Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa

Social


Maestra en Antropologa Social








ESCUELA Y ZAPATISMO ENTRE LOS TSOTSILES:
ENTRE LA ASIMILACIN Y LA RESISTENCIA

Anlisis de proyectos de educacin bsica oficiales y autnomos



TESIS

Que para obtener el grado de
Maestro en Antropologa Social


PRESENTA

Ral de Jess Gutirrez Narvez



DIRECTORA DE TESIS

Dra. Lourdes de Len Pasquel








San Cristbal de Las Casas, Chiapas, enero del 2005



Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa
Social


Maestra en Antropologa Social





ESCUELA Y ZAPATISMO ENTRE LOS TSOTSILES:
ENTRE LA ASIMILACIN Y LA RESISTENCIA

Anlisis de proyectos de educacin bsica oficiales y autnomos


TESIS

Que para obtener el grado de
Maestro en Antropologa Social

PRESENTA

Ral de Jess Gutirrez Narvez



DIRECTORA DE TESIS

Dra. Lourdes de Len Pasquel


LECTORES:

Dr. Ronald Nigh Nielsen

Dr. Antonio Paoli Bolio

Dra. Gemma Van Der Haar




San Cristbal de Las Casas, Chiapas, enero del 2005



Todava estn en pie las razas indgenas, reconcentradas en s mismas,
conservando su lengua, sus costumbres y su idolatra, que slo ha
cambiado de dioses. Conquistmoslas. La instruccin es el medio, el libro
es el arma, el maestro el conquistador.
(Joaqun Baranda, Secretario de Justicia e Instruccin Pblica, 1887, en
Meja 1964:196)


[...] Querido maestro rural, te hemos considerado como un agente valioso
de incorporacin de la raza indgena al seno de la nuestra, precisamente
porque pensbamos que comenzabas tu labor enseando a los indios a
hablar el castellano, a fin de que pudieran comunicarse y entenderse con
nosotros que hablamos ese idioma, ya que ningn inters prctico nos
empuja a nosotros a aprender el suyo. Pero si t, para darles nuestra
ciencia y nuestro saber les hablas en su idioma, perderemos la fe que en ti
tenamos, porque corres el peligro de ser t el incorporado [...]
(Rafael Ramrez 1928 en Rebolledo s.a.:8)


Cuando pienso en la pedagoga crtica como un ejercicio de liberacin no
slo me vienen a la mente Paulo Freire, Augusto Boal, Rosa Luxemburgo,
Judi Barri, el Che Guevara y Malcolm X, por ejemplo, sino tambin
Emiliano Zapata. Bendecido por los chamanes nahuas, Zapata fue un
guerrero espiritual que luch por proteger de la opresin el carcter
sagrado de la tierra y la libertad. Al igual que Zapata, los educadores
crticos necesitan librar nada menos que una guerra en pro del carcter
sagrado de la vida humana, la dignidad colectiva para los desdichados del
mundo y el derecho a vivir en paz y armona.
(Peter Mc. Claren, 1997:13)
NDICE
Pg.
AGRADECIMIENTOS 1

INTRODUCCIN 2
- El problema de estudio como construccin social 2
- Dimensiones y niveles del anlisis educativo: una perspectiva integradora 7
- El mtodo: Etnografa y Hermenutica Profunda 12
- El trabajo de campo: sntesis dialctica entre la praxis etnogrfica y la praxis escolar 15
- El texto: de la prctica investigadora al discurso acadmico 17


CAPTULO I.- EL ESTADO: ENEMIGO Y EDUCADOR. IMPLICACIONES DE LA
DEMANDA EDUCATIVA ZAPATISTA EN UN CAMPO COMPLEJO Y
CONTRADICTORIO
22

1.1.- Somos producto de 500 aos de luchas 22
1.2.- Quin tiene que pedir educacin y quin puede otorgarla? 23
1.3.- La educacin liberal: del evangelio catlico al evangelio empresarial 26
1.4.- Ms all del discurso: la realidad en cifras 29
1.5.- Quinientos aos no han sido suficientes. La educacin y el Estado-nacin: un binomio
inseparable
30
1.5.1.- La educacin indgena en Mxico: las mscaras de la dominacin
asimilacin- y la resistencia
32
1.6.- La escuela como espacio de dominacin y reproduccin social y cultural 40
1.7.- La escuela como espacio de produccin y resistencia social y cultural 47
1.8.- Uso de capital militar en el campo educativo 52


CAPTULO II.- LOS ZAPATISTAS TOMAN LA ESCUELA: RECUENTO DE
LA DINMICA EDUCATIVA INDGENA EN CHIAPAS 1994-2003
56

2.1.- La respuesta a la demanda zapatista: educacin comunitaria e indgena. Ruptura y
continuidad
57
2.1.1.- Desde el gobierno federal: CONAFE 57
2.1.2.- Desde el gobierno del estado: PECI 60
2.1.3.- Desde la sociedad civil y ONGs: UNEM y Guaquitepeq 63
2.2.- Autonoma e interculturalidad: los Acuerdos de San Andrs en materia educativa 66
2.2.1.- Del discurso liberal al discurso multicultural: la etnificacin de las
demandas educativas
68
2.2.2.- Un marco autonmico para la prctica educativa 76
2.3.- El in-cumplimiento de los Acuerdos 77
2.4.- La educacin zapatista: la autonoma como base de la interculturalidad 80
2.4.1.- Semillita del Sol 81
2.4.2.- Spijubtesel jbajtik yuun yachl jkuxlejaltik (Educndonos para nuestra
nueva vida): ECIDEA
84
2.4.3.- Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista 85
2.4.4.- Escuela autnoma de Polh: Ta spol be 86
2.4.5.- Sociedad Civil Las Abejas 86
2.5.- Ms all del Estado y del mercado: la Sociedad Civil y las ONGs 87
2.6.- Ante la resistencia: hegemona y dominacin. Dinero (cobertura y compensacin) y
represin como respuesta del Estado
88
2.7.- El cambio que acab con la esperanza 91
2.8.- Ni juntos ni separados: coordinaciones paralelas y nueva polarizacin 95

CAPTULO III.- FRONTERAS DILUIDAS: LA CONSTRUCCIN SOCIO-HISTRICA 99
DE UN PROYECTO ESCOLAR HBRIDO

3.1.- La escuela: smbolo de modernidad en el espacio comunitario 100
3.2.- La escuela y la comunidad: una historia compartida 103
3.3.- La escuela: espacio de concrecin de luchas polticas 106
3.3.1.- La ilusin zapatista: consensos y disensos. Divisin poltica con tintes
religiosos
106
3.3.2.- De la movilizacin zapatista a la educacin autnoma: una escuela dividida 107
3.3.3.- La escuela como espacio de recreacin comunitaria 110
3.3.3.1.- Pedagoga y currculo comunitario 111
3.3.4.- La primaria como nicamente un primer peldao 114
3.3.5.- Un mal necesario: la respuesta oficial y sus prcticas de cooptacin 115
3.3.5.1.- La inyeccin de recursos y la validacin del trabajo 115
3.3.5.2.- Ni con Dios ni con el Diablo: relaciones conflictivas tanto con el
EZLN como con el Estado
117
3.3.5.3.- Una convivencia difcil: el que paga manda y la comunidad
rebasada
118
3.3.6.- No todo es la comunidad: el bachillerato pedaggico y la pedagoga
intercultural
120

CAPTULO IV: LA PRCTICA ESCOLAR EN UNA ESCUELA PRIMARIA QUE SE
DEBATE ENTRE LA AUTONOMA Y LA OFICIALIDAD
124

4.1.- Dominacin y resistencia silenciosas: la autonoma oficializada o la oficialidad
autonmica
124
4.1.1.- El nuevo papel de la comunidad en la estructura educativa 124
4.1.2.- La necesidad del Otro: la escuela bilinge como referente de identidad 126
4.1.3.- Borrando las diferencias: la telesecundaria y el bachillerato como
restricciones a la autonoma y a la interculturalidad
129
4.1.4.- El Otro en casa: educadores locales y educadores externos entre la
continuidad y la temporalidad
131
4.1.4.1.- Educadores-Campesinos/Educadores-Estudiantes 133
4.1.5.- La interculturalidad oficial en PECI Y UPN: teora sin prctica 135
4.1.5.1.- La interculturalidad alternativa en UNEM Y CIESAS:
vanguardia pedaggica con costos polticos
137
4.2.- Del compromiso social al cumplimiento institucional: dos formas de ejercer la
docencia
139
4.2.1.- La escuela de la vida y la escuela de los libros 139
4.2.2.- Una escuela como muchas otras 140
4.2.3.- Resignificacin del currculo: entre los libros de texto y los conocimientos
locales
141
4.2.4.- La prctica docente en el aula: la diversidad cultural en los contenidos
y en los agentes
144
4.2.5.- La lengua como factor definitorio de las formas de interaccin: entre
la tolerancia y la disciplina
147
4.2.6.- Enseanza globalizada y divisin por asignaturas 149
4.2.7.- El constructivismo frente al hbitus conductista 150
4.2.8.- La prctica pedaggica intercultural: resignificacin y adaptacin de
una propuesta central relegada a un espacio marginal
155
4.3.- La comunidad ausente de la escuela: celebraciones cvicas y comunitarias 157
4.4.- Recuperar el terreno perdido: pasos hacia una nueva educacin autnoma 159

CAPTULO V: LA INVASIN INDGENA A LA ESCUELA SECUNDARIA.
REDEFINICIN DE FRONTERAS ENTRE AUTONOMIA Y OFICIALIDAD
161

5.1.- Las escuelas secundarias: smbolos del desarrollo en localidades estratgicas 163
5.2.- Los municipios de San Andrs (Sakamchen y Larrinzar): historia y territorio
compartidos
164
5.2.1.- La historia educativa: del monolingismo del centro al bilingismo
de la periferia
166
5.2.2.- La resistencia poltica: fin y principio de las resistencias educativas 167
5.2.2.1.- El engrosamiento de un Estado neoliberal: la resistencia del
gobierno mexicano a delegar sus funciones educativas
169
5.3.- La concrecin educativa de dos proyectos polticos 173
5.3.1.- El posicionamiento de los Agentes: sus trayectorias, sus capitales, sus
relaciones
174
5.3.1.1.- En la escuela autnoma: mandato colectivo, trabajo voluntario y
reciprocidad
174
5.3.1.2.- En la escuela oficial: contrato corporativo, competencia
individualista y retribucin monetaria
178
5.3.2.- La ley de la oferta y la demanda en el mercado educativo: competencia por
el alumnado
181
5.3.2.1.- En la escuela oficial: pagando por educar 181
5.3.2.2.- En la escuela autnoma: educacin para la liberacin 183
5.3.3.- Proyectos educativos diferentes en espacios similares: la escuela 184
5.3.4.- Los calendarios y los tiempos escolares: la semana y los puentes
mexicanos
188
5.3.4.1.- En la escuela oficial: el tiempo de la Secretara y de los maestros 188
5.3.4.2.- En la escuela autnoma: el tiempo de la comunidad y del
zapatismo
190
5.3.5.- La escuela como espacio de reproduccin y resignificacin de patrones
socioculturales
190
5.3.5.1.- En la escuela autnoma: la comunidad indgena zapatizada y
escolarizada
192
5.3.5.2.- En la escuela oficial: las contradicciones de una organizacin
individualista en una empresa colectiva
195
5.3.6.- Dos formas de inclusin de contenidos interculturales en el currculo:
lo tsotsil entre lo nacional y lo zapatista
199



5.3.6.1.- En la escuela oficial: marginacin y folklorizacin de los
contenidos tnicos
199
5.3.6.2.- En la escuela autnoma: generacin de contenidos tnicos a
partir de preguntas y actividades
203

CAPTULO VI: EL ATERRIZAJE PEDAGGICO DE DOS MODELOS DE EDUCACIN 208
SECUNDARIA: ENTRE LA CONSTRUCCIN Y LA TRANSMISIN
DEL CONOCIMIENTO


6.1.- La jornada escolar: dos formas de vivir lo indgena en la escuela. Entre la
resignificacin y la discriminacin
208
6.2.- Dos formas de resignificacin de la prctica pedaggica 213
6.2.1.- En la escuela autnoma: problematizacin y construccin colectiva del
conocimiento
213
6.2.2.- En la escuela oficial: el libro como la fuente del conocimiento y la
educacin como maquila
222
6.3.- Liberando el conocimiento: el potencial pedaggico de los espacios abiertos 228
6.4.- La escuela aislada de la comunidad: una barrera pendiente de superar 232
6.5.- Los egresados: educadores/guerrilleros/sirvientas 233
6.6.- Una camisa de fuerza para la educacin: la escuela. Evaluaciones paralelas 235
6.7.- Coraje para seguir adelante 238

CONCLUSIONES 239
De lo pedaggico a lo poltico 239
El impulso poltico del zapatismo 241
Las culturas de la escuela 245
La batalla discursiva 248
Resignificacin indgena de la escuela 252
Lo explcitamente pedaggico: de lo dicho a lo hecho 255
Reflexiones finales 261

ANEXOS 264

BIBLIOGRAFA 273

1
AGRADECIMIENTOS

Consciente de que estudiar una Maestra constituye un insultante privilegio en un estado con un
promedio de escolaridad de 5 aos y con un 23 % de analfabetismo y que los ttulos acadmicos se
han convertido, casi exclusivamente, en un medio para ascender en la escala social y obtener altos
ingresos econmicos; convirtiendo a la ciencia en un instrumento para la consecucin de intereses
personales, sujeta a los criterios establecidos por los grupos hegemnicos, nicos capaces de
pagar por sus servicios (financiar los proyectos en el argot acadmico); decid ingresar a este
Programa con la conviccin de que el conocimiento cientfico tambin puede responder a los
intereses de los grupos oprimidos. Por ello, y aunque sin haber logrado superar las barreras que
separan a la rigidez acadmica de los movimientos sociales, por sus falsas pretensiones de
objetividad, sutilmente impuestas; quiero dedicar este trabajo, como un humilde homenaje, a esos
hombres, mujeres y nios que con su tenaz resistencia nos han mostrado que otro mundo es
posible, que el neoliberalismo no es implacable y que nos han dado la oportunidad de volver a soar
en una sociedad ms igualitaria, que nos han devuelto la esperanza: a las Bases de Apoyo
Zapatista. Gracias por todo.
No es menor mi agradecimiento a todos aquellos que compartieron sus experiencias
conmigo y que me brindaron las facilidades para realizar la presente investigacin. En La Pimienta,
en San Andrs y en Oventik. Con ellos aprend algo mucho ms valioso que los conocimientos
acadmicos: experiencias de vida que me han marcado indeleblemente. Gracias por su hospitalidad,
gracias por su generosidad, gracias por su amistad, gracias por su apoyo. A ellos, y a todos los
actores educativos (sean docentes, alumnos, padres de familia, asesores, autoridades, etc.) que
luchan cotidianamente por aprovechar los espacios escolares para la construccin de un mundo con
ms justicia e igualdad tambin dedico este trabajo.
En la produccin de una obra acadmica es imprescindible la participacin de muchas
personas, cuya labor es tan importante y tan valiosa como la del mismo investigador, pero que no
slo no es reconocida sino que frecuentemente es subestimada. Me refiero al personal
administrativo y de servicios, desde el que barre hasta el asistente tcnico. Vaya este trabajo como
una muestra de que somos tan capaces como cualquiera y de que las enormes desigualdades
laborales y los privilegios acadmicos simplemente no deberan de existir. Gracias a todos mis
compaeros del CIESAS.
Agradezco tambin el decidido impulso de mi familia. Sin ello, quiz ni siquiera hubiera
estudiado la Maestra. Gracias a mi esposa, a mis padres y a mis hermanos. Y ni se diga de mis
fuentes de inspiracin y acompaantes durante todo el proceso de redaccin, mis hijos. A todos
ellos, con mucho cario, vaya esta dedicatoria.
No puedo dejar de agradecer a los integrantes de mi Comit de Tesis, tanto a mi Directora
como a mis Lectores. Gracias por su acompaamiento. Al CIESAS, por su apoyo y a CONACYT, por
la beca otorgada para poder dedicarme de tiempo completo a los estudios de la Maestra.


2
INTRODUCCIN

El problema de estudio como construccin social














La Coordinacin General del Sistema
Educativo Zapatista, hacemos del
conocimiento, pblicamente a la sociedad
civil estatal, nacional e internacional, que
nosotros los pueblos indgenas y no
indgenas zapatistas, damos a conocer que
somos quienes estamos construyendo y
trabajando en la esquematizacin de los
planes y programas de estudio que estn
llevando a cado en todos nuestros pueblos
en resistencia, es iniciativa de hombres,
mujeres, nios, nias, ancianos y ancianas
quienes estamos construyendo y dirigiendo
la forma de educacin que reclaman
nuestros pueblos (Carta abierta,
www.fzln.org).
Poltica de fortalecimiento de la atencin
educativa a la poblacin indgena.
Se promover el desarrollo de un modelo
pedaggico de atencin intercultural bilinge
en la educacin bsica, para mejorar la
calidad educativa en las poblaciones
indgenas.
Objetivo particular 3
Atender a los grupos indgenas con calidad y
pertinencia cultural, de manera que alcancen
los objetivos nacionales de la educacin
bsica, logren un bilingismo oral y escrito
efectivo, y conozcan y valoren su propia
cultura (Programa Nacional de Educacin
2001-2006).
Alumnas tsotsiles de una escuela
autnoma en los Altos de Chiapas
Alumn@s tsotsiles de una escuela
oficial en los Altos de Chiapas
La nica coincidencia entre el gobierno foxista de extrema derecha, que se instal en medio de
la confusin de los mexicanos el 1 de diciembre de 2000, y las comunidades zapatistas de
Chiapas, que se asumen autnomas en cumplimiento de los Acuerdos de San Andrs, es que
comparten la conviccin de que la educacin pblica tiene un valor estratgico, pues puede
contribuir a que los mexicanos de maana estn ms sometidos al proyecto ideolgico y poltico
de las multinacionales, como pretende Fox, o sean por el contrario capaces de desarrollarse en
libertad y defendiendo el derecho a la diversidad, como sostienen los zapatistas con una
conviccin que ha hecho de la resistencia el sostn fundamental de su vida (Luis Javier Garrido,
La Jornada 24/09/04).
3

Si algo ha caracterizado a la educacin indgena en Chiapas en los ltimos diez aos, ha sido su
gran dinamismo, complejidad y contradiccin. La aparicin pblica del Ejrcito Zapatista de
Liberacin Nacional (E.Z.L.N.) aquel primero de enero de 1994 y su inclusin de la educacin como
una de sus principales demandas termin con la inercia que se arrastraba desde aos atrs en
materia de educacin indgena y destap una caja de Pandora que ha generado la proliferacin de
todo tipo de acciones y ha evidenciado la complejidad y las contradicciones del campo educativo.
Sin duda, diez aos despus, ya nada es igual.
El levantamiento armado del E.Z.L.N. sacudi a la sociedad mexicana en todos sus mbitos;
mostr al mundo las condiciones de marginalidad en que sobrevivan millones de indgenas, cuando
el grupo de tecncratas en el poder festejaba el ingreso de Mxico al grupo selecto de los pases
desarrollados; y abri canales de expresin para las ms diversas reivindicaciones de los grupos
sociales subalternos, principalmente indgenas.
Desde la Primera Declaracin de la Selva Lacandona, el E.Z.L.N. ha incluido el tema de la
educacin entre sus principales demandas; encabezando as un periodo muy fecundo en anlisis,
propuestas, debates y prcticas pedaggicas que han cuestionado el papel del Estado mexicano en
materia de educacin indgena
1
.
Desde principios de 1994 comenzaron a producirse y a difundirse gran cantidad de escritos
(artculos, informes, libros, etc.) que develaban las marginales condiciones de escolarizacin de la
poblacin chiapaneca y de los indgenas en particular y que, en cierta forma, justificaban las causas
-aunque se enfatizaba que no las formas- del movimiento zapatista: Chiapas ocupaba el ltimo lugar
nacional en materia educativa, los ndices de analfabetismo entre los indgenas eran insultantes, en
el orden del 50%, el grado de escolaridad estaba en promedios de tres grados, los ms altos ndices
de desercin, etc. Las mismas autoridades educativas reconocieron la precaria situacin educativa,

1
Entendida en el presente texto como las acciones y polticas educativas (escolares) dirigidas a grupos
indgenas, sean implementadas por el Estado o por otro tipo de agentes.
La mayor parte de las comunidades en esta regin [zapatista] tienen dos escuelas, una oficial y
otra autnoma, y los zapatistas afirman que en sus escuelas nuestros nios aprenden a leer y a
escribir primero, y como que son ms conscientes. No le echamos la culpa a los maestros
oficiales, pero es que ellos abandonan mucho sus clases porque dicen que seguido tienen
reuniones, y nuestros promotores de por s no tienen descanso ni tienen sueldo (Muoz 2004).
4
llegaron a justificar las causas del levantamiento armado y se propusieron enfrentarlas con la
inyeccin de cuantiosos recursos.
Entre fines de 1995 y principios de 1996, se llevaron a cabo los dilogos de San Andrs
entre el gobierno mexicano y el E.Z.L.N. en su primera mesa sobre derechos y cultura indgena; fruto
de los cuales, el 16 de febrero de 1996 se firmaron los primeros, y nicos, acuerdos, entre los que la
educacin ocup un importante espacio. Ah se acord que la educacin que imparta el Estado
debe ser intercultural y se agreg: se estima necesario elevar a rango constitucional el derecho de
todos los mexicanos a una educacin pluricultural que reconozca, difunda y promueva la historia,
costumbres, tradiciones y, en general, la cultura de los pueblos indgenas, raz de nuestra identidad
nacional [...] Se ratifica el derecho a la educacin bilinge e intercultural de los pueblos indgenas
[...].
Ante la posterior negativa del ejecutivo y legislativo federales para aprobar la iniciativa de ley
que elabor la Comisin de Concordia y Pacificacin, que elevara a rango constitucional los
acuerdos firmados en San Andrs, y la aprobacin de una ley que no responde a los compromisos
contrados por el Gobierno y que no satisfizo a las comunidades indgenas, no se ha avanzado, en el
seguimiento y cumplimiento de los aspectos referentes a la educacin que forman parte de los
mencionados acuerdos.
Aunque el dilogo fue suspendido y no se implementaron las acciones acordadas de forma
conjunta, desde 1994 se comenzaron a implementar un sinnmero de acciones con el propsito de
atender la problemtica educativa chiapaneca y, despus de los dilogos de San Andrs, con el
objetivo de responder a los acuerdos pactados. En un campo que tradicionalmente haba sido
exclusivo de la accin gubernamental, se hicieron presentes los ms diversos agentes: indgenas,
organizaciones no gubernamentales, maestros, iglesia, acadmicos y, por supuesto, el Estado
mismo.
En los diez aos que transcurren entre 1994 y el 2003, el gobierno del estado de Chiapas
puso en marcha el Proyecto del Educador Comunitario Indgena (PECI); el Patronato Pro-Educacin
Mexicano, A.C. estableci una secundaria y un bachillerato pedaggico bilinge intercultural en la
comunidad de Guaquitepeq, municipio de Chiln; la Unin de Maestros de la Nueva Educacin para
Mxico, A.C. (UNEM) comenz a trabajar una propuesta de educacin intercultural en varias
escuelas primarias; con la asesora de varias instituciones, organiz los cursos del bachillerato
5
pedaggico comunitario bilinge intercultural y elabor una serie de tarjetas de autoaprendizaje
interculturales bilinges.
Los municipios autnomos del E.Z.L.N. en la regin Caadas, con el apoyo de un grupo de
asesores de la ciudad de Mxico, organizaron el proyecto de educacin autnoma Semillita de Sol;
la Asociacin Rural de Inters Colectivo (ARIC) con el apoyo de Enlace Comunicacin y
Capacitacin, A.C. implement el Programa de Educacin Comunitaria Indgena para el Desarrollo
Autnomo (ECIDEA); los municipios autnomos de los Altos de Chiapas, con asesora de diversas
ONGs echaron a andar proyectos de primaria autnoma en Agua de Len y Pohl y la Escuela
Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista (ESRAZ) en Oventik; la organizacin Las Abejas tambin
inici un proyecto de educacin tsotsil con desplazados en Acteal.
La Dicesis de San Cristbal, a travs de la ONG Melel Xojobal, implement un programa de
educacin dirigido a nios indgenas en San Cristbal de Las Casas; un grupo de profesores y
alumnos indgenas abrieron en San Cristbal la Normal Indgena Intercultural Bilinge Jacinto
Canek; varias organizaciones que trabajan en el campo de la educacin indgena, entre ellas
CIESAS, U.P.N., ECOSUR, organizaron varios encuentros, seminarios y foros sobre educacin
intercultural bilinge, que culminaron con la creacin del Colectivo por una Educacin Intercultural y
la organizacin del Congreso Nacional de Educacin Indgena Intercultural.
La Universidad Pedaggica Nacional abri un diplomado en educacin intercultural y una
maestra en educacin y diversidad y la Universidad Autnoma de Chiapas abri una maestra en
educacin indgena; el gobierno federal cre la Coordinacin General de Educacin Intercultural
Bilinge, promulg la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas y abri, en el
Estado de Mxico, la primera Universidad Intercultural.
Las autoridades educativas zapatistas crearon el Sistema Educativo Rebelde Autnomo
Zapatista (SERAZ) y trabajan en nuevos proyectos de educacin autnoma y en la coordinacin de
los existentes. Sin lugar a dudas hay muchas acciones que no se enlistan (como las implementadas
por instituciones pre-existentes como CONAFE y educacin bilinge de SECH) pero, a manera de
ejemplo, esta es una clara muestra de la dinmica desatada por el levantamiento zapatista en
materia educativa.
De una u otra forma, todos los proyectos han retomado los acuerdos firmados en San
Andrs en el sentido de que la educacin que se imparta en el medio indgena debe tener un
6
carcter intercultural bilinge. Sin embargo, pocos son los casos en que se conceptualiza o se define
explcitamente qu es lo que se entiende por educacin intercultural. En la mayora de los casos se
parte del supuesto de que hay un consenso en cuanto al concepto y tras adscribirse al mismo se
procede a enunciar las caractersticas particulares de cada uno de los proyectos.
Aunque comparten su carcter intercultural, la mayora de los proyectos se han desarrollado
de forma aislada, sin coordinacin y con poca comunicacin entre los respectivos actores. Es en los
ltimos aos, que se comienza un proceso de coordinacin entre los proyectos oficiales
(implementados por instancias gubernamentales) e independientes (a cargo de sujetos y
organizaciones no gubernamentales) por una parte y entre los proyectos autnomos (instrumentados
por instancias del E.Z.L.N.) por la otra que, en ambos casos, es todava incipiente.
La existencia de tal variedad de experiencias en un solo estado, hace que, aunque caminen
paralelamente, sus caminos necesariamente se entrecrucen, generando dilogos y tensiones entre
los mismos. El contexto de conflicto entre el gobierno y el E.Z.L.N. en que se han desarrollado todos
estos proyectos, ha propiciado una polarizacin y, en cierto modo, una especie de competencia
entre los mismos, que se materializan en las constantes descalificaciones entre ambas partes y las
acciones tendientes a contrarrestar sus respectivos avances, haciendo uso de los recursos a su
alcance.
Diversas autoridades educativas, por ejemplo, han afirmado que la educacin que se
imparte en las escuelas autnomas es subversiva, instigadora, anticonstitucional, usurpadora y han
amenazado con el desmantelamiento de las mismas, que en algunos casos se ha llegado a
concretar, o han expulsado del pas a sus asesores extranjeros como Peter Brown. Por su parte, los
zapatistas se han expresado negativamente de la educacin oficial en muchsimas ocasiones:
En la educacin oficial estn ocultando lo que en verdad est pasando en el pas: la
explotacin, la opresin. No te ayudan a entender la situacin del pas, el sufrimiento del pas,
la realidad como vivimos [...] ensean en su idioma de ellos, eso nos obliga a hablar su idioma
y nos obliga a aprender sus ideas [...] No es una buena enseanza, no son buenos maestros,
vienen nada mas un da o dos das de la semana [...] Cuando yo entr en la escuela del
gobierno, es muy diferente que la educacin autnoma porque no nos hablan en nuestro
idioma, y nos pegaban sin lstima [...]
2
.


2
Testimonio de un promotor de educacin autnoma (Klein 2001).
7
De esta forma, tanto los proyectos oficiales como los autnomos (y tambin los independientes)
afirman responder a las demandas educativas de las comunidades indgenas y cumplir con lo
establecido en los Acuerdos de San Andrs, a la vez que desacreditan a su contraparte. Mi trabajo
de investigacin se ubica en este marco dinmico y contradictorio y tiene la intencin de
comprenderlo a travs del anlisis de proyectos oficiales y autnomos y de las interacciones que se
han establecido entre ellos. Por una parte, conocer la dinmica en la que interactan estos proyectos
para comprender sus reivindicaciones y mutuas acusaciones y, por la otra, conocer la forma en que
se desarrolla la prctica educativa cotidiana en proyectos especficos (tanto oficiales como
autnomos) y analizar los factores que influyen en la misma para comprender sus diferencias y
similitudes.

Dimensiones y niveles del anlisis educativo: una perspectiva integradora
Desde hace poco ms de dos dcadas se han venido proponiendo diversos modelos terico-
metodolgicos en investigacin educativa que buscan superar integrndolos- los lmites de los
estudios que, desde una perspectiva fenomenolgica, han privilegiado el anlisis de las prcticas
escolares y los que, desde una perspectiva estructuralista, han privilegiado el anlisis de las
condiciones sociales en que se desarrollan dichas prcticas y que, de una forma muy general,
responden a los planteamientos de lo que se ha dado en llamar, la Nueva Sociologa de la
Educacin
3
: [...] el estudio de los significados inmediatos y locales, definidos desde el punto de vista
de los actores, se puede articular al anlisis de las fuerzas histricas, polticas y sociales que
determinan las percepciones escolares de las familias y los estudiantes (Bertely 2000:25). En el
mismo sentido, Elsie Rockwell concibe a la educacin -y a la escuela como unidad del sistema
escolar- como una construccin social contextualizada:
Si bien est inmersa en un movimiento histrico de amplio alcance, la construccin de cada
escuela es siempre una versin local y particular en ese movimiento. Cada uno de nuestros
pases muestra una forma diferente de expansin de su sistema escolar pblico, ligada al
carcter de las luchas sociales, a identificables proyectos polticos, al tipo de modernidad
que cada Estado propuso para el sistema educativo en precisas coyunturas histricas. Las
diferencias regionales, las organizaciones sociales y sindicales, los maestros y sus
reivindicaciones, las diferencias tnicas y el peso relativo de la iglesia, marcan el origen y la
vida en cada escuela (1980:2).

3
Ver por ejemplo Rockwell (1980), Giroux (1992), Safa (1992), Rojas (1999), Bertely (2000), Gonzlez
(2000) Dietz (2003).
8

La concepcin del universo educativo como una construccin social en la que interactan
dialcticamente la praxis cotidiana de los sujetos y las condiciones estructurantes sociales e
histricas nos proporciona un marco epistemolgico adecuado para comprender las formas
complejas bajo las cuales la gente media responde a la interaccin entre sus propias experiencias
vividas y la estructura de dominacin y opresin (Giroux 1992).
Esta relacin dialctica entre ambas dimensiones de la realidad social ha sido efectivamente
integrada en las teoras sociales duales como la teora de la estructuracin de Giddens (1995), en la
que se concibe a las estructuras a la vez como estructuras estructuradas y como estructuras
estructurantes, o la teora de la praxis de Bourdieu (1995), que plantea la interrelacin dialctica
entre estructura y agente pero desde el otro extremo, a travs de la nocin de hbitus, a la vez
tambin, estructuras estructuradas y estructurantes.
Ahora bien, aunque en todas las nuevas propuestas de anlisis educativo se destaca la
necesidad de abordar el anlisis -utilizando expresiones posmodernas- tanto del texto como del
contexto, existen diferencias en la forma de concebir ambas dimensiones de la realidad educativa.
As por ejemplo, el primero de los aspectos, el texto, es conceptualizado por Mara Bertely (2000)
como accin social significativa, mientras que Anglica Rojas (1999) lo aborda como el componente
pedaggico, John B. Thompson
4
(1990) lo divide en dos niveles: el de la vida cotidiana y el de las
formas simblicas (discursivas), de forma similar a como lo hace Dietz (2003), quin integra una
dimensin semntica (referida a los discursos) y una dimensin pragmtica (referida a las prcticas).
En cuanto al contexto, Dietz lo define como la dimensin sintctica, Thompson como el
contexto sociocultural, mientras que Rojas y Bertely lo dividen en dos niveles o componentes: el
cultural y el poltico. Creo que en esencia, las diferentes propuestas no se contraponen, por lo que
retomar algunos elementos comunes que me permitan realizar un anlisis integral del fenmeno
educativo y que, en lo posible, refleje su complejidad.
As, concibiendo a la educacin y a la escuela- como una construccin social
contextualizada, abordar su anlisis partiendo de la praxis pedaggica generada en el marco de la
interaccin escolar, entendindola integrada por las dimensiones pragmtica y semntica,
coincidiendo con Dietz (2003), Giroux (1992) y Freire (1970) en que no existe una correlacin directa

4
Aunque no en una propuesta limitada al anlisis de la realidad educativa, sino de la cultura en general.
9
entre el discurso y la prctica, sino ms bien, una relacin dialctica entre los mismos. As
concebida, la prctica escolar no es para nada un mero reflejo del discurso, si no que se construye
socialmente a partir de las interacciones entre los diferentes actores, enmarcadas por el contexto
histrico-social en que actan; mientras que otro tanto sucede con el discurso institucional. En
cuanto al contexto o dimensin sintctica, abordar su anlisis en sus aspectos cultural, sociopoltico
e histrico, en el entendido de acuerdo con Thompson (1990)- de que existe una relacin dialctica
entre el entramado cultural, las relaciones de poder y la hegemona, y la estratificacin
socioeconmica.
Es importante destacar, como bien menciona Dietz (2003), cmo la inclusin del anlisis de
la cultura como aspecto fundamental en los procesos escolares recibi un fuerte impulso de los
movimientos de reivindicacin tnica (multiculturalistas) y su posterior intervencin en el mbito de la
educacin intercultural y de la aplicacin de mtodos etnogrfico-antropolgicos en el anlisis
educativo:
Prcticamente todos los elementos de la sociedad a travs del espectro poltico, desde la
izquierda radical pasando por posiciones centristas hasta la derecha radical- han aprendido el
lenguaje de la cultura, no nicamente de los multiculturalistas, sino tambin de los anti-
multiculturalistas. La sociedad americana ha adquirido conciencia de cultura hasta tal grado
que podramos hablar de un culto a la cultura practicado dentro de la sociedad civil (Dietz
2003:53).

Mientras que el aspecto poltico de la educacin y tambin de la cultura- es rescatado por las
teoras del conflicto en educacin, especficamente las teoras de la reproduccin y la teora crtica
de la resistencia (ver. Cap. I).
Complementando este modelo epistemolgico de la educacin, Gunther Dietz propone que
el anlisis de la dimensin semntica (las estrategias discursivas) debe abordarse desde tres
niveles:
[...] en primer lugar, la semantizacin de lo otro mediante los enfoques y modelos de
educacin intercultural elaborados y promovidos desde los discursos acadmicos, polticos y
escolares, en segundo lugar la concrecin semntica de estos modelos a travs de las
didcticas y los diseos curriculares especficamente creados para responder al problema
escolar de la diversidad cultural y, por ltimo, los discursos individuales generados por los
actores sociales e institucionales que confluyen en la prctica escolar (2003:157-158).

10
Esto nos hace patente la existencia de diversos niveles de anlisis en el espacio social; que por
cierto, no se limitan a la dimensin semntica sino que atraviesan tanto a la dimensin pragmtica
como a la sintctica. As, para contar con una perspectiva integral del fenmeno educativo,
considerar la existencia de al menos tres niveles de anlisis: uno local-escolar, otro regional-
nacional y un tercero global. Los tres atravesados por las dimensiones pragmtica, semntica y
sintctica (sta ltima en sus aspectos cultural y sociopoltico).
Parece bastante obvio que una perspectiva analtica de esta naturaleza rebasa las fronteras
disciplinarias de la antropologa, por lo que se requiere de un anlisis interdisciplinario que incluya, al
menos, elementos pedaggicos, antropolgicos, sociolgicos y polticos. Tambin es claro que no
pretendo realizar un anlisis de los aspectos exclusivamente o explcitamente pedaggicos, como
los mtodos de transmisin del conocimiento, la currcula o las evaluaciones, sino incluirlos en un
anlisis de ms amplio alcance, contextualizados. Tengo bastante claras tambin mis limitaciones al
respecto
5
; as que, partiendo del modelo epistemolgico propuesto, realizo el anlisis tratando de
abarcar las diferentes dimensiones y los diferentes niveles, pero con diferentes grados de
profundidad, en funcin de los datos obtenidos, de mi formacin acadmica, de los tiempos
establecidos por la maestra y de los aspectos que consider ms relevantes para reflejar, lo ms
cercanamente posible, la complejidad del fenmeno educativo indgena en el estado de Chiapas.
De todas formas, creo que ah es precisamente donde radica la aportacin de la presente
obra; dado que aunque muchas son las acciones que en materia de educacin intercultural se han
emprendido tanto en Mxico como en Latinoamrica y la literatura sobre las mismas es ya bastante
abundante, muy poca es la informacin sistemtica e integral con que se cuenta. Adems, como
afirma Gunther Dietz:
El debate poltico, acadmico y pedaggico en torno a la educacin intercultural o
multicultural peca de un ostensible desequilibrio. Por un lado, proliferan modelos, propuestas
y programas destinados a hacer frente a los desafos y problemas generados por la
supuestamente nueva- diversidad cultural en el aula. Por otro lado, se constata una llamativa
escasez de estudios empricos acerca de los procesos y las relaciones interculturales, tal y
como actualmente transcurren en el mbito educativo escolar y extraescolar (2002:129).


5
Estudi la licenciatura en economa y ahora la maestra en antropologa, aunque desde una perspectiva
bastante general y muy poco centrada en mi lnea e intereses particulares de investigacin, producto de un ao
de cursos terico metodolgicos.
11
Los an pocos estudios empricos se han realizado desde perspectivas restringidas, sea desde la
Antropologa, con un marcado sesgo culturalista, configurando con esto un concepto angelical de
educacin intercultural (Gasch 2002), en el que se supone la existencia de una relacin igualitaria
entre culturas, un dilogo cultural reflexivo que propicia la complementariedad de saberes y
conocimientos locales, regionales y estatales. O desde la pedagoga, reproduciendo un acusado
didacticismo de tipo positivista (Dietz 2003); siendo contadsimos los estudios que integran el
aspecto poltico que incide tanto en la escuela como en la cultura; adems de que, como afirma
Mara Bertely: [...] los estudios comparativos acerca de los proyectos de apropiacin escolar
diseados por los educadores nativos de los distintos pueblos indgenas de Amrica Latina son
prcticamente inexistentes (2003:10).
Ahora bien, aunque la mayora de los anlisis histricos de la educacin indgena en Mxico
reconocen la presencia determinante del proyecto de nacin y de las polticas indigenistas en el
espacio escolar en el pasado reciente (hablando de una educacin asimilacionista e
intregracionista); al abordar el anlisis contemporneo, asumen la superacin de estas polticas y
presuponen la existencia de condiciones para el establecimiento de un dilogo intercultural
respetuoso de las diferencias, entre iguales, en el que el proyecto nacional o las condiciones
macro-sociales, o ya no tienen mayor influencia en el mbito escolar indgena o no significan ningn
obstculo para su desarrollo autnomo y, por lo mismo, se han abocado al anlisis cultural o, a
ltimas fechas, meramente pedaggico, ignorando el carcter poltico de ambos fenmenos (la
cultura y la escolarizacin), despolitizndolos y concluyendo en propuestas y prescripciones de
carcter normativo.
Adems, el caso de Chiapas presenta caractersticas sui gneris. Mientras que en otros
casos, los proyectos de educacin intercultural han surgido a iniciativa de grupos sociales o
culturales independientes del gobierno para posteriormente establecer una relacin estrecha con
este ltimo, principalmente por la falta de recursos econmicos propios para sostener los proyectos,
lo que a la larga los ha llevado a ceder espacios de decisin y a sacrificar su independencia y, en
algunos casos, ha generado fricciones a su interior (ver Rojas 1999, Gonzlez 2000), la existencia
en Chiapas de numerosos proyectos de educacin intercultural autnomos e independientes del
gobierno, abre un espacio novedoso para estudiar y conocer el rumbo que toman estos proyectos en
el mediano plazo (hablamos de proyectos que tienen hasta ocho aos de existencia) y cul es la
12
postura y las acciones que asume el gobierno ante la existencia de proyectos paralelos en los que
no tiene mayor posibilidad de influencia.
En este sentido, Susan Street afirma que si bien se han documentado periodsticamente las
acciones educativas surgidas desde los municipios autnomos y desde el mismo EZLN [...] faltan
estudiar ms exhaustivamente los procesos mismos de participacin y autogobierno y su
repercusin en toda la gama de cuestiones culturales y polticas de la organizacin educativa
(2001:10). De hecho son contadsimos los estudios que sobre educacin intercultural se han hecho
en Chiapas y se han restringido a las escuelas bilinges oficiales
6
.
Por otra parte, el contexto poltico polarizado -a raz del levantamiento zapatista- en que se
han desarrollado estos proyectos educativos, ha inyectado un gran dinamismo al campo educativo,
lo que nos permite experimentar en un corto periodo de tiempo una serie de cambios importantes y
con una mayor explicitacin del aspecto poltico, tanto en la cultura como en la escuela- que pueden
aportarnos datos importantes para comprender el fenmeno educativo, incluso ms all de los casos
abordados.

El mtodo: Etnografa y Hermenutica Profunda
El propsito mismo de articular el estudio de la prctica escolar cotidiana en casos concretos con el
anlisis de los discursos y las condiciones histricas, polticas y sociales que los enmarcan, inscribe
el trabajo dentro de la tradicin interpretativa de las ciencias sociales. Metodolgicamente, la
etnografa se impone como el mtodo en investigaciones de corte interpretativo y poco a poco ha ido
ganando terreno en el campo de la investigacin educativa. Ahora bien, consecuentemente con el
modelo epistemolgico planteado no podra quedarme en la realizacin de una etnografa educativa
tradicional, que se preocupa por la interpretacin de pequeos fragmentos de interaccin y olvida el
modo en que estos episodios se insertan en un marco histrico y social determinado, por lo que
estoy de acuerdo con Elsie Rockwell (1980) en que adems de documentar la vida cotidiana en las
escuelas y salones de clases, la etnografa educativa debe abarcar el anlisis de los procesos
histricos y estructurales que intervienen en su generacin.

6
Ver, por ejemplo, Len 1999, Fundacin Rigoberta Mench 1998, Freedson y Prez 1995 y1999.
13
Con esta intencin, he retomado las propuestas metodolgicas de John B. Thompson (1990)
y Mara Bertely (2000). Del primero, la hermenutica profunda, que propone realizar el anlisis de la
cultura a travs de un proceso de comprensin e interpretacin que parta de una hermenutica de la
vida cotidiana, que analice las condiciones histrico-sociales que contextualizan a las formas
simblicas, que incluya un anlisis formal o discursivo de la estructura interna de las formas
simblicas (aunque, dadas mis limitaciones, lo que hago es ms bien una etnografa del discurso; y
del discurso en lengua castellana, dado que no hablo el tsotsil, la lengua nativa en las comunidades
donde realice la investigacin) y que realice una sntesis interpretativa de re-construccin del sentido
global (reinterpretacin); y de la segunda, la perspectiva etnogrfica en educacin que propone la
realizacin de etnografas educativas transitando por los tres niveles, ya mencionados, de
reconstruccin epistemolgica: el de la accin social significativa, el del entramado cultural y el de la
hegemona, consenso e instrumentos de significacin.
Para un anlisis ms especfico, siguiendo a Bertely (2000), he retomado elementos del
interaccionismo, en su nfasis por la interaccin social cotidiana como escenario de construccin
significativa y de la hermenutica, en particular la doble hermenutica de Giddens (1993), en el
entendido de que la realidad social no est pre-dada sino que es una construccin social
significativa por lo que ms que interpretarla, hay que re-interpretarla.
Como parte del mtodo etnogrfico, hice uso de una serie de tcnicas para la recoleccin y
el registro de los datos como observacin participante, entrevistas a profundidad, observacin
participante en conversaciones semidirigidas, participacin interpretante, revisin documental, diario
de campo, audiograbaciones, fotografas, etc, en cada una de las tres escuelas en las que trabaj. El
uso de todas estas tcnicas estuvo mediado por el carcter que asumi mi interaccin con los
actores escolares durante el trabajo de campo.
Las difciles condiciones polticas para la investigacin etnogrfica que imperan en Chiapas
y otras, como el factor tiempo- influyeron al momento de definir mis sujetos de estudio. As, aunque
al principio del proyecto haba planeado trabajar con dos proyectos autnomos y sus contrapartes
oficiales, uno a nivel primaria y otro a nivel secundaria en cada caso, con la finalidad de cubrir el
espectro de lo que en Mxico, a partir de 1993, conforma la educacin bsica; ya en el campo,
algunas dificultades me obligaron a trabajar con un slo proyecto a nivel primaria: el de la escuela de
UNEM en la comunidad de La Pimienta, cuyas particulares caractersticas me permitan analizar las
14
dos facetas (o quizs hasta tres) de la educacin intercultural, ya que esta escuela forma parte de un
proyecto independiente, tiene un origen autnomo y casi desde su fundacin inicia un proceso de
oficializacin que an contina.
As, los proyectos sobre los que realic la presente investigacin son los siguientes: en el
nivel primaria, la Escuela Primaria Tcnica Rural Indgena La Pimienta, denominada oficialmente
como Escuela Primaria Comunitaria Jos Gorostiza, en la comunidad de La Pimienta, Municipio de
Simojovel. En el nivel secundaria, la Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista Primero de
Enero (ESRAZ) y la Escuela Secundaria Tcnica no. 59, ambas ubicadas en el municipio de San
Andrs Larrinzar San Andrs Sakamchen. De forma que la investigacin qued delimitada
espacialmente a los Altos de Chiapas o rea de habla tsotsil y temporalmente, por los diez aos que
corren desde el levantamiento zapatista hasta la fecha.
Como ha quedado manifiesto en estas lneas, el problema de estudio descrito -al igual que la
praxis pedaggica- es una construccin social producto de una serie de interacciones sociales,
situadas y contextualizadas en el marco de particulares condiciones sociales e histricas, entabladas
con una gran variedad de actores implicados en este proceso de investigacin (llmense
compaeros de clases, profesores, asesores, autores, actores en cada uno de los proyectos
educativos, etc.) y de la resignificacin subjetiva que he hecho de las mismas a partir de mi historia
personal, acadmica y social
7
.
Por lo tanto, el presente relato no pretende de ninguna manera ser neutral ni objetivo. Es a
todas luces un conocimiento subjetivo, situado y condicionado por la particular posicin que ocupo
en la estructura de relaciones sociales
8
. En este sentido, comparto con Donna Haraway (1991) la
idea de que todo conocimiento es situado y subjetivo -situacin que, a la vez que implica ciertas
limitaciones o sesgos, es lo que da validez a la observacin, pues representa su relacin en concreto
con el fenmeno observado- y que la objetividad se alcanzar mediante el dilogo entre
conocimientos situados desde diferentes perspectivas.


7
Por las condiciones ocupacionales en el estado de Chiapas, desde muy joven he desempeado funciones
docentes en diversas instituciones y niveles sin contar con formacin pedaggica, desde la secundaria y
preparatoria abiertas, secundarias escolarizadas en zona urbana y zona rural-indgena, hasta la universidad y,
por lo mismo, he mantenido relaciones con todo tipo de actores del campo educativo.
8
Mis intereses personales van ms all del mero conocimiento acadmico. El presente trabajo de
investigacin es parte de un proceso de reflexin sobre la prctica pedaggica, generado e impulsado por el
dinamismo de las fuerzas educativas en los ltimos diez aos.
15
El trabajo de campo: sntesis dialctica entre la praxis etnogrfica y la praxis escolar
De acuerdo con las formas significativas que adquiere la construccin social del campo acadmico,
particularmente de la Maestra en Antropologa Social del CIESAS Sureste, despus de un ao de
cursos terico-metodolgicos bastante intensivos, contamos con cuatro meses (de septiembre a
diciembre de 2003) para la realizacin del trabajo de campo: desde el diseo de los instrumentos de
recoleccin de informacin, la negociacin de accesos hasta el trabajo de campo en estricto sentido.
Prcticamente todo el mes de septiembre estuve dedicado a establecer contactos y negociar
mi acceso a las diferentes escuelas. En las tres escuelas logr establecer una especie de justo
medio entre la observacin participante y la participacin interpretante ya que me fueron asignadas
ciertas funciones en cada uno de los proyectos. En la secundaria oficial como docente del rea de
ciencias sociales, con 6 horas semanales de clase; en la secundaria autnoma apoyando en el rea
de matemticas y en la UNEM como apoyo logstico al nivel del equipo de asesores. Aunque estas
funciones me fueron asignadas casi como requisito para poder realizar la investigacin, como una
especie de retribucin, y una negativa de mi parte me hubiera colocado en una posicin incmoda,
esta situacin me permiti realizar el trabajo de campo desde una perspectiva ms participativa, tal y
como me lo haba propuesto en el diseo de la investigacin.
Las caractersticas que asumi mi insercin en los espacios escolares, adems de la
constante suspensin de labores en las tres escuelas, me obligaron a modificar el cronograma de
trabajo que haba elaborado con anticipacin y hube de acomodar mis actividades al ritmo de las
actividades en cada una de las escuelas. As, realic cuatro periodos de observacin de una semana
cada uno en la comunidad de La Pimienta (incluso hasta el mes de marzo de 2004) y periodos
alternos de observacin de dos o tres das en cada una de las secundarias de San Andrs, en
funcin de mis actividades en la secundaria oficial; concentrndome en la observacin de las clases
de un grupo de primero y uno de tercero en cada secundaria y de un grupo de primero, tercero y
quinto grados en la escuela primaria (etnografa de aula).
Tambin realic observacin y particip en diferentes espacios de interaccin escolar: en
biblioteca, en cocinas y comedores, en dormitorios, en laboratorios, en parcelas y huertos escolares,
en canchas deportivas, en pasillos, en espacios directivos o administrativos, en las casas
particulares de docentes y alumnos (en La Pimienta), en espacios abiertos, pblicos, en salas de
reunin, en albergues, en tiendas escolares, en bodegas, etc.
16
Adems de ello, particip en varios eventos especiales: encuentros de bsquetbol,
desayunos, comidas y cenas con alumnos y docentes; pernoctar en los albergues con los alumnos
o en las casas de profesores; homenajes de inicio de semana, ensayo del desfile del 20 de
noviembre en la secundaria oficial, realizacin de trmites en las oficinas de SECH en Tuxtla
Gutirrez y San Cristbal, participacin en reuniones de profesores, promotores, asesores, padres
de familia en las tres escuelas; participacin en diferentes celebraciones: cumpleaos de profesores
e hijos de promotores, desfile del 16 de septiembre, inicio de cursos, celebracin del 2 de octubre en
la secundaria autnoma, celebracin del da de muertos en la escuela primaria y en la secundaria
oficial, aniversario de la escuela y fiesta de Guadalupe en la secundaria autnoma, fiesta de fin de
ao con profesores y tambin con alumnos en secundaria oficial, etc.
La tensa situacin poltica y/o laboral que priva en las escuelas me llev a reconsiderar
algunas de las tcnicas para recabar la informacin. En un principio haba planeado realizar una
serie de entrevistas formales y audiograbarlas, incluso de videograbar algunos eventos especiales o
reuniones. Tras de los primeros contactos, en los que not que la sola presencia de la grabadora de
audio modificaba radicalmente la postura y la informacin que los informantes me proporcionaban y
que el slo intentar tomar algunas fotografas alteraba drsticamente la dinmica de los procesos
(principalmente en el caso de los alumnos), adems de que en la secundaria autnoma no me fue
permitido tomar fotografas o audiograbar, a menos que me fuera autorizado, para que todos se
pusieran su pasamontaas; decid concentrarme en la observacin, las conversaciones informales
y el registro en el diario de campo.
Nuevamente, aunque no del todo intencional, estos cambios me llevaron a privilegiar sobre
las entrevistas formales, la observacin participante en conversaciones semidirigidas, misma que
haba considerado desde el diseo de la investigacin. Estoy convencido de que la riqueza de la
informacin obtenida no hubiera sido posible si los otros medios se hubieran interpuesto, y los datos
recolectados se hubieran limitado a la imagen que los actores quisieran mostrar hacia el exterior,
principalmente por el corto periodo de trabajo de campo, que impide que la presencia del etngrafo
deje de alterar significativamente la dinmica escolar.
De todas formas, s tuve la oportunidad de realizar algunas entrevistas formales,
principalmente con algunos lderes de los proyectos. Pero la informacin ms importante la obtuve
de largas, numerosas e interesantsimas conversaciones con docentes, alumnos, directivos, y
17
algunos padres de familia; en el saln de clases, en espacios abiertos, en los comedores, en la
biblioteca, en el albergue, en las casas, en la calle, en el camino, en la combi, etc.
Para completar la informacin etnogrfica, revis diversos documentos sobre los procesos
escolares: cuadernos y libros de los alumnos en las tres escuelas, tuve acceso a algunos planes de
clase de los docentes, observ el peridico mural y el tablero de anuncios varios en la secundaria
oficial; trabajos de alumnos, informacin sobre los contenidos, convocatorias y reglamentos varios
pegados en los muros de los salones, revis los formatos de las boletas de calificacin de los
alumnos, los informes y programas de los profesores en la secundaria oficial, cuadernos de notas de
profesores que cursan estudios profesionales, una monografa manuscrita sobre la comunidad de La
Pimienta, elaborada por uno de los profesores, listas de asistencia de los alumnos, proyectos
escolares en marcha, datos recolectados mediante una encuesta aplicada a mis alumnos de la
secundaria oficial, etc. Todo esto, adems de los documentos oficiales que plasman los principios
rectores de los diferentes proyectos, as como los programas o guas de contenidos.
Aunque antes de salir al campo elabor Guas de Observacin y Entrevistas (Anexo no. 1)
en las que plasm los datos que deba recoger para responder a mis preguntas de investigacin,
llevaba muy presente la consigna para el registro de informacin de campo propuesta por Elsie
Rockwell y Justa Ezpeleta (1992): registrar todo lo que se vea, con la intencin de ampliar el
margen de nuestra mirada, agrandar los lmites de la selectividad y superar los posibles sesgos
producidos por mis prejuicios durante el diseo de la investigacin.

El texto: de la praxis investigadora al discurso acadmico
Posteriormente al trabajo de campo, contamos con ocho meses (entre enero y agosto de 2004) para
la sistematizacin y el anlisis de la informacin recolectada, la lectura de textos referenciales y de la
discusin terica con respecto al tema, la redaccin y correccin de los diferentes captulos que
conforman el presente texto, as como su presentacin en una serie de seminarios organizados ex
profeso. El proceso culmin con la integracin de los avances, organizados en el presente texto.
Los diferentes niveles articulados en el anlisis del problema de estudio dieron pie a la
divisin capitular del presente texto. Para la estructuracin del texto pretenda partir de situaciones
concretas, de la praxis cotidiana (sea en su dimensin semntica o pragmtica), para de ah analizar
y presentar la dimensin sintctica, el contexto local-nacional-global que enmarca y da significado a
18
dicha praxis. Creo que no logr organizar el texto en esta forma. En varias partes termino
reproduciendo una especie de organizacin ortodoxa de un documento de tesis aunque no fuera
esa mi intencin-, en el que aparecen claramente separados los referentes tericos y empricos y el
texto va de lo global a lo local, en un estilo de redaccin claramente deductivista. La explicacin
estara en el hecho de que, aunque la escuela es una construccin social, esa construccin social se
desarrolla a partir de ciertas condiciones histrico-sociales preexistentes al momento de la gnesis
de los proyectos escolares, por lo que no es posible comprender dicha construccin social sin contar
con el referente contextual; adems de que no niego la existencia de un particular hbitus de
redaccin. Como afirma Gunther Dietz: los actores nacen y se socializan en medio de estructuras
pre-existentes que prefigurarn sus prcticas culturales especficas, pero que, a su vez, sern
activamente reproducidas, modificadas y adaptadas por estos mismos actores en funcin de
intereses, identidades y contextos cambiantes (2003:143).
As, en el primer captulo expongo, en lneas generales y a partir del discurso educativo
zapatista, el desarrollo de la educacin formal (de corte liberal) en las sociedades occidentales y
especficamente de la educacin indgena en Mxico. La literatura al respecto es vasta y no es mi
intencin hacer una simple reproduccin de la misma. La gran mayora de estos estudios se ha
concentrado en la descripcin histrica de las formas que ha adoptado la implementacin de
polticas educativas oficiales en el medio indgena, como si el gobierno fuera el nico agente en el
escenario educativo y los actores indgenas, llmense alumnos, padres de familia, organizaciones,
comunidades, no fueran ms que meros objetos de las fuerzas econmicas y sociales.
Mi intencin es rescatar, de forma meramente indicativa, la presencia de estos sujetos
sociales como parte activa en los procesos histricos de construccin de la escolarizacin indgena,
obviamente en el marco de procesos sociales y relaciones de poder asimtricas que determinan y
delimitan sus acciones, al colocarlos en una posicin sub-alterna y contestataria. La voz de los
indgenas aparece oculta en algunos resquicios de los relatos de la historia nacional y mundial y en
los discursos de los agentes estatales, y su agencia es claramente perceptible en el fracaso y la
crisis permanente de los proyectos de escolarizacin en el medio indgena, que han pretendido,
fallidamente, su asimilacin e incorporacin a la cultura nacional. Como se ver en este captulo, el
fracaso, y las sucesivas modificaciones a los programas educativos indgenas, son el producto, en
gran parte, de la resistencia, resignificacin y apropiacin que los indgenas han hecho de la
escuela.
19
La misma concepcin de la educacin formal en la cultura occidental, como un medio de
formar ciudadanos respetuosos de las leyes y las instituciones (sean estas liberales o religiosas), y
utilizada para crear sentimientos de unidad nacional y reforzar la legitimidad de los grupos
hegemnicos, ha sido enriquecida por el aporte indgena en su interaccin en los espacios
educativos y asistimos a una poca de redefinicin de las polticas educativas a nivel mundial. Sin
echar las campanas a vuelo, este aporte es contextualizado en el marco de relaciones sociales
asimtricas.
En el mismo captulo I, retomo el debate terico en torno a la relacin sociedad-educacin
(desde las teoras funcionalistas, pasando por las teoras de la reproduccin, hasta la Nueva
Sociologa de la Educacin y la teora crtica de la resistencia). Lo que nos permitir comprender el
contexto histrico-social en que surgen las demandas educativas zapatistas, as como el carcter de
las mismas. Por ltimo, propongo una integracin de la teora crtica en educacin con la teora de
los campos de Pierre Bourdieu a travs del anlisis de las interacciones sociales, que nos permita
aprehender de forma integral el complejo de interacciones caracterstico de la realidad educativa.
Todo este recorrido histrico-terico perfila el estudio hacia una realidad social temporal y
espacialmente determinada: el estado de Chiapas en la poca actual. En el segundo captulo
presento un anlisis del contexto local en el que se desarrollan los diferentes proyectos educativos.
Concretamente hago un recuento cronolgico de la dinmica educativa en el medio indgena del
estado de Chiapas a partir del levantamiento armado del E.Z.L.N. Con base en informacin
documental, periodstica y algunas entrevistas, expongo la forma en cmo se fueron gestando y
desarrollando las diferentes propuestas educativas, destacando su interaccin dialctica en el marco
de ciertas relaciones de poder en una arena politizada.
Me interesa nuevamente resaltar el papel, ahora protagnico, de los actores indgenas en
cada uno de los proyectos y la respuesta del Estado a sus planteamientos, as como la forma en que
se van desarrollando cada uno de los proyectos en su interaccin con otros agentes del campo
educativo, como organizaciones no gubernamentales, instituciones acadmicas, organismos
oficiales, etc. Aunque el suceso que desata toda esta compleja dinmica es el levantamiento armado
del E.Z.L.N., en algunos casos la exposicin va ms atrs de 1994, ya que algunos de los proyectos
(oficiales principalmente) echan races en aos anteriores, hasta 1988 aproximadamente.
20
El relato de la dinmica educativa en el estado de Chiapas es complementado con
referencias a otros acontecimientos o discursos fuera del contexto regional que inciden o ayudan a
comprender los fenmenos analizados. En especial, presento un recuento sobre el desarrollo de las
propuestas de educacin intercultural y de su anlisis terico como respuesta pedaggica al
resurgimiento de los movimientos indgenas y sus reivindicaciones tnicas en el marco del avance
que ha registrado el capitalismo en su etapa neoliberal y sus pretensiones de globalizacin de sus
relaciones de produccin, para lo que ha llegado a apropiarse del discurso multiculturalista,
resignificndolo, en su afn de borrar las otrora necesarias fronteras nacionales.
Es todo este entramado histrico, social y poltico el que sirve de marco a la praxis educativa
en los centros escolares. En los siguientes cuatro captulos presento el anlisis de la praxis escolar
(centrndome en las dimensiones semntica y pragmtica) en los proyectos y escuelas elegidas,
poniendo especial nfasis en las formas como los actores resignifican el discurso institucional a
partir de las interacciones cotidianas y as construyen socialmente su prctica educativa. Tambin
incluyo un anlisis del contexto histrico-social local en el que se desarrollan los proyectos. En los
captulos III y IV abordo el caso de la escuela de UNEM en la comunidad de La Pimienta, y en los
captulos V y VI, los casos de dos secundarias, autnoma y oficial, en el municipio de San Andrs
Larrinzar.
En ambos casos parto de un breve recuento histrico de las condiciones sociales en que se
ha desarrollado la prctica educativa a nivel local, para pasar a un anlisis de las condiciones socio-
polticas en que surgieron los proyectos en estudio. Posteriormente analizo el proceso de
construccin social de los proyectos educativos, abordando su gnesis y desarrollo, para llegar a
definir las condiciones en que se desarrollaba la praxis educativa al momento de mi llegada al
campo. Los datos fueron obtenidos de diversos documentos y a travs de la recopilacin de
testimonios orales.
Finalmente, presento un anlisis de las formas en que se desarrolla la praxis escolar. En un
primer momento abordo las prcticas que no se consideran, al menos explcitamente, pedaggicas
pero que, desde los estudios de la Nueva Sociologa de la Educacin, s son consideradas como
prcticas implcitamente pedaggicas y que han sido analizadas a travs del concepto del currculo
oculto. As, integro una descripcin que va desde las formas de organizacin social en las escuelas,
las formas de organizacin de los tiempos y los espacios, los perfiles (trayectorias, intereses,
21
expectativas, capitales) de los diferentes tipos de agentes (alumnos y docentes principalmente), as
como las interacciones en que participan fuera del proceso explcitamente pedaggico, tratando de
establecer un espacio de equiparacin entre las propuestas oficiales y las propuestas alternativas.
ste anlisis se realiza a partir de datos obtenidos por medio de testimonios orales, participacin
interpretante, revisin de documentos escolares, entre otros y nos ofrece una perspectiva sobre los
contenidos (valores, normas y prcticas) que son transmitidos de una forma tcita a travs de las
prcticas y relaciones sociales en el aula y en la escuela.
En un segundo momento presento la descripcin y el anlisis de las prcticas y los discursos
que son considerados explcitamente pedaggicos y en los que casi exclusivamente se centran la
mayora de los anlisis escolares: el currculo abierto, las sesiones de clases, sean en el aula o fuera
de ella, y las evaluaciones, sea de los alumnos o de los proyectos.
En todo este anlisis me centro en dilucidar la forma en que son integrados o no- los
conocimientos tnicos y la diversidad cultural en la prctica educativa, y la forma en que se expresan
las dimensiones sociocultural y poltica de los distintos niveles del contexto escolar en las
interacciones sociales. Tambin analizo la forma que adopta la relacin entre la escuela y la
comunidad en que est inserta.
Un actor importantsimo dentro del campo de la educacin son los cientficos: socilogos,
antroplogos, psiclogos y pedagogos de la educacin. Como parte del campo educativo, no actan
de forma aislada sino que interactan con el resto de los actores, por lo que sus aportes fueron
incluidos en el momento en que podan ayudarnos a entender la dinmica educativa.
Para finalizar, presento un apartado de conclusiones en el que parto de un anlisis abstracto
de la forma en que se integran los diferentes niveles del fenmeno educativo desde el pragmtico
hasta el sintctico (de lo particular a lo general) para complementarlo con un anlisis concreto, con
referencia a los casos estudiados, pero que va de la dimensin sintctica a la pragmtica (de lo
general a lo particular), concluyendo con unas breves reflexiones sobre las condiciones necesarias
para la implementacin de proyectos educativos que respondan a los intereses de las comunidades
indgenas.
22
CAPTULO I

EL ESTADO: ENEMIGO Y EDUCADOR
IMPLICACIONES DE LA DEMANDA EDUCATIVA ZAPATISTA EN UN CAMPO
COMPLEJO Y CONTRADICTORIO


1.1.- Somos producto de 500 aos de luchas

Cuando bajamos de las montaas cargando nuestras mochilas, a nuestros muertos y a
nuestra historia, venimos a la ciudad a buscar la patria. La patria que nos haba olvidado en el
ltimo rincn del pas; el rincn ms solitario, el ms pobre, el ms sucio, el peor.
Venimos a preguntarle a la patria, a nuestra patria, por qu nos dej ah tantos y tantos
aos? por qu nos dej ah con tantas muertes? Y queremos preguntarle otra vez, a travs
de ustedes por qu es necesario matar y morir para que ustedes, todo el mundo, escuchen a
Ramona que est aqu- decir cosas tan terribles como que las mujeres indgenas quieren
vivir, quieren estudiar, quieren hospitales, quieren medicinas, quieren escuelas, quieren
alimento, quieren respeto, quieren justicia, quieren dignidad?
Por qu es necesario matar y morir para que pueda venir Ramona y puedan ustedes poner
atencin a lo que ella dice? por qu es necesario que Laura, Ana Mara, Irma, Elisa, Silvia y
tantas y tantas mujeres indgenas hayan tenido que agarrar una arma, hacerse soldados, en
lugar de hacerse doctoras, licenciadas, ingenieros, maestras? (Comunicado del E.ZL.N.
22/02/94, cursivas mas).

Cuando todo pareca indicar que las polticas neoliberales implementadas en Mxico desde la
dcada de los ochenta avanzaban sin mayores obstculos y que las resistencias sociales a las
mismas eran asuntos de un pasado superado; cuando el gobierno mexicano anunciaba y
celebraba el ingreso de Mxico al selecto grupo de las naciones desarrolladas, simbolizado por la
entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte, un BASTA emanado desde
las montaas del Sureste mexicano sacudi a un pas aletargado entre fuertes estructuras
corporativas evolucionadas durante ms de medio siglo de dominio de la revolucin
institucionalizada, evidenci el rostro oculto de un pas con inmensas desigualdades sociales,
coloc en los primeros planos del debate nacional a esos mexicanos exiliados en su propio pas
-los indgenas- y ensanch las fronteras de lo posible cuando el fin de la historia haba sido ya
decretado.
El primero de enero de 1994 el E.Z.L.N., conformado mayoritariamente por indgenas,
sorprendi al mundo con su estrategia militar y la toma armada de varias cabeceras municipales y
23
sacudi la conciencia de muchos al sacar a flote a ese Mxico profundo -y muchas veces
negado- de Bonfil Batalla (1987) que se resiste a sucumbir ante el embate de las polticas
neoliberales, al poner al descubierto las condiciones de sobrevivencia en que se encontraban y al
plantear demandas que por ser tan elementales ponan en evidencia las falacias del discurso
democrtico liberal y constituan un insulto para una nacin que alardeaba su ingreso al primer
mundo.
Mayor sorpresa represent el hecho de que los indgenas zapatistas no se plantearan la
toma del poder, sino que sus demandas bsicas, planteadas en su primera declaracin de la
Selva Lacandona (trabajo, tierra, techo, alimentacin, salud, educacin, independencia, libertad,
democracia, justicia y paz), no hicieran ms que reiterar demandas histricas del pueblo mexicano y
exigir el cumplimiento de las promesas hechas y las expectativas despertadas por el mismo sistema
poltico mexicano; es decir, el respeto a sus derechos humanos ms elementales, reconocidos y
respaldados por diversos instrumentos internacionales emanados de las democracias liberales
capitalistas:
Llevamos caminados cientos de aos pidiendo y creyendo en promesas que nunca se
cumplieron; siempre nos dijeron que furamos pacientes y que supiramos esperar tiempos
mejores. Nos recomendaron prudencia, nos prometieron que el futuro sera distinto. Y ya
vimos que no, todo sigue igual o peor que como lo vivieron nuestros abuelos y nuestros
padres (E.Z.L.N. 1993:4).


1.2.- Quin tiene que pedir educacin y quin puede otorgarla?
Desde un principio destac la educacin como una de las causas de el levantamiento armado y
como una de las principales demandas zapatistas, convirtindose en uno de los temas que mayor
atencin ha recibido desde entonces. En el presente captulo hago un anlisis de las razones y las
implicaciones de la demanda educativa zapatista, con base en un recorrido histrico sobre la
educacin indgena en Mxico y sobre las corrientes tericas que han abordado, desde una
perspectiva sociolgica, la relacin escuela-sociedad.
En las primeras demandas zapatistas se haca referencia a la educacin restringindola
exclusivamente al conocimiento especializado impartido en las escuelas -la educacin formal o
institucional-, percibindose un dejo de desprecio por la educacin impartida en otros espacios como
24
la familia o la comunidad la llamada informal- y llegando a calificar como ignorantes o incultos a
quienes no han tenido acceso a la educacin escolar: nuestro pueblo sigue muriendo de hambre y
de enfermedades curables, sumido en la ignorancia, en el analfabetismo, en la incultura. Y hemos
comprendido que, si nosotros no peleamos, nuestros hijos volvern a pasar por lo mismo. Y no es
justo (E.Z.L.N. 1993:4, cursivas mas).
Esta perspectiva restringida sobre el concepto de educacin puede entenderse en funcin
de los interlocutores del E.Z.L.N.: la sociedad y el Estado mexicanos; este ltimo, responsable, por
mandato constitucional, y por lo mismo, blanco de las acusaciones y demandas zapatistas, de
ofrecer educacin escolar a todos los mexicanos. Adems, refleja la concepcin generalizada del
trmino, ampliamente difundida por el discurso moderno-liberal, que sobrevalora la educacin
impartida en las escuelas en detrimento de las acciones ejercidas en otros espacios educativos.
Aunque actualmente no existe consenso acerca del significado asignado al trmino
educacin, durante siglos ha prevalecido su delimitacin al marco de los conocimientos
transmitidos por la escuela, como institucin especializada en la funcin educativa, cuando en
realidad
[...] no existe sociedad en que no se ejerza la accin educativa; no existe colectividad humana
que no transmita a las nuevas generaciones sus instituciones y sus creencias, sus
concepciones morales y religiosas, su saber y sus tcnicas; pero esa transmisin se efecta,
al principio, de una manera espontnea e inconsciente: es la obra de la tradicin [...] no
implica an la especificacin de la funcin educativa (Chateau 1959:15).

No es sino hasta finales de la dcada de los sesenta del pasado siglo, cuando se comienzan a
implementar una serie de proyectos educativos al margen de las estructuras de los sistemas
educativos (de educacin de adultos, de formacin laboral, de educacin especializada, de
educacin popular, de educacin alternativa), que se comienza a superar esta identificacin de
educacin con escolarizacin
9
que, de acuerdo con Jos Luis lvarez,
[...] tena tres consecuencias que ya no eran coherentes con las realidades culturales,
econmicas, polticas e ideolgicas de la poca: 1) se asuma que las instituciones educativas
de carcter formal podan satisfacer las necesidades de aprendizaje de las personas; 2) que
este objetivo se poda conseguir durante la edad escolar de los ciudadanos; y 3) que quien

9
Sin embargo, ya Gonzalo Aguirre Beltrn, en 1964, haba enfatizado en la importancia de la educacin
informal, crianza o socializacin, como mecanismo condicionante en los primeros aos de vida del nio
(indgena) y haba distinguido sta de la educacin formal o institucionalizada la escolarizacin-.
25
fracasaba en el logro de los objetivos escolares no tena ya la posibilidad de ser una persona
educada en otros trminos, se converta en un ignorante (2002:271).

La ausencia de intencionalidad era el factor para determinar que ciertas acciones sociales cotidianas
no tenan un carcter educativo. Al respecto, el mismo lvarez analiza cmo en realidad existe un
cierto tipo de intencionalidad en los actos de la vida cotidiana (intencionalidad latente) aun en el
caso de que el agente no sea capaz de acceder concientemente a ellos, dando razones educativas
de sus conductas (2002:275) y concluye que ms bien es la clase de intencionalidad implcita o
manifiesta- la que permite distinguir entre educacin formal: la que se imparte en los sistemas
educativos escolarizados, con instituciones, normas de funcionamiento y recursos [que] forman
parte de un todo orgnico, homogneo y jerarquizado que cuenta con una fuerte base legal e
institucional, hallndose dirigida a la obtencin de ttulos acadmicos, tambin convenientemente
graduados (2002:273) y no formal: aquellas acciones educativas organizadas y sistemticas que se
llevan a cabo fuera del sistema escolar, a cargo de un grupo muy diverso de instituciones, centros y
programas; e informal: las acciones educativas que carecen de organizacin y de sistema, pero que,
sin embargo, proporcionan la mayor parte de los aprendizajes a las personas y cuyos escenarios
habituales seran la familia, los medios de comunicacin de masas y numerosos espacios de
interaccin espontnea.
En este sentido, a pesar de las condiciones de marginacin y opresin en que han vivido, los
pueblos indgenas han desarrollado durante siglos un slido sistema de educacin -que no de
escolarizacin-, mediante el cual transmiten y recrean sus valores culturales de generacin en
generacin, mismo que ha constituido un pilar importantsimo para su lucha de resistencia
10
. Aunque
no es el objeto de este trabajo, en el que, por el carcter de las demandas educativas zapatistas, me
centro en el anlisis de experiencias educativas escolarizadas, es preciso apuntar que no por ello es
menos importante, sino que ms bien, es fundamental para comprender la dinmica socio-cultural en
las comunidades indgenas y, aunque no sea lo suficientemente reconocido, es indudable que incide
de forma trascendente en la prctica cotidiana al interior de las escuelas, por lo que a lo largo del
texto hago referencia al mismo, aunque no sea ms que para apuntar su omisin en la currcula y,
como apunto en las conclusiones, la importancia de las investigaciones al respecto y la necesidad de

10
Para detalles sobre la educacin tradicional de los tsotsiles y tseltales pueden consultarse varios textos como
Guiteras 1965, Modiano 1974, Fundacin Rigoberta Mench 1998, Len 1999, Gmez 2000, Paoli 2003, De
Len, en prensa, entre otros.
26
organizar las escuelas en el medio indgena conforme al mismo y no simplemente integrar los
conocimientos locales; es decir, contextualizarlas, a fin de imprimirles un verdadero carcter
intercultural. Aqu cobra sentido una reiterada frase de un educador de UNEM: es que no slo
debemos de educar a los nios, tambin tenemos que educar a los gobiernos, para que entiendan
esto de la educacin intercultural. Aunque sea ms difcil todava.

1.3.- La educacin liberal: del evangelio catlico al evangelio empresarial
Aunque la clasificacin de la educacin en formal, no formal e informal ha tenido bastante
aceptacin en el mbito acadmico, en mbitos no especializados la educacin se sigue
equiparando a la escolarizacin. Esta concepcin se remonta hasta los orgenes mismos de la
educacin especializada, en la Grecia de Platn (ver Chateau 1959), y se ha visto reforzada en el
marco de las grandes transformaciones que ha vivido la educacin formal en los ltimos 400 aos:
desde la secularizacin y generalizacin de la institucin escolar entre los siglos XVI y XIX,
impulsadas por la reforma protestante y la Revolucin Francesa e ntimamente ligadas al surgimiento
y desarrollo de los Estados-nacin occidentales, en que la escuela fue paulatinamente arrancada de
las manos de la iglesia catlica por la presin de diversos movimientos sociales y pas de ser un
privilegio de las elites gobernantes a ser un derecho para todos los ciudadanos
11
.
En estos aos la escuela ha sido un factor de gran importancia en la consolidacin de los
Estados-nacin, razn por la cual, durante los siglos XIX y XX, los Estados liberales han promovido
la educacin escolar de sus ciudadanos y han puesto mucho empeo en que todos tengan acceso a
la misma, al menos al nivel bsico; adems de que, como afirma Carlos Alberto Torres, el
surgimiento de la escolaridad pblica en Occidente se puede describir ampliamente como el
resultado de las luchas de movimientos sociales basados en la clase para obtener el apoyo estatal
para la inclusin como parte de una ciudadana universal (2001:169).
Es en este marco que Durkheim postula que la educacin debe fungir como un medio para
lograr la cohesin social y, a principios del siglo XX, inaugura toda una corriente funcionalista de
estudios educativos que hasta la fecha inspira a muchas de las acciones en la materia, que concibe
a la sociedad como un todo homogneo y armnico en el que la unin se logra a travs de la

11
Ver Guevara 1990, Bowen 1985, Chateau 1959.
27
solidaridad de los individuos, que define a la educacin como la accin ejercida por las
generaciones adultas sobre las que no estn todava maduras para la vida social; tiene como
objetivo suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales
que requieren en l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el ambiente particular al que est
destinado de manera especfica (1979: 70) y, con base en una concepcin liberal del Estado
12
,
afirma que ste debe estar siempre presente y vigilante para obligar a la accin pedaggica a
mantener su sentido social [ya que en caso contrario], sta se pondra necesariamente al servicio de
ideologas particulares (Ibid.:77); concepcin que claramente equipara educacin con
escolarizacin.
Esta corriente destaca las funciones positivas de la educacin escolar y ha contribuido
significativamente a la construccin del mito liberal de la educacin, en el que se postula que el
desarrollo y el crecimiento educativos conllevan el crecimiento y el bienestar social; a travs de la
educacin se contribuye a la distribucin del bienestar social, decrecen las desigualdades sociales y
se asegura la democracia (Safa 1992:21) y
[...] mito segn el cual la escuela sera el espacio idneo para la construccin de la ciudadana
y la identidad nacional, a la vez que condicin y garanta de la igualdad ante el saber entre
todos los ciudadanos. Igualdad que, reconocida formalmente en las leyes, solo podra
articularse y hacerse real desde, y en, un espacio de formacin comn, la escuela, abierto a
todos y todas (Terrn 2002:248).

La nueva faceta que asumi el Estado liberal a mediados del siglo XX, el Estado benefactor
13
, como
respuesta a la Gran Depresin del sistema capitalista y a la amenaza del socialismo, dio un nuevo
impulso a la educacin formal que, sustentada en los ms recientes aportes de la corriente
funcionalista, la teora del capital humano
14
, cuya tesis principal afirma que la calidad del capital
humano sobre todo la educacin- tiene un efecto causal positivo sobre variables como: el ingreso,

12
El liberalismo sostiene que el Estado est por encima de la refriega de intereses y conflictos sociales;
representa un terreno neutral listo para ser ocupado por diferentes partidos polticos (o alianzas) de acuerdo
con patrones cambiantes de votacin; acta independientemente de grupos o intereses particulares; legisla,
preserva y aplica la ley sin prejuicio ni metas particularistas y sobre todo representa el inters pblico
(Torres 2001:43).
13
Mientras que los liberales del siglo XIX perciban la educacin como una herramienta para la ilustracin y
como el gran igualador, en el siglo XX la escolarizacin desempe un papel clave en la accin del Estado de
bienestar. La expansin escolar se ha asociado con la extensin de derechos ciudadanos y polticas de
bienestar para la mayora de los ciudadanos (Torres 2001:53).
14
Los principales exponentes de esta teora fueron Gary S. Becker y Theodore W. Schultz (Chomsky
1998:85).
28
el empleo, el crecimiento econmico y la equidad social, entre otras (Chomsky 1998:86),
experiment un crecimiento sin precedentes de la oferta educativa durante la segunda mitad del
siglo XX en los pases occidentales.
El incremento de la produccin industrial en el periodo de posguerra y la adopcin de un
sistema meritocrtico de organizacin social en los pases occidentales, que asigna gran
importancia a los ttulos escolares (capital escolar) en la distribucin de los empleos y por tanto, de
los ingresos (capital econmico)-, permiti que la educacin escolarizada validara las expectativas
de ascenso social que despertaba entre la poblacin y que el modelo del capital humano, impulsado
por programas de ampliacin de la cobertura educativa financiados por organismos internacionales,
encontrara eco en las demandas populares y permeara las polticas educativas de pases
latinoamericanos. Esta perspectiva se refleja claramente en las polticas educativas diseadas a
nivel nacional e internacional en aos recientes:
La educacin, especialmente la educacin bsica (primaria y secundaria de primer ciclo),
contribuye a reducir la pobreza al aumentar la productividad de los pobres, reducir la
fecundidad y mejorar la salud, lo cual dota a las personas de las aptitudes que necesitan para
participar plenamente en la economa y en la sociedad. De modo ms general, la educacin
contribuye a fortalecer las instituciones civiles, a crear una capacidad nacional y a promover el
buen gobierno, que son elementos esenciales para la implementacin de polticas econmicas
y sociales racionales (Banco Mundial 1996:1-2).
Las altas tasas de rentabilidad calculadas para la educacin bsica en la mayora de los
pases en desarrollo indican claramente que las inversiones destinadas a mejorar la matrcula
y las tasas de retencin en la educacin bsica deben merecer en general la prioridad ms
alta en los pases que todava no han alcanzado la educacin bsica universal (Ibid:10-11).
Aunque varios factores contribuyen a promover la soberana de los individuos y la de los
grupos sociales que stos forman, para el gobierno no existe la menor duda de que la
educacin es el mecanismo determinante de la robustez y velocidad con la que la
emancipacin podr alcanzarse, el factor determinante del nivel de la inteligencia nacional y la
punta de lanza del esfuerzo nacional contra la pobreza y en pro de la equidad (S.E.P.
2001:17).

A grandes rasgos, es as como la educacin escolarizada se ha convertido en la panacea para
resolver todos los males sociales -tanto de los individuos como de las naciones-, como se le ha
conferido la exclusividad en la tarea educativa -marginando otros espacios- y como pueden
comprenderse los trminos en que se plantea la demanda educativa de los indgenas zapatistas.
29
Ello explica tambin la gran sorpresa que caus, prcticamente a nivel mundial, el hecho de
que el E.Z.L.N. demandara educacin: a ms de setenta aos de que se estableciera el Sistema
Educativo Mexicano y de que la educacin primaria fuera obligatoria; despus de tantos programas
echados a andar para lograr una cobertura total en este nivel; cuando nuestro pas se asociaba
comercialmente con la mayor potencia del mundo; era difcil de concebir que existieran tales rezagos
en materia educativa.

1.4.- Ms all del discurso: la realidad en cifras
Ante este estupor, casi inmediatamente cientos de documentos comenzaron a difundirse revelando
la situacin de marginacin en que sobrevivan los grupos indgenas de Chiapas. Incluso el E.Z.L.N.
dio a conocer su versin sobre la situacin educativa:
Ahora que Chiapas nos revent en la conciencia nacional, muchos y muy variados autores
desempolvan su pequeo Larousse ilustrado, su Mxico desconocido, sus diskets de datos
estadsticos del Inegi o el Fonapo o hasta los textos clsicos que vienen desde Bartolom de
Las Casas. Con el afn de aportar a esta sed de conocimientos sobre la situacin chiapaneca,
les mandamos un escrito que nuestro compaero Sc. I. Marcos realiz a mediados de 1992
[...] (www.ezln.org).
Educacin? La peor del pas. En primaria, de cada 100 nios 72 no terminan el primer grado.
Ms de la mitad de las escuelas no ofrecen ms que el tercer grado y la mitad slo tiene un
maestro para todos los cursos que imparten. Hay cifras muy altas, ocultas por cierto, de
desercin escolar de nios indgenas debido a la necesidad de incorporar al nio a la
explotacin. En cualquier comunidad indgena es comn ver a nios en horas de escuela
cargando lea o maz, cocinando o lavando ropa. De 16 mil 58 aulas que haba en 1989, slo
mil 96 estaban en zonas indgenas (E.Z.L.N. 1992).

La situacin que fue revelndose ante el mundo mostr el rostro oculto del Mxico que alardeaba su
ingreso al grupo de las naciones desarrolladas. Chiapas ocupaba el ltimo lugar en los porcentajes
de atencin a la poblacin en edad escolar, entre 6 y 14 aos: el 71.28%, que se agravaba en el
caso de la poblacin indgena ya que, en el ciclo escolar 1992-93, nicamente se atendi al 57.65%
(SEP 1995a). Tambin ocupaba el ltimo lugar en el grado promedio de escolaridad (4.2) de la
poblacin de 15 aos y ms (Aguilar 1994).
El estado tambin se encuentra en los primeros puestos de reprobacin y desercin escolar
en primaria, de nmero de escuelas incompletas, y promedios ms bajos de escolaridad, hay
un 26% de analfabetismo entre la poblacin de 15 aos o ms (datos de 1995). En los
30
municipios con un alto porcentaje de indgenas las cifras duplican el promedio estatal y en las
ciudades, sitios privilegiados siempre, los nmeros son otros. En hombres, el analfabetismo es
de 19.2 y en mujeres de 34.7%, datos que se duplican para la poblacin indgena, con un
36.4% de hombres analfabetas y un 65% de mujeres (CIEPAC 1999).

Apenas el 18% de la poblacin mestiza chiapaneca contaba con algn tipo de instruccin post-
primaria, mientras que de la poblacin indgena, nicamente un irrisorio 2% estaba en esta situacin
(Mndez 2000:42).
La situacin educativa de las regiones indgenas es la ms crtica de todo Mxico. De hecho,
en los ltimos datos oficiales la regin (Selva) aparece invariablemente en el ltimo lugar. Ms
de la mitad de la poblacin no tiene acceso a la palabra escrita, y la escolaridad promedio no
alcanza el tercer grado de primaria. En Chiapas la mayora de las escuelas son incompletas,
es decir, ofrecen cuando mucho cuatro grados.
Los problemas no son solo de carencia numrica de escuelas y maestros. En sus actas y
asambleas las comunidades indgenas constantemente expresan una serie de crticas
fundamentales a ese sistema. Sealan el ausentismo y el alcoholismo de los maestros, su
intromisin en asuntos internos de la comunidad, su falta de respeto por las lenguas y las
culturas locales, su ineficacia docente demostrada en que los nios no aprenden ni siguiera a
escribir una carta, el uso de castigos corporales contra los nios, la frecuente agresin y
abuso sexual hacia las mujeres, la irrelevancia de muchos de los contenidos que ensean y
las cuotas que cobran a pesar de que la educacin es gratuita (Enlace Civil s.a:2).

Todos estos indicadores educativos no se presentaban de forma aislada sino que eran (y siguen
siendo) parte de toda una situacin extrema de marginacin social, econmica y cultural en que los
grupos indgenas han permanecido desde la colonizacin espaola y que tambin fue objeto de
numerosos anlisis tras el levantamiento zapatista.
Por si esto fuera poco, la situacin educativa en la denominada zona de conflicto se vea
agravada an ms dada la tensa situacin que se vivi en los primeros meses de 1994, tras el
levantamiento armado zapatista, principalmente en la regin de Las Caadas de la Selva
Lacandona, y que signific que muchos maestros no regresaran a impartir sus clases y dejaran
abandonados a sus alumnos y a sus escuelas.

1.5.- Quinientos aos no han sido suficientes. La educacin y el Estado-nacin: un binomio
inseparable
La situacin que se presentaba era indudablemente crtica y una explicacin a la misma, por muy
anacrnica que parezca, habra que buscarla en un anlisis ms detallado del desarrollo histrico de
31
la educacin en Mxico, con especial atencin en las polticas educativas destinadas
especficamente a, y desarrolladas entre, los grupos indgenas (educacin indgena). Muchos
estudios han dado cuenta de la historia de la educacin indgena, por lo que no pretendo
reproducirla en este espacio
15
; en cambio, lo que har es retomar algunos aspectos relevantes de la
misma que nos sirvan para comprender la situacin actual de la educacin indgena en Chiapas y
las demandas zapatistas en materia educativa.
Desde la conformacin del Estado Mexicano tras la consumacin de la guerra de
independencia en 1821 (e incluso desde la conquista espaola), y a pesar de su composicin
mayoritariamente indgena (para esas fechas) y pluritnica, las culturas autctonas han sido
ignoradas o marginadas por los diferentes proyectos polticos y constitucionales de nuestro pas.
Tras de esta amnesia subyacen ideologas asimilacionistas de los grupos polticos que han
ascendido al poder (tras de luchas armadas acuerpadas por miles de indgenas), llmense
conservadores, liberales, socialistas o, recientemente, neoliberales, que han pretendido la
ladinizacin o desindianizacin (Bonfil 1987) de los pueblos indgenas y su absorcin en un proyecto
de integracin y unidad nacional, basado en una identidad blanco-europea en el siglo XIX y mestizo-
occidental en el siglo XX, pretendiendo as, la paulatina desaparicin tnica, el etnocidio de las
culturas indgenas.
Esta poltica cultural ha estado fuertemente influida y ha sido una especie de adaptacin a
la mexicana de las polticas culturales implementadas en los Estados-nacin occidentales. De
hecho, contrariamente a la concepcin comn que tenemos de los Estados nacionales, la inmensa
mayora de los pases Estados o sociedades determinadas- son plurilinges, es decir, en su seno
se hablan dos o ms lenguas. El plurilingismo es por consiguiente la norma y el monolingismo la
excepcin (Barnach-Calb 2000: 8).
Tanto la composicin pluricultural de los actuales Estados-nacin como el no reconocimiento
de cualquier realidad diversa (poltica, cultural o religiosa) tienen su origen en la conformacin misma
de los Estados liberales sobre territorios culturalmente heterogneos y bajo la influencia del
pensamiento ilustrado-racional francs, cuya concepcin de los Estados-nacin postula una relacin
isomrfica entre tres componentes: el pueblo, el territorio y la soberana de un gobierno legtimo []

15
Para informacin al respecto ver De la Fuente 1964, Modiano 1974, Fundacin Rigoberta Mench 1998,
Rojas 1999, Gonzlez 2000, Muoz 2001, slo para citar algunos.
32
Segn esta idea, el territorio no slo debe delimitarse sino tambin controlarse; y el pueblo, como lo
ha expresado Benedict Anderson (1983), debe imaginarse como una comunidad en principio
homognea y unida por lazos espirituales e histricos (De la Pea 1999:14).
Esta ideologa asimilacionista considera que todos los grupos tnicos, culturales y raciales
pueden participar plenamente en el entramado social; sin embargo, los individuos deben liberarse
de las ataduras tnicas y culturales puesto que las culturas tradicionales promueven prejuicios
histricos y conflictos culturales. En una sociedad modernizada los derechos individuales son
magnificados; los derechos de los grupos son secundarios (Aguado 2000:45).
Los pueblos indgenas no han permanecido pasivos ante la implementacin de estos
proyectos homogeneizantes y asimilacionistas; recurrentemente han hecho escuchar su voz, a
travs de revueltas armadas, estableciendo alianzas con facciones de los grupos dominantes o
realizando acciones de resistencia en diferentes mbitos locales, presionando para que los grupos
hegemnicos integren sus demandas en el proyecto de nacin.
Como vimos lneas atrs, durante los siglos XIX y XX, la mayora de los Estados-nacin
implement una serie de acciones, principalmente en el terreno educativo, tendientes a
homogeneizar culturalmente a sus ciudadanos y a generar sentimientos compartidos de
nacionalismo y unidad nacional. De hecho, los sistemas educativos nacionales nacen con la idea
asociada de que la educacin podra cooperar sustancialmente en la formacin de una identidad
nacional, en fomentar el sentido de pertenencia a la nacin y en hacer copartcipes a sus miembros
de las aspiraciones polticas y de los valores del Estado (Guevara 1990: 28).

1.5.1.- La educacin indgena en Mxico: las mscaras de la dominacin asimilacin- y la
resistencia
Mxico no fue la excepcin y las acciones educativas implementadas durante sus primeros cien
aos de vida independiente se caracterizaron por su carcter homogeneizador, asimilacionista,
que ignoraba la existencia de los pueblos indgenas y que pretenda principalmente la cohesin
social y la unidad nacional. De hecho durante el siglo XIX son contadas las escuelas que se abren
33
en el medio indgena y se enfrentan a la abierta oposicin de las mismas comunidades que incluso
llegaron a quemar algunas de ellas
16
.
Ya en el Mxico posrevolucionario, el proyecto educativo de Jos Vasconcelos, con la
creacin de la Secretara de Educacin Pblica en 1920 y del Departamento de Educacin y Cultura
Indgena en 1921, inaugura un largo periodo (que a mi juicio an contina) de incorporacin del indio
a la cultura nacional. Varios gobiernos se propusieron alcanzar, con la mediacin de la escuela, el
mejoramiento integral de las condiciones de vida en las comunidades indgenas, por medio de la
gradual desaparicin de las costumbres y modos de vida de las poblaciones indgenas y el impulso
aculturativo de la cultura hegemnica. Convencidos de que la cultura universal (moderno-liberal)
constitua la clave para que los indgenas salieran del atraso en que se encontraban, la escuela
promueve la lecto-escritura, a la par que la enseanza de artes, oficios y conocimientos modernos
(Gonzlez 2000).
Con el argumento de que primero son mexicanos, luego indios [...] se llevan escuelas al
campo y a las comunidades indias, pero no para que en ellas se estimule y sistematice el
conocimiento de su propia cultura, sino para que se aprendan los elementos de la cultura dominante
(Bonfil 1987:169); es decir, se reconocen los derechos de igualdad, pero se niega el derecho a la
diferencia. Muy a tono con la ideologa liberal, persisten las pretensiones de homogeneizar
culturalmente a la nacin: si la desigualdad desapareca o si al menos se atenuaba, la diferencia
desaparecera al mismo tiempo (Ibidem).
As se inicia todo un periodo de indigenismo revolucionario que, con base en las ideas de
Manuel Gamio y posteriormente de Moiss Senz, pretendi incorporar al indio a la cultura nacional,
integrar a las comunidades indgenas al Estado-nacin, a travs de una serie de acciones que se
sustentaban en el conocimiento de las culturas indgenas (bajo la premisa de que era necesario
conocerlas para incorporarlas) y que tuvo mucha influencia en las polticas indigenistas de toda
Latinoamrica. Para Gamio el camino era claro: para incorporar al indio no pretendamos
europeizarlo de golpe; por el contrario, indianicmonos nosotros un tanto, para presentarle, ya
diluida en la suya, nuestra civilizacin, que entonces no encontrar extica, cruel, amarga e

16
Esta resistencia a la escolarizacin rememora la resistencia de los indgenas a asistir a los colegios
franciscanos abiertos en la Nueva Espaa durante el siglo XVI; negativa que, junto a otros factores, influy en
el cierre de dichos colegios y en el abandono total de la idea de los colonizadores de ofrecer educacin escolar
a la poblacin indgena (ver Vzquez 1999).
34
incomprensible. Naturalmente que no debe exagerarse a un extremo ridculo el acercamiento al
indio (citado en Bonfil 1987:171-172).
De esta forma, entre 1920 y 1950 se ejecutaron una serie de acciones que, en el terreno
educativo, van desde la creacin de escuelas rurales, misiones culturales y proyectos de educacin
indgena, hasta la creacin del Instituto Nacional Indigenista en 1948
17
. Todas estas acciones
estuvieron sustentadas en el conocimiento previo de la realidad indgena para determinar las
mejores formas de intervencin. Sin embargo, y a pesar de que Senz crea que las lenguas
indgenas deban tener un papel activo en la educacin y que no bastaba con una simple imposicin
del castellano (Gonzlez 2000), los programas de educacin para los indgenas fueron
implementados a travs de agentes externos (maestros mestizos) y mediante la utilizacin forzada
del castellano de forma exclusiva -como lengua de enseanza y como lengua enseada-, llegndose
a prohibir el uso de las lenguas indgenas en las escuelas, como comenta un informante de Ada
Hernndez con respecto a la implementacin de la educacin socialista en el estado de Chiapas:
Hubo un gobierno que convino con los maestros que se prohibiera a los nios el idioma mam,
el tokiol. Cuando los alumnos estaban hablando sus idiomas, se levantaban los maestros y los
ponan a castigar, y les decan que no hablaran eso, porque si seguan hablando los iban a
mandar a Guatemala. Esa fue la razn del fin, y hasta la fecha es poco lo que se habla el
tokiol (Hernndez 2001:46).

Bajo la ideologa revolucionaria, a los maestros rurales no slo se les encarg educar a los nios,
sino que deban desempear una gran variedad de funciones como intermediarios culturales en la
promocin del desarrollo y la civilizacin en las comunidades y su integracin a la nacin; razn
por la cual, y a pesar de su carcter asimilacionista, muchas personas recuerdan con aoranza los
tiempos de la escuela rural mexicana (ver, por ejemplo, Alejos 1994).
Sin embargo, la asimilacin de los indgenas a travs de la accin propiamente educativa
encontr serios obstculos que influyeron en su limitado xito: la imposibilidad de establecer un
mnimo proceso de comunicacin maestro-alumno, la poca aceptacin por parte de sus
beneficiarios, los altos niveles de desercin de los alumnos y la resistencia, abierta o velada, de las
comunidades a enviar a sus hijos a las escuelas:

17
Es tambin en este periodo cuando se crean las primeras escuelas en las principales localidades del
territorio chiapaneco.
35
A la gente de antes no les gustaba que sus hijos fueran a la escuela, en vez de mandarlos
decan, que se quede ah el papel, y los mandaban a pastorear o los escondan. Yo me corra
para que no me entrara ese papel en mi cabeza. En la escuela queran que tirramos el
idioma, pero nosotros no fuimos a la escuela y lo seguimos hablando en la casa (testimonio
citado en Hernndez 2001:47).
Los padres indgenas hacan todo lo posible por salvar a sus hijos del terrible tormento de
asistir a la escuela. Por ejemplo, en Chamula, en la dcada de 1930-1940, los muchachos en
edad escolar eran vestidos de mujer, por lo menos cuando iban al mercado, para que no
fueran identificados y se les forzara a ir a la escuela (Castellanos 1970); no se obligaba a
asistir a las nias. All, y en otros lugares, se esconda a los nios en el bosque, a veces
durante muchos das, para que los hombres del censo no pudieran contarlos. El destino de un
nio que tena que ir a la escuela era, en verdad muy triste (Modiano 1974:163-164).

Sin embargo, de estas mismas escuelas comenzaron a egresar jvenes indgenas que
posteriormente se convertiran en intermediarios culturales y polticos entre el Estado y sus
respectivas comunidades, ocupando espacios importantes de autoridad, desde promotores y
maestros bilinges hasta caciques, presidentes municipales lderes sociales (ver Gonzlez 2000,
Pineda 1993).
Aunque, como en la Colonia o en el siglo XIX, la resistencia de los indgenas a la
escolarizacin fue un factor fundamental en el fracaso de las polticas asimilacionistas, en esta
ocasin el Estado no abandon la empresa y, con base en las experiencias acumuladas, se
disearon nuevos programas que ahora emplearon a jvenes indgenas que fueron capacitados en
la cultura nacional y convertidos en agentes de cambio de sus propias comunidades, mediante un
proceso de aculturacin.
Es precisamente en Chiapas donde se inicia la experimentacin de esta modalidad,
especficamente en el proyecto de educacin indgena implementado, a partir de 1950, desde el
Centro Coordinador Tseltal-Tsotsil del Instituto Nacional Indigenista
18
en los municipios de los Altos
de Chiapas. Las acciones que caracterizaron el trabajo educativo del I.N.I. entre 1951 y 1963 fueron
las siguientes: estudio de los patrones culturales de los grupos tnicos objeto de accin; induccin
del cambio, originado por la implantacin de la escuela y sus proyecciones, como un movimiento que
partiera desde el interior de las propias comunidades; utilizacin de personal nativo como
promotores o maestros; utilizacin de personal con ascendencia en la comunidad; participacin de la

18
En aquel entonces, coordinado por quin se convertira en uno de los principales idelogos de la poltica
indigenista, Gonzalo Aguirre Beltrn.
36
comunidad en las labores de la escuela; persuasin y no coaccin, as como hacer de la escuela y
del promotor los ejes sobre los cuales deba girar el desarrollo de la comunidad (Pineda 1993).
Con este nuevo proyecto se reconoca la composicin multilinge de la nacin y el potencial
pedaggico de las lenguas indgenas, en lugar de ignorarlas u omitirlas. Se introdujo la educacin
bilinge, utilizando a promotores educativos de origen indgena (promotores culturales), aunque
manteniendo como lengua principal al espaol y como secundarias a las lenguas indgenas. El
objetivo primordial era iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje (incluyendo la alfabetizacin) en
la lengua local para posteriormente ir introduciendo el espaol como la lengua principal y transmitir
los conocimientos y valores nacionales a travs de ste, asignando a las lenguas indgenas un valor
inferior y subordinado al espaol. Por la integracin de actores indgenas en el proyecto educativo
(lderes comunitarios reclutados como promotores y la participacin misma de las comunidades),
ste logr salvar en parte las resistencias a la escolarizacin:
En 1952, ao en que el INI puso en operacin sus primeras escuelas, ningn indgena logr
concluir la educacin primaria [en Chiapas], ni antes de esa fecha la haba terminado ninguno.
En 1959, los primeros nios, tres varones, la terminaron; en 1961 lo lograron las primeras
nias, tambin tres. En 1971 la terminaron casi 800, de los cuales cerca de 150 eran mujeres
(Modiano 1974:213).

Sin embargo, y a pesar del trabajo orientador del INI, muchos promotores indgenas, al igual que los
maestros ladinos de las escuelas rurales federales, siguieron empleando el mtodo directo de
castellanizacin (Modiano 1974) y an existan fuertes resistencias y desconfianza hacia el trabajo
educativo. An en estos aos, son comunes los relatos sobre la quema de escuelas y sobre los
grandes esfuerzos que los promotores culturales del INI tenan que hacer para convencer a los
padres de familia de las virtudes de la educacin (ver Prez 2000 y Gmez 2002):
La educacin de la poblacin indgena es de reciente introduccin y ha tenido que enfrentar
una gran resistencia por parte de la generacin ms vieja que considera que el trabajo del
campo, el cuidado de las ovejas y la contribucin al bienestar econmico de la familia son ms
importantes que asistir a la escuela donde solo se pierde el tiempo. Fue probablemente esta
actitud la que motiv el incendio de la escuela del paraje Talonvitz [en San Andrs Larrinzar]
y otros de protesta durante los aos de mayor actividad del INI en el rea. En consecuencia,
muy pocos nios van a la escuela; los que asisten aprenden nicamente unas cuantas
palabras en espaol y adquieren algunos pobres conocimientos hasta que termina su breve
experiencia educacional y son llamados para seguir el camino de sus ancestros (Holland
1978:29-30).

37
De hecho, este nuevo proyecto era tambin de corte integracionista y no cambiaba los objetivos
finales de la educacin indgena, sino nicamente la estrategia para conseguirlos. Sin embargo, su
xito relativo, por la mayor aceptacin que tuvo en las comunidades indgenas, inspir a las
autoridades educativas a modificar las polticas tradicionales en la materia (Klher 1975). En 1964 se
inicia la implementacin del programa a nivel nacional y se crea el Servicio Nacional de Promotores
Culturales y Maestros Bilinges, instrumentndose un cambio administrativo por el cual las escuelas
del INI y todo su personal pasaron a depender de la S.E.P.; situacin que se oficializa en 1971,
cuando se crea la Direccin General de Educacin Extraescolar en el Medio Indgena, misma que
para 1978 pasara a ser la actual Direccin General de Educacin Indgena (D.G.E.I.). Esto signific
un gran impulso para el proyecto, que en dos dcadas (60s y 70s) increment el nmero de
maestros bilinges de 3,000 a 22,000 (INEA 1983). Este proceso de generalizacin del proyecto
trajo consigo un retroceso en los ya de por s exiguos logros que haba alcanzado el INI:
Investigadores y maestros indgenas chiapanecos identifican este periodo como un
parteaguas, cuando los mtodos bilinges y las actividades productivas de la escuela
promovidos por el INI fueron casi totalmente abandonados. En esta misma poca, el currculo
nacional entr en vigor en las llamadas escuelas bilinges (Fundacin Rigoberta Mench,
1998:25).

En la dcada de los setenta, el modelo indigenista es severamente cuestionado y los mismos
maestros bilinges formados por las instituciones indigenistas y las escuelas bilinges comienzan a
participar en, e impulsan la creacin de, organizaciones de corte tnico como el Consejo Nacional de
Pueblos Indios (CNPI) la Organizacin de Profesionistas Indgenas Nahuas (OPINAC). As es
como conforman la Alianza Nacional de Profesores Indgenas Bilinges (ANPIBAC), a travs de la
cual presionan al sistema educativo en demanda de la inclusin de contenidos tnicos en los
programas educativos indgenas y consiguen que, con la creacin de la D.G.E.I. en 1978, se
institucionalizara la educacin bilinge-bicultural; en cuya definicin participaron actuando ya desde
el mismo aparato de Estado (desde el sistema educativo nacional), dado que varios de ellos fueron
contratados para ocupar puestos importantes en la D.G.E.I.
La educacin bilinge se implement inicialmente al nivel primaria y posteriormente se
ampli al nivel preescolar, principalmente en los estados del Centro y Sureste del pas (Guerrero,
Puebla, Oaxaca, Michoacn, Chiapas, Quintana Roo, Hidalgo, Veracruz y Tabasco). El proyecto
creci considerablemente en cantidad en las dcadas de los 70s y 80s: en 1982 se haban atendido
38
a cerca de 200 mil nios en los programas de castellanizacin y a ms de 450 mil nios en primaria
bilinge, con un contingente de 25 mil maestros bilinges (I.I.I. 1982:47) y para el ciclo escolar 94-
95 se report una poblacin escolar indgena de 252,260 alumnos en el nivel preescolar y 669,009
en primaria, atendidos por 11,663 y 27,382 docentes respectivamente, que se elevaran a 47,814
para el ao de 1999 (D.G.E.I. 1999). Adems de ello, en 1982, a iniciativa de la D.G.E.I., para
profesionalizar a los maestros bilinges en funcin, a travs de una formacin especfica, se abri la
licenciatura en educacin indgena.
A pesar de que los nmeros muestran un avance significativo en la cobertura de la
educacin indgena; dada la dispersin de las comunidades y sus constantes flujos migratorios, an
existen muchos nios que no tienen acceso a la educacin escolar. Aparte de que los resultados
cualitativos nunca llegaron porque, como afirma Elena Gonzlez,
La incorporacin de los elementos del discurso tnico queda en gran medida como un
elemento discursivo, por mltiples factores que impiden su consolidacin.
[...] ms que una alternativa radicalmente novedosa al indigenismo oficial, cabe pensar la
educacin bilinge-bicultural como una nueva faceta de ste, ahora forzado a responder a las
demandas de los actores sociales emergentes indgenas y no indgenas- y a construir un
nuevo discurso que se apropie de elementos del repertorio cultural de los pueblos indgenas
como va de legitimacin, pero que los coloque como referentes estticos y despolitizados de
identidad (2000:80).

Adems, muchos de estos maestros bilinges fueron preparados para su labor desde una visin
desvalorizante de su propia cultura y fueron discriminados en el seno del magisterio por lo que
anhelaban ser aceptados dentro del grupo mestizo y se alejaban de sus tradiciones y culturas. Como
afirma Rebolledo (s.a.:9): la actitud de los profesores indios hacia los objetivos de la escuela variaba
de la posicin de abandonar los valores de la cultura nativa, hasta la aceptacin incondicional de los
valores occidentales. Este particular posicionamiento de los maestros indgenas (ahora con un
importante capital escolar) les otorg un status especial al interior de sus respectivas comunidades,
tanto por el respaldo institucional como por percibir ingresos muy por encima del promedio
comunitario, de forma que muchos de ellos aprovecharon esta situacin privilegiada y establecieron
alianzas polticas y econmicas intra y extra-comunitarias para convertirse en caciques de sus
comunidades, concentrando tanto el poder econmico como el poder poltico (ocupando cargos
constitucionales desde presidentes municipales, secretarios de Estado hasta diputados locales o
federales); pero tambin hubieron aquellos maestros que se limitaron a cumplir con su funcin de
39
forma burocrtica, sufriendo la rutinizacin del carisma, en palabras de Weber y aquellos que
siguieron siendo o se convirtieron en lderes comprometidos con sus respectivas comunidades y/o
culturas (caciques ilustrados y maestros-lderes) (cfr. Rus 1998, Leyva 1998 y Pineda 1993).
A pesar de todo ello, en varias investigaciones realizadas sobre el modelo de educacin
bilinge en el estado de Chiapas
19
se da cuenta de los magros resultados alcanzados y de la
permanencia generalizada de prcticas asimilacionistas que se suponan superadas desde hace casi
un siglo y que retratan un panorama bastante desesperanzador. Como afirma Horacio Gmez [...]
podra sealarse que la enseanza bilinge-bicultural es la misma gata pero revolcada, del resto del
sistema escolar nacional o como reconoca un profesor bilinge en la educacin escolar indgena, a
l@s alumn@s les dan gato por liebre [...] Estos profesores califican la funcin de la educacin
escolar como destructora de la cultura indgena (2002:147-148).
Junto a este panorama desolador, nuevamente se alcanzan a entrever a esos indgenas que
continan su tenaz resistencia despus de 500 aos de prcticas etnocidas en su contra, aunque
ahora sus prcticas de resistencia ya no se reflejan en el rechazo total a la escuela. Paulatinamente
la educacin escolar ha ido ganando legitimidad en las comunidades indgenas; cuyos miembros
han visto en ella cierto valor instrumental, principalmente en el aprendizaje de la castilla, de las
cuentas y de las letras para defenderse de los mestizos; razn por la cual, hasta hace no ms
de diez aos, muchos padres de familia enviaban a sus hijos a la escuela nicamente durante los
primeros dos o tres aos, en que adquiran las habilidades mencionadas, para despus reintegrarlos
a la educacin tradicional. En algunos casos tambin se ha visto a la escuela como un medio para
lograr movilidad social y econmica, principalmente a travs del magisterio indgena, por lo que
algunos indgenas continan sus estudios, no sin serias dificultades, hasta los niveles de educacin
media:
Mando mi hijo a la escuela para que se vuelva inteligente, que aprenda libros, que aprenda
castilla y ser algo para nosotros, por una parte para l y por otra parte, para que ayude a su
pueblo. Que ayude a su comunidad, que ayude a los pobres [...] Que escriben lo que piensan
y lo que pensamos y as va mejorando nuestro pueblo (testimonio citado en: Fundacin
Rigoberta Mench 1998:66).


19
Fundacin Rigoberta Mench (1998), Len (1999), Freedson (1995 y 1999), Gmez (2002), entre otros.
40
De forma que, como afirma Abraham Len, actualmente, en las comunidades indgenas mexicanas
se enfrentan dos estilos culturales distintos y formas especficas de educacin que se resisten a
morir (1999:163): la educacin tradicional (endgena la llama l) y la escolarizada (exgena).
As, podramos afirmar que, aunque con un sinnmero de etiquetas: asimilacin,
incorporacin, integracin, aculturacin, bilinge o bilinge-bicultural, y los cambios de forma que las
justifican, la educacin indgena en Mxico no ha experimentado realmente, al menos al nivel de la
prctica, cambios de fondo; sino que, ms bien, ha ido modificando su discurso, adaptndolo a las
circunstancias polticas y acadmicas del momento y a las formas de resistencia de los pueblos
indgenas (tambin adaptadas al contexto sociopoltico), pero sin abandonar realmente sus
pretensiones -ortodoxamente liberales- asimilacionistas y de homogeneizacin cultural; proyectando
una realidad social excluyente y desigual que rebasa el limitado espacio escolar y se aloja en la
dinmica nacional y que, a pesar de todo, no ha logrado sus objetivos ltimos, sino que se ha
enfrentado a la tenaz resistencia cultural de los pueblos indgenas y a un proceso de apropiacin y
resignificacin de algunos elementos escolares.
Una situacin tan compleja como la descrita es imposible de aprehender con el instrumental
terico y las categoras analticas aportadas por el paradigma funcionalista de anlisis de la
educacin, desarrollado a partir de los trabajos de Durkheim y esbozado lneas arriba. La tesis del
Estado como el rbitro imparcial que est por encima de la sociedad misma, que regula los conflictos
entre grupos de inters y que provee servicios a todos sus ciudadanos por igual se viene
inmediatamente para abajo cuando, como vimos, y a pesar de los camuflajes adoptados, el Estado
mexicano se ha manifestado explcitamente a favor de un proyecto particular de nacin, el de la
civilizacin mestizo-occidental y en contra de otro, el de la civilizacin indgena-mesoamericana
-utilizando los trminos de Bonfil (1987)-, situacin que se ha visto reflejada, con su propia dinmica
y contradicciones, en el mbito de la poltica educativa indgena y, como veremos ms adelante, en
el marco de las prcticas escolares cotidianas.

1.6.- La escuela como espacio de dominacin y reproduccin social y cultural
Aunque la teora funcionalista predomin en los anlisis sobre sociedad y educacin durante buena
parte del siglo XX e influy de manera importante y lo sigue haciendo- en las propuestas
pedaggicas implementadas (que no cuestionan el carcter poltico del conocimiento y simplemente
41
buscan las mejores formas de transmitirlo, o de educar a los alumnos), paulatinamente fue
mostrando sus limitaciones para explicar los complejos procesos educativos que, como en el caso
de la educacin indgena en Mxico, se presentaban en todos los pases occidentales
20
. En la
dcada de los setenta se llevan a cabo estudios educativos que, fuertemente influidos por la
fenomenologa y el interaccionismo, ponen el acento en la exploracin de tres temas principales: la
interaccin maestro-alumno, los significados que los educadores asignan al conocimiento transmitido
en la escuela, sean explcitos o implcitos, y el currculo (Guevara 1990: 56), con lo que se inaugura
una nueva etapa en estudios de la educacin, que cuestiona las tesis de la teora funcionalista y que
vagamente se conoce como Nueva Sociologa de la Educacin (NSE). Pronto se hicieron
importantes crticas a estos trabajos porque
[...] no revelaron quin estaba detrs del poder que influye en la seleccin y el control del
conocimiento. No haba consideracin sobre los efectos de las relaciones de produccin
capitalistas sobre educacin. Los trabajos no daban razn de la presencia del Estado en las
rutinas cotidianas de la escuela [...] Mientras que la NSE acentu la nocin de una realidad
que se construye socialmente, el anlisis de la macro-influencia en trminos de cmo y por
qu la realidad es ubicada dentro de un tipo particular de construccin se dej de lado (Pieck
1996: 145).

Como respuesta a estas limitaciones se realizaron una serie de trabajos que cambiaron el nfasis,
del anlisis de los procesos escolares a los procesos sociales en que estn insertos y que los
condicionan. Estos trabajos partieron del cuestionamiento a la perspectiva funcionalista de una
sociedad armnica -en la que la educacin tiene la funcin social de transmitir normas y valores que
se suponen consensuales y modificar las caractersticas y la posicin social de los individuos-, para
pasar a analizar el papel de la escuela en una sociedad caracterizada por el conflicto y la lucha de
clases.
Esta nueva propuesta se desarroll, con una perspectiva neomarxista, a partir de los
trabajos de Gramsci, segn los cuales en la sociedad no existe armona sino dominacin de una
clase sobre otra y el Estado es el encargado de perpetuar las relaciones capitalistas de explotacin,
aunque ya no exclusivamente a travs de la represin, como sustentaban las teoras marxistas
ortodoxas, sino a travs tanto de aparatos coercitivos como de aparatos ideolgicos de
dominacin: de coercin y persuasin, por la fuerza y por consenso, dado que

20
Ver, por ejemplo, la evaluacin de las premisas funcionalistas que hace Randall Collins (1977).
42
[...] no es posible gobernar meramente por la fuerza; siempre hay necesidad de un mnimo de
consenso. Asimismo, es imposible establecer prcticas represivas (e instituciones) sin una
base ideolgica [...] Por ltimo, en presencia de intereses divergentes y contradictorios, no hay
consenso que se pueda establecer sin la fuerza, ya sea instrumentando realmente la fuerza
fsica para alcanzar un fin determinado o en trminos de probabilidad de ejercer la fuerza
fsica (Torres 2001:46).

Bajo tales premisas, la importancia que adquieren las estructuras educativas, en especial la escuela,
como los medios a travs de los cuales se mantiene la hegemona burguesa (a la vez proceso y
producto de dominacin ideolgica-consensual), es incuestionable y los trabajos enfocados en esta
direccin pusieron especial nfasis en desentraar las formas en que las prcticas escolares
contribuyen a la legitimacin del Estado y a la preservacin del modo de produccin capitalista, por
lo que son comnmente conocidos como teoras de la reproduccin
21
.
Desde esta perspectiva se analiza la educacin como el ejercicio de transmisin a partir del
cual se reproducen las desigualdades sociales. La accin de la escuela no es neutra, sino que
forma modelos que contribuyen a reproducir las desigualdades sociales y acciones dirigidas a
conformar hbitos que posteriormente se utilizarn en la incorporacin laboral (Safa 1992:22).

Podramos decir que fue Louis Althusser quien desarroll la teora descriptiva gramsciana de la
hegemona y plante la forma en que sta es mantenida a travs de los Aparatos Ideolgicos del
Estado (la familia, la iglesia, la escuela, los medios de comunicacin entre otros), encargados de la
difusin e imposicin, por medio de la internalizacin, de la ideologa burguesa. De forma que la
escuela es vista como uno de los principales instrumentos de lucha en manos de la burguesa:
pensamos que el aparato ideolgico del estado que ha quedado en posicin dominante en las
formaciones capitalistas maduras despus de la violenta lucha de clase, poltica e ideolgica,
contra el antiguo aparato ideolgico dominante- es el aparato ideolgico escolar [... que] ha
remplazado al antiguo aparato ideolgico dominante, a la iglesia (Althusser 1989:122-123), ya que
son las escuelas las que ensean la habilidades y la manera de aprender, que constituyen la
subjetividad de generaciones futuras de trabajadores (Giroux 1992:110).


21
Para mayor informacin sobre estas teoras puede recurrirse a los textos directos de los autores, como a
diversas compilaciones, interpretaciones e incluso crticas a los mismos. Ver por ejemplo: Guevara 1990,
Giroux 1992, Palacios 1978, entre otros.
43
Otro aporte importante fue la propuesta de Samuel Bowles y Herbert Gintis, que postula
[...] que la escuela integra al joven al sistema econmico mediante una correspondencia
estructural entre las relaciones sociales en la educacin y las relaciones sociales producto del
trabajo asalariado. Ambos escuela y trabajo asalariado- se caracterizan por la disciplina para
el trabajo; el salario y la calificacin como alicientes externos al trabajo y a la motivacin de
aprendizaje; la fragmentacin de la divisin del trabajo, que se reproduce en la enseanza
fragmentada, individual y competitiva (Guevara 1990:74).

Por su parte, los tericos de la reproduccin cultural, entre ellos Pierre Bourdieu, Jean Claude
Passeron y Basil Bernstein, nos muestran cmo la escuela cumple una importante funcin en la
reproduccin de las desigualdades sociales a travs de la reproduccin de las estructuras de
distribucin del capital cultural
22
, de la legitimacin e imposicin sutil de los cdigos lingsticos y
culturales de las clases dominantes: las escuelas son vistas como parte de un universo ms amplio
de instituciones simblicas que, en vez de imponer docilidad y opresin, reproducen sutilmente las
relaciones existentes de poder a travs de la produccin y distribucin de una cultura dominante que
tcitamente confirma lo que significa ser educado (Giroux 1992:119).
De esta forma, toda accin pedaggica es conceptualizada como violencia simblica, dado
que impone una arbitrariedad cultural mediante la accin de un poder tambin arbitrario: la AP
(accin pedaggica) engendra necesariamente, en y por su ejercicio, experiencias que pueden
quedar no formuladas y expresarse solamente en las prcticas o que pueden explicitarse en
ideologas, contribuyendo unas y otras a enmascarar su verdad objetiva (Bourdieu 1996:53).
Esta imposicin se lleva a cabo a travs de un trabajo pedaggico de larga duracin
suficiente para producir una formacin duradera, o sea, un hbitus como producto de la
interiorizacin de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse [...] (Ibid:72), de
forma que el hbitus es el elemento mediador entre las estructuras y las prcticas sociales.
La escuela participa as en la reproduccin social, no slo por el reconocimiento social
(legitimidad) de que goza la institucin como encargada de transmitir una cultura que est ms
cercana a la cultura dominante, sino porque en su interior se reproduce el hbitus de clase,
reforzando de esta manera las condiciones de apropiacin diferencial de los mensajes
educativos (Safa 1992:28).

22
Se entiende por capital cultural al conjunto de competencias lingsticas y culturales diferenciales (grupos
de significados, cualidades de estilo, modos de pensamiento, tipos y disposiciones) que adquieren los
individuos en funcin de la posicin o clase social a la que pertenecen y a los cuales les son asignados cierto
valor social y estatus en el marco de relaciones sociales asimtricas.
44

Dadas las caractersticas especficas del trabajo pedaggico y de su forma institucionalizada -el
trabajo escolar (TE)-, toda cultura escolar est necesariamente homogeneizada y ritualizada, o sea,
rutinizada por y para la rutina del TE, o sea, por y para ejercicios de repeticin y de restitucin que
deben ser lo suficientemente estereotipados como para que repetidores tan sustituibles como sea
posible puedan hacerlos repetir indefinidamente. Como complemento, tambin se menciona la
tendencia de todo cuerpo profesoral a retransmitir lo que ha adquirido segn una pedagoga lo ms
parecida posible a aquella de la que es producto (Bourdieu 1996:100-101).
Por su parte, Baudelot y Establet, presentaron una variante ms de cmo la educacin
contribuye a la reproduccin de las relaciones sociales. A travs del anlisis del sistema de
enseanza francs en la dcada de los setenta, muestran cmo ste estaba organizado de forma
que, a pesar de la supuesta igualdad de oportunidades de acceso al mismo, los alumnos
provenientes de las clases privilegiadas tenan mayores posibilidades de xito escolar que los
alumnos provenientes de las clases subalternas (mientras los primeros llegaban en forma
mayoritaria hasta los niveles de educacin superior, los ltimos, normalmente abandonaban la
escuela en los grados de la educacin bsica), justificando estas desigualdades en dones o
aptitudes naturales individuales desiguales.
Se produce as un proceso de seleccin en funcin de las materias y posibilidades y, en todo
caso, un diferimiento del momento en que los alumnos de clases subalternas son expulsados
del sistema escolar. Es en esta perspectiva en la que debe entenderse el hecho de la
autoexclusin realizada en ocasiones por parte de los mismos alumnos de estas clases, as
como su voluntaria eleccin de caminos escolarmente menos valorizados (Palacios
1978:460).

De esta forma, todos los exponentes de las teoras de la reproduccin rescatan el carcter poltico
de la educacin por lo que la solucin a los problemas de la misma, a la crisis por la que atravesaba
en esos aos, debera buscarse tambin en el marco de la poltica:
Las soluciones que se orienten slo a nivel de los mtodos o las tcnicas no lograrn cambiar
sustancialmente la situacin [... por lo que] si la escuela capitalista va unida al capitalismo,
debe desaparecer con l [... y] la lucha cotidiana en la escuela contra la dictadura burguesa y
la lucha por la dictadura del proletariado, es decir, la lucha por la completa transformacin del
modo de educacin, son inseparables (Ibid:481-482).

45
Este conjunto de teoras puede ayudarnos a esclarecer, parcialmente, la persistencia de prcticas
asimilacionistas en el mbito de la educacin indgena en Mxico, los bajos niveles de cobertura, los
bajos niveles de escolarizacin y la desercin temprana de los alumnos indgenas, como efectos de
las funciones de reproduccin de la cultura hegemnica (en este caso la mestizo-occidental (Bonfil
1987)) asignadas a la institucin escolar en los Estados-nacin occidentales. Es bastante claro que
al Estado mexicano no le ha interesado en ningn momento ofrecer educacin apropiada y de
calidad a la poblacin indgena, sino ms bien, ha visto a la escuela como un medio inigualable para
lograr su consolidacin (que, desde la tradicional perspectiva liberal, implica necesariamente la
integracin asimilacin- de los indgenas al proyecto nacional) a travs de la homogeneizacin
cultural durante los primeros aos de escolarizacin.
Mientras que los constantes cambios de discurso en poltica indgena que pretenden hacer
aparecer a la escuela como un espacio neutral, son una especie de discurso oculto, en trminos de
Scott: si los dbiles, en presencia del poder, tienen razones obvias y convincentes para buscar
refugio detrs de una mscara, los poderosos tienen sus propias razones, igualmente convincentes,
de adoptar una mscara ante los subordinados (1990:34).
De esta forma podra explicarse que los niveles ms altos de analfabetismo y desercin
escolar y los ms bajos de aprovechamiento educativo continuaron estando entre los grupos
indgenas del pas, como lo muestran las alarmantes estadsticas difundidas a raz del levantamiento
zapatista; as como la sorpresa de la sociedad nacional ante las mismas, cuando, de acuerdo con el
discurso, Mxico se ha caracterizado por ser vanguardia en trminos de educacin indgena.
Tambin podramos comprender la demanda de educacin escolar por parte de los indgenas como
una muestra de la interiorizacin de la ideologa liberal, sustentada en la teora funcionalista de la
educacin.
Sin embargo, hay aspectos que quedan fuera de los marcos explicativos de estas teoras,
como la tenaz resistencia de los grupos indgenas a la escolarizacin, que no puede explicarse como
una simple exclusin por parte de las clases dominantes ya que, como vimos, constituye un rechazo
muchas veces explcito- a la asimilacin-reproduccin cultural, o el activismo tnico de los maestros
bilinges formados por el modelo indigenista, que impulsan movimientos de reivindicacin tnica
cuando se supone que debieron haber interiorizado la ideologa hegemnica en el proceso de su
formacin y, por lo tanto, contribuir a su reproduccin. Tampoco encontramos una explicacin
46
satisfactoria a los constantes cambios de modelos educativos por parte del Estado que, aunque
evidenciados al nivel de su prctica, no pueden ser reducidos a meras conspiraciones para encubrir
sus verdaderas intenciones, cuando en su diseo e implementacin participaron una gran variedad
de actores, incluso solidarios con la causa indgena e indgenas mismos. En este sentido, coincido
con Patricia Safa cuando afirma que no todo lo que sucede en la escuela puede explicarse a partir
de la lgica de la reproduccin. Mxico es un pas que se caracteriza por la heterogeneidad de sus
manifestaciones culturales y sociales, tanto entre las clases como en el seno de ellas (1992:29).
stas y otras inconsistencias en las teoras de la reproduccin han dado pie a una serie de
crticas a sus planteamientos. Sobre todo, han sido cuestionadas por su visin estructuralista
unilateral y determinista de los procesos educativos que no concibe espacios para la accin social
ms all de la reproduccin, que desestima la capacidad de los sujetos para modificar, e incluso
resistir, estos procesos y por lo mismo desmoviliza a la sociedad aportando una visin sombramente
pesimista, que ignora el carcter dialctico de los procesos de dominacin, hegemona y resistencia
y los trata como lineales y homogneos: la nocin de que los seres humanos producen la historia
incluyendo sus coacciones- est subsumida en un discurso que a menudo muestra a las escuelas
como prisiones, fbricas o mquinas administrativas funcionando suavemente para producir los
intereses de dominacin y desigualdad (Giroux 1992:23-24).
No debe olvidarse y los marxistas lo hacen a veces por un reduccionismo de la parte al
todo- que la institucin escolar tiene su propia dinmica, su modo de funcionamiento y de
organizacin y de vida que no pueden ser tratadas simplemente como reflejo de la vida social
(Palacios 1978:627) y, sin embargo, contrariamente a la teora del conflicto social en que se
sustenta, en esta perspectiva, las escuelas y otros sitios sociales parecen libres de hasta el mnimo
vestigio de conflicto, contradiccin y lucha (Giroux 1992:114).
Otro punto dbil en las teoras de la reproduccin es la ausencia de anlisis de fondo sobre
los contenidos de la educacin y los mtodos de su transmisin; es decir, el aspecto explcitamente
pedaggico, adems de las dinmicas grupal e institucional de la escuela y las experiencias
concretas de maestros y alumnos; podramos decir que nicamente utilizan la informacin sobre las
dinmicas escolares para comprobar sus teoras de la reproduccin, como una especie de caja
negra.
47
A pesar de la gran cantidad de crticas que se han hecho a estas teoras, creo que su aporte
al anlisis educativo es importantsimo y que deben ser evaluadas en el marco del contexto
histrico-social en que fueron producidas. As, es de destacar su aporte en el sentido de comprender
que el anlisis de los fenmenos educativos va mucho ms all de meras cuestiones didcticas,
tienen que ver con problemas sociales y eminentemente polticos, la escuela no es ya para nada un
lugar neutral y las prcticas escolares no pueden ser interpretadas como mero resultado de la libre
eleccin, as como nos han ayudado a esclarecer los vnculos entre cultura, clase y dominacin por
un lado y escuela, conocimiento y biografa por el otro.
Sus limitaciones pueden entenderse dado que se constituyeron como un discurso
contestatario con el objetivo de evidenciar la falacia de la neutralidad escolar sustentada por la teora
funcionalista y porque sustentaron su anlisis en una teora marxista del Estado, lo que de antemano
les marc el espacio de su accin reflexiva, el cual no inclua el anlisis de fondo de los procesos
escolares. Es decir, tambin la ciencia se desarrolla dialcticamente.

1.7.- La escuela como espacio de produccin y resistencia social y cultural
Tericos posteriores han hecho esfuerzos por superar las deficiencias de la teora de la reproduccin
y han propuesto una teora crtica de la resistencia
23
, basada en los aportes tericos de la Escuela
de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Markuse) y en las aportaciones de Paulo Freire, que pone el
acento en las posibilidades contestatarias de los actores educativos ante los discursos hegemnicos
y que trata de comprender las formas complejas bajo las cuales la gente media responde a la
interaccin entre sus propias experiencias vividas y la estructura de dominacin y opresin (Giroux
1992:144), bajo la premisa de que existe una relacin dialctica entre la subjetividad y la estructura,
que estructura y participacin se presuponen la una a la otra; es decir, que se preocupa no slo por
la reproduccin, sino tambin por la transformacin social que ocurre en la escuela, que ve a la
educacin como un proceso social contradictorio y a las escuelas como sitios sociales marcados por
la interaccin de dominacin, acomodamiento, contestacin y lucha, por la contradiccin y el
conflicto:

23
Entre los autores ms destacados de esta corriente podemos mencionar a Henry Giroux, Peter McClaren,
Michael Apple, Donaldo Macedo y, aunque con una trayectoria ms larga, prctica y comprometida, a Paulo
Freire.
48
Lo que se necesita es un modelo terico en el que las escuelas, como instituciones, sean
vistas y evaluadas en trminos tanto histricos como contemporneos, como sitios sociales en
los que los actores humanos estn constreidos y movilizados. En otras palabras, la
escolarizacin debe ser analizada como un proceso social en el que los diferentes grupos
sociales aceptan y rechazan las mediaciones complejas de cultura, conocimiento y poder que
dan forma y significado al proceso de escolarizacin (Giroux 1992:90).

As como reconocen que la impresin de la sociedad y la cultura dominantes est inscrita en todo
un rango de prcticas escolares, es decir, la lengua oficial, las reglas escolares, las relaciones
sociales del saln de clases, la seleccin y presentacin del conocimiento escolar, la exclusin de un
especfico capital cultural, etc. Es innecesario decir, que esto no est simplemente inscrito o
impuesto en la conciencia o ideologa del oprimido. Est siempre mediado algunas veces
rechazado, algunas veces confirmado. Ms a menudo se encuentra parcialmente aceptado y
parcialmente rechazado (Ibid:95), es decir, que los agentes educativos (maestros y alumnos
principalmente) no solamente reciben y reproducen informacin sino que tambin la producen y la
median.
As mismo, la lgica del poder, la lgica de la dominacin, del Estado y de la misma
resistencia, la forma que asumen las relaciones sociales inter e intra clases, tanto de las clases
hegemnicas como contrahegemnicas, debe ser abordada desde una perspectiva dialctica y no
como parte de una fantasa esttica y administrativa, ya que tienen un carcter dinmico y
contradictorio. Es importante destacar que los grupos subordinados incorporan y expresan una
combinacin de ideologas reaccionarias y progresistas, ideologas que subyacen a la estructura de
la dominacin social y al mismo tiempo contienen la lgica necesaria para superarla (Ibid:137).
Centrada en el anlisis del potencial de resistencia de la prctica escolar ante las estructuras
de dominacin, la teora crtica precisa que no todos los actos de oposicin son resistencia,
nicamente aquellos que tienen una funcin crtica, es decir, las conductas de oposicin con
intereses emancipatorios. Ya en esta direccin, Giroux presenta un modelo de anlisis que pretende
superar la nocin de hbitus de Bourdieu y que vincula a la accin humana con las estructuras
dentro de campos ya existentes de representacin y prcticas, a partir de una teora de la ideologa
24

segn la cual el comportamiento humano se arraiga en un complejo nexo de necesidades

24
La ideologa entendida como un conjunto de representaciones producidas e inscritas en la conciencia y en
la conducta humanas, en el discurso y en las experiencias vividas (Giroux 1992:183).
49
estructuradas, sentido comn y conciencia crtica, y que la ideologa est localizada en todos estos
aspectos de la conducta y pensamiento humanos para producir mltiples subjetividades y
percepciones del mundo y de la vida diaria (1992:187).
Las necesidades estructuradas se alojan en el nivel de la inconsciencia pero a la vez que
reflejan las fuerzas de dominacin constituyen momentos de autocreacin, por lo que es necesario
identificar los mensajes tcitos contenidos en las rutinas cotidianas de la experiencia escolar, sin
olvidar que en ellas se mezclan tambin los intereses y las historias personales de los mismos
actores. Por su parte, la nocin de sentido comn apunta hacia un modo de subjetividad
caracterizado por formas de conciencia discursiva imbuidas con ideas dentro de la realidad social as
como con las creencias distorsionadas que las mistifican y las legitiman [...] y se manifiesta a s
mismo en una conducta no discursiva (Iibd:193). Es entonces una especie de interaccin dialctica
entre una forma de conciencia discursiva y una de conciencia prctica, entre el discurso y la
actividad prctica, por lo que el anlisis, tanto del discurso como de la prctica debe ser realizado
dentro del contexto de relaciones histricas y sociales en que son producidos y socialmente
construidos; es decir, se debe penetrar ms all del discurso y de la conciencia de los actores
humanos, hasta las condiciones y bases de sus experiencias cotidianas. Para finalizar, la conciencia
crtica representara una comprensin reflexiva de los procesos de produccin, representacin y
consumo de significados y la forma cmo esos procesos pueden ser mantenidos, desafiados o
transformados.
Aunque no se aborda explcitamente la forma que adoptan las relaciones sociales en estos
campos ya existentes de representacin y prcticas, se menciona que las escuelas pueden ser
estudiadas como mbitos culturales que existen dentro de relaciones particulares no mecnicas con
la sociedad ms amplia. Esto significa enfocarse en la forma compleja en que las escuelas median
con base en los acontecimientos cotidianos, las fuerzas materiales e ideolgicas producidas
directamente a partir de los contextos y los sitios en los que ellos existen (Giroux 1992:243); es
decir, retomar el anlisis de los patrones de interaccin comunicativa y simblica (o lo que McClaren
llama las formas de vivir)
25
que dan forma al significado individual e intersubjetivo (la racionalidad

25
Que en un contexto de relacin intercultural, desencadenan procesos de reorganizacin, resignificacin y
renormativizacin de lo que es considerado como propio y ajeno, en funcin de lo polticamente significativo
y lo polticamente posible para los actores (ver captulo II en este mismo documento y Dietz 2003).
50
hermenutica), pero ubicndolos en un contexto social, a fin de comprender las formas en que este
ltimo limita y constrie la accin y el pensamiento humanos
26
.
Ahora bien, la teora crtica no pretende nicamente aportar un marco de anlisis que pueda
dar cuenta de la realidad escolar, sino que trata de aportar elementos para potenciar todos los
posibles espacios de resistencia hacia la emancipacin, hacia el cambio social. As, propone toda
una pedagoga crtica que, sustentada en la propuesta de concienciacin de Paulo Freire (1970,
1990), hace del trabajo de reflexin sobre la prctica escolar de los actores educativos el punto de
partida para una prctica de la contestacin y de la resistencia y busca la produccin de una
conciencia autocrtica de la propia existencia de los individuos (maestros y alumnos) y el desarrollo
de relaciones sociales cualitativamente diferentes para sostenerlas: un pensamiento crtico y una
accin reflexiva que seran implementados por los pedagogos radicales, quienes tambin deben
estar profundamente involucrados con las luchas que se encuentran fuera de los aparatos del estado
para desarrollar esferas pblicas alternativas e instituciones contraeducacionales, dado que las
escuelas slo pueden ser vistas como espacios significativos que ofrecen apertura para la
revelacin de ideologas capitalistas por lo que su papel en la lucha emancipatoria es limitado:
Los espacios de esperanza s aparecen, pero rara vez por un accidente histrico. A veces
ocurren en la indecisin momentnea del mercado, otras en una rara parlisis del odio en la
amenazante maquinaria del capital; pero sin importar la razn, estos espacios necesitan
tomarse estratgicamente. Los espacios de esperanza dan aliento a las fuerzas de justicia,
pero en s mismos no son suficientes (McClaren 1997:2).

En este sentido, Giroux afirma que como educadores radicales, podemos ayudar a destruir los mitos
de que la educacin y la escolarizacin son el mismo fenmeno; podemos criticar la nocin de que la
pericia y las credenciales acadmicas son las principales cualidades del intelectual(1992:296). En
el mismo sentido, para Paulo Freire
[...] educar es crear la capacidad de una actitud crtica permanente, actitud que permita al
hombre captar la situacin de opresin en que se halla sumido y captar esa situacin de
opresin como limitante y transformable. Educar, para Freire, no es transmitir conocimientos
hechos y estticos, sino crear una situacin pedaggica en la que el hombre se descubra a s
mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que le rodea, a reflexionar sobre l, a
descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre l para modificarlo (Palacios
1978:524).

26
Una propuesta metodolgica muy cercana a la hermenutica profunda, propuesta por Thompson, de anlisis
contextualizado de la cultura (ver Introduccin).
51

Sin embargo, son varias las crticas que se han hecho a estas teoras de la resistencia,
principalmente porque no han logrado generar y/o aprovechar esos espacios de contestacin en la
cotidianeidad de las escuelas, ante la carencia de enfoques alternativos de organizacin escolar.
Aunque como el mismo McClaren reconoce, la teora educativa radical no ha podido analizar la
escuela como sitio que genera y legitima activamente ciertos modos de vivir y formas privilegiadas
de subjetividad (1997:20) o como sitios complejos que van ms all de la mera reproduccin y
resistencia, varios autores han explorado los terrenos de la prctica educativa concreta, como las
teoras del currculo oculto, las perspectivas comunicativas y dialgicas de la prctica pedaggica o
la pedagoga de la liberacin, que sern abordadas ms adelante en este texto.
Por lo pronto, lo reseado de estas teoras nos ofrece un marco adecuado para comprender
muchos de los aspectos contradictorios, principalmente de resistencia, que haban quedado
parcialmente velados por las teoras de la reproduccin, y nos ser de mucha utilidad para
comprender las prcticas de los agentes educativos de nuestros casos de estudio. Sin embargo,
aunque se ha destacado la relacin dialctica entre agente y estructura y la importancia de los
patrones de interaccin (comunicativos y simblicos), no queda claro, o no existe un modelo
adecuado, que nos permita analizar la forma en que se relacionan los agentes y las estructuras,
dando la apariencia de que cada sujeto se construye individualmente en su interaccin con las
estructuras
27
.
Por ejemplo, como ya vimos, aunque en el marco de la histrica resistencia indgena a la
institucin escolar en Mxico no encaja del todo bien la demanda de educacin escolar por parte de
los zapatistas, no podemos entenderla como un simple cambio en la conciencia, discursiva en este
caso, o en las necesidades estructuradas de los mismos, sino que la explicacin podra encontrarse
en el marco de la interaccin del E.Z.L.N., como agente colectivo, con el Estado mexicano; en el
que, por estrategia poltica, se autoproclam como movimiento de liberacin nacional -no
exclusivamente indgena- y le imprimi tanto a su movimiento como a sus demandas un carcter
nacional.

27
De la misma forma, la perspectiva fenomenolgica que inaugur los anlisis de la Nueva Sociologa de la
Educacin, paulatinamente fue incluyendo el anlisis del contexto en el que se desarrollan las prcticas
escolares, pero tambin sin un modelo analtico que permitiera comprender las vas a travs de las cuales, esas
prcticas eran condicionadas por el contexto.
52

1.8.- Uso de capital militar en el campo educativo
De tal manera que, para abordar el anlisis de la realidad educativa en toda su complejidad, adems
de apoyarnos en las teoras de la reproduccin y de la resistencia, es preciso contar con un modelo
que abarque todo este complejo de interacciones, posicionamientos, negociaciones, conflictos,
imposiciones, acomodamientos, resistencias, transformaciones... Una herramienta que nos puede
ayudar a alcanzar este objetivo es la nocin de campo acuada por Pierre Bourdieu, aunque
aplicada a nuestro particular contexto de estudio. La intencin es aprovechar el potencial heurstico
del concepto tratando de superar sus posturas deterministas, tan ampliamente cuestionadas,
integrndolo con una perspectiva interaccionista en el anlisis de las prcticas sociales.
El concepto es muy til para aprehender la realidad social dado que nos permite una visin
integral de la dinmica social en tanto el campo es definido como una red o configuracin de
relaciones objetivas de fuerza entre diversas posiciones, ocupadas por agentes sociales (sean estos
individuos o instituciones) en funcin de su posesin de diferentes especies de poder, o de capital
(econmico, cultural, poltico, social, simblico e incluso militar) y de sus relaciones objetivas con
otras posiciones
28
. Para Bourdieu, las posiciones imponen sus determinaciones a los agentes
independientemente de la conciencia y la voluntad individuales y las relaciones se limitan a
relaciones de fuerza, lo que prcticamente excluye del juego al sujeto. Creo que la realidad social
es mucho ms compleja y una forma de rescatar al sujeto sera redefinir el campo como una red o
configuracin de interacciones entre diversos sujetos-agentes que ocupan diversas posiciones en
funcin de sus capitales y de las mismas interacciones intersubjetivas en que intervienen y que
actan en una relacin dialctica con, y condicionados por, la estructura misma del campo, definida
por las regularidades y las reglas constitutivas del mismo. El conjunto de varios campos
relativamente autnomos sobre la base de una lgica y una necesidad especficas conforma el
espacio social, que tiene diferentes niveles de relaciones: locales, regionales, globales.
Las prcticas de los agentes dentro del campo (estrategias
29
de los jugadores) dependen
tanto de su posicin (determinada por su capital y por la historia estructural de esta posicin dentro
del espacio social, que implica ciertas posibilidades de accin) como de su trayectoria biogrfico-

28
Ver Bourdieu 1995, 1997, 1999 y Pinto 2002 entre otros.
29
Lneas de accin objetivamente orientadas que los agentes sociales construyen sin cesar en la prctica y
que se definen en el encuentro entre el hbitus y una coyuntura particular del campo (Bourdieu 1995:89).
53
social (la evolucin en el tiempo del volumen y la estructura de su capital) y de sus hbitus:
sistemas perdurables y transponibles de esquemas de percepcin, apreciacin y accin
(disposiciones), resultantes de la institucin de lo social en los cuerpos (Bourdieu 1995:87). Habra
que agregar que estas prcticas tambin estn en funcin de las mismas interacciones
contextualizadas en que se desarrollan y que, como el mismo Bourdieu seal en varias ocasiones,
el hbitus no es una simple impresin monoltica, inmutable y fatal de las estructuras en los
individuos. Ms bien, los hbitus pueden ser fluctuantes, variables, escindidos, desgarrados,
contradictorios o divididos y con espacios para la accin racional que convierte a los agentes en
sujetos:
Si los agentes han de tener alguna oportunidad de convertirse en algo as como sujetos, ello
slo ser en la medida en que dominen de manera consciente la relacin que mantienen con
sus propias disposiciones, optando por dejarlas actuar o, por el contrario, inhibindolas, o
mejor an, sometindolas [...] Pero este trabajo de gestin de las propias disposiciones slo
es posible al precio de un esfuerzo constante y metdico de explicitacin. En ausencia de un
anlisis de estas determinaciones sutiles que operan a travs de las disposiciones, uno se
vuelve cmplice de la accin inconsciente de dichas disposiciones, la cual es, ella misma,
cmplice del determinismo (Bourdieu 1995:94).

Entonces, podemos afirmar que la teora del hbitus de Bourdieu no se contrapone con la teora de
la ideologa de Giroux, reseada lneas arriba, que explica la prctica social con base en tres
fuentes: la de las necesidades estructuradas, que bien podramos identificar con la interpretacin
ms comn de hbitus, como estructuras incorporadas; la del sentido comn (conciencia discursiva y
conciencia prctica) que equivaldra al sentido prctico mencionado por Bourdieu y la conciencia
crtica, que en Giroux es fruto de la reflexin autocrtica y en Bordieu vendra a ser esa remota
posibilidad de que los agentes se conviertan en sujetos a travs de la explicitacin de sus
disposiciones.
Con este constructo terico nos es posible abordar el estudio de la realidad educativa desde,
y con sus implicaciones en, los diferentes niveles del espacio social: al nivel de los espacios
escolares, del contexto regional, nacional e incluso de sus interrelaciones en el espacio global; as
como centrndonos en el anlisis de un subcampo especfico, el de la educacin indgena, pero sin
abstraer las condiciones que rigen las interacciones al nivel de todo el campo educativo y los
procesos educativos pueden ser analizados como construcciones sociohistricas enmarcados por el
campo educativo. En concreto, como afirma Gunther Dietz, el estudio de los procesos educativos en
54
contextos multiculturales tendr que elucidar empricamente esta relacin entre las prcticas
culturales habitualizadas y los usos estratgicos que de un determinado capital hace un grupo
particular en un espacio social dado (2003:146).

As es como el E.Z.L.N., con base en su capital militar (su capacidad de accin armada en
contra del Ejrcito Mexicano)
30
y posteriormente simblico
31
, logra posicionarse como un interlocutor
importante del Estado mexicano en el campo poltico y plantea una serie de demandas que marcan
su ingreso en otros campos de la realidad social, como el educativo, y por su posicionamiento, como
movimiento de liberacin nacional, demanda educacin formal para todos los mexicanos.
La correlacin de fuerzas en los campos militar y poltico, encauz las negociaciones entre el
Estado mexicano y el E.Z.L.N. hacia un mbito ms restringido, al contexto local de los grupos
indgenas, de las reivindicaciones tnicas. De todas formas, las demandas zapatistas en materia
educativa mantuvieron durante un buen tiempo su carcter nacional, sin hacer referencia a la
especificidad cultural de sus principales destinatarios: se limitaban a la ampliacin de la cobertura, a
exigir al gobierno federal, educacin para los indios, a que se crearan las condiciones para que
tuvieran las mismas oportunidades de asistir a la escuela que los mestizos; es decir, al derecho a la
igualdad educativa. En junio de 1994, en un comunicado en que el E.Z.L.N. rechaza los acuerdos
alcanzados con el comisionado para la paz, insiste en este carcter de sus demandas educativas:
Noveno.- Entre las demandas indgenas nacionales del EZLN estn: [...] B).- Educacin
completa y gratuita para todos los pueblos indgenas [...]
Dcimo.- El supremo gobierno contest parcialmente a estas demandas indgenas nacionales
del EZLN [...] su respuesta a las demandas de educacin se remiten al mtodo selectivo de
becas que deja fuera a muchos indgenas con derecho a la educacin en todos los niveles. El
resto de las respuestas a estos puntos se limitan a promesas de estudios y programas en
plazos que, en la mayora de los casos, ya se vencieron.


30
Y ms precisamente, del uso estratgico que hizo de su relativamente mnima capacidad militar, al atacar
sorpresivamente al Ejrcito Mexicano y replegarse exitosamente, manteniendo por un buen tiempo la
incgnita acerca de su verdadero potencial armado y amenazando reiteradamente al Estado mexicano con la
reactivacin de la lucha armada, a travs de la difusin de sus comunicados y de imgenes en las que
aparecan los milicianos zapatistas armados.
31
Del uso y apropiacin, principalmente discursivo, que hizo de una serie de smbolos nacionales, indgenas
en incluso liberales para allegarse el apoyo y la solidaridad e incluso movilizar a numerosos grupos sociales
prcticamente a nivel mundial en torno de sus planteamientos y demandas, convirtiendo su capital militar y
simblico en una fuente de capacidad de presin poltica (capital poltico).
55
Es en este campo complejo y contradictorio de la educacin (escolar) en el que necesariamente se
ve inmerso el E.Z.L.N. tras demandar educacin al Estado mexicano al tiempo que le declaraba la
guerra. A partir de ese momento, todas las acciones en la materia quedaran enmarcadas y
adquiriran significado en esta particular estructura de relaciones e interacciones. Algunas de las
cuales son reseadas y analizadas en el resto de la tesis.
56
CAPTULO II
LOS ZAPATISTAS TOMAN LA ESCUELA:
RECUENTO DE LA DINMICA EDUCATIVA INDGENA EN CHIAPAS (1994-2003)

Hace unos das me entretuve mirando a unos nios que jugaban a subir corriendo unas
escaleras elctricas que bajaban; a mitad del camino, se volvan a mirar hacia atrs, y
encontraban que, a pesar del enorme esfuerzo que haban hecho, en lugar de avanzar,
haban retrocedido. As estamos, pens. Lo nico que me anim fue que, a pesar de sus
fracasos, hicieran otro esfuerzo para subir y lo lograron (Moreno 2000:69).

Este es el eplogo de una ponencia en la que Alejandra Moreno Toscano analiza la situacin poltica
del estado de Chiapas tras cinco aos del levantamiento zapatista. Sin duda, es muy comn
escuchar o leer comentarios en los que se afirma que los diez aos que lleva el movimiento
zapatista no han servido de mucho, dado que poco o nada ha cambiado la situacin desde
entonces. Hay quienes incluso afirman que en vez de mejorar, las condiciones en que viven los
indgenas se han deteriorado an ms, y los mismos zapatistas y funcionarios gubernamentales han
afirmado que las condiciones que dieron origen al movimiento, prevalecen en nuestros das.
El impacto que ha tenido el movimiento zapatista en la dinmica social, no slo chiapaneca,
sino mexicana e incluso mundial, puede ser analizado y de hecho lo ha sido- desde muy diversas
perspectivas. A continuacin presento un recuento de las acciones emprendidas en el campo
educativo a partir del levantamiento zapatista con la finalidad de aportar elementos que nos permitan
valorar afirmaciones de este tipo, al menos en el terreno de la educacin, aunque lo mismo podra
hacerse y demostrarse en otros muchos campos.
Realizo todo este recuento con base en una etnografa del discurso pblico de diferentes
agentes colectivos (proyectos) que actan en el Campo. De acuerdo con Dietz, estamos hablando
de un anlisis en la dimensin semntica (estrategias discursivas empleadas por los diferentes
actores pedaggico-institucionales) de la educacin intercultural, en sus aspectos intra e
interinstitucional, tanto en el nivel de los enfoques y modelos elaborados y promovidos desde los
discursos acadmicos, polticos y escolares, como en el nivel de la concrecin semntica de estos
modelos a travs de las didcticas y los diseos curriculares especficamente creados para
responder al problema escolar de la diversidad cultural (2003:157), incluyendo las auto y
heterorepresentaciones de los proyectos hacia el exterior, plasmada en principios, planes y
57
programas, declaraciones, informes, etc. sin olvidar el contexto societal e institucional en el que se
emiten estos discursos; es decir, la dimensin sintctica de las estructuraciones institucionales y, por
lo pronto, sin incluir informacin directa sobre el funcionamiento de cada uno de los proyectos.
Como vimos en el captulo I, hasta antes del primero de enero de 1994, la dinmica
educativa indgena en Chiapas, al igual que en todo el pas, se caracterizaba por la inercia del
modelo bilinge-bicultural, que arrastraba hasta la actualidad las ideas asimilacionistas de principios
de siglo a pesar de los cambios de forma habidos durante los ltimos 70 aos y tras de cuyo
discurso se ocultaban los graves rezagos que en dicha materia existan. Los nios indgenas que
estudiaban en escuelas primarias eran atendidos en gran parte a travs de la modalidad federal de
educacin bilinge (misma que el 18 de mayo de 1992 haba sido transferida hacia el gobierno
estatal, a travs de los Servicios Educativos para Chiapas (SECH), como parte de un importante
programa de modernizacin y descentralizacin educativa implementado por el gobierno federal) y
por algunas escuelas monolinges de la modalidad estatal que, paradjicamente, han resistido el
avance de la educacin indgena y an permanecan incluso hasta nuestros das- en las
comunidades indgenas.


2.1.- La respuesta a la demanda zapatista: educacin comunitaria e indgena. Ruptura y continuidad


Fue tal el impacto del movimiento zapatista que en poco tiempo produjo una gran efervescencia
poltica en los ms diversos campos de la realidad estatal y nacional. Uno de esos campos fue el
educativo, en el que pronto se movilizaron diferentes actores en torno de los planteamientos
zapatistas. Destacan entre ellos, aquellos que ofrecieron respuestas concretas a las demandas
educativas, como los gobiernos federal y estatal y grupos de indgenas coordinados con
organizaciones no gubernamentales, quienes emprendieron acciones en diferentes direcciones, en
funcin de sus trayectorias, intereses y posicionamientos.

2.1.1.- Desde el gobierno federal: CONAFE

Dada la estrecha correspondencia entre las demandas educativas zapatistas y las polticas
educativas impulsadas por el gobierno federal, incluso promovidas desde organismos
internacionales, de ampliacin de la cobertura como parte de un programa de inversin en capital
58
humano y acorde con los planteamientos liberales del Estado mexicano, los reclamos zapatistas
encontraron eco entre los planeadores educativos. De hecho, no se demandaba nada ms que no
estuviera dentro de lo posible, en incluso deseable, en el marco del Sistema educativo Mexicano.
Ante lo que se poda interpretar como el fin de las resistencias indgenas a la educacin
escolarizada y con la intencin de reivindicar su posicin en el plano internacional, el gobierno
federal actu de forma casi inmediata: en el mismo mes de enero de 1994, la Secretara de
Educacin Pblica emprenda las primeras acciones en materia educativa: el da 28 anunciaba un
Programa para Extender y Mejorar los Servicios Educativos en Poblaciones Indgenas, cuya primera
fase se emprender en Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Puebla, Hidalgo y Veracruz
32
. El programa
consista en la apertura de nuevas escuelas con modelos educativos preexistentes como la
educacin bilinge, la reorientacin hacia la poblacin indgena del proyecto de educacin
comunitaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y de los programas
compensatorios instrumentados a travs del mismo, y la educacin media con el modelo de las
escuelas tele secundarias; as como el otorgamiento de becas de Solidaridad para los alumnos. Es
decir, en consonancia con las demandas zapatistas, se buscaba simplemente la ampliacin de la
cobertura educativa.
Dadas las fuertes crticas que se hicieron a los programas educativos en el medio indgena,
principalmente a la modalidad de educacin bilinge, a los problemas que los maestros de este
sistema enfrentaron en las comunidades indgenas, principalmente en la zona de conflicto, y a que
haba sido descentralizada dos aos atrs, por lo que ahora estaba a cargo del gobierno estatal, las
acciones federales en materia educativa se concentraron en los programas de CONAFE, adaptando
su propuesta de educacin comunitaria al medio indgena y complementndola con los programas
compensatorios financiados por el Banco Mundial desde 1991:
La modalidad de educacin comunitaria en preescolar y primaria, se introdujo en la regin de
los Altos de Chiapas, a partir de 1994, aunque el subsistema educativo del Consejo Nacional
de Fomento Educativo (Conafe) ha cumplido 30 aos de estar funcionando en el pas [fue
creado en 1971]. En 1994, esta institucin federal comenz a operar en 8 entidades del pas,
a saber, Campeche, Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Oaxaca, Puebla, Quintana Roo y Yucatn, y
promueve el Proyecto de Atencin Educativa a la Poblacin Indgena [... Adems], en 1994
inicia el Programa para Abatir el Rezago en Educacin Bsica (PAREB) (Gmez 2002:157).


32
Proceso. Semanario de informacin y anlisis, 21 de febrero de 1994, no. 903, p. 22.
59
La modalidad comunitaria para la imparticin de educacin bsica implementada por CONAFE tena
ya una larga tradicin en Mxico. Haba surgido en la dcada de los setentas alentada por la
UNESCO para combatir los problemas derivados de las necesidades estructurales de los pases en
desarrollo (Pieck 1996:89), con una orientacin hacia el desarrollo de la comunidad que, con base
en
[...] una perspectiva funcionalista donde el desarrollo, la integracin y la modernizacin de las
comunidades se conciben como soluciones adecuadas para resolver los problemas de stas
[...], parte del presupuesto de que la gente de las comunidades mostrar inters en
involucrarse en actividades que respondan a sus necesidades reales y, en consecuencia,
estarn motivados para efectuar cambios en sus comunidades (Ibd.:121-122).

Aunque la educacin comunitaria tiene su origen en pases desarrollados, como una modalidad de
educacin no formal, los programas de educacin bsica de CONAFE son una adaptacin a la
mexicana para atender a los nios de localidades pequeas y aisladas sin incurrir en los altos costos
que implica el sostenimiento de una escuela convencional, mediante la capacitacin y empleo de
instructores comunitarios. CONAFE define la educacin comunitaria como un proceso que parte de
las necesidades, intereses y valores de la comunidad; pretende que sta se vaya apropiando de los
instrumentos que le permitan resolver sus problemas para propiciar su participacin en la tarea de
mejorar el nivel de vida de la sociedad (SEP-CONAFE 1988).
As, la modalidad de educacin comunitaria de CONAFE se presentaba como la mejor
alternativa para responder a las demandas zapatistas, dados sus bajos costos de implementacin y
sus mayores posibilidades de aceptacin en un contexto altamente politizado como el chiapaneco ya
que manejaba un discurso segn el cual, las comunidades tenan pleno control sobre los procesos
escolares. Y efectivamente, el xito en su instrumentacin se reflej en un importante incremento de
la cobertura educativa bajo esta modalidad en corto tiempo. El nmero de alumnos de nivel primaria
atendidos por el CONAFE en Chiapas se increment en casi un 300%, pasando de 10,863 en el
ciclo escolar 1993-1994 a 29,008 en el ciclo 94-95 (SEP 1995b:anexo 1).
Aunque de acuerdo con los lineamientos del CONAFE, ste ofrece sus servicios educativos
en las comunidades rurales aisladas y de difcil acceso con menos de 100 habitantes, donde
habitan entre 5 y 29 nios en edad 6-14 aos, que registran un alto grado de marginacin y pobreza
y que carecen del servicio educativo de primaria regular (Conafe 2003:11), dados los divisionismos
nter comunitarios que se comenzaron a presentar en Chiapas a partir de 1994, no siempre se
60
respetaron estos lineamientos y en algunos casos se llegaron a instalar escuelas CONAFE en
comunidades donde ya exista otro tipo de servicio educativo.
Los docentes que prestan sus servicios en CONAFE son jvenes que han terminado sus
estudios de secundaria y deben ser originarios preferentemente del medio rural y del estado donde
prestarn su servicio social. Reciben un curso intensivo de capacitacin durante los dos meses
previos al inicio del ciclo escolar y laboran bajo la modalidad de servicio social por uno o dos ciclos
escolares con una exigua retribucin econmica, tras de los cuales reciben una beca para continuar
con sus estudios de bachillerato y pueden reintegrarse al terminar estos, por otros dos ciclos
escolares. Dado que los docentes son originarios y hablan la lengua de las comunidades se afirma
que imparten una educacin bilinge y CONAFE la ha catalogado como educacin comunitaria
indgena. Sin embargo, se trabaja conforme a los planes y programas, organizacin escolar y
calendario de estudio nacionales, en aulas multigrado; aunque los 6 grados del programa oficial
estn organizados en 3 niveles y sus esquemas estructurales, organizativos y metodolgicos son
distintos en funcin de la heterogeneidad social y cultural de la poblacin a la que se dirige (Conafe
2003:22), por lo que se trabaja con textos especiales diseados por el Consejo, como complemento
a los libros de texto nacionales:
Con base en una planeacin multigrado, como fase ltima de un proceso de concrecin
curricular, por medio de unidades didcticas, las y los docentes deben vincular en torno a un
tema de inters del grupo, bloques temticos de los libros de texto de las diferentes
asignaturas y grados, en los que se promueva el ejercicio continuo de las competencias
bsicas de comunicacin y razonamiento (Conafe 1999:8).

2.1.2.- Desde el gobierno del estado: PECI

Tambin el gobierno del estado de Chiapas se vio interpelado por las demandas zapatistas e
implement medidas en el terreno educativo como respuesta a las mismas. Aunque el sistema de
educacin bilinge estaba bajo su jurisdiccin, el descrdito en el que haba cado y los altos costos
que implicaba la ampliacin de su cobertura (dada la existencia de acuerdos establecidos
previamente con el SNTE
33
sobre la contratacin y los salarios de los docentes), se decidi atender
las demandas indgenas desde otro frente y nicamente se devolvi a la Universidad Pedaggica
Nacional (U.P.N.) su status universitario para que continuara formando a los docentes del sistema, lo

33
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin.
61
que coadyuv a que la sede de la U.P.N. en San Cristbal de Las Casas se convirtiera en la que
mayor nmero de alumnos atiende en el pas.
As, en el mismo ao de 1994 se retom la experiencia del Programa de Educacin Bsica
en la Selva (PEBS), implementado aos atrs en la Selva Lacandona, y se extendi su cobertura a
todo el estado, principalmente a las zonas indgenas, ahora con el nombre de Proyecto del Educador
Comunitario Indgena (PECI).
El proyecto creci considerablemente en los primeros aos, estableciendo un importante
nmero de escuelas en comunidades que antao carecan de servicios educativos, incluso lleg a
instalar centros escolares en comunidades que ya contaban con otro tipo de servicio (sea bilinge
federal o monolinge estatal) pero que haban manifestado inconformidad con el mismo, y hasta en
zonas eminentemente zapatistas en las que se haban cerrado las escuelas a raz del levantamiento
armado. En el ciclo escolar 94-95 el PECI atendi a 2,800 nios y para el ao siguiente alcanz una
cifra de 10,500 alumnos.
Los orgenes del PECI se remontan al ao de 1988, cuando se cre la Asociacin Rural de
Inters Colectivo (ARIC) que aglutin a cientos de comunidades y decenas de miles de campesinos
de la Selva Lacandona y otras regiones del estado, que se plantearon como uno de sus objetivos
principales la educacin escolar de los nios:
En 1988, las comunidades indgenas en las Caadas, preocupadas de la situacin educativa
imperante en la regin, originada por la desatencin de los programas oficiales de educacin y
la falta de propuestas educativas adecuadas a la realidad sociocultural y ambiental de la
Selva, plantearon la necesidad de educadores comunitarios originarios de las mismas
comunidades que en respeto a los valores y prcticas culturales, ofrecieran una alternativa
que respondiera a dicha situacin. De esta manera, cinco comunidades de la Selva
nombraron a sus propios educadores y pronto se sembr en el corazn de las dems
comunidades esta misma inquietud (Lumaltik Nopteswanej 2001: 6-7).

As naci el Programa de Educacin Integral de las Caadas de la Selva Lacandona (PEICASEL)
(en una regin mayoritariamente indgena), que sera financiado con recursos del Banco Mundial y
que un ao despus sera reconocido, apropiado e integrado como un programa del gobierno del
estado y para el ao de 1990 sera ampliado a toda la Selva Lacandona bajo el nombre de PEBS:
En 1989, el Gobierno del Estado y las Uniones de Ejidos agrupadas en la ARIC Unin de
Uniones Ejidales y Sociedades Campesinas de Produccin Rural, [...] iniciaron la
estructuracin de una propuesta educativa que gradualmente ira asegurando el acceso de la
62
poblacin demandante al proceso de aprendizaje y creacin de contenidos de la cultura
bsica nacional [...] En ese mismo ao, el Gobierno del Estado aprueba la propuesta y le
asigna recursos para su funcionamiento, hecho que ocurre en comunidades de la sub-regin
Las Caadas en Ocosingo. El nivel de aceptacin de la modalidad es tal que las
comunidades de las sub-regiones Marqus de Comillas y Bienes Comunales en el mismo
municipio, solicitan que el programa extienda su cobertura hacia aquellas zonas, lo cual se
concreta en septiembre de 1990 (Gobierno de Chiapas 1993:5-6).

El programa comenz atendiendo una poblacin de 960 alumnos en 1989 y lleg a contar a 7,043
alumnos en el ciclo escolar 93-94. Despus del levantamiento zapatista, las escuelas del PEBS
establecidas en comunidades indgenas fueron paulatinamente integradas al nuevo programa PECI
y las establecidas en comunidades mestizas fueron absorbidas por CONAFE.
De esta forma fue como el gobierno del estado retom la experiencia del PEBS (que a su
vez se haba inspirado en CONAFE) y cre el PECI, incursionando por primera vez en el terreno de
la educacin indgena (denominada de esta forma por el origen y la lengua de los docentes), con el
objetivo de ampliar la cobertura de los servicios de educacin bsica de forma prioritaria a las zonas
indgenas: se propone avanzar en la cobertura de los municipios de las Regiones Selva, Norte,
Fronteriza, Altos y algunos de la Regin Centro (Secretara de Educacin 1996).
El proyecto plantea una propuesta educativa comunitaria: [...] tiene como elemento
fundamental de su operatividad a la comunidad [...] El servicio es para la comunidad, de la
comunidad y se desarrollar con la comunidad; perspectiva que se concretiza en la facultad que se
otorga a la comunidad para elegir al elemento central del proyecto: el Educador Comunitario
Indgena, quin debe contar con estudios mnimos de secundaria y hablar la lengua de la comunidad
donde trabajar, aunque la institucin [PECI] definir las polticas educativas, las metas, los tiempos
y las modalidades que habrn de adoptarse para la ejecucin del programa por parte de las
comunidades (Secretara de Educacin 1996), con base en los programas vigentes a nivel nacional.
Para informacin ms puntual sobre las propuestas del PECI, ver captulo tres.
En trminos generales, la propuesta de PECI es muy similar a la de CONAFE, ambas tienen
como objetivo principal ampliar la cobertura, adaptan sus experiencias comunitarias para responder
a las demandas de educacin indgena en poblaciones pequeas y marginadas, contratando a
jvenes indgenas al margen de las normas laborales e introduciendo el uso de la lengua materna en
la escuela, pero rigindose por los planes y programas nacionales.
63

2.1.3.- Desde la Sociedad Civil: UNEM y Guaquitepeq
Las acciones educativas no provinieron exclusivamente de las agencias estatales, tradicionalmente
encargadas de su implementacin. La dinmica y las expectativas generadas por el levantamiento
zapatista propiciaron el posicionamiento de nuevos agentes en el campo de la educacin indgena e
impulsaron la movilizacin de varios grupos indgenas que, con el apoyo de Organizaciones No
Gubernamentales y diversas instituciones (tambin atradas por la fuerza del movimiento), echaron
a andar interesantes propuestas educativas.
En 1994, con la intermediacin de religiosos jesuitas, varias personas de la comunidad de
Guaquitepeq se entrevistaron en la ciudad de Mxico con la presidenta del Patronato Pro-Mexicano,
A.C. (quin un ao antes haba visitado la comunidad), para solicitar su intervencin para la apertura
de una escuela secundaria en la comunidad. Guaquitepeq se encuentra ubicada en el municipio de
Chiln, en la zona Norte del estado de Chiapas y para el ao de 1994 contaba con 1793 habitantes,
varios de los cuales eran simpatizantes zapatistas; mientras que el Patronato Pro Mexicano A.C. es
una institucin privada (ONG), no lucrativa, creada en 1972, en la ciudad de Mxico con el propsito
de desarrollar modelos alternativos de educacin (Mndez 2000:44).
La presidenta del Patronato se contact con el Centro de Desarrollo Rural (CESDER, otra
ONG) y juntos realizaron un diagnstico en la comunidad e hicieron los trmites correspondientes
para que, en agosto de 1995, se abriera en Guaquitepeq
34
, la Escuela Secundaria particular,
incorporada a la Secretaria de Educacin, Emiliano Zapata. Es un hecho que el movimiento
zapatista impact significativamente en la estructura de las relaciones sociales y modific las
alternativas de accin de diferentes agentes:
Los habitantes de Guaquitepeq consideran que el levantamiento armado del 1. de enero de
1994, aqu en Chiapas, los benefici, porque el gobierno alz un poco la vista y vio que haba
muchos campesinos sin tierras, por eso comenz a comprar las tierras que fueron invadidas
desde el inicio de la lucha armada, porque el terreno de la escuela era del rancho San
Vicente, el dueo se fue desde que inici el conflicto, habitantes de esta regin entraron a
tomar las tierras y el gobierno las adquiri para ellos a travs del FIDEICOMISO (Mndez
2000:42-43).


34
Donde hasta entonces nicamente existan dos escuelas primarias, una bilinge y una monolinge, por lo que, en
toda la comunidad, nicamente exista una persona con educacin secundaria.
64
El Patronato Pro-Mexicano se encarg de gestionar los financiamientos (a travs de fundaciones
internacionales) y permisos necesarios y el CESDER de elaborar una propuesta pedaggica
adecuada al contexto indgena local; la que sustent en su experiencia de educacin bilinge
implementada desde 1989 en la tele secundaria de Yahuitlalpan, municipio de Zautla, Puebla. La
propuesta educativa de CESDER tena como objetivo general: una educacin bilinge-bicultural
(Mndez 2000:46) y se basaba en la articulacin de los contenidos del programa nacional con la
capacitacin sobre cuestiones agropecuarias y talleres tcnicos y de investigacin.
La escuela comenz a trabajar con 50 alumnos de la comunidad y alrededores y era
atendida por cuatro profesionistas mestizos venidos del estado de Puebla: un maestro normalista, un
psiclogo y dos filsofas, a los que posteriormente se sumaron dos traductores de la comunidad
para superar las dificultades de comunicacin con los alumnos. Al tiempo que se abra esta escuela,
la Secretara de Educacin, a solicitud de los ladinos e indgenas pristas de la comunidad, quienes
vean estas acciones como una amenaza, abri una escuela tele secundaria, cuya apertura se haba
estado gestionando, sin xito, desde varios aos atrs (Mndez 2000:43).

Tambin en el ao de 1995, un grupo de indgenas interesados en la educacin (organizado a partir
de un curso de capacitacin de PECI) y comisionados por sus respectivas comunidades a travs de
actas de asamblea, la mayora de ellos con alguna experiencia docente en programas oficiales, y
bases de apoyo zapatistas, solicitaron la asesora de acadmicos del CIESAS y crearon la Unin de
Maestros de la Nueva Educacin para Mxico (UNEM), con el objetivo de trabajar una propuesta
alternativa de educacin primaria e [...] implementar una profunda reforma del proceso educativo
bsico que combina la teora y la prctica bajo el control de las comunidades indgenas de Chiapas
[...]. Con tal finalidad, dirigieron oficios a las autoridades estatales solicitando una reformulacin
fundamental de la educacin desde sus mismos contenidos y buscaron el apoyo de diversas
instituciones y organizaciones como CIESAS, DANA, A.C., RAP (Regiones Autnomas Pluritnicas),
etc. (UNEM 1999:4).
Con el apoyo de CIESAS y DANA, A.C., se realizaron varias reuniones de planeacin en
San Cristbal y se implementaron cursos iniciales sobre el manejo de la agricultura orgnica en la
huerta escolar, durante los ltimos meses de 1995 y el primer semestre de 1996, con la participacin
de cerca de un centenar de educadores indgenas jvenes de las zonas Altos, Norte y Selva,
65
muchos de los cuales trabajaban como educadores comunitarios en el PECI. Los cursos fueron
implementados con base en las experiencias previas sobre agricultura orgnica de DANA, tras el
desarrollo de diferentes proyectos de agroecologa en otros estados del pas. En 1996 la UNEM
trabaj en coordinacin con la delegacin especial de la SEP en Chiapas y particip en el curso
anual de capacitacin impartido a todos los educadores de PECI.
En el mismo ao, 1996 se comenz a trabajar con una nueva propuesta pedaggica para la
educacin primaria, basada en la comunidad y en la huerta agroecolgica, implementndose tanto
en escuelas con registro oficial (principalmente de PECI) como en escuelas autnomas como el caso
de la comunidad de La Pimienta en el municipio de Simojovel, que se documenta en los captulos III
y IV de este documento.

En el mismo ao 1995 nace el que a la larga se ha convertido en el principal proyecto educativo
zapatista: Semillita del Sol, en un principio dedicado nicamente a la enseanza de artes manuales,
con la coordinacin entre los habitantes de una comunidad zapatista y la ONG Enlace Civil:
En abril de 1995, en una comunidad de la zona selva tojolabal se comienzan los trabajos del
proyecto de Semillita del Sol con la participacin de 40 nios de dicha comunidad que
comienzan a tomar clases de artes manuales por un periodo de seis meses. Posteriormente la
comunidad plantea la necesidad de la enseanza primaria para los nios que hasta 1995
nunca haban tenido una enseanza formal y es cuando se empieza a planear el programa de
educacin primaria y alfabetizacin basada en los usos y costumbres de las comunidades
indgenas en Chiapas (www. enlacecivil @laneta.org).

Como hemos visto, a raz del levantamiento zapatista la dinmica educativa en el estado de Chiapas
se vio revolucionada. La otrora esfera de accin exclusivamente gubernamental recibi el importante
impulso de otros actores, principalmente de los mismos indgenas y se ensayaron propuestas
alternativas al tradicional modelo de educacin bilinge (fuertemente cuestionado), aunque se
reprodujeron algunos de sus planteamientos iniciales como el trabajo con jvenes originarios de las
comunidades brevemente capacitados para la docencia, complementndose con una orientacin
tcnico-comunitaria, rescatada de las propuestas de CONAFE.

66
2.2.- Autonoma e interculturalidad: los Acuerdos de San Andrs en materia educativa
Entre tanto, la dinmica poltico-militar del conflicto zapatista desemboc en los dilogos de San
Andrs entre el gobierno federal y el E.Z.L.N. que, en su mesa de Derechos y cultura indgena, se
desarrollaron entre octubre de 1995 y febrero de 1996 y que incluyeron en el grupo 6 sobre
Preservacin y desarrollo de la cultura indgena el tema Promocin de la educacin bilinge e
intercultural, anticipando desde el principio, algunas de sus conclusiones.
Por primera vez los zapatistas plantearon la necesidad de una educacin diferenciada,
acorde con las caractersticas socioculturales de los grupos a los que iba dirigida y dejaron en claro
que no demandaban nicamente la ampliacin de la cobertura educativa; que adems de acciones
cuantitativas exigan al gobierno cambios cualitativos en el mbito de la educacin indgena y, sin
argumentos en contra, los negociadores del gobierno firmaron una serie de acuerdos en materia
educativa que perfilaban cambios importantes.
Las propuestas educativas emanadas de los acuerdos de San Andrs reflejan la diversidad
de los actores que participaron en las negociaciones (maestros y activistas indgenas, cientficos,
polticos y funcionarios entre otros) y van desde la simple reiteracin de ampliacin de la cobertura
de los servicios educativos hacia los grupos indgenas hasta la participacin fundamental de los
mismos en el rediseo de las polticas educativas en general, poniendo el acento en dos aspectos
centrales: su carcter intercultural y autonmico.
As, por ejemplo, se reiter la demanda de un sistema de apoyos y becas para la
terminacin de los estudios bsicos y especficamente para jvenes indgenas que deseen realizar
estudios de nivel medio y superior y la obligacin del Estado de hacer efectivo a los pueblos
indgenas su derecho a una educacin gratuita y de calidad.
Por otra parte, se acord que la educacin indgena debe ser bilinge e intercultural y no
slo para los indgenas, sino que toda la educacin que imparta el Estado debe ser intercultural;
aunque en otra parte del mismo documento se utiliza un trmino diferente para referirse a la
educacin nacional: se estima necesario elevar a rango constitucional el derecho de todos los
mexicanos a una educacin pluricultural que reconozca, difunda y promueva la historia, costumbres,
tradiciones y, en general, la cultura de los pueblos indgenas, raz de nuestra identidad nacional.
67
Aunque no se hace una precisin especfica de lo que se entiende por educacin
intercultural o pluricultural (situacin caracterstica del movimiento multiculturalista de acuerdo con
Dietz (2003)), en algunos prrafos se alude a algunas de sus caractersticas:
El Estado debe impulsar polticas culturales nacionales y locales de reconocimiento [...] y de
incorporacin del conocimiento de las diversas prcticas culturales en los planes y programas
de estudio de las instituciones educativas pblicas y privadas.
El Estado debe asegurar a los indgenas una educacin que respete y aproveche sus saberes,
tradiciones y formas de organizacin [...].
El Gobierno Federal se obliga a la promocin, desarrollo, preservacin y prctica en la
educacin de las lenguas indgenas y se propiciar la enseanza de la escrito-lectura en su
propio idioma; y se adoptarn medidas que aseguren a estos pueblos la oportunidad de
dominar el espaol.

De la misma forma, aunque es clara la intencin de ampliar el margen de participacin de los
mismos indgenas en el proceso educativo, la forma que adoptara dicha participacin no queda
clara, dado que en algn punto se establece que el gobierno debe respetarla, en otro la debe
fomentar, en otro, que debe consultar; tambin se establece que los pueblos indgenas tendrn
participacin prioritaria e incluso que seran los actores directos en coordinacin con el gobierno:
Los Gobiernos Federal y estatal promovern la revisin a fondo de las instancias
administradoras del sector educativo que ataen a la educacin indgena, as como sus
asignaciones presupuestales.
Se establece como potestad de las entidades federativas, en consulta con los pueblos
indgenas, la definicin y desarrollo de programas educativos con contenidos regionales, en
los que deben reconocer su herencia cultural.
El Estado debe [...] fomentar la participacin de las comunidades y pueblos indgenas para
seleccionar, ratificar y remover a sus docentes tomando en cuenta criterios acadmicos y de
desempeo profesional previamente convenidos entre los pueblos indgenas y las autoridades
correspondientes, y a formar comits de vigilancia de la calidad de la educacin en el marco
de sus instituciones.
Los gobiernos se comprometen a respetar el que hacer educativo de los pueblos indgenas
dentro de su propio espacio cultural.
Que en la organizacin y formulacin de los planes y programas de estudio tengan
participacin prioritaria los pueblos indgenas, en lo que se refiere a contenidos regionales y
sobre diversidad cultural.
Los pueblos indgenas, en coordinacin con los gobiernos del estado de Chiapas y de la
Repblica, realizarn una revisin y reestructuracin profunda de las instituciones y
dependencias de desarrollo, educativas y culturales que inciden en su medio, de acuerdo a
68
sus intereses y tradiciones y en funcin de fortalecer su participacin y direccin en el diseo,
planeacin, programacin, ejecucin, manejo y supervisin de las acciones y polticas que
inciden en las comunidades, pueblos y regiones indgenas.


2.2.1.- Del discurso liberal al discurso multicultural: la etnificacin de las demandas educativas

Un cambio de posicin tan radical en las demandas educativas del E.Z.L.N., al pasar de educacin
completa y gratuita a educacin autnoma e intercultural, no puede entenderse al margen de la
estrategia con que los zapatistas enfrentaron el dilogo con el gobierno mexicano. Conforme a las
reglas de procedimiento acordadas y con el objetivo de abrir el espacio de lucha a otros sectores
de la sociedad civil, de darle carcter nacional al movimiento como respuesta a la pretensin
gubernamental de reducirlo al nivel local, el E.Z.L.N. -al igual que el gobierno federal- cont con la
participacin de personalidades y expertos en cada uno de los temas discutidos, en calidad de
invitados y asesores. Conjuntamente con ellos elaboraron la postura (el posicionamiento) zapatista
en las negociaciones. De esta forma, sumaron al capital poltico del E.Z.L.N. el capital acadmico,
cultural o simblico de los asesores e invitados y los grupos a los que representaban, ensanchando
enormemente el espacio de lo posible; situacin que hace comprensible que, a pesar de la postura
cerrada de los negociadores gubernamentales, los acuerdos alcanzados hayan sido histricos.
El escenario en que se desarrollaron los dilogos de San Andrs se hizo posible en el marco
de las intensas relaciones que el E.Z.L.N. estableci con la sociedad civil desde el cese de las
hostilidades hasta la celebracin de una consulta nacional en septiembre de 1995, que resultaron en
la conformacin de una amplia red de solidaridad nacional e internacional, con lo que adopt
algunas de las caractersticas de los nuevos movimientos sociales
35
y que lo fueron acercando
hacia las propuestas de los movimientos multiculturalistas: heterogneo conjunto de movimientos,
asociaciones, comunidades y posteriormente- instituciones que confluyen en la reivindicacin del
valor de la diferencia tnica y/o cultural as como en la lucha por la pluralizacin de las sociedades
que acogen a dichas comunidades y movimientos (Dietz 2003:13).
As, el planteamiento de una educacin intercultural pluricultural para los pueblos
indgenas, por ejemplo, no es una ocurrencia que los zapatistas se hayan sacado de la manga. De
hecho era un trmino ya en boga en el mbito educativo, principalmente en los pases europeos y en
Estados Unidos -aunque en este ltimo se conoce como educacin intertnica- e incluso en Mxico,

35
Estructura organizativa altamente flexible, deslinde de otros actores polticos como el Estado y los partidos
polticos, composicin social heterognea y constante tematizacin de la identidad (Dietz 2003).
69
donde ya formaba parte, al menos al nivel del discurso, de la poltica educativa. De forma que,
nuevamente, no se planteaba nada que no estuviera dentro de lo posible en el campo educativo.
El origen de la educacin intercultural puede situarse en el marco de la prctica educativa
surgida como resultado de los numerosos movimientos de reivindicacin tnica (tambin conocidos
como nuevos movimientos sociales) que se han presentado, desde la dcada de los sesentas, en
Estados Unidos y en Europa y que reflejan el fracaso relativo de las polticas educativas
homogeneizantes (sustentadas en una concepcin funcionalista-liberal) implementadas en la
mayora de los Estados-nacin occidentales; ya que, aunque han existido naciones que
prcticamente han erradicado la diversidad, ninguna ha logrado un xito total; por el contrario, el
plurilingismo y el pluriculturalismo se han acentuado a travs de diversos procesos de
colonizacin-descolonizacin, como es el caso de los pases de Amrica Latina y de frica,
conquista, anexin o unificacin (ex-Unin Sovitica []) e inmigracin, cuyo ejemplo ms claro son
los Estados Unidos (Barnach-Calb 2000:9).
Estos movimientos de reivindicacin tnica han surgido en el marco del avance de los
procesos de globalizacin, caractersticos de la etapa neoliberal del sistema capitalista, que han
intensificado los flujos internacionales de capitales, mercancas, smbolos y personas y que han
implicado nuevos patrones de interaccin intercultural entre, en un extremo, la pretensin de las
grandes empresas trasnacionales de homogeneizar a nivel mundial los patrones de consumo y las
pautas de conducta de los pases altamente industrializados, como medio para extender el mercado
para sus productos y, en el otro, la generacin, como respuesta, de una serie de procesos locales
que van desde la asimilacin, pasando por la adaptacin hasta la resistencia y la reivindicacin de
las diferencias culturales. Son un reflejo tambin del agotamiento del modelo de la lucha de clases
como motor de la historia y del enorme potencial poltico transformador que han adquirido las
diferencias culturales:
La cultura es un mbito de la vida sobre el cual los grupos subordinados suelen mantener
algn control. Precisamente por ello puede ofrecer un reducto del que los grupos
subordinados nutren su disidencia moral contra la dominacin (Dietz 2003:27).

Paradjicamente, como vimos en el primer captulo, las mismas polticas educativas liberales han
promovido a tal grado las virtudes de la escolarizacin que se ha convertido en un recurso de control
estratgico para los movimientos sociales, adems de que, como afirma Dietz, la terciarizacin del
70
sistema econmico traslada los conflictos sociales del sector productivo al sector de consumo [...y]
las dimensiones culturales, educativas y simblicas cobran una mayor importancia (2003:22).
Las acciones implementadas como respuesta a las demandas de estos movimientos de
reivindicacin tnica han sido variadas. Algunos pases han implementado medidas que van desde
polticas bilinges (Suiza, Blgica, Holanda, Malta, Canad, Finlandia) hasta la concesin de grados
diversos de autonoma (Espaa, Alemania) pasando por la implementacin de programas escolares
bilinges. De estos ltimos la mayora han sido de transicin, es decir, orientados al cambio
lingstico del educando (como en Estados Unidos, Holanda, Austria, Italia y Polonia); pero tambin
se han implementado programas de mantenimiento (Luxemburgo, Noruega, Camern, India, Argelia
o Tunez) (Barnach-Calb 2000). El tipo de respuestas ofrecidas no ha sido producto de la buena
voluntad de los Estados liberales, sino que ha variado en funcin de la fuerza que han tenido los
movimientos contrahegemnicos; de hecho, como afirma Gunther Dietz, el modelo prototpico de
conceder derechos histricos a determinados grupos sub-nacionales ha sido desarrollado para
aquellos casos en los cuales el movimiento tnico-nacional contrahegemnico amenazaba con
fragmentar el conjunto del Estado-nacin (2003:119).
El hecho de que la fuerza de los nuevos movimientos sociales y de sus argumentos
multiculturalistas llegara a poner en entredicho la hegemona del Estado influy para que el debate
multicultural fuera retomado por diversos tericos del liberalismo como Charles Taylor (1993), Len
Olive (1999) Will Kymlicka (1996) entre otros, que reconocen el pluralismo cultural existente en las
sociedades contemporneas y formulan nuevos mecanismos de negociacin e integracin de esta
diversidad en los marcos liberales (como la propuesta de Kymlicka de una ciudadana multicultural),
llevando el debate hacia un terreno marcadamente reformista, hacia la liberalizacin del
multiculturalismo, situacin que ha sido fuertemente cuestionada por algunos autores que
consideran que la falla del multiculturalismo es que algunas facciones del movimiento han sido
reabsorbidas por el sistema (Torres 2001:251). De acuerdo con Gunther Dietz,
Con el paulatino paso de una ideologa transformacionista a una poltica reformista, el mbito
educativo se convierte en arena de actuacin preferencial, puesto que la institucin escolar
pblica transmite valores morales que no necesariamente coinciden con aquellos vigentes
en la socializacin familiar o comunitaria (2003: 59).

As fue como se comenzaron a implementar una gran variedad de respuestas de tipo educativo, que
inicialmente fueron clasificadas bajo el trmino educacin multicultural, y a finales de los setenta bajo
71
el de educacin intercultural, ste ltimo que terminara generalizndose a nivel mundial y que
impregna el debate y las polticas educativas hasta nuestros das. Sin embargo, el trmino haba
sido utilizado por Aguirre Beltrn desde 1964, definindolo de la siguiente forma: cuando hablamos
de educacin indgena, en realidad, nos estamos refiriendo a la educacin intercultural, esto es, a la
operacin, en las comunidades indgenas pre-alfabetas que carecen de escolarizacin, de la
enseanza nacional caracterstica de la sociedad nacional (31-32).
Un uso tan temprano del trmino es indicativo de que Amrica Latina no haba estado
exenta de conflictos de carcter cultural debidos a la composicin diversa, caracterstica de sus
Estados-nacin. Tambin en Latinoamrica se ha vivido la emergencia de movimientos de
reivindicacin tnica desde la dcada de los setenta, que tambin han demandado mayor
participacin y cambios en los programas educativos dirigidos a la poblacin indgena; aunque el
caso latinoamericano difiere radicalmente del europeo porque en el primero se trata de poblaciones
nativas, descendientes de culturas prehispnicas y en el caso europeo se trata principalmente de
trabajadores inmigrantes. Aqu tambin se ofrecen diferentes respuestas que van, siguiendo el
modelo mexicano (reseado en el captulo I), de la educacin bilinge a la bilinge-bicultural para,
en los ltimos 20 aos, ir adoptando paulatinamente el trmino de cuo europeo de educacin
intercultural bilinge:
En Amrica Latina, por ltimo, tanto la crtica al legado homogeneizador del indigenismo como
la influencia de agencias europeas de cooperacin internacional contribuyen al paulatino paso
hasta la fecha a menudo slo terminolgico- de la educacin indgena bilinge bicultural a
la educacin intercultural (Dietz 2003:62).

Efectivamente, a finales de la dcada de los ochenta el discurso multiculturalista es retomado por
organismos internacionales, despojado de su connotacin poltica radical e impulsado en diversos
foros como parte de una nueva poltica global de respeto a las diferencias, un multiculturalismo light
o liberal (ver, por ejemplo, el caso del Banco Mundial en Guatemala (Hale 2002)), que concibe que
no existe incompatibilidad entre el discurso multicultural de la diferencia, la universalista
trasnacionalizacin del capitalismo y el consiguiente debilitamiento de los Estados-nacin; muy por
el contrario, son aspectos complementarios del mismo fenmeno: la globalizacin. En este sentido,
C. Gross, seala que el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la Organizacin
Internacional del Trabajo y la UNESCO, junto con el sector emergente de las ONG, se han
apropiado del tema de los pueblos indgenas y, persiguiendo sus propios objetivos, presionan a los
72
Estados para que contemplen nuevos derechos (Bertely 2003:7). Como tambin afirma Charles
Hale, el proyecto cultural del neoliberalismo consiste en domesticar y redirigir la abundante energa
poltica que muestra el activismo de los derechos culturales, en vez de oponerse directamente a
dicho activismo (2002:10).
As es como el discurso multiculturalista ha permeado paulatinamente -principalmente
durante la dcada de los noventa- los marcos jurdico-normativos de las naciones occidentales. En
1989 es incorporado en el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo, que sera
signado por numerosos pases, entre ellos Mxico en 1990 y que incidi en las reformas al artculo
4. constitucional, realizadas en 1992, en las que se reconoce el carcter pluricultural de la nacin
mexicana. Como parte del mismo paquete, en 1990, la Direccin General de Educacin Indgena
adopt, nominalmente
36
, la modalidad de educacin intercultural-bilinge (sustituyendo el modelo
bilinge-bicultural, vigente desde 1978), misma que posteriormente ha sido establecida en la
Constitucin Mexicana -en su Artculo 2-, en la Ley General de Derechos Lingsticos, entre otros
estatutos jurdicos. Sin embargo lo que en los discursos se maneja como Educacin Intercultural
no cuenta en la prctica con un proyecto bien definido, es decir no se ha creado la currcula para
hacerla efectiva en la prctica educativa (Gmez 2002:10).
Aunque en la Ley General de Educacin vigente a la fecha y modificada en 1993 se han
incluido algunos de los planteamientos de la educacin intercultural, se perciben objetivos
claramente homogeneizantes y nacionalistas ya que no se hace ninguna alusin especial a la
educacin indgena y, de un total de 85 artculos, nicamente en dos se menciona lo siguiente: art. 7
la educacin que imparta el Estado tendr entre otros fines, los siguientes: fraccin III.- Fortalecer la
conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las
instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las
diversas regiones del pas; fraccin IV.- Promover, mediante la enseanza de la lengua nacional
el espaol-, un idioma comn para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el
desarrollo de las lenguas indgenas. y en el art. 38: La educacin bsica, en sus tres niveles,
tendr las adaptaciones requeridas para responder a las caractersticas lingsticas y culturales de

36
Nominalmente porque dicho trnsito se efectu a travs de un cambio en la denominacin utilizada en los
documentos correspondientes a la modernizacin educativa, sin que mediara explicacin alguna sobre las
razones y los conceptos que fundamentan la adopcin de la nueva perspectiva (Gigante 2000:159).
73
cada uno de los diversos grupos indgenas del pas, as como de la poblacin rural dispersa y grupos
migratorios (Presidencia 1993, cursivas mas).
Ante este importante avance de un multiculturalismo neoliberal, light, gestionado
corporativo, entre otras etiquetas que le han sido impuestas y que, de acuerdo con Mara Bertely
transforma la interculturalidad en un eslogan que uniformiza las propuestas nacionales, haciendo de
la interculturalidad una figura retrica que alude a una utopa pero a ninguna realidad, a ninguna
actualidad (2003:8), ha surgido una corriente radicalizada al interior del movimiento multicultural, el
multiculturalismo emancipatorio, crtico, revolucionario o pluralista, segn el cual el paradigma
multicultural est empantanado en la ideologa liberal que no ofrece ningn cambio radical al orden
social (Torres 2001:234) y que pugna por un rescate del carcter transformador del discurso
multicultural con base en la teora crtica: el multiculturalismo revolucionario no se limita a
transformar la discriminacin mediante actitudes, sino que se dedica a reconstituir las estructuras
profundas de la economa poltica, la cultura y el poder en los arreglos sociales contemporneos
(McClaren 1997:289).
Como hemos visto, y dada la diversidad de experiencias a las que alude, reflejo del intenso
campo de fuerzas en el que se ha desarrollado, se carece de una definicin comn de lo que se
entiende por educacin intercultural. De hecho, bajo la misma denominacin se han incluido una
serie de polticas y prcticas muy diversas y hasta antagnicas, que van desde programas
compensatorios, cursos, seminarios o muestras de folklore paralelos al programa formal, inclusin de
contenidos tnicos en el currculo, incluso en forma de reas o disciplinas, utilizacin de la lengua de
los grupos minoritarios como lengua enseada y como lengua de enseanza, empleo de docentes
del grupo minoritario, adecuacin de la enseanza a las caractersticas y necesidades de los
diferentes grupos culturales, promocin del pluralismo cultural, hasta, al menos en el discurso, la
interaccin en trminos de igualdad de las diferentes culturas en el aula.
En este sentido, Antonio Muoz Sedano (2000:89-92) ha propuesto una clasificacin de los
programas multiculturales tomando como eje las polticas educativas, que incluye los siguientes
grupos: propuestas o programas dirigidos por una poltica educativa conservadora, en el que
incluye los de tipo asimilacionista que tienden a la desaparicin de las culturas minoritarias y su
absorcin en la sociedad nacional, as como los que afirman que los nios de culturas minoritarias
aprenden menos por factores biolgicos y genticos; programas dirigidos por polticas educativas
neoliberales, en el que incluye desde los programas compensatorios de tipo paternalista pasando
74
por los biculturales y bilinges, los de promocin del pluralismo cultural hasta los de la unificacin
europea; y los programas promovidos desde el paradigma sociocrtico, que proponen una
educacin multicultural basada en la identificacin de los grupos y problemas sociales para entrar en
un proceso de liberacin y de conquista de los derechos negados tradicionalmente; esta ltima
corriente, fundamentada en los planteamientos de la teora crtica de la resistencia educativa,
reseada en el primer captulo.
As, las herramientas proporcionadas por las diferentes teoras de la educacin,
funcionalista, de la reproduccin o de la resistencia, pueden sernos tiles para analizar los procesos
en que se desarrolla la educacin intercultural. En este marco, la mayora de las experiencias han
sido implementadas y analizadas bajo una concepcin funcionalista, pasando por alto el carcter
poltico de la prctica educativa y de la cultura y abstrayendo las condiciones sociopolticas en que
se desarrollan. En general, han sido los pedagogos quienes han monopolizado el debate de la
educacin intercultural, con la participacin en menor grado, al menos en Amrica Latina, de los
antroplogos; lo que ha resultado en una reproduccin de las mismas caractersticas de las que ya
pecaba la pedagoga generalista en el siglo XIX: un acusado didactismo combinado con una
predileccin por la ingeniera social de tipo positivista (Dietz 2003:63) y una reduccin al mbito
meramente escolar, generando un concepto de educacin intercultural romntico angelical
(Gasch 2002), que supone una relacin igualitaria entre los diferentes grupos culturales, un dilogo
cultural reflexivo que propicia la complementariedad de saberes y conocimientos locales y
nacionales en la escuela.
De hecho, en la amplia literatura sobre educacin intercultural existen numerosas
definiciones de la misma que destacan por su carcter normativo. Barnach Calb, por ejemplo, la
define como [...] el proceso que facilita la articulacin armnica e integral de lo nuevo a partir de una
matriz cultural propia (local) [] De esta forma se consigue una capacidad propia y libre de los
educandos para la seleccin y generacin de respuestas acordes con sus condiciones de vida y en
respuesta a sus necesidades cotidianas de supervivencia y desarrollo (2000:22). Anglica Rojas
(1999), por su parte, afirma que los fines de la educacin intercultural se encaminan a modificar la
relacin de los indgenas con respecto el Estado, que pretenden fortalecer a las comunidades
tnicas en dilogo con la nacin y buscar espacios de participacin, a travs de la
complementariedad de los diversos saberes en el aula y de la pedagoga de construccin de
significados. En nuestro caso, y tratando de incluir la gran cantidad de experiencias a las que alude,
75
podramos definirla, de acuerdo con Teresa Aguado (2000), como las prcticas educativas que
tratan de responder a la diversidad cultural de las sociedades actuales, implementadas con muy
variados objetivos en un marco de desigualdad social caracterstico tambin de las sociedades
actuales.
Parece bastante obvio que detrs de cada modelo de educacin intercultural existe una
concepcin particular sobre la cultura; en realidad, no puede ser de otra manera (Garca Castao
2000), aunque en muchos casos esa conceptualizacin no sea declarada explcitamente. Tambin
parece existir acuerdo entre varios antroplogos que han trabajado en el mbito de la educacin
intercultural
37
, tanto a nivel prctico como terico, en el sentido de que en la mayora de los modelos
se hallan implcitas concepciones estticas y escencializadas de la cultura, hace mucho superadas
en el anlisis antropolgico; situacin que implica un uso instrumentalista de la antropologa como
mera fuente de datos monogrficos para la identificacin de posibles contenidos tnicos.
Aunque es importante destacar que existe tal variedad de concepciones al respecto que
tampoco los antroplogos han podido ponerse de acuerdo y aportar un concepto consensuado de
cultura. Para efectos del presente trabajo retomar elementos aportados por Clifford Geertz (1987),
John B. Thompson (1990), Gunther Dietz (2003), Ernesto Daz Couder (2000b) y Jorge Gasch (s.a.)
para entender a la cultura como el entramado de significados que incide en, y sirve como marco
interpretativo a, las interacciones humanas; construido social e histricamente (a travs de procesos
de rutinizacin de la praxis) en el contexto de ciertas relaciones sociales, y que tiene una forma de
manifestacin subjetivada (emic), en los conocimientos y las representaciones individuales y una
forma objetivada (etic), en las prcticas y productos de la actividad humana (rituales, instituciones,
formas de organizacin, tradiciones, smbolos, cosmovisin, vestido, etc.).
Estos patrones de interaccin comunicativa y simblica o modos de vida como los llama
Peter McClaren o prcticas habitualizadas como los denomina Gunther Dietz pueden ser
explcitamente identificados como propios por ciertos grupos a travs de procesos de etnificacin
que se desencadenan en situaciones de contacto con otros grupos, en las que surge cierta
necesidad de autoidentificarse y de diferenciarse de los Otros en funcin de diversas
representaciones, intereses y relaciones de poder, y que implican la reorganizacin, resignificacin
y renormativizacin de lo que es considerado como propio y ajeno (entre ello del conocimiento local
versus el conocimiento externo); procesos dialcticos de autonoma y heteronoma.

37
Ver, por ejemplo, Dietz 2003, Gasch s.a., Garca 2000.
76


2.2.2.- Un marco autonmico para la prctica educativa

De la misma forma que con la interculturalidad, los planteamientos autonmicos de los zapatistas
durante los dilogos de San Andrs se nutrieron de las experiencias y las propuestas planteadas por
sus invitados y asesores. Aunque ste fue el tema especfico de una de las mesas, fue ampliamente
tratado en todas las restantes. Como afirma Daz Polanco (2003), los zapatistas haban planteado
sus aspiraciones autonmicas desde febrero de 1994: Autonoma, dicen los compaeros, como la
de los vascos, o la catalana, que es una autonoma relativa [...] Pues entonces ellos dicen que hay
que negociar un estatuto de autonoma donde nuestro gobierno, nuestra estructura administrativa,
sea reconocida por el gobierno y podamos convivir as, sin que se metan con nosotros
38
.
De esta forma, los planteamientos zapatistas se fundamentaban en otras experiencias que,
como vimos, surgieron como respuesta a sendos movimientos sociales. Adems, los pueblos
indgenas mesoamericanos cuentan con una larga tradicin de vida desarrollada de forma
autnoma, al margen del Estado nacional, como parte de sus estrategias de resistencia, y los
derechos a la autonoma y a la autodeterminacin tambin ya haban sido enunciados en el
mencionado Convenio 169 de la O.I.T.:
En la prctica, muchos pueblos indios han disfrutado algn grado de autonoma de esta
naturaleza, en diferentes momentos histricos. Sin embargo, dado que ese gnero de
autonoma resulta de la permisividad del poder o de la imposibilidad de ste de imponer
plenamente su voluntad en un momento dado, ms temprano que tarde una vez que han
cambiado las condiciones originales- las mercedes o gracias se ven troncadas por la misma
voluntad que las concedi (Daz Polanco 2003:151).

Aunque los contenidos de las propuestas autonmicas zapatistas fueron sustancialmente
recortados, al grado de convertirlos en un planteamiento pesudoautonmico, aparecieron como
parte de los acuerdos alcanzados: 1) Promover el reconocimiento, como garanta constitucional, del
derecho a la libre determinacin de los pueblos indgenas definidos stos segn el Convenio 169 de
la OIT. La libre determinacin se ejercer en un marco constitucional de autonoma, asegurando la
unidad nacional. En virtud de este marco, los pueblos indgenas podrn decidir su forma de

38
Entrevista de B. Petrich y E. Henrquez, La Jornada, Mxico, 6 de febrero de 1994, p. 7.
77
gobierno interna y sus maneras de organizarse poltica, social, econmica y culturalmente (Daz
Polanco 2003:240-241). De esta forma se garantizaba al menos un mnimo marco autonmico en el
que se pudiera desarrollar la prctica educativa intercultural, acorde con los planteamientos de Freire
(en Castells 1994), quin considera que es imperativo otorgar autonoma a las escuelas, pero no una
autonoma que implique la huida del Estado de su deber de ofrecer educacin de calidad y en
cantidad suficiente para atender la demanda social.
Esta autonoma implica el derecho de los actores locales, de los grupos indgenas, a la
autodeterminacin en materia educativa en sus ms diversos aspectos: desde las formas de
organizacin escolar, hasta la definicin de planes y programas de estudio y la conformacin de sus
propios sistemas educativos.

2.3.- El in-cumplimiento
39
de los Acuerdos
Los Acuerdos de San Andrs fueron firmados en un ya clebre acto protocolario el 16 de febrero de
1996. Su firma despert muchas expectativas y especulaciones sobre la inminente solucin al
conflicto zapatista. Sin embargo, poco se avanz en la concrecin de dichos acuerdos, el dilogo fue
suspendido y el conflicto se ha prolongado hasta nuestros das. Con el Ejrcito Zapatista dominado
en trminos militares y con la divisin que comenz a gestarse entre sus grupos de apoyo, la
movilizacin generada en respaldo de los Acuerdos de San Andrs ya no fue capaz de amenazar
seriamente la estabilidad de los grupos hegemnicos ni de hacer avanzar la agenda pactada.
En este escenario se gest la negativa del ejecutivo y legislativo federales para aprobar la
iniciativa de ley que elabor la Comisin de Concordia y Pacificacin, que elevara a rango
constitucional los acuerdos firmados en San Andrs y la posterior aprobacin de una ley que no
responde a los compromisos contrados por el Gobierno y que no satisfizo a las comunidades
indgenas; razn por la cual no se ha podido avanzar en el seguimiento y cumplimiento coordinado
de los aspectos referentes a la educacin, que forman parte de los mencionados acuerdos. El punto
central de la controversia ha sido el de la autonoma de los pueblos indgenas; tajantemente
rechazado por los polticos neoliberales y neoconservadores actuando desde el Estado, porque por
su fondo principalmente en cuestin de aprovechamiento de recursos econmicos- ms que por su

39
El guin intermedio hace referencia a que los Acuerdos fueron cumplidos parcial y unilateralmente.
78
forma, contradice las ideas neoliberales de propiedad privada y libre mercado, caractersticas de las
polticas neoliberales imperantes a nivel global.
A pesar de ello, muchas acciones se continuaron realizando, y muchas ms se comenzaron
a realizar, ahora inspiradas en los Acuerdos de San Andrs
40
. El gobierno federal y el E.Z.L.N. se
acusaron mutuamente de no cumplir o de obstaculizar el cumplimiento de los acuerdos y cada uno
por su parte comenz a realizar acciones, de acuerdo a sus particulares interpretaciones y
discursos, en cumplimiento unilateral de los mismos.
En el mismo ao de 1996, y sin hacer mencin de los acuerdos de San Andrs, el PECI, en
su propuesta de reorientaciones 1997, [...] reconoce como fundamental la necesidad de ubicar
conceptualmente al proyecto en la posicin de interculturalidad, reorienta sus objetivos y se propone
desarrollar una alternativa de educacin Bilinge Intercultural en los niveles de preescolar y primaria
cuya operatividad se derive de las expectativas y necesidades de las comunidades indgenas, as
como propiciar el desarrollo armnico e integral de los alumnos a travs de la lengua y la cultura
propias; es decir, al menos en el discurso retoma la propuesta de educacin intercultural
manteniendo como elemento fundamental de su operatividad a la comunidad (Secretara de
Educacin 1996).
Tambin en 1996, el Patronato Pro-Mexicano, A.C., decidi realizar una accin paralela al
trabajo de la secundaria, con la finalidad de capacitar y calificar a los jvenes indgenas que atiende
la escuela como educadores rurales bilinges-interculturales y ech a andar el programa de
tcnicos en educacin rural bilinge intercultural nivel bachillerato en modalidad semiescolarizada y
con reconocimiento de validez oficial como una institucin privada, como Bachillerato Tcnico
Bivalente Fray Bartolom de Las Casas:
El proyecto se adecua a la normatividad vigente para el nivel educativo medio superior, con el
propsito de ofrecer a los jvenes la opcin de continuidad en el nivel superior del Sistema
Educativo del Estado de Chiapas, buscando con ello conformarse como una opcin que
contribuya al esfuerzo del Gobierno Estatal de elevar el nivel y extender las oportunidades
educativas en las comunidades indgenas (Berlanga 1996:1).

40
Para dar una idea de conjunto de todas las acciones educativas implementadas en estos 10 aos, las he
organizado en un cuadro (Anexo 2) en el que se presentan conforme al orden cronolgico en que fueron
apareciendo y clasificadas en funcin del tipo de agente que las instrumenta: Oficiales (por parte de los
gobiernos federal y estatal), Autnomas (por instancias del E.Z.L.N. como municipios autnomos o Juntas de
Buen Gobierno, que no cuentan con reconocimiento oficial) e Independientes (por Ongs en coordinacin con
individuos o agrupaciones indgenas); y que refleja, en cierta forma, los diversos posicionamientos en el
campo educativo.
79

La nueva propuesta, tambin elaborada por CESDER, financiada a travs del Patronato Pro-
Mexicano e implementada en Guaquitepeq, divide en cinco grupos los componentes del universo
temtico a trabajar: la capacitacin en el manejo de procesos educativos para la dignidad, la
identidad y la autonoma; la interculturalidad como definicin y aclaracin de lo propio; la educacin y
produccin para la subsistencia; la formacin para la docencia en el nivel de educacin bsica; y los
contenidos del nivel y conocimientos reforzadores. En el terreno pedaggico plantea la generacin
de aprendizajes significativos y relevantes mediante la construccin de situaciones educativas
globales referidas al estar siendo histrico y especfico de los educandos como individuos, como
familia, como comunidad y como grupo social, adems de alternar la educacin y la produccin y
generar espacios de vida en comunidad educativa (Berlanga 1996:4).
Esta nueva propuesta, complementada con una perspectiva intercultural, tambin fue
implementada en la escuela secundaria que vena trabajando una educacin bilinge-bicultural.
Extraamente tampoco se hace mencin de los Acuerdos de San Andrs, an cuando su autor
particip en los dilogos. Al parecer, esto se debi a que se pretenda que la propuesta fuera
avalada e implementada por el gobierno del estado.
Tambin UNEM, con el reiterado apoyo de CIESAS, DANA, la Comisin Nacional de
Derechos Humanos y otras organizaciones, comienza a trabajar en una propuesta de bachillerato y
en 1997 inicia los cursos del Bachillerato pedaggico comunitario para la formacin de docentes de
educacin primaria bilinge intercultural en modalidad semi-abierta. Su propuesta incluye la
implementacin de una pedagoga basada en un proceso dialgico y autogestivo de la educacin, el
rescate de los elementos y la expresin de la cultura e idiomas locales como base de la enseanza
preescolar y primaria y la enseanza de las ciencias naturales y agroecologa basado en la
apropiacin tradicional y el conocimiento local de la naturaleza (UNEM 1999).
A partir de este momento, UNEM comienza un proceso tenso de negociacin y conflicto con
las instancias gubernamentales en busca del reconocimiento y la implementacin de su programa de
bachillerato, que a la fecha an continua. An cuando adaptaron su propuesta para que, al igual que
el bachillerato de Guaquitepeq, se adecuara a la normatividad vigente, la carencia de una fuente
estable de recursos econmicos que sustente la operatividad del proyecto y de una organizacin
respetable que respalde su trabajo y se responsabilice ante las autoridades educativas, les ha
80
impedido obtener, ya no digamos el financiamiento, incluso el reconocimiento oficial. En otras
palabras, la pretensin de implementar un proyecto educativo bajo la modalidad de educacin
pblica enfrenta mucho ms obstculos que si se operacionaliza en la modalidad de educacin
privada.

2.4.- La educacin zapatista: la autonoma como base de la interculturalidad
En 1997, tras la negativa del ejecutivo federal a reconocer los acuerdos firmados en San Andrs, el
E.Z.L.N. decide modificar su estrategia, abandona el dilogo y se declara en resistencia ante las
instancias gubernamentales
41
, descartando cualquier tipo de negociacin y rechazando los apoyos
provenientes de las mismas y anuncia una serie de acciones encaminadas hacia el fortalecimiento
de la autonoma en sus territorios, redefiniendo los municipios rebeldes como municipios autnomos
y creando toda una estructura paralela a los ayuntamientos constitucionales con el objetivo de dar
cumplimiento a los Acuerdos de San Andrs:
En estas condiciones, las comunidades en resistencia tomaron la iniciativa de formar su propia
organizacin educativa, como parte del proceso de construccin de la autonoma. Por eso han
resistido las ofertas educativas del gobierno, que ni los toman en cuenta ni resuelven a fondo
los problemas (Enlace s.a.:2).
Dentro de la educacin del gobierno ensean en un solo idioma (espaol) y nosotros
queremos poder aprender en nuestra propia lengua. En su idioma de ellos, eso nos obliga
hablar su idioma y nos obliga aprender sus ideas. Y nosotros creemos que no debe de ser as
y vemos que si queremos nuestra propia educacin, es mejor hacerlo entre nosotros mismos,
nombrar nuestros propios maestros, promotores, y tambin incluir nuestra cultura. Porque en
la educacin oficial puede ser que se pierde la cultura y los nios indgenas ya no van a
conocer su cultura. Despus se sienten una vergenza de ser indgena[s]. No est bien, no
estamos de acuerdo. Queremos una educacin que apoya al pueblo, no que apoya al
gobierno. El gobierno tiene una educacin que beneficia a ellos y nada para el pueblo. Por eso
decidimos buscar nuestros propios maestros y ensear como deberan de ensear (Comisin
Regional de Educacin, en Klein 2001).
El objetivo, explican, es cambiar nuestra situacin. La obligacin de los pueblos es luchar
para cambiar, porque no podemos esperar que alguien venga a hacerse cargo de nosotros y,
en este sentido, la educacin es el arma ms poderosa de los pueblos (testimonio de un
promotor de la ESRAZ, en Muoz 2004).



41
Una nueva forma de resistencia, ahora pblica, a diferencia de las centenarias formas de resistencia
indgena (disfrazadas, discretas u ocultas), desarrolladas al nivel de la infrapoltica (ver Scott 2000).
81
2.4.1.- Semillita del Sol
As es como en la regin Caadas de la Selva Lacandona comienzan los trabajos de construccin
del proyecto de educacin autnoma Semillita del Sol cuyos cursos de capacitacin de promotores
de educacin dan inicio en julio de 1997. El proyecto propone un modelo educativo comunitario y
pone el acento en su carcter autnomo:
El proyecto Semillita del Sol busca generar una alternativa educativa que responda a la
peticin de las comunidades y est sujeto a su mandato. Fue claro desde el inicio que no se
debiera reproducir los errores del sistema oficial, como la imposicin de contenidos
irrelevantes, las formas mecnicas de ensearlas, las relaciones de poder tradicionales en la
educacin oficial. La idea era echar a andar un proceso educativo integral, construido
conjuntamente entre todos los que en l participan comunidades, padres, nios, promotores,
maestros, asesores- y estrechamente relacionado con la realidad regional (Enlace s.a.: 3).
La escuela que deseamos no puede ser una institucin ajena a la comunidad, a la cual da
servicio; debe ser mas bien, parte integral de la comunidad, debe pertenecer a ella en sentido
pleno. Ello conlleva la participacin de la comunidad en la concepcin de la escuela, en las
decisiones que ataen al conjunto del proceso formativo (desde los contenidos y las formas de
la enseanza, las cuestiones operativas horarios, calendarios, recursos- hasta el sentido de
la escuela en tanto espacio de generacin de saberes colectivos). La escuela tendr que
subordinarse a la decisin del colectivo al cual pertenece, es decir, a la comunidad (Enlace
s.a.: 8-9).

El proyecto trabaja con promotores de educacin elegidos en sus comunidades, con estudios de
primaria o secundaria, quienes son capacitados por un grupo de jvenes formadores, voluntarios,
provenientes del Distrito Federal, en cursos programados cada seis meses. Los promotores reciben
el apoyo solidario de la comunidad, sea en especie o en trabajo en su parcela, para su
sostenimiento. Los estudios no tienen reconocimiento oficial:
Cada pueblo tiene un acuerdo porque sabemos que el promotor de educacin no puede
seguir en el trabajo si no le ayudamos. Estamos ayudando en su milpa, la comunidad
sembramos, limpiamos el monte en la milpa, y cosechamos cuando ya est el maz y frijol y le
llevamos a su casa y as es que come el promotor de educacin porque en esta educacin
autnoma no hay ningn salario (Comisin Regional de Educacin en Klein 2001).

Se trabaja con base en la integracin de diferentes conceptos alrededor de un tema o problema en
comn, as como con la integracin de saberes locales y escolares en los espacios de Historias (en
plural), Matemticas y Vida y Medio Ambiente (Enlace s.a.:6).
82
En este proyecto, la definicin de los contenidos propios en el aprendizaje se plantea a partir
de tres vertientes: la revaloracin de los saberes locales, la valoracin de conocimientos que
provienen de fuera de una localidad dada y la reflexin en cuanto a lo deseado, lo til y lo
necesario (Enlace s.a.:7).
Les enseamos a los nios leer y escribir y la suma y la multiplicacin pero tambin les
enseamos sembrar la milpa, el frijol, porque si no, no sabe uno. Vimos que esta idea es
buena porque el da que diga el nio que ya no quiere estudiar, o aunque quiera estudiar pero
tambin quiere su hortaliza o su milpa para sembrar maz, ya va a saber. Tambin estn
aprendiendo a sembrar verduras en una hortaliza colectiva de la escuelita (Comisin Regional
de Educacin, en Klein 2001).

Semillita del Sol comenz a trabajar en comunidades que no contaban con servicios educativos
desde el inicio del conflicto zapatista: pero es la nica forma de no abandonar a los nios. Haba
sido un buen tiempo que estaban abandonados porque desde 1994 que estaban sin clases.
Tenemos una escuela primaria aqu pero se qued abandonada el 1 de enero del 94. Se qued sin
maestro, sin nada (Klein 2001:3). En las comunidades donde existan primarias oficiales, Semillita
del Sol comenz trabajando con los nios nicamente por las tardes, mientras que por las maanas
los nios asistan a la escuela oficial (UNEM s.a.). En los aos posteriores, el proyecto ha tenido un
importante crecimiento y comenz a desplazar a los maestros oficiales que an continuaban
trabajando en comunidades zapatistas. Actualmente se encuentra funcionando en varias regiones
zapatistas, en la zona Selva y en la zona Norte:
El momento de correr los maestros oficiales empez en diciembre del 1999 y enero del 2000.
La decisin de correr los maestros oficiales era un acuerdo de la regin; si vamos a tener
nuestros propios maestros no tenemos por que tener all los maestros del gobierno. No
queremos competencia o problemas. Empezamos a informar de buena manera, de explicar
por qu. Algunos de los maestros entendieron, donde mas o menos estaban de acuerdo con
nuestra educacin autnoma. Salieron ellos por entender que vamos a hacer la educacin
entre nosotros mismos. La respuesta del gobierno cuando supo que queramos correr los
maestros oficiales, bajaba ms maestros, especialmente en comunidades donde hay divisin.
El gobierno quiere que peleemos entre nosotros mismos. En las comunidades divididas, los
priistas no queran sacar [a] los maestros oficiales porque no estn de acuerdo con la
educacin autnoma. En estas comunidades hay competencia entre el maestro oficial y el
promotor de educacin. Seguimos explicando con los hermanos: no queremos problemas
entre nosotros. Aunque sea de otra organizacin, todos somos campesinos. Siempre tenemos
que buscar una solucin. Es muy difcil donde son menos los compaeros y mayora priistas.
A veces les decimos a los promotores qutate de all para no tener problemas. Tenemos que
buscar la forma poco a poco (Comisin Regional de educacin, en Klein 2001:4).


83
Al respecto, en julio del mismo ao, el Director de Educacin Elemental de los SECH declaraba que
[...] unos mil alumnos se graduaron en las escuelas autnomas zapatistas al trmino del actual
ciclo escolar. En un primer momento, en al menos 80 escuelas de la zona de influencia
zapatista se inici el proceso educativo paralelo. Los mentores zapatistas manejan un servicio
educativo alterno, aunque no tienen el reconocimiento, ni lo tendrn, por parte del Sistema
Educativo Nacional, porque no estuvieron bajo nuestra supervisin [...] En reiteradas
ocasiones los habitantes de la zona de conflicto han cuestionado la estructura educativa
oficial, bajo el argumento de que no corresponde a las necesidades o expectativas de las
zonas indgenas. Ciertamente, hay un reclamo histrico. Tenemos que hacer un
replanteamiento profundo de lo que es la poltica educativa para el sector indgena. De
manera conjunta debe analizarse lo que son las necesidades de enseanza que se
corresponden a los contextos socio-culturales, para dar respuesta a sus demandas (Global
Report, no. 78, 13-19 julio del 2000, www.agrnews.org).

A la par de la implementacin de Semillita del Sol, en comunidades zapatistas de los Altos de
Chiapas se ech a andar un proyecto de educacin autnoma con caractersticas similares, en el
que tambin participan promotores de educacin elegidos y apoyados por sus respectivas
comunidades, que tambin son capacitados por un grupo de asesores de ONGs que venan
trabajando con comunidades indgenas de Chiapas, mediante cursos de capacitacin programados
durante un fin de semana cada mes, en un centro de capacitacin preparado para tal fin.
Los alumnos estn organizados en tres niveles de dos aos cada uno y los contenidos en
seis reas de trabajo y aprendizaje: lengua, matemticas, nuestra tierra, de la historia de la
comunidad a la del mundo, construyendo la autonoma y deportes y las clases se imparten tres das
por semana por decisin de las comunidades.
Aunque como vemos, en estos modelos zapatistas se rescatan ciertos aspectos de la
educacin comunitaria e intercultural, similar a los modelos de CONAFE y PECI, su orientacin es
diferente, hacia los modelos de educacin popular comunitaria que tienen en Paulo Freire a uno de
sus principales impulsores y que, segn Enrique Pieck, [...] en lugar de enfatizar la integracin en un
sistema socioeconmico ya establecido se preocupa fundamentalmente por fortalecer (to empower)
a la comunidad [... y] promueve una participacin que apunta hacia la liberacin vinculada con la
nocin de clase social (1996:119), hacia la transformacin de las estructuras de poder a travs de la
recuperacin del conocimiento cotidiano como punto de referencia para evaluar el conocimiento
externo, y tambin orientada hacia los modelos crticos de educacin intercultural; es decir, poniendo
84
nfasis en el carcter poltico tanto de la educacin como de la cultura, como herramientas para la
resistencia y la transformacin social.

2.4.2.- Spijubtesel jbajtik yuun yachl jkuxlejaltik (Educndonos para nuestra nueva vida):
ECIDEA

En diciembre de 1997, la Asociacin Rural de Inters Colectivo (ARIC Unin de Uniones), en cuyo
seno haba surgido el PEICASEL, antecedente de PECI y de UNEM, y que desde 1994 haba sufrido
una serie de divisiones derivadas de su interaccin al nivel de la cotidianeidad con el E.Z.L.N., se
reorganiza y
[...] el 22 de diciembre de 1997, la Asamblea General de Delegados de la ARIC Unin de
Uniones-Coalicin de Organizaciones Autnomas de Ocosingo, acuerda la salida de los
instructores del CONAFE y de los maestros bilinges de la SECH y el nombramiento de
educadores comunitarios. Son 32 comunidades tzeltales de los municipios de Ocosingo y de
Chiln las que se suman al desafo de construir una propuesta de educacin primaria
intercultural bilinge (Lumaltik 2001:7).

Con la asesora y gestin financiera de Enlace, Comunicacin y Capacitacin, A.C., (una ONG que
desde 1982 colabora y contribuye al fortalecimiento de las organizaciones sociales campesinas e
indgenas en Chiapas y en otros estados del pas y que en 1997 establece un equipo regional en
Ocosingo (Lumaltik 2001:22)) y con la participacin del Municipio Autnomo Zapatista Primero de
Enero, crean el Programa de Educacin Comunitaria Indgena para el Desarrollo Autnomo
(ECIDEA), mismo que ponen en prctica a partir del ciclo escolar 98-99, sin reconocimiento de
validez oficial, atendiendo a un total de 1200 ni@s, que para el ciclo 2001-2002 se haban reducido
a 750, provenientes de 25 comunidades en resistencia. Es el primer proyecto educativo que integra
explcitamente las perspectivas comunitaria, intercultural y autnoma en su propsito general:
contribuir al proceso autonmico y al desarrollo sustentable y sostenible de las comunidades
indgenas a travs de una propuesta de educacin comunitaria intercultural bilinge (Lumaltik
2001:17).
El proyecto trabaja con un grupo de educadores indgenas seleccionados por sus
comunidades, que en el verano de 1999 se integran como una Asociacin Civil con el nombre de
Lumaltik Nopteswanej (educadores de nuestro pueblo) y que son capacitados pedaggicamente por
85
el equipo de asesores de Enlace, Comunicacin y Capacitacin en talleres peridicos, adems de
que cursan estudios bsicos en el INEA, medio-superiores en el bachillerato pedaggico de
Guaquitepeq y/o superiores en la U.P.N.
En el programa ECIDEA se propone una educacin indgena intercultural bilinge, basada en
concepciones y estrategias de la educacin popular y comunitaria, a fin de favorecer el
desarrollo autnomo de las comunidades e individuos que lo integran. Las concepciones de
aprendizaje se supeditan a estos modelos y finalidades, por lo cual se retoman las teoras del
aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento y de la metacognicin (Lumaltik
2001: 40).

Concretamente se propone la articulacin entre contenidos propios y contenidos nacionales (de los
planes y programas de la SEP) a travs de temas generadores definidos por el grupo (educador y
alumnos). Los contenidos son divididos en cuatro reas: nuestro mundo: hombres, mujeres y
naturaleza, nuestro mundo: relacin hombre-hombre, nuestras palabras y nuestras cuentas.

2.4.3.- Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista
Desde 1997, las comunidades zapatistas de los Altos de Chiapas, con el apoyo econmico de la
organizacin Schools for Chiapas, con sede en San Diego, California, comienzan los trabajos para
la creacin de la Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista Primero de Enero (ESRAZ) en el
Aguascalientes de Oventik, misma que comienza sus cursos de capacitacin el 12 de diciembre de
1998. La capacitacin es impartida durante el ao de 1999, por un grupo multidisciplinario de
asesores mestizos voluntarios, simpatizantes del movimiento, a un grupo de 14 jvenes indgenas
con estudios de secundaria o preparatoria, elegidos en sus comunidades para desempearse como
promotores en la escuela (Muoz 2004).
La escuela abre sus puertas a 180 alumnos provenientes de diferentes comunidades de
municipios autnomos aledaos como San Andrs Sakamchen, San Juan de la Libertad,
Magdalena, entre otros e inicia labores formales el 10 de abril del ao 2000, funcionando bajo la
modalidad de albergue y tambin sin reconocimiento oficial. La propuesta de la escuela pone nfasis
en el carcter autnomo y liberador de la educacin, sustentando su trabajo en la pedagoga
liberadora de Paulo Freire. Organiza los contenidos en varias reas temticas: Comunicacin,
Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Humanismo, Produccin y Tsotsil y plantea
86
partir del conocimiento local hacia el conocimiento global a travs de preguntas o actividades
generadoras. En los captulos V y VI de este documento se presenta informacin detallada sobre
este proyecto en particular.

2.4.4.- Escuela autnoma de Polh: Ta spol be
Tambin en 1998, comienza sus trabajos otro proyecto de educacin primaria autnoma en la sede
del municipio zapatista de San Pedro Polh, tambin en los Altos de Chiapas. Ahora con el apoyo de
la asociacin civil Ta spol be (abriendo camino), creada por un grupo de acadmicos,
especficamente para acompaar a este proyecto educativo. El proyecto ha acondicionado varias
pequeas escuelas en cada uno de los diferentes campamentos instalados en Polh para atender a
los nios desplazados por los acontecimientos suscitados en la regin durante el ao de 1997 que
terminaron con la tristemente clebre masacre de Acteal.
Tambin aqu se trabaja con jvenes indgenas elegidos en sus comunidades para
desempearse como promotores educativos, asesorados y capacitados por grupos de estudiantes
provenientes principalmente del Distrito Federal, quienes cubren estancias de 6 meses a un ao en
la comunidad como parte de su servicio social y que a su vez se coordinan y participan en un taller
de preparacin con el grupo permanente de integrantes de Ta spol be con sede en el D.F.,
encargados de conseguir los financiamientos para estas actividades.
El proyecto define su propuesta educativa como intercultural, participativa y liberadora y
divide los contenidos en siete reas de conocimiento: Lengua Materna, la Castilla como segunda
lengua, Matemticas, Entorno Natural, Entorno Social, Identidad y Zapatismo (ver www.
bigfoot.com/taspolbe).

2.4.5.- Sociedad Civil Las Abejas
La matanza de Acteal dej tambin varios cientos de desplazados de la Sociedad Civil Las Abejas,
en las comunidades de Acteal y Xoyep, en el municipio de San Pedro Chenalh; por lo que muchos
nios quedaron sin atencin educativa en los campamentos; ante lo cual, a partir de 1999, se
comienza a trabajar en un proyecto educativo para atender esta demanda. La organizacin Las
Abejas, simpatizante del E.Z.L.N., en coordinacin con jesuitas de la Dicesis de San Cristbal y
87
Amerilac, echa a andar la Escuela Primaria Autnoma Tsotsil, que se estableci en las comunidades
de Acteal, Xoyep y Yibeljoj, atendiendo a aproximadamente 400 nios con el trabajo de 29
promotores indgenas elegidos en las comunidades, impartiendo conocimientos sobre el Maz, la
Madre Tierra y la Familia entre otros (Klein 2001).

2.5.- Ms all del Estado y del mercado: la Sociedad Civil y las ONGs
Si se sale el Estado, entran las fuerzas del mercado y eso es peor, fue el comentario de una de las
asesoras de UNEM en una reunin en la que proponan reconsiderar la relacin del proyecto con el
gobierno del estado de Chiapas. Como se ha podido entrever, hasta lo que llevamos del recuento de
los proyectos educativos en Chiapas, sta ha sido una de las cuestiones de continuo debate en el
desarrollo de los diferentes proyectos: su relacin con el Estado. Podemos afirmar que todos los
proyectos educativos que han actuado al margen del mismo, sean independientes o autnomos, lo
han hecho despus de que no encontraron una respuesta satisfactoria a sus demandas por parte de
las instancias gubernamentales , ante lo que se acercaron a personas o instituciones independientes
(Sociedad Civil) en busca de asesora, sea para armar su proyecto educativo o para servir como
intermediarios ante el Estado. As fue como la mayora de ellos entabl algn tipo de relacin con
Organizaciones no Gubernamentales
42
y se present lo que Mara Bertely (2003) llama el trnsito de
la intermediacin corporativa a la intermediacin civil. El que stas estuvieran all, como esperando
que demandaran sus servicios o que posteriormente se conformaran como tales, no es un hecho
aislado y fortuito, sino que es parte de los cambios sociales que estn viviendo las sociedades
occidentales en la etapa de la globalizacin y en el marco de las polticas neoliberales:
En la actualidad, la esfera pblica que se ocupa de la produccin social tiende a ampliarse con
la incorporacin de nuevos actores. Uno de ellos son las organizaciones de defensa de
valores bsicos, generalmente conocidas como ONGs (organizaciones pblicas no
gubernamentales), que a sus funciones originales de interlocucin poltica y organizacin
popular tienden a agregar la de prestacin de servicios sociales (salud, educacin, etctera)
(Bresser s/f).


42
Y en algunos casos, con individuos que operaban, de forma personal, desde diverso tipo de instituciones
(religiosas, polticas e incluso estatales) y que hicieron posible el acceso a recursos institucionales para la
implementacin de acciones concretas, pero sin un compromiso explcito de las mismas con los proyectos
educativos.
88
Este auge de las ONGs tiene varias fuentes. Primeramente, responde a las polticas econmicas de
adelgazamiento del Estado promovidas por el neoliberalismo desde organismos internacionales, que
buscan que el Estado relegue sus antiguas obligaciones sociales en manos de la iniciativa privada, a
las fuerzas del mercado. Ante lo que podra pensarse que el zapatismo simplemente le ha facilitado
las cosas al gobierno mexicano. Sin embargo, como afirman Bresser y Cunill, parte de las prcticas
que desarrollan lo hacen no slo para enfrentar dficit y/o vacos dejados por el Estado o el
mercado, sino a partir de un proyecto de contencin de la influencia de ambos sobre la vida social
(s/f:40). ste sera ms bien el caso de las ONGs que nos ocupan. De forma que no slo no estn
realizando la tarea por el Estado, sino que lo estn haciendo contrariando sus preceptos y en
funcin de un proyecto poltico contrahegemnico, como parte de una estrategia poltica que busca
presionar para que el Estado asuma sus obligaciones en la materia pero respondiendo a los
requerimientos de sus destinatarios.

2.6.- Ante la resistencia: hegemona y dominacin. Dinero (cobertura y compensacin) y represin
como respuesta del Estado
Los gobiernos federal y estatal, por su parte, concentraron sus esfuerzos en impulsar sus
programas de tipo compensatorio (promovidos e impulsados desde el Banco Mundial y el Banco
Interamericano de Desarrollo) y entre 1997 y 2000, como parte de toda una estrategia poltica
implementada para minar la base social del E.Z.L.N. y para contrarestar sus acciones de resistencia,
intensificaron el otorgamiento de exiguas becas a los alumnos indgenas a travs del programa de
educacin, salud y alimentacin (PROGRESA) que, complementado con otros programas de becas
preexistentes, como Fiducar de CONAFE o el de SECH, prcticamente han llegado a apoyar a la
totalidad de los alumnos inscritos en las escuelas oficiales de las comunidades indgenas a partir del
tercer grado de primaria y hasta concluir los estudios de secundaria, ahora bajo el nombre sexenal
de Oportunidades.
Complementando las becas, se ha implementado el programa de desayunos escolares
que, con financiamiento federal, estatal y municipal, otorga una serie de alimentos industrializados a
los nios para que los consuman al inicio de la jornada escolar
43
. Adems, se ha implementado el
Programa Escuelas de Calidad (PEC) que otorga recursos a las escuelas en funcin de la

43
Alimentos que, por no corresponder con los patrones locales de alimentacin, en su mayora son comercializados en
el mercado local o se utilizan para el consumo de los animales domsticos.
89
participacin de los padres de familia para el mantenimiento de las escuelas, as como un programa
de apoyo econmico a los docentes que laboran en zonas marginadas y que permanecen en las
mismas.
Las acciones gubernamentales se concentraron en inyectar recursos econmicos a las
comunidades con el fin de contrarrestar y minar las bases de apoyo hacia el zapatismo. Son muy
conocidas las notas informativas difundidas por el gobierno del estado en las que aparecen bases de
apoyo del E.Z.L.N. aceptando los recursos gubernamentales y desertando de las filas zapatistas. La
escuela, como un espacio privilegiado de accin institucional en las comunidades ms apartadas, se
convirti en la puerta de entrada de muchas de estas acciones.
Estos programas compensatorios han constituido una de las respuestas preferidas de los
gobiernos liberales para enfrentar la diversidad cultural en las escuelas, estn basados en la teora
funcionalista del capital humano y consideran que la pobreza y la discriminacin provienen, en gran
parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo comn, las mismas oportunidades
para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarios (Garca 2000:111):
En sentido amplio, se denomina poltica educativa compensatoria al conjunto de medidas
polticas, econmicas, sociales y escolares de discriminacin positiva que se aplican sobre
una poblacin afectada por pobreza econmica, social y cultural, en orden a reducir y paliar su
desventaja en el sistema educativo (Muoz Sedano 2000:82).

En Mxico comienzan a operar desde 1989 con el Programa Nacional de Solidaridad, que para 1994
cambia su nombre por el de PROGRESA y en 2000 por el de Oportunidades. Especficamente en el
terreno educativo, desde 1991 opera el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), que ha
cambiado continuamente de denominacin hasta el implementado a partir del 1998: el Programa
para Abatir el Rezago en la Educacin Inicial y Bsica (PAREIB); todos centrados en apoyar
procesos de capacitacin de los docentes, en la dotacin de material educativo, mejoramiento de la
infraestructura fsica y en cuestiones de planeacin, administracin y evaluacin (Banco Mundial
1994, Bermdez 2003).
Otra parte de las acciones de los gobiernos se ha centrado en la ampliacin de la cobertura,
ahora de la educacin media bsica y media superior, con el establecimiento de un importante
nmero de planteles de educacin telesecundaria, secundarias tcnicas, telebachilleratos y colegios
de bachilleres en comunidades indgenas, e incluso CONAFE ha incursionado en la educacin
90
media a travs de su programa de educacin post primaria, aunque sin reconocimiento de validez
oficial para no invadir los terrenos de otras instancias.
El presidente Ernesto Zedillo habl sobre todos estos programas en un acto de inauguracin
de una secundaria tcnica en el municipio de Pantelh, el 30 de junio de 1997:
La primera tarea educativa en Chiapas es llevar la educacin al mayor nmero posible de
nios y jvenes. En Chiapas el nmero de alumnos que asisten a la escuela preescolar,
primaria y secundaria ha crecido 11.2 por ciento en los tres ltimos ciclos escolares, cuando
en todo el pas este aumento ha sido del 3 por ciento.
En los tres niveles de la educacin bsica se han abierto cerca de 8,600 nuevos grupos para
103 mil alumnos. En los ltimos 3 aos el nmero de maestros creci en ms de 8,100, un
aumento de casi 20 por ciento. Debemos destacar que ms de dos terceras partes de todo
este crecimiento se ha dado en comunidades aisladas de menos de 500 habitantes, que son
las de mayores carencias educativas. Esto ha sido posible gracias al esfuerzo de los
educadores comunitarios, como lo explic muy bien nuestra compaera. Desde luego,
compaera, seguiremos apoyando la educacin comunitaria y bilinge en las comunidades
indgenas. Ustedes pueden contar con ello.
Adems, se equiparon 300 telesecundarias. En 1997 se crearn 61 nuevos centros de
telesecundaria.
Hoy, he querido anunciar aqu, en Chiapas, en esta comunidad de Pantelh un paso ms en
materia de libros de texto. En el nivel de secundaria el costo de los libros de texto puede ser
un impedimento real para que los jvenes de muy escasos recursos puedan continuar sus
estudios. Por eso, si conforme a la reforma constitucional realizada en 1993 queremos que
todos los jvenes mexicanos tengan oportunidades reales de completar su educacin bsica
hasta la secundaria, debemos tomar en cuenta la necesidad de libros de texto para quienes
menos tienen.
Por eso, tengo la satisfaccin de anunciar el comienzo de un Programa de distribucin gratuita
de libros de texto en las escuelas secundarias de los municipios con los ndices de mayor
pobreza y marginacin de todo el pas.
Los nios que asisten a las escuelas de preescolar y de primaria, especialmente, necesitan
una alimentacin que les permita poner atencin a sus clases y aprovecharlas lo mejor
posible. En Chiapas, todos los das de escuela se apoya a 403 mil nias y nios con
desayunos calientes que preparan madres de familia que participan voluntariamente en este
noble programa para la nutricin infantil. Esto significa que 46 por ciento de todos los nios
que asisten a esos grados, reciben esta ayuda. Es la proporcin ms alta en todos los estados
de la Repblica
Por otra parte nos hemos propuesto que cada vez ms estudiantes de Chiapas terminen la
secundaria y pasen al nivel siguiente, al de preparatoria, y tambin al nivel universitario. Para
ello, como lo comentaba el seor Gobernador, se abrieron 50 nuevos planteles de
bachillerato, es el mayor nmero de nuevos planteles de bachillerato de todos los estados
(versin estenogrfica del evento, mecanuscrito).

91
A la par, los gobiernos federal y estatal emitieron declaraciones y acciones en contra de los
proyectos educativos autnomos: este tipo de escuelas autnomas fueron atacadas por las
autoridades mexicanas que llegaron a calificarlas como centros donde se practicaba un tipo de
educacin para la guerra y la subversin (http://www.angelfire.com/ab/cambio).
El 25 de julio de 1998, el Instituto Nacional de Migracin expuls del pas al activista
norteamericano Peter Brown, lder de la organizacin Escuelas para Chiapas, por considerar que
desconoci con su conducta a las instituciones de la Repblica encargadas de organizar el sistema
educativo nacional'' (La Jornada, 26 de julio de 1998).
En oficio dirigido a la opinin pblica el 25 de febrero de 1999, el Comit de Educacin de la
ESRAZ denunci que
El da 16 de febrero, el seor Ren Bodegas Valera (Secretario de Educacin del estado),
nuevamente volvi a declarar en palacio de gobierno que se estaba haciendo las
investigaciones, sobre la imparticin de una educacin subversiva en la escuela de Oventic,
en esta ocasin dijo que se van a recuperar la vida institucional a como de lugar en esta
escuela, que es por medio del desmantelamiento de las instalaciones de nuestra escuela
secundaria autnoma Primero de enero.


Por otra parte, el 2 de octubre de 1999, un grupo de profesores y alumnos de origen indgena
fundaron, en la ciudad de San Cristbal de Las Casas, la Normal Indgena Intercultural Bilinge
Jacinto Canek, con el objetivo de formar a profesionistas bilinges capaces de satisfacer las
necesidades educativas prioritarias de las comunidades indgenas del estado, capacitados para
implementar programas de educacin intercultural (Coordinadora General de Estudiantes 2003).
Comienzan trabajando de forma provisional en las instalaciones de una escuela bilinge de la
periferia de la ciudad, sin recursos y sin reconocimiento oficial, mismo que conseguiran
posteriormente a travs del gobierno del estado.

2.7.- El cambio que acab con la esperanza
44

En las elecciones federales y estatales del ao 2000, el pueblo mexicano y chiapaneco manifestaron
su esperanza en el cambio poltico, esperanza que fue compartida incluso por los ms escpticos,

44
Este subttulo hace referencia a los eslogans de campaa y de gobierno de los grupos que llegaron al poder
en el ao 2000: a nivel nacional el gobierno del cambio y a nivel estatal el gobierno de la esperanza.
92
entre ellos, por los zapatistas, quienes, ante el ascenso al poder de un nuevo partido, iniciaron una
nueva campaa para promover la elevacin a rango constitucional de los Acuerdos de San Andrs,
a travs de la Ley de Derechos y Cultura Indgenas. Nuevamente se toparon con el conservadurismo
liberal, y el aparato estatal en pleno (legislativo, ejecutivo y judicial federal y estatales) se neg a
aprobar la Ley y en su lugar aprob una Ley Indgena incluso ms limitada que la que haba
propuesto el anterior ejecutivo. El E.Z.L.N. volvi a su resistencia y las acciones en materia
educativa se continuaron realizando de forma paralela.
En el mismo mes de enero del 2001, a menos de dos meses de haber asumido la
presidencia, el nuevo gobierno federal cre la Coordinacin General de Educacin Intercultural
Bilinge (CGEIB), dependiente de la Secretara de Educacin Pblica, que tendr como propsito
asegurar que la educacin intercultural bilinge responda con un alto nivel de calidad a las
necesidades de la poblacin indgena y asigna entre sus atribuciones, las siguientes: promover y
evaluar la poltica intercultural bilinge en coordinacin con las diferentes instancias del Sistema
Educativo Nacional; Promover la participacin de las entidades federativas y municipios, as como
de los diferentes sectores de la sociedad, pueblos y comunidades indgenas, en el desarrollo de la
educacin intercultural bilinge; Promover y asesorar la formulacin, implantacin y evaluacin de
programas innovadores de educacin intercultural bilinge [...] (Diario Oficial de la Federacin, 22
de enero de 2001:58). Desde entonces, esta dependencia ha difundido los preceptos de la
educacin intercultural bilinge entre los docentes del Sistema Educativo Nacional, sin proponer
cambios de fondo en la poltica de educacin indgena.
Posteriormente con la aprobacin de una Ley de Derechos y Cultura Indgenas mutilada y
alterada, se elevara a rango constitucional la obligacin del gobierno a
Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e
intercultural, la alfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica, la capacitacin productiva
y la educacin media superior y superior. Establecer un programa de becas para los
estudiantes indgenas en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de
contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las
leyes en la materia y en consulta con las comunidades indgenas. Impulsar el respeto y
conocimiento de las diversas culturas existentes en la nacin (Artculo 2. Constitucional).

Tambin en el artculo 11 de la Ley General de Derechos Lingsticos de los pueblos indgenas,
promulgada en marzo de 2003, se estableci que las autoridades educativas federales y de las
93
entidades federativas, garantizarn que la poblacin indgena tenga acceso a la educacin
obligatoria, bilinge e intercultural [...] Asimismo, en los niveles medio y superior, se fomentar la
interculturalidad, el multilingismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingsticos.
Por su parte, el nuevo gobierno estatal, que lleg al poder con el apoyo de partidos y
organizaciones opositoras, incluidas organizaciones simpatizantes zapatistas y que incluy a varios
lderes sociales en el gabinete, gozaba de un amplio margen de credibilidad entre los activistas
polticos de izquierda, credibilidad que se mantuvo tras lograr que el Congreso local votara en contra
de la resolucin del Congreso federal en torno a los Acuerdos de San Andrs.
En su Programa Educativo Estatal 2001-2006, el gobierno del estado present un diagnstico
desolador de la educacin en Chiapas, calificndola como el rezago de rezagos, por lo que ha
clasificado a las acciones a realizar en este campo como prioridad de prioridades:
La educacin en Chiapas ha sido el rezago de rezagos. Aunque se ha canalizado una
importante inversin de recursos econmicos, la crisis del sistema educativo es estructural. La
falta de cobertura, pertinencia, eficacia, calidad y equidad se reflejan en el escaso impacto y la
poca relevancia social que tienen los programas educativos. Los indicadores en este rubro
ponen en evidencia un conjunto de problemas. Las dificultades del sistema educativo
adquieren una dimensin ms preocupante ante la inexistencia de una poltica, en este
rengln, integral e integradora.
En educacin primaria, la tasa de desercin es de 5% y es la ms alta del pas; la de
reprobacin es de 11.3% y es la segunda ms alta; la de eficiencia terminal de 64.3% es la
ms baja de la nacin. Estos tres indicadores conforman un panorama preocupante. A ellos
debemos sumar el hecho de que la poblacin tiene un grado de escolaridad de 5.6 aos y que
23 de cada 100 habitantes no saben leer ni escribir, lo que tambin representa el ndice ms
alto del pas. A nivel nacional el grado de escolaridad es de 7.6 aos y el ndice de
analfabetismo de 9.5%.
En cuanto a la educacin indgena, el panorama es an ms dramtico. La tasa de eficiencia
terminal en la educacin primaria, en el tiempo establecido, tiene un promedio de 35% en los
ltimos cuatro aos, por la desercin y los altos ndices de reprobacin que provocan las
adversidades que enfrentan los nios indgenas y la desafortunada planeacin, al ubicar a
maestros y maestras sin el conocimiento de la lengua y cultura de estos pueblos. La carencia
de una poltica de equidad de gnero afecta con mayor medida a las mujeres, quienes se
encuentran en la exclusin y el atraso. Existe una condicin de similar desigualdad en las
comunidades indgenas, en donde los modelos educativos bilinges biculturales no tuvieron
los resultados que se esperaban, lo que provoc que el retraso sea mayor que el de otros
grupos sociales.
Las medidas que impulsaron los gobiernos federal y estatal, para crear mejores condiciones
de aprendizaje, reducir los ndices de reprobacin y desercin y aumentar la eficiencia
terminal, tuvieron resultados limitados e insatisfactorios. Aun est pendiente de evaluar la
incidencia que programas como Progresa tuvieron en los rendimientos escolares.
94
Una cuarta parte de los estudiantes que cursan la educacin media, no est dentro del rango
de edad ideal para cursar este nivel; de los jvenes del grupo de edad de entre 15 y 19 aos,
apenas el 26% cursan estudios de educacin media superior. Esto se debe a una multiplicidad
de factores que tienen que ver con retrasos en la primaria, problemas de transicin entre
niveles escolares e ndices de reprobacin en la secundaria. Aunado a esto, es necesario
considerar que en los prximos aos el crecimiento demogrfico impactar de manera
significativa en la demanda de servicios de educacin secundaria, media superior y superior.
La realidad educativa en nuestro estado refleja que aunque el apoyo federal y estatal a la
educacin ha sido enorme, dista an de poderse considerar con criterios de equidad, calidad y
pertinencia en las diversas regiones de la geografa chiapaneca.
La calidad del servicio educativo tampoco corresponde a las expectativas de la sociedad, en
virtud de que los programas educativos no promueven aprendizajes significativos, que aporten
a las y los jvenes una base slida para la educacin continua a lo largo de la vida laboral y
ciudadana.

Al mismo tiempo, en las declaraciones de los funcionarios estatales se perciba un espritu de
apertura hacia las propuestas educativas alternativas, incluso hacia las posturas extremas
zapatistas, aunque tambin se evidenciaba su profundo desconocimiento de las mismas, como se
puede apreciar en una nota publicada por la agencia de noticias CAMBIO, el 5 de marzo del 2001:
El actual gobierno de Chiapas aval el proyecto de educacin autnoma rebelde que grupos
de extranjeros han practicado en la zona de operancia del Ejrcito Zapatista de Liberacin
Nacional (EZLN).
El secretario de educacin Alfredo Palacios Espinosa dijo a los medios de comunicacin que
el planteamiento del programa educativo zapatista no se contrapone a los objetivos oficiales y
acept que incluye una fuerte carga ideolgica no obstante detall: "todos los programas
educativos contienen ideologas, slo hay que ser respetuosos de las que ellos sostienen.
El funcionario explic que al menos 15 mil nios indgenas chiapanecos estudian sus primeros
aos de escuela (primaria) con el programa "Semillita del Sol" diseado por el activista
americano Peter Brown en los conflictivos municipios de Ocosingo, Las Margaritas y
Altamirano donde operan los guerrilleros zapatistas y no se acepta la presencia de profesores
del gobierno (http://www.angelfire.com/ab/cambio).

La diferencia en la posicin asumida con referencia a los gobiernos anteriores, al menos al nivel
discursivo, impact fuertemente en la opinin pblica y muchos de los actores que venan trabajando
propuestas educativas al margen de las instancias gubernamentales vieron la apertura de un
espacio de dilogo y entablaron comunicacin con las mismas con el objetivo de obtener
reconocimiento y apoyo oficial para sus propuestas. UNEM vuelve a solicitar el reconocimiento y la
95
implementacin de su bachillerato de educacin intercultural, la certificacin de los estudios
realizados por 19 de sus integrantes y el reconocimiento e instrumentacin de su programa de
educacin primaria intercultural. No encuentra una respuesta definitiva, su solicitud ha sido
canalizada hacia diferentes instancias y hasta el da de hoy no ha tenido respuesta para ninguna de
sus demandas.
Tambin los integrantes del proyecto ECIDEA se acercan a la Secretara de Educacin del
estado en busca de su reconocimiento. Lo nico que han logrado es su incorporacin al PECI, con la
promesa de no interferir en sus formas de trabajo, pero ya se han presentado algunos problemas por
la contratacin de promotores nuevos desde la coordinacin regional del PECI, pasando por alto la
estructura organizativa de ECIDEA..
Una de las principales tareas del gobierno del estado ha sido la gestin de acuerdos para el
retorno de desplazados a sus comunidades de origen, lo que ha logrado con bastante xito en el
caso de Las Abejas; por lo que el ao 2003 el proyecto educativo de esta organizacin enfrent una
grave crisis, dado que, tras el retorno, los alumnos que atenda regresaron a tomar clases en las
escuelas oficiales y se qued sin poblacin que atender. En este ao (2004), la organizacin Las
Abejas estableci un acuerdo con algunas de las escuelas oficiales y sus promotores estn
atendiendo a los nios los das viernes, da en que generalmente los maestros oficiales no imparten
sus respectivas clases; aunque algunos padres de familia se han mostrado inconformes, dado que
ese da lo ocupaban para llevar a sus hijos a la milpa.

Otro espacio en que se han desarrollado acciones gubernamentales es el de la educacin
superior. En el ao 2000, la Universidad Pedaggica Nacional abri una Maestra en Educacin y
Diversidad Cultural que opera en las sedes de San Cristbal, Tuxtla y Palenque y ofrece una lnea
de especializacin en educacin intercultural y en el ao 2001 implement un Diplomado en
Educacin Intercultural. Desde el gobierno del estado, es la Universidad Autnoma de Chiapas que,
a travs de su campus de Humanidades, ofrece una Maestra en Educacin Indgena.

2.8.- Ni juntos ni separados: coordinaciones paralelas y nueva polarizacin
Como se puede apreciar en el presente relato, la gran mayora de las acciones emprendidas en el
terreno de la educacin indgena en Chiapas desde 1994 se han desarrollado de forma
96
independiente unas de otras. Es decir, no ha existido mayor coordinacin entre las diferentes
instancias educativas. Esta situacin es producto del contexto poltico en que se ha desarrollado
toda esta dinmica, caracterizado por el enfrentamiento poltico y en ocasiones militar entre el
E.Z.L.N. y el gobierno federal, lo que coloca a los diferentes actores en una situacin por lo menos
incmoda al tener que estar movindose entre estos dos frentes.
Esta situacin es claramente perceptible cuando observamos proyectos educativos tan
similares trabajando en los mismos tiempos y en los mismos espacios y muchas veces en las
mismas dependencias, como los proyectos de educacin primaria, sean gubernamentales (PECI,
CONAFE Y SECH), autnomos (Semillita, Altos, Polh), o independientes (Ecidea, Abejas, UNEM) o
los diferentes proyectos de bachillerato en educacin intercultural (Guaquitepeq, UNEM o PECI). La
situacin llega al extremo de que en una pequea comunidad pueden estar funcionando al mismo
tiempo dos o ms escuelas primarias pertenecientes a diferentes proyectos, que se dividen los
alumnos de acuerdo con su filiacin poltica.
En los ltimos aos se han realizado algunas actividades concretas de forma coordinada.
Por ejemplo, a partir de 2001, con recursos donados por el Dr. Miguel Len Portilla se comenz a
realizar el proyecto tarjetas de autoaprendizaje interculturales bilinges para la elaboracin de
material didctico. En el proyecto participaron de forma coordinada UNEM, Las Abejas, ECIDEA y la
CGEIB entre otros y el pasado 31 de marzo de 2004 se present el resultado de dicho proyecto ante
el gobernador del estado. Acto en el cual, los educadores de UNEM volvieron a insistir sobre sus
aejas demandas de reconocimiento, mismas que el gobernador del estado se comprometi a
gestionar ante las instancias federales.
Los primeros pasos especficamente encaminados a superar esta situacin se dieron a partir
de la realizacin de dos seminarios y un taller sobre educacin intercultural, entre 1998 y el ao
2000, coordinados por CIESAS y U.P.N. y en los que participaron educadores de UNEM, Melel
Xojobal y ECIDEA entre otras organizaciones, que desembocaron en la conformacin del Colectivo
por una educacin intercultural en febrero del 2001, al que se sumaron ECOSUR, la casa de la
cultura y Guaquitepeq, entre otras. La primer tarea del Colectivo fue la realizacin del foro los retos
de la educacin intercultural en Chiapas en julio del 2001, en el que adems particip la CGEIB.
Foro en el que los representantes de las organizaciones indgenas solicitaron el reconocimiento y el
apoyo de sus programas por parte de las autoridades educativas del pas.
97
Los convocantes al foro mencionaron en su momento, muy a tono con el cambio que se
viva, que la asistencia fue muy diversa y enriquecedora, lo que demostr la capacidad de
convocatoria del Colectivo, lo cual coincide con la poltica actual incluyente y de consulta para la
toma de decisiones polticas en el estado y la federacin (Colectivo por una educacin intercultural
2001).
Posteriormente, el Colectivo promovi y convoc junto a otras organizaciones e instituciones
a la realizacin de tres congresos regionales (en Ixtepec, Oax., Mxico, D.F. y Tijuana, B.C.) y un
Congreso Nacional de Educacin Indgena e Intercultural realizado en Patzcuaro, Michoacn, todos
durante el ao 2002, adems de varios encuentros de trabajo durante el ao 2003. Como resultado
de dichas acciones, el Congreso ha convocado a la sociedad en su conjunto a unir esfuerzos, por
una educacin nacional intercultural de calidad desde los pueblos y para los pueblos (La Jornada,
10 de noviembre de 2002).
En todas estas acciones han participado Organizaciones No Gubernamentales, proyectos
educativos independientes e instituciones gubernamentales como U.P.N. o la Secretara de Pueblos
Indios del gobierno del estado de Chiapas, y a pesar de la ausencia de representantes de los
proyectos educativos zapatistas, el Congreso se ha pronunciado por la difusin, el reconocimiento y
el cumplimiento de los Acuerdos de San Andrs.
Los diferentes proyectos educativos zapatistas tambin han dado inicio a un proceso de
coordinacin. En el ao 2003, tras la creacin de las Juntas de Buen Gobierno y la transformacin
de los antiguos Aguascalientes en Caracoles zapatistas, la Junta de los Altos de Chiapas inici el
proceso de coordinacin de las diferentes experiencias de educacin primaria. As, se abrieron
nuevas escuelas primarias en los municipios de San Andrs Sakamchen y San Juan de la Libertad,
creando un modelo nico: la Escuela Primaria Rebelde Autnoma Zapatista (EPRAZ), que a su vez
se coordina con la ESRAZ a travs del tambin recin creado Sistema Educativo Rebelde Autnomo
Zapatista de Liberacin Nacional de los Altos de Chiapas (SERAZLN) (www.serazln-altos.org).
El momento actual se caracteriza por una nueva polarizacin de las posturas. Mientras el
Presidente de la Repblica anuncia la intencin de hacer reformas a la Ley General de Educacin
para retirar el registro a todas las escuelas de educacin bsica que no trabajen con los libros de
texto nacionales, el E.Z.L.N. abre nuevas escuelas primarias y secundarias en toda su zona de
influencia e incluso se habla de la intencin de abrir un bachillerato autnomo (ver Muoz 2004).
98

Despus de todo este recuento, es claro como la puesta en prctica de diferentes
propuestas educativas no puede ser comprendida sino dentro de un campo de interacciones entre
los diferentes agentes (colectivos e individuales) en el que ocupan una posicin particular en torno a
ciertas relaciones de poder, y a partir de la cual definen sus acciones, en funcin tambin de sus
propias trayectorias histricas. Sin duda, lo poltico es un factor insoslayable en el campo educativo.
Si no se toma en cuenta, tanto en las prcticas como en los anlisis, se corre el riesgo de estar
dando palos a lo ciego, como han planteado insistentemente Freire y los tericos de la educacin
crtica.
As, podemos ver cmo las estructuras del campo educativo se vieron cimbradas tras el
levantamiento zapatista, imprimindole una dinmica nunca antes vista, ensanchando enormemente
el margen de accin, as como los posibles actores y cmo, como producto mismo de las
interacciones, las posiciones ocupadas fueron modificndose en el transcurso del tiempo hasta
llegar al momento actual, en que el Estado mexicano parece haber logrado reestablecer su
hegemona en el campo -no sin verse obligado a realizar modificaciones en su poltica educativa y
experimentar cambios profundos en las fuerzas que lo componen-, cooptando a varios de los
proyectos otrora independientes y ms cercanos al zapatismo y aislando a este ltimo a una
situacin radical de resistencia, pero sin una solucin de fondo de la problemtica educativa. En
cierta forma, esta situacin refleja la perspectiva comunicativa de Ramn Flecha, segn la cual, las
posturas crticas tienen que desarrollar disensos que reconstruyan posteriormente consensos ms
igualitarios. Ah es donde est situado el imprescindible papel de los movimientos sociales
(1994:69).
99
CAPTULO III

FRONTERAS DILUIDAS: LA CONSTRUCCIN SOCIO-HISTRICA DE UN
PROYECTO ESCOLAR HBRIDO.


Si nosotros estamos esperando el momento en que podamos salir de aqu y acercarnos a la
civilizacin, no entiendo por qu Usted decidi venir a trabajar en esta comunidad tan hermosa, con
sus bellos amaneceres y sus crepsculos arrebolados!, fue el comentario que, en tono irnico, me
hizo un maestro de la telesecundaria de La Pimienta cuando se enter de que hara mi investigacin
en dicha comunidad. Le contest que era debido a que conozco desde hace unos aos a los
maestros de la escuela Gorostiza y estaba muy interesado en su propuesta de educacin
intercultural.
Aunque cierta, la respuesta fue parcial. En realidad, en un principio haba planeado trabajar
con dos proyectos o escuelas de educacin primaria: una autnoma y una oficial, una de UNEM
(Unin de Maestros de la Nueva Educacin para Mxico) y una de PECI (Proyecto del Educador
Comunitario Indgena); de UNEM porque conozco a varios de sus integrantes, lo conoca como un
proyecto autnomo y porque ha trabajado una propuesta muy interesante de educacin intercultural
y de PECI porque lo consideraba como uno de los proyectos oficiales que ha trabajado con mayor
continuidad y cobertura una propuesta de educacin intercultural en el estado de Chiapas.
En una reunin realizada en San Cristbal, en la que se planeaba la presentacin de unos
materiales didcticos (elaborados por UNEM, en coordinacin con otras organizaciones), solicit
autorizacin para realizar la investigacin, ante lo que una de las asesoras del proyecto propuso que
aprovechramos mi inters para que yo apoyara el trabajo que estaban realizando, fungiendo como
enlace entre el grupo de asesores, radicados en la ciudad de Mxico y algunos de los integrantes
de UNEM y de la organizacin Las Abejas. As fue como comenc a trabajar con UNEM; como un
agente externo pero con una comisin especfica, lo que me facilit la negociacin de accesos ms
concretos.
Con la intencin de elegir en qu escuela de UNEM hacer la investigacin, realic algunas
entrevistas exploratorias con varios de sus integrantes, quienes me informaron que la escuela de La
Pimienta es la nica escuela completa (es decir, que atiende los seis grados de primaria con seis
docentes) que forma parte del proyecto; por lo que, sin mayores alternativas, inici los contactos
100
para hacer la investigacin all. Ya en la comunidad, me enter que sta no es una escuela
cualquiera: cuenta con registro oficial y es parte de PECI, a la vez que sigue trabajando con UNEM y
que en sus inicios trabaj de forma autnoma. Por otra parte, dado que no me fue sencillo establecer
contacto con las autoridades de PECI, comenzaba a dudar que en el limitado tiempo con el que
contaba pudiera hacer la investigacin en las cuatro escuelas planeadas, por lo que pens que el
destino me haba facilitado las cosas y me decid a matar dos pjaros de un solo tiro, trabajando
nicamente con esta escuela al nivel primaria.
En el presente captulo hago un recuento histrico de la forma en que se ha desarrollado la
dinmica educativa en el contexto de la comunidad, con informacin obtenida de los discursos de
diferentes actores (historia oral), recopilada principalmente a travs de conversaciones semidirigidas.

3.1.- La escuela: smbolo de modernidad en el espacio comunitario

Sin poderme comunicar con los maestros de La Pimienta, dado que no hay telfono en la comunidad
y la nica forma de comunicarse es por medio de radio de banda civil, decid viajar hacia all sin ms
informacin que saber que est localizada en el municipio de Simojovel.
As, tom la combi que lleva de San Cristbal a Bochil. En el camino atravesamos varios
municipios tsotsiles de los Altos de Chiapas como San Juan Chamula, San Andrs Larrinzar y San
Juan del Bosque. En la gran mayora de las colonias por las que pasa la carretera, y anunciados con
sendos letreros, sobresalen los edificios de las escuelas primarias bilinges oficiales -y en Chamula,
de la secundaria y el Cobach-, cuyas modernas construcciones, con muros repellados y pintados,
techos de concreto a dos aguas y una cancha de bsquetbol en la que generalmente se observan
estacionados los automviles de los profesores-, contrastan con la sencillez de las viviendas de los
pobladores indgenas, la mayora con paredes de madera y techos de lmina.
Aproximadamente a la mitad del camino, llegando al municipio de San Andrs Larrinzar,
entramos a territorio compartido con dos municipios autnomos zapatistas: San Andrs Sakamchen
y San Juan de la Libertad. A partir de este punto y en los 30 kilmetros restantes hasta el crucero de
Puerto Cat (en un tramo carretero construido despus del levantamiento armado del E.Z.L.N.), el
paisaje se modifica sustancialmente, comenzamos a bajar en una pendiente pronunciada que nos
lleva de la Altiplanicie Central en donde se asienta la regin de los Altos de Chiapas hacia las
montaas del Norte. En este tramo abundan los letreros anunciando que est uno en territorio
101
zapatista as como la presencia del Ejrcito Mexicano con tres cuarteles y algunos puestos de
vigilancia. Al pasar por el recin inaugurado Caracol de Oventik, sede de la Junta de Buen Gobierno
de los Altos de Chiapas, es imposible dejar de admirar, a la orilla de la carretera y adornado por
coloridos murales el edificio -tambin con muros repellados y techo de concreto a dos aguas- de la
Escuela Primaria Rebelde Autnoma Zapatista.
Puerto Cat es el punto de encuentro de tres carreteras: por la que llegamos desde San
Cristbal, la que pasa de Tuxtla Gutirrez hasta VillaHemosa, atravesando toda la zona de habla
Zoque y la que lleva hasta Simojovel y Huitiupn. Aqu, abordo una camioneta doble cabina que me
lleva, en sentido contrario, hacia Simojovel. Ambas carreteras (la que va de San Andrs a Puerto
Cat y la que va de este punto hasta Simojovel) estn trazadas sobre las faldas de sendas
montaas divididas por una caada y corren paralelas por aproximadamente 20 kilmetros.
Ya en Simojovel territorio tambin del municipio autnomo 16 de febrero- me informan que
un camin de tres toneladas que est cargando en el DIF partir hacia La Pimienta. Tras una espera
de dos horas, parto en dicho camin con un buen nmero de personas y entre cajas de leche,
harina, atn, aceite y otros productos que sern entregados a las familias de los alumnos inscritos en
el nivel primaria, como parte del programa de desayunos escolares. Recorremos un camino de
terracera de 10 kilmetros en muy malas condiciones, ascendiendo por una empinada montaa y
tras una hora de camino, antes de llegar a la cima, encontramos la comunidad de La Pimienta,
establecida en la ladera del cerro. Llegando a la comunidad sobresale un edificio escolar que
alberga dos aulas de un jardn de nios y dos aulas de la telesecundaria. Siguiendo por la nica calle
trazada, el camin nos lleva hasta el centro mismo de la localidad donde se encuentran los edificios
de dos escuelas primarias: una federal bilinge y, en la nica construccin de dos plantas, la de
UNEM, sujeto de la presente investigacin; y, en medio de ambas, una cancha de bsquetbol.
Dado que llegamos aproximadamente a las 13:30 horas, un buen nmero de nios se
acercan al camin para observar quines llegan y qu traen, son los alumnos de las diferentes
escuelas, todos cargando una gran cantidad de libros y un cuaderno, y los ms grandes (alumnos de
la telesecundaria) uniformados con un pants de color celeste que contrasta con la vestimenta
colorida y sencilla de los nios ms pequeos. Es indudable, la presencia de la escuela, con sus
smbolos y significados, ocupa un lugar fundamental en la vida cotidiana en las comunidades
indgenas chiapanecas.
102
La escuela -ahora considerada como unidad singular del sistema escolar- tiene un marco de
significados propio, la cultura escolar, que da sentido a la prctica escolar -las interacciones que se
establecen en el desarrollo de su actividad caracterstica, la educacin formal-, as como a los
productos de la misma (currculos, libros, modelos pedaggicos, espacios, mobiliarios, tiempos,
organizacin, tradiciones, ceremonias, smbolos, etc.) y a las representaciones de los diferentes
agentes escolares, y que se ha construido y se sigue construyendo- en el contexto de las prcticas
y las interacciones de esos agentes en diversos niveles del campo educativo: local, regional,
nacional y global y en los diversos niveles de la estructura institucional del sistema escolar. El origen
y desarrollo de la escuela, como una institucin fundamental en la produccin y reproduccin de la
cultura moderno-occidental, ha implicado que la cultura escolar se haya conformado como un
espacio inserto en el mbito ms amplio de la cultura occidental, como una subcultura de la misma y
que inevitablemente, lleve impreso su sello. Henry Giroux, por ejemplo, reconoce que, aunque
[...] las culturas de la escuela pueden tomar formas complejas y heterogneas [...] La
impresin de la sociedad y cultura dominantes est inscrita en todo un rango de prcticas
escolares, es decir, la lengua oficial, las reglas escolares, las relaciones sociales del saln de
clases, la seleccin y presentacin del conocimiento escolar, la exclusin de un especfico
capital cultural, etc. (1992:92 y 95).

Indudablemente, aunque existen significados atribuibles a una cultura escolar prcticamente
universal, las realidades sociales que han contextualizado la prctica escolar han incidido
significativamente en la construccin de muy variados marcos de interpretacin para la misma,
producto del proceso histrico de interaccin de la cultura escolar con las culturas nacionales,
regionales o locales. A pesar de ello y aunque con diversos grados de adaptacin y de apropiacin,
los aspectos observables a primera vista de la cultura escolar contrastan significativamente con el
entorno cultural indgena de los Altos de Chiapas -en donde la escuela se ha insertado desde hace
medio siglo- constituyendo an en la actualidad, un elemento hasta cierto punto extrao a la
dinmica comunitaria.
En el caso que nos ocupa, las escuelas son parte ya del entorno fsico y social de el ejido La
Pimienta, localizado en territorio del municipio de Simojovel de Allende que, de acuerdo con la
divisin socioeconmica del estado de Chiapas, est ubicado en la zona Norte, justo en los lmites
con la zona Altos y la zona Selva. Se encuentra a 10 km. al oeste de la cabecera municipal, en los
lmites con el nuevo municipio de San Andrs Duraznal (ver mapa no. 1). Cuenta con una extensin
103
de 1,230 hectreas y en el ao 2000 contaba con una poblacin de 2,167 habitantes, con un total de
250 jefes de familia, de los que 92 son ejidatarios y el resto, solicitantes. Un 95% de la poblacin
habla tsotsil y un 5% zoque, aunque tambin la gran mayora habla espaol, a excepcin de algunas
mujeres mayores; de hecho, el ejido, y el municipio, forman parte de la regin de habla tsotsil y
colindan con municipios de habla chol por un lado y zoque por otro.
La principal actividad productiva es la agricultura de autoconsumo, sustentada en la siembra
de maz y frijol en la tradicional milpa. Tambin destaca el cultivo de caf como producto destinado
a la comercializacin, pero que en los ltimos aos, por la constante cada de su precio, est
cediendo su lugar a la ganadera. Una fuente de ingresos adicional es la extraccin de mbar en las
minas existentes en terrenos del ejido y, ltimamente, el trabajo artesanal del mismo por parte de
algunos de sus pobladores.

Como vemos, si ya de por s, el panorama que se presentaba ante nosotros, tras el anlisis
del discurso educativo en los diferentes proyectos, presentado en el captulo II, nos hablaba de una
realidad extremadamente compleja; su concrecin en el espacio fsico, social, histrico y cultural, en
donde encarnan y se viven las interacciones de la vida cotidiana y de la practica escolar, aade al
anlisis una serie de elementos adicionales, producto de la versatilidad de la actividad humana, que
hacen de la participacin en el campo educativo, en mi caso muy particular, como agente
acadmico, una experiencia extremadamente rica.

3.2.- La escuela y la comunidad: una historia compartida
El ejido La Pimienta fue fundado en 1958, tras la restitucin de 700 hectreas de una finca llamada
Santa Mara a los peones acasillados:
La comunidad se fund en el ao de 1958, con un pequeo grupo de 30 personas, porque
antes eran una finca llamado Santa Mara, el dueo era don Vicente Lpez, donde nuestros
abuelos trabajaban en esa finca, pero se dieron cuenta no era suficiente que estaban
trabajando con un patrn y se pusieron de acuerdo a unas cuantas personas que queran sus
propias tierras, empezaron a gestionar con las dependencias correspondientes (Hernndez
2001).

104
Unos aos despus, a finales de la dcada de los sesenta, tras gestiones de los mismos ejidatarios,
se cre la primera escuela primaria en la comunidad, una escuela monolinge a cargo del gobierno
del estado; misma que funcion durante aproximadamente 25 aos, tiempo en el cual, su trabajo
estuvo limitado casi exclusivamente a la castellanizacin y alfabetizacin de buena parte de los
pobladores.
Varios adultos con los que platiqu recuerdan los tiempos pasados con cierta aoranza,
afirman que anteriormente la comunidad era muy unida: todos ramos catlicos y estbamos en un
mismo partido y ven la dcada de los 80 como un punto de inflexin en la dinmica comunitaria: en
los ochenta la comunidad estaba muy organizada, muy unida, en esos tiempos. Esta dcada se
caracteriza por una fuerte movilizacin social de lucha por la tierra en esta regin, principalmente en
el municipio de Simojovel (ver Toledo 1996). As, los ejidatarios de La Pimienta recuerdan que en
estos aos se organizaron para recuperar tierras que an permanecan en manos de finqueros, a
quienes expulsaron y lograron una ampliacin de 530 hectreas para el ejido: en esos tiempos
todos estbamos en el PSUM y ya luego en el P.R.D.
45
.
La unidad comunitaria comenz a debilitarse por razones religiosas ante la conversin de los
comuneros a diferentes religiones: antes, todos ramos catlicos, desde hace como 20 aos se
dividi, tambin por mitad, la mitad de la comunidad se pas a Pentecosts, despus una parte se
volvi Bautista, otra del Sptimo Da y hace unos dos aos, otros se cambiaron a Galvn y hace dos
meses apenas los Pentecosteses se separaron en tres iglesias. La otra mitad, contina siendo
Catlicos Tradicionalistas
46
.
Es en el marco de esta dinmica social comunitaria, de conflicto con terratenientes y con el
Estado, que se toma conciencia de la escuela y se comienza a cuestionar el trabajo de los maestros,
surgiendo los primeros conflictos con ellos y con las autoridades educativas. Sin cuestionar de fondo
el trabajo y los objetivos de la institucin, los ejidatarios se concentran en criticar el ausentismo de
los maestros y, por primera vez, consideran que es necesaria su participacin en la vida de la
escuela ms all del mero papel pasivo de aprendices, para exigir que la escuela funcione bien.
As dan inicio a un periodo en el que se convierten en agentes fundamentales en el desarrollo de la
actividad educativa en la comunidad, incluso llegando a incidir de forma importante en la definicin
de los objetivos mismos de la escuela y de la educacin:

45
PSUM (Partido Socialista Unificado de Mxico) y P.R.D. (Partido de la Revolucin Democrtica).
46
Ejidatario de La Pimienta, noviembre de 2003.
105
De un principio los maestros de la escuela trabajaron bien, pero hubo una poca en que se
volvieron muy incumplidos, casi no trabajaban, solo venan a dar clase uno o dos das en la
semana. Entonces la comunidad se organiz y cerr la escuela, corri a los maestros y fue a
la Secretara a exigir nuevos maestros; esto fue como en el 82; entonces la Secretara casi
cierra la escuela, varios meses no vinieron los maestros, quedaron sin escuela los alumnos,
hasta que se fue a pedir que la abrieran de nuevo la escuela y vinieron nuevos maestros,
tambin monolinges. Se compuso un tiempo los profesores, hasta que otra vez comenzaron
a faltar mucho y otra vez, la comunidad se organiz y corri a los maestros y fue a exigir la
creacin de una escuela bilinge, porque haban escuchado que funcionaba mejor en otras
comunidades. Entonces, no me acuerdo bien, pero como en el 1989 se cerr la escuela
monolinge y se abri una federal bilinge, que es la que todava est
47
.

Hay quin incluso recuerda que estaban tan molestos con los maestros que metieron a la crcel de
la comunidad al director de la escuela monolinge hasta que no obtuvieran una respuesta de las
autoridades. En esta movilizacin, en que se logr el cierre de la escuela monolinge y la apertura
de una escuela bilinge, particip activamente un joven que posteriormente se convertira en lder de
la comunidad e impulsara la creacin de la escuela autnoma. l mismo me coment: cuando se
hizo todo el movimiento de la escuela primaria, cuando se abri la bilinge, me ofrecieron trabajo en
el INI, y ah estuve, estaba como vigilando el trabajo de los maestros bilinges, pero pas lo mismo,
en un principio eran ms cumplidos, pero despus se volvi lo mismo, como ahora lo puedes ver,
slo trabajan de martes a jueves
48
.
La participacin de la comunidad no se limit a la escuela primaria, tambin me comentaron
que la escuela telesecundaria se abri en 1992 a solicitud de la comunidad y que, al menos en una
ocasin, han interpuesto quejas ante la Secretara de Educacin por el ausentismo de los maestros;
han enviado escritos y han logrado la sustitucin de los maestros incumplidos, con lo que se mejora
el trabajo de los maestros de forma temporal; ya que continuamente, como cambian muy seguido, se
vuelven a presentar los mismos problemas.
Es as como, en el trmino de una dcada, los ejidatarios consiguen el cambio de modalidad
de la educacin primaria y la apertura del nivel secundaria para que los nios no tengan que salir de
la comunidad.



47
Ibidem.
48
Educador de UNEM, febrero del 2004.
106
3.3.- La escuela: espacio de concrecin de luchas polticas

3.3.1.- La ilusin zapatista: consensos y disensos. Divisin poltica con tintes religiosos

Despus del levantamiento armado del E.Z.L.N., en una asamblea, todos los jefes de familia que
para ese entonces eran militantes del P.R.D., deciden integrarse como bases de apoyo zapatistas:
en el 94, cuando salieron los zapatistas, toda la comunidad se volvi bases de apoyo, casi a la
fuerza, porque era mayora, todos tuvieron que entrarle
49
. Efectivamente, parece que no todos
estaban muy convencidos de esta filiacin pero la aceptaron por la fuerza que tena el movimiento y
por las perspectivas a futuro que despertaba (su capital poltico): nadie los oblig a volverse bases
de apoyo, se tom la decisin porque era la nica forma que vean de lograr algo; adems de que en
ese momento no haban otras alternativas
50
.
El consenso zapatista no dur mucho tiempo, si acaso dos aos, ya que en el 96, la
comunidad se dividi y aproximadamente la mitad de las familias, los militantes de iglesias
protestantes, se separaron del P.R.D. y del E.Z.L.N. y se unieron al P.T. (Partido del Trabajo): la
comunidad se dividi cuando los zapatistas en el 94, porque nos obligaron a todos a entrar a la
organizacin, pero luego que vimos que no haba avance por ah, muchos, como la mitad de la
comunidad, nos salimos y nos metimos al P.T. [...] Adems, Dios no quiere que estemos en
conflictos, quiere que estemos en paz, sin estarnos peleando con todos, ni con el gobierno, y los
zapatistas estn equivocados, nunca van a lograr nada, es mejor estar con el gobierno
51
.
A partir de ese momento, la unidad poltica de la comunidad se ha venido resquebrajando
paulatinamente, siguiendo una ruta muy similar al proceso de divisin religiosa. A la primera escisin
poltica se sucedieron varias ms en ambos grupos, de forma que en la actualidad, en La Pimienta
conviven varias agrupaciones polticas:
Con el levantamiento armado de los zapatistas, todos se volvieron bases de apoyo aunque
seguan siendo del P.R.D.; esto tard muy poco, ya que unos dos aos despus la mitad de la
comunidad se retir y se fue al P.T. y luego se siguieron dividiendo, unos se pasaron al
P.A.N., otros al Verde Ecologista y otros al P.R.I., ahora en esa parte hay PRI, hay P.T. y hay
Verde Ecologista [...] Del lado de nosotros [del P.R.D.], hace unos cuatro aos, con las
elecciones del 2000 2001, no me acuerdo bien, tambin se dividieron, ms o menos por

49
Ejidatario de La Pimienta, noviembre de 2003.
50
Educador de UNEM, febrero de 2004.
51
Ejidatario de La Pimienta, noviembre de 2003.
107
mitad entre bases de apoyo y P.R.D., ahora nicamente quedan como unas 30 familias que
son bases de apoyo
52
.

A pesar de este divisionismo poltico y religioso, las relaciones en la comunidad no son conflictivas;
aunque s se siente el ambiente dividido, los miembros de unos y otros grupos se relacionan entre s
y participan en las asambleas comunitarias y en las tomas de decisiones colectivas y se han unido
en algunas situaciones que les afectan a todos, como las recientes movilizaciones para exigir al
gobierno municipal el mantenimiento del camino, que por cierto, fue construido en 1998, tras la
conformacin de la comunidad vecina, San Andrs Duraznal, como nuevo municipio constitucional.

3.3.2.- De la movilizacin zapatista a la educacin autnoma: una escuela dividida

Desde el ao de 1994, en que el gobierno del estado instrument el PECI, algunos jvenes de La
Pimienta fueron reclutados para desempearse como educadores comunitarios indgenas en
escuelas instaladas en comunidades cercanas. As, en el ao de 1995, al menos dos educadores de
La Pimienta, coincidieron en un curso de capacitacin de PECI en la ciudad de Tuxtla Gutirrez con
educadores indgenas de todo el estado de Chiapas. Ah conocieron y compartieron experiencias e
inquietudes con otros educadores tambin bases de apoyo zapatista de las regiones Selva y Altos, y
acordaron trabajar en un proyecto alternativo de educacin para las comunidades indgenas.
La coyuntura existente a partir del levantamiento zapatista haba generado el espacio
propicio para que muchos grupos indgenas cuestionaran sus relaciones con el Estado y la sociedad
nacional, por lo que gran variedad de foros, incluso organizados por el mismo aparato estatal, fueron
aprovechados por los indgenas para hacer escuchar su voz, organizarse y exigir profundas
reformas en estas relaciones; los cursos de PECI fueron uno de ellos.
Al regresar a sus comunidades, los educadores compartieron sus reflexiones y obtuvieron un
gran apoyo y respaldo de muchas comunidades sobre la necesidad de reformar las prcticas
educativas en el medio indgena, en las que se levantaron actas de asamblea manifestando la
necesidad de una nueva educacin:
[...] As fue como conoc a otros compaeros, en un curso de SECH en Tuxtla, donde
platicamos sobre la situacin de la educacin en cada una de nuestras regiones, porque ya
desde antes haba la idea de una nueva educacin que combinara la teora y la prctica, esa

52
Educador de UNEM, febrero de 2004.
108
no es una idea slo de nosotros, es la idea de los comuneros, si eso es lo que ellos hacen
realmente para ensear a sus hijos, aunque con sus limitaciones, claro. Cuando regres del
curso comenc a platicar la idea con varios amigos, y logr convencerlos para hacer un
proyecto de la nueva educacin, luego fuimos a otras comunidades cercanas y lo platicamos
el proyecto y casi en todas sali casi lo mismo sobre la necesidad de la nueva educacin y se
levantaron actas de asamblea apoyando nuestro proyecto. Lo mismo hicieron all en la Selva
y creo que tambin en los Altos, as fue como empezamos
53
.


Como resultado de este proceso se dirigieron oficios a las autoridades estatales solicitando una
reformulacin fundamental de la educacin desde sus mismos contenidos (UNEM 1999:4), se
busc el apoyo de diversas instituciones y organizaciones como CIESAS, DANA, A.C., RAP
(Regiones Autnomas Pluritnicas), etc. y se conform la UNEM con el objetivo de [...]implementar
una profunda reforma del proceso educativo bsico que combina la teora y la prctica bajo el control
de las comunidades indgenas de Chiapas [...] (Ibidem).
Con el apoyo de CIESAS y DANA, A.C., se realizaron varias reuniones de planeacin en
San Cristbal y se implementaron cursos iniciales sobre el manejo de la agricultura orgnica en la
huerta escolar, durante los ltimos meses de 1995 y el primer semestre de 1996, con la participacin
de cerca de un centenar de maestros indgenas de las zonas Altos, Norte y Selva, comisionados por
sus respectivas comunidades.
Al mismo tiempo, el E.Z.L.N. y el gobierno federal iniciaban los dilogos y firmaban los
acuerdos de San Andrs que coincidan con UNEM en el diagnstico de la situacin educativa en
Chiapas y en la urgente necesidad de transformar la prctica escolar en el medio indgena, y
mientras el E.Z.L.N. esperaba el cumplimiento de los Acuerdos de San Andrs por parte del
gobierno federal, las bases de apoyo de La Pimienta se adelantaban y decidan tomar la historia en
sus manos, construir la nueva educacin desde abajo. El proceso comunitario haba seguido su
propio ritmo acelerado por la efervescencia poltica que se viva en Chiapas- y lleg al momento en
que no era posible esperar la validacin oficial y ni siquiera la existencia de planes y programas bien
definidos, porque la dinmica poltica comunitaria se impona. Aunque la comunidad sigui
solicitando el reconocimiento oficial para la implementacin de su propuesta educativa -incluso an
despus de implementarla-, ante la falta de respuesta de las autoridades educativas estatales,
decidieron abrir una nueva escuela an sin el reconocimiento oficial, con base en las propuestas de

53
Educador de UNEM, febrero de 2004.
109
UNEM y que fuera atendida por los educadores que haban sido elegidos por la comunidad misma y
que haban participado en los cursos de capacitacin ofrecidos en CIESAS. De esta forma, y sin
pretenderlo exactamente, los ejidatarios de La Pimienta se convierten en los pioneros de un
movimiento educativo autnomo que echara races en el campo educativo chiapaneco, y que,
desde sus inicios, qued sustentado en los recin firmados Acuerdos de San Andrs:
Desde el primero de enero de 1994 el levantamiento armado exiga 11 puntos que son las
bases principales de la vida del ser humano y uno de ellos es la reforma de la educacin en
Chiapas y en todo Mxico. En los dilogos de San Andrs, en la mesa uno que es derechos
y cultura indgena, que el gobierno federal no ha puesto en prctica, surge la nueva educacin
para llevar a la prctica y no tomar la decisin del mal gobierno
54
.

Con la comunidad dividida poltica y religiosamente no fue posible consensar la apertura de la nueva
escuela y en una asamblea se acord dividir los espacios que antes ocupaba la escuela bilinge
para que las dos escuelas pudieran trabajar.
As, en agosto de 1996 inici actividades la Escuela Primaria Tcnica Rural Indgena de La
Pimienta (EPTRI), atendiendo los seis grados de educacin primaria con educadores elegidos por la
comunidad. A la escuela fueron inscritos 150 nios, todos hijos de familias bases de apoyo
zapatistas y catlicos, mientras que los hijos de familias pertenecientes al Partido del Trabajo y de
religin protestante continuaron asistiendo a la Escuela Primaria Bilinge Francisco Villa, del sistema
federal; divisin que se mantiene hasta la actualidad.
De esta forma, la divisin de la comunidad que en sus inicios fue por motivos religiosos, en
el ao de 1996 se traslada al terreno poltico, se politiza, entre, por un lado, los catlicos, con una
clara orientacin poltica hacia el zapatismo, producto de la adscripcin de la Dicesis de San
Cristbal a la Teologa de la Liberacin y a la Teologa India y, por el otro, los protestantes, con
tendencias ms individualistas y modernizadoras, que los identifican ms con los intereses del
Estado mexicano; es decir, se politiza no solamente la religin, sino tambin la cultura y esta
politizacin termina permeando y dividiendo a la escuela misma, lo que muestra claramente la falacia
de la neutralidad poltica de la cultura, de la escuela, e incluso de la religin.




54
Correspondencia de la escuela autnoma, octubre de 1996.
110
3.3.3.- La escuela como espacio de re-produccin
55
comunitaria

La EPTRI comenz a laborar en septiembre de 1996 de forma autnoma, con el continuado apoyo
de CIESAS, DANA y diferentes personas interesadas en los procesos de reivindicacin indgena y la
decidida participacin de la comunidad. Los docentes, jvenes elegidos por la comunidad con
estudios de secundaria, trabajaban de forma voluntaria y la comunidad los apoyaba con maz, frijol,
caf, etc. y con trabajo solidario en sus parcelas para su sostenimiento y, en algunos casos, el de
sus familias: trabaj en PECI desde 1995, dando clases en una comunidad de aqu cerca, pero en
1996 renunci al PECI y entr a trabajar a la escuela autnoma de aqu de La Pimienta, sin recibir
ningn salario, nicamente al apoyo solidario de los padres de familia
56
.
Los maestros que laboran en esta institucin fueron elegidos por la comunidad, que son
originarios de la misma, son hablantes y amantes de su propia lengua y cultura, y mandan
obedeciendo al pueblo
57
.

Aunque sustentada en los Acuerdos de San Andrs, en los documentos de la escuela se percibe
una perspectiva comunitario-agrcola que propone una transformacin radical de la prctica
educativa de forma que responda y se inserte en la dinmica comunitaria y no contiene, al menos de
forma explcita, una propuesta pedaggica intercultural: 1.- Combinar la teora y la prctica. 2.-
Rescate de la cultura indgena. 3.- Conservar y valorar los recursos naturales. 4.- Elaboracin de
libros.
58
.
Ama Marston, quin apoy el trabajo de la escuela en sus inicios, comparte esta percepcin
y, con base en observaciones realizadas durante los primeros meses de clases, dedujo que la
propuesta de la escuela se sustentaba en las siguientes directrices:
1.- La sociedad civil (bases de apoyo zapatistas) deben elegir democrticamente a sus
propios maestros, quienes deben ser nativos de sus comunidades y, por lo tanto, hablar la
lengua y comprender la cultura.
2.- Las clases deben ser dadas en la lengua materna de la comunidad, combinndola con el
espaol como segunda lengua.
3.- Las comunidades deben rescatar la cultura y las costumbres indgenas siempre que
conserven los recursos naturales de la comunidad. De forma que los ancianos de la
comunidad deben ser invitados al saln de clases para ofrecer demostraciones sobre plantas

55
El guin hace referencia a dos procesos paralelos: produccin y reproduccin.
56
Educador de UNEM, noviembre de 2003.
57
Normas de la EPTRI, mecanuscrito, 1996.
58
Objetivos de la EPTRI, mecanuscrito, 1996.
111
medicinales y otras importantes prcticas culturales. La agricultura debe ser enriquecida con
el conocimiento de los ancianos y con la introduccin de nuevas tcnicas de agricultura
orgnica.
4.- Los maestros, parientes y estudiantes de la comunidad, deben escribir sus propios
materiales educativos, reflejando el conocimiento y las creencias locales.
5.- La nueva educacin deber crear pequeas empresas que beneficien a la comunidad y
creen empleos para los jvenes (Marstom 1997: 22)
59
.


3.3.3.1.- Pedagoga y currculo comunitario

Con informacin obtenida de varios testimonios y documentos he podido hacerme una idea acerca
de la propuesta pedaggica puesta en marcha con la apertura de la escuela autnoma: en un
principio casi no dbamos clases adentro del saln, la mayor parte del aprendizaje se realizaba fuera
de la escuela, ya sea en la parcela que tena la escuela en un terreno prestado por uno de los
ejidatarios o en cualquier otro espacio
60
.
Cuando la escuela era autnoma no tenamos programa, no trabajbamos por materias, sino
que todo era por temas: la siembra del maz, la siembra del frijol, observacin en la huerta. El
horario era de 8:30 a 14:00 horas, no tenamos el mismo calendario que la escuela bilinge,
descansbamos en los tiempos de trabajo agrcola como la siembra, la quema o la cosecha, y
cuando los maestros oficiales tenan vacacin, nosotros estbamos trabajando; tambin
suspendamos cuando tenamos curso en CIESAS, todo con el apoyo de la comunidad. [...]
Diseamos nuestra propia calificacin, as, parecida como la oficial pero no tena validez
61
.

La prctica educativa se caracterizaba por el trabajo extra-aula, en espacios abiertos,
espacios comunitarios como la milpa, el cafetal, las celebraciones, trabajo productivo en la parcela,
con agricultura orgnica; se parta del conocimiento de la comunidad, de su historia, de sus
costumbres, se participaba en actividades comunitarias. Era una propuesta de escuela activa, en
que la participacin de los alumnos era muy importante en la construccin colectiva del
conocimiento. Las prcticas y la cosmovisin comunitaria formaban parte del currculo y didctica
escolar por lo que los contenidos y conocimientos trabajados resultaban significativos para los
alumnos. Adems, la reflexin y los contenidos polticos, principalmente sobre la lucha y las
demandas del E.Z.L.N., ocupaban un lugar preponderante en su propuesta educativa (Marstom
1997).

59
Traducciones mas.
60
Educador de UNEM, noviembre de 2003.
61
Educador de UNEM, marzo de 2004.
112
Aunque la escuela careca de los medios y recursos didcticos considerados
imprescindibles en la escuela tradicional, como libros, pizarras, incluso mesabancos y cuadernos, y
los educadores contaban con conocimientos cientficos mnimos, estas carencias se superaban con
el aprovechamiento de los recursos disponibles a partir de la vida misma en la comunidad; as, a
partir del trabajo en la parcela, se rescataban las prcticas agrcolas tradicionales as como los
significados y las prcticas culturales construidas alrededor de las mismas, combinndolas con
tcnicas agroecolgicas de agricultura orgnica: con el uso de la lengua materna de los nios en la
parcela, el conocimiento y la cultura tradicional son reforzados. Por siglos, las personas han
sembrado de acuerdo a las fases de la luna (por ejemplo) (Marstom 1997:41).
En las normas de la escuela se puede apreciar el espritu del trabajo escolar:
Los das lunes, los alumnos asistirn a clases debidamente uniformados con sus trajes
regionales. Los das mircoles los alumnos trabajarn en las parcelas demostrativas,
hortalizas, centro de biodiversidad respectivamente, recibiendo ah sus clases [...] La
institucin cuenta con el apoyo de personas capaces de realizar trabajos como la elaboracin
de hamacas, redes, escobas, cinturones, mdicos tradicionales y ancianos de la comunidad
para que los nios puedan realizar sus prcticas [...] Dentro de la institucin tenemos los
siguientes horarios: de 8 a 11:30 hrs. teora de cualquier materia. De 12 a 14 hrs. prctica en
el campo. La enseanza tanto en escritura como lectura es de 50% como en la lengua
materna y la espaola como segunda lengua (bilinge bicultural). Tenemos un taller de
mecanografa con horario de 4 a 5 y 5 a 6 de lunes a viernes. Los maestros informarn los
avances de trabajo cada semana con los padres de familia. Dentro de la institucin habr un
consejo tcnico semanal con el personal docente[...]
62
.

Para alcanzar los objetivos fijados, se proponan una serie de actividades escolares como:
A) Valorar los conocimientos de los ancianos. B) Elaboracin de canastos, escobas,
cinturones, hamacas, redes cermicas. C) Plantas medicinales. D) Conteo en lengua materna.
E) Tradicin. F) Cultura. G) Costumbre. H) Cuentos. I) Leyendas. J) Historias. K) Poemas.
Fomentar nuevas tcnicas de la agricultura orgnica.
Investigar A) Historia de la comunidad. B) Tradicin. C) Costumbre. D) Usos. E) Fuentes de
trabajo. F) Lengua. G) Vivienda. H) Vestido.
63
.

Es clara la importancia de la vinculacin con la comunidad para el xito del trabajo escolar dado que,
aunque no se habla de una perspectiva intercultural, se integran contenidos y conocimientos tanto
del mbito local como externo, del currculo nacional y de la agroecologa por ejemplo. Esta misma

62
Normas de la EPTRI, mecanuscrito, 1996.
63
Objetivos de la EPTRI, mecanuscrito, 1996.
113
situacin permite la integracin de prcticas y significados culturales locales, a la vez que se
pretende el rescate de prcticas culturales en desuso como el traje tradicional.
Ama Marstom (1997) reconoce que el trabajo de los maestros era extremadamente duro
y en condiciones difciles: carecan de materiales educativos y recursos, por lo que resalta la
importancia del trabajo en la huerta escolar como el pilar de la educacin comunitaria, tanto para la
enseanza de las ciencias naturales como para integrar el conocimiento de la comunidad, reforzar la
importancia de la preservacin de los recursos naturales y ensear a los alumnos habilidades que
puedan beneficiar econmicamente a la comunidad en el futuro.
Podramos afirmar que la cultura escolar fue radicalmente resignificada, si no casi
reinventada. Aunque se retoman elementos de la cultura escolar tradicional como las aulas, la
gradacin, los horarios, rituales como homenajes y festivales y hasta la estandarizacin de un
uniforme escolar, stos son adaptados e integrados con una serie de elementos retomados de otros
mbitos, como de la educacin popular comunitaria, incluso de la modalidad bilinge-bicultural
64
,
pero principalmente del contexto cultural local, constituyendo as, una consistente propuesta de
educacin indgena, bastante ms consecuente que los modelos oficiales y con la participacin
activa de la comunidad, con un claro matiz poltico.
El xito del trabajo de la EPTRI y la aceptacin por parte de la comunidad durante su
primer ao de trabajo, se reflej en un incremento importante del nmero de alumnos, que para el
inicio del ciclo escolar 1997-1998 alcanzaba los 250.
Sin embargo, la carencia de formacin pedaggica de los educadores que, dada la
propuesta pedaggica implementada, no debera significar mayor problema, pero debido a que
existe un perfil modelo- de maestro socialmente reconocido, en parte construido a partir de los
hbitus generados por la cultura escolar, pronto se convirti en una de las principales
preocupaciones al interior de UNEM, por lo que comenzaron a planear, con el apoyo de CIESAS y
otras organizaciones, la implementacin de un bachillerato pedaggico que resolviera las carencias
de los educadores, mismo que iniciara sus trabajos en septiembre de 1997.





64
Ver captulo II.
114
3.3.4.- La primaria como nicamente un primer peldao

Un nuevo reto se present tras culminar el primer ao de actividades en la escuela autnoma: como
no se tena reconocimiento oficial, los alumnos que egresaron del sexto grado de primaria no podan
ingresar a la escuela telesecundaria que existe en la comunidad, as que con el apoyo de tres
personas externas a la comunidad, en septiembre de 1997 inicia labores una secundaria autnoma,
atendiendo a los alumnos egresados de la EPTRI:
La Secundaria Tcnica de la Comunidad de la Pimienta inicia labores docentes con la total
carencia de recursos humanos y materiales. Contando con la colaboracin de dos profesores
para todas las materias y un mdico colaborando en la parte de la tcnica, dndoles plticas
sobre promotora de la salud [...] La dinmica de las clases sigue en ocasiones el orden de los
programas oficiales, haciendo nfasis en ejemplos y situaciones del momento [...]
65
.

Sin embargo, las dificultades enfrentadas, ya no slo por la carencia de recursos materiales y
humanos, sino por la creciente intervencin de las polticas educativas, rebasaron las posibilidades
de accin del pequeo grupo de educadores e impidieron que el trabajo de la escuela secundaria se
fortaleciera: como a los dos aos de iniciado el proyecto, comenzamos a trabajar en una
secundaria, tambin autnoma, sin cobrar ningn salario. Entonces, el gobierno se preocup por
mejorar el trabajo en la telesecundaria y ofreci becas de Oportunidades, antes se llamaba
Progresa, a todos los alumnos que estaban en la escuela oficial y muchos ya no quisieron seguir en
nuestra escuela
66
.
Ante esta situacin, los padres de familia tomaron conciencia de la necesidad de la
validacin oficial de los estudios de la primaria autnoma, que, creo, en ningn momento
descartaron por completo, pero que no haban valorado en su justa dimensin al iniciar el proyecto, e
intensificaron sus esfuerzos para conseguirla, turnando oficios de solicitud ante diferentes instancias
gubernamentales tanto estatales como federales.








65
Mecanuscrito, diciembre de 1997.
66
Educador de UNEM, noviembre de 2003.
115
3.3.5.- Un mal necesario: la respuesta oficial y sus prcticas de cooptacin

3.3.5.1.- La inyeccin de recursos y la validacin del trabajo

La respuesta del gobierno no fue exclusivamente pensando en contrarrestar el trabajo de la
secundaria autnoma e incluso de la primaria de La Pimienta, como piensan varias personas de la
comunidad. Por esos aos, los gobiernos federal y estatal intensificaron la inyeccin de recursos
hacia la educacin en zonas indgenas, con la intencin de dar respuesta a las demandas
educativas de las comunidades marginadas expresadas en las demandas zapatistas y para dar
cumplimiento a los acuerdos de San Andrs y as contrarrestar el fuerte movimiento autonmico que
se gestaba en todo el estado de Chiapas, encabezado por el E.Z.L.N.; razn por la cual, ste ltimo
decidi rechazar todo tipo de apoyo y recursos gubernamentales y entr en una nueva fase de su
lucha: la resistencia (ver captulo II).
En este contexto y despus de muchos trmites ante diversas instancias educativas
oficiales, y aunque se pretenda el reconocimiento del proyecto de educacin comunitaria tal como
estaba siendo llevado a la prctica en la EPTRI, se consigui la validacin por parte de la Secretara
de Educacin del estado de Chiapas, a travs del PECI
67
; que, de acuerdo con las versiones de
educadores y padres de familia, se comprometi a validar el programa, otorgando las calificaciones y
el certificado oficial, sin interferir en las prcticas de la escuela. Sin embargo, en la correspondencia
de la escuela existen varios documentos que constatan que el PECI accedi a validar los estudios
en la escuela primaria autnoma con la condicin de que las prcticas de la misma se sujetaran a
los reglamentos de PECI y que los contenidos se trabajaran conforme al plan y programa
nacionales.
Para estos momentos, los proyectos de educacin autnoma zapatista comenzaban a
proliferar, principalmente en la zona Selva, mientras en la zona Altos se comenzaba a planear el
proyecto de una escuela secundaria autnoma y no existan lineamientos claros con respecto a los
mismos. De hecho, en la zona Altos, la mayora de las bases de apoyo zapatistas continuaron
enviando a sus hijos a escuelas primarias oficiales (hasta el ao 2002), razn por la cual, esta
validacin oficial no implicaba mayores problemas con el movimiento zapatista.

67
Recurdese que el proyecto de UNEM y de la escuela autnoma nace como una alternativa a las
deficiencias de este proyecto educativo oficial.
116
Ahora bien, dado que en la misma comunidad, y junto a la escuela autnoma, continu
funcionando una escuela primaria oficial bilinge, esta se constituy en un referente obligado para la
valoracin del trabajo de la escuela autnoma. Como parte de los programas gubernamentales
mencionados, se comenz a otorgar becas y desayunos escolares a los alumnos de la escuela
oficial, situacin que los padres de familia de la escuela autnoma consideraron injusta, puesto que
la situacin econmica precaria y el trabajo escolar eran los mismos en ambas escuelas, sino es que
mayor en la escuela autnoma -ya que tenan que aportar trabajo solidario como retribucin a los
educadores-, por lo que decidieron solicitar estos apoyos ante las autoridades competentes.
Esta situacin s contrariaba los lineamientos zapatistas de rechazar todo tipo de apoyo
gubernamental y se convertira en un antecedente de una importante desercin de bases de apoyo
zapatistas sucedida en el marco del proceso electoral del ao 2000. Fue ante esta situacin que,
segn comentan los educadores, dejaron de percibir el apoyo solidario de la comunidad, algunos de
ellos tambin abandonaron las filas zapatistas, y recibieron el ofrecimiento insistente de becas por
parte de PECI, por lo que ellos tambin decidieron aceptarlas:
En un principio la escuela era autnoma pero como los alumnos no tenan calificacin no
podan entrar a la secundaria, entonces, los padres de familia pidieron calificacin a PECI. En
un principio PECI solo mandaba las calificaciones para que fueran llenadas por nosotros, pero
ya luego ofreci desayunos escolares y becas de oportunidades y como los padres vean que
los alumnos de la escuela oficial los reciban, tambin ellos lo aceptaron [...] Luego como la
comunidad se fue dividiendo poco a poco, dejaron de apoyarnos a los profesores, ya no nos
siguieron apoyando y nos dejaron solos, y aparte de las clases en la escuela tenamos que
trabajar muy duro en nuestras parcelas para mantener a nuestra familia y como vimos que
ellos [los padres de familia] ya reciban desayunos escolares y Oportunidades, y la
Coordinadora de PECI nos dijo que aceptramos la beca, que cmo estbamos trabajando sin
ganar nada, nosotros lo comentamos con el Comit y decidimos solicitar nuestra beca, eso
hace como tres aos apenas. La escuela trabaj autnoma como dos aos nada ms aguant
[...] Pues, nosotros hacemos lo que la comunidad acuerda, no podemos ir en contra de lo que
dice la comunidad y como la comunidad acept el apoyo del gobierno, tambin nosotros, y as
hemos hecho y seguiremos haciendo lo que la comunidad decida [...]
68
.


Esta situacin no se present exclusivamente en La Pimienta, sino que, al parecer, ha sido una
constante en la relacin de PECI con algunos proyectos independientes que buscaron validacin
oficial, como el caso concreto de ECIDEA comentado en el captulo II:

68
Educador de UNEM, noviembre de 2003.
117
Es [el PECI] como huellas sobre arena, que marca el camino para la entrada de los programas
oficiales; pero bueno, es el riesgo que corres, de que pues al rato no solo entre lo de
educacin y que luego digas, ah, hay viene desayunos escolares, y luego ah mira, viene
apoyo a la gestin escolar [AGE], ah mira ah viene el progresa. Entonces, cuando ves que ya
tienes toda esta maraa de cables juntos, ya te tienen muy sujeto, pierdes tu independencia
porque dices, ah, decir que no a este sistema de educacin es decirle que no a los desayunos
escolares, al AGE, a todos los dems programas, y cuesta mucho trabajo. Entonces, el asunto
es no caer en esto; tal vez s se pueda pedir financiamiento pero si te permiten seguir
trabajando bajo tu lgica, cuando ya empiezan a meterse estos proyectos es ms difcil,
porque para qu buscas si ya lo tienes?, para qu buscas cules son tus necesidades y
cmo solucionas esas necesidades si ya te trajeron la solucin?; ms bien creas la necesidad
a partir de esos recursos: bueno yo no necesitaba pintar el aula pero si me ests dando 5000
pesos pues se pinta; pero bueno fjate que la necesidad que tengo no es el aula, es el tanque
de agua; no, pero, es que no puedes cambiar. A veces conflictuas, hay un montn de cosas,
pero yo creo que s es peligroso, es peligroso tener un acercamiento a la oficialidad
69
.

De esta forma y tras de cuatro aos de funcionamiento, toda la estructura de la escuela autnoma
haba sido infiltrada por el aparato oficial, lo que a la larga impactara de forma considerable en la
prctica escolar.

3.3.5.2.- Ni con Dios ni con el Diablo: relaciones conflictivas tanto con el EZLN como
con el Estado

Las condiciones polticas en que han desarrollado su trabajo tampoco han sido exclusivas de los
educadores de La Pimienta. La prctica pedaggica de todos los educadores de UNEM se ha
desarrollado en el marco de una constante tensin poltica generada por la forma que ha adoptado
su insercin en el campo educativo, las posiciones que han tomado y las relaciones que han
entablado. Impulsados por un importante movimiento social y comunitario sustentado en la lucha
zapatista, sus esfuerzos iniciales fueron tempranamente (ste fue su pecado) dirigidos en la
direccin de la educacin autnoma.
Todo el capital poltico aportado por el movimiento zapatista y el respaldo de las
comunidades gener un importante apoyo (tanto pedaggico como econmico) de organizaciones e
instituciones en la construccin de su propuesta, misma que en muchos casos fue desarrollada en
escuelas oficiales; pero las posteriores divisiones tanto de las comunidades como de las bases de
apoyo zapatista se vieron reflejadas al interior del grupo y resquebrajaron su original fortaleza. La

69
Entrevista con funcionario de PECI, noviembre de 2003.
118
posterior orientacin educativa del zapatismo, con la implementacin de diversos proyectos
educativos autnomos en resistencia, los ha tomado a medio camino. Con compromisos contrados
con diversas organizaciones pero principalmente trabajando bajo la estructura del sistema de
educacin oficial, y divididos internamente a pesar de una general simpata por el movimiento
zapatista- no les ha sido posible, como agente colectivo (UNEM), deslindarse totalmente de su
relacin con el Estado y definirse por un trabajo autnomo, en resistencia, como el E.Z.L.N. se los ha
demandado.
Con la finalidad de no perder la posicin alcanzada, han seguido manejando una imagen de
unidad, homogeneidad y base social hacia el exterior, pero su situacin real los ha llevado a ceder
importantes espacios de decisin en las negociaciones, tanto con el Estado como con organismos
no gubernamentales: como ejemplo est el caso de La Pimienta, donde debieron aceptar el registro
oficial de su escuela en un proyecto gubernamental el PECI- que no est acorde con su propuesta,
as como las exiguas becas de PECI, el trabajo en proyectos en los que no tienen poder de decisin
ni en las formas ni en los objetivos a cambio de mnimos apoyos econmicos y pedaggicos, etc.
A la vez, y tambin como reflejo de su composicin heterognea, algunos educadores de
UNEM han pretendido mantener sus relaciones con el E.Z.L.N., buscando la validacin de su
proyecto por parte de las instancias zapatistas, quienes se han negado categricamente
cuestionando las relaciones que han establecido con el Estado y que son tajantemente rechazadas
en la actual etapa de resistencia del movimiento zapatista, exigindoles definirse en uno u otro
lado. Especficamente, han sido los educadores que an integran las bases de apoyo zapatistas
quienes han experimentado en alto grado la tensin de esta situacin. Uno de los educadores de La
Pimienta lo reflejaba en estas palabras: pero el recibir la beca de PECI no es dejar la resistencia,
porque eso es para lo que se recibe sin nada a cambio, como ayuda del gobierno, como
oportunidades, procampo; en cambio ste es un trabajo
70
.

3.3.5.3.- Una convivencia difcil: el que paga manda y la comunidad rebasada

Los educadores insisten en reiteradas ocasiones que la validacin del programa por parte de PECI
no ha implicado ningn sacrifico de la autonoma y que siguen trabajando con el programa de
UNEM, porque no tienen supervisin oficial:

70
Educador de UNEM, febrero de 2004.
119
La escuela fue registrada en el PECI porque los padres de familia queran que sus hijos
tuvieran certificado. PECI slo da algunas instrucciones pero nosotros hemos seguido
trabajando independientes como siempre, con el plan de UNEM. La Coordinadora de PECI en
Huitiupn nunca ha venido a supervisar nuestro trabajo, ni nos dice directamente cmo dar las
clases, ms le preocupan las cuestiones administrativas como llevar las constancias de
asistencia firmadas y selladas por el comisariado ejidal para poder cobrar la beca [...]
71
.

Aunque es evidente que la preocupacin principal de la Coordinacin de zona de PECI son las
cuestiones administrativas, no es menos cierto que estas inciden de forma importante en la dinmica
escolar. La estructura vertical de PECI centraliza la toma de decisiones y tiende a la
homogeneizacin y burocratizacin del trabajo docente, ignorando la diversidad de los contextos en
que es implementado; es decir, todo lo que constitua la especificidad del proyecto de la EPTRI. En
un oficio enviado a cada uno de los educadores, fechado el 26 de febrero del 2004, la Coordinacin
de zona les hace algunas observaciones derivadas al cumplimiento de sus funciones como
Educador Comunitario Indgena:
- Devera (sic) presentarse en tiempo y forma en fechas que se calendaricen actividades en
la Coordinacin de la zona, tanto acadmicas como administrativas y de planeacin.
- Por ningn motivo podr planear cuestiones personales en fechas establecidas de esta
coordinacin.
- Dever tener cuidado, esmero en llenados de documentos que entregue, para evitar
gastos de traslado, fotocopiado y sobre todo fallos injustificados en su centro de trabajo.
- Los das autorizados para entregar documentos son nicos y autorizados por esta
Coordinacin, por lo que ruego a Usted, verificar sus tiempos para no extropiar (sic) las
actividades de esta Coordinacin.
- Les recuerdo que una de las funciones como Becarios es contar con su planeacin de sus
actividades docentes, cumplir con el calendario escolar de lunes a viernes de 8:00 a 13:00
y contar con el archivo de la escuela.
- Les informo que cada ciclo escolar se les autoriza seis das de permiso con justificacin,
por lo que les ruego no excederse a las fechas autorizadas.[...]
- Ao con ao el P.E.C.I. es revisado y valorado por Contralora de Estado en todas las
acciones realizadas y plasmadas en documentos que comprueban y que remiten a la
Coordinacin de la zona, luego lo remito a la Coordinacin Regional y a su vez ellos a la
Coordinacin Central por lo que es necesario cumplir y poner todo en orden.
Sin ms por el momento, me despido de Usted en espera de que las indicaciones se lleven a
cado de la mejora manera.


De hecho, con el reconocimiento oficial, comenzaron a perfilarse una serie de cambios en la escuela
autnoma que an continan; un proceso tenso de negociaciones y conflictos entre las pretensiones

71
Educador de UNEM, noviembre de 2003.
120
de la comunidad y de los docentes de mantener el control sobre las decisiones de la escuela y la
necesidad de ajustarse a los marcos normativos oficiales bajo el riesgo de perder los apoyos
econmicos e incluso la validacin de los estudios.
Con el reconocimiento oficial mismo llegaron los primeros cambios. Para otorgar el registro a
la escuela, habra que asignarle un nombre, y la Secretara de Educacin, desconociendo todo el
proceso seguido hasta entonces, decidi nombrarla como Escuela Comunitaria Indgena Jos
Gorostiza, aunque nadie en la comunidad, ni siquiera los profesores de la escuela, sabe quin fue
Jos Gorostiza. Adems de los correspondientes cambios en los horarios y calendarios de trabajo,
tambin llegaron los libros de texto oficiales, de los que fueron dotados todos los alumnos y que, al
igual que las calificaciones, estn diseados conforme a las materias del currculo nacional, que
poco o nada tienen que ver con la propuesta original de trabajo de la escuela autnoma. Es decir,
toda una nueva concepcin de la escuela, sustentada en una cultura escolar nacional fue
paulatinamente desplazando la peculiar construccin social de la escuela que haba tenido lugar en
la EPTRI.
Este es el marco en el que se desarrollan las prcticas educativas en la escuela, con la
convivencia de dos propuestas educativas que, aunque tienen algunos aspectos en comn, difieren
sustancialmente en su forma de concebir la relacin de la escuela con la comunidad y con la
sociedad ms amplia, en el carcter poltico de los proyectos.

3.3.6.- No todo es la comunidad: el bachillerato pedaggico y la pedagoga intercultural

Entre tanto, los educadores de UNEM asistieron peridicamente a recibir los cursos del programa de
bachillerato pedaggico comunitario para la formacin de docentes en educacin primaria bilinge
intercultural, que se imparti en San Cristbal de Las Casas entre 1997 y 2000 tambin sin
validacin oficial-, y posteriormente, a una serie de talleres especializados, en los que se comenz a
trabajar de fondo una propuesta de educacin intercultural, en correspondencia con el espritu de los
Acuerdos de San Andrs en materia educativa. De esta forma, la perspectiva comunitario-agrcola,
que haba caracterizado a la propuesta desde sus inicios, se enriqueca con los aportes de este
paradigma educativo, que se haba convertido en un campo privilegiado de accin de los
movimientos multiculturalistas tanto en Europa como en Amrica y que, poco a poco, se convertira
en el eje principal de la propuesta pedaggica de UNEM.
121
Efectivamente, como fruto de estos cursos, UNEM elabor un Modelo curricular de la
educacin primaria intercultural bilinge (s.a.), en el que aterriza sus propuestas educativas que, se
supone, debe funcionar como documento-gua para la prctica pedaggica de sus educadores. De
acuerdo con el documento, su propuesta de educacin intercultural bilinge parte de la valorizacin
de los conocimientos tradicionales, se fundamenta en la cosmovisin maya, integra los
contenidos del currculo nacional y tiene entre sus objetivos, combinar
[...] cultura indgena y cultura occidental, el estudio con el trabajo, vincular la teora con la
prctica, la escuela con la vida y la enseanza con la produccin, reformar la educacin a
todos los niveles hasta la creacin de una Universidad Indgena Autnoma, profesionalizacin
y titulacin de los maestros comunitarios, elaboracin de textos escolares de acuerdo a la
variante de la lengua de cada pueblo. Creacin de centros de investigacin de campo y
documentacin para los pueblos indgenas (p. 8).


Su planteamiento curricular est estructurado conforme al modelo pedaggico propuesto por Jorge
Gasch, quin, con base en una concepcin sintctica de cultura, sugiere la elaboracin de un
diseo curricular a partir de la cultura reflejada en las actividades humanas, que sea abordada en el
aula vinculando la enseanza escolar con las actividades de la comunidad, es decir, que se saque
la enseanza fuera del aula y se la haga participar en la vida de la comunidad [...] (s.a:22):

[...] una visin sintctica de la cultura que articula lgicamente y con cierto rigor las categoras
analticas entre ellas y que deriva estas categoras del proceso productivo humano, es decir
de las actividades humanas. Desde luego, dentro de nuestra perspectiva alternativa, la cultura
no es un conjunto de elementos, materiales y espirituales, que se tratara de inventariar y
clasificar, para poder observarlos, examinarlos, comentarlos y explicarlos de alguna manera;
sino ella es lo que los seres humanos producen en su proceso vivencial diario, en el cual
crean sus medios de subsistencia, transformando la naturaleza, cooperando, interactuando y
comunicndose entre ellos. En este sentido, la cultura es la cara manifiesta y el resultado de
las actividades humanas.

As, a partir de la frase genrica que describe en qu consiste lo que llamamos una actividad
productora y actualizadora de cultura y conocimiento indgena (ibib.:23): Yo, movido por una
necesidad social, voy a un lugar de la naturaleza a adquirir una materia prima para transformarla, por
medio de la tcnica, con un fin social: su uso en mi sociedad (Gasch 2002), propone abordar los
contenidos del rea Sociedad y Naturaleza en torno a cuatro ejes temticos: recursos naturales,
medio ambiente, tcnica y organizacin social, y en funcin de los mismos derivar los contenidos de
las cuatro reas restantes que integran el currculo: Lenguaje (que incluye el tratamiento de la
122
lengua materna y del espaol), Matemticas, Expresin Corporal y Expresin Esttica: el rea
Sociedad y Naturaleza funciona como el eje integrador de contenidos del cual se derivan los
contenidos de los conocimientos en las dems reas pedaggicas (UNEM s.a.:36).
Para la instrumentacin del currculo se propone una metodologa pedaggica crtica y
creativa vinculada a la vida real y fundamentada en las actividades cotidianas de los padres y
madres de los alumnos, que, a travs del mtodo inductivo intercultural, que sistematiza e interpreta
los datos etnogrficos aportados por los alumnos [...] a travs del juego de preguntas y respuestas
inducido por el docente, y por medio de ellas, se refiere a e identifica los hechos especficos de su
sociedad y cultura (Gasch s.a.:25), busca impulsar un proceso de reflexin y explicitacin que, en
un principio, se apoya sobre la experiencia concreta del alumno pero que poco a poco alcanza
niveles superiores de abstraccin y que en el mismo proceso integra los conocimientos indgenas
implcitos en las actividades cotidianas y los conocimientos cientficos, derivados del anlisis y la
reflexin sobre esas mismas actividades:
[...] la escuela debe ser el espacio no para la transmisin de conocimientos y saberes
preestablecidos si no fundamentalmente, el espacio para que los jvenes y nios aprendan a
producir conocimientos, es decir, aprendan a interpretar, analizar, proponer soluciones y a
actuar por la transformacin de su realidad. La educacin es un proceso de formacin de la
persona en su totalidad (Ibid: 31).

De acuerdo con Gasch, el proceso propuesto de reflexin (explicitacin) no debe reducirse a meras
cuestiones tcnico-cognitivas, sino que debe ampliarse a las condiciones sociales y polticas para
cuestionar las relaciones de dominacin/subordinacin en que se desarrolla la actividad humana,
dado que:
[...] las relaciones interpersonales (y entre ellas las pedaggicas) estn condicionadas por las
estructuras sociales ms amplias que colocan a cada persona en su sitio dentro de una
sociedad global, estratificada y jerarquizada dinamizada por las relaciones de
dominacin/sumisin- donde cada una acta con las facultades corporales, cognitivas y
discursivas adquiridas y las representaciones y valores interiorizados en su proceso de
socializacin (Gasch s.a.:27).

As planteado, el modelo pedaggico-curricular de Jorge Gasch y de UNEM- constituye una
aportacin vanguardista en el campo de la pedagoga intercultural que busca superar las
concepciones monolticas, estticas y esencialistas de la cultura que permean la mayora de las
propuestas en el Campo. En su propuesta puede percibirse una interesante integracin de
123
elementos de la pedagoga constructivista
72
sociocultural inspirada en los trabajos de Vigotsky, que
pone nfasis en el carcter social de la produccin del conocimiento y del desarrollo del nio por lo
que el papel de la interaccin social con los otros es considerada de importancia fundamental para el
desarrollo cognoscitivo y sociocultural
73
, y de la pedagoga crtica de la resistencia, que se sustenta
en un proceso de autorreflexin y reflexin sobre el mundo (conciencia crtica concienciacin) para
la transformacin de la sociedad (ver captulo I); es decir, es una de las pocas propuestas de
educacin intercultural que integra en un marco coherente los aspectos pedaggico, cultural y
poltico de la misma.
Producto de esta dinmica social tan compleja y contradictoria se presenta ante nosotros un
escenario sui-gneris para el desarrollo de la prctica escolar, una escuela que lucha por mantener
su autonoma pero inserta ya en la estructura oficial; ambigedad que indudablemente incide en la
praxis pedaggica, que se resea en el prximo captulo.

72
El constructivismo es una teora del conocimiento, segn la cual el aprendizaje se entiende como un
proceso continuo de resolucin de conflictos cognitivos, a travs de la experiencia concreta, el dilogo y la
reflexin (Fundacin Rigoberta Mench 1998:28).
73
Pueden verse los trabajos de Vigotsky (1989 y 1996) o el de Jos Antonio Castorina (1996).
124
CAPTULO IV

LA PRCTICA ESCOLAR EN UNA ESCUELA PRIMARIA QUE SE DEBATE ENTRE
LA AUTONOMA Y LA OFICIALIDAD

Aunque espacialmente mi primera llegada a La Pimienta, y en especfico a la escuela Gorostiza,
fue reseada al principio del captulo III, no es sino despus de todo el recuento histrico presentado
en dicho captulo que podemos situarnos temporalmente en la realidad comunitaria y escolar que se
present ante m en ese septiembre de 2003 en que arrib a la comunidad y que en un principio
apareca catica e incoherente en muchos de sus aspectos. Considero que ahora estamos
preparados para entrar a la escuela y conocer las dinmicas e interacciones que se desarrollan en
sus espacios. ste es el objetivo del presente captulo. Aunque antes de abordar los aspectos de
carcter eminentemente pedaggicos (los procesos de enseanza-aprendizaje desarrollados en el
aula) presento un acercamiento a las relaciones e interacciones entre las estructuras educativas
(PECI), la comunidad y los docentes.


4.1.- Dominacin y resistencia silenciosas: la autonoma oficializada o la oficialidad autonmica

4.1.1.- El nuevo papel de la comunidad en la estructura educativa

Dado que en los documentos de PECI se afirma que el proyecto define su estructura y operacin
desde una perspectiva comunitaria. La intencin de las acciones busca beneficiar directa o
indirectamente a la comunidad [e] importa ms el desarrollo de procesos para el beneficio de la vida
comunitaria que el ajuste de los intereses y necesidades comunitarias a las prcticas institucionales
y a los componentes del proyecto (Secretara de Educacin 1996), lgicamente podra deducirse
que ambos proyectos de escuela: el de PECI y el de UNEM seran perfectamente compatibles. Sin
embargo, y aceptando que la prctica educativa en los primeros aos de la escuela autnoma se
realizaba conforme a los relatos que hemos presentado, aunque consciente de que stos no son
ms que las representaciones y discursos que diferentes personas tienen e hicieron de la misma,
puedo asegurar que muchas cosas han cambiado desde esa propuesta original hasta la forma que
adopta la prctica escolar actualmente.
Formalmente, aunque la escuela haya pasado a ser parte del PECI, la comunidad, a travs
de sus instituciones representantes: el Comit de Padres de Familia y el Comisariado Ejidal,
125
mantiene el control sobre las actividades escolares, pero realmente su participacin se limita a fungir
como mera legitimadora de decisiones tomadas de antemano por funcionarios del proyecto. De
hecho, dada la forma que adoptan las relaciones del PECI con la comunidad, sta funciona como un
nivel ms en su estructura vertical, situada entre los educadores y la Coordinacin.
De esta forma, la eleccin del Comit de Padres de Familia y sus actividades se realizan
conforme a la normatividad nacional (Ley General de Educacin). Se eligen dos Comits, uno para
el nivel preescolar y uno para la primaria y se reporta su composicin a la Coordinacin del Proyecto.
Ya en la prctica, me comentaron que trabajan de forma conjunta aunque reporten sus actividades
de forma separada. Las responsabilidades del Comit se limitan a realizar reparaciones menores en
los edificios de la escuela, a convocar a asambleas de padres de familia cuando los educadores
requieran alguna cooperacin econmica para la realizacin de algn evento (como por ejemplo, la
celebracin del 15 de septiembre) y a organizarse para traer diversos materiales desde la cabecera
municipal como libros de texto, materiales didcticos y desayunos escolares.
Otra tarea del Comit, y del Comisariado Ejidal, es firmar y sellar las constancias de
asistencia de los educadores para que puedan cobrar su beca. La idea de atribuir esta
responsabilidad a la comunidad tiene la intencin de que los padres tengan el control y supervisen el
trabajo de los educadores, pero en realidad se ha convertido en un simple requisito ms. Ni el
Comit est pendiente del trabajo y asistencia de los educadores, principalmente de los externos, ni
estos ltimos informan detalladamente de sus actividades al Comit y simplemente solicitan su firma
y sello en sus constancias ya requisitadas.
Aunque el PECI se propone desarrollar una alternativa de Educacin Bilinge Intercultural
en los niveles de Preescolar y Primaria cuya operatividad se derive de las expectativas y
necesidades de las comunidades indgenas (Secretara de educacin 1996, cursivas mas), desde
la oficializacin de la escuela se sustituy el calendario de actividades diseado con base en las
necesidades de la comunidad y se adopt el calendario de clases oficial, que no se ajusta a las
actividades productivas y celebraciones comunitarias, y el Comit de Padres ha tenido algunas
fricciones con PECI cuando autoriza que los educadores suspendan actividades para ir, por ejemplo,
a los cursos de capacitacin en CIESAS, como se percibe en un oficio dirigido a la Coordinadora de
Zona el 5 de abril del 2000: sobre los talleres que llevan en Huitiupn, nosotros los padres de familia
de la comunidad antes mencionada, los educadores que lavoran (sic) en la comunidad queremos
126
que trabajen, pero no perder mucho tiempo, porque ellos estn llegando en San Cristbal de Las
Casas en un taller de pedagoga que es un acuerdo de todos los padres de la comunidad, queremos
que nos respete nuestras decisiones as como [establece] la ley constitucional del artculo 3..
De la misma forma, la normatividad de PECI obliga a sujetarse a los planes y programas
nacionales, que han ido sustituyendo paulatinamente a los contenidos prcticos y conocimientos
locales que conformaban la propuesta autnoma. Los educadores de UNEM no ven mayor problema
en esta situacin ya que afirman que, aunque s se basan en los programas nacionales para
preparar sus clases, adaptan los contenidos a la realidad comunitaria e integran los conocimientos
locales y el mtodo intercultural que han aprendido en sus cursos en CIESAS; adems que los
programas oficiales les son de mucha utilidad para tener una idea de la secuencia en que deben de
ensear los contenidos.
De hecho, ahora ya no existe la huerta escolar, considerada el pilar de la propuesta
educativa autnoma porque, afirman los educadores, el dueo del terreno en donde la tenan se los
pidi hace unos aos y no han podido conseguir otro terreno donde establecerla, as que los trabajos
agrcolas ya no se realizan, y percibo que no es motivo de mayor preocupacin dado que estas
actividades no forman parte del programa de estudios oficial.
Todas estas contradicciones entre el discurso (perspectiva emic), tanto de PECI como de los
educadores de UNEM, y la prctica (perspectiva etic), como afirma Dietz, deben ser interpretadas
no como meras incongruencias de datos, sino como aquellas inconsistencias coherentes que
reflejan la lgica especfica del Estado-nacin representado por la institucin analizada (2003:185).

4.1.2.- La necesidad del Otro: la escuela bilinge como referente de identidad
Al momento de evaluar estos cambios, una vez ms la escuela bilinge se convierte en referente
obligado: todos los padres de familia con quienes tuve oportunidad de conversar, perciben que la
forma de trabajar se ha modificado y los ms crticos afirman que ya no hay ninguna diferencia con
la escuela bilinge; sin embargo, la mayora de los padres, incluidos los educadores de UNEM,
consideran que han logrado que los aspectos ms importantes de la nueva educacin no se
modifiquen. El ms importante es que los maestros sean originarios de La Pimienta, lo que hace que
conozcan la cultura y la tradicin y estn comprometidos con las causas de la comunidad por lo que
apoyan en las actividades en que son requeridos, como por ejemplo en la elaboracin de oficios y en
127
la tramitacin de asuntos ante las autoridades municipales; adems de que ensean en la lengua
materna para que no se pierda y no faltan continuamente a clases; todo lo contrario de lo que
sucede con los maestros de la escuela bilinge, quienes nicamente dan clases tres das a la
semana, cambian continuamente, no se comprometen con los trabajos de la comunidad, no conocen
la cultura y la tradicin y, aunque tambin son hablantes de lengua indgena, slo ensean en
espaol.
Ahora la mayora de los maestros de la escuela bilinge hablan tsotsil, son muy pocos los que
no saben, pero no ensean en la lengua [...] Todos son de fuera, vienen de otras
comunidades, de Simojovel, de Huitiupn, muchas veces vienen a trabajar hasta el da martes
y se van el viernes muy tempranito, slo dan clases tres das por semana, adems de que
cambian a cada rato, ahorita son puros nuevos, puros muchachos, slo hubo un maestro ya
grande que tard varios aos pero tomaba mucho, por lo que los padres de familia no lo
queran. Adems los maestros de la Pancho Villa no apoyan en los trabajos de la comunidad;
nosotros por ejemplo, estamos citados para hoy en la tarde para apoyar a las autoridades a
elaborar un escrito para unos trmites en Simojovel. Y as, ellos ganan como tres o cuatro mil
pesos!
74
.

Tuve la oportunidad de corroborar todas estas afirmaciones, conversando con profesores, padres
de familia y alumnos de la escuela bilinge Francisco Villa e incluso observando algunas de sus
actividades y clases. Efectivamente, todos los docentes son de fuera de la comunidad por lo que no
conocen las tradiciones y costumbres ni tienen inters en conocerlas e involucrarse en cuestiones
comunitarias; no todos hablan el tsotsil, uno habla tseltal y uno chol y hacen muy poco uso de la
lengua indgena en la imparticin de sus clases; de hecho, me comentaron que aunque estn
estudiando o ya terminaron la licenciatura en educacin indgena en la U.P.N., no saben escribir en
su lengua, dicen que es muy difcil y que prcticamente no hacen uso de los libros de lecturas
escritos en tsotsil y editados por la S.E.P. En ninguna de las semanas que estuve en la comunidad
trabajaron los cinco das de la semana, en dos trabajaron tres das y en dos trabajaron cuatro das:
Hay dos libros en tsotsil, que casi no trabajamos porque, aunque hablamos la lengua, no
sabemos leer y escribir, es muy difcil leer y escribir en tsotsil, lo nico que hacemos es
explicar la clase en tsotsil cuando los nios no lo entienden bien, pero eso se hace ms en los
dos primeros grados y menos en los ltimos, en los que casi toda la clase es en espaol
75
.


74
Educador de UNEM, septiembre de 2003.
75
Profesor de la escuela bilinge, noviembre de 2003.
128
Sin embargo, los padres de familia que envan sus hijos a esta escuela se manifiestan satisfechos
con el trabajo de los profesores: es mejor la escuela bilinge porque los maestros estn mejor
preparados para su trabajo, no que los de la Gorostiza slo estudiaron su secundaria y son de aqu
mismo de la comunidad, ni son maestros. Adems, es mejor porque luego tienen que estudiar la
secundaria y deben saber hablar bien en espaol
76
; aunque en algunas ocasiones reconocen como
un problema el ausentismo de los profesores, consideran que cuentan con la autoridad suficiente
para llamarlos al orden. Un ejemplo de ello es un mensaje que pude leer en el pizarrn de uno de los
salones de la escuela bilinge FroFe Umberto. Por fabor coordinen de quemar los PAPELES en el
tANQUE PORQUE Ustedes son La da el ejemplo como FROFESORES. gRACIA
As, la divisin religiosa y poltica de la comunidad justifica la existencia de dos escuelas
primarias con objetivos y prcticas muy similares, trabajando casi en el mismo espacio, en una
comunidad relativamente pequea. Los actores de ambas escuelas definen la suya con referencia al
Otro (a la otra en este caso), resaltando las diferencias que existen y omitiendo las similitudes, de
forma que en el imaginario colectivo de cada uno de los grupos, las escuelas son lo suficientemente
diferentes y responden a sus objetivos particulares en la educacin de sus hijos como para tener
muy claro por qu deben inscribirlos en una escuela y no en la otra.
La poblacin infantil est dividida aproximadamente en un 50% en cada una de las escuelas,
lo que significa un promedio de 125 alumnos y 7 grupos en cada escuela: en la escuela bilinge
Francisco Villa existen dos grupos de tercer grado, en tanto en la escuela comunitaria Jos
Gorostiza, dos grupos de quinto grado.
De esta forma, los padres de los nios que son inscritos en la escuela Jos Gorostiza, que
desde la religin catlica han estado en contacto con la teologa india que pretende rescatar las
prcticas tradicionales en torno al culto religioso, esperan que sus hijos sean educados para valorar,
respetar y conservar la lengua y las costumbres de la comunidad, al mismo tiempo que son
preparados en los conocimientos de la escuela nacional para que puedan acceder a la educacin
secundaria; mientras que los que envan a sus hijos a la escuela Francisco Villa, quienes ya han
experimentado un proceso de cambio cultural importante a travs de su relacin con sus nuevas
creencias religiosas, esperan que los maestros les enseen todos los conocimientos del currculo
nacional, el espaol en especial, como condicin para que puedan cursar con xito su educacin

76
Padre de familia de la escuela bilinge, noviembre de 2003.
129
secundaria. Aunque en el fondo ambos grupos tienen una concepcin similar sobre la escuela,
fundada en los significados de una cultura escolar tradicional, le imprimen ciertas adaptaciones en
funcin de sus particulares objetivos.

4.1.3.- Borrando las diferencias: la telesecundaria y el bachillerato como restricciones a la
autonoma y a la interculturalidad

Como en el sistema educativo nacional, los estudios de primaria (en cualquiera de las dos escuelas)
no son ms que un requisito para ingresar a la secundaria, ms ahora que la demanda de educacin
secundaria se ha incrementado considerablemente por el cobro de las becas, el trabajo docente en
el nivel primaria se ve influido considerablemente por aportar a los alumnos los elementos
necesarios para poder cursar satisfactoriamente sus estudios en la telesecundaria de la comunidad.
Como los estudios en la telesecundaria estn definidos de acuerdo a los planes y programas
nacionales, que no tienen ninguna relacin con el entorno comunitario, los maestros son mestizos
que no hablan la lengua indgena y, adems, si algn alumno pretende continuar sus estudios a nivel
bachillerato, que parece ser la intencin de la mayora, tiene que matricularse en la preparatoria de
Simojovel (la cabecera municipal), se convierten en un elemento ms de presin para que la escuela
Jos Gorostiza se ajuste a los programas nacionales. Un maestro de la telesecundaria, luchador
social y reconocido como defensor de las causas comunitarias me hizo el siguiente comentario:
Tengo pendiente organizar una reunin de las tres escuelas [las dos primarias y la
telesecundaria], porque entre mis planes est platicar y concientizar a los maestros de las dos
primarias para que enseen ms en espaol, porque para nosotros [los maestros de la
telesecundaria] la lengua es un grave problema y muchos de nuestros alumnos hablan y
entienden muy poco espaol. No es que quiera que dejen de hablar su lengua ni que
desaparezca, es algo muy bonito que lo deben de conservar como parte de sus costumbres y
de sus tradiciones; pero tenemos que ser realistas, como la educacin, el sistema educativo
mexicano est diseado todo en espaol a partir de la secundaria, el bachillerato, la
universidad, tienen que aprender a hablar bien el espaol, si no, no van a poder avanzar en
sus estudios y van a desertar en cualquier momento. Ahora, si hubiera hasta universidad en
tsotsil, las cosas fueran diferentes.
77


Y la percepcin del maestro es muy cierta, tras terminar los estudios de la secundaria, varios jvenes
de La Pimienta se han inscrito en la preparatoria de Simojovel, pero la mayora de ellos ha dejado
sus estudios a los pocos meses y se ha regresado a la comunidad, se pueden contar con los dedos

77
Profesor de la telesecundaria, noviembre de 2003.
130
de las manos los que han logrado terminar sus estudios de bachillerato. Entre las causas que
identifican los pobladores estn la carencia de recursos econmicos, porque en Simojovel todo es
ms caro y la mala preparacin de los estudiantes en la telesecundaria. Este tipo de problemas,
tanto en la secundaria como en el bachillerato, afectan por igual a los alumnos egresados de ambas
primarias (comentarios de maestros, padres de familia y de los mismos alumnos confirman que casi
no se percibe diferencia en los alumnos que egresan de las dos escuelas). A pesar de ello, percibo
ms inconformes a los padres de familia de la Francisco Villa al ver frustradas sus pretensiones de
que sus hijos se preparen para obtener mayores ingresos e incluso, uno de ellos, bastante molesto,
me dijo que le reclamara al director de la telesecundaria porque su hijo estaba reprobando en la
preparatoria; mientras que los padres y jvenes de la Gorostiza no ven mayores problemas, por el
momento, dado que los jvenes son fcilmente integrados al trabajo agrcola y a la vida comunitaria;
aunque s se preocupan por el futuro, dado que ya no hay tierras para los nios que van saliendo de
la escuela.
Como vemos, la forma en que est organizado el Sistema Educativo Mexicano (y muchos en
el mundo) impone limitaciones importantes al xito de proyectos educativos que, como el de UNEM
e incluso el de PECI, pretendan implementar modelos alternativos en uno slo de los niveles del
Sistema, sin mayores posibilidades de incidir en el resto; dado que aunque tengan excelentes
propuestas, los avances alcanzados sufren severas regresiones cuando sus alumnos se topan con
el conservadurismo y la inercia del sistema en los niveles posteriores.
Es notorio tambin que la comunidad no acepta pasivamente las decisiones que afectan
claramente sus intereses y hace uso de disposiciones normativas, legales e institucionales para
oponerse a las mismas. De hecho, existe la percepcin entre los padres de familia, de la misma
forma que entre los educadores, que el control de la educacin de sus hijos est en sus manos; y
aunque existe un consenso generalizado entre la poblacin de La Pimienta, en el sentido de que la
forma de trabajo de la escuela autnoma era mejor en los primeros aos, y que mucho de la
propuesta se ha dejado de trabajar y se ha ido perdiendo conforme pasan los aos, estn
convencidos de que los cambios que se han suscitado se han debido a que la misma comunidad los
ha permitido y hasta los ha propiciado por la divisin, la desmovilizacin y, en algunos casos, por
conveniencia y nunca culpan al PECI de los mismos.

131
4.1.4.- El Otro en casa: educadores locales y educadores externos entre la continuidad y la
temporalidad

Uno de los aspectos en que se ha resentido de forma importante la presencia de PECI en la escuela
Jos Gorostiza es en la seleccin de nuevos educadores. Por diversas razones, varios de los
educadores originarios de la comunidad (cuatro), iniciadores de la escuela, e incluso su principal
impulsor, han renunciado a la misma en los ltimos dos aos, generalmente por recibir otras
comisiones dentro de su organizacin. Contrariando las normas mismas de PECI, que indican que
los educadores deben ser elegidos por la comunidad, ha sido la Coordinacin del PECI en Huitiupn
la que se ha encargado de seleccionar a los sustitutos y los ha elegido de entre los jvenes que han
presentado solicitud en dicha Coordinacin. En el primer caso, se dio la casualidad de que el joven
elegido tiene familiares en la comunidad (sus abuelos son de aqu) aunque l no es originario de La
Pimienta y siempre ha radicado fuera. En otros casos (tres) han llegado educadores de fuera, por
derechos de antigedad en la cadena de cambios entre los educadores de PECI.
Dado que no radican en la comunidad, estos cuatro educadores nuevos tienen que viajar
para impartir sus clases, uno de ellos viaja diariamente puesto que su comunidad queda a 40
minutos de distancia caminando; los otros tres viajan semanalmente, ya sea a Simojovel, Jitotol o
Bochil. Uno de ellos se hospeda en la casa de sus familiares en la comunidad y las dos restantes
(mujeres) se hospedan en un espacio habilitado para tal fin en una de las aulas, que tambin est
acondicionada como direccin de la escuela.
Dos de los educadores externos atienden los grupos de preescolar; uno ms, el grupo de
tercer grado de primaria y una educadora, un grupo de quinto. Tres de estos educadores hablan
tsotsil y una de ellas nicamente espaol, lo que tambin va en contra de las normas del PECI. A
pregunta expresa, esta educadora me coment que la Coordinadora de PECI supo que ella no
hablaba tsotsil cuando fue contratada, pero que le dijo que no haba ningn problema, que sera
colocada en comunidades en las que se hablara espaol. Los restantes educadores tambin me
dijeron que no les hicieron examen sobre la lengua indgena, una de ellas me dijo que si le hubieran
hecho no lo hubiera pasado.
En el caso de la maestra que no habla tsotsil, los padres de familia no estuvieron de acuerdo
con que trabajara en la escuela, ellos pretendan que en su lugar ingresara un joven de la
comunidad, tuvieron una reunin con la Coordinadora y aparentemente los convenci para que la
132
aceptaran: tuvieron que aceptar a la profesora porque ya estaba decidido por la Coordinacin
78
,
pero se manifiestan conformes con su desempeo: hasta ahora se ha portado bien pero est bajo
vigilancia y si no hace bien su trabajo, la comunidad va a pedir que la cambien
79
.
El ltimo caso se present apenas en septiembre del 2003 y en esta ocasin la Coordinacin
de PECI ya no pudo mandar a un docente externo ya que los padres de familia exigieron que se
contratara a un joven de la comunidad recin egresado de bachillerato- para sustituir a uno de los
educadores que haba renunciado. Uno de los argumentos de los padres para negarse a aceptar a
otro maestro de fuera fue que ya no hay lugar en la comunidad para darle alojamiento:
Yo entr a la escuela porque fui propuesto y defendido por la comunidad, porque cuando un
maestro renunci, la Coordinadora quera poner a otro profesor de fuera, pero yo ya llevaba
15 das trabajando sin recibir sueldo; entonces, la comunidad dijo que ya no aceptara
profesores de fuera y fui aceptado por la Coordinadora; me dieron un curso de capacitacin de
dos das en Huitiupn, en el que me dijeron que es muy importante retomar los conocimientos
de los nios y el contexto cultural de la comunidad, aunque ya antes me haban enseado
algo del mtodo intercultural, y ya, empec a dar clases en el cuarto grado
80
.


Los educadores de UNEM opinan que la comunidad ha aceptado el ingreso de educadores externos
porque no hay jvenes de La Pimienta que puedan asumir el papel, pero ahora si ya estn saliendo
algunos muchachos de la preparatoria y esperamos que puedan entrar a trabajar en la escuela.
De esta forma, en poco ms de dos aos, entre 2000 y 2003, los maestros de UNEM se
convirtieron en minora dentro de su propia escuela: son 4 de un total de 9, aunque son 5 los
educadores originarios de la comunidad y hay la intencin de integrar a UNEM al de ms reciente
ingreso. Platicando con los educadores que han renunciado, me han comentado que lo han hecho
porque tienen otras comisiones pero siguen perteneciendo a UNEM y cuando termine su comisin
piensan regresar a trabajar en la escuela. Una de ellas me coment que ya ha hablado de sus
intenciones con la Coordinadora de Huitiupn y sta le dijo que en cuanto haya una oportunidad va a
ingresar de nuevo.
Aunque no necesariamente mala, la diversificacin del grupo de educadores ha afectado su
trabajo como colectivo y ha modificado seriamente las actividades de la escuela. Es clara la
separacin de los dos grupos de educadores, los de la comunidad por un lado y los externos por otro

78
Educador de UNEM, noviembre de 2003.
79
Padre de familia de La Pimienta, noviembre de 2003.
80
Educador de La Pimienta, noviembre de 2003.
133
y no se percibe la existencia de un trabajo colectivo. En las dos ocasiones en que pude reunirme a
conversar con los educadores como colectivo, una para pedir autorizacin para realizar la
investigacin y una para realizar una especie de evaluacin del trabajo, nicamente fueron
convocados los educadores de la comunidad y fueron excluidos los externos. De la misma forma, los
educadores externos mantienen relaciones ms cercanas con los profesores de la telesecundaria
que con los de UNEM. En dos ocasiones fui invitado a sendos convivios organizados entre ellos y a
los que no fueron invitados, ni siquiera informados, los educadores de UNEM.
La preparacin y evaluacin colectiva de las actividades que se menciona se haca en aos
anteriores hoy no existe. Cada educador prepara sus clases de forma individual y casi no existe
comunicacin entre ellos. Los educadores externos no conocen el proyecto de educacin
intercultural de UNEM y estos ltimos me comentaron que no se los han informado porque creen que
no tiene ningn caso, dado que ellos estn de paso, a la primera oportunidad que tengan se van a ir
a otra escuela. Efectivamente, al menos tres de ellos me comentaron que estn esperando la
primera oportunidad para pedir su cambio ms cerca de sus lugares de origen, lo que puede ocurrir
en la prxima cadena de cambios de PECI, a realizarse a inicios del prximo ciclo escolar.
Es claro en este caso, como la historia personal de los diferentes agentes (sus trayectorias,
percepciones, hbitus, intereses y expectativas), as como su posicionamiento social y poltico,
influyen significativamente en el rumbo que va tomando el proyecto y la escuela.

4.1.4.1.- Educadores-Campesinos/Educadores-Estudiantes
Adems de ello, la forma que asumen las relaciones laborales con PECI, que paga a los educadores
a travs de una beca, los obliga a continuar estudiando para que puedan seguirse considerando
como becarios; de hecho, esa es una de las condiciones del contrato, y para estimularlos a proseguir
con sus estudios PECI tiene un tabulador de becas diferencial en funcin del nivel de estudios: para
los que nicamente tienen secundaria terminada, que es el caso de tres educadores de UNEM, y de
los cuatro que renunciaron, la beca es de $850.00 mensuales, los que han terminado el bachillerato,
que es el caso de los cinco educadores nuevos reciben una beca de $1,800.00 mensuales y quin
haya cursado cuatro semestres de cualquier licenciatura, que es el caso de un educador de UNEM,
su beca asciende a $2,500.00.
134
Esta situacin convierte a los educadores en profesores-estudiantes y los obliga a
matricularse en alguna escuela de educacin superior, obviamente, fuera de la comunidad y en
programas semiescolarizados que generalmente tienen sesiones los fines de semana. Esta es la
situacin de cinco de los educadores, tres estn estudiando la licenciatura en educacin indgena en
la U.P.N., de Tuxtla Gutirrez y de Jitotol, uno estudia la licenciatura en educacin en San Cristbal
y una estudia la licenciatura en derecho, tambin en San Cristbal. La intencin de todos: alcanzar el
monto de beca ms alto.
Dada la forma en que estn organizados estos programas semiescolarizados, los
educadores dedican buena parte de sus tardes a realizar las lecturas y los trabajos de sus
respectivas escuelas, lo que les resta un tiempo considerable y les dificulta poder establecer
relaciones estrechas con la comunidad, que es uno de los objetivos primordiales de PECI. Adems,
en varias ocasiones les es imposible llegar a tiempo a impartir sus clases los das lunes y sucede
frecuentemente que tienen que bajar antes de finalizar la semana laboral, por lo que el problema
del ausentismo ya es muy similar al de la escuela bilinge.
Los padres de familia no perciben esto como un problema: yo creo que la escuela ha
trabajado bien con los nuevos promotores, porque los estamos cuidando que s cumplan, que se
queden en las fiestas de la comunidad y hasta ahora se han portado bien
81
.
La situacin de tres de los educadores de UNEM es, al menos, incmoda, ya que siendo los
fundadores de la escuela, teniendo varios aos de trabajar en la misma, mucha experiencia y
conocimientos en el campo de la educacin intercultural, adems del compromiso con la formacin
de los alumnos, perciben ingresos muy bajos en comparacin con el resto de sus compaeros.
Tengo la hiptesis de que esta situacin influy mucho en la renuncia de varios de los educadores
de UNEM. Ellos no han continuado estudiando no porque les sea indiferente el incremento de su
beca, sino porque han estado esperando la validacin oficial del bachillerato pedaggico que
cursaron en CIESAS, ya que desde hace tres aos han visto como inminente este reconocimiento.
Ante PECI han manifestado lo mismo, pero ante la falta del documento que certifique sus
estudios, la licenciada ha insistido en que deben de continuar estudiando para poder seguir
considerndose como becarios, incluso por medio de oficios. En un oficio dirigido a la Coordinadora
de Huitiupn, fechado en marzo del 2002, uno de los educadores se justificaba por no haber

81
Padre de familia de La Pimienta, noviembre de 2003.
135
continuado sus estudios afirmando que la beca que reciben es muy poca y para continuar
estudiando tiene que trasladarse hasta Simojovel; pero al final se compromete a inscribirse al
bachillerato lo ms pronto posible.
El bajsimo monto de la beca y el tiempo libre que tienen despus de clases, les obliga y les
permite seguir participando en la vida productiva y social de la comunidad, los convierte en
educadores-campesinos (pude observar como, en su tiempo libre, los cinco educadores de la
comunidad, se van a sus parcelas a cultivar maz y caf, van por lea, van a cuidar y vacunar su
ganado, despulpan, lavan y secan caf, participan en las reuniones de la iglesia, apoyan en las
gestiones comunitarias, etc.), lo que contribuye a enriquecer su trabajo docente ya que son
partcipes de la vida comunitaria y les es relativamente sencillo integrar los conocimientos locales en
su prctica pedaggica (lo que es ampliamente valorado y reconocido tanto por ellos como por los
padres de familia); aunque quin sabe cunto tiempo ms puedan resistir ante las presiones de
PECI y ante la necesidad de incrementar sus ingresos.

4.1.5.- La interculturalidad oficial en PECI Y UPN: teora sin prctica

Adems de continuar con sus estudios formales, los educadores deben participar en los cursos de
capacitacin impartidos directamente por PECI. Desde su creacin PECI haba establecido como
uno de sus objetivos bsicos capacitar continuamente a educadores comunitarios sobre reas del
conocimiento bsico, el desarrollo lingstico y el desarrollo comunitario (Secretara de Educacin
1997) por lo que imparta cursos de una semana cada mes durante el periodo lectivo. Ante las
protestas de los padres de familia por la suspensin de clases que esto supona y la reduccin del
presupuesto del proyecto, paulatinamente se fueron reduciendo los cursos hasta que en la
actualidad nicamente se realiza un curso anual durante las vacaciones de verano, al inicio de cada
ciclo escolar. De tres aos a la fecha, los cursos de PECI han dedicado parte de su espacio al
abordaje de la educacin intercultural.
De la misma forma, en la Licenciatura en Educacin Indgena (LEPEMI 90) de la U.P.N., en
la que estn inscritos la mayora de los educadores-estudiantes de la escuela y a la que asisten
todos los profesores de la escuela bilinge, se in-forma a los alumnos sobre este paradigma
educativo. As, lo que haba llegado a ser un aspecto definitorio del proyecto de UNEM con relacin
a la educacin oficial, la educacin intercultural, se ha convertido tambin en fundamento de esta
136
ltima, borrando las distancias entre ambas propuestas y cuestionando hasta la misma razn de ser
del proyecto alternativo.
Sin embargo, los mismos educadores que asisten a la U.P.N. comentan que la reflexin
sobre la educacin intercultural no va ms all de la interaccin en la universidad, no se concretiza
en acciones o propuestas, ni mucho menos se lleva a la prctica; en parte debido a que los grupos
son muy heterogneos, estn conformados por hablantes de lenguas diferentes y no es posible el
abordaje de una lengua o una cultura en particular: aunque en los programas y en las clases de la
U.P.N. se habla mucho acerca de la educacin intercultural, en la prctica no se aplica nada, porque
es muy difcil y complicado, y aunque en U.P.N. hay varios maestros indgenas dando clases, se
quedan al nivel terico, no nos dicen cmo aplicar la interculturalidad en la prctica, eso ya nos lo
dejan a nosotros
82
.
Los mismos comentarios se escuchan con respecto a los cursos de PECI, como me
coment un educador de UNEM: en los ltimos cursos del PECI, quiere copiar lo mismo que
hacemos nosotros, lo de la educacin intercultural, pero ellos no saben, apenas estn empezando,
nosotros si ya vamos ms adelantados. Hasta le dije a la Coordinadora que si quera nosotros les
podamos dar los cursos de educacin intercultural, porque ellos slo se quedan en la teora y no
saben cmo llevarlo a la prctica
83
.
De hecho, revisando algunos de los documentos elaborados para estos cursos (PECI 2001
y 2001b), se percibe apenas un proceso de reflexin incipiente y superficial sobre la educacin
intercultural, que no incluye propuestas pedaggicas especficas que respondan al contexto
multicultural en que reconoce que se desarrolla la prctica educativa. Mas bien se centra en
cuestiones de eficiencia:
Ahora bien, la escuela de Educacin Intercultural Bilinge suele ser deficiente por
caractersticas similares a las que hacen deficiente la escuela campesina y la escuela de los
pobres: por ineficiente, ineficaz y no pertinente[...] El reto es convertirlas en escuelas cada vez
ms eficientes, eficaces y pertinentes. Y es en relacin con este reto y en las condiciones
especficas de sus pueblos, como [el maestro] debe llevar a cabo su tarea (PECI 2001:112-
113).


82
Profesor de la escuela bilinge, noviembre de 2003.
83
Educador de UNEM, marzo de 2004.
137
En los documentos mencionados, las causas de esta situacin son localizadas en la resistencia de
las mismas comunidades a adoptar un modelo educativo adaptado a sus condiciones culturales,
supuestamente impulsado por los gobiernos de los pases (en este caso, el mexicano) en el contexto
de los procesos de descentralizacin llevados a cabo durante las ltimas dcadas: [...] la poblacin
se resiste a poner en prctica sus mismos planteamientos en asuntos como la educacin, [la
adaptacin] de la infraestructura fsica a sus tradiciones arquitectnicas y las condiciones del medio,
la adopcin de horarios, calendarios y formas pedaggicas divergentes de los convencionales,
mientras contina sosteniendo el discurso de la escuela propia y adecuada (Ibid:111). Y asigna a
la escuela una misin civilizadora de corte decimonnico:
La escuela trata de introducir nuevos conocimientos, nuevas ideas, nuevos hbitos y
costumbres, quiz una nueva moral; en suma, un nivel de vida tcnico y cultural por arriba o
diverso del ordinario, nivel que obviamente est en desacuerdo con el anacrnico y esttico
de nuestras comunidades retrasadas. Se suscita entonces el desajuste entre la escuela y la
comunidad; sta pone en la balanza su influencia y podero, los hace valer contra la escuela,
frena su desenvolvimiento, la circunscribe dentro de sus muros y obstruye la repercusin de
sus enseanzas y consejos (PECI 2001:53).

Frente a tales concepciones, no se hace ninguna propuesta alternativa a los programas nacionales,
y simplemente se propone abordar dichos contenidos, plasmados en los libros de texto, mediante
una metodologa basada en la investigacin, entendida, fundamentalmente como planteamiento y
resolucin de problemas en el aula (Ibid:76), que retome los conocimientos previos de los alumnos
con respecto al tema tratado y que se sustenta en los planteamientos constructivistas que ya de por
s orientan dichos programas, sin ninguna referencia a la cultura local. Aunque en un documento
ms reciente (PECI 2003:38) se afirma que: los contenidos deben ajustarse tomando en cuenta las
caractersticas propias de los mbitos especficos donde se desenvuelven los nios: el tipo de lugar
(el campo, la ciudad, la costa, etc.) y sus caractersticas socioeconmicas y culturales.


4.1.5.1.- La interculturalidad alternativa en UNEM Y CIESAS: vanguardia
pedaggica con costos polticos

Como ya vimos en el captulo III, los educadores de UNEM conocen a fondo los planteamientos de
la educacin intercultural por la capacitacin continua que han recibido por parte de CIESAS y otras
organizaciones, principalmente durante el bachillerato pedaggico, as como las propuestas
138
pedaggicas (prcticas) de Jorge Gasch. Prcticamente desde la fundacin de UNEM, en 1995,
hasta la fecha, han recibido cursos sobre temas afines. En este espacio de formacin han
establecido relaciones con otros proyectos de educacin intercultural como el de Guaquitepeq, el de
Ecidea, el de Abejas, y con diversas organizaciones dedicadas al tema, lo que ha enriquecido su
conocimiento y les ha permitido mejorar su prctica, convirtindolos en un actor con importante
presencia en el campo de la educacin indgena en Chiapas.
Desde el ao 2002 en que recibieron un apoyo econmico de Miguel Len Portilla
desarrollan un proyecto denominado cartillas de autoaprendizaje en el que elaboran material
didctico para la educacin intercultural, conforme a la propuesta pedaggica de Jorge Gasch (ver
captulo III). El proyecto se lleva a cabo en colaboracin con la organizacin Las Abejas y bajo la
coordinacin de CIESAS, O.E.I. y la C.G.E.I.B. del gobierno federal. Durante el trabajo de campo,
particip en algunas reuniones de este proyecto y observ cmo se negocian las posturas de ambos
grupos de agentes: los asesores de organizaciones no gubernamentales y del Estado y los
educadores indgenas. Aunque los sujetos centrales del proyecto son los educadores indgenas, el
papel jugado por las asesoras (representantes de las tres instituciones coordinadoras) en la toma de
decisiones es fundamental, dado que son las poseedoras del conocimiento acadmico y la
capacidad para negociar con organismos financiadores y conseguir los recursos econmicos
necesarios para dar continuidad al proyecto, por lo que, generalmente, sus opiniones prevalecen al
momento de la toma de decisiones, incluso sin la aprobacin de los mismos educadores.
Es patente una actitud paternalista y clientelar aceptada por ambas partes, en la que se
permite, y se promueve, la participacin de los educadores indgenas en los marcos -polticos,
econmicos y acadmicos- previamente establecidos y en su nombre se toman las mejores
decisiones (en cuanto a proyectos, tiempos, recursos, participantes), acordes con los lineamientos
de las instituciones financiadoras. El grupo de educadores indgenas acepta esta posicin subalterna
y hace uso del espacio para conseguir recursos (econmicos, polticos y simblicos) que les
permitan, por lo pronto, evitar la desaparicin de la organizacin en tanto se presenta un momento
poltico ms propicio para reavivar sus demandas. As, por ejemplo, se tom la decisin de que las
cartillas de autoaprendizaje fueran presentadas en un acto pblico ante el gobernador del estado, a
pesar de la resistencia de muchos de los educadores, quienes argumentaban que el gobierno del
estado no haba apoyado el proyecto y consideraban ms correcto hacer la presentacin ante las
comunidades beneficiarias.
139
Este posicionamiento ambiguo de UNEM, entre el Estado, el E.Z.L.N. y las organizaciones
no gubernamentales, les ha permitido constituirse como una organizacin vanguardista en el terreno
educativo y mantener una imagen de fortaleza hacia el exterior, dado que han movilizado diferentes
tipos de recursos (econmicos, polticos, simblicos); pero tambin les ha ocasionado un
adelgazamiento interno preocupante, ante la desercin de varios de sus integrantes, que amenaza
con su desaparicin.

4.2.- Del compromiso social al cumplimiento institucional: dos formas de ejercer la docencia

4.2.1.- La escuela de la vida y la escuela de los libros
La jornada escolar en La Pimienta comienza antes del amanecer, cuando las madres de familia y
sus hijas jovencitas se levantan para preparar las tortillas, los frijoles, el pozol y el caf para el
desayuno y, posteriormente, los padres parten hacia su trabajo agrcola en la parcela, acompaados
de sus hijos cuando no van a la escuela. Una ms de las milenarias sesiones de enseanza-
aprendizaje y transmisin de valores (educacin informal o tradicional) de la cultura indgena se
desarrolla en el transcurso de la vida cotidiana: al lado del fogn y en la milpa.
Despus del desayuno, un silbato interrumpe este proceso, son las 8 de la maana y
anuncia que hoy s habr clases en la escuela, por lo que la educacin familiar se deja para un mejor
momento y todos los nios y jvenes en edad escolar (entre los 3 y los 16 aos de edad) se
preparan para ir a la escuela: se lavan, se peinan, se cambian de ropa (los alumnos de la secundaria
se visten con el uniforme escolar), se ponen zapatos, toman su cargamento de libros y parten hacia
el centro de la comunidad subiendo o bajando en angostas y accidentadas veredas que surcan por
en medio de los solares y de las casas.
Me uno al contingente junto con uno de los educadores de la escuela Jos Gorostiza, quin
amablemente me ha brindado hospedaje en su casa
84
y en el trayecto muchos nios me saludan
Ral, Ral, Ral!. En el centro de la comunidad se renen todos los alumnos de las tres escuelas,
aproximadamente 450 en total entre nios y jvenes. Junto con los educadores de la Gorostiza

84
Por decisin de los educadores de UNEM, me hosped un da en la casa de cada uno de ellos
sucesivamente, por lo que pude compartir experiencias y convivir con ellos y sus familias en un mbito
mucho ms familiar. Como varios de ellos tienen familiares, sean hijos o hermanitos en la escuela, tanto en la
primaria como en la secundaria, conoc de cerca las expectativas de ellos en tanto profesores y padres de
familia, como de sus hijos en tanto alumnos. Mi estancia en La Pimienta fue extremadamente rica y
productiva, creo que no pudo haber sido mejor.
140
observamos desde la segunda planta del edificio escolar. Aproximadamente a las 8:30 horas parten
los maestros de la telesecundaria y tras de ellos, todos los alumnos uniformados. Unos minutos
despus, los educadores de la Gorostiza toman su respectivo cargamento de libros de la
Direccin y parten hacia cada una de sus aulas, mientras los maestros de la bilinge forman a
todos sus alumnos en la cancha de bsquetbol y revisan rigurosamente a cada uno para ver que
traigan limpias las manos y los dientes e incluso les esculcan minuciosamente los cabellos, al
parecer en busca de piojos, en una actitud francamente discriminatoria.

4.2.2.- Una escuela como muchas otras
Como mencion anteriormente, el espacio de la escuela Jos Gorostiza est organizado de forma
muy ortodoxa: para cada grupo de alumnos corresponde un aula rectangular en cuyo interior hay un
nmero de sillas con paleta o mesabancos dependiendo del nmero de alumnos; al frente, una
mesa-escritorio para el profesor y en la pared una pizarra de madera color verde. Uno de los salones
est dividido en tres secciones, en una se albergan las dos maestras externas, en otra se instal la
direccin de la escuela y en la tercera trabaja uno de los grupos. En la direccin hay una mquina de
escribir, un archivero con la documentacin de la escuela, un estante en donde se apilan varios
libros, principalmente libros de texto de nivel secundaria y en varias cajas en el piso, una serie de
libros de lecturas infantiles del programa de bibliotecas escolares y material didctico enviado por
PECI, como cuerpos geomtricos, bacos, globos terrqueos, etc.; por cierto, todo en espaol.
La escuela est dividida en dos edificios, tres grupos trabajan en la segunda planta de este
edificio central y cuatro grupos en la casa de la antigua finca que ha sido acondicionada para ello,
distante unos 300 metros del centro.
Yo bajo con cuatro de los educadores hacia este otro edificio y sin mayor prembulo,
alumnos y maestros entran a sus respectivos salones para iniciar un da ms de clases. Esta rutina
se repite da a da, sin mayores variaciones, a excepcin de las constantes faltas, generalmente los
lunes y los viernes, de los docentes externos tanto de la telesecundaria, de la bilinge, como de la
misma Gorostiza. A diferencia de las otras dos escuelas, en que todos los docentes son externos y,
por lo tanto, se suspenden las labores, en la Gorostiza cuando no llegan los educadores externos,
141
los locales se organizan para atender a todos los grupos
85
, quizs por ello, los padres de familia
consideran que estn trabajando bien y no faltan a su trabajo.
Aunque el horario de clases marca que stas deben iniciar a las 8:30, normalmente estn
iniciando entre 8:45 y 9:00, con un receso entre 11:30 y 12:00, que normalmente se prolonga hasta
las 12:15, para finalizar a las 13:30 horas, esto s con bastante puntualidad. La jornada escolar est
organizada de acuerdo con las materias del currculo nacional y, por tratarse de una escuela
indgena, con el agregado de la materia de lengua indgena. As, para los primeros dos grados se
imparten las materias de Conocimiento del Medio, Tsotsil, Espaol, Matemticas, Educacin Artstica
y Educacin Fsica, mientras que para los cuatro grados restantes, la materia de Conocimiento del
Medio se divide en cuatro asignaturas: Geografa, Ciencias Naturales, Historia y Educacin Cvica.
Para cada una de las materias est asignado un horario especfico, de forma que cumpla con las
horas semanales estipuladas en el programa nacional. Aunque los educadores, principalmente los
de UNEM, afirman que no respetan este horario pude observar que normalmente tratan de ajustar
sus actividades al mismo.
Prcticamente la totalidad de las clases se realizan entre las cuatro paredes del aula y con
los nios sentados en sus correspondientes lugares. Las actividades extra-aula son la excepcin que
confirma la regla y se realizan ms que por un objetivo especfico, por la imposibilidad de realizar
ciertas actividades dentro del saln. Los libros de texto son los mismos del sistema educativo
nacional, editados por la S.E.P., con un texto de lecturas en tsotsil, editado por la Secretara de
Educacin del estado de Chiapas.

4.2.3.- Resignificacin del Currculo: entre los libros de texto y los conocimientos locales
Durante el trabajo de campo tuve la oportunidad de observar al menos una clase de cada uno de los
docentes, que, por iniciativa del Director, era definida con un da de anticipacin; creo que con la
intencin de ponerlos sobre aviso para que se prepararan, especialmente a los educadores de
UNEM. De hecho, desde la solicitud del permiso para hacer la investigacin fui cuestionado sobre
mis intenciones; yo coment que me interesaba conocer cmo funcionaba su propuesta de
educacin intercultural. Los educadores propusieron las fechas ms idneas para hacer la
investigacin, segn me dijeron, para que se prepararan, aunque yo les aclar que no era necesario

85
Incluso en una ocasin me pidieron de favor que me hiciera cargo de un grupo de primer grado.
142
sino que me interesaba observar las clases tal y como se desarrollan cotidianamente sin intervenir ni
alterar la dinmica de la escuela. De todos modos, en varias de las clases que observ tuve la
impresin de que se pretenda mostrarme algo en especial, lo que ellos interpretaron que yo quera
observar; aunque no faltaron sesiones muy espontneas en las que los mismos educadores me
confesaron: no tuve tiempo de preparar nada, no s si de todos modos quieras estar en la clase.
Todos los educadores me comentaron que casi no usan los libros de texto. A pesar de ello,
todos los nios llevan cargando todos los libros, todos los das; creo que esto tiene una carga
significativa importante; dado que los libros, y los cuadernos, son vistos como el smbolo por
excelencia del trabajo escolar. No se usan los libros porque las actividades estn diseadas para el
medio urbano-mestizo, casi no tienen relacin con el medio indgena en que est inserta la escuela,
por lo que los alumnos no entienden la mayor parte de lo que abordan. Adems los educadores se
mostraron escpticos en cuanto a la forma en que estn diseados. Ellos afirman que son muy
confusos, que no est claro qu es lo que se quiere que los nios aprendan:
Casi no usamos los libros porque ni se les entiende qu es lo que se va a ensear o aprender,
slo en algunas ocasiones: el de Ciencias Naturales y el de Historia lo usamos un poquito,
pero el de Matemticas y el de Espaol, casi no
86
.

Efectivamente, revisando someramente los libros de texto puede uno percatarse de que estn
completamente divorciados del contexto comunitario indgena y la mayora de actividades que se
proponen son prcticamente imposibles de realizar en este contexto, principalmente por el tipo de
materiales requeridos. Adems, en su adaptacin a los planes y programas implementados a partir
de 1993, los libros estn diseados con un claro enfoque constructivista, por lo que su propuesta
pedaggica gira en torno a la realizacin de actividades de las que se desprenden una serie de
contenidos a trabajar. Esta propuesta se opone a los antiguos programas que se centraban en los
contenidos y en su transmisin discursiva, mtodo con el que todos los educadores cursaron sus
estudios de primaria y secundaria por lo que, de acuerdo con su propia experiencia, no cuentan con
los elementos para trabajar con ellos
87
.

86
Educador de UNEM, marzo de 2004.
87
Sobre el contenido de los libros de texto, tanto nacionales como en lengua indgena, y su adaptacin al plan
y programa emitido en 1993, ver el trabajo de la Fundacin Rigoberta Mench, (1998) y sobre el uso que los
maestros bilinges del sistema federal le dan a dichos textos, ver el trabajo de Margaret Freedson y Elas
Prez (1999).
143
Tambin pude constatar que las actividades realizadas de los libros son mnimas,
aproximadamente un 15% en los grupos atendidos por educadores de UNEM y un 30% en los
grupos de docentes externos; generalmente las que contienen actividades conocidas como de
reforzamiento; es decir, una serie de ejercicios similares, repetitivos, actividades de mecanizacin
como operaciones matemticas o escritura de palabras, mientras que las actividades de
experimentacin o de investigacin no son realizadas. Contrasta el mnimo uso de los libros de texto
en el aula con el aprovechamiento que de los mismos ha hecho la comunidad: en cuanto termina el
ciclo escolar, stos son usados como papel higinico.
Aunque en varias ocasiones, los educadores me dijeron que ellos trabajan conforme al
programa de UNEM: a los cursos de PECI slo vamos a escuchar; claro que dicen cosas
interesantes, pero nosotros trabajamos con el programa de UNEM, aunque a veces nos apoyamos
un poco con los libros de texto
88
, en realidad, trabajan conforme a los planes y programas
nacionales, de ah se guan para elegir los contenidos a ensear y su secuencia, y se apoyan en
libros diseados para el profesor tambin con base en los programas nacionales-, de los que
obtienen sugerencias pedaggicas para el abordaje de cada uno de los contenidos. De hecho,
cuentan con al menos un libro de este tipo para cada uno de los grados, sea el texto editado por la
S.E.P. Libro para el maestro o textos de diversas editoriales como Gua escolar Alfa:
Para preparar las clases nos vamos guiando del programa de primaria, aqu lo tenemos si lo
quieres ver [y me ensea el Plan y Programa Nacional, vigente desde 1993], y lo adaptamos
para que los nios lo entiendan, con ejemplos de aqu de la comunidad. Yo, tambin me
apoyo en la gua Alfa, en donde se entiende un poquito mejor y viene conforme al programa,
con definiciones, propuestas de actividades, ejemplos y hasta ejercicios
89
.

Ambos tipos de educadores, los de UNEM y los externos, hacen un esfuerzo, de acuerdo con sus
conocimientos generales y pedaggicos propios, por adaptar los contenidos para que sean ms
accesibles a los alumnos. Los educadores externos tienen ms dificultades al respecto, puesto que
tienen menos formacin pedaggica (son jvenes que recin ingresaron a la licenciatura), se han
desarrollado en un medio ambiente urbano y no conocen las costumbres de La Pimienta. En cambio,
los educadores de UNEM, sujetos activos de la vida comunitaria, conocedores de cada uno de sus
alumnos, con los que incluso tienen relaciones familiares, y con una importante experiencia

88
Educador de UNEM, septiembre de 2003.
89
Educador de UNEM, marzo de 2004.
144
pedaggica e intercultural, cuentan con muchas ms herramientas para lograr aprendizajes
significativos en sus alumnos; cuando las ponen en juego, la dinmica del proceso de enseanza-
aprendizaje se torna mucho ms fluida.
As, mientras los educadores de UNEM tratan de articular, en algunas ocasiones y no sin
problemas, tanto los conocimientos locales como los conocimientos previos de sus alumnos con la
enseanza de los contenidos nacionales; los docentes externos enfrentan serios obstculos ya que
trabajan exclusivamente con los contenidos nacionales, generalmente descontextualizados:
Yo trabajo con los mismos programas y a veces hasta con los mismos materiales que se
trabaja en las primarias de las ciudades [...] Los temas que vienen en los libros son
importantes porque es lo que deben aprender los nios, lo que hay afuera, porque lo de su
comunidad hay lo aprenden en sus casas. Adems, al entrar a la secundaria no les preguntan
por los conocimientos de su comunidad, sino por los que vienen en los libros. Slo en algunas
ocasiones trabajo algunas cosas de aqu, como ahora del da de muertos, lo del altar, lo del
panten. Adems, tendra que investigar mucho para poder ensear otras cosas y si ya tienen
los libros, pues que mejor que los usen
90
.


4.2.4.- La prctica docente en el aula: la diversidad cultural en los contenidos y en los agentes

En una clase de Ciencias Naturales con un grupo de sexto grado, por ejemplo, un educador de
UNEM abord el tema las estaciones del ao mediante una dinmica de identificacin de las
actividades comunitarias que se realizan en cada periodo y relacionndolas con los nombres de los
meses del calendario tsotsil, integrando as el conocimiento previo de los alumnos, el conocimiento
de la comunidad y el conocimiento cientfico.
El educador haba preparado dos lminas, una con los nombres de los meses del calendario
tsotsil y su correspondencia con los del calendario gregoriano, que peg en la pared, y otra con
varios crculos concntricos alrededor de un sol. Pidi a los alumnos que retirarn las sillas y coloc
la lmina en el piso, al centro del saln y todos se colocaron alrededor de la misma, sentados en el
suelo o parados. Fue preguntando a los alumnos por los meses del ao y los fue anotando en el
primer crculo. Luego pregunt por los meses en tsotsil. Pocos alumnos los conocan, pero no
exactamente, por lo que les dijo que observarn la lmina pegada en la pared. Con base en la
misma los fueron mencionando y l fue anotando los nombres en el segundo crculo de forma que
correspondieran con los meses gregorianos. En este momento se dio un intercambio de ideas con

90
Educadora externa, octubre de 2003.
145
los alumnos, en tsotsil, sobre el significado de los meses, en el que los alumnos participaron
animadamente. El educador pidi a los alumnos que fueran mencionando las actividades que se
realizaban en la comunidad en cada uno de los meses para irlas anotando en el tercer crculo.
Nuevamente la participacin fue entusiasta, principalmente en tsotsil, y todos los comentarios de los
alumnos eran tomados en cuenta, o al menos, comentados. Se hablaba de actividades agrcolas
(periodo de siembra, de roza, de cosecha, productos de temporada, etc.), religiosas (festividades de
San Antonio, de San Andrs, semana santa, da de muertos, navidad), escolares, familiares, estados
del tiempo, etc. Al final se llen el ltimo crculo con los nombres de las estaciones, relacionndolas
con los otros crculos, tambin con la participacin de los alumnos.
Los alumnos participaron animadamente y el educador no prest mucha atencin en la
disciplina, ya que cuando se cansaban, algunos se paraban o salan del saln, observaban la lmina
del calendario tsotsil o comentaban entre ellos (registro en Diario, noviembre de 2003).
Posteriormente me enter de que sta era una particular aplicacin de una metodologa propuesta
por Jorge Gasch y trabajada en los cursos realizados en CIESAS y el calendario tsotsil haba sido
construido en uno de estos talleres e incluido en el material de las cartillas de autoaprendizaje,
mencionadas anteriormente (Anexo 4).
Tambin en una clase de Ciencias Naturales, ahora con un grupo de quinto grado, pero a
cargo de una educadora externa, se abord el tema componentes de los ecosistemas. La
profesora explic al grupo que los componentes de los ecosistemas pueden ser biticos y abiticos y
pregunt a los alumnos por el significado de estos trminos. Nadie respondi y ella explic que unos
tienen vida y los otros no y pidi a los alumnos que le dieran ejemplos de cosas que tienen vida.
Ahora los alumnos participaron animadamente; comenzaron a decir bastantes nombres de animales,
varios en tsotsil; la maestra anot en el pizarrn animales; alguien dijo rboles y la profesora
anot plantas y pidi que le dijeran ms nombres de seres vivos, pero que sean diferentes. Los
alumnos continuaron participando, diciendo nombres de animales y plantas y la profesora les deca
que ya estaban incluidos. Algunos dijeron personas y la profesora no hizo caso. Alguien dijo casa
y la profesora afirm categricamente la casa no tiene vida!; como nadie dio la respuesta que
estaba esperando, la profesora anot en el pizarrn seres microscpicos (microbios).
Repiti el mismo procedimiento para los abiticos y aunque los alumnos mencionaron
variados elementos como piedras, sol, luna, lodo, ro, tierra, rbol, estrellas, luz, casa, etc.; la
146
profesora, despus de consultar su gua escolar, nicamente anot agua, aire y suelo,
argumentando que ah estaban incluidos todos. Posteriormente pidi a los alumnos que se dividieran
en equipos para realizar una actividad, la divisin fue bastante complicada por el movimiento de los
mesabancos de tipo binario-, adems de que se integraron los alumnos del otro quinto, porque su
maestro no haba llegado. La profesora pidi que se sentaran tres alumnos en cada banca, peda a
las nias que se sentaran junto a los nios y stas no aceptaban, se quedaron paradas un buen rato.
Luego la profesora pidi a los nios que se sentaran en una sola banca para dejar bancas libres
para las nias pero no le hacan mucho caso y no se movieron hasta que lleg el educador del otro
grupo -originario de La Pimienta-, quin se dirigi a ellos en tsotsil y, en cuestin de minutos, los
organiz para que se acomodaran, dejando a una parejita sentados en una misma banca, aunque un
poco retirados.
Entonces la educadora reparti a cada equipo un libro de texto y les pidi que recortaran
elementos biticos y abiticos y los pegaran en sus cuadernos. Las instrucciones causaron un poco
de confusin y varios alumnos estuvieron a punto de recortar sus propios libros de texto. Poco a
poco todos fueron comprendiendo la actividad y comenzaron a recortar, exclusivamente animales
-estos les llamaban mucho la atencin y constantemente se acercaban a m para preguntar por sus
nombres en espaol, en muchas ocasiones ellos me decan sus nombres en tsotsil-, hasta que la
profesora pasaba por cada equipo y les aclaraba qu tipo de imgenes deban recortar, les prohiba
seguir recortando animales. Dado que algunos avanzaron mucho ms rpido que otros,
principalmente los hombres, comenzaron a realizar otro tipo de actividades mientras la profesora
atenda a los que se haban rezagado, y la disciplina se fue relajando (algunos pegaban los recortes
en la pared, se aventaban bolitas de papel, incluso hasta peleaban). La profesora llamaba
continuamente la atencin a los alumnos, hasta que los rega enrgicamente y dio por terminada la
actividad.
Entonces la educadora pidi que los alumnos le dictaran los nombres de los elementos que
haban recortado y los fue anotando en sendas listas en el pizarrn. En varias ocasiones los
alumnos le dijeron los nombres en tsotsil y ella los ignor a pesar de su insistencia. Luego pregunt
a los alumnos por el significado de los trminos bitico y abitico y los alumnos enunciaron los
elementos de las listas. La profesora volvi a explicar los conceptos pero pocos alumnos le pusieron
atencin, estaban distrados, algunos terminando de pegar, otros hojeando los libros e incluso
recortando ms imgenes. Volvi a preguntar por los trminos y los alumnos volvieron a repetir los
147
elementos de la lista. Entonces la profesora dijo, elevando el tono de la voz: los elementos biticos
son los que tienen... y los alumnos respondieron vida y continu: y los elementos abiticos son
los que no tienen... y los alumnos volvieron a contestar en coro vida. La profesora dio por
terminada la sesin y pidi a los alumnos que levantaran la basura que se haba generado, antes de
salir al recreo.

4.2.5.- La lengua como factor definitorio de las formas de interaccin: entre la tolerancia y la
disciplina

Son claros los problemas y los obstculos que la educadora del caso mencionado tuvo que enfrentar
por no hablar la misma lengua de los alumnos, no conocer el contexto en el que se desenvuelven
stos y, por lo tanto, no poder valorar, ya no digamos integrar los conocimientos locales, que
hubieran enriquecido enormemente la clase. Aunque el tema abordado era relativamente sencillo y
cercano a la vida cotidiana de los alumnos y la forma de abordarlo implicaba la participacin activa
de los mismos, los problemas de comunicacin propiciaron la falta de comprensin por parte de los
alumnos, la confusin en las actividades, la falta de inters en la dinmica pre-determinada por la
profesora, la desviacin hacia otras actividades ms interesantes para los alumnos, el relajamiento
de la disciplina y la necesidad de imponer medidas disciplinarias.
El tema mismo y el lenguaje sencillo utilizado por la educadora propiciaron una activa
participacin de los alumnos, pero en otros casos que pude observar, en los que se abordaron
temas ms abstractos y lejanos a los alumnos y fue utilizado un lenguaje ms especializado, en
espaol, se inhiba completamente la participacin de los alumnos convirtiendo las clases en
monlogos del profesor y en frustrantes intentos por establecer un mnimo de comunicacin que
posibilitara el proceso de enseanza-aprendizaje. Al contrario, en el caso de los educadores de la
localidad, an cuando abordaran temas complejos y extraos a los alumnos, y, en ocasiones, con
herramientas anti-pedaggicas, el tsotsil y la conexin con elementos cercanos a los alumnos,
constituan una herramienta pedaggica fundamental para que los alumnos pudieran acceder a los
contenidos.
Como existe una clase especfica para la enseanza del tsotsil, este espacio es
aprovechado por los educadores de la comunidad para ensear la lengua oral y escrita y para
reflexionar sobre la cultura (todos han hecho un esfuerzo por aprender la lengua escrita), mientras
que los educadores externos, en el mejor de los casos, dedican este tiempo para leer los libros de
148
texto en lengua materna hacen caso omiso y no la imparten, de hecho, no saben leer ni escribir en
tsotsil.
Mucho se ha escrito al respecto por lo que, aunque sobran los ejemplos, no abundar en
este tema, tan solo reproduzco las palabras de uno de los educadores de UNEM: cuando enseo
en espaol, todos calladitos, porque no entienden nada y cuando les hablo en tsotsil, participan ms,
hasta hacen muchas preguntas; y de un profesor de la telesecundaria: en muchas ocasiones me
doy cuenta de que los alumnos no me entienden porque hablo en espaol, entonces les repito lo
mismo dos veces o ms, hasta que me canso y ya mejor paso a otro tema.
El lugar de origen del docente tambin influye en la forma que adoptan sus relaciones con
los alumnos al interior del aula. En clases dictadas por educadores de la comunidad, los alumnos
mantenan su atencin por perodos ms prolongados, lo que no significa que se mantengan
pasivos, sino que, por el contrario, participan de una forma ms activa en la clase, interactuando con
el educador con relacin al tema tratado, porque comprenden el lenguaje y tienen oportunidad de
integrar sus conocimientos sobre el tema. Aunque, como es normal, algunos alumnos distraen su
atencin de la clase en otras actividades, como hojeando sus libros, conversando con otros
compaeros o conmigo, parndose de sus lugares e incluso saliendo del saln; la mayora
permaneca atenta a la clase, el educador no prestaba mucha atencin a estas distracciones y tras
unos minutos los alumnos se interesaban nuevamente en las actividades y reiniciaban su
participacin sin necesidad de utilizar medidas disciplinarias.
Adems, ellos toman ms en cuenta la opinin de los alumnos para el diseo de las
actividades: les gusta mucho cantar y bailar me dicen; les permiten salir al bao cuando ellos lo
solicitan, cuidando de que no vayan juntos hombres con mujeres y les dan mayor libertad en la
realizacin de las actividades: en una clase de Educacin Artstica, por ejemplo, el educador
pregunt a sus alumnos qu queran hacer, si queran cantar, bailar o dibujar. Como la mayora de
los alumnos eligieron dibujar pero hubo varios que prefirieron cantar, les pidi a todos que se
pusieran de pie y cantaron una ronda en tsotsil, para despus colocar varias tarjetas con
ilustraciones en el pizarrn y dejar a los nios en libertad para elegir cules dibujar.
Caso contrario, con los educadores externos, en cuyas clases tambin se presentaban
constantes distracciones pero que son vistas como muy peligrosas, puesto que retrasaran el
proceso de aprendizaje del grupo, adems de que saban que era muy difcil volver a atraer la
149
atencin de sus alumnos, por lo que estaban muy atentos a las mismas y constantemente hacan
llamadas de atencin a sus alumnos, ocupando en esto, buena parte de su tiempo, lo que tambin
incide en la percepcin que tienen sobre sus alumnos. Uno de ellos, por ejemplo, se quejaba
constantemente de que le haba tocado el grupo ms inquieto. En un caso extremo, un educador
externo hace uso de una regla como medio de intimidacin a los alumnos, y a la menor seal de
distraccin llama la atencin a los alumnos de forma altisonante y autoritaria, se burla de ellos
cuando sus respuestas no son las que l espera y estrella la regla constantemente contra el
pizarrn, contra el escritorio o contra los mesabancos de los alumnos, e incluso llega a golpearlos.
Yo mismo me sent atemorizado en dicha clase, y aunque los alumnos se ven intimidados por esta
actitud, han desarrollado ciertas formas de resistencia y encuentran las formas de canalizar su
atencin hacia otras actividades cuando la clase no les interesa, a pesar de que saben que les
puede valer una severa reprimenda.

4.2.6.- Enseanza globalizada y divisin por asignaturas

A pregunta expresa sobre cul es su mtodo de enseanza, los educadores de UNEM responden
que es el intercultural y los externos, el globalizador
91
(tambin los educadores de UNEM afirman
aplicar este ltimo). Aunque ambos afirman que lo han elegido porque es mejor que otros, sin
explicar cules son esos otros, el mtodo Intercultural es parte fundamental de los cursos que los
educadores de UNEM han recibido en CIESAS y el mtodo globalizador ha sido ampliamente tratado
en los cursos de PECI:
[...] El mtodo globalizador [...] que consiste en elegir un tema en particular y sobre ese tema
impartir los contenidos de todas las reas.
- Entonces no usa el libro oficial?
- Bueno, en realidad casi nunca usamos el mtodo globalizador, casi siempre hacemos lo
que el libro dice, porque se supone que ah viene lo que los nios tienen que aprender
92
.

Lo que en realidad hacen ambos grupos de educadores, es tratar de adaptar, lo que no siempre es
posible, cada uno de sus mtodos a las estructuras preestablecidas por el currculo y los horarios de
clases. As, por lo general respetan estas estructuras y cuando hay posibilidad de relacionar los

91
Mtodo que propone secuencias de aprendizaje y resolucin de problemas que requieren el empleo
simultneo o sucesivo de contenidos y materiales de distintos tipos [y que] propician un acercamiento al
todo de la realidad y no a fragmentos de ella (PECI 2001:43-44).
92
Conversacin con educadora externa, octubre de 2003.
150
contenidos de un rea con la subsecuente en el horario (para los educadores externos, el mtodo
globalizador), y con los conocimientos locales (para los educadores de UNEM, el mtodo
Intercultural), lo hacen y con muy buenos resultados.
La clase reseada anteriormente sobre las estaciones del ao constituye un ejemplo claro
del mtodo intercultural, que de alguna forma integra contenidos de diferentes materias del currculo
con los conocimientos locales. Tuve la oportunidad de observar varias clases en las que se aplica
este mtodo -generalmente cuando los educadores de UNEM saban con antelacin que yo
observara sus clases-, a algunas de las cuales me refiero ms adelante.
Por su parte, la clase sobre los componentes de los ecosistemas es un buen ejemplo del
mtodo globalizador, dado que al regreso del recreo la educadora dijo a los alumnos que les
corresponda trabajar la materia de espaol y les pidi que ordenaran alfabticamente en sus
cuadernos las dos listas de elementos resultantes de la actividad anterior: biticos y abiticos.

4.2.7.- El constructivismo frente al hbitus conductista

Revisando los cuadernos, e incluso los libros, de los alumnos de cualquiera de los grados (es decir,
tanto de educadores locales como externos), pude percatarme que abundan las notas que reflejan
una mera transmisin de conocimientos: un 90% de los apuntes est hecho en espaol y lo poco
escrito en tsotsil son meras traducciones de palabras; predominan las notas dictadas y transcritas de
los libros de texto, con sus correspondientes trminos tcnicos sin definicin, incluso en la materia
de matemticas; prcticamente no existen referencias escritas sobre conocimiento, historia, entorno
natural y social familiar de la comunidad; las pocas actividades tienen un carcter repetitivo y
mecanicista como varios ejercicios con las cuatro operaciones aritmticas bsicas y la escritura de
planas de palabras, etc.
Lo anterior refleja el uso de una pedagoga tradicional (bancaria, de acuerdo con Freire) de
corte conductista que basa la enseanza en la mera transmisin discursiva de conocimientos y el
aprendizaje en la repeticin y memorizacin de los contenidos, sin la participacin activa del alumno
y sin un referente cultural y social. Esta apreciacin vendra a contradecir el dicho de los educadores
y la observacin hecha con respecto a los mtodos utilizados (Globalizador e Intercultural); sin
embargo, el sentido principal que los educadores dan a la aplicacin de dichos mtodos descansa
en la forma de relacionar, ms no integrar y articular, contenidos de diverso origen y, contrario a su
151
concepcin pedaggica, no tiene mayores implicaciones en la forma en que se abordan dichos
contenidos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin contradice las argumentaciones
presentes, tanto en escritos de UNEM como de PECI, en el sentido de que en sus escuelas se
trabaja con mtodos constructivistas, dinmicos, con aprendizajes significativos y con una estrecha
interaccin con el entorno comunitario (ver Secretara de Educacin 1996, UNEM s.a. y EPCI 2001).
Tuve la oportunidad de constatar estas afirmaciones en las observaciones de las clases
impartidas por los educadores externos y tambin por los de UNEM, cuando me presentaba sin
previo aviso. La mayora de las clases son impartidas con un mtodo meramente discursivo, en el
que las actividades prcticas casi no existen, incluso el mtodo intercultural es abordado de esta
forma. Generalmente, los temas son introducidos por el educador, sea en tsotsil o en espaol; tras
de lo cual hacen una serie de preguntas muy concretas al grupo para corroborar que han
comprendido, si los nios no responden lo que el educador espera, les dicen que no estn en lo
correcto y preguntan a otros alumnos hasta obtener la respuesta esperada; si no lo logran, vuelven a
explicar el tema con otras palabras, tratando de relacionarlo con el contexto del alumno; presentan
algn ejemplo o ejercicio y lo resuelven en el pizarrn pidiendo la participacin de los nios para
asegurarse de que van siguiendo el proceso, para finalizar dejan alguna actividad a los alumnos que,
la mayora de las veces consiste en realizar ejercicios de reforzamiento de lo aprendido, ya sea en
su cuaderno o, en algunas raras ocasiones, en el libro.
La participacin del alumno consiste en secundar el proceso discursivo del educador,
ofreciendo las respuestas que l necesita para continuar con la secuencia de enseanza y, en
muchas ocasiones, limitndose a completar las frases que el educador enuncia de forma incompleta.
Los alumnos conocen esta dinmica, participan activamente y buscan la aprobacin del educador en
todas las actividades que realizan. Creo que es un buen mtodo de integrar los conocimientos
previos del alumno con respecto al tema de estudio, pero que hace falta un proceso de reflexin y de
integracin de estos conocimientos y no de su mero uso para validar los contenidos del currculo. El
trabajo en equipo es tambin muy limitado.
Son muchos los anlisis sobre la prctica pedaggica que han mostrado la persistencia de
ste tipo de prctica pedaggica de forma bastante generalizada. En los mismos documentos de
PECI, por ejemplo, se reconoce tal situacin:
152
El anlisis de la prctica educativa muestra que los profesores actan y toman como
referencia una serie de pautas generales y prescripciones orientadoras que guan de hecho su
prctica diaria. Y estas pautas, frecuentemente no explicitadas, tienen una coherencia bsica
y podemos decir, incluso, que responden a unos cuantos grandes modelos de referencia: el
profesor tradicional que se basa casi exclusivamente en la exposicin como mecanismo que
garantiza cree- el aprendizaje; el profesor activista que organiza mltiples actividades en el
convencimiento de que el alumno aprender descubriendo las verdades a travs de las
mismas, etc. (2001:74).


Y encuentran las razones de esta situacin en la escasa o nula formacin pedaggica de los
educadores:
Seleccionados por criterios diferentes de su formacin acadmica o profesional, los maestros
no suelen tener otro referente que su escasa experiencia de la escuela convencional. Con ella
enfrentan muchos de ellos el reto de lograr que sus alumnos continen asistiendo a la escuela
luego de los primeros das, aun antes que el de ensear. En cuanto a su actividad
pedaggica, tienden a reproducir la prctica de sus maestros, a lo sumo excluyendo lo que
consideran ms aberrante (PECI 2001:114).

Aunque de esta forma se explica parte de la situacin (al menos en el caso de los programas de
educacin indgena, en que la capacitacin de los docentes es mnima), no nos explica por qu ste
modelo pedaggico el de la escuela o pedagoga tradicional- ha permanecido por tanto tiempo y de
forma tan generalizada (incluso en zonas urbanas en donde los docentes han sido formados
profesionalmente en el rea pedaggica), a pesar de que ha sido ampliamente cuestionado desde
hace varios siglos desde los trabajos de Rousseau e incluso antes-, cuando a lo largo de la historia
de la educacin se han planteado e implementado innumerables propuestas alternativas como la
escuela nueva, la escuela activa, la escuela moderna, la escuela antiautoritaria, la escuela socialista,
la pedagoga cognitiva, la pedagoga constructivista, la pedagoga liberadora, la pedagoga crtica,
entre tantas otras-
93
.
Es una realidad que, como afirma Jess Palacios, el problema de la escuela preocupa en
todos los pases y a todos los niveles y que las causas de la misma estn mucho ms all de la
capacitacin de los docentes, pueden encontrarse en
[...] planes de estudio que se superponen, condiciones de trabajo nefastas tanto para
quienes aprenden como para los que ensean-, falta de espacio y material, burocratismo de la
organizacin y de las relaciones, medios econmicos insuficientes (con frecuente derroche de

93
Para mayor informacin, ver, por ejemplo, Palacios 1978, Guevara 1990, Chateau 1959.
153
los pocos que existen), divergencias entre las exigencias institucionales y las necesidades
individuales y sociales: estos son slo algunos de los aspectos en que la crisis se manifiesta
(Palacios 1978:12).

El poco xito que han tenido las propuestas alternativas frente al modelo tradicional que cont con
el renovado impulso de la psicologa conductista durante el siglo XX-, es en muchos casos debido a
que han sido elaboradas e implementadas desde una perspectiva reduccionista de los procesos
escolares, concentrndose en el trabajo de la escuela centrndose en los intereses, la libertad y el
desarrollo del nio- y abstrayendo el entorno sociocultural en el que se desarrolla y el carcter
poltico de la educacin, cayendo as en una perspectiva de tipo funcionalista (ver captulo I) -como
en el caso de la educacin intercultural-, cuando en realidad, los problemas de la escuela no son
meramente pedaggicos o didcticos y sus causas hay que buscarlos en su integracin con mbitos
ms amplios, con la sociedad en la que est inserta.
El caso de la educacin intercultural es un claro ejemplo. Por la historia y los antecedentes
de domesticacin del discurso de la educacin intercultural en el marco del movimiento
multiculturalista (Dietz 2003), sus propuestas se han centrado principalmente en la transformacin de
las prcticas pedaggicas para que respondan a la diversidad cultural y no aborda de fondo, sino
hasta propuestas mucho ms recientes (como la de Jorge Gasch o las propuestas del paradigma
sociocrtico, ver captulo II), el anlisis de la escuela misma y su interaccin con su entorno social,
sea local o global; situacin que ha influido para que los esfuerzos de UNEM se dirijan hacia la
prctica pedaggica, descuidando un tanto los aspectos poltico y social de su propuesta educativa.
De esta forma, la permanencia de las prcticas pedaggicas tradicionales por parte de los
educadores es resultado de un complejo proceso de interaccin con otros agentes, con las
estructuras sociales y escolares y con la interiorizacin de las mismas a travs del hbitus y no de
una simple actitud acomodaticia. En este sentido, son muy pertinentes las palabras de Althusser:
Pido perdn a aquellos maestros que, en condiciones terriblemente adversas, intentan volver
contra la ideologa, contra el sistema y contra la rutina en la que estn cogidos, las escasas
armas que pueden encontrar en la historia y en el saber que ellos ensean. Estos hombres
son de la raza de los hroes (citado en Palacios 1978:607).

Como ejemplo de la permanencia de este tipo de prcticas, a continuacin reseo una clase de
matemticas impartida, por un educador de UNEM, a un grupo de primer grado. Al iniciar la jornada
escolar el educador inform a los alumnos que iban a trabajar la materia de matemticas: ta ora
154
matemticas y los organiz en cuatro equipos por medio de una dinmica en la que fue diciendo a
cada alumno que era una fruta (manzana, pera, durazno y naranja) y luego les pidi que se
reunieran los que eran la misma fruta (todo en tsotsil); la mayora de los nios se organiz bastante
rpido, aunque hubieron algunos que no comprendieron la dinmica y el educador hubo de
explicrselas de nuevo y ayudarlos a integrar su equipo. Entonces el educador procedi a revisar
(leer) su gua escolar (mientras los nios platicaban en tsotsil) y despus de unos 10 minutos
pregunt a los nios:
- de qu tratan las matemticas?
numeroe, numeroetik.
kusi chapas xchiuk li numeroetik? (qu se hace con los nmeros?)
leer
no, eso es en espaol
kusi chapas xchiuk li numeroetik? uno, dos, tres ...

El educador escribe los nmeros en el pizarrn y repite la pregunta, los nios vuelven a repetir los
nmeros; l responde que lo que se hace es contar, sumar, restar, dividir y multiplicar, las cuatro
operaciones bsicas, y las escribe en el pizarrn con sus respectivos signos. Luego escribe en el
pizarrn Antecesor y Sucesor de un nmero y pide que los alumnos lo repitan con l. Explica en
tsotsil que antecesor es el nmero que va antes y sucesor, el que va despus y lo ejemplifica con el
nmero 4, escribiendo su antecesor, 3 y su sucesor, 5. Despus, escribe en el pizarrn el nmero 6
y pregunta a los alumnos qu nmero es: kusi nmero?. Los alumnos responden a coro. Luego
pregunta qu nmero va antes que el 6, se escuchan varias respuestas 10, 7, 8, 5, en ese
momento el educador exclama eso es!, el 5, ese el antecesor. Ahora pregunta Cul es el
sucesor?, el que va despus, ku si nmero ta sucesor?, 5, -6, -8, -7 -siete!.
El educador vuelve a revisar su gua. Despus de unos minutos, pide a 5 alumnos que se
paren al frente, les entrega sendas cartulinas con un nmero del 5 al 9, les pide que cada uno diga
su nmero y pide al grupo que le ayuden a ordenarlos, preguntndoles quin est antes? y quin
despus? de cada nio. Vuelve a explicar que uno es antecesor y el otro, sucesor. Terminando, pide
a los alumnos que regresen a sus lugares y escribe en el pizarrn algunos nmeros con una raya
antes y otra despus: _____ 5 _____, para que los nios copien en su cuaderno. Mientras lo
copian, l vuelve a revisar su gua. Despus el educador resuelve el primero de los ejercicios
anotando su antecesor y su sucesor y pide que los alumnos resuelvan los restantes, por equipos.
Los alumnos comienzan a trabajar y uno a uno van pasando a ensear a su maestro lo que han
155
hecho, esperando su aprobacin. Ninguno trabaja en resolver el ejercicio, lo que van enseando al
profesor son sus avances en copiar lo que est en el pizarrn, lo que incluso les cuesta mucho
trabajo. El educador los va corrigiendo para que copien bien, les ensea cmo deben hacer las
rayas a los lados de los nmeros y cmo deben hacer el ejercicio. Los nios lo borran y vuelven a
comenzar a copiar.
Tras de un buen rato, el educador decide resolver el ejercicio en el pizarrn. Lo percibo un
tanto angustiado por la falta de comprensin de sus alumnos. Vuelve a explicar qu es el antecesor
y el sucesor utilizando un baco- y ahora le cuesta ms trabajo atraer la atencin de los nios,
quines se distraen con mayor facilidad; les pregunta que si no saben tsotsil, qu les pas?, ku
chaal spas?. Les pide leer cada uno de los nmeros y que le den las respuestas del ejercicio.
Nuevamente se escuchan varias respuestas. El profesor retoma las correctas y las va anotando en
el pizarrn. nicamente una nia parece haber comprendido los conceptos y es a quin el educador
se dirige cuando otros nios no atinan a la respuesta correcta. Al terminar, el educador pide a los
nios que copien en su cuaderno y uno a uno van pasando a que el profesor les revise lo copiado.
Cuando casi todos han terminado el profesor les avisa que ha terminado la clase de matemticas y
que ahora les toca educacin artstica. Los nios lo festejan.

4.2.8.- La prctica pedaggica intercultural: resignificacin y adaptacin de una propuesta
central relegada a un espacio marginal

En varias clases de los educadores de UNEM pude observar la forma de poner en prctica lo que
ellos denominan el mtodo intercultural, que en realidad es una particular reconstruccin de una
propuesta pedaggica elaborada por Jorge Gasch y presentada a ellos en un taller de capacitacin
impartido en junio del 2002. Con base en el Cartel sobre naturaleza y sociedad (ver anexo 5),
propuesto por el mismo Gasch, en el que se enlistan las variables a considerar en cada uno de los
cuatro ejes del diseo curricular, los educadores de UNEM disean sus clases y los trabajan con sus
alumnos por medio del mtodo inductivo intercultural (ver captulo III).
Una de las sesiones observadas, con los mismos alumnos de primer grado del ejemplo
anterior, gir en torno a la cosecha del caf. El docente fue siguiendo paso a paso la propuesta de
Gasch. Primeramente traz el cartel en el pizarrn dejndolo listo para llenarlo con las respuestas
de los alumnos. Comenz a preguntarles por cada una de las variables: por los diferentes tipos de
caf, su forma, su color, su tamao; por el tipo de ecosistema en que se desarrolla, de qu tamao
156
es la planta, qu rboles le sirven de sombra, cmo crece, cundo da frutos; por cada uno de los
pasos del proceso de produccin, desde la siembra, las labores culturales, el cuidado, la cosecha,
el despulpe, el lavado, la fermentacin, el secado, hasta su venta; y para qu se utiliza, dnde, cmo
y quines lo utilizan.
Todas las preguntas y respuestas se hicieron en tsotsil y la participacin de los nios fue
entusiasta (yo qued sorprendido del gran conocimiento que tienen nios de seis aos sobre el
proceso productivo del caf). La nica parte donde hubo problemas para obtener la respuesta fue en
el proceso de fermentacin que, por ms que explicaba el educador, los nios no lograban
identificar, o ms bien, nombrar. El educador fue llenando el cuadro con las respuestas de los
alumnos, en espaol, y al final les pidi que lo copiaran en su cuaderno.
Curiosamente, afuera del saln, por la parte de enfrente, dos seoras mayores ponan a
secar su caf y por la parte de atrs pude observar la existencia de varias matas de caf y, a pesar
de ello, toda la clase se desarroll al interior del aula, cuando, creo que hubiera sido mucho ms rico
desarrollarla conjuntamente con la actividad misma, siguiendo las sugerencias del propio Gasch.
De todas formas, la riqueza de la clase super con mucho las sesiones normales, lo que es un claro
ejemplo del potencial que tiene el trabajo con conocimientos significativos para los alumnos,
cercanos a su vida cotidiana y con mtodos que, aunque no sean precisamente constructivistas, si
toman en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y les otorgan espacios importantes de
participacin y de interaccin con el docente.
Tambin pude observar otras sesiones con la misma metodologa, con referencia a la
elaboracin de canastos y a los gatos, esta ltima utilizando nicamente parte de la propuesta
curricular como la identificacin del recurso natural -en este caso los gatos-, sus nombres en las
variantes dialectales circunvecinas y su ecosistema.
Como puede observarse, la aplicacin de esta metodologa requiere que se abandone por
completo la estructura curricular oficial, lo que no quiere decir que no se traten los contenidos
considerados, sino ms bien que se reorganicen en torno de las actividades de la comunidad; en
cierto sentido, volver los pasos hacia atrs, a la propuesta original de la escuela autnoma, con los
elementos aportados por la propuesta intercultural. Un objetivo que est bastante lejos de
conseguirse, mientras se sigan tomando como referencia los programas y los libros oficiales.

157
4.3.- La comunidad ausente de la escuela: celebraciones cvicas y comunitarias

Como mencion ya, y como el cannon escolar lo prescribe, las actividades pedaggicas se
desarrollan casi exclusivamente al interior del saln de clases. Durante el periodo de trabajo de
campo vi salir a los grupos a realizar actividades fuera del saln, nicamente en tres ocasiones. En
una, los alumnos del tercer grado salieron a la secadora de enfrente a jugar una ronda, porque los
alumnos ya estaban aburridos y no haba el suficiente espacio para llevarla a cabo dentro. En una
segunda ocasin, vi salir al grupo de sexto grado a comprobar las frmulas del volumen llenando
con agua varios prismas de plstico, y en la ltima, al inicio de su clase de espaol el educador
escribi en el pizarrn: salir fuera del saln para platicar con los nios, practicando el espaol, con
nombres de plantas, animales, objetos que se encuentran en el medio que se visite
94
; y as lo
hicieron, educador y alumnos caminaron por el centro de la comunidad durante aproximadamente
una hora, comentando en espaol, pero tambin en tsotsil, sobre las cosas que les llamaban la
atencin, principalmente sobre las plantas: fuimos a entrevistar a las plantas sobre su color, su
aroma, su tamao
95
.
De hecho, tampoco se realiza el tradicional homenaje a la bandera de los das lunes en
ninguna de las tres escuelas- porque, segn comentarios de los educadores, el inicio semanal de
clases es muy irregular. Las nicas actividades escolares que se realizan en el espacio de la
comunidad son: la fiesta del grito de independencia el 15 de septiembre por la noche, en la que los
educadores participan organizando toda la ceremonia y los alumnos, presentando nmeros como
bailables y poesas. En la celebracin participa toda la comunidad, sirvindose caf y pan en la
cancha de bsquetbol que se convierte en plaza cvica de la comunidad, y el comisariado ejidal da el
tradicional grito de independencia. La nica escuela que participa es la Gorostiza, dado que en las
otras dos escuelas se disfruta de das de asueto.
El 20 de noviembre se organiza un desfile por la nica calle de la comunidad, en el que
participan las tres escuelas. Segn el director de la telesecundaria este ao fue la primera vez que
se realiza una participacin coordinada, y se debe a sus gestiones, aunque existe evidencia de lo
contrario. Fui testigo de los preparativos para este desfile y pude percatarme del gran empeo
puesto por todos para tener una buena participacin y quedar bien ante los ojos de los padres de
familia. Es patente un espritu competitivo con las otras escuelas para ver cul hace mejor las cosas.

94
Registro de campo, marzo de 2004.
95
Alumno de segundo grado, marzo de 2004.
158
Los de la Gorostiza alardearon que, esta vez, la escuela fue la que desfil mejor: particip con la
presentacin de tablas rtmicas y pirmides y los educadores desfilaron uniformados.
Otras celebraciones importantes en las que participa la escuela son la del da de las madres
en que la escuela organiza un festival con la participacin de alumnos y educadores en la que
presentan nmeros de canto, danza, teatro, etc. y la fiesta de fin de cursos, similar a la anterior, en
la que se entregan los certificados a los egresados de sexto grado. Como vemos, estas actividades
se reducen a la conmemoracin de fiestas cvicas escolares y/o nacionales.
En las celebraciones tradicionales de la comunidad, la escuela no participa como tal, se
limita a suspender sus actividades para no interferir en las mismas, smbolo de que la escuela y la
comunidad an se conciben como espacios divorciados. As, para la celebracin del da de
muertos, los educadores elaboraron un altar en una de las aulas, invitaron a las autoridades: el
comit de padres de familia y el comisariado ejidal, a tomar caf con pan y les solicitaron su
autorizacin para suspender las clases durante una semana, a pesar de que el 2 de noviembre
cay en da domingo. Las autoridades estuvieron de acuerdo para que los maestros puedan hacer
sus preparativos para la fiesta [...] Todos deben ir a limpiar las tumbas, ir por lea al monte y por
algunas cosas a Simojovel como velas y pan. El 30 de octubre se matan 10 12 reses y todos
tenemos que estar presentes; luego hay que ir por flores y hierbas para arreglar las tumbas, las
mujeres deben preparar la comida: tamales, atol, calabaza carne ahumada [...] y los das 1 y 2 todos
nos reunimos a convivir y comer con nuestros muertos en el panten
96
.
En otra ocasin, el patrn San Antonio fue invitado a asistir a la fiesta del santo patrn de
la vecina comunidad de San Andrs Duraznal y todos los catlicos de La Pimienta deban
acompaarlo; por ello, las clases se suspendieron para permitir a los nios ir con sus padres. Por
cierto, ninguno de los educadores acompa la peregrinacin. Tambin fui testigo de la celebracin
de un evento de teologa india en la comunidad, organizado por la dicesis de San Cristbal, en el
que participaron catlicos de comunidades circunvecinas y en cuya organizacin participaron
algunos de los educadores, en su carcter de feligreses. El da del evento sin embargo, aunque fue
una actividad trascendente para toda la comunidad catlica, no se suspendieron las clases y
ninguno de los educadores particip en el mismo. En el templo catlico se realizaron danzas y
cantos tradicionales de la regin, la mayora de los participantes eran personas mayores; varios

96
Miembro del Comit de padres de familia, octubre de 2003.
159
jvenes y nios presentes observaban con mucha curiosidad e inters el desarrollo del evento; not
que a ellos les admiraba, tanto como a m, las costumbres de sus padres y abuelos. Para la fiesta de
San Antonio, que se celebra en el mes de junio, los educadores me comentaron que participan
organizando el campeonato de bsquetbol.
Coincido con Gasch (s.a.) cuando afirma que las actividades comunitarias deben ser
consideradas como la fuente principal de contenidos pedaggicos para la escuela, y creo que la
patente desvinculacin entre el trabajo pedaggico de la escuela y las actividades comunitarias
propicia que se desaproveche esta veta riqusima en situaciones pedaggicas y en contenidos
culturales.
Adems del hbitus pedaggico, tanto de los docentes como de los alumnos y de los
mismos ejidatarios, sta desvinculacin con la comunidad tiene variadas causas, como la estructura
institucional del sistema educativo en el que ha quedado inserta la escuela Jos Gorostiza y que
limita enormemente el trabajo extra-aula -a pesar de que lo promueve a nivel del discurso- por la
forma en que est organizada la actividad escolar (asignaturas, horarios, textos, conocimientos
eminentemente discursivos, etc.). Es tambin ocasionada por la dinmica comunitaria en que se
desarrolla la prctica escolar que, como ya vimos, ahora se caracteriza por la extrema fragmentacin
poltica y religiosa, misma que refleja el contexto social ms amplio en el que se inserta la dinmica
comunitaria, esencialmente, el conflicto zapatista; situacin por la cual es muy difcil para los
educadores consensar con la comunidad la implementacin de mtodos pedaggicos alternativos y
novedosos, que requeriran de la participacin activa de agentes comunitarios y los induce a
trabajar con los mtodos ms comnmente aceptados.
Todo este proceso se ha visto reflejado en el aula en el abandono total de las
reivindicaciones polticas (la reflexin crtica sobre las desigualdades y la lucha social, y en especial
sobre el zapatismo, que se haca en la EPTRI), la adaptacin de novedosas propuestas pedaggicas
(como la pedagoga intercultural, que se imparte casi exclusivamente dentro del aula) y el reinado
de los contenidos (que se han convertido en el eje principal de la propuesta educativa).

4.4.- Recuperar el terreno perdido: pasos hacia una nueva educacin autnoma

En una reunin sostenida con los educadores de UNEM pude observar que tienen una enorme
capacidad de autocrtica: reconocieron que hay mucho que hacer para recuperar el espritu original
160
de la escuela y se manifestaron motivados para hacerlo; pero tres meses despus en mi ltima
visita a la comunidad- me percat de que la dinmica social en la que estn insertos mantiene una
inercia que hace muy difcil un cambio desde la posicin en la que ahora se ubican: como docentes
en una escuela respaldada por una comunidad dividida, que forma parte de la estructura educativa
oficial con estructuras sumamente verticales, y dependientes de los recursos otorgados por ongs
con criterios, normas e intereses propios. De esta forma, a pesar de las mejores intenciones, la
dinmica social contina encauzando a la prctica escolar por el sendero que se ha esbozado en las
lneas de este captulo, entre la autonoma y la oficialidad, mientras los educadores de UNEM
realizan su prctica pedaggica, tambin debatindose entre la resistencia y la subordinacin.
Ante esta situacin, las bases de apoyo zapatista en La Pimienta han comenzado a explorar
vas alternativas para acercar nuevamente sus proyectos educativos con la lucha zapatista. As,
varios jvenes se han enlistado como promotores de las escuelas primarias autnomas promovidas
desde el caracol de Oventik y se vislumbran espacios de dilogo entre las propuestas pedaggicas
de UNEM (aunque no a travs de UNEM ni de la escuela Jos Gorostiza) y la educacin autnoma
zapatista.

161
CAPTULO V

LA INVASIN INDGENA A LA ESCUELA SECUNDARIA. REDEFINICIN DE
FRONTERAS ENTRE AUTONOMIA Y OFICIALIDAD

La educacin bsica, en sus tres niveles [preescolar, primaria y secundaria], tendr las
adaptaciones requeridas para responder a las caractersticas lingsticas y culturales de cada
uno de los diversos grupos indgenas del pas, as como de la poblacin rural dispersa y
grupos migratorios (Artculo 38, Ley General de Educacin).

En el ao de 1993 se implementaron una serie de cambios en la poltica educativa nacional como
parte del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994, implementado durante la
administracin de Carlos Salinas de Gortari (ver Freedson y Prez 1995). En la nueva Ley General
de Educacin, por ejemplo, se estableci la obligatoriedad del Estado a prestar los servicios
educativos para que toda la poblacin pueda cursar la educacin preescolar, la primaria y la
secundaria (art. 3), as como la obligacin de los mexicanos para hacer que sus hijos o pupilos
menores de edad cursen la educacin primaria y la secundaria (art. 4). Como parte del mismo
programa se modificaron los planes y programas de estudio de ambos niveles y, por lo mismo, los
libros de texto correspondientes. Los objetivos de la reforma fueron, y siguen siendo, explcitamente,
la capacitacin del personal requerido para afrontar los requerimientos de productividad y
competitividad que demanda la economa globalizada:
El establecimiento de la obligatoriedad de la educacin secundaria responde a una necesidad
nacional de primera importancia. Nuestro pas transita por un profundo proceso de cambio y
modernizacin que afecta los mbitos principales de la vida de la poblacin. Las actividades
econmicas y los procesos de trabajo evolucionan hacia niveles de productividad ms altos y
formas de organizacin ms flexibles, indispensables en una economa mundial integrada y
altamente competitiva (S.E.P. 1993:9).

Todos estos cambios en materia educativa forman parte de una reorientacin poltica de corte
neoliberal del Estado mexicano, impulsada por organismos multilaterales como el Fondo Monetario
Internacional y el Banco Mundial que busca, adems de la apertura indiscriminada de las fronteras a
los capitales y a las mercancas y el acceso de las fuerzas del mercado lase inversin privada- a
sectores otrora controlados por el Estado, crear las condiciones sociales y econmicas de
competitividad- para una exitosa insercin de Mxico en el nuevo mercado global.
162
Con estos cambios se pretenda y se presagiaba una importante ampliacin de la cobertura
educativa, principalmente a nivel secundaria y el acceso a este nivel educativo de millones de
mexicanos tradicionalmente excluidos, principalmente indgenas; expectativa a la que parece
responder el artculo 38 de la misma Ley, reproducido al principio; adems de que se inserta dentro
del nuevo discurso multiculturalista adoptado por el Estado mexicano en el terreno de la educacin
indgena y que responde a polticas impulsadas por diversos organismos internacionales. El artculo
7 de la misma Ley adelanta ya una de esas adaptaciones: los hablantes de lenguas indgenas,
tendrn acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y en espaol. De la misma forma, el
artculo 11 de la Ley General de Derechos Lingsticos (promulgada en el ao 2003) establece que
las autoridades educativas federales y de las entidades federativas, garantizarn que la poblacin
indgena tenga acceso a la educacin obligatoria, bilinge e intercultural [...].
La ampliacin de la cobertura educativa a nivel secundaria se ha hecho realidad, al menos
en el estado de Chiapas, aunque en muchas ocasiones no ha sido el resultado de polticas definidas
ex - profeso para ello, sino que ha respondido a presiones de las mismas comunidades indgenas o
a intereses polticos colaterales (como vimos en el captulo II). As, en los ltimos aos se ha hecho
prctica comn, contrariamente a lo que suceda en aos anteriores, que los nios indgenas que
egresan de las escuelas primarias, tanto oficiales como autnomas, ingresen a la escuela
secundaria.
Sin embargo, a pesar del ingreso masivo de indgenas a la escuela secundaria, son
prcticamente inexistentes los estudios que se han hecho para conocer la dinmica que ha
implicado esta invasin indgena a la escuela secundaria y los pocos existentes se han limitado al
anlisis de modelos alternativos a la propuesta oficial, como el trabajo de Anglica Rojas (2000) que
aborda la experiencia de una escuela secundaria Huichol en el estado de Jalisco o la memoria de
prctica profesional de Alonso Mndez (2000), realizada en la secundaria de Guaquitepeq del
municipio de Chiln, Chiapas. Por esta razn, y con la intencin de dar seguimiento al anlisis
presentado en el captulo anterior y presentar un panorama completo de la educacin bsica en el
medio indgena, decid trabajar con dos escuelas de educacin secundaria, una oficial y una
autnoma.
Creo que lo ideal hubiera sido trabajar este nivel en la misma comunidad en que trabaj la
escuela primaria. Sin embargo, como ya vimos, el proyecto de secundaria autnoma en La Pimienta
163
no prosper y nicamente existen dos proyectos alternativos funcionando en el estado de Chiapas:
la Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista (ESRAZ) y, aunque incorporada y con registro
oficial, la Secundaria Emiliano Zapata de Guaquitepeq. Dado que la segunda est asentada en una
regin de habla tseltal, me decid por trabajar con la primera, que est asentada en el municipio de
San Andrs Sakamchen, en la zona Altos, en los lmites con la zona Norte, en la misma regin
lingstica de La Pimienta (de habla tsotsil) y tambin en el rea de influencia de la Junta de Buen
Gobierno de los Altos, de acuerdo con la regionalizacin administrativa zapatista.
Como esta escuela se ha mantenido trabajando de forma autnoma y no tiene relacin con
las instancias educativas oficiales, decid trabajar de forma paralela con una secundaria oficial que
se encuentra asentada en la cabecera del mismo municipio (oficialmente San Andrs Larrinzar) y a
menos de 10 kilmetros de la primera, la Escuela Secundaria Tcnica no. 59.
De esta forma, establec los contactos y solicit los permisos correspondientes.
Extraamente aunque en ninguna de las escuelas se mostraron interesados en mi proyecto y percib
cierta desconfianza hacia la investigacin en general e incluso temor por los resultados que pudiera
arrojar, en ambas me autorizaron realizar la investigacin, no sin antes comprometerme a apoyar
sus respectivos trabajos durante el transcurso de la misma; convirtindome, sin haberlo pretendido
exactamente, en Investigador-actor. Esta situacin me permiti combinar la investigacin con la
prctica educativa enriqueciendo enormemente el trabajo de campo y me permiti experimentar en
carne propia las implicaciones del trabajo escolar, siendo a la vez sujeto y objeto de la
investigacin. Creo que las condiciones para realizar mi trabajo etnogrfico no pudieron haber sido
mejores.


5.1.- Las escuelas secundarias: smbolos del desarrollo en localidades estratgicas
Si uno tiene la suerte de recorrer el trayecto mencionado en el captulo III, entre San Cristbal de
Las Casas y Puerto Cat en da lunes, y mejor si es entre 6 y 7 de la maana, es uno testigo de un
peculiar desfile de jvenes indgenas que avanzan a la orilla de la carretera, sea a pie o en bicicleta
y que se dirigen hacia sus respectivas escuelas secundarias. Todos ellos llevan una visible carga a
sus espaldas que ya no es el tradicional tercio de lea, es la mochila con los libros de texto para el
caso de los alumnos de escuelas oficiales, y el costal de tostadas en el caso de los alumnos de la
escuela autnoma. Adems, todos los alumnos de las secundarias oficiales, sin distincin de gnero,
164
son fcilmente identificables porque comparten la misma vestimenta, que tampoco es ya el traje
tradicional de sus respectivos pueblos, sino una nueva vestimenta impuesta desde la oficialidad: el
uniforme de su respectiva escuela, un pants de color guinda complementado con un par de
llamativos tenis.
Las escuelas secundarias no estn diseminadas indiscriminadamente en todas las
comunidades a lo largo de la carretera como en el caso de las primarias, pero su presencia es
claramente perceptible en las localidades ms importantes por sus grandes y, en muchos casos,
nuevos edificios que invariablemente cuentan con la imprescindible cancha de basquetbol. As, en
los 60 kilmetros entre San Cristbal y Puerto Cat, existen cuatro escuelas secundarias al interior
de sus respectivas localidades, tres Escuelas Secundarias Tcnicas oficiales, en San Juan Chamula,
San Andrs Larrinzar y San Cayetano y una escuela autnoma, en Oventik.
Llegando a la cabecera municipal de San Andrs destaca un cuartel militar del ejrcito
mexicano y a unos 50 metros hacia el centro de la localidad se encuentra el edificio de la Escuela
Secundaria Tcnica no. 59, en cuya entrada cuelgan (o colgaron durante mi trabajo de campo) dos
mantas con sendos letreros de apoyo a los estudiantes de la Normal Mactumactz y exigiendo la
renuncia del gobernador del estado, suscritas por la delegacin sindical de la escuela. Siguiendo por
la carretera, aproximadamente 10 kilmetros adelante llega uno a la comunidad de Oventik, sede de
la Junta de Buen Gobierno de los municipios autnomos de los Altos de Chiapas y unos 50 metros
hacia el interior del Caracol se encuentra el edificio de la ESRAZ, en cuyas paredes se pueden
apreciar coloridos murales que nos hablan de la lucha que ha emprendido el E.Z.L.N. en contra del
gobierno mexicano. Es indudable, la escuela no es un espacio aislado ni es ajena a la dinmica
social del contexto en que se inserta. Sus smbolos y significados van ms all del mero mbito
pedaggico, traspasan las fronteras del espacio escolar e inciden en la dinmica poltica y cultural.

5.2.- Los municipios de San Andrs (Sakamchen y Larrinzar): historia y territorio compartidos
El municipio de San Andrs Larrinzar est ubicado en terrenos predominantemente montaosos,
tiene una extensin de 189 km
2
y colinda con los municipios de El bosque, Chamula, Bochil, Soyal,
Ixtapa, Chenalh y el recin creado, en parte de su territorio original, Santiago el Pinar. Para el ao
2000, el municipio de Larrinzar (que es como aparece en los datos del censo) contaba con una
poblacin total de 16,538 habitantes, de los que 2,182 habitaban en la cabecera municipal y el resto
en 62 pequeas localidades. De acuerdo con el censo de poblacin y vivienda del ao 2000, el
165
99.5% de los habitantes son hablantes de lengua tsotsil, el 52% de estos monolinges y el 48%
bilinges (tsotsil y espaol). Tambin se reportan elevados niveles de analfabetismo: 41% entre la
poblacin mayor de 15 aos y 31% entre los jvenes de 6 a 14 aos.
El 80% de la poblacin econmicamente activa se dedica a las labores agrcolas,
principalmente de autoconsumo, como la siembra de maz y frijol, la horticultura, la floricultura, la cra
de borregos y en menor medida, en las zonas ms bajas del municipio, a la produccin de caf y
pltano para la comercializacin. El 20% restante se ocupa en los sectores manufacturero y de
servicios, principalmente en la prestacin de servicios pblicos como la educacin, el transporte, la
defensa nacional y el comercio, as como el trabajo artesanal (datos obtenidos de INEGI 2000).
El territorio que hoy ocupa el municipio constitucional de San Andrs Larrinzar ha estado
habitado por hablantes del tsotsil desde tiempos prehispnicos. El nombre original de este territorio
fue Sakamchen, que en tsotsil significa cueva blanca, mismo que fue traducido como istacostoc en
nahutl por los aztecas, que era como se le conoca a la llegada de los espaoles. Los frailes
dominicos agregaron al nombre nhuatl el de San Andrs, mismo que se mantuvo hasta 1934
cuando, siendo gobernador del estado Victrico R. Grajales, y como parte de las campaas de
desfanatizacin religiosa en que desaparecieron los nombres de santos de los pueblos y
municipios del estado, se le cambi por el de Larrinzar, en honor del diplomtico, historiador y
terrateniente, originario de San Cristbal de Las Casas, Manuel Larrinzar. En 1944, cuando fue
reconocido como municipio de segunda categora se le restituy el nombre del santo, quedando
como hasta hoy lo conocemos: San Andrs Larrinzar (Gmez 2002), aunque en los documentos
oficiales figura nicamente como Larrinzar y desde 1995 comparte su territorio con el Municipio
Autnomo Rebelde Zapatista San Andrs Sakamchen de los pobres.
Entre principios del siglo XIX y mediados del XX, se establecieron varias fincas, propiedad
de terratenientes mestizos, en el territorio del municipio, mediante el despojo de los terrenos
comunales de San Andrs y amparados en las Leyes de Reforma que liberaron la propiedad agraria
de las manos del clero y de las comunidades indgenas, convirtiendo a sus dueos originales en
mano de obra para las mismas y en objeto de disputa de los enganchadores; situacin que se
revirti en 1974 cuando los sanandreseros recuperaron el corazn del pueblo (Gorza 1999) y
expulsaron a todos los ladinos del municipio, razn de su actual composicin casi exclusivamente
indgena (ver tambin Ross 1996).
166

5.2.1.- La historia educativa: del monolingismo del centro al bilingismo de la periferia
En lo que se refiere al terreno educativo, aunque algunas versiones mencionan el establecimiento de
una primera escuela primara en San Andrs en 1828 (Orozco 2003 y Velazco 2003),
sistemticamente,
las primeras escuelas que se establecieron en el municipio de San Andrs y en general en los
Altos de Chiapas fueron primarias de los subsistemas federal y estatal, ambos monolinges
(con enseanza exclusiva en espaol), que partan de las polticas de las misiones culturales y
recibieron especial impulso durante el rgimen del presidente Lzaro Crdenas (1934-1940).
Estas escuelas desde sus inicios han sido atendidas por agentes del Estado, profesor@s
ladin@s, en su mayora de San Cristbal de Las Casas (Gmez 2002:95).

De las seis escuelas primarias monolinges abiertas a mitad del siglo pasado (Holland 1978) an
permanecen en funcionamiento cuatro de ellas: en la cabecera municipal, Tiv, Talonhuitz y
Santiago el Pinar (ahora nuevo municipio); adems de que en 1986 se abri una nueva escuela
monolinge en la cabecera municipal. A partir de 1952 se comenzaron a abrir escuelas bilinges a
cargo del INI (que despus pasaran a la estructura de la S.E.P. a travs de la Direccin General de
Educacin Indgena); a partir de 1994, escuelas comunitarias de CONAFE y PECI y en 2003,
escuelas autnomas, en las diferentes comunidades, llegando a la fecha a sumar aproximadamente
30 escuelas primarias bilinges, 20 comunitarias y 3 autnomas
97
(ver Gmez 2002). Las escuelas
ms grandes son las dos monolinges de la cabecera, que cuentan con estructura completa y
concentran aproximadamente un 20% de la poblacin atendida en el municipio, mientras la
generalidad de las escuelas bilinges y comunitarias son ms pequeas y de tipo multigrado.
En algunos casos, varias de estas modalidades funcionan en una misma comunidad, como
en Talonwitz donde existe una escuela monolinge, una de CONAFE y una autnoma, o en Tiv,
donde recientes divisiones polticas han desembocado en la apertura (en el ao 2001) de una
escuela bilinge que funciona paralelamente a la monolinge, y en el 2004, de una autnoma,
generando competencia por el alumnado entre las diferentes modalidades (ver Gmez 2002). De
esta forma, mientras la modalidad monolinge se ha fortalecido en la cabecera municipal, ha venido
perdiendo terreno ante las otras tres modalidades en el resto de las comunidades.

97
Aunque en la etapa final de redaccin del presente documento, en septiembre de 2004, se anunci la
apertura de varias escuelas autnomas ms. Una de ellas en el edificio que ocupaba la escuela monolinge de
Tiv.
167
Sin embargo, como vimos en el captulo I, los indgenas del municipio se resistieron durante
muchos aos a enviar a sus hijos a la escuela y es apenas unos 20 aos atrs que comenzaron a
enviarlos al menos a los tres primeros grados, con el objetivo principal de que aprendieran la
castilla y las cuentas para defenderse de los mestizos.
La educacin secundaria por su parte, lleg al municipio hasta 1982, cuando se abri la
Escuela Secundaria Tcnica no. 57 en la cabecera municipal. A pesar de que esta escuela ha
contado con albergue desde su creacin, la demanda de sus servicios haba sido muy poca si
consideramos que pretenda atender a toda la poblacin del municipio y algunas comunidades
cercanas (hasta 1998 era la nica escuela de nivel secundaria en al menos 20 kilmetros a la
redonda). Para el ao de 1996, la escuela apenas contaba con cinco grupos, dos de primero y
segundo grados y uno de tercero, atendiendo a una poblacin menor a los 200 alumnos.


5.2.2.- La resistencia poltica: fin y principio de las resistencias educativas
Tras el levantamiento armado del E.Z.L.N. el municipio de San Andrs cobr gran importancia a nivel
nacional e internacional y se ha convertido en un smbolo de la lucha zapatista. En diciembre del
mismo 94 y despus de que fracasaron los primeros dilogos con el gobierno federal y se instal el
gobierno en rebelda con Amado Avendao a la cabeza, el E.Z.L.N. anunci la creacin de 30
municipios rebeldes, uno de ellos San Andrs Sakamchen: cuatro son los mbitos centrales de
competencia de los municipios: la educacin, la salud, la organizacin productiva y la imparticin de
justicia (www.rebelion.org). En 1995, en la comunidad de San Miguel, el gobierno federal y el
E.Z.L.N. acordaron que San Andrs fuera la sede de los dilogos que se llevaron a cabo entre fines
del 95 y principios del 96. A partir de ese momento, el municipio de San Andrs es reconocido como
el principal bastin zapatista en los Altos de Chiapas y los acuerdos firmados ah el 16 de febrero de
1996, se han convertido en la principal bandera de lucha zapatista.
Entre tanto se desarrollaban los dilogos de San Andrs, en octubre de 1995 fue electo el
Consejo del municipio autnomo a travs de los usos y costumbres (eleccin directa) y con la
participacin de la mayora de los habitantes del municipio, al mismo tiempo que era electo el
presidente municipal constitucional a travs del proceso electoral estatal en el que sufrag una
minora priista (ver Prez 2002).
168
El 1 de enero de 1996, el E.Z.L.N. anunci la creacin de cinco centros poltico-culturales
que serviran como espacios de dilogo con la Sociedad Civil (Aguascalientes), uno de ellos en el
municipio de San Andrs, en la comunidad de Oventik. El mismo da entraron en funcin los dos
nuevos presidentes municipales, uno del municipio autnomo (al que le fue entregado el bastn de
mando y la presidencia municipal por parte de la administracin saliente) y el otro del municipio
constitucional, que instal temporalmente sus oficinas en San Cristbal de Las Casas.
A partir de ese momento comienza un periodo de tensa polarizacin poltica en el municipio
que se ha manifestado en la lucha por el control de la presidencia municipal y en algunos
espordicos enfrentamientos. Fueron varias las ocasiones en que el gobierno y la seguridad pblica
estatales (principalmente entre 1996 y 2000) intentaron fallidamente desmantelar la sede del
municipio autnomo y recuperar el edificio de la presidencia. La tenaz resistencia de las bases de
apoyo zapatista, apostados por semanas enteras en la cabecera municipal impidi el
desmantelamiento de su municipio. Actualmente funcionan los dos ayuntamientos en sedes
paralelas y cada uno atiende las demandas de sus simpatizantes (ver Prez 2002, Gmez 2002,
Gorza 1999). En la actualidad, prcticamente todas las comunidades del municipio estn divididas
polticamente entre simpatizantes zapatistas y priistas. En la misma comunidad de Oventik, en
donde se encuentra el Caracol y actualmente funciona la Junta de Buen Gobierno Zapatista, existen
ya militantes priistas, y en la cabecera municipal, donde se concentran estos ltimos, existen
tambin simpatizantes zapatistas.
En junio de 1996 se realizaron en Oventik, la inauguracin y los trabajos de una de las
mesas del Encuentro Intercontinental por la Humanidad y contra el Neoliberalismo convocado por el
E.Z.L.N. En este espacio se hizo por primera vez el planteamiento de luchar por una educacin y
salud integral en la resistencia (Prez 2002).
A fines de este mismo ao el gobierno federal rechaz la iniciativa de Ley de Derechos y
Cultura Indgena preparada por la Comisin de Concordia y Pacificacin por lo que, a principios de
1997, el E.Z.L.N. suspende el dilogo con el gobierno federal y se declara en resistencia. A partir de
este momento ambas partes, los gobiernos estatal y federal por un lado y el E.Z.L.N. por otro,
comienzan a realizar acciones unilaterales para, de acuerdo con sus declaraciones, dar
cumplimiento a los Acuerdos de San Andrs.

169
5.2.2.1.- El engrosamiento de un Estado neoliberal: la resistencia del gobierno
mexicano a delegar sus funciones educativas

Es as como a principios de 1997, el Comit Clandestino Revolucionario Indgena de los Altos y la
organizacin San Diegans for Dignity, Democracy and Peace in Mxico acuerdan trabajar
conjuntamente para la construccin de una escuela secundaria popular, multilinge en el
Aguascalientes de Oventik, con las siguientes caractersticas:
La escuela de Oventik Aguascalientes II ofrecer educacin secundaria con nfasis
agropecuario. Este centro de educacin multilinge est siendo planeado, y ser
administrado, por los lderes populares zapatistas de Oventik Aguascalientes II en el municipio
de San Andrs Sakamchen, localizado en los Altos de Chiapas, aproximadamente a una hora
de la ciudad mestiza de San Cristbal de Las Casas.
El plan de estudios de la escuela de Oventik Aguascalientes II est siendo especialmente
diseado sin el apoyo o la interferencia del gobierno- para superar las terribles deficiencias
de la educacin monolinge ofrecida a los indgenas de Chiapas en las escuelas primarias
oficiales. Actualmente existe nicamente una inadecuada escuela secundaria para toda esta
regin de varios cientos de miles de personas hablantes de tsotsil y tseltal. Todos los
maestros y estudiantes de la escuela de Oventik Aguascalientes II sern originarios de
comunidades indgenas zapatistas y los estudios se realizarn en su propia lengua maya
(www.schoolsforchiapas.org, traduccin ma).

El apoyo de la organizacin estadounidense sera con recursos econmicos y mano de obra
-durante las caravanas por la educacin que se organizaran durante el verano- para la construccin
de la escuela, mientras que las comunidades indgenas tambin aportaran mano de obra para la
construccin y se encargaran de la planeacin, organizacin y ejecucin de los programas de
estudios
98
.
Como vemos el proyecto de la escuela se plante para subsanar una necesidad de la regin
en trminos cuantitativos, ya que se careca de escuelas secundarias, y en trminos cualitativos, ya
que se propona un nuevo tipo de educacin adecuado al contexto sociocultural de los alumnos (al
menos con carcter bilinge, comunitaria y agropecuaria). De hecho una de las razones para iniciar
con un proyecto de educacin secundaria y no con la educacin primaria fue que la demanda en

98
Hasta la fecha, la organizacin estadounidense contina apoyando econmicamente al proyecto de la
ESRAZ, sin ninguna funcin administrativa ni pedaggica (ver schoolsforchiapas.org). De la misma forma,
las caravanas educativas se siguen realizando, tanto en verano como en invierno, ahora con la organizacin
del F.Z.L.N. (Frente Zapatista de Liberacin Nacional) a nivel nacional (ver www. fzln.org).
170
esta ltima estaba cubierta por las diferentes modalidades oficiales entre las que destacaba la
educacin bilinge.
A la par que se comenz a trabajar en la construccin de la escuela a mediados de 1997, la
Coordinacin de Educacin (zapatista) convoc a un grupo de maestros indgenas de la regin para
que apoyaran en las labores docentes. Estos profesores indgenas no aceptaron apoyar el proyecto,
puesto que el E.Z.L.N. no contaba con la posibilidad de pagarles su salario, nicamente recibiran el
apoyo solidario de la comunidad, y muchos de ellos laboraban en escuelas primarias bilinges
oficiales. Ante esta negativa, se convoc a las comunidades zapatistas de la regin para que en sus
respectivas asambleas comisionaran a jvenes con estudios de secundaria para que fungieran como
promotores de la escuela. De la misma forma se convoc a simpatizantes zapatistas de la sociedad
civil para que apoyaran como asesores en la capacitacin de los jvenes promotores y en la
elaboracin de los planes y programas de estudio
99
(ver tambin Gmez 2002):
En un principio, sealan, citamos a los maestros y maestras que trabajan en las escuelas
oficiales, con el propsito de invitarlos a participar con nosotros en otro tipo de educacin.
Llegaron ms de cien maestros del gobierno a una reunin que tuvimos, pero se vio difcil
organizar el trabajo con ellos, no porque no quisieran participar con nosotros, sino porque
estn acostumbrados a recibir paga.
Al ver este problema, contina Josu, se pens citar a los jvenes y jvenas de la zona,
quienes llegaron un 12 de diciembre de 1998 aqu a Oventic. Ellos eran estudiantes y todava
no tenan la costumbre de ganar. Apenas se juntaron ese da 19 muchachos y muchachas,
quienes, convencidos de la necesidad de la educacin, se capacitaron durante dos aos
consecutivos, antes de ingresar a la secundaria [...] Las clases fueron apoyadas por hombres
y mujeres de la sociedad civil, a quienes en esta zona nombran acompaantes (Muoz
2004).

Entre tanto, los gobiernos federal y estatal hicieron su parte, comenzaron a implementar varias
acciones con la intencin al menos as lo han manifestado- de cumplir, de forma unilateral, con los
acuerdos que, en materia educativa, firmaron en San Andrs, a travs de la inyeccin de cuantiosos
recursos econmicos (ver captulo II): los alumnos de la secundaria oficial de la cabecera municipal
(E.S.T. 57) comenzaron a recibir las becas del Programa de Educacin, Salud y Alimentacin
(PROGRESA) y una mejor alimentacin en el albergue por los apoyos del DIF (Desarrollo Integral de
la Familia, programa del gobierno estatal). Adems de ello, se comenz a dotar a la escuela oficial
de libros de texto gratuitos, que los alumnos reciben en calidad de prstamo para que los utilicen

99
Diario de campo.
171
durante todo el ciclo escolar y los devuelvan al final del mismo. Tambin se comenz a implementar
un ambicioso programa de ampliacin de la oferta educativa en los niveles medio y medio superior.
Aunque los esfuerzos se dirigieron principalmente en la modalidad de telesecundarias, se abrieron
algunas secundarias tcnicas incluso en la zona de los Altos de Chiapas, pero en San Andrs se
comenzaran a abrir unos aos ms tarde. Por lo pronto, en el ao de 1998 se abri, en la cabecera
municipal, un plantel del Colegio de Bachilleres (COBACH), escuela de nivel medio superior.
A la par de estas acciones, los gobiernos federal y estatal arremetieron en contra de los
proyectos educativos zapatistas, intentando debilitarlos. En julio de 1998 el gobierno mexicano
expuls
[...] al estadunidense Peter Brown, quien encabezaba a un grupo de activistas que apoyan la
construccin de la Escuela Secundaria Autnoma Rebelde Primero de Enero, con sede en la
comunidad zapatista de Oventic, municipio de Larrinzar [...] Cabe mencionar que el
estadunidense, cuyo grupo tiene su sede en la ciudad de San Diego, California, lleg a
Chiapas el pasado 12 de julio, junto con otros activistas, para entregar varios miles de libros
del nivel secundaria para los alumnos que pretenden estudiar en la escuela de Oventic, a
partir del prximo ciclo escolar (La Jornada, 26 de julio de 1998).

En 1999 continuaron las descalificaciones y las amenazas a la escuela, amenazas de
desmantelamiento que no llegaron a concretarse. A pesar de ello, los trabajos de la secundaria
prosiguieron y el 12 de diciembre de 1998 comenzaron los cursos de capacitacin a un grupo de 14
jvenes indgenas tsotsiles (hombres y mujeres) que se desempearan como promotores. Los
cursos de capacitacin fueron impartidos en las instalaciones de la escuela por un grupo de
asesores mestizos y consistieron en la transmisin de conocimientos generales en diversas reas
como comunicacin, lenguas, cultura del movimiento, tcnicas de comunicacin grfica y visual,
matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales, as como pequeos cursos de introduccin a la
psicologa y pedagoga respectivamente
100
(ver Gmez 2002).
Tambin como parte de la poltica estatal legitimada en los Acuerdos de San Andrs, pero
con la clara intencin de debilitar a los municipios autnomos zapatistas, el 28 de julio de 1999 el
Congreso del estado decret la creacin de siete nuevos municipios constitucionales, uno de ellos
en parte del territorio del municipio de San Andrs: Santiago el Pinar y junto a ste, pero en territorio
del municipio de Chenalh, el nuevo municipio de Aldama. A partir de esta fecha comienza la

100
Propuesta de nivelacin, ESRAZ, septiembre de 1999, mecanuscrito.
172
proliferacin de escuelas secundarias tcnicas en la zona. En el mismo 1999 abre sus puertas una
escuela secundaria en la comunidad de San Cayetano, municipio de El Bosque, a menos de 10
kilmetros de Oventik; en el ao 2000 se abre una escuela secundaria en cada uno de los nuevos
municipios y en la comunidad de Tentik, en el ao 2001 en Ikalumtik y se intenta abrir una en la
comunidad de Bayalem, a menos de 5 kilmetros de Oventik pero la poblacin bases de apoyo
zapatistas- se opone, ante lo cual en el ao 2002 se abre una nueva escuela en la comunidad
Belisario Domnguez, todas en un radio no mayor a los 20 kilmetros
101
.
Por si esto fuera poco, el 10 de abril del ao 2000 casi tres aos despus de lo planeado
inicialmente- la ESRAZ abri sus puertas y recibi a un total de 180 alumnos tsotsiles, bases de
apoyo zapatistas de comunidades y municipios circunvecinos, a pesar de que una de las razones
por las que fue planeada su apertura la carencia de escuelas secundarias- era prcticamente
inexistente al momento su de inauguracin.
De esta forma, la secundaria oficial ubicada en la cabecera municipal de San Andrs, hasta
antes de 1998 la nica en toda la regin, se vea acompaada, para el ao 2002, por siete nuevas
escuelas secundarias, por lo que es lgico deducir que hubiera sufrido una importante reduccin en
la demanda de sus servicios. Sin embargo, contrario a todo pronstico, el nmero de alumnos de la
E.S.T. 57 se comenz a incrementar aceleradamente desde 1996, cuando contaba con 5 grupos,
para llegar, en el ao 2000, a atender a un total de 16 grupos y en el 2002, 17: 6 de primer grado, 6
de segundo y 5 de tercero; es decir, lleg a atender a cerca de 700 alumnos. Entre todas las
escuelas secundarias de la regin, estaramos hablando de un incremento en la matrcula, de cerca
de 200 alumnos en 1996 a ms de 1,200 en 2002. Uno de los maestros de la secundaria oficial me
coment las posibles razones de este incremento:
Es de unos siete aos a la fecha que comenz a incrementarse enormemente la matrcula, el
alumnado de la escuela, porque durante mucho tiempo funcion con nicamente tres grupos
para luego incrementar a cinco grupos hasta 1996 en que se comenzaron a dar las becas de
Progresa, que ahora se llaman Oportunidades. En este ao [2003] no se pudo completar la
estructura a 18 grupos, porque los 17 grupos se completaron en 2002. Tambin, un factor ms
que puede haber influido es la dotacin de libros de texto gratuitos a partir de hace ocho aos,
aunque los libros no son regalados, son a prstamo y quin los pierde tiene la obligacin de
pagarlos. Otro de los aspectos por los que siguen llegando alumnos a la escuela es el
albergue, que se sostiene con las despensas del DIF y con apoyo de SECH. Adems de que

101
Informacin proporcionada por un profesor de la E.S.T. 57, diciembre de 2003.
173
en el mes de febrero los profesores van a promover la escuela y a preinscribir alumnos
tambin en estas comunidades [donde se han abierto nuevas escuelas]
102
.

Con este incremento podemos considerar que la oferta educativa a nivel secundaria alcanza un nivel
de cobertura casi total, dado que de acuerdo con el Censo de poblacin del ao 2000, los nios
entre 12 y 14 aos (edad en que se cursan los estudios de secundaria) suman un total de 1,464
entre los municipios de Larrinzar, Aldama y Santiago el Pinar, donde se encuentran ubicadas estas
escuelas.
Este no es un fenmeno exclusivo de la regin. Desde 1997 se ha dado una masiva apertura
de escuelas secundarias tcnicas en todo el estado, principalmente en las zonas indgenas, que
viene a sumarse al importante incremento de escuelas telesecundarias en comunidades aisladas:
apenas en el ltimo ciclo escolar se abrieron cinco nuevas secundarias: una en San Andrs -la de
Belisario-, en Chenalh, en Ocosingo, en Cancuc y dos en Tenejapa y tambin recientemente se
abri una en Frontera Corozal
103
.
Sin lugar a dudas, este es un importante logro alcanzado en un tiempo record, un hecho sin
precedentes que ha superado por mucho las expectativas de los diferentes actores y que no podra
entenderse al margen de la dinmica desatada por el levantamiento zapatista y sus posteriores
acciones de resistencia en el campo educativo, que interpelaron de forma importante a los gobiernos
estatal y nacional. Pero, un logro de quin?, del E.Z.L.N.?, del gobierno federal?, de las
comunidades indgenas? Y en beneficio de quin?... Para contar con mayores elementos que nos
permitan esbozar una respuesta a estas preguntas, es necesario conocer la forma que adopta la
prctica educativa en estas escuelas.

5.3.- La concrecin educativa de dos proyectos polticos
Es bastante claro cmo este importante incremento de la oferta educativa tiene una de sus
principales fuentes en el conflicto poltico entre el E.Z.L.N. y el gobierno federal, por lo que no
podemos dejar de analizarlo a la luz del mismo. De hecho, ha sido en altos niveles de direccin en
donde se han tomado las decisiones para la apertura de todos los centros educativos mencionados
(ya vimos cmo estas acciones son parte de una poltica del Estado mexicano, a travs de la S.E.P.

102
Ibidem.
103
Ibidem.
174
-en el captulo II- y cmo la apertura de la escuela autnoma fue una decisin de la Comandancia
del E.Z.L.N. -en este mismo captulo-), asumiendo que es una necesidad y demanda sentida de las
comunidades indgenas y legitimndolas en los Acuerdos de San Andrs. Por lo mismo, las
caractersticas que ha adoptado el desarrollo de la cuestin educativa mantiene una estrecha
relacin con las posiciones, los intereses, los recursos, las alianzas, las dinmicas etc. de estos dos
grandes agentes colectivos en el proceso de su interaccin, convirtiendo a las escuelas en un
elemento estratgico de la lucha poltica.
As, mientras que al E.Z.L.N. le tom ms de tres aos (desde enero de 1997 hasta abril de
2000) abrir una sola escuela, por las condiciones sociales, econmicas, polticas y militares adversas
en que ha desarrollado sus acciones de resistencia y por sus pretensiones de crear una alternativa a
la educacin oficial que respondiera a las caractersticas socioculturales de los alumnos y a los fines
polticos del movimiento; el gobierno federal, en ese mismo periodo, abri un buen nmero de
planteles en todo el estado, cuatro de ellos en los alrededores de Oventik, simplemente
reproduciendo el modelo de educacin secundaria tcnica vigente en todo el pas.

5.3.1.- El posicionamiento de los Agentes: sus trayectorias, sus capitales, sus relaciones
5.3.1.1.- En la escuela autnoma: mandato colectivo, trabajo voluntario y
reciprocidad
En diciembre de 1998 se conform el Colectivo de Promotores de la ESRAZ con 14 integrantes, que
fueron capacitados durante un ao por un grupo de asesores mestizos simpatizantes del movimiento
que conformaron a su vez el Colectivo de Asesores. Al mismo tiempo se conform el Comit de
Educacin de la escuela, integrado por representantes comisionados por las diferentes comunidades
zapatistas de los Altos de Chiapas, los que no necesariamente deban tener hijos estudiando en la
escuela.
En los cinco aos que lleva de iniciado el trabajo en la escuela, estas instancias
organizativas han sufrido algunos cambios, principalmente por la baja de algunos de sus integrantes
y el ingreso de otros. Del colectivo de promotores, por ejemplo, se han dado de baja varios de sus
integrantes iniciales, quedando a la fecha nicamente seis de ellos. Las bajas han sido por varios
motivos: porque no les ha gustado la forma de trabajo en la escuela, por que se han casado, porque
han sido comisionados para otras tareas o porque han sido expulsados por motivos disciplinarios:
varios de los promotores que se fueron, fue por problemas de disciplina y otros porque se les acab
175
la conciencia y es que no es fcil estar en la resistencia
104
. Estas bajas han sido suplidas con el
ingreso de nuevos promotores, varios de ellos reclutados entre la primera generacin de egresados
de la misma secundaria y otros ms comisionados por sus comunidades, de forma que en el tiempo
de mi trabajo de campo el Colectivo estaba integrado por 25 promotores, 14 hombres y 11 mujeres
de entre 15 y 30 aos de edad, originarios de comunidades de la regin; todos ellos son bilinges
(hablan tsotsil y espaol) y han sido capacitados en conocimientos generales con la intencin de que
puedan desempearse como docentes en cualquiera de las reas curriculares.
Aunque la figura de promotores educativos ha sido recurrente en la educacin indgena en
Mxico, ellos afirman que se nombran as porque no son ni maestros ni profesores, maestro es
aquel que lo sabe todo y slo hay uno, es Dios; y profesor es el que profesa, hace profecas como
los profetas; en cambio, lo que nosotros hacemos es promover el conocimiento entre los
alumnos
105
. En el albergue de la escuela cuentan con habitaciones habilitadas para su hospedaje,
que comparten en parejas y cuentan con una cocina construida especialmente para los promotores,
donde preparan y consumen sus alimentos.
Tanto el hospedaje como la alimentacin y el servicio mdico en la clnica del Caracol les es
proporcionado en reciprocidad por su trabajo. Adems de ello, no reciben ninguna retribucin
econmica, su trabajo docente es visto como una aportacin voluntaria al movimiento zapatista, por
mandato de la comunidad, es parte de la lucha. Para satisfacer otro tipo de necesidades como
vestido, pasajes y otros bienes de consumo, algunos de ellos reciben apoyo econmico de sus
familiares o realizan actividades extras, de forma individual, para obtener ingresos: durante las
vacaciones apoyan a sus familiares en la cosecha de caf o buscan empleo en San Cristbal y en
sus tiempos libres realizan trabajos de bordado y tejido que luego venden en la Cooperativa del
Caracol, entre otras. Generalmente se quejan de que es duro el trabajo, de que tienen muchas
necesidades, principalmente econmicas, pero que es necesario resistir hasta lograr el cambio:
A nosotros no nos pagan nada, aqu en la escuela slo nos dan la comida, ya de las
ganancias de la tienda es que tenemos un poquito de dinero pero es muy poco porque como
somos bastantes promotores y adems que las ganancias tambin se han usado para
comprar ms cosas. Tambin durante las vacaciones algunos van a trabajar en las parcelas
de sus paps o a cortar caf y as obtienen algunos dineros y tambin sus paps les ayudan.

104
Promotor de la ESRAZ, Septiembre de 2003.
105
Promotor de la ESRAZ, Octubre de 2003.
176
Ahora varios estamos haciendo artesanas para obtener otros recursos, pero es que es difcil
estar en la resistencia. As nada ms nos mantenemos, no sabemos cmo.
106


Las relaciones que existen entre ellos van mucho ms all de lo que podra ser una relacin laboral.
Como pasan la mayor parte de su vida en la escuela (van a sus casas nicamente un fin de semana
cada quince das), han establecido lazos muy ntimos de amistad y han conformado lo que podra
ser una gran familia. De hecho existen lazos familiares entre algunos de ellos y se han formalizado
cuatro parejas con sus respectivos hijos.
Cada ao nombran a una Coordinacin Colectiva de la ESRAZ, conformada por tres
promotores(as) que se encarga de coordinar los trabajos generales de la escuela y de establecer las
relaciones con otras instancias como la Coordinacin General de Educacin, el Comit de
Educacin, el Colectivo de Acompaantes, las organizaciones que visitan la escuela, etc. En
general, el trabajo de los promotores al interior de la escuela es bastante autnomo. Ellos tienen
capacidad de decisin sobre todos los asuntos relacionados con la misma, desde cuestiones
organizacionales, logsticas o acadmicas.
El inicial colectivo de asesores, por su parte, ahora se llama Colectivo de Acompaantes y
cambi su nombre a sugerencia de los mismos promotores, despus de reflexionar sobre el trabajo
que hacen en la escuela, con la intencin de eliminar esa cuota de poder que otorga el conocimiento
y plantear un proceso de construccin del conocimiento ms horizontal. Este grupo est conformado
por 11 profesionistas, 10 mestizos y un indgena tseltal. Todos cuentan con estudios superiores en
reas afines a la que acompaan, nicamente uno de ellos cuenta con formacin pedaggica. El
Colectivo de Acompaantes ha tenido una conformacin bastante estable, algunos de sus
integrantes se han dado de baja por problemas personales y han ingresado otros en las reas donde
ha sido necesario, aunque han existido dificultades para completar el colectivo en reas
especficas, dado que el trabajo es voluntario y no existe ninguna retribucin por el mismo
107
.
La funcin de este Colectivo es la de apoyar y trabajar conjuntamente con los promotores
para resolver las dificultades que enfrentan en su prctica docente, sean referentes a los contenidos
o a los mtodos pedaggicos y tambin estn organizados en equipos conforme a las reas del
curriculum. Para ello, los equipos de cada rea (promotores y acompaantes) se renen

106
Promotor de la ESRAZ, septiembre de 2003.
107
Diario de campo.
177
peridicamente para compartir los avances y los problemas de la prctica pedaggica,
independientemente de que realizan reuniones entre ellos para evaluar el avance de sus trabajos y
semestralmente se programan cursos de capacitacin en temas generales que se imparten a todos
los promotores, as como reuniones de evaluacin.
Otro importante actor al interior de la ESRAZ es el Comit de Educacin que, como
mencion anteriormente, est conformado por bases de apoyo zapatista de la regin, comisionados
por sus propias comunidades, independientemente de si tienen o no hijos estudiando en la escuela
(del Comit actual, nicamente tres de sus integrantes tienen hijos estudiando en la ESRAZ). La
composicin del actual comit es exclusivamente masculina. A pregunta expresa de la razn de la
ausencia de las mujeres, uno de los integrantes del Comit me coment:
No hay ninguna mujer porque no se acostumbra a que las mujeres participen en estas
comisiones, aunque ltimamente, con los ms jvenes, las costumbres estn cambiando y las
ideas sobre la mujer han cambiado mucho en las comunidades. Ellas nos estn demostrando
que en algunas veces son hasta ms fuertes, si hasta a comandantas han llegado aqu en la
organizacin!. Aunque es ms difcil, puede ser que cualquier rato ya las mujeres estn en el
Comit de educacin, pero ms fcil las mujeres jvenes porque las mayores ya estn
acostumbradas as y ellas mismas no quieren participar. Tambin en las reuniones de padres
de familia slo participan los hombres, slo cuando no pueden llegar por enfermedad, trabajo
o porque ya se muri, entonces s participa la mujer
108
.

Los miembros del Comit permanecen en el cargo durante dos aos y tienen el trabajo de velar por
el buen funcionamiento de la escuela, administran los recursos destinados por la Junta de Buen
Gobierno para los gastos de alimentacin, tramitan la solucin a problemas de infraestructura, estn
encargados del cuidado del cafetal, para lo que organizan el trabajo peridico de promotores y
alumnos, tienen a su cargo una tienda colectiva en la escuela que es atendida por los alumnos y
participan en reuniones de tipo acadmico con promotores y acompaantes y en reuniones de
padres de familia. Para realizar este trabajo se presentan en la escuela por uno o dos das a la
semana: el trabajo aqu es muy duro, pero es una comisin, un cargo de la comunidad y debemos
cumplirlo. Lo ms difcil es conseguir el dinero para el pasaje, pero hay vemos como lo
conseguimos
109
.


108
Integrante del Comit de educacin, diciembre de 2003.
109
Ibidem.
178
5.3.1.2.- En la escuela oficial: contrato corporativo, competencia individualista y
retribucin monetaria

En la secundaria oficial, por su parte, los docentes son contratados en la ciudad de Tuxtla Gutirrez
conforme a las condiciones previamente acordadas entre la SEP (en este caso los Servicios
Educativos para Chiapas SECH) y el SNTE (en este caso, la seccin VII de Chiapas). Cuando es
necesaria la contratacin de nuevos docentes por el incremento de la demanda y la apertura de
nuevos grupos o por la baja de algn profesor, el Director de la escuela realiza los trmites
correspondientes ante el Departamento de Escuelas Secundarias Tcnicas en la ciudad de Tuxtla
Gutirrez. Tras la aprobacin, se procede a contratar de forma interina a los nuevos docentes,
quienes deben cubrir con el perfil requerido; es decir, haber realizado estudios de nivel licenciatura
en un rea afn a la asignatura que pretendan impartir; adems, se da preferencia a quienes cuenten
con formacin pedaggica, que generalmente son los egresados de la Normal Superior de Chiapas,
en donde se prepara exclusivamente a futuros docentes de escuelas secundarias, lo que ha
implicado la contratacin de profesores casi exclusivamente mestizos, que no hablan la lengua
indgena de los alumnos. Si existe algn profesor de la escuela que cubra con el perfil y que an no
cuente con tiempo completo (40 horas a la semana), el Director lo propone para cubrir el interinato y
generalmente es aceptado. En caso contrario, se contrata a personas que tengan su solicitud en la
bolsa de trabajo de los SECH o al primero que lo solicite y cubra el perfil. Todas las contrataciones
son realizadas en las oficinas centrales en Tuxtla Gutirrez
110
, lo que incide en que la mayora de los
profesores contratados sean residentes de la capital chiapaneca.
Cada ao, generalmente en los primeros meses del ciclo escolar, se organiza una cadena
de cambios, a travs de la cual se asignan de forma definitiva todas los puestos que se hayan
ofrecido en interinato durante el ao anterior
111
. Todos estos puestos son seleccionados por los
docentes de base de todas las secundarias tcnicas del estado, en orden a su antigedad. En la

110
Personalmente realic todos estos trmites en la ciudad de Tuxtla Gutirrez, para poder impartir las horas
de clase a que me compromet con el Director y, a pesar de que los alumnos llevaban casi dos meses sin
maestro, no fue fcil lograr que las autoridades autorizaran que yo impartiera dichas clases; porque, de
acuerdo con el perfil que manejan, dada mi formacin de economista nicamente poda impartir la materia de
geografa pero no la de geografa e historia de Chiapas. Adems de ello, me haca falta uno de los mltiples
documentos que solicitan y mi acta de nacimiento tena una raya que la invalidaba. El Director de la escuela
hubo de entrar a hablar con altos directivos para negociar que su propuesta fuera aceptada y despus de dos
das de trmites en SECH, fui integrado en la plantilla de profesores de la escuela.
111
Desde mitad de octubre hasta mitad de noviembre de 2003, la dinmica de la escuela estuvo marcada por
la cadena de cambios: todas las conversaciones del personal giraban en torno de la misma, las inasistencias y
las suspensiones de clases fueron la constante.
179
gran mayora de los casos, los docentes con mayor antigedad buscan alcanzar el tiempo completo
de labores y acercarse a las zonas urbanas, principalmente a la capital del estado; de forma que en
las ciudades se concentran los profesores de mayor antigedad, experiencia y edad, y en las zonas
rurales y alejadas (la mayora zonas indgenas), los de recin ingreso y ms jvenes. Los puestos
que no son cubiertos en estas cadenas de cambios son otorgados a los solicitantes de la bolsa de
trabajo de los SECH en Tuxtla Gutirrez, con los requisitos antes mencionados. El ao pasado el
SNTE logr que los SECH aceptarn dar prioridad, en este ltimo caso, a los hijos de los docentes
en funciones. Varios profesores me hicieron comentarios al respecto: yo estoy muy a gusto en esta
escuela, ni me quisiera ir, pero no hay ms horas y entonces tengo que buscar otra escuela en
donde pueda incrementar
112
, yo llevo dos aos trabajando en esta secundaria, llegu aqu porque
aqu hubieron las 40 horas y ni modo, nosotros estamos buscando eso siempre, el incremento de
horas
113
.
De esta forma se ha conformado la plantilla de profesores de la Escuela Secundaria no. 57,
que actualmente cuenta con un total de 22 docentes (13 hombres y 9 mujeres) de entre 30 y 60 aos
de edad aproximadamente. Todos los profesores son mestizos, uno de ellos es originario de
Tenejapa y sabe hablar tseltal y uno es originario de Chenalh pero me dijo que habla muy poco el
tsotsil porque desde muy pequeo se fue a vivir a Tuxtla Gutirrez. De los restantes, hay profesores
oriundos de la Costa, de los Altos, de la Fronteriza o de la regin Centro del estado de Chiapas, e
incluso profesores originarios de otros estados. La mayora de ellos radica de forma temporal en San
Cristbal con la expectativa de poderse mudar a la capital del estado. Dos de los profesores y la
trabajadora social radican en Larrinzar, uno de ellos porque tambin trabaja en el COBACH y otro
porque su hijo estudia en el COBACH de Larrinzar, aunque viajan semanalmente. Cinco de ellos
son los de mayor antigedad, entre 7 y 8 aos, mientras que la mitad lleg a esta escuela hace nos
ms de dos ciclos escolares. Once de los docentes cuentan con tiempo completo, tres imparten 34
horas semanales y tres, nicamente 5 horas. Cuatro de ellos an estn terminando sus estudios en
la Normal Superior.
El sueldo que perciben est en funcin de las horas de clase semanales que imparten y es
alrededor de $320.00 por hora/semana/mes (vara en funcin de diversas prestaciones como la
antigedad, asistencia, estmulos, impuestos, entre otros). Percepciones que pueden incrementarse

112
Profesor de la EST 57, Octubre de 2003.
113
Profesor de la EST 57, Diciembre de 2003.
180
si ingresan al programa de carrera magisterial, aunque tambin implica la obligacin de tomar cursos
de actualizacin, de manejar un mayor nmero de estadsticas escolares y someterse a procesos de
evaluacin continua. Los altos ingresos que perciben estos profesores, comparativamente al
promedio salarial en el estado de Chiapas, y el alto nmero de puestos creados en los ltimos aos
han generado una importante demanda por este tipo de empleos.
Adems del personal docente, se cuenta con personal de apoyo y directivo: tres intendentes,
tres secretarias, una trabajadora social, una prefecta, un contralor, un coordinador acadmico, un
subdirector y el director de la escuela: los intendentes se encargan de los servicios de
mantenimiento, limpieza, vigilancia durante las noches y los fines de semana y alimentacin de los
alumnos del albergue (por cierto, dos de ellos estn estudiando la normal superior para integrarse
como profesores); las secretarias se encargan de la elaboracin de documentos oficiales y del
control escolar; la trabajadora social, del trmite de becas para los alumnos, reportes y seguimiento
de problemas con los alumnos y relacin con padres de familia; prefectura, de la supervisin del
trabajo docente y de suplir a los maestros faltantes; la coordinacin acadmica, de llevar
seguimiento del trabajo pedaggico de los maestros como programas, dosificaciones, evaluaciones,
estadsticas; y la subdireccin y direccin, de realizar diversos trmites y establecer relaciones con
otras instancias como las instancias de la SEP, la Asociacin de padres de familia o la Presidencia
municipal.
Es prcticamente unnime la percepcin de que el personal de apoyo es insuficiente, ya que
no se dan a vasto para realizar todo el trabajo, mismo que se ha incrementado de forma importante
ante el reciente crecimiento de la escuela. Los puestos directivos: Coordinador, Subdirector y
Director, son ocupados de forma escalafonaria por los profesores de mayor antigedad y son
convocados a nivel estatal durante las cadenas de cambio, de forma que cuando uno de ellos sale,
lo ms seguro es que ser sustituido por alguien que vendr de otra escuela.
Por ley, anualmente, al inicio del ciclo escolar, se conforma la Asociacin de Padres de
Familia, que es electa de forma directa entre todos los padres de familia en una asamblea
convocada por la Direccin de la escuela (en este ciclo escolar est conformada por 8 hombres y 4
mujeres) y que se encarga de realizar trabajos de mantenimiento en el edificio con recursos
obtenidos de la cooperacin de todos los padres de familia, de una cuota definida por la misma
asamblea por cada hijo inscrito, adems de los apoyos que obtienen por las gestiones realizadas
181
ante las autoridades de SECH en Tuxtla y del municipio. Entre la comunidad escolar esta Asociacin
es conocida como el Comit de Educacin.
Como vemos, el perfil del grupo de docentes y la forma de organizacin de los mismos son
marcadamente diferentes en cada una de las escuelas, en funcin de la forma en que han sido
organizados y los objetivos de los proyectos educativos y, por lo mismo, estos agentes tienen
diferentes expectativas, intereses y actitudes con respecto a la escuela y a su prctica en la misma,
que, indudablemente, incidirn de forma importante en la concrecin de la prctica educativa en
cada una de las escuelas.

5.3.2.- La Ley de la oferta y la demanda en el mercado educativo: competencia por el
alumnado
5.3.2.1.- En la escuela oficial: pagando por educar

La apertura de un buen nmero de escuelas secundarias en la regin, reseada lneas atrs, ha
creado un clima de competencia entre los diferentes planteles educativos por atraer al alumnado
hacia sus respectivas escuelas. En la secundaria oficial de San Andrs, por ejemplo, es manifiesta la
preocupacin del personal docente por mantener e incrementar la estructura, es decir, el nmero
de grupos. El rpido incremento de los ltimos aos gener muchas expectativas entre los docentes
(muchos de los maestros se han cambiado a esta escuela previendo la continuidad en el
crecimiento), quienes esperan que se mantenga este nivel de crecimiento del alumnado para poder
incrementar su nmero de horas frente a grupo hasta llegar al tiempo completo de 40 horas
semanales. Por tal razn, toda la plantilla de maestros se ocupa de viajar a las comunidades
circunvecinas durante el mes de febrero de cada ao, periodo en que se realizan las
preinscripciones, llegando hasta otros municipios para ofertar los servicios de la escuela entre los
alumnos de sexto grado de primaria:
A m me preocupa el problema del ausentismo de los alumnos y que la Direccin ya no est
haciendo nada para rescatar a esos alumnos que han dejado de asistir. Antes, me acuerdo
que los mismos maestros salamos a las comunidades a darle seguimiento pero ahora ya no y
por esta situacin es que no se ha logrado completar la estructura con los 18 grupos
114
.


114
Intervencin de un profesor en una reunin pedaggica en la E.S.T. 57, diciembre de 2003.
182
As, es posible encontrar entre los alumnos de esta escuela a jvenes provenientes de comunidades
de municipios como Chamula, Chenalh, Santiago, Aldama o El Bosque y comunidades de San
Andrs bastante alejadas de la cabecera (incluso existen cuatro alumnos originarios de Oventik).
Entre las razones que se dan para elegir estudiar en esta escuela y no en una ms cercana estn: la
existencia de un albergue en el que se ofrece alimentos y hospedaje gratuitos para los alumnos, la
mayor experiencia de esta escuela, con ms de 20 aos de servicio, frente a las secundarias recin
creadas y, por lo mismo, la mayor infraestructura con que cuenta y el trmite de becas para todos los
alumnos. Un alumno originario de Santiago el Pinar me confirm esta situacin:
S, ah en Santiago ya hay una escuela secundaria tcnica como sta, empezaron a dar
clases hace como cuatro o cinco aos, pero las clases eran en unos salones de la primaria,
apenas hace un ao que tiene ya su escuela. Yo no entr all porque mi pap me mand a
esta escuela porque aquella no estaba bien todava, los maestros son puros nuevos y ni
saban ensear.

Para el presente ciclo escolar, 2003-2004 se recibi a un total de 660 alumnos, todos indgenas
tsotsiles, de los que 143 son originarios de la cabecera municipal, 334 viajan diariamente a
comunidades circunvecinas (algunos hacen hasta dos horas de recorrido a pie), 70 estn albergados
y 113 rentan casa en San Andrs
115
. Las mujeres son aproximadamente una tercera parte del
alumnado, aunque esta proporcin aumenta considerablemente entre los alumnos de la cabecera,
de los cuales 80 son hombres y 63 mujeres (56 y 44% respectivamente).
El 92% de los alumnos recibe algn tipo de beca, el 79% beca de Oportunidades consistente
en un apoyo bimestral de $300.00 que son pagados a los padres de familia y que deben ser
utilizados para la compra de tiles escolares y para el apoyo a los alumnos. El requisito para recibir
la beca es mantener un promedio superior a 7, asistir a control mdico y a juntas bimestrales y no
faltar a la escuela. Al respecto, la Trabajadora Social me coment que generalmente este recurso es
utilizado para otros fines, para cubrir algunas necesidades de las casas como alimento o vestido e
incluso hay padres que compran bebidas alcohlicas. nicamente 10 alumnos reciben la beca ms
alta, la que otorga la Secretara de Pueblos Indios, por un monto de $500.00 bimestrales y para la
que hay que mantener un promedio mayor a 8. El 8% de alumnos que no recibe beca es porque la

115
Datos proporcionados por la Trabajadora Social, diciembre de 2003.
183
rechazan: hay varios alumnos que no reciben beca, sea porque a sus paps no les gusta ir a las
reuniones ni al mdico o porque son zapatistas
116
.

5.3.2.2.- En la escuela autnoma: educacin para la liberacin
Por su parte, la secundaria autnoma recluta a sus alumnos entre sus bases de apoyo de la regin,
argumentando que en la escuela oficial no se ensea la realidad como es y slo sirve a los intereses
del mal gobierno de acabar con la resistencia zapatista, desinformando y desvalorizando a la
cultura indgena, ante lo que se ofrece una educacin liberadora, que responde a las necesidades y
a las caractersticas culturales de los indgenas. En el presente ciclo escolar, la escuela recibi a 170
alumnos, todos hijos de bases de apoyo zapatistas, el 95% de los cuales proviene tambin de
comunidades y municipios aledaos como San Andrs Sakamchen (Larrinzar), Magdalena
(Aldama), Santiago (El Pinar), San Juan de la Libertad (El Bosque), San Pedro Polh (Chenalh),
Bochil, Chalchihuitn, Chamula, entre otros y el 5% restante de municipios ms distantes como San
Cristbal de Las Casas, Carranza e incluso Ocosingo, entre ellos a hablantes de espaol y tseltal. La
proporcin de las mujeres es similar a la de la escuela oficial, una tercera parte aproximadamente.
La totalidad de los alumnos, incluso los de comunidades cercanas permanecen albergados en las
instalaciones de la escuela y viajan a sus comunidades durante los fines de semana, para traer
tostadas que complementan los alimentos que se les ofrecen en el albergue con donaciones de
diferentes organizaciones y con recursos propios, fruto de algunas actividades que se realizan en la
escuela.

Como vemos, el radio de accin de ambas escuelas es muy similar, atienden a una
poblacin con idnticas caractersticas culturales y la divisin se justifica nicamente por la
polarizacin poltica existente en el municipio, situacin similar a la descrita en el caso de las
escuelas primarias de La Pimienta. De igual forma, a ambas escuelas se inscriben tanto alumnos
egresados de escuelas primarias monolinges (aunque en mayor proporcin en la oficial) como
bilinges (aunque en mayor proporcin en la autnoma). En ambos casos, la escuela sigue siendo
vista como un medio para mejorar el nivel de vida, sea de las personas o de las comunidades, pero
mientras en una la forma de alcanzar este objetivo es a travs del cobro de la beca y en menor

116
Trabajadora Social, diciembre de 2003.
184
grado a travs de la realizacin de estudios superiores, en la otra es a travs de una educacin
mejor que les permita liberarse de la situacin de opresin en la que han vivido.
Al interrogar a los alumnos de ambas escuelas sobre las razones y las expectativas de su
asistencia a la escuela es muy comn obtener como respuesta un mu jna (no s), aunque
insistiendo, varios de ellos afirman que van porque sus paps los envan, para aprender bien
espaol, las cuentas y lo que ensean los maestros para poderse defender. Adems, en la escuela
oficial, un motivo recurrente es el cobro de la beca y en la autnoma para aprender cmo es la
lucha. Sobre sus expectativas, muchos no saben qu harn al terminar la secundaria, pero de los
que s saben, en la escuela oficial afirman que continuarn estudiando, en el COBACH o incluso
hasta una carrera universitaria, y en la escuela autnoma afirman que trabajarn como promotores
de educacin o regresarn a sus casas a trabajar en el campo. Los alumnos de la escuela autnoma
tienen mayor claridad acerca del por qu asisten a esta escuela en particular: porqu ensean
mejor que en la escuela del gobierno, porque aqu s nos ensean la verdad de por qu estamos
tan pobres, porque estamos en la resistencia, porque aqu no se paga nada; mientras los
alumnos de la escuela oficial dicen que es porque es la nica escuela secundaria, y son pocos los
que saben de la existencia de la escuela autnoma; nicamente dos alumnos inscritos en la escuela
oficial me comentaron que antes eran zapatistas pero que haban desertado porque comprendieron
que no era el camino correcto:
Antes ramos zapatistas, ahorita ya no somos, nos salimos porque nos dimos cuenta que no
tiene caso, que para trabajar se necesita el papel de la secundaria y en la escuela de ellos [se
referan a Oventik] no dan papel, o creo que s dan pero no vale para trabajar, aunque los que
salen s trabajan como promotores pero no ganan sueldo. Con esa lucha no se va a lograr
nada, ni saben cmo hacerlo
117
.

5.3.3.- Proyectos educativos diferentes en espacios similares: la escuela
Adems de compartir la lengua y la cultura, todos estos jvenes indgenas comparten el mismo
punto de partida, las comunidades indgenas tsotsiles de los Altos de Chiapas, en donde viven y
conviven con miembros del grupo poltico contrario, que muchas veces incluso son familiares
cercanos: hermanos, cuados o tos que se encuentran divididos por su filiacin poltica; y por si

117
Noviembre de 2003.
185
esto fuera poco, comparten tambin un punto de llegada similar, el espacio al que llegan despus de
horas de camino por veredas o a la orilla de la carretera.
As como han cambiado el tercio de lea por la mochila de los libros o el costal de tostadas,
el traje tradicional por el uniforme escolar y los huaraches por zapatos tenis o botas, as tambin han
modificado su camino y ya no llegan al espacio tradicional en que se desarrollaba el proceso
educativo. Ahora ya no llegan a la milpa ni a la cocina; ahora llegan a un espacio especialmente
diseado para la educacin, ese espacio moderno tan poco cuestionado y que, por lo mismo, se ha
extendido hacia los rincones ms apartados del pas, reemplazando paulatinamente a los espacios
educativos tradicionales (y, en consecuencia, las formas, los actores, los tiempos); ese espacio que,
aunque separado fsicamente por una distancia de 10 kilmetros (en nuestros casos de estudio),
bsicamente es el mismo: la escuela y no slo eso, sino que la escuela secundaria.
Al interior de las escuelas, son las aulas rectangulares tradicionales las que funcionan como
el espacio por excelencia para el desarrollo del proceso pedaggico. En ambas escuelas predomina
este tipo de construccin con hileras de aulas alineadas una junto a la otra, con muros de tabiques y
techos a dos aguas de concreto o de lmina. Al interior de las mismas, una pizarra pegada a la
pared y un variado nmero de sillas individuales de paleta. En la escuela oficial, junto a la pizarra,
un escritorio, un archivero y, en las aulas viejas, un estrado para el profesor, lo que no hay en la
escuela autnoma. En ambas escuelas, en los muros interiores de las aulas, estn pegados lminas
o letreros alusivos a las clases; en la escuela oficial, la mayora de estos han sido elaborados por los
profesores y en la autnoma, por los alumnos, lo que refleja la forma en que estn organizados
estos espacios: en la escuela oficial las aulas estn distribuidas por profesores y cada grupo de
alumnos debe ir al aula que le corresponda segn el profesor con el que tenga clases, mientras en la
escuela autnoma las aulas estn distribuidas por grupos y son los promotores los que se mueven
de saln en saln.
En la escuela autnoma destacan adems, hermosos y coloridos murales pintados en el
exterior e interior de todas las aulas, murales alusivos al movimiento indgena y zapatista, pintados
por alumnos, promotores y visitantes externos durante las caravanas educativas que llegan al
Caracol en el verano de cada ao.
En la escuela oficial existen 13 aulas de este tipo, algunas ms viejas y ms grandes y otras
ms nuevas y ms pequeas, reflejo del crecimiento de la escuela. Doce de estas aulas son
186
utilizadas para la imparticin de clases y una como albergue para las alumnas. El nmero de aulas
es insuficiente dado que la escuela tiene una estructura de 17 grupos, por lo que se han
acondicionado otros espacios como aulas: el espacio destinado para la biblioteca, una especie de
laboratorio y se han construido tres aulas de madera y techos de lamina (miembros del Comit de
padres de familia me comentaron que estn realizando gestiones ante la Secretara para la
construccin de las aulas faltantes).
Adems de las aulas, existe un laboratorio utilizado para las prcticas de la asignatura de
qumica principalmente, un espacio recin construido para un centro de cmputo que an no est
funcionando (tambin, los padres de familia me comentaron que ya haban conseguido la asignacin
de cinco computadoras para la escuela por lo que a principios del 2004 comenzara a funcionar este
centro de cmputo) y una huerta escolar en una pendiente a un lado de la escuela, de aprox. de
hectrea en donde est instalado un espacio para los conejos, los pollos y los borregos, una
pequea milpa y varias almcigos en terrazas para el rea de agricultura, adems de una especie de
invernadero para el cultivo de hongos comestibles. Tambin existe un espacio que aloja al albergue
de los alumnos, en el que, al igual que el de las alumnas, existen una serie de literas de madera y
una gran mesa que es utilizada como comedor por los albergados.
Adems, el primer edificio a la entrada de la escuela aloja espacios diseados para el
personal administrativo y de apoyo: pequeas oficinas para trabajo social, contralora y prefectura,
oficinas un poco ms grandes para las secretarias, el archivo, la direccin y la subdireccin. Al fondo
de la escuela hay una cancha de bsquetbol que tambin es utilizada como plaza cvica y a un lado,
un espacio habilitado como cancha de futbol. A la entrada de la escuela hay una pequea laguna o
pantano, que figura en las narraciones mticas de la fundacin de San Andrs, un estacionamiento
que normalmente est ocupado por los automviles de los profesores, y junto a las oficinas
administrativas, una pequea tiendita. Todo el espacio est aislado de la comunidad por una cerca
de alambre que, segn se quejan los intendentes, ha sido rota en varias partes por los alumnos para
escaparse de la escuela.
En la escuela autnoma existen 10 espacios construidos tipo-aula, pero nicamente son
utilizadas como aulas cuatro de ellos (aunque existen cinco grupos, nicamente cuatro toman clases
diariamente, al otro le corresponden labores de mantenimiento y alimentacin). Del resto, una es
utilizada como albergue para una parte de los alumnos, una ms como bodega de materiales
187
didcticos y archivo de la escuela, dos como albergue para visitantes y alumnos del centro de
lenguas, una ms como bodega de alimentos y habitacin para dos promotores y una ltima como
tienda-fonda.
Existe, adems de las aulas, un espacio habilitado como saln audiovisual en el que se
exhiben videos y pelculas (que est siendo adaptado para la produccin de hongos comestibles), un
centro de cmputo equipado con una red de 5 computadoras, una biblioteca con una buena cantidad
de libros de todo tipo donados por simpatizantes al movimiento, videos, pelculas, mapas y juegos de
mesa. Tambin existe un espacio con aves de corral, un amplio espacio habilitado como comedor de
los alumnos y, al lado, una pequea cocina con el tradicional fogn que existe en todas las casas de
la regin. Entre estos edificios tambin hay una tienda colectiva ms, que es atendida por los
alumnos. Al fondo est el albergue, con espacios separados para alumnos, alumnas y promotores.
En el albergue de los alumnos estn habilitadas una serie de literas de madera y en el de los
promotores estn divididos en pequeas habitaciones, tambin con camas de madera, que
comparten en parejas.
Entre todas estas construcciones existen reas verdes que han sido habilitadas como
tendederos para secar la ropa de todos los habitantes de la escuela. A un lado de la escuela est
la cancha de bsquetbol que tambin es utilizada como plaza cvica donde normalmente se
realizan los eventos pblicos del E.Z.L.N.- y a unos 500 metros de distancia, en una pendiente, la
parcela escolar de aproximadamente una hectrea, al lado del ro a donde acuden varios alumnos y
promotores a lavar su ropa y a baarse. Aqu el espacio de la escuela no est delimitado de el
Caracol aunque s de la comunidad de Oventik. La cancha de bsquetbol, por ejemplo, no es de uso
exclusivo de la escuela.
stas formas de organizacin del espacio escolar que, bsicamente, responden a patrones
ampliamente generalizados (aunque adaptados en funcin de ciertos aspectos econmicos y
coyunturales), reflejan una particular concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje e inciden
significativamente en las formas que ste puede adoptar, delimitando a priori el abanico de
alternativas posibles.



188
5.3.4.- Los calendarios y los tiempos escolares: la semana y los puentes mexicanos

Es a estos espacios a los que llegan alumnos y docentes, cada uno con su carga de experiencias,
expectativas e intereses y en donde se concretizan y resignifican ambos proyectos educativos a
travs de sus interacciones cotidianas. Las actividades escolares estn organizadas, en el tiempo,
conforme a un calendario anual; todos los actores mencionados comenzaron el presente ciclo
escolar (2003-2004) durante el verano del 2003: el 20 de agosto en la escuela oficial y el 16 de
septiembre en la escuela autnoma.

5.3.4.1.- En la escuela oficial: el tiempo de la Secretara y de los maestros

El calendario escolar oficial es definido por la S.E.P. y se aplica en todas las escuelas de educacin
bsica a nivel nacional, regularmente comienza a finales del mes de agosto y termina a principios del
mes de julio, con un total de 200 das efectivos de labores y tres periodos vacacionales: dos
semanas en fin de ao, dos semanas en semana santa y mes y medio durante el verano. Adems
de ello, existen ciertos das no laborables y algunos puentes programados por la misma Secretara
durante la semana laboral que es de lunes a viernes. En el tiempo en que realic el trabajo de
campo pude observar constantes suspensiones de clases no programadas en el calendario oficial
por los ms diversos motivos: por reuniones acadmicas y sindicales de los maestros, por marchas
por motivos polticos o laborales, por la cadena de cambios, por festividades religiosas locales, por el
cobro de salarios, etc. de forma que durante los dos meses y medio no hubo una sola semana en la
que se trabajaran cinco das, generalmente el da viernes no hay clases y la semana escolar es de
cuatro das. Algunos maestros se quejan de que estas constantes suspensiones les impiden abarcar
todo el programa de sus respectivas asignaturas.
Son muy comunes tambin las inasistencias individuales de los profesores, tambin por
diversas razones: por enfermedad, por comisin oficial o sindical, por asuntos personales, etc., de
forma que siempre hay ms de dos profesores que faltan (en algunas ocasiones llegaron a faltar
hasta la mitad de los docentes) y la prefecta no se da a vasto para sustituirlos. En varias ocasiones
pude observar como atendan a los grupos la trabajadora social, el coordinador, el subdirector y
hasta el director. Esta situacin constituye un motivo de constante friccin entre el personal docente
y los directivos, pude leer varios oficios en que estos ltimos aperciban a los profesores para
189
justificar sus inasistencias, exigindoles constancias de los eventos a los que asistan,
amenazndolos de que si no lo hacan los reportaran para que les aplicaran su correspondiente
descuento. Los profesores por su parte, hacan comentarios insinuando que tambin los directivos
faltan y que a ellos tambin les deban de exigir justificar sus inasistencias. En alguna ocasin, los
profesores comentaron acerca de una secretaria que presentaba licencias mdicas falsas para faltar
a sus labores: hasta su sello del ISSSTE tena ya.
Estos problemas de ausentismo y suspensin propiciaron que la Asociacin de padres de
familia, en una actitud poco comn, interviniera exhortando a los maestros a evitarlos. En un
homenaje a la bandera, por ejemplo, el presidente de la Asociacin se expres en estos trminos:
Nosotros hemos visto a nuestros hijos afuera de la escuela o regresan a la casa y si les
preguntamos nos dicen que porque no llegaron los maestros, que no tienen clases y as como
los alumnos tienen sus obligaciones tambin los maestros deben cumplir con su asistencia
porque si no los pobres nios no van a aprender y s, nosotros hemos visto que estn faltando
mucho, por eso le pedimos al Coordinador que nos pase una lista de los maestros faltantes
todos los das, para ver cmo se va a proceder con ellos
118
.

Estas palabras propiciaron el disgusto de la mayora de los profesores, fueron pocos los que las
justificaron. Pude escuchar varios comentarios al respecto: ahora s, ya nos jalaron las orejas, lo
que pasa es que el director les est dando mucho poder, naturalmente, los profesores estn
molestos y es muy normal que reaccionen a la defensiva, ya nos vinieron a regaar, pues ahora,
vmonos todos.
Durante el periodo de trabajo de campo pude observar que la asistencia de los alumnos es
bastante regular (generalmente faltan dos o tres alumnos por clase en promedio), aunque no son
pocas las ocasiones en que se tratan de organizar para no entrar a las clases (principalmente los
grupos de tercer grado, aunque no siempre logran ponerse de acuerdo) e invariablemente se
alegran cuando saben que un profesor no lleg o no les imparten alguna de sus clases. Este nivel de
asistencia puede estarse presentando debido a que para mantener la beca, los alumnos no deben
faltar ms de tres ocasiones mensuales. Sin embargo, los profesores se quejan de altos niveles de
ausentismo entre los alumnos.


118
Octubre de 2003.
190
5.3.4.2.- En la escuela autnoma: el tiempo de la comunidad y del zapatismo

El calendario de actividades de la escuela autnoma, por su parte, es definido conjuntamente entre
promotores, Comit de educacin y la Coordinacin de educacin, en funcin de las percepciones,
necesidades e intereses de las comunidades y del movimiento. As, el ciclo escolar comienza a
principios del mes de septiembre (fechas en que anteriormente comenzaba el ciclo escolar oficial y
que refleja la interiorizacin de los tiempos escolares) y termina a finales del mes de julio, aunque
puede prolongarse algunos das ms. Existe una semana de vacaciones en todos santos, mes y
medio en los meses de enero y febrero (temporada del corte de caf, que demanda mucha mano de
obra), una semana en semana santa y un mes en el verano (que responden a las necesidades de
las comunidades).
Tambin la semana escolar es de cinco das, de lunes a viernes, y tambin son constantes
las suspensiones de clases por diversas razones: porque se terminan las tostadas o por constantes
celebraciones, sean cvicas o religiosas; de forma que en promedio, los das reales de trabajo
semanales tambin son cuatro
119
. Dado que promotores y alumnos viven en la escuela, las faltas
individuales prcticamente son inexistentes, a menos que existan causas muy graves como
enfermedades o muerte de familiares; de todas formas, las clases no se suspenden porque los
promotores trabajan en equipos. De esta forma, no existen mayores problemas, porque las
suspensiones son, en cierta manera, acordadas conforme a la dinmica comunitaria.

5.3.5.- La escuela como espacio de re-produccin y resignificacin de patrones
socioculturales

Como se puede deducir por lo presentado hasta ahora, las prcticas al interior de las escuelas
rebasan el mbito del mero acto de ensear y aprender, de la mera accin pedaggica, abarcan
procesos de organizacin de tiempos, espacios y recursos y de comunicacin e interaccin entre los
diversos actores. Muchas de estas prcticas se realizan en funcin del proceso pedaggico e inciden
en la forma que adopta el mismo pero estn condicionadas por diversos factores, tanto personales
como escolares o socioculturales.

119
Aunque sta es una de las crticas ms reiteradas a la educacin oficial.
191
Diversos estudios han dado cuenta de este tipo de prcticas y los han conceptualizado de
diferentes formas y desde diferentes perspectivas. Citlali Aguilar, por ejemplo, centrada en las
actividades de los maestros denomina a estas prcticas trabajo extraenseanza:
El trabajo de los maestros en las escuelas se integra por la actividad de enseanza, as como
por un conjunto de mltiples actividades que son el sostn y funcionamiento de la escuela [...]
a efectos de anlisis, se consideraron actividades extraenseanza todas las que no son
transmisin de contenido curricular en el aula (1994:295).

Una concepcin de ste tipo parte del supuesto de que la prctica pedaggica se limita (o debe
limitarse) al proceso de transmisin de conocimientos por cierto, desde una perspectiva
funcionalista de la educacin y conductista de la pedagoga-, por lo que todas las actividades
extras no forman parte del trabajo sustancial de la escuela y, ya que son necesarios para la vida
material de la misma, deben ser realizados por agentes especializados, de forma que se descargue
a los maestros de responsabilidades que, por lo menos, lo distraen de su tarea primordial y as se
abra [...] la posibilidad de poner como prioridad real del trabajo escolar la formacin de los nios
(Ibid:310).
Desde la Nueva Sociologa de la Educacin incluida la teora crtica-, la presencia de estas
prcticas en la escuela ha recibido amplio tratamiento, pero desde una perspectiva ms amplia que
concibe que la educacin es mucho ms que las meras prcticas instruccionales y que afirma la
existencia en la escuela de un doble currculo, uno abierto y formal y otro oculto e informal, por lo
que todo lo que se hace en ella [la escuela] es pedagoga, inclusive lo menos explcito el llamado
currculum oculto (PECI 2001:111). ste ltimo, entendido como [...] aquellas normas, creencias y
valores no declarados, implantados y transmitidos a los alumnos por medio de reglas subyacentes
que estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela y en la vida en las aulas (Giroux
1992:72), en las que se refleja, aunque no exclusivamente, la funcin de control social de la
educacin y que se concretiza en ciertas formas de examinar a los alumnos, en formas particulares
de autoridad y control del maestro, en las autoritarias relaciones jerrquicas de control escolar, en
las condiciones materiales del saln de clases, en la organizacin institucional del sistema educativo
y de la escuela, en los mensajes ideolgicos que dan forma y contenido al conocimiento de la
escuela, etc.
En otras palabras, el currculo oculto representara la forma de transmisin en la escuela, de
forma implcita, de ciertos patrones socioculturales (formas de organizacin y conjuntos de
192
significados) e incluira, aunque no exclusivamente, varios de los aspectos abordados hasta este
momento: las formas de eleccin (perfiles), de organizacin y de interaccin de los diversos agentes
educativos (docentes, alumnos, comits, autoridades, comunidades), las formas de organizacin
de los espacios y de los tiempos, as como las concepciones implcitas en la definicin de los
contenidos del currculo abierto y en las metodologas pedaggicas adoptadas.

5.3.5.1.- En la escuela autnoma: la comunidad indgena zapatizada y
escolarizada

Los promotores de la ESRAZ, por ejemplo, organizan todo su trabajo de forma colectiva,
reproduciendo y resignificando las formas en que se delegan las tareas en sus comunidades de
origen y legitimndolo en los valores del discurso zapatista. Generalmente, programan reuniones
semanales en las que deciden de forma consensada la forma de trabajar, las tareas a realizar y
nombran comisiones para llevarlas a cabo. Todo el colectivo est organizado en equipos (de 4 a 6
integrantes) para cada una de las reas que se imparten en la escuela. Los equipos se han
conformado de acuerdo a la carga de trabajo, a las inclinaciones y las aptitudes de cada promotor y
trabajan de forma autnoma, coordinadamente con el equipo de asesores correspondiente. Tambin
existen equipos encargados de cada grupo de alumnos, que coordinan todas sus actividades como
su trabajo en la huerta, sus labores de alimentacin y limpieza, etc.
Adems de sus actividades propiamente docentes llevan a cabo un sinnmero de
actividades extras, para las que se organizan de forma similar, con equipos comisionados para las
mismas. Para la elaboracin de los alimentos y la limpieza (del colectivo de promotores) existen
comisiones que se turnan diariamente, en las que participan de forma indiferenciada hombres y
mujeres. Tambin se nombra una comisin, que cambia cada seis meses, para atender la tienda-
fonda colectiva; sta comisin se encarga de todas las actividades referentes a la misma, desde
viajar a San Cristbal, San Andrs o San Cayetano para adquirir las mercancas y los productos,
venderlos, preparar y servir los alimentos (desayuno, comida y cena) que se ofrecen a los alumnos
del centro de lenguas u otros visitantes externos, realizar la limpieza, hasta administrar los ingresos y
egresos. Otro grupo de promotores est comisionado para impartir clases de espaol y de tsotsil en
el Centro de Lenguas (tambin conocido como Instituto de Idiomas y Lenguas Mayas. Para mayor
informacin, ver Muoz 2004 y www.schoolsforchiapas.com), estas clases son impartidas a alumnos
193
externos (mestizos, mayoritariamente extranjeros); a cambio de las clases, los alimentos y el
hospedaje, los alumnos del centro de lenguas hacen una aportacin econmica que es utilizada para
el sustento de la escuela. Un grupo ms se encarga del control del almacn de alimentos y se
coordina con el Comit de educacin para adquirirlos -viajando tambin hasta San Cristbal- y surte
a los grupos de alumnos encargados de preparar los alimentos diarios:
Los promotores no recibimos sueldo, nada ms nos dan la comida, el cuarto y algunas cositas
de la tienda; lo dems lo tenemos que conseguir nosotros. Ahora ya casi todos estamos
haciendo bordados y tejidos que vendemos para obtener dinero pero casi no tenemos tiempo
porque tenemos mucho trabajo, muchas comisiones. Tambin cuando tenemos unos das
libres, vamos a nuestras casas a cortar caf y ah obtenemos un poco de dinero, aunque
ltimamente casi no hemos podido ir. Aqu tambin podemos ir a la clnica si nos enfermamos
y nos pagan las medicinas.
120


Los alumnos de la escuela estn organizados de una forma similar. Los promotores los instruyen
para que nombren un encargado por grupo, el cual est encargado de vigilar el orden y la disciplina
de sus compaeros, de organizar las diferentes tareas y de reportar ante los promotores encargados
del grupo cualquier problema que se presente. Aunque formalmente esta funcin debe recaer en un
slo alumno por todo el ciclo escolar, en algunos grupos se han organizado para que exista una
coordinacin colectiva:
- Y ahora qu pas?, por qu cambi el encargado?
- Es que nosotros en el grupo lo platicamos y pensamos que era mejor nombrar dos
encargados, un hombre y una mujer, que vamos a ir cambiando cada mes para que todos
nos toque y as aprendamos a hacerlo.
- Pues bueno, si Ustedes as lo deciden est bien, con tal y que funcione
121
.

Dado que tambin los alumnos tienen una serie de actividades que cumplir en la escuela
(principalmente durante todo un da en que a cada grupo le corresponde mantenimiento), se han
organizado por equipos para dividirse las tareas, conforme a las necesidades de la escuela y a las
preferencias de cada alumno. As, existen equipos encargados de la preparacin y el servicio de los
alimentos para todos los alumnos; equipos en que aunque la participacin de las mujeres es
fundamental tambin participan animada y entusiastamente los hombres, quines se muestran muy
interesados en aprender este tipo de labores. Otros equipos se encargan de la limpieza de toda la
escuela. Un equipo ms est comisionado para atender la biblioteca, para lo que se turnan parejas

120
Promotor de la ESRAZ, diciembre de 2003.
121
Dilogo entre un promotor y un alumno, durante una clase en la ESRAZ, octubre de 2003.
194
de alumnos durante tres horas cada uno, entre las 8 de la maana y las 10 de la noche que
permanece abierta. Otro grupo de alumnos atiende una tienda en coordinacin con el Comit de
educacin. Adems de ello, en sus tiempos libres y de forma individual, muchos alumnos tambin
realizan trabajos artesanales de bordado y tejido (principalmente las mujeres); en algunos casos
elaborando sus propias prendas de vestir (blusas) y en otros para obtener recursos econmicos.
Algunos alumnos, que por la lejana de sus casas no pueden viajar semanalmente por sus tostadas,
se quedan en la escuela y es comn verlos en la cocina elaborndolas.
En general, aunque es ms comn ver a los alumnos varones ocupando los espacios
pblicos y realizando actividades ms dinmicas y ldicas (canchas, reas verdes, biblioteca) y a las
mujeres en espacios ms privados (dormitorios, cocina) y generalmente conversando o tejiendo, la
participacin de ambos en todas las actividades es bastante equitativa.
Es realmente admirable el espritu colectivo que anima todas las actividades dentro de la
escuela, la capacidad de organizacin de promotores y alumnos, el alto nivel de responsabilidad y
entendimiento que existe entre ellos (prcticamente toda la comunicacin extra-aula es en tsotsil); lo
que propicia cierta facilidad para llegar a acuerdos consensuados, relaciones muy armnicas y
cercanas entre todos los actores y la mnima existencia de conflictos. De hecho, la escuela se ha
conformado en algo ms que un sustituto de la familia para todos estos jvenes, es una especie de
pequea comunidad en la que se reproducen y resignifican las prcticas de trabajo colectivo,
mandato de la comunidad y toma de decisiones a travs de asambleas, el mandar obedeciendo, la
solidaridad, autonoma y respeto por las decisiones de los jvenes, entre otras formas de
organizacin indgena
122
, pero en un contexto muy diferente, la escuela.
Se presenta un caso muy similar al que Antonio Paoli analiza entre los jvenes tseltales: la
fe en la cultura tseltal se ha debilitado en las mentes de los jvenes tseltales; sin embargo, no
pueden romper del todo con ella. Cuando se trata de hablar y actuar con respeto, slo conocen sus
formas tradicionales de respeto, cuando se necesita la reconciliacin, retoman sus formas culturales
de reconciliacin [...] (2003:221). Obviamente, este tipo de prcticas son resignificadas en el marco
de la institucin escolar en el que se desarrollan. Un promotor que recin se acaba de integrar a la
escuela y que estudi el bachillerato en una escuela oficial me coment al respecto:

122
Una excelente recuperacin de los valores que orientan la vida de los tseltales, pero que bien puede ser
transpolada para el caso de los tsotsiles, se puede encontrar en el texto de Antonio Paoli (2003).
195
Esta escuela es muy diferente, es mejor. De entrada, los murales que estn pintados por toda
la escuela impresionan mucho; el trabajo que es todo colectivo es muy diferente al trabajo
muy individual de otras partes. La convivencia de diferentes culturas tambin me ha
enseando mucho; por ejemplo, diferentes variantes del tsotsil que hablan los alumnos y los
promotores, hay tambin tseltales, mestizos y hasta extranjeros, con diferentes lenguas y
formas de vestir. Con todo esto he aprendido mucho, no como en mi comunidad, que todos
somos iguales, aqu todo es novedoso, de todo se aprende mucho
123
.

Aunque los promotores me comentaron de momentos de crisis por los que ha atravesado la escuela
aos atrs, cuando fueron dados de baja algunos promotores por el consumo de alcohol, por
relaciones infieles o por malos tratos entre ellos, y de la existencia de sanciones para los alumnos
que no cumplen con sus obligaciones; durante los tres meses de trabajo de campo nicamente fui
testigo de un incidente por la prdida de $40.00 en el dormitorio de las alumnas, ante lo que las
promotoras reunieron a todas las alumnas y les hicieron una llamada de atencin; de un
malentendido sobre a quin le corresponda jugar en la cancha de bsquetbol, si a los hombres o a
las mujeres, que se resolvi casi inmediatamente con la intervencin de uno de los promotores, y de
una queja por parte de algunos alumnos porque los promotores no les permitan ver pelculas de
luchas:
Los promotores no nos dan permiso de ver la televisin ni las pelculas de luchas porque dicen
que no nos va a dejar nada bueno, pero ellos s lo ven. Cuando me qued un da que no hay
clases, pusieron las pelculas de karate [...] No les podemos decir nada porque dicen que ellos
ya son promotores y los debemos de respetar
124
.

5.3.5.2.- En la escuela oficial: las contradicciones de una organizacin individualista
en una empresa colectiva

En la escuela oficial, por su parte, las actividades docentes estn distribuidas de forma individual
entre los profesores, en funcin de los tiempos alcanzados en las cadenas de cambio y de la
antigedad de cada uno de ellos. De hecho, la forma en que se integra la plantilla de profesores ha
propiciado la conformacin de un grupo muy heterogneo y diverso, con enormes disparidades en
las cargas de trabajo y los ingresos de los profesores, as como en sus condiciones personales,
familiares y sociales. Diversidad que aunque podra enriquecer enormemente el trabajo escolar; por
la misma organizacin de la escuela, que refleja la organizacin de la sociedad (en que los

123
Promotor de la ESRAZ, diciembre de 2003.
124
Comentario que me hizo un alumno de la ESRAZ, diciembre de 2003.
196
derechos, las obligaciones y los compromisos son establecidos en forma individual con cada uno de
los profesores) y porque el inters de los profesores de obtener un ingreso econmico es prioritario
sobre la construccin del proyecto educativo, se convierte en un obstculo importante dada la
dificultad de compatibilizar estos intereses personales con los objetivos de la escuela como
institucin, dificultad que se manifiesta ms sensiblemente en los problemas para suplir las
constantes ausencias de los profesores (es comn ver a grupos de alumnos sin clases por la
inasistencia de su profesor, al tiempo que otro profesor de la misma asignatura descansa porque no
le corresponde impartir clases en ese horario).
Aunque existe una figura de coordinacin entre los profesores de las diferentes reas
denominada Academia, en el tiempo que realic el trabajo de campo no observ ninguna actividad
de coordinacin entre las mismas; nicamente me enter de la celebracin de dos reuniones de
Academias a nivel zona, que se realizaron en el mes de octubre, una en la E.S.T. 66 de San
Cristbal y otra en la E.S.T. de Chamula, en la que se reunieron todos los profesores de las
diferentes reas de ocho escuelas secundarias tcnicas de la zona: cuatro en zonas mestizas (tres
de San Cristbal y una de Teopisca) y cuatro de zonas indgenas (de Chamula, San Andrs, Aldama
y Santiago):
es una reunin de las diferentes academias que se realiza cada dos meses para acordar o
compartir los ritmos y las formas de trabajo en las diferentes escuelas, aunque ms bien
sirven para compartir cmo vamos avanzando porque no tenemos mayor capacidad de
decisin en los planes y programas, que ya estn definidos de antemano. La nica rea que
no tena planes era educacin artstica, pero ahora ya la Secretara nos ha indicado las reas
que se deben cubrir, como msica, danza, modelado, cartel
125
.

Adems de sus labores propiamente docentes, los profesores estn organizados para la realizacin
de otro tipo de actividades: para cada uno de los grupos de alumnos existe un profesor responsable
(Asesor) y un suplente (labor en la que se integra incluso al personal administrativo), que se
encargan de estar al tanto de la disciplina, de los problemas que surjan y de las actividades que se
realicen por grupos (homenajes, peridico mural), para lo que tienen una reunin de media hora con
su grupo correspondiente algunos mircoles al final de la jornada escolar. Existe una comisin de
albergue que se encarga de resolver los problemas relacionados con ste y de organizar los
calendarios de guardias, en que a cada uno de los profesores le corresponde quedarse un da,

125
Profesora de la E.S.T. de Teopisca, octubre de 2003.
197
despus de la jornada escolar para estar al pendiente de los alumnos albergados. Tambin, una
comisin sociocultural que organiza eventos sociales y culturales entre alumnos y profesores como
la celebracin de los cumpleaos de estos ltimos, la exposicin de altares o de nacimientos, entre
otras; una cooperativa escolar de produccin denominada el esfuerzo de Mxico, que se encarga
de organizar el trabajo y administrar los recursos de los proyectos productivos de las reas
tecnolgicas, y una delegacin sindical que sirve como canal para las demandas y asuntos laborales
de todo el personal; todas estas actividades son realizadas en el transcurso de la jornada escolar,
entre las clases o en los recesos.
Desde mi ingreso a la escuela fui muy cordialmente atendido por el personal directivo,
especialmente el Coordinador y el Subdirector, a quines estoy muy agradecido por las facilidades
que me brindaron para la realizacin de mi trabajo. Pronto, establec relaciones con un grupo de
profesores con quines diariamente desayunaba durante el receso en la pequea tiendita de la
escuela. Las conversaciones regularmente giraban alrededor de la cadena de cambios o de
cuestiones personales, laborales, sindicales y bromas (aunque yo esperaba escuchar comentarios
con respecto a su prctica docente, la cuestin pedaggica no era para nada un tema de
conversacin). El ambiente de trabajo en la escuela pareca muy armnico y bastante agradable.
Como fui identificando a los diferentes profesores me percat de que siempre era el mismo grupo
que desayunaba en este lugar (entre 8 y 10 personas), pregunt por los dems y me dijeron que
traan su desayuno y se quedaban en sus respectivos salones. Trat de acercarme a estos otros
profesores y aunque no fue fcil, con el tiempo logr ganarme su confianza. As, me enter de que el
personal de la escuela estaba sumamente dividido.
Existen al menos dos grupos de profesores claramente distinguibles, uno que respalda las
acciones de la Direccin (que es con los que yo desayunaba) y otro que se ha enfrentado a la
misma, conocido como los malandracos. La confrontacin se ha suscitado, principalmente, en
torno al incumplimiento de sus correspondientes responsabilidades. Ambos grupos se acusan
mutuamente de sus faltas y ambos, a la vez, se justifican; unos haciendo uso de sus derechos
laborales y sindicales y otros respaldados por sus funciones y comisiones directivas. El conflicto ha
llegado a grados extremos y personalizados: al levantamiento de actas administrativas, a la
acusacin, mediante la grabacin de videos, ante las autoridades de SECH, a la descalificacin, a
198
los enfrentamientos verbales, a las amenazas de golpes y ha generado un ambiente de trabajo
sumamente tenso e incmodo
126
.
Personalmente, creo que estos conflictos reflejan la contradiccin entre la situacin e
intereses individuales de los profesores y los objetivos de la escuela. Profesores de la misma
escuela y de otras secundarias tcnicas de los Altos me han comentado que esta situacin no es
excepcional de esta escuela, que ms bien es una norma y que hay una relacin bastante
significativa entre el nivel de conflictividad y el tamao de la escuela (mientras ms grande es la
escuela, mayores son los conflictos).
Los alumnos, por su parte, no realizan mayores actividades que las meramente
pedaggicas. Cada grupo elige a un representante que funge como intermediario ante las
autoridades de la escuela. La principal, sino la nica actividad, que vi realizar a este grupo de
representantes fue una consulta a todos los alumnos para consensar si estaban de acuerdo en que
se suspendieran las clases en un da en que haba mucho fro. Los albergados s estn organizados
por equipos para apoyar a los intendentes en la limpieza de la escuela por las tardes. Aunque
aparentemente no hay mayores problemas entre ellos, varios profesores me externaron comentarios
negativos al respecto: hay algo que es muy delicado entre los alumnos, que entre los profesores
nunca se menciona, es el problema de la drogadiccin y prostitucin que se dio en la escuela con las
nias y los militares
127
; tambin me comentaron que existen problemas de alcoholismo, narcotrfico
y que recientemente se haba presentado un caso de homicidio en el municipio en el que se deca
que estaban involucrados alumnos de la escuela: si hasta muertos ha habido, en el ms reciente
hubo varios alumnos involucrados y es que aqu los chamulas [se refiere a los indgenas] son como
salvajes, echan bastante trago y sacan sus machetes y se matan entre ellos, no les importa nada la
vida
128
.

126
Personalmente, percib que esta situacin influy negativamente en mi trabajo de investigacin, dado que,
aunque desde un principio el director me dijo que s poda hacer observaciones de aula pero que esperara un
momento propicio para que l hablara con los profesores, nunca lo hizo y yo tuve que pedir permiso
directamente con cada uno de los profesores (por cierto, no tuve mayor problema, por lo que manifiesto mi
agradecimiento a todos los profesores de la escuela); adems de que me cost trabajo relacionarme con los
malandracos puesto que creo que me identificaban como miembro del grupo contrario, y posteriormente,
cuando entabl contacto con ellos, mi relacin con el director se volvi ms distante y llegu a ser
identificado como aprendiz de malandraco, como se nombraba a aquellos que se acercaban a este grupo de
profesores.
127
Profesor de la E.S.T. 57, octubre de 2003.
128
Personal de apoyo de la E.S.T. 57, noviembre de 2003.
199
De hecho, existe un reglamento interno disciplinario para los alumnos que establece entre
las obligaciones de los mismos: utilizar dentro y fuera del plantel vocabulario correcto, as como
modales adecuados de personas cultas [...] portar el uniforme de la escuela, presentarse
pulcramente cuidando que su arreglo escolar sea de su propio sexo, as como una serie de
sanciones por la violacin de estas obligaciones, como: por no respetar los smbolos patrios,
saludar a la bandera y entonar los himnos mexicanos y a Chiapas [...] por la introduccin de
estupefacientes al plantel educativo, drogas, medicamentos controlados, ingestin y trfico de stas
[...] por portar armas de fuego o arma blanca [...] por no vestir correctamente de acuerdo con su
etapa de formacin educativa [...] por llevar el cabello largo o rapado de manera extraa y llevar
puesto objetos extraos a su sexo [...] por incitar a sus compaeros a que no entren a clases [...]
129
.
Al momento en que la trabajadora social entregaba copias de este reglamento a los
alumnos, varios de ellos hicieron comentarios en el sentido de que debera de existir un reglamento
similar para los maestros. Aunque no existen muchos espacios para la expresin de los alumnos, en
una reunin de profesores se inform que el Subdirector recibi un oficio firmado por los alumnos
en el que acusaban a una maestra de malos tratos, de despotismo y de que les baja puntos. El oficio
es firmado por todos los alumnos de los grupos en que trabaja la maestra y terminan pidiendo su
sustitucin. La reaccin de los profesores fue de preocupacin e incredulidad: el agua nos est
llegando a la nariz, por lo que ya es necesario tomar al toro por los cuernos, no hay que creerles lo
que escriben los alumnos, no s qu tanto creerles, a veces pueden decir cosas sin razonarlo, yo no
creo que la profesora sea todo lo que dicen, se comporte as. Puede ser que ni sepan lo que
significan esas palabras, pero al rato van a querer decidir qu maestro se queda y cul no
130
.

5.3.6.- Dos formas de inclusin de contenidos interculturales en el currculo: lo tsotsil entre
lo nacional y lo zapatista

5.3.6.1.- En la escuela oficial: marginacin y folklorizacin de los contenidos tnicos

Despus de aceptar apoyar el trabajo de la secundaria oficial impartiendo las materias de Historia II
y Geohistoria de Chiapas, pregunt por los contenidos a trabajar en estos cursos, por un programa

129
Reglamento interno disciplinario para los alumnos, E.S.T. 57, Agosto de 2002, mecanuscrito.
130
Noviembre de 2003.
200
de trabajo. En el caso de Historia II, el Subdirector me dijo que no haba ningn problema, los
contenidos estaban definidos en los planes y programas de 1993 (S.E.P. 1993) y me ofreci un
ejemplar de los mismos para que yo los revisara; adems, en la escuela contaban con un libro
especficamente diseado para tal curso, del que todos los alumnos tenan ya un ejemplar y del que
me proporcionaron un tanto:
Para esta materia puede guiarse en el libro, ah vienen los contenidos organizados de acuerdo
con el programa y hasta actividades para los alumnos, ya Usted ve cmo trabaja
considerando que los alumnos ya perdieron casi dos meses de clases [...] El problema est
con la otra materia, la de Geohistoria, porque de esa no hay programa, no viene en los planes
y programas y no hay libro para los alumnos, porque es una materia que la S.E.P. ha dejado
como optativa para que se defina en cada estado
131
.

A pregunta expresa sobre si poda yo armar un pequeo programa para esta otra materia, la
respuesta fue negativa; me dijeron que haba un libro con el que trabajaban los otros maestros y
procedimos a buscarlo infructuosamente en la biblioteca
132
. Finalmente, uno de los profesores del
rea de ciencias sociales, que tambin imparte esta materia, me prest un ejemplar del famoso
texto, aunque me aclar que era un tanto atrasado, que en las libreras en San Cristbal poda yo
encontrar una versin comercial con datos ms recientes. Efectivamente, tanto el plan de estudios
como los contenidos que se abordan en cada una de las asignaturas fueron definidos por la S.E.P.
en 1993 y se deben aplicar a nivel nacional en todas las escuelas secundarias, a excepcin de una,
la ESRAZ.
El nuevo plan se propone establecer la congruencia y continuidad del aprendizaje entre la
educacin primaria y la educacin secundaria (SEP 1993:13) y est organizado en 9 Asignaturas
Acadmicas y 3 Actividades de Desarrollo, que se imparten en un total de 35 horas de trabajo
semanales (ver Anexo 6). En el mismo texto se ofrecen descripciones detalladas de los enfoques
(propsito, metodologa y organizacin) de cada una de las Asignaturas Acadmicas, as como la
lista de los contenidos a abordar en cada grado; destaca el nfasis en los cambios introducidos con
respecto a los planes y programas anteriores en el sentido de abordar el estudio de las Ciencias
Sociales y las Ciencias Naturales dividido por asignaturas (Geografa, Historia y Civismo por un lado

131
Subdirector de la E.S.T. 57, octubre de 2003.
132
En realidad, el espacio destinado para la misma pero habilitado como aula por la falta de bibliotecario y en
donde en ese momento se imparta una clase de agricultura, y como una especie de bodega en la que estn
hacinadas un buen nmero de cajas con libros de texto de las diferentes materias que se imparten en la
escuela, algunas incluso selladas.
201
y Biologa, Fsica y Qumica por el otro). En el caso de las Actividades de Desarrollo se propone
que se realicen con mayor flexibilidad, sin sujetarse a una programacin rgida y uniforme y con una
alta posibilidad de adaptacin a las necesidades, recursos e intereses de las regiones, las escuelas,
los maestros y los estudiantes, para lo que la Secretara de Educacin Pblica establecer
orientaciones generales para la organizacin de las actividades mencionadas y producir materiales
para apoyar su desarrollo (S.E.P. 1993:14); estas son: Expresin y Apreciacin Artsticas,
Educacin Fsica y Educacin Tecnolgica.
En cuanto a esta ltima, dado que la escuela de San Andrs es una secundaria tcnica,
cada grupo toma 8 horas de educacin tecnolgica por semana (sea de agricultura, pecuarias,
industria del vestido o computacin), pero la Secretara de Educacin ha comenzado a reducirlas (en
los grupos de nueva creacin o en los cambios de profesores) para ajustarlas a las tres horas
semanales que estn consideradas en el programa, lo que implica prcticamente una conversin al
tipo de secundarias generales.
Aunque en el plan de estudios aparece una materia denominada Asignatura Opcional.
decidida en cada entidad, no se especifica la razn ni los objetivos de su inclusin. Deduzco que
con ello se pretende responder a las adaptaciones reglamentadas en el artculo 38 de la Ley General
de Educacin, reproducido al principio de este captulo, ya que en el programa de la asignatura que
se imparte en el estado de Chiapas (Geografa e Historia de Chiapas) se incluye una unidad titulada
Pueblos indgenas en la que se describen, a grandes rasgos, diversas caractersticas de estos
grupos.
De hecho, el plan y los programas de estudio estn organizados en torno a los contenidos,
que son exclusivamente conocimientos de tipo cientfico-acadmico, complementados con
propuestas de actividades para su experimentacin y aplicacin prctica por parte de los alumnos
en contextos y situaciones diversas (S.E.P. 1993:19), aunque en realidad se restringen a contextos
urbano-mestizos y a valores de la cultura nacional liberal y en ninguna parte se hace mencin de las
adaptaciones a las caractersticas lingsticas y culturales de los grupos indgenas a que se refiere el
artculo multicitado. nicamente en el enfoque de la asignatura de Espaol se menciona que es
importante analizar las diferentes formas de hablar de los alumnos y las expresiones regionales o
generacionales y fomentar el respeto por las diversas variedades del espaol y por las lenguas
indgenas en nuestro pas y en el programa de primer grado figura el tema los elementos indgenas
202
del espaol en Mxico y en el de segundo grado, el aporte de las lenguas indgenas al espaol que
hablamos en Mxico, adems de que en el programa de Civismo de segundo grado est el tema
Mxico, pas multitnico con libertades y derechos para todos (S.E.P. 1993:19, 127).
Como vemos, los mnimos contenidos tnicos presentes en el currculo estn organizados
conforme a un modelo paratctico de la cultura (Gasch 2002:21), que separa los elementos
culturales de su contexto y funcin social y de su significacin simblica para colocarlos en
categoras apriorsticas de cuo occidental que son yuxtapuestas sin articulacin lgica entre ellas,
lo que implica un trato folclorizante de la cultura, que refleja un mero discurso para justificar las
polticas multiculturalistas del Estado mexicano pero que no son ms que especies de mscaras que
ocultan las verdaderas prcticas asimilacionistas de la educacin para los indgenas. En este
sentido, Donaldo Macedo (1994) afirma que la seleccin de los contenidos de aprendizaje no es un
acto neutro, sino que corresponde a una determinada ideologa y a una concepcin particular de la
cultura que se reproduce y transmite, en la mayora de los casos, a travs de una pedagoga
engaosa que forma parte del sistema educacional.
En la mayora de las asignaturas, los contenidos estn organizados con un enfoque
deductivo, de lo general a lo particular: de la historia y geografa universales a la historia y geografa
de Mxico y, por ltimo, la historia y geografa de Chiapas, de los procesos macrobiolgicos a la
organizacin y funcionamiento de los seres vivos, de la nacin mexicana a las formas de
participacin poltica, por citar algunos ejemplos, situacin que implica que los temas particulares
generalmente no sean tratados, dado que, por la cantidad de contenidos, los programas no son
abordados en su totalidad.
Aunque en varios de los programas (de espaol y de matemticas por ejemplo) se menciona
su carcter flexible, por lo que el maestro puede reorganizar los contenidos buscando el mejor
aprovechamiento por parte de los alumnos (S.E.P. 1993:21), en ningn momento se considera la
posibilidad de excluir algunos de los contenidos programados o incluir otros que no estn
considerados para poder incluir las adaptaciones mencionadas o los conocimientos locales.
Prcticamente todos los profesores de la E.S.T. 57 ajustan su prctica pedaggica al trabajo
con los contenidos especificados en los programas de sus respectivas asignaturas. Algunos
profesores me comentaron que aunque no estn de acuerdo con la forma en que est organizado el
programa (sea porque no se ajusta al contexto sociocultural de los alumnos o porque no es posible
203
abarcar todos los contenidos considerados para un ciclo escolar), tienen que ajustarse al mismo
porque la Secretara evala peridicamente a sus alumnos conforme a ese programa
(principalmente los que estn en carrera magisterial), adems de que tienen que participar en los
concursos de aprovechamiento, que tambin se ajustan al mismo.

5.3.6.2.- En la escuela autnoma: generacin de contenidos tnicos a partir de
preguntas y actividades

Como mencion ya, al menos abiertamente, la ESRAZ es la nica escuela secundaria en el pas que
no ajusta su trabajo a este plan y programas, aunque existen algunas experiencias de adaptacin de
los mismos a realidades socioculturales indgenas como la de Guaquitepec o la Huichol
mencionadas anteriormente y algunos proyectos por implementar en otras zonas zapatistas
(especficamente en los Caracoles de Roberto Barrios y La Garrucha). Al preguntar a los promotores
sobre los programas de estudio que utilizan, ellos me dicen que ya no les llaman programas:
Nosotros ya no le llamamos programa como en las escuelas oficiales, aunque en un principio
si lo llambamos as, pero como siempre est cambiando, se agregan algunos temas o
actividades y se quitan otros o slo se cambian de lugar, lo pensamos que mejor lo vamos a
llamar Gua. Ahora estamos teniendo reunin cada mes todos los promotores para revisar las
guas de cada rea y lo platicamos entre todos y si lo vemos bien lo cambiamos algunas
cosas. Porque no tenemos que dar la clase as como viene en la gua, aunque a veces s pero
no siempre, entonces, slo nos sirve como una idea, como una forma de cmo poder hacerlo,
pero si los alumnos quieren aprender otra cosa, aunque no est en la gua, nosotros lo vemos
cmo para ensearlo y lo platicamos con los acompaantes para que nos ayuden a ver cmo
hacerlo, porque ellos tienen otras ideas; tambin si hay algo importante, que nosotros veamos
bueno que los alumnos lo aprendan, tambin lo vemos cmo. Y siempre cambia, nunca es
igual, siempre hay nuevas ideas, nuevas formas
133
.

Los programas originales fueron construidos conjuntamente por todos los promotores y los
acompaantes de cada rea, durante las sesiones de capacitacin realizadas entre septiembre y
diciembre de 1999: a partir de septiembre de 1999, los cursos de duracin de 4 das a la semana
sirvieron para construir de manera colectiva entre promotores y asesores un instrumento pedaggico
til para realizar la nivelacin de los futuros alumnos (Gmez 2002:202). En estas fechas se realiz

133
Promotor de la ESRAZ, octubre de 2003.
204
la construccin colectiva del programa de nivelacin, primer acercamiento a las fichas y trabajo
sobre la propuesta metodolgica.
El plan de estudios de la ESRAZ est organizado en ocho reas de formacin:
Comunicacin, Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tsotsil, Humanismo, Produccin
y Actividades Abiertas, con una carga de trabajo de tres horas semanales para cada una, a
excepcin de las dos ltimas que son trabajadas seis horas por semana, y poniendo nfasis en la
integracin de todas las reas:
El rea de ciencias sociales integra lo que llamamos generalmente historia, geografa,
civismo, economa, sociologa, etc. Se trata as de rechazar la fragmentacin de las ciencias
sociales en disciplinas separadas, impuesta por la lgica acadmica. Una educacin
alternativa, liberada de los corporativismos universitarios, tiene que promover una
reunificacin de las ciencias sociales, que es condicin de sus progresos ulteriores y su
inteligibilidad
134
.

De la misma forma, en el rea de Ciencias Naturales se integran Fsica, Qumica y Biologa y se han
realizado acciones, al menos trabajo de planeacin conjunta, para una mayor integracin en las
reas de Ciencias Sociales y Humanismo, de Comunicacin y Tsotsil y de Ciencias Naturales y
Produccin, as como actividades pedaggicas en las que se integran todas las reas.
Las guas de cada rea estn organizadas de forma inductiva de lo particular a lo general,
de lo conocido (reconstruccin de la identidad individual) a lo desconocido (el mundo), partiendo de
preguntas generadoras: Quin soy yo? Cmo es mi familia? Cmo es mi comunidad? Cmo
es mi entidad o estado? Cmo es mi pas? Cmo es mi continente y el mundo? (Gmez
2002:202), que agrupan en mdulos tanto contenidos como actividades.
En todas las reas, comunicacin, humanismo, ciencias sociales, matemticas, se trabajan
con preguntas o actividades generadoras que van de lo ms cercano hasta lo ms lejano, del
yo al universo. Tambin todas las reas planean sus clases en equipo, todos los promotores,
para que todos puedan dar la clase y entra a dar la clase el que est libre pero casi siempre
entran dos o tres promotores para que as se puedan ayudar entre todos
135
.

En cada mdulo, el curriculum est organizado en base a preguntas generadoras, que son la parte
fundamental de las guas, complementadas por varias actividades sugeridas para su trabajo en el
aula y a travs de las cuales se propone abordar una serie de contenidos relacionados con la

134
rea de ciencias sociales. Propuesta de plan de estudios para la secundaria, ESRAZ, mecanuscrito.
135
Promotor de la ESRAZ, septiembre de 2003.
205
temtica generada por las mismas preguntas y actividades. Tanto las preguntas generadoras como
las actividades y los contenidos generados bien pueden inscribirse en el marco de la cultura
nacional, la cultura escolar, los conocimientos cientficos y los valores zapatistas (pero abordados
desde una perspectiva crtica). Al mismo tiempo, se pone nfasis en la recuperacin e integracin de
los conocimientos locales y las formas de enseanza-aprendizaje tradicionales durante el proceso
pedaggico de reflexin:
Procuraremos una estrategia integradora y globalizadora de los diferentes saberes endgenos
(los que proceden del mbito del hogar y de la comunidad) que transmiten contenidos
culturales especficos y de los exgenos (conocimientos externos, incluyendo los contenidos
predeterminados en la currcula) y trataremos de articular todas las reas en una misma
estrategia pedaggica
136
.
En el plan de estudios del rea de Ciencias Sociales por ejemplo se establece que el tercer
ao sera dedicado a fomentar trabajos prcticos e investigaciones colectivas, dando un papel
an ms activo a los alumnos con los siguientes ejes de trabajo: a) El rescate de la historia y
la cultura, las tradiciones orales y las formas de organizacin de la comunidad y el municipio
(autnomo). Esta investigacin se llevar a cabo a travs de intercambios con los ancianos y
miembros de las comunidades. b) Las propuestas zapatistas. Es indispensable fortalecer el
conocimiento de las propuestas zapatistas mediante la lectura y el anlisis de los Acuerdos de
San Andrs (buscando tambin entender cmo se dio la negociacin en San Andrs) y de los
principales documentos zapatistas (declaraciones y dems)
137
.
Para lograr una educacin verdaderamente bilinge e intercultural es necesario que
unifiquemos el lenguaje entre quienes enseamos y quienes a la vez aprendemos en la
ESRAZ. Pensamos que debemos preguntarnos siempre, al estudiar cada tema: Qu saban
los mayas, nuestros antepasados, y qu sabemos hoy nosotros de eso? Qu saban
nuestros antiguos padres-madres? Cmo trabajaban los antiguos y cmo se trabajan hoy
esos temas? Despus nos preguntaremos sobre los mismo: Qu saben y qu hacen hoy las
ciencias modernas, desarrolladas a mas de 500 aos, gracias a la explotacin de la
humanidad y el planeta?. En la enseanza de las ciencias naturales debemos [...] incorporar el
saber cientfico y el de nuestros pueblos indgenas, adems del conocimiento emprico de los
alumnos
138
.

En el rea de Tsotsil se aborda el estudio y la reflexin sobre la lengua y la cultura, la lecto-escritura,
la expresin oral, la gramtica y la estructura de la misma. El rea de Produccin fue planeada como
el eje de la propuesta educativa para capacitar a los alumnos en la produccin agropecuaria y
aportar los productos necesarios para el autosustento de la escuela mediante la organizacin de la

136
Propuesta de nivelacin, septiembre de 1999, ESRAZ, mecanuscrito.
137
rea de Ciencias Sociales. Propuesta de plan de estudios para la secundaria, ESRAZ, mecanuscrito.
138
Loilaljutik ta yojtakinel osil balumil. Platicamos los saberes relativos a las Ciencias Naturales en:
Loilaljkutik, vol. 1 no. 4, Junio del 2001, Aguascalientes II, Chiapas.
206
produccin de hortalizas, plantas medicinales y otros cultivos, de animales de granja y otros, en una
cadena alimentaria autosustentable
139
, mientras que las Actividades Abiertas son un espacio que se
abre por las tardes para ayudar a los alumnos y los promotores a desarrollar [...] sus habilidades;
estar informados de lo que pasa en el mundo y cultivar los valores de la cultura en las formas
mltiples de expresin, con diez opciones: prcticas pedaggicas, investigacin, biblioteca,
deportes, expresin artstica, informtica, eventos culturales (charlas, conciertos, videos), editorial
para producir materiales didcticos entre otras cosas, noticieros y juegos didcticos.
[En Humanismo] se trata la filosofa del zapatismo. Ah se hace la reflexin sobre la lucha,
pues el objetivo principal que nos planteamos es que los jvenes que terminan sus estudios
tengan una visin diferente de la vida. Que no hagan una vida individualista, sino que trabajen
en beneficio del pueblo y del colectivo. Que los jvenes entiendan ms nuestra lucha, quines
nos dominan y quines nos explotan (Promotor de la ESRAZ, citado en Muoz 2004).

Revisando los contenidos de diferentes reas, es patente, en algunas de ellas (especficamente
Ciencias Naturales, Matemticas o Comunicacin), una amplia correspondencia con los contenidos
del programa oficial -que, en varias casos fue utilizado como punto de referencia- aunque, como ya
se mencion, con una organizacin y metodologa (enfoque) bastante diferentes. La mera
organizacin del currculo en estas especficas reas de formacin refleja una clara influencia del
currculo oficial en la organizacin fragmentada de la realidad social para su tratamiento en el aula.
Para la preparacin de sus respectivas clases, es comn ver por las tardes a los equipos de
promotores en la biblioteca investigando en diferentes textos, discutiendo y reflexionando entre ellos,
en algunas ocasiones con la presencia de los respectivos acompaantes, de forma que quedan
preparados para su correspondiente trabajo en el aula.
Esta particular forma de integrar los contenidos en la prctica educativa, a travs de temas,
preguntas o actividades generadoras tiene alguna similitud con la propuesta de Jorge Gasch, de
abordar el estudio de la cultura a travs de las actividades en que se ve reflejada, con base en un
modelo sintctico de la cultura (ver captulo IV), y est inspirada en la propuesta pedaggica de
Paulo Freire, para quin los contenidos educativos deben surgir del dilogo y la reflexin entre los
educadores y el pueblo sobre el mundo que los mediatiza, a travs de la identificacin de los temas
generadores: Estos temas se llaman generadores porque, cualquiera que sea la naturaleza de su
comprensin como de la accin por ellos provocada, contienen en s la posibilidad de desdoblarse

139
Propuesta de nivelacin, septiembre de 1999, ESRAZ, mecanuscrito.
207
en otros tantos temas que, a su vez, provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas y ser a
partir de la situacin presente, existencial y concreta, reflejando el conjunto de aspiraciones del
pueblo, que podremos organizar el contenido programtico de la educacin y acrecentar la accin
revolucionaria (Freire 1970:111 y 120), por lo que los contenidos no puede ser definidos
permanentemente y se caracterizan por su constante renovacin y adaptacin a las condiciones
concretas del desarrollo de los pueblos.
De esta forma, la propuesta curricular responde a los Acuerdos de San Andrs en materia
educativa. Autonoma e interculturalidad
140
son integrados por medio de la propuesta pedaggica de
Paulo Freire y a travs de la decodificacin y anlisis del discurso zapatista, de donde se rescata
tanto la propuesta autonmica zapatista como la cultura indgena resignificada, para integrarlas con
los contenidos nacionales y cientficos, propios de la cultura escolar.


140
Aunque el trmino de educacin intercultural prcticamente no se usa, porque se afirma que ha sido muy
manoseado; es decir, mal usado y en su lugar se ha propuesto el de educacin pluricultural, pero se prefiere
el de educacin autnoma.
208
CAPTULO VI
EL ATERRIZAJE PEDAGGICO DE DOS MODELOS DE EDUCACIN SECUNDARIA:
ENTRE LA CONSTRUCCIN Y LA TRANSMISIN DEL CONOCIMIENTO

Despus de conocer -en el captulo V- cmo han sido organizadas histrica, social y curricularmente
las dos propuestas educativas, en el presente captulo nos acercaremos a las prcticas cotidianas
en cada una de las escuelas: desde la forma en que transcurre un da normal de actividades, los
procesos de enseanza-aprendizaje, hasta las evaluaciones de los proyectos educativos. Los datos
para la elaboracin del presente captulo fueron obtenidos de testimonios de los agentes escolares y
de mi interaccin en las dos escuelas.

6.1.- La jornada escolar: dos formas de vivir lo indgena en la escuela. Entre la resignificacin y la
discriminacin
Un da normal de labores en la escuela autnoma comienza antes del amanecer, antes de las 6 de
la maana, cuando los promotores(as) y los alumnos(as) del grupo al que le corresponde
mantenimiento se paran para realizar labores de limpieza y preparar el desayuno. La lea puesta a
secar en los aleros de ambas cocinas es utilizada para reavivar las cenizas que quedaron en el
fogn la noche anterior y columnas de humo surcan por entre la neblina que generalmente cubre,
como una especie de pasamontaas, el territorio del Caracol, anunciando que los frijoles pronto
estarn listos. Aunque a m me es difcil estar cinco minutos en la cocina porque los ojos me
comienzan a llorar, los alumnos participan animadamente en la preparacin de los alimentos, tanto
hombres como mujeres, trabajando colectivamente.
A las 7 de la maana suena el silbato anunciando que el desayuno est servido y pronto se
forman dos filas de alumnos a la entrada del comedor (una de hombres y una de mujeres), que poco
a poco van ingresando y tomando su lugar frente a las grandes mesas. Me acerco al promotor que
tambin observa todo este movimiento, pero l con la comisin de velar por la disciplina, quin me
ofrece ir a desayunar con los promotores. Al mismo tiempo varios alumnos me llaman desde sus
mesas para que los acompae a desayunar, ensendome algunos platos servidos que sobran.
Observo al promotor como preguntndole qu hacer y l me dice como tu quieras, si quieres
desayunar aqu, est bien y as lo hago. Me decido entre los varios ofrecimientos por los ms
entusiastas, los ms jvenes, los alumnos de primer grado, y parado junto a la mesa desayuno unos
209
ricos frijoles acompaados por las ya famosas tostadas revolucionarias y un vaso de agua de
caf.
Mientras desayunamos converso con los alumnos, les pregunto sus nombres, sus lugares de
origen, el grado que cursan, entre otras cosas, con unas cuantas palabras en tsotsil que son objeto
de atencin, comentarios y risas entre los muchachos; ellos tambin me hacen las mismas
preguntas, en un espaol muy bsico. 15 20 minutos despus el comedor va quedando vaco y los
encargados de mantenimiento (en esta ocasin fue el grupo de segundo grado), que comienzan a
levantar los trastes para lavarlos, me ofrecen un vaso de arroz con leche; se cooperaron, me dicen,
con un peso cada uno y lo prepararon para acompaar su desayuno; es que a veces extraamos un
poco la comida de la casa, me comentan. Un promotor me coment al respecto: ahorita estamos
en una situacin difcil, por la falta de recursos [...] pero lo mismo que comen aqu [los alumnos], es
lo que comen en sus casas, es lo mnimo para sobrevivir y a todo se acostumbra uno, a comer poco,
al fro, a estar solos; por eso, tal vez en un principio cuesta trabajo, pero luego se van
acostumbrando
141
. La dieta en la escuela est compuesta por frijoles, arroz, algunas verduras como
repollo y papas que son servidas fritas y en algunas ocasiones, huevos, todo acompaado con
tostadas, agua de caf, agua de sabores o agua pura. Alimentos que son combinados en
diferentes formas para ir variando. De la misma forma, la comida es servida a las dos de la tarde y
la cena a las ocho de la noche.
A las 8 de la maana suena nuevamente el silbato anunciando el inicio de las clases.
Alumnos y promotores parten de sus dormitorios con un cuaderno hacia sus respectivos salones,
mientras que los de mantenimiento continan con sus labores, entre ellas, la atencin de la
biblioteca. Las clases estn organizadas en mdulos de hora y media cada uno, a las 8:00, 9:30,
11:30, 16:00 y 17:30 horas, con recesos entre 11:00 y 11:30, programado para tomar pozol, que no
se hace y entre 13:00 y 16:00 horas, para comer y aseo personal y generalmente usado tambin
para jugar bsquetbol o ftbol. Despus de las siete de la noche es comn ver a grupos de alumnos,
sea en las aulas o en la biblioteca, haciendo sus tareas, investigando, hojeando o leyendo algn libro
o simplemente jugando algn juego de mesa o cantando e incluso lavando su ropa bajo la llovizna,
hasta las 10 de la noche, en que todos van entrando a sus respectivos dormitorios. Prcticamente
todas las interacciones fuera del aula son en tsotsil.

141
Diciembre de 2003.
210
Esta rutina se repite todos los das de clase sin mayores variaciones a excepcin de los das
lunes cuando antes de iniciar las clases se celebra el homenaje a la bandera y cuando, en
ocasiones, se celebra algn evento o celebracin especial. Aunque los alumnos manifiestan extraar
la comida de sus casas, afirman que no extraan sus casas, que les gusta ms estar en la escuela.
Aunque ya contaba con la autorizacin de los coordinadores para hacer observacin de las
clases, ellos mismos me indicaron que deba pedir permiso con cada promotor para poder realizarla.
As, me fui presentando en los grupos que deseaba observar y al momento que llegaban los
promotores hablaba con ellos para pedir su autorizacin para estar presente durante su clase.
Aunque no del todo seguros, como ellos ya tenan informacin sobre mi presencia en la escuela, no
tuve ningn problema y todos autorizaron mi participacin, de forma que durante el trabajo de campo
tuve la oportunidad de observar al menos una clase de cada una de las reas en primer grado grupo
A y en el grupo de tercer grado, adems de algunas clases en el grupo de segundo.
Como ya me haban comentado los promotores, ellos imparten sus clases por equipos. En la
mayora de las clases que observ se presentaron entre dos y tres promotores (generalmente un
hombre y una mujer); nicamente en el rea de matemticas imparten sus clases de forma individual
(aunque en algunas ocasiones tambin se presentaba una pareja de promotores); Ellos me dijeron
que lo haban acordado de esa manera pero que preparan sus clases en equipos, de forma que
cuando alguien falta, cualquiera de los otros puede suplirlo.
Los grupos estn conformados por un promedio de 30 alumnos cada uno, mismos que
invariablemente distribuyen sus sillas de paleta alrededor del saln, en forma circular. De igual
forma, los promotores se acomodan entre los alumnos, generalmente cerca de la puerta y de la
pizarra. Generalmente, los hombres y las mujeres se acomodan de forma separada y hubieron dos
clases en que los promotores les pidieron que se cambiaran de lugar, de forma que quedaran
mezclados.

Tambin en la escuela oficial, un da normal de labores comienza muy temprano,
aproximadamente a las seis de la maana, cuando se despiertan y se levantan los alumnos del
albergue y los intendentes. Los primeros limpian los espacios del albergue y los ltimos preparan
caf (leche de sabores), que sirven a los alumnos formados en fila a la puerta de la pequea
cocina. Aproximadamente 15 minutos antes de las siete de la maana comienza a llegar el resto de
211
los alumnos con su mochila al hombro, con ropas muy delgadas, generalmente playeras o camisas,
a pesar del fro y, no en pocas ocasiones, empapados por la constante llovizna que no deja de caer
en la temporada de lluvias. Al mismo tiempo comienzan a llegar los profesores, la mayora en sus
automviles particulares y los menos en transporte colectivo; contrastantemente, muy bien
arropados y hasta elegantemente vestidos. Los profesores se renen en la tiendita de la entrada a
tomar un caf y a conversar mientras esperan el momento de entrar a sus correspondientes aulas.
A las siete de la maana suena la chicharra llamando a todos a clases. stas estn
organizadas en mdulos de 50 minutos cada una, a pesar de que el contrato de los profesores y el
plan de estudios est organizado por horas. Se imparten cuatro mdulos y entre 10:20 y 10:50 horas
se toma un receso para el desayuno. Los profesores desayunan divididos por grupos; los alumnos
albergados, en el albergue y los que viven en San Andrs, van a sus respectivas casas. Los
siguientes cuatro mdulos se imparten entre 10:50 y 14:10 horas, momento en que todos los
profesores y la gran mayora de alumnos se retiran a sus respectivas casas. nicamente quedan en
la escuela los 70 alumnos albergados, dos intendentes y dos profesores a los que les corresponde
guardia. Aproximadamente a las tres de la tarde se sirve la comida a los albergados, quienes comen
en una mesa instalada en sus respectivos dormitorios y a las cuatro de la tarde realizan la limpieza
de la escuela organizados en diferentes comisiones, tiempo en que se retiran los profesores de
guardia. Posteriormente se ve a los alumnos jugando bsquetbol o haciendo las tareas por equipos.
Aproximadamente a las siete de la noche se sirve caf para que a las 21:00 horas todos estn en
sus respectivos dormitorios. Los intendentes duermen en la Direccin o en la biblioteca y en varias
ocasiones trataron de persuadirme de no dormir con los alumnos porque
[...] son muy cochinos, no les gusta baarse, as se estn todo el tiempo, sucios; por eso all
en el albergue hay un gran pulguero y piojos, por eso le recomendamos que no se duerma
con ellos. Si hasta hubo una maestra que se qued a dormir aqu en la Direccin y no aguant
la picazn, no pudo dormir toda la noche [...] Ahora los alumnos andan con una enfermedad
muy rara, les andan saliendo granos por todo el cuerpo y principalmente en sus genitales. Ya
el doctor los revis y dijo que es un herpes nervioso; pero no creo, eso es una enfermedad
muy contagiosa; as que mejor, por precaucin, ni se acerque a ellos ni los salude de mano
porque se puede contagiar. Si quiere hablar con ellos, por lo de su investigacin, hbleles,
pero de lejitos. Por eso le digo que no se vaya a dormir con ellos, mejor nosotros le
acomodamos un lugar en la biblioteca [...] Y ni vaya a querer acercarse a las mujeres; no s si
ha notado que tantito las quiere uno saludar y salen corriendo, o con que las quede viendo ya
vienen sus hermanos a preguntar por qu las ve uno, y te la ofrecen para tu mujer y tienen
precio. Ah! Porque aqu todava tienen esas costumbres salvajes de vender a las mujeres [...]
Pero de todos modos, pobrecitos los nios, a m me dan lstima las condiciones en que viven
212
porque pienso en mis hijos y Dios no lo quiera, si algn da necesitan algo, alguien los ayude
[...] S es difcil vivir con ellos, por eso qu bueno que Usted se queda para conocerlo, y ojal
los maestros tambin lo hicieran, para que conozcan cmo son los chamulas
142
.

De hecho, las relaciones de los profesores con los alumnos fuera del aula son prcticamente
inexistentes y se percibe una sensacin de rechazo por ambas partes. Algunos profesores se quejan
de que los alumnos tienden a evadirlos cuando ellos intentan acercarse, pero es notorio que
tampoco ellos tienen mucho inters en hacerlo. Varios profesores por ejemplo, se extraaban por mi
constante acercamiento con los alumnos: son muy pocos los profesores que se llevan bien con los
alumnos, que les tienen paciencia y Usted es uno de ellos porque lo he visto platicar y bromear con
los alumnos, pero slo los est malacostumbrando, porque lo van a extraar cuando se vaya
143
.
Esta misma rutina se repite todos los das de clases, con pequeos cambios los das lunes,
cuando se realiza el homenaje a la bandera a las 9:00 horas y algunos mircoles, cuando se
programan asesoras con cada uno de los grupos a las 13:30 horas; das en que los mdulos se
recortan a 45 minutos.
Como ya mencion, hube de acercarme a cada uno de los profesores para pedir permiso de
observar sus clases. Algunos muy amablemente y otros, percib, un tanto comprometidos, pero
todos me autorizaron entrar a sus aulas, de forma que observ al menos una clase de cada una de
las asignaturas de los grupos de primero A y tercero E (al que tambin le impart clases),
complementadas con al menos una clase de cada uno de los profesores, aunque no le impartieran a
estos dos grupos.
Aqu, la mayora de los profesores espera en su saln correspondiente a que lleguen los
alumnos para impartirles las clases. Generalmente tras el toque de la chicharra llega bulliciosamente
el grupo de alumnos y entra al saln mientras el grupo anterior sale del mismo. Los grupos estn
conformados por aproximadamente 40 alumnos, que acomodan sus sillas de paleta en hileras a lo
largo del saln, separados por gneros, mientras el profesor trabaja en su escritorio, al lado de la
pizarra.
Como parte del currculo oculto, la forma de organizacin de la vida escolar transmite,
tcitamente, una serie de valores, normas y prcticas que, indudablemente, inciden en el proceso de

142
Noviembre de 2003.
143
Comentario que me hizo un profesor de la E.S.T. 57, noviembre de 2003.
213
formacin de los alumnos. Mientras que en la escuela autnoma la vida escolar est organizada
conforme a ciertas pautas socioculturales indgenas como prcticas y espacios de alimentacin,
formas de interaccin entre alumnos y entre stos y los promotores, formas de comunicacin, etc.
porque como afirma Antonio Paoli, es la cultura que los jvenes conocen, y el proceso escolar est
siendo construido por ellos-, obviamente adaptadas y resignificadas conforme al contexto escolar, se
construye una nueva cultura escolar en la que la cultura indgena tiene cabida, por lo tanto, es
revalorada.
En la escuela oficial, por su parte, las formas de organizacin de la vida cotidiana han sido
definidas por, y conforme a, elementos de la cultura nacional y los jvenes indgenas interactan
en un espacio hasta cierto punto ajeno a su marco cultural, caracterizado por una marcada
asimetra intercultural: los mestizos son los poseedores del conocimiento (los docentes), de los
recursos econmicos, del poder de decisin, en su lengua se desarrolla el proceso pedaggico,
mientras que los indgenas (los alumnos) son los aprendices, los pobres, su lengua y su cultura no
son integrados en el proceso escolar y son relegados a espacios marginales y, adems, son
abiertamente discriminados por el hecho de ser chamulas, todo lo que contribuye a generar una
imagen devalorada de la cultura indgena y del ser indgena.

6.2.- Dos formas de resignificacin de la prctica pedaggica

6.2.1.- En la escuela autnoma: problematizacin y construccin colectiva del conocimiento

En las dos escuelas, las clases comienzan invariablemente con el pase de lista por parte de los
docentes, tras de lo cual, generalmente los profesores o promotores, segn sea el caso, preguntan a
sus alumnos en dnde vamos? en qu nos quedamos?, revisan sus notas y comienzan a
impartir sus clases.
En la secundaria autnoma pude observar una importante regularidad en las formas
pedaggicas con que trabajan las diferentes reas (aunque de forma ms sistemtica en Ciencias
Sociales y Humanismo, en todas las reas se practica, en diferentes grados, una forma de trabajo
similar). Tanto promotores como acompaantes le denominan a este mtodo problematizacin y
aunque prcticamente nadie parece tener una definicin clara y definitiva del mismo, existe un
214
consenso tcito de que ste es el mtodo ideal de trabajo y de que todas las reas deben de trabajar
con el mismo.
Con base en conversaciones sostenidas con promotores y acompaantes y de la
observacin de clases realizada, personalmente entiendo que con este mtodo se pretende que todo
proceso pedaggico inicie a partir del cuestionamiento de la realidad misma (no solo inmediata al
contexto sociocultural del alumno sino, incluso global); de este continuo cuestionar la realidad deben
surgir los temas, actividades o valores (contenidos) a trabajar en el aula (contenidos que pueden
surgir de los intereses de los alumnos, de los promotores e incluso de la comunidad, de algn
suceso coyuntural o de algo ms general, de un inters prctico o terico o, en ltimo caso, de las
guas, que estn estructuradas en base a preguntas y actividades); tales cuestionamientos deben
ser apropiados por el grupo, que, en colectivo, deber buscar las formas de resolver la
problemtica y encontrar las respuestas a las interrogantes planteadas (o acercarse a las mismas),
sea a travs de la mera reflexin colectiva, la investigacin documental, la investigacin social, la
experimentacin, etc. A este proceso se le conoce en la ESRAZ como construccin colectiva del
conocimiento y se acerca a las propuestas pedaggicas socioculturales vigotskianas, de
construccin del conocimiento en la interaccin social.
A tono con la propuesta curricular de la escuela (analizada en el captulo anterior y basada
en los temas generadores), esta metodologa pedaggica fue tambin planteada por Paulo Freire,
para quin la educacin debe sustentarse en la reflexin crtica sobre situaciones existenciales
significativas para el pueblo (nunca como una mera disertacin sobre la misma), codificadas
144
como
problemas, que les impongan una respuesta, no al nivel intelectual, sino al nivel de la accin:
La educacin que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberacin [...]
no puede ser la del depsito de contenidos, sino la de la problematizacin de los hombres en
sus relaciones con el mundo [...] La educacin problematizadora, de carcter autnticamente
reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad (1970:85-86 y 88).

Ahora bien, en su aplicacin, cada rea hace una particular adaptacin de esta propuesta
metodolgica, que vara en funcin de diferentes factores. Sin embargo, pude observar que en la
generalidad de los casos, se parte de las preguntas generadoras de las guas correspondientes,

144
La codificacin de una situacin existencial es la representacin de sta, con algunos de sus elementos
constitutivos, en interaccin (Freire 1970:125) por medios grficos, pictricos, fotogrficos, orales, teatrales,
textuales, etc.
215
para proceder a instruir a los alumnos a organizarse en equipos para buscar responder las
preguntas o resolver los problemas (esto ltimo principalmente en matemticas), quines reflexionan
o investigan y presentan sus resultados ante el grupo; tras de lo cual, los promotores exponen o
dictan su propia versin acerca de la problemtica tratada.
En una clase de Tsotsil con el grupo de primero A, por ejemplo, que fue impartida por un
promotor y una promotora, despus de pasar lista y preguntar en qu nos habamos quedado?,
los mismos promotores se contestaron: en la investigacin, y ahora le toca a cada equipo pasar a
leer sus investigaciones, tras de lo cual preguntaron al grupo cuntos equipos se haban formado,
obtuvieron varias respuestas 4,5,6, para al final quedar en que haban sido 5 equipos, por lo que
pidieron que pasara el equipo 1 a leer sus respuestas. Un promotor me coment que estaban
comenzando con el programa del rea, que en la clase anterior haban planteado al grupo las
preguntas generadoras quines fueron los mayas? y cul es la importancia de nuestra lengua
materna?, haban organizado a los alumnos en equipos y les haban pedido investigar las
respuestas; que les explicaron que podan investigar en la biblioteca, o con otros promotores o
contestar lo que ellos pensaran y que as lo haban hecho; como ya no dio tiempo de que expusieran
sus respuestas, quedaron en que hoy lo haran.
As, fueron pasando los integrantes de cada uno de los cinco equipos al frente, no muy
seguros de s mismos (en todos estaban mezclados hombres y mujeres). Despus de unos instantes
en que se ponan de acuerdo (en tsotsil) sobre quin leera las respuestas, uno de ellos se
adelantaba y lea de su cuaderno las preguntas y sus correspondientes respuestas, todo en espaol.
Todas las respuestas fueron bastante escuetas y muy parecidas; en algunos casos, idnticas: los
mayas fueron nuestros antepasados [...] los mayas fueron los primeros que vivieron en estas tierras
en que vivimos nosotros [...] los mayas tuvieron muchos conocimientos de astronoma [...] nuestra
lengua es muy importante, es el batsi kop [...] porque as nos dejaron nuestros padres y nuestros
abuelos, por eso no hay que desaparecerlo ni olvidarlo [...] porque ahora hablamos todo revuelto con
muchas palabras en espaol [...]. Terminando cada equipo, todo el grupo aplauda y pasaban a sus
lugares.
Terminando la exposicin de todos los equipos la promotora comenz a hablar sobre la
importancia de la lengua materna y la cultura, dijo que es muy importante conservarlo porque es lo
que aprendemos de nuestros antepasados, es la forma como nos comunicamos y ahora ya lo
216
estamos perdiendo. Nuestros antepasados eran los mayas y ellos tenan mucho conocimiento, de
astronoma, de nmeros, de construcciones y ahora ya no es igual, ya mucho se ha perdido, muchos
de nosotros ya ni sabemos cmo son las costumbres de nuestros padres, hasta la lengua, ya est
muy mezclado todo [...] cmo lo ven Ustedes, qu piensan? Un nio contest reafirmando lo dicho
por la promotora, pero le costaba mucho trabajo encontrar las palabras en espaol por lo que la
promotora le dijo que si para l era ms fcil explicarlo en tsotsil que as lo hiciera; entonces
comenz a expresarse en tsotsil, de forma mucho ms fluida, otros nios(as) se animaron a
participar en el dilogo y todos pusieron mayor atencin.
Luego, la promotora se dirigi a dos alumnos en especial para preguntarles si entendieron:
porque como ustedes hablan tseltal, no entienden el tsotsil. Ellos dijeron que s haban entendido:
s se entiende un poco, y la promotora les pidi que expresaran su opinin sobre el tema, que si lo
preferan que lo hicieran en tseltal. Como no se animaban, la promotora se dirigi a todo el grupo y
pregunt si queran escuchar a los compaeros, todos se mostraron muy entusiasmados de
escuchar el tseltal. Despus de insistir, uno de ellos mencion unas cuantas palabras en tseltal y
todo el grupo escuch con curiosidad. La promotora continu explicando su clase, ahora en tsotsil;
alcanc a entender que preguntaba por las palabras en espaol que ahora se mezclan al hablar en
tsotsil y los alumnos participaban mencionndolas: ste, como, pues, etc.
Varios alumnos participaron de forma espontnea y otros a indicacin de los promotores. En
algn momento hicieron alusin a mi persona, los alumnos estaban interesados en saber si yo
entenda lo que hablaban, la promotora les explic que no y varios me vean y se sonrean. Un nio
coment que adems de las palabras tomadas del espaol, tambin usaban ropa kaxlan, todos los
hombres y tambin algunas mujeres, mientras que los antiguos usaban calzn corto de manta y las
mujeres tenan otros adornos en el pelo.
Luego los promotores pidieron a los alumnos que sacaran sus cuadernos, que les iban a
dictar unos apuntes sobre los mayas, y as lo hicieron. Dictaron que los mayas se establecieron en la
parte occidental del istmo centroamericano y que en los cdices mayas est representada nuestra
raz kibeltik-, que estos se encuentran en Dresden, en Pars y en Madrid, entre otras cosas (el texto
me son conocido). Las palabras difciles fueron escritas en el pizarrn para que los alumnos vieran
cmo se escriben. Posteriormente en otra clase se pedira a los alumnos que investigaran el
significado de esas palabras.
217
Terminando el dictado la promotora pregunt al grupo:
- Estn cansados? - si, si, si
- Quieren que sigamos? - si, no, si, no
- Maana les toca mantenimiento, verdad? - no, no
- Seguimos hasta el jueves?, es que algunos ya quieren jugar - si, vamos a jugar
- De qu quieren jugar? [bullicio] entonces, qu quieren?
- Vamos a contar cuentos, vamos a cantar el himno zapatista, no mejor la tumba de Zapata,
no s, mejor ya vamos a salir
- De acuerdo, ya pueden salir
Y as termin la clase.

Varias de las clases que pude observar siguen una secuencia muy similar con algunas adaptaciones
en funcin de los temas. En una clase de Ciencias Sociales, tambin de primer grado, por ejemplo,
los alumnos respondieron as a las siguientes preguntas: qu es poltica? yo entiendo que la
poltica no slo hay en una parte, hay en todos los lugares; por ejemplo, aqu en el saln, cuando
hacemos reuniones, juntas; en la comunidad cuando se organiza el pueblo. No slo es en las
elecciones de los presidentes [...] y no se qu ms voy a decir [...] qu es economa? es cuando
hacemos casa, cuando vendemos terreno, cuando tenemos dinero, y tambin cuando necesitamos
el terreno que tienen los poderosos [...] qu es la cultura? son las tradiciones, son los trajes
tradicionales, es cuando hacen fiesta en las comunidades y no debemos desaparecerlo [...] qu es
la geografa? [...] si no hubiera geografa no conociramos la tierra [...] qu es la historia? [...]
Despus, uno de los promotores comenz a explicar cada uno de los temas en espaol, desde una
perspectiva muy similar a las respuestas de los alumnos, muy concreta, desde lo inmediato; tena
algunos problemas para encontrar los trminos correctos y su discurso era un poco lento. Entonces,
otro promotor tom la palabra y pregunt a los alumnos si haban entendido o si tenan dudas, si
alguien quera que lo explicara en tsotsil. Un alumno dijo tmidamente que s y el promotor ofreci
una amplia explicacin de los temas, en tsotsil y ahora desde una perspectiva ms amplia, haciendo
referencia a fenmenos globales como la globalizacin o el neoliberalismo, con un discurso mucho
ms fluido.
Abundan los ejemplo similares en todas las reas; en mismo Ciencias Sociales, por ejemplo,
en una clase se plantearon las siguientes preguntas: quin fue Zapata? qu quera Zapata? qu
queremos nosotros? por qu nos llamamos zapatistas?; en humanismo: estamos en las primeras
218
clases del rea, estbamos explicando de qu se trata el humanismo y los alumnos hicieron algunas
preguntas, por eso los mandamos a investigar: qu es el neoliberalismo? cmo se est
destruyendo la humanidad?
145
; en Ciencias Naturales: qu es qumica? qu es fsica? qu es
biologa? y otras ms que mi pluma no alcanz a escribir; o en matemticas: qu relacin tiene la
matemtica con la lucha zapatista? tiene una relacin porque muchas veces no sabemos nada de
matemtica, para que no nos oprimen mucho los que saben bastante contar nmeros, para ser un
poco ms vivos es necesario aprender la matemtica, por eso tiene una relacin para la educacin
de matemticas
146
.
Esta metodologa propicia que buena parte del trabajo se realice fuera del aula y que, poco a
poco, sta vaya dejando de ser el espacio privilegiado para el proceso pedaggico. Cualquier
pretexto es bueno. Esta situacin llam mucho mi atencin desde un principio ya que, en momentos
en que an no pretenda realizar observaciones de clases, e incluso ni haba pedido permiso para
ello, pronto me vea involucrado en la dinmica pedaggica, que prcticamente se desarrolla en
todos los rincones de la escuela. En uno de mis primeros das en la ESRAZ, por ejemplo, pude
observar, a mi llegada a la escuela, sentados en la cancha de bsquetbol, a un grupo de tercer
grado tomando su clases de humanismo. Ms tarde, el promotor me comentara: s, hicimos la clase
en la cancha porque nos tocaba el tema de los valores comunitarios: el trabajo colectivo, la
solidaridad, el gobierno autnomo, y desde ah se podan observar todos estos valores, en la gente
que est trabajando colectivamente en la construccin de la clnica, en las oficinas de la junta del
bueno gobierno, en las tiendas cooperativas
147
.
Posteriormente observ que de uno de los salones salieron todos los alumnos en diferentes
direcciones, organizados en equipos y fui abordado por uno de estos equipos, eran alumnos de
primer grado y me hicieron algunas preguntas sobre su clase de Ciencias Sociales. Al tiempo,
observ la salida de los alumnos de otro de los grupos, tambin con intenciones de realizar su
indagatoria correspondiente, mientras otro grupo de alumnos resolva sus problemas de
matemticas en las reas verdes de la escuela; el promotor me dijo que les haba dicho a sus
alumnos que, si queran, podan salir a resolver sus problemas afuera, porque en el saln haba
mucho fro. Observ mucho movimiento en la biblioteca y me dirig para all, no pude entrar porque

145
Promotor de la ESRAZ, septiembre de 2003.
146
Cuaderno de apuntes de un alumno de primer grado.
147
Septiembre de 2003.
219
estaba llena, incluso varios alumnos estaban detenidos a la entrada interrogando a una promotora
sobre sus temas de investigacin. Por fin logr entrar y me percat de que la biblioteca estaba llena
de alumnos y promotores, todos trabajando en equipos, consultando varios textos; los menos,
ocupando las tres mesas largas que sirven para consulta y la mayora, ya sea sentados en el piso, o
trabajando de pie sobre el mostrador del acervo. Al otro lado del mostrador, dos alumnos del primero
B, grupo al que le corresponda mantenimiento, atendan las solicitudes de libros de los usuarios.
Buena parte de la comunicacin se realiza en tsotsil, a excepcin de las preguntas y las respuestas
a los trabajos de investigacin.
Otras reas como Actividades Abiertas o Comunicacin, aprovechan de forma ms creativa
las posibilidades que abre el usar todo el espacio de la escuela para el desarrollo de las prcticas
pedaggicas. Fui testigo de la implementacin de varias dinmicas en las que los alumnos
participaron entusiastamente, haciendo deportes, jugando o corriendo por todo el espacio del
Caracol, en una clase de Comunicacin, por ejemplo.
A pesar del gran dinamismo que se observa en las actividades de la escuela, la orientacin
del trabajo pedaggico es muy poco prctico; ste se desarrolla ms en el mbito de la reflexin
discursiva, terica, academicista y tiene muy pocos elementos de experimentacin o aplicacin
prctica de los conocimientos; contrariando en cierta forma, la concrecin situacional de la reflexin
educativa que demandan los planteamientos originales de Freire. Quizs el rea de Comunicacin
es en la que se han hecho mayores esfuerzos para superar esta situacin, ya que se ha trabajado
en la elaboracin y aplicacin de instructivos, por ejemplo, para la preparacin de alimentos por
medio de recetas; as como en la elaboracin de guiones de radio, convocatorias para eventos de la
escuela, etc. Tambin se han elaborado folletos de gramtica y de cuentos y leyendas en tsotsil.
Aunque la propuesta pedaggica se fundamenta en una actitud crtica, de cuestionamiento
de la realidad de los alumnos y de sus pueblos; en la generalidad de los casos, tanto los temas
generadores que articulan la propuesta programtica y que orientan el proceso reflexivo -la
problematizacin- como las respuestas y soluciones ofrecidas a los problemas planteados, no tienen
una relacin directa con situaciones concretas de la realidad de los pueblos indgenas.
Como vimos en el captulo anterior, los temas generadores fueron definidos conjuntamente
entre promotores y acompaantes, en un proceso en el que los primeros fungieron como
representantes de los pueblos y como los poseedores del conocimiento indgena, cuando (como
220
bien apunta Jorge Gasch (2002) para el caso peruano), por su condicin de jvenes con un nivel de
educacin media (secundaria o preparatoria), haban pasado buena parte de su vida formndose en
el sistema de educacin escolarizada, lo que les impidi participar plenamente en la vida cotidiana
de sus comunidades, obteniendo un conocimiento fragmentado y limitado de la cultura indgena y,
en no pocos casos, un juicio negativo de la misma (producto del tipo de relaciones intertnicas
establecidas en la escuela oficial, como ya se apunt al inicio del presente captulo), as como una
concepcin particular acerca de la institucin escolar y de los contenidos que en ella se pueden
abordar (una particular interiorizacin de la cultura escolar en forma de hbitus), en la que,
definitivamente no tienen cabida los conocimientos indgenas. De ah se comprende que la mayora
de los temas generadores reflejen problemticas y contenidos provenientes ms bien de la cultura
nacional y de los valores zapatistas y que se insista en la necesidad de rescatar, e integrar en los
procesos de reflexin, los conocimientos tradicionales, confiando en que stos habrn de emerger
del proceso de problematizacin en el que participan promotores y alumnos y en el proceso de
investigacin con agentes de la comunidad.
Sin embargo, dado que los alumnos estn en una situacin muy similar a la de los
promotores (ambos afirman desconocer las prcticas de sus mayores) y ubicada como est la
escuela, en el Caracol, ahora centro poltico administrativo zapatista y funcionando como albergue,
la comunicacin con la comunidad, especficamente con los mayores -que son los que poseen el
conocimiento tradicional-, prcticamente es inexistente. Las respuestas a la problematizacin
planteada se buscan en los libros de la biblioteca o en los saberes de los mismos promotores y en la
reflexin de los alumnos, de forma que los conocimientos indgenas estn prcticamente ausentes
de la prctica eminentemente pedaggica.
Ya se est perdiendo la costumbre, ya se perdi, por la escuela y por la imposicin de la otra
cultura, porque es ms grande, por eso cambia; ahora a los jvenes hasta nos da vergenza
usar las ropas tradicionales, ya casi nadie las usa, slo los ms viejos; ahora ya somos como
kaxlanes; las costumbres no nos da vergenza, pero ya no lo sabemos [...] aunque a veces si
vamos con nuestros paps a los rezos, a las fiestas, es muy difcil entenderlo y aprenderlo
todo. Aqu, en la escuela nos han dicho que lo van a recuperar, pero nosotros lo vemos muy
difcil, porque ni los promotores lo saben
148
.

148
Alumno de la ESRAZ, diciembre de 2003.
221
S, es verdad, aqu en la escuela ha costado mucho trabajo incluir los conocimientos
tradicionales, pero no est del todo mal porque eso se debe ver ms en la primaria, aqu es
otro nivel y se deben de ver otras cosas ms avanzadas
149
.

Sin embargo (como tambin ya vimos al analizar el nivel de la organizacin escolar y las relaciones
sociales que se establecen en la escuela), y aunque no se hace referencia explcita a los
conocimientos y valores locales, stos estn presentes de forma implcita en todas las actividades,
principalmente extra-aula, que se realizan en la escuela, adems de que stos son parte
fundamental de las actividades de investigacin que los alumnos realizan durante sus periodos
vacacionales, en sus comunidades de origen (ver apartado siguiente)
Ahora bien, la reflexin sobre la lengua y la cultura que se realiza en al rea de Tsotsil, ha
comenzado a trascender a las otras reas y se comienza un proceso de reflexin en torno a la forma
de traducir los conceptos que se trabajan en cada rea al tsotsil, reflexin que, a partir del lenguaje,
est llevando, necesariamente, a un proceso de explicitacin de la cosmovisin y los conocimientos
indgenas. De forma que, a pesar de los obstculos existentes para la integracin de los
conocimientos indgenas, de la cultura indgena, a la escuela, debidos principalmente a las formas
en que la cultura escolar incide en la organizacin de la prctica educativa, el hecho de que los
indgenas sean sujetos activos en el proceso, ha permitido que su cultura se cuele desde muy
variados espacios, aunque an no llega a impregnar de forma importante la prctica
eminentemente pedaggica.
Por otro lado, la evaluacin del aprovechamiento de los alumnos se realiza mediante la
aplicacin de un examen por equipos, generalmente escrito, sobre los temas abordados. Se califica
con escala de 0 a 10 y se complementa con puntos por participaciones, tareas y disciplina, por lo
que la nota final es individual: todos salen mejor ahora con esta forma de evaluar, aunque a algunos
no les gust al principio, poco a poco se han ido acostumbrando
150
. Una nueva adaptacin de las
formas de evaluacin escolar convencionales.
Adems, la orientacin agroecolgica que se haba planeado como el eje central de todo el
proyecto educativo no se ha consolidado, debido a problemas en la integracin de los acompaantes
del rea de produccin, y el autosustento de la escuela aun es un objetivo a conseguir.

149
Promotor de la ESRAZ, diciembre de 2003.
150
Comentario de un promotor de la ESRAZ, diciembre de 2003.
222

6.2.2.- En la escuela oficial: el libro como la fuente del conocimiento y la educacin como
maquila

Tambin en la escuela oficial existe una prctica pedaggica bastante generalizada entre todos los
profesores. Aunque en los programas se enfatiza en la necesidad de que se trabaje de forma
prctica, experimental y aplicada, las condiciones en que se desarrolla el proceso de enseanza-
aprendizaje obstaculizan seriamente un trabajo de este tipo. Las excesivas cargas de trabajo para
los profesores que, por lo general, estn buscando alcanzar el tiempo completo, adems de que
tienen que viajar diariamente hacia sus lugares provisionales de residencia (en este caso San
Cristbal, con un tiempo de recorrido de casi una hora), de que su vida personal-familiar la
desarrollan, en la mayora de los casos, en la capital del estado (lo que implica viajar los fines de
semana y, en algunas ocasiones, entre semana, para all) y de que tienen que cumplir con una serie
de requisitos burocrticos (documentacin, principalmente los que estn en carrera magisterial) y
abarcar todo el programa definido para su asignatura, a pesar de las constantes suspensiones de
clases; les dejan muy poco tiempo para una planeacin sistemtica de sus actividades.
Por si esto fuera poco, un promedio de 40 alumnos por grupo y un tiempo de 50 minutos por
sesin, adems de la carencia de espacios y materiales adecuados para el trabajo (no existe una
biblioteca ni un centro de cmputo, hay muy buenos videos didcticos pero no hay
videoreproductora, el trabajo se debe realizar exclusivamente en el espacio de la escuela, que est
completamente aislado de la comunidad, etc.) impiden tambin que los profesores puedan llevar a la
prctica los mtodos recomendados en los programas.
As, el principal auxiliar didctico de los profesores, y que define las formas pedaggicas
generalizadas en la escuela son los libros de texto. Al inicio del ciclo escolar, todos los alumnos son
dotados de un libro por cada una de las Asignaturas Acadmicas y los profesores simplemente
ajustan gran parte de su prctica a las formas indicadas en el mismo, con todas las desventajas que
esto implica. Estos libros han sido elaborados por editoriales privadas y se ajustan a los programas
oficiales (S.E.P. 1993), adaptando sus formas y contenidos a una realidad nacional que se supone
homognea pero que en realidad es un reflejo de la realidad urbano-mestiza, sin considerar las
particulares caractersticas socioculturales de los grupos indgenas (en este caso, de los tsotsiles).
223
Podramos decir que los textos son una especie de versin mexicana de lo que Giroux llama
paquetes de produccin curricular:
En vez de promover la comprensin conceptual del maestro, estos estuches curriculares
separan la concepcin de la ejecucin. En otras palabras, los objetivos, las habilidades del
conocimiento, las prcticas pedaggicas y las formas de evaluar, son construidas dentro de un
programa predefinido por el currculo mismo. El papel del maestro se reduce al simple
seguimiento de reglas. El control de la lnea de ensamblaje, en este caso, se ostenta como la
idea ms nueva del desarrollo curricular (Giroux 1992:99).

Aunque muy similares, las formas de uso de estos textos varan en funcin de la asignatura, del
tema y de cada uno de los profesores. Sin embargo, es una prctica comn el pedir a los alumnos
que contesten los cuestionarios incluidos por cada tema, para lo que se les indica que lean la
informacin correspondiente que viene en el libro. Posteriormente el profesor revisa y explica el
tema, basndose principalmente en la informacin y la estructura del mismo libro. En algunas
ocasiones el procedimiento es a la inversa: primero se da la explicacin del profesor, para despus
contestar los cuestionarios. Tambin se pide a los alumnos que copien la informacin del libro en
sus cuadernos o que lean en voz alta, hagan resmenes, etc., todo con referencia al libro.
Las diferencias lingsticas y culturales entre alumnos por un lado y profesores y textos por
el otro, hacen que se presenten graves problemas de comunicacin que impiden un mnimo de
aprovechamiento de la actividad escolar, convirtiendo a las clases en especies de monlogos en los
que el profesor se dirige a los alumnos a travs de una serie de smbolos incomprensibles para ellos,
quienes hacen un esfuerzo por captar lo que el profesor espera que hagan y eso es lo que hacen.
Un da de observacin, por ejemplo, vi a unos alumnos de primer grado afuera de una de las
aulas, esperando a que saliera el grupo que estaba dentro para entrar a tomar su clase. Me acerqu
y pregunt a uno de ellos qu clase les tocaba, me dijo que matemticas y le coment que pedira
permiso con el maestro para entrar a la clase; entonces, me pregunt para qu?, le dije que
quera aprender un poco de matemticas y me dijo: con este maestro no vas a aprender nada,
porque no sabe ensear, puras sumas, restas, multiplicaciones y divisiones nos ha enseado, y bien
sencillas.
Ped permiso con el profesor de estar en su clase, l accedi amablemente y me sent en
un rincn. El profesor pas lista y luego pregunt a los alumnos: qu fue lo ltimo que vimos? los
alumnos contestaron divisiones, - de cuntas cifras? de dos, -ah, entonces ahora vamos a ver
224
otro tema, hoje el libro de texto e indic a los alumnos: vamos a trabajar en el libro, squenlo y
branlo en la pgina 156. Yo observ el libro de un alumno, el tema era figuras bsicas y ngulos
y apareca dibujado un tenedor con el ttulo Qu tiene de raro?. Una figura idntica estaba
dibujada en el pizarrn. El profesor pregunt a los alumnos qu le ven de raro?, como nadie
respondi, l mismo dio la respuesta: lo raro es que est formado por varias figuras, varios
polgonos sealndolos en la figura del pizarrn; entonces volvi a preguntar qu figuras ven?,
algunos alumnos contestaron rectngulo, trapecio, tringulo y l complet lneas consecutivas,
paralelas y aspirales (sic). Entonces, procedi a explicar en qu consista la aspiral: es una
sucesin de tringulos en movimiento y dibuj varias formas de espiral para su explicacin, luego
pregunt a los alumnos han visto un helicptero? Pocos dijeron que s, entonces les dijo pues las
hlices del helicptero tienen la forma de una aspiral.
Despus, el profesor indic a los alumnos que copiaran la figura en sus cuadernos (el
tenedor), aunque casi inmediatamente cambi de parecer y les dijo que para ello iban a trabajar en
equipos; pregunt si ya estaban los equipos, algunos alumnos contestaron que no, entonces dijo:
vamos a formarlos de una vez y comenz a leer los nombres de la lista, asignando cinco alumnos a
cada equipo y mencionando al ltimo de cada serie como el representante. Al terminar se dirigi a
los alumnos: bueno, entonces, frmense en equipos para realizar la siguiente actividad y comenz
a escribir en el pizarrn las instrucciones para el trazo de dos circunferencias. Mientras escriba, casi
nadie pona atencin, todos los nios estaban platicando y jugando. En un momento, el profesor
voltea hacia el grupo y les vuelve a pedir que se formen en equipos, un nio le contesta que estn
copiando las instrucciones y l no insiste.
Cuando termina de escribir las instrucciones, comienza a hacer los trazos en el pizarrn con
escuadra y comps, a la vez que va mencionando cada uno de los pasos. Casi nadie le pone
atencin, la mayora de los nios estn haciendo la actividad anterior: copiando el tenedor a su
cuaderno, otros hacen relajo y veo que se van pasando una libreta que en la pasta tiene la fotografa
de una muchacha en bikini. Cuando el ruido ya es demasiado, el profesor voltea y les llama la
atencin: hagan silencio y pnganse a trabajar [...] y a qu horas se van a poner a trabajar en
equipos! Y sin ms, continua haciendo sus trazos en el pizarrn. Cuando termina voltea hacia los
alumnos y les dice que lo hagan en su cuaderno: por eso es mejor que usen cuadernos
cuadriculados, afirma y se sienta en su escritorio a revisar sus notas. Yo no veo que nadie saque su
juego geomtrico.
225
Unos minutos despus el profesor comienza a revisar lo que hacen unos nios y se percata
de que estn en la actividad anterior, coloreando el tenedor, y exclama pero si ni siquiera lo han
pintado, tienen que pintarlo de colores! Y entonces vuelve a trazar el tenedor en el pizarrn, que
haba borrado para trazar las circunferencias: lo que pasa es que deben de hacer bien las cosas. Lo
voy a trazar otra vez para que vayan viendo cmo se hace y lo aprendan, ah, y no se olviden de
dibujar la aspiral!. Cuando estaba casi terminando son la chicharra anunciando el final de la clase
y les dice a los alumnos: hay les queda esa actividad de tarea. Inmediatamente, los nios salen
corriendo hacia su siguiente clase. Para m no estaba nada claro a qu actividad se refera el
profesor; sin embargo, parece que eso a nadie le importaba. Yo me acerco al profesor y le comento:
es difcil trabajar con los muchachos y el me contesta: si, yo siempre insisto en que trabajen por
equipos, pero se resisten mucho, no queda ms que insistir e insistir. Le agradezco el haberme
permitido observar su clase y me despido. l me dice que cuando quiera observar otra clase puedo
llegar con toda confianza. Para ese momento ya su saln est lleno de nios de otro grupo, listos
para recibir una clase ms de matemticas.
Aunque ste es un caso extremo, los problemas de comunicacin son la constante en las
clases de la secundaria. Es comn ver a los profesores, cuestionando a los alumnos o
instruyndolos para realizar alguna actividad, sin obtener respuesta alguna y cuando los profesores
les preguntan por las razones de su actitud, los alumnos no contestan, simplemente agachan la
cabeza, evaden la mirada del profesor o simulan comenzar a trabajar. Yo mismo enfrent todos
estos problemas con los grupos a los que les impart clases, paulatinamente fui tratando de utilizar
un discurso ms y ms bsico, al grado de verme en la necesidad de prescindir de los textos.
Varios profesores tambin me comentaron sobre este problema: yo he enfrentado algunos
problemas con los alumnos porque hay algunos que no les gusta hablar, es ms, hay algunos
alumnos que nunca los llega uno a conocer, ni siquiera se sabe si son del grupo
151
. Son muy pocos
los alumnos, quizs menos de un 10%, que manejan un nivel aceptable de espaol, la gran mayora
apenas si comprende unas cuantas palabras. Por la misma razn, son contados -y siempre son los
mismos- los alumnos que participan en las clases, los que realizan las actividades, los que hacen las
tareas; ante lo que hay una prctica pedaggica muy socorrida entre los profesores: una especie
de lluvia de ideas, simples preguntas al aire o la enunciacin de frases incompletas para que el
grupo las termine. Con esta prctica, generalmente se obtiene una respuesta importante del grupo y

151
Profesor de la E.S.T. 57, octubre de 2003.
226
se evita la frustracin que produce la falta de interlocucin. Escudados en el anonimato los alumnos
se animan a participar aunque no sea ms que para repetir, o hacer coro a la respuesta de alguno
de sus compaeros.
Al iniciar una clase de Civismo, por ejemplo, la profesora pidi a sus alumnos que abrieran
su libro en la pgina 32 y les pregunt si contestaron el cuestionario. Todos abrieron su libro en la
pgina indicada pero nadie contest a la pregunta. La profesora lee una pregunta del libro qu es la
libertad? y varios alumnos leen su respuesta a la vez. La profesora les dice que uno por uno y uno
de ellos lee: es el derecho a tomar nuestras propias decisiones. La profesora comienza a dar una
explicacin sobre la libertad: [...] la libertad es algo que tiene mucho que ver con la autoestima de
cada uno de nosotros, nuestra libertad es un derecho, siempre y cuando no afectemos a los ... y
espera la respuesta del grupo. Los alumnos contestan al unsono dems. Y la profesora contina:
existe un tipo de libertad psicolgica, que consiste en que todos tenemos derecho a pensar lo que
queramos [...] siempre y cuando no afectemos a los ..., dems contestan nuevamente todos los
alumnos y la profesora continua: [...] tambin hay una libertad social, de la sociedad, que es la que
nos dan nuestras ..., los alumnos complementan: obligaciones, derechos, la profesora,
insatisfecha con la respuesta, repite: la libertad que nos da la sociedad y que est reglamentada por
nuestras ..., ahora si todos contestan: leyes y la profesora los felicita muy bien hijitos; a un nio
que est cerca de ella y que no dice la palabra correcta le dice no seas sonso tu jorgito y hace
como que le va a pegar con el libro. La dinmica contina hasta que les dice que ahora van a
contestar las preguntas de la pgina 193 que trata sobre qu es ser un buen ciudadano? Ella les
explica: ser un buen ciudadano es comportarse conforme a los principios de nuestra demo ...
cracia; hace una serie de preguntas a los alumnos para valorar si son buenos ciudadanos (un test
que viene en el libro, por cierto, bastante ajeno a la realidad indgena, con preguntas como cuntos
peridicos se editan en tu comunidad y cules has ledo?) y terminando les indica que se pongan a
trabajar en los ejercicios de la pgina 38 a la 46, sin explicitar ninguna instruccin. Los alumnos
buscan las pginas indicadas y aparentan trabajar; en realidad, todos platican o juegan mientras la
profesora lee su libro o platica con uno de los alumnos hasta terminar la clase.
La utilizacin de espacios alternos al aula es inexistente, los conocimientos locales estn
completamente ausentes y son muy pocos los profesores que llegan a plantearse una alternativa a
este modelo de enseanza-aprendizaje. En algunos casos, tratando de aplicar las propuestas
constructivistas de retomar los conocimientos previos de los alumnos, inician la leccin planteando
227
una serie de preguntas, pero sobre conocimientos de tipo escolar que, se supone, los alumnos
debieron haber adquirido en los ciclos anteriores. A lo ms que se ha llegado es a proponer un
trabajo conjunto para reforzar la enseanza del espaol a los alumnos. Los contenidos que se
trabajan son exclusivamente tericos, y sin mayores referencias prcticas. nicamente la asignatura
de qumica hace uso del laboratorio para algunas prcticas muy concretas. Incluso las Actividades
de Desarrollo cuyo trabajo es eminentemente prctico, realizan un buen nmero de sus sesiones al
interior del aula. Pude observar algunas evaluaciones escritas, de educacin fsica, por ejemplo, o
varias clases de agricultura y ganadera dentro del aula. En una reunin de profesores se hizo
referencia a esta situacin:
Es que los profesores no hacen mucho por mejorar su prctica pedaggica, que en muchas
ocasiones todos somos conscientes que por comodidad nos limitamos a poner a los alumnos
a contestar los cuestionarios que vienen en los libros o a dejar actividades simplemente para
entretener a los alumnos y cumplir el tiempo de nuestros horarios [...] se ha cado en la
comodidad y en hacer lo menos de trabajo posible y sera muy bueno y muy sano para todos
reflexionar sobre la prctica pedaggica para buscar mtodos que se adapten mejor a la
situacin de los alumnos y obtener mejores resultados en el aprendizaje
152
.

La evaluacin del aprovechamiento de los alumnos se hace de forma individual mediante un examen
bimestral, generalmente escrito. De acuerdo con datos proporcionados en la reunin de evaluacin,
en el primer bimestre del ciclo escolar, el promedio de calificacin fue de 8, con un 4% aprox. de
reprobacin, pero varios profesores externaron que esos resultados no son realistas: tales
resultados no reflejan la realidad del aprovechamiento de los alumnos [...] cuando haces un examen
para medir el conocimiento te das cuenta de que no ests avanzando, de que no hay nada; entonces
calificamos con trabajos, con participacin, con asistencia, ya que por muy mal que est un alumno
no lo podemos reprobar, porque ah est presente en las aulas todos los das; sin embargo, otra
profesora rectific: ahora hay un buen nivel de aprovechamiento entre los alumnos, comparado con
otras escuelas en que yo he trabajado, como Tenejapa, por ejemplo, donde incluso hay alumnos
mestizos pero el nivel de aprendizaje es ms bajo que el de aqu.
Otra forma de evaluacin es la constante realizacin de concursos de aprovechamiento (que
ltimamente se conocen como confrontacin acadmica) entre los alumnos de las escuelas
secundarias tcnicas en los que, segn comentan los profesores, y es motivo de mucho orgullo, la
escuela ha obtenido buenos lugares. Algunos profesores me comentaron que son tantos los

152
E.S.T. 57, 11 de diciembre de 2003.
228
concursos que, muchas ocasiones, tienen que dedicar buena parte de su labor a preparar a los
alumnos para los mismos: ya casi todos los maestros basan su trabajo en estos concursos, no les
importa que los alumnos entiendan, sino que memoricen o no se que hagan pero que salgan bien en
los concursos
153
.
En general, es clara la implementacin de un modelo pedaggico de corte tradicional,
conductista, de una mera transmisin de conocimientos desde una perspectiva bancaria (Freire
1970), pero que, dadas las condiciones socioculturales de los alumnos, ni siquiera alcanza a cubrir
los objetivos mnimos de estas propuestas. Si estamos de acuerdo con Paulo Freire en el sentido de
que si no hay comunicacin, no hay educacin, estaramos de acuerdo en que ste es mas bien, un
proceso de simulacin educativa, en el que tanto docentes como alumnos cumplen con los
mnimos requisitos exigidos por el sistema educativo (principalmente cubrir el horario de clases) para
obtener ciertos beneficios personales (salarios, becas y certificacin de su estancia en la escuela,
porque no podemos decir que de sus estudios).

6.3.- Liberando el conocimiento: el potencial pedaggico de los espacios abiertos
Aunque no se realizan actividades eminentemente pedaggicas fuera del aula (al menos en el caso
de las Asignaturas Acadmicas) en la escuela oficial, los espacios externos son aprovechados por
las actividades de Educacin Fsica y Educacin Tecnolgica, especialmente agricultura (que cuenta
con una pequea parcela sembrada con maz y un proyecto de cultivo de hongos comestibles) y
pecuarias (que tiene cra de pollos, conejos y borregos) y cuya produccin es vendida para el reparto
de las ganancias entre los alumnos (que cooperan para el proyecto) y la escuela.
El poco tiempo de las sesiones de aula y la amplitud de contenidos del programa que hay
que cubrir, obligan a los profesores a dejar tareas y trabajos extra-clase a los alumnos, para que las
realicen por las tardes. Estos se quejan de que no tienen tiempo para realizarlas y, constantemente,
no las hacen. Tambin los padres de familia han pedido al Director que ya no les dejen trabajos por
equipo a sus hijos porque tienen que salir de la casa y ya no los pueden controlar.
Como en la mayora de las escuelas a nivel nacional, cada lunes a las 9:00 horas se realiza
el homenaje a la bandera, en el que participan sucesivamente todos los grupos de la escuela. El

153
Profesora de la E.S.T. 57, octubre del 2003.
229
homenaje es organizado por el asesor del grupo en turno y consta de los honores a la bandera,
entonacin de los himnos nacional, a Chiapas y de las secundarias tcnicas, el juramento a la
bandera, lectura de efemrides, poesa individual, coral o lectura de un documento (generalmente
histrico) y comentarios del director y, en ocasiones de los padres de familia. Me llam la atencin la
lectura de un documento hecha en el homenaje del 15 de diciembre, previo a las vacaciones
navideas, titulado compras, compras, compras y que recomendaba a los alumnos recuperar el
verdadero espritu de la navidad, que ahora se ha comercializado en extremo por la cena, el
endeudamiento, los regalos, cuando todo ello no es necesario, es superfluo, por lo que es urgente
rescatar el espritu del nacimiento de Cristo; cuando yo pregunt a varios alumnos y me comentaron
que en sus casas no se celebra la navidad, nicamente se hacen posadas, rezos y misas en la
iglesia de la comunidad. En realidad, el homenaje es preparado por el profesor encargado y los
alumnos simplemente siguen sus instrucciones.
Una actividad a la que se le dedic importantes espacios de tiempo durante mi trabajo de
campo fue la preparacin del desfile del 20 de noviembre. Prcticamente desde el mes de octubre,
todas las sesiones de Educacin Fsica estuvieron dedicadas a ello y desde principios de noviembre
se dedicaron dos horas diarias para ensayos generales, en los que participaba toda la poblacin
escolar, es la imagen de la escuela ante la comunidad la que est en juego afirmaban los
profesores y por eso se dedicaban con empeo a su preparacin.
Adems de ello, la comisin sociocultural organiz sendos eventos para celebrar el da de
muertos y la navidad, consistentes en exposiciones y concursos de altares, piatas y nacimientos,
elaborados por cada uno de los grupos con el apoyo de su Asesor. En la fiesta de navidad, cada
asesor ofreci un pequeo refrigerio (tamales, ponche, pastel, refrescos, dulces, entre otras cosas) a
su grupo y los alumnos llevaron aparatos de sonido y msica moderna, por lo que en cada saln
haba una pequea fiesta. Fue la nica vez en que vi convivir a algunos de los profesores con los
alumnos. En estas actividades los alumnos participan animadamente y es un espacio de trabajo
colectivo muy rico en experiencias.

En la escuela autnoma por su parte, adems de que las clases ya han salido del espacio
del aula, todas las actividades de organizacin colectivas ya mencionadas se constituyen en
importantes espacios de aprendizaje, tanto para alumnos como para promotores. Tambin aqu se
230
dejan tareas extra-clase que son realizadas de forma colectiva por los alumnos, en la tarde y en la
noche. Una prctica pedaggica importante que rebasa el espacio de la misma escuela son las
investigaciones que se dejan a los alumnos para realizar durante los periodos vacacionales en cada
una de sus comunidades, mediante las cuales se pretende recuperar el conocimiento tradicional de
las comunidades: sobre temas definidos interdisciplinariamente por promotores y acompaantes, se
pide a los alumnos que, colectivamente (los que vivan en una misma comunidad), investiguen,
mediante observacin, entrevistas, reflexin o experimentacin, las respuestas a las preguntas
planteadas. Regresando de las vacaciones se dedican varias sesiones de clase para la
sistematizacin y presentacin de la informacin investigada.
Tambin, cada lunes se realiza el homenaje a la bandera, en el que se rinden honores tanto
a la bandera de Mxico como a la bandera zapatista, se entonan los himnos nacional, a Chiapas y
zapatista y los promotores hacen algunas recomendaciones a los alumnos. En uno de los
homenajes pude escuchar cmo los promotores informaban a los alumnos que en una reunin de
padres de familia les haban pedido que hablaran ms espaol porque consideran que es necesario
hacerlo, as que les pedan, a los alumnos, que hablaran ms en espaol y menos en tsotsil:
No es que quieran que dejen de hablar el tsotsil [los padres de familia], pero creen que es
bueno que sepan las dos lenguas, porque siempre van a necesitar hablar el espaol, cuando
van a la ciudad o tienen que tratar algn asunto con los mestizos, y es que la sociedad ms el
espaol est ms desarrollado, por eso nos ha globalizado y debemos aprenderlo, hasta para
sabernos defender. Tambin los mestizos podran aprender nuestra lengua, pero eso est
ms difcil por lo que ya dije
154
.

Tanto alumnos como promotores y comit de educacin realizan peridicamente labores colectivas
de mantenimiento en el cafetal de la escuela, ubicado a unos cuantos kilmetros de la escuela, en
tierras bajas, as como la siembra de hortalizas en la parcela escolar. Tambin tienen cra de pollos,
guajolotes, puercos y dos toretes, y recientemente han comenzado con un proyecto de produccin
de hongos comestibles:
Todo el trabajo va a ser colectivo y tambin lo que se produzca va a ser para el colectivo, para
toda la secundaria. No cada quin va a sembrar su pedacito y cada quin va a cosechar su
poquito. Cuando ya est la produccin y se necesite algo para la comida, piden permiso con
un promotor y lo cosechan [...] Tambin vamos a aprender a buscar esos alimentos que

154
Promotor de educacin, diciembre de 2003.
231
comen nuestros paps, que buscan en el monte, las plantas silvestres que son bien ricas y
tienen mucho alimento como el mum o el tsuy o la zarzamora, Ustedes los conocen?
155
.

Adems, alumnos y promotores participan en las celebraciones zapatistas, como el 8 de agosto del
2003 (inauguracin de los Caracoles), el 17 de noviembre (aniversario del E.Z.L.N.) o el 1 de enero
(aniversario del levantamiento armado), apoyando en la organizacin de los eventos, escoltando a
las banderas, instalando tiendas colectivas para recaudar fondos o presentando nmeros como
poesas o bailables regionales.
El 2 de octubre se celebr el aniversario de la matanza de Tlatelolco, se suspendieron las
clases, se rindi homenaje a las banderas, se organiz un campeonato relmpago de bsquetbol,
en el que participaron equipos de hombres y mujeres; uno de los acompaantes que vivi de cerca
los acontecimientos de 1968 ofreci una pequea pltica sobre su experiencia a los alumnos, que
escucharon muy atentamente, se proyectaron videos referentes al tema y al final, me comentaron,
porque ya no pude quedarme, se organiz un baile entre toda la comunidad escolar.
El 12 de diciembre se organiz una fiesta para celebrar el 5. Aniversario de que
comenzaron las capacitaciones de los promotores y el da de la virgen de Guadalupe. Los
promotores nombraron una junta encargada de organizar el festejo, desde das antes se hizo una
novena de rezos frente a la imagen de la Virgen en el dormitorio de los promotores, a la que fue
invitada toda la comunidad escolar. El da de la fiesta fueron invitados alumnos, promotores,
acompaantes, comit de educacin y padres de los promotores; se bendijeron los nuevos salones,
se hicieron rezos y oraciones tradicionales, se quem incienso y un dicono ofici una misa (en
tsotsil, con algunos cnticos y oraciones en espaol) para pedir por la buena marcha de la escuela.
Se ofreci una comida a todos los asistentes, se presentaron nmeros como bailables, canciones,
obras de teatro, por parte de promotores y acompaantes y finalmente se bail con un conjunto de
msica electrnica.
Ante los obstculos que enfrenta la prctica pedaggica en el aula, por su ajuste a una
concepcin tradicional de educacin; las actividades extra-aula, aunque no explcitamente
pedaggicas por lo que generalmente forman parte del currculo oculto, constituyen un aporte
pedaggico mucho ms rico que las actividades del saln de clases. En las actividades extra-aula,
docentes y alumnos interactan mucho ms libremente, sin las ataduras (formas,

155
Promotor de educacin en una clase de Produccin, septiembre de 2003.
232
posicionamientos, objetivos, espacios, etc.) de la cultura escolar interiorizada como hbitus
pedaggico; dialogan, se coordinan, se organizan, cooperan y trabajan en torno de objetivos
comunes (incluso en la escuela oficial, aunque con una clara orientacin mestiza y resistencias en
ambos tipos de agentes).

6.4.- La escuela aislada de la comunidad: una barrera pendiente de superar
En ambas escuelas, la relacin con la comunidad en donde estn emplazadas o de las que
provienen los alumnos es prcticamente inexistente, nicamente est representada por los comits
de educacin, que actan coordinadamente con los docentes de cada escuela y que
espordicamente convocan a reuniones de padres de familia para resolver problemticas,
principalmente de recursos. En el tiempo del trabajo de campo no se realiz ninguna reunin de
padres en la escuela oficial; el presidente de la Asociacin me coment que no es muy usual, a
menos que surja algn asunto extraordinario; en caso contrario, nicamente se convoca a una
reunin anual. La Direccin de la escuela tambin cita a los padres de familia bimestralmente para
informar sobre las calificaciones de los alumnos; sin embargo, no se haba realizado la reunin
porque el llenado de las boletas estaba muy atrasado y se esperaba citarlos para el mes de enero,
para reportar calificaciones de los dos primeros bimestres.
En la escuela autnoma tuve informacin de la realizacin de dos reuniones de padres de
familia; no pude asistir a ninguna pero me comentaron que fueron convocadas para plantear los
problemas de recursos por los que atravesaba la escuela tras la canalizacin de sus apoyos a travs
de la Junta de Buen Gobierno.
En este sentido, Paulo Freire (1994) es categrico al afirmar que se debe fomentar una
verdadera participacin de la comunidad en la educacin escolarizada, de los padres y madres de
familia, de profesores, de educandos, de celadores, cocineras, etc., pero no una falsa participacin
que nicamente invita a los padres a hacer mejoras al edificio o a las fiestas de fin de curso sino una
participacin real en la definicin y en la conduccin de la poltica educacional y el destino de la
escuela.


233
6.5.- Los egresados: educadores/guerrilleros/sirvientas
En ambas escuelas se reportan altos niveles de desercin (mayores al 30%) antes de terminar con
los estudios. Los docentes y los directivos de la escuela oficial se manifiestan bastante preocupados
por lo que, consideran, es un alto nivel de ausentismo. En realidad se trata de deserciones que no se
han formalizado y que esperan, se puedan convencer a los padres de enviar nuevamente a sus hijos
a la escuela e insisten en que la direccin y la trabajadora social deben poner mayor atencin en
este asunto. En una reunin, un profesor se quejaba de que en ocasiones han tenido que poner
calificaciones a alumnos fantasmas, ya que se comprometen a regresar a la escuela y no lo hacen.
En una ocasin, fui testigo de cmo la trabajadora social convenca a un alumno de regresar a la
escuela, en presencia de sus padres:
Qu vas a hacer el da de maana si no sigues estudiando? Ahora la vida se ha vuelto ms
difcil y sin estudios no somos nada. T vienes bien vestido y no quieres estudiar, hay otros
que vienen con sus ropitas ms humildes y s cumplen; por qu no te gusta la escuela?
tienes problemas con algn maestro?, si no, debes comprometerte a cumplir, es por tu bien;
de una vez, ve ahorita para tu saln
156
.

El alumno solo asenta con la cabeza y al final sali con su mochila rumbo a su saln, todo
cabizbajo. Sin que los padres ni el alumno mencionaran ninguna palabra, la trabajadora social envi
al alumno para su saln y resolvi el problema. Afuera, otro padre de familia esperaba con su hijo
para hablar con la trabajadora social, para pedirle sus papeles porque ya no iba a seguir estudiando.
Le pregunt por la razn y me dijo: ya no quiere venir a la escuela, no s por qu; yo pienso que no
es bueno que se salga pero l no quiere, qu puedo hacer?, no lo puedo obligar, aunque tiene bien
sus calificaciones y ya va de tercero, pero ya no quiere, ni modos.
En la escuela autnoma, por su parte, hay un aparente dejo de despreocupacin por las
deserciones. Percibo ms preocupados a los acompaantes, quienes en varias ocasiones se han
cuestionado por las causas de las bajas; en cambio, los agentes indgenas (promotores, comit,
coordinacin) afirman que no hay que preocuparse por los que se van, sino por los que se quedan;
generalmente explican estas bajas con un se les acab la conciencia, ni modos:
S, hay varios alumnos que se han rajado, dejan de venir porque ya no quieren y ni modos,
qu le vamos a hacer, no podemos obligarlos, estar en la resistencia no es fcil; algunos
tambin se van porque en otros lados siguen pensando en el papel oficial, tal vez para seguir

156
Diciembre de 2003.
234
estudiando. Nosotros les decimos aqu que el papel que damos no tiene validez para el
gobierno pero s tiene validez para las comunidades, que es lo que importa
157
.

Es patente una clara diferencia en la percepcin sobre las deserciones entre los indgenas
(promotores, padres de familia, autoridades) y los mestizos (profesores, acompaantes). Mientras
los primeros dejan y respetan la decisin de los alumnos, afirmando que nada pueden hacer si ellos
ya decidieron que no van a ir a la escuela; los segundos se preocupan por las causas y las formas
de hacer regresar a esos muchachos a la escuela. Estas diferencias se pueden comprender en
funcin de la concepcin que ambos grupos tienen de la escuela y del lugar que ocupa la
escolarizacin en sus respectivas culturas.
Ahora bien, aunque es un hecho que la educacin escolarizada a nivel secundaria ya es una
realidad en los pueblos indgenas de los Altos de Chiapas, creo que la existencia de altos ndices de
desercin (en ambas escuelas) son reflejo de que los motivos para asistir a la escuela, o de los
padres de familia para enviar a sus hijos (la beca en la secundaria oficial y la lucha en la secundaria
autnoma), no son suficientes para acabar con la resistencia indgena a la escolarizacin. Los
beneficios de la educacin secundaria y las perspectivas que abre no superan a la alternativa de
preparar a los jvenes, y aprovechar su fuerza de trabajo, en el entorno comunitario.
En el otro caso, entre los alumnos que s logran terminar la secundaria, en la escuela
autnoma, contrariamente a versiones oficiales en el sentido de que se estn formando guerrilleros,
en realidad se estn formando educadores: todos los egresados de la primera generacin han sido
integrados como promotores, sea de escuelas primarias autnomas en los Altos de Chiapas o en la
misma ESRAZ y se tiene el objetivo de que las prximas generaciones tambin tengan el mismo
destino, aunque paulatinamente se piensan integrar a otro tipo de proyectos del zapatismo.
Estamos muy contentos porque el fruto de las secundarias ya est en las primarias dando
clases, porque la educacin autnoma zapatista est empezando desde abajo, porque es
para todos nuestros pueblos y porque la situacin ya no es igual que antes (Comentario de un
promotor, en Muoz 2004).

En la escuela oficial no existe un seguimiento puntual a los egresados; sin embargo, cada vez son
ms los que continan sus estudios a nivel medio superior, principalmente en el COBACH, abierto

157
Promotor de la ESRAZ, diciembre de 2003.
235
en San Andrs en 1998 y los menos en preparatorias de San Cristbal. Otras opciones son el
trabajo como promotores educativos en los programas de educacin comunitaria de CONAFE, los
trabajos en la escala inferior del mercado laboral en San Cristbal (sirvientas y peones) y el
casamiento y la agricultura de subsistencia.

6.6.- Una camisa de fuerza para la educacin: la escuela. Evaluaciones paralelas
Tuve el enorme privilegio de participar en sendas reuniones de evaluacin del trabajo educativo en
ambas escuelas. En la escuela oficial fue constante la reiteracin como el principal problema (o lo
que menos gusta a los profesores) a las malas relaciones entre el personal, la falta de convivencia
real, la hipocresa, la desunin, los conflictos, los chismes, la desorganizacin, la falta de
coordinacin por parte de los directivos, etc. El segundo aspecto sealado por los profesores fueron
las carencias fsicas y materiales de la escuela (falta de espacios para educacin fsica: cancha de
futbol, cancha y red de volibol, para educacin artstica, de biblioteca, de salones, de video y
televisin, de materiales didcticos, luz, vidrios, muebles, pizarrones acrlicos, de jardines, de barda
de la escuela, etc.): muchos espacios pblicos son de tierra y eso hace imposible mantener limpios
los salones porque los alumnos meten mucho lodo y polvo y aunque uno trata de venir ms o menos
presentable, en un ratito ya est todo sucio, lleno de lodo
158
. Un tercer aspecto mencionado fue la
falta de personal, de secretarias, de prefectos, de bibliotecario, de auxiliar de laboratorio, etc.
Tres o cuatro profesores mencionaron que les preocupa la situacin de pobreza en que
viven los alumnos, que muchos vienen a la escuela desnutridos, mal vestidos y hay muchos que
tienen que caminar horas para llegar: esto hace que bajen mucho su rendimiento, con ms razn
que es una regin donde hace mucho fro y que los salones no tienen todos los vidrios completos.
Curiosamente, no fueron mencionados problemas de tipo pedaggico por parte de los profesores,
sino que fueron sealados por el personal de apoyo. Cuando un profesor mencion que le
preocupaba mucho el ausentismo de los alumnos, la trabajadora social afirm que tampoco le
parece el ausentismo de los maestros por mltiples razones, que deben de ser ms responsables.
Por su parte, un intendente habl sobre los problemas de Educacin Tecnolgica: se supone que
deben ser el eje principal del trabajo y no han logrado avanzar. Apenas, recientemente se acaban de
morir varios conejos por falta de cuidado y no se ha logrado cosechar lo que se siembra. Otro

158
Intervencin de un profesor.
236
intendente mencion la relacin distante, o ms bien nula, de los profesores con los alumnos, que
esa relacin no debe limitarse nada ms al proceso de enseanza, que deben de quedarse para
convivir y conocer ms a los alumnos.
Por ltimo, nicamente dos profesores mencionaron como un problema importante el
problema de la comunicacin, de la lengua y dijeron que como institucin se debe hacer algo para
enfrentarlo. Uno de ellos dijo que l ha venido proponiendo un proyecto de lecto-escritura, pero que
no se le ha dado seguimiento.
Tambin se hicieron varias propuestas para superar esta problemtica: la mayora de los
presentes se comprometi a poner lo mejor de su parte para mejorar las relaciones con sus
compaeros: se debe trabajar en pos de un proyecto colectivo como escuela, en el que todos
jalemos para un mismo lado, porque ahora cada quin trabaja por su parte y no nos ponemos de
acuerdo para lograr un trabajo en comn. Se propuso que la Direccin intensifique su trabajo de
gestora para conseguir mayores recursos, que los profesores trabajaran en dar seguimiento a los
alumnos que faltan e incluso ir hasta sus comunidades como se haca en aos anteriores, que se
organizara una pltica-sesin con un psiclogo sobre relaciones en equipos de trabajo, as como
que se trabajara en el proyecto escolar que se haba planeado el ciclo escolar pasado pero que no
se ha llevado a la prctica y que incluye un programa para abatir el problema de la lengua con las
siguientes acciones: fomentar la expresin oral, fomentar la lectura, fomentar la prctica de la
escritura, fomentar la confianza y la comunicacin maestro-alumno, reuniones de literatura y
creatividad literaria, mtodos y tcnicas de estudios y fomentar la investigacin, todo con respecto a
la lengua castellana en los alumnos.

En la evaluacin de la escuela autnoma tambin se reflexion sobre los problemas que
enfrenta el proyecto educativo. El principal problema mencionado fue el del autosustento cmo
podemos mantenernos solos?, ya que la escuela enfrenta muchas carencias (alimentacin, salud,
materiales didcticos). Otro problema recurrente fue: falta conocer ms la realidad de los pueblos,
comprender ms la vida de nosotros y relacionar las reas con nuestra realidad, la realidad del
pueblo, y de la lucha
159
, en el que se pueden incluir planteamientos como la falta de mayor relacin
con las comunidades, de recuperar los conocimientos locales (las plantas medicinales, cmo

159
Intervencin de promotores, enero de 2004.
237
manejar bien la tierra), de materiales didcticos en tsotsil. Tambin se mencion la necesidad de
mejorar los mtodos pedaggicos (principalmente mencionado por los acompaantes), que la
educacin es demasiado academicista y debe ser ms prctica, ms zapatista
160
, que la
biblioteca no es funcional porque casi no hay textos en tsotsil y el lenguaje es demasiado tcnico
para los alumnos. Un problema sealado por varios promotores fue una falta de conciencia sobre lo
que es la educacin autnoma, as como los problemas de comunicacin acompaantes-promotores
por la lengua, pero tambin de la escuela con las comunidades y con el movimiento.
Como propuestas se dijo que era necesario fortalecer el rea de produccin como el eje del
proyecto y establecer vnculos con el proyecto agroecolgico zapatista y con campesinos indgenas.
Varios promotores propusieron acciones tendientes a la integracin de los conocimientos indgenas
en la prctica escolar:
Nosotros nos falta mucho como promotores indgenas conocer la cultura de nuestros pueblos
[...] hay que hacer una investigacin sobre la cultura porque ya se habl sobre la madre tierra
[...] cmo se sobrevive en la resistencia, cmo es que muchos enfermos se curan y no
necesitan ir al doctor [...] es muy importante tener ese conocimiento! [...] ms investigacin
sobre la cultura indgena para conocer cmo han vivido nuestros antepasados y retomarlo
nuevamente [...] investigar los medicamentos naturales, construir un libro para guardar y
aprender las experiencias de los pueblos indgenas, guardar y hacer como una farmacia de
medicamentos naturales, aprender todos los nombres de los medicamentos, qu cura, cmo
se aplica.

Tambin se propuso vincular ms la educacin con las necesidades de las comunidades:
preparacin de personales despus de la secundaria en base de las necesidades de los pueblos
[...] no slo para la ESRAZ, tambin atender los principales problemas y las principales necesidades
que hay en las comunidades
161
.
Otra propuesta fue que los acompaantes aprendieran tsotsil, ante lo que uno de ellos
mencion que ya lo haban detectado como un problema importante, por lo que varios de ellos han
comenzado a tomar cursos de tsotsil, tanto en la misma ESRAZ como en instituciones de San
Cristbal. Uno de los acompaantes coment que el modelo tradicional de escuela haba
demostrado ser muy reducido ante la dinmica misma de los procesos que se estaban
desarrollando, que se haba convertido en una camisa de fuerza para una verdadera educacin

160
Con este trmino, se refera que se apegue ms a los valores zapatistas: democracia, libertad, justicia,
mandar obedeciendo, etc.
161
Intervencin de promotores, enero de 2004.
238
zapatista y que se tena que ser muy creativo para inventar un nuevo modelo que supere todas las
desventajas de la escuela y que en vez de limitar, impulse el potencial transformador de la
educacin.

6.7.- Coraje para seguir adelante
Sera muy interesante conocer hasta dnde han podido llegar los cambios planteados en ambas
escuelas; sin embargo, los tiempos de esta investigacin impiden la realizacin de un trabajo a ms
largo plazo. Como espero haya quedado demostrado en esta tesis, es indudable que muchas de las
buenas intenciones expresadas en las propuestas habrn de pasar por el tamiz de la dinmica en
que estn insertos ambos procesos educativos, dinmica que, dibujada en lneas anteriores, nos
puede servir como marco de anlisis para especular sobre el futuro inmediato de ambos proyectos
educativos y que nos permite comprender las diferencias en el abordaje de la problemtica
educativa y las soluciones que se proponen a la misma (mientras en la escuela autnoma se
pretende el fortalecimiento e inclusin de los conocimientos indgenas en la prctica educativa, en la
escuela oficial se busca el fortalecimiento del grupo docente y la castellanizacin, para una mejor
asimilacin, de los indgenas). Por lo pronto, nicamente es posible adelantar que para el 2004 en la
secundaria oficial se esperaban varios cambios de personal ya que nueve personas obtuvieron su
cambio en la cadena, mientras en la escuela autnoma se anunciaron cambios importantes para el
prximo ciclo escolar.
Como un elemento ms para realizar tales elucubraciones, quiero cerrar este captulo con
sendas frases expresadas durante las evaluaciones de los dos proyectos. Al finalizar la reunin en la
secundaria oficial, varios profesores hicieron comentarios sobre las propuestas de cambio
planteadas: todo es falso, nada es cierto [...] es pura falsedad, pura hipocresa [...] lo nico que a
todos les interesa y por lo que estn aqu es por el salario, no es cierto que quieran unin en el
grupo de la escuela [...] es pura boca, ya maana todos se olvidan de lo que dijeron [...]; mientras
en la evaluacin de la escuela autnoma, una promotora coment: cuando vemos nuestra realidad,
cuando vemos que sufrimos mucho, es que da mucho coraje, pero coraje para seguir en la lucha,
coraje para seguir adelante, aunque sea muy difcil y un promotor sentado cerca de m aplaudi
entusiastamente este mensaje y me coment en voz baja: las mujeres s que son ms chingonas
que nosotros, ellas s saben cmo decir bien esas cosas.
239
CONCLUSIONES

Como mencion en la introduccin, la presente investigacin no constituye una mera reflexin
terica con intenciones exclusivas de contribuir al debate acadmico o de cubrir el requisito para
obtener la acreditacin e incrementar mis credenciales y mi capital escolar, tan ponderados en esta
sociedad meritocrtica. En realidad, es parte de un proceso de reflexin ms personal -aunque no
por ello, exclusivamente individual- sobre la prctica docente en el medio indgena, con pretensiones
de acceder a otro nivel de comprensin de la prctica escolar desde una perspectiva, al menos, ms
informada, aunque no necesariamente mejor.
Por lo tanto, las presentes conclusiones no son ms que un esfuerzo muy personal y
subjetivo por articular la informacin vertida en el cuerpo de la tesis, de forma que nos permita
comprender mejor los complejos procesos sociales en que se desarrollan los proyectos educativos
estudiados. Obviamente, el trabajo tiene sus carencias y quedan muchos aspectos por superar, pero
el resultado debe ser evaluado tomando en cuenta mis propias limitaciones personales y
acadmicas- as como la organizacin de la maestra que, como parte del sistema de educacin
formal, comparte muchas de las caractersticas de la escuela (analizadas en el desarrollo de la
tesis) y que supedita la calidad a la productividad, con claros tintes neoliberales.

De lo pedaggico a lo poltico
Generalmente se espera que una investigacin educativa (y ms en este caso, en que la
investigacin versa sobre la implementacin de varios proyectos educativos), se centre en el anlisis
de los mtodos y los contenidos (aspectos tradicionales del anlisis pedaggico). Aqu hemos
corroborado que limitar el anlisis educativo a ello significa restringir enormemente la complejidad de
la realidad, ya que, aunque los mtodos y los currculos puedan ser objetos de anlisis por s
mismos, son producto de la actividad humana. Actividad que se desarrolla en dos dimensiones
diferentes, de acuerdo con Dietz, la semntica y la pragmtica. Entre la cuales no existe una
correlacin lineal (como comnmente se da por supuesto), sino ms bien, una compleja interaccin
dialctica.
As como los discursos pueden entenderse como prcticas de legitimacin y en ocasiones
se usan para ocultar o distorsionar la realidad; existen prcticas que llevan implcitos, ocultos, ciertos
240
discursos. Es el caso del currculo oculto: una serie de contenidos que se transmiten de forma
implcita en la escuela a travs de las formas de organizacin social-institucional, de los tiempos, de
los espacios, de las interacciones, etc. y cuyo carcter velado impide la correcta apreciacin de su
importancia al nivel de la interaccin cotidiana, por lo que debera ser una de las preocupaciones
centrales de los investigaciones educativas, pero que, en la mayora de los casos, suele pasar
desapercibido, lo que implica la aceptacin tcita de todas sus implicaciones pedaggicas como
verdades inobjetables.
Ahora bien, la actividad educativa, como toda actividad humana (sea prctica o discursiva),
no se desarrolla de manera aislada, sino de forma relacional, como parte y producto de ciertas
interacciones sociales; es decir, tanto la educacin como la escuela son construcciones sociales.
Pasar por alto esta situacin nos llevara a desarrollar anlisis aislados y, por tanto, parciales de las
acciones de los diferentes agentes, a tratar por un lado los procesos de enseanza y por otro lo
procesos de aprendizaje; cuando, parafraseando a Freire (y a los promotores de la ESRAZ), nadie
educa a nadie, ni nadie se educa solo, sino que todos nos educamos en interaccin. Adems, en el
caso de la presente investigacin, es importante destacar que yo soy un actor ms en las
interacciones que documento; por lo que los discursos de los diferentes actores son ms bien, lo que
ellos me dijeron a m en particular, y las prcticas, lo que yo alcanc a observar y, en parte, lo que
ellos me quisieron ensear.
Aun ms, ni las prcticas ni los discursos (incluido el currculo oculto), ni las interacciones de
que forman parte pueden comprenderse sin tomar en cuenta el contexto histrico y social en que se
desarrolla la actividad escolar (la dimensin sintctica segn Dietz); que, sin embargo, se suele
pasar por alto en muchos de los estudios empricos actuales especialmente en el campo de la
educacin intercultural-, reduciendo el fenmeno educativo a un mero didacticismo decimonnico:
El debate se suele autorestringir al mbito meramente educativo e incluso escolar, generando
sucesivos discursos elaborados por educadores para educadores que a menudo se
desvinculan del contexto societal que dio origen a dicho debate (Dietz 2003:62)

Como mencion en la seccin III.1, la educacin (formal) y la escuela son instituciones con
caractersticas y significados reconocidos casi universalmente: la cultura escolar, que,
incuestionablemente, incide de forma importante en sus interacciones cotidianas. Es tambin
indudable que el contexto social (sea local regional o nacional) en el que se insertan, le imprime
241
ciertas caractersticas y significados muy particulares a los procesos educativos que se desarrollan
en cada una de las escuelas.
Sin embargo, el anlisis de la cultura sigue siendo un aspecto olvidado en las propuestas
educativas, y si acaso se aborda, es desde una perspectiva seudoantropolgica, folclorizada
(frecuentemente asumida por los propios indgenas), para integrar elementos aislados de la cultura
local en el currculo (en el caso de la educacin indgena o intercultural), con una visin esttica y
escencialista de la misma
162
, ms no integrando el anlisis de la cultura propiamente escolar, lo que
implica la aceptacin tcita y acrtica de sus significados.
Una situacin como la descrita no es para nada casual o fortuita. La ausencia del anlisis
cultural y el trato instrumentalista dado a la cultura son reflejo de que la misma es a la vez producida
y reproducida en las interacciones sociales. Es decir, son producto de la misma cultura. Pero estas
interacciones sociales en las que no slo se produce y reproduce la cultura, sino que tambin se
construye socialmente la educacin y la escuela, son entabladas en un contexto de relaciones de
poder asimtricas; por lo que, adems del anlisis de las prcticas y los discursos (sean explcitos o
implcitos), las interacciones y la cultura, se impone un anlisis educativo que integre el anlisis de
las condiciones polticas en que se implementan las prcticas pedaggicas.

El impulso poltico del zapatismo
La historia nos ha enseado y la dinmica educativa en Chiapas en los ltimos diez aos nos lo ha
corroborado- que la educacin (formal) puede ser cualquier cosa menos neutral ni apoltica. Desde
sus inicios la escuela nace unida a los intereses de grupos social y culturalmente hegemnicos que
actan desde el Estado y buscan, a travs de la accin pedaggica, crear o reproducir las
condiciones para la consolidacin de su hegemona. De la misma forma, como institucin encargada
de la transmisin de ciertos conocimientos y valores, la escuela ha sido vista como un espacio
privilegiado para la accin de todo tipo de grupos sociales contrahegemnicos que, sea desde
dentro o desde fuera de la institucin educativa (incluso desde el Estado mismo), han actuado para
incidir en los procesos educativos e incluir sus propias agendas en la poltica y/o la prctica
educativas y que han logrado sus propsitos en la medida de su capacidad de interpelacin; es

162
Obviamente, hay excepciones notables que confirman la regla, como el caso de los trabajos de Jorge
Gasch, comentados en los captulos III y IV los autores citados en la Introduccin.
242
decir, en funcin de la correlacin de fuerzas en el campo poltico o de la estructura del campo
educativo, convirtindolo en un campo de luchas polticas.
As, la escuela ha cumplido durante varios siglos -y sigue cumpliendo- la funcin principal de
homogeneizar culturalmente a la poblacin para consolidar los Estados-nacin, en torno de la
filosofa liberal, as como crear las condiciones para el desarrollo del sistema capitalista de
produccin; pero se ha visto presionada para ofrecer oportunidades de acceso, en todos los niveles,
a toda la poblacin y para adaptar sus planteamientos de forma que incluyan proyectos sociales y
patrones culturales diversos.
En Mxico, la escuela ha tenido la funcin de homogeneizar a la poblacin en torno de una
cultura nacional-liberal y, como vimos en el primer captulo, en su modalidad de educacin indgena
se ha adaptado para incluir algunos elementos de las culturas indgenas como respuesta ya sea a la
resistencia de los pueblos indgenas a la escolarizacin o a las presiones ejercidas, sea desde
dentro por los mismos docentes indgenas o desde fuera por grupos o movimientos culturales o
sociales que han reivindicado cuestiones tnicas. Tambin vimos cmo, en funcin de la correlacin
de fuerzas en el campo educativo, la inclusin de la diversidad cultural en la escuela no ha sido un
proceso lineal, sino que ha presentado avances y retrocesos y, en trminos generales, no ha ido
mucho ms all del discurso poltico y aunque se tiene ya una larga experiencia de trabajo con
docentes indgenas, los objetivos culturales de la educacin siguen siendo bsicamente
homogeneizadores.
Es decir, los grupos o movimientos tnicos no han tenido la fuerza suficiente para hacer
avanzar reformas culturales profundas y permanentes en el terreno educativo, que pongan en
entredicho la hegemona de los grupos mestizo-liberales. Y en Chiapas, hasta antes de 1994, ni
siquiera para que el Estado se ocupara de alcanzar sus objetivos estrictamente liberales para la
generacin de las condiciones sociales para su reproduccin (aunada a una subestimacin de la
capacidad contrahegemnica de los grupos indgenas), entre ellas: la cobertura total al nivel de la
educacin bsica; situacin que, entre otras, provoc el levantamiento armado del E.Z.L.N.
Como vimos, la accin armada zapatista cuestion la hegemona del Estado mexicano y
cimbr las estructuras del campo educativo (aunque no exclusivamente), posicionando al E.Z.L.N.
como un agente importante (por su capital militar, poltico y simblico) con capacidad de
interlocucin; ensanchando las posibilidades de accin y creando las condiciones para el
243
posicionamiento y la accin de agentes otrora excluidos del Campo. Ante esta situacin, el Estado
mexicano se vio presionado para rectificar el camino y ofrecer, en el menor tiempo posible,
educacin bsica a todos los chiapanecos (tal y como lo recomiendan los organismos
internacionales), mientras que grupos indgenas y ONGs, aprovechando los espacios abiertos por el
movimiento, impulsaban proyectos educativos paralelos.
Por otro lado, desde aos atrs (ver captulo II), movimientos tnicos en los pases
desarrollados hicieron avanzar sus demandas de reivindicacin cultural en el terreno educativo e
impulsaron una serie de polticas y prcticas de inclusin de la diversidad en la escuela: la educacin
intercultural; aunque sus logros fueron limitados, por los grupos hegemnicos, a la inclusin de
reformas mnimas. As, despojado de su potencial transformador, el discurso de la educacin
intercultural fue resignificado, apropiado e impulsado prcticamente a nivel mundial por organismos
multilaterales. El gobierno mexicano se ajust a las polticas internacionales en la materia e incluy
la educacin intercultural, como parte de su discurso educativo, en leyes, programas e incluso en la
Constitucin, pero sin realizar mayores cambios al nivel de la praxis educativa.
Nuevamente es el E.Z.L.N. quin, respaldado por un importante capital poltico, simblico y
an militar, lo interpela exitosamente durante los Dilogos de San Andrs y lo orilla a firmar una serie
de acuerdos en los que lo compromete a realizar cambios profundos en materia de educacin
indgena aunque no exclusivamente- desde una perspectiva intercultural y autonmica. Sin
embargo, prcticamente derrotado en el terreno militar
163
y distanciado de organizaciones sociales
chiapanecas, el E.Z.L.N. ya no cont con el capital suficiente (militar y poltico) para presionar al
Estado a cumplir los acuerdos pactados y este ltimo, cnicamente, los desconoci, los reinterpret y
decidi cumplirlos unilateralmente
164
.
Aunque el E.Z.L.N. ya no tuvo la fuerza suficiente para impulsar el cumplimiento de los
Acuerdos (a pesar de haber echado a andar varias estrategias para conseguirlo, en las que puso en
juego todo su capital poltico y simblico), s logr reposicionarse en el campo poltico y mantenerse
como un actor contrahegemnico importante, cerrndole al Estado mexicano la posibilidad de accin
en el terreno militar (en el que era ampliamente superior) y construyendo un importante movimiento
autonmico -sustentado en los Acuerdos de San Andrs y sin antecedentes en la historia de Mxico-

163
El estado de Chiapas fue ocupado militarmente por el Ejrcito Mexicano.
164
Aunque el E.Z.L.N. fue factor importante en la derrota electoral del PRI, tanto en Chiapas como en
Mxico, los grupos que ascendieron el poder ms explcitamente a nivel nacional- mantuvieron la misma
postura en cuanto al zapatismo y a los Acuerdos.
244
en el que la educacin es parte fundamental. Como respuesta, el Estado mexicano ha implementado
una serie de programas de asistencia social -que diversos actores pro-zapatistas han catalogado
como acciones de contrainsurgencia- con la intencin de contrarrestar las acciones zapatistas y
mediante los cuales se han inyectado cuantiosos recursos a la zona de conflicto. En educacin
destacan los programas compensatorios y de ampliacin de la cobertura, mediante los cuales se ha
alcanzado la cobertura total en educacin bsica y prcticamente todos los indgenas que cursan
estudios escolares cuentan con diversos apoyos econmicos, en especie y en servicios. Sin
embargo, ha hecho caso omiso a los compromisos contrados en San Andrs y no ha realizado
reformas sustanciales en materia de interculturalidad y autonoma.
De esta forma, el E.Z.L.N. logr romper con un crculo vicioso que ha caracterizado a la
dinmica del campo educativo: la generacin de propuestas educativas alternativas con alto
contenido transformador al margen de las estructuras educativas oficiales, que son paulatinamente
atradas hacia el control oficial, principalmente por la certificacin y los recursos econmicos que
ofrece y por la inviabilidad de proyectos alternativos transformadores en el marco de la estructura
social existente. Proceso por el cual, los proyectos son resignificados, vaciados de su contenido
transformador y absorbidos por el sistema educativo (cooptados); aunque indudablemente, imprimen
su huella en el mismo.
Gran cantidad de casos pueden encontrarse en la historia de la escuela occidental y en
particular en Mxico. La educacin bilinge es un caso muy especfico (aunque surgi en un
organismo estatal, el INI, posteriormente fue absorbido por la S.E.P.). Tambin la educacin
bilinge-bicultural, que surgi como un proyecto alternativo de la Asociacin de Maestros y
Profesionales Indgenas Bilinges A.C. (AMPIBAC) y luego fue absorbido por la D.G.E.I. De la
educacin Intercultural ya he mencionado su proceso de cooptacin.
En Chiapas tambin se han presentado experiencias similares. Los casos documentados en
el texto, de UNEM, ECIDEA y Abejas, son una clara muestra de ello. UNEM y ECIDEA, por ejemplo,
tienen como antecedente comn un proyecto educativo (PEICASEL) implementado de manera
independiente por una ONG (la ARIC Unin de Uniones), con financiamiento del Banco Mundial, que
posteriormente fue absorbido por el gobierno del estado (PEBS), expandido y, en 1994, reorientado
hacia la educacin comunitaria (CONAFE) o indgena (PECI). Al interior de este ltimo se gest un
nuevo proyecto alternativo-independiente (UNEM), que incluso implement propuestas educativas
245
radicales, autnomas (como la escuela autnoma en La Pimienta), que paulatinamente han sido
reabsorbidas por PECI. ECIDEA, por su parte, nace como un proyecto independiente-autnomo tras
la reorganizacin de la ARIC, y la expulsin de los docentes de PECI y CONAFE. Pero despus del
ao 2000, con el cambio del gobierno del estado, inicia un nuevo proceso de reincorporacin a
PECI.
Queda claro que para que proyectos alternativos con propuestas transformadoras puedan
desarrollarse, es necesario que lo hagan al margen de las estructuras educativas oficiales, es
necesario que se desarrollen en un marco de autonoma poltica, econmica y cultural.
ste es el marco poltico en el que se desarrollan los proyectos educativos analizados en el
cuerpo de la tesis y que indudablemente incide hasta en sus aspectos ms tcnicos. Un campo
altamente polarizado en cuyos extremos se posicionaron estos dos agentes claramente enfrentados:
el E.Z.L.N. y el Estado; trasladando su lucha, que se haba iniciado en el campo militar y que se
segua desarrollado en el campo poltico, al campo educativo. Por un lado, las estructuras rgidas del
sistema educativo mexicano que han resistido exitosamente los embates de grupos
contrahegemnicos; por el otro, las propuestas alternativas zapatistas que pretenden la
transformacin no slo de la educacin indgena, sino de la sociedad en general, pero que se
construyen en condiciones de resistencia muy desfavorables; y entre ambos, una serie de proyectos
que se mueven entre uno y otro extremo en funcin de las coyunturas polticas (que en sus inicios
estaban ms cargados hacia el extremo zapatista y posteriormente se han movido hacia la
oficializacin).

Las culturas de la escuela
Como hemos visto, la escuela se encarga de la transmisin de conocimientos, valores y actitudes
pertenecientes a un marco cultural particular, el de los grupos sociales hegemnicos. Dado que tal y
como la conocemos actualmente, la escuela nace y se desarrolla en el seno, y casi a la par, de los
estados nacin occidentales, tiene una identificacin clara con una cultura moderno-liberal que
integra algunos elementos de corte nacionalista. Sin embargo, esta cultura hegemnica no es para
nada algo definido y esttico (como tampoco lo son los mismos grupos hegemnicos). Aunque
contiene elementos que le son caractersticos, se construye y se negocia continuamente en el marco
de las interacciones cotidianas; es decir, de relaciones sociales asimtricas.
246
Todos sabemos que esta cultura se construy como alternativa burguesa a la Iglesia y a la
Monarqua y para su consolidacin precisaba del control de ciertos territorios, lo que conseguira a
travs de su alianza con grupos culturales hegemnicos y la conformacin de los Estados-nacin.
As es como en Mxico, por ejemplo, se configura una cultura dominante que integra elementos de
carcter liberal con elementos nacionalistas que, a partir de la revolucin mexicana, se identifican
con un modelo racial mestizo que, aunque ciertamente retoma algunos elementos de las culturas
prehispnicas, en realidad apuesta por la paulatina desaparicin (asimilacin) de las culturas
indgenas y con un Estado de tipo benefactor.
Este modelo cultural se ha venido resignificando y renegociando y en las ltimas tres
dcadas ha venido integrando elementos de las culturas indgenas por un lado (dada la presin de
los movimientos tnicos) y elementos culturales globales por el otro (dada la presin de las polticas
neoliberales y de globalizacin). sta construccin cultural se ha visto reflejada en la escuela
(resignificando la cultura escolar), por ejemplo, en la inclusin de algunos elementos tnicos y en la
paulatina apertura educativa a la inversin privada, pero ha encontrado en los espacios educativos
importantes resistencias a ambos procesos (la etnificacin y la globalizacin), en las mismas
estructuras escolares y en las acciones del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (que
se ha constituido como un grupo polticamente fuerte), que no han permitido cambios profundos en
ninguno de los dos sentidos. Es decir, la particular construccin cultural de la escuela mexicana, por
su carcter eminentemente reproductor y esttico, ha funcionado como un dique que ha frenado
diversos procesos de cambio cultural nacional.
As es como, a pesar del cambio de formas y discursos, las culturas indgenas siguen
estando al margen del proyecto nacional y las escuelas oficiales en el medio indgena siguen
siendo bsicamente asimilacionistas. Prueba clara de ello es la negativa del Estado mexicano a
cumplir los Acuerdos de San Andrs y las prcticas que se desarrollan en las escuelas analizadas
(la Jos Gorostiza en La Pimienta y la Secundaria Tcnica en San Andrs): exclusividad en los
contenidos nacional-liberales, discriminacin hacia la cultura indgena (y hacia los indgenas),
exclusividad de conocimientos cientficos, fomento de valores como el individualismo y la
competencia, predominio de la lengua castellana, poco o nulo espacio de decisin para los actores
indgenas, etc. Aunque la presencia de docentes indgenas en el nivel primaria ha implicado
necesariamente un mayor espacio escolar para la cultura indgena, las prcticas asimilacionistas
247
ms radicales han sido postergadas a la escuela secundaria, donde nuevamente la cultura
indgena desaparece del currculo.
Ante esta situacin, varias comunidades indgenas de Chiapas (zapatistas y no) optaron por
implementar sus propios proyectos educativos de forma autnoma, al margen del Estado, con la
intencin de integrar su propia cultura en el proceso educativo. Cultura que se ha venido
resignificando, recuperando, reconstruyendo y reinventando en el marco de su inclusin en la
escuela, en un proceso constante de negociacin y conflicto con agentes (individuales o colectivos),
elementos y significados de la cultura escolar y de la cultura nacional cuyo lugar en la educacin
mexicana no se puede ignorar- e incluso de lo que podramos llamar la cultura zapatista
165
. Es de
destacar el hecho de que en las escuelas autnomas la cultura indgena tenga un lugar importante
en el proceso educativo y que los indgenas hayan pasado de ser sujetos pasivos a ser agentes de
dicho proceso. Es claro que la inclusin de la cultura indgena en la educacin formal no implica
inmutabilidad, sino por el contrario una importante transformacin.
As, se reinventan nuevos trminos en tsotsil para traducir democracia, libertad, justicia,
suma, resta, multiplicacin o divisin, maestro, alumno, etc., se resignifica el trabajo colectivo, el
mandato de asamblea, etc., se recuperan conocimientos sobre medicina, sobre los nmeros o las
medidas, sobre el tiempo, etc., se modifican costumbres sobre el consumo de alcohol en las fiestas
o sobre la participacin de las mujeres, etc.
La cultura nacional-liberal sigue ocupando un lugar importante en las escuelas autnomas,
aunque claramente resignificada y cuestionada desde la cultura local: los smbolos y los hroes
nacionales comparten espacio junto a smbolos y hroes indgenas, el espaol junto al tsotsil, la
mexicanidad junto a la identidad tnica; mientras que los valores liberales como el individualismo, la
competencia, el consumismo, la propiedad privada, etc. son seriamente cuestionados y sustituidos
por valores indgenas como la colectividad, la solidaridad, etc.
Tambin la cultura escolar ha sido resignificada (en la relacin maestro-alumno, en la
adaptacin de los tiempos, en el papel de la comunidad). Aunque como la escuela no ha sido muy
cuestionada polticamente, sus significados tradicionales an inciden de manera importante en la
praxis educativa: aunque los conocimientos locales han sido revalorados, an se perciben como
inferiores a los conocimientos cientficos y su abordaje es mnimo; aunque los currculos se han

165
Reflejada en los valores, principios, smbolos y prcticas pregonados por el E.Z.L.N.
248
vuelto ms flexibles aun predominan los conocimientos fragmentados en reas; los espacios fsicos
son bsicamente los mismos, as como las gradaciones e incluso los mtodos pedaggicos (que
siguen siendo excesivamente discursivos y conciben a los alumnos ms que como constructores,
como consumidores de conocimiento); la escuela se considera el espacio por excelencia para la
prctica pedaggica en demrito de otros espacios y est prcticamente aislada de la vida cotidiana
en las comunidades, etc..
Los resultados han sido muy variados, como se puede ver en el cuerpo de la tesis, y nos
muestran claramente cmo la cultura es una construccin social condicionada polticamente: aquello
que se cambia, que se recupera, que se reconstruye, que se resignifica, que se reinventa es, como
afirma Jorge Gasch, lo polticamente significativo para los actores y de ello, lo polticamente
posible. En trminos generales, podramos afirmar que en las escuelas autnomas hay un mayor
espacio para la produccin de la escuela y la cultura (produccin y resistencia social y cultural),
mientras en las escuelas oficiales se imponen ms las estructuras, convirtindolas en espacios de
dominacin y asimilacin social y cultural, aunque claro que no exclusivamente.

La batalla discursiva
Son estos marcos culturales (nacional, indgena y escolar) los que dan significado a las
interacciones que se desarrollan en las diferentes escuelas. Sin embargo, aunque muchas de las
acciones implementadas en estos diez aos no podran comprenderse al margen del contexto
poltico-cultural, ste no las explica por s solo, ni lo explica todo. Aunque todas las acciones
educativas reseadas en el captulo II (incluidas por supuesto, las acciones gubernamentales)
surgen como una respuesta a las demandas planteadas por el E.Z.L.N. y a las carencias o
deficiencias de la educacin oficial, por lo que existen lugares comunes, puntos de coincidencia
entre los ms diversos proyectos (incluso entre los autnomos y los oficiales), cada uno presenta
caractersticas muy especficas. De hecho, la forma que fue adoptando cada uno de los proyectos
educativos fue delinendose en funcin de los actores implicados, de sus particulares percepciones
y representaciones y de las interacciones en que participaron.
En todos los proyectos que no fueron implementados directamente por el Estado, por
ejemplo, la participacin de los indgenas ha sido fundamental y se han establecido relaciones con
249
grupos mestizos
166
. Sin embargo, estos grupos, y las relaciones entabladas con ellos, han sido muy
variados: principalmente ONGs pero tambin grupos religiosos, educativos, acadmicos, polticos y
hasta instituciones del propio Estado u organismos internacionales se vieron involucrados en calidad
de asesores, acompaantes, financiadores y hasta responsables directos de los proyectos. De la
misma forma, aunque la mayora de los proyectos alternativos se establecieron al margen del
sistema educativo oficial (y, como ya vimos, posteriormente varios de ellos fueron cooptados), hubo
algunos que fueron implementados en las propias escuelas oficiales (ya sea que las escuelas fueran
tomadas, que se establecieran ciertos acuerdos o que los docentes oficiales participaran en los
proyectos) y otros que tramitaron su reconocimiento oficial bajo la modalidad de educacin privada.
De manera similar, aunque hubieron muchas coincidencias en las propuestas pedaggicas
(como reflejo del contexto poltico-cultural) en cuanto al carcter constructivista, bilinge,
comunitario, intercultural (que incluso fueron reivindicados por los proyectos oficiales) y autnomo de
la educacin, en cada proyecto se hizo una interpretacin muy particular de cada uno de estos
aspectos y fueron integrados de diversas formas en su organizacin de la escuela y del currculo
abierto. Queda claro cmo los proyectos responden a causas similares pero tienen objetivos
distintos (y hasta divergentes), por lo que no son idnticos pero tampoco son completamente
diferentes.
Sin embargo, esta complejidad es frecuentemente pasada por alto por la mayora de los
actores. En los proyectos alternativos hay una tendencia a criticar a la educacin oficial, a resaltar
sus fallas, sus puntos dbiles, sus errores, sus falacias, a denunciar sus prcticas discriminatorias
y asimilacionistas, al mismo tiempo que reivindican su propio proyecto y muestran cmo se superan
las deficiencias mencionadas mediante su propuesta pedaggica; es decir, tienden a remarcar sus
diferencias y a ocultar sus similitudes con respecto a la misma, justificando as su existencia.
Mientras que, sin mayores argumentos contra los planteamientos alternativos, en los
documentos oficiales se tiende a reivindicar las demandas de los grupos indgenas, a mostrar cmo
la educacin oficial s responde a ellas y a las condiciones socioculturales de los pueblos indgenas,
a mostrar las bondades de sta y cmo integra muchos de los planteamientos de los proyectos
alternativos (bilingismo, comunitarismo, interculturalidad...), adems de cmo los planteamientos
interculturales tienen cabida dentro del marco de las democracias liberales; es decir, a remarcar sus

166
Tambin los proyectos educativos oficiales reivindican como fundamental la participacin de los indgenas
en los mismos.
250
similitudes y a ocultar sus diferencias -aunque s se pone nfasis en stas ltimas cuando se supone
que son ventajas con respecto a los proyectos alternativos-, desjustificando dichos proyectos.
Es esta batalla discursiva, en la que las armas son las palabras y los argumentos y en la
que ambos grupos de agentes reivindican sus respectivas propuestas educativas y emplean los
discursos como prcticas de legitimacin de sus propios proyectos, la que se present ante m en
mis primeros acercamientos a mi objeto de estudio y cuyo cuestionamiento y comprensin se
constituyeron en mi problema y objetivo de investigacin.
Aunque es de reconocer que en este terreno el E.Z.L.N. ha tenido muchos xitos: ha logrado
sentar en varias ocasiones al gobierno mexicano a la mesa de negociaciones y le ha arrancado
compromisos histricos; tambin es importante hacer mencin que ha sido prctica comn del
Estado mexicano (y de muchos otros Estados) la negociacin poltica con grupos o movimientos
contestatarios (incluso al margen del estado de derecho), precisamente como tctica para
desmovilizarlos. De hecho, vimos ya cmo los movimientos tnicos han logrado hacer avanzar su
agenda y que los grupos hegemnicos reconozcan la legitimidad de sus demandas, pero cmo, tras
este logro, han confiado a manos del Estado la interpretacin e implementacin de los acuerdos
pactados (en parte por falta de capacidad para llevar a la prctica sus propias propuestas o por su
integracin a las estructuras del Estado), lo que ha implicado un proceso de reorientacin y
adaptacin de sus planteamientos originales a las estructuras educativas preexistentes.
No es casual entonces que el gobierno mexicano afirme constantemente que est
cumpliendo con los Acuerdos de San Andrs al tiempo que el E.Z.L.N. denuncie que no es cierto y
que en las escuelas oficiales se siguen reproduciendo prcticas asimilacionistas y discriminatorias
contra los indgenas. Dada la carga poltico-ideolgica de los discursos que hace que, en ocasiones,
en vez de constituir un reflejo de las prcticas, sirvan para ocultarlas, se hace preciso, para
comprender mejor la complejidad del fenmeno educativo, conocer la forma que adoptan las
prcticas (y tambin los discursos) en los espacios concretos de interaccin en las escuelas. Se
impone entonces la necesidad de un anlisis ms detallado de cada uno de los proyectos para
comprender su particular proceso de construccin social. Tarea abordada en los captulos III, IV, V y
VI de este documento.
Cada escuela se inserta en un particular contexto local, que indudablemente tambin
imprime su sello en la forma que adoptan las interacciones sociales a su interior y la construccin
251
social del proyecto escolar. As, cada una de las escuelas analizadas (oficiales o autnomas) es
producto de particulares condiciones sociales en las que se sintetizan procesos histricos locales
(sociales y educativos) con la coyuntura poltica zapatista y procesos histricos nacionales e incluso
globales. Para efectos de anlisis en lo que resta del documento, as como en el caso de las
escuelas secundarias hablo de una escuela autnoma y una oficial separadas en el espacio; en el
caso de La Pimienta me referir a una escuela autnoma (en sus inicios) y una escuela oficial
(actualmente), separadas, aunque no completamente, en el tiempo.
El particular proceso de construccin social que llev a la escuela de La Pimienta casi
accidentalmente- a constituirse como una de las primeras escuelas autnomas creadas por las
bases de apoyo zapatista, an antes de que el mismo E.Z.L.N. implementara acciones en esta
direccin, no podra comprenderse sin conocer el proceso histrico-educativo de esta comunidad en
particular y las interacciones que se desarrollaron entre sus habitantes. El mismo nacimiento de
UNEM no se comprendera sin conocer la forma en que stos jvenes docentes se conocieron en un
curso de PECI y entablaron relaciones con acadmicos de CIESAS y DANA, cuya trayectoria en el
terreno de la agroecologa, a su vez, permite comprender la inicial propuesta de educacin
comunitaria-agroecolgica de la escuela y sus nexos con la antropologa, su posterior enfoque
intercultural, su relacin con instituciones financiadoras oficiales y su posicin ambigua entre el
E.Z.L.N. y el Estado (dado que el E.Z.L.N. se declara en resistencia cuando los actores de esta
escuela ya haban establecido relaciones con agentes gubernamentales, adems de la paulatina
divisin poltica de la comunidad). Son tambin estas condiciones sociales las que permiten
comprender el proceso de oficializacin de la escuela de La Pimienta, el abandono de sus originales
planteamientos iniciales y su ajuste a los planes y programas nacionales.
Lo mismo puede afirmarse de las dos escuelas secundarias. Sus particulares formas de
organizacin de la vida escolar son producto de la articulacin de procesos histrico-sociales locales
y globales. La particular estructura de la oferta de educacin bsica en el municipio de San Andrs
nos permite comprender por qu se implement un proyecto de educacin autnoma al nivel
secundaria
167
, cuando el grueso de la accin educativa zapatista estaba enfocada en escuelas
primarias. La realizacin de los Dilogos de San Andrs en este municipio lo dieron a conocer
internacionalmente y su cercana a la ciudad de San Cristbal lo convirti en uno de los principales
destinos de los apoyos internacionales e incluso de las acciones gubernamentales (creacin de dos

167
Situacin que tendra un importante impacto poltico y hara muy famosa a la ESRAZ.
252
nuevos municipios y de varias escuelas secundarias en sus alrededores e implementacin de
programas educativos compensatorios). Lo que tambin permite explicar la polarizacin poltica y
educativa que priva en el municipio.

Resignificacin indgena de la escuela
Todos estos procesos han configurado particulares formas de organizacin de la vida escolar en
cada una de las escuelas, que inciden directamente en la formacin de los alumnos, sea de forma
explcita a travs del currculo abierto o de forma implcita a travs del currculo oculto.
En cuanto a este ltimo, a mi juicio, el logro ms importante de las escuelas autnomas, y
del movimiento zapatista en general, es haber generado los espacios y las condiciones para que los
actores indgenas se convirtieran en agentes directos en la construccin de sus propios proyectos
(su empoderamiento) y ya no siguieran siendo los receptores, hasta cierto punto pasivos, de las
polticas gubernamentales o de las acciones de ONGs. Lo que an sigue ocurriendo en las escuelas
oficiales, donde, aunque los docentes ya son en su mayora de origen indgena (al nivel primaria),
tienen que ajustarse a las reglas y condiciones establecidas por instancias externas en las que no
tienen mayor capacidad de influencia y ni qu decir de las escuelas secundarias, en las que los
indgenas slo tienen cabida como aprendices, como alumnos, mientras que los detentores del
saber y del poder siguen siendo los mestizos, quines adems no pueden o no quieren ocultar sus
sentimientos racistas, de discriminacin hacia lo indgena.
Esta situacin tiene una gran trascendencia pedaggica, dado que a travs de ella se
transmite (en las escuelas autnomas) la conviccin de que los indgenas son capaces de construir
su propio destino, son capaces de crear, dirigir y llevar a buen trmino, proyectos de todo tipo y que
lo que ellos hacen tiene tanto valor, e incluso ms (por el contexto sociocultural) que lo que podran
hacer los agentes externos (mestizos). sta fue una situacin que llam mucho mi atencin desde
un principio, dado que, como buen coleto
168
, estaba acostumbrado a la actitud humilde, servicial
y hasta reverente de los indgenas hacia los mestizos y cul fue mi sorpresa al ver que los indgenas
zapatistas, no slo desafiaban al poder Estatal, sino que exigan a sus mismos asesores y

168
Mestizo, oriundo de San Cristbal de Las Casas, Chiapas.
253
financiadores, respeto a sus formas de decisin
169
. Mientras en las escuelas oficiales (en diversos
grados) se transmite la idea de que los indgenas son incapaces de educar a sus generaciones
jvenes y que necesitan de los mestizos para que les transmitan la sabidura de la cultura
occidental.
El que sean los mismos indgenas los que se ocupen de la construccin de sus proyectos
educativos (con la participacin de algunos asesores mestizos, principalmente mexicanos) y el que
no existan esquemas rgidos preexistentes para llevar a cabo la tarea -ms que ajustarse a los
valores zapatistas-, ha permitido a los proyectos autnomos adaptarse ms fcilmente, y responder,
a las dinmicas locales.
Contrariamente, las escuelas oficiales han sido fuertemente cuestionadas por su excesivo
centralismo, que no concibe mayores espacios para que los actores locales incidan en aspectos
importantes de la educacin. Aunque desde hace ms de una dcada se ha implementado un
importante proceso de descentralizacin de la educacin, ste se ha restringido a aspectos
administrativos y ha enfrentado la tenaz resistencia del SNTE
170
. De todas formas, el Estado
mexicano ha mantenido el monopolio en la definicin de los planes y programas, lo que ha
implicado la homogeneizacin de los mismos en torno a una cierta cultura nacional que pasa por
alto las diferencias locales. Centralmente tambin se deciden los tiempos, los calendarios, los
requisitos de ingreso (tanto de alumnos como de docentes), los programas, los salarios, etc. En
pocas palabras, los aspectos definitorios de los programas educativos son definidos por agentes
externos a las localidades en que se inserta la escuela.
Mientras tanto, en las escuelas autnomas se han implementado innovadoras formas de
organizacin escolar, que resignifican ciertos valores y costumbres indgenas en el marco de la
institucin escolar. Un proceso de construccin social de la escuela ciertamente lleno de
contradicciones pero mucho ms significativo para los actores indgenas. As, en las escuelas
autnomas se han modificado los calendarios y los tiempos de las clases, buscando que respondan
a los tiempos de la comunidad; se han adaptado y diversificado los espacios escolares, desplazando

169
Lo que por cierto, ha alejado a muchos activistas de la causa zapatista, dado que no han podido superar sus
pretensiones de superioridad, aceptar que los indgenas sean los que decidan su propio destino y tolerar serios
cuestionamientos a su autoridad acadmica.
170
En parte, uno de los objetivos de este proceso de descentralizacin ha sido debilitar a la organizacin
sindical. Y sta ha logrado frenar el proceso de municipalizacin de la educacin en Chiapas, que se
pretenda realizar durante la pasada administracin estatal y que se ha intentado reactivar durante el gobierno
de Pablo Salazar.
254
paulatinamente el espacio cerrado del aula por espacios abiertos como la huerta o la comunidad;
se ha modificado la relacin de docentes (ya no es una relacin laboral con retribucin monetaria
171
,
de corte individualista, sino un proyecto colectivo sustentado en la reciprocidad y en la colaboracin)
y comunidad (padres de familia) (ya no simplemente tienen que enviar a sus hijos a la escuela, sino
que comparten la responsabilidad en el xito del proyecto) con la escuela; se ha modificado la forma
de integrar los organismos directivos de la escuela (que ahora ya no recae en un solo individuo
designado por las autoridades superiores, sino que es una coordinacin colectiva y rotativa,
mandatada por la comunidad); la relacin entre los docentes, y entre stos y los alumnos, es ms
cercana, casi familiar, por lo tanto, ms tolerante y menos conflictiva; los mismos alumnos participan
activamente en una serie de actividades extra-aula que inciden importantemente en su formacin y
que reconocen sus capacidades (son encargados de la biblioteca, de mantenimiento, de la cocina,
etc.).
La trascendencia pedaggica de todas estas prcticas y formas de organizacin social es
innegable. Mientras en las escuelas autnomas se transmite a los alumnos, principal aunque no
exclusivamente, una serie de valores como la cooperacin, el trabajo colectivo, la reciprocidad, la
solidaridad, la organizacin horizontal, la participacin activa, la revaloracin de los agentes,
conocimientos y significados indgenas, etc. en las escuelas oficiales se transmiten otros como el
individualismo, la competencia, la superioridad de los agentes, conocimientos y significados no
indgenas, la organizacin vertical, la aceptacin pasiva, etc.
He aqu la importancia de no considerar al currculo oculto exclusivamente en trminos
negativos como tradicionalmente ha sido concebido, ya que constituye la va a travs de la cual se
integran en la escuela ciertos aspectos socioculturales que hacen posible una socializacin en su
sentido ms amplio. Es ms, como ya mencion, las posibilidades que ofrece para la inclusin de
contenidos interculturales (valores, actitudes e incluso conocimientos) en la escuela, son mucho ms
ricas y provechosas, dado que dichos contenidos no se transmiten de forma exclusivamente
discursiva (como en el caso del currculo abierto), sino ms bien, a travs de la prctica y la vida
cotidiana. ste ha sido un terreno poco explorado por las propuestas de educacin intercultural,
quiz porque los expertos en el tema generalmente son mestizos (formados bajo una filosofa liberal)

171
Situacin por la que no aceptaron trabajar en la ESRAZ los maestros bilinges y se hubo de comisionar a
jvenes de las comunidades, y que ha implicado la baja de promotores, tanto de proyectos autnomos como
independientes, pero que parece estar siendo superada con la consolidacin de las escuelas autnomas.
255
y se han centrado en los aspectos explcitamente pedaggicos de la educacin; caso contrario en
las escuelas autnomas, donde los actores principales son los mismos indgenas.

Lo explcitamente pedaggico: de lo dicho a lo hecho
La situacin en lo que se refiere al currculo abierto es bastante diferente. En este mbito los actores
indgenas de los proyectos autnomos (reconocindose desconocedores tanto de pedagoga como
de los conocimientos cientficos que, privilegiadamente, conforman el currculo) han apelado a la
asesora de expertos mestizos para la construccin e implementacin de sus propuestas
alternativas y han elaborado currculos mucho ms flexibles que los oficiales, contemplando
importantes espacios para la inclusin de contenidos tnicos.
Dado que los principales actores implicados en el diseo curricular (asesores mestizos y
jvenes docentes indgenas) han sido formados dentro de la tradicin pedaggica de la escuela
occidental, y aunque se ha reconocido y plasmado la importancia de las actividades
contextualizadas, en los hechos no se ha logrado romper del todo con esa concepcin tradicional
del currculo como una organizacin exclusiva y fragmentada de conocimientos (en asignaturas,
materias o reas), la mayora de las veces desarticulada del contexto sociocultural en el que se
imparten y no se ha logrado avanzar en la integracin de los conocimientos indgenas. As, aunque
se afirma que el diseo curricular se articula a partir de las actividades de la vida cotidiana (UNEM) o
de la problematizacin de la realidad (ESRAZ) y que de ah se derivan los conocimientos a abordar;
en trminos generales, podemos afirmar que los currculos estn diseados a la inversa: son los
conocimientos los que conforman la columna vertebral (y organizados desde una perspectiva
cientfica) y es a partir de ellos que se disean las actividades pedaggicas.
Es en esta estructura curricular, ajena a las formas locales de construccin y organizacin
del conocimiento, que se han dejado los espacios para la integracin de los conocimientos
indgenas, esperando que fluyan de las actividades cotidianas y de la problematizacin; lo que
implica, en los aislados casos en que as sucede, una mera agregacin tanto cuanto
descontextualizada de los mismos. Este es el caso de las propuestas curriculares de UNEM y de la
ESRAZ.
Ahora bien, en los inicios de la escuela autnoma de La Pimienta, cuando se careca de una
estructura curricular definida, la principal gua eran las actividades agroecolgicas y haba una mayor
256
participacin de la comunidad, era posible una mayor integracin de los conocimientos locales,
aunque tambin con los limitantes de la forma de organizacin de los conocimientos agroecolgicos
y la formacin de los docentes. De la misma forma, la reciente propuesta de diseo curricular de
Jorge Gasch, basada en un modelo sintctico de cultura (ver captulo III), que no plantea un
currculo definido, sino ms bien es un modelo para el diseo de currculos adaptados a los
contextos socioculturales locales a travs de las actividades cotidianas, tiene un gran potencial para
la integracin de los conocimientos indgenas como vimos en el captulo IV, pero su apropiacin y
utilizacin por parte de los educadores de UNEM es mnima (restringida a la reproduccin de los
casos trabajados en los talleres realizados en San Cristbal), dado que no existen las condiciones
polticas (de autonoma pedaggica) y culturales para su implementacin.
En el caso de la currcula oficial, como ya mencion, es excesivamente rgida (los docentes
que no reportan haber cubierto el 100% del programa anual se hacen acreedores a una llamada de
atencin por parte de sus superiores), homognea a nivel nacional
172
(lo que implica la total
ausencia de los conocimientos indgenas y su total desvinculacin con el contexto local), diseada
centralmente, integrada por conocimientos casi exclusivamente cientficos y excesivamente
fragmentada
173
.
En la misma currcula se establecen los mtodos para abordar todos estos contenidos: tanto
en los programas oficiales como en los autnomos se proponen mtodos constructivistas, en los que
el alumno participa de forma activa en la construccin del conocimiento y se superan los
tradicionales mtodos discursivos en los que el maestro transmite sus conocimientos a los
receptores alumnos. Tambin se comparte la idea de que los contenidos deben ser significativos
para los alumnos y de que se deben integrar sus conocimientos previos (retomando elementos de la
teora vygostyana en torno de las zonas de desarrollo prximo) y, al menos al nivel primaria, de que
la educacin debe ser bilinge y comunitaria (es decir, que responda a los intereses de la comunidad
local).
En este sentido, hay un mayor acercamiento entre los proyectos oficiales y autnomos al
nivel de la escuela primaria (en el origen tnico de los docentes, en los espacios de participacin
comunitaria...), y un mayor distanciamiento en el nivel secundaria, ya que en la secundaria oficial se

172
nicamente contempla mnimos espacios definidos estatalmente.
173
En el programa de la secundaria, por ejemplo, el nmero de asignaturas es tal que la cantidad de
contenidos (conocimientos) que se deben abordar en un ciclo escolar impide la profundizacin en ninguno de
ellos, caso contrario, no se cumplira con el programa.
257
abandonan los mnimos elementos tnicos integrados en la escuela primaria: el carcter bilinge de
la educacin (todos los docentes son mestizos que no conocen la lengua y la cultura locales) y su
vinculacin con la comunidad local, generndose un claro rompimiento entre ambos niveles. Esta
exclusin implica un claro retorno o ms bien la permanencia- de las prcticas asimilacionistas de
la escuela mexicana, nicamente con unos aos de diferencia (a principios del siglo XX la
asimilacin del indio se haca desde los primeros aos escolares y a principios del siglo XXI se ha
postergado hasta la educacin secundaria). Mientras que en las escuelas autnomas hay una mayor
continuidad entre la educacin primaria y la secundaria, a pesar de que los procesos de construccin
de ambos proyectos han sido muy diferentes.
Dado que todos los factores mencionados hasta ahora inciden, de una u otra forma, en la
prctica pedaggica, es obvio que sta es sumamente compleja y contradictoria. La forma en que
son abordados los contenidos curriculares y son implementados los mtodos pedaggicos son el
resultado de la particular articulacin que hacen los actores de todos estos elementos en sus
procesos de interaccin. Como vimos, los docentes de cada una de las escuelas resignifican los
mtodos planteados al nivel curricular (el sintctico-intercultural o el globalizador en La Pimienta,
el problematizador en la ESRAZ o el constructivista en la EST) y en realidad aplican variantes de
los mismos, construidas en el proceso de interaccin pedaggica en funcin de sus propios
conocimientos, habilidades, hbitus, recursos y condiciones materiales y didcticas, de su relacin
con otros actores y hasta de su estado emocional.
Sin embargo, al nivel de la prctica explcitamente pedaggica tiene un peso muy importante
la cultura escolar, sea internalizada por los actores a travs del hbitus (en sus propios procesos de
formacin), sea materializada en la forma de organizacin de los espacios (en las aulas -jaulas,
como dira un asesor de la ESRAZ- rectangulares tradicionales, que dificultan cierto tipo de
prcticas) y de los tiempos (generalmente rgidos y definidos de antemano), sea en los roles
tradicionales de cada uno de los actores (maestros-alumnos), sea en las formas de medicin del
conocimiento, sea en el tipo y cantidad de conocimientos, etc.
As, a pesar de todo lo expresado a nivel del discurso abierto, poltico o curricular, la prctica
explcitamente pedaggica muchas veces no corresponde con el mismo y hasta lo contradice;
mientras que el discurso oculto tras las formas tradicionales de organizacin escolar limita
seriamente la implementacin de metodologas pedaggicas innovadoras en ambos tipos de
258
escuelas; por lo que se hace muy necesaria la explicitacin y el cuestionamiento del mismo para
poder superarlo.
De hecho, contrario a los discursos constructivistas, en todas las escuelas pude observar
una cierta tendencia hacia la transmisin discursiva del conocimiento, hacia la reproduccin de
mtodos de tipo conductista-bancario, en los que el docente diserta sobre el tema de estudio y los
alumnos son receptores pasivos de ese conocimiento.
As, los educadores de UNEM en la escuela de La Pimienta aplican una versin light de la
metodologa intercultural propuesta por Jorge Gasch
174
, obviando uno de los aspectos
fundamentales de la misma: que el conocimiento se debe construir a partir de la participacin en
actividades cotidianas en el mbito de la comunidad. Sin tomar en cuenta esto, los educadores
practican un proceso discursivo de construccin del conocimiento en el interior del saln de clases
con el que, por medio de preguntas y respuestas (mtodo inductivo-intercultural, tambin propuesto
por Gasch, pero adaptado como lluvia de ideas), integran los conocimientos previos de los
alumnos respecto al tema. Sin embargo, dado que los pocos temas abordados con este mtodo
tienen mucha relacin con el contexto local y la comunicacin se desarrolla a travs de la lengua
materna, los nios muestran amplios conocimientos con respecto a los mismos y las clases son
extremadamente ricas en aprendizajes significativos. Lo que no es ms que una pequea muestra
del potencial que tiene este tipo de metodologas (adaptadas a la realidad sociocultural de los
alumnos) si se lograran superar las barreras que impone la escuela tradicional
175
.
En la ESRAZ, por su parte, se aplica una versin particular del mtodo problematizador
originalmente planteado por Paulo Freire. De hecho, el ejercicio de problematizacin de la realidad
es realizado con anterioridad, al momento del diseo curricular, entre promotores y acompaantes, y
del mismo se desprendieron una serie de preguntas generadoras, cuya bsqueda de respuestas
gua el trabajo pedaggico del aula. Aunque ciertamente los alumnos plantean sus propias
preguntas y dudas sobre el tema tratado, esta situacin no se presenta en todos los casos. Aunque
se contempla la posibilidad de que las problemticas planteadas sean resueltas a travs de diversos

174
En realidad, fui testigo de su aplicacin en las ocasiones en que fue programada mi asistencia al saln de
clases, dado que no es la prctica comn.
175
Por lo mismo, creo que las cartillas de autoaprendizaje recin editadas por UNEM (2004), basadas en la
propuesta pedaggica de Jorge Gasch y elaboradas con base en una investigacin sobre las actividades
tradicionales llevada a cabo por los educadores de UNEM, constituyen una herramienta didctica muy
prometedora en el terreno de la educacin intercultural.
259
mtodos (la experimentacin, la prctica cotidiana, la consulta a actores comunitarios, etc.), la
situacin de aislamiento de la comunidad en que se encuentra la escuela y las condiciones mismas
del diseo curricular (ms adaptado a la forma de organizacin del conocimiento cientfico que del
conocimiento local), condicionan que se privilegie como fuente de respuestas, el conocimiento
acadmico acumulado en los libros de la biblioteca y, en algunos casos, el conocimiento de los
promotores.
Dado que prcticamente no existen libros escritos en tsotsil (todo est en espaol e incluso
hay ms textos en ingls que en tsotsil), a los alumnos, e incluso a los promotores, se les dificulta
comprender los textos, y el aprovechamiento no es el esperado (el contemplado en el currculo).
Esta situacin es parcialmente superada dadas las mismas caractersticas del mtodo, que tiene
como eje un continuo proceso de reflexin colectiva en el que necesariamente se integran elementos
del contexto poltico-cultural de alumnos y promotores (adems de que la misma prctica escolar
por el carcter inacabado del proyecto- se desarrolla en un marco de reflexin y problematizacin
continua), gracias al paulatino desarrollo del bilingismo entre todos los actores (alumnos,
promotores e incluso acompaantes), producto tambin de un continuo proceso de reflexin sobre la
lengua, y a la experimentacin de mtodos pedaggicos ms activos. De forma que la perspectiva
cientfico-acadmica de los libros es enriquecida con elementos retomados de la cultura tsotsil. Lo
cual nos muestra tambin el enorme potencial de dicha metodologa que augura el paulatino
cuestionamiento, y tal vez superacin, de las barreras impuestas por las formas tradicionales de
organizacin escolar y novedosas formas de aprovechamiento e integracin de significados locales y
globales en el marco de la institucin escolar.
Por otra parte, como vimos en el texto, el desarrollo normal de las prcticas pedaggicas
en la escuela Jos Gorostiza de La Pimienta (incluidos los educadores externos y los de UNEM)
implica la mera transmisin discursiva de los contenidos del programa nacional. Haciendo caso
omiso de las propuestas constructivistas de los libros de texto gratuitos (en buena parte por su
desvinculacin del contexto local), los educadores planean y desarrollan sus clases conforme a
planteamientos de las guas escolares, que estn elaboradas con base en ejercicios memorsticos
y repetitivos. En este caso, los educadores de UNEM, conocedores de la lengua y la cultura locales,
se desempean como traductores de los contenidos nacionales para hacerlos ms accesibles
(digeribles) a sus alumnos y tienen una actitud mucho ms tolerante con ellos; mientras los
educadores externos, que no conocen las costumbres locales y en algunos casos, ni la lengua,
260
enfrentan serias dificultades para interesar a sus alumnos en el proceso pedaggico y, en algunas
ocasiones hasta para comunicarse efectivamente con ellos, lo que les orilla al uso de mtodos
sumamente autoritarios para mantener la disciplina del grupo. Lo poco significativos que resultan
para los alumnos los contenidos del programa nacional dificultan seriamente la tarea pedaggica de
todos los educadores, los obligan a repetir en varias ocasiones los mismos planteamientos
esperando la memorizacin por parte de los alumnos, sin encontrar mayor respuesta, lo que hace
muy frustrante su trabajo.
En el caso de la Secundaria Tcnica, la situacin no es ms halagadora. Aqu, tanto los
contenidos como los docentes son completamente ajenos al contexto local y el elevado nmero de
alumnos (en la escuela y en cada grupo), de asignaturas y de contenidos, complican en extremo la
de por s titnica encomienda de los profesores: lograr que sus alumnos aprehendan una serie de
conocimientos extraos a su realidad cotidiana y transmitidos a travs de una lengua que casi no
comprenden. Las pesadas cargas de trabajo de cada uno de los profesores (en general, tienen que
impartir ocho clases diarias) les impiden una planeacin sistemtica de sus actividades, por lo que
se ha generalizado el uso intensivo del libro de texto como el nico auxiliar didctico (en el texto
vienen dosificados los contenidos y las actividades conforme al programa nacional).
Ante las insalvables barreras comunicativas se ha extendido un mtodo mediante el cual los
profesores lanzan preguntas al aire y esperan respuestas del grupo la enunciacin de frases
incompletas para que los alumnos las terminen. Otra prctica muy socorrida es la contestacin de
los cuestionarios que, para cada lectura, vienen incluidos en los textos. Algunos profesores hacen
esfuerzos por integrar los conocimientos previos de los alumnos (escolares, por supuesto) pero ante
los serios problemas de comunicacin es muy poco lo que pueden lograr.
Podramos afirmar que la escuela no es ms que una simulacin en la que los profesores
cumplen con los mnimos requisitos y hacen como que ensean para obtener su retribucin
econmica y los alumnos han aprendido muy bien el papel que les corresponde desempear en este
montaje: llegan a todas sus clases, ocupan sus respectivos lugares manteniendo una disciplina
admirable, hacen lo posible por comprender el discurso de su profesor y seguir sus instrucciones -
muchas veces imitando a los pocos que s comprenden aceptablemente el espaol- pero cuando no
alcanzan a comprender, simplemente hacen como que trabajan (hojean sus libros o escriben
cualquier palabra como respuesta a las preguntas del cuestionario) y si el profesor les pregunta la
261
razn de su actitud, simplemente bajan la mirada y aceptan pasivamente la llamada de atencin.
Todo esto para que puedan obtener su respectiva beca de Oportunidades y despus de tres aos,
su certificado de secundaria.
Ante semejante cuadro, cualquiera estara de acuerdo en que la educacin oficial en el
medio indgena es un fracaso total (es un fraude dijo uno de los asesores de UNEM ) y se
extraara por su continuidad. Sin embargo, el fracaso es nicamente parcial, en el terreno de la
transmisin de conocimientos (en el currculo abierto) ya que, como vimos anteriormente, al nivel del
currculo oculto, la transmisin de ciertos valores, actitudes y normas es bastante exitosa: los
alumnos aprenden bien a aceptar su papel pasivo y subordinado, a ajustarse a las normas
establecidas por otros, a tener una percepcin devalorada de lo indgena... Adems de que el mito
liberal de la escuela se ha propalado ampliamente por el medio indgena y se han depositado
altsimas expectativas en la escolarizacin, expectativas que, por supuesto, la escuela no cumple.

Reflexiones finales:
Mucho se ha hecho en materia de educacin indgena en los diez aos que corren a partir del
levantamiento zapatista y, a pesar de sus detractores, esto ha sido posible gracias al impulso del
E.ZL.N., pero -aunque suene a discurso poltico- an queda mucho por avanzar. An no es tiempo
de echar las campanas a vuelo. Ha quedado claro que la transformacin radical de la educacin
escolar enfrenta muchas resistencias (polticas y culturales) y que no es suficiente, aunque s muy
necesario, con tener autonoma y declararse en resistencia frente al Estado, dado que las
estructuras de dominacin han sido internalizadas a travs del hbitus, estn incorporadas en cada
uno de nosotros. Adems, dado que la escuela ha sido un espacio diseado en funcin de los
intereses de grupos hegemnicos, actuar desde la misma es un arma de doble filo para los
movimientos contrahegemnicos y es preciso un conocimiento profundo de sus mecanismos para
evitar reproducir las estructuras de dominacin. As como los grupos hegemnicos han utilizado el
conocimiento para dominar, en estos casos se hace necesario conocer para resistir.
Aunque la prctica escolar al margen de las estructuras del Estado (del sistema educativo
oficial) y ms vinculada a la comunidad, a lo local, a la vida cotidiana, abre inusitados espacios a
innovaciones organizativas y pedaggicas, es necesario un proceso continuo y permanente de
262
reflexin crtica (tal y como lo plantea la pedagoga crtica)
176
sobre dicha prctica y sobre la realidad
en general que cuestione sus ms inobjetables significados y la forma en que han sido interiorizados
a travs del hbitus. Que reconozca la capacidad de transformacin de los agentes sociales, pero
que no se quede estancado en la moda acadmica de celebrar esa agencia, sino que tambin
reconozca las condiciones estructurantes que limitan importantemente esa capacidad, pero que
tambin supere las visiones fatalistas que ven en el avance actual del neoliberalismo una fuerza
imposible de resistir. Parafraseando a Marx, reconocer que el hombre construye su propio destino
pero no en condiciones de su eleccin.
Con muy escasos recursos econmicos, los zapatistas nos han enseado que es posible
construir un mundo donde quepan muchos mundos cuando en vez de la competencia individualista
impera la solidaridad colectiva, pero que su construccin no es slo cuestin de buenas intenciones,
sino que es necesario superar muchas resistencias y barreras estructurales que se oponen al
cambio. Tambin nos han mostrado el enorme potencial transformador que encierra esa lucha
social que combina los mejores aspectos de la ideologa revolucionaria de izquierda y la diversidad
cultural (en particular la cosmovisin indgena mesoamericana).
Es preciso entonces, para la sociedad mexicana, y mundial, no dejar pasar las enormes
posibilidades de transformacin social que ha abierto, y sigue haciendo contra viento y marea, el
zapatismo. Es necesario, como dice Peter McClaren (1997) tomar estratgicamente esos espacios
de esperanza, aunque no exclusivamente tomarlos (cnicamente); debemos tambin contribuir a
mantenerlos y a ensancharlos, sea desde el frente zapatista o desde cualquier otro frente; antes de
que se haga nuevamente necesario matar y morir para que los indios y los desposedos puedan
hacerse escuchar.
Buena parte de esa lucha por la transformacin social se debe librar en el terreno educativo
pero no hay duda que, como afirma Jess Palacios (1978:645), no se puede separar la lucha por la
transformacin de la escuela de la lucha por la transformacin profunda de la sociedad. Por ello, no
puede hacerse un trabajo pedaggico que se pretenda neutral polticamente. Nos estaramos
engaando a nosotros mismos y simplemente contribuyendo a la reproduccin de las actuales
desigualdades sociales. Es imprescindible que todo trabajo pedaggico que se pretenda
transformador se complemente con la lucha en el terreno poltico a fin de generar las condiciones

176
De concienciacin dira Freire, de problematizacin diran en la ESRAZ o de explicitacin diran en UNEM.
263
para su propio desarrollo, en el entendido de que la pluralidad cultural an es mero discurso y an
falta librar muchas batallas para obligar a los grupos hegemnicos a respetar la diversidad.
Por lo mismo, no es suficiente con integrar la diversidad social y cultural en el marco de la
escuela occidental (educacin intercultural), porque ya vimos que sta no responde precisamente a
esos objetivos. Es preciso ir ms all, refundarla, transformarla desde sus races; actuar en sentido
inverso: adaptar e integrar la escuela a los marcos socioculturales locales; construir una escuela
indgena, desde la cultura indgena; que los actores indgenas se apropien de la escuela, la hagan
suya, que sean los agentes principales en la construccin de sus proyectos educativos; obvia y
necesariamente, en un marco de autonoma poltica y cultural, e incluso econmica.
La caja de Pandora sigue abierta en el campo educativo. Las contradicciones y las
complejidades siguen y seguirn caracterizndolo. Pero el E.Z.L.N. mantiene viva la esperanza, la
esperanza de que ser posible revertir la correlacin de fuerzas y podremos ser testigos del
nacimiento de un mundo, y una escuela, donde quepan muchos mundos. Quizs por ello es que el
subcomandante Marcos ha llamado a los zapatistas los profesionales de la esperanza.
264
ANEXOS

ANEXO No. 1
GUA DE ENTREVISTAS
Todas las entrevistas sern abiertas (no estructuradas). Cuando sea posible sern formales, es
decir, solicitadas y acordadas con anticipacin, pero tambin realizar conversaciones informales en
las que tratar de obtener la informacin mencionada en las guas respectivas.

TIPOS DE INFORMANTES:
- Autoridades Educativas: directores, integrantes de comits de educacin.
- Docentes: asesores, promotores, profesores.
- Alumnos(as).
- Miembros de la comunidad: padres de familia, autoridades comunitarias.


AUTORIDADES EDUCATIVAS:
- PRESENTACIN: Presentacin personal y del proyecto: manifestar inters en procesos y no en
cuestiones personalizables, asegurar confidencialidad y uso de seudnimos en caso que as lo
requiera el informante.
- Solicitar autorizacin para grabar la entrevista.

- INFORMACIN PERSONAL: Obtener datos personales del entrevistado: nombre, sexo, edad,
lugar de origen, lugar de residencia, formacin profesional, lengua materna, puesto o cargo,
tiempo de ocuparlo,
- Preguntar cmo se involucr en el proyecto o en la escuela, cmo lleg al puesto que
actualmente ocupa, cules son sus expectativas a futuro.

- INFORMACIN INSTITUCIONAL: Preguntar por los inicios de la escuela o del proyecto (fechas,
actores, evolucin, problemas enfrentados y logros obtenidos)
- Preguntar por los objetivos del proyecto o de la escuela (cmo y quin los define), solicitar
documentos sobre planes y programas, principios, valores,
- Estructura organizativa de la escuela, nmero de grupos, organizacin de los grados, personal
con que se cuenta, (cmo se eligen a los maestros, diferentes niveles de autoridad y de
decisin: directivos, maestros, alumnos, comunidad)
- Nmero de alumnos y alumnas, formas y requisitos de ingreso, niveles de aprovechamiento,

- RELACIN CON LA COMUNIDAD: Cmo es la relacin con la comunidad (con autoridades,
padres de familia), si existe un comit de padres de familia o un comit de educacin y cul es
su funcin dentro de la escuela, qu festividades se realizan en la escuela o fuera de ella.

- Pedir permiso para revisar documentos institucionales como actas de reuniones,
correspondencia diversa, as como para realizar el trabajo de entrevistas a diferentes actores y
observacin participante.



265
DOCENTES :
- PRESENTACIN: Presentacin personal y del proyecto: manifestar inters en procesos y no en
cuestiones personalizables, asegurar confidencialidad y uso de seudnimos en caso que as lo
requiera el informante.
- Solicitar autorizacin para grabar la entrevista.

- INFORMACIN PERSONAL: Obtener datos personales del entrevistado: nombre, sexo, edad,
lugar de origen, lugar de residencia, formacin profesional, lengua materna, puesto o cargo,
tiempo de ocuparlo,

- INFORMACIN INSTITUCIONAL: Preguntar cmo se involucr en el proyecto o en la escuela,
cul es su relacin institucional (laboral o voluntaria, si devenga un salario), cules son sus
derechos y obligaciones, cmo es su relacin con los directivos y con sus compaeros docentes,
cules son sus expectativas a futuro.

- INFORMACIN DOCENTE: Preguntar qu rea o materia imparte y a qu grados, cules son
sus horarios de trabajo, cmo define o programa sus actividades, qu mtodos, materiales y
espacios utiliza, si ha enfrentado algn tipo de dificultades para realizar su labor, cmo los ha
resuelto o cmo cree que se deberan resolver.

- RELACIN CON LOS ALUMNOS: Preguntar por el nmero de alumnos y alumnas que atiende,
por las caractersticas de estos (edad, cultura, actitudes), por su nivel de aprovechamiento, cmo
son las relaciones que establece con sus alumnos,

- RELACIN CON LA COMUNIDAD: Preguntar cules son las caractersticas de la comunidad,
cmo son sus relaciones con los padres de familia y con la comunidad, de qu forma participan
en el proceso educativo de los nios, si lo facilitan o lo dificultan, cul es su actitud hacia la
escuela, si realiza algunas actividades fuera de la escuela o si invita a personas de la
comunidad, qu festividades se realizan en la escuela o fuera de ella.

- OBSERVACIN: En los casos correspondientes, solicitar permiso para realizar observacin
durante las clases, planteando las caractersticas de la misma.

ALUMNOS(AS):
En el caso de los alumnos(as), como mencion en el proyecto, tratar de realizar entrevistas
colectivas (con grupos de tres a cinco alumnos) para generar confianza entre ellos.

- PRESENTACIN: Me presentar a m mismo y al proyecto de forma muy general y manifestar
mi inters en conocer su sentir acerca de la escuela, de sus maestros, de las clases, de los
temas y de ellos mismos y no en cuestiones personalizables, asegurar confidencialidad y uso de
seudnimos en caso que as lo requieran.
- Solicitar autorizacin para grabar la entrevista.

- INFORMACIN PERSONAL: Solicitar sus datos personales: nombre, edad, lugar de
nacimiento, lugar de residencia, lengua materna, grado que cursan, promedio, por qu vienen a
la escuela, cules son sus expectativas a futuro.

266
- RELACIN INSTITUCIONAL: Qu opinan sobre la escuela, si creen que les ha servido para
algo, para qu, qu les gusta y que no les gusta, lo han manifestado en algn momento, existen
espacios para que manifiesten su opinin, qu hacen cuando no estn en clases,

- PROCESO DE APRENDIZAJE: Qu clases reciben, quines son sus maestros, qu opinan de
sus maestros, cmo imparten sus clases, que actividades realizan, qu tipo de textos ocupan, en
qu lengua son las clases, son aburridas o entretenidas, qu clase les gusta ms y por qu, si
es fcil o difcil lo que ensean los maestros, por qu creen que sea as, qu temas se les
complica ms, cmo les gustara que fueran las clases, qu temas les gustara aprender, qu
opinan de sus compaeros, cmo es su relacin con ellos.

- RELACIN CON LA COMUNIDAD: Qu opinan sus paps sobre sus estudios, de qu forma los
apoyan y cmo apoyan ustedes a sus paps, qu opinan de las formas de vida de sus paps y
de los adultos de la comunidad, cmo participan ustedes en las actividades de la comunidad,
qu relacin tiene con lo que aprenden en la escuela, les dejan tareas para la casa, cmo las
resuelven, tienen algn problema para venir a la escuela.

PADRES DE FAMILIA:
- PRESENTACIN: Presentacin personal y del proyecto: manifestar inters en procesos y no en
cuestiones personalizables, asegurar confidencialidad y uso de seudnimos en caso que as lo
requiera el informante.
- Solicitar autorizacin para grabar la entrevista.

- INFORMACIN PERSONAL: Obtener datos personales del entrevistado: nombre, sexo, edad,
lugar de origen, lugar de residencia, ocupacin, lengua materna.

- RELACIN INSTITUCIONAL: Cuntos hijos tiene, si los enva a la escuela, a qu escuela y por
qu, qu opina de la educacin, de esta escuela en particular y de sus maestros, cmo es su
relacin con los maestros de sus hijos, en que ha servido a sus hijos el ir a la escuela, de qu
forma participa en la educacin de sus hijos (reuniones de padres de familia o comits de
educacin), qu le gusta y qu no le gusta de la escuela, en qu le beneficia y en qu le afecta,
cmo le gustara que fuera.


GUA DE OBSERVACIN:

ESPACIOS DE OBSERVACIN:
- Aula
- Reuniones (de padres de familia, de maestros o de autoridades)
- Eventos especiales (Homenajes, festividades, desfiles)
- Espacios cerrados (biblioteca, laboratorio)
- Espacios abiertos (canchas, pasillos, reas libres, pizarras de anuncios)
- Talleres a docentes o clases a alumnos

AULA:
Realizar observacin durante varios das completos, tanto durante las clases como durante los
recesos.
267
- Lengua predominante, tcnicas y mtodos de enseanza (entre pura transmisin o construccin
de conocimientos, de forma verbal o escrita), uso de materiales (libros, cuadernos, pizarras,
lminas, etc.), tipo de contenidos que se trabajan, nivel y forma de participacin de los alumnos
(por gneros), forma de relacin maestro-alumno, ritmos, horarios y formas de trabajo, espacios
en que se realizan las clases y forma en que estn organizadas, forma en que se manifiestan las
particularidades culturales de los alumnos y del maestro.
- Solicitar acceso para revisin a planes de clase, trabajos y tareas, evaluaciones, notas de
maestros y alumnos, libros, cuadernos

REUNIONES:
- Convocatoria, objetivos, organizacin, asistentes y participantes en las diferentes reuniones,
nivel y forma de participacin y actitudes (de diferentes actores y por gnero), forma en que se
toman los acuerdos y las decisiones, espacios en que se realizan, lengua, espacios que se
ocupan, temas que se abordan,

EVENTOS ESPECIALES:
- Tipo de eventos, fechas, objetivos, tipo de organizacin y convocatoria, nmero de participantes
y forma de participacin, organizacin de los espacios y periodicidades con que se realiza,
lengua, vestido, objetos simblicos, tipo de actividades, actitud de los participantes, relacin con
la comunidad y la cultura local,

ESPACIOS CERRADOS:
- Tipo de actividades y de actores que las realizan, horarios y tiempos, relaciones que se
establecen, frecuencia, objetivos, tipo de materiales que se utilizan, organizacin de los
espacios, encargados de los espacios y de las actividades, reglamentos de uso. En biblioteca:
tipo de textos, textos en la lengua local.

ESPACIOS ABIERTOS:
- Tipo de interacciones y de actores, tipo de actividades y de actitudes, forma en que se ocupan
los espacios, lengua,

TALLERES:
- En caso de que me sea autorizado, organizar talleres de anlisis con el personal docente o
clases con los alumnos en los que se reflexione sobre las particularidades que adquiere la
educacin en el medio indgena


NOTA: En el campo pueden existir otro tipo de informantes con quienes pueda conversar, otro tipo
de espacios en los que pueda realizar observacin y otro tipo de datos que pueda recolectar, por lo
que esta propuesta no es ms que una gua para mi trabajo de campo.
268
ANEXO No 2


























PROYECTOS EDUCATIVOS IMPLEMENTADOS EN CHIAPAS 1994-2004

AUTNOMOS INDEPENDIENTES OFICIALES

1994 E.Z.L.N. GUAQUITEPEC CONAFE- PECI
UNEM U.P.N.
EDUCACIN BILINGE COMUNITARIA


1996 ACUERDOS DE SAN ANDRS (AUTNOMA INTERCULTURAL)
LA PIMIENTA
SEMILLITA DEL SOL ECIDEA
AGUA DE LEON DINERO Y REPRESIN
ESRAZ ABEJAS - Oportunidades, desayunos esc.
POLH NORMAL INTERCULTURAL - E.S.T., Telesec., COBACH


2001 CAMBIO Y ESPERANZA
CGEIB
LEYES
COLECTIVO INTERCULTURAL EDUCACIN SUPERIOR
CONGRESO NACIONAL
SERAZLN
2004 EPRAZ
LA CULEBRA
269
ANEXO No. 3
270
ANEXO No. 4
271
ANEXO NO. 5

PROPUESTA CURRICULAR A PARTIR DE UNA CONCEPCIN SINTCTICA DE CULTURA
(Taller EIB SCLC, UNEM-CIESAS junio 2002- por el Dr. Jorge Gasch)

CARTEL DE CONTENIDOS DE NATURALEZA Y COMUNIDAD (INCLUYE HISTORIA Y GEOGRAFA)
__________________________________________________________________________________________
Articulacin intercultural: CONOCIMIENTO Y SIGNIFICADO INDGENA CONOCIMIENTO CIENTFICO

Ejes temticos:
(1) (2) (3) (4)
RECURSO NATURAL/
OBJETO
MEDIO AMBIENTE/
NATURALEZA
TRANSFORMACIN/ TCNICA FIN SOCIAL /
SOCIEDAD
____________________________________________________________________________________________
Variable permanente:
SIGNIFICADO INDGENA (contenido en los discursos y en las conductas preventivas y propiciatorias)
____________________________________________________________________________________________

Variables, sub-variables:
IDENTIFICACIN TIPOS DE
ECOSISTEMA
TIPOS DE PROCESO DE
TRANSFORMACIN/PRODUCCIN
BIENESTAR/SALUD
CLASIFICACIN

CARACTERSTICAS

COMPORTAMIENTO

FUNCIN
HBITAT
NICHO ECOLGICO
ADAPTACIN
POBLACIN
CICLOS
CLIMATOLGICOS,
BIOLGICOS Y DE
ACTIVIDADES
OBJETO DE TRABAJO
MEDIO DE TRABAJO
PROCESO
FUERZA DE TRABAJO
COOPERACIN
ALTERNATIVAS FRENTE A LOS
IMPACTOS NEGATIVOS SOBRE EL
MEDIO
EVENTOS SOCIALES

PUEBLO Y
TERRITORIO
272
ANEXO NO. 6
Cuadro de materias

Para su aplicacin a partir del ao escolar 1993-1994
Para su aplicacin a partir del ao
escolar 1994-1995
PRIMERO SEGUNDO TERCERO



ASIGNATURAS

ACADMICAS
Espaol
5 hrs. Semanales
Matemticas
5 hrs. Semanales
Historia Universal I
3 hrs. Semanales
Geografa General
3 hrs. Semanales
Civismo
3 hrs. Semanales
Biologa
3 hrs. Semanales
Introduccin a la Fsica y a la
Qumica
3 hrs. Semanales
Lengua Extranjera
3 hrs. Semanales
Espaol
5 hrs. Semanales
Matemticas
5 hrs. Semanales
Historia Universal II
3 hrs. Semanales
Geografa de Mxico
2 hrs. Semanales
Civismo
2 hrs. Semanales
Biologa
2 hrs. Semanales
Fsica
3 hrs. Semanales
Qumica
3 hrs. Semanales
Lengua Extranjera
3 hrs. Semanales
Espaol
5 hrs. Semanales
Matemticas
5 hrs. Semanales
Historia de Mxico
3 hrs. Semanales
Orientacin Educativa
3 hrs. Semanales
Fsica
3 hrs. Semanales
Qumica
3 hrs. Semanales
Lengua Extranjera
3 hrs. Semanales
Asignatura Opcional
decidida en cada entidad
3 hrs. Semanales
ACTIVIDADES

DE

DESARROLLO
Expresin y Apreciacin Artsticas
2 hrs. Semanales
Educacin Fsica
2 hrs. Semanales
Educacin Tecnolgica
3 hrs. Semanales
Expresin y Apreciacin Artsticas
2 hrs. Semanales
Educacin Fsica
2 hrs. Semanales
Educacin Tecnolgica
3 hrs. Semanales
Expresin y Apreciacin Artsticas
2 hrs. Semanales
Educacin Fsica
2 hrs. Semanales
Educacin Tecnolgica
3 hrs. Semanales
TOTALES 35 hrs. Semanales 35 hrs. Semanales 35 hrs. Semanales
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