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456 vistas22 páginasCap 3 y 4 Principios Básicos Del Currículo. Ralph Tyler
Capitulo 3 y 4 principios básicos del currículo. Ralph Tyler
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84 [RALPH W, ‘TYLER
criterio de efecto y resultan gratificantes para quienes es-
tan dirigidas. Si asi no ocurriere, sera poco probable ob-
tener los resultados que se persiguen.
En tereer término, podemos verificar las actividades
de aprendizaje propuestas en iérminos de oportunidad.
¢Exigen ellas acciones que los alumnos no pueden atin re-
alizer? O también, contravienea determinados prejuicios
© actitudes mentales de los estudiantes? En ultimo término
puede juzgirselas en funcién de la economia de esfuerz0.
En ese caso, Ja experiencia permite lograr varios obje-
tivos 0 persigue solamente uno o dos? Después de justi
preciar las actividades de aprendizaje a la luz de estos cri
terios generales, acaso resulte también conveniente estable-
cer una comparacién con algunas de les caracteristieas
particulares diciadas por las generalizaciones accrea de las
‘condiciones que se sequieren para diferentes tipos de ob-
Jetivos, Si la formulacién preliminar de una actividad sa-
tisface camplidamente estos criterios, el plan resultar4 pro-
misorio; por lo contrario, si contradice algunos de estos
Uiiteies sc bard menester wna rovicién que permita hallar
algunas otras més efectivas. Frente a la comprobacién de
que ciertas actividades resultan inadecuadas, convendria
abandonar la formulacién preliminar y buscar otras. El
proceso de seleccidn de actividades de aprendizaje ofrece
asi la oportunidad de situaciones creativas que luego debe-
rin ser justipreciadas cuidadosamente sobre la base de los
criterios més adecuados. Sintetizando: el estudio de las
actividades de aprendizaje ofrece la oportunidad de virtuo-
sismo y de evaluacién minuciosa de los proyectos definitivos
para el programa de ensefianza.
CAPITULO III
COMO ORGANIZAR LAS ACTIVIDADES
PARA UN APRENDIZAJE EFECTIVO
En los capitulos precedentes se han analizado varias
clases de actividades de aprendizaje utiles para el logro de
diyersos tipos de objetivos. Tal planteo se hizo atendi
fa sus caracteristicas, pero no a su organizacién. Puesto que
las actividades de aprendizaje deben relacionarse entre sf
para posibilitar un programa coherente, serd necesario con-
siderar los procedimiemos para organizarlas en uuidades,
cursos y programas.
Organizacién
Los cambios importantes de la conducta humana no
se producen imprevistamente, de alli que ninguna activi-
dad de aprendizaje aislada tendré una influencia profunda
sobre el estudiante, Los cambios de modo de pensar, de
costumbres, de conceptos principales de accién, de actitu-
des, de intereses perdurables, etc, son lentos y debe pasar
mucho tiempo antes de que tomen forma concreta los prin-
cipales objetivos de la educacién. En algunos aspectos las
actividades educativas actiian como la gota de agua que
horada la piedra. No se perciben cambios apreciables en
una hora ni en un dia ni en una semana ni en un mes, pero
al cabo de los afios se advierte una indudable erosién. De 86 RALPH, W. TYLER
Ia misma manera, por ecumulacién de actividades educatl-
yas so promueven cambios profundos en el estudlante;
Para que tales actividades produzcan un efecto posit
vo, deben organizarse de manera que se refuerven mutue
voice aqui que la organizacion se plantec entonces)
omo un problema importante de la formulacién del cu
Comalo ya que influye muchisimo sobre la eficacia de la|
TReefianga y la Magnitud de los cambios principales ave
Ta educacién puede provocar en los alumnos.
‘Al tratar la organizaci6n de las actividades de aprendi
aaje, ademés de sus relaciones en ¢l tiempo, pueden exami
tare las que existen con otras asignaturas; ambos tips
Je relaciones son los que Ilamamos relaciones verticales y
fe deontales. Al examinar la relacién entre las actividades
de aprendizaje de Geografia del quinto grado y Geosrafia
de secto grado, se toma en cuenta fa organizacién vertical,
‘mientras que, al analizar la relacién entre las actividades
de aprendizaje de Geografia ¢ Historia de quinto grado. se
de are a la organitaciin horizontal de las actividades de
Sprendizaje. Ambos aspecios tienen importancia para de
terninar el efecto acumulativo de las actividades educativas.
Silas del sexto grado en Geoprafia se fundan como es 16
ico, en las del quinto grado, podr4 descontarse una mayor
Profundidad y amplitud en la materializacién de conceptos
Feograficos, habilidades, etc. y, si las actividades de Geo
grafia del quinto grado aparecen debidamente correlacions:
Gos con las de Historia de quinto grado, ambas podréin re-
fee sree mutuamente, otorgando mayor significacion y ma-
yor unided a los diferentes puntos de vista, obteniéndose de
yen manera un programa de ensefianra mas efectivo. Por
fo contrario, si las actividades resultan contradictorias, tal
sez se anulen recfprocamente 0, si no existe entre ellas una
SSrculacién apreciable, el estudiante recibir conceptos frag
Wiatarios que no podra relacionar en su vida cotidiana de
‘manera eficaz. >
PRINCIPIOS BASTOOS DET. CURRICULO 87
Criteries pera una organiza
Alelaborar un grupo organizado de actividades de apren-
Pe ope nter eee rn
rnuidad, Secuencia ¢ integracion, La primera se reviere a la
Teiteracion vertical de los elementos principales del cx
rriculo. Ast, por ejemplo, si ca Estudios Sociales un obje~
tivo importante reside en la capacidad de leer materias de
estudios sociales, deben proveerse oportunidades reiteradas
y continuas de precticar esa capacidad, asf como de desa-
rollarla, Io cual significa que deberdn ejercitarse de conti-
fnuo, una y otra vez, los mismos tipos de capacidades. De
igual manera, si un objetivo de Ciencias fuera el de promo-
ver um concepto preciso acerea de la ener, debert Ins
teen tal eoncepto una y otra v7 en distinias leciones
. La continuidad aparece entrances coma el prin:
cipal factor de una organizacién vertical efectiva. A
La secuencia se relaciona con la continuidad, pero
mis lejos. Es posible que un idncune seucoreente ia
Gurriculo se presente varias veces, pero tinicamente en
nivel, lo que impediré el desarrollo progresivo d= la —_
bgensisn 0 de ls capucidad 0 de ln actin pare aprender 0
lc algiin otro factor. En esie sentido la secuencia, conside-
ada como criterio, enfatiza sobre la importancia de que
cada experiencia suicesiva se funde sobre la precedente, pe-
ro avance en ancho, y en profundidad de las materias que
abarca. Asf, por ejemplo, la secuencia en la generacién de
capacidad de lectura de Estudios Socicles comprenderé la
provisién de material de estudios sociales cada vez mas com-
rlejo, mayor ejercitacién de la capacidad para leer esos ma-
teriales y mayor profundidad de anélisis, de modo. que el
programa de Estudios Sociales de sexto grado no se limi
tea reiterar la capacided de leer propia del de quinto grado,
sino que lo supere en amplitud y profundidad. De igual
manera, la elaboracion secuercial de un concepto de ener.
fia en Ciencias Naturales exigiré que cada enfogue sucesi- ~~
88 RALPH W. TYLER
vo de Ia energia ayude al alumno a entender més profunda-
mente el significado del término “energia” en sus connota-
ciones mas amplias y profundas. La secuencia pone el acen-
to ex los niveles superiores de cada actividad de aprendiza-
Je succsiva, y no en la repeticion. La integracion se reficre
a la relaciéa horizontal de actividades del curriculo, la or-
ganizacion de estas actividades debe ser tal que ayude al
estudiante a lograr un concepto unificado, ast como a unl-
ficar su conducta en relacién con los elementos que mane-
ja. Por ejemplo, al adquirir capacidad pera resolver pro-
blemas cuantitativos de Aritmética, seré también importan-
te analizar la forma cémo la misma podré emplearse con
éxito en Estudios Sociales, en Ciencias, en el Taller y on
otros campos con efectividad, de modo que no se limite a
ser una conducta aislada y aplicable a un tinico curso, sino
una contribucién cada ver mayor a Ia formacién total del
esttdiante, que pueda aplicar con éxito a las demas situa.
ciones de su vida diaria, Paralelamente, al desarrollar con-
ceptos de Estudios Sociales, es importante relacionar esas
ideas con el trabaio desarrollado en otras asignaturas. de
modo de lograr una unidad creciente en los enfoques, habi-
lidades, actitudes, ete., del alumno.
Los tres criterios sefialados —la continuidad, la secuen-
y la integracién— constituyen orientaciones basicas en
Ja elaboracion de un esquema efectivo de organizacién de
actividades de aprendizaje.
‘Su aplicacion entrafia varios problemas que se anali-
zardn en los capitulos siguientes.
Organizacién de los elementos
Al claborar un plan de organizacién de un curriculo
ser necesario identificar los elementos del mismo que sir~
ven como canales de organizaciGn. Asi, por ejemplo, en el
campo de la Matemética, los elementos organizatives han
sido, con frecuencia, conceptos y habilidades. Es decir, los
PRINCIPIOS BASICOS DEL CURRICULO 89
profesores de Matemética han sefialado algunos conceptos
basicos de esa ciencia tan importantes que se han converti-
do en temas desarrollados desde Jos primeros afios del pro-
grama de Matemética, extendiéndose hasta los tltimos del
curriculo. Por ejemplo, el concepto de “‘valores de posi-
cién”, en un sistema de numeracién, constituye una idea
Tigurosamente bésica para entender los métodos de adi-
ion, sustraccion, multiplicacién y divisién. El alumno de
‘cuarto grado aprende este concepto ea un nivel relativamen-
te bajo pero, al cabo del noveno o décimo grado, el mismo
se habré convertido en un concepto mucho mas amplio y
profundo. Este podria ser un elemento que sirviera como
organizador de Ja secuencia y la continuidad. Asimismo,
podrfa scr titil para Ia integracién, puesto que el concepto
de valor de un sistema de numeracién puede proyectarse a
aplicaciones provenientes del taller, los Estudios Sociales,
Jas Ciencias y otras asignaturas. De la misma manera, una
habilidad en Matemitica puedo ser Ia capacidad de resolver
problemas que tienen fracciones comunes, Esta habilidad
puede adquirirse a un relativamente bajo nivel en cl sépti
mo grado haste Wear a ser cada vez més profunda y més
amplia en sus complicaciones y aplicaciones en Ia escuela
secundaria 0 en el college, razén por la cual también este
elemento puede servir como nexo en Ia organizacién de ac-
tividades de aprendizaje.
Al preparar el curriculo para cualquier tema o asiyna.
tura, serd necesario decidir los tipos de elementos que s
viran de manera mds efectiva como nexos en la organi-
zacién.
A continuacién ofrecemos la sintesis de un excelente
trabajo realizado por una comisién de curriculo, con el
objeto de identificar los tipos principales de elementos que
sirven como eslabones organizativos para el curriculo de
Estudios Sociales: se trata de un informe reciente de la
Comision de Curriculo de Estudios Sociales de las escuelas
Dalton, de la ciudad de Nueva York.
“La Comision de Estudios Sociales ha elaborado una
lista de elementos comunes del curriculo de Estudios Socia-
les capaces de actuar como hilos conductores desde el jar-
din de infantes hasta Ja escuela secundaria, pasando por la 90 RALPH W. TYLER
escuela media, para dar Ta base de la continuidad, la se-
‘cuencia y la integracién del curriculo. Se identificaron tres
tipos de elementos comunes: conceptos, valores y habili-
dades. Asi, por ejemplo, el concepto ampliamente usado
de Ta interdependencia de las personas constituye un ele-
mento siempre presente en el curriculo de Estudios Socia-
les. Desde el jardin de infantes y la escuela primaria, el
nifio comienza a reconocer su dependencia de los demas
nifios para poner la mesa de Ja merfenda, asi como tam-
bien reconoce que los otros dependen de ¢l. Al mismo
ticmpo, percibe la interdependencia de los personajes de su
vida cotidiana, como el lechero o el almacenero. Este con-
cepto se refucrza con més amplitud y profundidad hasta
abarcar, en la escuela secundaria, la interdependencia de los
habitantes de todas las naciones en las esferas econémics,
social, politica, intelectual y estética.
"Para ilustrar un elemento clasificado entre los valores,
pensemos en el respeto por la dignidad y el valor de todo
ser humano cualesquicra fueren su raza, su nacionalidad, su
profesién, sue ingresas 0 on clase social Ta Comisién cree
que este valor debiera ser reverenciado por todos los nifios,
ya que se trata de algo que empiezan a experimentar en la
escuela primaria, donde se manifiesta en forma intensa la
consideracidn de los otros nifios y se sigue percibiendo ca-
da vez. con més intensidad con el correr de los afios.
"Un ejemplo ilustrativo de habilidad en tal sentido
lo da la capacidad para interpretar razonablemente los
datos sociales. Desde la escuela primaria los alumnos es-
tan en contacto con datos sociales simples, y aprenden a
evitar Jas tendencias erréneas y los caprichos. A medida
que avanzan en el colegio, los lazos pueden ser cada vez
més complejos, al igual que los procedimientos de inter-
pretacién minuciosa, Por eso, también ayuda a dar con-
tinuidad y secuencia al curriculo de Estudios Sociales.
"Estos elementos sirven también como hilos conduc
tores que enlazan un curriculo mas integrado. El concepto
de Interdependencia, verbigracia, se extiende a otros cam-
pos ademas de los Estudios Sociales como ser el Arte,
las Ciencias, el Lenguaje, Ia Educacton Fisica, etc. La va-
lidez de la dignidad y el valor de todo ser humano merece-
PRINCIPIOS BASICOS DEL CURRICULO 1
rn ser considerados también en las otras asignaturas. La
habilidad para interpretar datos sociales podré servir como
término de comparacién con respecto a Ciencias, Matemd-
tica, Literatura, etc, Por esta raz6n, los profesores pueden
considerar a estos elementos de otros campos como ele-
mentos de enlace que ayudan a que una experiencia esté
integrada mas intimamente en todas las asignaturas y sirva
también para dar continuidad y secuencia ao tras ao a
las experiencias de Estudios Sociales.
"Por eso la Comision insta a todos los miembros del
cuerpo de profesores a examinar esa lista de elementos y
ver en qué medida resultan aplicables a su propia ense-
Ganza. El acento puesto sobre elementos tan comunes po-
dré mejorar la cficiencia de la educacién de las escuelas
Dalton, al eumentar el grado de integracién.”
LISTA PRELIMINAR DE ELEMENTOS COMUNES DEL CURRICULO
DE ESTUDIOS SOCIALES.
Conceptos
1, Relatives a la “naturaleza humana” del individuo.
1.1 Los individuos procuran satisfacer ciertas nece-
sidades humanas basicas. Todos los seres huma-
nos tienen algunas necesidades comunes, pero sus
manifestaciones y formas de alcanzarlas difieren.
1.2 Las motivaciones basicas de una persona tienen
efecios poderosos tanto sobre si misma come so-
bre los demés. Entre las de principales conse-
euercias sociales podemos sefalar:
1.21 La Iucha por la supervivencia;
122 E] deseo de progresar, de superar a otros;
1.23 La basqueda de seguridad;
1.24 La lucha por la libertad;
1.25 El deseo de cumplir los ideales y las aspira-
ciones de una vida mejor.
13 Gran parte de nuestros actos y palabras respon-
den a motivactones inconscientes. RALPH W. TYLER
14 Las frustraciones tienen graves consecuencias,
Miedos, neutralizaciones, defensas, desubicacio-
nes, conductas compulsivas y prejuicios, restrin.
gen Ia eficacia individual y social.
1.5 Aunque algunas caracteristicas individuales resul-
ten en gran medida de factores innatos, muchos
de nuestros rasgos mis importantes son ada
ridos; gran parte del “yo” y la personalidad indivi
dual son fruto de la experiencia y del aprendizaje
16 Los seres humanes son casi infinitamente “edu,
cables”. En cierto sentido, “la naturaleza huma-
na” cambia todos los dias.
1.7 Los ideales pueden desempefiar un papel dindmi-
co en el progreso humano, sobre todo si continua.
mente se los aclara, reinterpreta y reaplica en
ituaciones. cambiantes.
. Relativos al hombre y su medio fisico.
2.1 El espacio es una dimension importante en las
cuestiones humanas, pues la ubicacion afecta los
recursos y Ia facilidad de trasporte y de comu-
nicaciones, asf como muchas condiciones fisicas
de la vida.
2.2 El tiempo es una dimension importante en las
cuestiones humanas, pues los acontecimientos tie
nen rafces y consecuencias y evoluciones (cam-
bios) que exigen tiempo.
2.3 El clima, las caracteristicas geograficas y los re-
cursos naturales tienen profundos efectos sobre
el hombre. El desarrollo, e! uso y la conservactén
de los recursos influyen considerablemente sobre
su vida y sobre su futuro.
24 El hombre es capaz de modificar su medio ffsico.
. Relativos al hombre y sa medio social.
3.1 El hombre crea instituciones y organismos socia-
les para satisfacer sus necesidades.
32 Las personas son interdependientes.
3.21 La distribucién de los recursos mundiales
contribuye a la interdependencia.
PRINCIPIOS BASICOS DEL CURRICULO 3
3.22 La especializacién y la divisién del trabajo
contribuyen a la interdependencia.
3.23 Las limitaciones del esfuerzo individual con-
tribuyen a la interdependencia.
3.24 Necesidades humanas universales como el
afecto y Is de pertenecer aun grupo social y
ser respetado por los demds, contribuyen a
la interdependencia,
3.3 Los grupos sociales instituyen normas para Ie vi-
da en comtin, dando asf origen a Ias costumbres,
las culturas, 1a civilizacién y Ia sociedad.
34 El avance del conocimiento y las invenciones apor-
tan ideas y teenologias que trastornan Ja organi-
zacién social establecida. FE] proceso de adapta-
cién a esas fuerzas perturbadoras leva un tiem-
po social.
En consecuencia:
341 La sociedad entrafia a un tiempo el cambio
y la continuidad. Ambos son inevitables, nor-
males y sirven a fines sociales utiles.
342 Lo que entendemos por progreso no es un
avance constante en Ifnea recta. Hay regre-
siones y detenciones,
3.43 Algunas perturbaciones répidas y de largo
efecto conducen a la revolucién ms que a
Ja evolucién.
3431 Revoluciones intelectuales.
3.432 Revoluciones politicas.
3.433 Revoluciones econémicas (Ia revolu-
cién industrial).
2.5 Un grupo social efectivo debe satisfacer Jas ne-
cesidades individuales e integrar la actividad pro-
ductora del mismo. De alli que la organizacién
del grupo plantee problemas como los siguientes:
3.51 Lograr un oquilibrio entre la libertad y la
autoridad.
3.52 El lugar y los limites de la conciliacién al RALPH W. TYLER
refecirse a discrepancias de valores perso-
nales y sociales.
353 Normas éticas y morales para el individuo y
para el grupo.
354 El lugar que ocupan las religiones en Ja vida
individual y de grupo.
355 El lugar del arte.
3556 Los grupos sociales democréticos frente a
Jos autocréticos, aristocriticos 0 fascistas.
3.6 La organizacién de grupos sociales para la pro-
duccién y distribucién de bienes y servicios adop-
té varias formas y planteé graves problemas.
361 Vida némade.
362 La agricultura y las artesanias familiares.
3.63 Los sistemas sefioriales.
364 El mercantilismo.
3.65 Fl capitalismo.
3.66 El socialismo.
3.67 El monopolio v el oligopolio.
3.7 La organizacién de las unidades politicas afecta
la organizacién econémica y, a su vez, es afecta-
da por ésta. Ha tomado diversas formas y plan-
tea graves problemas.
3771 El clan patriarcal o tribu.
3:72 La ciudad estado,
373 El feudalismo.
374 El estado eclesidstico.
3.73 El nacionalismo y el imperialismo.
3:76 La democracia.
3.77 BI comunismo.
3.78 El facismo.
38 Posibilidad de remodelar Ios gmpos sociales pa-
ra que cumplan sus funciones con mayor eficacia.
B. Valores
1, Las actitudes hacia s{ mismo.
1.1 Paso del amor a sf mismo al respeto a si mismo,
aceptacién del ego, compreasién del propio valer.
. Actitudes hacia los dem:
PRINCIPIOS BASICOS DEL CURRICULO 95
1.2 Integtidad, honestidad y franqueza con uno mis-
mo, autocritica objetiva.
13 La esperanza.
1.4 Predisposicion para la aventura,
sion, de reforma, de gran cruzada,
1.5 Deseo de hacer una contribucién productiva que
supere el estado parasitario.
tido de mi-
2.1 El respeto por la dignidad y cl valor de todo
ser humano, cualquiera fuere su condicién racial,
nacionalidad, econémica 0 social.
2.2 Apreciacién por la pluralidad en les personas, las
opiniones, los actos, etc.
2.3 Igualdad de oporiunidad pare todos.
24 La tolerancia, la benevolencia y la cortesia.
25 El deseo de justicia universal,
. Las actitudes hacia el grupo social del cual se for-
ma parte,
2:1 La loalted a la sooiedad universal y al orden uni.
versal,
32 La aceptacién de la responsabilidad social.
33 La buena voluntad para someter los propios pro-
blemas al estudio del grupo social y al juicio
de todos.
3.4 El equilibrio entre Ia integridad y la participa
cién individual y de grupo.
35 La lealtad para con los propésitos sociales del
grupo en lugar de la adhesién indiscriminada a
todo lo que aquél realice,
3.6 La buena disposicién para trabajar por la abur-
dancia de las mejores cosas de la vida para todos
Jos pueblos del mundo.
|. Los valores espirituales y estéticos.
4 El amor a la verdad por desconceriante que fuere.
42 El respeto por el trabajo bien hecho, el valor del
esfucrzo y el logro con sentido social.
43 La libertad de pensamiento, de expresién y de
culto. 96 RALPH W. TYLER
44 El amor a la belleza on el arte, en el medio social
yen la vida individual
45 El respeto por la razén y no por Ja fuerza como
tinico medio correct y viable de convivencia,
. La destreza, las habilidades y los hébitos.
1, Al analizar problemas.
2. Al reunir hechos y otros datos.
2.1 Capacidad para seleccionar fuentes de datos fi-
dedignas. :
22 Habilidad para observar con cuidado y escuchar
con atencién.
23 Habilidad para leer con espiritu critico.
24 Habilidad para discriminar los hechos importan-
tes de los que no lo son.
25 Habilidad para tomar notas,
2.6 Habilidad para interpretar graficos, tablas y ma-
pas.
4. Bn Ia arganizacién a interpretarién de datos
31 Capacidad para bosquejar-
3.2 Capacidad para resumir.
3.3 Habilidad para interpretar de acuerdo con la
razén.
4. En Ja presentacién de resultados de estudi
4.1 Capacidad para escribir un articulo claro, bien
planificado e interesante.
4.2 Capacidad para presentar un informe oral.
4.3 Habilidad para preparar una bibliografia.
44 Habilidad para organizar gréficos, tablas y ma-
et ,
45 Habilidad para redactar Ia critica de un libro.
5, Hebilidad para lograr el pensamiento independiente.
6, Habilidad para analizar argumentos y medios de pro-
paganda,
7. Habilidad para participar de manera efectiva en tra-
bajos de grupo.
PRINCIPIOS BASICOS DEL CURRICULO 97
8. Buenos habitos de trabajo y administracion y uso
cficiente del tiempo.
9. Capacidad para interpretar una situaciéa social y
reconocer Ias motivaciones y las necesidades de los
demas,
10. Capacidad para prever las consecuencias de los
actos.
Con frecuencia se han enunciado los elementos prece-
dentes en términos técnicos y en el nivel representado por
su evolucién més madura. Como es natural, la introduc-
cién_del concepto, el valor o le destreza en los nifios pe-
qnefios se hard en base a los elementos mas rudimentatios
que resulten apropiados para esta inmadurez relativa. Por
ultimo, resultaré util preparar una definicién de los aspec-
tos de estos elementos que se puedan presentar adecuads-
mente ea cada nivel de madurez.
“Debe quedar bien claro que estos elementos no deben
ser considerados como una cosa aislada, o como una me-
ta independiente de la instruccién. La buena ensefianza
abarca siempre la s{ntesis de distintos elementos. La misma
actividad de aprendizaje puede contribuir a varios de ellos
4 un mismo tiempo: mediante la misma, el alumno podré
profundizar determinados conceptos, adquirir mayor in
terés por ciertos valores sociales y lograr una mejor capa-
citacién para el estudio. Proponemos que los elementos
precedentes actiien como un hilo conductor, pero la en-
sefianza sera la cucargada de urdir la trama de la tela. EL
presente informe serd titil en Ja medida en que ayude a te
Jer una tela mejor integrada”.
El texto que antecede refleja la tarea realizada por
vna comisién que identificd elementos que servirian como
nexos de Ia organizacién que habria de elaborar el curricu-
lo 0 parte de éste. El cjemplo sefiala asimismo que tales
elementos representan puntos importantes de largo alcance
¥ no Factores especificos, ni hébitos particulares, ni cues
tiones excesivamente particularizadas que no permitirian
desarvollarlos con el correr de los afios, ni darian oportu- 98 ALPE W, TYLER
nidad para una relacién amplia von otros campos del cx-
rriculo escolar. Al trabajar para el currfculo en cualquier
campo sera necesario identificar clementos que resulten
importantes y significatives para ese campo en particular,
as{ como también para el curriculo total. Por supuesto,
una vez hecha la scleccién de los elementos organizadores,
los mismos serdn usados para lograr continuidad, secuen-
cia ¢ integracién. En otras palabras: habré que preparar
estos elementos necesarios para que aparezcan a todo lo
largo y a todo lo ancho del curriculo.
Principios organizadores
No basta con reconocer que las actividades de apren-
Guaje deben tender a proporcionar continuidad, secuencia
e integracién, identificéndose los elementos principales de
manera que sitvan como hilos orientadores de la organi-
zacion de las actividades de aprendizaje, sino que también
es esencial identificar los principos organizadores mediante
los cuales se entretejerin aquellos elementos For ejemplo,
el concepto de interdependencia de todos los individuos pue-
de comenzar a desarrollarse en los grados de la escucla
primaria, partiendo del reconocimiento por parte del esi
diante de que él depende de sus padres, del lechero, y de
muchas otras personas, asf como todos cllos dependen de
él en algun aspecto limitado.
