REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD BICENTENARIA DE ARAGUA
CURSO: INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
FACILITADOR PARTICIPANTE:
PROF. MIGDALIA GOSMAGLIE VIDES SORELYS NIEVES C.I: 21.004.830
BIRUACA, NOVIEMBRE 2019
INTRODUCCION
Las discalculias no se presentan como una entidad única y simple sino
que son heterogéneas y de gran variablilidad, lo que dificulta su adecuado
diagnóstico (Dowker, 1998). Niños con o sin discalculia pueden tener
diferentes áreas fuertes y débiles en diferentes dominios de la matemática:
cálculo, recuerdo de hechos numéricos, conocimientos conceptuales de las
operaciones, resolución de problemas. Ginsburg (1977), recomienda
complementar los datos recogidos en los tests con una entrevista clínica en
profundidad para lograr un conocimiento más acabado de la variabilidad en
esas áreas fuertes y débiles de cada niño, sus errores y las estrategias para
sortearlos. Es decir, incorporar rigurosamente el análisis cualitativo a las
evidencias proporcionadas por los test.
Un diagnóstico de Discalculia debe cumplir con los criterios de
exclusión propuestos por el DSM IV y demostrar criterios de discrepancia y
persistencia utilizando pruebas normalizadas y de administración individual
(1995). Se utilizan diferentes procedimientos para establecer el criterio de
discrepancia pero existe consenso en considerar más de dos desvíos
estándar por debajo del desempeño esperado a su edad cronológica. El
criterio de persistencia es esencial dada la heterogeneidad y variabilidad de
los rendimientos. En un estudio prospectivo longitudinal durante seis años
(Shalev, Manor & Gross-Tsur, 2005) informan que la DD constituye una
dificultad de aprendizaje permanente que persiste en la adolescencia tardía
en casi la mitad de las personas identificadas inicialmente. Andersson (2010)
ratifica la persistencia en la adolescencia de la DD, así como su efecto
desfavorable en dominios cognitivos generales
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE DEL CÁLCULO
ARITMÉTICO O DISCALCULIA
El alumnado con «Dificultades Específicas de Aprendizaje en cálculo
aritmético o discalculia» es aquel que tiene un desfase curricular en el área o
materia de matemáticas y, específicamente, en los contenidos relacionados
con el cálculo y razonamiento aritmético. Además, ha de mostrar un bajo
rendimiento en pruebas estandarizadas, en el cálculo operatorio de adición,
sustracción, multiplicación y división, y en ocasiones en la comprensión de
problemas verbales aritméticos. Asimismo, esta dificultad es específica en las
áreas y materias curriculares que demandan de manera prioritaria el uso de
los procesos de cálculo y razonamiento aritmético, y no en aquellas otras
donde la actividad aritmética no es tan relevante. Del mismo modo, esta
dificultad no se debe a una escolarización desajustada, ni tampoco a
desequilibrios emocionales, dificultades en la visión o audición, retraso
intelectual, problemas socioculturales o trastornos del lenguaje oral. Además,
no suele presentarse con dificultades en la lectura o escritura. Se considera
que un alumno o alumna tiene dificultades específicas de aprendizaje del
cálculo o discalculia cuando, después de someterse a programas de
intervención, muestra resistencia a la mejora de los procesos de cálculo y
además presenta las condiciones anteriores.
Un alumno o alumna se identifica con las «Dificultades Específicas de
Aprendizaje en aritmética o discalculia» cuando muestra los siguientes
indicadores: un bajo rendimiento en tests estandarizados de cálculo respecto
al curso que le correspondería por edad, con un percentil inferior a 25 en
tareas de resolución de algoritmos, una competencia curricular en aritmética
de, al menos, dos cursos escolares por debajo de su edad cronológica, así
como un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de lectura y
escritura, salvo que el bajo rendimiento se deba a una dislexia o a una
disgrafía; además de un cociente intelectual superior a 80 en test de
inteligencia general. Después de constatados los criterios anteriores, el
escolar podría presentar, en ocasiones, un percentil inferior a 50 en pruebas
estandarizadas de tareas de resolución de problemas verbales aritméticos.
Es un trastorno estructural de la maduración de las habilidades
matemáticas, según Kocs, referido sobre todo a niños y que se manifestaría
por la comisión de errores variados en la comprensión de los números,
habilidades de conteo, habilidades computacionales y solución de problemas
verbales.
Es clásica la diferenciación de Kocs -citado por Keller y Suton (1991)-
en seis subtipos:
La discalculia verbal: con manifestaciones en dificultades en nombrar
las cantidades matemáticas, los números, los términos, los símbolos y
las relaciones.
La discalculia practognóstica: o dificultades en enumerar, comparar,
manipular reales o en imágenes- objetos matemáticamente.
La discalculia lexical: en relación con dificultades en la lectura de
símbolos matemáticos.
La discalculia grafica: en relación con dificultades en la escritura de
símbolos matemáticos.
La discalculia ideognóstica: o dificultades en hacer operaciones
mentales y en la comprensión de conceptos matemáticos.
La discalculia operacional: en relación con dificultades en la ejecución
de operaciones y cálculo numéricos.
Un diagnóstico de Discalculia debe cumplir con los criterios de
exclusión propuestos por el DSM IV y demostrar criterios de discrepancia y
persistencia utilizando pruebas normalizadas y de administración individual
(1995). Se utilizan diferentes procedimientos para establecer el criterio de
discrepancia pero existe consenso en considerar más de dos desvíos
estándar por debajo del desempeño esperado a su edad cronológica. El
criterio de persistencia es esencial dada la heterogeneidad y variabilidad de
los rendimientos. En un estudio prospectivo longitudinal durante seis años
(Shalev, Manor & Gross-Tsur, 2005) informan que la DD constituye una
dificultad de aprendizaje permanente que persiste en la adolescencia tardía
en casi la mitad de las personas identificadas inicialmente. Andersson (2010)
ratifica la persistencia en la adolescencia de la DD, así como su efecto
desfavorable en dominios cognitivos generales.
Los diagnósticos presuntivos posibilitan iniciar intervenciones
psicopedagógicas de acción temprana e intensiva en los primeros años de
escolaridad discriminando de esta forma al grupo de sujetos con rendimiento
débil en cálculo, de aquellos con DAC. Butterworth, B., Reigosa, V. (2007)
proponen utilizar el término Difi cultades de Aprendizaje de la Aritmética para
describir a los niños con el 30% más bajo y Discalculia del Desarrollo al
grupo más severo que las estimaciones de prevalencia sitúan entre 3,6 % y
6,4 %.
La comorbilidad con otras disfunciones es elevada, Gross-Tsur (1996)
realizó un estudio de prevalencia de Discalculia, donde además de ratificar la
prevalencia de un 6,2% discrimina en este grupo, un 17% con dificultades
lectoras (DAL) y un 26% Déficit Atencional. Shalev, Auerbach y Gross Tsur
(1995) analizan mediante el Child Behavior Checklist la incidencia de
factores emocionales asociados a DAC, identifi cando relaciones de valor
clínico con el déficit atencional, aún con valores normales para las escalas de
ansiedad y depresión.
Cumplidos los criterios de exclusión, discrepancia y persistencia, el
clínico debe estar entrenado en identificar lo que las evidencias señalan
como tres aspectos consistentes en los sujetos con DD: (1) la persistencia de
estrategias inmaduras de conteo, (2) la dificultad en la recuperación de
hechos numéricos (HNB) almacenados en la memoria y (3) la dificultad para
resolver problemas que involucran múltiples pasos.
En el DSM-V la discalculia se describe en una subcategoría de los
trastornos del neurodesarrollo llamada “trastorno específico del aprendizaje”.
Dentro de esta categoría, se deben especificar todas las capacidades donde
el niño/a tiene dificultades, ya sea la lectura, la expresión escrita, la aritmética
o el razonamiento matemático.
La evaluación de la influencia genética en la discalculia del desarrollo
se ha centrado en la utilización de los paradigmas de gemelos y de familias.
En este sentido, son de destacar las altas tasas de concordancia
encontradas en los estudios de gemelos, concretamente del 0,73 en gemelos
homocigotos y del 0,56 en gemelos dicigotos. Estudios más recientes,
muestran resultados en la línea de los mostrados hasta el momento. Ahora
bien, hasta la actualidad no se ha identificado ningún marcador genético para
la DD, aunque diversos estudios sugieren la implicación del cromosoma X en
el desarrollo de las áreas cerebrales relacionadas con el procesamiento
numérico. Por otra parte, se ha observado que las mutaciones en el gen de
la doblecortina (DCX), situado en el cromosoma X (Xq22.3, q23) alteran la
migración neural, causando una anomalía en el desarrollo de giros y en la
organización cortical. Ello, junto a las alteraciones observadas en las
cromosomopatías del X sugeriría la posibilidad que algún gen del
cromosoma X estuviera implicado en las alteraciones en el procesamiento
numérico y el cálculo de estos pacientes, aunque ello está en la actualidad
por demostrar.
La inteligencia es normal de acuerdo a pruebas estándar, la
instrucción educativa es adecuada, y se descartan alteraciones sensoriales y
emocionales. Estos hallazgos contribuyen en la descripción adecuada de la
semiología esperada ante una DD para un adecuado diagnóstico. En los
casos descritos, se encuentran perturbaciones visuoespaciales posiblemente
relacionadas.
Caso 1
Martín es derivado desde la institución educativa a consulta
psicomotriz y médica por distractibilidad al cursar la última etapa de
educación inicial. Se indica estudio psicológico que informa sobre buena
capacidad intelectual y ausencia de trastornos emocionales severos. Ante
indicadores de disgrafía se inicia tratamiento psicomotriz con alta frecuencia
durante 2 años consecutivos. A los 6 años, ante la persistencia de la
distractibilidad, se realiza nueva consulta médica quien realiza diagnóstico
presuntivo de TDAH y solicita estudio psicopedagógico. Se inicia tratamiento
farmacológico con Metilfenidato.
Su historia escolar, el estudio psicopedagógico destaca que más allá
de la persistencia de una disgrafía resistente a la intervención Martín
aprende idiomas con facilidad y asimila información relacionada con ciencias
sociales o naturales de forma adecuada. Sin embargo el aprendizaje de la
lectura, escritura y aritmética se desarrolla con dificultad. Ambos padres son
profesionales. Se reportan dificultades en la concentración en varios
miembros del grupo familiar.
CONCLUSION
El análisis acerca de la discalculia y sus síntomas, permite a los
maestros estar preparados para prevenir, corregir y/o compensar las fallas o
síntomas que sus escolares puedan tener, constituyéndose en un valioso
recurso didáctico que permita trabajar la solución de los problemas de
cálculo que presentan estos.
El tratamiento a la discalculia desde la clase de Matemática, con un
enfoque personológico e integral, en el que participen los escolares, los
especialistas y la familia bajo la dirección del maestro favorece el desarrollo
del cálculo aritmético en escolares con discalculia.
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