ofrecernos la interpretacin adecuada del universo. Hoy da, dada la interaccin y mutua dependencia entre la ciencia y la tcnica, hablamos mejor de conocimientos cientfico-tcnicos y de programas de investigacin. Los conocimientos se adquieren mediante una pluralidad de procesos cognitivos: percepcin, memoria, experiencia (tentativas seguidas de xito o fracaso), razonamiento, enseanza-aprendizaje, testimonio de terceros, etc. Estos procesos son objeto de estudio de la ciencia cognitiva. Por su parte, la observacin controlada, la experimentacin, la modelizacin, la crtica de fuentes (en Historia), las encuestas, y otros procedimientos que son especficamente empleados por las ciencias, pueden considerarse como un

64

refinamiento o una aplicacin sistemtica de los anteriores. Estos son objeto de estudio de la epistemologa. La importancia de este tipo de conocimiento cientfico-tcnico y cultural, distingue a la humanidad de las otras especies animales. Todas las sociedades humanas adquieren, preservan y transmiten una cantidad sustancial de saberes, notablemente, a travs del lenguaje. Con el surgimiento de las civilizaciones, la acumulacin y la difusin de conocimientos se multiplican por medio de la escritura. A travs de la historia, la humanidad ha desarrollado una variedad de tcnicas destinadas a preservar, transmitir y elaborar los conocimientos, tales como la escuela, las enciclopedias, la prensa escrita, las computadoras u ordenadores. Esta importancia va de la mano con una interrogacin sobre el valor del conocimiento. Numerosas sociedades y movimientos religiosos, polticos o filosficos han considerado que el acrecentamiento del saber, o su difusin, no resultaban convenientes y deban limitarse. A la inversa, otros grupos y sociedades han creado instituciones tendentes a asegurar su preservacin, su desarrollo y su difusin. Libros y bibliotecas En las sociedades contemporneas, la difusin o al contrario, la retencin de los conocimientos, tiene un importante papel poltico y econmico, incluso militar; lo mismo ocurre con la propagacin de pseudo-conocimientos (o desinformacin). Todo ello contribuye a hacer del conocimiento una fuente de poder. Este papel explica en buena parte la difusin de la propaganda y las pseudociencias, que son tentativas por presentar como conocimientos, cosas que no lo son. Esto le confiere una importancia particular a las fuentes de conocimientos, como los medios masivos y sus vehculos, tales como la prensa e Internet y al control de los mismos.

65

Visin filosfica clsica Platn dedica al estudio del problema del conocimiento el dilogo Teeteto, aunque en otros dilogos (especialmente Menn y La Repblica) hay tambin importantes reflexiones sobre el tema. En la primera parte del Teeteto se discute y se rebate con numerosos argumentos la teora relativista del sofista Protgoras, segn la cual cada opinin (doxa) es verdadera para quien la sostiene. No obstante, hay que reconocer que hay opiniones o creencias falsas. En la ltima parte del dilogo se discute la llamada "definicin platnica" del conocimiento (episteme), segn la cual ste est constituido por creencias u opiniones verdaderas y justificadas. Esta definicin tampoco se acepta en el propio dilogo, a pesar de lo cual, histricamente ha sido el punto de partida para prcticamente todas las investigaciones ulteriores sobre el tema (incluso hasta el presente). En la Repblica el conocimiento cabal, en tanto que racional se caracteriza como necesariamente verdadero, y como fundado en principios no hipotticos. Estos principios slo pueden alcanzarse mediante la facultad dialctica, que debe "abrirse paso, como en una batalla, a travs de todas las objeciones". Metodologa: observacin, hiptesis, teora, aplicacin tcnica En cambio el saber de las "artes", (tal como lo entendan los clsicos se refieren a lo que hoy llamamos ciencias incluidas las matemticas), parten de simples hiptesis, ofreciendo por tanto una explicacin condicionada y no un conocimiento categrico. Por supuesto, las creencias y la opinin, incluso si son verdaderas, se consideran ignorantes de la realidad de las cosas y quedan relegadas al mbito de lo probable y lo aparente. Tradicionalmente la vinculacin entre conocimiento, verdad y necesidad forma parte de toda pretensin de conocimiento filosfico y cientfico.

66

Epistemologa actual En la actualidad, sin embargo, a esta doctrina se oponen las

posturas falibilistas, segn las cuales la verdad estricta no es una caracterstica esencial del conocimiento o la ciencia autnticos. El falibilismo fue ampliamente difundido por Karl Popper en el siglo XX, y junto con las aportaciones de la sociologa de la ciencia,Thomas Kuhn, y la insuficiencia de los mtodos, Feyerabend, entre otros factores hacen que la nueva epistemologa tenga una fundamentacin abierta. Del falibilismo y la definicin platnica se considera que los conocimientos son esencialmente creencias suficientemente justificadas. Postura expresamente mantenida por el filsofo mexicano Luis Villoro entre otros. La reflexin sobre el propio conocimiento genera su propia ciencia y filosofa:

Gnoseologa, tambin denominada Teora del conocimiento. Visin cientfico-tcnica MODELOS PEDAGGICOS Con este texto se pretende ayudar a reflexionar sobre el propsito de realizar

un cambio en la prctica cotidiana. Los conceptos expresados a travs del escrito, ms que proporcionar erudicin sobre el tema, buscan motivarlos a seguir investigando y, especialmente, para llevar a la prctica aquellos aspectos que contribuyen a mejorar nuestra labor educativa. En este informe se parte del supuesto de que ningn enfoque o teora del aprendizaje rene las condiciones ptimas como para asignarle un carcter modlico, nico; cada teora aporta uno o ms mtodos que pueden ser usados bajo unos criterios propios.

67

Todos los enfoques pueden tener aspectos recuperables positivamente, y tambin otros que no slo no son recuperables sino abiertamente negativos, porque llevan a una manipulacin solapada y encubierta del hombre; esto es, que pretenden encerrar a la persona dentro de unos patrones que la limitan en su creatividad y la mutilan en su crecimiento. Trataremos de explicar los diferentes enfoques. Un modelo es una imagen o representacin del conjunto de relaciones que difieren un fenmeno con miras de su mejor entendimiento. De igual forma se puede definir modelo pedaggico como la representacin de las relaciones que predominan en el acto de ensear, lo cual afina la concepcin de hombre y de sociedad a partir de sus diferentes dimensiones (psicolgicos, sociolgicos y antropolgicos) que ayudan a direccionar y dar respuestas a: para qu? el cundo? y el con que? A saber los Modelos pedaggicos ms conocidos son: Tradicional, Romntico, Conductista, Desarrollista, Socialista y Constructivistas Tradicional En el modelo tradicional se logra el aprendizaje mediante la transmisin de informaciones, donde el educador es quien elige los contenidos a tratar y la forma en que se dictan las clases; teniendo en cuenta las disciplinas de los estudiantes quienes juegan un papel pasivo dentro del proceso de formacin, pues simplemente acatan las normas implantadas por el maestro. Segn Alan (Pedagogo tradicionalista) argumenta que: En la educacin es conveniente y necesario tratar con severidad a los alumnos colocarles retos difciles y exigirles al mximo la meta de este modelo es formar el carcter de la persona, dando como resultado una relacin vertical entre maestro y alumno.

68

Romntico En el modelo romntico se tiene en cuenta lo que est en el interior del nio. Quien ser el eje central de la educacin, desarrollndose en un ambiente flexible, es as como el nio desplegara su interioridad, cualidades y habilidades que lo retejen de lo inhibido e inautntico que proviene del exterior. Por lo tanto, el desarrollo natural del nio se convierte en una meta, y el maestro ser un auxiliar, un amigo de la expresin libre. Conductista En el modelo conductista hay una fijacin y control de logro de los objetivos, trasmisin parcelada de saberes tcnicos, mediante un adiestramiento experimental; cuyo fin es modelar la conducta. El maestro ser el intermediario que ejecuta el aprendizaje por medio de las instrucciones que aplicara al alumno. Aplicacin del modelo conductista de enseanza aprendizaje. El enfoque conductista de enseanza aprendizaje, a travs del mecanismo de estmulo respuesta reforzamiento, se aplic con cierto xito a animales inferiores bajo el control del laboratorio. A partir de estos xitos, se trat tambin de aplicar este mecanismo a los seres humanos, extendindose al campo total de su experiencia pues, sostienen los conductistas, se han hecho ya suficientes experimentos en el laboratorio como para concluir que tanto los animales como el hombre comportan los mismos proceso bsicos, de igual manera que en ambos se puede encontrar un sistema nervioso equivalente. Se trata por tanto de aceptar que la complejidad del ambiente experimental, dentro del laboratorio, ha aumentado tanto que se aproxima bastante a la complejidad de la vida diaria.

69

Esto es cierto pero, no podemos pretender decir, controlar y predecir el comportamiento humano con la precisin de la prediccin que se logra en el laboratorio, sin embargo, se puede utilizar los resultados del mismo para interpretar el comportamiento que se da en ellos, facilitndole de este modo la transferencia a los seres humanos en su cotidiano vivir. De algunos cuestionamientos crticos que se sealan a continuacin: cmo puede hacerse el paso del laboratorio a la vida humana diaria, dada la complejidad de sta lo cual la hace ms difcil de controlar?. No se puede comparar al ser humano con los animales inferiores pues lo reduce en su complejidad dejando de lado sus posibilidades ms genuinas y valiosas. Por otro lado, el mecanismo de aprendizaje estmulo reforzamiento, se limita a la prediccin y control de la conducta observable, preocupndose solamente de los estmulos y las respuestas a travs de sus relaciones directas y pasando por alto las conexiones internas del proceso de aprendizaje. Es decir, qu es lo que pasa y qu fenmenos se realiza en el interior del organismo cuando ocurre el aprendizaje, dejando de lado los procesos grupales tan necesarios en el entender, cuestionamiento y reflexin de la educacin actual. Hay que tener en cuenta que tambin se pone nfasis en el control de las condiciones y en el refuerzo, el cual se orienta a enfatizar la conducta que se desea obtener. De este modo, los refuerzos cumplen un papel muy necesario para el buen xito de la operacin. Pero es el profesor el que dispone las condiciones en que el alumno debe comportarse, y cuando lo hace, controla dicho comportamiento. A esto se le llama condicionamiento operante y aparece como una tcnica ideal para controlar la conducta, es decir, para controlar a los dems, perdindose as los espacios para la creatividad del hombre, porque todo est estrictamente calculado y controlado.

70

En el enfoque conductista, educacin equivale a instruccin y aprendizaje de ciertos conocimientos y conductas previamente seleccionados y organizados. La educacin se orienta, sobre todo, a alcanzar mayor rentabilidad y eficacia en el trabajo pedaggico. Pero esto no quiere decir que tanto la rentabilidad como la eficacia tengan un carcter totalmente positivo en la marcha del aprendizaje. Segn la concepcin conductista, el hombre puede controlar su propio destino, porque conoce lo que debe hacer y cmo hacerlo. Parece, sin embargo, que es esta solucin demasiado simplista de cara a la realidad, ya que cmo hacer las cosas no depende solamente del hombre considerado individualmente, pues a la hora de la accin se siente bloqueado por barreras de distintos tipos: social, cultural, econmico, poltico, familiar, etc. As que, aun en el supuesto de que sepa lo que debe hacer, el cmo hacerlo sorteando todas las barreras, no est la mayora de las veces a su alcance. De aqu que no le sea tan fcil controlar su destino al hombre. Cuando el educador se enfrenta al proceso educativo tiene que optar por una filosofa concreta que determina su visin del mundo, del hombre, del contexto. Tambin va a encontrar mtodos, enfoques, diversos caminos que conducen a ese proceso. El enfoque de sistemas es uno de los marcos que ms ha influido en el campo educativo y en otros (econmico, psicolgico, social, administrativo), pero el educador tiene que utilizar dicho enfoque como un medio ms, como una herramienta de trabajo. Por otro lado la tecnologa, y particularmente la educativa, tambin se plantean como un medio que puede servirnos para determinados eventos del proceso, pero que no debe limitarnos porque, como se puede ver, no es la nica alternativa. Un gran peligro que corren los docentes en nuestro medio es confundir dicha tecnologa con una meta, un propsito, un objetivo imperioso, un fin, y trabajar

71

para ella con los peligros de manipulacin que puede haber -, creyendo que es una ptima visin del hombre y del mundo. Otra de las desviaciones a la que estamos abocados es a rechazarla o atacarla sin reconocerla, por el simple hecho de ser tecnologa. En sntesis, la tecnologa educativa que se us, tanto en pases desarrollados como en los pases restantes, abri grandes expectativas como mtodo, y no como otra cosa, dentro de todos los implicados en el proceso de enseanza aprendizaje. Desarrollista En el modelo desarrollista, el maestro crea un ambiente estimulante, que facilite al nio su acceso a las estructuras cognoscitivas, la meta de este modelo, es lograr que el nio acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior del desarrollo intelectual de acuerdo a las necesidades de cada uno. El nio construir sus propios contenidos de aprendizaje. El maestro ser un facilitador de experiencias. Socialista En el modelo socialista se tiene como objetivo principal educar para el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del individuo; en donde la enseanza depende del contenido y mtodo de la ciencia y del nivel de desarrollo y diferencias individuales del estudiante. Constructivista Es un marco explicativo que partiendo de la consideracin social y socializadora de la educacin, integra aportaciones diversas cuyo denominador comn lo constituye en hecho que el conocimiento se construye.

72

La escuela promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad mental constructiva del estudiante, entendiendo que es una persona nica, irrepetible, pero perteneciente a un contexto y un grupo social determinado que influyen en l. La educacin es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que hace incluir necesariamente las capacidades de equilibrio personal, de pertenencia a una sociedad, las relaciones interpersonales y el desarrollo motriz. Por lo tanto se puede aseverar que es fruto de una construccin personal en la que interviene la familia, la comunidad, el contexto y no solamente el sujeto que aprende, o lo que ensea la escuela. En este modelo los docentes debemos tener presente estas preguntas: Qu tipo de sujeto quiero formar? Qu tipo de escuela se requiere? Para qu sociedad? Al reflexionar por el tipo de sujeto que vamos a formar nos topamos con el ser humano: El ser humano tiene tres elementos que se interconectan, que se influyen recprocamente son: una esencia, una tendencia y una estructura de funcionamiento. Al reconocer estos tres elementos se desarrolla la clase como un evento social que debe permitir el dialogo entre Estudiante Maestro y entre Estudiante Estudiante. En el modelo constructivista, la experiencia facilita el aprendizaje a medida en que se relacione con el pensamiento. Este modelo parte de la psicologa gentica; en donde se estudia el desarrollo evolutivo del nio que ser punto clave para el desarrollo del pensamiento y la creatividad. Dentro de este modelo hay tres autores importantes.

73

El primero es Jean Piaget, quien a travs de sus estudios sobre la gentica, argumenta que la relacin que se tiene con el mundo, est mediatizada por las representaciones mentales y que de l tengamos, que estas estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas que varan significativamente en el proceso evolutivo del individuo; As mismo, Piaget agrega que el desarrollo mental del nio es una construccin continua y seala una serie de estudios o periodos de desarrollo: estadio de los primeros hbitos motores, estadio de la inteligencia sensoria motriz, estadio de la inteligencia intuitiva, estadio de las operaciones intelectuales concretas y el estadio de las operaciones intelectuales abstractas. Por consiguiente es importante ubicar a los estudiantes en la etapa que le corresponde; en el caso de un estudiante de 5 grado de primaria, por ejemplo, se encuentra ubicado en la etapa de las operaciones intelectuales concretas las cuales se da en la edad de 7 aos a los 11 o 12 aos, aqu el nio comienza a manejar los conceptos; a realizar construcciones, clasificar, transformar o representar el material que se le proporcione, ofreciendo alguna o varias respuestas, comportndose de una forma ms objetiva, a la vez, cuando realiza una operacin mental en su pensamiento e inteligencia lo hace de dos formas por accin fsica, modificando su posicin, movimiento o sus propiedades. Pregunta Directriz Cmo incide la comprensin lectora en el aprendizaje significativo en los nios del Centro de Educacin Bsica Princesa Paccha. Sealamiento de Variables Variable Independiente: Comprensin Lectora Variable Dependiente: Aprendizaje Significativo

74

CAPTULO III METODOLOGA Enfoque La investigacin se basara el enfoque, critico propositivo, de carcter cualitativo- Cuantitativo porque su accionar se someter un anlisis estadstico y a la recopilacin informacin de la fuente que fue sometida a anlisis estadstico. Para determinar la esencia del fenmeno causa-efecto, con un soporte o apoyo del marco terico. Modalidades de la investigacin De Campo Porque la investigadora acudi a recopilar informacin en el lugar seleccionado para la realizacin del trabajo, para actuar en el contexto. Bibliogrfica-Documental Porque la informacin complementaria para la tesis se obtuvo mediante la investigacin en libros, mdulos, peridicos, revistas, Internet y otros documentos vlidos y confiables, ya detallados en el captulo anterior. Tipos de investigacin Exploratorio Se explor las condiciones necesarias y suficientes para la realizacin de la investigacin con las diferentes unidades de observacin.

75

Descriptivo. Se utiliz la estadstica descriptiva para el anlisis de los datos as como para describir los diferentes resultados en sus respectivos analices e interpretaciones, basadas en el marco terico. Asociacin de variables La investigacin se llev a cabo a nivel de asociacin de variables porque permiti estructurar predicciones a travs de la medicin de relaciones entre variables. Adems porque se midi el grado de relacin entre variables y a partir de ello se determinaron tendencias. Poblacin

Cuadro N 1. Poblacin UNIDADES DE OBSERVACIN Docentes Estudiantes Padres de familia TOTAL DE LA POBLACIN Elaborado por: La investigadora. Tcnicas e instrumentos Encuesta; Dirigida a los padres de familia, estudiantes y Profesor del quinto ao de educacin bsica, del Centro de Educacin Bsica Princesa Pacha, las mismas que permitirn recabar informacin sobre las variables del estudio. FRECUENCIA 12 25 25 62 PORCENTAJE 19.35% 40.32% 40.32% 100%

76

Encuesta dirigida tanto a los padres de familia, docentes y estudiantes, cuyo instrumento fue el cuestionario estructurado el que permiti extraer la informacin necesaria para medir el comportamiento de las dos variables evaluadas.

Validez y confiabilidad. Esta investigacin tiene un 95% de confianza en los datos recolectados, ya que se recolectaron las opiniones de cada uno de los actores educativos considerados y este es el nivel de confianza mximo admisible en este tipo de investigaciones sociales.

77

Operacionalizacin de variables Variable Independiente: Comprensin lectora. Cuadro N 2. Operacionalizacin de la variable independiente. CONCEPTUALIZACION DIMENCIONES INDICADORES ITEMS BASICOS
Frecuencia Motivacin

La comprensin lectora es la Reflexin reflexin a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial persona, y participar de manera efectiva en la sociedad, es un conjunto progresivo de Conocimiento conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida. Destreza

TECNICAS E INSTRUMENTOS Se realizan actividades de lectura dentro Se aplicara la encuesta de las horas de clases? previamente elaborada a: docentes y estudiantes y padres de familia.
Utiliza tcnicas de lectura para una mejor comprensin del texto?

Deduccin Intuicin Asimilacin Cul es el nivel de la comprensin lectora de los estudiantes? Experiencia Habilidad

Estara de acuerdo en la realizacin de talleres sobre comprensin lectora?

FUENTE: Revisin Bibliogrfica ELABORADO POR: La investigadora.

78

Variable dependiente: Aprendizaje Significativo. Cuadro N 3. Operacionalizacin de la variable dependiente. CONCEPTUALIZACION DIMENCIONES INDICADORES
Sapiente Epistmico Conocedor

ITEMS BASICOS

Resultado cognitivo de la relacin entre el conocimiento cognitivo que ya se posee y el conocimiento actualizado o nuevo Conocimiento

TECNICAS E INSTRUMENTOS Las destrezas lectoras Se aplicara la encuesta desarrolladas son previamente elaborada docentes y suficientes para lograr un a: estudiantes y padres aprendizaje de familia. significativo? Tiene estudiantes con problemas de aprendizaje? Los temas nuevos son de dominio generalizado de los alumnos? Los objetivos de lectura se logran segn lo planificado?

Discernimiento Comprensin Idea

Nuevo

Diferente Distinto

FUENTE: Revisin Bibliogrfica ELABORADO POR: La investigadora

79

Plan para la recoleccin de la informacin Cuadro N 4. Plan para la recoleccin de la informacin PREGUNTAS BSICAS EXPLICACIN 1. Para qu? OBJETIVO Para determinar cmo

incide la Comprensin Lectora en el Aprendizaje de los nios y nias. 2. De qu personas? 3. Sobre qu aspectos? 4. Quines? 5. Cundo? 6. Dnde? 7.Cuntas veces? 8. Qu tcnica de recoleccin? 9. Con qu? 10. En qu situacin? Elaborado por: Melba Prez. Estudiantes, Docentes Las variables de la comprensin lectora lectura y la comprensin lectora. Investigadora: Prez Ayabaca Melba Ao Lectivo. En el Centro de Educacin Bsica Princesa Paccha Una vez Encuestas Cuestionario Aulas, oficinas, patio General padres de familia y

80

Plan para el procesamiento de la informacin Revisin crtica de la informacin recogida; es decir limpieza de informacin defectuosa: contradictoria, incompleta, no pertinente. Tabulacin o cuadros segn variables Estudio estadstico de datos para presentacin de resultados Anlisis de los resultados estadsticos, destacando tendencias o relaciones fundamentales de acuerdo con los objetivos de interrogantes Interpretacin de los resultados, con apoyo del marco terico, en el aspecto pertinente Establecimiento de conclusiones y recomendaciones.

Para el desarrollo de la tesis, la investigadora acogi el enfoque filosfico, critico propositivo, de carcter cuanti-cualitativo. Cuantitativo porque se recopil informacin que fue sometida a anlisis estadstico. Cualitativo porque estos resultados estadsticos pasaron a la criticidad con soporte o apoyo del marco terico.

81

CAPTULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

Pregunta N 1 Motiva usted a sus estudiantes antes de iniciar la lectura? Cuadro N 5. Motivacin a los estudiantes. ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 3 A VECES 8 NNCA 1 TOTAL 12 Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 25% 67% 8% 100%

8% 24% Siempre A veces Nnca 68%

Grfico N 5. Motivacin a los estudiantes Anlisis e Interpretacin de Resultados El 68% de los docentes respondieron que a veces, mientras que el 24% manifiestan que siempre y el 8% que nunca.

82

De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran mayora de los docentes no motivan a los estudiantes antes de iniciar la lectura. Pregunta N 2 Durante la lectura, subraya las ideas relevantes? Cuadro N 6. Subrayado de las ideas relevantes. ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 2 A VECES 9 NNCA 1 TOTAL 12 Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 17% 75% 8% 100%

8%

17% Siempre A veces Nnca

75%

Grfico N 6. Subrayado de ideas relevantes

Anlisis e Interpretacin de Resultados. El 75% de los docentes encuestados indican que a veces, mientras que el 17% siempre, y el 8% nunca.

83

De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran mayora de los docentes no subrayan ideas relevantes durante la lectura. Pregunta N 3 Utiliza tcnicas de lectura para una mejor comprensin del texto? Cuadro N 7. Empleo de tcnicas de lectura ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 1 A VECES 8 NNCA 3 TOTAL 12 Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 8% 67% 25% 100%

8% 25% Siempre A veces Nnca 67%

Grfico N 7. Empleo de tcnicas de lectura. Anlisis e interpretacin de resultados El 67% de los docentes encuestados indican que a veces utilizan tcnicas para una mejor comprensin del texto, mientras que el 25% manifiestan que nunca, y el 8% siempre.

84

De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran mayora de los docentes no utilizan tcnicas de lectura. Pregunta N 4 Durante la lectura evala lo que lee? Cuadro N 8. Evaluacin durante el proceso de lectura ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 1 A VECES 9 NUNCA 2 TOTAL 12 Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 8% 75% 17% 100

17%

8% Siempre A veces Nnca 75%

Grfico N 8. Evaluacin durante el proceso de lectura Anlisis e interpretacin de resultados El 75% de los docentes indican que a veces evalan la lectura los

estudiantes cuando leen mientras que el 17% dicen que nunca, y el 8% siempre. De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran mayora de los docentes a veces evalan la lectura a los estudiantes cuando leen.

85

Pregunta N 5 Al finalizar la lectura analizan con sus estudiantes sobre la idea principal y secundaria? Cuadro N 9. Anlisis de ideas principal y secundaria. ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 4 A VECES 7 NUNCA 1 TOTAL 12 Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 33% 58% 8% 100

8% 33% Siempre A veces Nnca 58%

Grfico N 9. Anlisis de ideas principal y secundaria.

Anlisis e interpretacin de resultados El 58% de los docentes indican que a veces analizan con sus estudiantes sobre la idea principal y secundaria, mientras que el 33% dicen que siempre, y el 8% nunca.

86

De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran mayora de los docentes a veces suelen analizar la idea principal de la lectura con sus estudiantes. Pregunta N 6 Cul es el nivel de la comprensin lectora de los estudiantes? Cuadro N 10. Nivel de Comprensin lectora ALTERNATIVAS NMERO EXELENTE 1 MUY BUENA 2 BUENA 3 REGULAR 6 TOTAL 12 Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 8% 17% 25% 50.% 100%

8% 17% 50% Exelente Muy buena Buena Regular 25%

Grfico N 10. Nivel de comprensin lectora Anlisis e interpretacin de resultados El 50% de los docentes indican que es regular el nivel de comprensin lectora de sus estudiantes, mientras que el 25% dicen que es buena, el 17% muy buena y el 8% excelente.

87

De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran mayora de los docentes evalan que es regular el nivel de comprensin lectora de sus estudiantes. Pregunta N 7 Tiene estudiantes con problemas de comprensin lectora? Cuadro N 11. Prevalencia de estudiantes con problemas de comprensin lectora. ALTERNATIVAS NMERO SI 10 NO 2 TOTAL 12 Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora.
0 17%

PORCENTAJE 83% 17% 100%

Si

No

83%

Grfico N 11. Prevalencia de estudiantes con problemas de comprensin lectora. Anlisis e interpretacin de resultados El 83% de los docentes encuestados indican si tienen estudiantes con problemas de comprensin lectora, mientras que el 17% dicen que no

88

De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran mayora de los docentes tienen estudiantes con problemas de comprensin lectora Pregunta N 8 Es dinmico en las horas de lectura? Cuadro N 12. Lectura dinmica. ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 3 A VECES 7 NUNCA 2 TOTAL 12 Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 25% 58% 17% 100

17%

25%

Siempre A veces Nnca

58%

Grfico N 12. Lectura dinmica Anlisis e interpretacin de resultados El 58% de los docentes encuestados indican que a veces son dinmicos en las horas de la lectura, mientras que el 25% dicen que siempre, el 17%nunca De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran mayora de los docentes a veces son dinmicos es las horas de la lectura.

89

Pregunta N 9 Obtiene usted suficiente informacin significativa despus de la lectura? Cuadro N 13. Volmen de informacin significativa ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 3 A VECES 8 NUNCA 1 TOTAL 12 Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 25% 67% 8% 100

8% 25% Siempre A veces Nnca

67%

Grfico N 13. Volumen de informacin significativa Anlisis e interpretacin de resultados El 67% de los docentes encuestados indican que a veces, mientras que el 25% dicen que siempre, el 8% nunca. De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran mayora de los docentes a veces adquieren suficiente informacin significativa despus de haber realizado la lectura.

90

Pregunta N 10 Estara de acuerdo en la realizacin de talleres sobre comprensin lectora que beneficien el aprendizaje significativo de los estudiantes? Cuadro N 14. Necesidad de talleres sobre comprensin lectora ALTERNATIVAS NMERO SI 11 NO 1 TOTAL 12 Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 92% 8% 100

0 8% Si No 92%

Grfico N14. Talleres sobre comprensin lectora Anlisis e interpretacin de resultados El 92% de los docentes indican que si estn de acuerdo, mientras que el 8% manifiestan que no.

91

De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que los docentes si estn de acuerdo con la realizacin de los talleres. Pregunta N 11. Las destrezas lectoras desarrolladas son suficientes para lograr un aprendizaje significativo? Cuadro N 15. Suficiencia de las destrezas lectoras en el aprendizaje significativo ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 3 A VECES 8 NUNCA 1 TOTAL 12 Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 25% 67% 8% 100

8% 25% Siempre A veses 67% Nunca

Grfico N 15. Suficiencia de las destrezas lectoras en el Aprendizaje Significativo.

Anlisis e Interpretacin de Resultados 67% de las personas encuestadas, el 25% opina que siempre son suficientes y el 8%, cree que nunca.

92

Segn lo visto, en la institucin educativa solamente a veces, las destrezas lectoras aportan al desarrollo del aprendizaje significativo. Pregunta N 12. Se preocupa con frecuencia por desarrollar habilidades lectoras en los nios? Cuadro N 16. Preocupacin por desarrollar habilidades lectoras ALTERNATIVAS SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL NMERO 3 8 1 12 PORCENTAJE 25% 67% 8% 100

Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora.

8% 25% Siempre A veses 67% Nunca

Grfico N 16. Preocupacin por desarrollar habilidades lectoras

Anlisis e Interpretacin de Resultados Ante la pregunta realizada, se nota que el 67% de los encuestados, opinan que a veces, mientras que el 25% dicen que siempre y el restante 8%, menciona que nunca.

93

Segn la pregunta planteada, en la escuela estudiada, los docentes a veces se preocupan por desarrollar actividades lectoras. Pregunta N 13. El estudiante comprende con facilidad lo que lee? Cuadro N 17. Nivel de comprensin lectora ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 5 A VECES 6 NUNCA 1 TOTAL 12 Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 42% 50% 8% 100

8% 42% 50% Siempre A veses Nunca

Grfico N 17. Nivel de comprensin lectora

Anlisis e Interpretacin de Resultados El 50% de los docentes encuestados mencionan que a veces los estudiantes comprenden lo que leen, segn el 42%, siempre entienden lo que leen y segn el 8%, nunca lo hacen. Se concluye que en la escuela, los estudiantes a veces entienden lo que es ledo.

94

Pregunta N 14. Los nios tienen un aceptable conocimiento previo, de lectura? Cuadro N 18. Conocimiento previo de lectura aceptable ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 4 A VECES 6 NUNCA 2 TOTAL 12 Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 33% 50% 17% 100

17%

33%

Siempre A veses

50%

Nunca

Grfico N 18. Conocimiento previo de lectura, aceptable

Anlisis e Interpretacin de Resultados El 50% de los docentes encuestados manifiestan que a veces los nios tienen un conocimiento aceptable mientras que el 33%dicen que siempre y el 17% nunca Se ha podido concluir respecto a la pregunta realizada que los nios objeto de estudio en este trabajo investigativo, a veces tienen un conocimiento de la lectura de nivel aceptable.

95

Pregunta N 15. Los temas nuevos son de dominio generalizado de los alumnos? Cuadro N 19. Dominio de temas nuevos ALTERNATIVAS SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL NMERO 6 3 3 12 PORCENTAJE 50% 25% 25% 100

Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora.

25% 50% 25%

Siempre A veses Nunca

Grfico N 19. Dominio de temas nuevos

Anlisis e Interpretacin de Resultados El 50%, que a veces temas nuevos son de dominio generalizado de los alumnos, para el 25% esto ocurre a veces, y para el otro 25%, no ocurre nunca. Por lo que se puede concluir, los estudiantes no tienen un dominio generalizado de cada nuevo tema que se trata en clases referente a la lectura.

96

Pregunta N 16. Los objetivos de lectura se logran segn lo planificado? Cuadro N 20. Logro de objetivos de lectura ALTERNATIVAS SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL NMERO 3 8 1 12 PORCENTAJE 25% 67% 8% 100

Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora.

8% 25% Siempre A veses 67% Nunca

Grfico N 20. Logros de objetivos de lectura

Anlisis e Interpretacin de Resultados El 67% de encuestados manifiesta que a veces se logras los objetivos logran segn lo planificado, 25% dicen que siempre y el 8 que nunca. Lo analizado, implica que en la institucin educativa estudiada, a veces se logran los objetivos de la lectura segn lo planificado previamente.

97

Pregunta N 17. Los estudiantes se sienten satisfechos con los temas tratados? Cuadro N 21. Satisfaccin con temas tratados ALTERNATIVAS SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL NMERO 3 8 1 12 PORCENTAJE 25% 67% 8% 100

Fuente: Encuesta a los docentes Elaborado por: La investigadora.

8% 25% Siempre A veses 67% Nunca

Grfico N 21. Satisfaccin con los temas tratados

Anlisis e Interpretacin de Resultados El 67% de ellos opinan que a veces se satisface completamente a los

estudiantes con las temticas que se tratan en clases, el 25% creen que siempre se muestran satisfechos y el 8% restante, mencionan que nunca. Lo visto en las encuestas, permite concluir que a veces existe conformidad con el tratamiento de temas en la institucin educativa.

98

Anlisis e interpretacin de resultados de la encuesta dirigida a estudiantes Pregunta N 1 Tu maestro/a te motiva antes de iniciar la lectura? Cuadro N 22. Motivacin a la lectura por parte del maestro. ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 2 A VECES 17 NNCA 6 TOTAL 25 Fuente: Encuesta a los estudiantes Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 8% 68% 24% 100%

8% 24% Siempre A veces Nnca 68%

Grfico N 22. Motivacin a la lectura por parte del maestro

Anlisis e Interpretacin de Resultados El 68% de los estudiantes respondieron que a veces se sienten motivados por el maestro mientras que el 24% manifiestan que nunca y 8% que siempre. De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran mayora de los estudiantes a veces se sienten motivados por sus maestros antes de iniciar la lectura.

99

Pregunta N 2. Lees en clases? Cuadro N 23. Lectura durante las clases ALTERNATIVAS SIEMPRE A VECES NNCA TOTAL NMERO 2 18 5 25 PORCENTAJE 8% 72% 20% 100%

Fuente: Encuesta a los estudiantes Elaborado por: La investigadora.

20%

8% Siempre A veces Nnca 72%

Grfico N 23. Lectura durante las clases. Anlisis e Interpretacin de Resultados El 72% de los estudiantes encuestados manifestaron que a veces leen en horas de clases, mientras que el 20% manifiestan que nunca y 8% que siempre. De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran mayora de los estudiantes a veces leen en horas de clases.

100

Pregunta N 3. Tu maestro/a utiliza tcnicas de lectura? Cuadro N 24. Uso de tcnicas de lectura por parte del maestro. ALTERNATIVAS SIEMPRE A VECES NNCA TOTAL NMERO 2 20 3 25 PORCENTAJE 8% 80% 12% 100%

Fuente: Encuesta a los estudiantes Elaborado por: La investigadora.

12%

8%

Siempre A veces Nnca

80%

Grfico N 24. Uso de tcnicas de lectura por parte del maestro

Anlisis e Interpretacin de Resultados El 80% de los estudiantes respondieron que a veces utilizan tcnicas de lectura, mientras que el 12% manifiestan que nunca y 8% siempre. De acuerdo a la pregunta planteada los estudiantes manifiestan a veces durante el proceso de la lectura utilizan tcnicas para una mejor comprensin del texto.

101

Pregunta N 4. Cundo lees, el maestro/a te evala lectura?

la comprensin de la

Cuadro N 25. Evaluacin de la comprensin lectora por el maestro ALTERNATIVAS SIEMPRE A VECES NNCA TOTAL NMERO 4 16 5 25 PORCENTAJE 16% 64% 20% 100%

Fuente: Encuesta a los estudiantes Elaborado por: La investigadora.

20%

16% Siempre A veces Nnca 64%

Grfico N 25. Evaluacin de la comprensin lectora por el maestro Anlisis e Interpretacin de Resultados El 64% de los estudiantes respondieron que a veces son evaluados en el momento interpretan la idea principal y secundaria la lectura, mientras que el 20% manifiestan que nunca y 16% siempre. De acuerdo a la pregunta planteada los estudiantes manifiestan a veces son evaluados para examinar el nivel de la comprensin de la lectura

102

Pregunta N 5. Interpretas la idea principal y secundaria que el autor expresa en el texto? Cuadro N 26. Interpretacin de la idea principal y secundaria ALTERNATIVAS SIEMPRE A VECES NNCA TOTAL NMERO 3 14 8 25 PORCENTAJE 12% 56% 32% 100%

Fuente: Encuesta a los estudiantes Elaborado por: La investigadora.

12% 32% Siempre A veces Nnca 56%

Grfico N 26. Interpretacin de la idea principal y secundaria

Anlisis e Interpretacin de Resultados El 56% de los estudiantes respondieron que a veces interpretan la idea principal y secundaria, mientras que el 32% manifiestan que nunca y 12% siempre. De acuerdo a la pregunta planteada los estudiantes manifiestan que a veces durante el proceso de la lectura interpretan la idea principal y secundaria.

103

Pregunta N 6. Realizas resmenes? Cuadro N 27. Realizacin de resmenes por parte del estudiante. ALTERNATIVAS SIEMPRE A VECES NNCA TOTAL NMERO 6 15 4 25 PORCENTAJE 24% 60% 16% 100%

Fuente: Encuesta a los estudiantes Elaborado por: La investigadora.

16%

24% Siempre A veces Nnca

60%

Grfico N 27. Realizacin de resmenes por parte del estudiante

Anlisis e Interpretacin de Resultados El 60% de los estudiantes encuestados respondieron que a veces realizan resmenes de las lecturas, mientras que el 24% manifiestan que siempre y 16% nunca. De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran mayora de los estudiantes a veces realizan resmenes de las lecturas.

104

Pregunta N 7. Comprendes con facilidad lo que lees? Cuadro N 28. Comprensin de la lectura ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 6 A VECES 15 NNCA 4 TOTAL 25 Fuente: Encuesta a los estudiantes Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 24% 60% 16% 100%

16%

24% Siempre A veces Nnca

60%

Grfico N 28. Comprensin de la lectura. Anlisis e Interpretacin de Resultados El 60% de los estudiantes encuestados respondieron que a veces comprenden con facilidad la lectura, mientras que el 24% manifiestan que siempre y 16% que siempre. De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran mayora de los estudiantes a veces comprenden con facilidad cuando leen.

105

Pregunta N 8. El maestro/a demuestra una actitud amable si algo no entiendes? Cuadro N 29. Demostracin de una actitud amable del maestro/a ALTERNATIVAS SIEMPRE A VECES NNCA TOTAL NMERO 2 17 6 25 PORCENTAJE 8% 68% 24% 100%

Fuente: Encuesta a los estudiantes Elaborado por: La investigadora.

8% 24% Siempre A veces Nnca 68%

Grfico N 29. Demostracin de una actitud amable del maestro/a Anlisis e Interpretacin de Resultados El 68% de los estudiantes encuestados respondieron que a veces el maestro le muestra una buena actitud, mientras que el 24% manifiestan que nunca y 8% que siempre. De acuerdo a la pregunta planteada los estudiantes manifiestan que a veces el maestro les muestra una actitud amable cuando ellos no entienden sus explicaciones.

106

Pregunta N 9. Te proporcionan textos que te llamen la atencin para las lecturas? Cuadro N 30. Dotacin de textos interesantes para leer. ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 5 A VECES 19 NNCA 1 TOTAL 25 Fuente: Encuesta a los estudiantes Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 20% 76% 4% 100%

4% 20% Siempre A veces Nnca 76%

Grfico N 30. Dotacin de textos interesantes para leer. Anlisis e Interpretacin de Resultados El 76% de los estudiantes encuestados respondieron que a veces les proporcionan textos, mientras que el 20% manifiestan que siempre y 4% nunca. De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran mayora de los estudiantes dicen que a veces les proporcionan textos que les llamen la atencin para las lecturas.

107

Pregunta N 10. Practicas la lectura en el hogar? Cuadro N 31. Prctica de la lectura en el hogar. ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 1 A VECES 22 NNCA 2 TOTAL 25 Fuente: Encuesta a los estudiantes Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 4% 88% 8% 100%

8% 4% Siempre A veces Nnca 88%

Grfico N 31. Prctica de la lectura en el hogar. Anlisis e Interpretacin de Resultados El 88% de los estudiantes encuestados respondieron que a veces, mientras que el 8% manifiestan que nunca y 4% que siempre. De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran mayora de los estudiantes no practican la lectura en el hogar.

108

Anlisis e interpretacin de la encuesta dirigida a los padres de familia. Pregunta N 1. Realiza usted lecturas con sus hijos? Cuadro N 32. Prctica la lectura padres e hijos. ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 2 A VECES 17 NNCA 6 TOTAL 25 Fuente: Encuesta a los padres de familia Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 8% 68% 24% 100%

8% 24% Siempre A veces Nnca 68%

Grfico N 32. Prctica la lectura padres e hijos. Anlisis e Interpretacin de Resultados El 68% de los padres de familia respondieron que a veces, mientras que el 24% manifiestan que nunca y 2% que siempre. De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran mayora de los padres de familia no practican la lectura con sus hijos.

Pregunta N 2. Motiva a su hijo, y se involucra usted al momento de leer? 109

Cuadro N 33. Motivacin para la lectura a los hijos. ALTERNATIVAS SIEMPRE A VECES NNCA TOTAL NMERO 1 22 2 25 PORCENTAJE 4% 88% 8% 100%

Fuente: Encuesta a los padres de familia Elaborado por: La investigadora.

8% 4% Siempre A veces Nnca 88%

Grfico N 33. Motivacin para la lectura a los hijos.

Anlisis e Interpretacin de Resultados El 88% de los padres de familia respondieron que a veces, mientras que el 8% manifiestan que nunca y 4% que siempre. De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran mayora de los padres de familia no motivan ni se involucran en la lectura.

Pregunta N 3. Le da tiempo suficiente para que su hijo/a lea?

110

Cuadro N 34. Suficiencia de tiempo para realizar la lectura. ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 10 A VECES 14 NNCA 1 TOTAL 25 Fuente: Encuesta a los padres de familia Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 40% 56% 4% 100%

4% Siempre A veces 56% Nnca

40%

Grfico N 34. Suficiencia de tiempo para realizar la lectura Anlisis e Interpretacin de Resultados El 56% de los padres de familia respondieron que a veces, mientras que el 40% manifiestan que siempre y 4% nunca. De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran mayora de los padres de familia a veces les dan tiempo suficiente para que practiquen la lectura sus hijos.

111

Pregunta N 4. Su hijo/a tiene problemas de comprensin lectora? Cuadro N 35. Problemas de comprensin lectora en el nio/a ALTERNATIVAS SI NO TOTAL NMERO 24 1 PORCENTAJE 96% 4% 100

Fuente: Encuesta a los padres de familia Elaborado por: La investigadora.

4%

Si No

96%

Grfico N 35. Problemas de comprensin lectora en el nio/a Anlisis e Interpretacin de Resultados El 96% de los padres de familia respondieron que s, mientras que el 4% manifiestan que no. De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran mayora de los padres de familia reconocen que sus hijo/a si tiene problemas de comprensin lectora porque no entienden lo que leen.

112

Pregunta N 5. El profesor de su hijo/a le enva tareas de lectura a casa? Cuadro N 36. Tareas de lectura en casa ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 2 A VECES 17 NNCA 6 TOTAL 25 Fuente: Encuesta a los padres de familia Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 8% 68% 24% 100%

8% 24% Siempre A veces Nnca 68%

Grfico N 36. Tareas de lectura en casa. Anlisis e Interpretacin de Resultados El 68% de los padres de familia respondieron que a veces, mientras que el 24% manifiestan que nunca y 8% siempre. De acuerdo a la pregunta planteada, la gran mayora de los padres de familia manifiestan que los maestros a veces envan tareas a sus hijos a casa.

113

Pregunta N 6. El nivel de lectura de su hijo/a es? Cuadro N 37. Nivel de lectura del nio/a ALTERNATIVAS EXELENTE MUY BUENA BUENA REGULAR TOTAL NMERO 1 2 3 19 25 PORCENTAJE 4% 8% 12% 76.% 100%

Fuente: Encuesta a los padres de familia Elaborado por: La investigadora.

4%

8% Exelente Muy buena Buena Regular

12%

76%

Grfico N 37. Nivel de lectura del nio/a

Anlisis e Interpretacin de Resultados El 76% de los padres de familia respondieron que es regular, mientras que el 12% manifiestan que es buena, 8% muy buena y el 4%exelente. De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran mayora de los padres de familia aceptan que sus hijos tienen un nivel regular en la lectura. 114

Pregunta N 7. El nivel de aprendizaje de su hijo es? Cuadro N 38. Nivel de aprendizaje ALTERNATIVAS NMERO EXELENTE 1 MUY BUENA 2 BUENA 5 REGULAR 17 TOTAL 25 Fuente: Encuesta a los padres de familia Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 4% 8% 20% 68% 100%

4%

8% Exelente 20% Muy buena Buena Regular

68%

Grfico N 38. Nivel de aprendizaje.

Anlisis e Interpretacin de Resultados El 68% de los padres de familia respondieron que es regular, mientras que el 20%buena el 8% muy buena y el 4% excelente. De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran mayora de los padres de familia reconocen que el nivel de aprendizaje de sus hijos es regular, motivo por el cual obtienen bajas calificaciones.

115

Pregunta N 8. Dialogan en familia sobre cun importante es la lectura? Cuadro N 39. Evaluacin de la importancia de la lectura a nivel familiar. ALTERNATIVAS SIEMPRE A VECES NNCA TOTAL NMERO 2 17 6 25 PORCENTAJE 8% 68% 24% 100%

Fuente: Encuesta a los padres de familia Elaborado por: La investigadora.

8% 24% Siempre A veces Nnca 68%

Grfico N 39. Evaluacin de la importancia de la lectura a nivel familiar. Anlisis e Interpretacin de Resultados El 68% de los padres de familia respondieron que a veces, mientras que el 24% manifiestan que nunca y 2% que siempre. De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que la gran mayora de los padres de familia no dialogan sobre la importancia de la lectura.

116

Pregunta N 9. En su hogar obtiene libros que despierten el inters de sus hijos? Cuadro N 40. Existencia de libros interesantes en el hogar. ALTERNATIVAS NMERO SIEMPRE 5 A VECES 17 NNCA 3 TOTAL 25 Fuente: Encuesta a los padres de familia Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 20% 68% 12% 100%

12%

20% Siempre A veces Nnca

68%

Grfico N 40. Existencia de libros interesantes en el hogar

Anlisis e Interpretacin de Resultados El 68% de los padres de familia respondieron que a veces, mientras que el 20% manifiestan que siempre y 12% nunca. De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran mayora de los padres de familia no adquieren textos e despierten el inters por la lectura de sus hijos

117

Pregunta N 10. Estara de acuerdo que se realice talleres de comprensin lectora que favorezcan el aprendizaje de su hijo/a? Cuadro N 41. Apoyo al desarrollo de talleres de lectura. ALTERNATIVAS NMERO SI 24 NO 1 TOTAL Fuente: Encuesta a los padres de familia Elaborado por: La investigadora. PORCENTAJE 96% 4% 100

0 4%

Si No

96%

Grfico N 41. Apoyo al desarrollo de talleres de lectura. Anlisis e Interpretacin de Resultados El 96% de los padres de familia respondieron que s, mientras que el 4% dicen que no De acuerdo a la pregunta planteada se puede manifestar que en la gran mayora de los padres de familia si estn de acuerdo que se realice talleres de lectura que favorezcan al aprendizaje de sus hijos.

118

Comprobacin de la pregunta Directriz De acuerdo a la investigacin realizada se deduce que la compresin lectora es importante en el aprendizaje significativo de los nios, la pregunta nmero 9 de los estudiantes 80 porciento conocen de los signos de puntuacin y trminos nuevos, lo que motiva aplicar la solucin a travs de capacitacin. En cuanto a las comprensin lectora como se debe ensear con las tcnicas y estrategias los docentes, porque se pudo observar que los resultados que arroja la encuesta es que toda la comunidad educativa est de acuerdo en que exista talleres sobre la comprensin lectora. Para comprobar la pregunta Cmo incide la Comprensin Lectora en el aprendizaje significativo de los estudiantes de quinto ao del Centro de Educacin Bsica Princesa Paccha Se utiliza un anlisis cualitativo de la aplicacin de los instrumentos a los estudiantes, docentes y padres de familia. Interrogante N 1 Cul es la importancia de la comprensin lectora en la educacin general bsica del centro educativo Princesa Paccha, de la parroquia Rumipamba, Cantn Joya de los Sachas, Provincia de Orellana en el ao lectivo 2010- 2011? De la encuesta aplicada a los Docentes en las preguntas 1, 2, 3, 4, 5, se evidencia que los docentes no han desarrollado suficientes destrezas y estrategias para que los estudiantes desarrollen sus habilidades en la lectura y de esta minera obtengan un mejor aprendizaje. De la encuesta aplicada a los Estudiantes en las preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Se puede manifestar que los estudiantes del Quinto ao de Educacin General Bsica del Centro Educativo Princesa Paccha obtienen un nivel bajo de la Comprensin Lectora no sienten inters por la lectura.

119

De la encuesta aplicada a los Padres de Familia en las preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 establecen que la motivacin por parte de los padres es una estrategia muy importante para que los estudiantes puedan tener un excelente desarrollo cognitivo. Por lo tanto se puede deducir que en el Centro de Educacin General Bsica Princesa Paccha existe un bajo nivel de la lectura y que es muy importante la aplicacin de talleres Interrogantes N 2 Qu dificultades existen en el aprendizaje significativo de los estudiantes del Quinto Ao de Educacin General Bsica del Centro Educativo Princesa Paccha, de la Parroquia Rumipamba, Cantn Joya de los Sachas, Orellana en el ao lectivo 2010- 2011? De la encuesta aplicada a los Docentes en las preguntas 6, 7, 8, 9, se

determina que los docentes del Centro de Educacin Bsica Princesa Paccha tienen claro que la motivacin y la disponibilidad del material bibliogrfico es muy importante para alcanzar una comprensin lectora y elevar el rendimiento escolar de los estudiantes. De la encuesta aplicada a los estudiantes en las preguntas 8, 9, y 10 se establece que va de la mano la actitud del docente en el saln de clases con la enseanza-aprendizaje de los educandos. Interrogantes N 3 Es posible crear alternativas de solucin al problema comprensin lectora en los estudiantes de quinto ao del Centro de Educacin General Bsica Princesa Paccha a objeto de mejorar el nivel de aprendizaje significativo? De la encuesta aplicada a los Docentes Estudiantes y Padres de Familia en la pregunta 10 se determina que toda la Comunidad Educativa del Centro de Educacin General Bsica Princesa Paccha consideran que si existe una alternativa de solucin al problema de la Comprensin.

120

CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Los estudiantes del centro educativo Princesa Paccha, manifiestan dificultades en compresin lectora, existe desinters por la lectura, como tambin es el resultado de tcnicas de lectura. Las dificultades del aprendizaje significativo que tiene los estudiantes del Quinto Ao de Educacin General Bsica del Centro Educativo Princesa da como resultado la desercin escolar, desmotivacin puesto que no tienen acompaamiento adecuado por parte de los docentes y padres de familia. Con el trabajo de investigacin realizado, se nota que es necesaria la intervencin para reducir el problema detectado, de la escasa comprensin lectora, para ello se debe considerar la diversidad de mtodos para aprender existen en el mbito educativo y se deben aplicar los mtodos ms efectivos para la enseanza lo que implicara desarrollar estudiantes son crticos, reflexivos, creativos, independientes, responsables y capacitados para analizar cualquier tipo de textos. los docentes que no emplean adecuadas

121

Recomendaciones Es necesario que la comunidad Educativa capacite continuamente a los docentes de la institucin sobre tcnicas adecuados en compresin lectora para mejorar el nivel de lectura de los estudiantes de la Institucin. Es importante que las autoridades de la Institucin mediante seminarios se concientice a los docentes y estudiantes sobre tcnicas sobre aprendizaje significativo ya que la mayora de los estudiantes demuestran dificultades, dentro de este proceso sera muy importante involucra a los padres de familia. Realizar seminarios o talleres de capacitacin sobre comprensin lectora para toda la comunidad Educativa del Centro de Educacin General Bsica Princesa Paccha, de la parroquia Rumipamba Cantn Sachas provincia de Orellana. Joya de los

122

CAPTULO VI LA PROPUESTA Tema Taller de comprensin lectora para docentes del Centro de Educacin General Bsica Princesa Paccha, de la parroquia Rumipamba Cantn Joya de los Sachas provincia de Orellana. Datos informativos Institucin Ejecutora: Centro de Educacin General Bsica Princesa Paccha de la ciudad Llurimagua, cantn Joya de los Sachas, Provincia de Orellana, durante el ao escolar 2011- 2012. Beneficiarios: Estudiantes, Docentes, Inspectores, Autoridades, en sntesis la comunidad educativa. Ubicacin: Recinto Llurimagua, Va Lago Agrio-Coca Km 19 4ta Lnea, Parroquia Rumipamba, Cantn Joya de los Sachas, Provincia de Orellana. Tiempo estimado para la ejecucin: 8 das Equipo tcnico responsable: Comisin Pedaggica.

123

Antecedentes de la propuesta La falta de comprensin lectora incide de una manera directa en el aprendizaje significativo de los estudiantes de Quinto Ao de Educacin General Bsica del Centro de Educacin General Bsica Princesa Paccha, de la parroquia Rumipamba Ciudad Joya de los Sachas Provincia de Orellana durante el ao lectivo 2010-2011. Lo anterior se evidencia en los resultados de la investigacin realizada: La importancia de la comprensin lectora en la educacin general bsica del centro educativo Princesa Paccha, es de una consideracin especial, pues su escases conduce a un inadecuado aprendizaje significativo porque los lectores o educandos estn impedidos a elaborar el significado del texto, con las consiguientes consecuencias de ste defecto: gran nmero de estudiantes con dificultades en la lectura, dificultades en captar el significado de los textos, escasez de vocabulario, escasez de conocimientos previos, problemas de memoria, fracaso a nivel personal, educativo, social, econmico y psicolgico. Se nota que existe poca motivacin pre lectura, se lee en clases con poca regularidad, rara vez se emplean tcnicas de lectura la que es evaluada irregularmente, pocas veces se realizan resmenes, los textos suministrados no siempre son interesantes y en el hogar, la lectura no es una prctica regular. Las dificultades del aprendizaje que tiene los estudiantes del Quinto Ao de Educacin General Bsica del Centro Educativo Princesa Paccha, estn vinculados con la motivacin, la inteligencia, las aptitudes, los materiales de enseanza, la disposicin tanto del estudiante como del docente, intereses y expectativas que el estudiante tenga para triunfar en el quehacer educativo, adems no existe preocupacin de sus padres, como resultado de esto, no se interpreta siempre las ideas principales y secundarias de los textos ledos; y rara vez se comprende con facilidad lo ledo.

124

Con el trabajo de investigacin realizado, se nota que es necesaria la intervencin para reducir el problema detectado, de la escasa comprensin lectora, para ello se debe considerar la diversidad de mtodos para aprender existen en el mbito educativo y se deben aplicar los mtodos ms efectivos para la enseanza lo que implicara desarrollar estudiantes son crticos, reflexivos, creativos, independientes, responsables y capacitados para analizar cualquier tipo de textos. Justificacin Los resultados obtenidos en la investigacin, confirman la hiptesis de que la falta de comprensin lectora influye en el aprendizaje significativo de los estudiantes del Quinto Ao de Educacin General Bsica del Centro de Educacin Bsica Princesa Paccha De ah la necesidad de que se realice la aplicacin talleres para mejorar le Comprensin lectora con el propsito de eliminar problemas de lectura debido al desconocimiento de los mtodos, tcnicas estrategias por parte de los educadores responsables. Esta es la mejor alternativa para solucionar el problema , ya que no basta con el conocimiento parcial que algunos de los estudiantes poseen, ni es pertinente enviarles a consultar, es imprescindible realizar un proceso de socializacin critico a fin de que no solo se analice el grado de comprensin de lectura de los estudiantes, sino tambin su aprendizaje significativo, de esa manera presentaran una disciplina consiente dentro y fuera de la institucin , constituyndose en una garanta de su formacin integral. Se trata de una propuesta original dentro del Centro Educativo Princesa Paccha, ya que al respecto de la comprensin lectora no se han realizado trabajos anteriores suficientemente integrados para una solucin definitiva, adems que se cuenta con la aprobacin de las autoridades y todos los recursos necesarios para desarrollarla.

125

Objetivos Objetivo General Elaborar Talleres de comprensin lectora para docentes del Centro de Educacin General Bsica Princesa Paccha, de la parroquia Rumipamba Cantn Joya de los Sachas provincia de Orellana. Objetivos Especficos Investigar temas relacionados con la compresin lectora. Seleccionar el contenido de cada uno de los talleres. Desarrollar cada uno de los talleres de la lectura y la comprensin lectora. Elaborar el cronograma para la aplicacin de la capacitacin. Socializar con toda la comunidad educativa los temas del taller Anlisis de factibilidad. La investigadora no se conforma con la observacin pasiva de los fenmenos educativos sino que adems realizo una propuesta de solucin al problema investigado. La propuesta es factible porque: Factibilidad poltica Dentro de la Educacin Bsica, se debe, cambiar las normativas de la enseanza, orientndolas hacia el mejoramiento continuo de la calidad, incluyendo la necesidad de que se promueva la lectura comprensiva por parte de los docentes y estudiantes, es una prctica que ha venido postergndose continuamente, ya sea por la falta de iniciativas o el desconocimiento de la aplicacin y utilidad de estos estilos educacionales.

126

Ninguna de las normativas de educacin tanto a nivel provincial, como institucional sern afectadas con la implementacin de la propuesta, al contrario, se potenciarn para lograr mejores resultados en el proceso de la trasmisin del conocimiento. Factibilidad socio-cultural La comunidad debido a las opiniones expuestas, tanto de parte de las autoridades educativas, los docentes y los mismos estudiantes, estn muy de acuerdo en que se enseen las Actividades de Comprensin Lectora para el desarrollo del Aprendizaje Significativo, como se ha podido apreciar anteriormente, la enseanza de ste tipo de conocimientos, lleva consigo el propsito de brindar a la sociedad, ciudadanos y profesionales capaces de desenvolverse en cualquier campo de la vida. Los individuos preparados con este campo de la enseanza tendrn conocimientos slidos y el talento para solventar situaciones cuando sean requeridos. Factibilidad tecnolgica Para el desarrollo de la propuesta se han tomado en consideracin equipos de audio y video los mismos que sern usados con fines didcticos. El Centro Educativo Princesa Paccha, dispone de tal instrumental, por ende la propuesta, desde esta perspectiva, es realizable. Los materiales mencionados son utilizados como auxiliares en conferencias y exposiciones, los equipos de audio y video DVD, televisor de pantalla gigante, computador y proyector, se pueden conseguir con solo solicitarlos a las autoridades respectivas para que sean aplicados.

127

Factibilidad organizacional Se requieren hacer mnimos ajustes en las planificaciones educativas de cada una de las Materias que reciben dentro del pensum los nios/as de 5to ao, donde debe aparecer como destreza obligatoria a desarrollarse, la comprensin lectora dentro del proceso de enseanza. En primer lugar se debe aadirla propuesta sugerida a la planificacin diaria, y en segunda instancia se exigira a todos los docentes apliquen la comprensin lectora permanentemente con el fin de incrementar el nivel de desarrollo del aprendizaje significativo. Equidad de gnero El programa de enseanza se dirigir a los nios de ambos sexos y siempre manteniendo el respeto y consideracin a todas las personas involucradas en este estudio con igualdad de deberes y derechos, sin discriminacin de raza, etnia color, etc. Dicha propuesta sugiere un mejoramiento colectivo en el campo educativo y no busca agredir o menospreciar a ninguno de los gneros. Factibilidad ambiental El medio ambiente no sufrir ninguna alteracin, es importante reconocer este hecho ya que se hace uso exclusivo de la enseanza por ejemplificacin, canciones, videos, y tareas y collage, que son parte de las labores cotidianas de toda institucin educativa.

128

Factibilidad econmico-financiera

No es necesario realizar inversiones significativas en la Aplicacin de la Propuesta sugerida, ya que el mejoramiento de la comprensin lectoraes parte del trabajo curricular de cada docente. Para la capacitacin a los docentes en la Comprensin Lectora, los recursos econmicos sern obtenidos de la autogestin de la Institucin educativa. Factibilidad legal Esta propuesta encuentra respaldo legal, tanto en la Constitucin del Estado Ecuatoriano, as como la Ley de Educacin bsica, basndose en los siguientes artculos: En la Constitucin del Ecuador, se puede verificar que en el Ttulo VII del RGIMEN DEL BUEN VIVIR (Captulo primero: Inclusin y equidad), Seccin primera: Educacin. Art. 343.- Manifiesta: El sistema nacional de educacin tendr como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la poblacin, que posibiliten el aprendizaje, y la generacin y utilizacin de conocimientos, tcnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendr como centro al sujeto que aprende, y funcionar de manera flexible y dinmica, incluyente, eficaz y eficiente. El sistema nacional de educacin integrar una visin intercultural acorde con la diversidad geogrfica, cultural y lingstica del pas, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades. La ley orgnica de educacin, en el ttulo I, de principios generales, captulo I, mbito, principios y fines, se registra que: t. Investigacin y construccin permanente de conocimientos.- Garanta del fomento de la creatividad y de la produccin de conocimientos; promocin de la investigacin y la experimentacin para la innovacin educativa.

129

v. Calidad y calidez.- Garantiza el derecho de las personas a una educacin de calidad y calidez, que sea pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso 1educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y, que incluya evaluacin es permanentes. Garantiza la concepcin del educando como el centro del proceso educativo, por lo que la flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodologas a sus necesidades y realidades es fundamental. Promueve condiciones adecuadas de respeto, tolerancia y afecto, que genere un clima escolar propicio en el proceso de enseanza y aprendizaje. Fundamentacin Cientfica La lectura En el tema de la lectura se hace mencin de proceso de la recuperacin y aprehensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, ya sea visual, auditivo o tctil. Segn Barry Christine (2000: 116), respecto a la lectura: La lectura no es una actividad neutra: pone en juego al lector y una serie de relaciones complejas con el texto" Esta definicin menciona que la lectura son procesos que pone al lector a interpretar, identificar, extraer y comprender. La lectura no solo proporciona informacin sino que educa creando hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo, concentracin: "La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales". Esto demuestra que la lectura no es un proceso de apreciacin y comprensin sino que esta te ayuda a mejorar a uno mismo y tambin la relacin con los dems.

130

En la actualidad la lectura es bastantemente practicada en todo el mundo, ya que existe un gran diversidad de libros o textos que son gran inters para todas las personas y de todas las edades, existen libros que orientan a la persona sin la necesidad de recibir un consejo de otra persona, es ms que suficiente leer estos tipos de libros que ayudan mucho en la vida del hombre. La comprensin lectora Segn Manguel, Alberto. (1998: 66),con respecto a la definicin se dice que: La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto" Segn esta definicin, el lector trata de darle un significado al texto que el lee. Pero su importancia de la comprensin lectora es relevante, puesto que es un tema de mucho inters, en la actualidad este tema da mucho que hablar, a raz que existen personas que no logran lo que leen. El mismo Manguel, A dice que: La lectura tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y maduracin intelectual" Esto demuestra que la lectura no solo es importante al momento al hacer lectura sino que nos ayuda a mejorar nuestro desarrollo y maduracin intelectual, adems permite tener un mejor desarrollo en el mbito de la inteligencia, de esta manera podemos tener una mejor alternativa para lograr el objetivo, ya que es de mucha importancia para el ser humano. La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.

131

La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Componentes de la lectura: Acceso Lxico En referencia al acceso lxico, como componente de la lectura, Manguel, A: informa que "Cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras" Esto quiere decir que al momento de tener problemas de leer trminos desconocidos entonces el ser humano recurre a su memoria para tratar de buscar alguna palabra que sea sinnimo de esta y tratar de comprenderla. Y la comprensin tambin es un componente y forma parte de este proceso. "La comprensin se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos)" Manguel, Alberto (2008:68) Esto demuestra que los componentes de la lectura son importantes ya que esto forma parte del proceso de la lectura y adems apoya a la comprensin del lector. Existen componentes de lectura permitirn un conocimiento ms amplio en lo que se refiere la lectura, para ello debemos tomar en cuenta todos los pasos de la lectura, y de esa manera tener una solucin concreta.

132

La actitud como condicionantes de la comprensin lectora Definicin: La JUBILE 2000 COALITION en su obra Comprensin Lectora: Malos Hbitos registrada en http://www.lectura.us/tecnicas/fuentes/malos-habitosen-la-lectura/menciona que "Las actitudes de la persona hacia la lectura pueden influir en su comprensin (), adems Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos". Se dice que las actitudes es una de las causas que puede mejorar o afectar la comprensin lectora. Pero esas actitudes son respuesta a los hbitos de lectura. "Es una prctica adquirida por repeticin, marcada por tendencias y que forma costumbres o prcticas frecuentes de lectura", segn la JUBILE. Esto demuestra que nuestras actitudes hacia la lectura se puede saber a travs de nuestros hbitos que tenemos nosotros a hacia esta, adems debemos saber que esto es importante, para llegar a tener una mejor comprensin. Habilidades de comprensin lectora Segn Carlos Fernndez (2004: 124), con respecto a las habilidades para comprender mejor los textos dice lo siguiente: Para el mejor entendimiento de los nios es necesario aplicar tcnicas, estrategias y sobre todo habilidades para que ellos desarrollen un mejor desempeo durante sus asignaciones por ello est previsto desarrollar ejercicios y actividades destinados a propiciar en el alumno en el desarrollo de habilidades de lectura y tpicos lingsticos Todo esto permite que el alumno practique las lecturas indicadas en el programa.

133

El trabajo en cada lectura est formado por actividades de PRE lectura con el objeto de introducir al alumno al tema, los ejercicios les sirven para practicar las habilidades de lectura y los aspectos lingsticos y discursivos, como ayuda para ello siempre debemos de portar un diccionario para ver las dificultades de las palabras que no comprendemos. En este proceso es muy importante que se detenga en cuto se d cuenta de que no ha comprendido parte del mensaje, siendo importante entonces volver a leer aquella parte que no entendi, recurrir al diccionario si hay vocabulario que no comprende o explicarle aquella parte ms difcil de comprender. Las habilidades de la lectura permiten tener mayores alternativas de llegar a comprender una lectura, puesto que esto ayuda al ser humano a desarrollarse intelectualmente. El proceso de la lectura El proceso mediante el cual leemos consta de tres pasos: La Visualizacin Para Fernndez Carlos (2004: 129): " Cuando leemos no deslizamos de manera continua la mirada sobre las palabras, sino que realizamos un proceso discontinuo: cada palabra absorbe la fijacin ocular durante unos 200-250 milisegundos y en apenas 30 milisegundos se salta a la siguiente, en lo que se conoce como movimiento sacadico () La velocidad de desplazamiento es relativamente constante entre unos y otros individuos, pero mientras un lector lento lee entre cinco y diez letras por vez, un lector normal puede leer aproximadamente una veinte letras; tambin influye en su velocidad lectora.

134

La Fonacin El mismo autor, menciona que la fonacin es "Articulacin oral consciente o inconsciente, se podra decir que la informacin pasa de la vista al habla. Es en esta etapa en la que pueden darse la vocalizacin y su vocalizacin de la lectura. La lectura su vocalizada puede llegar a ser un mal hbito que entorpece la lectura y la comprensin, pero puede ser fundamental para la comprensin de lectura de materiales como la poesa o las transcripciones de discursos orales". La Audicin. Para Fernndez, "La audicin es ms responsable del aprendizaje de la lectura y la escritura que la visin. Si bien la lectura requiere de una buena capacidad visual para que se adquiera normalmente La informacin pasa del habla al odo (la sonorizacin intro-auditiva es generalmente inconsciente)". Niveles de la comprensin lectora Medina Vilma (2009) en su artculo titulado Niveles de comprensin citado en (www.nivelesdecompresion.com), dice que "La lectura se caracteriza porque es una prctica constante en la etapa escolar, s como tambin en la universitaria; por eso se afirma que es el medio para la adquisicin de conocimientos que enriquece nuestra visin de la realidad, aumenta nuestro pensamiento y facilita la capacidad de expresin". Para entender y/o comprender lo que un texto nos quiere decir tenemos que saber reconocerlos. Primero debes identificar el tipo de texto segn su objetivo. Luego debes realizar una lectura de conjunto del texto, que te permitir captar los temas centrales, el argumento y algunos problemas que presenta. Finalmente debes releer el texto de modo cuidadoso y detenido.

135

Para entender este proceso de la interpretacin y hacer un anlisis en profundidad proponemos dividir la lectura en los siguientes niveles: Nivel literal "es un proceso de lectura, guiado bsicamente en los contenidos del texto, es decir se atiene a la informacin reflejada o consignada en el texto. Hay transferencia de informacin desde el texto a la mente del lector; en este nivel de comprensin lectora destaca las habilidades mnemotcnicas". Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Una primera dificultad se relaciona, segn la formacin de los lectores, con el vocabulario, las expresiones metafricas de uso cotidiano, las ambigedades. Muchos fracasos escolares responden al desconocimiento de la terminologa propia de cada disciplina o al uso de ciertos vocablos. Este nivel de lectura es simple de visualizar, ya que nos habla de Decodificar los signos escritos de la palabra u oracin, convirtiendo lo visual en sonoro y viceversa. Nos habla de la trasposicin de los contenidos del texto al plano mental del lector y nos permite una clara informacin de los ms mnimos detalles del texto, no es una precisa de espacio y tiempo unindolo a la secuenciacin de sucesos. Nivel Inferencial Para LUSCHER (2012: 125) "es el nivel ms alto de comprensin, donde el lector, al analizar el texto, va ms all de lo expresado por el autor. Es capaz de deducir o inferir ideas o informaciones que no han sido sealadas o expresadas de manera explcita en el texto, sino que han sido omitidas y que pueden ser deducidas por el lector cuando hace uso del nivel inferencial.

136

Supone el reconocimiento de ideas implcitas, no expresadas, es decir, el lector lee lo que no est en el texto, es un aporte en el que prima su interpretacin, relacionando lo ledo con sus saberes previos que le permita crear nuevas ideas en torno al texto" Se ha dicho que la comprensin inferencial abarca la utilizacin de ideas y datos explicitados en un texto, ms las experiencias personales y la intuicin para elaborar conjeturas e hiptesis. El nivel de comprensin lectora inferencial, tan poco practicado en la escuela, favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de un todo. Por lo tanto el nivel inferencial establece relaciones ms all del contenido literal del texto. Este nivel hace uso de la decodificacin, la inferencia, el razonamiento inductivo y el deductivo, el discernimiento y la identificacin e interpretacin de las temticas de un texto. Nivel Crtico "Es una lectura ms lenta, pues, se puede volver una y otra vez sobre los contenidos, tratando de interpretarlos y obtener una mejor comprensin. Permite al lector expresar opiniones y emitir juicios en relacin al texto. Puede reflexionar sobre el contenido del mismo a fin de emitir un juicio crtico valorativo o una opinin sobre lo ledo". La lectura crtica tiene un carcter evaluativo. Se manifiesta en la emisin de un juicio, en el que intervienen la formacin del lector y sus conocimientos de lo ledo. Inciden positivamente el ejercicio intelectual, la flexibilidad, la amplitud de criterio.

137

La comprensin crtica slo puede desarrollarse en un clima de clase cordial, tolerante, abierto a las opiniones diversas y respetuosas de las personalidades diferentes. Este nivel supone haber superado los niveles anteriores de comprensin literal e inferencia, llegndose a un grado de dominio lector caracterizado por permitir juicios personales acerca del texto, valorando la relevancia o irrelevancia del mismo. Nivel Apreciativo Para Kabalen y Snchez (2001: 105)"Es propio de lectores analticoreflexivos, representa el nivel de entendimiento y comunicacin entre el autor y el lector que implica el nivel de comprensin de ste en relacin al contenido, personajes y estilo empleados por el autor para transmitir sus ideales, emociones y otras vivencias, mostrando identificacin, simpata y empata con los personajes y los hechos. Es capaz de hacer un anlisis en relacin con la competencia lingstica que ha empleado el autor del texto. Asimismo puede evaluar la capacidad artstica del escritor, es decir efectuar un anlisis literario, si el texto est en relacin con la literatura se referir tambin a los valores estticos, el estilo empleado y lo recursos lingsticos que posee el texto. Este nivel representa la respuesta emocional o esttica a lo ledo". En este nivel el lector debe verbalizar el texto en trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio; tambin debe llegar a la identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos. Esta definicin nos enfoca a que la lectura tambin es un aprendizaje y como tal, debe ser estimulada en los nios desde muy pequeos. Los libros infantiles se transbordan en las estanteras de las libreras, las bibliotecas cada da abren ms la puerta al recinto.

138

El nivel apreciativo se relaciona con lo afectivo y da lugar a comentarios sobre la aceptacin o el rechazo que causa la lectura propuesta. En tanto la comprensin, en su faz crtica, tiene un grado de complejidad que exige un elevado nivel de interpretacin para evaluar ideas, la lectura apreciativa por el hecho de responder desde lo emocional, es ms sencilla. Puede proponerse a edades muy tempranas y como paso previo a la crtica. Estrategias para desarrollar la compresin de textos Al desarrollar el tema de las estrategias, se hace mencin a la pre-compresin, y comprensin e interpretacin de textos. Segn el autor T.H.CAIRNEY (2006: 30):"Uno de los problemas que he encontrado como profesor consiste en que muchos estudiantes tienen dificultades cuando leen para obtener informacin, formular un argumento, averiguar el punto de vista de un autor". Si bien es cierto que hay problemas al respecto, se puede decir que existen docentes que no saben llegar al alumno, porque no cuentan con mtodos de enseanza, la verdad esta situacin es meramente preocupante. La pre-comprensin Segn el autor Fras Martines, la Alejando (2010)registrado se refiere al en :

http://www.mailxmail.com/curso-estrategias-ensenanza-lengua/estrategiasdesarrollo-comprension-lectora, pre-comprensin "Reconocimiento de las unidades menores, los significados literales y sus valores denotativos o connotativos, figurados () La Identificacin de las combinaciones textuales que permiten que el alumno pueda formular sus hiptesis".

139

Esta estrategia nos va a permitir a conocer los primeros pasos, para lograr una buena comprensin. As mismo tendremos una mejor performancia, para tener una mejor comprensin y de esa manera lograr objetivos. Formulacin de expectativas y elaboracin de inferencias A continuacin presentaremos a la segunda estrategia que permitirn conocer la formulacin de expectativas y la elaboracin de inferencias. Segn el mismo Fras Martnez: la capacidad para formular las propuestas semnticas globales, anticiparse al contenido del texto y establecer una gua personal en el proceso lector". Es muy importante saber formular preguntas, utilizando informaciones de un tema de inters, puesto que nos llevara a tener un mejor resultado, gracias al dominio del tema. Esta estrategia permitir buscar formas de ver la lectura para llegar a la comprensin, tambin podremos reunir recursos para la elaboracin de inferencias. Comprensin e interpretacin La tercera estrategia que permite comprender mejor un texto, y adems ayuda a interpretarlo. "Establecimiento de la coherencia entre la comprensin y la interpretacin. La articulacin de los componentes textuales lingsticos y pragmticos" .La compresin es muy interesante, para poder interpretar un texto, de lo contrario ser bastante difcil realizarlo, para mayor comprensin es bueno aplicar estrategias que nos permitirn a involucrarnos fcilmente con el texto y esto lleva a un mejor entendimiento.

140

Estrategias de comprensin lectora. La lectura es, sin duda, es el mecanismo ms importante de transmisin de conocimientos en las sociedades cultas actuales. Tambin es fundamental en todas las etapas del sistema educativo. As, en los niveles elementales, uno de los objetivos bsicos es que el alumno obtenga un dominio aceptable de la lectura, para ello se debe manejar estrategias para lograr a comprender lo ledo. La capacidad para adquirir informacin a partir de textos supera con mucho lo que se entiende por aprender a leer, e implica la puesta en marcha de una gran cantidad de procesos y actividades favorecedoras de la comprensin y el recuerdo de la informacin. Los procesos implicados van desde los movimientos oculares hasta la realizacin de inferencias; en cuanto a las actividades que incrementan el aprendizaje a partir de textos, suelen denominarse tcnicas, habilidades para lograr importantes objetivos y metas. Hay algunos alumnos que adquieren estas estrategias de forma casi espontnea, a partir de la observacin de modelos eficientes con los que se van encontrando y sobre la reflexin sobre sus propios aciertos y errores. Sin embargo, la gran mayora de los estudiantes, independientemente del nivel educativo en el que se encuentran, disponen de unas estrategias limitadas y poco eficaces. En ese intento por aumentar el aprendizaje se han ido incorporando progresivamente los hallazgos psicolgicos referidos a distintos temas, en especial lo relativos a la adquisicin del conocimiento, tanto declarativos como procedimental, lo cual permite tener ideas claras. En este contexto es donde se ubica este trabajo, con dos partes.

141

La primera se analiza el concepto de comprensin lectora y los procesos de distintos niveles que implica, y se hace una breve mencin a la bsqueda de informacin, se abordan muchas variables subjetivas, contextuales y de tarea que la condicionan; se sistematizan algunas de las dificultades ms frecuentes que en ella suelen manifestar los lectores, se establece un marco de referencia para disear programas de instruccin en estrategias que traten de subsanar estos problemas. El rol del lector Segn el autor Cairney (2006: 30):"La informacin que el lector aporta al texto se desprecia, considerndola poco ms que una interferencia en el proceso de acceder al significado "correcto "transmitido por un pasaje, o sin considerar el proceso de lectura".Es cierto que el lector no comprende a la perfeccin el texto pero sucede que al momento de leerlo l lo interpreta de otra manera, pero haciendo llegar a la misma idea que el texto muestra, si podemos decir que el lector no solo es un receptor de informacin. La categora del texto Segn el mismo Cairney:"Algunas teoras considera que el texto tiene un solo significado (). El significado siempre es relativo y est influido por el lector, el texto y los factores contextuales...". Es cierto que el texto no abarca con un solo significado, pero se puede saber cul es el significado que se da a travs de los factores contextuales, el texto y el lector que le dan, ya que estos elementos son los factores principales que se da en el proceso para conocer el significado.

142

La forma de utilizar el conocimiento basado en el texto Se puede emplear utilizar el conocimiento basado en el texto, lo cual permitir conocer como un smbolo pasa a ser un texto. "El conocimiento de la relaciones entre sonidos y smbolos, pasan al conocimiento del vocabulario, de ah a las reglas de sintaxis, etc.". Si bien es cierto el significado empieza con los smbolos y luego de un proceso termina como un significado, cuando el lector empieza a leer el texto comienza por el smbolo y luego pasa a palabra, y teniendo como resultado finalmente al significado del texto. El lugar del significado Segn Cairney:"Cualquier texto encierra la posibilidad de generar la construccin de mltiples significados () los individuos que releen un texto conocido nunca lo comprenden de manera idntica...". Es cierto que al momento de hacer una lectora al texto, al empezar nos puede generar una cantidad de significados que nosotros le podemos identificar pero ahora si nosotros nos ponemos a releer varias veces entonces nosotros el significado del texto. Proceso de la lectura La lectura como proceso involucra un conjunto de operaciones cognitivas a travs de las cuales el lector va estableciendo relaciones entre las diferentes ideas (proposiciones derivadas del texto), formando una representacin o modelo mental del mismo.

143

En este proceso de construccin del significado del texto, el lector crea una relacin jerrquica entre las ideas, unas ms generales que otras, relacionando e integrando la informacin del texto a las estructuras cognitivas existentes (esquemas), elaborando hiptesis, identificando ideas principales, ejecutando razonamiento del texto. Reconociendo la importancia de la aplicacin de estrategias para la comprensin lectora, en la medida que a travs de ellas se desarrollan las habilidades del pensamiento, surge, sin embargo, una interrogante en relacin a las operaciones y funciones del pensamiento que acompaan o subyacen a la aplicacin de las estrategias de lectura, generando representaciones que son requeridas (ideas o informacin almacenadas en la memoria a largo plazo y activadas en la memoria de corto plazo) para asistir al lector en la creacin de una serie de conexiones entre las representaciones a que dan lugar el texto y sus diferentes partes: las representaciones y transformaciones mentales que le van dando sentido a lo que se lee, monitorear el significado emergente en la medida que el lector lee y usa sus estrategias. Cuanta ms informacin se encuentra, ms conexiones se realizan. El modelo mental que se crea tendra como base las funciones y operaciones y funciones del pensamiento que posibilitan el uso de estrategias cognitivas y meta cognitivas para una mejor asimilacin de la nueva informacin a la estructura (esquema) cognitiva del lector. hipottico deductivo, realizando inferencias, estableciendo conclusiones, razonamiento analgico, resumiendo y obteniendo una idea global

La creacin de contextos de enseanza que estimule la comprensin de los textos literarios Cairney propone un enfoque de la enseanza de la comprensin distinto del tradicionalmente defendido por los materiales de referencia de los profesores.

144

Rechaza la prctica habitual de formular actividades diseadas para mejorar la trasferencia de informacin desde un texto escrito al lector y el punto de vista que considera sinnimos los trminos de enseanza y comprobacin (examen). Aunque las pruebas pueden ensear, la tcnica de comprensin mediante la presentacin de un pasaje y las correspondientes preguntas no suelen ayudar a que los lectores construyan mejor los significados." La mayora de profesores tienen el mismo mecanismo para evaluar la comprensin lectora, esto se forma en una monotona. As mismo el autor del texto rechaza la prctica habitual de los tpicos profesores. Segn el mismo autor: Para ilustrar de manera ms completa las diferencias docentes entre los enfoque tradicionales de la comprensin y las tcnicas que promuevo en este libro, presentare una clase que estructure para un grupo de nios de edades comprendidas entre los 10 y 11 aos. Esta clase utiliza la estrategia "dibujar para ampliar" (Sketch-to-strech) y demuestra cmo pueden aplicarse los principios expuestos" De acuerdo con el libro, el autor seala un claro ejemplo de tcnicas innovadoras. El ejemplo que propone es el siguiente: Se d que l pretenda leer un libro a una clase de nios, como ejemplo de ficcin histrica. Para ayudar a los nios a entender mejor el texto con mayor intensidad, utilizo la tcnica de "dibuja para ampliar". Esta tcnica requiere que los lectores utilicen el dibujo para "ampliar" el significado que deducen de la lectura de un texto. Esto estimula a que los nios formulen hiptesis para explicar los incidentes en los relatos.

145

"Las justificaciones dadas por los nios respecto al objeto dibujado fueron tan variadas como los propios dibujos. Tanto stos como aquellas proporcionan un panorama de los textos que estos lectores iban creando a medida que se desarrollaba la narracin. Por ejemplo, Caron dibujo un mapa. Dijo que era "de alguna persona rica que trataba de encontrar a un nio que se haba perdido". Terry dibujo una placa y coment: "dice de quin es". Mark, por otra parte, dibujo un billete de dlar" El ingenio y la imaginacin de cada uno de los nios hacen que se involucren ms con el texto literario. La aplicacin de esta tcnica es muy til y es innovadora, donde permite reflexionar sobre las imgenes del texto ledo, dialogar y comentar entre ellos acerca de la lectura, entre otros.

Mtodos tradicionales de enseanza de la comprensin y tcnicas innovadoras El siguiente tema trata de saber identificar las diferencias de las dos maneras de trabajar y evaluar la compresin de la lectura. La primera de ellas es la utilizacin de mtodos tradicionales de enseanza de la comprensin y la segunda es las tcnicas innovadoras. "las prcticas tradicionales de clase no sirven de gran ayuda a los nios cuando tratan de crear significados a partir de los textos. En el mejor de los casos, gran parte de lo que hemos estado haciendo en nombre de la comprensin lectora no ha sido ms que una simple comprobacin del recuerdo. En el peor, ha llevado consigo mismo la comprobacin (en oposicin a "ensear") de la capacidad de inferir y comentar crticamente un texto." Definitivamente el uso de los enfoques tradicionales no es una buena opcin para ayudar a los nios a la verdadera comprensin lectora.

146

Lo nico que se hace es hacerles una prueba de lo que han ledo, pero la pregunta es Quin les explica de que trato el texto? Simplemente se guan por su comprensin para resolver algn tipo de prueba, corriendo el riesgo de salir desaprobados. Y de eso no se trata la verdadera comprensin lectora. Se trata de meter al nio en la historia, cuento o texto literario que se le proponga para entender. "Las indicaciones que hemos presentado intentan demostrar que existe una alternativa a la enseanza tradicional de la comprensin. El profesor creativo es capaz de preparar muchas actividades de este tipo. Sin embargo, cuando se seleccionan tareas complementarias para los nios, es importante optar por estrategias que:

Ayuden a los lectores a crear significados cuando se ocupan de textos; Exijan a los alumnos la construccin de una comprensin coherente del texto entero Estimulen la utilizacin de otras formas de construir significados (como escribir, dibujar, representar en forma teatral, etc.) Permitan que los lectores aprendan de los dems, poniendo en comn los significados creados a consecuencia de sus lecturas; y Estimulen a los lectores a utilizar un pensamiento adictivo, formulando hiptesis a medida que leen "Cairney 2009

La importancia de estas sugerencias para la comprensin lectora que nos permite ayudar a los nios a que dejen de centrarse solo en las palabras, llamando su atencin hacia los personajes, el argumento, la intriga, el humor, etc. Se desea que empiecen a crear textos completos a medida que leen y no fragmentos de textos, que puedan captar las anomalas, formulen hiptesis y las comprueben en relacin con sus experiencias.

147

Diferencias principales entre los enfoques tradicionales de la comprensin y las tcnicas innovadoras El tema propone un enfoque de la enseanza de la comprensin distinto del tradicionalmente defendido por los materiales de referencia de los profesores. "La enseanza de la comprensin debera basarse en textos completos y en unos fines legtimos para la lectura. Las estrategias de enseanza deberan promover el inters del lector por el texto, construccin de significados, respuesta del lector y el dialogo sobre los puntos de vista personales" El objetivo consiste en ofrecer alternativas para el desarrollo de la comprensin de los textos literarios, buscar enfoques que estimulen a utilizar medios para construir significados y percibir anomalas. Existen por lo tanto, las diferencias entre los enfoques tradicionales de la comprensin y las tcnicas innovadoras. Un claro ejemplo es la utilizacin de la estrategia, que estimula a los nios a que formulen diferentes hiptesis a medida que leen y, por tanto, crean textos distintos para explicar los incidentes anmalos en los relatos. La puesta en comn de estos textos personales ayuda a cada alumno a construir otros ms elaborados cuando prosigue la lectura. Para el proceso de la estrategia "Dibujar para ampliar" en comprensin de los textos literarios en nios se pueden seguir los siguientes pasos: Primero.- Permitir que los nios aprendan ms sobre el texto compartiendo sus respuestas. La puesta en comn de las distintas interpretaciones hace que cada nio ample el mbito de hiptesis que pudieran generarse a medida que leen. Segundo.- al escuchar a los dems referirse a diversos aspectos del texto para justificar sus dibujos permite que cada nio enriquezca su propio texto mental.

148

Tercero.- Los nios aprenden el lenguaje, por medio del lenguaje y sobre el lenguaje.

Cuarto. Por ltimo la participacin del lector en el texto aumenta cuando vuelve a este para terminar la lectura.

Mientras los mtodos tradicionales de la comprensin lectora (es decir, el uso de las actividades que requieren la lectura en un texto corto y la contestacin de una serie de preguntas) tpicamente requiere una nica respuesta correcta; en el mejor de los casos, indica una hiptesis para que el nio la compruebe, pero a menudo slo requiere una bsqueda en el texto; con frecuencia se realiza como actividad individual, sin puesta en comn; Proporciona pocas oportunidades para la reformulacin de hiptesis, porque a menudo la tarea sigue inmediatamente despus de la lectura; suele centrarse en pequeas porciones de texto y, a veces, en una sola oracin. Las tcnicas innovadoras, promueven y estimula diversas respuestas; estimula al nio para que descubra anomalas en lo que se lee y formule hiptesis; permite a los lectores que compartan sus respuestas y aprendan de los dems; anima a los lectores a que reformulen sus hiptesis como parte del proceso de lectura y estimula a los lectores a que se centren en grandes porciones de texto. Los profesores deben dejar el control de la escritura en manos de los nios, los docentes deben estimularlos para que mantengan el control de su lectura.

La conversacin sobre el texto: que hacer y qu no hacer A continuacin desarrollaremos el enfoque basado en los que se desarrolla la enseanza basada por genero esto puede dar la impresin de que la conversacin sobre el texto es un proceso programable con facilidad dentro de cualquier horario escolar , de que lo nico que necesitamos es un pequeo espacio para que hacer y no hacer con los temas tratados. Segn Caimey, respecto al enfoque de la conversacin sobre el texto: 149

"El enfoque correcto de la conversacin sobre el texto supone que el profesor permitan con frecuencia a los textos que prefieren tratar pero el enfoque equivocado de la conversacin sobre el texto supone que el escoja siempre los textos que se estudiaran, hable sobre el texto en respuesta a los intentos de los alumnos de construir el significado; el otro lado seria que los textos con independencia del nivel de inters o participacin de los alumnos". Esta nueva definicin tiene una breve representacin cclica de la lectura como son hablar sobre el texto, leer y escribir un texto con o sin el profesor; de los textos en clase donde: "Todos los elementos de este ciclo tienen la misma importancia. Los estudiantes necesitan ver que sus profesores y compaeros leen y escriben, tiene que observar que ambas actividades son adecuadas en relacin con sus necesidades e intereses, asimismo deben ofrecrseles frecuentes oportunidades de leer y escribir textos con diversos fines donde estos textos se convierten en centro de atraccin para los alumnos". Esto demuestra que los profesores atiendan la peticin a favor de una mayor cantidad de conversaciones sobre los textos deben examinar en primer lugar los supuestos que dan fundamento a sus convicciones por este motivo es totalmente necesario que los profesores acepten su papel de participantes fundamentales as poder elevar la enseanza a los alumnos. La zona del desarrollo prximo Existe una relacin muy estrecha entre el concepto que analiza vygotsky acerca de zona de desarrollo prximo y la oposicin a las ideas tradicionales sobre el desarrollo donde se habla que los profesores deben de facilitar oportunidades de aprendizaje correspondientes a los niveles evolutivos de los nios.

150

Caimey afirma que: "hay una diferencia entre estas dos formas de desarrollo y que esa diferencia, la zona de desarrollo prximo indica las funciones donde despierta una serie de procesos de desarrollo que solo pueden operar cuando el nio interacta con personas de su medio y en cooperacin con sus compaeros. Cuando se interiorizan estos procesos, pasan a formar parte del bagaje evolutivo independiente del nio donde este trabajo tiene una seria de consecuencias para el profesor". Este trabajo o anlisis de la zona de desarrollo prximo nos afirma y define que la enseanza siempre tiene que dirigirse a un nivel inmediatamente superior al del desarrollo actual del nio; el profesor tiene que establecer un ambiente de aprendizaje que permita a los alumnos emprender ciertas tareas con la ayuda y el apoyo del docente y de otros estudiantes en particular tiene de una gran importancia: "Los profesores tienen una responsabilidad importante respecto a la observacin del aprendizaje de los alumnos para determinar su desarrollo "actual" y "potencial" y para identificar la ZDP (zona de desarrollo prximo) de cada individuo respecto a cada rea de aprendizaje". Este tema se enfoca en los niveles donde el primero desarrollo actual se define con o las funciones mentales con los nios y el segundo seria el desarrollo potencial donde lo correcto es la capacidad de resolver problemas bajo la orientacin del adulto o la colaboracin de los compaeros ms capaces. El rol que desempean las preguntas en el desarrollo de la comprensin A continuacin desarrollaremos el tema que reconoce que las preguntas constituyen una herramienta esencial del docente, el profesor de lectura tambin tiene que utilizarlas bastante como tcnica pedaggica. Sin embargo, con frecuencia su uso en la enseanza de la lectura se ha reducido a la comprobacin de conocimientos o a interrogar sobre los textos sin ms.

151

Cuando se usan de este modo, las preguntas sirven para poco ms que para comprobar la habilidad para extraer informacin de los textos con muy pocas posibilidades docentes. "Son herramientas importantes para facilitar la construccin del significado, este punto de vista recibe el apoyo de los estudi de las interacciones lingsticas entre adultos y nios durante los aos preescolares y de las investigaciones ms recientes sobre la comprensin , la investigacin sobre el papel que desempean las preguntas en el desarrollo de lenguaje hablado indica que los adultos la utilizan constantemente para facilitar la construccin del significado; asimismo investigaciones ms recientes sobre la comprensin lectora han puesto de manifiesto que las preguntas encierran un gran potencial como facilitadoras de la comprensin". La postura adoptada en este libro consiste en que el uso primario de preguntas debe formar parte del proceso de andamiaje. Si las preguntad no se disean para empujar a los alumnos a travs de sus especficas zonas de desarrollo prximo, se limita considerablemente su papel de enseanza. "Se reconoce en general que el uso de preguntas con fines docentes hunde sus races en los mtodos usados por Scrates. Es difcil seguir sus races en cuanta estrategia para el desarrollo de la lectoescritura. Tanto los libros de texto, como los exmenes, peridicos, manuales de enseanza y documentos curriculares se han caracterizado por la gran importancia otorgada al planeamiento de preguntas". Esto demuestra que a pesar del volumen de investigaciones realizadas sobre las preguntas, se han suscitado dudas sobre la validez y la utilidad gran parte de las investigaciones sobre las preguntas se han ocupado de situaciones artificiales de aprendizaje , poco pertinentes en relacin con el mundo real.

152

TALLER NO 1.- COMPRENSIN LECTORA Introduccin Una aproximacin al concepto de Comprensin Lectora Qu es leer?

TALLER NO 2.- TCNICA DE LA LECTURA Tcnicas de lectura comprensiva. Podemos hablar entonces de distintos niveles de comprensin La comprensin Primaria La Comprensin Secundaria La comprensin profunda

TALLER NO 3.- EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ideas bsicas del aprendizaje significativo Subsuncin derivada Subsuncin correlativa Aprendizaje de sper ordinal Aprendizaje combinatorio

TALLER NO 4.- LA APLICACIN DE TCNICAS DE LECTURA Tcnicas para mejorar la lectura La lectura rpida Un mtodo sencillo y prctico para mejorar la velocidad de lectura

TALLER NO 5.- PROCESO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo El aprendizaje significativo

153

TALLER N 1 CRONOGRAMA DEL TALLER Nro. 1 ACTIVIDADES A DESARROLLAR ACTIVIDAD N-1 TEMA: Comprensin Lectora HORA: Desde 10:00 hasta 12:30 FECHA: 08 Octubre 2011-2012 LUGAR: Saln de Profesores de la Escuela Princesa Paccha Cuadro N 42. Actividades desarrolladas presentacin HORA 10:00 10:10 ACTIVIDADES Saludo del facilitador METODOLOGA MATERIALES RESPONSABLE Verbal y Papelotes Pizarra Papel Lpiz Marcadores Cinta Adhesiva Melba Prez 10:25 Explicacin del tema. terica Exposicin Melba Prez Melba Prez Melba Prez

Dinmica con todos Dinmica: los participantes. Temores esperanzas

10:20

Presentacin de los Exposicin temas y subtemas.

10:40

Trabajo grupal, se Subtemas divide en 3 grupos. discusin exposicin conclusiones.

y de

Todos los participantes y Melba Prez

11:30 11:40 12:10 12:25

Plenaria Refrigerio

Exposicin Cola con pan

Todos Melba Prez Melba Prez Melba Prez

Conclusiones del taller Resumen Despedida, agradecimiento clausura. Intervencin y

Elaborado por: La Investigadora

154

TALLER NO 1 TEMA: COMPRENSIN LECTORA DINMICA TEMORES Y ESPERANZAS En una hoja de papel cada persona libremente escribe sus inquietudes, temores y esperanzas acerca de una situacin que debe afrontar en su vida o en el grupo. Luego el conductor de la dinmica solicita que cada persona le informe los 2 temores y esperanzas ms importantes para anotarlas en el tablero. Luego de anotadas las respuestas, en conjunto se toman en consideracin las dos de mayor frecuencia, para discutir sobre ellas. EXPLICACIN TERICA CONCEPTUAL Para esta actividad se dispone de 60 minutos. COMPRENSIN LECTORA Introduccin El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, muchos educadores y psiclogos entre ellos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los aos el proceso de comprensin lectora se ha intensificado, especialistas en la materia han tratado de desarrollar mejores estrategias de enseanza. En el proceso de la comprensin lectora influyen varios factores como son : leer, determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o comprensiva para dar paso luego a la comprensin del texto seleccionado esto se puede dar a travs de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el lenguaje

155

oral y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector, las actitudes que posee un alumno hacia la comprensin, el propsito de la lectura lo cual influye directamente en la comprensin de lo ledo, el estado fsico y afectivo general que condiciona la ms importante motivacin para la lectura y la comprensin de esta. Por tanto la compresin tal y como se concibe actualmente es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es el proceso de la comprensin. En definitiva leer ms que un simple acto de descifrado de signos o palabras, es por encima de todo un acto de razonamiento ya que trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcione el texto y los conocimientos del lector y a la vez iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas por la lectura. Este tema nos dar ms conocimientos a travs del desarrollo del mismo para ampliar nuestros conocimientos en cuanto a la comprensin lectora por medio de la investigacin. Una aproximacin al concepto de Comprensin Lectora. Para acercarnos al concepto de la comprensin lectora debemos saber cules son los componentes necesarios y los pasos a seguir para poder llegar a esta por tanto debemos saber primero: Qu es leer? "Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam y Starr, 1982). Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos.

156

Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias: El lector activo es el que procesa y examina el texto Objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo. Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector). Cuando hemos pasado por el proceso de lectura y ya hemos entendido o por lo menos sabemos lo que es leer pasamos luego a la comprensin del tema ledo dando paso entonces a: La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin.

157

"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. LECTURA SOBRE UN TEMA DE COMPRENSIN LECTORA La importancia de la comprensin lectora. La actividad de leer es una tarea que debe desarrollarse con eficacia y eficiencia ya que de esto depende que en el futuro estemos frente a un estudiante con capacidades efectivas para el estudio y para satisfacer plenamente sus necesidades de comunicacin. Si no se aprende a leer correctamente, a travs de toda la vida del individuo habr rezagos, fallas en la forma de estudiar, escasa cultura, estudiantes con posibles fracasos, lectores incompetentes, etc. Este trabajo va encaminado a la eliminacin de diversas deficiencias comnmente encontradas en las alumnos que cursan la educacin primaria, comenzar por abordar la problemtica principal de la cual se desprenden otras ms, estoy refirindome a la dificultad que presentan los alumnos para encontrar las ideas principales en los textos que leen, y que me parece se debe en gran medida a la falta de comprensin lectora, al poco inters que presentan para leer, a la ausencia de vocabulario y a aquellos distractores que afectan considerablemente el logro eficaz y eficiente de la lectura. Es as como este trabajo intenta mejorar la prctica docente y la efectividad del estudio en los alumnos de educacin bsica, por ello lo he ubicado en la lnea temtica 3 que es la experimentacin de una propuesta didctica pues 158

seleccion una problemtica educativa en la que me interes someter a prueba un conjunto de actividades, estrategias y recursos didcticos para mejorar los hbitos de estudio y la calidad de la lectura, intentar corregir, adaptar e implementar y mejorar las estrategias lectoras que usan los nios. La inquietud de trabajar stas debilidades fue, en parte, gracias a los resultados obtenidos mediante encuestas realizadas no slo a los maestros, sino tambin a los alumnos, estos instrumentos me proporcionaron datos interesantes, como el hecho. Estudios de la Primaria; frecuentemente caemos en el error de no consultar otras fuentes de informacin y mucho menos realizar lecturas de otros textos, esto denota la escasa cultura y por ende la falta de elementos para apoyar a los alumnos en el desarrollo de habilidades para leer mejor. El 50% de los alumnos prefiere leer textos que contienen dibujos, ciertamente los elementos para textuales son importantes pero el lector poco a poco debe ir centrando su atencin en la informacin del texto y no slo en los dibujos. La encuesta aplicada tambin me inform que no todos los alumnos utilizan estrategias para localizar las ideas sino slo leen porque es una indicacin del maestro. En este documento recepcional quiero sugerirle al maestro de educacin primaria una serie de actividades accesibles y tiles para que propicie en sus alumnos la comprensin lectora y por consiguiente el logro gradual de la organizacin de la informacin de los textos que cotidianamente se leen. TRABAJO GRUPAL Se formarn grupos de trabajo de aproximadamente 3 docentes, cada uno de los cuales dispondrn de 25 minutos para el anlisis del documento, elaboracin de conclusiones y recomendaciones. A cada uno designaran la actividad de conocer las conclusiones y aportes del grupo.

159

EXPOSICIN O PLENARIA Consiste en la socializacin de las conclusiones y recomendaciones que realicen cada uno de los grupos. Para esta actividad, dispondr de 10 minutos. CONCLUSIN DEL TALLER Cada uno de los grupos, basndose en el documento analizado, aplicar una lista de tcnicas ms adecuadas en el aprendizaje. PARTICIPANTES Sern todos los docentes del plantel, bajo direccin y supervisin de la Orientadora.

160

TALLER N 2 CRONOGRAMA DEL TALLER Nro. 2 ACTIVIDADES A DESARROLLAR ACTIVIDAD N-2 TEMA: Tcnicas de lectura HORA: Desde 10:00 hasta 12:30 FECHA: 09 Octubre 2011-2012 LUGAR: Saln de Profesores de la Escuela Princesa Paccha Cuadro N 43. Actividades desarrolladas presentacin HORA 10:00 10:10 ACTIVIDADES Saludo del facilitador METODOLOGA MATERIALES RESPONSABLE Verbal Papelotes Pizarra Papel Lpiz Marcadores Cinta Adhesiva Melba Prez Todos Participantes Melba Prez Melba Prez los y

Dinmica con todos Dinmica: los participantes. Que salga la reina

10:20

10:25

Presentacin de los Exposicin temas y subtemas, Murales con fotografas. Explicacin terica Exposicin del tema. Trabajo grupal, se Exposicin divide en 3 grupos. conclusiones. de

Melba Prez

10:40

Todos los participantes y Melba Prez

11:30 11:40 12:10 12:25

Plenaria Refrigerio Conclusiones taller Agradecimiento clausura.

Exposicin Naranjas del Resumen y Intervencin

Todos Melba Prez Melba Prez Melba Prez

Elaborado por: La Investigadora

161

TEMA: TCNICA DE LA LECTURA DINMICA CANCIN QUE SALGA LA REINA. Que salga la reina, Que salga la reina Que la quiero ver bailar, Volar por los aires, Volar por los aires Una vuelta y nada ms Que busque compaera Que busque compaera Que la quiero ver bailar Volar por los aires Volar por los aires Una vuelta y nada ms

Y la cancin continua hasta que participen todos los estudiantes bailando.

EXPLICACIN TERICA CONCEPTUAL Para esta actividad se dispone de 60 minutos. TCNICA DE LA LECTURA La lectura es uno de los vehculos ms importantes de aprendizaje, sea de la forma que sea siempre estamos leyendo smbolos, siempre estamos recibiendo informacin. La lectura comprensiva es indispensable para el estudiante, no es lo mismo leer una novela por puro placer, que leerla para hacer un resumen de su contenido, todos asumimos que son dos lecturas diferentes. La importancia de la lectura comprensiva es algo que el propio estudiante descubrir a lo largo del tiempo.

162

En los primeros aos de estudio hasta aproximadamente los 13 o 14 aos, se pueden alcanzar buenos resultados sin necesidad de una lectura tan comprensiva, sobre todo si a ello se suman el inters del alumno y una conducta correcta. Pero a medida que accedemos al estudio de materias ms complejas, una buena memoria es insuficiente si no est combinada con una buena comprensin. En este momento es justo cuando los chicos de 15 aos en adelante encuentran las mayores dificultades, cuando se va a consolidar su forma de estudiar que en gran medida depende del grado y habito de lectura que alcancen. Si adquieren una buena tcnica lectora, sus notas continuaran siendo buenas o mejoraran, esto les ayudara a continuar adquiriendo buenos hbitos de estudio, lo contrario les desanimar cada vez ms. Tcnicas de lectura comprensiva. Pensar es relacionar. Al pensar relacionamos conceptos, datos e informaciones, estableciendo entre ellos relaciones causales o comparaciones, clasificndolos, reunindolos bajo una explicacin general que los engloba y los supera, etc. La memoria recolecta y almacena ese stock de conceptos y datos a partir de los cuales podemos recrear y pensar. Pero si nuestra agilidad, nuestra precisin lgica y nuestra creatividad se encuentran atrofiadas ser muy poco lo que podremos hacer a partir de la riqueza de recursos que nos brinda nuestra buena memoria. Leer comprensivamente es entender a qu se refiere el autor con cada una de sus afirmaciones y cules son los nexos, las relaciones que unen dichas afirmaciones entre s. Como todo texto dice ms incluso que lo que el propio autor quiso decir conscientemente, a veces el lector puede descubrir nexos profundos de los que ni siquiera el propio autor se percat. Podemos hablar entonces de distintos niveles de comprensin: La comprensin Primaria: es la comprensin de los elementos que dan sentido, de las afirmaciones simples. Qu dice esta frase? En este nivel genera dificultades la falta de vocabulario.

163

Simplemente no sabemos qu dice porque no sabemos el significado de las palabras que utiliza el autor. La solucin es tener un diccionario a mano. Como los conceptos son universales y no siempre responden a objetos representables grficamente, el escaso desarrollo del pensamiento abstracto, que un chico de 13 o 14 aos ya debera tener, puede ser el origen de la no-comprensin de determinadas afirmaciones. Una cultura de la imagen como la nuestra y la falta de lectura dificultan el paso del pensamiento concreto al abstracto. En la lectura imaginamos lo que leemos. La Comprensin Secundaria: es la comprensin de los ejes argumentativos del autor, de sus afirmaciones principales, de sus fundamentos y de cmo se conectan las ideas, es la comprensin para la creacin del esquema y el resumen. Qu quiere decir el autor? En este nivel los fracasos pueden venir por:

No distinguir entre lo principal y lo secundario.. Quedarse con el ejemplo y olvidar la afirmacin de carcter universal a la que ste vena a ejemplificar. Tambin dificulta la comprensin secundaria la falta de agilidad en el pensamiento lgico. El lector debe captar los nexos que unen las afirmaciones ms importantes del texto. Al hacerlo est recreando en su interior las relaciones pensadas por el propio autor. Esto supone en el lector el desarrollo del pensamiento lgico. Por ello, un escaso desarrollo del pensamiento lgico dificultar o incluso impedir la lectura comprensiva en este nivel.

La comprensin profunda: Es la comprensin que va ms all del texto, llegando a captar las relaciones que el mismo tiene respecto del contexto en que fue escrito, del contexto en que es ledo, y respecto de lo que verdaderamente es y/o de lo que debe ser. Qu ms dice el texto? Son ciertas sus afirmaciones? Esta comprensin implica un conocimiento previo ms amplio por parte del lector. Cuantos mayores sean los conocimientos con el que el lector lea el texto tanto ms profunda podr

164

ser su comprensin del mismo. Pueden dificultar obtener un nivel profundo de comprensin:

La falta de cultura general. De conocimientos bsicos, relacionados con la materia de la que trata el texto. La carencia de criterio personal y de espritu crtico.

Si todo lo que leemos lo consideramos vlido por el solo hecho de estar escrito en un libro, no hemos llegado an a este nivel de comprensin. LECTURA SOBRE UN TEMA DE TCNICA DE LA LECTURA La importancia de la lectura La lectura es uno de los vehculos ms importantes de aprendizaje, sea de la forma que sea siempre estamos leyendo smbolos, siempre estamos recibiendo informacin. La lectura comprensiva es indispensable para el estudiante, no es lo mismo leer una novela por puro placer, que leerla para hacer un resumen de su contenido, todos asumimos que son dos lecturas diferentes. La importancia de la lectura comprensiva es algo que el propio estudiante descubrir a lo largo del tiempo. En los primeros aos de estudio hasta aproximadamente los 13 o 14 aos, se pueden alcanzar buenos resultados sin necesidad de una lectura tan comprensiva, sobre todo si a ello se suman el inters del alumno y una conducta correcta. Pero a medida que accedemos al estudio de materias ms complejas, una buena memoria es insuficiente si no est combinada con una buena comprensin. En este momento es justo cuando los chicos de 15 aos en adelante encuentran las mayores dificultades, cuando se va a consolidar su forma de estudiar que en gran medida depende del grado y habito de lectura que alcancen. Si adquieren una buena tcnica lectora, sus notas continuaran siendo buenas o mejoraran, esto les ayudara a continuar adquiriendo buenos hbitos de estudio, lo contrario les desanimar cada vez ms. 165

Por eso es importante ensearles a leer para comprender, ese es el motivo ltimo de la lectura comprensiva. TRABAJO GRUPAL Se formarn grupos de trabajo de aproximadamente 2 docentes, cada uno de los cuales dispondrn de 25 minutos para el anlisis del documento, elaboracin de conclusiones y recomendaciones. A cada uno designaran la actividad de conocer las conclusiones y aportes del grupo.

EXPOSICIN O PLENARIA

Consiste en la socializacin de las conclusiones y recomendaciones que realicen cada uno de los grupos. Para esta actividad, dispondr de 10 minutos. CONCLUSIN DEL TALLER Cada uno de los grupos, basndose en el documento analizado, aplicar una lista de tcnicas ms adecuadas en el aprendizaje. 1. PARTICIPANTES Sern todos los docentes del plantel, bajo direccin y supervisin de la Departamento de Orientacin y Bienestar Social Estudiantil.

166

TALLER N 3 CRONOGRAMA DEL TALLER Nro. 3 ACTIVIDADES A DESARROLLAR ACTIVIDAD N-3 TEMA: El Aprendizaje Significativo HORA: Desde 10:00 hasta 12:30 FECHA: 10 de Octubre 2011-2012 LUGAR: Saln de Profesores de la Escuela Princesa Pacha Cuadro N 44. Actividades desarrolladas presentacin HORA 10:00 10:10 ACTIVIDADES Saludo del facilitador METODOLOGA Verbal MATERIALES RESPONSABLE Melba Prez Melba Prez y todos los participantes.

10:20

Dinmica con todos Dinmica: los participantes. El baile de las Papelotes sillas Pizarra Papel Lpiz Presentacin de los Exposicin Marcadores temas Cinta Adhesiva . Grabadora Sillas Explicacin terica del Exposicin tema. Trabajo grupal, se Subtemas divide en 3 grupos. discusin exposicin conclusiones.

Melba Prez

10:25

Melba Prez

10:40

y de

Todos los participantes Melba Prez

11:30 11:40 12:10 12:25

Plenaria Refrigerio Conclusiones del taller Despedida, agradecimiento clausura. y

Exposicin Un banano con pan Resumen Intervencin

Todos Melba Prez Melba Prez Melba Prez

Elaborado por: La Investigadora

167

TEMA: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

DINMICA EL BAILE DE LAS SILLAS. Ubicamos sillas formando un circulo y los participantes deben bailar alrededor de ellas, luego de varios segundos el animador apagara la msica y todos beben sentarse, aquel que se quede sin silla pierde, y as sucesivamente seguimos minorando una silla y solo uno al fin queda sentado. EXPLICACIN TERICA CONCEPTUAL Para esta actividad se dispone de 60 minutos. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Por aprendizaje significativo se entiende cuando el aprendiz o estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos.

168

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama ms amplio sobre el tema. Ideas bsicas del aprendizaje significativo Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento meta cognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje significativo. Requiere una participacin activa del discente donde la atencin se centra en el cmo se adquieren los aprendizajes.

169

Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente. El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura jerrquica o red conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje. Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin. En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber. Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.

Esta teora, fue postulada en la dcada de los sesentas por el psiclogo cognitivo David Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo. Subsuncin derivada. Esto describe la situacin en la cual la nueva informacin que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. As pues, supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto.

170

Ahora aprendo sobre una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de persimo, que se ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los rboles de persimo se ata a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto. As pues, un Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los arboles de persimo mediante el proceso del subsuncin derivada. Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es ms valioso que el del subsuncin derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior. Aprendizaje de superordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los arboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me ensearon, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolio. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del concepto, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado. ste es aprendizaje del superordinario. Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel debajo o sobre del previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni ms alta ni ms baja en la jerarqua, pero en el mismo nivel (en una rama diferente, pero relacionada). Usted podra pensar en esto como aprendiendo por analoga. Por ejemplo, para ensear alguien sobre la polinizacin en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cmo se fertilizan los huevos de peces.

171

LECTURA SOBRE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Teora del aprendizaje significativo. La perspectiva de Ausubel: En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

172

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras.

Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:

173

Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc. Aplicaciones pedaggicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.

Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.

El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.

El aprendizaje significativo en una ptica piagetiana Los conceptos-clave de la teora de Piaget (1971,1973, 1977) son asimilacin, acomodacin, adaptacin y equilibraran. La asimilacin designa el hecho de que es del sujeto la iniciativa en la interaccin con el medio. 174

l construye esquemas mentales de asimilacin para abordar la realidad. Todo esquema de asimilacin se construye y todo acercamiento a la realidad supone un esquema de asimilacin. Cuando el organismo (la mente) asimila, incorpora la realidad a sus esquemas de accin imponindose al medio. Cuando los esquemas de asimilacin no consiguen asimilar determinada situacin, el organismo (mente) desiste o se modifica. En el caso de la modificacin, se produce la acomodacin, o sea, una reestructuracin de la estructura cognitiva (esquemas de asimilacin existentes) que da como resultado nuevos esquemas de asimilacin. A travs de la acomodacin es como se da el desarrollo cognitivo. No hay acomodacin sin asimilacin, pues la acomodacin es una reestructuracin de la asimilacin. El equilibrio entre asimilacin y acomodacin es la adaptacin. Experiencias acomodadas dan origen a nuevos esquemas de asimilacin, alcanzndose un nuevo estado de equilibrio. Cuando este equilibrio se rompe por experiencias no asimilables, el organismo (mente) se reestructura (acomoda), con el fin de construir nuevos esquemas de asimilacin y alcanzar nuevo equilibrio. Este proceso equilibrador que Piaget llama equilibracin mayorante es el responsable del desarrollo cognitivo del sujeto. TRABAJO GRUPAL Se formaron grupos de trabajo de aproximadamente 2 docentes, cada uno de los cuales dispondrn de 25 minutos para el anlisis del documento, elaboracin de conclusiones y recomendaciones. A cada uno designaran la actividad de conocer las conclusiones y aportes del grupo.

175

EXPOSICIN O PLENARIA Consiste en la socializacin de las conclusiones y recomendaciones que realicen cada uno de los grupos. Para esta actividad, dispondr de 10 minutos. CONCLUSIN DEL TALLER Cada uno de los grupos, basndose en el documento analizado, aplic una lista de tcnicas ms adecuadas en el aprendizaje. PARTICIPANTES Sern todos los docentes del plantel, bajo direccin y supervisin de la Departamento de Orientacin y Bienestar Social Estudiantil.

176

CRONOGRAMA DEL TALLER Nro. 4 ACTIVIDADES A DESARROLLAR TALLER: N 4 TEMA: La aplicacin de tcnicas de lectura. HORA: Desde 10:00 hasta 12:30 FECHA: 11 Octubre 2011-2012 LUGAR: Saln de Profesores de la Escuela Princesa Pacha Cuadro N 45. Actividades desarrolladas presentacin HORA 10:00 10:10 ACTIVIDADES Saludo del facilitador METODOLOGA MATERIALES RESPONSABLE Verbal Papelotes Pizarra Papel Lpiz Marcadores Cinta Adhesiva Melba Prez Melba Prez

Dinmica con todos Dinmica: los participantes. El pan se quema

10:20

Presentacin de los Exposicin temas

Melba Prez

10:25

Explicacin del tema.

terica Exposicin

Melba Prez

10:40

Trabajo grupal, se Subtemas divide en 3 grupos. discusin exposicin conclusiones.

y de

Todos los participantes Melba Prez

11:30 11:40 12:10 12:25

Plenaria Refrigerio

Exposicin con

Todos Melba Prez Melba Prez Melba Prez

Gaseosa panes Conclusiones del taller Resumen Intervencin Despedida, agradecimiento y clausura. Elaborado por: La Investigadora

177

TALLER NO 4 TEMA: LA APLICACIN DE TCNICAS DE LECTURA DINMICA DINMICA EL PAN SE QUEMA. La animadora agrupa a todos los participantes fuera del aula, les nuestra un objeto y les dice que ella esconder dicho objeto y ellos tendrn que encontrarlo en contados minutos y cuando estn buscando, ella repetir el pan se quema, el pan se quema. El grupo que no encuentre pagara penitencia. EXPLICACIN TERICA CONCEPTUAL Para esta actividad se dispone de 60 minutos. LA APLICACIN DE TCNICAS DE LECTURA Tcnicas para mejorar la lectura El defecto ms generalizado la que se enfrentan los lectores ms jvenes es un excesivo anlisis de las palabras o la lectura palabra por palabra. A veces esta costumbre se acompaa por movimientos de labios y de boca. Algo que hay que corregir a toda costa si se quiere mejorar la velocidad de lectura. La lectura rpida Una lectura rpida no solo se consigue con un movimiento adecuado de los ojos, se debe: Ampliar el vocabulario y con ello incrementar capacidad de la comprensin de lo que se lee. Hacer una lectura inteligente.

178

Un mtodo sencillo y prctico para mejorar la velocidad de lectura Intenta mejorar tu vocabulario, consulta frecuentemente el diccionario. Haz fichas de las nuevas palabras que aprendes y esfurzate por utilizarlas. No leas ms rpido de lo que te permite tu comprensin. La velocidad de la lectura no es un reto en s mismo. Lo es, sin embargo, la comprensin. Practica la lectura durante tres o cuatro semanas intentando mejorar comprensin y rapidez durante 15 minutos cada da. Cada semana, cronomtrate leyendo un captulo de uno de tus libros y mide el nmero de pginas por hora puedes leer. LECTURA SOBRE LA APLICACIN DE TCNICAS DE LECTURA Tcnicas de lectura La mayora de las actividades a las que nos enfrentamos diariamente estn relacionadas con la lectura. El propsito de estas tcnicas de estudio es ayudar a nuestros alumnos a multiplicar su capacidad como lectores crticos. Adems de un gran placer y provecho, leer es una actividad que pone en funcionamiento complejos mecanismos biolgicos y corporales. Todos ellos confluyen en un objetivo ltimo: descubrir e interiorizar el mensaje o pensamiento que el autor haya querido transmitir con las palabras elegidas. La mayora de las actividades a las que nos enfrentamos estn relacionadas con la lectura. De un modo u otro, el acto de leer est presente en cuanto ejercicio, examen o actividad que vayis a desarrollar. El propsito de estas tcnicas de estudio es precisamente ayudar a nuestros alumnos a multiplicar su capacidad como lectores crticos. Para que este proceso de descodificacin y comprensin llegue a buen trmino, es imprescindible que cada lector comparta el sistema de seales y smbolos abstractos que conforman el texto. Si el libro que tenemos delante se expresa por medio de jeroglficos indescifrables, toda la voluntad que pongamos de nuestra parte ser nula. Entonces no habr lectura. Slo habremos posado la vista sobre un folio.

179

Lecturas y lecturas Una vez establecido un cdigo comn, debemos familiarizarnos con los distintos modos de expresin utilizados por el autor. En este apartado identificaremos los posibles tipos de lectura. Una lectura de aproximacin, que se realiza de manera mecnica y en la que el grado de comprensin es mnimo, no tiene la calidad de una lectura reflexiva o de comprensin, claramente orientada hacia el aprendizaje. TRABAJO GRUPAL Se formaron grupos de trabajo de aproximadamente 2 docentes, cada uno de los cuales dispondrn de 25 minutos para el anlisis del documento, elaboracin de conclusiones y recomendaciones. A cada uno designaran la actividad de conocer las conclusiones y aportes del grupo.

EXPOSICIN O PLENARIA Consiste en la socializacin de las conclusiones y recomendaciones que realicen cada uno de los grupos. Para esta actividad, dispondr de 10 minutos. CONCLUSIN DEL TALLER Cada uno de los grupos, basndose en el documento analizado, aplicar una lista de tcnicas ms adecuadas en el aprendizaje. PARTICIPANTES Sern todos los docentes del plantel, bajo direccin y supervisin de la Departamento de Orientacin y Bienestar Social Estudiantil.

180

CRONOGRAMA DEL TALLER Nro. 5 ACTIVIDADES A DESARROLLAR TALLER: N 5 TEMA: Proceso de aprendizaje significativo HORA: Desde 10:00 hasta 12:30 FECHA: 12 Octubre 2011-2012 LUGAR: Saln de Profesores de la Escuela Princesa Pacha Cuadro N-46: Actividades desarrolladas presentacin HORA 10:00 10:10 ACTIVIDADES Saludo del facilitador METODOLOGA MATERIALES RESPONSABLE Verbal Papelotes Pizarra Papel Lpiz Marcadores Cinta Adhesiva Melba Prez Melba Prez

Dinmica con todos Dinmica: los participantes. Conozcmonos

10:20

Presentacin de los Exposicin temas y subtemas.

Melba Prez

10:25

Explicacin del tema.

terica Exposicin

Melba Prez

10:40

Trabajo grupal, se Subtemas divide en 3 grupos. discusin exposicin conclusiones.

y de

Todos los participantes Melba Prez

11:30 11:40 12:10 12:25

Plenaria Refrigerio Conclusiones taller Despedida, agradecimiento clausura.

Exposicin Cola con pan del Resumen Intervencin y

Todos Melba Prez Melba Prez Melba Prez

Elaborado por: La Investigadora

181

TALLER NO 5 TEMA: PROCESO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DINMICA Conozcmonos Estas dinmicas son una ayuda para la realizacin de las reuniones de los equipos de Infancia Misionera. Somos conscientes de la necesidad de creatividad en las formas de transmitir e incrementar el espritu misionero, especialmente cuando se trata de nios. Presentacin y Conocimiento Puede hacerse esta dinmica en una reunin general de los equipos de Infancia Misionera. Objetivo Lograr un mayor acercamiento entre los miembros de Infancia Misionera y permitir que cada nio se d a conocer. Se elige a uno que presente a sus compaeros. Puede ampliarse la presentacin.

EXPLICACIN TERICA CONCEPTUAL

Para esta actividad se dispone de 60 minutos. PROCESO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo

Proporcionar retroalimentacin productiva, para guiar al aprendiz e infundirle una motivacin intrnseca.

182

Proporcionar familiaridad. Explicar mediante ejemplos. Guiar el proceso cognitivo. Fomentar estrategias de aprendizaje. Crear un aprendizaje situado cognitivo.

La Teora del Aprendizaje Significativo se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigaciones y elaboraciones tericas en el mbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto ms se premie al educando en el proceso enseanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del ao escolar pero esto ser difcil sin la ayuda de los padres dentro del proceso. El aprendizaje significativo Intentaremos explicar el significado del concepto "aprendizaje significativo", que aunque es una aportacin original de Ausubel Novak lo incorpora a su teora y adems lo coloca en un lugar central. El aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una persona incorpora la nueva informacin de forma que sta se relaciona con la estructura cognitiva previamente existente en el individuo. En opinin de Ausubel, la asimilacin de nueva informacin se basa en las relaciones jerrquicas que la persona establece entre los conceptos que conoce. En esta asimilacin juegan una funcin muy importante aquellos conceptos llamados inclusores, que en definitiva son aquellos que asimilan, subsumen, la nueva informacin. Novak sustenta su teora educativa en el aprendizaje significativo y en el proceso de asimilacin de la nueva informacin que conlleva. Declara, adems, que el aprendizaje significativo est en el mismo continuum que el aprendizaje memorstico, siendo la naturaleza mecnica o significativa de las relaciones que un individuo establezca entre lo que sabe y la nueva informacin la que determine el tipo de aprendizaje al que ms se aproxime esa persona: memorstico o significativo.

183

Cuando el material de aprendizaje es relacionable con la estructura cognitiva solamente de manera arbitraria y literal que no da como resultado la adquisicin de significados para el sujeto, el aprendizaje se denomina mecnico o automtico. La diferencia clave entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico est en la capacidad de relacin con la estructura cognitiva: no arbitraria y sustantiva versus arbitraria y literal (ibid.). No se trata, pues, de una dicotoma, sino de un continuo en el cual stas ocupan los extremos.

El aprendizaje significativo ms bsico es el aprendizaje del significado de smbolos individuales (tpicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellas representan. Ausubel denomina aprendizaje representacional a este aprendizaje significativo. El aprendizaje de conceptos, o aprendizaje conceptual, es un caso especial, y muy importante, de aprendizaje representacional, pues los conceptos tambin se representan por smbolos individuales. Sin embargo, en este caso son representaciones genricas o categoriales. Es preciso distinguir entre aprender lo que significa la palabra-concepto, o sea, aprender qu concepto est representado por una palabra dada y aprender el significado del concepto. El aprendizaje proposicional, a su vez, se refiere a los significados de ideas expresadas por grupos de palabras (generalmente representando conceptos) combinadas en proposiciones o sentencias. Segn Ausubel, la estructura cognitiva tiende a organizarse

jerrquicamente en trminos de nivel de abstraccin, generalidad e exclusividad de sus contenidos. Consecuentemente, la emergencia de los significados para los materiales de aprendizaje tpicamente refleja una relacin de subordinacin a la estructura cognitiva. Conceptos y proposiciones potencialmente significativos quedan subordinados o, en el lenguaje de Ausubel son subsumidos bajo ideas ms abstractas, generales e inclusivas (los subsumidores). Este aprendizaje se denomina aprendizaje significativo subordinado. Es el tipo ms comn.

184

Si el nuevo material es slo corroborado o directamente derivable de algn concepto o proposicin ya existente, con estabilidad e inclusividad, en la estructura cognitiva, el aprendizaje se denomina derivativo. Cuando el nuevo material es una extensin, elaboracin, modificacin o cuantificacin de conceptos o proposiciones previamente aprendidos de manera significativa, el aprendizaje subordinado se considera correlativo. El nuevo material de aprendizaje guarda una relacin de supe ordenacin con la estructura cognitiva cuando el sujeto aprende un nuevo concepto o proposicin ms abarcadora que pueda subordinar, o subsumir, conceptos o proposiciones ya existentes en su estructura de conocimiento. Este tipo de aprendizaje, mucho menos comn que el subordinado, se llama aprendizaje superordinado. Es muy importante en la formacin de conceptos y en la unificacin y reconciliacin integradora de proposiciones aparentemente no relacionadas o conflictivas. LECTURA SOBRE PROCESO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Como bien se ha podido observar a lo largo del primer trimestre del 2002, las noticias relativas a la educacin que con ms frecuencia aparecen en los medios de comunicacin suelen reflejar situaciones extremas: que si los alumnos no hacen ningn esfuerzo, que si no estudian, etc. A pesar de la unanimidad con la que se afirma que no hay razn para sentirse excesivamente orgullosos del sistema educativo, a la hora de concretar los problemas no se logran consensos. En realidad lo que me parece verdaderamente preocupante es la escasa atencin que se presta al propio proceso de aprendizaje de los alumnos y las alumnas y que por el contrario nos detengamos exclusivamente en los resultados que stos han de obtener. Al barajar las posibles soluciones con respecto a una educacin problemtica apenas se piensa en cmo mejorar el proceso de aprendizaje de las personas que aprenden; casi todo el inters se concentra en el contexto y en los problemas disciplinares de los centros escolares.

185

Vaya por delante que la finalidad del trabajo de investigacin que lleva por ttulo "Aprendizaje significativo y Educacin ambiental" consiste en realizar una propuesta de mejora educativa. En 1978, el experto J. Novak present una innovadora propuesta encaminada a mejorar los resultados de la educacin ambiental, que fomentaba el desarrollo de un aprendizaje ms efectivo por parte de los alumnos junto con cambios de actitud positivos. Se trataba de relacionar el conocimiento sobre la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje humano con la educacin en general y la ambiental en particular, con el convencimiento de que la aplicacin de las propuestas realizadas por autores como Toulmin, Kuhn y Ausubel en el mbito de la educacin introducira importantes mejoras cuyos beneficios saldran a la luz en un futuro. De hecho, ya se han arrojado varios resultados positivos a partir de las investigaciones realizadas bajo el marco terico de Ausubel/Novak/Gowin (Lucko, Disinger y Roth, 1982; Stilwell y Brody, 1987; Brumdsted, 1990; Gonzlez, F. M., e Iraizoz, N., 1994, 1995, 1996-1997). Mi presente trabajo de investigacin se cie a la citada corriente de Novak. TRABAJO GRUPAL Se formarn grupos de trabajo de aproximadamente 2 docentes, cada uno de los cuales dispondrn de 25 minutos para el anlisis del documento, elaboracin de conclusiones y recomendaciones. A cada uno designaran la actividad de conocer las conclusiones y aportes del grupo. EXPOSICIN O PLENARIA Consiste en la socializacin de las conclusiones y recomendaciones que realicen cada uno de los grupos. Para esta actividad, dispondr de 10 minutos.

186

CONCLUSIN DEL TALLER Cada uno de los grupos, basndose en el documento analizado, aplicar una lista de tcnicas ms adecuadas en el aprendizaje. PARTICIPANTES Sern todos los docentes del plantel, bajo direccin y supervisin del Departamento de Orientacin y Bienestar Social Estudiantil.

187

Administracin de la propuesta Recursos institucionales Bibliotecas de la UTI Saln de uso mltiple del Centro Educativo Princesa Paccha Equipos de audio y video Recurso humano Autoridades Investigadora Capacitador Docentes Recursos materiales Memorias Folletos Marcadores Marcadores de tiza lquida Pizarrn de tiza lquida Papeles A4 Proyector Computadora porttil Televisor/DV Grabadora.

Recursos financieros: Auto-financiamiento institucional

188

Presupuesto Presupuesto de la propuesta Cuadro N 47.Presupuesto de la Propuesta RUBRO DE CANTIDAD GASTOS Impresiones 50 impresiones Refrigerios 10 das Viticos 5 das CD`s 30 unidades Capacitador 15 horas Memoria porttil 1 unidad Fotocopias 600 copias TOTAL Elaborado por: La investigadora. VALOR UNITARIO 0.08 2.50 10.00 0.35 20.00 25.00 0.02 VALOR (USD) 4.00 25.00 50.00 10.50 300.00 25.00 12.00 426.50

Cronograma de actividades de la Propuesta Cuadro N 48. Cronograma de actividades de la Propuesta

AOS MES Y SEMANAS 1 SEMANA ACTIVIDAD 1. Planificacin 2. Socializacin 3. Ejecucin 4. Evaluacin 2 SEMANA 3 SEMANA 4 SEMANA OCTUBRE 2012

Elaborado por: La investigadora.

189

Plan de monitoreo de la propuesta. Cuadro N 49. Plan de monitoreo de la propuesta. PREGUNTAS BSICAS 1.- Quines solicitan evaluar? 2.- Por qu evaluar? 3.- Para qu evaluar 4.- Qu evaluar? 5.- Quin evala? 6.- Cundo evaluar? 7.-Cmo evaluar 8.-con que evaluar Elaborado por: La investigadora. EXPLICACIN La autoridad Seguimiento y control Para verificar si se cumplen o no las etapas de la propuesta. Si se cumplieron o no las etapas de la propuesta. El concejo pedaggico de la institucin. En las dos semana de talleres. Realizando reuniones con los profesores. Utilizando la tcnica de la observacin.

190

Bibliografa AGUILAR Campo Elas, 2006, Filosofa de la Educacin, CODEU Tecnologa Educativa, Quito/Ecuador. AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico AHUAMADA GUERRA Waldo (1983) Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Fsica. Disertacin de Maestra Indita.Instituto de Fsica Universidad federal de Ro Grande Do Sul Sao Paulo AYMA GIRALDO, Vctor. (1996) Curso: Enseanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC. AYMA GIRALDO, Vctor. (1996) Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual. Disertacin de maestra indita . Instituto de Fsica y facultad de Educacin . Universidad de Sao Paulo. FUMERO JIMNEZAlbin Henderson (2009). El aprendizaje significativo en la Enseanza Religiosa Escolar ORTIZ Jeannette, 2008, Pedagoga General, CODEU Tecnologa Educativa, Quito/Ecuador. PEZO O. Elsa, 2006, Psicologa General, CODEU Tecnologa Educativa, Quito/Ecuador. THOMAS E. Brown. Comorbilidades del TDAH Manual de las complicaciones del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad en los nios y adultos

191

ESCORIZA Nieto Jos Dificultades de aprendizaje: contenidos tericos y actividades practicas COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992) Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Ed.Alianza. Madrid GIL PESSOA (1992) Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formacin del Profesorado de Ciencias. Taller Sub regional Sobre formacin y capacitacin docente. Caracas LEY ORGNICA DE EDUCACIN, en el TTULO I de PRINCIPIOS GENERALES, CAPTULO I: MBITO, PRINCIPIOS Y FINES MARCHESI (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. II: Psicologa de la educacin. Madrid: Alianza Editorial. MOREIRA M.A. Metodologa da pesquisa e metodologa de encino:

umaaplicaao prctica. En: Ciencia e Cultura,37(10), OCTUBRO DE 1985. MOREIRA, M.A. (1993) A Teora da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascculos de CIEF Universidad de Ro Grande do Sul Sao Paulo. NOVAK, J - GOWIN, B. (1988) Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca.Barcelona. PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996) Enseanza Termodinmica: Un Enfoque Constructivista II Encuentro de Fsicos en la Regin Inka.UNSAAC. POZO, J. I. (1990) Estrategias de aprendizaje. En: C. COLL; J. PALACIOS; A. VILLEGAS LOZA, Octavio (2009) "manual prctico del maestro". Cultural s.a. Madrid Espaa. Edicin

192

Fuentes Web http://www.psicopedagogia.com/tecnicas-de-estudio/metodo http://ofdp_rd.tripod.com/conferencia/jmsimon.html http://www.lapaginadelprofe.cl/tecnestudio/tecnestudio.htm http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf http://www.universidadlasallebenavente.edu.mx/investigacion/revista/mayoagosto 06/P%20diversas/laimportancia.htm http://www.virtual-formac.com/blog/curso-de-tecnicas-de-estudio/la-importanciade-la-lectura/ http://www.lengua.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=33562 www.xForex.com/Personal-Guidance www.PedagogiaCompleja.org html//www.terra.es/personal/psicomot/defpscmt. htmlcisnerosluz[arroba]yahoo.es http://www.juegos de patio.com/2da edicin Espaa. GUA DE MTODOS Y TCNICAS DIDCTICAS, en: http://www.juntadeandalucia.es/agenciadecalidadsanitaria/acsa_formacion/html/Fi cheros/Guia_de_Metodos_y_Tecnicas_Didacticas.pdf. Editorial Vilamalia Barcelona

193

http://redcreacion.org/documentos/congreso5/Cbolivar.htm http://www.definicion.org/didactica http://www.gleducar.org.ar www.contextoeducativo.com www.aldeaeducativa.com www.laondaeducativa.com http://www.lectura.us/tecnicas/fuentes/malos-habitos-en-la-lectura/ www.nivelesdecompresion.com http://www.mailxmail.com/curso-estrategias-ensenanza-lengua/estrategiasdesarrollo-comprension-lectora

194

Bibliografa de lecturas sugeridas

BARCELONA, Elisabeth Manuel. La Vanguardia, 12/10/2003 BEGGIO Valentina Textos adaptados de:,366 y ms preguntas y respuestas. BRAIN Marshall y el equipo HowStuffWorks, Qu pasara si...? Respuestas sorprendentes para curiosos insaciables BRUNVAND Jan Harold, El fabuloso libro de las leyendas urbanas RIERA.BARBER Joan Boada del Valls. La Vanguardia, 13/10/2003 CAIVANO, Fabricio, El Peridico digital, 16/10/2003 DEVERAUX Roger Adaptado de, Juegos de magia DURRELL, Gerald Mi familia y otros animales EL PAS, 22/10/2003 (Diario) ESPINS Josep M., El Peridico, 1/11/03 GRFER Jos Luis y FERNNDEZ Concha, Adivinancero antolgico espaol LANZARA Paola y PIZZETTI, MariellaGua de rboles MAESTRO Miguel ngel, El Peridico, 15/10/03 PAGS Joan Reelaboracin de un texto ROCA JUNYENT Miquel, La Vanguardia, 4/11/2003 195

TORN Ana y ROY Pura C. (coords.), Inventos del milenio. Los inventos que han marcado nuestra vida VIL VALENT Juan, PONS Jos y CARRERAS Carlos, Geografa humana y econmica del mundo actual VIDAL, Santiago El Peridico, 15/10/03 VIVES Josep y BARCELONA Grcia..El Pas, 13/10/03 Ciencia y Vida, n 17, La Vanguardia, 1/7/1995 La Vanguardia Digital, 18/09/2003 http://www.portalmix.com/textos/txt_0_leyenurb_0_0.shtml http://www.rincondelcurioso.com/secciones.php?op=VerArticulo&artid=416 http://www.rincondelcurioso.com/secciones.php?op=VerArticulo&artid=414 http://www.rincondelcurioso.com/secciones.php?op=VerArticulo&artid=212

196

ANEXOS

197

ANEXO 1 ENCUESTA PARA DOCENTES UNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOAMRICA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN ENCUESTA PARA DOCENTES OBJETIVO: Investigar la Comprensin Lectora y su incidencia en el Aprendizaje Significativo de los estudiantes de Quinto ao de Educacin Bsica, del Centro de Educacin Bsica Princesa Paccha. CUESTIONARIO MARQUE CON UNA X LA ALTERNATIVA DE SU ELECCIN 1 Realiza con sus estudiantes actividades de lectura dentro de las horas de clases? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

2Motiva convenientemente a sus alumnos hacia la lectura? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

3Utiliza tcnicas de lectura para una mejor comprensin del texto? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

4Durante la lectura evala si comprende lo que lee? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

198

5Al finalizar la lectura orienta a sus estudiantes sobre la idea principal y secundaria y la socializan? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

6Cul es el nivel de la comprensin lectora de los estudiantes? Excelente ( ) Muy Bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( )

7 Tiene estudiantes con problemas de aprendizaje? Si ( ) No ( )

8 Es dinmico en las horas de lectura? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

9 Obtiene usted suficiente informacin significativa despus de la lectura? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

10. Estara de acuerdo en la realizacin de talleres sobre comprensin lectora que beneficien al aprendizaje significativo de los estudiantes? Si ( ) No ( )

11. Las destrezas lectoras desarrolladas son suficientes para lograr un aprendizaje significativo? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

12. Se preocupa con frecuencia por desarrollar habilidades lectoras en los nios? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

199

13. El estudiante comprende con facilidad lo que lee? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

14. Los nios tienen un aceptable conocimiento previo, de lectura? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

15. Los temas nuevos son de dominio generalizado de los alumnos? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

16. Los objetivos de lectura se logran segn lo planificado? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

17. Los estudiantes se sienten satisfechos con los temas tratados? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

200

ANEXO 2 ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES UNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOAMRICA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES OBJETIVO: Investigar la Comprensin Lectora y su incidencia en el Aprendizaje Significativo de los estudiantes de Quinto ao de Educacin Bsica, del Centro de Educacin Bsica Princesa Paccha. CUESTIONARIO 1 Lees en clases? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

2 Tu maestro/a te motiva antes de iniciar la lectura? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

3 Tu maestro/a utiliza tcnicas de lectura? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

4 Evala el maestro/a la comprensin de la lectura? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

5 Interpretas la idea principal y secundaria que el autor expresa en el texto? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

201

6 El nivel de tu lectura es? Siempre ( ) Siempre ( ) A veces ( ) A veces ( ) Nunca ( Nunca ( ) ) 7 Comprendes con facilidad lo que lees?

8 El maestro/a demuestra una actitud amble si algo no entiendes? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 9 Te proporcionan textos que te llamen la atencin para las lecturas? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

10. Practicas la lectura en el hogar? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

202

ANEXO 3 ENCUESTA DIRIGIDA A LOS PARES DE FAMILIA UNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOAMRICA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN ENCUESTA DIRIGIDA A LOS PARES DE FAMILIA OBJETIVO: Investigar la Comprensin Lectora y su incidencia en el Aprendizaje Significativode los estudiantes de Quinto ao de Educacin Bsica, del Centro de Educacin Bsica Princesa Paccha. CUESTIONARIO 1 Realiza con su hijo/a lecturas? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

2 Motiva a su hijo y se involucra usted al momento de leer? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

3 Le da tiempo suficiente para que su hijo/a lea? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

4 Su hijo/a tiene problemas de comprensin lectora? Si ( ) No ( )

5 El profesor de su hijo/a le enva tareas de lectura a casa? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

6 El nivel de lectura de su hijo/a es?

203

Excelente (

Muy Bueno (

Bueno (

Regular (

7 El nivel de aprendizaje de su hijo es? Excelente ( ) Muy Bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( )

8 Dialogan en familia sobre cun importante es la lectura? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

9 Usted adquiere libros y folletos que despierten el inters a la lectura de sus hijo/a? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

10. Estara de acuerdo que se realice talleres de comprensin lectora que favorezcan el aprendizaje de su hijo/a? Si ( ) No ( )

204

ANEXO N 4 Desarrollo del taller.

ANEXO N 5 Refrigerio.

205

ANEXO N 6 CROQUIS

Choza Parroquia el Eno Va al Coca La segunda lnea La tercera lnea Recinto Llurimagua

Centro de Educacin Bsica Princesa Paccha.

206