aprender a pensar

6 primaria

Introduccin .................................................................................................................... 2

Estrategias de pensamiento ............................................................................................ 3

1. Organizadores visuales ........................................................................................... 4
2. Faros del pensamiento ............................................................................................ 17
3. Destrezas de pensamiento ..................................................................................... 37
4. Tcnicas de pensamiento ........................................................................................ 43
5. Metacognicin ........................................................................................................ 51
 Introduccin
Por qu aprender a pensar
Las estrategias de pensamiento pretenden de forma sistemtica y eficaz fomentar el
aprendizaje significativo, la autntica comprensin a travs del pensamiento profundo,
y la aplicacin o transferencia de los conocimientos y del pensamiento a la vida.
Se trata de uno de los cambios ms significativos del enfoque educativo del siglo xxi.
Segn este planteamiento, el alumno deja de ser un mero receptor pasivo y se con-
vierte en un agente activo que busca, procesa y utiliza la informacin para solucionar
sus problemas mediante el pensamiento crtico y creativo.

Las estrategias de pensamiento

Son un conjunto de procesos, herramientas, destrezas y hbitos de pensamien-
to, es decir, distintas formas de mejorar el proceso de pensar. El proyecto Savia,
en su conjunto, incluye estos tipos de estrategias: organizadores visuales; faros,
destrezas y tcnicas de pensamiento; y metacognicin.

Aprender a pensar en Savia

Estrategias de pensamiento por curso: El proyecto Savia propone un programa
pautado de estrategias de pensamiento, integradas con los contenidos curriculares,
seleccionadas y adaptadas a cada curso. Estn presentes en los siguientes materiales:

El libro del alumno: en secciones especficas. Por ejemplo, Organiza tus ideas,
pginas de conflicto cognitivo, el uso de organizadores visuales, entrenamiento
en resolucin de problemas

La Gua esencial: con tres estrategias de pensamiento por unidad. Son estas:
un organizador visual
un faro, una destreza o una tcnica de pensamiento
una propuesta de metacognicin. Puede ser una estrategia metacognitiva
propiamente dicha o un faro del pensamiento que trabaje la metacognicin.
Las propuestas para cada unidad se encuentran en la Gua esencial y en Saviadigital.

La gua de Aprender a pensar: en papel y en Saviadigital (en esta plataforma est
disponible tambin el material fotocopiable).
Cmo se aplica en Savia: Las estrategias de pensamiento propuestas por unidad se
aplican a una actividad del libro del alumno o una sugerencia metodolgica de la Gua
esencial. Pueden usarse en otras unidades y reas, segn el criterio del profesor.

2 aprender a pensar
Estrategias
de pensamiento
1 Organizadores visuales

2 Faros del pensamiento

3 Destrezas de pensamiento

4 Tcnicas de pensamiento

5 Metacognicin

aprender a pensar 3
 Los organizadores visuales son estrategias o herra-

1 Organizadores
visuales
mientas que nos permiten ordenar espacialmente
las informaciones, ideas, conocimientos o pensa-
mientos sobre las que trabajamos o que son objeto
de nuestro proceso de aprendizaje. Son eficaces, en
Javier Bahn especial, para los alumnos que aprenden mejor de
manera visual.

Las teoras sobre los estilos de aprendizaje citan, como uno de los ms usuales, el
correspondiente a la ruta de acceso al cerebro. Se denomina rutas a las vas que
ponen en comunicacin nuestro cerebro con el exterior, que comnmente llamamos
sentidos, y que son cinco: vista, tacto, odo, gusto y olfato.

El gusto y el olfato tienen una gran validez en actividades concretas, como las reali-
zadas por un cocinero o una elaboradora de fragancias. Adems, cabe dar a estos
dos sentidos el valor de entrada de informacin en nuestro cuerpo sobre estmulos
que nos producen grandes placeres (degustar una comida, oler un campo de hierba
recin cortada) y nos previenen contra peligros potenciales (detectar el olor de un
escape de gas o el gusto propio de algunas comidas en mal estado).

Sin embargo, a la hora de pensar en el aprendizaje, nos solemos referir a los otros tres
sentidos: odo, vista y tacto. Los autores Orton y Gillingham, por ejemplo, han utili-
zado esos tres sentidos con xito en una metodologa de aprendizaje multisensorial.

Segn estos autores, cada sentido desarrolla su propia red neuronal. Por ello, cuando
activamos ms de una red de forma simultnea o consecutiva estamos recurriendo a
recursos diferentes de nuestro cerebro. Esto aumenta la posibilidad de comprensin
del estmulo que estamos recibiendo. Solemos tener ms desarrolladas unas redes
neurolgicas que otras y, dado que no es fcil determinar cul es la mejor, lo ms
funcional suele ser suministrar al cerebro la misma informacin por diferentes canales.

As, por ejemplo, hay alumnos cuyo canal auditivo da un rendimiento menor que el
visual o el cinestsico. Sin embargo, cuando se les ensea por las tres rutas, aprenden
mejor. El xito radica en simultanear o equilibrar la activacin de los tres sentidos.
Este captulo se basa solo en formas variadas de enriquecer la presentacin visual.

La mayora de las personas entendemos los estmulos visuales mejor que los proce-
dentes de otros sentidos. Con ello lograremos hacer llegar al cerebro una informacin
que habitualmente los alumnos perciben en las aulas casi en su totalidad de forma
auditiva. As combinaremos con xito dos importantes rutas de aprendizaje.

El trabajo visual va mucho ms all de la mera utilizacin de organizadores visuales.

No obstante, les corresponde un lugar notable entre los recursos didcticos de los
que debe disponer cualquier profesor.

Llamamos organizadores visuales a las herramientas que nos permiten ordenar

espacialmente las informaciones, ideas o pensamientos sobre los cuales estamos
trabajando o que son objetivo de nuestra enseanza o aprendizaje.

Podemos ver en estas estrategias una ptima forma de presentar a los alumnos
nuestras enseanzas junto con las explicaciones auditivas. Sin embargo, proba-
blemente su uso sea an ms efectivo cuando los propios alumnos utilicen estos
organizadores visuales durante su estudio, investigacin y reflexiones. Es decir, son
un buen compaero de los procesos de aprendizaje.

4 aprender a pensar
Pedir a los alumnos que plasmen de forma ordenada las informaciones que vayan
recopilando, piensen qu guarda relacin con qu y, en funcin de ello, dnde est
mejor colocado, supondr una aportacin significativa elaborada por ellos mismos.

1. Mapa conceptual
Un mapa conceptual es un organizador visual cuya funcin bsica es la clasificacin
jerrquica de una informacin. Parte del dato ms general, desciende de forma
progresiva en niveles con contenido ms especfico y con un mismo valor jerrquico,
y finaliza con un ejemplo para cada criterio, como en este grfico:

TTULO

Criterio 1 Criterio 2 Criterio 3

Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3

Cuando los alumnos realizan un mapa conceptual siguiendo sus propios criterios
de clasificacin de la informacin, el nivel cognitivo en el que trabaja su cerebro es
elevado; en concreto, el nivel 4, correspondiente a la capacidad de anlisis, dentro
de los seis que establece la taxonoma de Bloom. Los mapas conceptuales se pueden
realizar de forma individual o entre todos.
El mapa conceptual permite desarrollar tambin el pensamiento divergente o late-
ral, la creatividad y la flexibilidad mental. Para conseguirlo, es necesario dedicar un
tiempo para pensar e imaginar criterios de clasificacin, ms all de los habituales o
los primeros que se nos ocurran. Por ejemplo, se suelen clasificar las obras pictricas
por autor, estilo, tcnica... Podemos pedir a los alumnos ms criterios hasta que sean
realmente creativos, como la emocin que nos produce, el nmero de personas u
objetos... Estarn activando as su capacidad de pensar respuestas alternativas.

EJEMPLO DE Mapa conceptual: La comunicacin

COMUNICACIN

VERBAL NO VERBAL

Lenguaje Lenguaje
Gestos Imgenes Sonidos
hablado escrito

Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo

Escuchar Invitacin de Saludarse Seal

Timbre
la radio cumpleaos con las manos de trfico

aprender a pensar 5
 2. Mapa mental
Un mapa mental es un organizador visual que sirve para organizar las informaciones
o los conceptos y las relaciones establecidas entre s. Parte de una idea central, la
ms importante o general, alrededor de la cual se van situando las ideas secundarias
o los conceptos ms concretos, y las relaciones que las unen.
La fase ms enriquecedora del desarrollo de esta estrategia, ideada por Tony
Buzan, no es el resultado final, que tambin ser significativo, sino el propio proceso,
porque se trata de organizar y ordenar las ideas que han surgido a partir del con-
cepto central. Durante la creacin del mapa, nuestra mente establece las relaciones
que existen entre las distintas ideas, las ordena y les confiere sentido de conjunto.
El resultado final es fcilmente interpretable por su autor.
En el centro de una hoja escribimos la idea central y a su alrededor las ms concre-
tas. Cuanto ms lejos estn situados los conceptos respecto al centro, mayor ser
su grado de concrecin. Algunas recomendaciones para realizar un mapa mental:

Expresar cada idea o concepto con una sola palabra. Acompaar cada palabra con
un dibujo representativo de esta idea o concepto.

Unir las ideas o conceptos con lneas curvas.

Utilizar distintos colores para cada idea o concepto.
Para llevar a cabo estas recomendaciones, se requiere un considerable ejercicio de
sntesis y de comprensin de los conceptos, conocimientos o ideas. El uso de lneas
curvas, que resultan ms amigables para el cerebro, y la utilizacin de diferentes
colores ayudan a fijar la atencin y facilitan la comprensin de los conceptos rela-
cionados entre s y su recuerdo posterior.

EJEMPLO DE Mapa mental: Las abejas

El uso del mapa mental es eficaz, sobre todo, en estos casos:

Como ndice de contenidos, para transmitir una visin global, al inicio de una unidad
o de una sesin explicativa.

6 aprender a pensar
Como resumen de los conocimientos adquiridos al final de una unidad o sesin.
Como estrategia para plasmar la sntesis u organizar cualquier aspecto de alguna
actividad, por ejemplo, una excursin, un festival de fin de curso...

Y, en general, como herramienta para ordenar el objeto de aprendizaje de una unidad.
3. Diagrama de Venn
El uso del diagrama de Venn como organizador visual da muy buenos resultados para
hallar semejanzas y diferencias entre dos trminos o ideas que queramos analizar
de forma comparativa.
Este diagrama consta de dos zonas si lo utilizamos con sus dos crculos caracte-
rsticos; si bien, es posible aadir un tercero para disponer de un mayor campo de
anlisis, en este caso, para comparar hasta tres conceptos diferentes con tres reas
de semejanzas o interseccin.
En el caso sencillo de dos crculos con un rea de interseccin, deberemos situar
las caractersticas de uno de los objetos o ideas que se van a comparar en el primer
crculo (situado a la izquierda); las especficas del segundo objeto de la comparacin,
en el segundo crculo (a la derecha), y las caractersticas comunes, en la interseccin
formada por ambos. El uso de colores distintos ayudar a visualizar cada una de las
zonas ms fcilmente.

Imaginemos que estamos analizando dos informaciones, dos tipos de instrumento,

por ejemplo. Segn vamos recibiendo la informacin de cada uno, la escribiremos
en el lugar que le corresponda: si es especfica de un solo instrumento, se situar
en uno de los crculos, y si es caracterstica de los dos, en la interseccin de ambos.
Antes anotaremos el nombre de cada instrumento en la parte superior de un crculo.
Debemos cuidar que la informacin sea relevante, para que el resultado sea valioso,
si bien eso depender de la edad, la dificultad del contenido comparado y los propios
criterios del profesor.
La informacin as procesada por los propios alumnos habr sido ms meditada
que si simplemente la hubieran ledo, en cuyo caso con probabilidad tenderan a
memorizarla, lo cual supondra un pobre ejercicio cognitivo.
El caso de los tres crculos puede complicar, pero, al fomentar el debate de los equipos,
puede tambin propiciar una ocasin un tanto divertida de analizar en qu parte, de
todas las existentes, debe escribirse cada caracterstica recibida. Este organizador

aprender a pensar 7
 nos vendra bien, para comparar, por ejemplo, tres tipos de animales, categoras
gramaticales, ecosistemas, climas; los divisores de tres nmeros...

Se recomienda que los alumnos dispongan de esta plantilla impresa para trabajar
de forma individual o por equipos. Simultneamente, puede contarse con uno de
mayor tamao en el aula. Para su utilizacin pueden idearse diferentes formas.
Por ejemplo, escribir aquello que proceda de una puesta en comn de todos los
equipos, lo que resultar ms gil si cada una de las aportaciones viene escrita en
un papel adhesivo, por la facilidad a la hora de cambiar de lugar cualquiera de las
anotaciones si, tras el debate correspondiente, se decide que su ubicacin inicial
no es la correcta.

4. Cronograma
Un cronograma es un organizador visual que sirve para plasmar de forma grfica
y escrita informaciones ordenadas temporalmente. Los perodos se deben adaptar
a las necesidades reales del curso y rea, y pueden reflejar unidades de tiempo
(aos, siglos, edades).
Se puede aplicar a distintos contenidos, por ejemplo, a las estaciones del ao,
las etapas de la vida, los das de la semana, los horarios, el calendario, el sistema
sexagesimal, los acontecimientos histricos, las edades de la historia, los descu-
brimientos cientficos, los inventos, las fases de la luna, los fenmenos naturales
(la reproduccin de una planta o la metamorfosis de determinados animales), los
movimientos literarios o artsticos Tambin es til para organizar las tareas del
da, de la semana, del mes
Este organizador visual sirve para trabajar secuencias temporales de una nica dis-
ciplina y relacionar los contenidos curriculares de distintas reas, porque facilita la
comprensin de pocas o franjas de tiempo desde diferentes mbitos. Por ejemplo,
se pueden estudiar y plasmar en el cronograma los distintos acontecimientos (so-
ciales, pictricos, literarios, arquitectnicos, musicales, cientficos, matemticos)
de una poca, como la Edad Media o el Renacimiento.
Los alumnos pueden elaborar de forma individual su cronograma sobre algn con-
tenido curricular que suponga una secuencia temporal, y despus plasmarlo en el
organizador visual del aula.

8 aprender a pensar
El cronograma se compone de partes iguales que representan las distintas fases del
acontecimiento o concepto que se estudie, como en el siguiente grfico:

Algunas recomendaciones para elaborar un cronograma son:

Utilizar colores distintos para cada parte de este organizador visual.

Incluir dibujos, iconos, flechas
Escribir palabras u oraciones de forma esquemtica o resumida.
El uso de un color diferente para cada parte del cronograma ayuda a distinguir
y comprender las distintas secuencias temporales; y la inclusin de dibujos, flechas
y palabras, entre otros elementos, facilita la visualizacin y el recordatorio de los
conceptos estudiados.

EJEMPLO DE Cronograma: El proceso de transformacin

de las materias primas en productos finales

5. Organigrama
En la vida personal y profesional, el organigrama es una herramienta que suelen co-
nocer los adultos. Su estructura es similar si se usa para describir las relaciones jerr-
quicas de una empresa o para indicar los vnculos familiares en un rbol genealgico.
Su utilizacin educativa nos ayudar en los dos sentidos. En primer lugar, como
clarificador de las jerarquas de cualquier organizacin, empresa, gobierno... Plas-
mar las informaciones en el grfico alimentar la ruta visual por la que llevaremos
esa informacin al cerebro. No es fcil seguir mental o auditivamente las cadenas
de reyes o dirigentes que se han sucedido en la historia. Por ello, un organigrama
o un cronograma nos ayudarn a activar la atencin y la memoria, y a mantener la
concentracin.
De la misma forma, podremos utilizar un organigrama jerrquico para plasmar
los poderes de un Estado, los rganos de Gobierno de un pas, o incluso del propio
centro escolar. Llevado al terreno del alumno, podremos animarlos a considerar una
organizacin adecuada de los miembros del aula de cara a diferentes proyectos:

aprender a pensar 9
 Cmo haramos un organigrama en el aula con el fin de lograr disfrutar del mejor
viaje de fin de estudios? Qu rol o estatus le ira bien a cada alumno? Sera la misma
organizacin que si la propuesta fuera conseguir un buen calendario de exmenes?
En ese caso, qu niveles jerrquicos y equipos convendra disear?
En segundo lugar, se utiliza para ordenar los miembros de una familia en un rbol
genealgico; en la enseanza de las distintas lenguas puede resultar til realizar
un organigrama para conocer el vocabulario sobre la familia y los parentescos.
Ello ofrece posibilidades de trabajar la propia familia u otras. Su utilidad es grande
como base, por ejemplo, de un estudio de migracin, dedicacin profesional o
sectores econmicos de los antepasados, su nivel de estudios, o cualquier otro
tema que nos interese analizar en al aula y requiera del conocimiento de gene-
raciones anteriores.
Los diferentes parentescos darn pie a realizar diversos ejercicios basados en las
relaciones, que podemos encontrar complicados en muchas ocasiones. Se hace
necesario visualizar estas relaciones y proyectarlas en posibles niveles horizontales
o verticales ascendentes o descendentes.
Vemos que las respuestas suelen ser diversas y ello requiere una gran flexibilidad de
pensamiento. El nmero de funciones cognitivas que se ponen en funcionamiento
superan al propio valor del organizador.

EJEMPLO DE Organigrama: rbol genealgico

Jernimo y Natividad

Ral Mara Luis Ana

Carlos Isabel Manuel Pilar Marta Pedro

Elena Francisco Martita

Carmen

A partir del organigrama, se puede preguntar, por ejemplo: cuntos roles cumple
Marta? Si yo fuera Carlos, qu sera yo de Marta y de Martita?
Ante estas actividades tendremos alumnos que, para responder correctamente,
deben realizar con xito operaciones de identificacin, inferencias o razonamien-
tos deductivos, entre otras. No es tarea sencilla como para hacerla privados de un
apoyo visual.

10 aprender a pensar
6. Diagrama de flujo
En ciertos manuales de instrucciones se han puesto de moda los diagramas de flujo.
Podemos identificarlos con un ejemplo. Cuando el coche no arranca o el televisor no
funciona, y leemos sus instrucciones, habr una serie de preguntas secuenciales:

El coche no arranca

Funciona Es
No recuperable? No Cambiarla
la batera?

S
S

Cargarla

Falta
No Llamar gra
combustible?

Repostar

Es comparable a una gua paso a paso, en la cual se intenta pensar en todas las
posibilidades. Por ello, su utilidad es alta cuando debemos organizar cualquier even-
to o realizar una actividad de cierta complejidad. Se trata de prever el mximo de
imprevistos o de tener pensado qu paso dar cuando pueda surgir alguno de ellos.
Es un organizador visual muy til en muchas ocasiones. Por ejemplo, puede utilizar-
se para establecer las normas de seguridad en nuestras actividades de laboratorio
o para planificar una excursin.
Adems, hay al menos un rea donde un diagrama de flujo es una herramienta
intrnseca al conocimiento. Se trata de las claves dicotmicas de las ciencias na-
turales. En internet podemos encontrar incluso generadores de las mismas. Un
ejemplo sencillo para identificar una planta comenzara as: Tiene hojas acintadas,
aciculares o escamiformes, o no? En funcin de responder s o no, proseguiremos
por una ruta u otra, cuyo resultado final debe ser el nombre de la especie de planta
que queramos identificar.
El organizador grfico, en este caso, deber tener una estructura flexible para ir
abriendo las posibilidades necesarias en los puntos que lo requieran. Todo organizador
de este estilo debe terminar en una casilla que satisfaga las necesidades iniciales,
o bien suficientes bucles como para llegar a la solucin.
Ejemplos de uso:

Lengua: identificar categoras gramaticales, grupos de palabras, tipos de oracin,

tildes, clases de estrofas...

Matemticas: clarificar la operacin que debe realizarse, sistematizar los pasos

para la correcta resolucin de un problema...

aprender a pensar 11
 Ciencias de la Naturaleza: identificar especies vegetales y animales; diferenciar
minerales, rocas o fsiles...

Ciencias Sociales: prever las posibles consecuencias de distintas opciones toma-

das por un general en una guerra; analizar las consecuencias de diversos factores
histricos si hubieran existido o no, como la nieve en la Segunda Guerra Mundial,
la bomba atmica...

EJEMPLO DE Diagrama de flujo: Las tildes

7. Telaraa
Este organizador nos recuerda a una telaraa por las mltiples conexiones que po-
demos trazar entre los trminos que queramos incluir en el mismo.
Dichas conexiones proceden de las relaciones que existan entre los conceptos escri-
tos, cuyo primer listado debe proceder de la informacin recibida, y que podemos
escribir en forma de lluvia de ideas.
Una vez claras las ideas que deseamos interrelacionar, colocaremos la idea principal
en el centro del organizador a modo del mapa mental. A su alrededor iremos colo-
cando las siguientes ideas, de tal forma que queden ms prximas al centro cuanto
ms relevantes sean. Las menos importantes, que suelen ser detalles especficos
y ejemplos, se situarn ms alejadas del centro.
Una vez escritas las ideas, de forma sucinta, comenzaremos a relacionarlas entre
s con flechas de origen y destino. Sobre la propia flecha escribiremos brevemente
la causa que establece tal relacin. En cualquier momento podremos aadir otros
trminos, flechas y causas en el mismo organizador grfico.
Los educadores que vean esta herramienta seguramente la identificarn con un
sociograma, lo cual es un buen ejemplo de uso. Tambin le encontrarn similitud con

12 aprender a pensar
un mapa mental. En este caso, las flechas que hemos ido trazando al establecer las
diversas relaciones entre los conceptos existentes nos habrn ayudado a reflexionar,
comprender y organizar mentalmente las mismas.
Cuando observamos una telaraa podemos tener evidencias de si su autor ha
comprendido o no las relaciones entre los elementos, si ha visto cules eran ms
importantes y cules emanaban de estas, cules eran causas y cules efectos, etc.
Ejemplos de uso:

Ordenacin de los actos de los personajes de una historia real o literaria, o sus
relaciones.

Elementos de un ecosistema o las redes alimentarias.

Relaciones entre los nmeros de diferentes tipos.
Autores, tcnicas, movimientos pictricos y ejemplificaciones de todas ellas.
Relaciones entre los distintos aparatos del cuerpo humano.
EJEMPLO DE Telaraa: El cuerpo humano

Aparato Aparato
Coordina movimientos
nervioso locomotor

Clulas
Introduce
alimentos enteros

Coordina movimientos Aporta O2

y alimentos
Coordina movimientos
Coordina movimientos
Elimina restos
Aparato
digestivo
Aporta molculas
Coordina movimientos del alimento
Aparato
Elimina restos circulatorio

CO2 O2

Transporta desechos
Aparato
respiratorio

Aparato
excretor

8. Ishikawa o diagrama de causa-efecto

El uso ms extendido y eficiente de un ishikawa es como organizador en casos de
problemas multicausales, es decir, para organizar numerosas causas igualmente
relevantes cuya suma desemboca en un problema de grandes dimensiones.
Podemos comprenderlo a travs de un ejemplo como el fracaso escolar. Atribuir este
a una sola causa, como hacen muchas personas, no hace sino alejarnos de una posible
solucin. Si redujramos la posible causa a la falta de motivacin, como aseguran

aprender a pensar 13
 ciertos profesionales, o bien, lo atribuyramos nicamente a la sobreproteccin
familiar creciente, estaramos vetando un verdadero anlisis y la contemplacin ne-
cesaria de mltiples factores intervinientes y causantes de este complejo problema.
En este ejemplo se apuntan solo algunas de las causas reales y diversas.

EJEMPLO DE Ishikawa: El fracaso escolar

Alumno Familia Entorno social

Locus Competitividad
of control Poco Malas
tiempo expectativas
Falta de Medios
Sobreproteccin
hbitos de comunicacin FRACASO
Ley Formacin ESCOLAR
cambiante insuficiente
Falta Metodologas
de pacto anticuadas
Burocracia Individualismo

Administracin
Centro escolar
educativa

Si queremos analizar el problema con el propsito de ayudar a arreglarlo, esta fase

es de crucial importancia. La siguiente deber tomar en consideracin cada una de
las causas sealadas y proponer algn remedio preventivo y paliativo.
En todo caso, el valor del organizador visual queda patente por su capacidad de
ordenacin, bajo diferentes epgrafes de un conjunto de elementos cuya suma ab-
soluta conduce a una consecuencia global.
La forma ms eficaz de completar un ishikawa es trabajar en equipos. Puede pedir-
se a cada alumno que piense qu elementos aadira a un caso concreto dado. Si
escribe cada aspecto en un papel adhesivo diferente, esto nos dar la oportunidad
de colocarlo en un ishikawa grande para hacer una puesta en comn entre todos.
El debate razonado correspondiente puede hacer que algn papel adhesivo situado
inicialmente en un lugar pase a otro, sin mayor dificultad que despegarlo y reco-
locarlo. Tambin puede ocurrir que en gran grupo (la clase) se decida plasmar en
el organizador nuevos aspectos o desestimar otros contemplados anteriormente.
Este organizador puede tener un uso muy didctico. Podemos comprobarlo a travs
de un ejemplo. La enseanza de la historia suele ser a partir de una transmisin de
contenidos que el profesor explica a los alumnos. Imaginemos una alternativa en
la que les damos un ishikawa e informacin sobre la Segunda Guerra Mundial, de
forma oral, visual, documental, informtica... La tarea de los alumnos ser identificar
los diferentes epgrafes (econmicos, sociales, territoriales, valores) e introducir de
forma lgica en cada uno de ellos las causas del conflicto.
Una vez se ha llegado entre todos al diagrama causa-efecto total, la segunda y no me-
nos importante tarea de los alumnos consistira en buscar por equipos, para dividir el
trabajo, posibles soluciones a cada causa detectada. Podran plantearse como sesiones
de asesoramiento a las personas que estuvieron implicadas realmente en la Guerra.
Pensemos que el mero hecho de conocer lo que ha sucedido en otros momentos,
sin mayor reflexin, no tiene por qu conducir a que estos hechos, por negativos

14 aprender a pensar
que sean, no vuelvan a suceder. En cambio, practicar con los alumnos mecanismos
de resolucin de conflictos, s desarrolla valores y estrategias que podran evitar un
conflicto semejante en el futuro.
Podemos utilizar un ishikawa para comprender y analizar situaciones problemticas a
las que, posteriormente, se intentar buscar solucin; por ejemplo: cambio climtico,
hambre en el mundo, anlisis sintctico equivocado, suspenso en un rea, incorrecta
resolucin de los problemas matemticos, accidentes en el colegio
Esta herramienta permite dinamizar reuniones en las que se plasman por escrito,
rpidamente y frente a todos, las causas de los problemas en estudio. Ello hace que
se avance con mayor facilidad, puesto que visualizarlo todo ayuda a evitar retrocesos
constantes, como es habitual entre personas poco acostumbradas a dinmicas de
trabajo ordenado.
Se puede utilizar en reuniones con alumnos o familias para realizar el anlisis con-
junto de un problema. El hecho de visualizarlo y sentir que todos pueden participar
aporta mucha tranquilidad, confianza y agilidad al proceso. Igualmente ordena los
pasos y es ms fcil concluir el proceso con xito.

9. Lluvia de ideas y Tcnica de Grupo Nominal (TGN)

Los pilares sobre los que podemos asentar algunas de estas tcnicas son las com-
petencias para pensar, para colaborar y para comunicarse. La lluvia de ideas es una
tcnica que facilita el pensamiento creativo, la participacin colaborativa y la comu-
nicacin, siempre y cuando tengamos en cuenta algunos requisitos importantes.
Esta tcnica se puede realizar de forma oral, pero ver todas las aportaciones reco-
gidas por escrito facilita su anlisis posterior.
Una lluvia de ideas corresponde a una fase creativa del pensamiento, en la que se
intenta imaginar el mximo de posibilidades respecto a aquello sobre lo que estemos
pensando. Por tanto, en esta fase carece de sentido aplicar el razonamiento, ni para
justificar las aportaciones propias ni para intentar limitar las ajenas. Simplemente,
dejamos que fluya la imaginacin para obtener el mximo rendimiento de esta. El
momento de pensamiento crtico es posterior. Mezclar ambos procesos va en perjuicio
de poder generar ms respuestas creativas, entre la cuales quiz se halle la mejor.
Este proceso puede comenzar de forma individual, dejndose tiempo para imaginar
las propias respuestas que, posteriormente, pueden ponerse en comn.
La recogida de aportaciones podra ser similar a la mostrada en este grfico.

1. Lluvia de ideas

2. TGN

aprender a pensar 15
 La fase de la lluvia de ideas quedara perfectamente recogida en los papeles adhesi-
vos situados alrededor del rectngulo central (en el grfico, esta fase se representa
mediante el nmero 1). Para ello, cabe tener presente una consideracin ms.
Todos hemos comprobado que cuando se pregunta oralmente por una opinin, el
porcentaje de respuestas es muy bajo, y siempre de los mismos alumnos. La con-
clusin es que el resultado del proceso no representa a todos, con lo cual la mayora
no se siente identificada, ni vinculada, por lo que no podremos hablar de un trabajo
cooperativo ni que genere implicacin. En cambio, cuando todos los participantes
tienen varios papeles adhesivos y tiempo para escribir en ellos, inmediatamente
el nmero de personas que lo hace y se siente involucrada es prcticamente total.
Una vez hecho el esfuerzo individual, llega el momento de valernos del equipo para
enriquecer las aportaciones.
Lo primero que se observa al unir los papeles adhesivos individuales es que existen
coincidencias totales o parciales. Procederemos entonces a aplicar la Tcnica de
Grupo Nominal (TGN), mediante la cual se renen las informaciones equivalentes,
colocadas bajo un mismo epgrafe y, con ello, eliminamos las repeticiones. Esto que-
da realizado en la zona central del rectngulo anterior (en el grfico, el nmero 2).
Podemos utilizar la versin visual de esta tcnica en mltiples aspectos curriculares
y extracurriculares. Por ejemplo:

Indicar, entre todos, las caractersticas de un ecosistema.

Enumerar las condiciones de vida de la poca medieval, segn una pelcula vista.
Aportar posibles medidas para mejorar nuestro entorno.
Poner en comn tcticas eficaces de estudio.
Hacer aportaciones para nuestro festival de fin de curso.
Recoger posibles acciones para resolver un conflicto.
Existen organizadores preparados para recoger las aportaciones de una lluvia de
ideas o para crearlos fcilmente. Contar con una herramienta as en una pared del
aula facilita la accin de recogida e incrementa el nmero de veces que puede acce-
derse a esta eficaz herramienta. Se podr utilizar siempre que queramos involucrar
activamente a nuestros alumnos, en vez de dejar que sean meros receptores pasivos
de las actividades escolares.

16 aprender a pensar
 Los faros del pensamiento son un conjunto de es-

2 Faros del
pensamiento
trategias cuyo objetivo es encender y guiar el pen-
samiento para aprender y comprender de forma
profunda. Su eficacia se debe a la involucracin del
alumno en el proceso de aprendizaje, porque estas
Javier Bahn estrategias fomentan la motivacin, la actividad
real y la significatividad de los contenidos y habili-
dades que se adquieren.

Los autores que inspiran estos faros son numerosos, como Ron Ritchhart, Edward
de Bono, David Perkins, Peter Senge y Robert J. Swartz, que estn dando lugar a
diversas redes, corrientes, metodologas y escuelas de pensamiento en el mundo.

1. Percibir, pensar y practicar (3P)

Objetivo
Ayudar a que el alumno solo pase a la prctica despus de un proceso sensitivo
y reflexivo que asegure, en cierta forma, una mayor eficacia.
Esta estrategia incide en dar a cada una de las tres fases (percibir, pensar y practicar)
suficiente tiempo y consciencia para que el resultado final sea ms eficaz.

Desarrollo

Percibo. Qu percibo?, qu siento?, qu veo, oigo, toco, huelo o saboreo? Si

aquello que veo o escucho es una informacin relevante de cara al aprendizaje,
de qu se trata?
Pienso. Es el tiempo de procesar la informacin. Este perodo puede servirse de
mltiples estrategias y herramientas, como organizadores visuales, acciones
metacognitivas o tcnicas heursticas. El tiempo invertido ser rentable porque
que aumentar las opciones de llegar a una mejor decisin o solucin. Su mayor
enemigo es la impulsividad.
Pongo en prctica. Eliminado el riesgo de actuar demasiado precipitadamente,
habremos dado pasos para acercarnos a una solucin o decisin ms acertada.
El alumno se involucrar en la accin desde el momento inicial, en el que debe percibir
conscientemente qu est sucediendo. El segundo paso tendr mayor complejidad
cognitiva, pues se debe realizar un anlisis cuidadoso. Y su mximo momento de
aportacin llegar en el tercer paso, donde habr decidido si debe hacer una inves-
tigacin, dar una opinin, mostrar un resultado...

EJEMPLO DE 3P: Los anfibios

Qu percibo? El profesor nos dice que vamos a estudiar los anfibios.
Qu pienso sobre ello? (Voy a analizarlo con). Voy a hacer un mapa mental para
plasmar qu s sobre los anfibios, fruto de otros cursos y de mis propias experiencias.

Qu voy a hacer? El profesor nos propone que hagamos una lista de preguntas
sobre los anfibios, con aspectos que desconozcamos y queramos investigar. Voy
a escribir una lista de cuatro o cinco cosas que realmente me resulten curiosas.

aprender a pensar 17
 2. Pasarelas
Las pasarelas permiten establecer conexiones entre un momento previo y uno
posterior al aprendizaje, con especial atencin en los cambios que ha supuesto el
proceso. Existen tres tipos:

1. Qu aprendo, para qu

CUNDO En el momento del aprendizaje, pero con la vista puesta en el futuro.

APLICARLA

Transferir los aprendizajes adquiridos en clase a otras situaciones

OBJETIVO reales, lo cual evidencia la utilidad de los contenidos en la propia
vida.

Qu estoy aprendiendo

En el transcurso de una sesin, durante la explicacin de los con-

tenidos o la realizacin posterior de las actividades prcticas, el
profesor pedir a los alumnos que piensen durante unos minutos,
en silencio y de forma individual, sobre qu estn aprendiendo.

Los nios pueden anotar sus respuestas en una hoja (ver material
fotocopiable en Saviadigital). Pueden ser textos breves, oracio-
nes, palabras, dibujos, segn sean sus conocimientos.

Los alumnos pueden explicar sus respuestas a la clase.

DESARROLLO
Para qu puedo utilizarlo

El profesor pedir a los nios que piensen durante unos minutos,
en silencio y de forma individual, para qu pueden utilizar los co-
nocimientos adquiridos en situaciones de su vida cotidiana o de
su entorno. El profesor puede poner un ejemplo.

Los alumnos pueden anotar sus respuestas en la hoja anterior.

Pueden ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos, segn
sean sus conocimientos.

Los nios pueden explicar sus respuestas a la clase.

18 aprender a pensar
2. Qu saba, qu s

CUNDO En el momento previo al aprendizaje y en el posterior; por ejemplo,

APLICARLA al inicio y al final de una sesin o de la unidad.

Realizar una reflexin consciente sobre los aprendizajes realizados

OBJETIVO
para constatar que el tiempo y el esfuerzo han dado un resultado.

Qu saba

Antes de comenzar la sesin, el profesor puede preguntar a los

alumnos qu saben sobre ese tema e indicarles que van a dedicar
unos minutos a pensarlo, en silencio y de forma individual. Se tra-
ta de que los nios identifiquen sus conocimientos previos.

Los alumnos pueden anotar sus respuestas en una hoja (ver ma-
terial fotocopiable en Saviadigital). Pueden ser textos breves,
oraciones, palabras, dibujos, segn sean sus conocimientos.

Los nios harn una puesta en comn en clase. Resulta benefi-

cioso que previamente compartan sus reflexiones, por parejas.

Qu s

Qu s despus
Al finalizar la sesin o en la sesin siguiente, el profesor pregun-
tar a los alumnos qu saben ahora sobre ese tema. Se trata
de que identifiquen qu nuevos aspectos les han suscitado, qu
otros no han quedado resueltos Los nios pensarn sus res-
puestas durante unos minutos, en silencio y de forma individual.
DESARROLLO
Los alumnos anotarn sus respuestas en la hoja anterior. Pue-
den ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos, segn
sean sus conocimientos.
Los nios harn una puesta en comn en clase. Resulta benefi-
cioso que previamente compartan sus reflexiones, por parejas.

Qu ms me gustara saber

El profesor preguntar a los alumnos qu ms les interesara
saber sobre el tema. Estas aportaciones pueden ser tiles para
continuar la unidad, enlazar estos conocimientos con otros o
prever cmo puede desarrollar los contenidos en las siguientes
sesiones, teniendo en cuenta los intereses y/o las preguntas
de los nios. Los alumnos pensarn sus respuestas durante
unos minutos, en silencio y de forma individual.
Los nios anotarn sus respuestas en la hoja anterior. Pueden
ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos, segn sean
sus conocimientos.
Los alumnos harn una puesta en comn en clase. Resulta
beneficioso que previamente compartan sus reflexiones, por
parejas.

aprender a pensar 19
 3. Pensaba, pienso

CUNDO En el momento previo al aprendizaje y en el posterior; por ejemplo,

APLICARLA al inicio y al final de una sesin o de la unidad.

Guiar el pensamiento para fomentar el aprendizaje profundo y el

OBJETIVO pensamiento eficaz, mediante la conexin entre situaciones signifi-
cativas del proceso.

Pensaba

Antes de comenzar una unidad o una sesin, el profesor plantea-

r a los alumnos una pregunta (puede ser una actividad del libro
del alumno o una sugerencia metodolgica de la Gua esencial).
Pensarn durante unos minutos sus respuestas y las dibujarn o
escribirn en una hoja (ver material fotocopiable en Saviadigital).
Los nios pueden compartir sus reflexiones en equipos.

Los alumnos harn una puesta en comn con sus respuestas. En

principio, todas las opiniones son vlidas. Si son muchas, se pue-
de hacer una seleccin de manera que cada equipo elija una de
sus ideas, porque les parezca la mejor o por votacin.

El resultado de la puesta en comn se puede reflejar en un mural.

En la primera casilla de la cartulina se pegarn los dibujos y/o se
anotarn las palabras de la puesta en comn.

Pienso

En otra sesin los alumnos recordarn, con la ayuda del profe-
sor, qu pensaban antes sobre el tema tratado. Pueden hacerlo
observando la primera casilla de la hoja individual y/o del mural.
DESARROLLO El profesor les preguntar qu piensan ahora, despus de apren-
der los contenidos de la unidad o de la sesin. Los nios reflexio-
narn durante unos minutos y compartirn sus opiniones con otro
compaero, por parejas. No se trata de hallar una respuesta nica,
sino que es preferible la diversidad de ideas. Los alumnos dibujarn
individualmente o escribirn su respuesta en la hoja anterior.

Los nios harn una puesta en comn con sus opiniones. Se com-
pletar la segunda casilla del mural con sus dibujos o palabras.

En qu ha cambiado mi pensamiento? Por qu?: Los alumnos

observarn las dos casillas de la hoja individual y/o del mural y pen-
sarn si ha habido cambios de opinin antes y despus del apren-
dizaje, cules y por qu. Se pueden aadir en la tercera casilla de
la hoja individual y/o del mural conclusiones sobre los cambios de
opinin respecto a los contenidos antes y despus del aprendizaje.

Gracias a: Si ha habido cambios de opinin, los nios pueden

pensar, comentar en clase y dibujar o escribir sobre quin le ha
ayudado, qu idea, qu accin, y argumentarlo Si se trata de
algn compaero de clase, los alumnos pueden darles las gra-
cias y explicarles por qu. En la ltima casilla de la hoja individual
y/o del mural (en este caso, despus de una puesta en comn),
titulada Gracias a, se anotarn los nombres o se pegarn los
dibujos de las personas.

20 aprender a pensar
3. Pregunta estrella

Objetivo
Potenciar la predisposicin a querer saber y descubrir nuevas cosas, al margen de
lo que el programa estndar y el profesor tengan establecido.

Desarrollo
En la prctica escolar habitual es comn que el profesor haga preguntas y el alumno
las responda. Si le damos la vuelta a esta dinmica, el alumno ser ms participativo,
al involucrarse, y compartir sus intereses.
La mente que pregunta es una mente activa y participativa. Dejemos practicar al
alumno en la formulacin de buenas preguntas. Proceso:

Antes de abordar el tema: Qu te gustara saber sobre este tema?

Durante el proceso: Puedes preguntar algo que no estamos viendo y te interesara?
Despus del aprendizaje: Qu ms te gustara saber y no hemos mencionado?
En todo momento: Cul es tu pregunta fuera de la caja?
Tanto las preguntas estrella como las preguntas fuera de la caja1 deberan tener un
lugar en el portfolio del alumno, para que pueda analizarse su presencia y su evolucin.

4. Cerebrmetro

Objetivo
Facilitar al alumno la visualizacin de su mejora en lo referente a la participacin
y ejecucin de tareas relacionadas con el pensamiento.

Desarrollo
Sabemos, por los estudios sobre metacognicin, de la importancia de pensar sobre
el pensamiento. Si a esta prctica le aadimos la visualizacin del resultado, esta-
remos incidiendo en la consciencia sobre el proceso mismo.
El cerebrmetro es un autorregistro de las intervenciones positivas de cada alumno
en actividades relacionadas con el pensamiento. El profesor decidir los tems que
van a ser valorados, y recordar a los alumnos que marquen sus logros cuando suceda

1 Las preguntas fuera de la caja, como metfora de fuera de lo habitual y esperado, trmino acuado en creati-
vidad por varios autores, tienen como objetivo la intervencin del alumno en la construccin de su propio apren-
dizaje, desde el cuestionamiento inteligente y ocurrente sobre las propuestas curriculares. Deben partir de un
pensamiento divergente y creativo, y buscar las respuestas que el guion preestablecido no ha dado nunca. Es
tambin una prctica de pensamiento crtico, dado que habitualmente esas cuestiones han sido pasadas por alto.
Para el desarrollo personal y social, sin embargo, las personas capaces de buscar y profundizar por otros cami-
nos son personas creadoras de nuevas vas, quiz las vas que la homogeneizacin no deja aflorar, pero prome-
tedoras si creemos que cabe algn tipo de mejora sociocultural. La falta de tiempo y el escaso tratamiento de la
creatividad hacen que estas preguntas no vean la luz. Podran visualizarse algunos ejemplos por las paredes del
aula que nos sirvieran de recuerdo para fomentar y reforzar su utilizacin. Ejemplo de pregunta fuera de la caja:
en espaol hay tres conjugaciones verbales, cuyo infinitivo acaba en -ar, -er e -ir. Por qu no existen verbos cuyo
infinitivo acabe en -or o -ur?

aprender a pensar 21
 alguna de las situaciones implicadas en los tems. Cada marca que se ha de realizar
puede ser una casilla pintada con un rotulador bien visible, mejor an si vara el color.
El modo ms sencillo de utilizar el cerebrmetro consiste en tener un modelo en la
pared frontal del aula. En l se debern recoger los tems declarados por el profesor
en funcin de sus propios intereses, relacionados con el desarrollo del pensamiento.
Una vez explicados a los alumnos y expuestos en el aula, cada alumno deber poseer
el suyo en blanco. Se puede pegar en su mesa con cinta adhesiva.
El profesor, consciente de la importancia de que sus alumnos vayan comprobando
su eficacia en las tareas de pensar, y del refuerzo que supone ver el nmero cre-
ciente de casillas marcadas, tendr la precaucin de avisar al alumno de que debe
pintarse casilla. Los alumnos podrn pedir opinin al profesor cuando estimen
que su ejecucin en una actividad les hace merecedores de pintar una casilla ms.
El fin de la metacognicin es el conocimiento profundo acerca de qu s y de cmo
lo he aprendido para, conscientemente, mantener las estrategias que nos funcionan
y detectar claramente cules debiramos cambiar. Todo ello supone la columna
vertebral de nuestra autorregulacin en la competencia de aprender a aprender.

Cerebrmetro

tems que se tomarn en

cuenta para su registro:

...
...
...
...

Algunos ejemplos de aspectos que pueden ser registrados en el cerebrmetro son:

una buena pregunta formulada fuera de la caja, la correcta resolucin de un pro-
blema, una argumentacin bien apoyada en razones, consecuencias bien valoradas,
una prediccin con evidencias slidas, causalidad correctamente probada, un buen
ejercicio de metacognicin, una actitud reflexiva mantenida, aprendizaje surgido de
un error constatado, la implicacin activa en el desarrollo de una actividad; repeti-
cin de intentos, aunque sean fallidos; una decisin suficientemente argumentada,
la correcta ejemplificacin a partir de los contenidos, una buena ejecucin con un
organizador visual o una decisin tras un proceso de escucha activa.

De la misma manera, podramos poner en marcha el cerebrmetro de un equipo

con varios miembros, y dejar constancia de cada marca realizada, un tem logrado
por el conjunto de integrantes. En ese caso la denominacin sera equipmetro.
Cada tem tendra que referirse a aspectos relacionados con la capacidad de pensar
en equipo. Valdran los ejemplos anteriores, pero cambiara cmo se alcanzan los
objetivos.

22 aprender a pensar
Se recomienda aplicar el cerebrmetro en un plazo breve de tiempo, para que los
alumnos puedan comprobar el avance que han experimentado; por ejemplo, durante
un trimestre. Se puede realizar al terminar una tarea, un proyecto, una actividad

5. Yo aporto

Objetivo
Hacer consciente al alumno de que parte del resultado depender siempre de l
mismo, y que esa disposicin puede desarrollarse y mejorarse con tiempo y prctica.

Desarrollo
Hasta que se produce un aprendizaje real en el alumno, han tenido que irse sucedien-
do una serie de etapas, todas ellas necesarias. La reflexin sobre cada uno de estos
pasos, as como la toma de decisiones con respecto a la manera de afrontarlos, es vital
para que el alumno aprenda a aprender: Qu voy a aprender? Cul ser la mejor
forma de aprenderlo? Qu disposicin personal es necesaria para esta tarea?. El
siguiente cuadro contiene algunas respuestas posibles (no las nicas) que pueden
servir como gua hasta tener un mayor control.

QU VOY A CUL SERA LA MEJOR QU DISPOSICIN PERSONAL ES

APRENDER FORMA DE APRENDERLO? NECESARIA PARA ESTA TAREA?

Escuchar con atencin.

Persistir en la tarea.
Ser corresponsable.
Tener paciencia
Y ESO, CMO SE HACE?

Formulndome preguntas.
Con un organizador visual.
Dibujando lo que leo.
Trabajndolo en equipo.
Con autorregulacin. Respetando a los dems.
Con una tcnica creativa. Usando lo que ya s.
Estrategias de pensamiento. Prestando los cinco sentidos.
Con destrezas cognitivas Utilizando la creatividad
El nombre de la estrategia Yo aporto proviene de la tercera columna, que es la que
depende por completo del alumno. Lo que voy a aprender y cmo puedo hacerlo
pueden ser guiados por el profesor. En cambio, la disposicin personal no cabe ser
asumida por nadie ms que por el propio alumno. Esta realidad, no obstante, nos

aprender a pensar 23
 abre las puertas para realizar una planificacin de disposiciones personales, de la
misma manera que planificamos los dems aspectos del proceso de enseanza y
aprendizaje. De este modo, el alumno las ir adquiriendo segn un proceso estruc-
turado sobre el que se trabaje desde los primeros cursos.
Ante la pregunta Y eso cmo se hace?, el alumno probablemente tendr dudas para
responder, por su falta de experiencia. El profesor puede proporcionarle ejemplos de
recursos propios que le han ayudado en situaciones similares o de personajes ficticios
o reales que hayan demostrado esas disposiciones en su forma habitual de actuar.
Ejemplos para cada una de las casillas:

Qu voy a aprender?

El alumno puede escribir el contenido que ser objeto de estudio. Por ejemplo:
La funcin de cada parte de una flor y la relacin que guardan entre ellas.
Las diferencias que conlleva vivir en una ciudad o en un pueblo.
El uso distinto de la coma y el punto y coma.
La utilidad de hallar porcentajes cuando pido un descuento en una compra.

Cul ser la mejor forma de aprenderlo?

Formulando preguntas: el alumno, antes de comenzar el tema, puede hacer una
lista de preguntas sobre aspectos que no conoce o que le despiertan inters.
Utilizando un organizador visual: el alumno y el profesor pueden elegir un or-
ganizador visual apropiado para el tipo de contenidos.
Dibujando lo que se lee: el alumno plasmar en dibujos sencillos lo que va leyendo.
Asegura su concentracin y nos permite ver si ha comprendido su significado.
Trabajando en equipo: asumiendo las caractersticas de un trabajo cooperativo.
Practicando la autorregulacin: realizando evaluaciones en diversos momentos
para comprobar si el alumno avanza y alcanza el objetivo buscado, con el fin
de determinar si se debe continuar en esa lnea o introducir cambios.
Empleando una tcnica creativa: los seis sombreros de pensar, la 4x4x4, una
lluvia de ideas, el mtodo SCAMPER, o cualquier otra que se conozca.
Aplicando estrategias de pensamiento: usando los faros de pensamiento de esta
gua o estrategias de David Perkins (rutinas del pensamiento), Lane Clark (orga-
nizadores del pensamiento), Ron Ritchhart (protocolos para el pensamiento)
Desarrollando destrezas cognitivas: eligiendo un criterio de clasificacin, reali-
zando un anlisis ordenado, buscando una justificacin basada en evidencias,
o tratando de encontrar semejanzas entre dos elementos.

Qu disposicin personal es necesaria para esta tarea?

Debo prestar mxima atencin.
No debo rendirme.
Ser responsable de mis tareas.
Tendr paciencia.

24 aprender a pensar
 Respetar las opiniones de los dems.
Aplicar lo que ya conozco.
Buscar pistas con los cinco sentidos.
Desarrollar mi creatividad.

Y eso, cmo se hace?

El alumno explicar brevemente qu disposicin debe mantener para la tarea
concreta que ha de realizar y cmo la llevar a la prctica. Para ello puede recurrir
a explicaciones basadas en:
Ejemplificaciones.
Mencin a otras ocasiones en las que ya lo haya realizado.
Comparacin con personajes de ficcin. Por ejemplo, me mantendr intere-
sado en la tarea como la Pantera Rosa, que siempre se muestra constante e
interesada por aquello que le preocupa.
Comparacin con personajes histricos reales. Por ejemplo, respetar y contar
con las opiniones de los dems, como supieron hacer los llamados Padres de
la Constitucin.

6. Vasos comunicantes

Objetivo
Introducir a los alumnos en el mundo de las argumentaciones, defendidas con razo-
nes en potencial acuerdo o desacuerdo: las del autor de un texto o disertacin, por
un lado, y las de los propios alumnos, por otro.

Desarrollo
Esta herramienta es idnea para realizar debates y actividades de competencia lin-
gstica, basados en contenidos curriculares, sobre los que los alumnos defiendan
posiciones contrarias o favorables respecto a los argumentos histricos, sociales,
econmicos, etc., de los textos e imgenes trabajados.
Los vasos comunicantes permitirn secuenciar una serie de etapas en un proceso
de reflexin, para que el alumno pueda valorar el razonamiento de los dems y ver
sus puntos de encuentro o discrepancia, y llegar a alguna conclusin, despus de
valorar todo el conjunto.

Qu tema Qu opina T qu Qu crees Cul es tu

se expone? el autor? opinas? de sus conclusin?
En qu En qu razones?
se basa? te basas?

aprender a pensar 25
 EJEMPLO DE Vasos comunicantes: Los medios de transporte

Qu tema se expone? Los medios de transporte.

Qu opina el autor? El texto argumenta que los medios de transporte actuales
suponen un gran avance para la humanidad.
En qu se basa? (evidencias). El autor afirma: En un solo aparato caben hoy da
hasta 800 personas; el tiempo de viaje Madrid-Nueva York es de ocho horas; la tasa
de accidentes es bajsima: solo un vuelo de cada 1,6 millones sufre un accidente.
La comodidad va en aumento y se pueden ver pelculas, viajar con ordenadores o
tabletas, comer y beber en el avin.

T qu opinas? El alumno dar su opinin respecto a los medios de transporte.

En qu te basas? (evidencias). El alumno expondr las razones en las que basa
su opinin. Debe saber que estos motivos tendrn distinto peso segn las evi-
dencias en que se sustenten. Para fundamentarlas se recomienda aportar datos
y referencias de expertos.

Qu opinas acerca de sus razones? El alumno debe valorar el peso real de
las razones del autor. Esto conlleva un encuentro o discrepancia, basado en el
aporte de evidencias que refuercen su argumento, a favor o en contra.

Cul es tu conclusin? Podemos guiar a los alumnos para que decidan si mantienen
todas o parte de sus opiniones, y si aceptan o rechazan las ajenas, ofreciendo los
correspondientes porqus.

Puede utilizarse la misma o similar estrategia para dar opiniones sobre los libros
ledos en el aula, los temas de los mismos o, incluso, extraer temas conflictivos de
los personajes de las historias y trabajarlas con esta estrategia. Normalmente esto
ayuda a los alumnos a volver a la lectura con mayor inters.
De forma extracurricular, nos servir para debatir sobre aspectos polmicos, como
las normas o ciertos comportamientos en espacios escolares. En el currculo, podra
representarse un rol-playing basado en opiniones de personajes que actuaron de
una forma determinada, como Gandhi o Galileo Galilei.

7. Con evidencias

Objetivo
Habituar al alumno a dar razones basadas en evidencias a la hora de manifestarse
sobre la causalidad de algo que ha ocurrido o de algo que prev pueda ocurrir.

Desarrollo
Hay dos posibles aplicaciones de esta estrategia de pensamiento: para analizar las
causas de un hecho y para prever un suceso.
7.1. Anlisis de las causas sobre un hecho
1. Tenemos un suceso que ha ocurrido o est ocurriendo e intentamos que el
alumno averige los porqus. Para ello deber definir o describir el hecho
con sus propias palabras, ajustndose a la realidad y expresndose de forma
significativa.

26 aprender a pensar
2. Cada alumno pensar en una o varias causas en las que crea que se sustenta el
suceso. Nombrar las causas no es suficiente. El alumno deber asignar una o
ms evidencias a cada una de ellas. Es probable que en este paso se necesite
consultar diversas fuentes de informacin con las que dotar a las evidencias de
mayor peso y credibilidad.
3. El alumno contrastar con algunos compaeros sus causas y evidencias. De
esta manera, podrn afianzar o rechazar alguna de sus aportaciones iniciales.
Sin embargo, pueden surgir discrepancias. La forma de solventarlas es volver a
consultar fuentes de informacin para hallar nuevos datos o comprender mejor
aquellos seleccionados previamente.
4. Una vez finalizada esta fase, como equipo, cuantificarn si su bsqueda de cau-
sas y evidencias explica en mayor o menor medida el suceso analizado, y harn
una valoracin segn esta escala:
1. Nulas evidencias. Finalizamos nuestra investigacin sin tener ninguna seguri-
dad sobre las causas.
2. Escasas evidencias. Tenemos poca seguridad acerca de las causas reales.
3. Evidencias razonables. Tenemos cierta seguridad sobre las causas, aunque
las evidencias no son concluyentes.
4. Muchas evidencias. Tenemos gran seguridad sobre las causas.
5. Evidencias suficientes e irrefutables. Tenemos total seguridad sobre las
causas.
Quedarnos, a veces, en una valoracin 1 o 2 no es necesariamente falta de trabajo
o capacidad para razonar y evidenciar. Puede que no exista ninguna evidencia al
alcance que permita sustentar las causas que se analizan. Podramos tambin estar
faltos de las fuentes de informacin adecuadas. O podra ocurrir que la causa barajada
no fuera tal. Por eso es importante llegar a este nivel de evaluacin posterior, para
decidir si hay otros caminos, momentos, personas... que pudieran arrojarnos luz.

Suceso

Causas Evidencias

Valoracin

1 2 3 4 5

aprender a pensar 27
 EJEMPLO DE Anlisis de causas sobre un hecho

Suceso

La poblacin de osos pardo de los Picos de Europa ha

descendido hasta quedar en riesgo de extincin.

Causas Evidencias
Autopistas y autovas,
pistas de esqu planeadas,
Nuevas vas de comunicacin
creacin de subpoblaciones,
mayor endogamia

Imagen negativa entre pastores,

dos osos cazados, cepos y
Caza y pastoreo
veneno para lobos (6 osos
en 10 aos), 1450 lazos en 18 aos

Excesiva presin de turistas,

Deterioro de su hbitat
incendios cada verano, basuras

Valoracin

1 2 3 4 5

Los propios alumnos deben llegar a ser capaces de evaluar en funcin de cuntas
evidencias de peso hayan conseguido. En esta tarea, y an ms en sus primeras
experiencias, el profesor debe ayudar a discernir entre evidencias de peso y frgiles,
o incluso subjetivas, que procedan de fuentes de informacin sesgadas.
Estas herramientas representan para el alumno un modo de acercamiento paulatino
al mundo del pensamiento profundo. El hecho de que est cometiendo algn error
en el proceso no hace sino certificarnos que est implicado en la tarea, lo cual es en
s mismo positivo.
Otros ejemplos sobre sucesos que los alumnos pueden trabajar:

El hambre est aumentando en el mundo.

Plutn deja de ser considerado planeta del sistema solar.
Hay personas que no pueden pagar el caro recibo de la luz.
El vocabulario utilizado por los jvenes se ha empobrecido.
La superficie de los polos ha decrecido.
En el patio se han incrementado las disputas.
No conviene olvidar la utilidad de las lecturas en las que los personajes de ficcin
tambin se ven en las mismas circunstancias, ya que brindan la ocasin de que los
alumnos analicen las posibles causas de un hecho en la historia y busquen las evi-
dencias ms razonables para sustentarlo.

28 aprender a pensar
7.2. Previsin de hechos
Se aplica cuando el alumno debe pensar sobre algo que an no ha ocurrido y desea
valorar las posibilidades reales de que suceda.
La secuencia de utilizacin ser similar a la del anterior apartado:
1. Clara, breve y comprensiva exposicin de la previsin.
2. Enumeracin de motivos o causas que sustenten potencialmente la previsin.
3. Bsqueda de evidencias ciertas que certifiquen que el motivo est fundado.
4. Valoracin sobre la verosimilitud de la prediccin.

EJEMPLO DE Previsin de hechos

Yo preveo...

Si bebo agua estancada, puedo enfermar.

Motivos Evidencias

Los vemos con microscopio,

Existen los microorganismos no a simple vista, el agua
estancada no est desinfectada

Algunas bacterias y protozoos

Algunos microorganismos son peligrosos, durante
causan enfermedades catstrofes se confirman
enfermedades por el agua

Pueden llegar por el aire,

El agua estancada retiene
vertidos, excrementos,
los microorganismos
se reproducen ah

Valoracin

1 2 3 4 5

La prediccin del alumno puede analizarse a travs de una pregunta que debemos
hacernos: Qu podra motivar mi previsin?. La respuesta debe basarse en evi-
dencias reales, provenientes de la propia experiencia y de la investigacin a travs
de fuentes adecuadas. Como en otras ocasiones, el trabajo puede comenzar siendo
individual para, posteriormente, enriquecerse con el equipo, o directamente iniciarse
el trabajo en conjunto.
La lista de motivos y evidencias podr ser evaluada por los alumnos segn esta escala:
1. Nulas evidencias. La previsin no se cumplir.
2. Escasas evidencias. Existen muy pocas posibilidades de que la previsin se
cumpla.

aprender a pensar 29
 3. Evidencias razonables. Se espera que la previsin se cumpla.
4. Muchas evidencias. Es muy probable que la previsin se cumpla.
5. Evidencias suficientes e irrefutables. Es seguro que la previsin se cumplir.
Este proceso tendr mayor validez si se incide durante su transcurso en la importancia
y cantidad de motivos aludidos, as como de las evidencias halladas.
Qu previsiones podran analizarse con esta estrategia? Ejemplos:

El desierto invadir el sur de Espaa en los prximos cien aos.

La falta de protenas puede causar enfermedades.
Resolver los problemas matemticos deprisa aumenta el nmero de errores.
Cambiar las normas del patio hara disminuir los conflictos.
El Coyote algn da atrapar a Correcaminos.
8. Esto me suena/Esto se siente como

Objetivo
Interpretar los contenidos en una clave diferente que evidencie la necesidad de
comprenderlos en profundidad.

Desarrollo
8.1. Esto me suena
Esta estrategia es como una metfora auditiva a travs de la cual los alumnos
deben identificar el contenido de aprendizaje con un instrumento musical. De
ah el nombre Esto me suena y su aplicacin, que vendra dada en tres pasos
sucesivos:

Paso 1. Conocer por cualquier medio (auditivo, lectura, visualizacin, experimen-

tacin, etc.) el objeto de aprendizaje.

Paso 2. Pensar en su significado para atribuirle un instrumento que rena unas

cualidades semejantes, y hacer uso de la expresin Esto me suena a.

Paso 3. Explicar cules son las caractersticas del objeto de aprendizaje que le
han hecho pensar en determinado instrumento y razonar la conexin establecida.
Ejemplo:
Estas metforas son subjetivas porque buscan que cada alumno haga su propia
asociacin en funcin de lo que a ellos les sugiera cada contenido. Por ello no
deben extraarnos asociaciones como:
El ciclo del agua suena a palo de lluvia.
Un poema de Gloria Fuertes suena a crtalos.
La Guerra Civil suena a trombn.
El cuento de Peter Pan suena a campanillas.
La lista de preposiciones suena a caja china.

30 aprender a pensar
8.2. Esto se siente como
En este caso la metfora es tctil y el propsito es identificar el objeto de aprendi-
zaje con un objeto de una textura determinada. Se deben seguir los mismos tres
pasos anteriores. Y se pueden hacer asociaciones como:
El ciclo del agua se siente como el musgo verde y fresco.
Los volcanes se sienten como una taza de chocolate recin servido.
La fotosntesis se siente como una bombona fra con oxgeno para un buzo.
El patito feo se siente como un trozo de pan duro y seco, que al unir a leche y
azcar, llegar a ser un pudin suave y cremoso.

9. Mentes dispuestas

Objetivo
Desarrollar en los alumnos unos hbitos que les ayuden a realizar sus tareas con mayor xito.

Desarrollo
La base de estas predisposiciones que se quieren fomentar puede tomarse de
autores como Arthur Costa, que resume en 16 hbitos mentales el resultado de su
investigacin, al buscar las caractersticas de las personas que realizan sus tareas
con xito, independientemente de cules sean estas.
Los hbitos mentales son: ser persistente, saber controlar la impulsividad, escuchar
con empata, pensar con flexibilidad, pensar sobre el propio pensamiento, buscar
la precisin, plantearse preguntas, aplicar los conocimientos previos a las nuevas
situaciones, comunicar las cosas de forma clara y precisa, tomar datos con todos
los sentidos, crearimaginar e innovar, reaccionar con asombro y admiracin ante
las cosas, aceptar riesgos asumibles, tener sentido del humor, pensar de forma
interdependiente y estar siempre abierto a aprender.
Un equipo de profesores o todo un centro escolar podran igualmente explicitar los
hbitos o predisposiciones que les gustara ayudar a desarrollar en sus alumnos. Una
vez hecho esto, convendra planificar desde las primeras edades, y de forma pro-
gresiva, cmo ir profundizando en la adquisicin de dichos hbitos, con actividades
concretas, bien planificadas y trabajadas de forma sistemtica.
Debe tenerse en cuenta que estos hbitos son prerrequisitos para enfrentarse a
cualquier tarea, sea escolar o no, con las actitudes necesarias. Igualmente, debemos
comprender que el entorno desempea, junto con la propia gentica de cada alum-
no, un papel decisivo en el desarrollo y afianzamiento de todas estas disposiciones
personales. Dejar al libre albedro el hecho de su aparicin y mejora no favorece los
fines educativos que buscamos.
La planificacin de esta labor debe tener en cuenta los siguientes pasos:
1. Determinar el hbito, disposicin o actitud que queremos trabajar. Es conve-
niente que se proceda a su definicin por parte de los propios alumnos, para que
sean conscientes de lo que estamos buscando, desde el principio.
2. Identificar las cualidades deseables en algn personaje de cuento, pelcula, di-
bujos animados, etc. Como en otras ocasiones, el aspecto ms relevante es

aprender a pensar 31
 enunciar las evidencias que encontremos a favor de la eleccin del personaje
como buen referente de ese hbito.
3. Elegir a una persona real que rena las mismas cualidades. Ahora, cabe exponer-
las como las estrategias que le han servido o le sirven actualmente para alcanzar
sus logros.
4. Explicitar los compromisos que adquieren los alumnos en referencia a la dispo-
sicin en estudio, de manera que se contemplen los diferentes mbitos en los
que se mueven: familia, escuela, amigos, otros grupos sociales.
5. Aplicar un proceso de metacognicin que d pie a los alumnos a pensar sobre
lo que estn haciendo y en aspectos como en qu consiste, cmo se manifiesta
o qu ventajas puede traerles.

EJEMPLO DE Mentes dispuestas: Esfuerzo y tesn

Si quisiramos trabajar en los alumnos la capacidad de esforzarse y actuar con tesn,
podramos pensar y secuenciar acciones como las siguientes. Cada apartado puede
ser trabajado en tres fases:
1. Bsqueda y elaboracin de informacin por parte de cada alumno, individualmente.
2. Contraste de la bsqueda individual con el resto del equipo.
3. Puesta en comn con todo el aula.
En los tres pasos el profesor debe desempear un papel de mediador y facilitador
de informacin, ms que la funcin tradicional de aportar todo desde el inicio.

MENTE PERSONAJE
REFERENTE REAL EN MI VIDA
DISPUESTA DE FICCIN

ESFUERZO, TESN El gato Silvestre Thomas Edison En mi familia

DEFINE EVIDENCIAS ESTRATEGIAS COMPROMISO

Entiendo por Silvestre intenta Elabora Dejar

esfuerzo y tesn comerse constantes mi habitacin
el intentar las cosas al canario hiptesis. ms ordenada
aunque no te salgan infinitas veces. de lo que la suelo
a la primera, Analiza toda la dejar.
intentarlo de otras Suele salir informacin.
maneras y no darte
malparado
Anota lo que no Procurar
pero sigue. guardar cada
por vencido. funciona.
ropa limpia en
Vara siempre Es optimista. su lugar, en vez
de estrategia.
de en el primer
No pierde Aprende de cada sitio libre que
error y acierto.
la esperanza. encuentro.
Genera ms ideas.

Cmo influye en Silvestre tener tanto tesn? Cmo influy en Edison?

Otros personajes con tesn? Evidencias de su tesn? Alguna persona conocida
con falta de tesn? Quin te pide que tengas tesn? Por qu lo har? Sacaras
algn beneficio de ello? A qu te ayudara tener ms tesn? Los enemigos del tesn?
Remedios contra los enemigos del tesn?

32 aprender a pensar
10. Preguntas gua

Objetivo
Ayudar al alumno a pensar y, con ello, a comprender ms profundamente.

Desarrollo
La falta de tiempo de que dispone el educador puede hacer que las explicaciones
y actividades planteadas no sean suficientemente profundas. En consecuencia, el
aprendizaje puede ser tambin superficial, no provocar en nuestras mentes cambios
sustanciales en la forma de entender y explicar el mundo.
Es importante sopesar qu contenidos son necesarios, cules imprescindibles y qu
nivel de desarrollo se requiere en el caso de que el tiempo dedicado no sea suficiente.
Esto nos dar un margen que nos permita suprimir algunos contenidos que no son
esenciales para profundizar en otros que s lo son, y garantizar tanto su comprensin
como su transferencia a otras parcelas de la vida real.
Para ello resultar de ayuda la formulacin de preguntas encaminadas a saber qu
piensan los alumnos en cada momento. Pero habr que ejercer una capacidad de
escucha lo suficientemente activa como para extraer toda la informacin contenida
en cada respuesta. En palabras de Ron Ritchhart la pregunta ms simple y poderosa
que podemos hacer es: Qu te hace decir eso?, siempre que no vaya acompaada
de la intencin de juzgar al alumno, sino solo de inters por conocer sus motivos.
En esta estrategia hay que diferenciar dos momentos:

La formulacin de preguntas gua, para llevar la mente del alumno hacia niveles
cognitivos ms profundos. Podemos facilitar esta fase con carteles visibles por las
aulas que nos recuerden a todos la necesidad de esta prctica y sus beneficios.

El anlisis de las respuestas de los alumnos por el profesor, para su propio uso.

PREGUNTAS GUA

Qu te hace decir eso?

ANLISIS DE LA
S RESPUESTAS
Con qu razn o razones puedes apoyar
tu afirmacin? Est utilizando
razonamiento pr
repitiendo razone opio o
Qu razones crees que mueven a esa s dadas por otros?
persona a afirmar lo que dice? Veo algun
a evidencia de ra
crtico o tan solo de zonamiento
Qu ests viendo que te haga decir eso? reiteracin de raz
ones?
Est muy
Qu has escuchado antes de ahora, en pegado a lo conc
lumbra capacidad reto o se vis-
relacin con lo que estamos hablando? de ir ms all y ab
straer?
Usa el pens
Qu ms puedes aadir a tu explicacin amiento divergent
soluciones y resp e al buscar
sobre lo que has dicho? uestas?
Es capaz de
Podras ponernos algn ejemplo para transferir lo apre
aula a otras situa ndido en el
ilustrar lo que ests diciendo? ciones?
Est hacie
Me lo podras explicar con otras palabras? ndo conexiones

sabamos? con lo que ya
Qu crees que es realmente lo esencial?
Cmo ven otras personas esto mismo?
Qu te gustara profundizar alrededor?

aprender a pensar 33
 11. Debate y consenso

Objetivo
Ensear formas razonables de arbitrar las discrepancias en un trabajo de equipo
para poder llegar a conclusiones comunes y fiables.

Desarrollo
El trabajo cooperativo est ganando mucho terreno. Esto es lgico si la escuela
quiere preparar a sus alumnos para las competencias necesarias en el siglo xxi. Uno
de los requisitos para el xito en esta forma de aprendizaje es hacer explcitas las
necesidades que conlleva el trabajo con otras personas. Los contenidos de apren-
dizaje dejan de ser solo los del rea implicada, y a ellos se aade todo aquello que
sea necesario para trabajar en equipo.
Poner a los alumnos a trabajar juntos no garantiza, en s mismo, un buen resultado.
Hay diversos aspectos que se deben considerar. Esta estrategia se centra solo en uno
de ellos: Qu ocurre cuando se est trabajando en equipo y no hay consenso sobre
un punto necesario para que pueda proseguir la actividad? La respuesta habitual,
pero insuficiente, es que debern razonar sus puntos de vista y llegar a un acuerdo.
La experiencia dice que esto no es tan fcil y deriva en formas inadecuadas de llegar
a consensos, como la imposicin o la improvisacin.
Este es un guion que se puede seguir en estos casos:
1. Especificar en qu punto entramos en debate y las opiniones de cada miembro
del equipo.
2. Indicar los puntos de acuerdo, si los hubiera.
3. Enumerar los puntos de desacuerdo y las causas. Argumentar los puntos discre-
pantes.
4. Recurrir a los mecanismos acordados previamente para llegar al consenso.
5. Especificar el acuerdo final.

DEBATIMOS SOBRE: PUNTOS ACUERDO: CONSENSO ACUERDO FINAL:

Opcin

Opina: Opcin
PUNTOS
DESACUERDO:
Opcin
Opina:
Causas:
Opcin
Opina:
Causas: Opcin

Opina: Opcin
Causas:

Opcin

34 aprender a pensar
Mecanismos para el consenso (el profesor indicar cada vez una de estas opciones):
1. Cada alumno justifica su opinin. Se vota y se acata la mayora.
2. Tras las justificaciones de los alumnos, se pide al profesor que medie y elija la
que le parezca ms razonable de todas.
3. El mediador es un alumno de otro equipo que acta como el profesor del caso
anterior.
4. Las justificaciones se refuerzan con evidencias buscadas por el equipo en diver-
sas fuentes como libros e internet.
5. Si ninguna razn se descarta por errnea, se echa a suertes cul quedar como
opinin consensuada del equipo.
6. Todas las opiniones sern reunidas en otra nueva, ms amplia, que contemplar
los matices que aporten todas ellas.
7. El equipo asumir la opinin que elija el miembro que desempea el rol de direc-
tor o lder.

12. Me fo, no me fo

Objetivo
Aprender a ser exigentes con nuestras fuentes de informacin, en cuanto al rigor,
objetividad y veracidad de lo que nos ofrezcan.

Desarrollo
La tendencia natural de las personas parece ser la de confiar en los testimonios de ter-
ceros, ms an si estos proceden de medios escritos o audiovisuales como el peridico
o las revistas, los programas de radio, los documentales e informativos de la televisin.
En el mbito escolar son diversas las fuentes que tambin hay que poner bajo
sospecha, hasta que se compruebe su fiabilidad. Podemos hablar de las wikis, las
redes sociales o las pginas web, e igualmente de documentos escritos, que pueden
contener errores e interpretaciones sesgadas.
El profesor puede ayudar a desarrollar esta habilidad en los alumnos durante el da a
da en el aula, en funcin del uso y credibilidad que demos a la informacin entrante,
bien sea por canales escritos, audiovisuales, internet...
Se propone un simple test, que debe ser completado con algn criterio propio que
contenga un aspecto de especial relevancia para la persona que quiere juzgar si un
medio o un informador merecen su confianza.
1. Recogemos la constatacin cuantitativa de los errores cometidos. Una mayor
puntuacin indicar menor nmero de errores.
2. Valoramos los intereses que, en muchas ocasiones, manifiestan los medios y
los informadores tanto de mbito pblico como privado. La mayor puntuacin
corresponder a una mayor independencia y objetividad, o lo que es lo mismo, a
una menor cantidad de opinin y valoracin personal.
3. Analizamos la coincidencia entre la informacin obtenida del medio que esta-
mos evaluando y otros medios de diferente procedencia territorial, ideolgica...
Daremos mayor puntuacin cuanto mayor grado de corroboracin entre medios
exista.

aprender a pensar 35
 4. Atendemos a las evidencias aportadas del tipo: fotografas o imgenes grabadas,
documentos originales, datos de fuentes comprobadas, testimonios de testigos
presenciales... La mayor puntuacin corresponder a un mayor nmero de evi-
dencias reales.
5. Mantenemos este quinto aspecto de criterio propio o evaluacin libre, para que
se pueda adaptar al deseo de cada usuario, alumno o profesor.
Si no se usara el quinto tem, un medio o informador debera sumar al menos 32
puntos para dejar clara su fiabilidad. En el caso de usar las cinco propuestas, la suma
no debera bajar de 40 puntos.
Un pensador crtico necesita tener gran claridad respecto a sus fuentes. Debe confiar
en ellas y, aun as, evaluarlas peridicamente segn criterios exigentes.

1. EL MEDIO O EL INFORMADOR NO HA COMETIDO ERRORES

TOTAL
EN ANTERIORES OCASIONES (TIENE FUENTES VERACES)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. EL MEDIO O EL INFORMADOR PARECE NO OBEDECER A INTERESES

O PREJUICIOS DETERMINADOS (ES INDEPENDIENTE)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. EL MEDIO O EL INFORMADOR OFRECE UNA INFORMACIN

CORROBORADA POR OTROS MEDIOS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. EXISTEN EVIDENCIAS REALES QUE DAN FIABILIDAD A LA

INFORMACIN (FOTOGRAFAS, DATOS, TESTIGOS)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5. CRITERIO PROPIO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

36 aprender a pensar
 Las destrezas de pensamiento son procedimien-

3 Destrezas
de pensamiento
tos mentales cuyo objetivo es desarrollar el pen-
samiento profundo y eficaz. Su integracin en la
enseanza de contenidos curriculares, es decir, la
infusin, concepto desarrollado por Robert J.
Robert J. Swartz Swartz, dentro de la metodologa denominada
TBL (Thinking Based Learning), permite transfe-
rir las estrategias de pensamiento y los conoci-
mientos adquiridos a la vida. Adems, posibilita
trabajar el pensamiento crtico y el pensamiento
creativo.

1. Las partes y el todo

Esta destreza de pensamiento consiste en pensar en profundidad sobre las partes
que forman un todo, sus funciones, caractersticas y cmo estn interrelacionadas
para que el todo funcione. El pensamiento eficaz implica, en este caso, el hbito de
plantearse y responder a preguntas ms profundas que la simple identificacin y
enumeracin de las partes de un objeto. Este hbito puede servir, incluso, para con-
cluir por qu ese todo no funciona como debera, y reflexionar sobre cmo mejorarlo,
o para crear algo nuevo, lo cual estimula el pensamiento creativo. Todo el universo
est formado por partes; es importante comprender cmo funcionan muchas de
las cosas que nos importan.

Objetivo
Adquirir la comprensin profunda de nuestro entorno (contenidos, conceptos, objetos)
e interiorizar el hbito de analizar las partes de un todo con destreza, para aplicarlo
a la vida. Se trata de comprender que un todo est compuesto por unas partes que
cumplen una funcin determinada e interactan para dar sentido al todo y hacerlo
funcionar. La mayora de los contenidos de Primaria engloban todos (el cuerpo huma-
no, las plantas, las oraciones, las historias, una dieta equilibrada, las comunidades).

Desarrollo

Las primeras veces que se realice esta destreza de pensamiento es aconsejable partir
de un ejemplo sencillo, para que los alumnos se familiaricen con el procedimiento.
El profesor puede plantear que los alumnos piensen, identifiquen, anoten y
debatan las partes de un bolgrafo o de su propia mano, por ejemplo. En esta
primera fase, los alumnos suelen nombrar las distintas partes.
Despus el profesor preguntar a los nios qu otros aspectos o cuestiones es
importante plantearse sobre las partes de un todo. Se trata de que los alumnos
identifiquen estas preguntas: Qu pasara si faltara una de las partes?, qu
hacen las partes? (funcin), qu relacin tienen las partes entre s para que el
todo funcione?...
A travs de este ejemplo sencillo el profesor co-construye con los alumnos una
estrategia de preguntas (mapa de pensamiento), a travs de las cuales se explicita
la esencia de esta destreza de pensamiento. Estas preguntas guiarn a los nios
en el proceso de pensamiento para analizar las partes y comprender el todo de
un contenido curricular.

aprender a pensar 37
 El profesor plantear un contenido curricular para realizar esta destreza de pensa-
miento, por ejemplo, las partes de un animal, como el guila. Esta vez se realizar
un ejercicio guiado o pautado, siguiendo las preguntas del mapa de pensamiento
y utilizando un organizador grfico para hacer visible el pensamiento.
El profesor ir planteando de forma pautada y en el orden establecido las pre-
guntas del mapa de pensamiento a los alumnos para que analicen las partes
de un todo. Es aconsejable que previamente el profesor explique este primer
paso y utilice un mapa de pensamiento en el aula, para que los nios puedan
verlo y se familiaricen con el procedimiento y con los trminos de la destreza.
Las preguntas del mapa se pueden adaptar a los conocimientos y habilidades
de los alumnos.

MAPA DE PENSAMIENTO DE LAS PARTES Y EL TODO

1. Qu partes forman el todo?

2. Qu ocurrira si faltara cada parte?

3. Qu funcin tiene cada parte?

4. Cmo interaccionan las partes para que el todo sea como es y funcione as?

Una vez planteada la primera pregunta del mapa de pensamiento, los alumnos
pensarn la respuesta y la anotarn en un organizador grfico individual como el
ejemplo, y as sucesivamente hasta completar todos los pasos. En el organizador
grfico los alumnos escribirn el nombre de las partes del todo, qu ocurrira si
faltara cada una de ellas y, en consecuencia, qu funcin desempea.
Se recomienda que los alumnos trabajen en grupos colaborativos de pensamiento
(2, 3 o 4 estudiantes) para completar el organizador grfico. Cada equipo tra-
bajar una parte del todo y luego compartir el resultado con todos. Se puede
hacer una puesta en comn, siguiendo los pasos del mapa del pensamiento
y utilizar un organizador grfico para el aula, en el que el profesor anotar el
resultado de la puesta en comn.
Una vez concluido el anlisis de las partes de un todo, los alumnos reflexiona-
rn sobre su propio proceso de pensamiento. Se trata de pensar en cmo han
trabajado y proponer los aspectos de mejora para analizar las partes de un todo
con destreza la prxima vez, mediante alguna estrategia de metacognicin. Los
nios reflexionarn a partir del planteamiento de preguntas que incidan en qu
les ha resultado ms difcil (por ejemplo, pensar y explicar qu pasara si faltara
una parte, deducir cul es su funcin), los mbitos de su vida en los que puede
ser til aplicar esta destreza, qu aspectos se pueden mejorar

Observaciones

Las preguntas del mapa de pensamiento y el contenido del organizador grfico

pueden adaptarse a la edad y conocimientos de los alumnos.

Esta destreza de pensamiento se puede aplicar a numerosos contenidos curricu-

lares, pertenecientes a los distintos cursos de Primaria. Por ejemplo, se pueden
analizar las partes de una flor, de un animal, del cuerpo humano, del aparato
digestivo, de la cabeza, de una oracin, de un grupo de palabras, de una carta, de
un texto o una historia, de una fraccin, de una divisin, de la Tierra (las capas),
de la sociedad feudal, de la familia, de la comunidad

38 aprender a pensar
EJEMPLO DE Las partes y el todo: El guila

TODO EL OBJETO
EL GUILA

LAS PARTES DEL OBJETO

CABEZA ALAS COLA CUERPO PATAS

Ojos Plumas Plumas Pecho Garras
Pico Msculos Huesos Corazn Dedos
Cerebro Huesos Piel Cuello Uas

PARTE CONTEMPLADA
GARRAS

QU OCURRIRA SI NO EXISTIERA ESTA PARTE?

Si el guila no tuviera garras, podra caminar con sus patas, pero cuando estuviera volando y viera una presa
que quisiera comer, no podra atraparla, porque no tendra garras afiladas para cogerla, y se escapara. Si no
pudiera atrapar animales para alimentarse, no conseguira suficiente comida y podra morirse de hambre.

CUL ES LA FUNCIN DE ESTA PARTE?

El guila tiene garras afiladas. Gracias a ellas puede atrapar presas para comer lanzndose en picado y
cogindolas con ellas. Como sus garras son afiladas, no deja caer a su presa y la transporta. As come,
alimenta a sus cras y puede tener una larga vida.

CMO FORMAN TODAS LAS PARTES EL OBJETO?

El guila puede volar alto y rpido con sus fuertes alas. Cuando vuela, su buena visin le permite ver presas.
Usa su cola y sus alas para lanzarse en picado hacia ellas y atraparlas con sus garras. Tiene patas fuertes y
garras afiladas para agarrar sus presas, alas y cola para transportarlas y soltarlas, y pico para comerlas.

2. Compara y contrasta
Comparar y contrastar con habilidad no es solo establecer una lista de semejanzas
y diferencias, sino pensar en profundidad en las semejanzas y diferencias entre dos
elementos o contenidos, distinguir su importancia y establecer las ideas principales
fruto de la comparacin para llegar a una conclusin final.

Objetivo
Adquirir la comprensin profunda de las semejanzas y diferencias entre dos elementos
e interiorizar el hbito de comparar y contrastar con destreza, para aplicarlo a la vida.

Desarrollo

Las primeras veces que se realice esta destreza de pensamiento es aconsejable

partir de un ejemplo sencillo para comparar y contrastar dos elementos, para que
los alumnos se familiaricen con el procedimiento.
El profesor puede plantear que los alumnos piensen, anoten y debatan las semejan-
zas y las diferencias entre, por ejemplo, un bolgrafo y un lpiz, o una silla y un sof.
Despus el profesor har preguntas a los nios para que desde su propia expe-
riencia aadan ms semejanzas y diferencias a la lista inicial.

aprender a pensar 39
 Los alumnos reflexionarn sobre la importancia de las semejanzas y las dife-
rencias, y distinguirn cules son las ms significativas. Para ello, el profesor
les har preguntas para estimular el pensamiento.
Los nios reflexionarn sobre las conclusiones que se pueden obtener basndose
en las semejanzas y diferencias entre los dos elementos. El profesor les pregun-
tar qu ideas sugieren estas similitudes y diferencias, y pondr un ejemplo.
A travs de este ejemplo sencillo (comparar un bolgrafo y un lpiz), el profesor
co-construye con los alumnos una estrategia de preguntas (mapa de pensamiento),
a travs de las cuales se explicita la esencia de esta destreza de pensamiento. Estas
preguntas guiarn a los nios en el proceso de pensamiento mientras comparan
y contrastan dos contenidos curriculares.

El profesor plantear un contenido curricular para realizar esta destreza de pen-
samiento, para pensar las semejanzas y diferencias entre dos elementos, por
ejemplo, entre verso y prosa. Esta vez se realizar un ejercicio guiado o pautado,
siguiendo las preguntas del mapa de pensamiento y utilizando un organizador
grfico para hacer visible el pensamiento.
El profesor ir planteando de forma pautada y en el orden establecido las pre-
guntas del mapa de pensamiento a los alumnos para que comparen y contrasten
dos elementos. Es aconsejable que previamente el profesor explique este primer
paso y utilice un mapa de pensamiento en el aula, para que los nios puedan
verlo y se familiaricen con el procedimiento y con los trminos de la destreza.

MAPA DE PENSAMIENTO DE COMPARA Y CONTRASTA

1. En qu se parecen?

2. En qu se diferencian?

3. Cules son las semejanzas y las diferencias importantes?

4. Cules son las ideas principales que se derivan

de las semejanzas y diferencias importantes?

5. Qu conclusin podemos obtener de estas semejanzas y diferencias?

Una vez planteada la primera pregunta del mapa de pensamiento, los alumnos
pensarn la respuesta y la anotarn en un organizador grfico individual como el
ejemplo, y as sucesivamente hasta completar todos los pasos. En el organizador
grfico escribirn las semejanzas entre dos elementos, las diferencias (en este
caso, incluirn los criterios diferenciadores) y la conclusin final. Se trata de que
los nios piensen y comprendan en profundidad las similitudes y las diferencias,
cules son las significativas y cules son las ideas ms importantes. Si el mapa
de pensamiento incluye tambin la cuarta pregunta, el organizador grfico
tambin debe contener un apartado sobre las ideas principales.
Los nios pueden trabajar individualmente y despus debatir sus comentarios
con los compaeros. Puede resultar muy enriquecedor trabajar esta destreza
en equipos. Tambin se puede hacer una puesta en comn, siguiendo los pasos
del mapa de pensamiento y utilizar un organizador grfico para el aula, en el
que el profesor anotar el resultado de la puesta en comn.
Una vez concluida la comparacin entre los dos elementos, los alumnos reflexio-
narn sobre su propio proceso de pensamiento. Se trata de pensar en cmo han

40 aprender a pensar
 trabajado y proponer los aspectos de mejora para comparar y contrastar con
destreza la prxima vez, mediante alguna estrategia de metacognicin. Los
nios reflexionarn a partir del planteamiento de preguntas que incidan en qu
les ha resultado ms difcil (por ejemplo, establecer semejanzas o diferencias,
hallar las ideas principales, llegar a la conclusin final), la capacidad para dis-
tinguir las semejanzas y diferencias ms importantes de las secundarias, los
mbitos de su vida en los que puede ser til aplicar esta destreza, qu aspectos
se pueden mejorar

EJEMPLO DE Compara y contrasta: Verso y prosa

Verso Prosa

EN QU SE PARECEN?

Los dos tratan de lo mismo.

Los dos son textos escritos.

Describen algo.

Su objetivo es comunicarnos algo.

Nos hablan de sentimientos.

EN QU SE DIFERENCIAN? EN CUANTO A...

Est todo junto.

Uno est por estrofas. Forma
Tiene un solo prrafo.

Se repiten los principios,

Repeticin No se repite.
estrofas.

Menos informacin. Informacin Ms informacin.

Tiene rimas. Hay lneas que

Rima No hay rima.
terminan con el mismo sonido.

Cosas no reales. Figuras Es real.

CULES SON LAS IDEAS PRINCIPALES?

Tratan de lo mismo, son textos escritos, comunican, rima, forma y figuras.

CONCLUSIN

El verso y la prosa en una parte son iguales y en otras diferentes.

El verso tiene cosas importantes y la prosa es ms real. Su objetivo es
comunicar algo. Son textos escritos y solo el verso tiene rima.

*Ejemplo elaborado por una alumna de 5. de Primaria (Colegio Internacional Lope de Vega, Benidorm).

aprender a pensar 41
 Observaciones

Las preguntas del mapa de pensamiento y el contenido del organizador grfico

pueden adaptarse a la edad y conocimientos de los alumnos. Por ejemplo, la
cuarta pregunta del mapa de pensamiento (ideas principales de las semejanzas
y diferencias significativas) puede realizarse en los ltimos cursos de Primaria;
en ese caso, el organizador grfico contendr tambin un apartado sobre ellas.

Esta destreza de pensamiento se puede aplicar a numerosos contenidos curricu-

lares de los distintos cursos de Primaria. Por ejemplo, se pueden establecer las
semejanzas y diferencias entre un pueblo y una ciudad, un paisaje rural y un paisaje
urbano, clima y tiempo atmosfrico, dos pocas o hechos histricos, animales
herbvoros y animales carnvoros, animales vertebrados y animales invertebrados,
energas renovables y energas no renovables, prosa y verso, texto literario y texto
no literario, dos personajes literarios o histricos, crculo y esfera, cntimo y euro

* Robert J. Swartz and the National Center for Teaching Thinking, reprinted by permission.
Para saber ms: Robert J. Swartz et al. El aprendizaje basado en el pensamiento, Biblioteca de Innovacin
Educativa, Madrid, SM, 2013.

42 aprender a pensar
 Las tcnicas fomentan la flexibilidad del pensa-

4 Tcnicas
de pensamiento
miento y la transferencia. Su aplicacin supone
plantear preguntas o interrogantes significativos
a los alumnos para que piensen, busquen y hallen
respuestas, las comuniquen y las intercambien.
Amparo escamilla Este planteamiento debe ser sistemtico y conti-
nuo para desarrollar un aprendizaje profundo y un
pensamiento eficaz.

El proyecto Savia incluye distintas tcnicas, que podramos clasificar en cuatro bloques:

Tcnicas de estructura. Proporcionan caminos de pensamiento (qu, dnde,

cundo, por qu, para qu, con qu consecuencias, con qu y quines, bajo qu
normas). Son las guas que, en todo o en parte, pueden ser empleadas por otras
tcnicas para trabajar con diferentes tipos de contenidos y smbolos propios de
las distintas inteligencias. Entre las ms significativas destacamos el Anlisis aso-
ciativo (Escamilla, a partir de Decroly) y las Ruedas lgicas (Hernndez y Garca).

Tcnicas de dinamizacin. Favorecen el trabajo mental con los contenidos en mo-

mentos en los que necesitamos activar, de manera especial, el inters y la atencin.
Juegan con los aspectos afectivos y motivacionales, y proporcionan una alternativa
eficaz para incluir smbolos propios de las inteligencias (el lenguaje visual-espacial y
corporal-cinestsico, sobre todo). Son idneas para profundizar en contenidos que
se han trabajado con el soporte de las tcnicas de estructura, facilitan el repaso y
la consolidacin de lo aprendido y la atencin. Entre ellas destacamos la Entrevista
y el Tablero de las historias (a partir del Proyecto Spectrum).

Tcnicas de profundizacin en procesos cognitivos. Fomentan la concentracin y

el ejercicio en habilidades esenciales en el impulso del pensamiento y en la organi-
zacin del conocimiento. Aunque las tcnicas de estructura inciden en las causas y
las consecuencias de los contenidos trabajados, para favorecer un entrenamiento
mental eficaz e impulsar la flexibilidad del pensamiento, se debe sistematizar la
bsqueda de las razones de un hecho y buscar relaciones entre ellas (CTF, de De
Bono) o proyectar de una manera rigurosa las consecuencias de un suceso o una
accin, relacionndolas con plazos temporales y sectores (CyR, de De Bono).

Tcnicas de activacin especfica de alguna inteligencia. Las anteriores tcnicas

sirven de soporte a distintos tipos de contenido y estimulan procesos cognitivos
propios de cualquier inteligencia. Sin embargo, necesitamos tcnicas especializadas
en la sistematizacin de lneas de contenidos y smbolos que les son propias, como
el Rastreador de problemas (a partir de Elias, Tobias y Friedlander). Esta tcnica
es idnea para analizar y valorar relaciones y conflictos entre los otros y/o con los
otros, y estimular las inteligencias interpersonal e intrapersonal.

1. El Anlisis asociativo (basada en Decroly)

Objetivo
Esta tcnica fomenta la capacidad de anlisis y sntesis, y potencia la atencin, el
recuerdo y el pensamiento lgico. Adems, estimula el aprendizaje, al plantear y
responder a preguntas tipo (los caminos del pensamiento): qu, dnde, cundo,
cmo, quines, con qu, para qu, desde qu principios Sirve de base o refuerzo
para aplicar otras tcnicas, como la Entrevista o el Tablero de las historias.

aprender a pensar 43
 Puede realizarse para construir contenidos de diverso alcance y naturaleza: ejes am-
plios (en nuestro ejemplo, la agricultura), contenidos ms concretos (el agricultor o las
herramientas con las que trabaja), y emociones y valores (el miedo, la gratitud). Esta
forma de trabajar facilita que los alumnos transfieran los procesos de pensamiento a
distintos contenidos y situaciones. Puede aplicarse a contenidos de las distintas reas
y cursos. Por ejemplo: los sentidos, los alimentos, el cartel, las potencias
En general, potencia las inteligencias lingstico-verbal, lgico-matemtica, visual-
espacial e interpersonal, aunque dependiendo de la actividad o contenido que se
trabaje puede fomentar otras inteligencias. Por ejemplo, el estudio de las emociones
estimula las inteligencias intrapersonal e interpersonal; las canciones, sonidos o ins-
trumentos potencian la inteligencia musical; el estudio de la naturaleza (animales,
estaciones, plantas) fomenta la inteligencia naturalista.

Desarrollo
La tcnica consta de seis tipos de asociaciones (espacial, temporal, causal, utilidad
y trabajos, origen y procedencia, y tica, moral y social). A cada una le corresponde
una serie de preguntas (dnde, cmo, cundo, cunto). Es necesario completar
todo el recorrido de las asociaciones, formulando a los alumnos preguntas de todas
ellas, siguiendo el orden establecido (ver ejemplo sobre la agricultura).

El profesor plantear la actividad o el contenido sobre el que los alumnos van a
realizar el Anlisis asociativo, en nuestro ejemplo, la agricultura. Pueden observar
imgenes del libro de texto relacionadas con este tema. El profesor comenzar
formulando preguntas de la asociacin espacial (ver ejemplo) relacionadas con la
agricultura. A partir de la observacin de las fotografas y de sus conocimientos
previos, los nios reflexionarn sus respuestas y las comentarn en clase. Si la
contestacin del alumno es correcta, el profesor la valorar y reforzar; si la res-
puesta es incompleta, el profesor pedir la participacin de otros alumnos para
completarla o bien lo har l mismo; si la contestacin es incorrecta, el profesor
mostrar la respuesta adecuada.

Los alumnos pueden escribir sus respuestas en un organizador grfico o plantilla

individual (ver modelo). En la puesta en comn, el profesor tambin puede anotar
las contestaciones en un organizador para el aula (en la pizarra o en una cartulina).

Origen y
procedencia

Utilidad tica, moral

y trabajo y social

Anlisis asociativo
LA AGRICULTURA

Causa Espacio

Tiempo

Despus de comentar las respuestas a las preguntas sobre la asociacin espacial, el

profesor formular interrogantes de la temporal, los alumnos reflexionarn y dialo-
garn con el profesor; as continuarn hasta completar el recorrido de asociaciones.

44 aprender a pensar
TIPOS DE PREGUNTAS
PROPUESTA: LA AGRICULTURA
ASOCIACIN MODELO

Dnde desarrolla el agricultor su trabajo? (En el campo). Cmo es ese lugar? (En
Dnde? este apartado los alumnos incluirn en el organizador grfico fotografas o dibujos
ESPACIAL
Cmo? de distintos espacios agrcolas; por ejemplo, un viedo, un campo de naranjos
Despus los describirn, indicando su tamao, forma, distribucin...).

Qu hace un agricultor en los distintos momentos del ao? (En este apartado los
nios incluirn fotografas o dibujos de un agricultor arando, sembrando, echando
fertilizante, recolectando, y los relacionarn con las estaciones del ao). En qu
Cundo? poca se recoge la aceituna, la uva, la fresa? Cmo influye el tiempo atmosfri-
TEMPORAL
Cunto? co en su trabajo? (La importancia del sol y la lluvia, los problemas de sequa en
verano, las lluvias torrenciales en primavera y en otoo, las heladas en invierno...
En este apartado los alumnos incluirn fotografas de campos inundados, cose-
chas abrasadas por el sol, campos en sequa).

Por qu es necesaria esta profesin? (Porque gracias a ella podemos disponer de

Por qu?
CAUSAL algunos de los productos que necesitamos para vestirnos, como el algodn, y para
Qu?
alimentarnos, como las verduras, legumbres).

Qu es un agricultor? (Es la persona que trabaja la tierra). Qu tareas realiza? (Ara,

siembra, recolecta, echa fertilizantes). Cmo lo hace? (Con cuidado, con esfuer-
zo). Con qu herramientas trabaja? (Con azada, tijeras de podar, cosechadora).
Para qu Qu ocurrira si no hubiera agricultores? (No podramos utilizar tejidos naturales
UTILIDAD
Quines? para vestirnos, no podramos consumir vegetales, frutas o cereales). En este apar-
Y TRABAJOS
Con qu? tado los nios incluirn fotografas o dibujos de agricultores realizando distintas
tareas en el campo (arando, sembrando, recolectando) y de sus herramientas
(una azada, una pala, una cosechadora, unas tijeras de podar). Despus imitarn
con gestos y movimientos corporales las acciones representadas en las imgenes.

Desde Qu materias primas nos proporciona el agricultor? (En este apartado los alumnos
ORIGEN Y cundo? incluirn fotografas o dibujos de algunos de los productos que obtiene el agricultor,
PROCEDENCIA De dnde? como tomates, frutas, patatas, lechugas, legumbres).
De qu?

Qu precauciones debe tener el agricultor en el desempeo de su trabajo? (En este

TICA,
Cmo? apartado los nios incluirn fotografas o dibujos del atuendo que utiliza el agricultor
MORAL
Por qu? como medidas de proteccin; por ejemplo, guantes, sombrero, botas de agua).
Y SOCIAL
Por qu? Cmo debe cuidar la naturaleza? Cmo podemos respetar su trabajo?

2. Las Ruedas lgicas (basada en Hernndez y Garca)

Objetivo
Esta tcnica es idnea para construir conceptos (qu es, caractersticas y tipos).
Desarrolla el anlisis, mediante la comparacin, y potencia la atencin, el recuerdo,
el pensamiento lgico y la valoracin. Las Ruedas lgicas sirven de base o refuerzo
para realizar otras tcnicas, como la Entrevista, el Tablero de las historias o el Ras-
treador de problemas.
Como el Anlisis asociativo, esta tcnica permite construir contenidos de diverso
alcance y naturaleza: ejes amplios (en nuestro ejemplo, los animales), contenidos

aprender a pensar 45
 ms concretos (animales domsticos o un animal en concreto), y normas de trabajo
y valores (el trabajo en equipo, el respeto). Esta forma de trabajar facilita que los
alumnos transfieran los procesos de pensamiento a distintos contenidos y situaciones.
Las Ruedas lgicas pueden aplicarse a contenidos muy variados, de las distintas reas
y cursos. Por ejemplo: las plantas, las estaciones del ao, los medios de transporte, la
comunicacin, los textos literarios y no literarios, los conflictos, el trabajo en equipo
En general, potencia las inteligencias lingstico-verbal y lgico-matemtica, aunque,
segn la actividad o contenido que se trabaje, puede fomentar otras inteligencias.
Por ejemplo, el estudio de las emociones estimula las inteligencias intrapersonal e
interpersonal; el estudio de instrumentos potencia la inteligencia musical; el estudio
de la naturaleza (animales, estaciones, plantas) fomenta la inteligencia naturalista.

Desarrollo
La tcnica consta de cuatro procesos (identificar, comparar, establecer relaciones
causa-efecto y argumentar, evaluar y valorar). A cada uno le corresponde una serie
de preguntas (qu es?, cmo es?, en qu se parece?, en qu se diferencia?, por
qu?). Es necesario completar todo el recorrido y formular a los alumnos preguntas
de cada asociacin, siguiendo el orden establecido (ver ejemplo sobre los animales).

El profesor plantear la actividad o el contenido sobre el que los alumnos van a
realizar las Ruedas lgicas, en nuestro ejemplo, los animales. Pueden observar
imgenes del libro de texto relacionadas con este tema. El profesor comenzar
formulando preguntas del proceso de identificar (ver ejemplo) relacionadas con
los animales. A partir de la observacin de las fotografas y de sus conocimientos
previos, los nios reflexionarn sus respuestas y las comentarn en clase.
Si la contestacin del alumno es correcta, el profesor la valorar y reforzar.
Si la respuesta es incompleta, el profesor pedir la participacin de otros alumnos
para completarla o bien lo har l mismo.
Si la contestacin es incorrecta, el profesor mostrar la respuesta adecuada.

Los alumnos pueden escribir sus respuestas en un organizador grfico o plantilla

individual (ver modelo). En la puesta en comn, el profesor tambin puede anotar
las contestaciones en un organizador para el aula (en la pizarra o en una
cartulina).

Identificar

Evaluar Comparar

Relaciones
causa-efecto

46 aprender a pensar
 Despus de comentar las respuestas a las preguntas del proceso de identificar,
el profesor formular interrogantes para comparar, los alumnos reflexionarn
y dialogarn con el profesor; as continuarn hasta completar el recorrido de
procesos.

PREGUNTAS
PROCESOS PROPUESTA: LOS ANIMALES
MODELO

Qu son? (Son seres vivos que nacen, crecen, se reproducen y mueren).

Qu es?
Cmo son? (Los animales son: herbvoros o carnvoros, segn su alimentacin;
Cmo es?
vivparos u ovparos, segn su forma de reproducirse; salvajes o domsticos,
IDENTIFICAR Qu tipos,
segn dnde y cmo viven).
circunstancias o
caractersticas? Qu tipos de animales conocemos? (Hay distintos tipos de animales: mamfe-
ros, aves, peces, anfibios, reptiles e insectos).

En qu se parecen los animales herbvoros? (Comen plantas). En qu se pa-

En qu recen un gato y un zorro? (Son mamferos, vivparos y se desplazan con sus
se parece? patas). En qu se diferencian? (El gato es domstico y el zorro, salvaje).
COMPARAR
En qu En qu se parecen un pato y un salmn? (Son ovparos y viven en el agua).
se diferencia? En qu se diferencian? (El pato es un ave, vuela y tiene su cuerpo cubierto de
plumas, y el salmn es un pez, nada y tiene el cuerpo cubierto de escamas).

Por qu? Por qu las personas tenemos animales domsticos? (Porque los necesitamos
Qu causas? para alimentarnos con su carne, leche, huevos; y para hacernos ropa, zapatos,
A qu cremas, con su pelo, piel, plumas; porque nos hacen compaa, podemos ju-
responde? gar con ellos, nos dan cario...).
Por qu
ESTABLECER Qu consecuencias tendra no disponer de todo lo que nos aportan los anima-
sucede?
RELACIONES les domsticos? (No podramos alimentarnos de ellos, vestirnos..., no podra-
Qu
CAUSA-EFECTO mos jugar con ellos...).
consecuencias?
Cmo Qu consecuencias tendra que las aves no pudieran volar? (No podran anidar
repercute? y cuidar a sus cras...).
Cmo
influye?

Qu Los animales son seres vivos que nos aportan muchos beneficios (alimento,
ARGUMENTAR,
pensamos? abrigo, compaa), debemos cuidarlos, protegerlos y procurar que su entor-
EVALUAR
Cmo lo no, domstico o salvaje, les proporcione todo lo necesario para vivir y crecer de
Y VALORAR
valoramos? forma adecuada.

3. La Entrevista (Amparo Escamilla)

Objetivo
Esta tcnica potencia el inters, la atencin, la planificacin, la flexibilidad, la crea-
tividad, el pensamiento lgico y el pensamiento creativo. Suele asociarse a otras
tcnicas, como el Anlisis asociativo o CTF (Considerar Todos los Factores), para
obtener un mayor aprovechamiento.
La Entrevista sirve para profundizar en cualquier tipo de contenido, de las diferentes
reas y cursos. Por ejemplo, se puede entrevistar a un nmero, un tringulo, una
potencia, una letra, un sustantivo, la tilde, un personaje literario o histrico, una
parte del cuerpo, un rbol, un animal, un minero, una cordillera, un vasallo

aprender a pensar 47
 En general, potencia las inteligencias lingstico-verbal, lgico-matemtica, in-
trapersonal (toma de decisiones) y corporal-cinestsica, aunque dependiendo de
la actividad o contenido que se trabaje puede fomentar otras inteligencias. Por
ejemplo, una entrevista a una cancin o un instrumento estimula la inteligencia
musical; una entrevista a un atleta o un bailarn, al poder acompaar sus respuestas
verbales de movimientos expresivos y representativos de lo que dicen, potencia la
inteligencia corporal-cinestsica; una entrevista a un animal o una planta fomenta
la inteligencia naturalista.

Desarrollo
La tcnica se apoya en las preguntas del Anlisis asociativo (dnde, cmo, cundo,
cunto, qu, para qu, quines) y se realiza de manera gradual. El profesor puede
comenzar con un modelo o simulacin de entrevista y escenificarla, alternando los
papeles de entrevistador y entrevistado. A continuacin, los alumnos formulan al-
guna pregunta nueva. Despus se puede elegir otro personaje y pedir a algn nio
que prepare el papel de entrevistado, y a otros, las preguntas.
Los nios solo hablarn cuando tengan el micrfono (puede ser de juguete, por
ejemplo, un palito con una bola de plastilina). As, los alumnos se acostumbrarn a
respetar el turno de palabra.

PROPUESTA:
TIPOS DE ENTREVISTA PREGUNTAS MODELO ENTREVISTA A
UN DEPORTISTA

Segn sus participantes: Se pueden hacer preguntas Dnde naciste, dnde vives,
alumnos (varios entre- del anlisis asociativo: dnde es ms fcil encon-
vistan a uno, o viceversa) trarte cuando descansas?
o el profesor y los alum- Dnde? Cmo?
Cundo decidiste dedicarte
nos (entrevistador y en- Cundo? Cunto? al deporte? Qu momentos
trevistados, o viceversa).
Por qu? Qu? han sido los mejores?
Segn el entrevistado:
Para qu? Quines? Qu es lo que ms y lo que
personas del entorno
Con qu? menos te gusta de tu traba-
sociofamiliar, personajes
jo? Por qu?
famosos (pintores, msi- Desde cundo?
cos...) o fantsticos (par- De dnde? De qu?... Qu personas trabajan con-
tes del cuerpo, animales, tigo? Cmo entrenas? Con
objetos, emociones...). qu? Qu normas has de
practicar en tu juego?

4. Consecuencias y Resultados (basada en De Bono)

Objetivo
Esta tcnica potencia el pensamiento lgico y favorece la toma de decisiones fun-
damentada mediante el anlisis de las consecuencias, repercusiones o efectos que
una determinada situacin, actuacin o hecho podra tener para s mismo y/o para
otros, y en distintos plazos temporales (corto, medio y largo plazo).
Adems, fomenta el estudio sistemtico, la indagacin activa y metdica de todas las
posibles consecuencias, resultados, efectos, implicaciones, repercusiones y desenlace
de un hecho. Se recomienda utilizar estos trminos de forma gradual para que los
alumnos los conozcan.

48 aprender a pensar
 Las consecuencias pueden estar relacionadas con distintos tipos de acontecimientos
concretos, actuaciones y decisiones personales, familiares o escolares; con la vivencia
de una emocin o con el respeto o el incumplimiento de una norma.
La tcnica puede aplicarse a diversos contenidos, de los diferentes cursos y reas.
Por ejemplo: las consecuencias de incumplir las normas, de no usar gafas, de los
incendios forestales, del cambio climtico, de no cuidar el agua
En general, esta tcnica potencia las inteligencias lingstico-verbal, lgico-matemtica
e intrapersonal (toma de decisiones), aunque dependiendo de la actividad o conte-
nido que se trabaje, puede fomentar otras inteligencias. Por ejemplo: el estudio de
las repercusiones del cumplimiento o incumplimiento de normas sociales fomenta
la inteligencia intrapersonal, el anlisis de las consecuencias de la alimentacin o
del cambio climtico estimula la inteligencia naturalista

Desarrollo
El profesor guiar el anlisis de las consecuencias de un hecho o situacin, paso a
paso. Para ello, se recomienda utilizar el lenguaje del pensamiento: Vamos a pensar,
a imaginar, a contemplar, a considerar las consecuencias (qu pasar) y sus alter-
nativas (en personas, grupos y tiempos). Comenzar preguntando a los alumnos
por las consecuencias que conllevara para las personas, por ejemplo, no cuidar el
agua; los nios pensarn y explicarn sus respuestas. A continuacin, plantear el
anlisis de las repercusiones para los animales y las plantas, y as sucesivamente
hasta completar todas las fases.

PROPUESTA: EL CUIDADO DEL AGUA

(CONSECUENCIAS PARA M Y PARA OTROS, Y SUS PLAZOS TEMPORALES)

Consecuencias para las personas

Si no mantenemos el agua limpia en los ros, lagos, mares, no podremos disfrutar de su belleza, ni de las plan-
tas y animales que viven en esos lugares.
No podremos realizar actividades al aire libre, ni deportes ni juegos en el agua (nadar, bucear, navegar, pescar).
El agua contaminada puede provocarnos enfermedades (intoxicaciones, alergias, infecciones).
Si consumimos ms cantidad de agua que la necesaria en nuestra vida cotidiana, como lavarnos las manos,
ducharnos, cepillarnos los dientes, se agotar en muchos lugares del mundo.
Si los animales y las plantas enfermaran por la falta o contaminacin del agua, las personas no tendran alimentos.

Consecuencias para los animales y las plantas

Los animales terrestres tendrn que recorrer largas distancias para hallar agua, al agotarse en su hbitat.
Los animales acuticos enfermarn y morirn por la contaminacin del agua de los ros, lagos, mares...
Las plantas se marchitarn y morirn por falta de agua.

A corto plazo: El agua empezar a estar sucia y aparecern desperdicios como bolsas de plstico, papeles, en-
voltorios, botes en los ros, fuentes, lagos, mares...

A medio plazo: Las personas, los animales y las plantas sufriran por la escasez de agua y tendran cada vez ms
dificultades para acceder a ella.

A largo plazo: La calidad de vida de los seres vivos empeorara, enfermaran, el agua potable cada vez sera ms
escasa y difcil de lograr, no habra para todos, se extinguiran muchas plantas y animales, las personas tendran
dificultades para alimentarse...

aprender a pensar 49
 5. Rastreador de problemas (basada en Elias, Tobias
y Friedlander)

Objetivo
Esta tcnica potencia la atencin, el recuerdo, el estudio, el anlisis, la valoracin, el
desarrollo de propuestas o alternativas para prevenir y/o resolver distintos tipos de
conflictos, el respeto hacia los otros, el dilogo y la capacidad de llegar a acuerdos.
La tcnica consta de dos fases: la primera, de atencin, recuerdo y anlisis; y la
segunda, de valoracin y propuesta activa de decisiones. Cada parte se desarrolla a
partir de unas preguntas modelo. El proceso de la tcnica y los interrogantes favo-
recen la transferencia de esta tcnica a la vida.
Se recomienda aplicar el rastreador de problemas a situaciones de conflictos muy
variadas para activar en los alumnos la capacidad de utilizar los recursos para relacio-
narse socialmente, prevenir y solucionar problemas en distintos tipos de contextos.
En general, esta tcnica fomenta, sobre todo, el desarrollo de las inteligencias inter-
personal e intrapersonal, pero tambin de la lingstico-verbal, la lgico-matemtica
(causas y efectos de los conflictos), la corporal-cinestsica (gestos y movimientos
expresivos) y la visual-espacial (lugar, ubicacin).

Desarrollo
El profesor plantear a los alumnos un conflicto (real, de una historia inventada o
de un texto literario), a partir del cual les formular preguntas sobre este proble-
ma, en primer lugar, para analizarlo; y, en segundo lugar, para valorarlo y proponer
soluciones.

SITUACIONES PROCESO Y PREGUNTAS TIPO PROPUESTAS CONCRETAS

Recordamos y analizamos: Juan y Mara estaban juntos en la

Conflictos y problemas evocados o casa del primero. l quera ver la tele-
visualizados en cuentos (personas, Qu sucedi? visin; ella, pasar el rato con un juego
animales...), pelculas, fotografas...
Dnde? de construccin. No se pusieron de
Conflictos vividos por ellos mismos. Cundo? acuerdo y se enfadaron. Juan le dijo a
Mara que se fuera de su casa.
En el colegio, entre ellos (clase,

patio, juegos, juguetes, tareas). Por qu? Recordamos y analizamos:
Quines estn implicados?
En el colegio, entre otros nios
(clase, patio). Cmo actuaron? Se llaman Estaban en Se enfa-
daron porque Juan decidi
En sus casas (con sus padres, Valoramos y proponemos: Valoramos y proponemos:
sus hermanos, otros miembros
de la familia). Qu sentiste? Cmo te habras sentido t?
Cmo crees que se sintieron Cmo piensas que se sinti Ma-
los otros? ra? Qu ocurrir si Mara se va?
Crees que actuaron bien? Crees que Juan actu bien? Por
qu crees que Juan actu de esta
Qu haras t? manera?
Qu se podra hacer Qu crees que debe hacer Juan?
para solucionarlo?
Qu puede hacer Mara?

Qu solucin propondras t?

50 aprender a pensar
 La metacognicin tiene como objetivo el conoci-

5 Metacognicin
Javier Bahn
miento profundo de qu sabemos y cmo lo hemos
aprendido, para mantener las estrategias que nos
funcionan y detectar cules deberamos modificar.
Es la capacidad de autorregularnos en la compe-
tencia de aprender a aprender, para conseguir una
mayor autonoma en el proceso de aprendizaje.

En palabras de Javier Burn, la metacognicin es la capacidad de conocer y autorre-

gular nuestras propias cogniciones y procesos mentales. Podemos decir, de forma
breve, que hacer metacognicin es pensar sobre nuestro pensamiento, sobre qu
y cmo funciona nuestra mente, lo que tiene su reflejo en qu y cmo aprendemos.
Se comprueba que esta prctica sistemtica es realmente necesaria en el proceso
de aprender. Gracias a la metacognicin, reflexionamos sobre cmo hemos realizado
una tarea con la mirada puesta en aquello que nos ha funcionado bien y aquello que
no hemos logrado hacer como pretendamos o se nos peda. De ello podremos con-
cluir qu debemos mantener exactamente igual, dado que nos funciona, as como
qu es necesario cambiar puesto que no ha dado resultado.
La metacognicin nos ayuda a aprender de la experiencia, a no hacer las cosas de
forma superficial ni irreflexiva, sino con el fin de incrementar nuestro saber paulati-
namente y sin retrocesos. El tiempo dedicado a la metacognicin est bien invertido,
ya que con ella consolidamos formas de actuar exitosas y descartamos las dems.
En segundo lugar, este proceso nos corrobora tambin qu sabemos. El hecho de
ser conscientes de ello influir en la profundidad con que lo hagamos nuestro y, en
la medida en que nos sintamos seguros de nuestros conocimientos, podremos apli-
carlos con ms tranquilidad en situaciones nuevas y, probablemente, ms complejas.
Como tercera ventaja de la metacognicin, podemos sealar que esta nos ayuda
a hacer la transferencia entre aquello que estudiamos en la clase y la vida real. La
ejemplificacin y la bsqueda de situaciones reales en las que podramos utilizar las
mismas estrategias nos llevan a dotar a estos aprendizajes de ms significatividad.
Dado que la metacognicin es un proceso reflexivo sobre nuestros propios procesos
mentales cabe puntualizar ms an y hablar de:

Metamemoria (conocimiento que adquirimos sobre cmo funciona la memoria).

Metaatencin (conocimiento de los mecanismos que regulan la atencin).
Metacomprensin (conocimiento de cmo actan los mecanismos de comprensin).
Metalectura (conocimiento sobre las capacidades y estrategias lectoras).
Metaescritura (conocimiento del objetivo real de nuestros escritos, la forma de
autorregularlos y la capacidad de evaluar el resultado final).

El resultado debe ser el desarrollo de una mayor capacidad de aprendizaje autnomo.

Estamos respondiendo, por tanto, a competencias fundamentales como aprender
a aprender para poder hacerlo con autonoma.
La metacognicin se puede llevar a cabo de forma ms o menos sistemtica. Vamos
a plantear varias posibilidades. El requisito es disponer de unos minutos para ello,
al final de una clase, un da, una semana, una unidad didctica, o como el profesor

aprender a pensar 51
 prefiera. Cuanto ms tiempo se dedique a la metacognicin, ms sabio ser el
alumno, ms capaz de seguir aprendiendo, y ms eficaz y eficiente al hacerlo.

1. Check list
Un check list es un listado referido a alguna de las tareas que debemos realizar.
Su objetivo se centra en ayudarnos a sistematizar un proceso de revisin respecto
a si hemos seguido todos los pasos que guan hacia una adecuada ejecucin.

EJEMPLO DE Check list: Lectura comprensiva

Check list
(lectura comprensiva)

He ledo el ttulo.
He hecho una primera lectura global del prrafo.
He vuelto a leer y he comprendido todas las palabras.
He comprendido cada oracin del prrafo.
Puedo resumir con mis palabras el significado de este prrafo.

El alumno ser el responsable de ir haciendo un tic en el cuadro correspondiente,

una vez haya comprobado que realiz la tarea indicada. Se trata de un procedimiento
sencillo y eficaz para cerciorarse de haber dado todos los pasos de un proceso. El
check list lo puede confeccionar el profesor o el propio alumno si est experimen-
tado. Cabe igualmente la posibilidad de que sea una tarea realizada por dos o ms
alumnos, entre los que pueden ayudarse a hacer una revisin concienzuda y veraz.
El listado puede ser generado a partir de conceptos, procedimientos, estrategias
o cualquier aspecto que se quiera sistematizar. Por ello, entre otros ejemplos, po-
demos citar su uso para comprobar los pasos en la resolucin de un problema, una
bsqueda en internet, la aplicacin de una estrategia de pensamiento conocida, la
realizacin de un climograma, un comentario de texto, una comparacin entre dos
ecosistemas, un experimento de laboratorio, la aplicacin del mtodo cientfico...
Tambin puede usarse en la presentacin de trabajos en el aula. Los compaeros y el
profesor pueden compartir un mismo check list. Su primera funcin ser hacer expl-
citos los requisitos que deben cumplir los alumnos que vayan a hacer su presentacin.
La segunda, que quienes vayan a evaluar lo hagan segn criterios consensuados.
Con ello se estar dando una retroalimentacin realmente valiosa y ms objetiva.

EJEMPLO DE Check list: Presentacin (alumno)

Check list
(exposicin ante pblico)

Se explica de forma comprensible. Se dan ejemplos de la vida real.

El vocabulario es correcto, sin vulgaridades. Se entiende lo explicado.
No se estn leyendo los contenidos. Existe interaccin con el pblico.
Hay un apoyo visual para las explicaciones. El tiempo es el adecuado.
El lenguaje no verbal est ayudando. Saludo y despedida bien preparados.

52 aprender a pensar
El profesor puede tambin elaborar un check list para s mismo segn aquello que
desee corroborar que ha cumplido como haba planificado.

EJEMPLO DE Check list: Evaluacin formativa y criterios de comprensin

Check list Check list

(evaluacin formativa) (criterios de comprensin)

Colocados pblicamente los criterios de La forma de desarrollar el tema ha estado

evaluacin de la unidad didctica. muy cercano a situaciones de la vida real.
Analizada la rbrica de evaluacin con Se ha trabajado en equipo.
los alumnos antes de impartir la unidad Utilizadas tres o ms fuentes de infor-
didctica (indicadores y descriptores). macin.
Contempladas, al menos, tres modalida- Realizado, al menos, un ejercicio de
des de evaluacin (escrita, visual y oral). metacognicin.
Contrastadas las correcciones con cada Analizado en qu otros casos reales
alumno. servir lo aprendido.
Existe autoevaluacin y co-evaluacin Trabajadas y evaluadas, al menos,
en varias actividades. cuatro competencias diferentes.

2. Pasos reflexionados

Tengamos en cuenta cuatro pasos para llevar a cabo esta estrategia de forma orde-
nada: planificar, observar, evaluar y modificar.
1. Planificar. Se refiere a la seleccin de los objetivos de aprendizaje que quere-
mos obtener, as como las estrategias que utilizaremos para ello. Entre las es-
trategias, los alumnos podrn contar con varias de las propuestas desarrolla-
das en otras secciones de esta gua para aprender a pensar. Por ejemplo,
contar con el uso de un ishikawa cuando queramos analizar de forma porme-
norizada las causas de un problema complejo, o el uso de los vasos comuni-
cantes a la hora de ver mis discrepancias o acercamiento a la opinin del autor
de una noticia.
2. Observar. Se recogern evidencias objetivas sobre la ejecucin y el resultado.
3. Evaluar. La evaluacin, bien autoevaluacin (hecha por el propio alumno) o la
realizada por el profesor, deber descubrir los aspectos que se han realizado
correctamente y aquellos en los que se ha errado.
4. Modificar. Aspectos que deben cambiarse para una buena ejecucin de la
actividad planificada. Esta dinmica establece un cambio importante res-
pecto al tratamiento del error. No se concibe como un resultado final penali-
zado, sino que es un paso lgico en el proceso de aprendizaje, basado en la
mejora continua.
Al redactar el objetivo general (ver ejemplo) puede describirse ms globalmente
la meta de la actividad (comprender un texto, hacer un buen anlisis sintctico,
colaborar en el equipo de trabajo, llevar al da los deberes, hacer un buen dibujo).
Se decidirn tambin los pasos cuyo anlisis posterior ms nos pueda ayudar, y se
harn coincidir con las estrategias que se utilizarn para llevarlos a cabo (dibujar un
diagrama de Venn, releer, aplicar la persistencia, utilizar una metfora visual...). Este

aprender a pensar 53
 momento de seleccin de pasos tiene la importancia de hacernos pensar de forma
analtica sobre la actividad propuesta.
Finalmente, se analizar la tarea en busca de los resultados correctos e incorrectos.
En este anlisis se basar la autorregulacin, mediante la cual juzgaremos nuestro
control sobre los pasos y la eficacia de las estrategias o la necesidad de cambiarlas.

EJEMPLO DE Pasos reflexionados: Resolucin de un problema

Qu quiero Qu quiero Cmo lo hago

(Objetivo general) (Paso a paso) (Estrategias)

ANTES DE LA ACTIVIDAD
Mi objetivo es resolver Leer el enunciado Subrayo los datos
un problema con y comprenderlo. en rojo.
operaciones combinadas.
Poder dibujar Subrayo las palabras
el problema. claves en verde.
Extraer los datos Cada dato aparece
necesarios. en mi dibujo.
Operar sin Repaso todas
equivocaciones. las operaciones.
Llegar al resultado Hago una
exacto. comprobacin final.

Evalo

DESPUS DE LA ACTIVIDAD
Todos los datos
Cambiar los he comprendido.
He repasado +
Hacer una lectura ms las operaciones.
detenida para poder Mantendr El resultado correcto.
hacer un dibujo con
todos los datos. Falt el ltimo repaso.
El subrayar datos
No omitir el ltimo con diferentes colores. El dibujo no mostraba
_
repaso. todos los datos.
Los repasos parciales.

3. Rbricas de autoevaluacin
Mientras un check list nos proporciona un listado claro pero sin matices, una rbri-
ca cumple otra funcin diferente, puesto que nos marca varios niveles de calidad
(descriptores) en la ejecucin de las tareas.
Una rbrica debe construirse, por tanto, con varios indicadores, que son conductas
que podemos observar y medir, para valorar el grado de consecucin en cada uno,
y con varios descriptores, que sern las especificaciones que nos detallan el grado
de adquisicin.
Sin embargo, en el uso de la rbrica que tratamos en este apartado, que busca la
autoevaluacin y, con ello, que el propio alumnado pueda reflexionar y autorregular
sus aprendizajes, no nos interesan necesariamente las calificaciones o valoraciones
numricas.
Los alumnos deben disponer de esta rbrica antes de comenzar la tarea, leerla y
comprenderla, porque esto nos dar la seguridad de que sabr qu se le est pidiendo.
Por otra parte, observar los descriptores le ayudar a fijar sus objetivos y conocer,
en cada momento, en qu nivel de ejecucin est y qu podra hacer para mejorarlo.

54 aprender a pensar
EJEMPLO DE Rbrica para el alumno

Cmo he hecho mi trabajo (obras pictricas y pintores)

PIENSO
INDICADOR DESCRIPTORES EN CMO
MEJORARLO

He atendido a las Algunas imgenes Estaba despistado

Atencin a las
imgenes. no las he visto y no he visto las
imgenes
porque me he imgenes.
iniciales
despistado.

Me saba todas Haba preguntas No he estado

Mapa
las preguntas y que no saba, ni atento a las
conceptual de
dnde colocar de qu pintor era preguntas.
los cuadros
cada cuadro. algn cuadro.

He analizado 5 o He analizado 3 o 4 He analizado 0, 1 o

Plano del
6 salas de de las salas. 2 salas de pintores.
museo
pintores.

He rellenado En algn aparta- No saba rellenar

todos los do no he sabido ningn apartado.
Informe escrito
apartados qu poner.
correctamente.

He ayudado He ayudado poco No se me ocurra

mucho a mi a mi equipo a nada para decirle
Resolucin
equipo a pensar pensar soluciones a mi equipo.
del problema
soluciones y y consecuencias.
consecuencias.

He respetado los No siempre he Siempre se me

turnos y lo que respetado turnos y olvida respetar los
Respeto a decan los prefiero mis turnos y no me
los dems dems. opiniones a otras. importan las
opiniones de los
dems.

Los indicadores se ajustan a cada tarea o a los objetivos buscados y se enuncian de

forma comprensible, que no d pie a diferentes interpretaciones. En toda rbrica,
pero especialmente en estas, el objetivo es construir una herramienta que ayude al
alumno a analizar sus acciones y poderlas mejorar.
En cuanto a los descriptores, el ejemplo muestra tres niveles de ejecucin, de ms
correcto a incorrecto. El nmero puede ser variable. En esta rbrica cada descriptor
no est acompaado de una cuantificacin o valoracin de cara a fijar la evaluacin
numrica. Es un modelo para que cada alumno seale con una X la casilla en la
que se halla su grado de ejecucin.
El ltimo apartado, la casilla de sealar las mejoras, es muy importante, ya que per-
mite al alumno pensar cmo debe actuar la prxima vez para llegar a un resultado
ms satisfactorio, si este no lo ha sido.

aprender a pensar 55
 Estas rbricas de autoevaluacin pueden ser utilizadas en cualquier caso. Ejemplos:

Cmo hice mi redaccin. Indicadores: limpieza, lxico, introduccin-nudo-desenlace,

cohesin

Aplicacin del mtodo cientfico. Indicadores: hiptesis, bsqueda de informacin,

experimentacin, obtencin de conclusiones, consecuencias, nueva hiptesis

Mi trabajo dentro de un equipo. Indicadores: investigo y me informo sobre mi

parte, aporto informacin al resto, atiendo a los dems, participo en la puesta en
comn, ayudo a buscar pautas de mejora al equipo, respeto mi rol

El poema a mi hmster. Indicadores: rima, versos, limpieza, contenido

Trabajo en parejas. Indicadores: traer los materiales asignados, fuentes consultadas,
buscar fotografas, elaboracin del mural, exposicin ante la clase...

Resuelvo los problemas de matemticas. Indicadores: subrayar los datos en el enun-

ciado, hacer un dibujo del problema, hacer las operaciones, escribir el resultado
Tambin cabe su uso por parte del profesor que puede evaluar, a travs de esta
herramienta, cmo ha desarrollado un proyecto o unidad didctica. Por ejemplo:

EJEMPLO DE Rbrica para el profesor: Planificacin

Cmo he planificado mi trabajo

INDICADOR S DUDO NO CONSECUENCIAS

He dibujado en la pizarra a la vez que

explicaba. Creo que esto les ayuda a
entender mejor?

Les he mandado trabajo individual y en

equipos. Han tenido un rendimiento
adecuado en ambos casos?

El uso del cronograma les ha ayudado

a comprender mejor la secuencia
temporal?

La rbrica les ha ayudado a saber

mejor lo que esperaba de ellos?

Son capaces de buscar evidencias,

tal y como les he pedido?

En cada indicador se intenta que surja la reflexin objetiva de si ha ayudado, no lo ha

hecho o no est claro. De cualquiera de esos estados debera extraerse una consecuen-
cia. Ejemplos: seguir usando esa tcnica, dejar de hacerlo o cambiar la forma de usarla.

56 aprender a pensar
 4. Contraste de rbricas
A pesar de que en esta gua ofrecemos el valioso recurso de la rbrica como herra-
mienta de autoevaluacin, el uso habitual de las rbricas es otro. Comnmente,
son realizadas por los profesores y, de acuerdo con ellas, evalan a sus alumnos. La
rbrica es un buen instrumento de evaluacin, nacido con el deseo de objetivar en
lo posible este proceso y hacer de l una parte didctica y fundamental dentro del
aprendizaje. Es una gua de mejora para el alumno.
En este caso, proponemos el contraste de rbricas como medio para comparar opinio-
nes y ayudar al alumno, si es necesario, a reajustar sus percepciones sobre su trabajo.
Para ello, profesor y alumno debern utilizar dos ejemplares distintos de la misma
rbrica. El alumno marcar las casillas que considere alcanzadas en su ejemplar
para, a continuacin, comparar su valoracin con la del profesor. Puede analizarse
la posibilidad de contraste con otro compaero con el cual pueda reflexionar sobre
si existe o no consenso en las valoraciones.
Esta visin que le viene de fuera al alumno debe estar cargada de positividad
y ayuda, puesto que en otro caso, con seguridad, un juicio no resultara constructivo.
El paso fundamental es la obtencin de conclusiones respecto a la comparacin de dos
rbricas. Ser conveniente que estas queden recogidas para su seguimiento posterior.

ALUMNO PROFESOR OTRO ALUMNO

INDICADOR DESCRIPTORES

Atencin a las He atendido a las Algunas imgenes no Estaba despistado y no

1. imgenes imgenes. las he visto porque me he visto las imgenes.
iniciales he despistado.

Me saba todas las Haba preguntas que no No he estado atento a las

Mapa conceptual
2. preguntas y dnde saba, ni de qu pintor preguntas.
de los cuadros
colocar cada cuadro. era algn cuadro.

Plano He analizado 5 o 6 salas He analizado 3 o 4 He analizado 0, 1 o 2

3. de pintores. de las salas. salas de pintores.
del museo

He rellenado todos los En algn apartado no No saba rellenar

4. Informe escrito apartados he sabido qu poner. ningn apartado.
correctamente.

He ayudado mucho a mi He ayudado poco a mi No se me ocurra nada

Resolucin equipo a pensar equipo a pensar para decirle a mi
5.
del problema soluciones y soluciones y equipo.
consecuencias. consecuencias.

He respetado los turnos No siempre he respetado Siempre se me olvida

Respeto a y lo que decan los turnos y prefiero mis respetar los turnos
6.
los dems dems. opiniones a otras. y no me importan las
opiniones de los dems.

aprender a pensar 57
 N. INDICADORES
ESTO ME REFUERZA AL PENSAR QUE...
COINCIDENTES

N. INDICADORES CON RAZONES QUE RECIBO

MIS CONCLUSIONES
DIFERENTE VALORACIN Y ADMITO

EJEMPLO DE Contraste de rbricas: Ejemplo de uso

N. INDICADORES
ESTO ME REFUERZA AL PENSAR QUE...
COINCIDENTES

Tengo clara conciencia de cundo estoy atento y cuntas

3 veces me despisto.

(1., 2. y 3. indicador) Soy capaz de utilizar correctamente un mapa conceptual.

Puedo estar concentrado en tareas que lo requieren.
N. INDICADORES
RAZONES QUE RECIBO
CON DIFERENTE MIS CONCLUSIONES
Y ADMITO
VALORACIN

Algunas de mis respuestas No siempre escribo tan

no se entendan totalmente. claro como me parece.

3 No aport todo lo que Quedar por encima a veces

deba al equipo me impide dar la razn a
(4., 5. y 6. indicador) en las preguntas 4 y 5. los otros.

Normalmente quiero tener Sobrevaloro la ayuda que

la ltima palabra. doy a mis compaeros.

Solo los alumnos que comprenden cmo hacen las cosas y ven las ventajas de ha-
cerlas de forma correcta estn capacitados para aprender a aprender.

58 aprender a pensar
5. Metacomprensin, paso a paso
Si buscamos el aprendizaje a partir de la lectura de cualquier texto, el mnimo obje-
tivo debiera ser su comprensin. Es vital diferenciar la lectura mecnica que, como
mximo, puede provocar la memorizacin, de la lectura comprensiva e incluso de
la lectura metacomprensiva.
Un alumno que debe aprender de un texto, por tanto, se enfrentar al mismo en
uno de estos niveles:

1. Memorizacin. El alumno no comprende el texto y, normalmente, no es cons-

ciente de esa incomprensin. Simplemente, por hbito, intenta retener en la
memoria el mximo del contenido. Esta situacin no garantiza el aprendizaje, ni
que el texto memorizado perdure mucho ms tiempo del necesario, es decir,
hasta el momento del examen.

2. Comprensin. Un alumno que comprende realiza alguna representacin mental

del significado del texto. En base a esta representacin podr concluir qu opina
del texto, si est de acuerdo con su autor o si tiene algn significado especial
lgico, basado en sus conocimientos previos.
Este nivel de logro cognitivo supera a la memorizacin, pero no debiera plantar-
se aqu, sin asegurar que el objeto de aprendizaje conlleva algn cambio perso-
nal para la vida del alumno.

3. Metacomprensin. La diferencia con el anterior estado radica en estos aspectos:

El alumno sabe qu debe hacer para comprender.

Est buscando un objetivo con la lectura y es consciente de ello.
Es capaz de evaluar si ha comprendido o no, y qu debe hacer en el segundo
caso, es decir, se plantea aplicar nuevas estrategias para comprender.

Diferencia perfectamente la comprensin alcanzada, de la simple memorizacin

o de la fabulacin respecto al contenido, y todo ello gracias a su capacidad para
proceder de forma consciente y constante a la autorregulacin de su actividad
mental.
Estos niveles pueden aprenderse y desarrollarse. Podemos, por tanto, practicar
para ayudar a los alumnos a pensar y obtener mayor rendimiento de las fuentes de
informacin a las que se tenga que acercar en su proceso de aprendizaje formal o
informal. Podemos contar con las siguientes opciones:

1. Gua para la metacomprensin

Esta estrategia de metacognicin ayudar al alumno a entender qu y cmo compren-
de. Independientemente del origen de la informacin, libro, artculo, investigacin,
pgina web..., el anlisis que podemos proponer para contribuir a su comprensin
incluira los siguientes aspectos:
Origen o fuente de la informacin.
Tipo de texto.
Objetivo del alumno al leer la informacin.
Comprensin de la informacin y, en caso contrario, propuesta de alguna estra-
tegia para lograrlo.

aprender a pensar 59
 TIPO DE
ORIGEN
TEXTO

AL LEER ESTA INFORMACIN MI OBJETIVO ES

S QUE HABR COMPRENDIDO LA INFORMACIN SI

SI NO HE LOGRADO COMPRENDER CON LA PRIMERA LECTURA,

UTILIZAR LA/S ESTRATEGIA/S

Buscar las palabras desconocidas.

Pensar en si puedo enunciar el significado general del texto.

Releer mientras reflexiono sobre qu partes me parecen lgicas.

Intentar relacionarlo con algo que ya saba previamente.

Releer varias partes o todo.

Buscar ms informacin que me ayude a contextualizar el texto.

Releer cambiando mi velocidad en las diferentes partes del texto.

Tratar de decirlo todo con mis palabras.

Ir haciendo dibujos y grficos que reflejen lo que estoy leyendo.

Colocar la informacin poco a poco en un organizador visual.

Como tipo de texto puede sealarse lo que el profesor indique: narrativo, argu-
mentativo/cientfico, divulgativo/opinin, investigacin. En el origen podemos
sealar: libro de texto, enciclopedia especializada, pgina web, revista divulgativa, etc.
En el siguiente apartado, como inicio de la metacomprensin, el alumno debe tener
claro el objetivo con que se lee. A ello cabe dar respuestas diversas y, en funcin
de las mismas, deber cambiar el tipo necesario de lectura. Por ejemplo, podemos
querer encontrar un dato, disfrutar de una lectura, contar con una idea muy general,
tener que comprender absolutamente todo, hallar una respuesta a una pregunta
concreta, tener que dar una opinin, tener que argumentar en favor o en contra...
Unido a saber para qu lee, el alumno deber reflexionar, en el siguiente apartado,
sobre las evidencias que constatar para ver si ha comprendido o no. En general,
responder que s cuando haya superado con xito el requerimiento por el cual lea.

60 aprender a pensar
Por ejemplo: logr responder a las preguntas del profesor, hall la informacin
para hacer la presentacin, entend y disfrut de la historia, mostr mi acuerdo
con la opinin del autor, argument mi desacuerdo con el autor

2. Comprensin profunda
Un paso ms en la comprensin nos debe llevar a ser capaces de sacar gran ren-
dimiento al objeto de nuestra lectura (igualmente servira para un documental o
pelcula). Imaginemos que versa sobre el principio de Arqumedes, la revolucin
rusa, un poema, la fotosntesis, etc. Vamos a ver cmo realizar un buen anlisis que
ayude a la comprensin profunda.

TIPO DE
ORIGEN
TEXTO

EXPLICA QU CONCLUSIN GENERAL SACAS

CON TUS DE LA LECTURA QUE HAS REALIZADO?
PROPIAS
PALABRAS

TE AYUDA A EXPLICAR ALGO

QUE TE HAYA SUCEDIDO EN TU VIDA PERSONAL?

PUEDES CITAR ALGN EJEMPLO

O REFLEJO EN LA VIDA, RESPECTO A LO LEDO?

SI ESTS DE ACUERDO, QU ARGUMENTOS TIENES A FAVOR?

ESTS DE SI NO ESTS DE ACUERDO, QU ARGUMENTOS TIENES EN CONTRA?
ACUERDO
CON LO
EXPUESTO?

ESTE TEXTO EXPLCITAMENTE DICE

NO LO DICE DE FORMA LITERAL, PERO QUIERE DECIR

ME HACE PENSAR EN ALGO QUE TIENE QUE VER CONMIGO

aprender a pensar 61
 6. Diario de pensar

Objetivo
Adquirir autonoma y autocontrol en el proceso de aprendizaje mediante el conoci-
miento profundo de qu y cmo aprendemos, qu nos funciona mejor y qu debemos
mejorar o cambiar, cmo lo han hecho los otros y qu resultado han obtenido, dnde
podemos utilizar lo aprendido

Desarrollo
Esta estrategia de metacognicin puede realizarse al finalizar una actividad, una
sesin o la unidad, o dedicando unos minutos cada da o semana, segn el criterio
del profesor.
Los alumnos pensarn durante dos o tres minutos, de forma individual y en silencio,
sobre su proceso de aprendizaje. Puede ser sobre uno de estos aspectos: qu han
aprendido, cmo lo han hecho, qu relaciones han establecido o las emociones que
han sentido.
Esta estrategia de metacognicin resulta ms efectiva si en cada ocasin se reflexiona
sobre uno de los cuatro aspectos anteriores y se utiliza una pregunta o comentario
diferente para pensar. Para finalizar, los nios pueden escribir sus reflexiones en un
cuaderno a modo de diario.

Detonantes del pensamiento: El profesor puede explicar a los alumnos que van a
dedicar unos minutos a pensar sobre una de las siguientes opciones y plantearles
una pregunta o un comentario para ayudarles a reflexionar:

Qu he aprendido
Posibles preguntas o comentarios: Qu he aprendido nuevo?, Qu me ha ense-
ado esta actividad?, Ahora entiendo cmo hacer, Puedo aplicarlo a, Saber
me ha servido para, Lo que he aprendido est relacionado con, Ahora entiendo
por qu, Qu debera repasar, preguntar, indagar?, etc.

Cmo he aprendido
Posibles preguntas o comentarios: Aprendo mejor cuando, Realizar me ha servido
para, Seguir estos pasos me ayuda a, Me cuesta menos aprender cuando, Me
ayuda a aprender, Comprendo mejor cuando., Me ayuda a prestar atencin,
Para aprender algo nuevo necesito, etc.

Qu relaciones he establecido
Posibles preguntas o comentarios: Trabajar con me ha descubierto, El profesor
me ha ayudado a, Trabajando en equipo puedo estar ms, Ayudando a me
he dado cuenta de que., Con la ayuda de he conseguido, Pienso que puedo
ayudar a en, No pensaba que me podra ayudar tanto, etc.

Cmo me he sentido
Posibles preguntas o comentarios: Me siento bien cuando, Lo que ms me ha
gustado de la clase ha sido, Me hubiera gustado ms, Cuando trabajo en equi-
po me siento, Estar me ayuda a, Me ha gustado la actividad porque, He
disfrutado de y me ha aportado, Me siento a gusto pero no, etc.

62 aprender a pensar
7. Transferencia

Objetivo
El objetivo de la metacognicin es hacernos conscientes de qu cosas hacemos y
cmo las realizamos. Por ello, tener un registro actualizado de los progresos puede
reforzar esa consciencia, a la vez que nos da las evidencias en las que podemos basar
nuestras acciones de mejora.
La transferencia tiene la importancia de hacer que el alumno vea que lo aprendido
en el aula tiene aplicacin en la vida real. Para ello debe practicarse cada vez que se
aprende algo nuevo. Esto que hemos aprendido, en dnde ms lo ves til?, dnde
crees que lo podrs utilizar?.
De la misma manera debe generalizar sus destrezas y aprendizajes ms all del
contexto en el que los ha desarrollado. Por ejemplo, si ha hecho un buen ejercicio
para diferenciar anfibios y reptiles, debera poder extrapolar esa habilidad cuando
diferencie un sustantivo y un adjetivo. Esta capacidad se ampliar si le hacemos
tomar conciencia de cmo lo hizo, qu pasos sigui, qu estrategias utiliz, cules
le funcionaron mejor que otras, etc.

Desarrollo
El profesor podra tomar las fichas rellenas por sus alumnos (ver modelo) y hacer
un mural que reflejar los cambios que han incorporado en sus habilidades, gracias
a aquello que han aprendido.

TRANSFERENCIA

ANTES HACA...

HE APRENDIDO...

AHORA HAGO...

aprender a pensar 63
La gua de Aprender a pensar forma parte del Proyecto Editorial de Educacin Primaria de SM.
En su realizacin ha participado el siguiente equipo:

Autora: Javier Bahn, Robert J. Swartz, Amparo Escamilla

Edicin: Mnica Fuentes del Ro

Correccin: Julia San Miguel

Diseo de cubierta e interiores: Estudio SM

Coordinacin editorial de Primaria: Nuria Vallina

Direccin de Arte del proyecto: Mario Dequel

Direccin editorial: Ada Moya

Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con
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SM
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