UNIVERSIDAD DA VINCI DE GUATEMALA

CAMPUS HUEHUETENANGO
Facultad Ciencias Educativas
Licenciatura en Pedagoga e Innovacin Educativa

CURSO:

EDUCACIN INCLUSIVA

NOMBRES CARN
Raymundo Lpez Mendoza 201500755
Jennyfer Azucena Martnez Snchez 201501109
Elena Diego Martn 201501695

EDUCACIN INCLUSIVA
1. Definiciones de Educacin Inclusiva
Una escuela inclusiva debe garantizar a todos los alumnos el acceso a una
cultura comn que les proporcione una capacitacin y formacin bsica. Cualquier
grupo de alumnos, incluso de la misma edad y por supuesto de la misma etapa,
mantiene claras diferencias con respecto a su origen social, cultural, econmico, racial,
lingstico, de sexo, de religin. Y son distintos en sus condiciones fsicas,
psicolgicas...que tienen una traduccin directa en el aula en lo que se refiere a ritmos
de aprendizaje, a capacidades, a formas de relacin, intereses, expectativas y escalas de
valores. La escuela tiene que aceptar esa diversidad y proponer una intervencin
educativa en la que sea posible un desarrollo ptimo de todos los alumnos y alumnas. El
desarrollo como deca Vigostky no consiste en la socializacin de las personas sino en
su individuacin. Hay que partir de las situaciones personales para realizar un proceso
educativo individualizado.
La Educacin Inclusiva implica que todos los jvenes y adultos de una
determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de su origen, sus
condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier
problema de aprendizaje o discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos
de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, para hacer
realmente efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la
participacin.

En la escuela inclusiva, todos los alumnos se benefician de una enseanza

adaptada a sus necesidades y no slo los que presentan necesidades educativas
especiales. La Educacin Inclusiva se entiende como la educacin personalizada,
diseada a la medida de todos los nios en grupos homogneos de edad, con una
diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias. Se fundamenta en
proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona
como sta precisa, entendiendo que podemos ser parecidos pero no idnticos unos a
otros y, con ello, nuestras necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva
plural y diversa.
 2. Fundamentos de la Educacin Inclusiva

La Educacin Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las

diferentes legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre temas
educativos y de derechos humanos, se han celebrado desde 1948. Dichos referentes se
detallan a continuacin.
En la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1), se defiende que
todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos.
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26) recoge que
toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin se dirigir al pleno desarrollo
de la personalidad humana y a fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales.
La Convencin sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1) seala la
obligacin y el compromiso de los Estados con la calidad de vida de los nios y nias
con discapacidad. Los Estados Partes reconocen que el nio mental o fsicamente
impedido deber disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su
dignidad, le permitan llegar a bastarse a s mismo y faciliten su participacin activa en
la comunidad.
Tambin en la Convencin sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3), se
establece el compromiso y la obligacin de los Estados en la educacin. En atencin a
las necesidades especiales del nio, estar destinada a asegurar que el nio impedido
tenga un acceso efectivo a la educacin, la capacitacin, los servicios sanitarios, los
servicios de rehabilitacin, la preparacin para el empleo y las oportunidades de
esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el nio logre la integracin
social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la
mxima medida posible.
En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educacin para todos
(Tailandia, 1990), se lee que existe un compromiso internacional para satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje de todos los individuos, y a universalizar el acceso y
promover la equidad.
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca,
1994) proclama que todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la
educacin, y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos. Cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios, y los sistemas educativos deben ser diseados y los
programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes
caractersticas y necesidades. Se trata de un acuerdo internacional para universalizar el
acceso a la educacin de todas las personas sin excepcin y promover la equidad.

El Informe de la UNESCO sobre la Educacin para el siglo XXI (1996), en un

afn por democratizar la educacin, propone un nuevo modelo en el que se ofrecen las
mismas oportunidades a todos los individuos de una misma comunidad. La Educacin
Inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada comunidad aprendan
juntos independiente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso
aquellos que presentan discapacidad. (UNICEF, UNESCO).
Foro Consultivo Internacional para la Educacin para Todos (2000), en Dakar
(Senegal). Tras un anlisis desalentador sobre el estado de la educacin en el mundo y la
repercusin que la economa tiene en el desarrollo de la misma, se intenta poner freno al
deterioro y falta de inversiones que caracterizan las polticas educativas en la prctica
totalidad de los pases del mundo.

3. Principios de la Educacin Inclusiva

Los siguientes principios son el resultado de la sntesis y elaboracin de todas las
premisas filosficas y polticas que recogemos en el apartado de fundamentacin legal
expuesto anteriormente. Para esta condensada compilacin, hemos rescatado los
trabajos y reflexiones que, sobre el concepto de comunidad en su sentido ms amplio,
tanto social como educativa, nos presentan los autores Lickona, Flynn, Stainbac y
Jackson.

a. Aceptacin de la comunidad: Como seala Flynn (1989: 4), necesitamos

comprender, de algn modo, qu es una comunidad, cul es su aspecto, cundo
se produce, qu hemos visto o experimentado cuando describimos una escuela
como comunidad, etc. Una autentica comunidad es un grupo de individuos que
han aprendido a comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son
ms profundas que sus apariencias y que han establecido un compromiso
significativo para divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer
nuestras las situaciones de los dems.
b. Respeto a las diferencias y reconocimiento de la diversidad: El principio de
la Escuela Inclusiva (E.I.), alude fundamentalmente al respeto y reconocimiento
de la diferencia en los escolares para orientar las acciones a atender la cultura y
la pedagoga de la diversidad. El respeto y la atencin a la diversidad, es la
esencia de la E.I, su razn de ser. El reconocimiento de la diversidad debe
concebirse como un rasgo personal irrenunciable, y como un derecho del
individuo que ha de ser contemplado y alentado en la escuela. Todo esto supone
un salto cualitativo que supera modelos anteriores, en los que todos los
individuos deban ir homogeneizndose en pro de la buena marcha del grupo y
la uniformidad, generando conjuntos e individuos sin identidad.

c) Objetivos de la Escuela inclusiva: Promover el desarrollo de una serie de

capacidades y la apropiacin de determinados contenidos culturales necesarios
para que los alumnos puedan participar e integrarse en su medio sociocultural.
Favorecer la igualdad de oportunidades, proporcionar una educacin
personalizada, fomentando la participacin, la solidaridad y cooperacin entre
los alumnos, mejorando la calidad de la enseanza y la eficacia del sistema
educativo. (Cynthia, D. 2000).
Impulsar la democracia y la justicia, favoreciendo el hecho que todos los nios y
nias de una determinada comunidad aprenda juntos, independientemente de sus
condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan
discapacidad. (UNICEF, UNESCO).
Buscar la coordinacin de los distintos agentes y entornos formativos (la familia,
el barrio, los medios de comunicacin, etc.), avanzando hacia la formacin de
una comunidad educadora.
Promover el dinamismo y la interaccin entre instituciones para que la inclusin
sea una realidad en el mundo del trabajo y en la sociedad.

d) Implicaciones de la Escuela inclusiva

La puesta en marcha de la E.I. tiene unos efectos ms o menos inmediatos en el
contexto sociocultural y genera una serie de cambios, entre los que destacamos los
siguientes:
Una comunidad en la que desarrollarse plenamente dentro de un entorno justo,
solidario y acogedor, y en la que la colaboracin de los padres y madres es
fundamental.

Un sistema que apoya, atiende y satisface las necesidades de todos y no slo de

unos pocos. Nadie queda fuera de la escuela.
Un modelo educativo tolerante en el que se aceptan y potencian las
caractersticas y circunstancias de cada uno. La posibilidad de descubrir y
desarrollar sus capacidades, adaptando su formacin intelectual a sus propias
condiciones intelectuales, socioculturales, econmicas, de salud, etc.
La posibilidad de enriquecerse en relacin y gracias a los otros, al tiempo que
uno mismo es motivo de enriquecimiento de aquel con el que se relaciona, al
participar juntos en un proyecto compartido. Todos aprendemos de los dems y
nos conocemos a nosotros mismos en el contacto interpersonal.
Todos los esfuerzos y recursos del personal se dedican a evaluar las necesidades
de los alumnos y de los docentes, para adaptar la enseanza y proporcionar los
apoyos necesarios a todo el alumnado.
Un marco en el que desarrollar actividades de grupo, cuidando y fomentando la
adaptacin a los diferentes ritmos de aprendizaje y a sus capacidades, de todos y
cada uno de los miembros del equipo.
Conocimiento del otro y respeto a su singularidad. Esta apertura y respeto
redunda en beneficio propio ya que favorece la autoestima.
El estudio y seguimiento permanente del alumno, que permite valorar los logros
y detectar las dificultades para proponer acciones que contribuyan a superarlas.
Un conjunto de medidas socioeducativas, encaminadas a la insercin activa y de
pleno derecho de las personas en el entorno
Un equipo de profesionales variado en el que maestros y especialistas de otras
disciplinas trabajan al unsono, y ofrecen al alumno los apoyos especficos que
necesita en el abordaje y tratamiento particular que precise.
 e) Caractersticas de la Escuela Inclusiva: La filosofa y el principio rector es el
NOSOTROS, entendiendo por nosotros la comunidad.
La construccin de una comunidad educativa es un referente clave desde los modelos
comunitarios y socioculturales, de acuerdo con Barton (1998).
Escuela flexible en su currculo, evaluacin, promocin y organizacin.
Atencin a la diversidad de intereses, capacidades, ritmos y necesidades de
aprendizaje del alumno.
Metodolgicamente centrada en las caractersticas del alumno, no en los
contenidos, facilitando la diversificacin de la enseanza y personalizacin de
las experiencias de aprendizajes comunes.

Promulga los valores de:

Humanizacin: Favorece el mximo desarrollo de las capacidades de cada individuo.
Libertad: Principio de normalizacin.
Democracia: Defiende la igualdad de oportunidades para todos, sea cual sea su
condicin social, econmica, cultural o sexual.
Justicia: A cada uno se le intenta dar lo que necesita.
Se da gran importancia a la participacin de los padres y de la comunidad en las
actividades de la escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes y en el
control de los progresos de sus hijos.

Se insiste en la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa,

profesores, padres y alumnos, de TODOS los alumnos, as como en la
participacin de los miembros de la administracin y servicios de la escuela, sin
exclusin. Una participacin activa que va ms all de su presencia.
Se parte del supuesto de que todos los alumnos pertenecen al grupo y todos
pueden aprender en la vida normal de la escuela y de la comunidad.

f) Realidad actual de la Escuela Inclusiva: Nos encontramos en un momento de

trnsito. Nuestro modelo de escuela est entre dos paradigmas, el tradicional o
cientfico y el cognitivo e inclusivo.
El siguiente cuadro muestra las diferencias existentes entre ambos modelos.

Escuela tradicional Escuela inclusiva

Inmovilista. Currculo normal y Raz humanista. Promueve el
currculo especial, no contempla desarrollo integral de la persona.
adaptaciones. Promueve la igualdad de
No incluye entre sus objetivos la derechos para todos.
atencin a los menos capaces. Defiende la diversidad la
Principios rgidos, heterogeneidad y las relaciones
homogeneidad, segregacin de interpersonales.
los pertenecientes a culturas o Refuerza los procesos, ensea a
tnias diferentes, discriminacin aprender a aprender, a pensar.
por rendimiento. Genera autonoma organizativa
Persigue la formacin integral en el centro y entre el personal.
Da prioridad a los resultados Ve riqueza en la diversidad, en el
acadmicos, computables contraste cultural.
Basada en la acumulacin de Persigue una educacin de
conocimientos (Educacin calidad atendiendo las
Bancaria) necesidades individuales.
Se ocupa de los alumnos ms Busca el desarrollo de
capacitados capacidades cognitivas, sociales
No atiende a las diferencias ms y afectivas.
notorias Pretende generar cambio social
Genera competitividad y solidario, cambio de actitudes.
rivalidades Supone una reforma de la escuela
Cada profesor se ocupa de su para la integracin y promocin
aula comunitaria
El conocimiento se divide y Socializa a los individuos,
separa por reas evitando los riesgos de exclusin.
Los profesionales se especializan Evala el crecimiento personal en
en su materia, labor o programa valores como el respeto, la
Las funciones de los adaptacin, la capacidad de
profesionales estn bien adaptacin...
diferenciadas Desarrolla proyectos
cooperativos y programaciones
conjuntas
Trabaja desde la
 multidisciplinariedad
Los profesionales en ella, se
forman continuamente,
actualizando mtodos, tcnicas,
etc, herramientas para dar
respuesta a las NEE.

De la Escuela Integradora a la Escuela Inclusiva

Este paso supone un cambio de paradigma, es el salto existente entre dos
paradigmas: el de la Escuela Integradora y la Escuela Inclusiva. Nosotros les invitamos
a dar ese paso.
El trmino inclusin es ms amplio, insiste en la defensa de una escuela formada
por toda la comunidad educativa. En la Escuela Integradora, los alumnos y las familias
son los receptores de la accin de la escuela y su participacin se suele limitar a eso,
dado que se les considera los clientes del proceso y no agentes del mismo.
La Escuela Integradora se fundamenta en principios educativos. La Escuela
Inclusiva, por su parte, lucha contra los mecanismos de exclusin, su papel es generador
de cambios sociales y estructurales en el sistema y la sociedad.
Por ello, en la Escuela Integradora, los alumnos aportan su presencia y esperan
recibir un servicio. En la Escuela Inclusiva, participan en el proceso de cambio personal
y social junto a sus familias y comunidad ms cercana. En la Escuela Integradora, la
comunidad del alumno se limita a los padres y hermanos.
En la Escuela Integradora, se pretende que el alumno diferente, ya sea
emigrante, discapacitado, etc., asuma los hbitos y costumbres de la sociedad
mayoritaria, sin contar con los problemas de identidad personal y cultural que se derivan
de este proceso. La Escuela Inclusiva respeta, atiende y cuida las diferencias. En ellas
ve motivo de riqueza, por lo que intenta que los alumnos, y con ellos su comunidad,
participen en el proceso de enseanza-aprendizaje, cultivando sus culturas y cualidades.

La Inclusin pretende mejorar la calidad educativa de TODOS sus

miembros: alumnos, familia, comunidad.
La Escuela Integradora parte de un criterio de normalidad irreal, al que trata de
llevar a alumnos, familias y profesionales, considerndoles, de partida, individuos
excluidos del sistema a los que hay que reconducir o reorientar. La Escuela Inclusiva se
encuentra ante un doble reto, compensar o restablecer la exclusin del que se considera
excluido y del excluyente, ya que los dos sufren una situacin de no entendimiento y
distancia.

LA PSICOLOGA EN LA EDUCACIN INCLUSIVA

1. Desarrollo evolutivo del adolecente

La adolescencia es la etapa del desarrollo evolutivo del ser humano que debe ser
de mayor inters, por el significado que tiene como proceso de construccin social y
cultural. Esta etapa de la vida ha ido adquiriendo importancia al margen de la condicin
etaria generacional, ya que no se puede hacer una distincin exacta entre niez y
adolescencia adolescencia y juventud, por los procesos de transformacin que existen
como la biolgica, la psicolgica y el aspecto sociocultural. Estos elementos permiten
establecer el lmite, considerada la adolescencia como etapa de transicin de la niez a
la vida adulta marcada por cambios interdependientes en el cuerpo, mente y en las
relaciones sociales. Tambin considerarla como fase de desarrollo humano, que tiene un
punto de partida biolgico y un desenlace psicolgico social.
En el cuerpo, lo biolgico se caracteriza por el rpido desarrollo y los cambios
en la composicin corporal; el desarrollo del sistema respiratorio y circulatorio, el
desarrollo de las gnadas, rganos reproductivos y caracteres sexuales secundarios, as
como el logro de su plena madurez fsica. En el aspecto psicolgico, la adolescencia
est marcada por una percepcin de un nuevo yo, que concluya al tener una clara
diferencia del yo para compartir con una pareja llegando a considerar su identidad,
socialmente es una etapa de preparacin y asumir el papel del adulto, con todas las
prerrogativas de asumir responsabilidades del adulto.
En nuestro medio, todos estos conceptos con fines tcnicos y estadsticos,
establecen que la adolescencia transcurre de los 10 a 19 aos, sin embargo la
Organizacin Mundial de la Salud sugiere diferenciar tres periodos dentro la
adolescencia, de 10 a 13 aos como adolescencia temprana, de 14 a 16 aos la
adolescencia intermedia y la adolescencia tarda de 17 a 19 aos, caracterizadas por
ciertas particularidades que ayuden en las referencias tiles y la valoracin del
crecimiento fsico y desarrollo psicosocial, adems tomar en cuenta la regin en que se
vive, por la influencia que establecen en lo fsico y los factores socioeconmicos.
Se busca con todos los antecedentes, la maduracin fsica y emocional que de
algn modo influir en su vida sexual y reproductiva. Desarrollo en la Adolescencia y
Proyecto de Aprendizaje. A partir de las diferentes teoras del desarrollo y el
aprendizaje: psicoanaltica, humanstica, cognitiva, etolgica y contextual; que nos
muestran cmo es el desarrollo y la evolucin del ser humano, se abre el camino para
que el docente comprenda, intervenga y asista a los nios, nias y adolescentes a su
cargo; pues aunque no podemos afirmar que alguna de ellas tenga todas las respuestas,
aportan aspectos relevantes para la comprensin del desarrollo humano en cada una de
sus etapas (Papalia y otros, 2001). La etapa de la adolescencia fundamento de esta
investigacin- es reconocida por muchos autores como una fase puente entre la infancia
intermedia y la vida adulta, caracterizada por un amplio desarrollo y cambios a nivel
fsico, cognitivo, en la concepcin de s mismo, autoestima, imagen corporal, ideales,
lenguaje, intereses (sexuales y afectivos), valores sociales, religiosos y morales.

De all, surge la necesidad, por parte del docente, de tener un perfil del
adolescente que est educando, para determinar qu tipo de acciones y procedimientos
encaminar, para garantizar tanto el rendimiento de sus alumnos, como el despertar en
ellos el inters por la vida social comunitaria.

Reconocemos que no es tarea fcil, la adolescencia est signada por muchos

obstculos y problemas propios de la edad, lo importante para nosotras como docentes
es conducir adecuadamente a nuestros alumnos en su aprendizaje y desarrollo integral.
Una de las alternativas actuales es la elaboracin y ejecucin de proyectos educativos
como estrategia de enseanza y aprendizaje que faciliten el desarrollo de sus
potencialidades. En los estudios de Piaget (1970, en Klinoff y Otros, 2004) los
adolescentes se ubican en el nivel ms alto de desarrollo cognoscitivo, el de las
operaciones formales, en sta, se describe el razonamiento que caracteriza a la
adolescencia como un pensamiento de tipo operatorio formal (p.p. 364). En otras
palabras, todo esto supone, que los adolescentes alcanzan un nivel de pensamiento
superior y de capacidades intelectuales, que le permiten visualizar la vida de una manera
distinta a como la perciban en la niez.
 De acuerdo a estos autores, para Piaget el aprendizaje es un proceso de
construccin y de intercambio entre el sujeto y la realidad. Este investigador al igual
que Bruner, considera que la maduracin y el ambiente influyen en el desarrollo
cognitivo, por ello realiza la distincin de dos aspectos: por un lado el aspecto
psicosocial (se aprende desde afuera, por transmisin familiar o educativa), y por otro,
el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha (lo que el nio aprende o piensa, lo
que no se le ensea y debe descubrir por s mismo). Igualmente, argumenta que las
interacciones sociales y el nivel de desarrollo cognitivo son indispensables para lograr
una moral autnoma. Por su parte, dentro de la perspectiva sociocultural de Vygostky
(1978; en Klinoff y otros, 2004), destacan el desarrollo cognitivo gracias a la
compenetracin activa con el entorno y se hace nfasis en el crecimiento cognitivo
como un proceso cooperativo de interaccin social; esto conlleva a que las actividades
compartidas en el proceso de enseanza y aprendizaje, ayuden a interiorizar las formas
de pensamiento y comportamiento de la sociedad. Por otro lado, quienes defienden la
teora del procesamiento de la informacin, destacan el papel de la percepcin, atencin,
memoria, recuperacin y metacognicin, como procesos involucrados en el aprendizaje
y por ende en el desarrollo cognitivo del individuo.

Estos enfoques tericos son muy tiles (aunque difieren en algunos aspectos),
pues le brinda al docente una gama de informacin para que sus alumnos alcancen un
aprendizaje y desarrollo exitoso, si deja de ser un transmisor para convertirse en
orientador, estratega, facilitador de la investigacin, de conocimientos, de bsqueda de
soluciones a problemas que surgen de la realidad, adems de promover en sus alumnos
el inters, la autonoma y la cooperacin.

Necesariamente, esto implica que el maestro deber presentar a sus estudiantes

situaciones que les posibiliten avanzar en su desarrollo y conocimiento, de manera que
problematicen sobre una realidad, la cual deben investigar, experimentar. Considerando
que el educador debe estructurar un ambiente rico en experiencias de aprendizaje que le
permita al adolescente desenvolverse a su propio ritmo, guiado por sus intereses, de
modo libre, y utilizando mtodos que permitan actividades de pensamiento por medio
de la reflexin interna; en nuestra experiencia como profesoras de 5 ao del Liceo
Bolivariano Jess A. Marcano Echezura, llevamos a cabo un Proyecto Educativo de
Desarrollo Endgeno dirigido a adolescentes entre 15 y 18 aos, el cual presentamos a
continuacin para ilustrar sus alcances:
2. Bases biolgicas del aprendizaje

La biologa y las neurociencias intentan dar respuestas a las preguntas sobre el

aprendizaje. Sus implicancias tienen cada vez ms vigencia y frecuencia en mbitos
educativos. Esto se manifiesta a travs de diferentes investigaciones sobre el desarrollo
de la niez y la adolescencia, desde la educacin inicial y primaria hasta la escuela
secundaria y el mbito universitario.

Las preguntas relacionadas con cmo se aprende, cmo funciona nuestro cerebro
cuando aprendemos, de qu manera la plasticidad y la memoria intervienen en el
aprendizaje y qu mecanismos determinan nuestro lenguaje, nos permiten construir
saberes desde las ciencias naturales y relacionarlos con los aportes de las ciencias
sociales, investigando cules son las bases biolgicas que intervienen en el aprendizaje
en las distintas etapas evolutivas en general, y en los aprendizajes acadmicos en
especial. Nuestro propsito es que este libro aporte a los estudiantes y al pblico con
inquietudes en estas temticas y desde un contexto universitario, conceptos relacionados
con los mecanismos biolgicos, genticos y neurolgicos con una reflexin sobre
nuestra biologa en contextos de cambio.

3. Teora del aprendizaje significativo

En este sentido una - teora del aprendizaje, ofrece una explicacin sistemtica,
coherente y unitaria del cmo se aprende? Cules son los lmites del aprendizaje?
Por qu se olvida lo aprendido? Y complementando a las teoras del aprendizaje
encontramos a los principios del aprendizaje ya que se ocupan de estudiar a los factores
que contribuyan a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor
educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en
principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas
de enseanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausbel, ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas
educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que
favorecer dicho teora del aprendizaje significativo. Ausbel plantea que el aprendizaje
del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
informacin, debe entenderse por estructura, cognitiva al conjunto de conceptos, ideas
que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento as como su
organizacin.

En el proceso de orientacin en el aprendizaje, es de vital importancia conocer la

estructura cognitiva del alumno, no solo se trata de saber la informacin que posee, sino
cuales son su conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de
estabilidad. Ausbel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera,
si tuviese que resumir la psicologa educativa a un solo principio, enunciara esta serie:
El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente. El aprendizaje significativo ocurre
cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante (subsunsor) pre
existente en la estructura cognitiva, esto implica, que las nuevas ideas conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las
primeras.
Las caractersticas ms importantes el aprendizaje significativo es que, produce
una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones, de tal modo que estas adquieren un significado y son integradas a
la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la
diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y
consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el
comportamiento humano, y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y
habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Por ejemplo, la teora
del condicionamiento clsico del Pvlov. Explica como los estmulos simultneos llegan
a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio solo por
uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner
describe como los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.
Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora
psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento
teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la
informacin se emplea a su vez para comprender como se resuelven los problemas
utilizando analogas y metforas.

4. Inteligencias mltiples

Qu significa inteligencia?
La idea de que los seres humanos varan en lo que llamamos inteligencia nos ha
acompaado durante mucho tiempo. Platn habl de variaciones similares hace ms de
2,000 aos. Las primeras teoras acerca de la naturaleza de la inteligencia implicaban
uno o ms de los siguientes temas:

1. la capacidad de aprender;
2. los conocimientos totales que una persona ha adquirido; y
3. la capacidad para adaptarse con xito a situaciones nuevas y al ambiente en
general. En 1986, en un simposio sobre la inteligencia, 24 psiclogos ofrecieron
24 perspectivas diferentes acerca de la naturaleza de la inteligencia (Neisser et
al., 1996; Sternberg y Detterman, 1986). Cerca de la mitad de los expertos
mencionaron procesos de pensamiento de nivel superior entre ellos el
razonamiento abstracto, la resolucin de problemas y la toma de decisiones
como aspectos importantes de la inteligencia, aunque no coincidieron con
respecto a la estructura de la inteligencia. Se trata de una capacidad o de
muchas capacidades? (Gustafsson y Undheim, 1996).

Inteligencias mltiples: A pesar de las correlaciones que existen entre diversas pruebas
de capacidades diferentes, algunos psiclogos insisten en que hay varias capacidades
mentales separadas (Gardner, 1983; Guilford, 1988). Segn la teora de las inteligencias
mltiples de Gardner (1983, 2003), hay al menos ocho inteligencias separadas. Cules
son esas inteligencias? Segn la teora de las inteligencias mltiples (IM), las ocho
inteligencias son: lingstica (verbal), musical, espacial, lgico-matemtica, corporal-
quinestsica (movimiento), interpersonal (entender a los dems), intrapersonal
(entenderse a s mismo) y naturalista (observar y comprender los patrones y sistemas
tanto naturales como los hechos por el hombre). Gardner afirma que tal vez haya ms
tipos de inteligencias; el ocho no es un nmero mgico.
Recientemente, ha especulado que quizs haya una inteligencia espiritual y una
inteligencia existencial, es decir, las capacidades para considerar preguntas
trascendentes sobre el significado de la vida (Gardner, 2003). Gardner basa su idea de
las capacidades separadas en la evidencia de que el dao cerebral (por una apopleja,
por ejemplo) a menudo interfiere con el funcionamiento de cierta rea, como la del
lenguaje, pero no afecta el funcionamiento de otras reas. Adems, los individuos
podran destacar en una de las ocho reas, sin poseer habilidades sobresalientes en las
otras siete.
En la tabla 4.1 se resumen las ocho inteligencias. Gardner cree que la
inteligencia posee una base biolgica. La inteligencia es un potencial biolgico y
psicolgico para procesar informacin, que puede activarse en un entorno cultural para
resolver problemas o crear productos que son valiosos en una cultura (Gardner y
Moran, 2006, p. 227). Las diversas culturas y pocas de la historia asignan valores
diferentes a las ocho inteligencias. La inteligencia naturalista es fundamental para las
culturas agrcolas, mientras que las inteligencias verbal y matemtica son importantes
para las culturas tecnolgicas.
Evaluaciones de la teora de las inteligencias mltiples. La teora de las
inteligencias mltiples propuesta por Gardner no fue muy bien aceptada por la
comunidad cientfica, aunque muchos educadores la hayan adoptado. Lynn Waterhouse
(2006) concluy que no existen estudios publicados que validen la teora de las
inteligencias mltiples. Las ocho inteligencias no son independientes: hay correlaciones
entre las capacidades. De hecho, las inteligencias lgico-matemtica y espacial estn
altamente correlacionadas (Sattler, 2001).
De esta forma, esas capacidades separadas en realidad no estaran tan separadas.
Evidencia reciente, que vincula las capacidades musical y espacial, impuls a Gardner a
considerar que podran existir conexiones entre las inteligencias (Gardner, 1998).
Adems, algunos crticos sugieren que varias de las inteligencias son en realidad
talentos (habilidad corporal-quinestsica, habilidad musical) o rasgos de la personalidad
(capacidad interpersonal). Otras inteligencias no son nuevas. Muchos investigadores
han identificado las capacidades verbales y espaciales como elementos de la
inteligencia. Daniel Willingham (2004) ha sido ms rotundo.
A final de cuentas, la teora de Gardner no es tan til. Para los cientficos la
teora muy probablemente es incorrecta. Para los educadores, es poco probable que las
atrevidas aplicaciones promovidas por otros en nombre de Gardner (y que l
desaprueba) ayuden a los estudiantes (p. 24). De esta manera, an no existe evidencia
cientfica firme de que el uso de la perspectiva de las inteligencias mltiples mejore el
aprendizaje. En una de las pocas evaluaciones diseadas de manera cuidadosa,
Callahan, Tomlinson y Plucker (1997) no encontraron una mejora significativa en el
rendimiento acadmico o el autoconcepto de estudiantes que participaron en START, un
modelo de inteligencias mltiples diseado para identificar y fomentar el talento de
estudiantes que tenan riesgo de fracaso Las inteligencias mltiples van a la escuela.
Una ventaja de la perspectiva de Gardner es que ampla nuestro pensamiento
acerca de las capacidades y de las formas de enseanza, aunque la teora se ha utilizado
de manera inadecuada. Algunos profesores admiten una visin simplista de la teora de
Gardner; incluyen a cada inteligencia en todas las lecciones, sin importar qu tan
inapropiado sea. Una mejor forma de usar la teora consiste en concentrarse en seis
puntos de inclusin al disear un currculo: el narrativo, el lgico-cuantitativo, el
esttico, el experimental, el interpersonal y el existencial/fundacional (Gardner, 1991).
Por ejemplo, para ensear el tema de la evolucin, los profesores podran usar
los puntos de inclusin de la siguiente manera (Kornhaber, Fierros y Veenema, 2004):
Narrativo: Presente historias variadas sobre el viaje de Darwin a las islas Galpagos o
cuentos populares acerca de diferentes plantas y animales. Lgico-cuantitativo:
Examine los intentos de Darwin por hacer un mapa de la distribucin de las especies o
plantee problemas lgicos acerca de lo que le sucedera al ecosistema si una especie
desaparece. Esttico: Examine los dibujos que hizo Darwin de las especies que estudi
en las islas Galpagos. Experimental: Realice actividades de laboratorio como criar
moscas de la fruta u organizar simulaciones virtuales de los procesos evolutivos.
Interpersonal: Organice equipos de investigacin o debates. Existencial/fundacional:
Plantee preguntas acerca de por qu las especies se extinguen o cul es el
propsito de la variacin en las especies. Muchos educadores y escuelas han adoptado
las ideas de Gardner, y consideran que las prcticas basadas en las inteligencias
mltiples incrementan el rendimiento de todos los alumnos y mejoran tanto la disciplina
de los estudiantes como la participacin de los padres (Kornhaber, Fierros y Veenema,
2004). Sin embargo, el propio Gardner afirma que su teora no es una intervencin
educativa. El aprendizaje es una tarea difcil, incluso si existen mltiples caminos hacia
el conocimiento:

Inteligencia Estados finales Componentes centrales

Lgica Cientfico - Sensibilidad y capacidad para discernir

Matemtica Matemtico patrones lgicos o numricos; habilidad para
manejar cadenas largas de razonamiento.
Lingstica Poeta - Periodista Sensibilidad a los sonidos, ritmos y significados
de las palabras; sensibilidad a las distintas
funciones del lenguaje

Musical Compositor - Habilidades para producir y apreciar el ritmo,

Violinista tono y timbre; apreciacin de las formas de
expresin musical.

Espacial Navegante - Capacidad de percibir el mundo visoespacial de

Escultor manera precisa y de realizar transformaciones
en las propias percepciones iniciales.

Corporal- Bailarn - Atleta Habilidades para controlar los movimientos

quinestsica corporales y para manejar objetos con destreza

Interpersonal Terapeuta - Capacidades para discernir y responder

Vendedor adecuadamente a los estados de nimo,
temperamentos, motivaciones y deseos de otros
individuos.

Intrapersonal Persona con un Acceso a los propios sentimientos y la

autoconocimient capacidad para distinguir entre ellos y
o detallado y utilizarlos para guiar el comportamiento;
preciso conocimiento de fortalezas, debilidades, deseos
e inteligencia propios

Naturalista Botnico - Habilidades para reconocer plantas y animales,

Granjero - para encontrar diferencias en el mundo natural,
Cazador para entender sistemas y definir categoras
(incluso tal vez categoras de la inteligencia).

5. Desarrollo Psicosocial de Erick Erickson:

 La teora del desarrollo psicosocial de Erikson destaca la relacin entre la
sociedad y el individuo; es una teora que vincula el desarrollo personal (psico) con el
entorno social (social). Erikson crea que la gente pasa por ocho etapas de vida, cada
una de las cuales implica una crisis central. La resolucin adecuada de cada crisis
conduce a una mayor competencia personal y social, as como a un fundamento ms
slido para resolver las crisis futuras. Durante las primeras dos etapas, el nio debe
desarrollar un sentido de confianza por encima de la desconfianza, y un sentido de
autonoma por encima de la vergenza y la duda. En la niez temprana, el enfoque de la
tercera etapa consiste en el desarrollo de la iniciativa y el despojo de los sentimientos de
culpa.
Durante los aos de la escuela primaria, la cuarta etapa conlleva el logro de un
sentido de laboriosidad, por encima de los sentimientos de inferioridad. En la quinta
etapa, identidad versus confusin de roles, los adolescentes intentan conscientemente
consolidar su identidad. Segn Marcia, estos esfuerzos pueden llevar al logro, a la
difusin, a la exclusin o a la moratoria de la identidad. Las tres etapas de Erikson
durante la adultez incluyen la lucha por lograr intimidad, generatividad e integridad.

Al igual que Piaget, Erik Erikson no se inici como psiclogo; de hecho, l

nunca se gradu de bachillerato. Pas su adultez temprana estudiando arte y viajando
por Europa. Estudi psicoanlisis con Sigmund Freud y posteriormente cre una
alternativa a la teora de Freud de las etapas del desarrollo psicosexual que tuvo gran
influencia. Erikson ofreci un marco de referencia bsico para entender las necesidades
de los jvenes en relacin con la sociedad en la que crecen, aprenden y en la que, ms
adelante, realizan sus contribuciones. La teora psicosocial de Erikson se centr en el
surgimiento del s mismo, la bsqueda de identidad, las relaciones del individuo con los
dems y el papel de la cultura a lo largo de la vida.
Se presenta un resumen de las etapas. Erikson, al igual que Piaget, consider el
desarrollo como el paso por una serie de etapas interdependientes, cada una con sus
metas, preocupaciones, logros y peligros especficos. Erikson sugiere que en cada etapa
el individuo enfrenta una crisis de desarrollo, es decir, un conflicto entre una alternativa
positiva y una alternativa potencialmente nociva. La forma en que el individuo resuelve
cada crisis tendr un efecto duradero en su autoimagen y en su perspectiva de la
sociedad. Revisaremos brevemente las ocho etapas de la teora de Erikson o, como l las
llam, las ocho edades del hombre.
 Las ocho etapas del desarrollo psicosocial segn Erikson
Etapas Edad Suceso Descripcin
aproximada importante

Confianza Del La alimentacin El beb necesita establecer su

bsica versus nacimiento a primera relacin afectiva y de
desconfianza los 12 o 18 confianza con el cuidador o
bsica meses desarrollar una sensacin de
desconfianza

Autonoma De los 18 Entrenamiento La energa del nio se encauza

versus meses a los 3 para el control de hacia el desarrollo de
vergenza y aos esfnteres habilidades fsicas, incluyendo
duda caminar, asir objetos y controlar
los esfnteres. El nio aprende
control aunque podra
desarrollar vergenza y duda si
no se le trata adecuadamente.

Iniciativa De los 3 a los La independencia El nio se vuelve ms asertivo y

versus culpa 6 aos tiene mayor iniciativa, aunque
podra ser demasiado impulsivo,
lo cual le producira
sentimientos de culpa

Laboriosidad De los 6 a los La escuela El nio debe enfrentar la

versus 12 aos demanda de aprender nuevas
inferioridad habilidades o el riesgo de
desarrollar un sentimiento de
inferioridad, fracaso e
incompetencia

Identidad Adolescencia Relaciones E El adolescente debe adquirir

versus con l una identidad respecto de su
confusin de los pares vocacin, los roles de gnero, la
roles poltica y la religin.

Intimidad Adultez Relaciones El adulto joven busca establecer

versus temprana amorosas relaciones ntimas o sufrir
aislamiento sentimientos de aislamiento.

Generatividad Adultez Crianza y Cada adulto debe encontrar

versus media mentora alguna forma para satisfacer y
estancamient apoyar a la siguiente
o generacin.

Integridad del Adultez Reflexin sobre la La culminacin es el sentido de

yo versus tarda propia vida y aceptacin de s mismo y de
desesperacin aceptacin de sta autorrealizacin.

6. El rol del docente en el proceso de aprendizaje

El docente cumplir la funcin de facilitador, orientador y mediador del
aprendizaje, lo que conlleva a la transformacin de su rol, en correspondencia con los
nuevos requerimientos determinantes en el proceso de enseanza aprendizaje, tales
como:
Un gua y orientador del proceso de aprendizaje.
Estimula en el nio y nia, el espritu analtico, crtico y creativo, para la
transformacin y mejoramiento de su entorno.
Establece una relacin horizontal con el nio y nia, es decir, estn en el mismo
plano de interaccin.
Posibilita de manera permanente, la formacin e informacin del nio y nia.
Es un docente innovador, consciente de la subjetividad y la contingencia del
saber y, por lo tanto, hbil para conjugar la teora y la praxis en el proceso de
aprendizaje.
Es un lder comprometido con las sentidas aspiraciones de su comunidad, as
como tambin con el entorno sociocultural donde est inmersa la institucin.
 Poseer conocimientos de las tcnicas de investigacin que le permitan estar en
constante desarrollo.
Conocer, manejar y aplicar las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (NTIC).
Orientador y mediador del aprendizaje, la de creador de hbitos y destrezas en la
bsqueda y seleccin y tratamiento de la informacin.
Orientador, mediador, investigador, promotor social comunitario y respetuoso de
las necesidades de sus educandos.
Lder comunitario que atienda, defienda y rescate los valores, ticos, ecolgicos,
sociales, morales y culturales.
Creador de hbitos y destrezas en la bsqueda y seleccin y tratamiento de la
informacin, conocedor de la realidad social del pas.
Propiciar experiencias de aprendizaje que contribuyan al desarrollo integral del
educando.
Facilitar el desarrollo armnico de las reas: intelectuales, fsica y afectiva;
promueve el desarrollo de habilidades y destrezas en el uso de las nuevas
tecnologas aplicable al mbito educativo.
Promueve el desarrollo de un individuo crtico, analtico, y participativo.
Estimula el desarrollo, pro actividad y el sentido de autogestin en el nio y
nia, en lo que respecta al proceso de aprendizaje y crecimiento personal.

7. Educacin Especial:
La educacin especial o educacin diferencial es el conjunto de conocimientos
cientficos e intervenciones educativas, psicolgicas, sociales y mdicas, tendentes a
optimizar los potenciales de sujetos excepcionales. En los ltimos aos del siglo XX se
ha propuesto en Espaa y en otros pases la sustitucin del trmino educacin especial
por el de necesidades educativas especiales, siguiendo las recomendaciones del informe
Warnock, publicado en 1978 y difundido a lo largo de la dcada siguiente. Esta nueva
definicin supone hacer nfasis en la concepcin de la educacin bsica como un
servicio que se presta a la ciudadana para que alcance sus mximas potencialidades y
por tanto en la obligacin del sistema de proporcionar apoyos y medios tcnicos y
humanos para compensar los dficits del alumnado en el acceso a los aprendizajes
bsicos imprescindibles para afrontar la vida adulta.
 El papel del psiclogo en el mbito de la Educacin Especial en la actualidad, ha
sufrido algunas modificaciones relacionadas principalmente con las actividades que
desempea dentro tal mbito.
Lo anterior se debe a que anteriormente, el rol del psiclogo en la educacin
especial se identificaba someramente a las actividades propias de un proceso
teraputico, o bien a la evaluacin diagnstica, dejando de lado aspectos importantes en
el quehacer del psiclogo, tales como el trabajo con padres, es decir, la integracin de la
familia en el tratamiento de sujetos con necesidades educativas especiales; as como la
rehabilitacin cognitiva, o bien, la evaluacin de las funciones psicolgicas superiores,
que permite de esta manera, realizar una intervencin adecuada, que implemente
estrategias con el fin de generar un desarrollo ptimo en aquellas personas con
necesidades educativas especiales.

De acuerdo a lo anterior, el papel del psiclogo dentro del mbito de la

educacin especial no precisamente porque las actividades sean relativamente nuevas,
sino porque ahora se observa un mayor inters por el trabajo del psiclogo en la
intervencin con sujetos con necesidades educativas especiales. Lo cual, se ha logrado,
como un resultado del trabajo transdisciplinario entre psiclogo, trabajador social,
terapeuta de lenguaje, pedagogo, neurlogo, mdico, entre otros y la necesidad
subyacente de intervenir de manera interdisciplinaria, para incrementar las posibilidades
de integracin a la sociedad del sujeto con necesidades educativas especiales.

8. Problemas de aprendizaje
Los problemas de aprendizaje afectan la manera en la que una persona entiende,
recuerda y responde a cualquier informacin nueva. Las personas con problemas de
aprendizaje pueden tener problemas para:
Escuchar o prestar atencin
Hablar
Leer o escribir
Resolver problemas matemticos
Aunque los problemas de aprendizaje ocurren en nios muy pequeos, suelen
pasar desapercibidos hasta que el nio llega a la edad escolar. Aproximadamente un
tercio de los nios con estos problemas tambin tienen trastorno de dficit de atencin e
hiperactividad (TDAH), que dificulta la concentracin.
La evaluacin y las pruebas realizadas por un profesional capacitado pueden
ayudar a identificar un problema de aprendizaje. El siguiente paso es la educacin
especial, el cual incluye ayuda para el nio en las reas en las que necesita ms ayuda.
Algunas veces los tutores o terapeutas del lenguaje o del habla tambin trabajan con
los nios. Los problemas de aprendizaje no desaparecen, pero las estrategias para lidiar
con ellos pueden mejorar el problema.

9. Tipos de problemas de aprendizaje

a. Dislexia
Se define como la dificultad para leer. Cuando los nios estn aprendiendo a leer
y a escribir en el jardn infantil y en primer grado, es comn que confundan la letra b
con la d el nmero 6 con el 9 y que confundan otros tipos de palabras. Es
importante aclarar que esto no es un problema de visin; sino que el cerebro est
invirtiendo o modificando la secuencia de la informacin que recibe de los ojos. La
mayor parte de los nios superan este problema antes de los siete aos,
aproximadamente. Sin embargo, en el caso de los jvenes dislxicos, los problemas de
lectura persisten.

b. Disgrafa
Se define como la dificultad para escribir, como resultado de la dislexia, de una
coordinacin motora deficiente o de problemas para entender el espacio. La forma de
manifestarse depende de la causa. Un informe escrito por un adolescente con disgrafa
debido a la dislexia tendr muchas palabras ilegibles o mal escritas. Por otra parte, la
torpeza motora o una deficiencia en la percepcin visual y espacial slo afectan la letra,
no la ortografa.
c. Discalculia
Se define como la dificultad para hacer clculos matemticos. Las matemticas
son un problema para muchos estudiantes, pero la discalculia puede hacer que un
adolescente no comprenda incluso los conceptos matemticos bsicos.

Discapacidades en la memoria y en el procesamiento

a) Auditivo
Las discapacidades en la memoria y en el procesamiento auditivo incluyen la dificultad
de comprender y recordar palabras o sonidos. Es posible que un adolescente escuche
con normalidad y, sin embargo, no recuerde las partes importantes porque su memoria
no est almacenndolas ni descifrndolas de manera correcta. O tal vez escuche una
frase pero no pueda procesarla, especialmente si se usan palabras complejas, es muy
larga o se dice rpidamente, o si hay ruido de fondo.
En el caso de los jvenes con trastornos de procesamiento auditivo central
(central auditory-processing disorders, CAPD), el zumbido de un ventilador o los
sonidos tpicos de una clase pueden interferir en el aprendizaje.

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad TDHA (ADHD).

La American Academy of Pediatrics (AAP) ha publicado recomendaciones sobre
las pautas para el diagnstico y el tratamiento del trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, ADHD). Las pautas,
desarrolladas por un panel de expertos en medicina, en salud mental y en educacin,
estn dirigidas a los mdicos de atencin primaria (y tambin a los padres) para ayudar
a comprender mejor cmo reconocer y tratar el TDHA, el trastorno neuroconductual
ms comn de la niez. Entre el 4% y el 12% de todos los nios en edad escolar tienen
TDHA El primer paso, diagnosticar la afeccin, por lo general, no puede hacerse con
xito hasta que el nio tenga, aproximadamente, seis aos.

10. Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget.

De todas las recompensas que reciben los profesores, una de las ms
gratificantes es el darse cuenta de que han ayudado a sus alumnos a desarrollar su
capacidad para pensar y para resolver problemas. La forma que trabaja la mente de una
persona y los pensamientos y soluciones que produce cambia gradualmente con el
tiempo y la experiencia. Este proceso conocida con el nombre de desarrollo cognitivo,
es influido por la enseanza que los alumnos reciben. Las contribuciones del profesor al
desarrollo cognitivo de los alumnos son modeladas, a su vez por lo que ste conoce y
cree acerca de la naturaleza de su intelecto. El psiclogo suizo Jean Piaget, motivado
por el deseo de entender y explicar la naturaleza del pensamiento y el razonamiento de
los nios, dedico, ms de cincuenta y cinco aos de su vida al estudio de la conducta
infantil. Sus investigaciones, junto con el trabajo de su colega Barbel Inhelder, le
llevaron a afirmar que el nio normal atraviesa cuatro estadios principales en su
desarrollo cognitivo:

a) El estadio senso-motor; Piaget nombr a la primera etapa del desarrollo

cognoscitivo, periodo sensoriomotor porque implica que el nio debe aprender a
responder por medio de la actividad motora a los diversos estmulos que se
presentan a sus sentidos. El nio no slo escucha y ve un sonajero, aprende a
sostenerlo, sacudirlo o chuparlo. La tarea es aprender a coordinar secuencias
sensorias motoras para resolver problemas simples. Piaget subdividi el periodo
sensorio motor en 6 sube tapas:

Etapa 1 (0-1 mes): ejercicio reflejo. Los nios usan sus reflejos innatos y
adquieren cierto control sobre ellos.
Etapa 2 (1-4 meses): reacciones circulares primarias. Los nios repiten las
conductas placenteras que ocurren por azar (chupar el pulgar)
Etapa 3 (4-8 meses): reacciones circulares secundarias. El nio hace
accidentalmente algo interesante o placentero, como poner en movimiento un
mvil colocado sobre su cabeza
Etapa 4 (8-12 meses): coordinacin propositiva de los esquemas secundarios.
Empiezan a anticipar sucsos y a utilizar esquemas previos para resolver
problemas en situaciones actuales
Etapa 5 (12-18 meses): reacciones circulares terciarias. Empiezan a
experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir
patrones de conducta ya aprendidos. Se sirven del ensayo-error
Etapa 6 (18-24 aos): soluciones mentales. Empiezan a pensar en los problemas
para encontrar soluciones mentales; iternalizan las acciones y sus consecuencias,
y no se basan exclusivamente en el ensayo-error.
Permanencia del objeto: conocimiento de que un objeto sigue existiendo
independientemente de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo u olerlo.
Imitacin: copiar la conducta del otro

El estadio preoperatorio: Esta etapa se extiende desde los dos aos a los siete
aos y se caracteriza por un afianzamiento de la funcin simblica y hacia una
inteligencia ms representativa. Basada en esquemas de accin internos y simblicos, el
nio ya no manipula la realidad a travs de los sentidos, sino que puede hacerlo
mentalmente evocando aquello que no est presente. Los mecanismos de asimilacin y
acomodacin continan operando, pero en esta etapa lo hacen sobre esquemas
representativos de la realidad, y no tanto en prcticos.

Piaget define esta etapa como una etapa de transicin hacia el pensamiento
lgico y operacional. Caracterizada por un pensamiento irreversible y centrado en s
mismo, o sea, egocntrico, no son todava capaces de ver el punto de vista del otro, de
modo que resulta imposible que hagan juicios lgicos. En esta etapa, adems, el nio ya
no est tan centrado en la accin, sino en la intuicin, ya que puede evocar experiencias
pasadas, y por lo tanto, anticiparse a la accin. La inteligencia pre operacional, es
reflexiva, de modo que se acerca ms a la investigacin y a la comprobacin. Gracias al
desarrollo del lenguaje, la inteligencia pre operacional pasa a ser una experiencia
privada para convertirse en socializada y compartida. En esta etapa, el nio usa lo que
Piaget denominara como preconceptos, que tendran la particular visin deformada del
nio que todava no tiene la capacidad de pensar lgicamente.

Se pueden distinguir dos estadios:

a) Pensamiento simblico y proporcional: (2 a 4 aos). Aparece la funcin
simblica en sus diversas manifestaciones: lenguaje, juego simblico, en el que
el nio organiza el mundo a su manera, para asumirlo y controlarlo,
distorsionado por la realidad para complacer sus fantasas y la imitacin diferida
o con ausencia de modelo.
b) Pensamiento intuitivo: (4 a 7 aos). Este estadio se caracteriza porque el nio
interioriza como verdadero aquello que perciben sus sentidos. Esto se debe a las
siguientes caractersticas propias del pensamiento en estas edades.
c) Egocentrismo: no tener en cuenta el punto de vista de los otros.

Centracin: Tendencia a centrarse slo en algunos aspectos de la situacin.

Artificialismo: Pensar que todo lo fabrica el Homo Sapiens (rboles, ros,

estrellas. Animismo: Atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres
vivos.
 Sincretismo: Cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no
estn relacionadas.

Irreversibilidad: Incapacidad para reconocer que una operacin se puede

realizar en los dos sentidos.

Razonamiento esttico: el mundo y sus cosas no cambian.

Atencin a la apariencia: ignorar atributos que no son aparentes.

d. El estadio de las operaciones concretas; Los nios usan ms el pensamiento

lgico para observar los objetos, personas, animales y eventos. Ya manejan el
concepto de la conservacin de un nmero especfico a los seis aos de edad, si
se les parte una galleta en cuatro partes y se les muestra una galleta sin dividir,
ellos saben distinguir que en la mesa se encuentran solamente dos galletas, el
concepto de masa o cantidad se desarrolla a los siete cuando el nio hace la
diferencia entre la cantidad de masa que hay en dos diferentes porciones.

El concepto del peso es desarrollado a los nueve aos de edad, aqu es cuando
aprenden a diferenciar cuales objetos pesan ms que otros. En la etapa operacional
concreta el pensamiento egocntrico se desvanece paulatinamente y el nio tiene ms
experiencias con sus amigos y sus hermanos.
En esta etapa se da cuenta que existen otros puntos de vista a parte del suyo y al
darse cuenta de esto aprende que las apariencias resultan engaosas algunas veces En
este momento el nio es capaz de agrupar objetos por serie, de pequeo a un mayor
tamao y de diferentes pesos. Tambin puede comparar objetos por pares. Los nios a
esta edad ven el panorama completo, por ejemplo colocar diez o doce objetos en orden
sin tener que comparar cada objeto con los otros.
Es la etapa en que los rompecabezas de diez o doce piezas pueden ser armados
por el nio sin problema. Pueden comparar contenedores que contienen la misma
cantidad de lquido si los contenedores son del mismo tamao pero les cuesta reconocer
si los contenedores tienen distinto tamao cual contiene ms lquido que el otro. A esta
edad los nios pueden memorizar poemas aun si no entienden el significado de las
palabras o el significado del poema en s. Las crticas que se le hacen a Piaget es que el
subestima las diferencias de culturas al contemplar las etapas del pensamiento.
 e. El estadio de las operaciones formales; El periodo de la operacin formal
comienza alrededor de los 12 aos de edad y se consolida de manera gradual a lo
largo de la adolescencia y los aos de adulto joven. Su sello es la capacidad para
pensar en trminos simblicos y comprender de manera significativa el
contenido abstracto sin requerir de objetos fsicos o incluso de imaginacin
basada en la experiencia pasada con tales objetos. Las operaciones formales son
los conceptos lgicos y matemticos y las reglas de inferencia usadas en el
razonamiento avanzado, incluyendo el razonamiento acerca de ideas abstractas o
respecto a posibilidades tericas que nunca han ocurrido en la realidad. Al
describir las operaciones formales, Piaget hace referencia a las operaciones
binarias usadas en la lgica proposicional y el grupo INRC (vase adelante)
usado en lgebra. Las operaciones binarias son operaciones lgicas que se
aplican a los intentos por sacar inferencias de pares de proposiciones.
Las personas que poseen operaciones formales que funcionan bien pueden
determinar la naturaleza e implicaciones lgicas de la relacin entre las dos
proposiciones (por ejemplo, si la primera es verdadera, la segunda no puede ser
verdadera; si la primera es verdadera, la segunda debe ser verdadera debido a que es una
implicacin de la primera, etc.). Tambin pueden usar estas operaciones para disear y
sacar conclusiones de los experimentos que pretenden desarrollar respuestas cientficas
a problemas verificables.
Aunque Piaget asign un margen de edad para cada uno de los cuatro estadios de
desarrollo, existe marcadas diferencia en el ritmo con que el nio avanza a travs de
ellos, en una determinada edad, los estadios pueden solaparse, de modo que el nio
muestre algunas conductas caractersticas de un estadio y ciertas conductas
caractersticas de otro. Para Piaget, el desarrollo intelectual no es un simple proceso
madurativo o fisiolgico que tenga lugar automticamente, lo mismo que el nio respira
oxigeno o gana altura y peso. Piaget tampoco considera e desarrollo cognitivo como
algo que podamos asegurar bombardeando, sin, ms, al nio con experiencia y
ofrecindole un medio estimulante.
Las ideas de Piaget sobre la naturaleza del desarrollo intelectual, as como sus
concepciones acerca de cmo y cundo tiene lugar este desarrollo, tomaron cuerpo, en
primer lugar, como resultado de las meticulosas observaciones que efectu de sus tres
propios hijos. Utilizando un enfoque de caso clnico, registr diariamente muchas de sus
acciones; admiti cambio en sus respuestas a estmulos tales como, sonidos, luces y
objetos en movimiento, y realizo experimentos casuales con ellos mientras jugaban.
Mientras Piaget desarroll gran parte de su teora sobre el desarrollo cognitivo a partir
de su anlisis de estas conductas meticulosamente documentada.
El concepto de operaciones formales ha sido elaborado para tomar en cuenta los
desarrollos cognoscitivos que ocurren ms all de los aos adolescentes, en especial
entre estudiantes que asisten a la universidad (Alexander y Langer, 1990; Commons,
Richards y Armn, 1984; Pmtrich, 1990). Arlin (1986) argument que ocurre una quinta
etapa de desarrollo cognoscitivo en la edad adulta.
Describi sta como una etapa de hallazgo de problemas que se basa en las
capacidades de solucin de problemas que vienen con las operaciones formales de
Piaget. Las personas que alcanzan esta quinta etapa no slo pueden solucionar
problemas sino que tambin pueden inferir implicaciones y pensar de manera creativa y
divergente respecto a los objetos de su pensamiento.
Etapas de desarrollo cognoscitivo de Piaget
Etapas Edad Caractersticas y logros
aproximada
Sensoriomotor 0 a 2 aos Movimiento gradual de la conducta refleja hacia la
a actividad dirigida a un objetivo y de la respuesta
sensoriomotora hacia estmulos inmediatos a la
representacin mental e imitacin diferida.
Formacin del concepto de objeto permanente es
decir, los objetos continan existiendo cuando ya
no estn a la vista.

Preoperacional 2 a 7 aos Movimiento gradual de la conducta refleja hacia la

actividad dirigida a un objetivo y de la respuesta
sensoriomotora hacia estmulos inmediatos a la
representacin mental e imitacin diferida.
Formacin del concepto de "objeto permanente"
es decir, los objetos continan existiendo cuando ya
no estn a la vista.

Operaciones 7 a 12 aos Mejoramiento de la capacidad para pensar de

concretas manera lgica debido a la consecucin del
 pensamiento reversible, a la conservacin, la
clasificacin, la seriacin, la negacin, la identidad
y la compensacin. Capaz de solucionar problemas
concretos (a la mano) de manera lgica, adoptar la
perspectiva de otro, considerar las intenciones en
el razonamiento moral.

Operaciones 12 aos en El pensamiento hipottico y puramente simblico

formales adelante (complejo verbal) se vuelve posible. El
pensamiento se vuelve ms cientfico conforme la
persona desarrolla la capacidad para generar y
probar todas las combinaciones lgicas pertinentes
de un problema. Surgen las preocupaciones acerca
de la identidad y las cuestiones sociales.

11. Psicologa Educativa y entornos de aprendizaje

Psicologa educativa
Es la disciplina que se ocupa de los procesos de enseanza y aprendizaje; amplia
los mtodos y teoras de la Psicologa y tambin tiene los suyos. Los psiclogos
dedicados a la orientacin vocacional tienen generalmente el ttulo de Psiclogos
escolares. En su trabajo tratan de encontrar, mediante una combinacin de tests y
entrevistas, los problemas que afectan a los estudiantes en la escuela. Despus de
atender algn caso especial, el psiclogo bien podr recomendar que el estudiante sea
aceptado o tome clases especiales para el mejoramiento de su condicin.
Por otra parte, los estudiantes con problemas de ajustes benignos quiz reciban
orientacin del psiclogo escolar en forma tan amplia que bien puede llamarse
Psicoterapia. La Psicologa educacional incluir tambin la escolar, pero los psiclogos
educacionales suelen tener otros campos de accin. Les interesa ms aumentar la
eficiencia del aprendizaje en las escuelas mediante la aplicacin de los conocimientos
psicolgicos sobre aprendizaje y motivacin. En este caso, se les encuentra ms
frecuentemente como maestros e investigadores en las escuelas de educacin.

El papel de la psicologa educativa

 Algunas personas piensan que la Psicologa Educativa slo es el conocimiento
que se adquiere de la Psicologa y con aplicacin en las actividades del saln de clases.
Otros creen que implica la aplicacin de mtodos de psicologa en el aula y la vida
escolar. La Psicologa Educativa es diferente a otras ramas de la Psicologa porque su
objeto principal es la comprensin y el mejoramiento de la Educacin. Los psiclogos
educativos estudian lo que la gente piensa y hace, conforme ensea y aprende un
currculum particular en un entorno especfico donde se pretende llevar a cabo la
educacin y la capacitacin.
La Psicologa Educativa se enfoca en el estudio psicolgico de los problemas
cotidianos de la educacin, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teoras,
procedimientos de enseanza y mtodos y prcticas de instruccin y evaluacin, as
como mtodos de investigacin, anlisis estadsticos y procedimientos de medicin y
evaluacin para estudiar los procesos afectivos y de pensamiento de los estudiantes y
los procesos social y culturalmente complicados de las escuelas.
Las metas de la Psicologa Educativa son comprender los procesos de enseanza
y aprendizaje. Los psiclogos educativos desarrollan conocimientos y mtodos; tambin
utilizan los conocimientos y mtodos de la Psicologa y otras disciplinas relacionadas
para estudiar el aprendizaje y la enseanza en situaciones complicadas. El objetivo
principal de la Psicologa Educativa es entender la enseanza y el aprendizaje, y la
investigacin es un instrumento fundamental. Los psiclogos educativos disean y
conducen muchos tipos diferentes de estudios de investigacin en su intento por
comprender la enseanza y el aprendizaje.
Conducir investigaciones para probar respuestas posibles es una de las tareas
fundamentales de la Psicologa Educativa. La otra es la combinacin de los resultados
de varios estudios en teoras que intentan presentar una perspectiva unificada de reas
como enseanza, aprendizaje y desarrollo. Tanto los estudios descriptivos como la
investigacin experimental pueden proporcionar informacin valiosa para los
profesores.
La experimentacin permite a los psiclogos educativos ir ms all de los
pronsticos y en realidad estudian la causa y el efecto. Las correlaciones le permiten
pronosticar eventos que es probable que ocurran en el aula; los estudios experimentales
pueden indicar relaciones de causa y efecto, y deben ayudarle a implementar cambios
tiles. La Psicologa Educativa implica el contenido y el proceso. Los descubrimientos
de la investigacin ofrecen varias respuestas posibles para problemas especficos, y la
teora ofrece perspectivas para analizar casi cualquier situacin que se pueda suscitar. El
proceso de anlisis de la investigacin y la teora lo alentar a considerar de forma
crtica.

El papel del psiclogo educativo en la escuela.

El Psiclogo/a de la Educacin es el profesional de la psicologa cuyo objetivo
de trabajo es la reflexin e intervencin sobre el comportamiento humano, en
situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas,
grupos e instituciones.
Algunas personas piensan que la Psicologa Educativa slo es el conocimiento
que se adquiere de la Psicologa y con aplicacin en las actividades para el saln de
clases. Otros creen que implica la aplicacin de mtodos de psicologa en el aula y la
vida escolar. La Psicologa Educativa es diferente a otras ramas de la Psicologa porque
su objeto principal es la comprensin y el mejoramiento de la educacin (Alarcn H.,
2001). Los psiclogos educativos estudian lo que la gente expresa y hace en el proceso
educativo, lo que los maestros ensean y cmo los alumnos aprenden significativamente
en el contexto de un currculum particular, en un entorno especfico donde se pretende
llevar a cabo la formacin y/o la capacitacin.