POPPER y PIAGET: DOS PERSPECTIVAS

PARA LA TEORA DE LA CIENCIA

Miguel A. Quintanilla
1. INTRODUCCIN
Los autores que se ocupan de la teora de la ciencia no
slo estn lejos de obtener un acuerdo unnime respecto a los
problemas principales con los que se enfrentan, sino que ni
siquiera existe tal acuerdo sobre el carcter de la propia dis-
ciplina a la que se dedican. De aqu que de vez en cuando
aflore a la superficie una preocupacin latente por aclarar su
propio campo. 1 Creo que esto es muy positivo y que refleja
una evolucin y complicacin interesantes de los problemas
gnoseolgicos ms que el comienzo de un callejn sin salida.
El presente artculo se limita -colocndose en esta lnea de
autorreflexin- a poner en comparacin una forma de hacer
filosofa de la ciencia (que consideraremos representada prin-
cipalmente por Karl Popper) y otra forma de hacer algo muy
parecido que reivindica para s el ttulo de epistemologa gen-
tica y est representada por lean Piaget.2 Centraremos la
comparacin en tres temas: la idea que cada autor se hace
de la epistemologa, la forma como concibe el conocimiento
en general y el enfoque que se puede hacer, a partir de cada
teora, del problema del desarrollo del conocimiento cientfico.
1 Cfr. Giere (1971); Muguerza (1971).
2 Solamente conocemos un trabajo en el que explcitamente se
hacen comparaciones entre las teoras de Piaget y Popper: Capek
(1971).
5
6 Popper y Piaget: Dos perspectivas para la...
2. Dos CONCEPCIONESDE LA EPISTEMOLOGA
El estatuto de la epistemologa podra definirse, de acuerdo
con POJ?~r, por los siguientes principios: 1) Lo que interesa
a la epistemologa es la validez del conocimiento; 2) el
estudio de la forma como'~ersujefo- adquiere cOnocimiento es
irrelevante para el estudio de la validez del conocimiento;
3) por consiguiente la epistemologa no se ocupa del sujeto
del conocimiento, sino solamente de la ciencia en cuanto
lenguaje lgico objetivamente considerado, es decir, de los
enunciados de la ciencia y de sus relaciones lgicas (de su
justificacin); 4) la epistemologa tiene un ~~!~cter. lgico-
~~t9dolgico, es decir, en el sentido, popperiano, normativo y
filosfico. 3
Por el contrario, para Piaget la epistemologa se define por
principios opuestos a los de Popper: 1) a la epistemologa le
interesa la validez del conocimiento, pero tambin las condi-
ciones de acceso al conocimiento vlido; 2) por consiguiente,
la forma como el sujeto adquiere el conocimiento no es
irrelevante para la epistemologa; 3) la epistemologa debe
ocuparse de las relaciones lgicas entre los enunciados cien-
tficos, pero tambin de la gnesis de esas relaciones y con-
secuentemente de los m1tpiles aspectos de la ciencia que
trascienden la dimensin estrictamente lingstica y lgico-
formal; 4) finalmente la epistemologa tiene un carcter fun-
damentalmente cientfico, es decir, terico y emprico, no
metodolgico y prctico. 4
Salta a la vista que en el fondo de la posicin de Popper
subyace la clsica distincin del positivismo lgico entre
contexto de justificacin y contexto heurstico o de descubri-
miento. Parece tambin evidente que Popper se mueve en el
contexto de justificacin mientras que Piaget lo hace en
3 Cfr. Popper (1963), (1967, a), (1968) y (1961). Quintanilla (1971)
y (1972).
4 Cfr. Piaget (1967, e) y (1967, f). Exposiciones ms antiguas del
mismo ncleo de ideas en Piaget (1950), t. 1 Y (1957).
Popper y Piaget: Dos perspectivas para la... 7
el contexto de descubrimiento.5 As que, si aceptramos el
dogma positivista de los dos contextos, sera difcil llevar a
cabo una comparacin de estas teoras. Pero lo primero que
hay que advertir es que el dogma de los dos contextos casi no
es ms que una frmula tras de la cual se encubre una abi-
garrada confusin de conceptos. La aparentemente ntida
distincin del contexto de justificacin y el contexto de des-
cubrimiento se puede entender por lo menos de cuatro formas:
,
,a)) puede referirse a la oposicin entre comprobacin (o con-
'trastacin) e invencin (o descubrimiento) de las teoras
cientficas. U:~a epistemologa justific(lcionista se ocupara
solamente del procedimiento de comprobacin de la validez
de las 'teoras. Esta significacin del dogma de los dos contextos
es pertinente para la discusin del problema de la induccin.
Las teoras justificacionistas han reducido este problema al de
encontrar normas que rijan la aceptacin de las teoras por
parte de los cientficos. 6 El caso extremo en la evolucin de
esta postura justificacionista es Popper con su negativa a acep-
tar que pueda haber ni siquiera un aspecto inductivo (a no
ser por analoga, a modo de metfora) 7 en la metodologa de
la ciencia. Y es sin embargo este caso extremo el que nos
indica el carcter relativo de la oposicin comprobacinf
invencin (o contrastacinfinduccin); pues precisamente para
Popper justificacionistas tan claros como Carnap o Reichen-
bach no dejaran de seguir siendo induccionistas. b), Una se-
gunda significacin del dogma de los dos contextos, que apenas
tiene nada que ver con la anterior, es la definida por la
o.E~~i~~~n.: entre contexto lgico-formal y contexto fact-a:J,
emprico o material. El justificacionista se movera en el mbito
de las relaciones lgicas y de las normas de validez formal; su
contrincante se colocara en el mbito de los hechos. Sin
embargo no se ve muy bien cmo los trminos de esta oposi-
cin se pueden corresponder con la reseada en a): en efecto,
el problema de la contrastacin de teoras puede enfocarse
5 En Muguerza (1971) puede encontrarse una clara exposicin y
bibliografa fundamental sobre 10 que aqu llamamos el dogma de los
dos contextos.
6 Cfr. Muoz Delgado (1972).
7 Cfr. Popper (1963) p. 257.
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8 Popper y Piaget: Dos perspectivas para la...
de,s,~~,.!1na perspectiva factual (por ejemplo, Kuhn) 8 lo mismo
que el problema de la induccin se puede ,enfocar desde una
- . . .,
perspectiva lgica (por ejemplo, Camap). 9(~)!Todava hay una
tercera significacin perfectamente disociable de las anteriores
y que tambin suele ir incluida en el dogma de los contextos.
Se trata de la oposicin entre sincrona y diacrona o entre
estructura y gnesis. Podra. en efecto. pensarse que el contexto
d~,. j:qtic..acinqes un contexto sincrnico o estructur;r (e
incluso, si se prefiere, intemporaI o, acrnico) mientras que el
de descubrimiento, es un'c''niexto diacrnico o gentico. Podra
pensarse que esta oposicin s que se corresponde al menos
con la anterior, y sin embargo tambin en este caso Popper
se encarga de refutar este presupuesto con su tajante toma
de posicin a favor de que la teora. de la ciencia sea una
teora del desarrollo de la cincia, q no de la estructura de la
ciencia. 10 d) Finalmente convendra distinguir todava una
'ciiarta significacin subyacente el dogma de los contextos,
significacin que. en nuestra opinin. juega un papel impor-
tante al menos en la teora de Popper: es la definida por la
oposicin entre dogmtico y crtico. Segn Popper el dogma-
tismo habra que cargado a la cuenta del contexto de descu-
brimiento. siendo la crtica patrimonio del justificacionismo. 11
Parece lgico esperar que de un cruce tan complicado de
significaciones dentro de una misma frmula (la del dogma
de los dos contextos) slo pueden resultar confusiones. En
concreto puede suceder que la posible descalificacin de la
epistemologa gentica por parte de una epistemologa forma-
lista resultara insostenible desde un punto de vista lgico. Esto
es lo que ocurre cuando se mete en el mismo cajn de sastre
del contexto de descubrimiento, tanto a cualquier intento de
estudio sociogentico o psicogentico de la cienca, como a la
ms formalista de las teoras de la induccin o al ms tenaz
de los dogmatismos ideolgicos. 12
8 Kuhn (1962) y (1971, a).
9 Carnap (1950). Una buena exposicin resumida del tratamiento
lgico de la induccin por Carnap en Sacristn (1964), pp. 282-306.
10 Popper (1963), p. 19.
11 Cfr. Popper (1967, c).
12 Cfr. Popper (1957) y (1961).
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Popper y Piaget: Dos perspectivas para la... 9
Para poner un poco de claridad en la discusin proponemos
que se abandone el dogma de los dos contextos y que se dife-
rencien las concepciones epistemolgicas segn dos criterios
bastante clsicos: su actitud metodolgica y la forma de con-
cebir la naturaleza de su objeto. De acuerdo con la actitud
metodolgica tendramos dos posibilidades: formalista y ma-
terialista. De acuerdo C()~la forma de entender l objeto de
laepstemologa tendramos otras dos: sincrona y diacrona.
La combinacin de estas posibilidades nos permite construir
un cuadro en el cual aparecen sealadas algunas formas fun-
damentales de concebir la epistemologa. Convenimos en que
entenderemos como formalista toda concepcin que reduzca la
tarea de la epistemologa al analisis formal de las relaciones
lgicas de los enunciados cientficos. La actitud materialista se
caracterizar, sin embargo, por considerar los aspectos con-
cretos, fsicos, sociales y psquicos de la ciencia. Convendremos
tambin en llamar sincrnica a una epistemologa que considere
la ciencia como un conjunto dado (de relaciones o de hechos)
cuya estructura y/o funcionamiento hay que estudiar; llama-
remos, por el contrario, diacrnica a una epistemologa que
considere la ciencia como un fenmeno evolutivo. Segn esto,
aun corriendo el riesgo de que nuestra clasificacin contine
siendo todava una simplificacin bastante brutal (si bien no
tanto c~mo la que conlleva el dogma de los contextos), podra-
mos decir que la epistemologa del crculo de Viena, a la que
se opone Popper, es formalista y sincrnica. La del propio
Popper sera, sin embargo, formalista (y hacemos as justicia
a su inscripcin en el "contexto de justificacin"), pero diacr-
ni~ (y con esto sealamos la incidencia de Popper en el
pr-oblema del desarrollo de la ciencia como problema central
de la epistemologa). Frente a estas dos opciones formalistas
-cabra la posibilidad de sealar como representantes de las
respectivas posiciones materialistas, por una parte, a las con-
cepciones gnoseolgicas del empirismo y el sensualismo moder-
nos, que daran lugar a epistemologas materialistas y sincr-
nicas, por otra parte a algunas versiones del materialismo
dialctico que daran lugar a epistemologas supuestamente
materialistas y diacrnicas.
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10 Popper y Piaget: Dos perspectivas para la...
A partir de este cuadro pueden distinguirse ot~~.i~!9-
n~~J~pi.~temolgicasque resultan de la relativi~(:l~ino supe-
racin de la dicotoma de los contextos, bien sea en lo referente
~~!!!~f criterio (articulacin del formalismo y el materialis-
mo en cuanto al mtodo), bien en lo re~erente al segundo
(articulacin de la sincrona' y la diacrona) o bien en lo
referente a ambos criterios a la vez.
'-~ii-nuestra opinin la posicin de la epistemologa gentica
se caracteriza precisamente porque logra esta superacin y
lo hace de una forma consistente ofreciendo nuevas perspec-
tiv~s para el planteamiento de la epistemologa. Para que esto
sea posible es necesario, en primer lugar, que la epistemologa
gentica sea apaz' de articular las posiciones'.que 'caracterizan
al dogma de los dos contextos. En segundo lugar es preciso
demostrar que el resultado de esta articulacin es consistente
desde un punto de vista lgico y relevante para alguno de los
problemas fundamentales de la teora de la ciencia.
Debemos reconocer que por lo menos la intencin de Piaget
coincide con el postulado de la articulacin de las oposiciones
de que estamos hablando. En efecto, por lo que respecta al
mtodo, Piaget defiende que es necesario completar el anlisis
formal con el estudio emprico de la ciencia. Su argumento es
el siguiente: la opcin formalista se asienta sobre prejuicios
que no se refieren solamente a cuestiones de valor, sino a cues-
tiones de hecho. Tal sucede, por ejemplo, con la distincin
tajante entre enunciados analticos y enunciados sintticos (en
el Crculo de Viena) o con el concepto de experiencia que
queda involucrado en toda epistemologa formalista; pero las
cuestiones de hecho deben tratarse empricamente. 13
En cuanto a la articulacin de diacrona y sincrona, ya se
sabe que para el psiclogo de Ginebra no es posible concebir
estructuras sin gnesis ni gnesis sin estructuras. 14 Esta rela-
tivizacin de las oposiciones encubiertas en el dogma de los
dos contextos coloca a la epistemologa gentica en una posi-
cin que, desde el punto de vista formalista, resulta casi incom-
prensible; en efecto, la epistemologa gentica exigir tener
en cuenta tanto las estructuras formales que caracterizan al
13 Piaget (1967, e).
14 Piaget (1968, a).
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Popper y Piaget: Dos perspectivas para la... 11
conocimientocomo los soportes materiales de tales estructuras,
ytant'l;;' gnesisideal, deductiva, de aquellas estructuras como
ill-gnesis- material y emprica, la produccin real de las
tis'fiU1S. ~
Un popperiano que tuviera inters en criticar a Piaget pon-
dra en duda la consistencia de la epistemologa gentica
lanzndole dos acusaciones: en primer lugar la acusara de
incurrir en lo que ha dado en llamarse falacia naturalista -el
~~o ile'gtimo del hecho a la norma-, por en~ender que la
epistetnologa gentica pretende fundar la validez formal del
conocimiento en la gnesis emprica del mismo. En segundo
lugar acusara a la epistemologa gentica de incurrir en un
absurdo al pretender elaborar un conocimiento cientfico acerca
de la forma de obtener conocimiento cientfico; pues si tal
epistemologa cientfica fuera posible, dira el popperiano, ella
nos permitira conocer lo que vamos a conocer y por tanto
no conocemos, lo cual es un absurdo. 15 A la primera cuestin
se puede contestar tranquilamente: en la epistemologa gen-
tica no hay falacia naturalista; el valor de nuestro conoci-
miento solamente se puede decidir mediante el anlisis que
d~scubre la adecuacin del mismo a las normas a las que debe
estar sujeto. En este sentido el estudio de la gnesis del
conocimiento es irrelevante para la decisin sobre la verdad
de un teorema o de una teora. Pero el epistemlogo gentico
sigue teniendo derecho a preguntarse sobre la gnesis precisa-
mente de esas normas que definen la validez de nuestro cono-
cimiento, lo cual equivale, desde luego, a poner en duda que
tales normas sean eternas y, por tanto, a rechazar algunas
interpretaciones metafsicas camufladas con frecuencia tras el
formalismo. Pero estas interpretaciones son valoraciones extra-
lgicas y su discusin no pone en duda la posible perfeccin
formal de un clculo axiomtico de la lgica de primer orden,
pongamos por caso, y sin embargo su discusin puede ser
muy interesante a la hora de explicar algunos problemas del
desarrollo de la ciencia.
A la segunda cuestin el epistemlogo gentico puede coQ.-
testar declarando simplemente que una ciencia sobre cmo
15 Popper (1961).
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12 Popper y Piaget: Dos perspectivas para la...
.s~~<?.d!lce le conocimiento no es ni mucho m~~os equivalente
a 1!n~Qret~ndida ciencia sobre cmo se d~scubr~ la. verdad, lo
cual, por lo dems, debera estar claro para todo popperiano
desde el momento en que, segn Popper, ffi cie~cia, lejos de
ser una posesin de la verdad, no es ms que un camino a
travs del error; de aqu que ~l' objetivo tanto de una lgica
de}a .Jnv:e!i8.~cincomo de una te.<?r~,.genticade hi ciencia,
no sean de ningn modo garantizar el acceso a la verdad, sino
simplemente explicar el aumento de conocimiento.
As, pues, la articulacin que la epistemologa gentica
lleva a cabo de las diversas perspectivas que el positivismo
considera irreconciliables, no slo es posible porque no es
contradictoria, sino que para llevarse a cabo nicamente nece-
sita renunciar al carcter absoluto, definitivo e intemporal de
las no~~s de la razn, lo cual no debera ser una prdida
excesIvamente dolorosa para un espritu crtico. A cambio de
ello podemos obtener mejoras sustanciales en la comprensin
de algunos problemas epistemolgicos.
3. Dos MODELOSDE CONOCIMIENTO
Siguiendo a Piaget podemos distinguir tres tipos de teoras
del conocimiento: el convencionalismo (o apriorismo), el
empirismo, y lo que l denomina interaccionismo. 16 Segn
la primera perspectiva el desarrollo del conocimiento est
determinado por estructuras a priori, ya sea que tales estruc-
turas sean eternas o por el contrario cambiantes, ya sea que
pertenezcan al sujeto o residan en el mundo trascendente de
las ideas, en cualquier caso (innatismo o convencionalismo,
idealismo objetivo o subjetivo), el desarrollo del conocimiento
es inexplicable como aumento de conocimiento de manera que
la ciencia deber reconocerse o bien como un milagro o bien
como una mera ilusin cultural. El caso del empirismo es apa-
rentemente contrario al anterior, aunque en realidad se puede
sospechar que convencionalismo y empirismo no son sino las
16 Piaget (1967, f) Y (1950), vols. I y IlI. Cellerier (1968) desarrolla
estas ideas de Piaget utilizando modelos cibernticos de mquinas
convencionalistas, empirista s e interaccionistas.
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Popper y Piaget: Dos perspectivas para la... 13
dos caras de una misma moneda. En principio podra supo-
nerse que un empirismo extremo explicara perfectamente el
desarrollo del conocimiento cientfico como resultado de la
ifluencia del objeto sobre el sujeto a travs de la experiencia.
Pero para que esto quiera decir algo se necesita postular, en
primer lugar, que el mundo tiene una estructura en s, en
segundo lugar, que tal estructura se refleja objetivamente
en la experiencia. Estos postulados son criticables tanto desde
el punto de vista lgico como desde el punto de vista factual.
Si los abandonamos y pretendemos seguir siendo empiristas,
entonces nuestra posicin ya no se diferencia en nada de la
del convencionalista. As que la alternativa a las insuficien-
cias del convencionalismo y el empirismo no puede consistir
simplemente en su su~rposicin (en realidad cada una de estas
dos concepciones no es sino el reverso de la otra, de manera
que, en cierto modo, ya estn superpuestas), sino que ten-
dr que ser una verdadera superacin, es decir, que necesita-
mos una teora que interprete el conocimiento cientfico si-
tundose a otro nivel, en otro campo ms amplio que el
definido por la dicotoma convencionalismo/empirismo. Tal
pretende ser la perspectiva del interaccionismo para el cual el
conocimiento consiste no en una mera invencin de ideas (con-
vencionalismo) ni en el descubrimiento o reflejo de objetos
reales (empirismo), sino en una verdadera construccin de obje-
tos de conocimiento.
Desde luego puede esperarse que un popperiano se iden-
tifique demasiado pronto con esta tercera concepcin inter-
accionista. Intentaremos sin embargo justificar nuestra opinin
de que la teora de Popper permanece presa entre las dos
caras de la moneda (convencionalismojempirismo) -de forma
ambigua e incoherente, pensamos, pero no nos ocuparemos de
ello aqu-, mientras que el interaccionismo se sale de ellas.
Un ndice de que esto es as lo tenemos en los modelos
biolgicos que Popper y Piaget proponen para sus teoras. Es
sabido que Popper propone la teora darwinista de la seleccin
natural como modelo del desarrollo de la ciencia, mientras
que Piaget critica dicha teora. La razn de la opcin de
Popper a favor del darwinismo hay que buscarla en la adecua-
cin de este modelo con una concepcin convencionalista-em-
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14 Popper y Piaget: Dos perspectivas para la...
pirista: el desarrollo del conocimiento consiste en el cambio
de_~eorasy la experiencia acta como en la seleccin natural
rechazando las teoras que no se "adaptan". 17 Pero lo funda~
mental para explicar el desarrollo del conocimiento (y 10 mis-
mo vale para el desarrollo biolgico) no es saber que las teoras
cambieIl, ni siquiera tan slo saber pOr--qu cambian (porque
chocan con la experiencia), sino saber cmo cambian. Y lo
que Piaget achaca al darwinismo~-(ianto biolgico como epis-
temolgico) es que enmudezca a la hora de responder a esta
pregunta. Por su parte Piaget postula una solucin simple: en
la evolucin el medio no slo selecciona las especies, sino que
tambin estructura el pool gentico;' en la ciencia la experien-
cia sirve, desde luego, para seleccionar teoras, pero tambin,
al mismo tiempo, para construir conocimientos. 18 -
Quizs se entiendan mejor las diferencias que una y otra
concepcin comportan si utilizamos una ilustracin que, como
es natural, ser simplificadora, pero tambin -esperamos-
suficientemente sugerente y clara. Supongamos que la tarea de
un cientfico ante su campo de investigacin es similar a la
de un ingeniero al que se le ha encargado construir un canal
a travs de un desierto. El ingeniero podra entender su misin
de tres formas. En primer lugar podra pensar que 10 nico
que tiene que hacer es trazar sobre un papel, en el que estn
representadas las dimensiones del desierto, una lna que una
los dos puntos correspondientes a los puntos que ha de enlazar
el canal (dos lagos, por ejemplo). Naturalmente esto supone
que la disponibilidad, de medios tcnicos es absoluta y que se
puede despreciar completamente la configuracin del terreno
para el trazado del canal; slo bajo estas condiciones se
podra aceptar que el ingeniero hubiera cumplido su misin
simplemente trazando una lnea y guindose para ello nica-
mente por criterios estticos o simplemente caprichosos. Hay
otra forma totalmente opuesta a la anterior de entender la tarea
del ingeniero: pensar que lo que debe hacer es explorar palmo
a palmo el terreno y aprovechar totalmente sus accidentes para
la construccin del canal; el caso extremo de esta interpreta-
cin sera suponer que existe un canal antiguo (o natural) y
17 Popper (1964) y (1967, a).
18 Piaget (1969, a) y (1970), p. 84. Cellerier (1968).
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Popper y Piaget: Dos perspectivas para la... 15
que la misin del ingeniero es simplemente destaparIo o repro-
ducirIo fielmente en un plano. La primera interpretacin, la
que considera que la tarea del ingeniero consiste en inventarse
pura y simplemente un canal sobre el papel, se puede corres-
ponder en epistemologa con el. convencionalismo: el cono~i-
miento es invencin pura. La segndailterpretacin~- la que
afirma que de lo que se trata es de descubrir un canal preexis-
tente, puede hacerse corresp<>ndercon el empirismo extremo:
el conocfDiento es una copia, un reflejo de la realidad. Sin
embargo hay una tercera forma de concebir la tarea de nuestro
ingeniero explorador: no se trata de inventar ni de reproducir,
sino de construir un canal~ lo que supone que hay que tener
en cuenta las condiciones del terreno (hay que explorar) para
aprovecharIas al mximo, al mismo tiempo que se supone
tambin que no habr una sola posibilidad de hacer el canal,
sino diversas alternativas (y probablemente -dicho sea de
paso- se elegir entre ellas no en funcin del terreno ni me-
ramente del capricho y de la esttica, sino quizs en funcin
de la poltica de los diversos pases a los que pertenece el
desierto o del nivel de empleo de la mano de obra... o del
estado de nimo del cientfico en ese momento).
La nica interpretacin vlida para el conocimiento cien-
tfico emprico es la tercera. La primera solamente podra ser
un modelo, si acaso, para el conocimiento matemtico: el ma-
temtico simplemente traza lneas en el papel, juega, combina,
lanza teoras, especula por encima del terreno, no se ocupa
de lo realmente posible, sino de lo posible sin ms, de todo
lo idealmente posible. La segunda interpretacin sera quizs
un modelo vlido para el conocimiento emprico prctico o
tcnico precientfico: se trata de aprender a hacer cosas, de
adaptarse pasivamente a la. necesidad, o de acumular datos,
experiencias o tradiciones. En la tercera interpretacin se trata
de algo muy distinto: hay que tener en cuenta la realidad y
su configuracin objetiva, pero no para reproducirIa, sino para
recomponerIa, para delimitar en ella un objeto: el trazado
del futuro canal.
Supongamos que todos estamos de acuerdo con la tercera
interpretacin, bien sea porque nadie se considera totalmente
empirista ni totalmente convencionalista, o bien porque el pas
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16 Popper y Piaget: Dos perspectivas para la...
que financia el proyecto del canal nos ha obligado a abandonar
la comodidad del despacho de proyectista o la curiosidad
afanosa del arquelogo. Estaremos entonces de acuerdo en
que la tarea del ingeniero es explorar el terreno y construir un
canal, es decir, en que la tarea de un cientfico es explorar la
realidad, investigar yconstrilir teoras de acuerdo con ella.
Se trata de ver ahora de qu forma vamos a proceder en nues-
tro trabajo. Quedan de antemano desechadas dos formas de
exploracin: no podemos proceder ni como el proyectista
de gabinete, ni como el arquelogo; es decir, no podemos
tomar la direccin que se nos ocurra e ir levantando un plano
toponmico de nuestro itinerario, ni podemos tampoco empe-
zar por la primera depresin que encontremos (por donde
podra ir el lecho del canal) y tantear cada lugar prximo
siguiendo todas las depresiones cercanas para trazar un plano
completo de un canal ya hecho o preexistente en la naturaleza.
Quedan sin embargo todava dos alternativas. La primera es
aproximadamente el resultado de mezclar o superponer la
metodologa del convencionalista con la del empirista, la estra-
tegia del proyectista con la del arquelogo. Se trata precisa-
mente de la alternativa popperiana. Un "explorador popperia-
no" proceder en principio eligiendo una direccin cualquiera
igual que el convencionalista, pero establecer un criterio para
cambiar de direccin: por ejemplo, cuando se choque con
una montaa de determinada altura; este cambio podr su-
poner empezar de nuevo, empezar un poco ms atrs o
simplemente continuar desde all en otra direccin. Es impor-
tante sealar que el criterio que este explorador popperiano
se ha dado para cambiar de direccin es un criterio "refuta-
cionista" (cuando no se puede continuar en la direccin tra-
zada, se cambia de direccin, lo que es equivalente a decir
que cuando la experiencia refute una teora, se cambia de
teora); pero es igualmente importante sealar que la diferen-
cia entre el criterio refutacionista (la presencia de una montaa)
y el criterio empirista o verificacionista (la continuidad de una
depresin) slo es aparente y, en el fondo, ambos quieren decir
lo mismo: el explorador popperiano seguir su camino mien-
tras no haya obstculos, es decir, mientras siga la depresin
del terreno; el empirista por su parte har lo mismo y cam-
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Popper y Piaget: Dos perspectivas para la... 17
biar la direccin cuando haya obstculos. De manera que el
explorador popperiano se limita en realidad a combinar los
.~- ;~,~..~ .,
dos mtodos rechazados, el del proyectIsta y el del arqueologo,
yla,ollIDca diferencia que se observar entre su comporta-
miento y el de cada uno de stos depender de la importancia
qe-fen cada momento a sus caprichos (o hiptesis), a pesar
de los obstculos, o a los obstculos en contra de sus caprichos
(o hip<>tesis). 19
Cabe otra alternativa, que es la que me parece ms acorde
con la epistemologa de Piaget. En este caso el explorador
establece, lo mismo que el popperiano, una serie de criterios
gua respecto al tipo de accidentes de terreno que son signifi-
cativos para el proyecto. (nicamente ocurre que el piagetiano
sabe de antemano que siempre que hay un valle es porque hay
una montaa y por lo tanto no se preocupa mucho de si lo
que interesa son refutaciones de teoras o ms bien verifica-
ciones). Adems, a diferencia del popperiano, no lleva a cabo
su exploracin caprichosamente, sino guindose por unas
normas cuyo objeto es garantizar, como mnimo, que nunca
se pasar por un punto por el que ya se haya pasado y que se
podr reconstruir en cualquier momento todo el terreno explo-
rado, lo cual permitir ver las diversas alternativas que se
presentan y comparar su conveniencia. Es fcil darse cuenta
de que en ltimo trmino esta metodologa se reduce, ms o
menos, a cuadricular el terreno y explorar todos los cuadros
o todas las regiones de cuadros que se consideren interesantes
a la luz de los anteriormente explorados y de los criterios que
tengamos para llevar a cabo el proyecto. Traducido todo esto
al lenguaje epistemolgico, el cuadriculado vendra a ser el
conjunto de estructuras lgicas en que se organizan las diversas
operaciones que supone la investigacin cientfica; las deci-
siones que el ingeniero toma al final de la investgacin o en
cada momento de la misma pueden interpretarse como la cons-
truccin de teoras cientficas. Es claro entonces que la dife-
rencia fundamental entre el modelo que hemos considerado
piagetiano y el que hemos atribuido a Popper reside en que,
19Este sera el sentido del "subjetivismo moral" de que hablbamos
en Quintanilla (1971), p. 82.
2
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18 Popper y Piaget: Dos perspectivas para la...
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para ste cada lnea de exploracin es una teora del mismo
es!~!~tQ.epis~em<.?!,gi~o q~e la recon~tucci~ fi~al (o provi-
Sional) del plano, mientras que en el modelo de Piaget las lneas
de exploraCin" son previas a las teoras. As, pues, en el
( modelo popperiano de crecimiento de la ciencia no se dife-
; rencian las estructuras lgicas de las teoras cientficas, mientras 1
~ que en el de Piaget S.20 Esta circunstancia es importante
porque nos da una idea de lo que puede aportar la perspectiva
4 , ~..."... .
gentica a la problemtica del desarrollo del conOCImIento.
4. EL DESARROLLODEL CONOCIMIENTO
Supongamos -siguiendo a Popper- que el desarrollo de
la ciencia es un proceso de elaboracin y contrastacin de
teoras. Para explicarnos el hecho de que este proceso suponga
wi-"mcremento real de conocimiento, tenemos que adoptar
una de estas dos hiptesis: o bien la experiencia garantiza
de alguna manera que nuestras teoras se adecuan a la realidad
o bien garantiza de alguna manera que las normas por las
que se rige el proceso son adecuadas para lograr el objetivo
del conocimiento. Ahora bien, para la epistemologa forma-
lista la experiencia no es ms que el conjunto de los enuncia-
dos de hechos; pero es evidente que estos enunciados estn
muy lejos de ser reflejo de supuestas experiencias puras; por
el contrario, cada vez es mayor el acuerdo respecto al carcter
eminentemente terico de todo nuestro lenguaje. De aqu que
se pueda llegar a afirmar que la contrastacin de las teoras
no es sino la lucha competitiva entre ellas, sin que por ninguna
parte podamos encontrar un lugar para el juez imparcial de
la experiencia. 21 Slo nos queda entonces la posibilidad
de demostrar que las normas por las que se rige el proceso
(la lgica en primer lugar) pueden garantizar de alguna ma-
nera la finalidad del mismo (el incremento de nuestro conoc-
20Dicho con otras palabras, Popper entiende el desarrollo del co-
nocimiento solamente como un proceso de aprendizaje (v. Popper
[1967, a], p. 275), mientras que Piaget distingue entre maduracin (de
las estructuras) y aprendizaje (v. Piaget [1969, b] Y [1968, b], p. 290).
21Feyehabend (1963) y (1971).
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Popper y Piaget: Dos perspectivas para la... 19
miento). Pero en la perspectiva popperiana (comn a todo
planteamiento formalista) las normas de la lgica y de la
metodologa son entidades del mismo nivel que. cualquier teora
cientfica: son entidades lingsticas y por lo tanto tienen un
carcter convencional. 22 Y llegados a este punto ya no quedan
ms salidas que el relativismo cultural o el idealismo platnico.
Para evitar estas consecuencias slo se necesita aceptar
dos presupuestos diferentes a los del formalismo. El primero
es que la lgica no es simplemente la sintaxis de un lenguaje,
son un conjunto de "estructuras operatorias.21 El segundo es
que el~" ~~s~rrollo del conocimiento no consiste solamente en
un proceso de invenci6n y contrastacin (o competicin) de
teoras, sino en el desarrollo o maduracin de estructuras
operatorias.
Estos principios no son tan gratuitos como cabra suponer.
De hecho estn extrados de la teora psicolgica del desarrollo
de la inteligencia. Segn Piaget el desarrollo intelectual no
puede concebirse como un simple proceso de aprendizaje, sino
como un proceso de maduracin que se lleva a cabo mediante
la interaccin del organismo (el sujeto) y el medio (el mundo).
Resultado de esta interaccin es el desarrollo de los esquemas
de accin, primero, y posteriormente de los agrupamientos de
operaciones en los que se organiza la actividad del sujeto. La
lgica (en el sentido de la lgica utens) no es sino el agrupa-
miento operatorio caracterstico del pensamiento adulto. Una
caracterstica importante de esta teora del desarrollo cognos-
citivo es que el aprendizaje est condicionado por el desarrollo
de las estructuras operatorias, de manera que existen deter-
minados contenidos que el sujeto no puede aprender sino
cuando ya dispone de ciertas estructuras. Y una consecuencia
interesante de todo esto es que las races de la lgica no se
encuentran en el lenguaje ni en la experiencia fsica (es decir,
en el aprendizaje), sino en la accin o, por decido con ms
propiedad, en la interiorizacin de los esquemas de accin y
su transformacin en estructuras operatorias.24
22 Popper (1963), pp. 61-62 Y (1967, b), pp. 242-247.
23 Piaget (1967, d), (1954) Y (1972), pp. 15 ss.
24 Piaget (1967, a), pp. 130-133. Vase tambin la bibliografa de
las notas 20 y 23.
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20 Popper y Piaget: Dos perspectivas para la...
Transportando esta teora a nuestra problemtica episte-
molgica, se puede construir una teora del desarrollo del
conocimiento que escape a los riesgos que venan amenazando
a un planteamiento estrictamente formalista. En concreto no
necesitamos postular un mundo platnico de la verdad para
een.der~.90mo .aproximacin a l, el aumento de-nuestro
coocimiento.25 El anlisis de la evolucin de nuestras estruc-
." - ,,~....~ ~ -
turas cognos.citivas (la inclusin de las menos desarrolladas
e-as~ms desarrolladas) nos permite obtener un criterio del
aumento de nuestro conocimiento con una idea satisfactoria
de ste: la idea de que nuestro conocimiento aumenta en la
medida en que se ampla el campo de nuestra accin (idea que
se adecua bastante bien con la concepcin intuitiva del au-
mento del conocimiento como ampliacin y profundizacin del
mismo). 26 Esta interpretacin no supone desde luego que
hayamos obtenido una medida absoluta del progreso de la
ciencia; en cierto modo supone un reconocimiento de que
tal medida es imposible por cuanto conlleva una concepcin
idealista de la verdad. Pero por otra parte el relativismo que
introduce en nuestra teora del conocimiento no es un relati-
vismo absoluto. Al admitir la evolucin de nuestras estructuras
cognoscitivas estamos admitiendo la relatividad de nuestro
conocimiento por referencia al grado de desarrollo de aqu-
llas; pero al afirmar que este desarrollo hunde sus races en
la accin del sujeto, tenemos un apoyo eficaz para una inter-
pretacin realista que nos permite establecer los lmites ,y
quizs los grados) de relativismo. Desde esta nueva perspectiva
muchos problemas de la filosofa de la ciencia podran recibir
un tratamiento ms fecundo que el que vienen recibiendo.
Pongamos por caso el problema de la c_~mparabilidad de
teoras o el de las revoluciones cientficas. Respecto al primero
la perspectiva de la epistemologa gentica nos permitira
distinguir netamente los casos de incomparabilidad lgica de
los de incomparabilidad -digamos- ideolgica; podramos
entonces saber por qu son mejores nuestras teoras cosmol-
25 Popper (1967, d) Y (1968). Para la crtica del platonismo de
Popper vase Quintanilla (1972), pp. 134-157 Y Bueno (1972), pp. 443-
461.
26 Cfr. Bunge (1968).
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Popper y Piaget: Dos perspectivaspara la... 21
gicas que, por ejemplo, las de los apache s aunque fueran
intraducibles las unas al lenguaje de las otras 7:1 y por qu, sin
embargo, no hay manera de decidir por la experiencia si son
mejores, por ejemplo, las teoras sociolgicas marxistas o las
poSitivistas. Respecto al problema de las revoluciones cient-
ficas sera posible centrar la investigacin no solamente en la
aparicin de teoras o incluso de paradigma s (en el sentido
de Kuhn) revolucionarios, sino tambin en el desarrollo del
conjunto de las ciencias y sus interrelaciones.28 Si se encontrara
alguna analoga entre este ltimo tipo de desarrollo y el des-
arrollo de las estructuras lgicas, sera posible aprovechar
toda la luz que la perspectiva histrica de Kuhn arroja sobre
la epistemologa evitando el relativismo final al que aquella
parece conducir. 29 Tales son los caminos que, en nuestra opi-
nin, permite seguir la epistemologa gentica a pesar de que,
desde una perspectiva formalista, puedan parecer caminos sin
salida.
Salamanca, octubre de 1972
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27 Cfr. Muguerza (1971), pp. 48-54.
28 Cfr. Piaget (1967, e).
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