C a pítulo 1

FUNDAMENTOS M ETO D O LÓ G ICO S

DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Marta Sabariego Puig
Rafael Bisquerra Ahina

O bjetivos

a) Identificar las características que definen la investigación

científica como una estrategia para la resolución de pro­
blemas.
b) Conocer los elementos y funciones que definen el conoci­
miento científico y la ciencia.
c) Reconocer los distintos tipos de métodos utilizados en la
generación del conocimiento científico.
d) Presentar la investigación educativa como una forma de
construir conocimiento científico de la educación, resol­
ver problemas educativos y mejorar la práctica y las insti­
tuciones educativas.
e) Presentar algunos criterios de clasificación más relevantes
de las distintas modalidades de investigación educativa.

La investigación científica

La inquietud por explicar y comprender el sentido de la rea­

lidad y el mundo que nos rodea es una actividad específicamente
humana y ha sido una constante a lo largo de la historia. Buen tes­
timonio de ello son las bibliotecas en las que se amontonan siglos
de investigación y trabajos de miles de personas preocupadas por
reflexionar sobre innumerables temas y problemas, recoger infor­
mación, interpretarla, idear respuestas y, finalmente, difundirlas
y compartirlas con los demás.
En el ámbito educativo esta tarea no ha sido menos impor­
20 METODOLOGL\ DE LA INTVTSTIGACION EDUCATIVA

tante, y profesorado y personal investigador de todos los niveles

educativos han dedicado su empeño a la investigación científica
con el soporte de los gobiernos y otras instituciones que, en unos
contextos más que en otros, invirtieron muchos recursos mate­
riales para su desarrollo práctico. Pero, ¿qué significa hacer inves­
tigación científica? ¿por qué hacer investigación? y, más concreta­
mente, ¿cuál es el método de la investigación científica?
Se puede afirmar que la investigación es una actividad que
todos realizamos diariamente. Investigar es simplemente recoger
información que se necesita para responder un interrogante y, de
este modo, contribuir a resolver un problema (Booth et al., 2001).
Por ejemplo, llego del trabajo por la noche y advierto que en
el edificio de al lado de casa se ha declarado un incendio en el 4-
piso. ¿Qué habrá pasado? (problema). Me acerco a la vecina y le
pregunto que me cuente lo sucedido. Cuando entro en casa,
conecto el televisor para conocer más detalles. El resultado de
ambas informaciones me permitirá elaborar mi opinión sobre lo
sucedido (proceso de investigación).
Situaciones parecidas a éstas suceden en la vida cotidiana y su
resolución normalmente sólo responde a nuestros propósitos
personales y nos aporta un conocimiento de los fenómenos par­
ticular y subjetivo. Considerando la distinción que los presocráti­
cos establecieron entre doxa y episteme, podríamos afirmar que
esta vía nos permite obtener una doxa o un conocimiento vulgar de
la realidad, entendido como una forma de conocimiento prácti­
co que se transmite directamente de unos a otros y está basado en
las creencias, la autoridad o la intuición.
Sin desmerecer la validez del conocimiento vulgar en el tra­
bajo ordinario, en la vida social y en la práctica educativa cotidia­
na, la investigación áentífica nos aporta una vía alternativa para lle­
gar a conocer la naturaleza de los fenómenos en forma de episte­
me o conocimiento científico. Es decir, nos ofrece un tipo de conoci­
miento que, a diferencia del conocimiento vulgar, es demostrable
y aceptable como verdadero para cualquier persona.
Kerlinger (1985: 7) define la investigación científica como una acti­
vidad sistemática, controlada, empírica y crítica, de proposiciones hi­
potéticas sobre supuestas relaciones que existen entre fenómenos na­
turales, a través de la cual se obtiene el conocimiento científico o ciencia.
En términos más operativos, hacer investigación científica
consiste en aplicar el método áentífico con el fin de obtener cono­
FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA 21

cimiento científico y desarrollar la ciencia. Dado que el método

científico está más vinculado al proceso de la investigación, lo
abordaremos con más detalle en los próximos apartados.
A continuación vamos a detenernos un poco más en clarificar los
conceptos de conocimiento científico y ciencia, referidos específica­
mente a la realidad educativa: ¿Cuáles son las características que defi­
nen el conocimiento científico sobre la educación? ¿Qué se entien­
de por ciencia en el ámbito de la investigación educativa?

El c o n o c i .m iento científico y e i . co n cepto de ciencia

Diversos autores se han ocupado de describir las característi­

cas del conocimiento áentífico y cada uno de ellos aporta notas dis­
tintivas (Arnau, 1978: 78-79; Bartolomé, 1984, Colás y Buendía,
1994: 59-60; Mateo y Vidal, 1997). Sin ánimo de ser exhaustivos,
destacamos las siguientes:
1. Tiene un origen empírico: tiene el punto de arranque en la
observación. Aunque si bien es cierto que se basa en
hechos, los ti asciende: “se hace ciencia con los hechos, así
como una casa se hace con ladrillos, pero una acumula­
ción de hechos no es una ciencia, así como un montón de
piedras no es una casa”. Como veremos más adelante, una
etapa básica del proceso de investigación consiste en iden­
tificar los datos, los hechos o el fenómeno objeto de estu­
dio. Sólo a partir de aquí se puede proceder a identificar
y definir el problema de investigación.
2. Es el producto obtenido mediante la aplicuáón del método
áentífico. La rigurosidad y la sistematización del método
científico da valor a su contenido y se concreta en la aplica­
ción de planes elaborados para dar respuesta a los proble­
mas así como en la fiabilidad de los métodos y las técnicas
utilizadas. Según Mateo y Vidal (1997: 12) en la taiea de
hacer ciencia lo indispensable es asegurar la actitud, el rigor
y el método por parte de la persona que investiga.
3. La objetividad. El conocimiento científico exige un acuerdo
Ínter e intraobservadores para garantizar la imparcialiad y
la correspondencia con la realidad del objeto de estudio.
Si bien es cierto que la objetividad absoluta no puede con­
seguirse desde ninguna ciencia (se pueden aceptar varias
22 MKTODOLOííÍA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

interpretaciones de los fenómenos) es un criterio regula­

tivo importante que tiene que retar al investigador a lo
largo de todo el proceso.
4. Tiene un carácter analítico. La aproximación a la realidad es
analítica para poder tratarla con más garantías de riguro­
sidad y precisión. La fragmenta en sus elementos básicos
(las llamadas variables de investigación, como veremos en
la perspectiva más cuantitativa) rompiendo la unidad y la
complejidad de los fenómenos. Posteriormente puede
ofrecer síntesis comprensivas de los mismos.
5. Tiene una espedalización, como consecuencia de este carác­
ter analítico. Todo ello ha propiciado la existencia de dife­
rentes enfoques en el acceso al conocimiento sobre un
mismo objeto de estudio (lo vemos claramente cuando
pensamos que las ciencias de la educación estudian a la
persona como un ser educable, las ciencias sociales como
un ser sociable y las ciencias de la salud como un ser vivo)
que si bien nadie niega su valor y riqueza específicos, tam­
poco pueden eclipsar la necesidad de una comprensión
más global de los fenómenos (por ejemplo, un concepto
integral de las personas). En este sentido Mateo y Vidal
(1997: 12) reconocen una limitación importante del cono­
cimiento científico cuando argumentan que los seres
humanos aspiran a responder las preguntas básicas sobre
la propia existencia y, actualmente, este tipo de conoci­
miento es mucho más amplio que el conocimiento cientí­
fico. En la misma línea, Sancho y Hernández (1998) pre­
sentan un reciente diagnóstico sobre la situación de la
investigación educativa y destacan la ausencia de investi­
gaciones interconectadas y complementarias para cubrir
un amplio espectro de los problemas, en tanto que uno de
los principales puntos débiles en este ámbito: “predomina
el interés por aspectos parcelados de los que resulta difícil
inferir explicaciones adecuadas a la complejidad de los
fenómenos educativos” (p. 101).
6. El conocimiento científico mantiene la duda métodica y es
autocorrectivo. Esto significa que la validación del conoci­
miento científico se hace con un nivel de probabilidad y
siempre puede ser perfeccionado al conocerse nuevos datos
y teorías. Su desarrollo requiere la duda y la reflexión críti­
FUNDAMENTOS METODOLÓGIC.OS DE lA INVTISTIGACION EDUCATIVA 23

ca como actitud constante. Esta última característica nos

proporciona un concepto dinámico de ki ciencia (De Miguel,
1988: 61) en la medida que cada teoría supone una supera-
ci()n o mejora de la teoría a la que reemplaza.
7. En este mismo sentido, el conocimiento científico es hipo­
tético e incierto. Nunca se está seguro de haber alcanzado la
verdad ni se instala en ella. Tal y como apuntaba Russell
“la seguridad es distinta de la certeza”. Haciéndonos eco
de las palabras de Popper (1971: 77) .según el cual “no se
puede pedir a ía ciencia ninguna certidumbre definitiva”
podríamos concluir que sólo la pseudo ciencia viene dada
por el dogmatismo.
8. Es preciso y comunicable. El conocimiento científico aspira a
la mayor exactitud y ello obliga a un lenguaje específico,
adecuado y claro que tiene que hacerse público de forma
comprensible a todo el mundo.
9. El conocimiento científico tiene que ser práctico y útil, al servi­
cio de las necesidades sociales y de la realidad donde se desa­
rrolla. Esta incidencia social puede ti'aducirse en la mejora de
las condiciones de vida y en el impulso del progreso.

El conocimiento científico pretende ofrecer una explicación

de la realidad. Tradicionalmente, esta explicación se ha concre­
tado en el perm anente afán por describir, comprender, predecir
y controlar los fenómenos, e integrarlos en un cuerpo de conoci­
mientos organizados y sistematizados sobre los diversos ámbitos
de estudio que constituye la denominada ciencia.
Existen diversas tendencias acerca del objetivo de la ciencia y,
de hecho, se habla de un modo multidimensional de percibirla
(Colás, 1997). Para algunos autores el objetivo fundamental de la
ciencia es la teoría, es decir, contribuir al conocimiento teórico.
Esto se hace a través de:
1. Describir \?L realidad, sus elementos y su funcionamiento.
2. Explicara indicar el porqué, el cómo y el cuándo ocurre un
comportamiento; para ello se formulan hipótesis, se esta­
blecen leyes y, a partir de aquí, generalizaciones. Por ejem­
plo, las ciencias sociales y del comportamiento deben
explicarnos, entre otras cuestiones, en qué con.siste un
tipo de personalidad autoritaria, cómo surge y por qué
 24 METODOLOGIA DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA

una persona de estas características se comporta de cierta

manera ante determinadas situaciones.
3. Predecir y controlarlos fenómenos, indicando bajo qué con­
diciones se producirán los acontecimientos futuros con un
cierto grado de probabilidad. Esto implica identificar rela­
ciones causa-efecto. Siguiendo con el ejemplo anterior, las
ciencias sociales y del comportamiento nos proporciona­
rán un conocimiento de los factores de riesgo más rela­
cionados con una personalidad autoritaria.
Todos estos objetivos nos sitúan ante un concepto de conoci­
miento científico y de ciencia dirigido al establecimiento de leyes tan
generales como sea posible, y cuyo ámbito de aplicación aspira, en
principio, a ser universal
Esta concepción de la ciencia y el conocimiento científico res­
ponde a la filosofía del positivismo lógico^ ^ una corriente de pensa­
miento que ha influido significativamente en la epistemología
contemporánea, y que sostiene tres tesis fundamentales (Sandín,
2003: 50): el conocimiento que merece llamarse ciencia debe des­
cubrir las normas o leyes del funcionamiento de los objetos rea­
les; el conocimiento objetivo y científico encuentra su garantía de
verdad en la observación empírica de los objetos particulares; y la
ciencia debe hacer posible la precisión y el control racionales de
los eventos de la realidad natural y social.
Dicha concepción de la ciencia en la práctica investigadora
orienta y caracteriza el método áentífico, que veremos con más deta­
lle en el próximo apartado. El método científico o hipotético-deduc-
tivo aspira a un enfoque nomotético de la ciencia (busca consisten­
cias y regularidades cuantificables y empíricas entre los fenóme­
nos) y en la práctica investigadora se orienta a validar y contrastar
leyes generales a través de la observación y el experimento para con­
tribuir al conocimiento teórico y el avance de la ciencia.
Los presupuestos positivistas de la ciencia aspiran a estable­
cer un conocimiento científico superior a cualquier otra forma
de conocimiento humano, un saber dominante al que hay que
referirse para conocer la verdad, de carácter neutral y objetivo.
■Esta corriente de pensamiento la desarrollaremos con más detalle en el pró­
ximo capítulo. De momento, basta apuntar que surge en el siglo xix de la mano de
Comte (1798-1857) y sus supuestos son recogidos por el denominado Círculo de
Viena.

L
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA 25

El resultado es un concepto mitificado de la ciencia que en los

últimos 25 años ha sido motivo de críticas importantes en el ámbi­
to de la Filosofía de la Ciencia. A mc:)do de ejemplo, nos referire­
mos a Thuillier (1983: 92-93) que denuncia esta imagen totalitaris-
ta de la ciencia -el áentismo, como él la denom ina- por estar fun­
damentada en los siguientes principios: primero, la ciencia es el
único saber auténtico (y por lo tanto, el mejor de los saberes...);
segundo, la ciencia es capaz de dar respuesta a todas las cuestiones
teóricas y de resolver todos los problemas prácticos; y tercero, es
legítimo y deseable confiar a los expertos científicos el cuidado de
dirigir todos los asuntos humanos (tanto si se tiata de moral como
de política, de economía, etc....).
La interpretación científica y mecanicista del m undo que
deriva de esta m anera de entender la ciencia no siempre es posi­
ble ni suficiente en el ámbito de las ciencias de la educación.
Los fenómenos educativos transcurren en unos contextos natu­
rales y están vinculados a factores históricos, sociales y cultura­
les cuya explicación no aspira, en principio, a ser universal.
Todo ello ha generado largas discusiones en materia de
Filosofía de la Ciencia que han derivado en concepciones alter­
nativas sobre el conocimiento científico en educación. Veámoslas
con más detalle.

El co n o cim ien to científico en educación

La complejidad y singularidad de los fenómenos sociales y

educativos no pueden reducirse a una explicación basada en unas
leyes predictibles y controlables.
Por este motivo, en un extremo diferente al positivismo, apa­
recieron las corrientes antropológicas, sociológicas, fenomenológicas
(con una aproximación naturalista^) que propugnan una natura­
leza totalmente diferente del conocimiento científico sobre la
educación. Desde esta perspectiva interpretativa, se priorizan unos
conocimientos relacionados con los pioblemas reales que afectan de
manera directa a los receptores de la investigación. Las funciones

2 Esta pei'specliva, también denominada cualitativa e interpretativa, emergió

como reacción a las tesis y críticas efectuadas a la investigación positivista y se carac­
teriza por buscar la comprensión (Verstehen) del significado de los fenómenos
sociales y no tanto la explicación científica de los mismos.
26 METODOLOGIA DE lA INTVTSTIGAGION EDUCATIVA

de la ciencia se pueden resumir en “comprender la realidad para

transformarla”, buscando soluciones -y no solamente explicacio­
nes- que resuelvan los problemas. Lo importante de la ciencia, es
desarrollar interpretaciones de la vida social y el m undo desde
una perspectiva cultural e histórica, y contribuir al cambio y la
mejora de las condiciones de vida.
Desde este enfoque, la investigación tiene un carácter idiográpco,
que se caracteriza por estudiar lo particular e individual sin preten­
der establecer leyes generales. Aquí entramos en las características
de la metodoh^a maliiativa en educación, cuyo énfasis está puesto en
la profundidad y en la comprensión de los fenómenos.
La dicotomía entre rienda nomotética y ciencia idiográfica, o la
división histórica que Bodgan y Taylor (1975) establecieron entre
paradigma cualitativo y cuantitativo pone de manifiesto el debate
inconcluso sobre la concepción de la ciencia y, en concreto, sobre
la naturaleza del conocimiento científico de la educación.
En este sentido, queremos retom ar las palabras de De
Miguel (1988: 66), para quien el conocimiento científico sobre
educación, con una mezcla de conocimiento teórico y acción
práctica, debe tener un carácter monopragmático -ofrecer verda­
des útiles- y obtenerse a través de métodos de investigación que
se adecúen a su naturaleza dinámica, con la participación de
aquéllos que necesariamente deben transformarla (por ejem­
plo, el profesorado).
Asimismo, en el ámbito de la Filosofía de la Ciencia contem­
poránea se reconocen distintas perspectivas sobre el conocimien­
to científico, previas a la actividad investigadora, y con claras
implicaciones en la práctica científica. Entre ellas destacamos
unos sistemas epistemológicos más centrados en los aspectos lógi­
cos y metodológicos de la investigación científica: el realismo críti­
co de Popper^* y el inductivismcí^.

Desde esta lógica, la condición de teorías verdaderas o probableinentes ver­

daderas, no falibles se alcanza cuando se han superado los intentos de falsearlas. El
principio de falsación, o posibilidad de demostrar que una teoría es falsa, es el cri­
terio de demarcación científica, que permite diferenciar la ciencia de la p.seudo-
ciencia.
^ El inductivismo parte de dos principios básicos: la ciencia se inicia con la
observación y la observación proporciona una base segura a partir de la cual ,se
puede derivar un conocimiento.
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DE lA INVESTIGACION EDUCAIIVA 27

Por otra parte no podemos olvidar las corrientes de la nueva

Filosofía y Sociología de la Ciencia que introducen una dimen­
sión psicológica, histórica y sociológica en la lógica de la investi­
gación científica. Nos referimos al contextualismo, una visión fik)-
sófica sobre la ciencia introducida por Thomas Kuhn en los años
sesenta del siglo xx, y el relativismu epistemológico de Paul
Feyerabend.
A partir de las tesis de Kuhn se acepta un relativismo en los
criterios de cientificidad y demarcación de la ciencia. Según este
autor existen distintos “paradigmas” o vías de percepción para
acercarse al análisis de la realidad, sin argumentos lógicos que
demuestren la superioridad de unos sobre los otios. Por lo tanto,
no existe un criterio ahistórico y universal para demarcar la dife­
rencia entre ciencia y no ciencia: el único posible es la aproba­
ción consensuada de la comunidad de científicos sobre el valor
de verdad del conocimiento.
Por su parte, Feyerabend representa el relativismo más radi­
cal, pues su tesis sobre la inconmensurabilidad llevada a sus últimas
consecuencias -los conceptos y las interpretaciones dependen del
contexto teórico en el que surgen- conduce al rechazo de argu­
mentos a favor de la ciencia frente a otros tipos de conocimiento
y a un anarquismo metodológico, puesto que no existen métodos
de investigación superiores a otros. El “todo vale” es el principio
metodológico de Feyerabend.
En la investigación de.sarrollada por Vélaz de Medrano
(1997) sobre la imagen de la ciencia, prácticas y hábitos científicos de
los investigadores en ciencias de la educación, la autora identifica
una imagen sobre la ciencia predom inante entre los investiga­
dores en ciencias de la educación dentro del contexto español
muy próxima a estas corrientes epistemológicas. El 45,2% de la
muestra reconocen que la ciencia y la producción del conoci­
miento científico dependen no sólo de factores lógicos o inte­
lectuales sino, además, de factores históricos y sociales. Hacer
investigación no es sólo com probar hipótesis y observar bien la
realidad para descubrir las leyes que rigen el mundo, aplicando
mecánicamente un único método científico. En la actividad
científica cobra una gran relevancia el papel del sujeto (tanto
del investigador como del investigado) para la definición del
problema, la recogida de datos, y la determinación de la validez
de los resultados así como el contexto (teórico, sociológico, his­
28 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

tórico, económico, axiológico) en que se desarrolla dicha acd-

vidad. Por lo tanto, se considera poco justificable la vieja idea
positivista de la verdad como correspondencia y reflejo de una
realidad estable y mecánica. El saber científico, la ciencia, no es
trascendental, sino más bien histórico, relativo y dependiente
del contexto.
Hoy en día se reconoce el valor de estas distintas concepcio­
nes de ciencia para la reflexión de cualquier investigador ante su
propia actividad científica. Además, cada una de ellas instrumen­
ta un peculiar entramado metodológico que a continuación
apuntaremos a modo de reflexión, y trataremos con más detalle a
lo largo de los próximos capítulos.

E l MÉTODO CIENTÍFICO

No se puede separar el tipo de conocimiento obtenido del

procedimiento o método iiülizado para ello. En los apartados
anteriores hemos visto que el método es lo que caracteriza el
conocimiento científico y que la ciencia es el resultado de aplicar
el método científico a los problemas resolubles. Pero, ¿cuál es el
método científico? y ¿qué características tiene?
En la literatura sobre métodos de investigación no existe uni­
vocidad terminológica para designar este término. Mientras que
para unos autores existe un método científico que puede presentar
variantes, para otros existen diferentes métodos para llegar a
conocer la naturaleza de los fenómenos.
Etimológicamente, la palabra método deriva del griego metá
(más allá, fin) y hodós (camino), es decir, “camino para conseguir
un fin”.
Si nos atenemos a esta segunda acepción, podemos definir los
métodos como los diferentes modos o procedimientos utilizados en
la investigación para obtener los datos que se utilizarán como
base para la inferencia, la interpretación, la explicación y la pre­
dicción de la realidad (Cohén y Manion, 1990).
Admitiendo esta pluralidad metodológica, se pueden distin­
guir las tres siguientes estrategias o métodos en tanto que vías
complementarias de acceso al conocimiento: el método inductivo,
el método deductivo^ el método científico, concretado en el modelo hipo-
tético-deductivo. En el siglo XVII, F. Bacon propone el método induc­
tivo desde la postura que valora la experiencia como punto de
FLÍND.VMENTOS METODOLOGICOS DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA 29

partída para la generación del conocimiento. Su objetivo es for­

mular leyes o reglas científicas a partir del estudio sistemátíco de
unos casos individuales y la generalización de esta observación,
siguiendo el siguiente proceso:

1. Recogida de datos que permita una aproximación a la rea­

lidad como punto de partida a través de observaciones
directas y mediciones de los fenómenos. Por ello es nece­
sario identificar y definir el ámbito objeto de estudio.
2. Elaboración de categorías básicas a través del análisis de
los datos obtenidos. Se sigue una lógica de descubrimien­
to y un proceso de abstracción paulatino.
3. Establecimiento de asociaciones y relaciones entre las
categorías. Las observaciones realizadas en situaciones
controladas permiten establecer micro-hipótesis o bien
elaborar tipologías.
4. Comprobación de estas regularidades a través de su obser­
vación en la realidad y la realización de sucesivos exáme­
nes sobre fenómenos diversos y similares que permitan
afianzar las relaciones descubiertas.
5. Obtención de una estructura de generalizaciones y rela­
ciones sistemáticas que posibiliten elaborar una teoría.
Los resultados obtenidos también pueden integrarse en
teorías ya existentes.

Desde la lógica inductiva la observación es la base de la cien­

cia, El criterio de demarcación entre ésta y la pseudociencia es la
necesidad de evidencia empírica para demostrar su valor de ver­
dad.
Contrariamente, el método deductivo está basado en el silogis­
mo aristotélico y la dirección que sigue para elaborar teorías va de
lo universal o general a lo particular y real: el investigador parte
de una teoría o ley general con la finalidad de ampliarla, preci­
sarla o contrastarla con la realidad. Para ello deduce unas conse­
cuencias lógicas -a través de un proceso lógico-deductivo- aplica­
bles a dicha realidad.
El método científico es la acción de aplicar ambas estrategias (la
inducción y la deducción) para obtener el conocimiento científico
en un mismo proceso denominado método hipotético-deductivo. Por lo
tanto, el método científico es un proceso sistemátíco para construir
 30 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

la ciencia y desarrollar el conocimiento científico que incluye dos

actividades básicas: el razonamiento lógico (racionalismo) para
deducir consecuencias contrastables de una teoría en la realidad, y
la observación de los hechos empíricos (el empirismo) para corro­
borar o modificar lo predicho por la teoría.
En este proceso el investigador necesita ir de los datos a la teo­
ría y de la teoría a los datos. A veces se inicia con la observación
de una situación problemática a partir de la cual se infieren posi­
bles explicaciones y leyes que hay que confirmar en la realidad y,
por lo tanto, comprobar empíricamente. Con este fin se deducen
una serie de consecuencias lógicas, en tanto que respuesta al pro­
blema planteado, formuladas en términos de hipótesis operativas
y contrastables. La inferencia inductiva resultante a la verificación
de estas consecuencias formará parte del área de influencia de las
explicaciones y teorías iniciales y permitirá aportar nuevos datos
que ampliarán y complementarán sus estructuras y conceptos.
Las fases del método científico siguen unas etapas parecidas a
las que proponía Dewey en su obra ya clásica Hoiu we think (1910)
cuando sistematizaba la capacidad reflexiva ante los fenómenos
en las siguientes fases:

1. Ocurrencia de una dificultad sentida.

2. Definición de la dificultad en términos de enunciado de
un problema.
3. Propuesta de una explicación sugerida o una solución
posible.
4. Elaboración racional de la idea.
5. Corroboración de la idea y comprobación.

A continuación las presentaremos con un ejemplo para ilus­

trar la combinación de los planteamientos teóricos con la comprobación
empírica característica del método científico:

1. Planteamiento del problema y revisión bibliográfica que

comporta su concreción.
Si ejemplificamos este proceso en el ámbito de la investi­
gación educativa, la experiencia diaria en un aula de edu­
cación infantil nos podría llevar a detectar la siguiente difi­
cultad sentida: en la clase, el maestro propone dos tipos de
dibujos que los niños tienen que calcar. A pesar de que el

L
FUNDAMENTOS METODOL,ÓGICOS DE LA INVIlSTIGACION EDUCATIVA 31

contenido es el mismo, las ilustraciones varían de un

modelo al otro: el color, la forma y la distribución de los
objetos no es la misma. Curiosamente, todos los niños y
niñas de la clase escogen un solo modelo para'calcar. ¿Por
qué?
2. Formulación de la(s) hipótesis y sus consecuencias.
La aproximación sistemática al aula con el fin de obtener
información permitiría elaborar teorías y posibles explica­
ciones de la realidad objeto de estudio. En este caso nos
aproximaríamos a los niños y niñas a través de entrevistas
y observaciones sistemáticas para poder conocer los moti­
vos por los cuales unánimemente han preferido una ilus­
tración y no la otra. A partir de aquí se podría elaborar la
siguiente explicación teórica: el alumnado de educación
infantil muestra más interés por los estímulos educativos
visualmente atractivos (con más variedad de colores, con
imágenes y figuras de mayor magnitud y con una distribu­
ción de las mismas uniformemente repartidas a lo largo
del papel). La elaboración racional de esta idea nos per­
mitiría deducir implicaciones en forma de hipótesis y con­
secuencias lógicas del tipo siguiente: si combinamos los
recursos audiovisuales con los métodos de enseñanza tra­
dicionales aumentaremos la motivación para el aprendiza­
je en niños y niñas de educación infantil.
3. Elección de la vía metodológica más adecuada.
La investigación en el ámbito educativo se caracteriza por
una pluralidad metodológica o una diversidad de procedi­
mientos posibles para realizar investigaciones empíricas.
En esta etapa se trata de seleccionar los métodos más ade­
cuados, de acuerdo con los objetivos que se persiguen, de
la naturaleza de los fenómenos objeto de estudio, el nivel
de control establecido y las características de los instru­
mentos utilizados. En sentido estricto, el modelo hipotéti-
co-deductivo .se aplica básicamente al método de investi­
gación experimental que veremos más adelante.
4. Formulación y verificación de la hipótesis.
Para verificar la hipótesis del estudio es necesaria la elabo­
ración de un diseño de investigación, la selección de los
instrumentos de obtención de la información (operativi-
zación de las variables), la planificación del tipo de mués-
32 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

treo a realizar, y la aplicación y análisis de la información.

5. Interpretación y generalización de los resultados a la luz
de la teoría de cara a un posible reajuste de la misma.
Las conclusiones que se obtengan tendrán el margen de gene­
ralización que permitan los pasos anteriores, aceptando siempre
un nivel de probabilidad de error.

C o n c e p t o de ley, t e o r ía y m o d elo

Una ley es una relación constante entre dos o más variables que
expresa una generalización basada en una confirmación empíri­
ca. La función de las leyes es controlar y predecir los fenómenos
o la realidad objeto de estudio. Por ejemplo, la ley del movimien­
to de Newton es un buen ejemplo de esta relación general, nece­
saria y constante: “A toda acción se opone una reacción contraria
de igual potencia”.
Gibson (1974) habla de tres tipos de leyes: las determinísticas,
las probabilísticas y las de tendencia. Las leyes determinísticas
san una relación constante y necesaria entre los fenómenos apli­
cable universalmente en el tiempo y en el espacio. Su expresión
formal implica una secuencia temporal entre fenómenos al supo­
ner que siempre que se de “a” (fenómeno antecedente) tiene que
suceder “b” (fenómeno consecuente). Por ejemplo “el calor dila­
ta los metales” es una ley determinística. La aplicación de este
tipo de leyes en el campo de las ciencias humanas y sociales
(Medicina, Derecho) y, concretamente en la Educación es limita­
da: se trata de un ámbito de intervención con una mezcla de
conocimiento teórico y acción práctica -ciencia y arte- que no
permite reducir el conocimiento científico a leyes aplicables uni­
versalmente. Su punto de partida son experiencias humanas con­
cretas y por ello requiere conocimientos obtenidos de manera
rigurosa pero esencialmente prácticos y útiles a alguien, aunque
no sean generalizables para toda la sociedad.
Por este motivo las leyes probabilísticas y las leyes de tendencia
son las más utilizadas en el ámbito educativo. Las leyes probabilísticas
se extraen de aplicar la estadística en la investigación científica y nos
permiten afirmar con cierto nivel de probabilidad las relaciones
entre los fenómenos educativos (denominadas hipótesis). Su desa­
rrollo en el campo de la investigación educativa proporciona un
FUNDAMENTOS METODOl.OGICOS DE LA INTVTISTIGACION EDUCATIVA 33

conocimiento ''probablemente verdadero", en forma de afirmaciones

como la siguienu-: “se puede afirmar que el alumnado que siga un
programa de inmersión lingüística en su lengua materna obtendrá
mejores resultados en comprensión oral, lectura silenciosa y mate­
máticas que el que aprenda siguiendo la lengua de la escuela (cuan­
do es diferente de la propia), con un riesgo de error del 0,05”.
Las leyes de tendencia nos indican la orientación de la relación
y pueden plantearse en forma de microhipótesis o relaciones des­
cubiertas a partir de la propia experiencia y la práctica educativa.
Por ejemplo: “hay una tendencia a que los estudiantes aprendan
mejor cuando se utiliza alguna estrategia emocional al inicio del
proceso de aprendizaje”.
Un conjunto de leyes interrelacionadas puede constituir una
teoría. La elaboración de teorías representa el punto culminante
del proceso de investigación científica. Una teoría es un sistema
o un grupo de generalizaciones que explica clases particulares de
fenómenos mediante la especificación de conceptos, definicio­
nes, elementos y las leyes o reglas operativas que los relacionan.
Kerlinger y Lee (2002: 10) definen la teoría como "un conjunto de
constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionados entre sí,
que presen tan una visión .sistemática de losfenómenos especificando rela­
ciones entre variables, con el propósito de explicarlos y predecirlos ”. Son
ejemplos la teoría geocéntrica, la teoría de la relatividad o la epis­
temología genética de Piaget.
Las teorías permiten organizar e integrar el conocimiento,
mostrando que todos los hechos y leyes están interrelacionados
en un patrón coherente que a veces se representa a través de los
modelos. Los modelos que se utilizan en la investigación científica
son configuraciones ideales que representan de manera simplifi­
cada una teoría. Facilitan la comprensión de las mismas y nos
muestran sus aspectos más importantes. Por ejemplo el modelo
de la estructura del átomo de Niels Bohr o el modelo del ADN de
Watson y Crick.
Así, por ejemplo, la teoría de la educación multicultural abarca
un campo muy amplio de conocimientos (diferencias culturales,
estrategias de intervención efectivas, enfoques .sobre el tratamiento
de las diferencias, actitudes personales, valores) con todo un con­
junto no menos extenso de elementos (alumnado, programas de
intervención, intervención del profesorado, etc.). A partir de aquí,
se han elaborado distintos modelos en educación multicultural (asi-
 34 METODOlX)GlA DE LA INVES J KiACION EDUCATIVA

milacionista, interciiltural, antirracista) que ayudan a sistematizar la

complejidad conceptual y las distintas \nas de intervención en este
ámbito.

La a p i -Ka c ió n d e i . m é t o d o c ie n t íf ic o a i a ed u c a c ió n

La complejidad y las peculiaridades de los fenómenos educati­

vos, en tanto que objeto de estudio, hacen que la lógica y los ideales
del método científico sean sólo aproximados. La investigación edu­
cativa no siempre puede desarrollarse en situaciones rígidamente
controladas por los investigadores a fin de verificar los hallazgos por
replicadón. Consecuentemente, en la práctica se han matizado y
adaptado las fases de este procedimiento general en modos alter­
nativos o métodos de investigación educativa con entidad suficiente,
según el tipo de fenómeno sobre el que se pretenda incidir. Y, como
veremos a lo largo del libro, no resulta extraño que la investigación
educativa se caracterice por una gran flexibilidad y heterogeneidad
de enfoques, metodologías y resultados, de acuerdo con la comple­
jidad de su objeto de estudio, del contexto en que se desarrolla y de
la formación científica recibida por quienes la practican.

M é t o d o s de in \'E sticac :ió n en ed u c a c ió n

A modo introductorio, a continuación presentaremos esta

pluralidad metodológica para empezar a familiarizarnc^s con la
terminología básica y los principales métodos de investigación
educativa, a partir de una clasificación muy general de losYnis-
mos, de acuerdo con la finalidad que persiguen; los métodos
orientados a obtener conocimie^ito básico y los métodos orientados
a obtener conoüm iento aplicado; dicho de otra forma, la investiga­
ción orientada a conclusiones (investigacicin básica) y la investiga­
ción orientada a la lom a de decisiones (investigación aplicada):
Los métodos orientados a la obtención de conocimientos básicos, es

ÍL
 FLTNDAMENTOS METODOLOCaC;OS DE LA INA ESTIGACION EDl'CATD'A 35

• C om probar • M étodos experim entales

hipótesis: v ía • M é to d o s cu a siexp eri-
d e d u c tiv a m en tales
O btener
conocim iento
D escubrir M étodos descriptivos
básico
coruiusiones M étodos de desarrollo
• m é t o d o s d e generales: v ía M étodos correlaciónales
in v e s t ig a c ió n in d u c tiv a In vestig a c ió n etnográ­
O R IE N T A D O S A : fic a
E stu d io de casos

O btener conorim iento aplicado: I m investigadónrricrión

la to m a de decisiones y acciones L a investigación eva-
p a ra el cam bio lu a tiva

Figiii'a l.l. Ix)s principales métodos de investig a a ó n empírica en el ám bito educativo.

decir, a p roducir leonas, persiguen uno o varios de los siguientes

objetivos preferentes: la descripción de los fenómenos, el conoci­
miento claro de sus elementos y funcionamiento; la explicación
del porqué y el cómo suceden con una finalidad de generaliza­
ción; la predicción y el control de la realidad, indicando bajo qué
condiciones los hechos tendrán lugar con un cierto grado de
probabilidad y la comprensión en profundidcid de los mismos a tra­
vés de la descripción objetiva de la realidad desde los significados
subjetivos, es decir, penetrando en el mundo personal de las per­
sonas que viven en ella. Se trata de un tipo de métodos no osten­
[ siblemente vinculados a cuestiones prácticas, pues su finalidad
prioritaria es contribuir al avance de la ciencia.
Dentro de estos métodos apuntamos una doble tipología de
acuerdo con la orientación que asumen para desarrollar el cono­
cimiento científico:

- Los métodos dirigidos a contrastar teorías, a comprobar hipótesis,

característicos del modelo de investigación cuantitativa y
divididos en dos grandes bloques: la investigación experi/men-
tal y la investigación cuasiexperim ental Estos métodos siguen
las fases del método científico y ponen el énfasis en la vali­
dación empírica de una teoría y en la explicación formula­
da en términos de hipótesis ante problemas del tipo
siguiente: <{£1 fracaso escolar causa la aparición de cuadros
36 METODOLOGÍA DE lA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

depresivos en el alumnado universitario? ¿Influye la visuali-

zación de dibujos “manga” en la conducta agresiva de los
Jóvenes de 12-14 años residentes en la zona metropolitana
de Barcelona?
- Los métodos cuya o ú e n la á ó n básica es extraer conclusiones de
carácter general o descubrir teorías a partir de observaciones
sistemáticas de la realidad. Entre ellos destacamos los méto­
dos ex-post-facto (descriptivos, de desarrollo, correlaciónales)
de carácter exploratorio desde un enfoque cuantitativo, y la
Í7ivestigación etnográfica y el estudio de casos, ambos desde un
enfoque cualitativo y consistentes en la comprensión pro­
funda de la realidad. Algunos interrogantes que podrían
responderse a través de estos métodos son: ¿Cuál es la opi­
nión de la ciudadanía sobre el ataque a Irak por parte de
EEUU? ¿Qué patrones de conducta caracterizan al alumna­
do agresivo? ¿Por qué se integra mejor el alumnado proce­
dente de la Europa del Este que el alumnado gitano en las
escuelas de educación primaria de Madrid? ¿Qué significa
la “escuela” para este alumnado?

Los métodos orientados a la obtención de conocimiento aplicado sus­

tituyen las funciones anteriores por la pretensión básica de com­
prender la realidad ed ucativa p a ra transform arla, acentuando la prac-
ticidad del conocimiento pedagógico como criterio de valor
máximo, en aras a la resolución de los problemas inmediatos y la
mejora del sistema educativo. Su principal objetivo es proporcio­
nar datos críticos que permitan garantizar que las decisiones que
se tomen aseguran la obtención de mejores resultados educativos.
Desde esta consideración, algunos autores han conceptualizado
el conocimiento pedagógico como un conocimiento tecnológico,
cuyo contexto de aplicación no depende tanto del investigador
como de los prácticos-usuarios de las situaciones objeto de estu­
dio (docentes, educadores sociales, psicopedagogos, etc.) y, por
lo tanto, hace prioritaria su participación a lo largo del proceso
de investigación.
Entre los métodos que dan cobertura a este carácter social y
participativo del proceso de investigación destacamos la investiga­
ción acción y la investigación eva lu a tiva , ambas preocupadas por dar
respuesta a problemas del tipo siguiente: ¿Qué hay que hacer
para introducir la educación en valores en la etapa de la
FUNDAMENTOS METODOl.OGlCOS DE lA imESTlGACION EDU(ATIV/\ 37

Educación Secundaria Obligatoria? ¿Cuáles son los elementos

más eficaces de un programa de educación inlercultural aplicado
en cuarto de primaria? ¿Qué necesita el profesorado para llevar a
cabo una buena educación emocional?
Los métodos de investigación orientados a la obtención de
conocimiento básico pueden integrarse dentro de la denom ina­
da investigación básica o pura. Se trata de una forma de investiga­
ción que fundam entalm ente pretende ampliar el cuerpo de
conocimientos teóricos sobre los fenómenos educativos y con­
tribuir al avance de la pedagogía sin un fin práctico específico e
inmediato. Por ejemplo, una investigación acerca de las carac­
terísticas estructurales que debe poseer un programa para el
desarrollo de la inteligencia emocional sería un ejemplo de
investigación básica.
En cambio, los métodos orientados a la toma de decisiones y
al cambio, en la medida que están encaminados a resolver pro­
blemas prácticos y mejorar la realidad estudiada, se inscriben
dentro de la denominada investigadón aplicada. Su máximo obje­
tivo es proporcionar datos críticos que permitan dar respuestas y
tomar decisiones adecuadas en ámbitos espacio-temporales preci­
sos. Una investigación acerca de lo que aprende el alumnado de
1- de ESO con un programa para el desarrollo de la inteligencia
emocional sería un claro ejemplo de investigación aplicada.

L/\ in \ t :s t ig a c ió n educativa

I Qué es investigar en educadón ?

Teniendo presente que una simple definición siempre deja
muy pobre un concepto tan amplio como es el de investigadón
educativa intentaremos sintetizar su conceptualización en la
siguiente idea: un conjunto sistemático de conocimientos acerca
de la metodología científica aplicada a la investigación de carác­
ter empírico sobre los diferentes aspectos relativos a la educación.
Hacer investigación educativa significa aplicar el proceso
organizado, sistemático y empírico que sigue el método científico
para comprender, conocer y explicar la realidad educativa, como
base para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento cien­
tífico de la educación.
A modo de esquema podemos resumir la idea de investigar en
38 MKÍ'ODOLÜÍ’.IA DE lA INVTÜTIGACION EDLfC:ATr\A

educación como un proceso o una actividad con tres características

esenciales:

a) Se desarrolla a través de los métodos de investigación.

b) Tiene el objetivo básico de desarrollar conocimiento cien­
tífico sobre educación, así como resolver los problemas y
mejorar la práctíca y las instituciones educativas.
c) Está organizada y es sistemática para garantizar la calidad
del conocimiento obtenido.

El término investigación educativa se identifica con “Educational

Rí'search", de uso muy generalizado en el ámbito anglosajón.
Conceptualmente hace referencia a una disciplina que forma
parte integrante de las (áencias de la Educación. A veces el tér­
mino investigación educativa se ha identificado con el de pedagogía
experimental debido a una cuestión puramente histórica (la aso­
ciación, antes mencionada, entre experimentación y ciencia).
Actualmente la investigación experimental se considera como
una modalidad de la investigación educativa.
La investigación educativa está dirigida a la búsqueda sistemá­
tica de nuevos conocimientos con el fin de que éstos sirvan de
base tanto para la comprensión de los procesos educativos como
para la mejora de la educación. De acuerdo con esta doble orien­
tación, a lo largo de los próximos capítulos estudiaremos en deta­
lle los métodos que pretenden descubrir leyes objetivas y princi­
pios de los procesos educativos para establecer las bases teóricas
de un plan general de educación, y otra clase de métodos que
preferentemente buscan actuar en esta realidad para mejorar la
calidad y rendimiento de la enseñanza.
La investigación educativa está organizada y es sistemática
para garantizar la calidad del conocimiento obtenido. Esto es
posible por el uso de unos procedimientos a lo largo del proceso
de investigación que garantizan el denominado rigor científico y
que deben enseñarse y aprenderse.
Probablemente la crítica más acerba que se ha hecho a la
investigación educativa es la que manifiestan los profesionales
que están trabajando diariamente en educación, al destacar la
inutilidad de aquélla para resolver los problemas con que se
encuentran en su labor cotidiana (tanto en el aula como en los
contextos de la educación no formal). Se acusa a la investigación
FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA 39

educativa por el carácter obvio de las cuestiones estudiadas y por

la poca incidencia social de sus resultados.
Sin embíugo, la mayoría de estas críticas no .son suficiente­
mente específicas, sobre todo si se tiene en cuenta que el esfuer­
zo por fundam entar sólidamente las afirmaciones que se aceptan
rotundamente en la práctica diaria exige investigación. En pala­
bras de Gage (1991) “la investigación se hace necesaria para con­
vertir las expresiones genéricas, de algún modo siempre verdade­
ras, en algo más específico y valioso para la teoría y la práctica”.
Lo que se espera de la investigación en el ámbito educativo es que
brinde un conocimiento sistematizado y basado en evidencias
demostrables sobre los fenómenos, como ba.se para la toma de
decisiones en la práctica docente o en la política educativa.
Una definición muy extendida y de carácter general que recoge
estas ideas sobre la investigación educativa nos la ofrecía el Centro
para la Investigación e Innovación Educativas (CERI- Centre for
Educational Research and Innovation): “Una búsqueda sistemática
y original, asociada con el desarrollo de actividades con la finalidad
de incrementar el caudal de conocimientos sobre la educación y el
aprendizaje, y la utilización de ese conocimiento acumulado pai'a
promover nuevas aplicaciones o para mejorar el esfuerzo delibera­
do y sistemático en aras de transmitir, evocar o adquirir conoci­
miento, actitudes, habilidades y sensibilidades, y cualquier tipo de
aprendizaje que resulte de este e.sfuerzo” (CERI, 1995: 37).
Por .su parte la OCDE (1996) plantea otra definición más ope­
rativa de la investigación educativa en la que se engloban indica­
dores de los ámbitos temáticos objeto de interés: “La investiga­
ción y el desarrollo educativo es la búsqueda original y sistemáti­
ca, asociada al desarrollo de acti\ádades relacionadas con el con­
texto social, cultural y político en el cual operan los si.stemas edu­
cativos y donde el aprendizaje tiene lugar; a las finalidades de la
educación; a los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo
personal de niños, jóvenes y adultos; al trabajo de los educadores;
a los recursos y los acuerdos organizativos para apoyar el trabajo
educativo; a las políticas y las estrategias para lograr los objetivos
educativos; y a los. resultados sociales, culturales, políticos y eco­
nómicos de la educación”.
En cualquier caso se trata de definiciones donde la naturale­
za de la investigación educativa recorre el amplio marco de la
extensión del fenómeno educativo. Todo ello nos lleva a aceptar
40 METODOLOGIA DE LA LWTISTIGACION EDLTATWA

diversas aproximaciones sobre “lo educativo” a través de métodos

alternativos y, como veremos en el próximo capítulo, justifica el
debate clarificador entre los distintos enfoques para generar el
conocimiento en este ámbito preferentemente a las divisiones
únicas y totalizadoras. Justifica un pluralismo metodológico que,
bien desarrollado, permite combinar datos, procedimientos y téc­
nicas para dar respuesta a la complejidad y los requerimientos de
cada contexto objeto de estudio.

¿Para qué investigar en educación ?

Pero ¿por qué se hace investigación educativa? ¿cuáles son las

prioridades presentes y futuras a las cuales la investigación edu­
cativa está llamada a ofrecer soluciones?
[La. investigación educativa siempre se ha centrado en un
amplio espectro de temas explícitamente detallados en las princi­
pales áreas de investigación educativa que aparecen en la litera­
tura específicajA modo de ejemplo,/Forner (2000) apunta ya la
clásica entre los ámbitos más relacionados con investigar sobre la
educación, investigar para la educación o investigar en educaciórjj
Todo ello para delimitar objetos de estudio en función del tama­
ño (macro/micro estudios) y en función de la implicación de los
agentes educativos (desde dentro/fuera de las instituciones y sub­
sistemas educativos). Asimismo, este autor presenta una clasifica­
ción general pero no menos esquemática de los ámbitos de apli­
cación de fia investigación educativa según la atención del objeti­
vo preferente en uno u otro de los principales agentes de la rela­
ción educativa: el alumnado, el currículum y el profesorado^

L^L'á investigación sobre el alumnado responde a la necesidad de

conocer quiénes son, cómo aprenden, cuál es su entorno, qué expec­
tativas tienen... y cómo esta realidad o realidades afectan la enseñan­
za y el aprendizaje (...). La investigación sobre el curriculum respon­
de a la necesidad de conocer la acíecuación y ordenación de los con­
tenidos curriculares, su didáctica y su evaluación (...). La investiga­
ción sobre el profesorado no sólo se ocupa de saber y conocer cómo
es el profesorado, o cómo y porque piensa y actúa de una forma con­
creta, sino que también se ocupa por saber cómo se transforma:
cómo y qué le hace ser como es y qué es capaz de hacerle cambiar
(Forner, 2000: 42).
 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 41

Pero la relevancia ele los problemas y, por lo tanto, el valor clel

conocimiento pedagógico aportado desde la investigación no
puede quedarse al margen de los desafíos pendientes que las
actuales coordenadas sociales y políticas plantean a la empresa
educativa a través de nuevas y emergentes prioridades temáticas.
Como resultado de los retos que afectan a la educación, en 1996
la Comisión Europea (European Comrnissions, 1996: 52) apunta­
ba algunos de los interrogantes que centran el interés más actual
y futuro de la investigación en los nuevos contextos:

“Sabemos muy poco sobre cómo la gente aprende y sobre las diferen-
áas en función del grupo de edad, el género y otras variables.
Necesitamos saber más sobre cómo la gente mayor y los jóvenes
aprenden. Es incluso una cuestión más fundamental ver cómo la gente
adquiere u n sen tid o de id m tid a d y cómo éste se puede desarrollar,
haciendo que trascienda a las actitudes más nacionalistas (...). La
investigación sobre el m ism o a p rendizaje es una gran prioridad, incluyen­
do las formas en la que las Tecnologías de la in fo r m a á ó n y la
C o m u n ic a d ó n afecta n a l aprendizaje. Esto incluye cuestiones tales como
¿Cómo la gente aprende a aprender en vez de simplemente recordar
hechos? ¿Cómo desarrollar métodos de formación que permitan a
los analfabetos de la UE tener acceso a los servicios de la sociedad de
la información?”.

1 J..0 S temas más frecuentes en la investigación educativa son la

formación del profesorado, la gestión y organización educativa, la
efectividad de la escuela, la política y la reforma educativa.
Calderhead (1998: 13) destácalos siguientes:

- Desarrollo profesional permanente del profesorado.

- Formación profesional,
- Investigación europea sobre currículum.
- Educación inclusiva/integral.
- Infancia y juventud en riesgo y educación urbana.
- Educación abierta y a distancia.
- Evaluación/medición del alumnado.
- Economía de la educación,
- Formación del profesorado.
- Garantía de calidad en el desarrollo de la escuela y la pro­
fesión d o cen te...^

L
42 METODOLOGÍA DE l^\ INVESTIGACIÓN EDUCATDA

Si nos situamos en el contexto español las temáticas predomi­

nantes en los últimos años delatan un rompecabezas de temas: la
políüca y el sistema educativo; programas y contenidos de la ense­
ñanza; medios pedagógicos; rendimiento escolar y evaluación;
psicología y educación; educación especial, educación compen­
satoria e integración escolar; profesorado; sociología y educación;
orientación y formación profesional y ocupacional (CIDE, 1995).
iDe este ( ^ p lio panorama destacan tres bloques de estudio:
investigaciones explicativas, normalmente de procesos “micros”,
con una orientación psicológica o pedagógica; los estudios
rnacros que buscan, mediante cuestionarios, realizar diagnósticos
de algunos aspectos del sistema educativo (situaciones de los cen­
tros, rendimiento de los alumnos en las materias escolares) y, por
último, un emergente campo de estudio, vinculado a la tenden­
cia etnográfica o al estudio de casos, en el que se investigan pro­
cesos de aprendizaje, pautas de socialización, o modos de actua­
ción profesional situados en contextos particulareaj
Más allá de estos argumentos que, en definitiva, legitiman el
valor y la necesidad de la investigación en el ámbito educativo,
consideramos oportuno reproducirlos beneficios prácticos y más
inmediatos que Booth et al. (2001) atribuyen al hecho de iniciar­
se en la tarea de hacer investigaciónj

a)¿^Hacer investigación te ayudará a comprender el material o

el tema que estás estudiando de un modo que ningún otro
tipo de tarea puede igualar.
b) Las competencias de investigación y redacción que más
adelante vas a aprender favorecerán tu trabajo autónomo:
recoger información, organizaría de un modo coherente y
luego informar de forma fiable y persuasiva son destrezas
indispensables en nuestro tiempo, adecuadamente deno­
minado la “era de la información”.
El desarrollo de mentes con capacidad crítica para inter­
pretar la ingente información que nos llega y la posibili­
dad de hacerte tus propias preguntas y encontrar tus pro­
pias respuestas son destrezas que la investigación también
puede a)Tidarte a dominar.
d) Realizar o bien conocer cómo se hace un proyecto de
investigación te permitirá evaluar inteligentemente la
investigación de ouas personas y comprender el tipo de
FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE lA INVES TIGACK^N EDUCATIVA 43

tareas que subyacen en lo que dicen los expertos y en lo

que aparece en los manuales.
e) Hacer investigación te permitirá experimentar de primera
mano cómo se desarrolla el conocimiento a partir de res­
puestas a preguntas de investigación que dependen de los
propios intereses y metas- personales, de la relevancia
social de ciertos temas y de las necesidades sociales.^

A lgunas cla sifica cio n es y m odalidades de in vestigación

EDUCATIVA^

Como hemos visto, la complejidad propia de la realidad edu­

cativa determina la existencia de múltiples perspectivas para con-
ceptualizar y abordar científicamente su estudio. En la práctica
esto se concreta en una variedad de modalidades de investigación.
Por est<* motivo algunos autores hablan de la ciencia .social como
una cienc ia multiparadigmática (Bericat, 1999), es decir, con una
pluralidad de opciones teóricas, que discutiremos en el próximo
capítulo.
El resultado de intentar sistemaüzar esta pluralidad metodoló­
gica se ha traducido en tipolo^as reducdonistCLS y las, ya clásicas, dico­
tomías metodológicas. Las posibles aproximaciones a la investigación
educativa van desde la lógren de la d istináón, que sostiene que sólo
una de las metodologías es válida, a la. lógica de convivencia, más en
auge recientemente, que valora igualmente las posibilidades de
cada metodología respetando sus respectivas aportaciones.
Las dicotomías metodológicas rGpT^s,^nX.?iX\ diversos aspectos de la
investigación educativa y el estado del debate sobre la misma a
partir de criterios de clasificación vinculados a la fincdidad perse­
guida, al grado de intervención, a la dotación, y a la relación, entre
otros. Hay que tener en cuenta que estos criterios no son mutua­
mente excluyentes y que, además, en algunos casos tampoco lo
son las categorías dentro de un mismo criterio. Esto hace que en
la realidad probablemente se dé una inexistencia real de métodos
puros y que éstos presenten características no de un solo enfoque
sino de varios, como veremos en los próximo capítulos.
Dada la conveniencia de presentar una sistematización termi­
nológica al uso didáctico, a continuación presentamos algunos de
los criterios de clasificación más significativos con las modalida­
des de investigación educativa revsultantes:
44 METÜDOLOC'.IA DE lA IN\T.STlGACION EDUCATIVA

Según el criterio de fin a lid a d : ¿qué necesitamos en el ámbito educativo:

comprender o explicará

La finalidad y el tipo de conocimiento que se manejan en el

ámbito de la investigación educativa es un campo de discusión
inconclusa. Como parte de las Ciencias Humanas y Sociales, las
Ciencias de la Educación cuentan con una larga historia de enfren­
tamiento entre las orientaciones explicativa y comprensiva q u e se remon­
ta a Dilthey (1833-1911). Este autor distinguió entre Ciencias
Naturales y Ciencias Humanas, y buscó el método de investigación
propio de estas últimas para proponer la comprensión {veistehen)
frente a la explicación (erklaren). La Mpolaridad explicación-compren­
sión constituye una referencia teórica ya clásica que contrapone los
que piensan que el conocimiento científico sobre la educación debe
ajustarse estrictamente a los cánones de la ciencia -la explicación de
los fenómenos educativos, formulada en términos de leyes o gene­
ralizaciones similares a las de las ciencias naturales- y los que consi­
deran que lo más importante en la realidad educativa es lograr su
comprensión para la mejora de la práctica y la resolución de los pro­
blemas. Ante esta realidad y complejidad metodológica se han acu­
mulado dos principales enfoques de investigación que imprimen
miradas particulares a los problemas objeto de estudio.
Desde la orientación explicativa la realidad educativa es única, ya
nos viene dada, y por lo tanto los datos tienen que descubrirse y a n a ­
lizarse objetivamente. El conocimiento científico sobre educación
tiene que estar amparado por la medición rigurosa de los fenóme­
nos y la objetividad a lo largo de todo el proceso de investigación,
en tanto que criterios máximos de calidad de la información. Así
las cosas, si por ejemplo queremos estudiar la personalidad de
alguien en concreto desde este enfoque, nos basaremos en la
medida de sus rasgos característicos (el nivel de extroversión e
introversión, entre otros), a través de un test de personalidad váli­
do y fiable que nos proporcionará datos unívocos y precisos (las
puntuaciones interpretadas mediante haremos tipificados), en
coherencia con una visión fragmentada de la realidad (la perso­
nalidad, en este caso, como suma de los distintos rasgos caracte­
rísticos).
Para la orientación comfyrensiva la realidad educativa, no se descu­
bre sino que se construye, es decir, que viene dada por la aproxi­
mación desde la que se contempla y por los testimonios que la fil­
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DE lA INVESTIC'.AGIÓN EDUCATIVA 45

tran a través de su propia vivencia. Además, el interés prioritario

en comprenderla p a ra transform arla requiere una percepción holistica
de la misma, es decir como un todo que intento transformar
desde una perspectiva global. Siguiendo con el ejemplo anterior,
desde esta perspectiva el estudio de la personalidad requeriría el
acercamiento y la interrelación con la persona motivo de interés,
a través de entrevistas que permitan expresar los motivos por los
cuales actúa de una manera concreta o se siente como se siente,
su observación en situaciones cotidianas, y el análisis de la infor­
mación aportada por familiares o amigos cercanos. El enfoque de
la investigación es global (consideramos muchas más dimensio­
nes que los meros rasgos de personalidad como las motivaciones,
los intereses, las perspectivas, los sentimientos, los elementos con­
textúales) y parte de otro modelo de obtención del conocimien­
to científico (el conocimiento se construye mientras se trabaja y
se interacciona con el contexto).

Según el grado de intervención: la in vestig a á ó n experimental,

la investigación cuasi-experimental, la in v estig a á ó n ex-post Jacto,
y la investigación, n a tu ra lista

Los métodos de investigación que hemos presentado ante­

riormente ofrecen diversas posibilidades a la hora de estudiar la
realidad educativa.
La explicaáón de los fe n ó m e n m (por ejemplo, queremos saber si
el alumnado de educación infantil que aprende a leer por un
método fónico o silábico obtiene mejores resultados en com­
prensión lectora que los que aprenden a leer por un método glo­
bal) requiere un cierto control de la realidad cuya máxima expre­
sión pasa por m a n ip u la r in ten d o n a lm en te las condiciones normales
en las que se desarrollan los fenómenos (llevar a cabo el conoci­
do proceso de la experim entación). En este sentido los métodos expe­
rim entales y, en m enor medida, los cuasiexperimentales y los ex-post
[acto buscan y pretenden garantizar esta explicación interviniendo
y creando las condidones de in vestig a d ó n m ás adecuadas a los intere­
ses del investigador, aunque todo ello suponga violentar las con­
diciones normales de producción del fenómeno. En este sentido
son métodos in tru siv o s y artificiosos, inscritos en la denominada
in vestig a d ó n de laboratorio (Latorre et al., 1992 y 1996).
46 METODOl.OtiL^ DE L.\ INVESTIGACION EDUCATIVA

Si, contrariamente, nuestra intención es comprender e interpretar

algo o a alguien buscaremos relatos personales, el registro de sus
vivencias en situaciones concretas que nos permitan extraer con­
clusiones de los fenómenos tal y como se presentan, sin modifi­
carlos ni actuar sobre ellos. Con este propósito los métodos cualita­
tivos, como las etnografías o los estudios de caso nos ofrecen un pro­
ceso más adecuado porque son naturalistas, es decir, se realizan
en una situación n a tu ra l ta l como es y sin el control riguroso propio de
la investigación de laboratorio.

Según el aiterio de datación o la naturaleza de los datos:

los enfoques cualitativos versus los enfoques cuantitativos

Una de las distinciones más comunes ha sido enfrentar la

Bericat (1999:
investigación cu a n tita tiv a y la investigación cualitativa.
18) se refiere a la distinción enti'e las orientaciones metodológi­
cas cuantitativa y cualitativa hablando de la doble pirámide de la
investígación social: de la existencia de dos sólidas tradiciones de
investigación que aparecen a los ojos del investigador social como
dos grandes pirámides, dos distantes pirámides, enfrentadas la
una a la otra, con escasos canales de comunicación entre ambas,
e impermeables tanto a la discusión como a la cooperación.
Las investigaciones c u a n tita tiv a s en el ámbito educativo inclu­
yen estudios mediante la técnica de encuestas extensivas, expejim en-
tos de enseñanza y aprendizaje y la utilización de pruebas estandariza­
das para evaluar los efectos de los programas e.scolares, la inter­
vención docente o el currículum. Tienden a fragmentar la reali­
dad y trabajan con variables muy específicas que se cu a n tifica n y se
expresan en valores numéricos. Les interesa la fia b ilid a d , la v a lid e zy la
realización de muéstreos, con la pretensión de ser objetivas y genera­
lizar los resultados, y utilizan la estadística para el análisis de los
datos.
Las investigaciones cua lita tiva s parten de otra aproximación
que entiende ía realidad holísticamente e intentan comprender­
la en profundidad y transformarla. Con este propósito dan cober­
tura a la subjetividad e im plicación personal d el/de la investigadar/a en
el contexto donde se desarrolla la investigación, a través de estra­
tegias de recogida de datos como la observación, la entrevista o el a n á ­
lisis d o cu m m la l. Estas técnicas proporcionan datos cualitativos, es
FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE LA INAESTICiAClON EDUCATIVA 47

decir, información expresada en forma verbal y registrada como

texto cuyo análisis consiste en reducirla y organizaría en unidades
conceptuales básicas (las conocidas categorías), a lo largo de un
proceso cíclico entre observación y análisis denominado análisis
cu a lita tivo de la in fo rn ia á ó n . Las investigaciones cualitativas han
incluido estudios de caso, proyectos de investigación en la acción
y estudios pormenorizados de procesos educativos e interaccio­
nes de enseñanza y aprendizaje. Desde este enfoque no importa
tanto la generalización de los resultados a través de muestieos
estrictos, como la transferencia de una serie de conocimientos
adquiridos a escenarios o colectivos muy parecidos.

Según el eritema de relación: investigación individual, investigaáón

participativa e investigación colaharativa

Otro criterio que se ha utilizado para detectar posiciona-

mientos alternativos en la generación del conocimiento sobre la
realidad educativa es el punto o el espacio desde el cual se desa­
rrolla la investigación; la distancia con los /?cr/¿av objeto de interés y
la im plicación del in vestig a d o r/a y los sujetos en todo el proceso.
Así podemos distinguir la investigación in d ivid u a l, caracteriza­
da por mrá. fo rm a de trabajo en solitario (individualista) que exige el
dom inio de una serie de conocÍ7nientos y hahilidades de gran com­
plejidad técnica (metodología, estadística, elaboración de instru­
mentos, técnicas de análisis de datos) y que analiza los hechos a
distancia, sin implicarse los investigadores ni implicar a los actores
(los sujetos) con la investigación. Se trata de una aproximación a
la investigación que caracteriza aquellos métodos orientados a expli­
car qué p a sa (conocer al alumnado, analizar formas organizativas
y modalidades curriciilares, estudiar un modelo de intervención
educativa, etc.) y generar u n tipo de conodynienlo teórico y científico,
abstracto, general y conceptual (Colás, 1997).
Frente a esta modalidad, la investigación p a rticip a tiv a y la
investigación colaborativa potencian la d im ensión colectiva por enci­
ma de la individual y se plantean como unos procesos planeados
y ejecutados por los propios actores de la situación objeto de
estudio: el profesorado no es un mero receptor de resultados
producidos por la investigación universitaria sino un profesio­
nal capaz de producir y mediar el conocimiento. La respuesta a
 48 METOI)OLOC;iA DE lA IISTV'ESTIGACION EDUCATIVA

los problemas de la investigación requiere la im plicación de todo

u n equipo (investigadores y actores o sujetos) en un mismo pro­
yecto, surgido del interés común y centrado no sólo en explicar
qué pasa sino qué se p u ed e hacer p a ra cam biar 2. través del diálogo y
la acción, a generar un tipo de conocim iento práctico, caracterizado
por ser concreto, particular, perceptual y relacionado con el
contexto (Colás, 1997).
Dado que la práctica de esta modalidad de investigación
comporta modificaciones en las creencias, las actitudes y las apti­
tudes de las personas participantes en el proceso, en la literatura
se habla de la noción de la investigación como estrategia forma-
tiva, relacionada con el desarrollo profesional y la labor del
docente (Forner, 2000).
Hasta aquí se han introducido algunos de los conceptos bási­
cos y los fundamentos metodológicos de la actividad investigado­
ra y, más concretamente, de la investigación educativa. En el pró­
ximo capítulo entraremos a presentar una aproximación históri­
ca, epistemológica y metodológica más detalladas de la investiga­
ción educativa.

Eje r c ic io s

1. Pon un ejemplo de una investigación en el ámbito educa­

tivo que se oriente a la mejora y transformación de la rea­
lidad y otro de una investigación en el mismo ámbito diri­
gida a la construcción de la ciencia y el desarrollo del
conocimiento científico.
Ahora mismo te sugerimos que apuntes todos aquellos
aspectos que asocies a lo que para ti sea “hacer investiga­
ción” y verás como podrás ampliarlos una vez hayas leído
todo el libro.
2. Desde tu propia experiencia y conocimientos sobre el
ámbito educativo, ¿estás de acuerdo con la afirmación
según la cual no existe un único conocimiento científico
ni tampoco un solo método de investigación?
3. ¿Porque crees que algunos autores como De Miguel (1988)
han hablado del conocimiento pedagógico como un cono­
cimiento tecnológico? ¿Qué significa este concepto?
¿Piensas que en educación es fácil conseguir las funciones
de explicar, controlar y predecir asignadas a la ciencia?

L
FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 49

5. ¿Qué significa que los participantes o los docentes en el

ámbito de la investigación educativa no sólo son objeto
de conocimiento sino también productores de conoci­
miento?
6. ¿Piensas que tiene alguna ventaja el enfoque participativo
del proceso investigador frente a la tarea individualista del
investigador como único protagonista en esta tarea?