La infancia como problema
El objetivo de este artículo es indagar acerca del concepto de «infancia» en el ámbito del
discurso pedagógico.
La intención es la de elaborar el marco en el cual la pedagogía construye la infancia y la
configura a partir de ciertas categorías.
El libro de Ariès ofrece sus afirmaciones en dos series
La primera, por contraste con nuestros actuales sentimientos respecto de la infancia, esos
sentimientos no existían en la cultura occidental. Los niños no eran ni queridos ni odiados en
los términos que esos sentimientos se expresan en el presente: los niños eran simplemente
inevitables.
La segunda, describe la transición de la antigua a la nueva concepción de infancia: dos
sentimientos de infancia.
El primero es el “mignotage”, por medio del cual se reconoce una cierta especificidad
del niño que se hace evidente en algunas nuevas actitudes femeninas. Expresa la
dependencia personal del niño al adulto y la necesidad de protección por parte de
este.
El segundo sentimiento se conforma a partir del nuevo interés generado por la infancia
como objeto de estudio y normalización, siendo los pedagogos los sujetos destacados
en este proceso y el proceso de escolarización
La mayoría de estos estudios provienen del campo de la demografía histórica, la psicología
histórica y la historia de la familia y de la mujer.
Flandrin reconoce a la infancia como producto “moderno” y hasta “industrial.
Lloyd de Mause, infiere de Ariès, reivindica la antigua niñez y remarca el carácter
normativizado y disciplinante que la “protección” adulta estaría infringiendo sobre la infancia.
Para él, los nuevos tiempos han aumentado la comprensión de la niñez y por consecuencia la
posibilidad de su desarrollo en un ambiente de mayor respeto y felicidad. Se desplaza de este
modo hacia el carácter elegido (progreso o regresión; beneficio o perjuicio) el dominio
absoluto de las cualidades de la infancia.
Gélis reivindica aspectos de la obra de Ariès , destaca el concepto de individuación de la
infancia: un proceso de paulatino recorte de la figura del niño a través de sus características
principales: heteronomía, necesidad de protección, necesidad de un desarrollo específico que
lo convierte en adulto
La escolarización de la infancia acompaña al proceso paralelo de infantilización de una parte
de la sociedad.
La pedagogización de la infancia: del niño al alumno
En el proceso de infantilización, la institución escolar juega un papel central: escolarización e
infantilización parecen dos fenómenos paralelos y complementarios. La pedagogía se ubica
destinada a normar y explicar la circulación de saberes en las instituciones escolares y
precisará constituirse como el relato que conectará, a través de la escuela, a una infancia
deseada en una sociedad deseada.
La pedagogía busca, como objetivo utópico, conectar a través de la escuela a una infancia
deseada a una sociedad deseada.
Ariès describe que en la época clásica, la escuela medieval integrará a niños y adultos y no
existen criterios de categorización por edad o “grado” de dificultad.
En la escuela moderna, por el contrario, la infancia ha sido delimitada y su ubicación depende
de una categorización que evita la integración de niños y adultos y hace posible obtener
niveles de delimitación aún más sutiles. La pedagogía es la disciplina encerrada de tal
categorización.
La institución escolar es el dispositivo que encierra a la niñez.
La infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía y genera un
campo de conocimientos que la pedagogía construye pero, a la vez, la infancia es el cuerpo
depositario del accionar específico de la pedagogía.
La infancia es la clave de la existencia de la pedagogía en tanto discurso, pero también es
imposible comprender el proceso de construcción de una infancia moderna si no se tiene en
cuenta al discurso pedagógico.
La pedagogía y la psicología educacional es otra oferta que se aboca al estudio de la infancia en
situación escolar, estudiando al niño en su condición de alumno.
Ambos utilizan el concepto de infancia para reintegrarlo en el ámbito de las instituciones
escolares: en el seno de esta reinserción persisten las características centrales de la infancia
(heteronomía, necesidad de protección)
Los trabajos de la psicología del aprendizaje y del desarrollo quese da en la vida escolar, se
vieron animados por una tensión entre:
- Brindar explicaciones objetivas acerca de la dinámica del comportamiento infantil.
- Dar herramientas, precisiones y legitimidad al desarrollo de una pedagogía deliberadamente
normativa.
La producción «normal» de conocimientos será la del alumno que procesa según los ritmos y
modalidades institucionalmente esperados o producidos. Lo «normal» se revela como aquel
proceso de apropiación de la cultura por parte del niño.
El crecimiento de conocimientos de un alumno será “normal” cuando él cumpla los ritmos y las
maneras que la institución educativa espera y aplica en el mismo.
La perspectiva histórica, nos relata al alumno como una forma de subjetividad concretada en la
escuela moderna, siendo objeto del estudio de las disciplinas escolares y objeto-blanco, como
efecto de las prácticas normalizadoras de la pedagogía.
La lógica de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de los comportamientos de los sujetos se
desplazaran a las características de la “cultura institucional” o la ponderación de “factores
sociales” incidentes sobre el desempeño del niño en la escuela.
La tensión se expresa ahora entre explicar los comportamientos del alumno reduciéndolos en
su esencia a las características de un niño en general. Esto no encuentra explicaciones
satisfactorias de los resultados de los procesos de enseñanza,
o por el contrario, comprender la constitución de un alumno de acuerdo a un régimen de
trabajo específico definido en la escuela moderna. Esto llevó, a atender a trabajos del campo
psico-educativo que otorgan un papel constituyente del propio sujeto a la práctica pedagógica
misma.
Muchos trabajos de psicología educacional, dejan de oponerse a la artificialidad de una
práctica escolar.
Los trabajos viagotskianos , como «zona de desarrollo próximo» o «interiorización» llevan a
ponderar los comportamientos del alumno, como los de un niño posicionado con especificidad
en el régimen de la institución escolar.
La zona de desarrollo próximo aparece enhebrado al de práctica pedagógica.
Las culturas han construido dispositivos específicos que producen ciertos tipos de desarrollo
en los sujetos que se posicionan en su seno. La escuela moderna aparece como uno de ellos.
En su interior, un sujeto se apropia de la cultura con las modalidades que tales dispositivos
regulan y la cultura se apropia del sujeto, sujetándolo a un sistema de expectativas,
incluyéndolo en un régimen de trabajo.
Alumno y niño se divorcian. Comprender la lógica de la producción de un alumno por su
participación dentro de reglas de trabajo escolar y de intercambio discursivo específicas, lleva
a explicar la constitución de un alumno sin necesidad de atribuirla a la naturaleza infantil
La condición de alumno es independiente de la condición de niño; la estructura del
dispositivo de andamiaje se concretan sobre una población infantil y parecen poseer
constantes que definen la condición de alumno.
La escuela produce posiciones de alumno: su reclutamiento masivo de niños produjo el infante
moderno. El infante resulta el niño pedagogizado y la pedagogización del niño se procesó en el
gran dispositivo escolar.
La operación crucial es la de situar a los sujetos en posición de alumno, habida cuenta de su
condición de niños, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro del gran supuesto
del discurso pedagógico:
La posición de alumno implica la posición de infante.
La posición de infante condensa así la posición de alumno y los atributos sustanciales
del niño en general.
¿Existe la infancia?
“La infancia es una pesadilla que la modernidad ha construido pacientemente"
La infancia es una construcción de la modernidad definida por la atribución de ciertas
características a un conjunto particularizado de la población, y adquiere un carácter
histórico en tanto la infancia fue minuciosa y puntualmente construida en esa sutil
trama de dispositivos discursivos e institucionales.
La escuela moderna es la escuela de la infancia pedagogizada,sometida a una
analítica propuesta por la pedagogía y la psicología educacional.
La crisis moderna, se trata de una crisis del modelo de dependencia y heteronomía
expresado tanto en el plano del discurso como en el de la resistencia a las formas de
individuación instituidas: el niño poseería un acceso a los medios de comunicación, un
acceso a la información equivalente al adulto.
Diferencia clara con los comienzos del XX cuando para poseer una «experiencia
cognitiva» había que transcurrir por todos los niveles del sistema educativo
Hoy la experiencia está mas mediáticamente diseminada y la edad es cada vez menos
un atributo de conocimiento. El acceso al conocimiento se localiza no en un único
ámbito escolar o académico sino que ocurre una explosión de los ámbitos de
expresión de múltiples y muy variados conocimientos.
El libre a la cultura debía ser rigurosamente graduado a los niños: el adulto está en
posesión de un saber que no puede sino ser trasmitido pausadamente por un
especialista, un pedagogo.
A partir de la explosión mas mediática posterior a la segunda guerra mundial, esas
trabas y pautas de gradualidad comienzan a caerse porque el niño poseería un acceso
total a la información merced a la revolución tecnológica.
El quiebre del curso unificado de la historia, que la modernidad había tejido, quiebra
también el monopolio casi exclusivo de la escuela en la formación de la infancia.
La «sociedad de la información» no implica un posicionamiento homogéneo frente a
los mass media.
El desafío se presenta en la posibilidad de reconstruir la lógica general que animaría
estos procesos, por lo pronto se asiste a la crisis profunda de las categorías con que
significamos la infancia, la escolarización y la niñez.
TE TERMINÉ LA PUTA QUE TE PARIOOOOOOOOOOOOO
