Universidad Nacional del Comahue

Facultad de Ciencias de la Educación

“Una mirada acerca de la modernidad europea: Siglos XVII y XVIII,

Siglos de Revoluciones. Condorcet y su propuesta educativa” 1

Dra. Glenda Miralles

Hoy nos preguntamos por la MODERNIDAD, por el pensamiento de la

modernidad, en tanto corpus que implica modos de pensar, modos de hacer, modos de
interpretar, modos de enfrentarse al mundo, etc., propio del hombre, de la sociedad y de
la cultura, desde el Renacimiento hasta nuestros días.
Y acá si, bien vale una aclaración: no deberemos confundir la Modernidad con la
periodización histórica aceptada que establece una división entre la Edad Moderna y la
Edad Contemporánea. La Modernidad a la que nos referimos abarca ambos períodos. La
Modernidad es un proceso que comienza - muy razonablemente - con la primera
ruptura de las estructuras medievales del Renacimiento y llega hasta nuestros días -o
por lo menos pasados los años de la primera mitad del siglo XX, para algunos autores.
La denominación Edad Moderna ha servido para caracterizar ciertos rasgos y
modalidades diferenciales y específicas en la sociedad, la política, el modo de
producción económico que en realidad se continúan, se enfatizan, se agudizan, durante
la Edad Contemporánea. Este es un proceso que se puede tipificar claramente, entonces,
como de larga duración 2 .

1
Una versión más ampliada del escrito puede verse en el Programa de la Asignatura Historia de la
Educación Moderna y Contemporánea. Prof. Lic. Glenda Miralles, Prof. y Lic. en Ciencias de la
Educación, FCE, UNComahue. 2009.
2
Anthony Giddens entiende por modernidad, las instituciones y modos de comportamiento impuestos
primeramente en la Europa posterior al feudalismo, pero que en el siglo XX, han ido adquiriendo, por sus
efectos, un carácter histórico mundial. Es así, como se diferencias dos grandes etapas, por un lado la
“primera modernidad”, y por el otro, la modernidad “reciente” o “tardía” , que representa al mundo de
hoy.

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 Lo moderno habría nacido de la convicción colectiva de la libertad, de la
construcción de una sociedad nueva sin privilegios, ni desigualdades basadas en un
orden sagrado, absolutizado, apriorístico y trascendente. “La aceptación de la
factibilidad de una sociedad libre, igualitaria y fraterna, no podía sino desembocar en el
ejercicio de una razón crítica con todas sus consecuencias y contradicciones” (Burucúa,
J. E.; 1993). El hombre es aquel que irá definiendo a un nuevo hombre moderno:
autónomo y libre, que rompe con el pensamiento del medioevo, preocupado por la
trascendencia y lo divino; sobre la cual se constituye una manera distinta de educar:
formar hombres libres, capaces de reconocer a sus semejantes a través de tiempos,
lugares y costumbres.
En lo económico, el período de la transición nos lleva a un nuevo modo de
producción, el capitalismo que conjuntamente con el maquinismo, la industrialización y
el mercado, construyen el soporte teórico del mercantilismo, la fisiocracia y el
liberalismo.
Los cambios político-institucionales de Europa Occidental se centraron en la
construcción de los Estados Nacionales Absolutistas. El Absolutismo -al decir de Perry
Anderson- se debate “en una compleja trama de formaciones sociales mixtas,
combinación de varios modos de producción bajo la tutela, en retirada del feudalismo”.
Así la nobleza necesitó reacomodarse no sólo frente al campesinado, sino a la burguesía
en constante ascenso. De este modo, se inician las conceptualizaciones contractualistas
y liberales.
Particularmente desde lo social advienen la crisis, la conformación de nuevas
clases sociales, nuevos intentos de reorganización social y las teorías que intentan
explicar toda esta realidad cambiante. Acompañando a los cambios económicos,
políticos, sociales y culturales de la modernidad, los sistemas de pensamiento y acción,
se hallaron en disputa durante el siglo de máxima expansión del Renacimiento en
adelante.
Desde lo educativo, la modernidad es sinónimo de conformación de los Sistemas
Educativos y de una creciente participación del Estado en la definición de las
políticas educativas, como una suerte de división entre la esfera privada y la esfera
pública en materia de educación. El interés por la difusión de la escolarización se
vinculó –entre otras cosas- con la Ilustración. El progreso de ésta minaba las bases
ideológicas del orden establecido, al mismo tiempo que se afirmaba la conciencia de
clase de la burguesía. “Su buena conciencia -como clase en ascenso y con fe en el

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progreso- estaba convencida de representar el interés general y de asumir las cargas de
la nación. Como clase progresiva ejercía una atracción victoriosa tanto sobre las masas
populares como sobre los sectores disidentes de la aristocracia” (Soboul, A., 1981).

Pero volvamos la mirada hacia los siglos XV y XVI, el pensamiento del

Renacimiento, el estilo de vida de los humanistas, otorgó importancia a la lectura de
los clásicos, a la lengua, a la razón; en suma: el logos, que posibilitó la explicación de
este nuevo hombre que nacía: la esencia humana, el hombre libre. Aunque restringido a
los intelectuales, a los patricios burgueses o a los sectores de la nobleza urbana, la
libertad era la máxima aspiración del hombre renacentista y expresaba la cultura de la
clase rica y poderosa de la Europa moderna, mientras que el campesino, el jornalero, y
el artesano, se hallaron desprovistos del poder económico y político, siendo excluidos
de los “beneficios que otorgaba el “mundo moderno”.

La educación humanista, se presenta como la reconsagración del hombre, de su

mundanidad, de su vida en la ciudad terrena, de sus pasiones, de lo más terrestre,
corporal, natural. Una educación que apunta hacia una libre formación del hombre, que
se propone como fin la liberación del mismo y su potenciación. Formar hombres libres,
capaces de reconocer a sus semejantes a través de tiempos, lugares y costumbres
diferentes y de iniciar con todos una común conversación. “La restauración de la
antigüedad como tal, la recuperación del significado de los rasgos humanos originales,
fue el “descubrimiento” de la antigüedad hecho por los humanistas, su descubrimiento
como individualidad histórica concreta y determinable” (Garin, E.; 1987).

La constitución de la nueva sociedad burguesa, apoyada en una economía de

mercado, estimuló el empirismo práctico de todos aquellos que buscaron entenderse con
la realidad. “La afirmación de que la realidad es profana y no sagrada, no implica la
negación de la realidad sobrenatural, sino que funciona como acotamiento de un sector,
de un nivel, que llamaríamos la realidad operativa. Esta es la gran conquista de la
burguesía y esto es, nada más o nada menos, lo que implica la profanidad. Esta
comprensión de la realidad como profana y no sagrada, mediante un esfuerzo
intelectual consistente en suprimir la causalidad sobrenatural y manejarla
operativamente, como en un campo en el que funcionan causas naturales, está expresada
en una formidable polémica de tipo filosófico: la definitiva crisis de la Escolástica”
(Romero, J. L. 1993).

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 La oposición del Humanismo a la Edad Media, no reside en el “descubrimiento”
de los ‘clásicos’ de la Antigüedad. Los hombres de la Edad Media conocieron a Platón,
Aristóteles, Cicerón y Quintiliano, la crítica radica en cómo, en uno y otro caso se
interpretaba a la Antigüedad. La Edad Media debía asimilar los clásicos a la filosofía
escolástica, la ‘Modernidad’ debía asimilarlos a las aspiraciones de la burguesía en
ascenso. Así se desarrolló una confianza cada vez más profunda en los poderes del
hombre y la necesidad de organizar las distintas disciplinas no subordinadas a la
teología, promoviendo la investigación y la orientación práctica del saber.

En la segunda mitad del Siglo XVI, dos culturas de cuño religioso, “nuevas” en
la medida en que revitalizaban el viejo cosmos cristiano, se expandieron entre las elites
europeas: la protestante y la católica jesuítica, sostenidas, ambas, por una organización
pedagógica de base científica, como Europa nunca había conocido hasta ese momento.

La Reforma Protestante, no sólo buscó oponerse a la estructura eclesiástica

medieval, sino defender los intereses del poder político alemán y de las clases medias en
ascenso. La Reforma, como variante típicamente burguesa, se esforzó por encontrar en
el Antiguo Testamento, textos que exaltan la moral del trabajo y otros que exaltan la
moral del premio en este mundo. La mentalidad burguesa se manifiesta en el ámbito de
la religiosidad de varias maneras: una es el traslado de la noción de premio y castigo del
cielo a la tierra; otra es la interpretación individualista de la doctrina, cuya expresión
más significativa es la de interpretar el texto sagrado sin la necesidad de intermediarios.
La Reforma, como uno de los componentes sumativos de ese proceso de
individualización que se manifiesta en todas las facetas de las sociedades desde la Baja
Edad Media; se presentó como una reacción frente al universalismo católico impulsado
por la Iglesia. En lo que respecta al ámbito educativo, cedió al Estado el control de las
escuelas, una escuela pública y religiosa.

Para responder a este movimiento y reafirmando el proceso iniciado con el Santo

Oficio de la Inquisición, la Iglesia Católica promovió el movimiento de la
Contrarreforma para oponerse a los movimientos que definía como herejías. Desde lo
estrictamente educativo, ambos movimientos introdujeron reformas en cuanto a
contenidos, instituciones y teorías. El término Contrarreforma significa, por definición,
la voluntad deliberada de hacer desaparecer el protestantismo por la fuerza si era
necesario. (Delumeau, J.; 1977). La educación jesuita, contraria al espíritu crítico,
privilegió el dogma y la conservación de la tradición. La Ratio Studiorum reglamentaba

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la ocupación del espacio y del tiempo de forma tal que el alumno queda aprisionado en
una cuadrícula y difícilmente podrá cuestionarse la separación por secciones, los
frecuentes ejercicios escritos, los distintos niveles de contenidos, los premios,
recompensas y certámenes a los que se veían sometidos. El alumno debía estar
permanentemente ocupado y activo. Saberes relacionados con el mantenimiento del
orden y la disciplina en las clases, el establecimiento de niveles de contenido, la
invención de nuevos métodos de enseñanza y, en suma, conocimiento de lo que hoy se
denomina organización escolar, didáctica, técnicas de enseñanza y otras ciencias sutiles
de carácter pedagógico, tuvieron sus comienzos en la gestión y el gobierno de los
jóvenes. La escuela jesuita se propuso un fin extremadamente preciso: “el
adiestramiento de buenos soldados de la Iglesia de Roma, capaces de combatir a los
herejes y rebeldes en Europa y en el resto del mundo, convertir a los paganos” (Garin,
E.; 1987).

Nos vamos acercando, de este modo, al siglo XVII, conocido como aquel siglo
de la “crisis”, si por ella nos referimos a los desajustes que caracterizaron la economía
europea de la época. Pero es la misma, “la que barrió con los obstáculos y creó las
condiciones para el advenimiento del capitalismo, (...) se entraba en el período de las
Revoluciones Burguesas” (Bianchi, S., 2005).
Siglo, que dio a la luz a una figura que entró a la historia de la educación como
el “padre de la didáctica”, “el apóstol de la educación moderna y de la comprensión
internacional” (Rebecq, M.M.): Juan Amos Comenio Sus principios pedagógicos se
derivan de su concepción de mundo. Sostenía que el hombre es perfectible
indefinidamente y en consecuencia, la educación podría contribuir a su desarrollo. La
observación de la naturaleza y el respeto de sus leyes sería el único método eficaz. Está
en la naturaleza del hombre aprender todo por lo tanto “todo puede ser enseñado a
todos”. Este es el fundamento de su Pansofía y será la Didáctica Magna , la obra que
compendie los fundamentos de ‘cómo enseñar todo a todos’.
Para Comenio la ciencia y la organización política constituyen junto con la
pedagogía la base de la felicidad suprema de la humanidad. “Es ya tiempo de arrancar
a los hombres del embotamiento, del sueño en el que olvidan el peligro que les
amenaza, al igual que a todos sus prójimos (...) y somos nosotros europeos quienes
primero debemos orientarnos para buscar su adhesión y que se unan a nosotros”.

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 En este contexto, se comenzaba a interrogar sobre la posibilidad de
conocimiento, por la relación entre la realidad natural como objeto del conocimiento y
el individuo como sujeto de ese conocimiento. También se plantearon el problema del
método, es el Siglo del método, es importante qué se conocía, pero también, cómo se
conocía. Problemas típicos de la filosofía moderna, de Descartes, quién formuló las
reglas del método; y de F. Bacon, quién estableció las bases del método experimental.

A medida que en Europa, se consolidaba el capitalismo como modo de

organización de la producción y se lleva a cabo el ascenso de la burguesía, se
corresponden nuevas relaciones sociales y nuevas formas de concepción del hombre, de
la sociedad y del conocimiento. Los siglos XVI y XVII fueron escenario del desarrollo
de un nuevo mundo conceptual: la preocupación por lo social se formulaba a través del
siguiente interrogante: ¿cómo es posible la sociedad? La Modernidad planteaba una
nueva relación entre la sociedad y el Estado, entendidos estos conceptos como
recíprocos, complementarios, claramente enfrentados ( De Ipola Portantiero, 1987).
Así, las ideas de Locke, J. (1632- 1704), fueron tenidas, más que en cuenta por
la “doctrina burguesa” que florecía en la época. La misma ascendió con los ideales de la
libertad, impulsada por la Reforma protestante, que incentivaba el libre pensamiento en
el sector religioso, se unió al movimiento racionalista, que admitía que cada individuo
fijase sus normas de conducta en lugar de seguir las de la Iglesia. Pero para la burguesía
naciente la libertad servía para otro fin: la acumulación de riqueza. Por un lado los
intelectuales ilustrados fundamentaban la noción de libertad en la misma esencia del
hombre. Por el otro, la burguesía la interpretaba como libertad en relación con los otros
hombres. Así la libertad individual, de alguna manera, implica la posibilidad de
explotación económica, la obtención de una posición social ventajosa en relación con
los demás. De allí que la llamada “libre iniciativa” siempre asocie la idea de libertad en
el sentido liberal, con la idea de propiedad. Por eso, de acuerdo a esta doctrina, como los
hombres no son individualmente iguales, no pueden ser iguales en riqueza.
Locke, como “padre del liberalismo político” y soporte ideológico de la
Inglaterra del siglo XVII, planteaba centralmente una nueva noción de propiedad
privada, que se definía ahora como un derecho absoluto y exclusivo sobre las cosas y no
como una participación en los ingresos producidos por éstas. Así esta nueva visión de la
propiedad llevaba implícita una nueva manera de entender al sujeto de la educación.

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 El siglo XVII marcó definitivamente la consolidación política y económica de la
burguesía. Pero para ello, debemos transitar La Revolución Inglesa (1688) la cual
desembocó en un compromiso social y político que vinculó al poder, a los sectores
burgueses y a la aristocracia terrateniente. Esto pudo desarrollarse porque se sustituyó a
una monarquía absoluta en potencia por un gobierno representativo (no
democrático), puso fin al dominio casi exclusivo de una Iglesia de Estado perseguidora
y despejó el camino para el desarrollo del capitalismo. Según el historiador Hill, Ch.
“Puso el punto final a la Edad Media”. Los últimos vestigios de feudalidad fueron
barridos: las tenencias feudales abolidas, garantizando a la clase de los terratenientes la
absoluta posesión de sus bienes; las confiscaciones y las ventas de los terrenos de la
Iglesia, de la Corona y de los realistas rompieron las relaciones feudales tradicionales en
el campo y aceleraron la acumulación del capital. Así la Revolución Inglesa vio la
aparición de teorías políticas basadas en los derechos del hombre, las cuales, a través de
Locke, llegaron a los revolucionarios de Norteamérica; aunque la proclamación de la
igualdad y universalidad quedó en manos de Francia.
La Revolución Industrial, marcaba los inicios de profundas transformaciones
económicas y sociales. La nueva burguesía industrial y el surgimiento del proletariado o
clase obrera, los cambios producidos en la estructura y ritmo de producción y las
transformaciones en la cantidad y calidad del trabajo, constituyeron una ruptura que se
transformó en la cuestión central cuando se toman en cuenta los “resultados” de la
Revolución. Estos cambios en la estructura económica social se reproducen en las
instituciones y en los modos de concebir al hombre, la sociedad, el Estado y la función
social y política asignada a la educación. A diferencia de los ingleses, los franceses no
creían que el crecimiento económico bastaba para engendrar los cambios sociales. Por
el contrario observaron que las viejas estructuras caducas se resistían a ser desalojadas
del poder. La burguesía, entonces, avanzó en la búsqueda del poder político, y una vez
consolidada la Revolución Francesa, su participación en el Estado giró en torno a la
formación del ciudadano.
La Revolución Industrial, en algún aspecto fue probablemente el acontecimiento
más importante de la historia del mundo desde la invención de la agricultura y de las
ciudades. Lo inició Inglaterra y no fue fortuito. Durante el Siglo XVIII había un gran
adelanto industrial y comercial, impulsado por los ministros y funcionarios de cada
monarquía ilustrada europea, los cuales sentían preocupación por el desarrollo
económico de sus estados. Desde el Siglo XVII Gran Bretaña poseía un imperio

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colonial, que se había transformado en un importante mercado para los productos
ingleses, sobre todo los textiles y se encontraba ya muy por encima de sus competidores
potenciales (España y Francia) en cuanto a producción per capita y comercio.
Los cambios técnicos que comenzaban a vislumbrarse, se re-fuerzan
mutuamente y permiten: eliminar las limitaciones a la productividad, incrementar las
ganancias del capital en un gran número de ramas del sector manufacturero, modificar
la asignación de los recursos y alternar radicalmente la naturaleza y condiciones de la
existencia material. Pero la Revolución, también trajo graves consecuencias sociales: la
transición a la nueva economía creó la miseria y el descontento, materiales primordiales
de la revolución social. La explotación del trabajo que garantizaba sus rentas y su nivel
de vida al capacitar a los ricos para acumular los beneficios asegurados por la
industrialización y aumentar sus comodidades, les enfrentaba al proletariado. Los
obreros y los pequeños burgueses descontentos se encontraban al borde de un abismo
que los uniría en los futuros movimientos de masas (radicalismo, democracia,
republicanismo). Asimismo, trajo aparejado el nacimiento de la clase obrera industrial,
que se vio obligada a horarios de trabajo interminables, a cumplir ordenes y vivir en
condiciones de promiscuidad.
Si Hobbes y Locke, inician las conceptualizaciones contractualistas de la
época, aportando desde la teoría del Contrato Social, J. J. Rousseau (1712-1778)
además aportó el concepto de voluntad general, es decir, de la voluntad de los hombres
reunidos en sociedad por medio del contrato. El Contrato es también un Pacto político
que transforma a la sociedad en ciudad, desde el momento en que el hombre consiente
del pacto adquiere una nueva naturaleza que es la del ciudadano.
A diferencia de los ingleses, los franceses no creían que el crecimiento
económico bastaba para engendrar los cambios sociales. Por el contrario observaron que
las viejas estructuras caducas se resistían a ser desalojadas del poder. Por tanto, sólo la
acción política – la revolución – podía desbloquear el camino y facilitar el progreso
económico. (Fontana, J. 1982) Esta necesidad de la burguesía de avanzar en el poder
político, derivó –una vez consolidada la Revolución Francesa – en la creciente
participación del Estado en la definición de las políticas educativas. Era necesario
formar al ciudadano en los principios de la Revolución: libertad, igualdad, fraternidad y
propiedad privada.
El Antiguo Régimen, abolido por la Revolución, mantenía una desigualdad
jurídica entre los súbditos: derecho consuetudinario, franquicias y privilegios que fueron

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derogados, en un sistema dominado por el principio de igualdad jurídica de los
ciudadanos ante la ley, dentro de un Estado Nacional unitario que alcanzó su plenitud
con el Imperio Napoleónico. Igualdad jurídica, no social, ni forzosamente política: con
todo ello, no impidió que desde el año 1789, el principio igualitario impregnara todo el
movimiento de la Revolución y sus consecuencias.
El nuevo estado fundó el orden liberal en la búsqueda de adhesión de los
ciudadanos y en la creación de instituciones para garantizar a la vez el orden social
colectivo y la libertad de las personas privadas. Por último, la sociedad del Antiguo
Régimen se basaba en la no intervención política de los súbditos en la vida del estado –
salvo alguna solicitud expresa del monarca. Con la afirmación revolucionaria del
principio de la soberanía nacional como único fundamento legítimo del poder para
gobernar, la Revolución introdujo la “política” en la vida colectiva de los franceses.
La Revolución Francesa fue un movimiento, un proceso inscripto en un
período histórico (1789-1799) que comprendió distintas fases: Asamblea General,
Asamblea Constituyente, Legislativa y el período de la Convención.
Cuando estalló la revolución, una de las máximas preocupaciones, fue la
creación de los sistemas nacionales de educación que pudieran llevar a cabo los
nuevos ideales, a la vez, que asentar a la nueva República sobre bases permanentes y
esto sólo lo garantizaba una educación estatal. Se consolida uno de los rasgos
fundamentales de los “Tiempos Modernos”: la educación como asunto de Estado. La
preocupación central – en el primer momento de la Revolución - era ¿cómo organizar
un sistema de educación estatal y qué consecuencias acarrearía? Así, cada uno de los
períodos fue comandado por distintas facciones burguesas, en las que se presentaron
Proyectos educativos, tendientes a conformar un nuevo sujeto pedagógico. La
Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, los Proyectos presentados
por Tayllerand y Mirabeau (Asamblea Constituyente), la propuesta de Condorcet
(Asamblea Legislativa), el Proyecto de Robespierre y las leyes Lakanal y Danou
(Convención), son intentos en la conformación del sujeto pueblo-ciudadano, y en donde
temas como nación, Estado, religión, política anticlerical, obligatoriedad, igualdad y
libertad se dirimen en la arena educativa.
Secularización de la política, racionalismo filosófico con su sueño
enciclopedista reformador y con su descifrar, en la articulación de las ciencias, las artes,
la técnica y el trabajo. Siendo lo medular del proyecto moderno: el diseño racionalizado
de un mundo europeo, trastornado en lo económico productivo, en lo social y en lo

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político-jurídico, y conmovido por ese nuevo acontecimiento que fue la Revolución. La
Revolución francesa, hija de las “luces” habla de la modernidad desde la experiencia del
pueblo, desde la masificación racionalizada y desde la figura del sujeto.

Pero volvamos la mirada a la educación, el interés por la difusión de la

escolarización se vinculaba con la Ilustración corriente que asignaba a la razón un
lugar central en la interpretación de la realidad y la construcción de conocimiento, (entre
otras cuestiones, ha trabajar por Fabiana). Así el siglo XVIII fue denominado “Siglo de
las Luces” por cuanto los filósofos quienes buscaban desplazar las formas intelectuales
y culturales antiguas, se consideraban así mismos ‘los que proyectan luz en las
tinieblas’. Estos filósofos, Montesquieu, Voltaire, Diderot, D´Alambert, Condorcet y
Rousseau fueron quienes, además, condensaron su pensamiento en la Enciclopedia,
publicada entre 1751 y 1772.

La Revolución de 1789 nació en una atmósfera de crisis económica: hambre

popular, movimiento de los precios y salarios, aumento de precio en los productos
alimenticios, paro y escasez de cosechas lo que conlleva a catástrofes agrícolas y a la
caída de la producción industrial. Junto a esta crisis, el aumento demográfico, la crisis
financiera y política multiplicó las consecuencias de la penuria social, multiplicando así
las tensiones entre los diversos sectores. La miseria general se intensificaba por el
aumento de la población, por el pago de los derechos feudales, los diezmos y los
tributos, que suponían cargas pesadas y crecientes para los ingresos de los campesinos.
La burguesía, elemento director del tercer estado, tomó el relevo durante ese
período. En un primer momento, los objetivos pueden considerarse como
revolucionarios, en tanto apuntaban a destruir el privilegio aristocrático y establecer la
igualdad civil en una sociedad sin órdenes ni cuerpos. Tanto como la igualdad con la
aristocracia, era la libertad lo que reclamaba la burguesía: la libertad política, pero aún
más la libertad económica, la de la empresa y la del beneficio. La burguesía pronto se
vio empujada hacia la acción revolucionaria por las masas populares.
La decisión de convocar a los Estados Generales –vieja asamblea feudal del
reino- hizo que la revolución comenzara como un intento aristocrático de recuperar los
mandos del Estado.
La convocatoria de los Estados Generales suscitó en el pueblo una profunda
emoción: desde ese momento la esperanza y el miedo fueron a la par, al ritmo de la

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Revolución, que dejaba traslucir los acontecimientos políticos y las motivaciones
sociales que constituían su motor fundamental. La mentalidad revolucionaria se
concretó -en principio- en las conciencias individuales y en las filas de la burguesía. La
mentalidad del Tercer Estado distaba mucho de ser uniforme: campesinos, artesanos y
burgueses sufrían de modo distinto en el Antiguo Régimen, la carestía tendía a enfrentar
a ricos y pobres, consumidores y productores.
Unas seis semanas después de la apertura de los Estados Generales, los
Comunes, impacientes por adelantarse a cualquier acción del rey, nobles y el clero,
constituyeron una Asamblea Nacional con derecho a reformar la constitución. Una
maniobra contrarrevolucionaria les llevó a formular sus reivindicaciones en términos de
la Cámara de los Comunes Británica. El Tercer Estado triunfó frente a la resistencia
unida del rey y de las órdenes privilegiadas, porque representaba no sólo los puntos de
vista de una minoría educada y militante, sino los de otras fuerzas mucho más
poderosas: los trabajadores pobres de las ciudades, así como el campesinado
revolucionario. “Lo que transformó en verdadera revolución a una limitada agitación
reformista fue el hecho de que la convocatoria de los Estados Generales coincidiera con
una profunda crisis económica y social. “ (Hobsbawn, 1982)
El resultado más sensacional de aquella movilización fue la toma de la Bastilla,
prisión del Estado que simbolizaba la autoridad real, en donde los revolucionarios
esperaban encontrar armas. La toma de la Bastilla, que convirtió la fecha del 14 de julio
en la fiesta nacional de Francia, ratificó la caída del despotismo y fue aclamada en todo
el mundo como el comienzo de la liberación. La aristocracia y la clase media aceptaron
inmediatamente lo inevitable: todos los privilegios feudales se abolieron de manera
oficial. Una vez estabilizada la situación política, el precio fijado para su redención fue
muy alto. El feudalismo no se abolió finalmente hasta 1793.
Entre 1789 y 1791 la burguesía moderada victoriosa, actuando a través de la que
entonces se había convertido en Asamblea Constituyente, emprendió la gigantesca obra
de racionalización y reforma de Francia que era su objetivo. En 1791 la Asamblea
proclamó la nueva Constitución basada en un régimen monárquico parlamentario –
división de poderes- y se llevó a cabo la Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano, como un manifiesto contra la sociedad jerárquica y los privilegios de los
nobles, pero no en favor de una sociedad democrática o igualitaria.
Sin embargo dicho régimen no expresaría sólo sus intereses de clase, sino la
voluntad general “del pueblo”, al que se identificaba de manera significativa con la

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“nación francesa”. En adelante el rey ya no sería Luis, por la Gracia de Dios, rey de
Francia y de Navarra, sino Luis, por la Gracia de Dios y la ley constitucional del Estado,
Rey de los franceses. La fuente de toda soberanía –dice la Declaración- reside
esencialmente en la nación. El pueblo identificado con “la nación” era un concepto
revolucionario; más revolucionario de lo que el programa liberal-burgués se proponía
expresar.
La educación y la política iban de la mano. Durante estos momentos se
presentan diversos Proyectos Educativos a la Asamblea, con el fin de vincular ambas
dimensiones:
Uno de esos Proyectos fue el presentado por Talleyrand-Perigord (1754-1838),
el cual proponía una educación general y gratuita para todos los niños. Esto basado en
su propuesta de que la instrucción amplía la esfera de la libertad civil y que sólo ello
puede mantener la libertad política contra toda especie de despotismo.
En esta misma línea, Mirabeau, como ex – noble, en su discurso sobre la
Educación Nacional, deja entrever la discusión sobre la gratuidad de la enseñanza. El
bregará por una educación gratuita, sólo en aquella que es común para todos: la
instrucción primaria. También se refleja una fuerte división sexual, en cuanto a
quiénes serán los destinatarios de la educación, “los varones, destinados a los negocios,
deben ser instruidos en público; las mujeres, por el contrario, destinadas a la vida
interior (...) no pido la supresión total de las casas de educación pública para ellas, pero
bastaría con las escuelas de lectura, escritura y aritmética”. Al igual que Talleyrand,
considera que la educación hace marchar a las naciones hacia el estadio de la libertad

“En lo que respecta a lo educativo, la Revolución quedará como el tiempo de

defensa de la escuela obligatoria. Se había terminado la época en la que uno iba –de
vez en cuando- a la casa del cura a aprender a leer algunas páginas del catecismo. Los
padres reclamaban escuelas para todos, y la República intentaba satisfacerlos. Los
jacobinos responden a esta exigencia en el preámbulo de la nueva Constitución de
1793, inscribiendo el derecho a la instrucción.

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 “Instruir a la mayoría, dicen los legisladores, tocados por las Luces en diversos
grados, es permitir que la humanidad realice con más facilidad su marcha hacia
delante, hacia el progreso indefinido al cual está destinada” (Bertaud, J.) 3
La Escuela era, ante todo, un instrumento de emancipación y libertad. Debía
formar ciudadanos aptos para descubrir el despotismo, siempre dispuesto a renacer.
Para los jacobinos, el maestro tenía la obligación de desarrollar el patriotismo en sus
alumnos, y tenía que enseñarles –siempre- la sumisión a las leyes y el respeto por las
autoridades constituidas.
Los maestros reciben consejos de la Convención, en el sentido de hacerles saber
que deben formar patriotas, pero cuando luchan contra el fanatismo, caen a veces en
los mismos excesos que denuncian: “He hecho que mis alumnos se lleven los
catecismos y los evangelios. Hice desaparecer de mis clases todos los emblemas de
fanatismo, remplazándolos por la Constitución y los derechos del hombre y el gorro de
la libertad (...) yo he hecho una fogata con los grabados del rey y de la reina, y de los
traidores (...) Mis alumnos han gritado “Viva la República” y les hago cantar todos los
días los himnos franceses y republicanos” (texto extraído de Bertaud, J.).
Los libros que la República puso en uso en las escuelas, dan testimonio de la
voluntad de enseñar a los jóvenes las virtudes consideradas republicanas: “En las
primeras páginas un alfabeto que debe ser aprendido rápidamente para que el niño
pronto pueda deletrear libertad, igualdad o la muerte. Derechos del Hombre,
Constitución, República, Fraternidad (...) Bastilla, Reyes, Tiranos, Príncipes, sacerdotes,
Nobles, Feudalismo, son palabras odiosas a los verdaderos republicanos.(...) La primera
canción que aprenden es La Marsellesa (...) Como la instrucción se vuelve hacia la
instrucción cívica, escuela no debe ser un gueto, sino que se abrirá ampliamente hacia el
exterior” (texto extraído de Bertaud, J.).
En este marco, se reafirma el Sistema de Educación pública, común y gratuita
para todos los ciudadanos, que venía desarrollándose desde 1791. Se suprimen las
órdenes y congregaciones religiosas y se confiscan los bienes de la Iglesia. La propuesta
de Condorcet, que hace hincapié en la educación nacional y ciudadana, se verá
materializada en las divisiones/etapas que propone, según la edad de los alumnos y será
el inicio del futuro sistema de instrucción pública.

3
Sin embargo, no todos los niños podrían instruirse por falta de sitio y de maestros durante los primeros
años.

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 Así, en relación a la instrucción pública universal de la educación, se lee:
“Hemos pensado que en este plan de organización general nuestro cuidado debe ser el
de hacer la educación, de un lado tan igual y tan universal, y de otro, tan completa
como lo permitan las circunstancias que era preciso dar a todos igualmente la
instrucción que es posible extender sobre todos pero no rehusar a ninguna porción de
los ciudadanos la instrucción más elevada que es posible hacer compartir a la masa de
los individuos, establecer la una porque es útil a los que la reciben ,y la otra porque lo
es a los mismos que no la reciben.
“Siendo la primera condición de toda instrucción el no enseñar más que verdades, los
establecimientos que el poder público le consagra debe ser tan independiente como sea
posible de toda autoridad política y como, sin embargo, esta independencia no puede
ser absoluta, resulta del mismo principio que es preciso no hacerlas depender si no de
la Asamblea de los Representantes del pueblo, porque de todos los poderes ese es el
menos corruptible el más lejano a ser arrastrado por intereses particulares, el más
sometido al influjo de la opinión general de los hombres ilustrados y sobre todo, porque
siendo aquel de dónde emanan esencialmente todos los cambios, el es, por tanto, el
menos enemigo de los progresos de las luces, el menos opuesto a los mejoramientos a
que este progreso debe llevar.(...)”
“Así, la instrucción debe ser universal, es decir, extenderse a todos los ciudadanos.
Debe ser repartida con toda la igualdad que permiten los límites necesarios del gasto,
la distribución de los hombres sobre el territorio y el tiempo más o menos largo que los
niños pueden consagrarle .Ella debe en sus diversos grados, abrazar el sistema entero
de los conocimientos humanos y asegurar a los hombres, en todas las edades de la vida,
la facilidad de conservar sus conocimientos o de adquirir otros nuevos.
En fin, ningún poder público debe tener ni la autoridad ni aún el crédito para impedir
el desenvolvimiento de las verdades nuevas ni la enseñanza de las teorías contrarias a
su política particular o a sus intereses particular.(....”)

La Revolución Francesa señala la llegada a la historia de Francia de la sociedad

burguesa y capitalista. Su característica esencial es la de haber logrado la unidad
nacional del país mediante la destrucción del régimen señorial y de las ordenes feudales
privilegiadas. Que haya acabado en el establecimiento de una democracia liberal es algo
que concreta aún más su significación histórica. Desde este doble punto de vista, y bajo

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la perspectiva de la historia mundial, merece ser considerada como el modelo clásico de
revolución burguesa.
El papel histórico de la Revolución Francesa fue el de asegurar, por la
destrucción de la feudalidad la transición hacia la sociedad capitalista. La Revolución se
asignó así un lugar singular en la historia moderna y contemporánea: la revolución
campesina y popular estaba en el centro de la revolución burguesa y la empujaba hacia
delante. Francia proporcionó el vocabulario y los programas de los partidos liberales,
radicales y democráticos de la mayor parte del mundo. Francia ofreció el primer gran
ejemplo del concepto de nacionalismo, proporcionó los códigos legales, el modelo de
organización científica y técnica y el sistema métrico decimal de muchos países. La
ideología del mundo moderno penetró primero en las antiguas civilizaciones que hasta
entonces habían resistido a las ideas europeas, a través de las ideas francesas.

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