1.

TRANSMITIR CONFIANZA
Como docentes, debemos comprender muy bien lo que supone ser una persona con dislexia y saber que unas veces va a leer / escribir mejor que
otras. Porque éste es un síntoma inherente al propio trastorno. Y, si está en la fase de hacerlo peor, no es porque no se esfuerce o no quiera poner
más atención. Como docentes debemos interpretar que NO PUEDE HACERLO MEJOR EN ESE MOMENTO y “sufre” por ello.

Por este motivo, más que enojo, debemos “normalizar” esa situación, no hacerle culpable de su problema. Es más, debemos transmitirle de un
modo explícito mensajes del siguiente tipo:

- Es de personas muy valientes leer ante los demás cuando sabes que te cuesta. Yo admiro a las personas valientes. (Valorar)

- Además, lo importante de una lectura, no es la fluidez, sino la comprensión de lo que pone; así como, en escritura, lo importante no es cómo
escribas las palabras, sino las ideas que quieras transmitir. (Quitar presión)

- No obstante, te voy a enseñar una estrategia para leer con mayor fluidez para cuando quieras prepararte una lectura (veremos la estrategia de
lecturas repetidas). (Dar ayudas)

- Y también vamos a trabajar comprensión de textos. Bueno, esto lo vamos a trabajar con toda la clase, porque todos tus compañeros también
necesitan aprender a comprender. Pero si te cuesta mucho leer, trabajaremos la comprensión de textos usando un lector de pantalla (por ejemplo,
el lector inmersivo, que permite regular el tamaño de letra y la velocidad lectora, al mismo tiempo que señala en el texto qué palabra se está
diciendo en voz alta).

- Si no te acuerdas como se escriben algunas palabras, podrás usar unas tarjetas de apoyo que dejaré cerca de la pizarra para toda el aula; o en
pequeño pegado en tu mesa...

Y, diariamente, una sonrisa o un guiño, hacerles sentir que incondicionalmente aceptamos sus dificultades y que valoramos sus capacidades
(creatividad, aportaciones…), pueden ayudar a mantener (o por lo menos que no decaigan tanto) sus ganas por continuar esforzándose a lo largo de
toda la escolarización.

Que no se nos olvide: estos mensajes, no sólo deben estar presentes al inicio del aprendizaje, sino durante todo el proceso de aprendizaje e, incluso,
durante y después de la evaluación.

A continuación, exponemos 2 actividades de sensibilización sobre "la dislexia" que podemos realizar en nuestra aula.

Una, que un adulto con dislexia vaya a nuestro aula y cuente a todo el alumnado cómo vivió "su dislexia" en la escuela y qué hizo/sucedió para salir
adelante. Con esta actividad se pretenden dos objetivos: 1) que todos sean conscientes de que “no son tontos” porque les cueste leer, sino que
leen de una forma diferente.; 2) que, aunque les cueste leer, con sus capacidades pueden tener una vida exitosa.

Ver modelos de superación y de éxito es imprescindible para el desarrollo afectivo de la persona afectada y para que el resto de los compañeros
comprendan mejor qué es la dislexia y qué no es la dislexia.

Otra actividad de sensibilización, consiste en explicar / que la persona con dislexia comprenda "científicamente", qué le sucede y por qué le pasa.
Cómo funciona su cerebro; cómo la carga genética procesa la información de otra forma; cómo no es bueno en lectura pero sí en la realización de
otras actividades; que es bueno para la sociedad tener capacidades diferentes, porque entre todas las personas nos complementamos; como hay
famosos que también tienen esta dificultad y son admirados por nosotros...

Porque, cuando una persona con dislexia no entiende lo que le pasa, se siente “tonta”. Sin embargo, cuando comprende el origen de la dislexia,
siente alivio y descansa.

No obstante, hay familias que prefieren que su hijo no conozca que tiene dislexia. Ante estos casos, podemos hablar con los padres sobre los
beneficios que aporta al alumno conocerlo; así como de los temores que tienen y les preocupan (no quiero etiquetar, si lo sabe no se va a esforzar
tanto...). No obstante, si no quieren que hablemos con su hijo sobre la dislexia, como ya sabemos, respetaremos su decisión.

2. REFORZAR EL USO DE LA VÍA INDIRECTA Y LA VIA DIRECTA

Las actividades de refuerzo de la VI y la VD podemos realizarlas durante toda Primaria; pero este tipo de actividades tienen mayor efecto durante los
3 o 4 primeros cursos de esta etapa.

Como ya sabemos, el alumnado con dislexia tiene dificultades para automatizar la VI y, muchos también, para construir una VD. Recordemos cómo
se manifiestan estas dificultades:

- Las dificultades de VI (cuando van leyendo segmento a segmento y lo van pasando a lengua oral antes de llegar al significado) se reflejan en
errores fonológicos leves: como silabeos, repeticiones, rectificaciones, vacilaciones; y en errores fonológicos graves: omisiones, inversiones,
sustituciones, adiciones o errores múltiples. La causa es que no tienen automatizada esta vía. Tienen dificultades en esta vía, tanto las personas con
dislexia fonológica como los de superficie.
- Las dificultades con la VD (para reconocer la palabra globalmente de un modo rápido) se reflejan, bien porque no construyen esta vía (no se crea
una repesentación visual para palabras que se encuentran muchas veces escritas y cada vez que lee la palabra es como si la leyese por primera vez:
la lee despacio, silabeando...) como sucede en la dislexia de superficie; bien, por la comisión de paralexias (leer una palabra por otra), caracterísitico
de la dislexia fonológica que sobreutiliza esta vía.

Teniendo en cuenta el tipo de errores que con frecuencia cometen los alumnos, ya sea en la lectura o la escritura: podemos realizar actividades
diferentes que refuercen el uso de la VI y VD.

Fijaos qué importante es identificar sus errores,

porque en función de los mismos propondremos un
tipo de objetivos u otros y unas actividades
acordes.
Para REZORZAR LA VÍA INDIRECTA.

Cuando encuentran dificultades múltiples para leer o escribir una palabra (por ejemplo, en el texto de la introducción, la palabra “trataba”),
podemos pedir que la escriban utilizando uno de estos 3 recursos:

1. Prolongando los sonidos de la palabra (ttt rrr aaa ttt aaa bbb aaa) mientras escribe. Así podrá identificar mejor todos los
sonidos y en su orden correcto.

2. Dar letras móviles: T T A A A R B y que las ordenen para escribir la palabra. De este modo se descarga al alumno de la
realización del acto motor y puede emplear todos sus recursos cognitivos en la construcción de la palabra. Seguro que así, escribirá
más palabras que si las tiene que hacer con papel y lápiz.

3. Seguir el programa "Escribir una palabra" de Sánchez, Rueda y Orrantia (1989). Muy útil cuando la persona tiene
dificultades en la memoria de trabajo secuencial. Porque se va centrando, progresivamente, en una de las sílabas que conforman la
palabra y descarga su mente de información relativa a lo que ya ha escrito o le queda por escribir.

Y, una vez escrita la palabra, que la lean en bajo 2 o 3 veces antes de leerla en alto.

Figura nº 1. Programa "Escribir una palabra" (adaptado de Sánchez, Rueda y Orrantia, 1989).

3. ENTRENAR LA FLUIDEZ LECTORA

¿Podemos enseñar a nuestro alumnado alguna técnica para mejorar su fluidez lectora?

Sabemos que la manifestación principal de la dislexia es la falta de fluidez lectora. Ya se ha comentado en el módulo anterior que podemos
ayudarles a agilizar esta decodificación con textos “amables”, es decir, con una grafía que hace más cómoda su decodificación: tamaño de la letra
ampliado (en ordenador punto 18); tipo de letra sin adornos (Arial), con la información espaciada (interlineado de 1,5), con palabras clave en negrita,
con números en dígito (mejor poner 8 que "ocho")

En este apartado vamos a centrarnos en el uso de técnicas que los docentes podemos emplear para mejorar la fluidez lectora de nuestro alumnado.

Una técnica muy utilizada en 1º y 2º de EPO es la lectura “en sombra”. El docente lee en voz alta acompañado de sus alumnos para que éstos
aprendan a dar ritmo y entonación a la lectura. De esta forma se les ayuda a superar el silabeo. Puntualmente también se puede usar con alumnos
de cursos superiores.

Otra técnica muy útil y que podemos continuar haciendo duranto toda la etapa, consiste en proponer lecturas repetidas con diferentes fines. Los
objetivos que se persiguen son 3: mejorar la fluidez lectora, la ampliación de vocabulario y la comprensión de textos. Y para ello, se construyen
actividades de lectura con 3 características: (Fijaos, son 3 de las 5 habilidades que promueven el éxito lector)

- La actividad debe ser funcional. Es decir, tener un sentido o propósito. Por ejemplo, leer para aprender a contar chistes a los compañeros con la
entonación y “gracia” adecuada; preparar lecturas para luego leérselas a alumnos de niveles inferiores; leer y grabar en grupo una historia para
hacer “los audiolibros de nuestra clase”; leer noticias preparadas por ellos para grabar el “informativo de la clase”; o leer para aprenderse un papel y
luego participar en una obra de teatro, como proponen Ferrada y Outón (2019) …

- Se trabajan las palabras complejas que aparecen en el texto: bien las que han señalado los alumnos tras una lectura; bien las que propone el
docente. Estas se leen; se escriben en la pizarra; se trabaja su significado, palabras derivadas, frases en las que pueden aparecer; y se escriben en
tarjetas o en el cuaderno. Puede seguirse la estrategia de “escribir una palabra” que comentamos en el apartado anterior.

- Debe realizarse varias veces la lectura y, también aquí, hay varias opciones: escuchar un modelo experto de lectura (docente / otro alumno); leer
en bajo y subrayar las palabras que no se entiendan bien o las que resulten complejas para luego volverlas a leer y/o escribir; leer en bajo para
comprender la historia y después hablarla entre todos (dotarla de significado); ensayar su lectura en alto varias veces individualmente o con otro
compañero o con el profesor.... Y, al final, se lee el texto en voz alta para todos los compañeros. Esta sería la última actividad para aseguarnos mayor
éxito en su realización.

Este programa, tal cual, puede implementarse de un modo individual en sesiones de apoyo; o en nuestra aula inclusiva con las variantes que se
quieran. Por ejemplo, con el pretexto de elaborar un audiolibro de lecturas:

1º Lectura para identificar palabras nuevas. Objetivo: trabajar vocabulario y un acceso más fácil a las palabras. ¿Cómo? Se les pide primero que lean
el texto en voz baja y subrayen palabras que no entienden, que sean largas y/o que les parezcan bonitas… Luego, cada alumno dice en alto y sin
repetir, una de las palabras seleccionadas. El docente las va escribiendo en la pizarra y entre todos hablan sobre su significado o usos. Después, se
escriben en tarjetas que irán a "la caja de vocabulario" o en "el cuaderno las palabras". Cada alumno escribe las que se acuerden con el docente.

2ª Lectura reflexiva y con apoyos. Objetivos: comprender el texto y facilitar posteriormente, por el contexto, la decodificación. ¿Cómo? Se pide que
lean de nuevo el texto, en bajo pero con mucha atención, porque luego van a contar la historia entre todos. Se aconseja dar una pauta que facilite la
comprensión del texto: fijaos que le pasa al protagonista del cuento antes de descubrir por qué se llama el pueblo Metomentodo; si el texto es
complejo o muy largo, se lee por párrafos/ categorías de información y se va comentando la información por apartados. Al recontar el texto entre
todos y con ayuda del docente, pueden surgir dudas o querer confirmar información, leyendo nuevamente partes del texto.
3ª El docente lee en voz alta. Objetivo: tener un modelo lector, con el ritmo y la entonación adecuada, al mismo tiempo que los alumnos van
siguiendo la lectura en voz baja.

4ª Los alumnos preparan individualmente su lectura en voz alta. Objetivo, entrenamiento individual en voz alta, a su ritmo, tranquilamente y sin
tensión

5ª Lectura en voz alta para grabar. Objetivo, recopilar lecturas. Uno o dos alumnos son seleccionados para grabar la lectura al día siguiente. Si
quieren pueden entrenarse en casa. Se puede acordar con el alumno con dislexia si quiere o no participar; aunque le animaremos a que lo haga.

Si facilitamos que el alumno se haga consciente de cómo trabajando con esta técnica mejora su lectura, podrá utilizarla como ESTRATEGIA DE
PREPARACIÓN DE LECTURAS cuando vaya a necesitar leer un texto en volz alta y quiera hacerlo con mayor fluidez.

Esto nos lleva a la siguiente consideración: ¿le pediremos por sorpresa que lea en voz alta en el aula? o ¿el día anterior, le avisamos del fragmento
que queremos que lea para que se lo prepare en casa con esta técnica? Si acordamos con el alumnado esta forma de proceder, evitamos que vaya
al colegio con miedo de que le puedan pedir que lea; confirma que comprendemos sus dificultades y que él o ella nos importa como persona.

A continuación se sintetiza el programa de lecturas repetidas de Soriano y cols. (véase Figura nº 6). En este caso, el alumno percibe cómo gana en
fluidez tras escuchar un modelo lector y con la lectura reiterada del texto. Posteriormente, se trabaja de un modo específico la escritura y lectura de
palabras con las que haya tenido dificultades.

Figura nº 8. Programa velocilector de Soriano y cols (2012)

El programa se ha aplicado a lo largo de 40

sesiones con una duración de unos 40 minutos, a
razón de tres sesiones semanales. El material de
cada una se estas sesiones estaba compuesto por
sílabas, palabras, y textos y fragmentos de textos.
Estos materiales eran trabajados con lecturas
repetidas con modelado en cada una de las
sesiones, siguiendo la siguiente secuencia:

a) Lectura en voz alta del alumno;

b) Lectura en voz alta del profesor (marcando

prosodia / entonación);

c) De 3 a 4 lecturas silenciosas del material;

d) Lectura en voz alta del alumno.

A continuación, se realizaba un entrenamiento

fonético de la palabra con apoyo visual de letras
en aquellas palabras en las que el niño había
cometido algún error, según la siguiente
secuencia:

a) Pronuncia cada palabra escrita (con ayuda si

es necesario);

b) Dividir la palabra en sílabas y asociarlas con

su grafía;

c) Dividir la palabra en fonemas y asociarlos con

 sus grafías;

d) Leer la palabra 2/3 veces en silencio y luego

en voz alta;

e) Escribir la palabra.

NOTA: cuando lee una persona con dislexia, no siempre que se equivoca debemos corregirla. Depende de nuestros objetivos (comprensión) y del
tipo de error. Lo que sí podemos hacer es parafrasear el contenido después de leído para asegurarnos que elabore ideas correctas sobre el texto.

¿En qué consiste el programa de lecturas

repetidas?

V/F. Tener varias experiencias lectoras con un

texto para leerlo con mayor fluidez

V/F. Se aconseja dotar de una funcionalidad

“explícita” a cada una de las lecturas repetidas que
se realicen.

V/F. Se trabajan o manipulan las palabras

complejas del texto.

V/F. Se incluyen actividades de comprensión de

textos

V/F. Se puede facilitar la comprensión de textos

con 2 acciones: (a) dando una indicación para que
se fijen en información principal; (b) hablando
entre todos el texto y volviéndolo a leer
posteriormente

4. AVANZAR EN COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Los textos podemos comprenderlos de un modo superficial (leo y me quedo con

información) o leerlos de un modo estratégico (leerlos con una intención y utilizando
una estrategia para comprender y relacionar la información). En este apartado vamos a
hablar de la lectura estratégica.
Aunque la comprensión del texto escrito es un objetivo que está presente desde el inicio
del aprendizaje de la lectura: “Leer es comprender”. Su enseñanza se hace mucho más
necesaria a partir de 3º de EPO, cuando empiezan a tener contacto con los textos
expositivos porque, a partir de 5º EPO, esta será la herramienta que utilicen para fijar y
aprender conceptos que están trabajando en el aula (4º fase de lectura del Modelo
evolutivo de Chall, visto en el Módulo I)

Al trabajar comprensión de textos, debemos tener en cuenta 3 consideraciones ya vistas

en el módulo I:

1- La comprensión de un texto depende, en parte, de las características del texto: que el

tema esté bien explicado, que sea apropiado para la edad y que la letra sea “amable”.

2- La comprensión de textos también depende del propio sujeto: su conocimiento sobre

el tema (explicación del docente, videos que explican un proceso...), su conocimiento
del lenguaje (especialmente, vocabulario, que es uno de los indicadores que más
correlacionan con comprensión de textos) y sus habilidades lectoras (estrategias de
comprensión que ponga en juego). Y que las dificultades lectoras pueden compensarse
con gran conocimiento del tema y de vocabulario.

3- Las habilidades lectoras pueden y deben enseñarse, tanto las específicas de

comprensión de textos: comprender el vocabulario y las ideas, identificar ideas
principales y cómo se relacionan éstas entre sí; como las generales o metacognitivas:
tener un plan de lectura y comprobar progresivamente si se está comprendiendo o no,
porque si no, deben emprenderse estrategias de reparación (volver a leer, mirar el
diccionario, preguntar el docente…)

Para facilitar la comprensión de textos a los alumnos, podemos ofrecer varias ayudas:

1) Ofrecerles previamente más conocimientos: explicaciones, vídeos sobre el tema...

2) Ofrecerles textos con subrayados que resalten las palabras clave (en las que se tienen
que fijar más) de cada párrafo y con esquemas que reflejen cómo se organizan las ideas
principales.

3) Más tiempo de lectura. ¡¡Ojo!! muy importante.

No obstante, también podemos hacerles más autónomos en esta actividad

enseñándoles a usar habilidades cognitivas y metacognitivas de comprensión de los
textos y aprendizaje. Esto supondría aprender 8 pasos. Al leer los siguientes pasos,
podemos ir pensando: qué es lo que los alumnos tienen que saber hacer; o qué és lo que
nosotros les tenemos que enseñar a hacer. Vamos a verlos:

1- Revisar qué contenido tienen que leer/aprender: un apartado, tres apartados, 2

temas… Ser consciente de cuánto contenido tienen que leer/aprender para hacerse una
idea del tiempo que les puede llevar la tarea.

2- Fijarse muy bien en el título de cada apartado y aprender a plantearse una meta de
lectura; ser consciente de lo que tienen que aprender (planificación). Ej, voy a aprender
por qué los animales están en peligro de extinción; cuáles son los elementos de la
célula...

3- Leer un párrafo y evaluar si lo han comprendido bien, porque si no, tienen que
emprender estrategias de regulación.

Tras leer el párrafo, evalua si entienden la información que ahí se expone "de qué habla
este párrafo y qué se dice de ese tema". Para ello, deben saberlo explicar con sus
palabras y, si no, deben aprender que pueden volverlo a leer, buscar palabras en el
diccionario, preguntar al docente o a compañeros (convertir la información en
conocimiento: comprende ideas y relaciones entre ideas)

4- Identificar dentro de ese mismo párrafo la palabra clave (a veces es el tema, a veces
el comentario principal) y, después, plantearse cómo puede resumirse esa información.
Ese resumen, deben aprender a subrayarlo en el texto o a escribirlo delante/al final del
párrafo (idea principal), porque, posteriormente, con esas palabras / ideas podrán
construir un esquema o un resumen.

5- Lo mismo se haría con el resto de párrafos

6- Construir un esquema que relacione todas las ideas principales. Para ello, es
conveniente que conozcan, previamente, esquemas globales sobre cómo organizar
información descriptiva, comparativa, secuencial, causa-efecto y problema solución…
(véanse esquemas de los cuentos y textos expositivos, figuras nº 9 y 10)

7- Al final de la lectura, hacerse preguntas sobre todo el texto para evaluar si lo

comprenden o no (autoevaluación de la comprensión)

8- Repasar esta información: verbalizar el esquema, reescribir palabras clave y o usar

técnicas nemotécnicas para su memorización (regulación de la conducta lectora)

Como ya sabemos, cada género textual tiene un tipo de organización básica. Conocerla
ayuda a los alumnos a comprender y relacionar mejor la información.

Así, las ideas principales de los cuentos (véase figura nº 9) se organizan de la siguiente
forma: la presentación (en un lugar y un tiempo, unas personas, están haciendo algo);
luego viene un problema o un hecho sorprendente (de pronto, aparece el lobo y dice…;
o se encuentran una lamparita mágica y sale un mago que dice…); esto genera unos
sentimientos (que muchas veces se intuye, miedo, pena; otras sorpresa, alegría,
grandes ilusiones…) y el problema se suele completar con unos intentos de solución y
los hechos sorprendentes con consecuencias, hasta llegar al final.

Figura nº 9. Esquema del cuento

Los textos expositivos pueden tener 5 tipos de organización básica (véase figura nº 10):
descriptiva, comparativa, secuencial, causa efecto y problema solución. Estructuras que
también pueden combinarse entre sí.

Figura nº 10. Esquema de los textos expositivos (adaptado de Sánchez, 1993)

Pero, ¿Cómo puede FACILITAR / ENSEÑAR el docente estos pasos? ¿Será una
estrategia eficaz "pedir al alumno que lea un texto y luego formularle preguntas para
detectar si ha comprendido"? Si hacemos esto ¿Estamos enseñando estrategias para
comprender textos o sólo nos estamos limitando a evaluar su comprensión de los
textos?.

Ha continuación vamos a ver cómo, para enseñar a comprender un texto, tenemos que
ofrecer ayudas antes, durante y después de la lectura. Veamos en qué consisten estas
ayudas y algunos ejemplos:

Me gustaría que os fijáseis en los diálogos que

propongo. En cómo el docente continuamente está
guiando la comprensión del texto de sus alumnos
con sus comentarios orales: a veces, señala las
metas de aprendizaje, a veces enseña a anticipar,
otras ayuda a ampliar y a relacionar información,
otras veces enseña a resumir...

Porque, aunque la comprensión del texto es un

acto individual, se aprende en interacción con
otros. Primero con un adulto y después con
iguales. Incluso, enseñando a otros.

Usamos la lengua oral para enseñar a comprender

los textos. Lengua oral y lengua escrita están, por
tanto, íntimamente ligadas.

Ayudas ANTES de que se empiece a leer el texto. Se persiguen 2 objetivos: actualizar

conocimientos sobre el tema que se va a leer y que se planteen una meta de lectura o
aprendizaje (lanzan hipótesis sobre el contenido del texto y se ponen una meta de
lectura o aprendizaje). Como esto no lo hace el alumnado espontáneamente, el docente
se lo enseña planteando preguntas o haciendo comentarios sobre la meta de aprendizaje
y cómo se organiza el texto que van a leer. Están enseñando estrategias metacognitivas
fundamentales de la comprensión de textos.

Por ejemplo:

- En Lengua leemos el cuento "De visita en Metomentodo”. Leen el título y se

pregunta ¿Qué será Metomentodo? … ¿de qué irá la historia?... y anticipamos la meta
que deben alcanzar y la estructura del texto Pues fijaos qué descubre el personaje en
ese lugar.
- En Ciencias Naturales leen un texto sobre “Los seres vivos en peligro de extinción”.
Se empieza leyendo el título y se pregunta ¿De qué irá el texto? Los alumnos contestan,
nos aseguramos que entienden la palabra extinción ¿qué quiere decir “extinción”? …
Muy bien, y anticipamos la meta de aprendizaje que deben alcanzar y la estructura del
texto pues vamos a aprender 3 causas que provocan que muchos animales y plantas
pueden desaparecer.

Para saber dar estas ayudas, es muy útil tener en mente las estructuras básicas de los
textos expositivos que hemos comentado en la figura nº 10. Y,

En textos descriptivos, como las partes de una planta o las partes de una célula…hacer
un comentario del tipo: Nos va a hablar de 3 partes fundamentales que tienen las
plantas y su función. Vamos a aprenderlas.

En textos comparativos, como diferencias entre animales y plantas; las células animales
y vegetales… decir: Vamos a aprender 4 diferencias que existen entre los animales y
las plantas; fijaos, la primera es la forma; las segunda habla de sus sentidos, la tercera
de su movimiento y la cuarta de su alimentación". Vamos a fijarnos en estas 4
diferencias

En textos secuenciales, como el ciclo del agua, la fermentación, la agricultura de rozas,

la fotosíntesis… Vamos a identificar muy bien, las 4 fases del ciclo del agua, la primera
es la evaporación; las otras 3, las descubrís vosotros.

En textos causa efecto, como las causas por las cuales los animales están en peligro de
extinción; las causas de una guerra; o las consecuencias de una conquista… Vamos a
aprender 3 consecuencias de la reconquista: una a nivel político, otra religioso y otro
social...

Textos problema solución, como el tema del reciclaje, la reforestación… textos en los
que se habla de un problema (también suelen incluir la causa) y sus soluciones,
decir: Fijaos, de qué problema hablan y qué 2 soluciones proponen…

Es una forma de indicarles cuáles son las ideas importantes con las que se tienen que
quedar. Además, les ayudamos a preparar un esquema mental que ellos irán
completando con la lectura.

Por otra parte, la propuesta de esta meta de lectura, primero la propone el docente; pero,
progresivamente, ellos irán aprendiendo a ponerse sus propios objetivos de lectura.

Ayudas DURANTE la lectura del texto. Son 3 los objetivos que se persiguen: enseñar
a valorar a los alumnos si entienden el vocabulario (tanto lexical como relacional);
enseñar a explicar con sus palabras las ideas del texto y sus relaciones; y que aprendan a
identificar las ideas principales. En este momento se les está enseñanzdo,
principalmente, estrategias cognitivas de comprensión de textos.

Un ejemplo de esta progresión de ayudas son las siguientes:

- El docente les anticipa el tema de cada párrafo Fijaos qué dice sobre la
contaminación. Luego leen el párrafo y al acabar pregunta ¿y qué dice sobre la
contaminación? (traducen las palabras del texto a ideas). En estos momentos, además,
se trabaja el léxico del tema y las anáforas o palabras que se refieren a información
mencionada anteriormente en el texto. Estas pueden ser de 3 tipos: pronombres que se
refieren a una persona y objeto nombrado anteriormente (“le habían dicho”… ¿a quién
se refiere la palabra “le”?); semánticas, cuando utilizan otro nombre para referirse a un
mismo elemento, hecho...(El mar era inmenso, pero el agua parecía una balsa...); o la
extensión del referente, cuando se deben sintetizar varias ideas dichas anteriormente
(“Fue entonces”… ¿a qué se refiere la palabra “entonces”?)…

Y después, se extrae la idea principal del párrafo ¿Y cómo lo podemos resumir? Los
alumnos hacen propuestas de resumen y entre todos deciden cuál les parece mejor y por
qué.

Fijáos cómo se les entrena a sacar ides principales y a valorar si estas son buenas o no y
por qué. Esto se debe realizar muchas veces y con textos de todas las materias.

Ayudas DESPUÉS de leído el texto. Los objetivos son: que comprueben que han
comprendido todas las ideas del texto y que aprendan a hacer un esquema o un resumen.
Estamos enseñando de nuevo estrategias cognitivas y metacognitivas.

A partir de las palabras clave y las ideas principales que han identificado durante la
lectura; el docente es modelo de cómo hacer un esquema que ponga en relación todas
las ideas principales (los esquemas de las Figuras 7 y 8 son muy útiles); y, con el
esquema delante, realiza un resumen oral, que luego pueden escribir los alumnos.

Todas estas ayudas que en principio las ofrece el docente, luego tienen que ser
incorporadas por los alumnos. En el proceso para que aprendan a autorregular su
conducta, usamos dos técnicas:

- Trabajo de comprensión de textos en pequeño grupo o parejas. Cuando van

haciéndose con las preguntas que deben plantearse al leer, ¿de qué se habla en este
párrafo? (los alumnos identifican el tema) y ¿qué dice? (los alumnos parafrasean las
ideas del texto) ¿y cómo podemos resumirlo? (para obtener la idea principal); se
propone una enseñanza tutorada entre alumnos: en parejas realizan las preguntas y
procesos que les ha enseñado el docente: de qué nos va a hablar el texto; qué vamos a
aprender, de que tema habla el primer párrafo, qué dice, cómo lo podemos resumir; de
qué habla el segundo párrafo, qué dice, cómo lo podemos resumir, lo estamos
comprendiendo bien. Vamos a hacer un esquema: discuten el tipo de organización,
deciden que es de un tipo, lo dibujan e incluyen las palabras clave o las ideas
principales dentro. Luego se comprueba en gran grupo.

- Otra técnica muy útil y poco utilizada es dar a los alumnos la oportunidad de aprender
de su propia experiencia lectora. Podemos solicitar a los alumnos que recuerden y
reflexionen sobre qué estrategias les ayuda / les ha ayudado más a tener éxito en un
examen o a aprender. Porque lo pueden sumar a su repertorio de estrategias de
aprendizaje. Cuando algunos expliquen qué es lo que hacen para aprender, siempre nos
sorprenden y, tanto ellos como nosotros, aprendemos nuevas técnicas.
En la bibliografía complementaria encontraréis un programa de comprensión de textos,
de Estudita Martín: Leer para comprender y aprender. Programa de comprensión de
textos. CEPE. Madrid. Indicado para alumnado de 5º EPO o mayores, que se basa en la
teoría cognitiva y en todos los procesos explicados en este apartado.

Recuerda, el aula es un espacio de diálogo entre

los docentes y los alumnos o los alumnos entre sí.

Cuando enseñamos a nuestro alumnado a

comprender textos podemos dar ayudas antes,
durante y después de escribir

Ayuda Sobre.. Ejemplo, qué haces,

dices..

Antes Actualizar
conocimientos
previos

Anticipar
esquema / ideas
principales

Durante: Parafrasean con

por sus palabras lo
párrafos que dice el texto

Trabajar
vocabulario

Sacar tema
principal y
comentarios
principales

Ir subrayando

Después Hacer un
esquema

Un resumen
 oral /escrito

5. MEJORAR EN EXPRESIÓN ESCRITA

Como ya sabemos, al escribir, nuestro alumnado debe plasmar su mundo interior

(conocimientos, creatividad...) de un modo organizado. Esta no es una tarea fácil. Con
frecuencia encuentran dificultades en uno de estos 4 elementos: en el contenido; en la
planificación - revisión; en la textualización; o en el uso de la VI - VD:

o Cuando falla el contenido, porque es incompleto, ambiguo,

erróneo o esterotipado, el alumnado debe aclarar o ampliar sus
conocimientos sobre el tema. Es decir, si escribe sobre un contenido
curricular y aporta información errónea, debe buscar información, volver
a leer o estudiar; y si se trata de una redacción o descripción, debe
repensar /dialogar con otros cómo mejorar su producción.

o En otras ocasiones falla en los procesos metacognitivos: por una

parte, plantearse qué quiere escribir y elaborar un esquema que organice
la información; y por otra, ir revisando su texto a medida que lo va
redactando y, especialmente, al final, para comprobar si ha alcanzado su
objetivo de escritura.

o Otras falla en la textualización: en dar un soporte gramatical

correcto a sus ideas; en irlas exponiendo ordenadamente, en párrafos; en
enlazar bien las frases, empleando bien las concordancias; o en usar un
vocabulario variado y preciso.

o Otras falla fundamentalmente en el uso de la VI y VD. y comete

errores de ortografía natual, visual o reglada.

Si la persona falla principalmente en el uso de la VI y VD, vamos a enseñarle a revisar

esa escritura de palabras (véase apartado siguiente sobre disortografía); pero, muy
especialmente, vamos a potenciar otras habilidades en las que sí puede progresar
perfectamente y son los procesos más importantes y complejos de la escritura. Estos
son, los conocimientos, las habilidades metacognitivas y el lenguaje.

Pero, para la enseñanza de la composición escrita, al igual que en comprensión de textos

¿Podemos conformarnos con pedirles escribir un texto y luego darles una nota: un 10,
un 7, un 3. Con las faltas de ortografía corregidas? ¿En este caso, qué estaríamos
enseñando?. ¿Enseñamos o solo evaluamos?

Nuevamente, para enseñar a nuestro alumnado a escribir textos debemos

proporcionarles esquemas y ayudas verbales antes, durante y después de la escritura.
Ayudas ANTES de escribir. Fíjaos en la siguiente descripción: ¿qué ha hecho bien la
alumna y qué hay que mejorar?
En esta descripción se sitúan muy bien a las diferentes personas cuando se las describe;
las frases están bien elaboradas (excepto las dos últimas, quizá porque ve el poco
espacio que le queda); se emplean recursos mentalistas (pensando que ..); hay muchas
palabras con ortografía correcta aunque también hay alguna falta (tiene que repasar la
sílaba "ju" -jugando y juguetes- ; aprender que "han" es un berbo y va con "h")... Pero
¿qué es lo importante que tiene que aprender de una descripción? Ella empieza
describiendo elementos sueltos de la situación, sin haber presentado antes la escena que
globaliza y da sentido a todo lo que describe. Tiene que aprender a empezar con esa
presentación de la escena.

En ocasiones, antes de pedirles una descripción, puede ser muy interesante hablar con
los alumnos sobre la estructura y posibles contenidos de la descripción. Por ejemplo,
¿qué está sucediendo en esta escena?. Pero, ¿por qué estarán aquí todos estos niños?.
Pero aquí ¿todos se están divirtiendo?. ¿Quién será y qué creéis que está pensando...?.
La descripción que hagáis tiene que empezar, primero presentando la escena y luego
describís a los niños: ubicáis muy bien dónde están, para que los podamos localizar, y
explicáis qué hacen... Podéis acabar con un final que se refiera a todos los niños: si se lo
están pasando bien o mal....

Las ayudas antes de escribir tienen como objetivo, enseñar o recordar que no nos
ponemos a escribir sin más; sino que primero trazamos un plan (estrategias
metacognitivas): nos han pedido hacer una tarea (una descripción, una redacción, un
resumen…) y, en función de ello, seleccionamos información y la organizamos en un
esquema; aunque, al inicio del aprendizaje puede resultar más fácil partir de un esquema
que ofrezca el docente y luego completarlo con la información y expresiones
introductorias de categoría pertinentes. Así:

1) Cada tipo de escrito tiene una estructura o esquema (que se puede modificar). Este
esquema lo puede dar el docente; construirlo entre toda la clase; hacerlo en parejas o
individualmente.

- La descripción: es un tipo de texto de carácter informativo en el que se presenta un

tema principal (objeto, lugar, concepto, persona, situación...) (una mamá se asoma al
cuarto donde su hijo mayor está celebrando su cumpleaños con sus amigos del cole y se
asusta al ver que: ....) y se indican algunas propiedades del mismo o descripciones más
pormenorizadas (hay un niño subido al armario... ). También tenemos que orientar a los
alumnos en el oden de descripción: de arriba-abajo, de derecha a izquierda, del fondo a
lo más cercano o viceversa... Y debemos proveerles de expresiones que ayuden a
localizar lo que se describe: al fondo, por detrás de, a la derecha de... La maestra de
esta alumna ha enseñado muy bien estos conectores.

- Narrativo: si el objetivo es contar un cuento tiene los siguientes componentes: marco o

presentación (en un lugar unos personajes hacen algo) / suceso inicial (problema o
hecho sorprendente) / respuesta interna (emociones) /intento de solución-
consecuencia / final con unos sentimientos, generalmente implícitos (Figura nº 9). Pero,
según lo que se narre, la estructura es diferente y debemos ofrecerles, previamente, el
esquema: si se habla de lo que se hizo un día, tiene la estructura mañana, mediodía
tarde y noche; y si es una excursión, al levantarte, la salida, el viaje, dos o tres
acontecimientos y/o anécdotas, la vuelta, sentimientos resumen del día de excursión...

- Explicativo o expositivo: su finalidad es dar información y hacer comprender a los

destinatarios un fenómeno o acontecimiento. Puede tener una estructura: descriptiva,
comparativa, secuencial, causal y problema solución (véase Figura nº 10 del apartado
de comprensión de textos)

- La argumentación es un acto de habla caracterizado por el propósito del emisor de

hacer admitir al destinatario una conclusión. Sus dos estructuras básicas son:

-La argumentación, que consiste en una toma de postura: yo creo, a mí me parece,... ;

más argumentos que apoyan esta opinión; en primer lugar porque..., en segundo
lugar ...; por último...

- La contraargumentación, que puede seguir distintas secuentas. Una de ellas es la

siguiente. Se recoge la voz de otro "Es verdad que..., estoy de acuerdo contigo en que...,
en ocasiones se dice...".; y sus argumentos, porque ....; para luego ofrecer otro punto de
vista: "pero yo pienso que es más conveniente, es mejor... y las razones por las cuáles se
dice esto: porque en primer lugar, ... en segundo lugar...

2) Favorecer la actualización de contenidos posibles y situarlos dentro del esquema (o

lo hablamos entre todos; en parejas). Para aportar esta información, en ocasiones,
primero tienen que investigar y lo buscan en revistas, en libros de texto, en cuentos, en
la web; otras veces tienen que acudir a su imaginación.... Es muy interesante este tipo de
actividades porque, cuando escuchan las propuestas de otros compañeros, recogen ideas
y se despierta su creatividad.

3) Recordar las expresiones introductorias de categoría… mediante tarjetas o incluido

en los esquemas gráficos del género textual, ofrecer expresiones (Si es por ejemplo un
texto causal “debido, causas, consecuencia…”; Si es un cuento: “Había una vez… De
pronto… Entonces pensó que… Desde aquel día…”; si es una argumentación "A mi me
parece justo ...", " porque ...", "en primer lugar,..." , "por último ...", "es verdad... pero
yo creo que ..." etc.

Si trata sobre un tema concreto y preveemos que van a usar un léxico determinado, para
reducir las faltas de ortografía podemos dejar escritas en la pizarra las palabras básicas
que pueden necesitar: nube, helicóptero, vehículo, avión… …

Ayudas DURANTE la escritura. El objetivo es recordarles algunas indicaciones sobre

cómo redactar y ayudarles a reparar algunas dificultades que pueden encontrar durante
la textualización. Como por ejemplo, recordarles cómo pueden organizar el texto, cómo
cada categoría de información puede ir en un párrafo aparte; que el texto lo hagan
equilibrado (a veces la presentación y el problema es extenso, pero los intentos de
solución lo resuelven en pocas líneas), que empleen variedad de vocabulario, que usen
variedad de conectores (no queremos un texto lleno de “y”…).
Pueden hacer la tarea de escritura en parejas: empiezan haciendo el esquema
individualmente y luego ponerlo en común y hablar /escribir conjuntamente; también
pueden hacer el esquema conjunto; hablarlo y luego, que lo vaya escribiendo el
compañero sin dificultad. También pueden grabar en audio lo que quieren escribir y
después, transcribirlo mediante el traductor de Google.

En ocasiones, podemos incluir secuencias de enseñanza aprendizaje para que aprendan:

cómo enlazar frases, usar expresiones introductorias de categoría; utilizar correctamente
los verbos en pretérito imperfecto y perfecto simple; ….

Ayudas DESPUÉS de escribir. Fijaos en la siguiente narración: ¿Qué está bien? ¿Qué
puede mejorar?
A esta redacción la podemos atribuir, principalmente, creatividad (o, si leyó alguna vez
una historia similar, la ha recuperado frente a otras historias más convencionales). Las
ideas están expuestas más o menos en orden (aunque hay que ordenarlo un poco mejor
porque debíamos habernos enterado antes que los padres eran muy aficionados a las
mariposas y que buscaban especies nuevas... ). Sus dificultades mayores están en la
textualización: mantener las concordancias entre las frases. También hay errores de
ortografía, que se podrá trabajar posteriormente; pero ahora, quizá, es mejor centrarse
en la textualización.

El objetivo es que aprendan a usar de modo autónomo los procesos de revisión. Esta
revisión afecta, tanto al contenido, ¿está toda la información que se quiere / debe
poner?; como a la forma gramatical de cada frase, que lo lea en voz alta y compruebe si
le suenan bien las frases o si pueden mejorar; al vocabulario, si es preciso y variado; al
enlace entre ideas y orden de las mismas y a la ortografía, si hay faltas de ortografía…

Pero, antes de que el alumno pueda autorregular su conducta de revisión del texto, el
docente debe ser modelo de cómo hacerlo. A continuación vamos a ver qué
orientaciones puede dar el docente para que el alumno aprenda a revisar su texto;
después veremos como trabajarlo en parejas y, finalmente, qué ayudas podemos ofrecer
para que se autorregule solo.

Cuando es el docente quién corrige el texto, desde nuestro punto de vista, primero debe
detectar qué está bien en ese texto y se lo comunica al alumno; después podrá indicarle
qué puede mejorar. Por ejemplo:

Sobre el texto de "Las mariposas mágicas" podríamos decir: Me ha gustado mucho el

tema de tu historia: has propuesto un hecho sorprendente muy bonito... Pero, ¿A
quiénes le gustaban mucho las mariposas, a los niños a los padres? - a los padres. Muy
bien, pues ponlo desde el principio.... Y cómo a los padres les gustaban mucho las
mariposas ¿qué hicieron? - reglaron una mariposa a cada uno de sus hijos. Muy bien, y
fijate: a tí que te suena mejor: un día sus padres les compró una para cada uno; un día
sus padres les compraron una para cada uno.... - un día sus padres les compraron... Muy
bien, porque es en plural... pues puedes poner: "un día compraron a cada uno de sus
hijos una mariposa"...

O con respecto al texto de "un día en metomentodo" podríamos decir; Creo que has
resumido muy bien el cuento de Visita en Metomentodo. Lo que más me ha gustado es
que uses la palabra “molestaban”, porque quiere decir que has captado perfectamente
que los señores del pueblo hacía preguntas inapropiadas… y luego comentar algunos
aspectos que puede mejorar pero, ¿en qué momento le gustaba el pueblo a Jorge, al
principio o al final?... pues puedes ponerlo eso aquí….y cuando le dejó de gustar... pues
ponlo aquí..

Si el alumno tiene pocas dificultades, podemos centrarnos al mismo tiempo en el

contenido, morfositaxis, puntuación y ortografía, enlaces (como en el caso de
"Metomentodo")… pero si tuviese muchas dificultades, debiéramos centrarnos cada vez
en una dimensión, la que en ese momento nos parezca más importante trabajar (como en
el caso de las "Mariposas mágicas")

También pueden corregir el texto en grupo o parejas. Un compañero lee el texto y el

autor del texto y otro compañero valoran si está bien escrito y/o cómo decirlo mejor.

Para interiorizar la importancia de una autoevaluación podemos elaborar hojas de

autorregulación (véase figura nº 11) para la escritura
Fíjate qué unidas vuelven a estar la lengua oral y la lengua escrita. Se habla para
conocer la estructura y qué contenido puede caber en cada categoría antes de escribir (o
para reorganizar información después de escrito); se ofrecen palabras introductorias de
categoría; se habla después de escrito para indicar qué está bien y cómo puede
mejorarse la producción escrita.

Recuerda, cuando enseñamos a escribir textos

podemos dar ayudas antes, durante y después de
escribir

Ayuda Sobre.. Ejemplo

Antes Actualizar
conocimientos
previos

Anticipar
esquema / ideas
principales

Ofrecer
vocabulario

Durante Recordar
esquemas

Ayudas para la
textualización

Después Evaluación de la
producción
escrita
◄ INTRODUCCIÓN

5. MEJORAR EN EXPRESIÓN ESCRITA

Como ya sabemos, al escribir, nuestro alumnado debe plasmar su mundo interior

(conocimientos, creatividad...) de un modo organizado. Esta no es una tarea fácil. Con
frecuencia encuentran dificultades en uno de estos 4 elementos: en el contenido; en la
planificación - revisión; en la textualización; o en el uso de la VI - VD:

o Cuando falla el contenido, porque es incompleto, ambiguo,

erróneo o esterotipado, el alumnado debe aclarar o ampliar sus
conocimientos sobre el tema. Es decir, si escribe sobre un contenido
curricular y aporta información errónea, debe buscar información, volver
a leer o estudiar; y si se trata de una redacción o descripción, debe
repensar /dialogar con otros cómo mejorar su producción.

o En otras ocasiones falla en los procesos metacognitivos: por una

parte, plantearse qué quiere escribir y elaborar un esquema que organice
la información; y por otra, ir revisando su texto a medida que lo va
redactando y, especialmente, al final, para comprobar si ha alcanzado su
objetivo de escritura.

o Otras falla en la textualización: en dar un soporte gramatical

correcto a sus ideas; en irlas exponiendo ordenadamente, en párrafos; en
enlazar bien las frases, empleando bien las concordancias; o en usar un
vocabulario variado y preciso.

o Otras falla fundamentalmente en el uso de la VI y VD. y comete

errores de ortografía natual, visual o reglada.

Si la persona falla principalmente en el uso de la VI y VD, vamos a enseñarle a revisar

esa escritura de palabras (véase apartado siguiente sobre disortografía); pero, muy
especialmente, vamos a potenciar otras habilidades en las que sí puede progresar
perfectamente y son los procesos más importantes y complejos de la escritura. Estos
son, los conocimientos, las habilidades metacognitivas y el lenguaje.

Pero, para la enseñanza de la composición escrita, al igual que en comprensión de textos

¿Podemos conformarnos con pedirles escribir un texto y luego darles una nota: un 10,
un 7, un 3. Con las faltas de ortografía corregidas? ¿En este caso, qué estaríamos
enseñando?. ¿Enseñamos o solo evaluamos?

Nuevamente, para enseñar a nuestro alumnado a escribir textos debemos

proporcionarles esquemas y ayudas verbales antes, durante y después de la escritura.

Ayudas ANTES de escribir. Fíjaos en la siguiente descripción: ¿qué ha hecho bien la

alumna y qué hay que mejorar?
En esta descripción se sitúan muy bien a las diferentes personas cuando se las describe;
las frases están bien elaboradas (excepto las dos últimas, quizá porque ve el poco
espacio que le queda); se emplean recursos mentalistas (pensando que ..); hay muchas
palabras con ortografía correcta aunque también hay alguna falta (tiene que repasar la
sílaba "ju" -jugando y juguetes- ; aprender que "han" es un berbo y va con "h")... Pero
¿qué es lo importante que tiene que aprender de una descripción? Ella empieza
describiendo elementos sueltos de la situación, sin haber presentado antes la escena que
globaliza y da sentido a todo lo que describe. Tiene que aprender a empezar con esa
presentación de la escena.

En ocasiones, antes de pedirles una descripción, puede ser muy interesante hablar con
los alumnos sobre la estructura y posibles contenidos de la descripción. Por ejemplo,
¿qué está sucediendo en esta escena?. Pero, ¿por qué estarán aquí todos estos niños?.
Pero aquí ¿todos se están divirtiendo?. ¿Quién será y qué creéis que está pensando...?.
La descripción que hagáis tiene que empezar, primero presentando la escena y luego
describís a los niños: ubicáis muy bien dónde están, para que los podamos localizar, y
explicáis qué hacen... Podéis acabar con un final que se refiera a todos los niños: si se lo
están pasando bien o mal....

Las ayudas antes de escribir tienen como objetivo, enseñar o recordar que no nos
ponemos a escribir sin más; sino que primero trazamos un plan (estrategias
metacognitivas): nos han pedido hacer una tarea (una descripción, una redacción, un
resumen…) y, en función de ello, seleccionamos información y la organizamos en un
esquema; aunque, al inicio del aprendizaje puede resultar más fácil partir de un esquema
que ofrezca el docente y luego completarlo con la información y expresiones
introductorias de categoría pertinentes. Así:

1) Cada tipo de escrito tiene una estructura o esquema (que se puede modificar). Este
esquema lo puede dar el docente; construirlo entre toda la clase; hacerlo en parejas o
individualmente.

- La descripción: es un tipo de texto de carácter informativo en el que se presenta un

tema principal (objeto, lugar, concepto, persona, situación...) (una mamá se asoma al
cuarto donde su hijo mayor está celebrando su cumpleaños con sus amigos del cole y se
asusta al ver que: ....) y se indican algunas propiedades del mismo o descripciones más
pormenorizadas (hay un niño subido al armario... ). También tenemos que orientar a los
alumnos en el oden de descripción: de arriba-abajo, de derecha a izquierda, del fondo a
lo más cercano o viceversa... Y debemos proveerles de expresiones que ayuden a
localizar lo que se describe: al fondo, por detrás de, a la derecha de... La maestra de
esta alumna ha enseñado muy bien estos conectores.

- Narrativo: si el objetivo es contar un cuento tiene los siguientes componentes: marco o

presentación (en un lugar unos personajes hacen algo) / suceso inicial (problema o
hecho sorprendente) / respuesta interna (emociones) /intento de solución-
consecuencia / final con unos sentimientos, generalmente implícitos (Figura nº 9). Pero,
según lo que se narre, la estructura es diferente y debemos ofrecerles, previamente, el
esquema: si se habla de lo que se hizo un día, tiene la estructura mañana, mediodía
tarde y noche; y si es una excursión, al levantarte, la salida, el viaje, dos o tres
acontecimientos y/o anécdotas, la vuelta, sentimientos resumen del día de excursión...

- Explicativo o expositivo: su finalidad es dar información y hacer comprender a los

destinatarios un fenómeno o acontecimiento. Puede tener una estructura: descriptiva,
comparativa, secuencial, causal y problema solución (véase Figura nº 10 del apartado
de comprensión de textos)

- La argumentación es un acto de habla caracterizado por el propósito del emisor de

hacer admitir al destinatario una conclusión. Sus dos estructuras básicas son:

-La argumentación, que consiste en una toma de postura: yo creo, a mí me parece,... ;

más argumentos que apoyan esta opinión; en primer lugar porque..., en segundo
lugar ...; por último...

- La contraargumentación, que puede seguir distintas secuentas. Una de ellas es la

siguiente. Se recoge la voz de otro "Es verdad que..., estoy de acuerdo contigo en que...,
en ocasiones se dice...".; y sus argumentos, porque ....; para luego ofrecer otro punto de
vista: "pero yo pienso que es más conveniente, es mejor... y las razones por las cuáles se
dice esto: porque en primer lugar, ... en segundo lugar...

2) Favorecer la actualización de contenidos posibles y situarlos dentro del esquema (o

lo hablamos entre todos; en parejas). Para aportar esta información, en ocasiones,
primero tienen que investigar y lo buscan en revistas, en libros de texto, en cuentos, en
la web; otras veces tienen que acudir a su imaginación.... Es muy interesante este tipo de
actividades porque, cuando escuchan las propuestas de otros compañeros, recogen ideas
y se despierta su creatividad.

3) Recordar las expresiones introductorias de categoría… mediante tarjetas o incluido

en los esquemas gráficos del género textual, ofrecer expresiones (Si es por ejemplo un
texto causal “debido, causas, consecuencia…”; Si es un cuento: “Había una vez… De
pronto… Entonces pensó que… Desde aquel día…”; si es una argumentación "A mi me
parece justo ...", " porque ...", "en primer lugar,..." , "por último ...", "es verdad... pero
yo creo que ..." etc.

Si trata sobre un tema concreto y preveemos que van a usar un léxico determinado, para
reducir las faltas de ortografía podemos dejar escritas en la pizarra las palabras básicas
que pueden necesitar: nube, helicóptero, vehículo, avión… …

Ayudas DURANTE la escritura. El objetivo es recordarles algunas indicaciones sobre

cómo redactar y ayudarles a reparar algunas dificultades que pueden encontrar durante
la textualización. Como por ejemplo, recordarles cómo pueden organizar el texto, cómo
cada categoría de información puede ir en un párrafo aparte; que el texto lo hagan
equilibrado (a veces la presentación y el problema es extenso, pero los intentos de
solución lo resuelven en pocas líneas), que empleen variedad de vocabulario, que usen
variedad de conectores (no queremos un texto lleno de “y”…).
Pueden hacer la tarea de escritura en parejas: empiezan haciendo el esquema
individualmente y luego ponerlo en común y hablar /escribir conjuntamente; también
pueden hacer el esquema conjunto; hablarlo y luego, que lo vaya escribiendo el
compañero sin dificultad. También pueden grabar en audio lo que quieren escribir y
después, transcribirlo mediante el traductor de Google.

En ocasiones, podemos incluir secuencias de enseñanza aprendizaje para que aprendan:

cómo enlazar frases, usar expresiones introductorias de categoría; utilizar correctamente
los verbos en pretérito imperfecto y perfecto simple; ….

Ayudas DESPUÉS de escribir. Fijaos en la siguiente narración: ¿Qué está bien? ¿Qué
puede mejorar?
A esta redacción la podemos atribuir, principalmente, creatividad (o, si leyó alguna vez
una historia similar, la ha recuperado frente a otras historias más convencionales). Las
ideas están expuestas más o menos en orden (aunque hay que ordenarlo un poco mejor
porque debíamos habernos enterado antes que los padres eran muy aficionados a las
mariposas y que buscaban especies nuevas... ). Sus dificultades mayores están en la
textualización: mantener las concordancias entre las frases. También hay errores de
ortografía, que se podrá trabajar posteriormente; pero ahora, quizá, es mejor centrarse
en la textualización.

El objetivo es que aprendan a usar de modo autónomo los procesos de revisión. Esta
revisión afecta, tanto al contenido, ¿está toda la información que se quiere / debe
poner?; como a la forma gramatical de cada frase, que lo lea en voz alta y compruebe si
le suenan bien las frases o si pueden mejorar; al vocabulario, si es preciso y variado; al
enlace entre ideas y orden de las mismas y a la ortografía, si hay faltas de ortografía…

Pero, antes de que el alumno pueda autorregular su conducta de revisión del texto, el
docente debe ser modelo de cómo hacerlo. A continuación vamos a ver qué
orientaciones puede dar el docente para que el alumno aprenda a revisar su texto;
después veremos como trabajarlo en parejas y, finalmente, qué ayudas podemos ofrecer
para que se autorregule solo.

Cuando es el docente quién corrige el texto, desde nuestro punto de vista, primero debe
detectar qué está bien en ese texto y se lo comunica al alumno; después podrá indicarle
qué puede mejorar. Por ejemplo:

Sobre el texto de "Las mariposas mágicas" podríamos decir: Me ha gustado mucho el

tema de tu historia: has propuesto un hecho sorprendente muy bonito... Pero, ¿A
quiénes le gustaban mucho las mariposas, a los niños a los padres? - a los padres. Muy
bien, pues ponlo desde el principio.... Y cómo a los padres les gustaban mucho las
mariposas ¿qué hicieron? - reglaron una mariposa a cada uno de sus hijos. Muy bien, y
fijate: a tí que te suena mejor: un día sus padres les compró una para cada uno; un día
sus padres les compraron una para cada uno.... - un día sus padres les compraron... Muy
bien, porque es en plural... pues puedes poner: "un día compraron a cada uno de sus
hijos una mariposa"...

O con respecto al texto de "un día en metomentodo" podríamos decir; Creo que has
resumido muy bien el cuento de Visita en Metomentodo. Lo que más me ha gustado es
que uses la palabra “molestaban”, porque quiere decir que has captado perfectamente
que los señores del pueblo hacía preguntas inapropiadas… y luego comentar algunos
aspectos que puede mejorar pero, ¿en qué momento le gustaba el pueblo a Jorge, al
principio o al final?... pues puedes ponerlo eso aquí….y cuando le dejó de gustar... pues
ponlo aquí..

Si el alumno tiene pocas dificultades, podemos centrarnos al mismo tiempo en el

contenido, morfositaxis, puntuación y ortografía, enlaces (como en el caso de
"Metomentodo")… pero si tuviese muchas dificultades, debiéramos centrarnos cada vez
en una dimensión, la que en ese momento nos parezca más importante trabajar (como en
el caso de las "Mariposas mágicas")

También pueden corregir el texto en grupo o parejas. Un compañero lee el texto y el

autor del texto y otro compañero valoran si está bien escrito y/o cómo decirlo mejor.

Para interiorizar la importancia de una autoevaluación podemos elaborar hojas de

autorregulación (véase figura nº 11) para la escritura
Fíjate qué unidas vuelven a estar la lengua oral y la lengua escrita. Se habla para
conocer la estructura y qué contenido puede caber en cada categoría antes de escribir (o
para reorganizar información después de escrito); se ofrecen palabras introductorias de
categoría; se habla después de escrito para indicar qué está bien y cómo puede
mejorarse la producción escrita.

Recuerda, cuando enseñamos a escribir textos

podemos dar ayudas antes, durante y después de
escribir

Ayuda Sobre.. Ejemplo

Antes Actualizar
conocimientos
previos

Anticipar
esquema / ideas
principales

Ofrecer
vocabulario

Durante Recordar
esquemas

Ayudas para la
textualización

Después Evaluación de la
producción
escrita
◄ INTRODUCCIÓN

Cuando una de las dificultades fundamentales consiste en sustituir unos grafemas por otros, evaluamos y anotamos todos los pares de sonidos con
los que tienen dificultades f/θ/s; g/k; ch/ll/ñ; b/p; a/e; a/o; o/u...y proponemos, como objetivo, que identifiquen con precisión palabras tienen un
sonido u otro Por ejemplo, el alumno lee “Ju- Jorge”, decimos trabajar el par de sonidos “o/u”. Algunas actividades que podemos llevar a cabo son:
identificar o clasificar palabras según sonidos. Entonces le damos las dos letras “O” y “U” en tarjetas y decimos: Voy a decir palabras que tienen a
veces “o” y a veces “u” y cuando yo diga la palabra tu señalas una u otra letra ¿de acuerdo?. Jorge, Lugo, multa, cachopo…); evocar palabras que
contengan un sonido determinado: “De la Habana ha venido un barco cargado de palabras que empiezan/ contienen “O”; “Busca un personaje, un
animal, una comida, un país, un monte… que empiece o contenga el sonido “U”…

Si omite sonidos finales de sílaba (n, s, l,..) o l y r en trabadas; d y b entre vocales (porque son sonoras que se escuchan menos). Evaluamos bien qué
sonidos suele omitir y proponemos como objetivo que aprenda a identificar todos los sonido de la palabra, especialmente aquellos con los que
tienen más dificultades. Nuevamente, se pueden proponer actividades de conciencia fonológica de identificación: ¿En qué acaban las sílabas cas /
pes / col / por ...? o ¿Tiene /l/ la palabra galgo, pato, plato…? ¿Tiene /s/ pestaña, costilla…?; o tareas de evocación: Buscad palabras que contengan la
sílaba “cas” y van diciendo: casco, castaña, cascada, castillo….

Figura nº 2. Actividades de conciencia fonológica para omisiones y sustituciones

Cuando suele invertir el orden de los grafemas / sonidos, con frecuencia, las sílabas inversas las convierte en directas (el/le); o las trabajadas en
mixtas (cla/cal); o llevan sonidos finales de sílaba a la sílaba siguiente. Evaluamos con qué sílabas/ sonidos suelen invertir el orden y proponemos
como objetivo: identificar bien el orden de los sonidos de las palabras. Por ejemplo, identificar qué palabras empiezan o contienen la sílaba “b_r” y
cuáles “br_”; identificar en qué posición de la palabra (sílaba inicial, media o final) está un sonido “l” (calcetín; percal…)

Figura nº 3 . Bingo cuando cambia sílabas trabadas por mixtas

Cuando tiene dificultades de memoria de trabajo (MT) y tenemos como objetivo ir ampliando su memoria secuencial auditiva, podemos proponer
actividades del tipo:

- Seguir órdenes. Os voy a decir 3 / 4 / 5 órdenes y vosotros las tenéis que hacer en el mismo orden que yo os diga, ¿de acuerdo?: Escuchad
primero: Dibujad en rojo un círculo, luego en azul una cruz, después dobláis el papel en 2 y lo dejáis dentro del libro de lengua. Ya podéis hacerlo.

- Repetir palabras en orden directo o inverso: en parejas/ grupos de 4 (véase Figura nº 4). Un alumno tiene un motón de tarjetas, selecciona 5 o 6.
Las mira sin que las vean sus compañeros; dice su nombre y las coloca una a una boca abajo. Los compañeros deben recordar su orden directo,
inverso, cuál ha colocado en tercer lugar… El apoyo de las tarjetas, aunque no vean la imagen, sirve para fijar contenidos y para comprobar aciertos.

- Repetir frases largas. Por ejemplo, en círculo, se da a cada alumno una imagen y, con ella debe decir una frase de una historia inventada; el
siguiente alumno debe recordar la frase anterior de su compañero, y luego, elaborar la suya…. El apoyo visual es efectivo porque, si se les olvida la
frase de algún compañero, ver la imagen les ayuda a recordarla.

Al tiempo que juegan, podemos enseñarles a usar claves visuales, trucos nemotécnicos (asociar a lugares, siglas que forman una palaba para
recordar una serie de ideas, relacionar palabras entre sí…) que posteriormente pueden usar como herramientas para recordar información y para
aprender a estudiar.
Figura nº 4. Ejemplo de actividades de memoria de trabajo (MT) y de síntesis
Para promover la actualización rápida de la RCG/F, tienen que trabajar rápidamente con letras. Pueden hacerse con programas de
ordenador: nombrar la letra que aparece en pantalla; reconocer la secuencia de letras que acaban de ver; indicar si otras secuencias son iguales o
diferentes a un modelo …

Pero también pueden trabajar con letras móviles y, por ejemplo, dadas unas letras (O, D, N, D, R, E, A, O), que escriban todas las palabras que
puedan con ellas. Participar en juegos fonográficos como el ahorcado, crucigramas, sopas de letras, pasa palabra, palabras cruzadas… Es más, por
parejas pueden crear estos juegos y que lo resuelvan otros compañeros. En ambos casos (diseñando material y resolviendolo) aprenden.

Cuando lo que queremos es que lean con mayor fluidez sílabas complejas, se pueden crear hojas de sílabas y/o palabras para que reiteradamente
practiquen su lectura (véase Figura nº 5). Se pueden idear de múlples formas, pero tras leer una fila de sílabas o palabras que comparten
características, podemos pedir una actividad diferente: decir palabras que contengan esas sílabas o formar frases con dichas palabras.

Figura nº 5. Ejemplo de actividades para una rápida actualización de las RCG/F, elaborada a partir de las dificultades de lectura del caso presentado
inicialmente

Para CONSTRUIR UNA VÍA DIRECTA (VD) y que el alumno lea la palabra de un golpe de vista, el objetivo es que cree imágenes mentales de la
palabra escrita. Esto se consigue a partir de la experiencia con dichas palabras, como por ejemplo:

- Seleccionar las palabras que queremos trabajar: se sacan de un texto, sobre un tema…

- Se incluyen en una actividad: escribirlas en la pizarra; escribirlas en tarjetas; ponerlas en un loto (véase figura nº 6) donde se deben asociar palabra
escrita e imagen
- Practicar su lectura reiteradas veces

Figura nº 6. Dominó para aprender vocabulario por la VD

Si comete muchas paralexias visuales, como había / habitan; estaban/entraban; tanto/todo, el objetivo es que diferencie ambas palabras. Podemos
seguir 3 pasos:

(1) Comparar su significado: ¿Qué diferencia hay entre “estaban en la plaza del pueblo” y “entraban en la plaza del pueblo”?

(2) Comparar la forma de ambas palabras: sonidos y letras. Si nos fijamos en la primera sílaba ¿en qué sonido se diferencian?; ¿hay una “r” en
estaban?; ¿en qué se parecen ambas palabras?. Busca palabras que empiecen por “es” o “en”…

(3) Anticipar en qué contextos se encontrarán una palabra u otra. Por ejemplo, en unas tarjetas están escritas las palabras: estaban/ entraban… El
alumno señala con cuál de ellas se completa las siguientes frases: en el patio …. jugando al fútbol; cuando sonaba el timbre … al colegio; en clase …
haciendo la tarea; a veces, llamaban a la puerta de mi clase y … compañeros de otra clase.

Resumen: Si eres maestra de primaria podrías dedicar, por ejemplo, 10 o 15 minutos de clase a cada uno de estos aspectos (véase Figura nº 7): los
lunes se trabajan actividades de CF y MT, los martes de actividades fonográficas, los miércoles de cálculo mental, los jueves de lengua oral y los
viernes ortografía visual…

También pueden trabajarse durante 15 minutos al día con aplicaciones informáticas que refuerzan el uso de la VI y VD

Ya conoces la aplicación informática Dytective, que tiene una parte de cribado (visto en el módulo IV de evaluación) y una parte "U" que es una
herramienta para la estimulación de habilidades y fortalezas cognitivas relacionadas con la dislexia https://www.changedyslexia.org/

Otro programa interesante es CogniFit https://www.cognifit.com/es/que-es-cognifit Tiene una base neurocientíficoa y ayuda a mejorar la agilidad
mental de las personas con dislexia. Recomendada para menores de 11 años.

Figura nº 7. Talleres de intervención con toda el aula a lo largo de la semana

 Error Objetivo que Actividad
perseguimos

Pone precioso

y lee “pecioso”

Pone habían

y lee ”ha-a-bi-
nan”
Pone habían

y lee “habitan”