"

DE

CONC EPTOS
Y
HERRAMIENTAS
PARAEL
APRENDIZAJE

Sergio Martinic

COMEXANICEJUV
MExiCO
1 997

ISBN 968-7676-02-7
Coleaivo Mexicano de Apoyo a Ia
Ninez, Comexani
Gabriel Mancera Num. 934
Col. del Valle
03100, Mexico, D.F.
Tel. 559 84 14
Centro Juvenil Promoci6n Integral, A.C., Cejuv
Calle del Angel Num. 32
Col. San Jose lnsurgentes
03900, Mexico, D.F.
Tel. 59R 4'1.:. .9.:.:. . 7:. -

"

Presentaci6n .. . ........ .. ........ . ..... . .. ... ... . .. 7

Las nuevas necesidades y

perspectivas para Ia evaluacion de
proyectos

Las nuevas necesidades de las politicas sociales .... . ..... .. 11

Nuevos enfoques en evaluacion ............ .._. ...... . . . .. 13
2

Desarrollo reciente de Ia evaluacion

de proy ctos sociales

La evaluacion de proyectos sociales y ed uca tivos....... . .... 15

Evaluacion cualitativa y cuantitativa .... .. -- . . .......... 17
Tipos devaluacion .............. . .- . . .. ...... , . . .... . 20
3

Presentaci6n de U'1 enfoque integrado de evaluaci6n

Definicion de proyec to socia l .. . . . ....... .. ..... .. ...... 23

Ciclo de vida de un proyectd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Pasos basicos para el diseno y evaluacio n de proyectos
. . 26
4

El diagnostifo y Ia definicion del problema

Definicion de la situaci o n y de os problemas que

. .. 29
afectan a los beneficiaries . .. . .... . ...... . .. . ..
. . . 30
.
Pasos para la elaboracion de un diagnostio ........... .
Recomendaciones para la formulacion de problema s .... . . . . 36
Como definir la pobreza? ...... . .... . .. . ........
. .. 36
.
5

Grupos de interes

Grupos de in te res ............. . . .. ...... .. ..... .. . . . 41

Grupos de interes, actores YlY6lfticas socia es.......... . . . . 41
La foca li zacion y la definicion de gru pos de interes ..... . . 44
. El t rabajo de l as Organizaciones No Gubernamenta les
y los gru pos de in teres ............................ . . . 44
Como describir y analiza r los grupos de in teres
relacionados con el proyecto? ...................... . . . . 47Como rea lizar un analisis de los gr u pos de interes? .. ... . ... 47

"

Def inicion de objetivos

Objetivos de u n proyecto . .. ....... .. . .. ... . . . .... . . . ...

49
Definicio n de objetivos.. . .. .. . . . ...... .. . . ...... . . .. . .
51
Ob jetivos y metas ... . ... .. . . ... ...... . . ..... .. . . . . . ..
53
AncHisis de ob jetivos .. .. . . ................. . .... ... ....
54
7

AncHisis de estra t egias

y selecci6n de a lternativas

Las estrategias ...... .. .. . ... . ..... .. ...... . ... . . . ...

57
Procedimie n tos para la selecci6n de estrategias ....... . .... 59
Estrategias para mejorar la calidad de la Ed u cacion Basica . ... 60
Analisis de costos de los proyectos .......... . ... . ... . . .. 62
8

L6gica de int er venci6n y diserio del proyecto

Definicion de proyecto, programa y plan .... ..... .... . .. ..

67
Conceptos operacionales der diseno de proyectos ........ . . 71
Logica de intervencion y los elementos centrales del proyec t o 75
Las h i potesis del proyecto . ...................... . . . . .. 77
9

Recomendaciones para Ia formula ci6n adecua da

de los element os del proy e c to

Objetivo general ......................... . ....... . .. . 79

Objetivo especifico . .. ... . .......... ..... ... .. . ... . ...
80
Productos . . . . ............ . . . . ... ......... .... ......
82
Ac tividades ....... . .. . ........ . . . . . .. . ...... . ... . . ..
84
10 los indic a dores
Definicion de indicadores ............................. 85
_ Tipos de indicad o res ....... . . . . . .. . .. . .......... .. ....
86
E l ementos de los indicadores .... . ... ..... . ...... . ... . ..
88
Procedimiento de trabajo para definir indicadores .........- . 89
La construcci6n de fndices .... . . ......... . .......... . .. 94
11 Tecnicas de reco f ecci6n d e infprmac i6n

Tecnicas y metod os .... ..... . . . ....... . ......... .. . ...

99
En trevis tas ......... . .............................. 101
Observaci6n .. ....... . ... .. . ........ . ..............
107
Grupos focales . .. .... .... . . .. . ... . .. .... . . . . .. . ... .
110
D1seno y Evaluaci6n de Proyec ros

Diset'lo y Evaluaci6n de Proyectos

12 Evaluaci6n integrada a Ia J6gica de proyectos

Elementos del proyecto y foco de la evaluacion . . ... . .... . 117
Elementos del proyecto y tipos de evaluacion ..... . .... _ .. 119
13 Modelos evaluativos
Relaciones causales: base de los modelos evaluativos ... . .. 123
Diseno de un mod elo de evaluacion . .... . ..... . . . .. . .. . 126
Tipos de modelos eval uativos. ......... . ... . . . ......... 127
El modelo d e contexto, in sumos, p mcesos y productos ..... 128
Bacia o1odelos inter.activos e integrados de eval uacion ..... 130 .
Pasos para la const ruccio n de un modelo de relacione s
de variables . .................. . ...... . . .. -..... . ....
132
14 Diseiio metodol6gico de Ia evaluacion
Definicion de disefi.o ........ .... .. . .......... . .... . ..
135
Antecedentes y descripci6p del proye cto a evaluar . ........ 136
Objetivos y objeto de l a evalu aci6n .. . .......... . .... ... 13.6
Disefw metodologico .... . ........ .... ...... . .. ..... .
137
Definicion de criterios ......... .. ................. . .. 141
Estrategia de recoleccion de informacion . . .. .. ... .. ..... 143
Diseno de una muestra ..... . . ... . .. .. .... . ..... . . . ...
148
Plan de analisis ... .... ..... .. . . ....... . . ......... ...
152
Comunicaci6n de resultados . ... .... , ......... . ....... 153
Esquema de inf orm e fin a l de evalu acion . . ....... . . .. .... 154
14 Conclusiones
La evalu aci6n integrada a la vida-de un proyec to ........ .. 157
Evaluaci6n y to m a de decisiones . . ............. . . . .. .. . 1-5-8
La evaluaci6n como ap rendizaje ..... ............. .... . 159
Bibliografia . . ... . ..... . .. ... . .... . . ... . . ..... . . . .
. 161

----------- ------------== ====

El ob jeto central de este libro

es la
evaluacion como una
actividad permanente e integrada
al ciclo de vida de los proyectos.
La materia espedfica son los
proyectos sodales y ed ucativos.
Estes aspiran a producir cambios en
la realidad eco nomica, social y cul
tural de los sectores mas pobres y
mejorar con ellos sus oportunid a- des y calidad de vida en la socieda-d.
Para producir estes cam bios los
proyectos intervienen en los cono
cimientos, e n la autoestima y per
cepcion d e si mismo, en las relacio...
nes sociales, en las organizaciones,
en los s1ste mas de produccion, en
los
se rvicios sociales y
j u
ridicos que a tiend en
a
la
poblacion, e n los sist emas ed
ucativos y de salud publica, etc.
Dar cuenta de los re sultados
obtenidos en estes cam pos o
dominios de la realidad es el o bje
to d e la evaluacion.
En un sentido amp!J. p la evalua
cio n es el juicio o apreciacion que
e mite una person a o un equip
o
sobre
las
actividades
y
resultados de un proyecto.
Para funda men tar es t a opinion
el valuador recurre a criterios y a
un marco de referencia que le pe r
miten con trastar, comparar e inter
pretar l os resultad os o bservados

lib

en funcion de patrones explfcitos o

implfcitos. En este texto afirmamos
que la construccin de esta perspec
tiva de analisis descansa, fundamen
talmente, en el conocimiento que
tiene el proyec to evalu a d o sobre
el problema que enfre n.ta y los
proce sos qu e lleva a cabo. La
construe cion de este marco de
referenda a partir del diseno e
hipotesis basi cas del proyecto oc
upan gra ri par
t e de este libro.
Sin em bargo, interpretar y eva
lu ar los resultados desde la teoria
del proyec to es solo el prim er paso.
Para ampliar y enriquecer esta pers
pectiva el evalu ado r recurre al co
no cimiento ac umulado so bre
el tema, a los resultados de otros
pro yectos similares y a la s o
piniones de actores
diversos
relacio nados con el proyecto o
con expe riencia en el problema
que-se aborda.
D e es te modo, la eva lu acion
mide o registra los resultados y ade
mas con tribu ye al conoc imi ento
qu e fundamenta la inte rve ncion y
a lo acumulado en el dominio o cam
po d e acc io n de l proyec to.
Por esta razon, en este libra sos
t enemos q ue la eval ua ci on contr
i:... buye no solo a la to ma d e
decisio- nes
si no q u e,
fundamentalmente, al apre ndiza
je y a l os co nocim i e n -

que

tos qe los propios ejecutores

tie nen -del problema que
abordan. Este aprendizaje
perrnite ampliar o carnbiarla
vision que tiene el equi po sobre
la realidad de trabajo,
precisar las relaciones y factores
inciden en los resultados o en

los_
..c.amJ?ios que se prornueven,
descu
brir nuevas posibi idades de
ac ci6n ode estrategias, rnejorar
la for rnulaci6n de hip6tesis de
t\abajo e indicadores, etc. En
sfntesis; el aprendizaje ayuda a
mejorar la ca lidad de los
disenos, la orientaci6n de las
actiones qu'e se realizan y la
comprensi6n de los resultados

cambios
logrados.

con una funci6n mas amplia, que

es
el
aprendizaje
de
los.
pr.opios.equi
'pos e instituciones ejecuteras de
los proyectos evaluados, Ellos
son
los
que
contin_uan
trabajando con los mas pobr
s,necesitan
renovar
sus
perspectivas
y
mejorai'permanen temente la
calidad de sus interven ciones.
Asumimos, entonces, que son
los propios equipos y las
instituciones que ejecutan los
proyectos los que deben tener
.competencias para realizar en
forma permanente dis tintas
actividades de evaluaci6n. Por lo
general, esto no ocurre por al ta
de tiempo, de recursos ode pre
paraci6n para abordar el tema.
A nuestro juicio, esta dificultad
afec
ta la calidad de los
resultados del proyecto y los
conocimientos que el propio
equipo tiene del proble ma que
aborda.

Tradicionalmente la
evaluaci6n ha sido realizada por
un agen te ex terno y por en
cargo de la instancia superior
ode la agenda ?e finan
ciamiento. La evaluaci6n asf
ehten dida se prdponeverificar I
cumpli miento de los objetivos
prometidos
y el buen uso de los recursos asigPoner enfasis en la ev.duacion
que nados. Este tipo de pr:actica utiliz a
realiza el equipo o
ejecutor, no es la eva lu aci6n como medio de cor:.--.-nn nuevo tipo
de basismo ni un lf trol y antecedente para decid ir somite
para la interpretacion y la ob bre la continuidad o no de un projetividad. Por el contrario,
propo yecto.
nemos que la teorfa del
proyecto
debe ser ampliada y contrastada
con
En los sucesivos capftulos
que se logran en
de este libro se mostrara un
los problemas
camino di feren te. En efecto
identificd os. Se
sostenemos que la evaluacion
insis te en que,
debe dar cuenta prin cipalrnente
para interpretar y
de resultados e impac tos; que el
an ali zar los
analisis de l os costos, ac
resultados, deben
tividades y procesos
definirse
desencade nados se relacio na y
indicadores; que
esta en funcion de los cam bios
los propios equi

pos de trabajo tienen un

conocimien to a recuperar para la
eva luaci6n y,
por ultimo, se concibe la
evaluaci6n

-------

D1sen o y Eva1uac1 6n de
Proyecros

el conocimiento que aporta la

in vestigad6n social y otros
proyectos similares.'Esta es la
mejor manera de validar y de
objetivar lo que se sabe. Por ello,
los equipos tienen que
recurrit__especialistas y
expertos cuando seanecesario.
Sin embar go, la perspectiva del
proyecto y la realidad social y
cultural con la cual trabaja debe
operar como un horizonte practico
que relaciona per manentemente la
evaluacion y el co nacimiento que
se produce, ala ac cion y al
rediseno de la misrna ac cion. De
esta rnanera se asegura la
pertiuencia de la evaluaci6n ala
rea-

-- -

Diseno y Evaluaci6n de ProyecroS'>

lidad estudiada y su potencial U$0

para rnejorar el proyecto y la cali- .
dad de los resultados a obtener.

importante a la calidad de los di

senos y
resultados "de
los
proye.c tos sociales.

El objetivo de ese libro es ayu

Este libro es uno de los resultados
dar a los equipos tecnicos a dise
del Diplomado de Evaluaeion de Pro
nar una evaluacion'que tiene por ob
yectos d.e Desarrollo Social que el
jeto diferentes componentes de su
Colectivo Mex cano de la Ninez
proye q to y que, a la vez,
(Cornexani), CEJUV y la Universi
puede
dad Iberoarnericana de MeXico ofre
realizatse en distintos momentos de cieron a profesionales y tecnicos de
su des<jtrrollo. Se entregan e ilustran
Organizaciones No Gubernarnen
con
ejernplos. los
conceptos tales. Este curso se realizo bajo
claves y las t cnicas basicas que
una rnodalidad que alternaba sesio
ayudaran en est<jt tarea. Por la nes presenciales con investigacion
naturaleza so cial y cultural de los
de campo en los lugares de traba
proyectos en re"ferencia, se enfatiza jo durante los anos 1994 y 1995. Gran
una rnetodo logia no experimental parte de las ideas y de los ejemplos
y el uso de tecnica:; de obtencion que aquf se presentan provienen de
de datos d e tipo cualitativo.
esta experiencia de docenda y de
dialogo con los participantes. A
Elledtor se decepcionara si bus
todos ellos mis agradecirnientos
ca rece as para llevar a cabo la por sus aportes y, como corres
evaluacion. Estas no existen y no
ponde, los disculpo de los errores
correspqnden para ninguno ni me
que pueda tener la 'interpretacion
nos para es te tipo de proyec tos. A y uso que he realizado de sus opi
lo largo del texto solo presen tamos n1ones.
una perspectiva, conceptoy herra
m_ientas de trabajo que esperamos
Un agradecimiento especial le
cort tribuyan al diseno creativo y ri
debo a Robert Myers, experto y
guroso de la evaluaci6n que es consultor internacional para proyec
pertlnente para su caso. Luego le
tos de desarrollo de la infancia. Su
invitamos a ponerla en pnictica
amistad, expe riencia y lucidez
siguiendo recomendaciones meto
han sido para rni
una gran
dologicas basicas y le sugerimos ve
fuente de aprend_izaje. Gracias a
.tificar l9s resultados d e su accion Marfa Euge nia Linares y a su
identificando, al mismo tiempo, invita ci6n a f or mar parte del
los aprendizajes que ayu.darian a equipo docente del di plomado, he
rn e jorar su proyecto. Este ciclo se podido ap-reciar la ca lidad del
completa si el lector logra- comu trabajo
social
que
realizan
nicar sus resultados a traves de un profesionales y tecnicos en distin
inforrne, articulo u otro medio a los tos lugares qe Mexico. Elios son los
equipos interesa:dos en el tema, a destinatarios principales de es te
los propios participantes del pro
libro. Los com.entarios oport_unos y
yecto, a investigador-es y expe rtos solidos de Silvia Schmelkes en di
en los problemas que aborda, a quie ferentes momentos de este traba
nes toman decisiones en el campo io han sido una gran ayuda para pre
de las politicas sociales, etc. Por esta cisar conceptos y abrir nuevas pisvia habra realizado una porte
muy

_ tas de indagacion. Para ella mis

sincerosreconocimien tos.
Este libro no hubiera sido posi ble
sin el apoyo de la Bernard van Leer
Foundation y
de la
Interna
tionalYouth Foundation de losEs
tados Unidos. Los comentarios y
estimulo de Marc Mataheru y Su
san Pezzullo, tecnicos de estas
instituciones, han sido una gran
ayuda para su concepcion y reali
zacion. Gracias por su confianza y
colahoracion.

En distintos momentos de este

trabajo he contado con la ayuda y
apoyo deVeronica Perez.Sus comen
tarios y sugerencias han sido muy
importantes para corregir varios as
pectos de esta version final. Con mu
cha dedicacion, Roberto Moreno se
ha ocupado de la diagramacion y
edici6n de este trabajo. Su aporte
ha sido centra-l p-ara mejonrr la
presentaci6n del texto. Por ultimo,
y de un modo especial, quiero
agradecer a Silvia Alonso por el cui
dado y coordinaci6n de esta publi
caci6n.
Diciembre 1996

....

Otset'lo y Evaluacion de Proyecws

-----------------

H *t = 1

NECESIDADES Y

11::

'

PARA LA EVALUACJON DE

Resumen
del mercado y la autoregulacion de
Este capitulo describe la impor
los grupos en la vida social.
tancia que tiene la evaluacion _ pro
yectos sociales en el actual contex
Pese a estos logros y al crecimien
to de cambio y reforma de los es
to que ha experimentado en protados en America Latina. En este -medio la region, existe aun mas del
proceso se constata la emergencia
40% de la poblaci6n que vive en
de nuevos enfoques evaluativos
condiciones de extrema pobreza. Es
que ponen mas enfasis en la cali
tos grupos no reciben los benefi
dad de los resultados que en la co- cios del desarrollo.
bertura de sus acciones y mas in
teres en los aprendizajes que en el
Esfa reatidad estructural no pue
control tradicionalmente asocia de ser enfrentada con medidas del
do ala evaluacion
pasado, ya-que elias no han resuel
to el problema. Por el contrario, los
estados estan obligados a moder
nizar sus propias instituciones y sis
LAS NUEVAS
temas de traba jo con elfin de en
contrar nuevas formas de relacion
NECESIDADES DE
co n la sociedad y su po blaci6n
LAS POLJTICAS
mas excluida . Enfrentar la pobre
SOCIALES
za requiere la cooperacion de to
dos y, principalmente, de los pro
America Latina vive importan pios afectados, para que participen
tes transformaciones sociales. En
activamente en las tareas del cre
tre elias, cabe destacar la reinser cimiento y de la in tegraci6n sociaL
cion de las economias en los mer
cados internacionales; un creciente
Estas transformaciones requie
aumento de relaciones entre los pai ren de un nuevo tipo de polftica so
ses a traves de los acuerdos regio cial y de accion social de las orga
nales; la consolidaci on de los sis nizaciones privadas. Desde fines de
temas democrabcos y la tran sfor los 70 se cons tatan, en la region,
macion de los estados centralizados nuevas ideas en torno a las polfti
y de bienestar en estados mas re cas sociales que, desde una corlCep
ducidos, descentralizados, que abren cion universalista inspirada en el
espacios para el funcionarn.iento
Estado bienestar, cambian hacia una

:'
.;'

conce
pcion
focali
za-da
dond
e el
Estad
o
asume
un rol
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diario
.El
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socia
l,
me
jorar
la
distri
bucio
n de
los
benef
i cios
y
r:edu
cir la
pobr
eza,

median te una accion dirigida al

"
conjunto
lidad y pertinencia de las interven
_de la pobl ciQ_nu (CIENES, 1995:1).
ciones que se llevan a cabo .
El enfoque particular o focalizado, en
La crisis del Estado benefactor y la
cambio, busca los mismos obje tivos reduccion del gasto social produ
pero a traves de la asignaci6n de .cen_una redefinici6n en el campo de
recursos a la poblacion que, compa las instituciones que realizan pro
rativamente, esta mas afec tada. Este yectos sociales. En efecto, y tambien
enfoque surge en el con texto de una en el mismo period.Q, constatamos
drastica disminucion del gas to social un notable aumento de Organiza
donde el Estado, al mismo tiempo, ciones No Gubernamentales que,
debe garantizar una mayor eficacia en desde la sociedad civil, trabajan de
cuanto ala ges tion y capacidad un modo localizado con poblacio
para llegar efecti vamente a su _ nesespecificas, contribuyendo ala
poblacion objetivo 1
.
solucion de problemas y necesida des
basicas. Las experiencias son
muy
Las politicas de focalizacion de la variadas en cua nto al tcunano y
accion socia l
del Estado han profundidad de los proyectos, pero la
puesto atencion en la asignacion de gr an mayo ria de ellas comparten las
los recursos yen la recepcion de los ideas de participacion y de or
mismos por parte de la poblacion ganizacion como principios coor
beneficiaria. La idea subyacente es dinadores de la acci6n social.
la de garantizar
el maximo de
efectividad con el mfnimo de cos
Las experiencias realizadas por
to. Este principia es importante OrganizaciQne_? No Gubernamen
para asegurar una adecuada asig tales y otras instituciones privadas
nacion de recursos. Sin embargo, el tienen una preocupacion diferen te.
problema que queda par resol ver es En efecto, la gran parte de ellas
hasta que pun to
tales inter desarrollan proyectos pertinentes y
venciones o acciones focalizadas son asum idos por los propios bene
realn"len.te adecuadas y pertinentes ficiarios para la solucion de los
para la solucion de l os p roblemas principales problemas que les afec
que afectan a las poblaciones mas tan. El desarrollo de la autoestima, de
pobres de la region. De este modo, la la orga nizaci6n social y de nue vas
focalizaci6n debe ir acompaiiada de una formas de interpretar y de ac tuar en
preocupaci6n especial par la ca la realidad, consti tu yen al gunos
ejemplos de los objetivos cen trales
que promueven estC?S proyectos.
En estos casas, la preo cupacion por
la calid ad de los re sulta-dos y, sabre
todo, por los cam bios que ocurren a
nivel motivacio nal y cultural, resultan
ser centrales.
Sabre el tema ver: CEPAL! UNESCO: Educaci6n y conocimiento: eje de la
transformaci6n productiva con equidad. Santiago, CEPALI UNESCO,
1992; Warman, A. (comp) La poHtica social en Mexico, 1989-1994. M exi
co, FCE, 1994.
Diseno y Evaluao6n de Proyecros

II

==----

--

Diseno y Evaluaci6n de Proyectos

Las tendencias en Latinoameri

ca indican que, n los proximos anos,
las politicas de focalizacion se con
solidanin :en conjunto con las po
lfticas de descentralizacion de la ac
cion social del Estado. Se espera que
los proyectos sociales y educativos
sean cada vez mas cercanos a las_ pro
blematicas, necesidades y cultura de
los grupos de beneficiaries. De este
modo, en los ambitos regionales y
locales, $era posible producir el
encuentrd de diferentes tipos de ins
tituciones que pueden cooperar en
el desarrollo de proyectos esped
ficos y autonomos que, con calidad
y pertinencia, permitan soluciBRar
los problemas que afectan a los
jovenes de la region. Para este en
cuentro hay que star preparados.

NUEVOS ENFOQUES
EN EVALUACION

s.

En consonancia con estos cam

bios se constata un nuevo modo de
pensar el dise no y Ia eva luacion de
los proyectos sociales. En efecto, la
tradicional preocupacion estatal
por la cobertura y costa-beneficia
de sus programas es desplazada gra
dualmente hacia una mayor preo
cupac ion por la calidad y pertinen
cia de las acciones emprendidas. En
efec to, ya no ba_sta con tener una
amp lia cobertura-y un adecuado
control del presupuesto asignado.
Lo imp ortante ahora es lograr
que la s acciones sea n efectivas y
ten
gan impactos reales en la calidad
de vida de la s personas.

.e

Del mismo modo, en las ONGs

),
1-

"

proyectos y la eficacia tecnica de sus

ptopuestas. Para estas organiza
ciones ya noes suficiente observar
solo el desarrollo de
"proces"os"si no que tambien
constatar una efec tiva y sustentable
solucion a los pro blemas que
tienen los grupos con los cuales
trabajan. Mostrar estos re sultados
es algo esencial para sus
aspiraciones de influir en el deba- te publico sobre polfhcas sociales.
Estos cambios en los enfoques
evaluativos se relacionan tambien
co.n transformaciones que ocurren
en las estructuras organizativs de
las instituciones.En efecto, la ten
dencia general en el campo social
es el repliegue de los modelos bu
rocraticos formales tradicionales y
el avance de una organizaci6n en
base a proyectos y relaciones mas
flexibles, tanto al inte rior de la or
ganizacion como de esta consume
dio y pobla-cion beneficiar ia. La
preocupacion institucional pasa
as:i de la "a dministraci6n " a la
"ge
rencia social"de proyectos (Kliks-

- berg, B, 1993). Este modo de ver el

problema es un cambia radical en
la cultura de las instituciones -tan
to gubernamentales como no gu
bernamentales- en la gestion y
evaluacion de sus proyectos.
Las evaluaciones no han sido una
practica habitual en la s institu cio
nes de accion social de America La
tina, sean estas los Ministerios de
los sectores sociales o los O rganis
mos No Gubernarnentales. Por lo
general, cuando esta se realiza, es
para responder aobligaciones con
tractu ales o a instrucciones supe
riores. La evaluaci6n ha sido as[ una
activid ad externa y no una reflexi6n
que viene de la practica util para
los
proye_ctas y la realidad en la cual estos se desarrollan (Hildebrand, H;

_ 1995; Sulb.randt,

:.

J, 1993).

- Por tratarse principalmente de

proyectos de naturaleza social y pe
dag6gica, la tarea de evaluaci6n para
las ONGs se hace mas compleja. n
efecto, el estudio de los cambios que
- producenios proyectos en pautas
cultura1es, aprendizajes, represen
taciones, practicas sociales, etc., re
quie're de enfoques conceptuales y
de instrumentos metodol6gicos
poco tradicionales y no siempre muy
difundidos_entre los equipos de ac
ci6n social. Esto explica, en parte,
que se opte por evaluaciones me
nos complejas y centradas en lades
cripci6n de aspectos observables y
medibles, aparentemente
faciles
de registrar.

mitir un aprendizaje a partir de los

errores,-omisiones y.dificultades e!-1--
contradas en la practica. Por esta ra
z6n, uno de los carri.bios a lograr es
que los ejecutorey equipos que tra
bajan en terreno consideren la eva
luaci6n como parte de su propio tra
bajo, deun modo permanente y no
como hi ultima fase del ciclo de un
proyecto que, generalmente, l a
realiza un experto externo a los pro
pios equipos (Sulbrandt, L 1993).
Aumentar las capaddades tec
nicas de los equipos y los recursos
destinados a la evaluaci6n mejora
ra, sin duda, los resultados y dise
nos futuros de los mismos proyec
tos. Este manual pretende ser una
contribuci6n para dicha tarea.

De este modo no s6lo es nece

sario garantizar una actividad eva-luativa-en los eguipos sino que, ade
mas, proveer de marcos conceptua
les y herramienta s metodol6gicas
que permitan registrar y observar
estos cambios de naturaleza cultu
raL que constituyen el objeto cen
tral de la mayor parte de los pro
yectos que implementan las Orga
nizado-n-es No Gubernamentales.
La evaluaci6n del futuro estara
destinada, mas que a controlar y a
perseguir responsabilidades, a per-

En s{ntesis fa focalizaci6n de las nue vas

polfticas sociales debe ir acom-
paiiada de intervenciones que in
corporen en su diseno crite rios de
calidad y pertinencia. Asf mis
mo,las evaluaciones deben ser una
practica inljeren te y permanente a
l os equipos' de trabajo, centradas,
no solo en la descripci6n de sus ac
tividades sino tambien, en sus re
sulta4os e impacto. Es decir en los
cambios culturales, sociales y eco
n6micos que provocan.

01 ser'io y Ev-cl ln de Proyecros

II

RECIENTE DE- LA
DE PROYECTOS

Resu111en
Este capitulo define la evaluaci6n
como un pro ceso que permite fun
damentar un juicio u o pinion sa
bre un proyec to de interve ncion.
Se
describen,
brevemente,
distintos tipos de evaluaci6n y se
discute la o posici6n esta blecida e
ntre evalua ci6n cu ali tativa y cu an
ti ta tiva.

LA EVALUACION DE
PROYECTOS SOCIA
LES Y EDUCATIVOS
EL CONCEPTO
DE EVALUACJ6N

La actividad de evaluaci6n siem

pre esta presente en el diseno y ana
lisis de un
proyec to. Sin
embargo, en muchas ocasione$ esta
nose rea liza de un un modo
explicito ni me
nos con
un
procedimien to sistema tico. Se
trata de una actividad m as o
menos espontanea, que forma par te
de la formulaci6n de los proyec tos
o de los informes finales que sue len
entregarse a las agencias e ins
tituciones que los fin ancian.
Entre las diferentes definiciones
de evaluacion, la que ha iogrado una
m ayor difusi6n es lade D. Stuffle
beam (1971). Para es te au tor !
a

eva luacion es el proceso d e delinear,

obtener y proporcionar informaci on
util para juzgar alternativas d e d e
cisiones. Inspirandose en este <;;on
cepto Brio nes, G. (1985) la dafi_ne
como "un tipo de investigacion que
analiza la estructura,el funcionamien
to y los resultq.dos de un programa con
elfin de pro porcionar informacion de
la cual se . deriven criterios utiles
para la toma d e decisiones en relacion
con su administracion y desarrollo"
(Briones, G., 1985:4)
.
Entre los a utores existe consen
so en que los estudios evalua tivos
producen un conocimiento particu
lar sabre los resulta d os e impactos
de un proyecto en la situaci6n pro
blema que afecta a los beneficiaries.
Se tra ta en tonces d e un proceso d
e analisis, guiado te6ricamente y
que sigue
pasos sistema ticos
para la ob tenci6n, clasificaci6n e
interpre taci on de los datos o la
informacion disponible (Scott, P. B.,
1988) . En este proceso se p ueden
oc upar tecnicas cualit a tivas y/o
cuantita tivas, d e acuer do a la
natura leza de los in dicadores a
verificar.
ENFOOUE COSTO
BENEFICIO

La mayor parte d e la literatura sa

bre evaluaci6n y seguimiento de pro
yec tos tiene una raiz de ti po eco-

.,..

'

!ir-

I'''

Ii:

i'

nomica y ha sido aplicada pa_ra el

ana..lisis y estudio de proyectos in
dustriales. En este campo se ha
acumulado un importante conocimiento que, por ana ogia, se ha apli
cado a la evaluacion de proyectos
sociales (Cohen, E. y Franco, R.,
1992) .
Particularmente, este enfoque
ha inspirado la evaluacion de los
"grandes proyectos sociales"imple
_mentados por entidades publicas,
don_9 .los conceptos de costas y be
ne1icios han dominado la pers
pectiva y los instrumentos de tipo
evaluative.
En terminos generales, este en
foque sostiene que un proyecto es
exitoso si la riqueza o b neficio que
genera la inversion en un periodo
determinado,es mayor que la que
se puede obtener en otra alterna
tiva durante el mismo periodo
(Fon taine, E., 1991). Por otra par
te, considera que un proyecto es mas
efectivo cuando logra sus produc
tos con u,n meno r costo y los be
neficios sociales obtenidos son
mayo res que la inversion realiza
da (Briones, G.,1985; Cohen, E., y
R. Franco, 1992; Fontaine, E., 1991)
La importancia de es.ffis co n cep
tos no es una casualidad. Ellos
descansan en un paradigm a de
tipo objetivista que ha predomina
do e n las ciencias sociales y obe
decen a una concepcion que defi
ne al Estado como benefactor y ente
centr a liz ado que d ebe garantizar
la

maxima cobertura de los beneficios

que distribuye.
Pese ala importancia que tiene
esta per.,srpectiva en la tradicion
evaluativa de los proyectos socia
les, es claro que su razonamiento
es lii:I1itado tanto desde el pun to de
vista economico como social. En
efecto, en la medida -gue los pro
yectos se alejan de problematicas
productivas e industriales para in
gr sar en dominies diferentes ta
les como salud, medio ambiente-y
educaci6n, entre otros, son mas di
ffciles de calcular relaciones como
las senaladas.
Este modo de entender el pro
blema ha cumplido su ciclo. En efec
to, hoy dia las organizaciones pu
blicas y privadas que implementan
proyectos sociales comienzan a
actuar descentralizadamente yen
situaciones donde la cobertura se
encuentra razonablemente satisfe
cha para la mayoria de los secto
res sociales2 En este contexte, el pro
blema que se subraya como centraL
es la calidad y pertinencia de l.as so
luciones y los resultados obtenidos
por los proyectos implementados.
ENFOOUES CENTRADOS EN
_LA CAUDAD Y PERTINENCIA

Desde esta perspectiva, los pro

yectos sociales dejan de ser conce- bidos como meros instrumentos de
distribucion de beneficios a una po
blaci6n objetivo. Por el contrario,
estos se entienden como sistemas
de accion en el cual intervienen ac-

Esta afirmaci6n no descarta el hecho de que en muchas areas y regiones exis

ten problemas importantes de cobertura. Queremos subrayar Ia importan-
cia d e los procesos internos y de la calidad de las respuestas para resol ver
problemas especffi cos.

Diseiio y EvaluaCI6n de ProyectOs

--

--

"
tores diferentes que cooperan ac. tiv.amente para ellogro de fines co
munes. La pol5lacion beneficiaria ya
noes entonces un obje_to o ente
pasivo sino que, mas bien, un SU
jeto", 'acfor sodal" o "grupo de in
teres"que interactua con Institu
ciones que intervienen en los pro
blemas que les afectan.

Diseno y Evaluaci6n de Proyecros

dicionales sobre su utilidad y, en

America Latina, numerosas- orga
nizaciones internacionales pro
mueven su uso4

II

No existe un modelo unico yuni

versal para llevar a cabo las evalua
ciones. De acuerdo a los rnetodo
que se utilizan, suelen diferen
ciarse en evaluaciones cualitati
vas y cuantitativas; de acuerdo al
tiempo, en. evaluaciones ex ante y
ex post; de acuerdo al observador,
en interna o externas; de acuerdo al
objeto, en evaluaciones de pro
cesos, efectividad e impac to, e ntre
otras. Veamos a continuacion con
mas detalle estas ,distinciones.

EVALUACION
CUALITATIVA Y
CUANTITATIVA
Con elfin de abordar las proble
maticas culturales y mas subjetivas
involucradas e n esta nueva mane ra
de entender los proyec tos socia les,
han adquirido importancia las
evaluaciones de- tipo cualita tivas3 .
En el campo de la investigaci6n eva
luativa se han roto prejuicios traII

Tradicionalrnente se asocia la
evaluacion cualitativa ala utiliza
cion de datos directos o de"prime ra
rnano"derivados
de
entrevistas
abiertas, reuniones grupales u ob
servaciones. Sin embarg9, esta es
mas compleja y no puede reducir se
al uso de una u otra-tecnica vin
culada a este enfoque.
En efecto, para muchos autores,
las tecnicas no son neutrales y
siempre estaran relacionadas con un
marco teorico o, en un sentido mas
amplio, con un paradigma, en el cual
encuentran sus bases conceptuales y
epistemol6gicas (Morgan, D. L.,
1990; Reich.ardt, Ch. y Cook, Th.,
1986) . Para estos autores, la evalua
cion cualltativa se relaciona con una
opcion te6rica que se opone radi
calmente al positivismo qu e in spi ra
las tecnicas cuantitativas.
Para los estudios cuantitativos la
pregunta central es que hacen los
sujetos y que va riables pueden ex
plicar y !Dedir tales comportamien
tos. Para los estudios cualitativos, en
cambio, lo importante no solo es
describir que hacen lo sujetos sino que
significa para ellos lo que ha cen:-En
o tras palabras, cual es el2n -

Sobre el tema, ver por e jemplo: Patton, M. Qualitat ve methods. Beverl y

Hills, CA, Sage, 1980 y Huberm a n, M. y M. B. Miles. Analyse des donnees
qualitatives. Bruxelles, De Boeck Universit e, 1991.

Entre ellas cabe des tacar las recome nda cio nes de la OPS, BID y Banco Mun dial
de considerar estas estrat egias metodol 6gi cas en la evaluaci6n de pro yectos.
Para e l caso de Salud ve r po r ejemplo: Pe dersen, D. Guia para la eva luaci6n de
la participac i6n de l a comunidad en los servicios de salud.
En: Hevia, P. "Los desafios de la partic ipaci 6n social e n e) nivelloca l". En
foques, 4 (1),1989.

:r

'

tido o significado de sus practic_as

y comportamientos.
El enfoque cuantitativo trabaja ra con
definiciones previas y con una teoria de la
cual deduce las catega rias a medir. El
enfoque cualitativo, en cambio, se
orienta hacia el des cubriqtiento y
relaciona
su
teoria
con
la
realidacrestudiada y, de un rngdo
inductive, construye categorias, ti pos e
hip6tesis interpretativas (Gla ser, B. G. y
Strauss, A. L. 1967).
En los estudios evaluativos, el en foque
cuantitativo tiene como ejem plo cTasico
las evaluaciones expe rimentales. Para
los defensores de esta perspectiva, el
diseno experi menta, conduce, no solo a
conclu -

siones causales mas claras, sfno que el

mismo proceso de diseno con tribuye
a acfarar la na ttualeza so cial del
problen_:la que se esta estu diando
(Riecken, W. R., et al.,1974). Para la
perspectiva cualitativa, en cambio, las
mediciones experi mentales han
conducido a estudios con resultados
artificiales y de un alcance limitado.
Estos tipos- de evaluaci6n, a juicio de
Parlett, M. y Hamilton, D. (1992), son
inade cuados para ilustrar areas de
pro blemas complejos y no aportan
mucho para la elaboraci6n y toma de
decisiones. Los enfoques cua litativos
se inspiran en la tradici6n subjetivista
clasicamente repre se ntada por
Weber. Entre los enfo ques o modelos
de evaluaci6n p er -

ATRIBUTOS DE LOS PARADIGMAS

CUANTITATIVO/CUALITATIVO
Co ncepto de
realidad

Sujctolrealidad
Tipos d e relacione s
L6gica subyacen te
Tipo de estudios

Tamano de la
poblaci6n
Tec nica s

Objetiva,
estructuras,
perspectiva del
sistema externa al
contexte
Totalidad externa
al sujeto

A => B (causal), busqu

eda de cau sas
explicativas
Deductiva, orientada
a la comprobaci6n
Experimental,
mediciones
Amplia y
represen ta tiva
Cuantitativas

(survey)

Subjetiva, sen
tidos,
perspectiva del
sujeto e intern
a
To tali dad
construida inter
subjetivamente
A= >B y noB,
multirelacional,
comprensivas
Inductiva,
orientada al
descubrimiento
Explora to rio,
construcci6 n de
ti OS
Pequena e
inte ncion ada

01 seno y Evalua c i6n de Proyecws

Cualita tivas
(entrevista
abierta)

Diseno y Evaluacion de Proyecros

teneciente a esta tradici6n suelen hesi6n a este"proporciona los me des

tacarse:
la
evaluaci6n . dios apropiados y exclusivos de
sensitiv? (S takes, R. 1975), el es coger e ntre los tipos de
modelo ilumi nqtivo (Richards, metodos:' (pp. 29-30). De
este
H.,1983)
yia
eva
luaciQ.n modo, srla teo ria de evaluacion
focalizac:ta (Patto n, M.,
se
encuentra
cercana
a
la
1980).
perspectiva
objetivis
ta,
el
evaluador es tara obligado a
Este con traste otorga una fuer
trabajar excl usivarnente con meto
te importancia a la teoria para la dos cuantitativos.
definicion del disefto evaluativo. Se
reafirma asf que las tecnicas son he
En la actualidad la dicotomfa o
rramientos que no actuan par sf so la oposici6n radical existente e n
las. En efecto, adquie ren sen tido tre ambos paradigmas tiende a su
y relevancia en el
marco de perarse. En efecto, una evaluaci6n
ciertos supuestos y principios o estudio que utiliza metodos cuan
epistemo logicos.
. titativos no necesariamente debe
Esta posicion merece dos comen
obedecer al positivismo 16gico. Del
tarios. En primer lu ga r, tales con
mismo mod<?, los estudios qu e uti
tra st es ter minan p a r consagrar la lizan tecnicas cua litativas no nece
separaci6n de' dos d im.ension es sariamente a sum e n un
que la investigaci6 n social ha tra
paradigma interpretative o
tado de unir. Par un lad-a, la estruc - subjetivista. L o que, finalmente,
tu ra o el mundo externo y, par o tro, decide la pertinen cia de uno u otro
la co nciencia o el mundo experien
tipo d e tecnicas es el objeto o la
cial del sujeto. De este modo, con
proble matica que se pre tende abordar
ce ptos tales como habitus de Bo ur - . Asf e ntonces los pa radigmas y las
dieu, P., c6digo de Bernstein, B. y mas teorfas definen l ho rizonte inte rpre
recientemente de acci6n comunica
ta tivo del investi gador, pe ro
tiva de Habermas, J., no tendrfan
estos, como seii.alan Reic hard t,
releva ncia por intentar disolver, pre
Ch. y Th. Cook (1913 no cs!an
cisa mente, las oposicionesque los inhcrentemente ligados ni constitu
funda n . En e fecto, para estos au
ye n e l dete rminante uni co de la
tares existe una in teracci6n y cons
elecci6n de tecnicas cua litativas
titu ci6n mu tua entre estructura y o cuantit a tiva s.
co ncie ncia, entre lo ob je tivo y sub
jetivo, entre sistema y mundo de
De este--modo, si e n...el plan o teo
la vida y diffcilme n te se podria re
rico y de los paradi gmas, los es[ue
d ucir la viaa -social a una sola de r zos se diri gen a su perar la trad
l as dim e n sio n es m e n cionadas.
icio nal di co tomf a que se para
sujeto de objeto, es necesa rio, en
En segundo lugar, como sen a el plano de las tecnicas, supe rar la
J an Reichardt, Ch. y Th. Cook oposicion que se establace entre cua
(1986), los a uto res qu e enfatizan ntitativo y cua lita tivo. Esta es la
el co ntraste de paradigmas supo tarea qu e hay por d ela nt e y cuya
ne n que Ull ti po de metoda se posibilidad y ve n taj a ya ha sido
ha l1a irrevocablemen te ligado a un mostrada par diver sos a uto res
pa r a digma "de manera tal qu e la (Reic hardt, Ch . y Th. Cook, Ch.,
ad1986).
II

..

...
'

TIP
OS
o-E
EV
Al
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i6n
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e
rios
es
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visu
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una
vari
e
dad
de
tipo
s de
eval
uaci
6n.
Entr
e
los
crite
rios
mas
com
une
s
cab
e
dest
acar
los

siguientes: quien hace la tares que perjud.ican la

evaluaci6n, en que momenta implemen
y. sobre que objeto o foco se ta.ci6n de los p_roy ctos.
realiza .
Por otra parte, tambien se
ha
Evaluacion externa e
_
desarrollado un tipo de
interna
evalua_ci6n participativa que
(segun quien hace
Ia evah.1.acion)
involocra
a
los propios
La evalu aci6n xterna es beneficiaries en el estudio y
reali zada por personas anal sis de los resultados de
ajenas al equi po y la los proyectos. En estos casas
trata
de
proyectos
instituci6n que ejecuta el pro se
centrados
en
yecto. El supuesto es que los pequefios,
psicosociales
o
eva luadores tienen mayor aspectos
experiencia
e
n
estas cult_urales y la evaluaci6n se
actividades yen que, al ser realiza con el ob jetivo de
aprendizajes
y
externos,
tienen
mayor fortalecer
objetividad. Sin embargo la mejorar disefios para una
crftica a este tipo de eva lu nueva eje cuci6n del proyecto.
aci6n es que, al ser ex ter na,
quienes
evaluan pierden Evaluacion eante y ex
las
especif icidades
del post
(segun el
proyecto y gernomento en
. neran temores o
resistencias en
que se evahia)
las persona s que son
La evaluaci6n ex ante
evaluadas.
tiene por finalidad pFBporcionar criterios tecnicos
La evaluaci6n interna se ! para tomar una decision
leva a cabo al interior d e la sobre cual proyecto es la
organizaci6n
gestora
del alterna tiva mas adecuada
proyecto, es el rnismo equipo para e)ecutar. Por lo general,
que desarrolla el trabajo ordenan los proyec-o tos seglin
quien realiza el proceso de su eficiencia y factibili dad
evaluar. De esta f orma se para alcanzar l os objetivos
evitarfan las crf ticas que se planteados.
h acen a l a evaluaci6n
El analisis costo beneficia
externa,
disminuir1an los
temore s y desconfianza en y el analisis costo efectividad
los suje tos eva luados y se son me todologias utiles para
conoceria en profundi dad la evaluaci6n ex ante, sin
las especificidades del pro embargo el primero es mas
yecto . La crf tica a es t a eva adecuado para la eval uaci6n
luaci6n es la perdida de de proyectos econ6micos y el
obje tividad, ya que el equipo segun do para la evaluaci6n
serfa juez y parte a l mismo de proyectos sociales.
tiempo. Por otra parte, este
tip o
de eva lu aci6n no ---La evaluaci6n-ex post se
elimina las diferencias y realiza durante la ejecuci6n o
posibl es conflictos de intere despues de terminado el
proyecto.
En
ambassi
ses entre l os mismos actuaciones el objetivo de la
evalua
ci6n
es
obtener
elementos de jui cio para la

to
m
a

......

de decisiones a la lu z de los
resultados del proyecto.

En los proyectos que estan en

mar
cha, las decisiones se relacionan
con

O<SeOo y Evaluao6n de Proyenos _.

Diseno y Evaluaoon d@ royectos

el cambio o no
del
proyecto, e n vir tud de los
resultados alcanzados. En
esta fase se hace una
evaluacion de procesos
que consiste en una eva
luacion periodica de la
prograrn
a
cion,
administracio n, control
del proyecto, con el ob je
tivo
de
supe rar las
dificultades y resca tar las
po
tencialidades
del
misrno.
En
los proyectos
terrninados, la evaluacion
ex post tiene que ver con
la
decision de co
ntinuar
irnple
men
tando el proyec to ya que
hay mas beneficios que
costas o si se suspende la
implementacion por que
ocurre la situ acion-o
ntraria.

tipo de deci

Si se decide co ntinua r
el proyec
to, cabe u n segund o

sio n respecto

s+-se

igual forma p o r ser la m

continua de
as adecua
da, o si se reformula la
pro.grarn a
cion
y
asignacionde
recursos para lograr los
obje hvos que se persiguen.
s

Evaluacion
de
procesos
y
de
impactos (segun el
objeto a evaluar)
n
!S

le l

general se concentra en la
eficien cia en el uso de
recursos. e insumos para
alcanzar los resultados mas
in - mediatos del proyecto
.

La
evaluaci6n
de
impacto_estu dia
los
cambios que produce el
proyecto en la situacion
problema
que
aborda.
Esta puede centrarse en el
analisis de los resultados
in termedios o bien en los
resultados finales o de imp
acto propiarnente tal.
La
evaluacion
de
impacto sue le hacerse una
vez terrninado el pro yecto 0
algunos anos despues y
debe
asumir
que
el
proyecto en evalua cio n
solo
contribuye
parcialmente a estos logros
mayores y, por dicha razon,
debe
otorgar
una
particular importancia a l os
factores
externos
quecondicionan ellogro de
los cam bios esperad os.
La eleccio n del nivel o
foco de pendera de la etapa
en la cual seen cuentre el p
royecto, de los recur sos y
tiempos disponibles y d e
los

)S

!
;
a

:
l
e

a
u
-

l
a
:
o
.
:
.
r

o
n

La evalua cion de
procesos estu
dia la relacion existente
ent re l as ac tivid ades rea
lizadas y los produc tos o
resultados alcanzados. Por
lo

destinatarios y fin es de la
eval ua
cion. Mientras mayor es el
nivel, rna yor es tambien l
a
prof undid ad
y
complejidad
de
la
evaluacion5 .

Para un anal isis d e los niveles y tipos de evaluaci6n ver:

Bennet, C."Up the hierarohy" En: Journ a l of Extension, N
13, pp. 7-12, 1975. Citado por He gedus, P./'Eva lu aci6n:
aspectos co ncep tuales y relaci6n co n la investigaci6n". En:
IIZ /DVV: Educaci6n d e Adultos y Desarrollo, l3onn, N
44, 1995, pp.
6
9
8
2
.

'

I
DE

U-N

INTEGRADO DE

Resulll.en
Existen diversas definiciones de
proyectos y de sus componentes. En
este capitulo se describen las ca
racterfsticas de un enfoque siste
mico para entender los proyectos
y de un enfoq ue integrad o para
di senar sus eva luaciones.

Los proyect6s tienen diferentes

componentes que int erac tu an e n
tre sf como un sistema . Forman
par te, a l mismo tiempo, de un
siste ma mayor o.ambiente en el cual
este se desarrolla. La evaluaci6n la
en tendemos como un proceso
inte
grado al desarrollo del
proyecto. Existen dist intos tipos y
focos de l a eva luaci6n segun el
momenta, ni vel y fase del ciclo de
vida del pro yecto. En
este
capitulo se presen
tan
los
conceptos claves para en tender la
evaluaci6n como parte del diseno, e
j ec u ci 6n y ana lis is de los
resultados del proyec to.

DEFINICION DE
PROYECTO SOCIAL
Un proyecto social es un a acci6 n
social. Por acci6n social entende
mos las actividades coordinadas que
real izan personas, gr u pos, equipos
e in s titu ciones para a l ca n zar
fina-

!$

lidades compartidas y deseadas. Es

tas finalidades son soluciones a pro
blema s y carencias que tienen los
actores ya sean sujetos o beneficia
ries de la acci6n.
Un proyecto social nace a par
ti r de l a identificaci6n de un pro
blema o de una carencia que se de
sea resolver. Una vez selecciona
dos los problemas y sus causas se
formulan estrategias de acci6n para
resolverlos. Al interior d e es tas
es trategias se iden tifica n unidades
de acci6n especificas ll amadas
proyec tos y que consis ten en l a
moviliza ci6n de recursos para rea
liza r ac tividades cuyos resu ltados
tendran efectps e impac tos e n l a
so
luci6n
del
problema
identificado.
Todo proyecto soc ial es una hi
p6tesis de intervenci6n sobre la
realiJ:lad y, como ta l, se s u s ten ta
en una teorfa o e n un co njunt o de
su puestos y de afirmaciones que
dan
coherencl.a
ala
propuestg..realiza da. En
el
capitulo 8 el t ema se tra baja con
mayor profundidad.

II

"

CICLo DE VIDA D-E UN

PROYECTO

La ejecuci6n aluqe ala organi zaci6J:! y

puesta en- practica del proyec to una vez
aprobado su fi nanciami_ento y diseno finaL La

Todo proyecto tiene un "ciclo ejecuci6n contempla diferentes de vida" al pasar por
distintas faetapas entre las que se destacart: ses o mementos claramente iden
constituci6n del equipo de traba tificables. En terminos de tiempo
jo; operacionalizaci6n de
la propues-
-stas se definen como el"antes", . ta de-trabajo; planificaci6n y dis "durante"y"despues".
En terrninos ribuci6n derespo sabilidades en metodol6gicos, estas
se refieren a
tre otras. En h rminos de actividades las fases de diseii.o,
seguimiento y
evaluativas co"rresponde a esta fase evaluaci6n. la
realizaci6n del seguimiento c)...mo- nitoreo y la evaluaci6n de proce
El diseno del proyecto es el pro ceso de sos que dan cuenta de los resulta dos o
elaboraci6n de la propues ta de trabajo de logros obtenidos a. nivel de productos y del
acue.rdo a
pautas y procedimientos objetivo espedfi co de los proyectos.
sistematicos. Mi nimamente un buen disefw
debe contemplar la identificaci6n de
El seguimiento o monitoreo es la actividad
beneficiaries y sus actores claves;
de registro y verifica ci6n de lo que se
.diagn6stico de la situaci6n proble
realiza e!-'1 el transcurso del proyecto con
ma; estrategias posibles para en frentarla; elfin de mantener la direcci6n del tra . :. b.ajo;
justificaci6n de la estra tegia asumida; realizar las correcciones o cam bios que se
objetivos del pro yecto (generales y consideren perti -. nentes para garantizar los
espedficos);
resultados
o
productos resulta dos e impactos esperados. La eva
luaci6n de procesos o intermedia es el
esperados; actividades Y-re-cursos.
estudio de los resultados de las actividades
Al mismo tiempo, el documen to del realizadas y el efec to que tienen en ellogro de
proyecto debe explicitar to dos los factores los ob jetivos especificos.
externos que ga rantizan su factibilidad yla
defini cion de indicadores para realizar el
La evaluaci6n es el analisis que se realiza d
seguimientoyverificaci6n de los re sultados e los resultados del proyecto en curso o una
que se obtienen, tanto en el proceso como vez fina lizada su aplicaci6n . Se define tam - al terminar el proyecto propiamente tal. El bien como una evaluaci6n"ex post"
pro ducto de esta etapa es el docurnen to de y tien.e por objeto verificar los cambios
diseii.o o propuesta del pro yecto.
producidos atribuibles ala acci6n d el
proyecto y analizar su contribuci6n ala
Desde el pun to de vista evalua tivo es el soluci6n del pro blema central.
momenta de la evaluaci6n ex ante y de la
Elsiguiente grafico representa -el ciclo de
definicion de la lf nea de base o pun to de
partida de la situaci6n problema que el pro unproyecto y las fases eva luativas iden
tificadas.
yec to quiere resolver.
D1s eno y Evaluaci6n d e Proyeccos

..

Diseno y Evaluaci6n de Proyenos

Evaluacion de
i:mpa-cto

Resultados

,
ik&.,.... - Diseiio
11
NECESIDA,;{ .
-

Evaluacion
ex ante

APRENDIZAJES

"" EJ.ecucion
.4r'

"t:valuacioit
.de proc-esos

Seguimiento
El siguiente cuadro entrega un a vision de con junto del ciclo de
vida de
los proyectos, los
tipos de evaluacion pertinente e
instrumentos de trabajo mas adecuados.

Cicio de Proyecto y Evaluacion

Fase del Proyecto

Evaluadon

Instru:mentos

Antes o Disefi.o

Evaluaci6n ex ante

Marco l ogico
Definicion linea
de base

Durante o ejec ucion

De procesos
o formativa

Seguimien to
y monitoreo

-- -

Costa efectividad

)S

Efectividad

la
3U

o-

Despues o impacto

De impacto
o sumativa

Modelos eva lu ativos

Evaluacion
de impac t

... - -.,;,-.- - ---

"

PASOS
BASICOS
PARA EL
DISENO y
EVALUACION
DE
PROYECT
OS

Para elaborar el diseii.o

del
pro
yecto
e.
incorporar
elementos
cen trales de evalua cion
desde el ini do mismo
del trabajo recomenda:....
mos segu_ir los siguientes
pasos:
1 ANALISIS DE LA
SITUACION
PROBlEMA

Un buen diseno

incial constitu
:r

. yo r relacion con l os
ye una base para
objetivos es
cualquier evalua
pedficos y con las
cion. En efecto, el
actividades que
documento ini cial del
- se realizan. Los equipos
proyecto es el punto de
de- traba j o
se
ven
par tida para la
obligados
a
enmarcar
s
construccion del modelo
u s proyectos e n objet i
de evaluacion. Sin
vos
mas ampiios sin
embargo, por lo gene ral,
mayor
preocupacion por la
la preparacion de los do
consistencia
de
las
cume ntos o proyectos
relaciones que se
es
iniciale s suelen respo
tablece n . Es ta s qued a n e
nd er a formatos y re
n el plano merame nte
querimientos que cuid an
forma l.
poco la ex plicitacion de l
os supuestos exter n os,
de los indicadores o
C u a lquier evaluado r
de la consist e ncia
debe, e n primer lu gac o
interna, en t re o tros. Es
rganizar
una
inter
frecuente, por ejempl o,
pretacion o lectura del
que los objetivos
proyecto, sus antecede nt
generales no ten ga n rna es,
propuestas y relacio
nes. A partir
de la

r
e
v
i
s
i
o
n
d
e
d
o
c
u
m
e
n
t
o
s
,
e
n
t
r
e
v
i
s
t
a
s
y
c
o
n
v
r.
s
.
a
c

iones
construye
una
Identificaci6n,
comprensio n
y
nueva version del p
priorizacion
de
los
royecto destacando su l
probletnas que afectan
6gica e hip6tesis cen
a los grupos con los
trales de traba jo. Este
cuales se trabaja
proceso tam bien l o
Analisis
e
puede hace r el prop io
identificaci6.n del pro
equipo
del proyecto
blema central que se
mi rando, desde un
quiere e n frentar
segundo momen ta o es
tadio, el diseno original y Analizar l as causas de
este pro blema y los ef
e l camino recorrido.
ectos qu e prod u ce e n
nu est ra poblaci6n o b
jeti vo.
01 seno y Evaluac i6n de
Proyectos

2
DEFINI
CION
DE
OBJETI
VOS

Transformar
el
problema central y sus
ca u sas y efectos en o
bje tivos a logr a r (es
decir solu cio
__ nes a los
probl emas).

3 DEFINICION
DE ESTRATEGIA

Identificar y analizar
las es tra tegias y
alterna tivas mas a
decua das para lograr
tales objetivos.

4 DISENO DEL
PROYECTO


I
d
e
n
t
i
f

1caci6n de los el eme n

tos
cla
ves
del
proyecto (Objet i vos,
produc tos, ac tivida
des y r ec ur sos)
Def inicio n de las_hi p6
t esis de la interve
nci6n

Id ent ifi caci6n d e los

fa c t ores
externos que cond
icionan l a via
bilidad del proyecto.

Dis eno y Evalua i6n de Proyecros

5 DEFINICION
DE JNDICADORES

6 DISENO
OE EVAlUAClON

Definir los dicadores que me

diran l os efectos del proyecto y
fuentes de observaci6n
Disenar y validar los instrumen
tos de verificaci6n
Plan de analisis y de clasificaci6n
de i-nf ormacion.

Definicion de indicadores y cri

terios de evaluqci6n
Diseii.o- metodol6gico
Instrurnentos y recolecci6n de in
forma don
Procedimientos de anatisis y de
contrastaci6n.

En los capft ulos siguientes trataremos cada uno de estos pasos de trabajo.

6: DISENO DE EVALUACION

:tl

> -

1----

5: DEFINICION DE INDICADORES

) -

1--

4: DISENO DEL PROYECTO

3: DEFINICION DE ESTRATEGIA

a
a
s.

OS

2 : DEFINICION DE OBJETIVOS

I: ANALISIS DE LA SITUACION PROBLEMA

)5,
l(-

la
es
ia -

II
"

f--

-- -

EL

Y LA
DEL
Res
ume
n
El comienzo del diseno y
evalua
ci6n de cualquier
proyecto es lades cripci6n de
los problemas que afec tan a
los grupos qu e se ran
eventua les beneficia ri..Qs; l a
descripci6n de sus causas y
efectos y la identifica ci6n
de indicadores que den cuen
ta de la linea de base o
situaci6n de partida de l
J2Ioyecto. En este capi tulo
se presen tan y ejemplifican
los concep tos basicos para t
raba jar es tos temas.

DEFINICION DE
LA SITUACION Y
DE LOS
PROBLEMAS QUE
AFECTAN A LOS
BENEFICIARIOS
E l p un ta de partida de
cualquier proyecto es la
definicion de uno o varios
problem as a solucionar y
que afectan a personas y
grupos so cia les especf fi
cos.
Cua l quie r proble m a
socia l, a su vez, esta
relacionado con actores o
gru pos de in teres q u e
intervienen
directa
o
indirec tamen te en la so lu

ci6n o mante
nci6n
del
mismo.
El
proyecto debe
identificar a
traves
del
diagn6stico
la influencia
y rol, po -

sitivo o nega tivo, que pueden jugar estos

actores en el desarrollo del pro yecto.
PROBLEMA SOCIAL

En este manual nos co ncen tra remos en

un tipo pa r ticular de pro blema social: aquellos
que afectan las condiciones de v id a y la
integraci6n social de los sectores mas pobres en l
a sociedad. Este es el campo d e acci6n de los
proyec tos impulsados por l as instituciones p u
blicas o gor las or ganizaciones no
gubername n tales o de la sociedad civil
obje to de nuestra preocupaci6n.
Estos problem as aluden a:
carencias ob je tivas que afectan la calidad
de vida (por ejemplo, bajos ingresos;.mala

Los resultados esperados del

" "
nen con las instituciones y otros
diagnostico son:
. actores delspciedad (descali
la definicion de una lfnea de
ficacion, estigma y desvaioriza- cion
base o de un conjunto de indi-
en los ambitos instituciona les,
- cadores que define el estado ac
discriminacion y falta de in
tual del problema
tegracion en la o iedad).
las estrategias y caminos viables
de accion
ElDIAGN6STICO
la posicion que tienen frente a los

I,.

j;

calidad de la vivienda; alta

desnu trici6n de los niftos;
falta de agua potab le; alto
porcen ta je de malaria,
etc.);
problemas de _!po cultura l
que afectan la socializaci6n
y
apren
dizajes
de
competencias
(por
e
jemplo, reta rdo en la lec toes critura; desconocimie
nto d e los sfntomas y p
revenci6n
de
enfer
medades; ba ja escolaridad
formal y cesantfa juvenil;
ba ja de par ticipaci6n, etc.)
problemas q ue inciden en
la re
laci6n q ue los sectores pobres tie-

I.,

El diagnostico es la actividad a
- traves de la cual se interpreta la rea
lidad que in teresa transformar. Un
buen diagn6stico debe basarse en la
experiencia de equipos y proyec tos
similares; las opiniones e inter
pretaciones de los propios actores y el
conocimien to acumulado sobre el
problema . Todas estas interpre
taciones son complementarias y en
conjunto ofrecen una "lectura de la
realidad" que identifica proble mas
centrales, sus causas y sus efec t os.
El analisis de la situacion ayuda a
definir los problemas prio ritarios y
areas potenciales de tra bajo.

El diagn6stico es un
proceso de analisis
de la realidad que
permite:
a describir los problemas
que afec
tan a los sectores con
los cua
les se trabajani
b Interpretar y plantear
hip6tesis
sabre
las
caus-as y efectos de ta
les
proble
rnas
c definir el
rol
e
irnportancia
de
diferentes
actores
o
grupos de in teres

relacionados con el proble ma que

se desea enfren tar
d Identificar la s estrategias y po
sibles soluciones a los problemas
detectados
e Identificar recursos disponibles.

Dis en o y Evaluaci6n de Proyecros

problemas y las estrategias po

sibles de accion de distintos ac
tores relevantes o grupos de in
teres.
El diagnost ico es un proceso de
produccion de conocimientos y,
como tal, esta guiado por un mar co
conceptual y sigue un procedi
miento metodol6gico riguroso.

PASOS PARA LA
ELABORACION- DE
UN DIAGNOST1CO
a definicion del objeto o problema
central
b definicion de hipotesis en torno a
causas y efec tos del problema
c identificacion de variablesin
dicadores que dan cuenta del
problema y de las relaciones es
tablecidas
d recoleccio n y clasificacion de in
forma cion
e presentaci6n de datos y ana lisis.
A continuacion describiremos con
mas detalle cada uno de estos pasos:
01seno y Evaluac16n de
Proyecms

a DEFI-NICI6N DEL

plo,
la
importancia
dellengua je para el desarrollo
de los nifio$, la necesidad de
estimulaci6n temprana en l os
infantes; e ntre otros.

OBJETO
0 PROBLEMA
CENTRAL

Cemo cualquier actividad de

in vestigacion, el-primer paso
para
la
produccion
del
diagnostico es de finir un objeto
o foco central de ana lisis. Es
decir, se describe y explica el
problem.fi central, para poder
actuar sobre el a traves de
estrate
gias y proyectos de
accion.

importancia otorgada por la s

po Uticas sociales y el programa de
ac ci6n de instituciones publicas:
por e jemplo, la mala alidad de la
edu cacion basica.

Sin duda que es diflcil aislar

o"re cortar"un problema social
en una realidad que afecta de
modo total o integral a un grupo
determinado.
La seleccion o relevamiento
del problema es asf, un acto de tipo
con ceptual y que se realiza
desde una cierta perspectiva o
interes.
En la definicion del problema cen
tral pueden incidir algunos de
los siguients factores:
:1-

_el
s-

n-

.
is.
.
OS

:os

la demanda o petici6n por parte

d e los actores afectados por el
proble ma: el problema se
define en
-- -funcion de la importancia o
prio ridad que este tiene para
los su jetos involucrados. Por
ejemplo, la mala calidad de la
atencion en los
servicios
medicos
publicos
y
municipales.

La magnitud del problema: se

re fiere a problemas cen t rales
qu e afectan a una
gran
cantidad de personas en una
localidad
ore
gion
determinada
(criteria cuan
titativo),
por
ejemplo
un
porcen taje significative de la
pobla cion abusa y depende del
alcohoL

importancia otorgada porIa

inves tigaci6n
social o el
conocimiento acu mulado sabre el
tema: por ejen1-

la perspectiva val6rica
y
conceptual de la instituci6n en el
enfoque cau sal del problema y
los
recursos
humanos
y
materiales de que dis pone: por
ejemplo, en el proble ma de
retardo lector de los nifios se le
da especial importancia ala
al ta de participacion de los pa
dres en la educacion de sus
hi jos.

b DEFINICI6N DE
HIP6TESIS EN TORNO A
CAUSAS Y EFECTOS DEL
PROBLEMA

Una vez definido el problema

cen tral, es necesario un segundo
paso y que
tiehe
por objeto
establecer re laciones entre el
problema central y un conjunto
de otros problemas que aparecen
estrechamente aso
ciadas al
mismo.
Estas relaciones
aluden a
hip6tesis
probables
o
comprobadas sa bre las causas y
efectos del proble- ma central.
Las causas
son aq uellos
proble mas que
claramente
tienen una in cidencia en
la
produccion del
pro blema
central.
En el campo de la realidad
social es diffcil definir causas di
rectas y me canicas de los
problemas qu e sees-

tudian. Por ello,

debernos tomar en
cuenta que se trata
de
causas"pro
bables"y
de
interpretaciones
que re quieren de
una demostraci6n
para
aceptarse
como tal. - -

del pro blema

central
identificado.
Ej_m
plos
de
relac
iones
caus
ales

La demost.raci6n
o el sustento de las
relaciones
postuladas pueden
descansar
en
estudios y datos
exis tentes; en la
opinion de expertos
y/o
en
la
experiencia directa
y acumu lada de
los miembros de
un equi po
de
trabajo
de
la
instituci6n.

El siguien
te es un tipo
de rela
ei&R-ausal
estableci_d o
por
educa
doras
que
trabajan con
ninos en la
calle en una
colonia de la
ciudad
de
Mexico.

De este modo,
el conocimiento de
la investigaci6n, el
conocimien to del
experto
y
el
conocimiento
que
da
la
propia
practica de los equipos de trabajo
constituyen
tres
buenas
fuentes
para fundamentar l
as rela ciones e
hip6tesis causales

"Como en
otra s colonias
urbanas, en
Neza existen
muchos casas
de ni iios que
quedan solos
porque sus pa
dres de ben sa
lir a trabajar.
Los niiios
pasan gran
parte de su
tiempo en la
calle

exponiendose a
rela_ciones y rie sgos
que !levan a La d e
serci6n es colar, a la
drogadicci6n, abuso
sexual, e tc" .
Otro ejemplo es
el siguien te ca so
de descripci6n del
problema del a bu
so de las droga y el
alco hol:
En un estudi o
realizado en
San
tiago de Chile, en
un comuna de ex -

trema pobreza, se
enco ntr6 que los
mismos j6venes.que
aspiraba
n
Flunitrazepan
eran
los
que
tenian
conductas
delictuales,
se
embara
zaban
o
embarazaban a sus
pare jas y los que
desertaban d e la es
cuela (Florenzano, -,
1995).
Como vemos en el
ejemplo an terior, el
problema del abuso
de la droga en los
j6venes se relaciona
con un conjunto de
.otras variables ta
les como la deserci6
n escolar, fal ta de
habilidades sociales,
impul sividad, falta
de identidad, necesi
dad de exploraci6n,
entre otras. Otros
estudios muestran
que el problema del
consum<;> esta corre
lacionado con
factores ambientales
tales como: la
marginalidad social,
los problemas de
hacinamiento, la falta
de espacio para la
recreaci6n,
-entre otros. Es asi
como el abuso de
l a droga y alcohol en
la juventud es un

problema que -se

ve
influido por varias causas
que se relacionan entre si.

Los efectos
aluden a
aquellos problemas que
son
resultado
o
una
consecuericia directa o
indirecta de la existencia
del problema cen tral.
Como en el caso anterior,
tam bien se trata de
relaciones hipote ticas y
quehan sido del]lQStradas
por otros estudios, por e l
juicio de ex pertos o bien
por la experie ncia di recta
de los equipos de-trabajo.
D1Se11o y

Evaluacion de Proy ecws

Desde el
punto
de vista con ceptual
y- de las relaciones
l6gicas que existen
entre los probl emas,
las
causas
identificadas son, a
su vez, efectos de
otros
problemas
anterio res. Del mismo
modo, los efectos del
problema
central
pueden ser con s
iderados
como
causas
de
proble
mas posteriores.

Jlllc=
?

1-

la
.
e

n
n

)n

a tl Ll- alS.

el e

_es
al, la

l
-

,
_
:
;
-

es do an
l os
.na e ta n- m te par
ex

Se trata de relaciones
causa/efec to q_ue, al
interiodeun sistema de
problemas sociales, se
encadenan e,ntre sf,
distribuyendo con distin to
valor y posicion los problemas
que se han asociado al principal.
Este es, a su vez, el objeto
central del estu dio de
diagnostico.
Continuando con el ejemplo
del abuso de las drogas, los
estudios de muestran que los
efectos de este pro blema son

m
ul
ti
pl
es
,
ta
nt
o
a
ni
v
el
in
di
vi
d
u
al
c
o
m
o
so
ci
al
:
d
a
n
os
en
la
sa
lu
d
ffs
ic
a
y
m
e
nt
al
de
l

individuo,
desintegracion familiar,
abandono
de
la
escuela,
estigmatizacion,
au
sentismo
laboral,
reduccion
de
la
productividad,
aume
nto
de
pro blemas
delictuales, e ntre otros
(Se minario Interr\a cio
nal
Perspecti vas de
Intervencion
en
la
Produc
cio
n,
Prevencion
y
Control del Tra. fico y
del
Ab-u so
de
Drogas,
1993; Sanchez y otros,
1995).
Estos efectos a la vez
pueden se factores
causales,
como
por
ejem plo: la desercion
escolar es un fa c tor
que aumenta el riesgo
del abu so de la s
drogas o bien, ladesin
te gracion familiar
tambien genera mayor
riesgo en sus integran
tes de abuso de drogas
o alcohol (Flo renzano,
R., 1992).

Dis eno.,y Evaluaci6n de

Proyectos

co debe abarcar toda la

problema tica que afe:ta
a los_sectores pobres.
Por el contrarioel
diagnostico es
fundamentalmente un
proceso in terpretative
de seleccion de proble
mas y de relaciones y
tiene como ta rea acotar
y precisar la problema
tica con el fin de
organizar un
adecuado proyecto de
interven cion.
c IDENTIFICACI6N
DE VARIA BLES E
INDICADORES

Una
vez
organizados
concep
tualmente
los
problemas en torno a
las hipotesis de causas
y de efec tos, es necesa
rio describir y mos trar
la validez de tales
relaciones. Los datos
dis
ponibles,
tanto
cuan titativos como
cualitativos, sera.n de
gran utilidad para ilustrar
dichos pro blemas y s us
relaciones.
- Sin embargo,suele
oc urrir que no toda la
informacion
este
dispo nible o bien, se
h ace n ecesa rio re visa
r la informacio n exis te n
te y re clasifica rla en fu

n
c
i

de
las pre
guntas y ca te
gorfas
que
demanda
el
diagnostico.

o
n

dilas relaciones re

)
n
-

c
a
s
l
a
s
r
e
z
,
1
0
-

d
e
l

--M;ioo
-

Sin duda que en

sultantes hay una

opcion conc-ep
tual y-ae escala. En
efecto, las re
laciones
que
se
construyen tienen un
limite
y
una
organizacion en
fun
cion del marco
d e
referencia que se asume
y de las estrategias y
proyec tos
que se
quieren implementar.
De este modo, el
diagnostico no es una
rnera
descripcion de
los
problemas
identificados, ni tampo
-

D e este modo, el
diagnostico
supone
una fase de recolecci6n
or
ganizada
d
e
informacion en fun cion
de
los
problemas
identificados y de
la s hip o tesis de relaciones
es ta
blec idas.

Para
facilitar y
precisar l a reco l
eccion de inf o rmacion,
es
ne
cesa
rio
operacionalizar
los
problemas
que
se
quieren mostrar y la s
relaciones
que
se
postulan.

AI d efinir concep
tualmen te cad a un o de
los
problemas,
sera
necesa rio es tablecer
nuevas distinciones

en su interior, con elfin de detallar

y- precisar sus componentes. Cada
una de estas dimensiones senin
llamadas variables que,-por defini
cion, dan cuenta de los distintos va
lores o a t ributos que puede ad
quirir una dimension o aspecto del
problema identificado.
Pa ra verifica r los disti n tos
valo res, ra ngos 0 itemes de u na
varia bl e, se d efinen indicadores,
los que constituyen la evidencia
empfrica directa de los conceptos y
variables definidas.
Cuando un equipo se propane
describir un problema y las rela
ciones de causa y de efecto, debe d e
finir las variables e indicadores que
dan cuenta d e tales problemas y ias
relaciones que existen entre elias.
Solo con estas definiciones es po
sible continuar para orga nizar y pre
sentar./a informacion dis ponible o
para disefiar los instrwnentos para
recoger Ia informacion qu e se ne
cesita.
d RECOLECCI6N DE INFOR
MACI6N Y DEFINICI6N DE
LfNEA DE BASE

La busqueda de informacio n es
asf un proceso conceptualment e
guiado y organi zado. Por esta raz6n,
se diferencia de la busqueda de
informa cion que realizamos cotidia
namente para saber de la salud de
un amigo, de los problemas que afec
tan el rendimiento escolar de un hijo
o para conocer la situacion polfti
ca en un a region determinada.
Para esta demostracion sdebe
co ntar con evidencias em ,lricas
l as que pueden ser cuantitat1vas o
bi en c u a litativas. Estos da tos, a
su
Drserio
Proyecros

Evaluacron

de

vez,
pueden
se
cundario
s.

taci6n de archivo y/o de prensa, in

formes de otros proyectos, etc.

ser primaries y

Ambos tipos de da tos son de gran

utilidad para ilustrar los problemas
y dar cuenta de las relaciones es
tablecidas. En ambos casos la pre
sentacion y analisjs de los datos debe
---e-r-ganizarse en funci6n de las va
riables y conceptos considerados al
interior de los problemas y de sus
relacio nes.

Los datos primarios son aquellos

generados directamente por el equi
po investigador o eval uador, para
responder las pregu ntas q u e
se- realizan en el diagnostico en
lave rificacion de resultados. Estos
pue de n d e.z;war d e e ntrevistas, o
bse r vacio nes, analiSis de
reuniones y de documentos, entre
o t ros.

e PRESENTACI6N DE DATOS
Y ANALI S IS

Los datos secundarios son aqu e

llos
que h an sido generados

para

otros objetivos o necesidades. Se

tra
ta, por
ejemplo, de datos
censales,
datos de establecirnientos escola
res ode sa lud, en t revistas realiza
para

otros

estudios,

Jt
documen

'1
C)

."

Los resultados de esta fase del

diagnostico se deben expresar en un
documento breve y que incluya:
1 descripcion general del area

das

-I

:f

sec
tor de trabajo
2 identificaci6n de los actores o gru
pos de interes di rectos e indirec
tos afectados por l os problemas
3 definicion del problema central:
necesidad o defici t a reso lver

!
;

Diseiio y Evafuacion de Proyectos

definicion de causas y consecuen cias

del problema ce ntral expre sa d o en
ter min os de va riables e in dica do res.

Tecnica:
El Arhol de Pr blemas
.

A co ntinu aci6 n se prese nta

tecnica de gran u tilidad para

diagn6sticos, de nominada El Arbol
-de- Problemas.

una
hacer_

Esta tecnica permite organizar

l a descripci6n d el problema central, s u s
causa s y e fectos, a traves de la
- figura grafica d e un arbol donde el p robl
ema central corresponde al tronco, las
causas a las raices y los e fec tos a la s
rama s o copa.
Este arbol grafica las relacio nes que
existen entre los distintos problemas que
se han asociad o a un problema central, d
a nd o cu enta d e la interrelaci6n que existe
entre cau sas y e fectos.

E j e mplo de Arbol d e Problemas

EFECTO 1
Deserci 6n
escolar

- - EFECTO 2

Ba ja
a u to estima

EFECT0.3
Sin com pe tencias
para I a vida !aboral

PROBLEMA CENTRAL Bajos l ogros de

aprend iza je en la ensenanza media

J
CAUSA 1

'

Prac t icas
de estudiantes

Causa 1.1.
Fo.rmaci on

CAUSA 2

CAUSA 3

Oesmo ti vaci6n
Poco tiempo pedag6gicas
-- -pa ra el es tu d io "fron tal es"

I
Causa 1.2
Muchos
a l um nos
por curso

Los.p asos de trabajo de aplica ci6n

esta tecnica .son los si guientes:

de

identificar el o los grupos de in - teres _

dete rminalos problemas que
afectan a estos gr upos
det erminar el problema ce_Dtral que_les
afecta
definir las causas de este proble
ma
iden tificar los efectos del proble
ma

revisar la 16gica de las relacio nes

establecidas y modificarlas si es necesario.

RECOMENDACIONES PARA
LA FORMULACION DE
PROBLEMAS
Los prob l emas esta n relaciona dos con l os
actores. Por e jemplo: "j6venes es tu
diantes".
Se deben formu l ar en estado n egativo
ya sea como carencia, deficit dificult ad,
etc. Por ejem plo: tienen"ba jo nivel ed
ucacio na l","bajo nivel de aprendizaje o d e
logros"
Se deben identificar los proble mas rea les
y actual es (n o fu tu ros ni ficticios). Por e
jemplo:" j6- venes podrfan desertar d e la
es c u ela y cae r en la de lin c u enci a " .
No de ben co n fu ndirse con l a falta de la
soluci6 n del proble ma. Por e jer 1.plo:"fa l ta
un Liceo Sec un dari o de cali d ad" .

Causa 3.1
Ca usa 3.2
J6ve n es trabaNo hay tradiciona l
ja n e n las ta rdes
a poyo de
co m o profeso r es
adult os

Los problemas tienen causas que p ued en

identificarse a traves de la f ormulaci6n
sucesiva de por que? Por ejemplo: (Por que
los j6- venes -tienen bajo nivel de esco
laridad?";"GPor que sus logros de aprendizajes son bajos?"

i_COMO DEFINIR LA
POBREZA?
BREVE SITUACI6N HIST6RICA DEL
PROBLEMA

sea la evidencia de los p roble mas

sociales qu e afectan a l os sec tares mas
pobres de la poblaci6n, la identificaci6n y
caracterizaci6n os mismos ha sid o
hist6ricamen
te ob je to de discusi6n.
En e fecto, e n la histor ia la tino allle ricana
se han- constr u ido dis tintas image nes y
conceptos so bre la pobreza d a nd o orige n a
catego rfas, instrumentos de medici6n y po
liticas de acci6n d iverge nt es. Este debate es
importante ya que reve la complejid ad del
concep to mismo de pobreza y la dificultad de
cono ce r y definir de un modo preciso s us ca
racteristicas y magnitud.
En America La tina esta discusi6n es r ecien te
. En ca mbio e n E uro pa ye n Estad os Unidos
esta tien e mas de 100 anos (Le rn er, B. 1996) .
En la mayor parte d e los paises de Ame ri
ca Latin a l a preocupa ci6n inicial por los
pobres estuvo aso ciada a i nstitucion es d e

caridad vinculadas principalmen te a la Igle sia

(Zapata, S., 1993). La pobreza se asociaba a
D1 seno y Evaluaci6n de Proyectos

una co ndi ci6n humana f uera d e l as cos

tumbre s, valores y

Diseno y Evaluaci6n de Proyecros

condiciones de vida que se consi

derab_an norrnales. Las imagenes cul
turales que se construyeron en la
- -epoca marcaron estas diferencias
m-ostrando pobres a los cuales ha
brfa que temer, corregir o tratar con
piedad 1.
El proceso de industrializaci6n
y de modernizaci6n en America La
tina signific6 un cambio en esta per
cepci6n. Esta puede resumirse
co mo el paso de una relaci6n so
cial de caridad a otra profesional y
burocratica. En efecto, ia pobreza
se constituye en preocupaci6n de
in stituciones publicas especiali
zadas produciendo un cambio en
las relaciones que la sociedad es
tableci6 con l os pobres. Desde en
tonces, el mejoramiento de la ca
lidad de vida e integraci6n social
de los-sectores pobres ha sido tema
central de los diseursos y progra
mas gubernamenta les como tam
bien objeto de debate publico aca
demico y politico.
LA MEDICION
DE LA POBREZA

En los ultimos 15 anos esta preo

cupaci6n se ha visto acentuada par
el interes de medir la pob reza del
modo mas exacto posible. En-efec
to, la solu ci6n de los problemas de
la pobreza ha dejado de ser una preo
cupaci6n exclusivamente moral o po
lftica _ Para los modelos de desarro
llo hoy vigentes, superar la pobre
za es un imperativo econ6m i co ya
que, si se desea competir en un
mer cado globalizado, es necesario
con tar con recursos humanos
capaci-

t ados y con sus necesidades basi:

cas satisfechas (Boltvinik, J_, 1992}.Por otra parte, la reducci6n del
gasto publico y las polfticas de
fo calizaci6n
de los
gastos
sociales de los Estados han puesto
en el cen tro de la discusi6n el
problema de la medici6n de los a
tributos y ca racterfsticaS1ie la
pobreza con el fi de disenar
polfticas
preferenciales
que
directamente tengan irnpactos en
la soluci6n de s us problemas.
En America Latina se aplican
diferentes metodos de rnedici6n
que, a su vez, se sustentan en dis
tintos conceptos y teorfas y dan ori
gen a variadas estrategias y politi
cas de acci6n.
El metoda mas difundido es ellla
mado"metodo indirecto"ode la"U:
nea de la pobreza"_ En su version
mas tradicional, este metoda sos
tiene que los pobres son aquellos
que tienen un ingreso deficiente, lo
que les impide satisfacer una canas
ta de neces1dades minimas o esen
cialcs de subsistencia. Scgun cl
Banco Mundial este ingreso mfni
mo es de US$ 350 y de 275 para l a
indigencia extrema.
Para enfrentar muchas de las di
ficultades metodo l6gicas que im
plica la definicion de necesidades
esenc i a l es, existe una variante
del
metoda
que
enfatiza
l
as"necesida des a limen tarias".
En efecto, el problema de Ia nutri
ci 6n y de la ali menta ci6n se
define como pro blema central de
la pobreza y su me dici6n da cuenta
de la falta de in-

Sobre el tema ver: Romero, LA,"(. Como son los pobres?. Miradas de Ia eli
tee identidad popular en Santiago hacia 1870". En: Opciones, N16,
1989, pp . 55 -79.

II

gresos para satisfacer las necesi

dades alimentarias.en la cantidap y
calidad requerida para la sobre
vivencia del individuo y de las fa
milias.
En oposici6n a estos metodos in
directos""de medici6n, s-e ha desarro
llado enAmerica Latina una terce ra
perspectiva denominada"Meto do
de las necesidades basicas
insatisfechas". Para este enfoque la
pobreza no puede asociarse a una
soa necesidad, por central que esta
sea. La pobreza se asocia a un es
tado donde individuos y familias tie
nen multiples carencias y necesida
des. Para este meto.do la pobreza alu
de no solo a carencias de bienes
(vivienda) sino que tambien de los
servicios minirnos (drenaje, agua y
educacion) que permiten a una fa_ milia un minimo de bienesta r (Bolt
vinik, 1993)
Por ultimo, y como un intento por in
tegrar ambos enfoques, se ha
desarrollado un metodo denomina d
onmed i cion integra l de la pobre
za"que conside ra que la pobreza se
debe tanto a ingresos in suficientes
como a necesidades basicas insa
tisfecha s. Su aplicacion resulta ser
compleja al utilizar como punto de
partida l os m etodos indirectos y
directos descritos identificando du
pliciuades, confluencias y constru ye
ndo-nuevos ind ices. Por otra par
te, los resultados que- se obtienenaumentan considerablemente la
cantidad de pobres lo que genera
desconfianza e n su aplicaci6n.
Todos estos metodos tienen en
comun e l interes por medir las
condiciones de privacion y las ca
rencias de un modo objetivo. Sin em
bargo, al definir co n ce ptualmente

las variables e indicadores de dis

tinta manera, las magnit_udes resul
tants son divergentes. Por ejem
plo, en 1986 segun el metodo deIa
linea de la pobreza el 43,5% de la
poblacion latinoamericana vivia
por debajo de la linea de la pobre za;
segun el metoda de las necesi dades
basicas insatisfechas el 50% de la
poblacion spodia conside rar como
pobre y, por ultimo, segun el metodo
de medici6n integral el
61,5% de la poblaci6n latinoame
ricana estaba en dicha condicion en
1986 (Lerner, B., 1996).
Pese al interes por objetivar...y pre
cisar la medicion, los resultados ob
tenidos muestran importantes di
ferencias segl!n el metodo que se
aplique. Este n oes solo un...proble
ma tecnico y de ca lculo matemati
co. La opcion por uno otro meto da
tiene consecuencias politicas en
tanto aumenta o disminu.ye la
cantidad de pobres y privilegia va
riables y dimensiones diferentes
como instrumentos de polftica so
cial.
LAS DIMENSIONES CULTURA
LES DE LA POBREZA

Los problemas conceptuales y tec

nicos de la medicion de la pobre za
da n cuenta de lacomplejidad de la si
tu acion y de la dificultad de re
ducirla solo a algunas var iables
posibles de cuantificar y de compa
rar.
En efecto, ms alia d e las condi
ciones e indi cadores relevados por l
os metodos descritos, existe otra rea
lidad . Esta alude a las dimensiones
cu ltu rales o simbolicas asoc i adas a
la pobreza y que inciden. en sus cau sas
y mantenci o n.

o,seno y Evaluaci6n de Proyectos

Esta
dime
sion
cultural ha ad quirido
en los-ultirnos anos una
vi tal importancia para

dar
cuenta
de
la
realidad
y diseftar
nuevos

cami
nos
superacion
de
pobreza.

de
la

Los estudios preocupados de las

medicio nes de la
pobreza han cons tatad
o las diferencias
culturales que existen
cuanto a las percep
ciones que los grupos
tienen de sus
necesidades y de las
prioridades para
satisfacerlas. La
definicion de las ne
cesidades basicas y de
alimentacion varian
segti.n las culturas, las
etnias, el genero, entre
otras, y por ello ha sido
diffcil construir una
canasta mi nima valida
para todos.
Por otra parte, las
condiciones de vida de
los sectbres pobres no
solo
afectan
su s
condiciones materiales
y de consumo, sin o que
tarnbien el acceso a un
capi tal social y cultu ra
l que les gara ntice plena
integra cion social y
laboral.
El analfabetisrno y
las
deficien cias de
cobertura y de calidad de
los sistemas educativos
latinoamerica
nos,
impiden
que
los
sectores
po
bres
desarrollen los codigos
adecua dos para la
adguisicion continua y
compleja de saberes.
Ello afecta el desarrollo
de
competencias
y
capa cidades para u na
mejor posi cion en l a
sociedad.
Se ha demostrado en
America La tina que el

clima
educacio
nal de los
hogares,
es decir el
prornedio
de a nos
de
estudios
de
las
personas
con mas
de
15
aftos que
viven en
el hogar,
explica
cerca del
50%
de
los logros
de
rendimie
nto o de
.exito
escola r
seguido
en impor
tancia por
la
ca
pacidad
econo
mica de l
h oga r
(CE PAL,
1994)
.
Por otra
parte, la
evi-

Diseno y Evaluaci6n de Proyecws

"

dencia empfrica sefta la que en Am

rica_ Latina_es necesario cursar 10
0 mas aftos ae estudio -y cada vez mas
el ciclo me io completo- para tener
buenas posibilidades de bie nestar. Es
decir un 90% o mas de pro babilidad de no
caer en l a pobreza (Cepal, 1996).
Se ha demostrado que el irnpac to
social de la pobreza e n las fami lias
incide e n los habitos de crian za y de a
limentacion, en las posi bilidades de
estimulacion
lingiifstica
y
cultural
temprana, u so de
tiem po
libre,
complejidad y riqueza de interacciones y
de l mundo senso rial de los niftos, en t re
otros.Todos estos factores son de gran
impor tancia
para el manejo de
modelos perceptivos, lenguajes y culturas
sim bolicas (Bronfenmajer, G. yR. Ca
sanova, 1986).
En cu.a_nto a la estr u ctura fami liar, se
ha demos trado la impo rtan cia que tiene
en l os sectores popu lares la mujer jefe de
hogar o lama dre sola . que vive con s

us hijos "allegada"en casa

de parientes o ve cinos. La
ausencia d e l padre no
favorece el
desarro l lo
cogni tivo y afectivo del
nino . La mujer, sin este
apoyo emocional, mas
la
sobre ca rga de trabajo para
gara ntizar la sobrevivencia
d e s u nl:icleo, no tie ne
posibilidades de generar un
arn biente
positivo y
estimu lant e para sus hijos
(Bra lie, S., e t al, 1989)
Las interpretaci o nes gue
tienen los su je tos de los pro
bl e m as que les afectan in
cid en en las o rientacio nes
y practicas concretas que
rea - . liza n para superarlos.
Por l o ge ne ral, los rnodos
de pensa r, las con duc tas y
los estilos de co municacion
de lo sectores pobres son
reproba -

de su propia identidad como de los

saberes que posee. Esfa devaluaci6n
y la alta de acceso y manejo de co
nocimientos utiles para la vida co
tidiana -sean estos econ6micos, ju
ridicos, sanitarios, culturales-afecPor ejemplo, los servicios de satan las posibilidades de aprendizaje
lud y de asistencia social suelen des- y las competencia s de los sectores
calificar el saber"tradicional"de los mas pobres para solucionar los
sectores pobres y sus e_roblemas son- _problemas que les afectan 2
tratados como patologias o una
desviaci6n social. Todo ello provoEn resumen, la pobreza es una
ca sen timientos de inferioridad y
categorfa relativa y los indicadores
de d e p eJ!den cia que afectan la
que la definen co mo un .estado
adaptaci6n social y a utono fa de
objetivo de carencia, no resultan ser
los su jetos (Verdes-Leroux, J., 1978; suficientes para dar cuenta de esta
Paugaum, S., 1991). Por otra parcondici6n (R. Ogien y J. Katuste, la escuela y los profesores que
zewski, 1981). En efecto, no ba sta
atienden a los sectores mas pobres,
tener bajos ingresos para pertenesuelen descalificar a los padres yescer a la ca tegorfa social de pobre.
tigmatizar a los ninos, l o q ue afecLa pobre za afecta multiples dita la identidad y posibilidades fumensiones de la vida social y, adeturas del est udiante (Filp, J., e t al, . mas de sus care ncias objetivas, se
1991; Mingat, A., 1991). Por ultimo,
deben considerar las dimensiones
la misma adaptaci6n a las norm as
subjetivas o culturales y la experien y

dos o clasificados como inadapta

das y poco competentes por los otros
sec t ores sociales y por las institu
ciones y serv1cios sociales con los
c uales estos interactuan.

cri te rios ins tituci onales conduce

cia de descalificaci6n y de desigual- a
reducir l as expectativas y las"po dad social que afecta las posibilisibilidades de l o probable". Los su clades de romper con el cfrc ul o vi- -j etos deben conformarse con em - cioso de la pobreza.
pleos poco gratificantes, elaborar
proyectos"realistas"y poco estimu
En efecto, las dim en siones cul
lantes, identificarse con imagenes tura les y comun ica tivas cad a vez
de indigentes ode pobres que son tienen m as impo rt ancia en el cam
poco va l o radas, etc. (De Ga ule j ac, po de la investigaci6n . Las politi
V., e t a l, 1994, p:_241).
cas sociale s tienden a concebirse
de un m odo integral, in co rpora n
De este modo l a experiencia co
do en el analisis de los problemas
tidiana de los sectores pobres nose y en el disefio d-e las acciones,
reduce sol o a sus carencias eco n6- distintas dimensiones que in ci
micas y cult urales sino que, ademas, den en la co n sti t uci6n y expresi6
a una descalificaci6n socia l tanto
n del problema.

El tema es relevado con impor ta n cia por la Conferencia Mundial de Educa

cion para todos, realizada en Jomtiem, Tailandia, 1990.
D1 seno y Evaluac16n de Proyecros

- DE

Resumen

En este capitulo se pr senta el

coricepto de Grupo de interes o Gru
pos relevantes. Se destaca la irnpor
tancia que tienen en la definicion
de la situacion problema yen el desa
rrollo misrno de los proyectos.
GRUPOS DE INTERES

Los proyectos sociales resuelven

problemas que afectan a personas
y grupos especfficos. Cada proyec
to euna particular iri.tervencion que
ayuda a alguien o a much os a re
solver necesidades d e su vida co
tidiana id e ntificada s previamente.
Sin embargo, al mismo tiempo
que se identifican beneficiarios di
rectos o indirectos de l os proyectos
es necesario identificar a aquellas
personas, instituciones o grupos
que seven afectados dire cta o in
directamente por la realizacion del
proyecto y sus eventuales impactos.
Estos constituyen acto res t a n im
portantes como los beneficiarios di
rectos ya que pued e n impedir la rea
lizacion de acciones y anular s us re
sultados.
Po r o tra parte, existen actores
(personas, instituciones, llderes,
grupos, organizaciones, e tc.) que se
relacionan directa o indirectame n
te con e l proyecto y que tienen

--- -

una actitud positiva hacia el mis

mo, facilitando su ejecucion y legi
timando sus objetivos.
Cualquierade estos actores sera
llamado Grupo de interes. Cn este
concep to se alude a individuos,
asociaciones, instituciones que se
benefician o perjudican -en termi
nos rnonetarios o no- con la
ejecu cion de un proyecto y sus
resulta dos o impactos. Entre ellos,
cabe des tacar, vecinos o
grupos no participantes en el
proyecto, los po - liticos, burocratas, proveedores de
servicios, clientes de los servicios,
sector privado, sindicatos, organis
mos ejecutores, organismos no gu
bernam.entales, entre otros. Para
cada uno de estos el proyecto ten
dra un valor particular y, de acuer
do a ello, pueden facilitar u obsta culizar su desarrollo.
GRUPOS DE INTERES, ACTO
RES Y POliTICAS SOCIALES

En el campo delas polltica s

so ciales intervienen nurnerosos
acto res que pertenecen, a su vez, a
ins tancias y dominios de a ccion
dif e rentes. Por ejemplo, autorid
ades y representantes politicos, diri
gentes sociales, tecnicos, cuerpos
adminis t rativos, profesionales de
munici pios, agen tes economicos,
publico
en general, lfderes de o pinion, etc.


.
Todos ells comparten la voluntad de actuar pero, al mism<;:> tiem po, cad a
uno t1ene su -propio codi goy racionalidad al
interior del sis tema. En efecto, sus objetivos,
modo de organizacion, su composicion so cial
y su lugar en el sistema global difieren entre
sf (Monnier, E., 1992). Estos actores cuentan
s_on reglasin ternas de funcionamiento;
produ cen criterios de distincion y de se
paraci6n; promueven relaciones de
competencia y/o de cooperaci6n, en sus
practicas y campos de acci6n .

Por otra parte, estos actores no partic

pan del
mismo modo ni con la misma
continuidad en la politi ca o - programa que
se ejecuta. En efecto, por lo general, los
progra-

mas publicos y privados son con ducidos por

un grupo reducid(_) de personas que
encuentran apoyo y legitirnaci6n en algunos
actores y obstaculos y barreras en otros.
Segun Monnier, E., (1992) es posible
distinguir tres grandes cam pos o"arenas"en
los cuales se ob servan las1nteracciones de
los ac tores o grupos de interes. Estos
campos, a su vez, se relacionan con las
hip6tesis de intervencion, las acciones y los
efectos observa dos de los programas y
proyectos. Estos son denominados el rnedio
a mbiente de la legitimaci6n, de la accion y
de la evaluacion y sus re laciones se
representan en la siguien
t e figura:

CAMPOS DE INTERACC16N ENTRE ACTORES

Medio ambiente de legitimacion

Medio ambiente de Ia
accion

Medio ambiente de Ia
evaluacion
Fuent e: M o nnier, E., 1992: 91. D1 seno y

Eva tuaoon de Proyecros

D1s eno y Evaluao6n de Proyeccos

El medio ambiente de legitima

ci6n es el mas estructurado y esta
compuesto por actores claves que in
ciden o toman las decisiones. Su le
gitimidad puede descansar en nor
mas administrativas y disposiciones
legales;en el mandata electoral; en
la autoridad tecnica en la materia u
otra legitimidad simb6lica. Sus de
cisiones y acciones son claves para
que el programa se lleve a cabo y sea
exitoso en su ejecuci6n.
El medio ambiente de la acci6n
depende del tipo de proyecto o de
la innovaci6n que se ejecuta. En este
me..dio se desenvuelven los actores
responsables de la implementa
ci6n; las formas de organizaci6n ad
ministrativa y tecnica que asumen
yJ.as relaciones con otros actores -or
ganizados o n o- que inciden en la
ejecuci6n -del programa y su s pro
yectos.
El medio ambiente de la evalua
ci6n esta compuesto por todo s
aquellos actores que reaccionan
mas o menos espontaneamente
frente a los efectos del programa,
ya sea porque son sus beneficiaries
o grupo meta, son actores que apo
yan a los grupos beneficiaries o bien
se trata de grupos que seven afec
tados por las accione-s-y resultado
que produce la acci6n.
Un buen ejemplo de este tipo de
- -procesos lo con s tituyen las actua
tes
politicas de
reformas
educativas que se ejecutan en
America Latina . Para llevarlas a
cabo los gobiernos, o rganismos
tecnicos y otros acto res realizan
estudios sobre las opi ni o nes y
demandas de los distintos grupos
de in teres y promueven co
misiones e iniciativas de dicilogo pu
bl i c o, tendientes a construir gran-

des consensos nacionales en el

campo de la legitimaci6ri (Mayor
domo, A:, 1991; Reimers, 1995).
Estos consensos generales no
siempre se traducen a acuerdos en
el campo de la acci6n o de la eje
cuci6n propiamente tal. Pese a
compartir los obje_!ivos de las refor
ma, las estrategias defiRidas yios
recursos movilizados pueden ser
cuestionados por actores tales como
profesores, tecnicos y politicos en
su momento de ejecuci6n. Lo mis
mo puede ocurrir en el campo de
la evaluaci6n don de no todos com
partiran los mismos criterios ni es
peraran los mismos tiempos para ve
rificar los resultados.
Las reformas en el campo de la
salud son interesantes en cuanto a
la incorpo raci6n de las "preferen
cias sociales" de los actores al de
finir las prioridades y"canasta ba
sica de prestaciones" de los servi
cios publicos.
En el tema es pionera la experien
cia lleva.da a cabo en en el Estado
de Oregon, en los Estados Unidos,
donde las autoridades de salud in
corporaron la percepci6n y valora
cion del publico en el calculo del be
neficia de las intervencion es. medi
cas (Dougherty, Ch., 1991). Este
procedimi_ento modific6la tradicio
nal medida de Costo- Efectividad,
incorporando las expectativas de los
beneficiaries y el grado en que este
beneficio es requerido o conside
rado como una necesidad (Hadorn,
D. C., 1991; Murray, C., 1995).
De este modo, noes solo el costo de la alternativa ode I a interven
ci6n el criterio clave para priorizar,
sino el beneficio que presta y sus po-

-----

sibilidades de exito segU.n la percep ci6n de la

poblaci6n. Este tipo de criterios ha sido
asumido por el Ban co Mundial y promovido
en sus orientaciones sobre reforma en la
salud (Banco Mundial, 1993; Mu rray, C. y
Lopez, A., 1994) .

programas sociales quedan clasifi cados en

distintas ca tegorias en funci6n d el grado de
pobreza ode necesidades
basicas que
requieren satisfacer. A partir de indices sin
teticos que ponderan variables re lativas a
vivienda, ingresos, ocupa ci6n, educaci6n,
salud y patrimo nio del grupo familiar, entre
Existe asf un cambio en la formu laci6n de otras, las instituciones publicas clasifican
pollticas tradicionalmen te realizada por parte quien puede ser sujeto de ayuda
de especia listas con una vision tecnica y sec de beneficia social.
torial y de "arriba hacia abajo". Ahora los
tecnicos tienen la obli gaci6n de conversar co n EL TRABAJQ DE LAS
los distin tos actores y grupos de interes; ORGANIZACIONES NO
considerar sus opiniones y ofrec.e.t estrategias GUBERNAMENTALES Y LOS GRUPOS
y caminos de soluci6!! que in co rpore n l os int e DE INTERES
reses parti cu lares para garantizar acuerd os y,
con ello, legitimidad y sustento...de la politica
Desde un punto de vista macroso ciallas
en etiempo (Peters, G.,
Organizaciones No Guber namentales (ONGs)
1995; Beserra, L 19 5)
u organizacio nes civiles constituyen Grupos

LA FOCALIZACI6N Y LA
DEFINICI6N
DE GRUPOS DE INTERES

La f ocaliz aci6 n ha puesto aten c i6n en la

asign aci6n de los recur sos y la rece p ci6 n de
los mismos, por parte de la poblaci6n ala
cual estan d es tin ados. Para ell o utiliza bases
estadfsticas y bu sca meca nis mos ob jeti vos
para clasifica r y se
l eccio n a r a quienes seran o b je to de l os be ne f
i cios de los programas sociales. E n es t e
enfoq ue subya ce una preocupario n por el costo
efec tividad de las prestaciones socia les. El
Estado debe gastar men os din e ro e n l as
areas socia les pero, al mismo tiempo, debe
ser mas efec tivo co n l a dist ribu ci6n del
mismo (Sojo, A., 1990; Raczynski, D., 1992).
Desde esta perspec tiva, los even
tuales grupos be neficiari es de los
01 s en o y E va1ua c1 6n de Proyeccos

de interes espedfic_os. Se trata de

or
ganizaciones propias de la sociedad civil que, a
traves d e estudios, di senos de innovacion es y
e jecuci6n de proyectos, formulan alternativas
para enfrentar problemas sociales involucra
ndo, por lo ge n eral, a los propios afectados. Por
otra parte, es tas instituciones participa n en
los deba tes publicos y algunas de ellas incid en
directamente en el diseno y ejecuci6n d e
pollticas social es promoviendo la
inno
vaci6n y la participaci6n socia l.
Sin e mbargo, no todo el trabajo de es as
Organizaciones se orien ta hacia el Estado y
sus pollticas. En efec to, gran parte de elias
tienen como objetivo contribuir al desarro ll o d e
la organizaci6n so cial y ex presio n de las
identidad es sociales y
culturales q ue
permanecen al margen o subordinad as en la
socie dad. El traba jo d e animaci6n cul tural
en esca la l ocal (barrial y ve-

D1seno y valuaci6n de Proyectos

cinal} y apoyo a las organizaciones

Una de las caracteristicas centra
de j6venes, mujeres, minorfas etni-_ les de los proyectos de las ONGs es
cas, entre otras c6nstituyen expre que estan diri dos h lCia el ambio
siones de este tipo de objetivos . Y el cuestionamiento de las relacio
(Egana, R. ed, 1989; Lenero, L.,
nes de poder a distintos niveles o
1992; Birgin, H., 1995). Gon estas escalas.
acciones
contribuyen
ala
califica ci6n de la voz publica e
Por esta raz6n, la ejecuci6n de sus
identidad de grupos de interes acciones provoca cenflictos que
especfficos.
ordenan a los actores directos e in
directos en posiciones divergentes
A nivel micro social las organi
con respecto a la instituci6n y sus
zaciones no gubernamentales se en
animadores. Por un lado, aquellos
c uentran con distintos grupos de in
que apoyan las acciones de crftica
teres que inciden en los proyectos
que se llevan a cabo y que valoran
que ejecutan yen la permanen ia
el poder simb6lico de la insi;ituci6n.
de la instituci6n en la localidad.
Por otro, aquellos que cuestionan
la presencia de la instituci6n exter
Por lo general, las instituciones na y de los cambios que promu e
suele n trabajar con grupos organi ven s us proyectos.
zados o bien con los mas j6ven es
o se focalizan en las mujeres. Al de
Por ejemplo, en las experiencias
finir de este modo el trabajo de los de trabajo rural, son frecuentes-es
proyectos, unos miembros de la tos conflictos con intermediarios,_ co
comunidad quedan incorporados a m:ercian tes y caciques locales que
los beneficios de los mismos y otros seven afec tados con la s organiza
quedan fuera. En varias experien ciones y cambios en la distribuci6n
cias estas distinciones provocan de productos que promueven las ins
co nflictos y una fuerte diferencia
tituciones (Munguia, M.A., 1993).
ci6n interna.
E n las ciudades, los conflictos sue
len ser con vecinos, grupos de po
Diversos estudios han demostra der barrial y local, intermediarios,
do que, usualmente, estas organi grupos religiosos y polfticos, entre
zacio nes trabajan con un segmen otros, que ven afectadas sus ganan
to de los sectores popul-ares. Este es cia s, prestigios, segu ridades y va
e l que se_ encue ntra mas organiza lores o criterios culturales por los
do; el que tiene m as educ.aci6n y proyectos que ejecu tan las instit u
el que participa de las redes ciones.
sociales de las instituciones u
organizacio nes de apoyo. Es te
grupo de perso nas tiene una alta
movilidad y ro taci6n al interior
de los proyectos y entre las ONGs
o instituciones de a poyo . Los otros
grupos no alcan zan los beneficios
de sus proyectos y, en ocasiones,
generan
conflictos
co n
las
instituciones o con quien es
participan en ella (Martinic, S., et
al, 1988; Dam, A et at 1995).

------------- ,j- ---- -

PROYECTO DE CENTROS DE ABASTO POPULAR:

ENLACE;MEXICO

ENLACE enfrenta los problemas que produjo la promoci6n y luego

cierre y descapitalizaci6n de los programas CONASUPO y COPLAMAR
implementados por el Gobierno Mexicano desde 1979. Estos programas
generaron una lfnea de abasto y de tiendas populares en zonas urbanas
y rurales que fueron utilizados por partidos politicos como modalidad
de control o por familias coo negocios privados, aprovechando las ven- tajas y subsictios del plan gube.rnamental7 De este modola politica gu
bernamental de abasto se vi6 intermediada por actores tales como ca
ciques locales, comerciantes y otros grupos de interes, desviandolo de
sus objetivos iniciales.
El Programa Integral de Abasto Popular (PIAP) pretende mejorar la
calidad de la alimentaci6n y.del abasto en los sectores popular s. "Lu
cha contra el hambre y porIa alimentaci6n"a traves del desarrollo de la
organizaci6n y de iniciativas autogestivas.
Para ello d esa rrolla una estrategia que da orige n a los tres moyec tos
del programa. Esta estrategia es llamada de trabajo. integral y aba rca los
pianos local (proyecto Centros de Abasto Popular), regional (proyecto Co
mercializaci6n de Productos Basicos) y nacional (proyecto Frente por el
Derecho de la Alirnentaci6n) del problema. Se trata de acciones que, por
un lado, contr ib uyen al abastecimiento y formaci6n de las organizacio
nes y, por otro, sost ienen un movimiento mas amplio que reivindica el
proble ma publicamente y favorece acciones legislativas para resolverlo.
El PIAP pretende contribuir a:
a al m ejo ra miento de la gesti6n de las tiendas o centro de abasto ani
vel loca l
b garantizar el acceso a mercaderfa de buena calidad y a mejores pre
cios a traves de una co mercializad ora y
c contribuir a Ia presencia polltica del problema y de las organizacio n
es fortaleciend(Jel Frente por el perecho a la. alimentaci6n. Se in
tenta asf apoyar la discusi6n y generaci6n de una polftica publica en
-torno a la alirnentaci6n.

Diseno y Evaluacion de Proyecws

l.COMO DESCRIBIR Y
ANALIZAR LOS GRUPOS DE INTERES RE'LACIONADOS
CON ElPROYECTO?

El objetivo de este analisis es:

conocer la situaci6n de los gru
pos de interes e instituciones
relacionados con el problema y
su soluci6n
tomar en cuenta los intereses y
recursos de estos grupos
identificar y prever eventuales
conflictos entre actores como
fruto de la intervenci6n ode los
cambios que promueve un pro
yecto
identificar y evaluar alianzas y
apoyos en el desarrollo del pro
yecto.
l.COMO REALIZAR UN
ANALISIS DE LOS GRUPOS
DE INTEBES?
1 En primer lugar, se de ben iden

conflictos y ser afectados por

esta soluci6n.
sugerimos como criterios para
la selecci6n de estos gnJ.pos los
siguien tes3:
grado de participaci6n en el pro
yecto
grado de influencia activa one
gativa para el desarrollo del pro
yecto
importancia o magnitud de los re
sultados del proyecto en los in
tereses o situaci6n de los acto
res
posibilidades que tienen estos ac
tores de colaborar o competir con
el proyecto
3 Describir brevemente las carac
teristicas de los gr u pos; senalar
-sus fortalezas y debilidades; las expectativas o interes puest9 en
- juego e n su relaci6n con el pro
blema; los recursos pollticos, le
gales, sociales, financieros que
pueden movilizar para solucio
nar el problema, entre otros.

tificar lo grupos, las personas, las

intituciones, las organizaciones,
etc ., que estan relacionados
con
el problema ya sea porque son los
Es necesario recordar que n o
afectados principales o indirec- vale la pena extenderse co n rnucha
tos; se benefician con su existenprofundidad en toda la caracterizacia; causan directa o indirecta cion de los grupos de interes, sus
mente el problema; deberian
co ntradicciones y relaciones de po-::hacer algo para resolverlo; consder. El tema se debe abordar sie m tituyen una red de apoyo para so pre en relaci6n con el problema cenlucionarlo; son los actores poten - lral que se quiere resolver_y con el
cia les de la acci6n, etc.
proyecto a desarrollar p-ara contribuir a su solu ci6n.
2 Una vez identificados, se deben
Para ello resulta adecuado cons
seleccionar aquellos que resultan
truir
una matriz de trabajo como la
se r cen tra les para la soluci6n del
p roblema o que pu ede n generar siguien te:

Basado en: De Ia Lastra, C. Guia para la planificaci6n participativa e n eva

lu aci6n de proyectos soc ial es. San tiago, Ma t eri a l es d e l Curso de Formu
l aci6n y Eval uaci6n de Polfticas y Proyectos Socia les. CEPALIILPES/OEA, 1993.

GRUPOS DE INTERES RELACIONADOS

CON PROYECTO DE ABASTECIMIENTO

Problema que
les afecta

Central de Abastos
Perdidas econ6micas
por mal manefo de stock

Consumidores
Desabastecimiento

Intereses
rentabl-es

Operaciones eco n6micas.

Compra a bajo precio

Abastecimiento

Garantizar ingreso mi
nimo
Capacidad o
potencial en
Ia soluci6n

Pueden influir directa

mente

No comprar.
Ira otro mercado

Que espera del

proyecto

Capacitaci6n y colabo
raci6n para reducir
costos

Abastecimiento

Conflictos
potenciales

Con comerciantes
instalad os e n el
sector

Mal atendidos.
Desconfianza en
la calidad

Fuente: De La Lastra, C., 1993; Jimenez, M. y Chaparro, M., 1995.

El producto que se espera obte

ner de este analisis es el siguiente:

identificaci6n
de
los
involucra dos en el proyecto.
Poblaci6n que se beneficiara d
irec ta e indirec tam e nte con la
soluci6n del pro blema; grupos
e
institucioncs que pueden
actuar como red de apoyo para
la
realizaci6n del proyecto;
grupos e institucion es que
pueden obstaculizar o afcc tar
el desarrollo del proyecto

01seno y Evaluaci6n de Proyecws

plan tear supuestos o hip6tesis del

eventual comportamiento de los
actores frente ala ejecuci6n de l
proyecto

id en tifica r acontecimien tos,

hc chos y eve ntos que podrian
afec tar la ejecuciCsn del proyec
to y/o el impa cto sobre el
deS<IT.tollo de sus resultados una
vez conclui do (Evo/Bid, 1995)
.

. DE

Resumen
En este capftulo se define el
concepto de objetivo como realidad
o resultado deseado o a alcanzar a
traves de actividades y productos
del proyecto. Se analizan distintos
tipos de objetivos y se presenta un
proced imiento para definirlos.

OBJETIVOS DE UN
PROYECTO
El trabajo de diagn6stico y de
identificaci6n de grupos de inte
res informa de los problemas (ca
rencias, deficits, necesidades, etc.)
y las causas y efectos que estos tie
nen en l a poblaci6n de una l oca
lidad determinada. Por
otra
parte, es funci6n del diagn6stico
descri bir la relaci6 ue tienen
los gru pos de int eres con e l
proble1!la.

Los objetivos de un proyecto, en

cambio, dan cuenta de Ia situaci6n fu
tura o del estado final del problema una
vez realizado el proyecto. En otras pa
labras, es una imagen anticipada de
la realidad que se espera construir
y que resuelve las carencias, los
deficits y las necesidades definidas
en el diagn6stico.
Frente a las carencias que se de
tectan en el diagn6stico, los proyec
tos definen estrategias y accio n es
espedficas para solucionarlos. De
este modo, un proyecto puede ser
interpretado como una o varias ac
ciones que inlervienen en una re
alidad n egativa para transformar
la en positiva. Es decir, cons truir
un nuevo tipo de realidad que,
preci samcntc, nicga la anterior
ofre ciendo una alternativa que
resuel va
las carencias, los
deficils,
las
nece.s_idades
planteadas.
La siguien te figura representa este
movimiento d e l proyecto:

PROYECTQ

Estado inicial (-)

Estado final con

intervenci6n (+)

Tendencia sin intervenci6n

(-)

Ejemplos:

(+)

(-)

Proyecto 1 i onsumo de drogas

en j6venes de la comuna de La
Florida"

onsumo de drogas en
j6venes de la
comuna de la Florida"

Proyecto 2 "Desnu trici6n y parasi

tosis en la mayorfa de

"Menos nifws desnutridos y

con parasitosis

De este modo, un proyecto in

terrumpe la reproducci6n del pro blema y
del estado dla situaci6n diagnosticada.
Produce un quiebre

en esta tendencia para

construir una
realidad diferente, un estado nue vo y
positivo en la_realidad de la po blaci6n
con la que trabaja.

ANALISIS DE UNA SITUACION CON PROYECTO

Oesnutrici6n

Tiempo
t-n

t-2

t-1

to

t1

Fuente: Basa do en Cohen, E. yR. Franco, 199 2:204 .

Diseno y Evaluac1 6n de Proyecros

t2

tn

Dis eiio y Evalua ion de Proyecros

En el grafico se aprecia_la ten

dencia creciente de la desnutrici6n
en una poblaci6n determinada en
los tiempos T que reflejan tiempos
anteriores a la
impl e menta
ci6n

del proyecto. A partir de Tp (tiem

po proyecto) comienza a observar
se un quiebre lento en esta-tenden
cia disminuyendo la tasa. de_des
nutrici6 n.

Sistetna cotnunitario de apoyo a Ia alitnentacion de niiios

..

Eu 1992 se estudiaron_ 722 ninos y ninas de entre los 2 y 13 anos

de edad, todos ellos pertenecientes ala mayoria de comunidades don
de hoy tiene cobertura el"Sis tema comunitario d e apoyo ala
alimen taci6n in fan til" (SCAli). En ese tiempo, las mediciones de
peso, ta lla y perim etro braquial se hicieron sin la interve nci6n
alime ntaria ni polfticas de prevenci6n de la sa lud. Al comparar
aquellos datos con los actuales, el deficit general de las constantes
estudiadas disminu yti, es decir mostr6 mejeria:

1992
------1995
:es del proyecto) ( (despues\drJ-P-royectQ.)__
Peso
Talla
Perimetro braquial

15.87

'

6.19
6.50

--------10.8

5.0
4.7

Con base a lo anterior -aUn<{Ue tomando con reservas la compa

raci6n retrospectiva- se puede decir que con el SCAli los ninos me
j ora n su condici6n nutricional. 6, dicho de otra m a n e ra, por lo
me
nos, la intervenci6n del proyecto hace que la mayoria de ninos pa
sen de padecer desnutrici6n de segundo grado a desnutrici6n de primer
grado.
(Fuente: Garcia, S, 1996:20)

' '

DEFINICION
DE OBJETIVOS

partir de la realiz aci6n d el proyec

to (Murtagh, R., 1990). Los ob j e ti
vos siemp re ref ieren a una
realidad positivamente valorada.

Los objetivos aluden a cambios

que ocurren en la situaci6n inicial
En la bibliografia la definicion del
ode base d el problema identifica concepto de objetivos tiene diferen
do. Son los resultados previstos o te significados:
planeados que tienen las acciones
Por ejemplo, para B. Bloom, gran
del proyecto sabre los problemas
diagnosticados en calidad, cantidad te6rico del diseno curricular, los oby plazas .preestablecidos.
.
jetivos educaciona les so n
"jormu laciones explfcitas sabre la s
diversas maneras en qu e esperamos
Expresan la realidad que se pre
que loses tudiantes cambien como
tende alcanzar lograr u obtener a
re s ultado

--I
0

I :i

------------------------------

-------------- --

0 por quien realiza la acci6n de cam bio.

del proceso educativo. Es d ecir, las for mas
or ejemplo; "los j6ve netie nen el
en que cambia ran su.pensa miento,
oficio
de -electrieista, de "programador,
sus sentimientos y sus accio nes" (Bloom,
mecanico, etc.";"los j6venes realizan
B., 1972 , p. 3).
distincionescon ceptuales sobre
Para R. Mager:nel enunciado de un
efectos negatives
objetivo transmite un prop6sito: en otra s d e la droga".
palabras describe un cambia en el aprendiz
o define lo que habra de ser este, dj!spues
Las dos acepciones son correc tas
de hab&r cumplido con exito el proceso de per<2_ aluden a situaciones dif rentes. La
aprendizaje.Un ob jetivo es la d escripci6n d primera ala intention o a la acci6n a
e una conduc ta detenninada que el realizar y l a segunda al resultado a
alumna debe ra mostrar" (Mager, R., lograr o cambio en la situaci6n
1989:3).
problema como fr u to de esa acci6n. En
el prim er caso, el objetivo se relaciona
Para W. Petterse n,"e s la descrip ci6n con la activi dad y, en el segundo, con
d e la conducta final esperad.a o ima los resu l tados o efectos en la realidad. El
ginada a priori par e l profesor y capa z d pri mero alude a Obje tivos d e Actividad y
e d emostra r una vez recorri do el proceso el segundo a Objetivos de Resul tad os o
d e aprendiza je" (Petter sen, W., 19 74).
de Impacto en la situaci6n pro blema.

. Para G. Briones son los"estados o

situa ciones des eables d e alcanzar en una
pobl aci6 n d e term i na da y rne dian te los
recursos y accion es instru men.ta les del
prograrna" (Brion es, G.,
1985:117) .
E s t os co n cep tos p l a nt ea n d os
se nt id os posibles de o bjet ivos:
El primero rel acionado con las in terz ci
o n es o prop6sit os d e quien define e
l proye c to o realiza la ac ci6 n d e
cambio . Por e je mplo,"ca p a ci ta r a l
os j6ve n es en un oficio"; "e n se iia r a
los j6ve n es las co nse cu e ncias
negativas de l co nsum e de alcoh ol y d
rogas". El objetivo con siste e n ex plicita r
e l se n t ido o lain t e nci6n d el actor q u e
lleva ra a cabo
I a acci6 n .
E l segu n do alud e a l os res ultad os
o e f ectos q ue prod uce e n e l p re ble-
rna inici al, la acci6 n dese n caden a
d a p or e l e jecutor de u n proyecto
D1seno y Evaluao6n de P royecws

"

En este manual los objetivos d e a

ctividades sera n d efinidas direc ta m e
nte como activida-des. De es te modo
reservamos el concepto de ob je tivos pa
ra dar cuenta, en un se n tide estricto, del estado final o si --t u ac i6 n qu e se d esea com o resul - ta
do del p royec to.
Los o bje t ivos se ex presan asf e n
terminos positives y
definen l as
competencias, saberes, practi ca s, o va
l ores qu e se espera verifi ca r como res
ul tado de la interven ci6 n del proyecto.
La tarea de todo dise no y eva luaci6n
de proyec tos es relacion a r la es tra
tegia asumi da con ca mbios en el estado
del pro ble ma que se e nfrenta Qohnson,
K., e t a l., 1996) .
Es importante subrayar que los o b je
tivos d eclar a n o a nuncian l os res ulta
dos o ca mbios es perad os e n l a situa
ci6 n problema. Su 16gi-

cay coherencia descansa en las

re
laciones establecidas yen las hip6tesis que sustentan la propuesta de
trabajo.

Nose trata aside los cambios rea

les o de los efectos e impacto del
proyecto en eCproblema definido.
Esto se expresar<L posteriormente
a traves de los indicadores. En la im
plementaci6n real pueden verificar
se los cambios planteados en los ob
jetivos pero no necesariamente en
la calidad y cantidad esperada.
Tam bien pueden identificarse otro
tipo de cambios no previstos y que
siguen la misma direcci6n u otra
contraria ala planteada por el pro
yecto.

i
\

OBJETIVOS Y METAS
En ra practis_a de los equipos de
proyectos yen los educadores sue
len definirse los objetivos como las
acciones a realizar, y po r ello se
enuncian con un ver bo tales como:
"e nsena r","mo tivar","capaci tar",
etc.
Los resultados y logros, en cam
bia, se enuncian como metas que
cuantifican los resultados espera
dos en un tiempo determinado.
Por ej en1.plo, "350 j6venes capaci
tados en programaci6n comp ta
cional";"la deserci6n escolaren la
ensenanza media baja en un 25%".
Definir un objet ivo como ac
ci6n (capacitar, motivar, pronwver,
etc.) denota, a nuestro juicio, un me
clio y noun fin a lograr. En efecto,
las acciones de capaci tar, de mo
ti var y de promover so n un medio
para lograr fi nes tales como com-

ANALISIS
DE OBJETIVOS

Disefio y Evaluaci6n de Proyecws

petencias laborales de los j6ve

nes; padres motivados con el apo
yo escolar que en tregan a sus hi
jos, etc. y no expresan los resulta
dos propiamente tal.
En este manual el concepto de
objetivo, comolo hemos explicita
do, se asocia mas directamente
con la definicion de metas que con
la definicion de objetivos como
actividad. Asi entonces, las metas
cuantifican o dimensionan opera
cionalmente los objetivos plan
teados por un proyecto.

NATURALEZA
DE LOS OBJETIVOS

Objetivos que buscan

cambios en los individuos
a nivel de:
ingresos monetarios
conductas

actitudes
conocimientos
representaciones, creencias
valores.
Objetivos que buscan
cambios en las relaciones
sodales:
en la com unicaci6n interpersonal
en la cooperaci6n y asociaci6n
en la participaci6n
en la relaci6n de ayuda.
Objetivos que buscan
cambios en Ia infraestruc
tura:
fisica
social
culturaL
(Fuente: Briones, G., 1985:119)

Es un procedimiento que nos

per

mite:
imaginar o describir la situa
ci6D_ futura a la cual se aspira lle
gar con-el proyecto

:'

'

formular los obje tivos como re

sultados o cambios logrados
definir prioridades y clasificar los objetivos
por orden de importan cia
identificar los medios que per miten o
contribuye n el
logro del objetivo
central.
EL ARBOL DE OBJETIVOS

El arbol de objetivos transforma el''arbol

de problemas"en realida des positivas y las
relaciones"cau sa- efecto"en relaciones de
tipo"me dio-fin"para el caso de los objeti
vos.
Procedimiento de trahajo para
construir un arbol de ohjetivos
Cambiar los estados o situacio
nes negativas por situaciones o
-estados positivos deseables y realista s.
Para ello escr ibir el problema central
en es tad o po sitivo, como realidad nueva
o so luci6n lograda.

Las causas del problema central se

expresan tambien en positi ve,. como
realidad nueva logra da. Las causas se
transforman asf

01seno y Evalua ci6n de Proyecws

"

en un medio para lograr el ob

jetivo centra}.
Analizar la 16gica y consistencia de las
relaciones
entre
medios (causas
tfansformadas)
y
fines
(efectos
transformados). Si hay relaciones
poco consistentes, poco 16gicas
poco realistas, se deben eliminar.
Revisar enunciados y agregar
nuevos medios i corresponde que
sean realistas y consisten tes con los
ya sei.i.alados.
Presenta r el analisis co.mo un ar bol
con los fines en la parte su perior
(copa) y los medios en la parte inferior
(raices).
PREMISAS IMPORTANTES DEL
ANALISIS DE OBJETIVOS_

El arbol de objetivos grafica y je

rarquiza las relaciones que tienen los
objetivos en tre sf. Si el arbol de.
problemas ha sido bien construi do no h
abra
mayores dificultades para la
definicion de los objetivos.
El resultado es un conjunto va riado
de objetivos que conviene je rarquizar
distinguiendo fines, ob jetivo general y
objetivos es_pecifi cos.

Diseno y Evaluaci6n de Proyecros

..

Ejemplo de arbol de objetivos

.

FIN 1

FIN 2

FIN 3

Retenci6n en
sistema educative

Buena
autoestima

Con compe tencia s

para la vida )aboral

I
-

O&JETIVO CENTRAL Buenos logros de aprendizaje

en la ensenanza media

I
MEDIO 1

MEDIO 2

MEDIO 3

Practicas
pedag6gicas
"in t eractivas"

Estudiantes
motivados

Tiempo adecuado
para e l est udio

Medio 1.1.
Form aci on
ac tualiz ada
de profs.

.
Medio 1.2
Pocos
alum nos
por curso

Medio 3.1
J6venes
estudian en
las tardes

Medio 3.2
Hay
apoyo de
adultos

El fin alude a l os logros ultimos

del proyecto y que marca su direc
ci6n mas elevada. Es la transf orma
cion o -e-arn bios de los efec tos que
produce la existencia del problema
centraL

Los objetivos especfficos o inme

diatos constituyen l os estados que
hay que superar para llegar a l ob
je tivo g.eneral , Se trata asf de ob
je tivos intermedios o de medics para
l ograr el objetivo central.

El objefivo general corresponde

a la transformaci6n del problema
cen traL Es el impacto que se espe
ra producir en la realidad diagnos
ticada.

Los objetivos situados en la par

te superior del arbol son m enos va
riables a lo largo del tiempo.

II

&1

;:: * t

;II.it

Y SELECCION- DE
Resumen

Se describe el proceso de defi

nicion y seleccion de estrategias para
enfrentar el problema central iden
tificado en el diagnostico. Se pre
sentan procedirnientos para selec
cionar la alternativa mas adecuada.

LAS ESTRATEGIAS
El arbol de problemas permite vi
sualizar distintos medios- o cami
nos para lograr el objetivo central.
Algunos de ellos son mas realis t
as que otros; los recursos que
nece sitan no so n exagerados y
las ca pacidadcs tecnicas requ
cridas pue den
encontrarse al
alcance de la ins titucion .
Otros ca minos, en cambio, son
mas complejos para una.!0stitu cion,
ya sea por los recursos que se ne
cesitan, por las capacidades tecni
cas disponibles o b!en por los tiem
pos requeridos. En estos casos se
trata de caminos ode medios que
deben implementar ot ras instancias.
Esta discusion sobre las opcio
nes mas via bles para organizar la
intervencion es lo que Hamare
mos"andlisis de estrategias y selec
ci6n de alternativas". Gracias a este
se identifican alte rn a t ivas; se
eva-

lua la factibilidad y conveniencia

de cada una de ellas y se define una
opcion general a seguir durante el
proyecto.
Las estrategias son los medias o ca
minos que, a juicio de los autores del
proyecto, resultan mas adecuados y
efectivos para alcanzar los objetivo5
o cambios planteados. La estrategia
constituye una gran apuesta o hi
p6tesis derivada - de las concep
ciones o marco de referencia que
sustentan las reladones causales es
tablecidas en el diagnostico ye n la
definicion de objetivos.
Aluden, en otras palabras, a los
criterios y opcio n es pi';)gramaticas
que o rientan las opciones uncia
mentales del trabajo de la s institu
ciones y de sus equipos tecnicos.
Son un conjunto d e criterios y de
opciones conceptuales y pollticas
para ordenar y ll evar a cabo los pro
yectos (Sordis, M. T., e t al., 1994:97).
Expresanlos aspectos centrales de
la teoria de la-iniervencion que rea
liza el o los proyectos en una situa
cion problema determinada.
En la figura del a rbol de objeti
vos, la s estrategias son el conjun
to de medios cerca nos o asociadas
que contribuyen a llegro del obje
tivo ce n t ral.

Para la selecci6n de las estrate

gias pueden emplearse distintos ti
pos de criterios y ello, por norma
general, se rea iza una vez que se
ha determinado el obje tivo espe
cifico. Es decir el objetivo que se pre
ten de alcanzar con la interven
ci6n. Una vez definido, se proce
de a comparar este obje tivo con los
otros del mismo niv el y que pue
den ser alternativas viables para lo
grar e l ob jetivo central o general.
En este analisis, el ob jetivo cen
tral puede redefinirse y ascender el
objetivo espedfico en el arbol de
objetivos. Cuando ello ocurre, se
constituye un programa que con
tend ra varios objetivos menores,
cada uno de los cuales representa
un compo nente o linea de acci6n.
Si ocurre el movimiento inverso, es
decir, el objetivo especffico descien
de en la figura del arbol, se acota
l a estrategia y se definen acciones
0
proyectos
mas
limitados.
Una vez identificadas las opcio
nes posibles y disponibles para al
canzar el objetivo ce ntral, se defiDt s eno y Evaluaoon de Proyecros

ns

nen los criterios que se utilizaran

para evaluar la viabilidad de las op
ciones. Esta evalu aci6n actua en d
os niveles.
En primer lugar, en un nivel de
programas o de _politicas que de
fine una opci6n o hip6tesis gene
ral para alcanzar el objetivo central.
Por ejemplo, para atender a m e
na res abandon ados exis ten, entre
otros, dos grandes caminos: (a)
construir una casa de me no res
para in ternarlos o (b) cons truir re
des sociales para integrarlos a su
comunidad. Se trata de dos estra
tegias diferentes. Una"institucio
naliza"la situaci6n irregular de los
menores y, la otra, la"desin s tit u
cionaliza". Cada una de estos ca
minos tiene un a vasta fundamen
taci6n y la opci6n por una de elias
sera de tipo va l6rica, conceptual y
politica.
En efecto, mas alla de la racio
nalidad tecnica que debe fundamen
tar cualquier decision, existe un es
pacio de autonomfa para que l as ins-

II

Diseno y Evaluaci6n de Proyectos

tituciones realicen sus opciories y

preferen_cias por valores y politicas
que trascienden los aspectos ins
trumentales y tecnicos de las alter
nativas en juegQ.
Otros ejemplos de este tipo de
opciones son los siguientes: favo
recer estrategias que otorguen ala
rnujer un mayor protagonismo,
promover s6lo iniciativas de tipo
participativas para distribuir credi
tos de rnejoramiento productivo, es
trategias que protejan el medio
ambiente, etc.
_ Este tipo de opciones suele de
finirse a traves de la misi6n de las
instituciones y de un conjunto de
declaraciones y _ principios fundaentales de la organizaci6n.
En segundo lugar, a nivel de las
acciones espedficas o proyectos
posibles al interi o r de un progra
ma o polltica. Esta es la evaluaci6n
ex ante propiamente t a l que, a
partir de criterios e indicadores, es
tabLece preferencias entre cursos de
acci6n alternativos para cumplir con
e l objetivo definido (Sciara, A.,
1994). En este nivellos criterios de
selecci6n so n de tipo te c nico y
evaluan la factibilidad, la eficien
cia, la consistencia interna, el co&=
to efectividad, entre otros, de las al
ternativas presentadas.
Por ejemplo, al interior de un a
politica de "desinstitucion aliza
ci6 n" de menores se definen dos
gran des caminos: (a) re lizar un tra
bajo con los padres de los ninos para
que sea reintegrado al sistema fa
miliar o (b) reforzar las capacida
des del propio nino invirtiend o
mas e n su educaci6n y f ormaci6n
para el tra bajo. Por supuesto que es-

'

J ;:

I .:

.. .'
.

tas alternativas no son contradic

torias sin_o que complementarias.
La opci6n es necesaria s6lo para dar
un mejor uso a recursos que sbn
es
casos.
. Ambos tipos de analisis se ne
cesitan mutuamente y son recomen
dables para definir estrategias y pro
yectos. En efectQ, gran parte, de las
la opciones estrategicas son val6ricas y polfticas. Sin embargo, au
mentan sus fundamelitos si, ade
mas, demuestran su factibilidad y
eficacia.

PROCEDIMIENTOS
PARA LA SELECCION
DE ESTRATEGIAS
A continuaci6n analizaremos
dos tipos de caminos metodol6gi
cos para fundamentar la selec
ci6n de estrategias. El p rimero es
de tipo te6rico-conceptual y utiliza
el es-rm:tto-de l"estado del ar _te"y el
" juicio <:fe expertos"como in stru
mentos de trabajo. El segundo es
de caracter tecnico y cuan titativo y
utilfza el analisis costo-efectividad
como herramienta principal.
Opciones teoricas y estado
de Ia investigacion para se
leccionar caminos de accion
Las estrategias producen una
particular rela ci6n entre los produc
tos o resultados inmediatos de los
proyectos y los objetivos o cambios
que esperan realizar en la situaci6n
problema. La estrategia es asf una
.gran hip6tesis que privilegia la
importancia de ciertas variables
sabre otras para camb-iar la si tua
ci6n problema. Los resultados de

la intervenci6n y la evaluacion de
impacto
que
se
realice
posteriormen te demostrara la
validez o no dedi cha _opcio n.

qu
e
tie

.
i

I,

I :

pro

nen distintas variables en sus

cabe destacar los trabajos de
resultado(Unesco, 19_92). Entre
Schieffel- bein (1990). Para estes
los estudios clasicos en la materia
autores lo
Por lo general estas opciones
centrares evaluar los resultados
del se basa n en una apreciacion de la
proceso enseiianza
-aprendizaje a eficacia del camino escogido p(!.ra- traves de
indicadores de rendiUegar al objetivo generaL Por sumiento y desempeno.
puesto que esta aprecii,1.cion es teo- Complementa esta vision lade
rica y anterior ala ejecucion del
finicion de Chadwick (1987) que
yecto. Se asume la probabilidad la entiende como la obtencion del
de los cambios o eficacia de los ma ximo producto con los
resul tados por los antecedentes y recursos existentes.El producto
supues tos
acumulados. Por alude a las adquisiciones o
ejemplo, lain vestigacion sobre el resultados obteni dos por los
problema pue de demostrar que alumnos, aludiendo con ello no
un camina..es mas eficaz que solo a rendimientos aca dernicos
otro; la
experiencia de la in sino que
tambien a las con
stituci6n o bien la opinion de ductas,capacidades y actitudes
expertos
consultados que se espera adquieran los nirl..os
argumentan a
favor
de una en su eta pa escolar.
estrategia....y no de o tras, etc.
En la mayor part e de los
A
modo
de
ejemplo pafses de America Latina los
analizaremos
las
opciones resultados de l os aprenclizajes son
estrategicas que tie ne una bajos y tienen una gran distancia
institucion para incidir en e l con los resulta dos de nifws de
mejoramiento de la calidad de la escuelas privadas.
educacion basica de los sectores
mas pobres, una vez definido
Para producir un ca mbio en es
que esta es su contribuci6n para ta situacion la literatura demuestra
enfren tar l os problemas de que es necesario actuar en
pobreza del pais.
dimensio
nes
como
las
siguientes:
(a)
en las
interacciones pedagogicas exis
tentes
entre
profesores
y
ESTRATEGIAS PARA
alumnos; (b)
motivaci6n y
formaci6n de profesores; (c)
MEJORAR LA
tiempo asignado y efectivo de los
CALIDAD DE LA
alumnos en tareas de aprendi'z-a:fe;
EDUCACION
(d) existencia de tex tos
y de
material
pedag6gico;
(e)
BASICA
disrninuci6n de numero de alum
nos en la sala de clases y (f)
En
evaluaci6n educativa la
cali dad se cntiende como el me joramiento de infraestructura,
grade de cUinp limi ent<:? o de en tr e otras. Estas variables expli
realizaci6n de los objetivos del can cerca del 90% de l a varianzas
proceso
e nsenan
za
y en los logros de las -escuelas
(Chadwick,
aprendizaje. Desde esta pers
pectiva se mide el rendimiento 1987).
de los alumnos a tra ves de
indicado res de logro y se d e
termina el peso
01 seno y Evaluao6n de Proyecros

Diseno Y.,Evaluacion de Proyeccos

Sin duda que se tr?ta de dimen probabilidad de exito de aplicar la

siones relacionadas y u.na acci6n si .estrategia definida.
multanea de tQdas elias mejorarfa
notablemente la calidad de los
Por ejempl o, en el C<!SO que he
aprendizajes y de la educaci6n de rnos analizado, una buena es trate
las escuelas mas pobres. Se ha de gia _podda enfatizar el cambio de
mostrado que las reformas educa practicas pedag6gicas en la sala
tivas que han tratado de "interve de clases en lugar de la disminuci6n
nir e n un solo aspecto del curricu del numero de alumnos en el aula
lum, de la instruc i&n o de la o el me-joramiento de la infraestruc
organizaci6n de la escuela, raramen tura.
te son tan efectivas como aquellas
que tratan con muchos elementos
Diversos estudios han demostra
significa tivos al mismo tiempo"(Sla do que la estimulaci6n positiva, los
vin, R, 1996).
incentives hacia el estudiante, el me
joramiento de la comu nicaci6n e in t
Sin embargo, la falta de recursos
eracci6n entre profesores, entre
obliga a tomar opciones o caminos
otros, mejoran los aprendizajes. La
de intervenci6n. La pregunta que
opci6n asumida puede privilegiar es
debe responder quien toma decisio
tas variables asumiendo asf una
nes es c.cual o cuales de todos es
estrategia que irnplica cambios ani
tos facto res es el mas efectivo? vel micro yen las comunicacio nes
c.cua l de ellos tiene mas peso en e l
que ocurren en la sala de clases (Ji
mejorarniento de los aprendiza menez, J., 1987; Slavin, R., 1996).
jes? La respuesta sera una opci6n
de tipo estrategica y obligara a
Para realizar este tipo de anali
o torgar mayor importancia a algu sis se elabo ra una lista de crite r
nas variables e n desmedro de otras. ios de evaluaci6n d erivados de
una o de varias de las fuentes
Para contar con una respuesta al indicadas y se establece un valor
problema existen varios caminos: (a) sobre la pro babilidad o factibilidad
revisar la literatura existente o el"es que tiene la variable de tener un
tado del arte"de la investigaci6n acu efecto positi vo en el problema en el
mulada en el tema 1; .(b) realizar tiempo pro gramado. Para construir
corlsu ltas a expertos internos o ex es te valor puede req.urirse
ternos a los equipos de trabajo; (c) nuevarnente a la consulta a
analizar las opiniones y prioridad es expertos y/o
a los pro
pios
de los propios participantes. Los involucrados,
solicitandoles su
aportes de la investigaci6n acu opinion expresada ahora a tra ves
mulada y de la experiencia de ex de una nota o calificaci6n a la
pertos externos o del propio equi variable. Se opta por aquella que ten
po d e ben ser complementados con gael mas alto valor, es decir que de
una evaluaci6n de la factibilidad o
acuerdo a los antecedentes reuni
dos, tiene lama s alta probabilidad
de producir el cambio desead o .
Ver par ejemplo, el t exto de Slavin, R., 1996 op. cit. Una buena herrami en
ta de trabajo para esta busqu eda es L a Red de Docu menta ci6n Educativa
(RE DUC) q11e reline resultados de inves tigaci6n educati va en America
Latina.

"

V:ariables que nciden en logros del aprendizaje

Var. 1

Criterios de seleccion

2.5
3.0
4.0

Impacto posible en aprehdizajes

Probabilidad de exito (factibilidad)

Costas

1= grado mas bajo

El proyecto a seleccionar es el que
influ ye sobre la variable 4 ya que
es el que tiene mas alto puntaje.
Costo efectividad
Esta es una seleccion en funcion
del grado de eficiencia del proyec
to rnedido en terrninos del numero
d e unidades de resultados granti
zadas con un rnonto limitado de re
cursos. La comparacion de los cos
tos con los resultados del proye c
to se realiza sin necesidad de definir
estos ultimos en te rminos mone
tarios. Si es recomend a ble, e n
cam bio, que sean cuantificables.
Una alte rna tiva es mas efec tiva
cuando logra sus produc tos y resul
tados co n un m en or costoy l os be
neficios socia l es obten id os son
mayo res que la in versi on rea liza
d a (Briones, G., 1985; Cohen, E.,
et al., 1992). El pos tulad o central
es que el mejor proyecto es el
qofre ce un mayor impa cto a ba
jo costa.
Para su a plicacion se siguen los
siguie ntes pa sos:
1 Definir el problema. Es decir, el
deficit o la care n cia que se de
sea resolver.
2

Diagnostico de la sit uacio n. Ana

lisis de la s ca u sas del pro
blema; proyeccion del problema si
no hay interv e n ci6n; definicion
de de-

Var. 2

Var. 3

Var. 4

3.4
4.0
2.0

4.0
3.0
3.0

2.5
2.0
3.5

5= grado mas alto

manda probable y de cobertura

necesaria.
3

Identificar alterna tivas de

solu cion. Definicion de caminos
para resolver el problema
planteado.
Presentacion
de
impac tOG posi bles y factibilidad
de cada una de las alternativas.

4 Definicio n de costas p-ara cada

una de las alterna tivas.
5

Se leccion de la mejor a l
ternati va en funcion de los cos
tas to tales y de l a unidad de
resulta do
o d e produc to
definida.

ANALISIS DE

COSTOS DE LOS
PROYECTOS
Estos in du yen todos l os rec ur-
sos que el proyecto d emanda a lo
largo de su vida util. Los costas se
dividen en tres ca tegorias: cos tns
de capital, costas de mantenimien
to y costos de operacion.
Los costas d e capi tal son
gastos que se realizan para adquirir
bienes de capital que tienen una
duracion mayor a un a no. Por
ejemplo, com putadores, grabado
ras, i nfraestruc tura, m o bil iario, e
tc.

Diseno y Evaluacion de Proyecms

..

Los costas de mantenimiento son

gast-os asociado_:; a mae riales y
servicios_ necesarios para mantener
la can tidad y calidad de los.servi
cios que se entregan.
Por ultimo, los costas de operacio
nes son tod os aquellos gastos ne
cesarios para la ejecuci6-R del pro
yecto y con una vida util menor a

u n afto (ho norarios, material fun

gible, pasajes, estadias, etc.) Gime
_nez, M. y Chaparro, M., 1995) .
El siguiente ejerciclO muestra
un e jemplo de ca tegorias de costos
para comparar alternaiv! as una
vez asumido que todas elias
permiten fines socialmente
deseables Gime nez, M. .:y
Chaparro, M., 1995_: 32) .

Matriz de costo
MEJORAMIENTO DE LA SITUACI6N ACTUAL
DE LOS APRENDIZAJES

Costo\
Alternativa

CAT

CAC

CAI

CAK CAM CAE CAOD CAOI CAU CTA

I
II
III
CAT
CAC
CAI
CAK
CAM
CAE
a

=Costas anuales de terreno

= Costas anuales de construcci6n
= Costas anuales de inversion
=Costa s anuales d e capital
=Costas anuales de mante ni
mien to
=Costas anua l es de eq uip
miento

El e nfoque de Costo/Efectividad
es mas adecuado para los proyec
tos sociales que el de Costo/Bene
ficio, ya que s u s re s ultados o im
pactos no necesitan expresarse
en valores monetarios.
Pese a esta utilidad, el instrumen
to tiene limitaciones. Entre elias cabe
mencionar la dif icultad para d efi
nir como costos ciertos aportes
que, mirados desde otro pun t o de

CAOD =Costas anuales de operaci6n di

r ecta
CAOI = Costas anuales de operaci6n
indirecta
CAU :=;; Costos anuales de los usuarios
CAK =CAT+ CA +CAE
CAO = Costas anua les de operaci6n
(CAOD + CAOI)
CTA = Costas anuales to tal es

vista, so n beneficios (por ejemplo,

tiemp o dedicado ala capacitacion .
por parte de un maestro, valor de
trabajo voluntario de monitores, etc.).
Por otra parte, el instrumento puede se r distorsio nado al disminuir
y abarat a r sus actividades o
recursos profesionales afectando,
a su vez, la calidad de muchos de
sus res ul
tados. Por ultimo,
algunas alterna tivas o proyectos
pueden aumentar su efectividad al
sobrestimar sus n1e-

tas. Esto redunda en una disminu

..

'

' .l

. ''

I.

ci6n de los costos frente -a altern.a tivas que pueden haber sido progra mados de un modo mas realista.
Pese a estas dificulfades, se tra ta de
un instrumento muy utiliza do y eficaz
para los procesos de eva luaci6n ex ante.
Sin embargo, cabe destacar que se debe
aplicar una vez realizada una -previa
evaluaci6n de las alternativas, desde el
pun to de vista de las polfticas y desde
la eficacia te6rica de las alternati-

"

vas. Sin este analisis, la elecci6n de

alternativas p ede convertirse. en un
mero ejercicio numerico lejos de
relaciones reales y efectivas de la
situaci6n problema que se desea re
solver.
A continuaci6n se presen tan dos
tipos de ej cicios a realizar en equipos
o instituciones para lase lecci6n de
alternativas especificas de acci6n.

EJERCICIO:
DEFINICI6NY SELECCI6N DE ESTRATEGIAS Pasos de t
abajo
1 Senalar brevemente eLR_!Oblema central que se quiere e nfren t a r

Por e j e mplo: malos rendimientos en la escue1a, falta de particip a ci6n, baja

a ut oestima, d esempleo y falta de integraci6n d e j6ve nes, e tc.)
2 Indi car alternativas o estrategias posibles para enf rentar estos pro
blemas (medios o caminos para solucion ar el problema central.
Por ejemplo: mejorar trabajo de profesores en sala de clases, ca
pacitar a dirigentes, taller de f ormaci6n perso n al, etc.)
3 Definir los crit e rios de selecci6n de las alternativas posib1es de tra
bajo
4 Resultados del analisis d e cada a lter nativa
5 Descripci6n resumida de la alte rnativa seleccio nada.

D1 seno y EvafuaCJon de Proyec ws

Diseno y Evaluao6n de Proyectos

ESTRATEGJA DE TRABAJO

1 PROBLEMA CENTRAL A ENFRENTAR

I2 -ESTRATEGIAS 0 ALTERNATIVAS PARA ENFRENTAR EL PRO- BLEMA CENTRAL

Alt. 1
Alt. 2
Alt. 3
3 CRITERIOS DE SELECCION

4 APLICACION DE CRITERIOS EN CADA ALTERNATIVA

Alt. 1
-

Al t. 2
Al t. 3

-- -

5 RESUMEN DE ALTERNATIVA SELECCIONADA

---------

---------

"

.'

INSTRUMENTO DE EVALUACI6N DE SELECCI6N

DE PROYECTOS COMUNitARIOS

Organizaci6n o Centro . ...... . . ... ..... , .... . .......

.... .
i

Lugar de ejecuci6n .. ... . ...... _- . ....... ... ....... . ..

,I.

li

. i

!.

I.

. . . NU.mero de beneficiaries: - Hombres. . . . . . .

Mujeres ... .

i : ,:
ll rl j

. I

... .

Criterio

Ca lifica ci6Ii. Ponderaci6n Puntaje

El proyecto se ajusta a
o bjetivos/progra ma

1-2-3-4-5-6

Justificaci6n y problema
bien definid o

1-2-3-4-5-6

Actividades consis te ntes

co n objetivo

1-2-3-4-5-6

Hay infraestructura
de capacitaci6n

1-2-3-4-5-6

-2

n
\,.

Pu nt aje final:

Ca lificaci6n:
1 = Deficiente
= Sa ti sfactorio

2 = In sa tisfactorio
5 =Bueno

D1seno y EvaluaCIOfl de Proyectos

3 =Regula r
6 = Muy buen o

"

d
e
t
e
r
m
i
n
a
d
o
s
.
Re
su
me
n
Una vez
realizada la
selecci6n de alternativas y
definida la estrategia a
seguir, corresponde diseftar
los pro yectos de acci6n
ode. intervenci6n con lo.s
cuales se espera contribuir
ala
solucion
de
los
problemas iden tificados.
En este capitulo presen
tamos
los
conceptos
centrales que perm.iten
descrlbir los com ponen tes
de un proyecto y la l6gica
de su intervencion. Col=l
este diseno, ex presado
operacionalmente
como
matriz, tenemos una buena
base
para
cualquie
r
proceso de evaluacion.
DEFINICI6N DE
PROYECTO,
PROGRAMA Y PLAN

Los proyectos de acci6n

social o educativa son
soluciones propues t as
por eq uip os o agentes para
re so lve r problemas
especfficos de la poblacion
beneficiaria
en
forma
directa o in d irec ta. Todo
proyecto
supo ne la movilizacion de
recursos
para alcanzar objetivos y
fines pre

Como ya se
analiz6 en
el capi
tulo anterior,
para abordar
un pro-

relacion entre progra mas

sera denominada plan y
com parten entre si una
misma finali--= dad o meta
objetivo.

DE

DISENO Y
L6GICA DE
INTEI<VENCI6
N DE LOS
PROYECTOS

blema existen diferentes caminos cada

uno de los cuales puede con cebirse
como una estrategia de ac cion
particular. Al interior de una estrategia
es posible identificar proyectos o
soluciones alternativas para el mismo
problema.
Llamaremos programa la relacion de
proyectos diferentes siempre y cuando
tengan el mi mo objetivo generaL La

Entendemos los proyectos

como un sistema de acci6n
cuyos com ponentes o
elementos interactuan en
t:re si para
producir una
serie de cambios en una
situacion
proble
ma
determinada 1 .
-Para
resulta a
L6gico de
oque fue
1969 por

su descrip ci6n
de cuado el Marco
Proyectos. Este e nf
desarrollado en
la Agencia Internacional

Sab re este enfoque ver: UNESCO/ PNUO: Metodologia y

tecnicas especificas para la formulaci6n y eva lua ci6n de
proyec tos en la esfera de la educa ci6n. San jose,
UNESCO/CAP,
1986;
Blumenfeld,
S.
Metodos
de
Investigaciones Operativas: una metodologia general
aplicada a la Atenci6n Primaria de sal ud. Maryland,
Center f or Hum an Se rvices, 1992.

.
.

!
:

I;.
I,
;
'

de Desarrollo
(USAID) y
desde
-entonces se ha difundido e
ntre las Agen<:ias de cooper
ci6n y ha sido adaptado por
otras agencia_s y ONGs para
el diseno, seguirnien to
y
evalua i6n de sus proyectos 2.

Este
instrumento descansa en dos
principios basicos. En prime-t lugar,
entiende la relaci6n entre los ele
mentos de un proyecto como una
relaci6n medio-fin o causa-efecto. En
segundo lugar, el proyecto in teractua
con un sistema o entorno mas amplio
que condiciona las po sibilidades de
logro de la interven ci6n. Estas son las
condiciones o u puestos extern os.
El marco 16gico propane una matriz
conceptual para organizar y visualizar
la interacci6n de los dis-

t
i
n
t
o
s
e
l
e
m
e
n
t
o
s
o
c
o
m
p
o
n
e
n
t
e
s
d
e
c
u
a
l
q
u
i
e
r
p
r
o
y
e
c
t
o

entre s:f y con su entorn o. Los

conce.ptos cla ves de esta ma
triz so n: rec ursos; activida d
Los productos obtenidos
es; pro du c t os; ob j et ivos; in d
ica d a r es y s upu est os ex tern tienen un efecto predecible en
los proble mas que afectan a
os.
los beneficiarios directos y
Los recu r sos -human os o cuya soluci6n se descri"' be en
mat e ria les - co nstituye n los el Objetivo Especifico o prop6insum os ba sicos para qu e sito del proyecto. Los resultados
funcion e n la s a c ti vidad es ob.: ten.idos a este nivel
que p e rmite n a su vez o b contribuyen, a su vez, obtener
tener cier tos pro ductos . Estos logros de-largo pla zo o de
tres elem e nt os con s t i tu yen. e impacto seglin lo definido en
l proyec to pro pia m e n te ta l y el Objetivo General o
estan ba jo e l co nt rol y respo Finalidad de un proyecto o
nsa bilidad del equi p o ej ec ut o programa.Ambos
tipos de objetivos pertenecen al am
r.
bito de la situaci6n o del problema
que se desea transformar.
Conviene enfatizar
que
tanto los o bjetivos espec:fficos
como
ge
nerale
s
no
dependen de un modo total
de los productos y acciones de
un proyecto. En ef e cto, los
objeti vos dan cuenta de los
cambios de seados y posibles
de lograr en la si tuaci6n si se
cumplen los produc tos
y
actividades ofrecidas en un
proyecto. Sin
embargo, en
ellogro de
los mismos
influiran factores y dim e nsio
n es que esta n fuera del
control y respo nsabilidad de los
ejecut o res .
-Para d a r cu e nta de esta
dimen sio n se subraya la
importanda de los Factores
Externos que
acruan como
supuestos o condiciones ne c
esa rias pa ra obtener los
logros espe rados, de median
o y largo pla zo, por un
proyecto
o
programa
de
termin a do.
Entre es t as ada ptac i o n es cabe des taca r ia pl a nificacion
orientada por obje tivos o Z i e hl O rientie rt e Pr o jec tPP) d esa
rrollado porIa EZE; Ia a daptaci6n rea l iza d a por UNESCO/PN U
D: Metodologia y tecnicas e specificas para la formul aci 6 n y

"

evaluaci6n d e proye c tos e n Ia esfera de la educaci6n. San

jose, UNESCO / CAP, 1986 y ei estudio d e Blumenfeld, S.
Metodos d e Investigac io n es Oper a tivas: una metodologia
ge neral aplicada a la At e nci6 n P rimaria de salud. Ma r y l
and, Ce nter for Human Servic es, 1992.. El m etodo si gu e ins pi ra
nd o el traba jo de eva iuaci6 n d e l BID, ver Evaluation: a m a n a
gement tool for improving project performance. Int e rAmerican D evel opment 13a nk E va lu a ti o n Office (EVGJ, 1995.
D1seno y Evaluacl()n de Proyeccos

Oiseno y Evaluaci6n de Proyecros

La siguiente figura representa la

rel-aci_6n de estos co cep tos:
Conc ptos basicos de lin proyecto
Objetivo
General

Supuestos
Externos

Objetivo
Especffico

Sup.uestos
Externos

Productos

-.+----------------+-

Supuestos
Externos

Actividade s +----------------+-- Su pues tos

Externos
Recursos

Todos estos elementos estan 16gicame nte vinculad os entre sf

y de ben permitir una lectura
consis tente tanto en un sentido
ver
ti
cal
como
horizontal
(EVO/BID, 1995) .
La lec tura vertical es de tipo in
ductiva y relaciona de un mod o
coherente los_elei:p.entos del proyec
to dando cuenta de su 16gica de in
tervenci6n. Esta lectura debe per-

mitir afirmar que si existen las pre

condicion es y l os recursos en
ton ces se ob tienen las
actividades. Si se realizan las
actividades se obtie nen los
productos o resultados. Esr
sultados tendran efectos o
permitiran alcanzar el objetivo es
_ pecifico. El objetivo espedfico con tribuira allegro del objetivo gene
ral. Estas relaciones se observan en
la siguient e figura:

L6gica ve rtical del proyecto

..---- 1
I

Objetivo Gene ral

-----------------

'------ --tl 0b je ti vo Esp e cifico 1 ""'--------.

I
IProductos
I
I
... L------------------I
I

Actividades

- . --- --------- ---La

lectura
horizontal es de tipo
evalua tiva y permite
definir y ubi car en los
niveles pertinentes los
in
dicadores
y
resultados que se es
peran obtener gracias
ala int_erven cion del
proyecto. Por la relaci6n
que tiene cada nivel
con los supuestos o
condiciones exte-rnas
es posible

'

..

Objet
ivo
Gene
ral

construir hip6tesis evalua

vas que incorporan los
factores externos como
va-riable de condici6n. En
la tercera col-y.mna se
ubican los in dicadores y
los medias de verifica ci6n
o instrumentos a traves de
los cuales se comprobaran
los resulta dos ob_tenidos.

Lectura
horizontal

Objet
ivo
Espec
ffico

Produ
ctos
- Actividades
--"----- - _
La
figura muestra
que si se rea lizan las
actividades
y
se
asumen los supuestos
externos entonces se
logran l os product os.

Supuestos
Externos

Supuestos
Externos

Supuestos
Externos

Recursos

Si
se l
ogran los
productos
y
se
mantienen
los
su

puestos
externos
entonces se alcan za el
objetivo especifico. Si
se ob tiene el ob jetivo
especffico y no cam-

bian los supuestos externos

en ton ces se contribu ye a
ll ogro del ob jetivo
general.
Finalmente la matriz que
permi
te
presentar
resumidamente
los
resultados y consistencia
interna de los proyectos es
la siguiente:

Matriz Operacional de
Proyectos
Elementos del
Proyecto
Obje tivo
G e nera l
Objetivo
Especffico
Pro du c tos o
Resultados
Actividades

L6gica dej_ _
Proyecto

Indicadores

R e cursos

_ ="------ -D-'s_e_n_o_y_
Evalu==a=c'---.o=n=d=e=P==roy_e_c=to=s=l..

!r
!.

En resumen1 este
enfoque per
mite visualizar la relaci6n y
consis
tencia entre los distintos
compo nentes del proyecto y
la relaci6n que estos tjen en
con los cam bios o efectos
que se quieren producir _
en la realidad de los grupos
con los

- cuales se trabaja.
Al mismo tiem
po,
permite una
vision resumid a y
ordenada de las
principales hip6tesis de
cambia
que sustentan los
proyectos;
las
relaciones
que
estos tienen en el
marco
de
programas
y
planes mayores y

Supues t os
Ex ternos

los facto res o condiciones

externas que inciden en su
desarrollo.

,...- ......

0r...1-.. -'

(t>

Proyectos

luar en que forma el proyecto

lo
gra contribuir a su logro.

CONCEPTOS
OPERACibNA
LES DEL
DISENO
DE PROYECTOS
Objetivo General

D.i,seno y Evaluaci6n de

__
(
,
o
1
finalida
d
Un proyecto, cualqUiera sea
su ta mano y alcance, no
pued e ser vis to como un fin
en sf mismo. Siem pre el
proyecto se concibe como un
medio
para
lograr
un
objetivo mas amplio. Por

Por ejemplo:"a escuela

foinen ta a traves de maestros
y directives una cultura de
respeto a los dere chos
humanos"(Ortiz, M. E., 1996);
"Estado nutricional y de
salud de los niftos de
lacomunidad es ade cuado
para su desarrollo integral"
(Garcia, S., 1996)
Objetivo
Especifico o
propositos
Describen o verbalizan la
reali dad
o efectos que el
proyecto espe ra obtener
como resultado de su ac ci6n,
en un grupo de beneficiaries
directos, situados en un
espacio
y
tiempo
determinado. En otros ter
minos, es la si tu aci6n deseada
y sa tisfactoria que
nos
gustaria que existiera, al
menos en su estado ini cial,
cuando terrnina un proyecto
(Unesc.o/PDud, 1991:34).
Un objetivo especffico debe
res
ejemplo,la
construcci6n de un
puente no tiene un
fin en sf mismo. Su
finalidad u objet ivo
ge n eral es, por
ejemplo, contribuir

a la
comunicaci6n y
movimiento de personas,
bie es y servicios.
Este fin u objetivo mas
amplio se ra llamado
Objetivo Genera l o Fi nalidad
y refiere a los resultados mas
generales a los cuales el
proyecto pretende
contribuir. Pese a esta
generalidad debe se r lo ?U
ficiente mente aco tado
para justificar o
fundamentar, de un modo
pertinen te, el proyecto en
ejecuci6n y eva-

ponder la siguiente pregunta:

;_ Cual es el efecto que el p
royec to espera producir
durante su tiempo de
trabajo en el grupo de
beneficiaries direc tos?
0, en o.t:-ras pal a bras, si el
pro
yec to
concluye
exitosamente
su
trabajo
;_cuales son los cambios
que se esperan observar en los
be neficiaries directos?
El Objetivo Espedfico es la
ex presion de la cond ici6n fu
tu ra de seada
(logro
anticipado) y es ta fuera del
control di recto de I pro yecto
pero, sin embargo, al obte
nerse l os
productos del
proyecto, se con tribuye de
man era significa tiva allogro
de l a realidad plan tea-

r
da como objetivo especifico (esta- .
do inicial). La fuerza de este cam
bio mas la existencia de fac tores ex
ternos positivos debe ayudar a sos
tener los cambios en el tiempo y mas
alla del control y ambito del pro
yecto.

!
I'

l :

l;
l.
fi

r;

Por ejemplo, "organizaciones

econ6micas de las mujeres realizan
proyectos productivos y sociales de
manera autogestiva" (Pimmentel,
P., Viveros, L., 1996).
"Los profesores disenan y apli
can experiencias de derechos hu
manos en el curriculum escolar"(Or
tiz, M. E., 1996).
Un proyecto debe tener solo un
objetivo especifico para facilitar la
direcci6n de la condici6n futura de
seada y su logro. Si-hay mas de uno,
tales objetivos dan origen a otros
proyectos que forman parte del
mismo programa y que es necesa
rio oper.acionalizar en forma sepa
rada.
Resultados o productos
Son el fruto concreto, tangible y
observable de las acciones del pro
yecto. En otras palabras, se trata de
los cambios que el proyecto se
compromete a obtener a traves d e
la s activida es planificadas.

Por ejemplo" 20 profesores ca

pacitados"; "27 Comites de nutri
ci6n organizados y funcionando";
"un manual de capac itaci6n", etc.
Actividades
Son las acc i ones o tareas que es
n ecesa rio realizar para alcanzar
los productos o resultados compro
metidos. Se deben incluir todas
las acciones necesarias para transD1 s eno y Evaluao6n de Proyecws

formar los recursos utilizados en lo

gros esperado-e n un periodp es
pedfico de tieinpo. A cad a prop6sito y pro.ducto corresponde una ac
ci6n o un conjunto de acciones
- determinadas y claramente rela
cionadas. Solo se deben incluir
aquellas que realiza el equipo del
proyecto y no las que son de res
ponsabilidad de otros equipos o ac
to.res. Estas ultimas se incluyen
como pre condici6n o como con
dici6n externa .
Por ejemplo,"un taller de forma
cion de 40 hrs";"animaci6n y sen
sibilizaci6n de los adultos de la co
munidad";"preparaci6n de desayu
nos","realizar uneven to cultural con
j6venes del barrio"; etc.
Recursos
Son las materias primas, el ca
pital o los recursos humanos y tec ni
cos necesarios para llevar a cabo.
las acciones. Cada acci6n tiene s us
costos e implica la utilizaci6n de cier
tos recursos que deben estar dis
ponibles o accesibles para poder lle
varla a cabo.

Por ejemplo: honorarios para el

instructor o monitor; materiales y
herramientas para la construcci6n
de la plaza; un educador experto en
tecnicas de planificaci6n; sala de reu
niones y papel6grafos para la se
si6 n, etc.
Indicadores
Constituyen actos, representa
ciones, eventos, materiales, obras,
etc ., que definen el desempefto
standard a alcanzar de los resulta
dos planificados por el proyecto.
Como $U nombre lo seftala, in d i
can que medir u observar para ve
rificar los logros o dar por cumpli-

Disei'io y Evaluaci6n de.froyectos

do el resultado esperado por el

proyecto. Se describen resumida
mer:tte en la tercera columna indi
cando, al mismo tiempo, los medios
de verificaci6n o instrumentos que
se ocuparon para la demostraci6n
de los resultados obtenidos. En el
ca pftulo 10 abordaremos el tema con
mayor profundidad.
Condiciones
o supuestos externos
Son todas aquellas situaciones,
hechos, y elementos del contexto
que son importantes para la ejecu -

cion del proyecto y ellogro de sus

productos y objet vos. Cqnstituy
n una condici6n de factibilidad
para la realizaci6n del proyecto y
estan f era del control de sus
ejecutores.
Por ejemplo, directores de esta
blecimientos educacionales auto
rizan y promueven formaci6n -de
profesores; "chavos banda" de la
comunidad sa ben leery tienen in
teres en capacitarse; merca do ocu
pacional abierto para oficios rela
cionados con electricidad, etc.

'

,,
l

.
'

Reco:rnendaciones p ra co:rnpletar :rnatriz operacional de

_proyectos segtin conceptos de Marco Logic_o

:.

i .
I

L ..

Supuestos ex ternos -

Elementos
del proyecto

Indica do res
-

Objetivo Gen-eral
estado final
que
proyecto
de
tiempo de
ci6n y fuente de

Id en tificar medida s
Indicar actos, even- Describir
direc tas e indirectas
tos, politicas y de i- o superior al
que permitan verifisiones importan tes contribtJ.ye el
car cambios en el es- para garantizar la
tado o linea base del
sustentabilidad y Indicar Grupo
mantenci6n de los in teres y
problema.
Senalar medio de ve- cam bios a lograr logro rifica
datos

Objetivo especifico
grato y
ob tener
GeneraL
de
tiempo de
logro

Indicar actos, even- Efecto logrado

Id en tificar medidas
directas e indirect as
tos, situaciones, deci- cias a l proye c
que permitan verifisiones que esten fue- medio para
car cambios en
ra de control del eje- el Objetivo
p ra c ticas, interaccio- cutor necesarios para Indicar grupo
ne s, usos, bienes, etc. lograr el objetivo ge- interes y
definidos como meneral
dios para l ogro de
objetivo gene ral Senalar medio de
ve- rificaci6n y fuente de datos

Productos
o resultados
obte nidos
las acas.
int eres y tiempo deTolar medio de ve-

Senalar medidas diIndicar actos, evenrec tas e indi rectas

t os, situaciones, deci- Resultados
que de n cuen ta de
s iones fuera de con- como fruto de
aprendizajes; existrol del ejecutor y tividades realizad
tencia de materiales; ue son necesarios Indicar Gru po de
para lograr los pro equipamientos
fisicos, etc.
ductos o comp.o nen - gro
Sena
tes del proyecto
rificaci6n y fuente de
datos

Actividades
actividades
lizar
prod u ccomprometidos.
responsable y
realizaci6n

Espec ificar recursos e

insumos necesarios
pa ra realizar las activida des

(Ada ptad o de EVO/ BID, 1995)

Oiseno y

Evaluaci6n

de Proyenos

Indicar condiciones y D escribir

situaciones impor- gene rales a rea
tantes que estan fue- para obten e r
ra del co ntrol del eje - tos
c utor necesarios para Iri.dicar
que se cumplan las tiempo de
actividades.

Diseno y Evaluaci6n de Proyecros

to.Ella da cuenta de la hip6tesis cen

tral,. informando, a lavez, las eta-
pas que deben realizarse para al
canzar los objetivos planteados.

L6GICA DE INTERVENCJ6N
Y LOS ELEMENTOS CENTRA. LES DEL PROYECTO

La l6gica de la intervenci6n es
la que se escribe resumidamente en
una primera o segunda columna de
la matriz operacio nal del proyec-

El siguiente grafico muestra las

relaciones_de estos componentes y
la 16gica de la intervenci6n:

L6gica de intervenci6n

Objetivo General

f'.

Objetivo Especifico

f'.

Productos

f'.

I.._
SUGERENCIAS PARA LA
DESCRIPCI6N DE LA L6GICA
DE INTERVENCI6N

Actividades.1I ....

Recursos

Los resultados
Se escoge n los objetivos que
segun la 16gica medw-fin permi
ten lograr el objetivo especffico.

Objetivo General
Es el objetivo central del arbol
Las actividades
del pro blema y que desc ribe la
Son aquellas que segun las re
perspectiva desde la cual se realila ciones medio-fin permiten ello
za el proyec t o y elfin al cua l quie- _ gro de los resultados o
productos. re con tribui r.
Los factores externos
Objetivo Espedfico
Se identifican en el a_!QOl de ob
--Es el objetivo supe rior de la ca jetivos aquellos que nose incluyen
dena de objetivos que incluye la es en la l6gica de la intervenci6n pero
tra tegia seleccionada y que se ha que son importantes para su eje
descrito en el arbol de objetivos. Es cuci6n. Se ubican en la matriz en
el medio por el cual se ha optado el nivel correspondiente( activida
para lograr el objetivo centra l.
des, productos, objetivos).

La sigu iente figura muestra es

tas relaciones:

L6gica de intervenci6n y arbol de objetiv"os

Ob jetivo
General

------1

I ,.

Qbjetivo
Especffico

Productos

Ac tividades

I
I
I

I
I
I
I
I
I

----------------rI
-----------------,
I

I
I
I
I
I
I
I

-------------- I-----------------,------------------------

Problema
Cen tral

I
I
I
I
I

Causa 1

I
I
I
I
I

jl'

Cau sa
1.1

Cau sa
1.2--

'

Causa 2

'

I
I
I
I
I
I

I
I

Cau sa
2.1

J
1I
I
I

Causa
2.2

01 seno y E valuac i6n de Proyeccos

Disefio y Evaluaci6n de Proyecws

"

LAS HIPOTESfS
DEL PROYECTO

Hemos planteado que el nu

cleo _central de la 16gica de la in
tervenci6n es la hip6tesis que
plantea el proyecto. Es decir, el tipo
de relaci6n que establece en tr e
variables o dimensiones que inci_diran en un -cambio de estado de
los indicadores que caracterizan el
problema que se aborda. Las rela
ciones medio -f in establecides en
tre los proyectos dan cuenta de es
tas hip6tesis.
Ejemplo de estas hip6tesis son
las siguientes: si se realiza un ta
ller de capacitaci6n a los profeso
res en tecnicas interactivas para tra
bajo..cDn los alumnos, estes apren
deran nu evas y herramientas y
dinamicas para sus dases (activi
dad/producto); si los profesores
aplican al gunas d e estas tecnicas
en el aula tendran clases mas
activas
y
participativas
(producto/objetivo

especfficos); si hay clases mas ac

tivas y participativas mejoran los
rendimienfos y auendizajes de
los estudiantes (objetjvo general/
objetivo especffico).
Al introducir las condiciones o
factores externos estas hip6tesis se
hacen mas comple.j..as pero permi
ten dar cue nta de las condttiones
o dimensiones contextuales que
se necesitan para que se cumpla la
relaci6n formulada en la hip6tesis.
De este modo cada actor externo (y
sus variables e indicadores) se
con vierten en una variable
condici6n o interviniente para el
logro
de
la
hip6tesis
de
intervenci6n
del
pro
yecto
(Hernandez, S. R. et al, 1994) _
El estudio de estas hip6tesis es
muy importante para la lect ura
evaluativa y para la interpretacion
de los resultados. Los problemas
conceptuales y ge consistencia de
los disenos se relacion an con la ca
lidad de la s h ip6tesis planteadas.

RECOMENDACIOJ'IES PAA J_A

FORMUL
CION
ADECUADA DE LOS
DEL PRO YECTO

Resumen
En este capitulo se plantean re
comendaciones practicas para de
finir ca da uno de los elementos del
proyecto. Los indicadores los tra
taremos con mas detalle en el ca
pftulo siguiente. Para ilustrar el
u so de los conceptos y los princi
pales problemas r ecurrirem os a
e jercicios realizados por distintos
proyectos de acci6n.

OBJETIVO GENERAL
C o m o se ha de f inido, la carac
teristica cen t ral del Objetivo Ge
ne ral es que senala la direcci6n ha c
ia d onde se dirige el proyecto.
Como cualquier objetivo, se refie
re a resultados que solucionan el
problema cen tr al que afecta a los
gr up os de beneficia ries. El objefi
vo gene ral senala la situaci6n a la
cual se quiere llegar con la realiza
ci6 n del proyecto . Enuncia el cam
bio final o la realidad construida que
tr ansforma el problema central
que dio origen al diseno y ejecu c
ion del proyec t o en una so lu ci6n
o nueva realid ad.
Es importante recordar que el Ob j
e tivo General marca una direcci6 n
general y un estado o cambi o al cual

el proyecto contribuye. Sin em

bargo, tenemos que tener claro, que
ellogro de este cambia general no
depende exclusivamente de las ac
tividades y productos del proyec
to. En efecto, por tratarse de un cam.
bio m as global, este depende ra de
o tros proyectos, programas y fac t
ores externos que no !=Stan bajo el
co ntrol del equip o del proyecto.
El proyecto es solo una co ntri
buci6n y el Objetivo Ge11.eral ju s
tifica o funda men ta la realiza ci6
n del mismo.
Dificultades frecuentes:
a Se formula de un modo
ambicioso o demasiado
general

Es frecuente que se indiqu e

co mo objetivo gen era l tr a n s f
or macio nes gene rales y
estructurales en la realid ad so cial
de los gru pos de beneficiaries. Por
e jemplo:"dis min uci6n de l a
pobreza d e la s fa milias en la
regi6n";"const ituci6n de la s
j6venes e n un movimi ento soc
ial"; "cam bios e n la s pa u ta s
machistas de la sociedad","integra
ci6n social de los sec t ores exclui
dos", e tc. "d esarrollo integra l de
l nin o","mejora r el ha bitat urb
ano

fr.
;

..
. ! .

"

de las farnilias";"contribuir al rno

virnienfo social de muj res", etc.

vo General tiene que verifica rse en

un tiernpo deterrnin;1do.

Este tipo de objetivos son pro

pios de planes y pollticas mayores
y no de proyectos especificos. Por
ser generales, mas bien deftnen la
misi6 n en la cual se inscribe el
proyecto.

Debe esta r relacio nado con

los ob j etivos -inmediatos o
especifi cos del proyecto para que
estos con t ribuyan significativa y
realmente a su logro.

b El horizonte de tiempo es
demasiado amplio y
resul ta dificil de verificar
Por definirse de un modo am plio
los ob jetivos generales solo se pue
den a lca nzar en un horizonte muy
am plio de tiempo. En efec to, para
producir cam bios en la condiciones
de vida de los sectores pobres, en
la cultura patriarcal de la sociedad
o en las condiciones de salud de los
ninos se necesitan decadas de tra
ba j o y la acci6n mancomunada de
gobie rn os, instituciones y actores
sociales.
Por esta raz6n, objetivos como
1--o-s--seftalados se relacionan
con las grandes p ropues tas o
principios de acci6n que agr upan
a organis m os internacionales,
gobiernos, ONGs., etc. Por ejemp
lo, "p rodu cir cambios en la cul tu
ra
durante la Decada de la
Mujer";"la educa ci6n basica d
ebellegar a todos a fin de siglo",
etc:
c Abarcan nurnerosas dirnen
siones de Ia vida social
Un buen Objetivo Genera l debe
marcar una direcci6n de logro pero,
al misrno tiempo, debe se r defini
do en t erminos realistas en cuan
to a l h or izonte de ti empo y en
cuan t o a las dimensione s de
la vida socia l que abarca. El
ObjetiD1 seno y Evalua ci6n de Proyenos

RECOMENDACIONES PARA
LA FORMULACICYN DE UN
OBJETIVO GENERAl

a Debe ser consistente con los

ob jetivos del Progra ma ode los
planes a los cuales pertenece el
proyecto. Coherente con los ob
jetivos estra tegi cos y la misi6n
de la Inst ituci6n.
b Constituye una raz6n o justifi
caci6n suficiente d el proyecto.
c Noes arnbicioso. Si se logran los
ob jetivos especificos o inme
diatos del proyec t o se avania
signif icativamente en ellogro ?e
ios Objetivos Generales. Hay
una conexi6n razonable.
d Se identifica el gr u po de bene
ficiaries o de ac tores.
e Se ve r baliza como un cambio lo
grado,"estado final"o"punto d e
llegada " y no
como u n
proceso o medio para logra r el
estado fi nal.
f Se expresa en terminos ve rifica
bles.
g Es recomendable que exista un
solo obje ti vo general.

OBJETIVO
ESPECiFICO
A diferenci a del Objetivo Ge n e
ral, e] Objetivo Espedfico depe n
de directamente de la acci6n del

Diseno y Evaluaci6n de Proyectos

l)

proyecto. Representa lo que el pro

yeco debe_ realizar por sf misrno,
es decir;. mediante sus-p ropios re
ctJ.rsos y actividades (l)nesco,
1979:8).
-

Los objetivos especificos constituyen el medio o el puente para

lograr el oejetivo generaL Por o tra
parte, dan cuenta de los resultados
esperados o efectos de los pro
duc tos del proyecto. Si un
proyec to garantiza los productos
corn pro
.metidos, se espera que haya efec
tos y carnbios specfficos los qu e,
a su vez, incidiran en los carnbios
generales.
Cada proyecto debe tener s6lo un
objetivo especifico o prop6sito a lograr.

Dificultades frecuentes:

a Definicion rnuygeneral del Ob

jetivo_Especffico._En estos casos
son muy cercanos y se conf un
den con el Objetivo General.
Debe haber una clara diferencia
entre ambos tip os de objetivos
donde el especlfico es un medio
o cont ribucion para que se logre
e l Objetivo General.
Para establecer la distincion se
debe recordar que el logro del
Objetivo Espedf ico depende,
e n gran medida, de la accion del
proyecto y de sus productos. De
esle modo liene una relacion. eli
recta con el proyecto. El Obje
tivo Generat en cambio, de
pend e solo de un modo parcial
de la accion del proyecto. En efec
to, como se ha seii.alado, este ob
jetivo marca la direccion de sus
resu ltad os y su consecuc ion
no depende exclusivamente de la
ac cion del proyecto.

Suele enunciarse como una ac

cion y no como un resultado.En
efecto, rnuchas veces los objeti
vos espedficos se enuncian atra
ves de verbos tales como:"Me
jorar...";"Ca pacitar...";"Fortale-
"P romover. .. , ;
cer . .:..
;
"Generar...",etc. Estas expresiones aluden a ac
tividades a realizar y no a resul
tados o efectos de tales acciones.
El Objetivo Especffico debe de
finirse como la imagen anticipa
da o punta de llegada que el pro
yecto visualiza como resultado
de su accion.
1/

c Muchos Objetivos Especificos.

Generalmente los proyectos de
finen mas de un Objetivo Espe
cffico. Esto dificulta el diseii.o del
proyecto, su seguimiento y eva
luacion posterior. Si se analiza
con detalle,se observa que varios
de tales objetivos pueden ser ac
ciones o bien productos que es
tan asociadas a un o de los ob
j e tivos enunciados.
En estos casos se debe precisar
la expresion del Objetivo Espe
cifico, establecer jerarqufa entre
ellos y optar.
d Es usual que los objetivos espe
cfficos se definan aludiendo a la s
causas de los problemas m as
que a los efectos o situa cion
creada por la accio_0_qel proyec to
y no se precisa el tiempo ne-cesario para lograr dicho resul
tado y/o el lu ga r e n el cual esta
acci6n se desarrolla.
Por e jemplo:"...capacitar a las ma
ma s educadoras e n tecnicas de
recreaci6n y trabajo de grupo'l.
Este objetivo da cuenta de una
accion a realizar y el conten i do
de la misma. Pero no precisa las

'

; I

t '
...
r

I'

'I

l,:'!
d'

i' :, f,

"
competencias y aprendizajes
que se esprq producir en Ia m
u jeres dirigentes y que -seran un
resultado directo de la acci6n del
proyecto.Ta mpoco da cuen ta del
tiempo necesar io para-l o gra r lo
deseado n1ellugar o es pacio en
el cual se-lleva a cabo este
proceso.
En resumen, para d efinir el ob
jetivo especffico es important e
imaginar la realidad o capacidad que
se crea. Los objetivos no deben re
fle jar el como o q u e se hace sin o
da r cuenta de los cambios o efec
tos que se espe ran produ cir co n las
actividades y recursos del proyec
to.
RECOMENDACIONES PARA
LA F ORMULACI6N DE UN
OBJETIVO ESPECIFICO

Un objetivo espedf ico bien for

mu lado debe indicar:
Que cambio se espera l ograr
lden tifica r los gr u pos o actores
en l os c uales se observaran ta l
es ca mbios
Definir el tiempo y lugar en el cual
se o bservara n ta l es cambi os
(Unesco/Pnud, 1991).
Para ve rif ica r l a buena formula
cion del Objetivo inmediato es n e=cesario asegurarse que:
Existe u n sol o ob j etivo
E l gr upo de beneficiarios direc
t os es ta claramente ide ntificado

Dt seno y Evaluac16n de Proyecros

r
El Objetivo Espedfico contribu
ye significa tivamental l ogro
del Objetivo General
'Es realista. Va a ocurrir una vez
que los productos o resultados
del proyec t o se obtengan
Es formulado como un estadoo
si tuaci6n a lograr y no como un
proceso
Esta definido de un modo pre
ciso y ve rif i cable.

PRODUCTOS
Los productos son los resultados
concretos del proyecto y que son ne
cesa rios para l ograr el Ob jet ivo
EspecfficG. Se trata de obr s, apre n
dizajes, servicios, etc. que se logran
claramente con las activid_ades.y re
cursos del proyecto.
Por otra parte, hay que recordar
que existe un a relaci6n del tipo cau sa
- efecto en tre los productos y el
Objetivo Especffico a lograr. Por tal
raz6n se debe asegurar que el tipo,
ca ntidad y calida d de los produc
tos asegurados por el proyecto
sea n proporcio nales, adecuados y
consistentes co n el Obje tivo Espe
df ico se nalado.
Dificul tades frecu e n tes:
a Dificu l tad para expresar resul
tad os en termi nos de productos.
Los productos son de dif e rente
naturaleza, lo que dif i cul ta la
imagen o id ea concreta de lo
q u e se espera o b tener. Un pro
ducto p u ede se r u na real id ad

Disefio y Evaluaci6n de Proyecws

material y tangible como tambien

una realidad. intangible. Lo im
portante es que ambas den cuen
ta deefectos o de cambios en
practicas qe los grupos y personas
con las cua les se trabaja.

.'
I

'
<

Ejemplos de Productos son los

siguien tes:
1

Productos materiales:"una pla

za de juegos";"techumbre repa
rada ";"3 invernaderos";"4 car
tillas"; "1 pos ter"; "una revista
mensual" etc.
I

ii Cognitiv s:"personas entrena

das en normas y procedimien
tos legales que protejen a la
mujer"; "competencias adqui
ridas dis no y planificacion
de proyectos"; uso adecuado de
dinamicas de grupo para cbndu
cir una reunion" "mamas edu
cadoras capacitadas en tecni
cas participativas" etc.
I

taller productivo funcionando""un

manual para educadoras"l etc.
Cuando los productos son dena
turaleza cualita tiva es co nvenie n
te precisar el ti po de competencia
que las personas adquieren y el uso
esperado de ellas. Una competen
cia puede observarse a traves de las
acciones que realizan fos beneficia- rios.
Por ejemplo:"hablar mejor en pu
blico". Para observar el desarrollo
de esta competencia p uede preci
sarse la cualidad que tiene y ell u
gar en la cua l es t a se usa.
RECOMENDACI ONES PAR A
LA FO R MUlACI 6 N DE lOS
P R ODUCTOS

Todos los productos o l ogros

para obtener el Objetivo Espe
cffico deben estar inclufdo?

iii Expresivos: "hablar m ejo r en

publico"; "sabe r expresar los
problemas personales y solicitar
ayu da ";
iv Tecnicos: "manejar adecuada
mente las tecnicas de manejo de
cultivos e n invernaderos"; "ha
ce r reparaciones electricas do
mesticas", etc.
Algunos de lo_s_ productos o re
su ltados de un proyecto pueden
cuantificarse y otros son de natu
raleza cua l itativa diffciles de medir.

---

Cuand o sea pertinente, es nece

sario cuantificar los productos a ob
tener como resultado d e las acti vidades del proyec to. Por ejem plo: "una plaza de ju egos"; "un

Solo se incluyen los resul tados

o productos ntizados por
la s actividades del proyecto
Cada producto puede ser visto
como un medio necesario para
lograr el Objetivo Es.p ecf fico
-4'odos los prG-Eiuctos son factibles
y realizables con los recursos dis
ponibles
Los productos estan definidos de
un modo preciso y verificable
Se identifica la ca ntidad, el tiem
po y lu gar de obtencion d e los
productos.

--

ACTIVIDADES
i

:I
I

' I
I

r!

'' I
IiI
I

j I

!I

Son las acciones o tareas necesarias de realizar para obtener l os

pro ductos 0 resultados esperados.
En el disefto del proyecto se debe
prese ntar una vfsion general o sin
tetica de las actividades a realizar.
Dif icultades frecuentes

Se e numeran diferentes tipos

de ac tividades sin un orden lo
gico o secuencial e ntre ellas.

relaciona con los_productos de

nidos, estamos fr-ente a un pro
blema de consistencia que es ne
cesario revisar. Las actividades
tienen como resultado los pro
ductos identificados y compro
metidos por el proyecto.
RECOMENDACIONES PARA
- LA FORMUt.ACI6N DE LAS
ACTIVIDADES

Estan incluidas todas las activi

dades ese nciales para lograr los
produ ctos del proyecto.

En el disefw ope rativo solo in te - Todas las actividades contribu

resa una vision ge n e ral o con
yen directamente a la ob ten
ceptua l de las act ividad es a re
ci6n de los productos. Hay con
alizar. Por e jemplo:"gestionar la
sistencia e ntre ellas.
obte n ci 6n de un te rren o para la
plaza en la municipalidad";"tres
Solo se h a n incluido las activi
sesiones de ca pac itaci6 n en tec
dades desarrolladas por el pro
nicas de pl a nificaci6 n";"o rgan i
yec to .
zar una asamblea del cent ro de
padres"; e tc.
Las actividades estan formula
das como accio nes o procesos y
Para organizar en el tiempo l as
no como resultados o produc tos.
actividades, es co nveniente cons
Po r esta r az6n se enuncia n bajo
truir una carta Ganl t o cronogra ma
forma verbal.
de act ividades.
E l tiempo disponible para cada
Se realizan ac tividades no rel a
actividad se h a d e finido de u n
cio n adas o de poca imp o rtanci a
modo realista y existe una se
para el logrG-fle l os produc tos d e
cuencia l ogica entre ellas.
finidos.
Las actividades so n apropiadas
Los productos, conce ptualmen
para el contexte soci aJ, cultural,
te, so n el re-su ltado de la s-ac-cio
tecnologico y eco l6gi co de la
nes q u e se rea lizan. No hay ac
focalidad de trabajo.
tividades si n resu ltados. Por es ta
raz6n, cuando I a actividad n ose

D1c;eno y Eva1uac1on de Proyectos

"

LOS

Resumen
Una vez definidos los objeti
vos, productos y actividades del pro
yecto y sus respectivas condiciones
y supuestos externos, es necesario
completar la columna de indicado
res y de medios de verificacion. Para
el diseno, seguimiento y evaluacion
de los proyec tos sociales y educa
tivos, es fundamental con tar con in
dicadores que permitan verificar los
resultados e hipotesis de trabajo del
proyecto. En este capitulo analiza
remos conceptualmente el tema
de l os indicadores, se presentara.n
herramienta s para construirlos y
e j ercicios de definicio n.
DEFINICI6N
DE INDICADORES

Entenderemos por indicadores los

hechos, actos, gestos, representa
cio nes, eventos, etc. que definen el
desempeno esperado o a lograr por
parte de un proyecto al interveni r
en l os proble mas que afectan a s
us beneficiarios directos e indirec
tos.
Como su nombre lo senala, in
dica n que medir y observar para
comprobar los logros o dar por
cumplido el resultado definido, ya
sea a nivel de las activid ad es, Ob
je tivo Especifico y Objetivo Gene
ral de una propuesta. Pertenecen asf
al orden de lo observa ble y deben
co de refer ncia (Hernandez, R. et
al, 1994:242).

.
i .

'

Para definir adecuadamente los

indicadores, es necesario consi

estar formulados de un modo ope

racional (De Ketele, J -M. et al,
1993: 65). De este modo, los indi
cadores permiten evaluar la situa
cion actual y saber donde esta el pro
yecto en relacio n a los resultados
esperados (Cienes, 1995).
Un mismo hecho, acto, opinion o
even to puede ser interpretado de
distinta manera . En efecto, segu n
el'!p unto de vista"del observador y del marco conceptual co n el cual
este a naliza el problema, los hechos
observados adquieren distintos va
lores e importancia. Por esta razon
el indicador en sf mismo no dice
nada. Solo tiene sentido al interior
de variables y de un sis t ema con
ceptual mayor dond e adquiere un
valor y pertinencia claramente de
terminado.
Desde el pun to de vista empiri
co, la importancia del indicador ra
dica en la sensibilidad y capacidad
que este tiene para clasifica r y dis
tinguir lo obse rvabl e.-Desde el
pun to de vista de la interpretacion,
en cambia, lomas im portante es el
concepto subyacente y no observa
ble que representa el indicador. Un
buen indicador es aquel que regis
tray da cuenta de he c hos observa
bles y que representa realmen te los
conceptos y varia bles que el obser
vador o el evaluador tiene en su mar';

derar el marco
conceptual del2ro yecto,
la experiencia acumuf
da por el mismo o por
otros similares

'!

y la literatura existente sobre el tema

TIPOS DE INDICADORES
o area prol_?lematica en la cu_al este
se desenvuelve. Cada objetivo,
'""Segun -cuenin
(1987) existen
productos y actividades del proyec to
tres tipos de indicadores: simples, de
debe contar con indicadores que desempeiio-y generales.
definen, en el plano de la ob
servacion, los hechos que verifican o
Los indicadores si rnples desc-ri
dan cuenta de los resultados que ben de .manera neutral y a traves de
obtiene en el curso de su ejecucion.
un numer..9 absolute un estado, si
tuaci6n o proceso. Por
ejemplo:
Dado el caracter cultural de lama yor poblacion participante en el pro
parte de los
resultados que se yecto; j6venes cap_acitados; tramo de
esperan obtener en los proyectos de ingresos de la familia; distribu cion
tipo social y educative, es reco de materiales educativos e n tre los
mendable contar con unset varia do ninos, etc.
de indi cadores que den cuenta de
las
dimensiones
culturales,
co
Un indicador de desempeiio, en
municativas y afectivas que se cambia, establece una relaci6n o im
transforman gracias a la interven plica un punto de referencia con el
cion que realiza el proyecto.
cual se esta comparando el dato o
resultado ob ten ido. Se trata asf-Ge
indicadores relatives y no absolu tes.
Por ejemplo: poblacion parti- _
cipante en el proyecto en relacion con
pQblacion total de la co muni dad;
cantidad de alumnos por pro fesor;
gasto educa tive por a lumno; tasa de
desercion del proyecto.
Generalmente se definen a traves de f
orm ulas como las siguientes:
Atenci6n medica
ninos
Ninos atendidos =
tota l de ninos

To tal part icipa ntes de

que termin e n
xlOO; Tasa deserci6n =
xlOO
to tal inscritos

Por ultimo, los indicadores gene

rales aluden a datos externos al pro
yecto, diffciles de
observar, qu e
dan cuenta de apreciaciones sobre
resultados de encuestas o estadfs
ticas ge nerales. En sentido estric to,
no se tra t a de indicadores pero
.se consid eran coJ,TIO tales al ser
tornados en cue nt a como infor
macion en la toma de decisiones (Es
pinoza, 0., et al, 1994) .
Diseno y Evaluaci6n de Proyecros

Segun Cohen, E., et al (1992) es

posible distinguir dos gra ndes ti p
os de indicadores: di rectos e indi
rectos.
L os indicadores directos tradu ce n
ellogro de un objetivo o resu lta
do en una relacion ?e implicaci6n
l ogica. Por e j ernp lo, si el proyecto
tiene por objet ivo dism inuir la tasa
de repitencia escola r de los j 6ve -

Diseno y Evaluaci6n de Proyecws

,_

nes, la soa definicio n ya ha deter

minado el indic dor.
. Los in_dicadores indirectos, e n
cambio, deben ser construidos. Por
ejemplo, si se desea aumentar la par
ticipaci6n comunitaria se de ben
construir indicadores que den cuen
tade dicha participaci6n. En estos
casos, las relaciones que se estable
cen e ntre los o bjetivos y los res ul
tados de los proyectos son de tipo
probabilistico y no de implicaci6n
l6gica (Co hen, E., e t al, 1992:156)
. Por
es ta ra z6n, es recome
ndable co ntar con va rios
indicadores in direc tos para un o
bj e tivo o resul tado ya que con
ello a umen tan las posibilid ades
de una
verificaci6n o medici6n
adecuada de los logros ob tenidos.
O tros autores-es tablecen la d i
feren cia entre indicadores cuantita
tivo..s y cualitativos. Los primeros son
mensu rables y se expresan a traves
de porcentajes, tasas e indices. Los
indicadores cualitativos, en cambia,
expresan dimensiones subjetivas e
intan gibles dif.lci l es de medir.
Este tipo de datos dan cuenta de si
gnos y s.lmbolos, verbales y no ve
rbales, qu e d escifra n la realidad o
l os re sultad os obtenid os tal
como l ave la poblaci6n (S tra uss,
A. eta!, 1990; C h aco n, B., 1994) .
Pese a es ta distinci6 n, I a investigacTon evalu a tiva reciente tiend e
a artic ular am bos tipos de indica
dares. En efecto, los indicadores cua
litativos son imp orta ntes pa ra cla
rificar e ilu st rar hallaz gos c
uanti tativos; para defini r ca t
egorias e i te mes de respuest as de
un instru mento cuantitativo; para
ex plicar hi p6tesis que permitan
comp re nd er los resul tados
obtenidos, e tc. Inclu '

ELEMENTOS
DE LOS- INDICADORES

so mas la "cu a lidad"definida en el

indicador puede ser, poste.rio.rmen
te, mensurada
s_i
se
ha
conceptua
lizado
adecuadamenteel indicador y sus
unidades
observables.
Por
ejemplo, los instrumentos de obser
vaci6n de interacciones de reunio
n es-grupales o d e profesor-alum
no contienen unidades cualitativas
de atribuci6n de sentides a enun
ciados o actos verbales y no verba
les qu e, una vez definidos, puede
ser medidos en su frecuencia en una
unidad de tiempo determinada.

Indicadores cualitativos
para comprender
Ia interaccion
educadora-niiio
Para comprender y segu ir al
niiio, l a educadora d e be
desarrollar el deseo y la capaci dad
de observar lo. Ella explica a / nino
o en peque iios grupos c6mo se
utili za e l ma terial, los guia y los
d e ja trabajar por s[ mismos. Sus
palabras d eben ser pocas, claras,
dichas en voz baja y tono
agradable, y tinicamen te las
necesaria s para poner a l nifw en
relaci6n con el material. La
educadora d ebe te ner l a capacidad
de estimu lar los nii1.os a trabajar con
los materia les. Debe escuchar a ten
tamente pero tanz bien c uestionar a
los niiios. Debe a fabar a los niii os
cuan do actuen de manera positiva
y ayudar a los nii1.os que l o pid en.
Tambien una buena in te racci6n
debe incluir expresiones d e afecto
con a Igun a ceream ienta fisica.
Fuen t e: Gonza lez, I.,
1996:5

Para
la
definicion de l os
indic_a dores es
importante

considera cuatro elem.entos

basicos: (a)
el grupo de
La cuantificacion alude al
numeinteres
o
beneficiario
(z_quienes?); (b) la cualldad - ro de individuos en los cuales se
que se observa
o
mide ob servan las cualidades o
(que); _(c) la cuantificacion de propied a des definidas. En
las
cualidades
observadas eva lu ac ion el co ncepto de
(cuantos); (d) el tiem po o meta d a cuen ta de l a
momenta de
obse rvacion cuantificacio n d e la s unidades
(cuando) y, (e)
ellugar mf - nimas en las cuales se
(donde).
espera ob se rvar los
resultados obtenidos. Por
El grupo de in teres o ejemplo, se espera que elSQ <?o/
beneficia rio es el grupo de de los jovenes realice n su
personas en el cual se espera practica laboral; al menos el 25%
observar la propiedad de finida. de los jo venes mejoran la
percepcion que tie nen de sf
Todo indicador se observa en
l as represen t aciones, rnismo, etc.
practicas,
e mociones, tanto de los
El tie mpo define cuando es
sujetos co mo en las relacio nes
po sible observa r o e n que
que estos tie nen entre sL Por e
momento de la e jecucion se
jemplo, el mane jo de tecnicas
observa n las propiedades d efi
de trabajo grupal por par te de
nidas en el indi cado r. Por
los instructores; el desarro llo
ejemplo, a l segundo mes de
de habilidades comuni_cativas
iniciada l a ca pacitacion o un
en jovenes del curso; la
afio des pues de
habe r te
recepcion de jovenes po r par
rmina do el cu rso.
te de empresarios;
__ cambio de percepciones o
Por u ltimo, ellugar sen ala el
de opi niones e n los padres es pacio, instancia o eve nto e n
de l os jove nes partici pantes el cual se observa n los indica do
en los cu r sos.
res defini dos. Por ejemplo, e n
el au la, en la famili a, en la
L a cua li dad id en tifi ca y empresa, e n el gru po de
precisa l as pr opieda d es, d i pares, etc.
mensiones o distinciones que
se han hecho d el problema o
En
este
capitulo
nos
realidad
a
observar. Por centraremos en la definicion de
ejempl o, a l definir indicadores las cualid ades o propiedades de
d e apren diza je de compe te los ind icadores de resultados del
ncias tec nicas las propiedades compon e nt e de for macio n.
o cualida des del indicador Los
o tro s e lem e ntos o
son l os co nteni dos que cornpone ntes se o peracionalizan
minimam ente debe cono cer e n el momenta de diseno de
el j oven para satisfacer los re un pro yecto o al eva lu ar e n
querim ientos del curso. Al ana particular
lizar l as h ab il idades --u-na pro puesta de te rmin ad a lo
comunica ti vas l os
que
i nd i cadores deben definir c - ana lizaremos posteriorme nt e .
u a li. clades,
propiedades
o REOUJSITOS Y
dimensi o n es que d e c u en ten CRITERIOS DE
de actos y he c h os co munica RJGUROSIDAD
ti vos, e tc.
DE LOS INDICADORES

L os indicadores deben cum plir a lgunos

requisitos metodo logicos. En tre ellos dest
acamos: (a) repreDr s er"to y E valuacr6n de Proyect os

Diseno y Evaluaci6n de Proyecros

"

sentativiqad: es decir deqen estar

ligados al_tipo de resultado que pre
tende reflejar; (b) objetividad: me
dibles o aceptables en un consen
so interpretative; (c) verificables pu
blicamente y por cualquier persona;
(d) accesible es decir disponibles
para cuando se lo necesite y basa
dos en informacion existente o fa
cil de.conseguir y (-e) sensibles, es
decir, con alta capacidad de refle
jar en breve plaza los cambios es
perados.
Por otra parte, deben cumplir con
minimos criterios de rigurosidad.
Entre ellos destacamos: confiabi
lidad, validez y pertinencia.
La confiabilidad de los indica
dares significa que las acciones
observadas o las opiniones regis
tradas pertenecen realm en te a las
situaciones, problemas o dimensio
nes definidas. Cualquier observa
dor o evaluador que asuma las de
finiciones y emplee procedimien t
os similares debe obse rvar los
mismos resultados.

macion obtenida. En ohas palabras,

este_. criteria se preocupa de la
orientaci.On o foco que tiene el
pro
ceso de recoleccion de inform
acion para garantizar que seobtiene realmente le. infor-macion requerida
por el indicadot de acuerdo al mar
co conceptual y definiciones de las
propiedades o cualidades que se ob
servan. Define asi el caracter
apro piado o no de los datos
recogidos.
(De Ketele, J. M., 1993, Cook, T.D.,
etal, 1996).
PROCEDIMIENTO DE
TRABAJO PARA DEFINIR
INDICADORES

Para la definicion de indicado

res de evaluacion de un proyecto es
recomendable seguir los siguien
tes pasos:
a

Iden tificar y clasificar los indi

cadores definidos p.9r el proyec
to en sus documentos de base .

Para realizar este paso existe un

La validez supone y define que
problema frecuente que es la
la .aplicacion correcta de las tecni
falta de indicadores explfcitos en
cas elegidas permitira obtener lain
la documentacion base del pro
formacion requerida para verificar
yecto.Por ello, este paso debe
los indicadores. Define el grado de
transformarse en un proceso de
adecuacion entre lo que se quiere
definicion y reconstrucci6n de in
hacer y lo que se hace realmente.
dicadores a partir de reuniones
Este criteria resguarda la adecuay entrevis t as con el equip o
--da y r i gurosa aplicacion de los
del proyecto.
principios y procedimientos de la
tecnica elegid a. Si esta tecnica no
b Exame n de indicadores utilizados
se aplica de acuerdo a tales prin
e n otras experiencias similares y
cipios se inval id a e l proceso de
pertinentes para el campo de
reco leccion de inf ormacion y la
acci6n del proyecto a evaluar.
validez del indicador.
Por ultimo, la pertinencia alude
a los Hmites y calidad de la infor -

r.

;
.

f"' :;
'

Este paso requiere de la lectura

de informes evaluativos o bi e n
de la entrevista y trabajo con equi
pos de proyec tos que adqui ere n
el status de expertos extern os e
n

el tema o problema objeto de

la evaluacion .
c Revision
bibliografica
estado del
arte
de
investigacion en tor no
problema.
!.'

y
la
al

El volurnen de informacion
acu mulada sobre resultados
de pro yectos cada dfa es
mayor. Cual quier trabajo de
definicion de in dicadores
debe considerar la literatura
existente sobre el tema.
Para ello se cuenta con bases
de datos, redes de informacion
y
do
curnentos
denominados"estados
del
arte".
d

El evaluador debe realizar un

ana
lisis
conceptual
del
material ob tenido y definir el
marco de
re ferencia, los
conceptos y varia bles en el
cual
se
insertan
los
indicadoresdefinidos.

yectos es Gcomo dar cuenta de

los resultados obtenidos?.
Si el proyecto no tiene
indicado res
explfcitos habra
que
iniciar
el
trabajo
consultando a expertos y re visar
la literatura existente sobre el
problema. Como resultado se
ob tiene un
concepto de
autoestima y lct.s principales
tiimensiones o va riables en los
cuales esta se puede observar.
A continuacion mostramos, re
sumidamente, este ejercicio.
Definicion del concepto
de autoestima
La
autoestima
es
la
percepcion que cada uno tiene de
$1 mismo.
Esta implica una
valoracion cognitiva y afectiva.
Es decir, ideas, interpre tacion es
que se tienen de sf mis mo y de
la autovaloracion.

e Finalmente, es recomendable
Se plante a que el autoconcepto
que la lista de indicadores indenes aprendido y se forma en funcion
tificados a traves de los pasos a-;n= --- -a.e las percecpiones derivadas de las
teriores sea validada por un gruexperien cias. Para este autor la
au- po de expertos ex tern os al pro- toes tima implica 2
sentimientos yec to y que tienen a uto ridad en
basicos:
sentimiento de autoeefi la problematica de estudio. cacia
(conviccion de ser competen - te y capaz de enfrentar tareas con
Para presentar resultado
p roblema que
final
tienen estos prode este ejercicio se de ben
organi zar cuadros que ubiquen
Dis eno y
Evaiuaci6n
los indi cado res al interior de ca
de Proyecros
tegorias con. ceptuales y dimensiones o
variables.
EJEMPlO DE
INDICADORES DE
AUTOESTIMA

Muchos
proyectos
que
trabajan con ninos, jovenes y
adultos tienen como uno de sus
objetivos
cambios
en
la
percepcion de su auto estima. El

exito) y el sentimiento de ser va

lioso ( sentirse querido e importan
te para otros).
Milicic, N. (1994) resume va rios estudios
sobre el tema
y con cluye que existen 5

dimensiones cen trales

observa rla. Estas son:

para

Dimension
ffsica:
Sentimientos relacionados con
la apariencia ff sica y con el
cuerpo

DisenQ,y Evaluao6n de Proyecros

Dimension soci< .l: Sentimien

tos que se tieneii. en relacion a
la experiencia -con iguales

'

'L

.
r

I'
'

Dimension afectiva: autoper cepcion de caracteristicas de

personalidad
Dimension academica o tecnica:
Autopercepcion de la capaci
dad para enfrentar con exito las
situaciones de la vida escolar, y
espedficamente la capacidad de
rendir bien
Dimension etica o valorativa:
es decir percepcis5n del grado de
adecuacion de si mismos a va
lores asumidos y deseados por
el sujeto o l a sociedad.
Como se aprecia, la autoestima
es una dimension del ser humano
que atraviesa todas las esferas del
comportam ieQto y guarda una
es trecha relacion con
las
experiencias qu e se tienen con el
entorno fami-

liar, escolar, laboral, social, e ntre

otras.
Asf tambien tiene una importan-

te influencia en la condl!cta hum a

na, personas con buena autoesti
ma tienden a ser seguras en si
mismas, se adaptan a las normas so
ciales, son respetrrosas, son perse
verantes, entre otras. En cambia la
baja autoestima genera conductas
de autorechazo y de rechazo a
otros, problemas de adaptacion, apa
tia, baja tolerancia a la frustra
cion, entre otras (Milicic, 1994).
Una vez definido el concepto y
sus dimensiones es necesario cons
truir los indicadores mas adecua
dos y ejemplificar el tipo de infor
macion observable o empirica que
cumple los requisites concepuales
planteados. Las tablas siguientes
presentan ejemplos de indicadores
y de datos verb-ales que dan cuen
ta de lo requerido .

r
I

r :'
; !
i.

'
'.
I

, I!
'

,,

'

.
Ejemplos de Conceptos, Vari_ables e Indicadores
CUADRO 1: AUTO.ESTIMA
CONCEPTO
VARIABLES
INDICADORES EJEMPLOS

AutoEstima:
Percepci6n y
valoraci6n
que cacta
uno t-i:ene de
si mismo.

1. Fisica: sentimientos relacionados

con la apariel!cia ffsica y
con el cuerpo.

1.1Sentirse
"Eramos desordena conforme con das, ahora esfamos
la apariencia distintas"
corpora l

2. Social: se n
timien tos que
se tiene n en
relaci6n a las
expe riencias
de in te racci6n
con iguales.

2.1 Sentirse
aceptado y
querido por
o tros.

"Me hice de amigos"

"Te sientes queri
do,incluso te sientes
alguien"
"Se preocupaban de
un o"
"Yo estuve super con
tenta porque mi espo
so estu vo 2 meses sin
t rabajo y yo fui la jefa
del hogar... me di
cuenta que mi dinero
ta mbien servia para
mantener el hagar"

2.2 Sent ir se
util para la
soci edad

"Si, porqu e encon tre

trabajo co nw solda
dor, entonces el curso
me sirvi6 para ser al
guie n, po rque a tod os
nos gu sta valerse por
si mismo, como per
sona ... ahora trabajo y
eso cambi6 harto mi
vida" .
"...Ahora pue d o en
trar a una metalurgia,
a cualquie r lado y no
me van a meter el
declo en la boca ..".

2.3 Sentirse
capaz de e n
fren t ar tareas
social es con
exit o
Drseno y Eva luacr6n d e P royecros

Disefio y Evaluaci6n de Proyecros

Ejetnplos de Conceptos, Variables e Indicadores

CUADRO 2: AUTOE-STIMA
-

CONCEPTO

VARIABLES

.AutoEstima:

3. Afectiva:
3.1Acep tarse
Autopercepy quererse a
cion de carac- -si mismo
teristicas de
desarro- personalidad

INDlCADORES EJEMPLOS

3.2 Sentirse
seguro sf
mismo.

"Yo aprendf a querer a

mi misma"
" ..aprendf a
liar la personali.Qad"

"Yo saque un poco de

personalidad..antes era
mas tfmido").

4. Academica: 4.1Sentir
II ..hice las pegas, traba autopercepque se tie ne jo con amigos ..hice las
cion de la caexito e n las
mismas instalaciones
pacidad de
tarea s labora- de mi casa, que lo hice
enfren tar co n les o acade- seguro de lo que hacia
exito lasimicas
y...seguroCien por
tuaciones de
ciento que no iba a tela vida acaden er ningun
proble,
m1ca.
rna...
4.2 Sen tirse
" Igual uno tuvo sus
capaz de ren- probims en el c urso
, dir bie n .
pero hay que trata r de
superarse ...II

-- -

4 .3 Perseve- "Tambien tuvimos ca

ja rancia, supechica, 2_se
acuerdan?" rar los obstacu los en fun- "Nos sirvi6 para tener
cion de las
respo nsa bilidad"
metas
- 5. Etica: Sen- 5.1Se ntirse
timientos que una perso na
se tienen e n
conf iable y
relaci6n al
hon esta.
cumplimiento
de las normas
et ico sociales.

"Yo era de o tra ma ne ra,

mas desubicado".

LA

"

CONSTRUCC
I6N DE
INDICES

Hemos senalado que un

mismo tipo de cambio 0 de
resulfado de los proyectos
puede ser verificado a tra
ves ere diferentes variables
e indi cadores. Aun mas,
es re comen da ble utjlizar
varies indicadores para
asegura
r
que
se
cubraampliamen te
el
calJlpo de los efectos espe
ra dos y que se asocian a
un objetivo.
Ahora
bien,
estos
indicadores
pueden
agruparse y relacionarse en
tre si e n una unidad o
catego rf a ma yor que se
denomina fndice.
En
nuestra
vida
cotidiana verifi camos que
los precios de a lgun os
alim e ntos han subido e n
2, 5o n % en el lapso de un
m es. Esta varia cion, y la de
todos los alim en tos qu e
componen
la"canasta
basica"en uni da_des de
tiempo determinadasr se
expresa en forma s1ntetica
en el In dice de Precios al
Cons u midor. Este indice
da cuenta de l as variacio
nes
de
precios
de
cantidades determi n adas
de
los
bienes
que
componen
la
canasta
ponderando, ala vez, l as dif
erencias de im portancia o
jerar quia en el consum o de
las familias.
Del mismo modo, es
posible e x presar el grado
de d esarrollo d e un pais o
de un a region o el nivel
de pob reza de-una com

una ode
una fa
milia
tra ves
de
numeros indi ces.
Este es el caso, por
ejemplo,
de
los
indices de desarrollo
social
que
construyen
los
Bancos y Organiza
ciones
intern
acionales para com
parar los paises o los
in dices de po b reza
que estos ultimos
utiliza
n
para
diagnosticar
la
realidad soc ial exis
ten te, comparar l os
h ogares y fo calizar
l a asignaci6n de rec
u rsos.
D1seno y Evaluac16n de
Proyecws

.r
l

En un nivel mas particular, tam

bien

son

usuals

los

indices

que

dan

Para su ca lcul o se
utiliza la si
guient
e
formula:
.I

cuenta d el nivel de aprendizafe d

e l os ninos en la escuela basica;
los indices de desarrollo de niii.os
de familias populares o de
ha"\Jitabi lidad de sus viviendas,
etc. En re sumen, los numeres
indices cons tituye n una buena
herramienta para medir hechos,
situa cion es, estados o problemas
que
requieren
considerar
y
relacionar varias dimen siones,
variables o indicadores al mismo
tiempo.
Por ejemplo, si queremos evaluar
la eficacia y eficiencia que tiene e..l..
proyecto sera necesa rio recurrir a
un numero fndice. A modo de
eje mpl o consideraremos el co n
cepto de eficacia.
La eficacia es"el grado en-qu e se
a lca nzan l os ob j et ivos y metas
del proyecto e_n la poblacion
beneficia ria en un
perfodo
determinado in dependientemente
de los costos que ello implique"
(Cohen, E. e t al,
1992:102).

Tr

L
-

M
L*Tp

A=

M
Tp

Tr
M*Tr
Tp

d
o
n
d
e
:
L = u nidades de metas l
ogradas
M = uni dades de metas
progra mad as
Tr= tiempo rea l para 11 egar
a llegro o bten i do
Tp= tiempo programado para
alca n
zar la n1eta total
A=
efica
c ia

Diseno y Evaluaci6r;) de Proyecros

Los resultados obtenidos sde

ben leer de la si:guiente manera:
Si A> 1, el proyecto es muy
eficaz Si A= 1, el proyecto es
eficaz
Si A < 1, el proyecto es ineficaz
(Cohen, E., et al, 1992:103)
Los numeros indices son de gran
utilidad para dar cuenta de los
cambios que experimenta una po
blaci6n como fruto de la acci6n de
un proyecto. Permiten sintetizar va
rias dimensiones del problema
ponderando, ala vez, el peso dife
renciado que estas tienen en el
resultado final.
Sin una mayor complejidad es
tadistica los equipos o evaluadores
pueden construir indices apropia
dos para dar cuenta de algunas de
las dimensio nes de la realidad en
la cual intervienen. Siguiendo a

Cuenya, B. et al, (1991), realiz-are

mos_ el ejercicio de construir unfn
dice para dar cuenta del riivel de
. "asociaci6n comunitaria"en una
lo
calidad urbana
..
El indice de asociaci6n comunita
ria medira el grado de densidad del
tejido social obervado en un-tiem
po y localidad determ!nada. -Esta
densidad se describira a partir de
la presencia de redes sociales; exis
tencia de grupos informales de
voluntarios y, por ultimo, numero
de organizaciones de base en fun
cioriamiento.
Al interior de cada una de estas
variables se identificaran, a su vez,
indica do res e ftemes de informa
cion de estos _ indicadores, los que
constituyen las unidades de obser
vaci6n propiamente tal.
El indice se construye_de la si guiente manera:

Variables

il

1
11

:
.
i!

'

'.i

20

i ij
I

,I

I j

. i

Itemes

Redes de
ayuda mu(12)
tua

Vecinos _se ayudan para cuidado _

de ninos y de alimentos.

12

Vecinos se ayudan solo para

cuidado de ninos

(6)

No hay relacios de ayuda -

{0) -

Vecinos actuan unidos f re nte

a emergencias

(8)

Solo algunos vecinos se unen

frente a emergencias

(4)

Redes
Sociales

Indicador

..

1'

Lazos de
Solidaridad
8

No h ay unidad frente a emer gencias(O)

G rupos
Formales

Prese ncia
de organi:
zacion es
de base

40

40

Grupos
Inf ormales

Presencia
de Grupos

40

20

H ay por lo menos una orga niza ci6n

de base que se e n cue ntra activa
en el ultimo ano
(40)
Hay al menos un a
organizaci6n pero no se encue
n tra activa e n
el ultim o ano

(20)

No h ay organizaciones de base

(0)

Varios gr upos inform ales

rea lizan traba jo volu ntario

(20)

No hay grupos informales

ni trabajo volunta rio

(0)

-- -

Activismo
de l os
Grupos

Trabajos tienen resultados

visibles fi nales

(30)

20

Trabajos nose termin a n

(15)

Trabajos solo se planificaron

(5)

Los numeros ind ican pondera c i6n.

cronde Proye cros- j.---!!!!!l!!l!!!!!!l!!l! -!!!!!l!!l!!!!!!l!!l!!!!!!l!!

l!!!!!!l!!l!!!!!!l!!l! - p

? IIII!!! I!II!!!!!!!!I!!!!!!!!I!!!!!ID!!I! nollllyl!liiEiiIIvIIlallllu

ull a
IIiIlsllel

11111111

1111111111111111

111

Diseno y Evaluaci6n de Proyecros

Cada uno de los ftemes tiene una

.calificaci6n definida previamente
(numero en-tre par-entesis) . Esta
calificaci6n o valor representa, al
mi:smo tiempo, la importancia o
ponderaci6n que tiene al interior
del1n9-icador 0 categorfa mas am
plia. Los indicadores, al mismo
tiempo, tam bien ti nen una pon
deraci6n d_efinida previamente, de
acuerdo a los criterios interpreta
tivos del equipo y/o del evaluador.
Por ultimo, las variables tambien han
sido definidas con pesos pondera
dos en el fndice final.
El valor de la suma de los ite
mes obtenidos al interior de un in
dicador se suma y luego se mul
tiplica por el valor de la pondera
ci6n al interior'de cada indicador.
Posteriormente se suman los va-

lores resultantes de tal producto

al_ in teriOI de la variable y se_ mul
tiplica por la ponderaci6n atri
bufda a las variables. La suma
to tal de los valores resultantes es
el in dice construido para dar
cuen ta del nivel de asociaci6n
comu nitaria.
La comparaci6n de este fndice en
distin tos periodos de tiem po (por
ejemplo, antes y despues de la ac
ci6n del proyecto) permitira carac
terizar los cambios producidos en
el tiempo considerado. Posterior
mente, se interpretara si estos
cam bios se deben ala acci6n
principal del
proyecto 0, mas
bien, a accio nes exte rnas y
propia s del contex te social o
politico.

"

DE
DE
Resumen

En este capitulo se presentan al

gunas de las tecnicas o instrurnen tos
de investigacion mas utilizados para
verificar los indicadores de pro ceso y
de rg_sultado de los
proyec tos
estudiados. Se describen con rna yo r
detalle tecnicas de tipo cuali tativo,
por la utilidad que tienen para la
evaluacion d'e proyectos educa tivos
o de irnpa cto cul tura l.

TECNICAS
Y METODOS
Las tecnicas son instrumentos de
trabajo para la obtencion de infor
macion segC1n las necesidades y pre
gunta s que formule el estudio o la
evaluaci6n. Como toda herramien ta
las te cnicas tienen usos esped ficos
seg{m la problematica yen foque
asumido. En efecto, un c ues tionario
puede ser util para recoger op ini ones
sobre un tema, pero no sirve par a
conocer en profund idad la natura l
eza del co nflicto que se planleo en
una reu ni on de traba jo. Para dicha
situacion sera reco mendable una
entrevista de tipo et nografica o una
buena obs rvacion de reunio nes. La
seleccion de la tec nica debe ser
consiste nte, enton ces con e l e nf oque
teorico y meto'cara de un modo individual 0 gru pal y ot):"as
que no necesitan de una relaci6n -directa- o
-comunicativa entre quien investiga y el sujeto
o informante del estudio. En tre- las primeras
ubicamos la entrevista, el grupo focaf (Focus
Groups) y la ob servaClon. Entre las segundas,

dologico asumido para analizar

los procesos y resultados de los pro
yectos.
En este capitulo diferenciarnos el
rnetodo de las tecnicas. Por rn e todo
entendemos
la
concepcion,
los
principios y fundamentos que or
ganizan la apro.ximacion al proble ma
y que guian la definicion ope ra tiva
de variables e indicador es y que p
erm:lten o rgan izar el proce so de
investigacion de
determi nada
manera:... Por ejemplo, meto da e tn
ografico, metodo experi mental,
metodo hermen e utico, metodo
estructural, etc.
Las tecnicas, en cambio, son un
conjunto de procedimien tos y de he
rramientas pre es tablecidas y va
lidadas que se aplican con u n cier to
orden en una sit u aci6n o con texto
det er minado para obte n et:
inforrnacion. Por ejemplo: entrevis tas,
observacion, cuestionarios,etc.
Existen diversos tipos de te cni cas
que se pueden clasificar, segun el
tipo de comunicacion que se
establece e ntre inves tigado r e in
vestigado y el ca mpo de observa
cion ode registro segu n el tiempo
y el espacio (De Ketele, J. M., 1993).
Existen tecnicas que suponen una
interaccion com unica tiva cara a

el cuestionario, la observacin ex perimental, el

estudio de documen tos y de archivos.

De acuerdo al grado de estruc turaci6n estas

tE cnicas pueden de finirse como abiertas o
cerradas. En efecto, mientras menos estructura

ci6n tenga el instrumento mayor re

adquiere la comunicacion y rapport
entre investiga dor e investigado (por
entrevistas en profundidad o etno
Mientras mas a lto es la es-

levancia
existente
ejemplo,
grafica).

tructuracion la relaci6n comunica. tiva es puntual y acotada a las pre

guntas planteadas en e1 instru
m e nto (por ejemplo; encuesta Q.e opinion) .
En cuanto al campo de observa ci6n o -e
registro las tecnicas pue den ser limitadas o
amplias en -el tiempo ye n el espacio. Son
tecni cas limitadas en el espacio yen el liempo
la entrevista y la observa ci6n que, por lo
general, obtienen informacion del presente. En
cam bia, tienen un campo mas arnplio en el
espacio yen el tiempo el cues tiona,rio y el
estudio de documen tos.
Ambos tipos de
herramientas permiten obtener informacion del
pasado o retrospec tiva. El siguien te_g.rafico
represen ta esta clasifi cacio n.

Tipos de tt cnicas segtin om.unicacion en-el espacio y el

tiem.po

--- - - ---- Comunicaci6n mas directa e interactiva

Entrevista s

Obse rvaci6 n

Cues tiona rio

Documentos

Intera cci6n en lnt eracci6n e n I nteracci6n indi- Intera ccio n in

dobl e sent id o sentido un1co rect a en doble direct a sentido
sen tido
unico
(A<-> B) Con
c entraci 6 n
en e l pre sente

(A-> B)

A<->cuest<->B

A <- texto<-B

Concentracio n Co n ce ntraci6n Amplio ef!_ l_ es

e n el prese n te en e l pr ese nte o p a c 10 y en e l
r e tr ospec tiva tiempo mente e n el pasado.

Acceso a informacion amplia e n el espacio y en el tiempo

(Fuente: D e Ke te l e, ]. M., 19 93, p. 35).

Diseno y Eva luac16n de Proyecros

....

Diseiio y Evaluaci6n de Proyecros

A continuaci6n presentaremos
algunas
de
las
tecnicas
utilizadas
en
procesos
evaluativos para veri fi<;ar los
resultados tanto en el pro ceso
como al terminar un proyec to.
Como se indic6, desarrollaremos
con mas detalle la s tecnicas de
tipo cualitativo que, a nuestro jui
cio,_son de gran utilidad para
eva luadores y equipos que
tienen in teres en dar cuenta de
cambios de naturaleza cultural.
Estas tecnicas son: entrevistas;
observaci6n y gru po focal.

ENTREVISTAS
DEFINICI6N

L
as
entrevistas
de
investiga ci6 n se inscriben en
el all}plio campo de los"speechevent" defini
_9o por Hymes;D. H. (1968). Es de
cir, se tra ta de conversaciones o
eventos de habla a traves de las cua le s una perso n a A extrae
informa cion de una persona B,
informacion que es ta contenid a
en la biografia de B. Por biografia
se entiende el con junto de l a
representaciones o
interpretaciones asociadas a los
aeon tecimien tos y experiencias
cotidianas del suj to B (Blanchet,
A., 1989).
Si A toma la iniciativa del
encuen tro co n B, se trata de
entrevistas rea lizadas con una
finalidad y usual mente son
dirigidas. En este caso A es un
entrevistador que tienen una pauta
-con distinto grado de
estruc
turaci6n
para
guiar
la
conversaci6n y la obtenci6n de t a
informacion la que es utilizad a en
analisis que tras cie nd e n la
situaci6n o interaccicn de A y B .

Si, por el contrario, eB quien so

licita la entrevista con A se trata
de co nsult as o- e ntr evistas
clfnicas cuyo beneficiario
principal es.B y, por ello,
generalmente este ultimo cancela
la servicios prestados por A
(Blanchet, A., 1989).
En este texto nos concentrare
rnos en el primer tipo de
entrevis tas por la utilidad quetienen para fines evaluativos y de
investigaci6n. Sin embargo, cabe
senalar, qu e el uso del segundo
tipo de entrevis tas o consultas
tambien constitu yen un buen
material de analisis. Por ejemplo,
si se quiere evaluar la calidad del
traba jo de asistentes so ciales;
educadores; medicos 0 psi
col6gos es necesario_ analizar sus
consultas. En este casos, se reco
mienda gr abar l a co nversaci6
n, desgrabarla siguiendo reglas
stan darizadas de transcripci6n y
ana lizar, p oste riormente, la
trayecto ria de Liconversaci6n, su
estruc tur ci6_ n interna;
movimient os, conflictos,
negociaciones, etc.
Seg{ln
el
grado
de
es
tructuraci6n o de directividad de la
pauta, las en trevistas se clasifican
en: abiertas o etnogra.ficas, se
miestructurada y, por ultimo, estr
ucturada 0 cerra
da (Patton, 1980; Sprad ley, J., 1980;
Pourtois, et at 1992) .
ENTREVISTAS ETNOGRAFICAS

Son entrevisl as abiertas y de

conversaci6n libre que tienen por
objetivo conocer las opinio nes y
re presentaciones que tiene un
suje to sobre el problema u
objeto de analisis. El invest
igador permite la libre expresi6n
del en trevis t ado y este ultimo
tiene un rol
activo en el
desarrollo de l a conversaci6n .

Pese
a
lo
anterior,
el
entrevista dor tiene un grado
importante de direcci6n en el
proceso de la entre vista. En
primer lugar, debe cuidar
que la
conversaci6n gire en
torno a los temas relacionados
con el estudio. De lo contrario corre
el ries go de -que el objeto mismo de
la con versaci6n se diluya y diriga
a cam pos no relevantes para el
estudio o la evaluaci6n. En
segundo Iugar, debe conducir la
interacci6n, lograr confianza y un
buen rapport con el entrevistado.
Para ello tiene que te ne r una
actitud de escucha, facili tar y
motivar constantemente I a ex
presion del otro. De este modo el
investigador sirve de gufa "dan
do le alsujeto la posibilidad de
com pletar, matizar corregir,
desarrollar
su propia respuesta"(Pourtois,

J.P.

et al, 1992:145) .
La pauta guia de Ia entrevis
ta etnografica

En
primer I ugar -la pauta
debe
contene.t
datos
de
identificaci6n del e ntrevistado
(nombre,
dire
cci6n,
edad,
escolaridad, etc.); Iugar y fecha
de la entrevista.
En segu ndo Iugar, se ctebe
iden tificar un
conjunto de
preguntas o de t emas relevantes
para el obje to d e l es tud io.
Estas preguntas so lo son una
gufa y pueden re for mularse o
dar origen a otras nue vas en eltranscur-s-e-de I a conver saci6n.
La entrevista etnografica ticne per
objeto comprender a! ma ximo la

perspectiva
del
sujeto
entrevista
do y n o verificar las
inter pretac i o nes u
opiniones
del
entrevistador. Para
desarrollar
Ia
entrevista Sprad ley,
]. (1980) distingue
tres tipos de

p
r
e
g
u
n
t
a
s
:
d
e
s
c
r
i
p
ti
v
a
s
;
e
s
t
r
u
c
t
u

rales y <:ie contraste.

Las pregu ntas descriptivas se re lacionan con
lo observado en la si tuaci6n o problema que se
analiza. Por ejemplo, preguntas sobre luga res
ffsi os; personas y gente invo lucrada;
actividades realizadas; ac ciones que la gente
hace; Qbjetos, eventos; emociones expresadas,
etc. Una entrevista debe partir con este tipo de
preguntas ya
que son las
menos co
mprometedoras para el sujeto y, a ! mismo
tiempo, ayu dan a acomodar o a acordar el cam
po tematico, el objeto y los llmites que tendra la
conversaci6n. La pre gunta refiere siempre a alga
obser vado. Par ejemplo,"hoy dfa vino muy poca
gente ala reunion Gpor que cree usted qu e hay
poca asistencia?; "Para que sirve esa med a lla
que tie n e el bebe en el chaleco?''
Las respuestas y opiniones de
l os
entrevistados describen l o senala do pero, al
mismo tiem po, informan de las opinio nes y

sentidos que tie ne lo descrito para

el sujeto. Sprad
l ey, J. (1980) sugiere que en e
l
transcurso de la entrevista o, en
una
segunda posterior, se identifiquen
aquellos"dominios"q u e co nsti tu
yen c egorfas o nidad es de si
g ni ficado im.porta nt es para el p e
n
samiento o discurso del
sujeto. Una vez identificados estos
concep
tos o categorfas el
entrevistador debe detectar l os ter
min os asociadas y la relaci6 n que
estos tienen con ta les conceptos
o unidades de sen t1dos. Para
haccrlo dcb e n fonTl.ular se
preguntn s estructurales que ti e nen
por objeto deteclar los terminos
asociadas o inclufdos por el s uj e
l.o en la ca l ego rfa o dominio id
en tiiicado. Por ejemp l o:

r:

\"

Dtseno y Evaluacton de Proyeccos

Diseno y Evaluaci6n de Proyecros

_";_Son l os hombres que trabajan los

que n_o asisten a- las reuniones ?"
Por ul timo, pa r a asegur a r la
comprensio n de los significados o to
rga d os po r el su jeto_a los even tos o sit
u aciones ob je to de lacon versacion se
realizan las pregunta s de contraste que in
daga las dif eren cia,_s o sem e ja n zas que
tiene n estos terminos entre sL El
objetivo de es-

tas pregu ntas es comprend er el

map a de distinciones o d e clasifi cacio n es que el sujeto ha realiza do e n
el-tran scurso d e la e ntrevis ta al descr i
bir una situacio n o al dar su opinio n sa
bre- l os temas co nsul tados. Por e je m
pl o,"(_ de q ue modo ust ed cree que se
dif e re ncia A d e B2" ; Len qu e se pa
rece A y B y cu al es la dif e re nci<1, qu e
tie ne n -eo n C?"-

Ejemplo _de relaciones al interior de un dominio

DOMINIO
y
t

I r

l
I
t

i
i
i

Los ninos tie nen

pro ble mas de ca b eza

(es un efec to de)

;"

Dominio

malas n otas en l a escuel a

dolores de cabeza
nervios al terados

..
-

Relacion se ma ntic.a

Termi n os asocia d as
inclddos

Ventajas y desventajas de las

entrevistas etnograficas o
abiertas
Consti t uyen u n m u y buen ins
trumento para iniciar u n estudio en
profundidad y explorar en torno a
--- los significados qu e l os sujetos
otorgan a las sit uaciones, even tos o
hechos analizados. Su fina lidad es est
udiar la singularidad del caso y desc
ubrir las diferencias que tie ne con otros.
Entrega amplia infor ma cion sabre l as i
n ter p retaciones del ob jeto en cuestion y
los el emen tos que son asociadas por
parte de
l os sujetos. Permi ten comp renr.'er

Hay dos problemas metodologi cos

que el investigador debe cul_ dar: la
confiabilidad y la pertinen cia ae la
informacion.

la logica cultural desde el cual el su jeto

in terpre ta y da sentido a los he chos de l
a rea lid ad es tu dia d os.
Una buena en trevista e tnogra fiea
depende de la capacidad del en
tre,istador de
realizar buenas pre
guntas pero tambi en del rapport o
cvmunicacion con el c u a l inicia la
mtrevista y que confirma y desarro tla en
e l tra n sc u rso de la conver sacio n. Si
falla l a e mpatf a, l a com p rension y I a
co nfianza que se h a co n st r ufdo e n tre
los inte rl ocu tores falla la entrevista y I
a ca lidad de su inf ormacion.

gador tiene que tratar de com

prender.
Entrevista estructurada o
cerrada

r!
f

-f

En cuanto a la confiabilidad el
Consiste en Ia aplicacion de
un
entrevistador debe ser capaz de for
instrumento estructurado que de fine
mular las preguntas adecuadas para
preguntas y alternativas _de
resolver inconsistencias o
- respuestas cerradas que clasifican las
contradiccio_nes. En este tio de en
o-piniones entregadas
por
el
trevistas, basadas en la confianza y
entrevistado.
buena comunicacion es muy di ffcil que
las personas entreguen opi niones
Este tipo de instrumento es va lido
ajenas a lo que realrnente sienten o c
cuando existe suficiente infor macion en
reen. Pero pueden ocu rrir
torno al problema lo que permita definir
contradicciones o inconsis tencia
un numero limita do de respuestas
como fruto de la ambigi.ie dad o de los
eventuales de los sujetos frente a cada
significados contra dictorios que tiene
una de las pre guntas. El instrumento
el terna para el sujeto.
responde
a
hipotesis
de
trabajo
previamente
es
tablecidas
las
que
se
En cuan to ala pertinencia el en
trevistador debe cuidar no perder el operacionali zan a traves de variables e
foco de la
en trevista o de
la indica dares. Las preguntas de la
conversacion. Por lo general, los en entrevis ta estructurada co rresponden asf
trevistados, una vez superada la ba rrera a los ftemes 0 ala informacion reque rida
de la desconfianza o incomo didad inici por los indicadores definidos.
a l, comunican con mu cha faohdad
La entrevista estructurada tiene un
sus opiniones que, a su vez, suele n
cam
po amplio de aplicacion. Se puede
encadenar con otros even tos y
opiniones que para el su jeto resultan utilizar para tener informa cion sobre
relevantes. De este modo se a borda una conductas privadas y pu blicas; opiniones
representacio nes;
motivaciones,
gran cantidad de topicos y se logra una y
c.bundan te informacion que, por lo expectativas e in tereses; estilos de vida y
de consumo,
general,
es muy dificil de procesar posterior -
mente. Para evitar la sobreabundan cia de

informacion, el investigad or debera tener una

bu.ena capacidad de conduccion para saber

,'

'

dondein terrumpir la opinion del otro

o donde preguntar para volver c.l
t ema central u objeto de la entre
vis ta s. Este giro tiene que ser bien
pensado ya que, para el sujeto que
habla , l as relaciones que se h ace n e n
la conve rsacion tie nen un sig nificado
particular que el investi-

etc.

De acuerdo a Hernandez, R.,et al,

1994, la elaboracion de
un
ins
truinento estructurado debe se guir
los siguientes pasos:
Listar las variables que se pre
tenden medir u observar
Revisar su definicion co nceptua l
y comprender su significado
' Definir operacionalmente la s
variables

D1 s eno y Evaluaci6n de Proyecws

"'
I

01seno y Evaluaci6n de Proyectos

-

Definir los indicadores que des criben miento previo importante de las rna terias
o muestran los valores de la variable que aborda._La calidad del ins, trumento
radica en la calidad de las
Definir las dimensiones del in- preguntas y de las eventuales res- dicador
p_uestas que se han predefinido.
Definir las preguntas o itemes.
Las
preguntas derivan de indi
Formulacion y tipos de pre
cadores los que, a su vez, forman
guntas de Ia entrevista
parte de variables y de conceptos mas
Una entrevista estructurada bien
amplios.Esta relaci6n se mues tra en el
construida presupone un conociejemplo siguiente:
Variable
Percepci6n de la
organizaci6n

Indicador
Utilidad de la orga
nizaci6n para resol
ver problemas

organizaci6n le ha
resuelto los problemas de
cn dito?

Utilidad de la organi zacion

para representar los intereses
del grupo frente ala
autoridad

c_ El

Tipos de preguntas
Existenvarios tipo-s de pregun tas y
formatos para presentar las res puestas
eventuales. Las mas utili zadas son la s
siguientes:
Elecciones dicot6micas: se solici
ta optar e ntre dos alternativas.

GTrabajo usted la ultima semana?

51

no

..,.... Pregunta

CJ

CJ

Inventario: se solicita optar por una

de las alternativas presen tad_a.:?-..

c_ La

dirigente es
recibido por la
autoridad?
c_ Cuanto

tiempo estudias
a la se- mana ?
No estudio.

CJ
Menos de una h o ra.

CJ
1 o 2 horas.

0
3 horas.

CJ
4 hora s.

 5 horas

mas.

Elecciones multiples:
se solicita
mar6u varias alternativas frente a una
pregunta ya que no existe una sola
respuesta "correcta".

Una buen dirigente debe:

saber escuchar
saber interrumpir
delegar responsabilidades
hablar adecuadamente
imponer su autoridad
crear cohesion de grupo

0
0
0
0

-o

Escalas tipo Likert: Se solicita una

opinion o juicio valorativo ante una
co-nducta observada:
Los jovenes que se agrupan en la
esquina son drogadictos
enteramente de acuerdo
0
de acuerdo
0
indeciso
0
no estoy de acuerdo
0
en absoluto desacuerdo
0

" -

Recomendaciones para Ia
formulacion de preguntas

- l

recha

De
ben
ser
claras
y
comprensibles
para
los
eritrevistados.
Evitar
terminos
co_nfusos
o
ambiguos.

Las preguntas no deben

income
dar al re_pondiente: evitar
_ba
cer preguntas que generen
zo
como
por
ejemplo:
(..consume usted droga? Mejor
preguntar
por
te
rceras
personas
cercanas
como
ami_gos o parientes.

Las preguntas deben refer

irse a un s6lo aspecto o
relaci6n 16gi
ca: evitar
preguntar por
dos 0 mas
aspectos en una misma
pregun ta como por ejemplo:
(._acos tumbra a pegarle a sus
hijos y dis culparse despues?.

No
deben
inducir
las
resp uestas:
evitar hacer
preguntas
que
im
plicitamente
llevan a una
respues
t a, como por
ejemplo: (.Co
n
side
ra
usted que el
golpe dana la
sa lud menta
l de
los
ninos?
En
l as
preguntas
con varias a l
ternativas
donde
el
entrevista do
s6lo
debe
elegir
una,
puede que el
orden
de
presentaci6n
de
las
altemativas
afecte
las

V
d
s
e
e
d

t
e

es un buen sustituto de la
observaci6n diD1seno y Evaluac16n de Proyecws

recta e instrumento indispensa

ble para cuantificar_ o apreciar
las tendencias de opinion en un
gn.i po o poblaci6n. Por o tra
parte, fa - cilita la codificaci6n y
analisis pos terior. Asf tam bien
estas preguntas requieren de
rnenos esfue rzo por parte del
entrevistado,ocupa me nos
tiernpo y es mas simple de
responder.
Para poder forrnular preguntas
ce rradas hay que anticipar las
posibles
alternativas
de
respuestas que pue den da r los
sujetos. Asf tambien hay que
asegurarse que los sujetos que
responden
en
tiendan
y
cornprendan las
categorfas de
respuesta.
El conocirniento previa y la
ade cuada operacionalizac6n de
concep tos y variables son
requisites esen
_ciales para un buen _diseno del
ins.
trumento. La validaci6n de
las
.preguntas y de su estructura
16gi ca
y seman tica. es
fundame ntal para asegurar la
comunicaci6n
en
tre
entrevistador y entrevistado y
para que este ultimo responda
la pregunta
en
el
campo
semantico en que fue formulada.
Una de las lirnitaciones del
ins trumento tiene relaci6n con
lave racidad de l as respuestas. Se
ha com probado que los sujetos
tienden a construir una image n
positiva d e si mismo o normal
frente al sujeto que lo entrevista.
Por esta raz6n, sus elec ciones
seran aquellas que mejor dan
cuenta de esa
imagen de
normali dad la que no n
ecesariamente res ponde a lo que
cree o piensa (Pour tois, J.P.,
1992).
Por
o tra
parte, las
respuestas pueden ser limitadas
en c u a nto
al campo de

opc
ion
es
que
oto
rga
al

f
f.

!.

II

sujeto o bien clasificar de un modo

muy simple respuestas que tie nen
matices y complejidades mayores. En
estos casos el entrevistado ter mina
por adaptarse a la
estr u ctu ra
presentada, man teniendo un ritmo
formal de respuestas y des cu id ando
los
aspectos sustantivos o
de
contenido. De este modo el riesgos
que los
sujetos
acomode-n sus
experiencias y sentimientos a la s
categorias del investigador.

OBSERVACION
La observaci6n es una tecnica que se
desar-rollo originalmente en el te rreno de
l a etnografia y de la an tropologia con
el oftj-etivo de regis trar y comprender
las practicas
-culturales de los pueblos estudia dos.
Posteriormente en los anos 20 la es c
uera de Chicago utiliz6 la observaci6n
directa para analizar los modos de vida en
las sociedades in d ustri alizadas _

--

En los aiios siguientes y, con el

predominio del positivismo, la ob se
rvaci6n etnografica se co nside r6 como
una
tecnica no
cientifica en
comparaci6n con
la observaci6n de
laborator-te o la que se hacfa en el
marco de estrictos disenos expe rim enta
l es de investigaci6n. En
los ultimos anos, y con la impor
tancia de los paradigmas interpre
tativos y hermeneuticos en ciencias
sociales la observaci6n natural y di recta
ha vuelto a considera rse como una de
Jas
mejores herramientas para dar
cuenta de la acci6n social y del
funcionamien t o co tidiano de

i
f.

l a
soc
ied
ad.

I!

Diseno y Evaluaci6n de Proyecros

Definicion

Es un proceso de atenci6n volun

taria, intencional u organizada ha- cia un objeto, situ aci6n u acci6n en un contexto
determinado. Permi te llevar a cabo un registro
siste matico, valido y confiable de com portamientos
o conductas manifies tas (Herfl_andez R., e t aL,l994) _
La observaci6n es un proceso que supone un acto
de
atenci6n o
de concen traci6n so bre
dimensiones y eventos de la re alidad que inte
resan estudiar con profundidad. De este modo se
trata de una activi dad orientada por un objetivo
ter minal y organizador del mismo proceso de
observaci6n
(De
Ketele,
J.M.,
1993).
'
TIPOS DE OBSERVAC16N

La observaci6n tratade hechos

cuandosu atenci6n se dirige hacia las
caracterfsticas de la situaci6n, de los
comportamientos y de las in
teracciones de las personas. Sere fiere
a las representaciones cuando o bserva
distinciones, modos de clasificar,
p_ercibir y de interpretar que los suje t
os ponen en practica en contextos
sociales espedficos.
Es atributiva cuando la a ten ci6n
se dirige a la presencia o au se ncia de
objetos o elementos en una si
tuaci6n; presencia o a usen cia de
caracterfsticas de un objeto, situaci6n
o interacci6n; presencia o ausencia de
una acci6n en el ob- jeto o situaci6n
observada. El es

Segun De Ke tele, J_M. (1988) la observaci6n

puede referirse a he chos o a representaciones y
puede ser a tributiva o narrativa_
---- ,- fu.erzo se realiza sobre lo que pue -

b
particular a par tir de su inse rci6n en
el mismo cur so de acci6n o bservado.
de ser a firma do o negado en la si t
aci6n u
objeto a o servar. Por
ejemplo: Tec nica de Flanders para
interacci6n profesor/alumno..
Es narrativa: cuan"do la atenci6n se
dirige hacia el desarrollo de ac ciones;
sucesi6n
de
estados
(fisicos,
emocionales)
que acompafi.an el
desarrollo de las acciones; efectos de
las acciones o consecuencias ulteriores.
Por ejemplo, seguimien to del desarrollo
social de nifi.os; tec nica de incidentes
criticos, entre otras.
De
acuerdo al grado de involu
cramiento del observador con la si
tuaci6n o bservada existe una o b
servaci6n participante y otra no par
ticipante o externa.
En la observq.ci6n participante el in
estigador se involucra en la si tuaci6n
observada; intera ctua y se int-egra con
los sujetos observados; busca toda la
informacion posible sabre una situaci6n

En una observaci6n participante los

datos
provienen de
diversas
fuentes, el observado describe los
elementos concretos de la situaci6n,
transcribe textualmente las afirma
ciones de l os sujetos observados, lle
va un dia rio sabre sus vivencias,

per
cep
cio
nes
,
ex
pec
tati
vas
,
rel
a
cio
nes
co
n
lo_s
suj

etos implicados,
otros.

sentimientos,

entre

El investigador que realiza una

observaci6n participante debe es
tructurar la esfera de acci6n de sus
observaciones. La fase inicial debe
incluir observaciones des criptivas y
generales qe den cuen ta de un
panorama general del programa y sus
actividades. Una vez realizadas las
primeras observacio nes puede usarse la
informacion ob tenida para enfocar las
observacio nes subsiguientes. A su vez
estos dat os p-Mmiten, en una tercera
fase, realizar observaciones mas
selectivas para terminar en una

Observaciones
desc riptivas

reflexi6n te6rica y fundada de lo ob

servadG-(Pourtois, J.P., et aL,l992).
La observaci6n participante con
templa distintas fases las que, a su vez,
definen
focos de observaci6n m as
precisos. Si se ocupa la tecni ca para
evaluar un
progra ma
esta debe
comenzar por hacer una des cripci6n
amplia de los resultados observados.
Una vez identificados y registrados )os
hallazgos inicia les el evaluador puede
realizar, en una segunda etapa, una
observa ci6n enfocada, la que en una
ter cera fase da origen a observaciones
selectivas. El siguientegrafico re fleja
estos niveles.

f:
r

r
i

i
f.

'

ti'
!

'\

Observaciones
selectivas

Observaciones en
f ocadas

Termino d el Proyec to

Ini cio del Proyec to

(Fuente: Sprad l ey, J.P., 1980)
D1 s eno y Eva l uac1 6n de Proyecros
'

1-
' .

I
i

'

Diseno y Evaluaci6n de Proyectos

En la Qbservaci6n no participante
el invest igador es externo 9-l con-_ texto
y situacion que se observa. Su rol es la de
ser un especta d or.
Estas o bservaciones se car_acte rizan
por concentrarse en acciones o si
tuacion es espedficas y dirige la
atencion a traves de pautas o encasillado(grille) de observacion que
permiten clasificar las conductas o
acciones observadas. El observador

"i;
f

unidad temporal. Se clasifica lo op

servado en tiempos diferentes.
Cada-- tres, 5 o 10 minutos o,
bien, cada una ho ra . Por ejem plo,
en una reunion cada 5 mi nutos se
codifica la interaccion

de observacion ha sido previamen

no interviene en la situacion
te definida.

y la gufa

1'

da s por el o bservador antes de

aplia r su pauta o esquema de cia
sificacion de lo observable. Las
unidades fi!aS frecuentes son las si
guien tes:

La pauta de....observacion es un ins trum

en to que define las condu ctas a
observar en
una situ acion deter
minada (Diuana, M., et al., 1990). Es
un siste.m.a d e filtrad o y de re glas de

del grupo.
uso para una clase determi nada de
problemas (Massonat,J,
1989). A las condu ctas observadas
se les a tribuye un sentido y dire.c cion
de acuerdo al conocimiento pre vio de la
situacion o las hipo tesis formuladas por
el estudio. Cada una de estas co ndu c t as
constituye un item de observacion.

L
os
ite
ms
de
obs
erv
aci
on
son
ca
teg
orf
as,
ge
ner
al
me
nte,
exc
lusi
vas
y
uni
di
me
nsi
o
nal
es.
Se
tra

ta de ca tegorias exclusivas cuando

lacon dt.icta observada es clasificada en
una so l a de las catego rf as y so n unidi
mensionales cuando el evento ob
servado se clasifica solo una vez. El
numer o de categorfas depende del
proble ma y del caracter experto de
l os observadores. Es mu y dificil o
bservar mas de 10 categorias.
Para realiza r la o_bservacion es ne
cesario definir n o solo e l foco sino que
tambien una unidad de obser vacion .
Estas unidades son defini-

u nidad de locutor o actor. Se cla

sifica solo las conductas obser
vadas de locutores o actores pre
viament e definidos. Por e jemplo,
solo la conduc ta de profesores; los
dialogos del monitor, e tc.

Otras unidad es so n las de cam bio

de contenido; cambio de lu gar o ca
mbio en la direccion del
coinportamien t o (De Ke tele, J.M.,
1988)
VENTAJAS Y DESVENTAJAS
DE LA OBSEI<VACI6N

La o bservacion direc ta es un
instrumento
adecuado
para dar
cuent a de practic a s, interacciones y
otros eventos observables. Su uso
cada vez es mas extensivo para a naliz a
r la s intera ccio nes de pro fesores y
alumnos; e ducadores y educandos;
reunio nes de trabajo; sesio n es de
terapia o tratamient o en hos pitales, et
c.

II

Se trata de una t ec nica de me dicio

n no obstr usiva . Es decir, el ins trum e
nto no es ti mula el com por tamiento de
los sujetos. Simplemen te registra algo
que fue ocasio na do por otros factores
aje n os al ins t ru me nto de med ici on .

Por ultimo se indica como ven

taja el hecho de que produ_ce regis
tros y da cuenta de situaciones o
eventos de un modo acorde ala rea
lidad observada.

y que son seleccionadas en

funci6n de rasgos omunes que
comparten
rente al t6pico u bjeto
conver
saci6n . .

La subjetividad de la observaci6n
y de las clasificaciones constituye
una de las principales desventajas
de la tecnica . Para enfrentar este pro
blema existen procedimi ntos de
control y de verificaci6n de la fia
bilidad de las categorfas de clasi
ficaci6n (De Ketele, J.M., 1988).

El grupo debe reunir el maximo

de hetei'ogeneidad de discursos o
de opiniones al interior de rasgos
comunes pre establecidos en los cri
tetios de com posicion
la mues
tra.
En otras palabras, los par
ticipantes deben estar en una re
laci6n simetrica sin diferencias de
pbder que inhiban la palabra de uno
de ellos (Ibanez,}, 1986). Por ejem
plo, un grupo con empresarios y
obreros es asimetrico y dicha rela
ci6n afectara la conversaci6n. En
cambio, grupos compuestos por
mujeres solteras j6venes y adultos
ode trabajadores j6venes sin escue
la tienen un caracter simetrico
aunque reunan una gran diversidad
de casos en su interior.

Para una observaci6n de calidad

se requiere de una observador pre
parado y de bastante tiempo de ob
servaci6n . Estos requisitos encare
cen las posibilidades de aplica
ci6n de la tecnica en procesos
evaluativos qu, por lo general, no
tienen mucho tiempo ni recursos
para verificar a traves de observa
ciones largas y continuas las pra. c
ticas y comportamientos que se
espera hayan sido producid o s por
los proyectos de intervenci6 n .

de

de

El Grupo Focal se realiza varias

veces con un tipo similar de par
ticipantes o grupo e int er es. En cada
nuevo grupo se verifican los avan
ces logrados en el grupo anterior
GRUPOS FOCALES
y se profundizan los temas que
apare cen como centrales o estruc
El grupo focal es un tipo parti turales. Cuando las conversaciones
cular de grupo en terminos de su de los participantes de los sucesi
prop6sito; tamano; composici6 n y vos grupos ya no aportan nada
procedimientos (Krueger, R., 1989) . . nuevo o, expresan con otras pala
bras las ideas ya conocidas estamos
El objetivo del Grupo Focal es rente a una fen6meno de"satura
producir una conversaci6n o dis ci6n". Es decir, se ha lo g rado cap
curso tipico y cotidiano en un gru
tar los elementos claves del discur
po de personas sobre un tema cen so de un actor frente a un pro ble
tral. De est e modo permite con o rna o tema determin a d o .
cer la f o rmaci6n interactiva de
c oncepto s y de interpretacion
es sobre la realidad social. El
taman o del grupo puede fluctuar
entre 7 y
10 personas desconocidas entr e si
Diseno y E va luaci6n de Proyec ros

![

Disefio y Eva1uaci6n de Proyectos

PROCEDIMIENTO DE TRABA
JO PARA LA ORGANIZACI6N
-oE UN GRUPO FOCAL

sentimientos, y opiniones de los par

ticipantes. Debe ser mplia y sufi
cientemente aislada del ruido ex
terior.

Definicion de Ia mu_estra y
del punto de habla
La- grabadora tiene que estar
La muestra es definida por el
instalada y se debe probar con an
equipo evaluaaor. Los participan-- terioridad para que no exist an pro
_tes deben pertenecer a los grupos blemas en el curso de la conversade interes con los cuales se relacio . cion.
na el programa o el proyecto. Por
ejemplo, los beneficiaries directos;
La reunion no debe durar mas de
los vecinos de la comunidad; los pa dos horas y se inicia ala hora prodres de los ninos; los que se opo . gramada. Los productores de la
nen al proyecto, etc. Cada uno de reunion no de ben permitir atrasos
estos actores representa un"pun ni retiros en el curso de la sesi6n.
to de habla", es decir, una . posicion Tales incidentes afectan la con
desde la cual el actor organiza sus versacion y la organizacion que se
opiniones y discurso sobre el tema. va construyendo.
Un grupo no debe contar con mas
de 10 personas. Si supera esta can
tidad la conversacion se hace com
pleja y diffcil de controlar.
Produccion del Grupo
El grupo productor se hace res
ponsable de invitar y de confirmar
a cada uno de los participantes
siempre que estos cumplan los re
quisitos explicitados. El dfa de la reu
nion uno de ellos los recibira en sa
lon preparado y, si es necesario,
completara los datos de la ficha per
sonal de cada participante. Anima
dares y observadores tienen que evi
tar el contacto previo con los par
ticipantes . Permaneceran eun
salon contiguo.
La reunion de grupo debe rea
lizarse en un lugar apropiado y
accesible. Lasala de reunion debe
tener un valor neutral para los
participantes y se debe evitar que
exis tan posters, avisos, cuadros,
etc., afines a los temas de conver
sacion o que afecten las creencias,

Protocolo o pauta
de conversacion
-se trata de una guf-a que apoya
al moderador en la conducci6n de
la reunion. Contiene las preguntas
claves que deberan orientar lacon
versacion y que introducira en los
momentos adecuados producien
do giros en la conversacion hacia
el tema central que se investiga. No
es una pauta de entrevista sino
que una gufa de preguntas, temas
o eventos a trabajar en la conver
sacion. El moderador debe evitar que
la conversacion se estructur.,g.en tor
no a respuestas a preguntas que el
hace. Por el contrario, debe buscar
que sea el grupo el que busque res
puestas en1fe- si, se haga nuevas pre
guntas y exprese tanto sus acuer
dos como diferencias.

El moderador es apoyado por uli

observador que no debe intervenir
en el curso de la reunion. Su papel
es dar asistencia practica para el des
arrollo de la reunion (por ejemplo,
preparar y estar a ten to ala graba-

I I

d9n)
y
realizar
la
observacion
de
la
interaccion propiamente
tal. Es conveniente que el
observador ten ga una
pauta donde
registre
inci dentes itnportantes
de la conver sacion; los
turnos de habla de las
personas; y otros aspectos relati vos con la
interaccion (conflictos,
relaciones de
poder,
interrupciones,
etc.)
-importantes
de
considerar
posteriormente
en
el
analisis de los datos.
La
re
un
io
n
o
sesion
de grupo
El conductor del
grupo debe crear un
ambiente relajado y
flexi ble de conversacion.
Los autores di fieren en
cuanto al rol o importan
cia que el conductor
puede ejercer en la
conduccion y
entnarcamien to de la
reunion . Para algunos
este solo debe declarar el
inicio y tema general de la
conversaci6n (Ibanez,
J.l986) y, para otros, debe
ir rnale jos al formular

sucesivas pre
gun- tas y
cuidar que
todos den su
opi nion (Kru
e ger, R .,
1989) .
La fun cion
principal del
anima dor es
producir una
conversacion
activa
entre
los
participantes
to man
do
distancia, a su
vez, del grupo
que
se
constituye en
el transcurso
de
la
conversacio
n.
El
moderador
no
debe
emitir juicios
sobre
las
opinio -

D1 seno y Evaluaci6n
de Proyec ws

nes ni involucrarse en los

intere
ses
expuest
os.
Es conveniente qe en la
mitad de la reunion el
moderador reali ce una
interrupcion breve de des
canso para tomarse un cafe o
un re frigerio. Es la
oportunidad para _ que el
grupo baje sus tensiones; se
rompa el enmarcamiento
formal y se establezca por
minutos otro tipo de relacion
entre los participantes. Por lo
general, en estos momentos
de descanso el grupo sigue
conver sando sobre los
temas planteados, introduce
nuevas categorfas o dis
tinciones y se producen
acuerdos
y arreglos a soluciones
conflictivas
si
estas
hubieran
ocurrido . Este espacio es
tambien una ocasion que
animador
y
observador
debenapro vechar para
revisar sus
notas;
se
leccionar
temas,
situacione?, anec dotas y
otros relatos para focalizar
la
conversaci6n
en
la
segur:tda par te de
la
reunion .
Al finalizar la reunion el
anima dor debe conducir
hacia un cierre adecuado.
El cierre debe preparar se
con
minutos
de

anticipacion
ya que
constituye un
verdadero ritual que
de clara la
disolucion del gru po organizado para

efectos
de
conversacion.

esta

Disefio y Evaluaci6n de Proyectos

LA SESION DEL GRUPO FOCAL

Para iniciar Ia sesi6n, el moderador s_aluda a los participantes y pre

senta al observador con elfin de establecer un contacto amistoso y cre
ar armonia. Etiquetas o tarjetas con los nombres de los participantes
ayudan a establecer una buena atmosfera y apoyan el reconocimierr
to personal. De ser posible, deberia servirse algun refrigerio sencillo.
I

Una vez instalados los participantes, el moderador explica la ra

z6n par la cual se ha intt:grado el grupoy la neeesidad de quelos in-_
tegrantes cooperen. El moderador anima a todos los participantes a ex
presar cada cual, libre y espontaneamente sus puntas de vista, expe
riencias y sentimientos, hacienda de nuevo hincapie sabre el cardcter
confidencial de la discusi6n, cuando fuere apropiado, y el hecho de que
nadie sera identificado en el anal isis de los resultados. Todas las dis
cusiones se graban ya que !10 es posible tamar notas durante una dis
cus ion colectiva dina mica. La grabadora puede estar a la vista de los
participantes y el moderador explicard la presencia de esta.

Par lo general, el asunto principal de la discusi6n no se plantea al

principia, sirto que el moderador comienza refiriendose a algun tema
relacionado con elfin de permitir que el grupo comience la discusi6n.
cas responsabilidades primordiales del moderador cons is ten en guiar
la discusi6n, animar a cada integrante del grupo a participar, limitar
la participaci6n de aq rellos que traten de dominar la discusi6n, y ase
gurar la cobertura de los principales aspectos. Los participantes de
ben sentir que hablan entre sf de.una manera natural; lo ideal seria
que no se dieran cuenta de que el moderador les va 'conduciendo' de
un tema a otro .
. (Fuente: Andrade, S., 1995:23)

Transcripcion y Analisis
La reunion debe ser transcrita o
desgrabadaintegralmente. La reu
nion se convierte asf en un regis
tro 0 material de base para el ana
lisis.
La transcripcion debe incluir el
maximo de detalles posibles de la
interaccion grupal ya que todos
ellos han incidido en el curso de la
conversaci6n:. Por ejemplo, los cam
bios de tonos; los silencios; las ri
sas; interrupciones, etc. son verda
deras"huellas"de la interaccion que
quedan registradas en el texto y per-

miten analizar la organizacion y tra

yectoria de la conversacion.
Posteriormente el texto es some
tido a un analisis que requiere dis
tintOs niveles de profundidad se
gun el objeto y necesidades de la
investigacion. Para el analisis del
grupo focal existen tres grandes pro
cedimientos de trabajo: cualitati
vo o etnografico; analisis conver
sacional y analisis de contenido.
El analisis cualitativo o etnogra
fico tiene por objeto describir y
comprender desde la perspectiva de

----

los participantes los conceptos y dis

El Analisis Conversacional tietinciones que han establecido du . ne por objeto l_a descripcion e in-
rante la conversacion. Como sena terpretacion de los procedimientos
lq_, E.Rockwell (1980) este tipo de ana que los sujetos emplean para pro lisis pretende dar cuenta de como ; ducir organizada y coordinada
los actores sociales consrruyen lo que mente un discurso (Gumperz, J.,
consideran real y cuales son las 1990; Bange,P., 1992; Kerbrat Ore
determinaciones y posibles trans chioni,C., 1996) . Para
este
formaciones de dicho proceso.
enfoque el discurso no es producto
de un solo locutor sino que el
Existen diferentes estrategias o resultado del dia logo y de la
procedimientos metodol6gicos para influencia
recfproca
de
los
trabajar este tipo de material. En mismos. El analisis pone espe cial
tre ellos cabe destacar, el enfoque atencion en el procedimiento yen
de la teorfa profunda de Glaser, B., el trabajo conversacional que
y Strauss, A. (1967); el analisis de realizan los actores para producir
dominio y componencial de J. Spra acuerdos, expresar diferencias, en
dley (1980); el analisis estructural frentar conflictos; cambiar el tema;
(Remy, J., et al, 1990; Bourgois, E.,
etc.
1996) y el analisis de tipo herme
ne..u.J:ico realizado por Ibanez, J.,
Para la descripcion de las con
(1986, 1991) a partir de los grupos versaciones se define como unidad
de djscusion.
de analsis el intercambio. Los in
tercambios constituyen las unida
Todos estos enfoques producen des dial6gicas de cooperacion y de
sistemas de categorfas o unidades coacci6n mas pequenas de cualquier
mfnimas de sentidos, de relaciones conversaci6n Estas se componen,
y combinaciones de estas catego al menos, de dos turnos o interven
rias que permiten clasificar y des ciones de locutores diferentes (Rou
cribir los principios organizadores let, E., 1993) . Cad a .uno de estas
del discurso o habla de los sujetos. in tervenciones es tan integradas, a
Al mismo tiempo se analiza la tra su vez, por actos de lenguaje los
yectoria de la conversaci6n; los que
cumplen
una
funci6n
temas que causan conflictos y los realizativa o performativa tales
que producen c onsenso; las formas como
preguntar,
declarar,
de expre si6 n de acuerdos y disen constatar, ordenar, etc. Este tipo
sos; etc . L os autores difieren e n de analisis pone mayor en fasis en
cuanto a sus fundamentos con la
interacci6n yen
la co
ceptuales; e n los procedimientos d e ordinaci6n que los sujetos realizan
analisis y en e l potencial que tie entre sus actos de habla para pro
nen sus categorfas para realizar ducir cooperativa mente un dis
inferencias te6ricas mayores. En es curso.
to s ca sos la unidad de analisis es
el grupo y la interpretacion se
Por ultimo e l analisis de conte
ori e nta a la comprensi6n del p e nido o codifi ca ci6n sistematica
n samiento d e un actor o grupo de propane la descripci6n numerica de
in teres y n o de un individuo s datos a partir d e la identificaci6n
en particular.
de categorias o d e unidades mini
mas de analisis. El objeto noes de
tectar tendencias propiamente tal
Diseno y E va luac i 6n de Proyecr
os

!' -

J)i s eno y Evaluaci6n de Proyectos

sino que, mas bien, pro bar hip6te

sis conceptuaies o ioterpretativas
sobre la organizaci6n y sentidos del
di.scurso analizado (Morgan, D.-L.,
1990) .
Ventajas y desventajas del
grupo focal
Esta es una de las tecnicas fre
cuentemente_ utilizadas por la in
vestigaci6n social de tipo cualita
tiva. Sin embargo, su uso para la eva
luaci6n de proyectos sodales es
reciente. Los datos fundamentales
que entrega la conversaci6n grupal
refieren a representaciones e inter
pretaciones que permiten ancrlizar
las percepciones y valoraciones
que los sujetos tienen de los pro
yectos, sus procesos y resultados.

Por otra parte, si se asume una

estrategia de analisis conversacio-

nal o de tipo pragmatica la obser

vaciQ.n de la !nteracci6n conversa
cional permite constatar ellogrq de
resultados en el campo de las ha
bilidades comunicativas; autoestirna; adquisicion de valores de to
lerancia y escucha, entre..otros.
La complejidad del analisis y los
problemas metodol6gicos que
plan tea trabajar con "discursos
grupales"y no individuales cons
tituye una de las debilidades de la
tecnica ya que el investigador pier
de control de la generaci6n de la
opinion (Morgan, D.L.1990). Por
otra parte, el exito de la tecnica ra
dica en gran parte en la composi
ci6n del grupo y en la capacidad
tecnica y experiencia del animador.
Esto impide que sea un instrumen
to facilmente replicable ode bajo
costo.

INTEGRADA A LA

DE

Resumen
lares relaciones entre los elemen
En los capftulos anteriores se han tos del proyecto, el problema que
analizado los elementos del proyec se quiere enfren tar y las condicio
to, la 16gica de la intervenci6n y sus nes sociales o caracterfsticas del en
hip6tesis. En este capitulo se de torno en el cual se actua.
finen tipos de evalua.i6n y su re
laci6n con los elementos que com
Por ejemplo, si el proyecto actua
ponen un proyecto. Se ha plantea sobre ciertas variables o dimensio
do a lo largo del texto un enfoque nes de la realidad -la causa de los
don de la evalu ci6n es parte con problemas- y en determinadas
sustancia-1 de la vida del proyecto. condiciones -explicitadas en los
Hay evaluaci6n antes, durante y des supuestos externos- se producen
pues del proyecto. Cada una de ellas. cambios en la situaci6n problema
tiene su especificidad en cuanto a que se desea resolver.
objeto, diseno y herramientas me
todol6gicas de trabajo. En este ca
Cada uno de estos elementos o
pitulo se analizan los distintos fo componentes del proyecto da cuen
cos o niveles de evaluaci6n al in ta de practicas y de acto res espe
terior del proyecto y la importancia cificos cuyas interacciones, al cam
que tienen para el aprendizaje y des biar, prciducen efectos en otros
arrollo del mismo.
campos, practicas y actores. Elmo
delo ilustra asi un complejo juego
de relaciones entre varios niveles
y las mediacione-tanto internas
E"LEMENTOS DEL
como e:xternas que inciden y orien
PROYECTO Y FOCO
tan dichos cambios.

DE LA EVALUACION
Losconceptos claves de un proyecto son los recursos, las actividades, los productos, los objetivos
y supuestos externos. Estos conceplos, se relacionan entre si de un
modo 16gico y consistente dan do
origen a las hip6tesis del proyecto. Estas hip6tesis afirman particu-

La evaluaci6n del proyecto debe

dar cuenta de los resultados obtenidos como consecuencia de las actividades realizadas. Es decir, verificar los cambios logrados en la
situaci6n problema o en los acto
res y productos necesarios para
lograr tales cambios. La evaluaci6n
estudiara, en otras palabras, lava
lidez de las hip6tesis y de las re-

---

laciones planteadas por elproyec to de acuerdoa criterios e indica dores validados de un modo
inter no y externo.

to no realiza todas las activida

des y el proceso causal previsto ..

Siesta relaci6n ha sido efectiva se produciran

cambios en los indi- cadores o linea de base
definida y, se puede concluir, que las relacio nes
establecidas han funcionado de acuerdo a loprevisto. Estamos frente a un proyecto exitoso.
Si la relaci6n ha sido negativa no se verificaran
los resultados espe rados y la evaluaci6n tendra
que po ner particular atenci6n en explicar y
comprender por que ello no ha ocurrido asi.

Es falla en l.a teorfa del proyec to cuando,

habiendose realiza do las actividades y
desencade nado el proceso causal previsto no
$e producen los
efectos e impactos
esperados. Es decir la hip6tesis planteada no
ha fun cionado y la relaci6n propuesta no
resulta ser efectiva.

En este caso, la mirada hay que dirigirla hacia

el diseno op_erativo, la teorfa del proyecto o la
factibi- lidad del mismo .
-

Es falla en la factibilidad del proyecto cuando

nose logran los cambios esperados porque
nose cumplieron los supuestos ex ternos y
condiciones del
entor no
social
e
institucional para que ello ocurriera. Si esto
es asf ni el proceso causal ni las rela ciones
establecidas han podido funcionar.

Se trata de una falla en el dise

no operativo cuando el proyec-

El siguiente esquema basado en Weiss, C.(1992) muestra las rela ciones definidas.

TIPOS DE PROBLEMAS EN PROYECTOS

Exito

Proyecto-> Puso en mo->

Falla en

Proyecto-> Puso en mo > Proceso->

causal --- conduce a esperados

Falla en
diseno
Opera tivo

Proceso->
esperados

que con-> cambios vimiento causal duce a

que NO-> cambios teorfa

Proyecto-> NO puso en -> Proceso->

movimiento
causal

que ->

mien to

cambios conduce a
esperados

Diseno y Evaluacion de Proyecros

ELEMENTOS DEL
PROYECT_O Y TIPOS DE
EVALUACION
La r_elaciones que existen entre los
conceptos de base de los pro yectos

dan origen a distintos tipos y focos de

evaluaci6n. _

El primer foco estudia la eficien cia

de los proyectos y tiene como objeto el
analisis de los recursos o insumos
utilizados para realizar las actividades
y obtener los resul tados o productos
esperados. Esto es, el analisis de los

costos o recur sos realmente utilizados

para ge nerar una unidad de productos
en relaci6n con el costo programado
para la misma 'Unidad de produc to en
un tiempo determinado.
Un proyecto es eficiente si hare cibido
oportunamepte los insu mos; ha tenido
un adecuado gas to y no ha producido
deficit en su. operaci6n. Es decir, si ha
optimi- - - zado el uso de los recursos mate
riales y humanos de los que dispo ne
(Martinez, F., 1994). El proyec to es mas
eficiente si, minimiza el costo total o
promedio por unidad de producto o, si el
gasto esta pre fijado, busca optimizar la combina ci6n de
insumos para maximizar el producto
(Unicef, 1991; Cohen, E., et al., 1992).
Algunas de la preguntas de eva
luaci6n que se
relacionan con la efi
ciencia son las siguientes 1 :
z.Se administr6 bien la ejecuci6n del
proyecto?

Dis efio y Evaluaci6n de Proyec<to?

z.Se emplearon las alternativas

mas eficaces en funci6n deLces to de
administraci6n del proyec to?
z.Existi6 una coordinaci6n.ade
cuada con otras inrervenciones?
z.Los recursos se emplearon en las
actividades diseii.adas?
z.Los recursos econ6micos des
tinados fueron suficientes?

f/1

Para hacer esta evaluaci6n se deben

analizar, en primer lugar, los indicadores
de actividades y los su puestos externos
planteados para ese nivel y que se han
descrito an teriormente en la matriz
16gica del proyecto. Luego, el evaluador
pue de realizar calculos particulares en
torno a eficiencia y productivi dad de
las actividades realizadas.
El segundo foco es la evaluaci6n de
procesos y estudia la relaci6n existente
entre las actividades y los productos o
resultados alcanzados por las mismas
actividades. El objeto de analisis son lo.s
resultados de las ac tividades realizadas por
el proyec
to y que se expresan en cambios en la
realidad material; en
los
co no
cimientos o informacion que se tiene
sobre un
tema
o problema; en las
relaciones
sociales y sistemas
de
comunicaci6n
entre
quienes
son
afectados por el problema y los ac tores o
grupos que causan tales pro blemas.
Siguiendo a G. Briones
(1985)
dis
tinguiremos dos tipos de procesos. En
primer lugar, aquellos relacio nados con
el mantenimiento o fun cionamiento en
el
programa
y,
los
segundos,.
relacionados con los

Nos hemos basado en BID/eva (1995)

'

j..

----

procesos interactivos a traves de los cuales se

transmiten y adquieren ntievos.conocimientos,
habilidades y practicas para solucionar el pro- blema identificado.

La evaluaci6n del primer tipo de procesos

suele concentrarse n el estudio de la
eficiencia descrito anteriormente. El segundo
tipo de procesos se concentra en el anali sis de
las interacciones pedag6gi cas y comunicativas

entre los agen tes institucionales; en el manejo

y
uso de textos o materiales educa tivos; yen
los aprendizajes o ha bilidades adquiridas por
lo bene
ficiarios en tanto estos forman par te de los
productos garantizados directamente por el
proyecto (Ri chards, H.,1987; Bezerra, A., et al,
1995; Martinic, S., 1995)
El tercer nivel o fo-co lo consti tuye la
evaluaci6n dl_a eficacia o efectividad de los
resultados o pro ductos del proyect o. Esta sera
de finida como l a relaci6 n que existe entre
resultados o productos y
Objetivos espe cificos o intermedios
del proyecto. Es el analisis de los efectos que
resultan de la utiliza ci6n del conjunto de
productos en los beneficiarios directos y ac
tores que inciden en la soluci6n del problema .
Entre las preguntas claves de est e tipo de
evaluaci6n se destacan las siguientes:
2_Se obtuvieron l os productos o resultados
d e l pro yecto en la cantidad y c alidad
estimada?
Los productos o resultados (_pro
dujeron los cambios esperados en los b e
neficia rios directos del proyecto?
Di seno y E valuaci6n de Proyec ros

2_ Que otro tipo de cambios pro dujo el

proyecto en el entorno in rri.ediato de
losbeneficiarios y'de
la intervenci6n?
2_ Que incidencia tienen los su puestos externos y el entorno del proyecto
en la consecuci6n o no de los cambios en
los bene ficiarios directos?

Para eCanalisis de la efectividad se debe

verificar los indicadores y la relaciones
establecidas en los ni veles de los productos o
resultados y de objetivo especffico de lama triz
l6gica de proyectos. Se deben considerar los
supuestos externos y las hip6tesis establecidas
por el proyecto. La evaluaci6n de la efec tividad
da cuenta de la teoria del proyecto y su
apuesta central para producir los cambios
deseados.
La relaci6n que se establece en tre los
recursos o costos empleados y la efectividad da
origen ala eva luaci6n costo-efectividad . Este
tipo de e valuaci6n tiene por objeto el analisis
de los costos en relaci6n con
l os beneficios obtenidos o cambios logrados en
los beneficiarios direc tos y su situaci6n
problema. Sin em bargo, la particularidad de
este foco o nivel de evaluaci6n es la com paraci6n
del sistema o estrategia evaluada con otros
sistemas yes. trategias tecnicamente viables o
en ejecuci6n dirigidas ala misrna po blaci-6-n
objetivo para enfrentar problemas sirnilares.
Este tipo de evaluaci6n se ha presentado con mas
detalle en el capitulo 7.
Por ultimo, el cuarto foco es la evaluaci6n de
impacto y que estu dia los cambios producidos en
la si tuaci6n problema central y que af e cta a
los beneficiarios indirec-

Oiseno y Evaluaci6n de Proyectos

tos y final del proyecto. En otras pa. labras son los resuJtados de los efec
tos intermedios iridentificados que
estan relacionados co_n los pro
ductos y actividades desarrolladas
por_ el proyedo (Cohen, E. y R.
Franco, 1992: 93).

La pregunta central que debe res

ponderse en este nivel es que cam
biq se haproducido en los benefi
ciarios indirectos o de impacto o que
diferencia ha construido la inter-

venci6n en la realidad o dominio

de trabajo (UniceC 1992:67). En
este nivel el objeto de analisis es
la contribuci6n que realizan." los
logros obtenidos a nivel de obje
tivos especfficos o resultados inter
medias a cambios mayores en la si
tuaci6n problema o realidad social
de los ninos y familias.
La siguiente figura muestra los
distintos niveles o focos de evalua
cion que se han establecido.

ELEMENTOS DE PROYECTOS Y TIPOS DE EVALUACI6N

PROCESO r--

- EFECTIVIDAD r-- -

ACTIVIDADES

PRODUCTOS

. ..

..

IMPACTO

EFECTOS

IMPACTOS

EFICIENCIA

COSTOS 0
INSUMOS

-- -

COSTO/
EFECTIVIDAD

--

..,

Algunos autores no realizan la distinci6n que

hemos establecido entre efectos e impactos:En
estos casas se habla, indistintament, de
objetivos o
resultados. Es
cier to que,
conceptualmente, ambos te_r minos aluden a
efectos o resulta dos. Es decir, dan cuenta de
cam bios en
la linea de base o situaci6n
prQblema. Pero, como lo hernos seii.alado,- estos
son de distinta tipo ya que difieren en el tiempo,
en los actores involucrados yen el nivel o
dominio de la realidad en la cual interviene el
proyecto. Por esta ra
z6n, es recomendable establecer esta . distinci6n
con el fin de dar cuen ta de la especificidad y de
las re laciones que existen entre los re sultados
intermedios o efectos y los resultados finalo
impactos.
Noes necesario aplicar todos es tos niveles y
tipos de evaluaci6n para analizar los resultados de
un pro yecto. La elecci6n del nivel o foco
dependera de la etapa en la cual se encuentre el
proye cto, de los recur sos y tiempos disponibles y
de los destinatarios y fines de la evalua ci6n.
Mientras mayor es el nivel ma yor es tambien la
profundidad y complejidad de la evaluaci6n .
Para
llevar
a
cabo la
evalua ci6n,
cualquiera seala relaci6n o nivel por el cual se
opte, se deben considerar otros dos aspectos.
En primer lugar, los
indicadores y los
instrumentos de verificaci6n que permiten dar
cuenta de los lo gros o resultados obtenidos
en cada una de la s etapas del proyec to y, en
segundo lugar, los facto res externos que
estan fuera del

control del equipo ejecutor del

proyecto pero que condicionan la o.btenci6.n de
los resultados espe rados. A medida que se
aumenta en el nivel de la evaluaci6n au men ta
tambien la complejidad de los indicadores y la
importancia que adquieren los factores
externos en los cam bios que espera produ cir
el proyecto. _
En sfntesis las relaciones conte nidas en un
proyecto sean estas in ternas o externas dan
origen a dis tintos tipos de evaluaci6n de acuer do
al foco u objeto que se seleccione para el estudio
evaluativo.
Hasta ahara hemos puesto en fasis en la
16gica interna, es decir, en las relaciones
establecidas en las hip6tesis y teorfa del proyecto.
Sin embargo, esta vision debe ser com plementada
con un analisis de la relaci6n que tiene el
proyecto en su conjunto y cada uno de sus com
ponentes con el entorno o la rea lidad externa en
la cual se desen vuelve . El analisis de los
supues tos externos y de la condiciones que afectan
el desarrollo del proyecto es un primer paso en
dicha direc ci6n. El paso siguiente es realizar una
mirada apreciativa o interpre tativa sobre las
interacciones del sis tema del proyecto con su
entorno
o sistema en el cual se inserta. De este tipo de
analisis obtenemos elementos que ayudan a
compren der mejor los resultados e impac tos
obtenidos y verificar, a la vez, cambios no
prograrnados ni espe rados y que deben tener un
espa cio destacado en la evaluaci6n.

Diseno y EvaluaciOn de Proyecros

Resumen
En este capitulo se abordan las
relaciones que existen entre los
elementos del proyecto entre sf y

de este con su entorno.

La defini cion de estas
relaciones y la direc
cion de las mismas es el
objeto de los modelos de
evaluacion. Un mo delo
es entonces, un modo
concep
tual
de
organizar
las
relaciones
que
el
proyecto establece y -que
re
presentan
los
resultados- esperados del
proyecto y las facto res
que pa recen incidir en

los
mismos. Exis ten distintos
tipos de modelos de acuerdo al tipo
y complejidad de las relaciones que
establecen.

MODELOS

RELACIONES
CAUSALES: BASE
DE LOS MODELOS
EVALUATIVOS .
Como se ha planteado la evalua
cion de proyectos es el estudio de
las relaciones que proponen los pro
yectos a traves de sus hipotesis y
logicas de intervencion . La evalua
cion, por tanto, supone que exis
ten relaciones causales ode proba
bilidad entre los elementos del
proyecto y entre estos y los facto
res del entorno que inciden en su
desarrollo .

Una relacion causal es diferen

te a la correlacion que tienen las va
riables entre sf. En efecto, podemos
demostrar que la calidad del apren
dizaje en un taller de capacitacion
s.e...c:orrelaciona altamente con la am
plitud del espacio ffsico del aula. Si
bien es cierto existe correlacion
entre las variables no se puede
-..afirmar que entre elias hay una re
lacion causal. Para que una relacion
sea causal debe existir correlacion
pero, adema.s, la variable indepen
diente debe ocurrir antes que el efec
to e incidir, claramente, en ella
(Hernandez, R ., et al, 1994:86). De
este modo la relacion causal no solo
establece correlacion entre dos o mas
variables sino que una direccion en
dicha relacion.
No es objeto de este capitulo
analizar en toda su complejidad el
problema -tie la causalidad en el
estudio de los proyectossociales. Solo
explicitaremos algunas nociones
basicas que nos ayudan en la cons
truccion de modelos evaluafivos.
Segun Stichcombe (1969) una
causa es un proposicion o un enun
ciado que dice que:'/ dado cierto con
texto un cambio en el valor de una
variable va asociado con un cam
bia en el valor de otra variable y pue
de producir este cambio sin que es-

rb

"
cion, estarri.o

. ten presentes cambios en otras va

L
-i.,

s rente a una propo-

riab
les
del
con
fext
o"l.

Sixes la causa, y el efecto y (->)

indica una relacion de determina-

sicion causal bivariada que se re

. presenta de la-siguiente inanera: X-'-

Por ejemplo

>y

..

baja tolerancia
al estres
y ala frustraci6n
Sin embargo, como sefi.alan Co
hen, E. et al (1992) siendo x una va
riable singular existen otras posi
bles fuentes de variacion dey o for-

mas consumo
de psicoactivos

mas alternativas de determinacion. De

este modo en y pueden incidir
variables v, w, z constituyendose una
relacion causal multivariada.

Por ejemplo
Baja tolerancia al
estres
Deficit de
asertividad
.

Frecuentar amigos
consumidores

Por
otra parte, es importante
considerar que las
relaciones cau
sales propuestas, por lo generat ocu
rren en condiciones necesarias de
considerar. Por esta raz6n es con
veniente precisar el peso que tie ne
una o varias variables intervinien-

tes en la relacion causal afirmada en

la proposici6n o en la hipotesis de
intervenci6n del proyecto.
Est as son las relaciones con va
riables intervinientes y que se re
presentan de la siguiente forma: -

Aprendizaje
de oficio

--

...

Empleo
juvenil

lOfert a labor a lj
Stichcombe, 1969: 42. Citado por Cohen, E. e t al, 1992:122 .
01 se n o y Evalua ci6n de Proyecros

Diseno y Eva1ua ci6n dEi,Proyectos

Por ultimo, existen modelos de re

laciones causales rnas complejas y
multivariados entre las variables
que intervienen en los cambios es
per dos en una realidad social. El si-

guiente ejemplo de Slavin, R. (1996)

rnuestra tin modelo de relgciones que
vincula elementos aJterables de la re
alidad con ellogro o aprendizajes de.
estudiantes de Ensenanza Basica.

Elementos alterables de Ia instruccion y logros del estudiante

Insumos
del estudiante

Aptitud del estudiante

Motivaci6n del
estudiante

Varia
bles
modifi
cables

Eficiencia de
la instrucci6n
(lagro por
unidad de
tiernpo)

Calidad de instrucci6n

Nivel apropiado de
instrucci6n

LOGRO

Tiernpo corn
prornetido
(tiernpo de la
actividad)

Incentivo

Tiernpo destinado

l!:---!.

'rL

En resumen, en el campo de la
realidad social pueden establecer
se relaciones de causalidad pero elias
nose reducen exclusivamente a una
relaci6n bivariada. En efecto, estas
relaciones pueden variar de un
contexto a otro, o varias variables
pueden incidir al mismo tiempo en
los cambios que experimenta la
variable dependiente. Asi, como se
nalan Conen, E. et al (1992) las cau
salidades establecidas no siempre
son suficientes y necesarias.

(y = 0) entonces x es una causa

necesar ia pero no suficlente .
Xi
----->Yi
Xi + 1 -----> 0
Xi+ 2 -----> 0

b "SLx.entonces y"se da en lama

yor parte de los casos yen otros
se da y pero no asociado a x
(x= 0) entonces x es una causa
suficiente pero no necesaria:
Xi

0
0

En las proposiciones sigu iente

s se plantean estas relaciones:

a "six entonces y"se da en la rna

yor parte de los casos pero y no
aparece en todas las relaciones

DISENO DE UN
MODELO DE EVALUACI6N

----->Yi
-----> Yi + 1
- -- ->Yi + 2

c si siempre que se da x se da y,
y -si y nose produce sin que pre
viamente aparezca x, entonces
xes causa necesaria y suficien
te de y (Cohen, E, 1992: 123).

......
En los programas sociales las re-

1aciones no son lineales y unfvo cas.

La sociedad y sus problemas no
responden a un
funcionamiento
simple y mecanico de la vida so
cial.Por el contrario, las relaciones
son multiples e interactivas.
Las relaciones que establece un
programa contemplan varias direc
ciones. Por un lado la hip6tetica y de
causalidad; por otro el feedback o
retroalimentaci6n desde ios efec tos
hacia las variables de tratamien to; y
las interacciones que tienen las
mismas variables de causa en tre sf
(Monnier, E ., 1992:48)
Los proyectos consisten asi en sis
temas interactivos de_ relaciones los
que, a su vez,
estan en estrecha
relaci6n con elentorno, En este sis
tema hay variables y dimensiones que
son privilegiadas o que adquie ren
mayor peso por
la
teorfa y ex
periencia del
programa. La presen
taci6n de este sistema de relacio nes,
las direcciones y valores que se
atribuyen a las mismas definen el
modelo evaluativo.
Un rnodelo evaluativo es un con
junto de supuestos, relaciones hi
poteticas y preferencias que repre
sentan o describen la ejecuci6n y los
resultados de los proyectos. Estos se
construyen desde una perspectiva
conceptual que relaciona la teorfa o
marco de referencia del propio pro yecto
con el conocimiento especia lizado del
evaluador o de la inves tigaci6n
acumulada sobre el tema .
El objeto que el modelo debe re
presentar son las distintas relacioDiseno y E valuac i6n de Proyectos

nes e hip6tesis planteac!as por la teo ria

de_la acci6n que sustenta el pro_ yecto y
las dimensiones o factores que inciden
en la ejecuci6n y resul tados de los
proyectos. En ()tras pa lab-ras, el modelo
define la clase de efectos que deberia
investigarse (Weiss,C., 1992: 66).
_ Detengamonos un pgco mas en este
punto. Una de las diferencias que
existen entre la investigaci6n social y
la investigaci6n evaluati va radica
precisamente en el modo de construir
el
objeto de
estudio. Para
el
investigador este proceso se realiza
desde
sus
propios
marcos
conceptuales. Como senala Mon nier,
E. (1992) des de sus opciones
cognitivas o te6ricas. Para
eleva
luador, en cambio, el objeto,las va
riables principales, las relaciones es
tablecidas tienen como punto de
partida la teorfa de la acci6n y las
hip6tesis del
propio
proyecto. La
evaluaci6n no se define previa mente
en funci6n de la problerna tica te6rica o
conceptual del autor sino que
en
funci6n de la 16gica de la intervenci6n
y de las relaciones que esta pone en
juego en un con texto determinado.

I
El tema es de gran relevancia de
bido a los cambios que ocurren en las
politicas sociales y educativas
i
en America Latina. En efecto, en to
i cfos
!
los paises se viven procesos de
descerrtralizaci6n y se promueve el desarrollo de
proyectos por ins tan
cias locales sean publicas o priva das.
Por ejemplo, los fondos con cursables
de proyectos hacia orga nizacione
sociales tales como el Programa
Nacional de Solidari dad de Mexico
(Pronasol) o el Fon do de Solidaridad de
Inversion So cial de Chile (Fosis); los
proyectos

educativos que se promueyen

a nivel de establecimientos o
cornu nidad; los proyectos de
mejoramien to de la calidad n
atencion prima ria de salud en

varios pafses,
etc. A este
proceso se
agrega una
lar ga
trayectoria de
las

Organizacio nes No
Gubernamentales en el
desarrollo de proyectos a
nivello cal. Est;l.s y otras
iniciativas dan cuenta del
desplazamienfo del marco
institucional de los proyec tos de
un nivel central 0 nacional a otro
regional o locaL

Diseno y Evaluaci6n de Proyecros

1!

Esto es el proceso a traves del cual

se operacionalizan las relaciones
e. hipotesis propuestas;-el diseno
yva
.lidacion de los instrumentos;
lade finicion de la muesJra y
aplicac16n de instrum ntos; la
clasificaci6n y plan de analisis de
El
desplazamiento
requiere los datos.
tam bien de un nuevo sistema
concep tual o de referenda para TIPOS DE
el diseno y evaluacion de
los MODELOS
proyectos. En efecto se
hace EVALUATIVOS
necesario
contar con otro
horizonte de interpreta cion, de
G. Briones (1985) distingue dos
criterios y de indicadores que grandes tipos de modelos. Por un
sean adaptados y pertinentes lado los modelos analfticos y, por
para este nuevo contexto de los otro,los mode los globales. Los pri
pro yectos. Eeste
cuadro de meros tienen por objeto proyectos
referen cia el que permite definir de amplia cobertura los que son
los con tenidos, analizar los abordados a traves de distinciones
escenarios que
perciben los anallticas y desagregacion de sus
actores y justifi car los criterios que cornponentes. Buscan relaciones
serviran de base a las diferentes de tipo causal y proponen explica
practicas de evalua cion2.
Por ciones de los hechos observados.
supuesto que enfoques y marcos Les segundos, tienen por objeto prode referencia para una eva luacion - yectos mas pequenos 0
hay muchos pero, necesi tamos focalizados
de
perspectivas que
sean y-se preocupan de realiz_9-r una
reconocidas y pertinentes para los in
actores
involucrados
en
la terpretacion amplia y profunda del
evalua ci6n. De lo contrario esta conjunto de dimensiones y de in
que
inciden
en
se redu ce a un ejercicio externo teracciones
lamar
cha
y
resultados
de
la
y formal.
intervenci6n.
Analizan
las
probabilidades
de
los
cambios
y
Ademas de explicitar un marco
comprender
las
de referencia y relaciones entre buscan
que
tienen
las
varia
bles,
el
modelo
de relaciones
variables
con
dichos
cambios.
evaluacion debe describir el
Ejernplo de un modelo analftico es
procedimiento metodoel modelo Con texto -insumos16gico a emplear para obtener
procesos-pro d uc tos (CIPP) de D.
y analizar ia informacion
Stufflebeam (1985) y ejernplos de
requerida.
modelos
globales
son
la
evaluaci6n "iluminativa" (Ri
chards, H., 1987); la -evaluacion
"focalizada" (Patton, M. Q.,
1978) y la evaluaci6n "sensitiva"
(Stakes, R., 1975) entre otras.
Pese a est a distincion la tenden
cia de la investigaci6n evaluativa es

Es interesante el desarrollo de este tema para el caso de Europa donde

se han vivido procesos similares. Ver: Figari, G . (1994)

hacia la integracion de los mode-

los_mas que 0acia la separacion y
dicotomizacion de-los mismos.-En
efecto, en la practica misma eleva
luador o los equipos de evaluacion
combinan enfoques metodologicos
y modelos evaluativos-en funcion
del objeto o problema a abordar. Un
evaluador"analltico"puede utilizar
un enfoque cualitativo y"global"para
ilustrar con profundidad aspectos
particulares de la realidad obser
vada. Ala inversa,- quien ha reali
zado un estudio comprensivo e
interpretativo puede formular hi
potesis y buscar relaciones expli
cativas a comprobar estadfsticamen
te y de un modo extensivo.

Estas decisiones son de distinto tipo de acuerdo al nivel o imen

si6n del proyecto que se compro
mete en la evaluacion. Por ejemplo,
decisiones de planeamiento cuando se introducen modificaciones
para responder a las discrepan
cias observadas entre los cambios d finidos y los resultados obteni
dos; decisiones de_ estructura
ci6n para elegir nuevas metodos 0
medios para alcanzar los objetivos;
decisiones de implementaci6n
que obligan a cambiar aspectos de
la ejecucion y de los procesos que
se llevan a cabo y, por ultimo, de
cisiones de reciclaje orientadas a
una mejor definicion del tipo y
calidad de los resultados esperados.

Para el disefio de modelos eva

luativos se sugiere, entonces, defi
La informacion para los tipos de
nir las relaciones basicas incorpodecisiones proviene de la evalua
_rando dimensiones tanto explica
cion que se realiza de cada -qno de
tivas o comprensivas segun la
los componentes del modelo. Es de
problematica a abordar. Para ilus
cir, de la evaluacion del contexto;
trar este tipo de relaciones se pre -de insumos; de los procesos y de
sentara el modelo CIPP y la flexi los productos.
bilizacion o cambios que introdu
cen otros autores a este modelo de
La evaluacion de contexto tiene
base con el fin de incorporar rela
por objeto el estudio de los proble
ciones interactivas entre sus com
mas o necesidades no satisfechas
ponentes y entre ellos y el entorno. en una poblacion determinada y que
se desean enfrentar a traves del di
EL MODELO DE CONTEXTO,
sefio de programas y proyectos.
INSUMOS, PROCESOS
Corresponde a lo que hemos defi
Y PRODUCTOS (CIPPl
nido anteriormente como elmo
menta de analisis de la situacion
Uno de los modelos de evalua
problema .
cion mas difundido es el desarro
llado por Daniel L. Stufflebeam
La evaluacion de insumos deter
denominado Contexto-Insumos
mina los recursos y el mejor uso de
Procesos-Productos (CIPP)_ Para
los mismos para realizar las acti
este autor, la evaluacion es un pro- vidades del proyecto. La evaluacion
- ceso que permite delinear, obtener
de procesos tiene por objeto el
y proporcionar informacion util
analisis del uso de los insumos y los
para enjuiciar y ponderar alterna
factores que pueden estar inci
tivas de decision (Stufflebeam D.
diendo en las actividades que se He
van a cabo. Por ultimo, la evaluaet al, 1985)
-- Ois efio y Eva luaci6n de Proyecros

.,

Oiseno y Evaluaci6n de Proyectos

cion de productos estudia ellogro

. de los cambios o resultados plan
teados en los objetivos en el trans
C\J.rso o alfinal del pr yecto.

la investigaci6n evaluativa. Por

ejemplo la
OECD y la Internatio nal
EducationaJ
Indicators
Project
han
adoptado sus componer\tes centrales para
la evaluaci6n de proyectos educativos
organizando el modelo de
la siguiente
forma:

Los planteamientos de este au

torhan tenido un am plio efecto en

Relacionesistemicas de componentes de proyectos

Contexto

Recursos

,._Procesos

Este enfoque ha sido adaptado por

Selden (1990) quien propone un modelo de
t'ipo "comprensivo" para dar cuenta de las
relaciones existentes entre l-as variables de in
dicadores centrales del
proceso que
impulsa c alquier
proyecto innovativo
(Oakes, 1986).
Por
otra parte, en America La tina
diversos autores, a partir de ta les conceptos y
esquema de rela ciones, han desarrollado
nuevas en foques y modelos evaluativos. Es el
caso, del modelo de Costo-impac to de
Cohen, E. yR . Franco (1992);

._Impactos

el modelo focalizado de G. Briones (1985) y

la
difusi6n del
marco 16- gico
de
proyectos y del metodo ZOPP, entre otros.
En todo estos casos se recono
ce
la
importancia
de
los
mismos
componentes para elaborar un
mo delo
evaluativo: insumos; contex to, procesos,
productos
y
objetivos.
Aunque
se
conceptualizan en for ma diferente los
conceptos se aso cian y responden a una
logic a si milar de relaci6n como lo muestra
el grafico siguiente:

Flujo del proyecto y aplicacion del Analisis costo-beneficio

y costo efectivi-dad
---------------.-. Analisis costo-beneficio -------------I
:
!
(Analisi s de la
I nsumos
Cos:to
..,..
..,. Pro d uctos
..,.

L-- Analisis costo-efectividad

'

------i ;: pa

B eneff.to.os
eficiencia)

to

Fuente: Cohen, E ., y Franco, R . , 1992:174

! :

HACIA MODElOS
INTERACTIVOS E 1NTE GRADOS
DE EVAlUACI6N

Modelos como los

descritos
recibido
importantes
criticas-que
incidido en su evolucion. Estas se

han
han

dirigen, por un lafio, ala

simpleza de la
relaciones
causales estable cidas y ala
falta de discusion teo-rica sobre las mismas. Por otro, se
ha cuestionado los instrumentos
de medicion y la falta de

consideracion
de
las
relaciones
El proyecto A. consiste en la ca
recurrentes y las
. pacitacion de 25 pr<?fesores de una
mediaciones que, interactivamen te, escuela basU:a en to.rno a rnetodos
inciden en camhios yen produc tos o . participativos en la sala de clases.. Se
resultados dlos proyectos.
espera que los profesores apli quen tales
metodos en sus clases favoreciendo,
Un buen ejemplo de este tipo de entre otros, el traba
evoluci6n es descrita por R. Bosker y ]. jo grupal; la investigaci6n y la dis cusi6n
Scheerens _{1994) que, entre otros, entre los alumnus. La hip6- tesis del
muestran las diferencias que existen entre proyecto es que con el cam bio de las
modelos basados en relaciones lineales practicas de
aula, los estudiantes
o"aditivas"en tre los cqmponentes o tendran un
mejor ren dimiento
elementos del sistema y l os enfoques academico siempre y cuando se
mas "interactivos"y"co mprehensivos". Es cumplan ciertos facto res externos tales
tos ultim os bus can establecer relacion como in teres de los estudiantes;
es complejas, tanto direc tas como indir asistencia prome dio aceptable y
ec tas entre los dis tintos nive l es y estabilidad familiar.
dimensiones con textual es e int e ractivas
que inciden e n los aprendizajes y calidad
Para organizar las relaciones de este
de la ed ucaci6n (Selden, 1990; Oakes, proyecto se distinguiran tres niveles o
1986).
campos de accion. El pri mero es el de la
escuela
y
refiere
al
trabajo
de
Tomand o e n cuenta los plantea miento capacitacion ode forma cion que se
s d e es tos autores mostra remos, a realiza con
los profe sores. Los
continuacion, los dis-tin to s tipo s d e r e indicadores de. este ni vel verifican
laciones que se pue den establecer en aprendizajes por par te de los profesores.
un modelo eval uativo . Como e jemplo El segundo es el de la practica del
utiliz a remos d os tip os de proyectos: Pr o profesor y alu de a la a plica cion de los
yec t o A m e j ora miento de los r e n aprendi zaj es en la sal a de clases. Los
dirnientos de ninos en la escuela ba s i ca y in dicadores permiten verificar cam
Pr oyecto B disminucio n del co nsurn o de bios en el trabajo de aula y, por
drogas de joven es e n una comuna ultimo, el tercer nivel es el de los
popular.
estudiantes y se
relaciona con los
aprendizajes que estos logren . Los
01seno y Eva luac i6n de Proyecws
indicadores verifican cambios en los
rendimientos de
las
asignaturas
consideradas. Siguiendo a Busker, R.]. et
al (1994) pueden definirse las siguientes
relaciones y rnodelos e valua tivos:

Oisefio y Evall!f.lci6n de Proyectos

Modelo aditivo

Modelo interactive

Escuela

Escuela

Profesor

Profesor p

Alumno

F. ext logro

Alumno

F.ext

logro

El.. proyecto B consiste _en la ca-: . des sociales y comunicativas dlos

pacitaci6n de 20 j6venes monitores j6venes. Los indicadores de resul
en torno a actividades de recreaci6n tado verifican estos aprendizajes. El
e informacion sobre consecuencias segundo nivel refiere a las acciones
del consumo de drogas. Luego sees que promueven los jovenes en su sec
pera que estos monitores organicen tor o barrio . Se trata de eventos ar
eventos artisticcis y depc:irtivos en los tisticos; reuniones de informacion;
barrios de la colonia ode la comu carupeonatos deportivos, etc. Los in
na y actividades informativas sobre dicadores verifican la realizaci6n y
el tema. En este periodo cuentan con calidad de estas actividades. Por
el apoyo de la ONG que promueve ultimo, el tercer nivel, alude al im
el proyecto y ev'aluan permanente pacto esperable de estas acciones ex
mente los resultados. Finalmente se presadas en una mayor sensibiliza
espera, en dos aftos, disminuir el con cion frente al tema y disminuci6n
sumo de drogas en el sector3 .
del consumo. Los cambios se logran
siempre y cuando se curnplan los si
En este proyecto se distingue guientes factores externos: inter es
como primer nivel el trabajo de y motivaci6n de los j6venes; cola
formaci6n o animaci6n que realiza boraci6n de instituciones y organi
la ONG con los 20 j6venes. Como zaciones del sector; lfderes apoyan
resultado se espera el aprendizaj e la propuesta de trabajo; no hay re
de tecnicas de grupo, conocimien dadas policiales ni arrestos de jo
to sobre drogas y factores relacio venes sospechosos de consumir
nados a su consumo y mejoramien droga.
to de la autoestima, de las habilidaModelo sinergetico

Modelo recursive

Forma cion

Formaci on

P1P2 P3 P4 Ps

(ONG -monitor) F

(ONG-monitor) F

Monitor
Jovenes

Monitor
Jovenes

Alumna

F. ext logro

Alumno

F.ex t

... logro

Para e l desarrollo de este caso nos hemos basado en el estudio de Alonso,

S. y Gutierrez; J.L. (1996)
'I

Estas relaciones se
presentan
_en las
siguientes
figuras:

E
n
e
l
m
o
d
e
l
o
s
i
n
e
r
g
e
t
i
c
o
v
a
r
i
o
s
r
e
s
u
l
t
a
d
o
s
l
o
g
r
a
d
o
s
a
n
i
v
e

l de la ani maci6n y formaci6n

de los j6venes pueden producir
mayores cambios y logros. El
modelo recursivo repre-= senta
las relaciones interactivas y
de apoyo que existen entre
los aprendizajes de
los
j6venes-y la puesta en practica
de acciones en su comunidad.
El apoyo y z.compa fi.amiento de
los agentes externos
incide en los resultados como
en la calidad del trabajo que
estos rea lizan. Se alimentan
mutuamente en el proceso del
proyecto.

laciones entre los

componentes y las variaoles e
indicadores so bre la-s cuales
actua y que sta ran en
observaci6n durante el tra-.
bajo evaluativo.
2

En
sfntesis,
es
recomendable que los modelos
evaluativos que se construyen
para dar cuenta de
las
relaciones, informen de
las
inter acciones y de
las
relaciones recur sivas que se
establecen ente los dis tintos
componentes o elementos del
proyecto, tanto internamente
como en su relaci6n con el
entorno.

La
definicion
de
estas
variables
centrales
tiene
por.funci6n,c.ons
truir
el
esquema central de
rela
ciones.
Sin
embargo,la
evaluaci6n debera
incluir
otras variables e indicadores
que
permitai+-ampliar el
horizonte
conceptual
de
inter
pretacion
y
de
resu_ltados even tuales del
proyecto.
Mientras
se
identifican mas variables e
indi cadores es
posible
cubrir con mayor amplitud
las distintas di mensiones o
gamas de efectos po sibles de
la intervenci6n. Este es un
requisito que se debe aplicar
con
rigurosidad en los
estudios cualitativos.

PASOS PARA LA
CONSTRUCC16N DE UN
MODELO DE
RELACIONES DE VARIABLES

1 El primer paso consiste en

cons truir un modelo del

proceso
de
trabajoque
ejecuta el proyecto. Es decir
describir y establecer las relaciones causales o hipoteticas
que propone . La matriz
16gica de proyectos es una
buena herr a rnienta para
dar cuenta del dia gram a de
relaciones del pro yecto y
de los factores o condi
ciones externas necesarias
para obtener los resultados.
Este diseno del proyecto
permi
te organizar las hip6tesis, las
re01 seno y E valuaci 6n de Proyec ros

El siguiente paso es
identificar las variables que,
de acuerdo a la teorfa del
proyecto,
tienen
mas.
importancia
(segun peso
estadfstic6
o
acuerdo
interpre
tativo)
en
las
relaciones que es tablece la
matriz
o
diagrama
de
relaciones.

La teorfa del proyecto, la

expe riencia de los equipos y
el cono cimiento acumulado
en el area o problema de
trabajo ayudan a definir el
marco de
referencia ade
cuado-rara seleccionar las
varia bles mas importantes y
esta blecer las relaciones que
sean sig nificativas.
3

Una
vez
definidas las
variables y sus relaciones,
explicitar las de finiciones
operacionales
y
los
indicadores de cada una de

e
l

las.
Es
<
conveniente
distinguir indiOisefio y Evaluaci6n de Proyectos

"

cadores internos y externos qel

proyecto.

consumo de droga; desarrollo in

tegral de nifie>s; mejoramiento de
la atenci6n en salud;etc.)

Los indicq_dores internos aluden a:

Los ihdicadores externos aluden a:
el proceso puesto en marcha
por el proyecto (inserci6n del pro f ctores externos explicitados
yecto; calidad de la formaci6n y
en matriz operacional que con
de +a aplicaci6n del metodo,
dicionan los resultados (dispo
etc,.)
_
sici6n de directores, motivaci6n,
los resultados de las actividades
condiciones politicas, etc.).
realizadas (aprendizajes logra condiciones contextuales o indos; productos realizados,etc.)
. sumos que afectan la calidad de
el efecto de estos resultados en
los resultados (la familia, status
los beneficiarios directos (mejo
socio econ6mico; escolaridad;
ramiento de las organizaciones;
genero; etc.)
cambio de practicas de profeso-res; sensibilizaci6n en la comu
El procedimiento planteado con
nidad)
duce ala construcci6n de una figu
el impacto del proyecto en la si
. ra de relaciones como la siguiente:
tuaci6n pro ema (disminuci

Propuesta
educativa
de la ONG

Aplicaci6n
interactiva de
Ingreso al
mercado
lab oral

Perfil de
educadores
Contexto

Autoestima

Perfil de
estudian
tes

y habilida
des sociales

1-----------....,.;

Oferta de
trabajo
formal e
informal
ll .

Cada uno de estos conceptos y

categorias agrupan va iables e in
dicadores como los siguientes:
Propuesta educativa de ONG
Experiencia anterior en capacitaci6n
Princi pios metodol6gicos expli

citos
Rol del animador en proceso
educativo
Uso de rna teriales
Importancia trabajo grupal, etc.
Perfil de educadores Profesi6n o
formaci6n Experiencia anterior
en capaci taci6n

Tiernpo dedicado ala actividad

Satisfacci6n laboral
Expectativas de logro de estudian
tes, etc.
Perfil de estudiantes Capital
escolar en la familia Escolaridad
Experiencia laboral anterior
Expectativas de logro
Habilidades y cornpetencias en
oficio
Autoestima
Oferta de trabajo formafe
informal
No puestos trabajos en oficio
ofrecido p o r empresas del sec
tor
N contratados en ultimo ano e n
ernpresas
Ingreso promedio aprendices

Oiseno y E va luac i 6n de Proyecros

Aplicacion de curriculum
Pertinencia de contenidos selec
cionados
Adecuaci6n de metodologia ern
pleada
Calidad comunicaci6n pedag6gica
Uso de textos y manuales-de
apoyo
Organizaci6n y cumplirniento de
secuencias
Organizaci6n de evaluaci6n
Tratamiento ternas fomaci6n ge
neral
Logros y rendimientos Medici6n
de aprendizajes Medici on
competencias en ofi cio
Evaluaci6n de practica laboral
Autoestima y habilidades
so dales
Percepci6n positiva de s1 rnisrno
Percepci6n de impottancia fren
te a los demas
Satisfacci6n con el oficio
Grado de conocirniento de leyes
labor ales
Habilidades sociales y de con
tacto !aboral
Capacidad de comunicaci6n
Ingreso al mercado laboral
J6venes contratados en puestos
relacionados con el oficio J6venes
contratados en puestos no
relcrrionados con oficio J6venes
no contratados y ce santes.

DISENO
DE LA

ODOLO
I

R
e
s

u
m

e
n
Una vez definido que
se va a eva luar
corresponde diseftar
como se va a realizar
esta evaluacion. Este
es el objeto del
presente capitulo. Los
tipos o focos de
evaluacion y los
modelos evaluativos
descritos en el
capitulo anterior
definen el que u
objeto de la
evaluacion . El
disefto, en carrlbio,
alude a la es trategia
investigativa y seftala al
eva luador lo-que
debe hacer para al
canzar los objetivos de
su estudio; contestar
las interro_gantes;
anali zar las hipotesis
del proyecto y las que
permiten explicar o
compren- der los
resultados obtenidos.
El di sefto-deb-e-incluir
ademas la estra tegia
de recolecci6n de
informacion
y la organizacion de
la aplicacion de los
instrumentos.

DEFI
NICIO
N DE
DISE
NO
El disefto de
la
evaluacion, de fine las
estrategias,
procedimien tos y plan
de trabajo para llevar a
cabo la
evaluaci6n.
Articula tanto aspectos
te6ricos
como
instrumen
tales
y
explicita los principios
que
relacionan
logicamente las dis tin
tas
fases
de
la
evaluaci6n.
En
el
diseno
se
especifican los ob jetivos
de
la evaluaci6n, el
meto do, la poblaci6n,
la
cobertura,
los
instrumentos
que
se
requeriran,
pro
gramaci6n, el plan de
analisis, re querimiento
de personal y de re
cursos
materiales,
duracion,
costo,
etc
(Isaac, S. y W. B.
Michael,1981; Briones,
G.,
1985; Martinez,
F.,
1994).
En el siguiente
grafico adapta do de De
Ketele, J. M . (1993) sere
presentan los pasos
basicos -del proceso de
evaluacion los que se=ran definidos y
detallados a con
tinuacion.

Pasos basicos del proceso de evaluacion

Estrategia de recolec
. cion de informacion

ANTECEDENTES Y
DESCRIPCION DEL
PROYECTO A
EVALUAR
Describir los antecedentes gene
rales del problema a enfrentar; los
objetivos general y especifico del pro
yecto; productos o resultad.G-s-y ac
tividades principales. Se trata de
mostrar la hip6tesis central y con
sistencia 16 gica, validez y factibili
dad de la propuesta del proyecto .
La matriz operacional del proyec
to o Matriz L6gica constituyen un
buen ins trumento de trabajo para
e sta presentaci6n .

OBJETIVOS
Y OBJETO DE LA
EVALUACION
En terminos generales los obje
tivos de la evaluaci6n son los co
nocimientos, interpretaciones y
las informaciones relativas a los re
sultados, instancias, caracteristicas
y otras relaciones asociadas al pro
grama o proyecto y que han sido ob
jeto de la investigaci6n evaluativa.
Segun Briones, G . (1985) los
objetivos de la evaluaci6n pueden
ser descriptivos y explicativos.

D1 s en o y E va lu a c16n de Pmyecros

Los descripti os derivan di

rectamente <,ie los objetivos deL

proyecto o de los componentes

o foco seleccionado
para la
evalua
cion
(procesos,

efectividad, Im pactos, etc-.).

ejemplo,

Por

-evaluar los aprendizajes de pro

fesores en metodos de resolucion de
confli-ctos y reacion de rela ciones
de cooperacion en un programa
de educacion para los derechos
humanos (Ortiz, M.E.
1996);

evaluar los cambios de practicas

pedagogicas de educadores en el
aula de clases al aprender nue vas
tecnicas sobre juego y traba jo con
ninos Qasso, I., Hernan dez,
M.,1996).

Los explicativos refieren a fac

tores y dimensiones que explican o
dan cuenta de los niveles de ca lidad
y de eficiencia de los resul tados o
btenidos por
el
proyecto
o del
proceso realizado. Por ejemplo;

evaluar la eficiencia y la efecti

vidad de la capacitacion de tec
nicos de ONG en evaluacion de
proyectos (Linares, M. E., 1996)
evaluar en que medida la insti
tucion cuenta con una estructu ra
efectiva y opera en forma au
togestiva en sus acciones de in
vestigacion,-educacion y accion
comuni aria (Alonso, G. et al,
1996)

En est os casos los objetivos de

evaluacion trascienden los o bjeti vos
descrito s por el proyecto estu diado y
ex plicitan relaciones mas

Dis e fio y Evalua ci6n de Proyecros

"

amplias entre las

variables eva
luadas o independientes y otras de
pendientes o . de resultados del
.proye.cto.

DISENO
METODOLOGICO
Un diseno metodologico de eva
luaci6n debe relacionar; al menos,
cuatro momentos claves de cualquier
investigacion social: la construccion y
definicion del
objeto de la eva
luaci6n; la definicion de hipotesis,
criterios e indicadoresi la recolec
cion de la informacion y, por ulti mo,
el analisis e interpretacion de los
datos .
Distinguiremos dos grandes ti pos
de
disenos: experirnentales y no
experirnental e s_,_
Los dise fios experirnentales mid e n los
efectos sociales o resultados d el
proyecto manteniendo bajo control
todas las variables menos una : l a
variable de tratamiento o de int e r
vencion. Los disefios no experime n
tales analizan los cambios que pro
duce un proyecto analizando
el
grupo objetivo o poblacion ant es,
durante y despues de la interven
cion. Miden las diferencias en l as
variables en las cuale-s intervi e
nen los proyectos
Existen distintos tipos de dise fi.os
experimentales y no experimen tales.
Los que se utilizan con ma yor
frecuencia en las evaluaciones son
los siguiente s:

"

Tipos de diseiios rn.etodologicos de aluacion

Experimental puro
Experimental

Series temporales

[
Cuasi experimental

Grupo de control
-no equivalente
Modelo "antes-despues"

No
experimental

Solo"despues" con
grupo de comparaci6n
Modelo "solo despues"

A continuaci6n definiremos bre

vemente cada uno de estos disenos.

Este modelo requiere la con

formaci6n de 2 poblaciones: el
grupo con proyecto (grupo xperi
mental), que recibe el estimulo, es
decir las acciones del proyecto, y el
grupo control, que noes sometido
a ningun estimulo .

DISENO EXPERIMENTAl
.

cste diseno supone que existe un

orden invariable entre diversos
factores y que la naturaleza espe
cffica de ese orden varia si se in
terviene en uno o mas de ellos.

La existencia del grupo conhtrc-ror -}permite asegurar que las variaciones observadas en el grupo expe
rimental dependen de la variable
independiente ode intervenci6n y
no de otros factores. De este modo
si la diferencia entre a y b es rnayor que la diferencia entre c y del
programa es un exito (Weiss, C.,
1992:80). Estas relaciones se muestran en el cuadt:G- -siguiente:

En este caso se manipula deli

beradamente una o mas variables
independientes
(supuestas cau
sas) para analizar sus consecuen
cias sobre un a o masvariables de
pendientes
(supuestos efectos),
dentro de una situaci6n controla da
por el investigador.
Grupo

Antes

Despues

E x perim enta l
(con proyecto)

Control
(sin proyecto)

-d

Diseno y Eva luaci6n de Proyeccos

de

Al interior de este tipo

dise fto se encuentran

dos
grandes
ca
tegorfas

. Por un lado el disefto ex

pertmentafpuro y, por otro,
el cua si experimental.

poblaci6
n
objetivo/
'antes","
duran
te"
y"
despues
" de la
ejecuci6
n
del
proyecto
. En este
caso no
hay gru-

Los experimentos puros o

verda
deros son aquellos que
reunen los
-dos requisitos seftalados
para lo grar el control y la
'.la.lidez interncr: grupos de
comparaci6n
y
equiva
lencia de los grupos en todas
las va riables menos en. las
de interven ci6n.
Por la na turaleza de la
realidad social y de los
proyectos es dificil contar
condos grupos que coinci
dan en todas las variables
menos en aquellas propias
de la interven ci6n. Por esta
raz6n, el experimen tos puro
resulta de poca aplicabili dad
en el campo social y se
reco- mienda, mas bien, el
uso de diseftos cuasiexperimentales para abordar
este tipo de proyectos.
El
disefto
cuasi
experimental con sidera que
los sujetos asignados a los
grupos
que
recibiran
trata
mientos
experimentales
pueden
constituirse de un modo
no ale a torio. En este caso
el investigador tiene que
establecer la semejanza
s:ntre los grupos y hacerlos
equi
parables
en
las
variables dependien tes e
independientes.
Al interior de este tipo
de dise fto encontramos el
modelo
de
se
ries
temporales y el grupo control
no equivalente.
Las
series
consisten en la
peri6dica
del

temporales
medici6n
grupo
o

Diseno y Evaluaci6n de Proyecros

po _de control o de comparaci6n con otra pobl'aci6n.

Si lao .las variables observadas evolucionan sin
gran des quiebres 0 saltos quiere decir que el
programa o proyecto no tuvo efectos en elias.,_
Si, por el cohtrario, estas variables mues tran un
carnbio significativo en su evoluci6n natural
puede afirrnar se gue el programa tuvo efectos en
la realidad observada (Cohen, E., et al., 1992;
Weiss, C., 1992}.
El grupo control no equivalente, se aplica cuando
se define un grupo de cornparaci'6n que no ha
sido ex puesto al p-F ecto y que t1ene ca
racteristicas similares ala de su po blaci6n objetivo
en las variables que se consideran mas relevantes. Se
to rnan med-i-ciones antes y despues en ambos
grupos y se comparan los
re sultados. Las
diferencfas observa das seran atribufbles al
efecto del proyecto.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS

Los disefws
de
.,tipo
experimen tal
han sido
utilizados
con.
rnucha
frecuencia en la investigaci6n
eva luativa. Sin embargo,
este tipo de disefw tiene varias
limitaciones.
Pese
a
los
esfuerzos por lograr el con
trol y, por tanto; la validez
interna
del
experimento,
existen varios factores en el
campo social que
pue den
invalidar los resultados de la
investigaci6n (Weiss, C., 1992;
Her nandez, R., 1994) . Entre
ellos cabe destacar:
la historia: es decir, hechos
que ocurren durante
el
desarrollo del experimento
y que afectan la variable
dependiente lo que pue de
confundir los resultados.

 la maduracion o procesos inter

nos de los participants que
opern co"mo con5ecueneia del
tiernpo y que afectan los resul
tados de la investigacion. Por
ejemplo la edad, la madurez
biologica-, entre otros.
la mortalidad experimental, es de
cir, las diferencias en la perdida
de participantes entre los gru
pos que se comparan.
en investigaciones donde hay
comparaciones pre - post pue
de ocurrir que la aplicacion de
las pruebas tengan efecto en las
mediciones subsecuentes.

el investigador puede incidir di

recta o indirectamente en el
comportamiento de los sujetos
y cumplim_iehto de su hipotesis.

Por otra parte, existe una criti:

ca epistemologica ala concepcion
de realidad y de causalidad que sos
tiene los disenos experimentales .

. ::
;!

Para este enfoque es real solo lo

que se observa y puede medir. Se
trata de una realidad objetiva y uni
ca. Los estudios de las intepreta
ciones y sentidos que lo sujetos atri
buyen en tanto no son observables
no son objeto de estudio. Este he
cho impide dar cuenta de una di
mension central-de la vida social y
qY-e alude, precisamente, a las in
terpretaciones y diversidad de sen
tidos que los sujetos construyen para
organizar y coordinar sus acciones.
El in ten to de simular condicio
nes de laboratorio conduce a crear
una situacion artificial y diferente
ala vida real. Incluso mas/'si la si
tuaci6n se controlara e x hausti
vaDis eno y Eva lua c i6n de Proy e cros

mente, su artificialidad la conver

tiria en un ejercicio irrelevante:
raras veces los resultados'puros'se
pueden generalizar a una realidad ..
'impura'" (Parlett, M. y Hamilton,
D., 1992:24) .
Por ultimo, la critica sos.tiene que
el concepto de causalidad de este
tipo de enfoque no responde a la_
naturaleza social o psicol6gica de
los hechos que se observan.. En
efecto el comportamiento de los in
dividuos no puede simplificarse a
relaciones estimulo-respuesta y
suponer que una variable aislada y
delimitada explica el comporta
miento observado neutralizando
las demas. Por el contrario, existen
procesos internos de interpretacion
y de evaluaci6n antes de actuary,
el comportamiento real, es-el resul
tado de una simultaneidad de va
riables interrelacionadas.
DISENOS
NO EXPERIMENTALES

Los disenos no experimentales

son aquellos en los cuales no exis
te una manipulaci6n deliberada
de las variables en relaci6n. Estas
se observan tal como sedan en su
contexto natural y suceden indepen
dientemente de la voluntad del
1nvestigador. Las inferencias y ana
lisis sobre las relaciones entre va.:.
riables se construyen a partir de la
observaci6n y no desde la interven
ci6n.
Existen tres modelos basicos de
este tipo de disenos: antes-despues;
solo despues con grupo de compara
ci6n y solo despues (Briones, G.,
1985; Weiss, C., 1992; Cohen, E . et
aL 1992) . Estos modelos pertene
cen, a su vez, a dos grandes tipos

Disefio y Eva/uaci6n de Proyecros

de estudios: longitudinales y trans

versa[fs (Hernandez, R.,1994).
El diseno antes-despues consis
te en la medici6n de un conjunto
de variable_? relevantes para veri
ficar en ellas los cambios que pro
mueve el proyecto antes y des
pues de su ejecuci6n. Mide..la di
ferencia producida en dichas
variables en dos 0 mas periodos de
tiempo en una poblaci6n objetivo
o participante del proyecto.
Se trata de un diseno longitudi
nal que estudia la tendencia de
las variables observadas en el tiem
po en un solo grupo o en subgru
pos o muestras de la poblaci6n
objetivo.
El diseno solo despues con grupo
de comparaci6n compara los resul
tados obtenidos en una poblaci6n
participante en un proyecto con una
poblaci6n o grupo testigo pareci
do y que no hie expuesto a los efec
tos del proyecto. Este tipo demo
delo es recomendable cuando no
existe o es deficiente la informacion
sobre el estado inicial o linea de base
de la situaci6n problema que en
frenta el proyecto.
Por utimo, el diseno solo desp.ues
analiza los resultados del proyec
to en la poblaci6n objetivo una
vez finalizada su ejecuci6n. Este tipo
de modelo es debil ya que no tie
ne parametro de comparaci6n que
permita evaluar que es lo que real
mente cambi6 como fruto del pro
ceso impulsado por el proyecto. Por
esta raz6n el evaluador debe recons
truir la sitiuaci6n inicial del proble
ma a traves de informacion apor
tada por los propios participantes
u otros actores.

6
i

Ambos tipos de modelos perte

necen ala categoria de disenos no :
experimentales transversales. Es. tos realizan mediciones en un tiem
po unico con elfin de describir va:
riables y analizar su incidencia e in
terrelaci6n en un momenta dado.
Pueden abarcar varios grupos o
subgrupos de personas, objetos o
indicadores y pueden describir el
estado de las variables o bien es
tablecer correlaciones entre elias en
el momenta de la medici6n (Her
nandez, R., 1994).
VENTAJAS Y DESVENTAJAS

Este tipo de diseno se acerca mas

ala realidad que los disenos expe
rimentales y, por ello, sus resulta
dos -p.ueden tener mayor generali
dad. Sin embargo, en este caso, re
sulta dificil evaluar la importancia
o peso de las variables de contex
to en los resultados observados.
Por lo general este tipo de dise
nos se utiliza cuando no existen me
diciones previas o las que existen
son insuficientes para dar cuenta
del estado inicial del problema.
Por otra parte, este tipo de medi
ciones puede complementarse con
descripciones etnograficas o cua
litativas que ilustren los progresos
observados y los aspectos del pro
grama que parecen incidir en los
mismos.

DEFINICION
DE CRITERIOS
Toda evaluaci6n entrega una
opinion o juicio fundamentado sa
bre los procesos y resultados de un

-----

proyecto. Esta es la diferencia prin

cipal que tiene con otros tipo? de
estudios tales como la sistematiza.:.
cion o la investigacion apli<;ada.

Para emitir estaopinion eleva

luador tiene que explicitar criterios
de analisi-s 0 de valoracion de lo ob
servado. Los criterios son principios
y concep_tos de distinci.On que per
miten, precisamente, calificaf, juz
gar, estimar, afirmar, etc.
Los criterios se ubican en el pla
no conceptual del estudio y actuan
como referente o eje de organiza
cion de la apreciacion y lectura que
el evaluador realiza de las eviden
cias reunidas. Permiten discriminar
propiedades o atributos (algunos ele
mentos los tienen y otros no); se ex
presan cualitativamente y son ob
servables a traves de indicadores.
. Por ejemplo, al observar una
reunion de trabajo de un taller de
formacion de lfderes juveniles po
demos verificar indicadores como
los siguientes: frecuencia de inter
venciones por participante; el acto
de habla que realizan a traves de
dichas intervenciones (preguntas,
peticiones, afirmaciones, etc.); as
pectos interactivos (interrupcio
nes, silencios, risas), entre otros. Este
tipo de analisis describe y clasifi ca
lo observado a traves de catego rfas
y de conceptos operacionales.
Para emitir un juicio sobre esta
reunion es necesario con tar con cri
terios qu e permitan distinguirycla
sificar los indicadores en catego
rfas mas amplias. Por ejemplo, la reu
nion puede ser clasificada como
regular, buena o excelente seglin el
grado de participaci6n de los be
neficiarios; segun los tipos de in-

tervericiones realizadas 6 segun la

eficacia de la conduccion para con
cluir en compromisos-de acci6n.To
dos estos son criterios que permi
ten juzgar y valorar lo observado.
TIPOS DE CRITERIOS

Existen varios tipos de criterios

de acuerdo al marco de referencia
desde el cual se definen. Entre
ellos destacamos los siguientes:
Criterios normativos: se cons
truyen desde normas predetermi
nadas o standards de desempeftos
deseados y pre-establecidos. Por
ejemplo, escalade desarollo psico
motor que define retardo leve, re
tardo severo, normallento, normal
promedio, etc. de acuerdo al pun
taje obtenido. Este tipo de criterios
tam bien se usa para evaluar la ca
lidad de la enseftanza. Para ello se
define un indice .que mide logros
de aprendizaje en areas ta1es como:
lecto-escritura y matematica.
Criterios valorativos o calificati
vos: definen desde un consenso
interpretativo la calidad de un de
sempefto o resultado. Ponderan y
definen orientaciones para apreciar
comportamien tos, aprendizaj es,
aplicaciones practicas de tales
aprendizajes, etc. Por ejemplo, lf
der positivo; reunion participativa;
jovenes en ri-e-sgo, etc.
Criterios de pertinencia en rela
cion ala mision, polfticas, estrate
gias, etc.: de fin en el grado de ade
cuacion, adaptacion ode integra
cion de los resultados observados
a los fines establecidos por la mi
sion,las politicas 0 estrategias ma
yores en las cuales se enmarcan los
proyectos . Por ejemplo, incorpora-

Dis eno y Eva lua ci6n de Proy ecw s

cion de la dimension de genera en las

pollticas publicas.

Criterios de eficacia y de eficien

cia: la eficacia define el grado de la
gro de los obje-tivos del proyecto.
Estos se refieren a cambios en la si
tuacion problema de los beneficia
rios directos e indirectos. La eficien cia

verifica el us9 optima de los re cursos

asignados
para
las
actividades
programadas.
RELACIONES ENTRE CRITERIOS,
RESULTADOS, OBJETIVOS E
INDICADORES

Con frecuencia se
produce una
confusion entre el analisis de
los
resultados y/o de los objetivos de los
proyectos con la definicion de los
criterios. Es decir, se asume como criteria
de evaluacion el cumpli miento de lo
prometido a traves de la definicion de
objetivos y de re sultados. Definiremos
est a situ a cion como cumplimiento o
verifi cacion de metas.
Sin embargo, el problema sur ge
cuando se produce una distan cia o
diferencia entre los logros es perados y
lo que realmente se ob tiene en el
curso o termino de la aplicacion . Esto es
lo que ocurre en la mayorfa de los casas.
Para resol ver este tipo de problemas
reser vamos el concepto de criterios pro
piamente tal y que-aiude a los
pa
ra.metros 0 rangos de logros que se
establecen para declarar el exito 0 no de
un proyecto. En otras pala bras, es
necesario con tar con va lares en un
rango de
posibilidades que permita
emitir un juicio posi tivo o negativo
sabre la experien cia evaluada. Tales
valores aluden a los criterios.

Dis no y Evaluaci6n

de

Proyecros

En resumen: los elementos o

componf!:_ntes deproyecto como los
descritos en la matriz operativa, in
forman del disenQ o de lo qu-e se
espera del proyecto; los indicado- res dan cuenta de los elementos que
permiten verificar lo esperado y los
criterios aluden al juieio oval ora cion
que
fundamenta la opinion del
evaluador sabre los resultados ob
tenidos.
Otra confusion que suele presen tarse
es la
existente entre criteria e
indicador. Por
ejemplo, se utili za
como criteria un indicador o, al
contrario un indicador cOmo en terio.
Conceptualmente esto no es
posible. En efecto, existe una cla ra
distincion entre ambos terminos. El
criteria es una valoracion del in dicador
(por ejemplo, buena, malo, exito,
fracasopertinen te, alto, bajo, etc.).
Este criteria de val ora cion o de juicio,
como ya se sen a lo, se fundamenta en
un referen cial mayor que puede ser
norma tivo; valor a tivo, etc. Los
criterios son conceptuales y abstractos.
Los indicadores, en cambia, son em pi
ricos y observables. Los criterios
agrupan, distinguen y clasifican los
indicadores. Los criterios entregan un
valor a los indicadores.

ESTRATEGIA DE
RECOLECCION DE
INFORMACION

implicadefinir la unidades de re
gistro o fuentes de informacion; di
sefiar y validar los instrumentos; de
finir la muestra y organizar el pro
ceso de aplicacfon o administracion
de los instrumentos. A continua

Una vez definidos los criterios e

indicadores el diseno de la evalua cion
debe
explicitar
la
estrategia
de
recoleccion de la informacion. Esto
cion explicaremos con
mas detalles estos
aspectos.
Las
unidades
de
registro o fuen.: tes de
informacion
aluden
allugar,
situaci6n
o

contexto en el cual se verificaran

los indicadores defini dos. Estas
pueden ser naturales o
creadas. Segun Deketele, J. M.
(1993) la situacion es natural cuan
do la recolecci6n de la informacion
se realiza en el contexto habitual y
familiar de las personas observa das
o entrevistadas. Por el contra:.. rio, la
situaci6n es creada cuando el
instrumento aplicado requiere que
estas salgan de su contexto fami-.
liar o cree una situacion que no es
habitual ni cotidiana para ellos.

"

El diseiio y validaci6n de los ins-

trumentos define la calidad, con
fiabilidad y validei ae la informa
cion a recoger.
El diseiio de un tnstrumento con
siste en la elaboraci6n-Hsica de la
entrevist-a; la pauta de observa
cion; el cuestionario; el protocolo
del grupo focal, etc. El disefl.o tie
ne- tres aspectos importantes a
considerar: el contenido, las instruc..:
ciones de procedimiento y la for
ma 6 diagrmaci6n del rnisrno.
En cuanto al contenido el instru
rnento debe incluir las preguntas o
itemes definidos por las variables
e indicadores considerados en el rno
delo de relaciones de la evaluaci6n.

Muchas veces los evaluadores o

quipos de estudio elaboran largos y
amplios instrumentos para explo
_rar la mayor parte de temas asoda
das al objeto de estudio o para Las observaciones de las reuniorentabilizar los recursos asignados
nes de una organizacion; de lainala recoleccion de informacion. Esta
teraccion de profesores y alumn-o-s-se-,ir+tuacion conduce a elaborar ins- o
del juego de los ninos en la cotrumentos largos y agotadores que m
unidad; la en trevis ta o cuestioafectan la calidad de la informacion
narios aplicado al final de una sey aumentan e1 volumen de la mission de formacion o en la casa de
rna. El resul tado de esta opci6n es
una madre son ejemplos de situala dificultad en tiempo y recursos
ciones naturales. Las entrevistas de
para procesar adecuadamente lain-opinion en la calle; la organizaci6n
formaci6n reunida y la mayor parde un grupo focal; la observacion
te de esta se archiva y guarda en una
experimental, entre otras, son ejembodega. Para evitar esta situacion
plos de situaciones creadas para la
es recomendable que lesinstrumenobtenci6n de la informacion.
tos sean acotados y respondan es
pedficamente a los objetivos, pre
En funci6n del tipo de informa
guntas e hip6tesis del estudio ode
cion a obtener el evaluador puede la evaluaci6n en curso.
combinar distintas fuentes o uni. clades de observacion y registro. El
Las instrucciones dan cuenta de
evaluador debe definir fuentes de la secuencia y direcci6n que debe
informacion que sean accesibles y seguir la persona en el caso de un
de bajo costo.
cuestionario auto aplicado o el inDiseno y Evaluaci6n de Proyectos

Diseiio y Evaluaci6n de Proyecros

vestigadoi en caso que el aplique

el instrumento.Estas instruccio
nes de ben indicar claramente el or
den que se debeseguir al formu
lar la pregunta; ellugar y forma de
registrar las respuestas; las tarje
tas que debe mostrar el entrevis
tador; la pertinencia o no de-una
pregunta en funcion de la respues
ta anterior; las observacL,ones que
se deben registrar, etc. Las instruc
ciones deben ser tan claras como
las preguntas.
Por otra parte, se debe incluir una
carta de presentacion de los pro
positos del estudio y garantizar la
privacidad de la informacion entre
gada. El entrevistador, al mismo
tiempo, debe agradecer especial
mente a las personas que han en
tregado su tiempo para la aplica
cion del instrumento.
- La forma alude ala diagramacion
y grafica del instrumento propia
mente tal. Si se trata de un cues-
tionario autoaplicado el disefto
debe favorecer la claridad del pro
cedimiento y de la ubicacion espa
cial de las preguntas y alternativas
de respuestas. Si se trata de una en
trevista abierta el disefto debe de
jar espacio suficiente para registrar
la opiniones abiertas de los entre
vistados, etc. El disefto del instru
men to tiene que incluir un espa
cio para la codificacion de cada una
de las respuestas.

te mide o

ciar una entrevista o cuestionario

con.preguntas di.ficiles drespon
der o muy directas (Hernandez, R.,
1994: 293):
Todo instrumento de medicion
ode recoleccion debe cumplif, tres
requisitos: la pertinencia, Ia confia
bilidad y la validez .
La pertinencia es el caracter apro
piado o no que se atribuye al ins
trumento en funcion del objetivo
que se persigue. Por ejemplo, para
conocer las percepciones que tie
nen los sujetos sabre cambios en
su autoestima o en las pautas de co
municacion con sus hijos es perti
nente utilizar instrumentos abier
tos de tipo cualitativo. Si, por el con
trario, queremos verificar la
frecuencia de conductas pre esta
blecidas en la interaccion de padres
sera pertinente un cuestionario o
una entrevista estructurada.
La confiabilidad del instrumen
to refiere al grado en que su apli
cacion repetida al mismo sujeto o
a personas diferentes yen dis tin
tos momentos produce iguales re
sultados (Hernandez, R., et al.,
1994; Deketele, }.M., 1992). Exis
ten problemas de confiabilidad,
por ejemplo, cuando las preguntas
se entienden de manera diferente
y son reformuladas por el entrevis
tador para aclararlas. Nacl-a garan
tiza que la pregunta sea hecha de
la misma forma; en la misma direc
ci6n yen el mismo campo seman
tico. En sintesis los problemas de
confiabilidad se producen cuando
no se a plica de un modo sistema
tico y similar el instrumen to.

Todo instrumento incluye los

datos del observado o respondien
te; del entrevistador y del lugar y
fecha de la recoleccion de la infor
macion. En cuanto al arden de las
preguntas se recomienda comen
Por ultimo, la validez alude al gra
zar con preguntas descripitivas y
do en que un instrumento realmenneutrales. Noes recomendable inidos
con
el
desempefio
real y logros
1a
variable
que
"
registra

pretende medir o verificar. En otras _ paiabnis,

el evaluador debe pregun tarse si el
instrumento disefiado y las preguntas
formuladas-dan ga rantia de recoger la

informacion que se declara o quiere recoger.

Por ejem plo, un test sobre auto estima debe
medir la auto estima y no, el cono-

. cimiento que posee el sujeto de sus

habilidades comunicativas.
. Segun Hernandez, R., (1994) un
instrumento puede ser valido en
funcion del contenido; del criterio o del
constructo.
La validez de contenido refiere ai grado en
que el instrumento se di rige y da cuen ta,
con la mayor am plitud posible, del dominio
o cam po que interesa verificar. Por ej
plo,
un
instrument_o que
recoge
informacion de estilos de lideraz gos debe
incluir varias preguntas y no una sola con
etfin de abarcar diversas manifestaciones,
ideas y practicas en torno a tales estilos.
La validez de criteria establece la validez
de un instrumento compa ra.ndolo con
alg(m criteria exter no presente (validez
concurrente) o futuro (validez predictiva).
Por ejemplo, un instrumento que mide el
interes de jovenes por temas de sexualidad
y relaciones comunica tivas aplicado en
una localidad puede va.lidarse en una mas
reu niones de jovenes donde se habla de
los temas sefialados en el mis mo mes de
aplicacion del
instru mento (validez
concurrente);
un
ins
trumento
para
seleccionar los jo venes mas adecuados
para prepararse como monitores o ani
madores puede validarse un afio despues
comparando sus resultaDiseno y Evaluac i6n

ne

Proye cros

obtenidos por los j6venes seleccio

nados (validez predictiva).
Por
ultimo la validez de cons tructo
relaciona la informacion re cogida y el
instrumento con
la teo ria o marco
conceptual del
estudio. Por ejemplo, el
instrumento es va lido porque la
informacion recogi da se relaciona con lo
planteado en el marco conceptual; en las
hipo tesis y con lo encontrado en otros
estudios
similares.
Por
ejemplo, si
conceptualmente el proyecto plan tea que el
aprendizaje de un oficio mejora la auto
estima del joven y sus posibilidades de
empleo, yes tas relaciones se evidencian
en otros estudios el.instrumento debe
recoger la informacion que mues tre estas
relaciones.
Todo instrumento debe ser so metido a
p-r:_ueba antes de su apli cacion definitiva.
Esta
prueba per mite realizar
una
validacion de tipo concurrente de la in
forma cion obtenida y revisar, al mismo
tiempo, el lenguaje, secuencia y tiempos
empleados en su aplicacion. Los sujetos
elegidos para esta apli cacion de prueba
cumplen las ca racterfsticas de la muestra
del es tudio pero a ellos nose les debe ad m i
n i st r a r
n u eva m e n t e
e 1
instrumento final elaborado.
A continuacion y adaptando un cuadro de
Hernandez, R., (1994) pre sentamos los pasos
basicos para la elaboracion y aplicacion de un
ins trumento.

Disefio y Evaluaci6n de Proyecws

ETAPAS PARA ElDISENO DE UNA ENTREVISTA

Revisi<:Sn de entrevistas aplicadas en otros estudios o

experiencias para evaluar las mismas variables o indicadores_
-

Evaluar la validez y confiabilidad

de entrevistas anteriores

Adaptar una entrevista

aplicada en otro estudio

Elaborar una entrevista nueva

tomando en cuenta las otras

I Definir las

preguntas

Determinar la codificacion
de preguntas cerradas
-

Elaborar prim e ra version de entrevista

Consultar entrevistas con expertos

o personas familiarizadas con el tema

I Revisar y elaborar una version corregida I

Realizar una aplicaci6n de prueba Revisar y

elaborar version
final de la entrevista

I Aplicar I

DISENO DE UNA
MUESTRA

Una vez diseii.ados- y probados los

instrumentos es necesario de finir la

unidad de analisis y la muestra en

la cual estos seran apli cados.

ae

Por unidad
analisis entende
remos las personas, organizaciones,
familias, los grupos, etc. a quienes
se les aplicaran los instrumentos di
seii.ados. Por ejemplo, los manito
res capacitados; los padres parti
cipantes en la formacion; los niii.os
de la escuela, etc.

cedimiento requiere definir las caracteristicas de la poblacion y el ta

mano de la ni.uestra para_luego seleccionar las unidades de anali sis
a traves de un procedimiento alea to rio.

La definicion de las caracteris

tcias de la poblacion se realiza a tra
ves de variables que el estudio- operacionaliza. Como los valores de Si se tra ta de proyectos con una estas variables nose conocen para
amplia cobertura sed. diffcil apli el conjunto de la poblacion existi
car el mismo instrumento a toda la ra una distancia 0 diferencia pro
poblacion participante. Po_r ello bable entre los valores en la sub
sera necesario definir una muestra poblacion de la muestra medida y
que sea representativa del con los valores que estas tienen en el
junto o del universo total. Si se tra total del universo considerado .
Esta diferencia es lo que se llama
ta de proyectos pilotos ode peque
na escala el evaluador selecciona error standard (SE) y fluctua entre
ra algunos casos para ilustrar, por 0 y 1. Mieritras mas cerca de 0 me
ejemplo, los cambios que ha pro nor sera la diferencia entre los va
ducido el proyecto. En este caso la lores observados y lo estimado
muestra se apoya en un criteria con para el universo total.
ceptual y no de represenfatividad.
Este tipo de muestras usual
mente son definidas por especia
Ambas situaciones dan cuenta de
list as a los cuales recurre el evalua
distintos procedimientos para la
dor una vez establecido su univer
definicion de la muestra o del sub
so, unidad de analisis e instrumentos
grupo de la poblacion a la-cual se
a aplicar.
le aplicaran los inslrumentos. El pri
mero es un procedimiento proba
En las rnuestras no probabilisticas
bilfstico y el se gundo no probabi- la eleccion de los elementos no de
..
lfstico o intencionaL
pende de la probabilidad, sino que
Las nwestras probabilfsticas siguen del juicio y marco conceptual del
un procedimiento que asegura a estudio evaluativo. El procedi
cualquier miembro de la po bla miento noes mecanico, ni en base
cion o universo definido la misma a formulas de probabilidad, sino que
depende de las hipotesis y aprecia
posibilidad de ser elegido. El prociones conceptuales que la evalua
cion quiere indagar.
Oisefio y Evaluacion de Proyecros
En estos casos mas que la exten
sion o amplitud de los valores de
una variable interesa estudiar en
profundidad diferentes variables en
su actuar simultaneo en un elemen-

Diseno y Evaluaci6n de Proyectos

too situacion de analisis. Este tipo cuestionara la hip6tesis inicial y oblide analisis se orienta hacia el des - gara e.stablecer nuevas relaciones
. cubrimiento y no hacia la verifica- para explicar los resultados en un
cion de relaciones pre establecidas.
gr!Jpo de jovenes yen otros no. Es
tas relaciones se enriquecen al en
A modo de ejemplo citaremos dos
trevistar a j6venes que no han par
procedimientos no probabilisticos ticipado del programa y que pue
de seleccion ae casos o elementos den tener una vision negativa o
para un estudio evaluativo: la in positiva del mismo. El procedi
aucci6n analitica y el muestreo teo rniento' continua hasta que llega un
nco.
momenta de "saturacion" es decir
los argumentos y relaciones esta
La inducci6n analitica es un pro blecidas comienzan a repetirse over
cedimiento que se inicia con una balizan de un modo diferente re
hipotesis que define y prop onere laciones similares.
laciones para explicar el problema
u objeto estudiado; Luego se selec
El mue-S=o te6rico es un proce
cionan casos para probar la inter dimiento metodol6gico sugerido por
pretacion propuesta. Siesta no se Glaser, B.C. y Strauss, A.L,
ajusta a lo observado se formula una (1967) para descubrir teorfas,
nueva hip6tesis o se redefine el pro conceptos,
hip6tesi&-y
blema planteado. El procedimien proposiciones a partir de datos
to sugiere buscar casos negativos cualitativos. La seleccion de casos
que rechacen la hip.6tesis inicial con se realiza segun el poten- cial que
elfin-de explorar relaciones; refor ofrecen para verificar o de sarrollar
mular la hip6tesis y el problema para las
proposiciones
e
inter
concluir con una hip6tesis proba pretaciones que se han construfdo
da y revisada en una amplia gama siguiendo una"estrategia sucesiva".
de casos diferentes (Tyler, S.J . et al Es decir, con los primeros casas, d.o
(1990).
cumentos o situaciones observadas
se construyen conceptos, catego
Por ejempl-o, si se desea evaluar rfas e hipotesis que se utilizan para
los efectos que tiene un proyecto generar criterios que se ocupan
de formaci6n social para j6venes se para selecionar los sujetos siguien
debe partir con una hip6tesis ini tes y que seran integrados en la
cial formulada a partir del mode rnuestra. Por esta raz6n se--denomi
lo evaluativo. Se selecionan a]gu na "muestreo teo rico" (theoretical
nos casos que perrnitan verificar y sampling) . Cabe sefialar que el ter
enriquecer la hip6tesis: se e-ntrevis mino te6rico alude en este caso a
ta u observa a los j6venes que han la teorfa emergente o ala interpre
permanecido en el programa has tacion que se construye a partir de
ta sus ultimas sesiones. Luego el la misma investigacion (Krause,
evaluador selecciona intencional M., 1994)
mente casos negativos que han
desertado del programa o aquellos
Patton, M.Q. (1980) sugiere el us.o
en qu e, segun la informacion reu de muestras intencionales para la
nida, el programa no ha tenido evaluaci6n de programas ya que au
menta la utilidad de la informacion
efecto observable. Este contraste
obtenida . Este procedimiento es
aplicable en proyectos con baja
cobertura o cuando se intenta de
mostrar aimensfones particulares

de un proyecto de amplia cobertu ra.

Entre las sugerencias de estra
!egia de muestreo esteautor plan
tea las siguientes:

 casas extremQ.? o de desviaci6n:

entregan informacion util-para la _ zaci6n y distribuci6n de casos; sutom a de decisiones sobre di -pervision y re.visi6n d rante la
ficultades o problemas a consi aplicaci6n y, por ultimo, validaci6n
final del proceso de aplicaci6n. _
derar
casas tipicos: evitan estudiar un
programa cuyos resultados son
negativos o son rechazados de
antemano ya que se apartan de la
regla, estan fuera del sentido
comun; se trata de un caso ex
trema, etc.

muestra de maxima variaci6n: re

presentan una gama de casos
dentro de una cierta dimension o
rango comun

casos politicamente importantes:

-----rpn:en-rmiten atraer la atenci6n
pu blica sobre el
estudio
y
favore
cen la
toma
de
decisiones.

ORGANIZACION Y
APLICACION DE LOS
INSTRUMENTOS
Esta etapa consiste en la plani
ficaci6n y puesta en marcha de la
aplicaci6n o administraci6n de los
instrumentos disenados en la mues tra
seleccionada.
Las
actividades
principales que se contemplan son
los siguientes: cronograma de tra
bajo; preparaci6n de instructivos;
capacitaci6n a asistentes; organiDiseno y E va luaci6n de Proyecws

La primera tarea de1 evaluador

consiste en la definicion de un cro
nograma de trabajo que distribuya en
el tiempo todas las actividades _
previstas de la fase de aplicaci6n de
instrumentos. En forma simultanea
el evaluador debe preparar un flu
jo de caja y/o un programa de in
sumas y de materiales necesarios
para las actividades contempla
das. Por ejernplo, contar con los re
cursos para el pago de pasajes y per
diem a enfrevistadores; copias su
ficientes de entrevistas y cuestio
narios; cartas y autorizaciones de
autoridades cuando se necesiten;
etc. Sino se cuentan con estos in
sumo_s en el memento oportuno se
producen atrasos que pueden obli gar
a. cancelar la aplicaci6n de
los
instrumentos en algunas situacio nes
o contextos.
La preparaci6n de los instructi vos
consiste en la redaci6n de tex tos que
aclaran
los
procedimientos
de
aplicaci6n de los instrumentos y
criterios a utilizar, rente a respues tas
o situaciones no consideradas o
dificiles de clasificar en las alterna
tivas previstas. Los
instructivos,
constituyen una ayuda idispensable
para la persona que apli'ca los ins
trumentos cuando no pued-e-contar en
-el momenta oportuno con la ayuda
de un supervisor o del inves tigador
coordinador del estudio.
La capacitaci6n a asistentes con
siste en la preperaci6n de las per
sonas que aplicaran los instru
mentos- disenados. Los asisten tes
deben terminar esta capacitaci6n

Diseno y Evaluaci6n de Proyecros

conociendo los siguientes aspectos:

objetivos y rnetodologia del estu
dio; seleccion yvalida_cion de los ca
sos; procedimiento de aplicacion de
los instrurnentos; sentido y obje
tivos de preguntas e iternes de res
puestas; registro de res_puestas y ob
servaciones; alternativas y sistema
de comunicaciones rente a im
previstos. La persona capacitada
debe. ser capaz de resolver autono
rnamente y con el apoyo del manual
de instrucciones situaciones como
las siguientes: ausenciade la per
sona que debe responder la entre
vista; rechazo o sospecha por par
te del entrevistado a preguntas
planteadas; presencia de terceros
o perdida de privacidad; interrup
ciones sucesivas, entre otras.
Para realizar esta capacitacion e
recornendable realizar sesiones
teorico-practicas que, por lin lado,
permitan conucer los aspectos con
ceptuales centrales del estudio y,
por otror ensayar practicamente la
aplicacion de los instrumentos en
distintas situaciones. En caso de que
se trate de pautas de observacion
se debe contemplar sesiones espe
ciales para validar los criterios de
clasificacion por parte de las per
sonas que aplicaran dichas pautas.
Es recomendable que los asistentes esten involucrados en el estudio y seguros en cuanto a los objetivos e importancia del mismo.
La organizaci6n y distribuci6n de
casas consiste en la asignacion de
casos ode situaciones a los asisten
tes una vez capacitados. Se debe en
tregar toda la informacion necesa
ria para que este se familiarice con
el caso asignado y anticipe adecua
damente las caracteristicas de la si-

tuaci6n o contexto de aplicacion de

los instrumentos. En este pr-oceso
de asignacion se debe considerar
variables como genero y edad para
impedir problemas de "rapport" o
que distorsionen la interacion e_n
la situacion de entrevista ode ob
servacion.
Lasuperv[si6n y revision del pro
ceso de aplicacion de los instrumen
tos es una actividad indispensable
para garantizar la confiabilidad y
validez de la informacion recolec
tada. El investigador o supervisior
debe visitar el terreno de aplicacion
de los instrumentos; evaluar su
correcta administracion; resolver
problemas ocurridos con los casos
seleccionados en la muestra; revi
sar una proporcion de los instru
mentos aplicados y aclarar dudas
o problemas presentados. Entre
los problemas frecuentes que se de
ben resolver se encuentran lo-s si
guientes: los instrumentos se apli
caron a personas distintas y, ala vez,
no cumplen los criterios definidos
en la muestra; por ausencia o en
fermedad se reemplaza a personas
definidas en los instrumentos por
otras que cumplen los criterios de
la muestra; respuestas con clasifi
cacion ambigua o mal registradas;
entrevistas incompletas; grup05focales con muchos participantes
y varios entre ellos se conocen, etc.
Por ultimo la validaci6nfinal o a
posteriori debe garantizar que lain
formacion reunida permita efectuar
el analisis en las mejores condicio
nes de objetividad y rapidez. Se de
ben eliminar los instrumentos in
completos o con datos insuficien
tes y disminuir al maximo el
volumen de informacion adicional
con elfin de contar con la que real-

 1>

mente es pertinente y sustantivo para los

fi!1eS del estudio. SegU.n De Ketele, J.M.
(1992) La validaci6n fi nal debe responder
las siguientes preguntas:
2- La informacion recogida es ne cesaria y
suficiente
en calidad y cantidad?
(pertinencia de lain formacion) La informacion recogida da cuenta o
refleja la realidad es tudiada? (validez
del instru men to)
La irlformaci6n recogida sera la misma si
es recogida par otra per sona en otro
momenta, en otra situaci6n y con otro
instrumen toL._(confiabilidad del instru
mento).

PLAN DE ANALISIS
El objetivo principal del analisis es
verificar los indicadores defini dos en la
evaluaci6n y relacionar los con los criterios
de logros esta blecidos. Al mismo tiempo la
estra tegia de
analisis debe probar las
hip6tesis
plantaedas
inicialmen
te,
reformularlas o construir otras nuevas a
partir de la informacion reu nida. Estas
hipotesis tiene relacion tanto con el
funcionamiento de
la l6gica intem.-a -del
proyecto como con la importancia que tienen
los fac tores externos y otros imprevistos en
los resultados observados.
El plan de analisis es diferente segun el
tipo de informacion a uti lizar. Siesta es
cuantitativa debe
cla sificarse segun los
conceptos y ca tegorfas predefinidas. En este
caso,

como senalan Cohen, E., et al,.

_(1992) el plan de analisis debe ex plicitar la
naturaleza de los indica dores, las escalas a
aplicar a los mis mos (de raz6n, intervalar,
ordinal o nominal) y el tipo de herramien ta
o medida a ocupar en
el anali sis
estadistice (coeficiente de va riacion; media,
desviacion estandar; mediana correlacion de
Spearman; frecuencia, moda, chi cuadr;do,
entre otras).
Si se trata de informacion cua litativa
(p.e.transcripciones de en trevistas; de grupos
focales; respues tas abiertas; observaciones; etc.)
sera necesario construir categorias de cla
sificaci6n que permitan describir y presentar
los
resultados, para es tablecer luego
relaciones entre las categorias a traves de la
construe cion <:{e tipos o de modelos inter
pretativos.
La
construcci6n
de
categorias
o
codificacion inicial se realiza con una muestra
del material o corpus reu nido (10 a 30%).
Estas permiten una descripcion precisa de las
caracte risticas mas importantes del con
tenido . Las categorias deben estar
relacionadas con el objetivo y mar
. co conceptual del estudio; deben ser
exhaustivas; excluyentes e indepen dientes.
Elsistema de categorias de riva de un unico
principia de cla sificaci6n, requisito que
obliga mantener separados niveles de
analisis
conceptualmente
diferen
tes
(Garcia, F., et al., 1986) .
Luego estas distinciones se prue ban con el
resto del material reu nido hasta llegar a un
conjunto am plio y preciso de categorias que
per miten construir la interpretacion.
Diverstos autores nombran de dis-

Dis eno y Evaluac i6n de Proyecros

Diseno y Evaluaci6n de Proyecros

tinta manera esta fase. Por ejem. plo, para Corbin J. y Strauss, A.L.
(1990) se trata de un segundo nivel de clasificaci6n de tipo axial que
relaciona las categorfas con ejem
plos y conceptos dteorias referen
tes al problema. Para Spradley, J.
(1980), en este nivel de analisis las
categorias y relaciones semanticas

COMUNICACION DE
RESULTADOS
No existe una forma unica de co
municaci6n de resultados de la
evaluaci6n. La exposici6n del es
tudio no coincide necesariamen-te
con el proceso de investigaci6n

descritas de ben someterse a un

analisis componencial (compo
nential analysis) que establece re
laciones entre los atributos asocia
das a las categorias y los simbolos
o principios culturales del grupo es
tudiado. Para Remy, J. et al., (1990)
una vez descritos los c6digos prin
cipales del texto se deben estudiar,
en un segundo nivel, las relaciones
estructurales que tiene entre si y los
principios simb6licos que subyacen
en el discurso del actor considera
do. De este modo las categorias
constituyen tin primer paso de
descripcionde los textos para s_e
guir con un segundo de interpre
tacion y construccion de modelos
simbolios suyacentes y que orien
tan la accion yestructuran sus dis
cursos.
Existen diferentes estrategias
de analisis de datos cualitativos. To
das elias insisten que este analisis
no es la mera presentacion"textual"
de la informacion. Por el contrario,
este tipo de analisis trata de ilus
trar los principios de distincion; los
conceptos e interpretaciones que los
sujetos producen desde su uni
verso cultural al opinar sobre un pro
yecto o al dar cuenta de los resul
tados del mismo .

realizado. Cada atitor o equipo

evaluativo debe encontrar la forma
de comunicaci6n que le resulte
mas adecuada segun la naturale
za del estudio y las carectristicas de
su destinatario.
Cualquier evaluaci6ny, por tan
to, sus informes parciales y finales
estan dirigidas a alguien. Este in
terlocutor puede ser una autoridad
publica; representantes de las agen..:.
cias de cooperacion; otros equipos
de proyectos similares; publico
academico y de investigaci6n so
cial; el mismo equipo del proyec
to evaluado; los beneficiarios del
proyecto, etc. Ellenguaje, claves de
analisis y el sentido comun e inter
pretativo del destinatario deben ser
tornados en cuenta por el autor al
elaborar su informe. La tarea del tex
to final es la de comunicar clara
mente a uno o varios interlocuto. res los resultados y el metodo a tra
ves del cual estos se obtuvieron.
Si el destinatario es una auto
ridad politica o tecnica de organis
mos del estado sera necesario sus
pender o desarrollar con menos im
portancia la discusion academica
y conceptual de las observaciones
realizadas. Sera necesaraio poner
enfasis en los impactos obtenidos
yen recomendaciones que ayuden
a esta autoridad a tomar buenas de
cisiones. En caso contrario, si el in
forme se presenta en un publico

academico o a los propios benefi ciarios los

enfasis seran dis tin-. - tos. Seguramente el
publico o lec tor del-inforrne exigira mayor
ex plicitacion de los conceptos; del metoda
empleado y de la discusion
en torno a las hipotesis del estu dio. Cada
lector o interlocutor participa de
un
dominio de accion y de un lenguaie
particular que el
evaluador debe considerar al pro- ducir su informe.

ne los capitulos y secciones prin-_ cipales de

un informe . ELdesarrollo de estos puede
variar en extension
y profundidad segun las finalida des de la
evaluacion
y
caracterfs
ticas
del
destinatario. A continua cion presentamos
un esquema o guion posible para organizar
el informe de ealuacion.

Tomando
en
cuenta
esta
reco
mendacion sugerimos un esquema basico
para la comunicaci6n de resultados del
estudio evaluativo. A partir de la lectura de
varios in formes evaluativos hemos construf
do este esquema sfntesis que reu

Portada y Titulo
Titulo y lugar de la evaluacion Autor
(es) y colaboradores Institucion
patrocinante
Fecha del informe

ESQUEMA DE INFORME FINAL

DE EVALUACI6N

Resumen ejecutivo
Breve relato de una o dos pagi nas
describiendo los objetivos de la evaluaci6n,
metodo, procedi miento de
traba.jo,
principales re sultados, conclusiones y
reco mendaciones. El resumen sees cribe
una vez finalizado el informe.
Diseno y Eva luac i6n .je Proy ectos

Introduccion
Describir los antecedentes y ob jetivos de la
evaluacion. lndicar - la importancia del
proyecto es tudiado y el sentido de la
eva luacion. Explicitar los_ principa les
elementos del enfoque eva luativo y del
procedimiento de trabajo. Presentar los
capitulos
y secciones que componeel tex to o
informe. Agradecer a todos quienes
colaboraron en la elabo racion del
estudio.
El proyecto a evaluar Presentacion del
proyecto a eva luar. Grupos de interes y
bene ficiarios; problemas a enfrentar;
objetivos; resultados esperados y
principales actividades reali zadas.
Descripcion de.su funcio namiento,
cambios y etapas de desarrollo. Contexto
y factores que inciden o afectan su viabi
lidad.
Diseiio y metodologia de
Ia evaluacion
Definicion del objeto o foco de la
evaluacion
(impacto,
efectivi
dad,
procesos, costo-efectivi
dad, etc.);
presentacion del mo delo de evaluacion,
criterios e in dicadores. Hipotesis de
trabajo de la evaluacion. Disefi.o meto
dologico y estrategia de recolec cion de
informacion. Muestra e instrumentos
ocupados.
Presentacion y discusion de
resultados
Descripcion y presentacion de re sultados
segun el foco y obj eti vos de la
evaluacion. Productos de la evaluacion.
Graficos, cua dros; rna pas y fotos que
ilustran desarrollo del texto . Recuadros
con citas y observaciones de en-

Dis eno y Evaluaci6n de Proyectos

trevistados. Breve explicaci6n

de procedirniento _de an lisis T
cornparaci6n con resultados de
otros estudios y proyectos simi
lares.
Conclusiones
y reco111endaciones
Conclusiones en relaci6n con los resultados obtenidos y pregun-:
tas iniciales de la evaluaci6n.
Discusi6n de estos resultados
en cornparaci6n con resultados de
otros proyectos sirnilares. Lo
gros no previstos e hip6tesis in
terpretativas. Recomendaciones
en torno a objetivos; diseno y pro-

cedirniento de trabajo del proyec- .

to evaluado.Aprendizajes y rne
didas para mejora:t: el proyecto si
_ se recornienda su continuidad
Bibliografia
Libras, revistas y docurnentos flO
publicados, citados segun con
venciones.
Anexos
Presentaci6n de diseno de pro
yecto de evaluaci6n, instrumen
tos, cronograrna de trabajo; rna
pas; cuadros estadfsticos, trans
cripciones y otra informacion
relevante par.a llector.

LA EVALUACION IN
TEGRADA A LA VIDA
DE UN PROYECTO
En este libro hemos sostenido que
la evaluacion es una actividad per
manente y central para la vida de
los proyectos sociales. En efecto, en
las fases de diseno, en el transcur
so de la ejecucion y al finalizar sus
?.Ctividades hemos identificado dis
tintos tipos y momentos de evalua-
don. El estudio de la relacion cos
to-efectividad, de los procesos, y de
los impactos, entre otros, son ejem
plos de tipos de evaluacion que for
man parte integral del ciclo de
vida del proyecto.

1-1

Tradicionalmente el enfoque
evaluativo que ha predominado se
ha centrado en el estudio de las ac
tividades de los proyectos ode re
laciones como las de costo-bene
ficio y costo-efectividad, entre
otros (Cohen, E., et al 1992; Mar
tinic, S., 1993; Ritchey:.Vance,- M.,
1996). Los pocos recursos existen
tes para enfrentar los enormes de
ficits sociales que afectan a nues
tros pafses obligan a tomar muy en
cuenta este tipo de relaciones.
Sin embargo, este enfoque es in
suficiente. En efecto, y como sear
gumenta en el texto, los procesos

de descentralizacion y la necesidad
de resolver problemas relacionados
con la calidad de las politicas so
dales requieren de nuevas estrate
gias evaluativas. Estas deben cen
trarse en los sultados o impactos
yen los procesos disenados para lo
grar tales resultados.. En este caso
la evaluacion se asocia al aprendi
zaje y produccion de conocimien
t-os para la accion.
Este libro es una contribucion
al desarrollo de -est a ultima pers
pectiva. Se propone un enfoque in
tegrado que, para disenar los pro
yectos sociales, considera desde
el inicio la evaluaci6n de los mis
mos. Para ello se definen catego
rfas basicas de formulacion de los
proyectos y descripcion de las re
laciones que estos tienen con su en
torno. Se precisa a traves de indi
cadores las areas de }2robler:uas y las
competencias que se esperan so
lucionar o mejorar gracias ala ac
ci6n del proyecto.
La evaluacion se entiende como
una actividad cuyo objeto central
es el estudio de las relaciones o hi
p6tesis que los proyectos plantean
y el efecto de las mismas en los pro
blemas relevados. De este modo, no
consiste en la mera medici6n de los
resultados sino que, ademas de
ello, dis cute y emite opiniones so-

 bre 1calidad de los mismos, los pro

cesos desencadenaqos y la validez
cte las hipotesis que fundamentan
.la intervencion de los proyectos. De
este modo, -la evaluacion se basa, y
enriquece al mismo tiempo, la teo ria o
1narco de referenda que el pro pio
proyecto construye para orien tar su
ac<jon en la realidad que
quie re
transformar.

,_:,

: r
.'

Para realizar la evaluacion exis

ten distintos disenos los que, si
guiendo la distincion cl<isica, he
mos agrupado, en experimentales y
no experimentales. Eneste libro se
enfatiza una perspectiva no
ex
perimental de evaluacion ya que esta
permite captar mejor la compleji
dad y naturaleza de las interven
ciones sociales.
Desde el punto de vista de las tec
nicas de investigacion se asume la
necesidad de combinar el uso de he
rram1entas cualitativas y cuantita
tivas lo que depende, a su vez, del
objeto que se aborda y de la natu
raleza de la informacion que sere
quiere. Se presenta con mayor de
talle ejemplos de tecnicas cualita
tivas por la importancia que tienen
para el estudio de cambios en los
saberes; actitudes; valores y pau tas
de accion, entre otros, objeto cen tral
de gran parte de los proyectos
sociale s que nos preocupan.

EVALUACION Y
TOMA DE
DECISIONES
Como se ha se nalado la funcion
principal qu e se atribuye ala eva
luaci6n es la de contribuir a l a

to rna de decisiones. A nuestro jui cio,

este enfasis merece ser discu tido
para relevar con mas fuerz-a su aporte
a los aprendizajes y desarro llo del
conocimiento de los equi pos
ejecutores.Veamos con mas de
talle esta afirmacion.

Ll

l
1

En el caso de los proyectos so

dales no existe una relacioD direc ta
entre evafuacion y toma de
de
cisiones, En
efecto, por razones
polfticas o de interes val6rico se
aprueban y rechazan proyectos sin
considerar los fundamentos tecni cos
o el costoy la efectividad de los
mismos. Numerosas experiencias
demuestran esta tradicional tension
entre la racionalidad tecnica y la ra
cionalidad politica al tomar una de
cision sobre programas y proyec tos
sociales. Disolver la
tension en
favor de una u otra puede_lle var a
decisiones tecnocraticas que no
consideran los
intereses y pre
ferencias sociales o bien a decisio nes
politicas sin
bases tecnicas en la
viabilidad y sustentabilidad de la
iniciativa. Ambas racionalidades, al no
escucharse mutuamente, pue den
hacer fracasar hasta el proyec to mas
loable.
Diversas investigaciones
de
muestran que los informes evalua
tivos SO[l un antecedente para lade
cision y solo en muy pocos casos
tienen consecuencias practicas. Mac
Cormick, R. et..al., (1996) cit an do un
trabajo de ABT dice que en los
Estados Unidos, se estima que m e
nos del 1% de los 1000 infor m es
evaluativos
que
producen
los
organismos federales tienen una
aplicaci6n politica. No contamos con
cifras similares para el caso de
America Latina p e ro, no es un
riesgo afirmar, que existe un a t e n-

D i se no y E va1 uac1 6n d e P royecws

dencia similar. En efecto, la mayor

.parte de los informes y estudios eva luativos
terminan archivados o circulan entre

asesores y equipos tecnicos que, con

muchas dificul tades, intentan aplicar las
recomen daciones que emanan de los mis
mos. Solo el involucramiento de la autoridad
politica en el tema; la ca pacidad de accion y

de
rejaciQnes de los tecnicos en
el
proceso de toma de decision, demuestran
ma yores posibilidades de impacto de las
evaluaciones en las decisiones finales.
De este modo los informes eva luativos
forman parte de la cons trucci6n social de la
decision pero, en ningun caso, tienen un
efecto med.nico y lineal en la autoridad.
Los evaluadores e investigadores sociales
son un actor mas de este proceso social e
interactivo de construccion de decisiones
para ac tuar en el campo social. La evalua
cion contribuye ala formacion del juicio, de
los criterios o de la ar gnmentacion que
sustenta una de cision. Pero esta ultima
guarda para si siempre un terre no de au
tonomfa y libertad con
respecto a los
informes tecnicos del proyec to
en
cuestion.
Por esta raz6n creemos que la evaluaci6n
no debe descuidar otras de sus funcio nes y
que, en el mar co de lo planteado, nos
parece central. Esta es el aprendizaje que
realizan
los
equipos,
tecnicos
y
participantes sobre el diseno y r e sultados
del proyecto.

Diseno y Evaluaci6n de Proyectos

LA EVALUACION
COMO APRENDIZAJE
El aprendizaje de los profesio nales, de
los tecnicos o equipos de_ trabajo de los
proyectos sociales-con siste en cambios que
experimentan sus interpretaciones y logicas
de ac ci6n como fruts> de la reflexion y ana lisis
de su pnictica.
A traves de las actividades de eva luacion
los equipos y profesiona les
formulan
preguntas
a
la
ac cion, y a las
interacciones que tie nen sus proyectos
con los grupos de interes y problemas que
inten tan transformar. Las respuestas e
indagaciones so bre las mismas pueden
afectar las interpretaciones pre existentes y
producir conflic tos
cognitivos que
necesitaran
de
nuevas
sistemas
interpretativos y de accion. La persistencia
de este tipo de conflictos inciden, a media no
y largo plazo, en la cultura de la institucion
y de los equipos pro duciendo cambios en
sus conoci mientos y principios de acei6n .
De este modo, un principia cla ve de
estos cambios o aprendiza jes es la relaci6n
que se
establece entre las
estructuras
conocidas y aceptadas de interpretacion y la
nue
va informacion propuesta por la eva
luacion. En efecto, el a-]3-Ie-Rdizaje se logra
cuando las
nuevas distin ciones e
informaciones transforman o se integran en las
antiguas estruc turas de conocimiento.
El siguiente esquema, basado en Forss,
K. (1994) nos ayuda a com prender estas
relaciones .

""

Esquemde proceso de evaluacion

I
Estructuras de
conocirniento
y de acci6n
predorninantes

...,...

III
Resultados

II
Acci6n
(proyectos)

IV
Carnbio al interior
de estructuras de
conocer y de actuar

..__

y aprendizajes

...

-v
Evaluaci6n
Feedback

VI
Cambio de las estructuras
de conocimiento y de acci6n

El gr.:Hico rnuestra que en cual lidad en sus resultados. Para garan

quier equipo de trabajo o institu. tizar este tipo de reflexi6n y de cam
ci6n existe un saber compartido o bia se necesita la participaci6n y coo
una cultura institucional predo peraci6n del equipo ejecu tor del
rninante. Esto es estructuras de proyecto en la evaluaci6n de su pro
pensamiento y de acci6n que se tra pia experiencia. Sin estas dos con
ducen en proyectos ejecutados por diciones dificilmente se podra
sus tecnicos orientados ala produc avanzar en el aprendizaje interno
ci6n de impactos. La evaluaci6n de yen la producci6n de nuevos co
estos resultados inciden, a su vez, nacimiento s (McCormick, J .M.,
en los aprendizajes del sujeto y de 1996). Por otra parte, la generaci6n
la instituci6n contribuyendo are de redes de apoyo y de espacios loforzar ese tipo de acci6n o a cam cales de intercambio y de reflexi6n
biarlas en caso que los resultados
entre proyectos parecidos contri
no sigan la direcci6n buscada.
buye al desarrollo de evaluaciones.
Estas mejoran las posibilidades de
Este proceso es el que contribu
aprendizaje al producir acuerdos in
ye a generar la evaluaci6n y que, sos
terpretativos y orientaciones de
tenido en el tiempo, produce apren acci6n similares entre instituciones
dizajes, conocimientos, mejores y equipos que actuan como grupo
disenos de proyectos y mayor cade referenda o red local de apoyo.

Diseno y Evaluaci6n de

Proyecws

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