PRCTICA CLNICA / CLINICAL PRACTICE
Inhibicin y Sntoma en Psicopedagoga
Inhibition and Symptom in Educational
Psychology
Estela Arriagada
Ayuntamiento de Majadahonda (Madrid), Espaa
Resumen. Desde el surgimiento del psicoanlisis, docentes y pedagogos mostraron su inters por las producciones de esta prctica clnica. De igual modo, el propio Freud se ocup en
algunos de sus escritos de cuestiones referidas al campo educativo. La necesidad de articulacin entre ambas disciplinas sigue actualmente vigente y sostenida en la evidencia clnica de
que son los procesos psquicos inconscientes los que determinan la existencia de problemas
de aprendizaje en sujetos en los que no existen limitaciones cognitivas ni orgnicas que los
expliquen. Es fundamentalmente en el momento actual cuando en el discurso social se ha
filtrado el mandato mercantil que ordena un rendimiento eficiente incluso consumiendo frmacos que urge reflexionar sobre el sujeto del aprendizaje como producto de un entramado
de relaciones intersubjetivas.
Palabras clave: constitucin subjetiva, produccin simblica, aprendizaje.
Abstract. Since the emergence of psychoanalysis, teachers and pedagogues have shown a
great interest in the productions of this clinical practice. Likewise, Freud himself dealt with
topics related to the field of education in some of his writings. The need to coordinate both
disciplines remains still valid, and this fact is supported by clinical evidence that proves that
unconscious psychic processes determine the existence of learning problems in subjects
where neither organic nor cognitive impairment can justify them. It is therefore important
at the present moment, when the social discourse has assumed commercial agent demands
of an efficient performance that includes even medicine intake, to think about the learning
subject as a product of intersubjective relations.
Keywords: subjective constitution, symbolic production, learning.
Bases psicoanalticas para pensar el aprendizaje y sus problemas
Pulsin y deseo son para Freud el motor del aparato psquico. Puesto que la pulsin es energa que busca la
satisfaccin careciendo de un objeto prefijado, se ligar a aquel que se la brinde. Uno de ellos es un objeto socialmente valorado: la investigacin intelectual. A este destino de la pulsin lo conocemos como sublimacin.
As, pulsin, deseo y cognicin establecen un nexo que es condicin general del aprendizaje.
Estela Arriagada es Psicloga clnica en la Concejala de Educacin del Ayuntamiento de Majadahonda (Madrid). Miembro Titular de Quip.
Instituto de Formacin en Psicoterapia Psicoanaltica y Salud Mental.
La correspondencia sobre este artculo debe enviarse a la autora al E-mail: [email protected]
Copyright 2014 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid
ISSN: 1989-9912 DOI: http://dx.doi.org/10.5093/cc2014a21
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Es por esta va que el sujeto accede a la cultura, por la va de un aprendizaje que se inicia en los primeros intercambios con los padres, es decir, mucho antes de su incorporacin a la escuela. Es en estos encuentros donde
la inteligencia predeterminada genticamente se desplegar o encontrar obstculos. Podr inhibirse como dan
cuenta algunos problemas de aprendizaje, si la experiencia que se implanta desde los primeros tiempos con los
adultos de referencia aparece revestida de desapego y de falta de contencin. No obstante, no es solo a partir de
la carencia que la inteligencia corre el riesgo de inhibirse. Tal vez lo que ms frecuentemente abordamos desde
la clnica son aquellas manifestaciones de lo que, en oposicin, tiene que ver con el exceso: padres que estudian
con y en lugar de- sus hijos al no haberse instalado en stos los necesarios hbitos de autonoma en el trabajo.
Que el nio sea capaz de dar cuenta de su capacidad de pensar, supone para los padres que ha accedido a
una funcin significativa y socialmente valorada. Pero adems, con el uso autnomo del pensamiento se abre
un espacio para salir de la dependencia, movimiento que ser posible en la medida en que existan unos padres
dispuestos a asumir que progresivamente el hijo deje de necesitarlos y un hijo que est dispuesto a perder los
beneficios inherentes a que los padres piensen por l.
Los que educan padres, docentes -, tienen la responsabilidad de suscitar la atencin del que aprende y la
de reconocer al mismo tiempo la dimensin de su responsabilidad a travs de la creencia en sus capacidades.
El deseo de aprender no puede obligarse. Por el contrario, se potencia si se cuenta con otro que sea capaz de
visualizar al sujeto del aprendizaje como sujeto pensante.
Aprender implica renuncia y prdida y no solo en lo que concierne al entramado familiar. La etimologa de
la palabra se vincula con el vocablo latino apphendere que significa apoderamiento. Supone un movimiento
activo que conecta con la ignorancia. Inteligencia y deseo se encuentran y alimentan de la carencia representada por el desconocimiento. En este sentido podramos decir que todo aprendizaje es un problema en la
medida en que requiere de tiempo para obtener la satisfaccin (nunca completa) y esfuerzo para sostener la
frustracin que implica esperar. Aprender obedece al deseo de conocer y ste siempre supone una renuncia a la
satisfaccin inmediata, supone un lmite. La ganancia narcisista se presentar siempre inacabada a fin de que
permanezca disponible el deseo de acceder a nuevos objetos de conocimiento.
Cuando las dificultades escolares se ponen en juego, al mismo tiempo lo hacen distintos factores que se
articulan entre s. El primero es el que concierne a la singularidad del sujeto que aprende y a su relacin con
el conocimiento. Si, desde una exploracin cognitiva, se evidencia que los dispositivos bsicos funcionan de
modo adecuado, la perspectiva clnica est llamada a centrarse en ese sujeto, en su historia y en las depositaciones que sobre l han hecho sus padres respecto al hecho de aprender. El segundo concierne a una estructura familiar que, por distintas razones, cuenta con una dinmica de circulacin del conocimiento que no ha
favorecido la simbolizacin. Las restricciones de la misma se harn visibles sobre todo en la escuela. Y, por
ltimo, es en la misma escuela donde el caso puede adquirir la significacin de problema condicionndolo
y determinndolo como tal hasta concluir en ocasiones con un rtulo que opera a modo de cierre: el fracaso
escolar.
De este amplio campo de entrecruzamientos se ocupa la psicopedagogia clnica.
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Frente a la oferta escolar, el nio puede no desear saber por el coste que supone, y entonces las resistencias
se presentarn en forma de inhibiciones y de sntomas.
Respecto a las primeras, Freud (1926/1973), las describe como limitaciones del Yo accionadas por el inconsciente del propio sujeto. Cuando se detiene el pensar surge con frecuencia el aburrimiento como una de las
expresiones ms directas de la inhibicin. Si la inhibicin implica una detencin pulsional, la pregunta que se
plantea es cul es el beneficio si lo que el contexto espera es que el sujeto obtenga el xito escolar? Una posibilidad, como ya se ha apuntado, es conservarse como objeto de atencin del otro evitando as la separacin y
la responsabilidad subjetiva que lleva consigo el riesgo del fracaso. En otros casos se trata de la autopunicin:
Cuando los referentes parentales no admiten la competencia, la inhibicin cognitiva tambin garantiza la ralentizacin o detencin del crecimiento emocional en la medida en que permite eludir la confrontacin.
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El caso A: Se trata de un adolescente de 16 aos y alumno de 3 de ESO.
Los padres estn separados hace doce aos. A la primera entrevista acude la madre con su actual marido. Se
pautaron entrevistas posteriores con ellos y otras, por separado, con el padre.
En la primera entrevista comentan que A. presenta problemas de rendimiento desde la entrada en la pubertad.
Repiti 1 de ESO y actualmente repite 3. Agregan que es un nio muy noble, acata, no se rebela.
La madre dice que se trata de un chico muy afectivo y para demostrarlo me lee el siguiente mensaje que A.
le envi el da anterior despus de saber que haba aprobado un examen:Mam, me saqu un 6 en Lengua.
Para que veas que te quiero.
El marido de la madre informa que l tiene hijos mayores de su anterior matrimonio que fueron malos estudiantes y por eso dice de A.: ste no se me escapa. Le sigo a diario para que haga lo que tenga que hacer.
Estudio con l. La madre es muy blanda y el perro soy yo. Los papeles se tienen que repartir.
Por el contrario, el padre de A. opina que la madre es dursima y que por eso siente que tiene que actuar
compensatoriamente con el hijo cuando convive con l los fines de semana.
Por su parte, A. dice que los estudios le parecen aburridos. Agrega que el marido de la madre es muy estricto y
que se siente acorralado, pero que hace todo lo que le manda para no verse castigado sin el mvil y el ordenador.
En el WISC-IV (Wechsler Intelligence Scale for Children), A. obtiene un CIT de 100 (Medio). El rea que
punta ms baja es Razonamiento Perceptivo: 87 (Normal-bajo), situndose por debajo de la media en las
pruebas de Conceptos y en Matrices.
Cabito (2001) sostiene que la heterogeneidad de los puntajes del WISC remiten a una produccin simblica
selectiva que se articula con la problemtica histrica del sujeto.
En su anlisis particularizado de cada prueba, observa que los sujetos emocionalmente inmaduros tienen
dificultad en Conceptos al referirse esta prueba a la atencin que se presta al ambiente y, en consecuencia, a la
posibilidad de evaluar y comprender situaciones sociales. En cuanto a Matrices, dice que se trata de una prueba
que permite hipotetizar sobre la constitucin corporal del sujeto al tratarse de un cuerpo que debe ser armado
de las partes al todo, algo muy ligado a la dimensin afectiva.
La aplicacin de pruebas proyectivas grficas y verbales, permiten ver aspectos de la personalidad que A.
que se intuan en las entrevistas preliminares y que coinciden con algunas de las conclusiones de Cabito sobre
el WISC. A. se presenta inmaduro emocionalmente y con problemas en la integracin del esquema corporal;
se siente sin recursos frente a las dificultades y se defiende negndolas; establece una comunicacin pobre con
el entorno, y, sobre todo, privilegia la satisfaccin inmediata presentando adems angustia de castracin en
forma de temor al fracaso.
Se comprende que A. se sienta acorralado porque no se pronuncia ni se muestra. Lo suyo no es tanto una
cuestin de nobleza como de inhibicin. Durante la infancia aprenda pero desde la entrada en la pubertad
se comporta como si hubiera olvidado que tena un deseo por conocer. El movimiento se ha detenido. Para
impedir la desidealizacin de los padres de la infancia se requiri una inhibicin del pensar. En circunstancias
de duelo como en este caso en el que comenz a percibirse que se perda la infancia, pensar autnomamente
hubiera implicado la separacin de los padres, dejar de hacer las cosas para que mam vea que la quiero.
A. se aburre como expresin directa de una inhibicin que adems tiene como base la relacin con el marido
de su madre. ste, intentando reparar lo que siente como un fracaso personal en relacin con sus propios hijos,
se hace cargo de las responsabilidades de A. pensando por l, lo que no favorece el desarrollo emocional ni la
destreza cognitiva de A. Es ms, este hombre parece situarse frente a A. en una modalidad de enseanza exhibicionista (Fernndez, 2000). Esto hace que A. necesite constantemente su presencia para que piense por l y
que l, a su vez, dependa de la presencia de A. para exhibirse como conocedor.
Para el psicoanlisis, la renuncia que implica la inhibicin es el resultado exitoso de la represin como mecanismo defensivo. El sntoma, por el contrario, es un retorno de lo reprimido. Si en la inhibicin se evita el
pensar, en el sntoma el pensar aparece alterado. Se trata, segn Freud (1926/1973) de una formacin de compromiso entre tendencias contradictorias; pulsiones, Yo, Superyo e Ideal del Yo. De este modo, el sntoma se
presenta como la expresin de un conflicto, una metfora que reclama su desentraamiento.
Distintos autores (Fernndez, 1987; Pan, 1983), sostienen que si un nio presenta dificultades para leer, escribir o calcular disponiendo de los requisitos necesarios para acceder a estos instrumentos, la psicopedagoga
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clnica ha de interrogarse sobre la operacin involucrada y sobre la razn de la insistencia en un mismo tipo de
error. Eso ser lo que permita conocer la causa por la cual el inconsciente est comprometido en el aprendizaje.
El caso B: Se trata de una adolescente de 15 aos y alumna de 4 de ESO.
La madre consulta porque B, que presenta un rendimiento escolar muy bueno, comete errores de despiste
en Matemticas.
B. es la mediana de tres hermanos. Su hermana mayor tiene una inteligencia evaluada con el WISC como
lmite (CIT: 70: entre Inferior y Muy-bajo). La madre dice que la relacin que B. tiene con su hermana es muy
conflictiva ya que sta no respeta sus cosas, le espa el mvil, etc. Frente a esto, B. reacciona quejndose y
gritando.
En la primera entrevista le pido a B. que me describa los errores que comete en Matemticas y dice que se
equivoca en las multiplicaciones y en la aplicacin de los signos + y -.
Sugiero que asocie con la palabra multiplicacin y dice: Es trabajoso porque hay que dar pasos, es siempre
igual y acaba dndome pereza. Le pido que piense en qu otra situacin personal ella podra aplicar esta descripcin y dice: El trato con mi hermana. Es tedioso, siempre lo mismo. Otras hermanas se prestan la ropa,
nosotras no hacemos ms que discutir. Me avergenzo de ella, de cmo se viste, que no entienda los chistes. El
problema es que despus me siento culpable y me hierve la sangre si veo que otros se meten con ella.
En el WISC-IV, B. obtiene un CIT de 122 (Superior). Se aplic adems la prueba opcional de Aritmtica
donde su resultado fue 15 (por encima de la media). El nico resultado obtenido dentro de una media baja fue
el correspondiente a Claves.
La aplicacin de pruebas proyectivas grficas y verbales revel una estructura de personalidad con rasgos de
rigidez, perfeccionismo y control. Este aspecto se ligaba con lo observado en el resultado obtenido en Claves
ya que sujetos con estructuras obsesivas suelen tomar mucho tiempo en esta prueba lo que les lleva a superar
los lmites y, por tanto, a obtener puntuaciones ms bajas.
Fue posible adems observar en las pruebas proyectivas la presencia de sentimientos de hostilidad reprimidos o culposos sobre los que se impona el mandato superyoico de arrepentirse de los mismos. Este aspecto
permita completar la visin dinmica del sntoma: la ambivalencia afectiva en la relacin con la hermana
encontraba expresin sintomtica en la confusin entre los signos + y (agregar/la en el vnculo afectivo o
sustraer/la del mismo). Tanto Pan (1983) como Fernndez (1987) relacionan las dificultades para sumar con
la incorporacin de un integrante al grupo familiar. En cuanto a la resta, se asocia con la prdida de una figura
significativa.
Todo sntoma se inscribe en una poca y tal vez sea el TDAH el ms representativo de la nuestra. La falta
de atencin y el movimiento no son fenmenos nuevos en las aulas. S lo es la percepcin de que han aumentado en los ltimos aos. El sistema educativo permanece desajustado a unos tiempos en los que la tecnologa
ha abierto nuevas vas de aprendizaje. Las palabras se repliegan en favor de imgenes intensas, simultneas
y de poca duracin, que requieren una atencin discontinua y agilidad para comprender con rapidez. Este
desencuentro entre el alumno que llega y el que la escuela espera, tiene lugar en un marco social que prima
el rendimiento eficiente eludiendo las consideraciones que apunten a la subjetividad. Padres y profesores se
hacen portavoces de esta exigencia. Por otra parte, el ritmo acelerado del momento actual, el exceso y la fragmentacin, favorecen la intolerancia adulta frente al sufrimiento y la incomodidad que implica, por ejemplo,
un nio en movimiento. Padres y profesores diagnostican a travs de cuestionarios a los que, en muchos
casos, neurlogos y pediatras dan un valor de verdad, como si en su cumplimentacin el adulto no hubiera
dejado plasmadas all las huellas de su subjetividad. La medicacin aparece entonces como la solucin a una
interferencia sobre la cual no cabe ms interrogacin.
Los dficits de atencin, sin embargo, pueden estar presentes tanto en inhibiciones como en sntomas y en
cada caso ser necesario preguntarse a qu atiende el nio desatento. Janin (2008) abre un abanico amplio de
posibilidades: fallos estructurales en la constitucin del aparato psquico; prestar atencin nicamente a lo
conocido eludiendo lo novedoso; desatender a la palabra adulta previamente desvalorizada; transitar procesos
de duelo o estados de alerta; padecer los avatares emocionales del momento evolutivo como en el caso de la
adolescencia. En cuanto a la hiperactividad, existen tambin variedades en las causas: angustias que no pueden
simbolizarse, ansiedades que son reflejo de un contexto familiar o educativo, desafo a la autoridad, etc.
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La especificidad del diagnstico psicopedaggico clnico
Desde la perspectiva clnica, el diagnstico psicopedaggico tratar de encontrar el sentido histrico subjetivo de las dificultades a travs de entrevistas con los padres y con el nio o adolescente. A ello se sumar
la aplicacin de pruebas psicomtricas y de pruebas proyectivas. En definitiva, se trata de discriminar si la
dificultad por la que se consulta tiene o no valor de mensaje. Esta distincin ser la que permita concluir si la
orientacin que se dar al caso ser la de una reeducacin especfica del dficit o bien se orientar hacia una
intervencin teraputica que opere sobre el sujeto y su entorno. Ya sea que se desempee en el mbito clnico
o en el educativo, el psiclogo que asuma el diagnstico debe estar familiarizado con la teora, la tcnica y los
instrumentos de evaluacin de base psicoanaltica. Saber sobre el inconsciente es lo que le habilitar una escucha del nio y de su entorno, escucha que tendr como objetivo bsico restituir al sujeto el deseo de aprender
favoreciendo la autonoma del pensamiento.
En el diagnstico psicopedaggico clnico, dar la palabra a los padres en primer lugar se justifica no solo porque son ellos quienes articulan la demanda en nombre del menor sino porque de la relacin que ste establece
con sus padres ha dependido y depende en gran medida su constitucin psquica.
Cuando el motivo de consulta concierne a las dificultades de aprendizaje, la demanda de los padres suele presentarse con una carga de preocupacin que requiere desde la primera entrevista escucharles como consultantes.
Una de las cuestiones centrales es facilitar que en estas primeras entrevistas se desplieguen las identificaciones
a fin de acceder a las causas de sus preocupaciones y a las singularidades de sus deseos proyectados en el hijo.
Los padres pueden consultar por propia iniciativa, porque son derivados (profesor, pediatra), o porque fracasaron sus intentos de gestionar la dificultad. Los casos que presentan mejor pronstico conciernen a los padres
que inicialmente son capaces de identificarse con el sufrimiento sintomtico del hijo. Suelen consultar porque
cuentan con una confianza bsica que les permite aceptar la ayuda exterior. Cuando consultan sin desearlo,
puede suceder que opere en ellos un mecanismo de negacin relacionado con la herida narcisista que les impide ver las dificultades en el hijo. Pueden experimentar el temor a ser culpados por un profesional en quien proyectan su propio juicio sancionador, sorprendidos por una derivacin que acatan y que en ocasiones abordan
desde una posicin desconfiada o pasiva. No obstante, suele ocurrir que esta actitud inicial se vea modificada
en el transcurso del psicodiagnstico a medida que sean capaces de identificarse con lo que le sucede al hijo.
En estos casos es necesario adems hacer una salvedad: cuando es la escuela quien deriva sin que los padres
se hayan percatado de que existe un problema, no es recomendable posicionarse de un modo acrtico porque
cmo saber si lo que perturba al profesor concierne verdaderamente al nio y/o su familia y no al inconsciente del docente? La mirada del profesor sobre determinado alumno no es necesariamente neutra. Algunos
ejemplos pueden ilustrarlo: si cuenta con un perfil narcisista, puede tolerar mal la autonoma de pensamiento
del alumno, sobre todo si ste le interpela de manera crtica; si est inseguro de s mismo y de sus proyectos,
depender del xito del alumno por va compensatoria, y si aparece el fracaso puede mirarse en l especularmente, lo cual puede aportar desnimo u hostilidad a la relacin.
La presencia de ambos padres en el psicodiagnstico es imprescindible, por un lado porque el hijo se inscribe
en una relacin triangular y, por otro, porque la asistencia de ambos facilita compartir los eventuales sentimientos de culpa. Los abordajes especficos que requieren los casos de parejas separadas o reconstituidas o monoparentales no modifican el reconocimiento de la existencia de los sentimientos mencionados, ni la especificidad
de la triangularidad en el marco de la constitucin psquica del sujeto por el que se consulta.
La primera entrevista tendr el carcter de abierta para que sea posible acceder a un relato vivenciado. Los
datos evolutivos no mencionados y los vacos en la informacin suministrada ser posible obtenerlos en la/
las siguientes entrevistas que sern semidirigidas. La anamnesis asociativa (Bleandonu, 2000) que se obtiene
de este modo, facilita que los padres queden inscritos desde el primer momento no como simples informantes
sino como personas comprometidas con lo que dicen y con lo que estn dispuestos a modificar para ayudar al
hijo en sus dificultades.
En relacin con el primer encuentro con el menor, se tratar de acceder a la significacin que para l tiene
lo escolar e investigar sobre el alcance de los recursos creativos, sublimatorios y sociales que le conciernen
como sujeto deseante: si sus intereses tienen lugar o no en el marco de sus actividades; si es creativo y no soCopyright 2014 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid
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lamente sometido a las exigencias de los adultos; si se muestra o no autnomo en sus juicios y pensamientos;
si las relaciones que establece con sus iguales y con los adultos responden a lo esperable para su edad, y si la
comunicacin que all tiene lugar incluye o no la expresin de los sentimientos; si puede enfrentar o no las
dificultades y frustraciones sin descompensarse. Una disposicin de escucha abierta facilitar las identificaciones proyectivas que le permitirn escucharse con ms atencin a s mismo, lo que marcar el comienzo del
diagnstico. Resulta fundamental asimismo, indagar sobre la informacin que tiene respecto a la consulta y
sobre las caractersticas y objetivos de la evaluacin, aspectos sobre los que previamente se habr informado
a los padres al establecer el encuadre. Resulta frecuente que los padres no trasladen al hijo esta informacin
dando lugar as a la aparicin de ansiedades y temores en el primer encuentro con el psiclogo. Es por ello
que el abordaje de estas cuestiones debe estar incorporado en este escenario inicial a fin de lograr que el nio
o adolescente pueda situarse en una posicin de confianza y de colaboracin en los pasos siguientes que incorporarn la aplicacin de pruebas, condiciones que facilitarn el surgimiento de un compromiso personal
orientado al deseo de resolucin de las dificultades.
La informacin diagnstica obtenida en el proceso, debe devolverse a los padres por un lado y al sujeto por
otro, a fin de que se cierre el encuadre diagnstico. La devolucin privilegiar los aspectos ms adaptativos
tanto del menor como de las relaciones familiares y continuar con los menos adaptativos en la medida en que
stos puedan ser tolerados y, en consecuencia, pensados.
Si el caso fuera objeto de tratamiento, ser necesario tambin pautar entrevistas de seguimiento con los padres ya que las transformaciones que la intervencin inducir en el hijo requieren asimismo que se opere para
lograr transformaciones en la dinmica familiar.
Conclusiones
La modalidad cognitiva de un sujeto que presenta dificultades en el aprendizaje debe ser diagnosticada en su
singularidad, atendiendo a las perturbaciones de su produccin simblica actual as como a los antecedentes
histrico-relacionales que las originaron.
El sufrimiento psquico consciente o inconsciente de estos nios encuentra respuesta en una escucha que
elude un saber preestablecido. Los datos obtenidos en el diagnstico diferencial son los que permitirn orientar
al nio hacia la intervencin teraputica ms adecuada al tiempo que aportarn la informacin necesaria a la
familia y a la escuela que les permita acompaar y ayudar al sujeto en la resolucin de sus dificultades.
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Manuscrito recibido: 18/05/2014
Revisin recibida: 19/10/2014
Manuscrito aceptado: 22/10/2014
Copyright 2014 by the Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid
ISSN: 1989-9912 DOI: http://dx.doi.org/10.5093/cc2014a21
Clnica Contempornea
Vol. 5, n 3, 2014 - Pgs. 289-295
