ELEMENTOS DE LA SITUACIN EDUCATIVA

(Segundo da de Seminario-taller)
(Antes de iniciar, Roberto Iglesias anunci que Paul o Freire no se encontraba del todo bien,
que hablara una hora v luego se retirara.
En los hechos, Freire lo desmentira: terminara hablando casi tres horas)

Agradezco la comprensin de ustedes. No es solamente el trabajo, es la emocin, y la
emocin desgasta. No es slo el encuentro con ustedes, es la memoria. No es solamente por
lo que hice ayer, es lo que hice ant es de ayer, lo que hice el mes pasado, es la suma de mis
das la que viene cansada. No es simplemente cuestin de apretar un botn y poner la
memoria a funcionar...
Estoy contento de percibir que ustedes me comprenden. Si pudiera me quedara el da
entero.
Ahora, respondiendo a una sugerencia de Roberto I glesias voy a intentar decir algunas
cosas, que probablemente ustedes ya sepan o adivinen, en torno al tema de la educacin y de
la formacin docente.
Me gustara iniciar con un ejercicio intelectual, el de pensar en la situacin que llamamos
si t uaci n educat i va. La situacin educativa no es cual quier situacin. Una situacin de
almuerzo por ejemplo, puede tener en s algunos momentos educativos, pero no es
necesariamente una situacin educativa. Podramos pensar en una situacin educativa en la
casa, en la relacin entre el padre, la madre y los hijos, pero prefiero pensar en la relacin
educativa tpica, entre las profesoras y los alumnos. No importa qu escuela sea, primaria,
secundaria, universitaria o crculo de cultura. Lo que quiero hacer es analizar y descubrir con
ustedes cules son los elementos constitutivos de la situacin educativa.
Imaginemos que estarnos en el aula, que est la profesora o el profesor y los alumnos.
Cul es la tarea de la profesora? En palabras sencillas diramos que la tarea de la profesora es
ensear, y la tarea de los alumnos, aprender.
Vemos entonces que el primer elemento constitutivo de la situacin educadora es l a
presenci a de un suj et o, el educador o l a educadora, que tiene una determinada tarea
especfica que es la tarea de educar.
La situacin educativa implica tambin l a presenci a de l os educandos, de l os
al umnos, segundo elemento de la situacin educadora.
Qu ms descubrimos en la prctica de esta experiencia? En primer lugar descubrimos
que la presencia del educador y de los educandos no se da en el aire. Educador y educandos
se encuentran en un determi nado espacio. Ese espacio es el espacio pedaggico, espacio
que los docentes muchas veces no toman en la debida consideracin. Si nosotros nos
detuviramos a analizar la importancia del espacio pedaggico nos pasaramos la maana
discutiendo por ejemplo sobre las implicancias de la falta de respeto de los poderes pbli cos
con respecto a estos espacios. Aun con diferencias entre sitio y sitio, sta es casi una
tradicin histrica en Amrica Latina. Cuando en 1989 fui invitado a asumir como responsable
de la educacin pblica de la ciudad de So Paulo, haba 675 escuelas, cerca de un milln de
alumnos y 35.000 profesores. El 60% de las 675 escuelas estaban en franco proceso de
deterioro material. Muchas, en la poca de la informtica, siquiera tenan tizas. En muchas
escuelas los baos eran absolutamente inutilizables, era una aventura ingresar a un bao.
Faltaba la merienda escolar, los materiales. De manera que las condiciones materiales del
espacio pueden ser o no ser en s mismas pedaggicas. Cmo puede la profesora, por ms
diligente que sea, por ms disciplinada y cuidadosa que sea, pedir a los alumnos que no
ensucien la sala, que no rompan las sillas, que no escriban los pupitres, cuando el propio
gobierno que debera dar el ejemplo no respeta mnimamente esos espacios? Cuanto ms la
Direccin de la escuela, la Secretara de educacin, los diferentes centros de poder
demuestren a los chicos y a las familias su celo por el cuidado de la escuela, por reparar el
techo y las paredes, por entregar tizas y plantas, tanto ms esta demostracin de respeto
educar a los nios. Me han dicho, no s si ser verdad, que en la Administracin de trenes
de Sao Paulo hay un sector encargado de sacar diariamente los vagones daados o con los
asientos rotos. Este sector saca el carro, lo repara y lo devuelve inmediatamente de manera
que los carros anden siempre limpios y enteros. La correccin del carro inhibe al destructor de
asientos. Hay una relacin indudable entre las condiciones materiales y nuestras condiciones
mentales, espirituales, ticas, etc.
El tercer elemento constitutivo de la situacin educativa es entonces el espacio pedaggico.
Y como no hay espacio sin tiempo, entonces el ti empo pedaggi co es otro elemento
constitutivo de la situacin educativa. Lamentablemente educadores y educadoras pocas
veces nos preguntamos: qu hago con mi tiempo pedaggico, cmo puedo aprovecharlo ms
eficazmente. Casi nunca nos preguntarnos: al servicio de quin, de qu cosa est el tiempo
educativo. Y se trata de una pregunta fundamental. Obviamente el tiempo educativo est al
servicio de la produccin del saber. Y como no hay produccin del saber que no est
directamente ligada o asociada a ideales, la pregunta que debemos hacernos es: al servi cio de
quines, de qu ideales producimos, conjuntamente con los alumnos, el saber dentro del
tiempo-espacio de la escuela. Y cuando uno se detiene sobre este punto descubre que el
tiempo-espacio pedaggico se usa sobre todo contra los intereses de los nios populares,
aunque no solamente contra ellos
Pongamos como ejemplo que los nios llegan a la escuela a las 8. A las 8:15 toca la campana, los
nios entran en fila militar, algunos profesores o profesoras todava no llegaron, lamentablemente existe
esto. A las 8:20 hs. los nios estn llegando a la sala. La profesora toma asistencia, ah se van otros diez
minutos. Son 8:30 y la profesora -en esta caricatura que estoy haciendo- si est cansada no har nada
importante pues ya est pensado que a las 10 hs. sirven la merienda. A esa hora tocan la campana y los
nios salen corriendo, gritando, y las profesoras se quedan en una sala, no van al recreo, dejan de
participar de ese momento pedaggico riqusimo que es el momento en que los chicos estn sacando
afuera sus miedos, sus rabias, sus angustias, sus alegras, sus tristezas y sus deseos. Los nios estn
echando su alma afuera en el recreo y las profesoras en la sala, aj enas a esta experi encia humana
esencial. Despus del recreo se toma la leche y ah se van mnimamente treinta minutos, sin contar otros
tiempos muertos. Cuando llega el fin del da los nios tuvieron, en el espacio pedaggico de las cuatro
horas, dos horas y media o tres horas de clase, han perdido una hora. Esta hora perdida es una hora
de aprendizaje que no hubo. Y lo peor es que ni siquiera discutimos esta prdida del tiempo para la
produccin del saber, porque si : l o hi ci ramos, al menos habramos aprendi do al go.
Lamentablemente la jornada escolar entra en la rutina cotidiana, no se la piensa,
simplemente se la vive. sta es una reflexin pendiente que raramente se da en las
universidades. Lo digo con tristeza. Como profesores, como profesoras, tenemos la obligacin
de conocer, de debatir, de analizar estas cosas.
Hemos visto hasta aqu que no hay situacin educativa sin la figura del profesor y del
alumno que se encuentran en cierto espacio a lo largo de cierto tiempo docente. Pero hay algo
ms que es esencial a la situacin educativa, y ese algo ms son los cont eni dos
curri cul ares, los elementos programticos de la escuela, que como profesor tengo la
obligacin de ensear y que los alumnos tienen la obligacin de aprender. Con tenidos que en
lenguaje ms acadmico, en teora del conocimiento, se llaman objetos cognoscibles, objetos :
que los jvenes que se forman para ser profesores deben conocer. Creo que incluso en la
prctica de la educacin popular el pueblo tiene derecho a dominar el lenguaje acadmico. Y
digo esto porque hay educadores populares que en nombre de la revolucin encuentran que lo
correcto es romper con la academia. A mi juicio es un error, es una traicin al pueblo. Lo
correcto es cambiar la academia y no dar la espalda a la academia.
Nuestro problema no es estar contra la academia sino rehacerla, ponerla al servicio de los
intereses de la mayora del pueblo. Hay que prestigiar a la academia, esto es, ponerla al
servicio del pueblo. Desde que hombres y mujeres inventaron la vida en comn, los objetos
cognoscibles fueron percibidos y estudiados a travs del ejercicio de la curiosidad. El pueblo
tiene derecho a saber, necesita saber que los contenidos escolares se llaman objetos
cognoscibles, es decir: objetos que pueden ser conocidos.
Y aqu surge otro tema importante. Los obj et os cognosci bl es son perci bi dos
medi ant e del ej erci ci o de l a curi osi dad. De all el cuidado que nosotros como
profesores debemos tener en relacin a preservar la curiosidad de los nios. Cuntas veces
habrn observado en casas de amigos, al pap y la mam conversando con la visita, de
pronto el nio de tres, cuatro aos, viene corriendo con una pregunta y el pap: calladito!
No ves que estoy hablando con otra persona? Cmo vens con esa pavada? Pucha! Dios
mo! A m no me gusta tirar piedras a nadie ni crear sentimientos de culpa, pero esta conducta
es absurda. Es un comportamiento castrador que cercena una de las cosas ms importantes
que tenemos y que es la curiosidad. Sin curiosidad siquiera tendramos la posibilidad de ser
pap o mam. Todo tiempo educativo es tiempo de pregunta y de respuesta, tiempo de
disciplinar, de reglamentar la propia pregunta, la propia respuesta. Una tarde, hace muchos
aos, en Recite, el rector de la Universidad vino a nuestra casa para conversar sobre un
problema de la Universidad. Estbamos en la terraza cuando de repente uno de mis hijos, que
deba tener unos cuatro o cinco aos, vino a preguntar algo. Par la conversacin, escuch al
nio, le contest y despus le dije: mir, tu pap est conversando con un amigo que tambin
tiene preguntas que hacer y que tambin contesta preguntas. Por eso, si tens otra pregunta
para hacer, te sugiero que la memorices y preguntes despus, as tu pap puede seguir
conversando con su amigo. Es preciso defender el derecho que tiene el nio de preguntar, de
satisfacer su curiosidad, pero al mismo tiempo decirle que hay momentos para preguntar y
momentos para abstenerse, lo que en tica definimos "asumir los lmites de la libertad ". Si n
l mi tes no hay l i bert ad, como t ampoco hay aut ori dad. La formidable cuestin que se
nos plantea a los educadores es cmo establecer los lmites, en qu consisten realmente, y
cuales entre todos el l os son los que hay que i mpl ementar.
Volvamos ahora a la cuestin de los objetos del conocimiento. Cunto ms pensamos en
qu es ensear, qu es aprender, tanto ms descubrimos que qui en ensea, aprende al
ensear y qui en aprende, ensea al aprender. No casualmente en francs el mi smo
verbo significa ensear y aprender, el verbo apprendre. La cuestin es cmo lidiar con esta
aparente contradiccin. En este momento, hablando con ustedes, yo estoy reconociendo estas
cosas, estoy resabiendo estas cosas. De manera que en el proceso en que ustedes aprenden,
ustedes me ensean. Cmo? A travs de la mirada, de sus actitudes. El profesor atento, el
profesor despierto, no aprende solamente en los libros, aprende en la clase, aprende leyendo
en las personas como si fueran un texto. Mientras les hablo, yo como docente, tengo que
desarrollar en m la capacidad crtica y afectiva de leer en los ojos, en el movimiento del
cuerpo, en la inclinacin de la cabeza. Debo ser capaz de percibir si hay entre ustedes alguien
que no entendi lo que dije, y en ese caso tengo la obligacin de repetir el concepto en forma
clara para reponer a la persona en el proceso
-
de mi discurso. En cierto sentido, ustedes estn
siendo ahora para m un texto, un libro que necesito leer al mismo tiempo que hablo. En Brasil,
los buenos polticos saban hacer esto, saban tocar la sensibilidad de quienes los
escuchaban. Ahora con la televisin esto se est acabando. De manera que la prctica
docente va ms all del acto de entrar al aula y dar, por ejemplo, la clase de sustanti vos. La
prctica educativa es mucho ms que eso.
Volviendo a nuestro tema, no hay entonces situacin pedaggica sin un sujeto que ensea,
sin un sujeto que aprenda, sin un espacio-tiempo en que estas relaciones se dan y no hay
situaciones pedaggicas sin objetos que puedan ser conocidos. Pero no termina aqu la
cuestin. Hay otra instancia constitutiva de la situacin educativa, algo que va ms all de la
situacin educativa y que sin embargo forma parte de ella. No hay situacin educati va que no
apunte a objetivos que estn ms all del aula, que no tenga que ver con concepciones,
maneras de ver el mundo, anhelos, utopas. Desde el punto de vista tcnico, esta instancia,
en filosofa de la educacin recibe el nombre de di recci onal i dad de l a educaci n. Mucha
gente confunde direccionalidad con dirigismo, con autoritarismo. Sin embargo, la direc -
cionalidad puede viabilizar tanto la posicin autoritaria corno la democrtica, de la misma
manera que la falta de direccionalidad puede viabilizar el espontaneismo. Es justamente la
direccionalidad la que explica esa cualidad esencial de la prctica educativa que yo llamo la
pol i ticidad de la educacin, la politicidad de la prctica educativa no es una invencin de los
subversivos como piensan los reaccionarios. Por el contrario, es la naturaleza misma de la
prctica educativa la que conduce al educador a ser poltico. Como educador yo no soy
poltico porque quiera sino porque mi misma condicin de educador me la impone. Esto no
significa ser partidario de este o de aquel partido, aun cuando yo considero que todo educador
deber asumir una posicin partidaria.
La politicidad es entonces inherente a la prctica educativa. Esto significa que como
profesor debo tener claras mis opciones polticas, mis sueos. Porque al final qu es lo que
me mueve, me alienta como profesor, si gano tan poco, si estoy tan desprestigiado en esta
sociedad de mercado? Qu sueo tengo para soar, para discutir con mis alumnos? La
politicidad revela otras dos caractersticas de la situacin educativa. Revela que en la prctica
educativa, est t i ca y t i ca van de l a mano. La prcti ca educativa es bella como es bella
la formacin de la cultura, la formacin de un individuo libre. Y al mismo tiempo esa esttica es
tica, pues trata de la moral. Difcilmente una cosa bella sea inmoral. Esto nos pone frente a la
necesidad de rechazar el puritanismo que ms que tico es hipocresa y fal sificacin de la
tica, de la libertad y de la pureza.
Recapitulando entonces: no hay prctica educativa sin sujetos, sin sujeto educador y sin
sujeto educando; no hay prctica educativa fuera de ese espacio-tiempo que es el espacio-
tiempo pedaggico; no hay prctica educativa fuera de la experiencia de conocer que
tcnicamente llamamos experi enci a gnoseol gi ca, que es la experiencia del proceso de
produccin del conocimiento en s; no hay prctica educativa que no sea poltica; no hay
prctica educativa que no est envuelta en sueos; no hay prctica educativa que no involucre
valores, proyectos, utopas. No hay entonces, prctica educativa sin tica.
La educacin no puede dejar de tomar en cuenta todos estos elementos. Se trata de una
tarea seria y compleja y como tal deber ser afrontada tanto por los responsables de las
polticas educativas como por los propios docent es. Tenemos la responsabilidad, no de intentar
amoldar a los alumnos sino de desafiarlos en el sentido de que ellos participen como sujetos
de su propia formacin. En estos das estoy terminando un libro nuevo con ideas viejas, donde
trato este tema de la formacin docente y donde resalto dos o tres saberes o mximas que
creo deber an f ormar parte del bagaje de todo profesor o profesora. Una de estas mximas,
que me acompaa desde hace tiempo, es la que sostiene; cambi ar es di f ci l pero es
posi bl e. Qu testimonio podra dar a los jvenes si mi posicin frente al mundo fuera la de
quien est convencido de que nada puede ser hecho, que nada puede ser cambiado? Yo dira
que en ese caso es mejor que abandone el magisterio, que intente sobrevivir de alguna otr a
manera. Nadie puede dar clases sin tener la conviccin de lo que hace. No puede decir: yo soy
simplemente un tcnico, distante del mundo, de la historia. No solamente debo dar testi monio
de mi voluntad de cambio, sino que adems debo demostrar que en mi , ms que una creencia,
es una conviccin. Si no soy capaz de dar testimonio de mis convicciones pierdo mi base tica
y soy un psimo educador porque no s transmitir el valor de la transformacin.
Otra conviccin que considero fundamental, es la que sostiene: es necesari o aprender a
escuchar. Hay quienes creen que hablando se aprende a hablar, cuando en realidad es
escuchando que se aprende a hablar. No puede hablar bien quien no sabe escuchar. Y
escuchar implica siempre no discriminar. Cmo puedo compr ender a los alumnos de la villa si
estoy convencido de que son sucios, que tienen mal olor? Si soy incapaz de comprender que
estn sucios porque no tienen agua para baarse? Nadie opta por la miseria. En Ro de
Janeiro, un hombre que organiza una de las Escolas de samba del carnaval, dijo una vez una
gran verdad: "Slo a los intelectuales pequeos burqueses les qusta la miseria. Al pueblo les
gustan las cosas bonitas". Obviamente al pueblo le gusta el bienestar, aquello que no puede
tener. Lo que nosotros debemos querer, no es que el pueblo siga en la miseria, sino que
supere la miseria.
Hay que pelear para que el pueblo viva bien, que tenga camisas como sta, que en los
aos setenta hubiera sido considerada seal de burguesa. Hay que democratizar las cosas
buenas y no suprimirlas. Yo no rechazo las cosas burguesas sino la concepcin burguesa de la
vida.
Hay que superar algunos equvocos del pasado, como si pensar que la solidaridad con los
oprimidos es una, cuestin de geografa, que es necesario salir del rea elegante de la ciudad
e ir a vivir en la miseria para entonces s ser absolutamente solidario con los oprimidos. Esto
no siempre resulta. Aprender a escuchar implica no minimizar al otro, no ridicularizarlo.
Cmo puede un profesor tener buena comunicacin con un alumno al cual previamente
desvaloriz o ironiz? Cmo puede un profesor machista escuchar a una mujer, o un profesor
racista a un negro? Digo en el libro, si usted es machista, asmase como machista pero no se
presente como demcrata, usted no tiene nada que ver con la democracia. Si en cambio usted
insiste con los sueos democrticos, entonces va a tener que pensar en ir superando su
machismo, su clasismo, su racismo. En los Estados Unidos acaban de quemar iglesias de
negros como si los negros en primer lugar no tuvieran alma y en segundo lugar, en el caso
que admitiramos que tienen alma, como si el alma negra estuviera sucia y ensuciara la
oracin. Da pena cuando la blanquitud se arroga el derecho de ser la pedagoga de la
democracia del mundo. Increble cinismo!
Otra de las convicciones propias del docente democrtico consiste en saber que ensear
no es t ransf eri r cont eni dos de su cabeza a l a cabeza de l os al umnos. Ensear es
posibilitar que los alumnos, desarrollando su curiosidad y tornndola cada vez ms crtica,
produzcan el conocimiento en colaboracin con los profesores. Al docente no le cabe transmitir
el conocimiento, slo le cabe proponer al alumno elaborar los medios necesarios para construir
su propia comprensin del proceso de conocer y del objeto estudiado.
La complejidad de la prctica educativa es tal, que nos plantean la necesidad de considerar
todos los elementos que puedan conducir a un buen proceso educativo, nos impone la
necesidad de i nvent ar si t uaci ones creadoras de saberes, sin las cuales la prctica
educativa autntica no podra darse. Y digo esto porque las virtudes y las condiciones
propicias a la buena prctica educativa no caen hechas del cielo. No hay un Dios que enva
virtudes de regalo, no hay una burocracia divi na encargada de distribuir virtudes. Saber es y
vi r t udes deben ser creadas, inventadas por nosotros.
Nadie nace generoso, crtico, honrado o responsable. Nosotros nacemos con estas
posibilidades pero tenemos que crearlas, desarrollarlas y cultivar las en nuestra prctica
cotidiana. Somos lo que estamos siendo. La condi cin para que yo sea es que est siendo.
Cada uno es un proceso y un proyecto y no un destino. Es preciso que en mi propia
experiencia social, en mi propia prctica yo descubra los caminos para hacer mejor lo que
quiero hacer. En mi prctica docente aprend la necesidad de la coherencia, que no poda tener
un discurso alejado de mi prctica, que tena que buscar una identificacin casi absoluta entre
lo que deca y lo que haca. Y sta es una virtud que se llama coherencia. Descubr tambin
que la efectividad de mi prctica estaba ligada a la necesidad de acept ar el prot agoni smo
de l os dems, a la necesidad de no pensar que soy el nico en el mundo que puede hacer
ciertas cosas, y a la necesidad de no tener resentimiento con las personas que pueden hacer
las cosas que me gustara hacer y no hago porque no soy capaz. Descubr que no poda odiar
a quien estaba feliz en el mundo simplemente porque estaba feliz, pero aprend tambin que
deba continuar indignado ante la difcil situacin que crea la infelicidad de los dems. Este
respeto al derecho de l os ot ros, este reconocer que los otros pueden hacer l as cosas que
nosotros no nacemos, se llama humildad. Y la humildad no impl ica el gusto de ser humillado,
por el contrario, la persona humilde rehusa la humill acin.
En conclusion, profesores y profesoras, educadores y educadoras, alumnos y alumnas,
preocupmonos por la creacin y la recreacin en nosotros y en nuestros lugares de trabajo de aquellas
cualidades fundamentales que son las que nos van a permitir realizar nuestros sueos.