Ministerio de

Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología CHACO

Gobierno del Pueblo del Chaco Gobierno del Pueblo

Curriculum para la

Educación Secundaria Orientada

Ciclo Orientado

Bachiller en
EDUCACIÓN
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ANEXO VI

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 Gobernador de la Provincia del Chaco
Ing. Oscar Domingo Peppo

Ministro de Educación
Prof. Daniel Farías

Subsecretario de Educación
Prof. Carlos Pereyra

Subsecretaria de Calidad y Equidad

Lic. Lidia Viviam Polini

Subsecretaria de Interculturalidad y
Plurilingüismo
Prof. Guadalupe Elizabeth Mendoza

Directora General de Niveles y Modalidades

Lic. Liliana M. Fernández

Directora de Nivel Secundario

Lic. Rosana Aracelis Cisneros

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Dirección General:
Lic. Rosana Aracelis Cisneros

Corrección de Estilo, Diseño y Edición General

Prof. Bibiana Bolaño
Prof. Darío Romero
Prof. Carlos Silva
Prof. Silvana Sotelo
Prof. Débora Velazco
Prof. Verónica Verón

Referentes Curriculares:
Matemática
Lic. Juan Carlos Mora
Lic. Darío Romero

Lengua y Literatura
Prof. Pablo Fernando Garrido
Prof. Yanina Ledesma
Lic. Paloma Pino

Ciencias Sociales
Prof. Waldemar Gómez
Prof. Martín Mari
Prof. Antonella Martínez
Prof. Hugo Mula
Prof. Ezequiel Nardelli
Prof. Norma Pierini
Prof. Marisa Aideé Ruiz Díaz
Prof. Walter Segovia

Agro y Ambiente
Prof. Alejandro Sanchez
Prof. Silvana C. Sotelo

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Humanidades:
Prof. Daniela Miranda
Prof. Mara Johanna Romero
Prof. Obdulia Santander
Prof. Carlos Alberto Silva

Ciencias Naturales
Prof. Mariana Beatriz Cancián
Lic. Loreley Eunice Pértile Pavón
Prof. Marcos Sánchez
Prof. Silvana Sotelo

Educación Artística
Coordinación:
Directora de Educación Artística: Prof. Ana María Souilhé
Prof. Leandro Canteros
Prof. Alejandro Diaz
Prof. Gabriela Ojeda
Prof. Patricia Perotti
Prof. Lucía Rivoira
Prof. Gabriela Rubiolo
Prof. Osvaldo Sada
Colaboración: Carlos Pedrozo

Educación Física
Prof. Mg. Leticia René Olaso
Lic. Elizabeth Oderay Pérez

Educación Tecnológica
Prof. Edgardo Javier Gómez

Lenguas
Prof. Gabriela Andreatta
Lic. Claudia Leda Ávila
Prof. Exequiel Bejarano

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Prof. María Eugenia Bordón
Prof. Laura Sánchez Castelán
Prof. Claudia Nanni
Mg. Marta Susana Schlak

Equipo de Interculturalidad
Coordinación: Prof. Guadalupe Mendoza
Prof. Laura Alonzo

Prof. Exequiel Bejarano

Prof. Rufino Canteros
Prof. Germán Diaz
Prof. Maximiliano Eme
Prof. Marcos Falchini
Prof. Carlos Fernandez
Prof. Mabel Filimon
Prof. Segundo Genaro
Prof. Timoteo Gomez
Prof. Carmelo Maidana
Prof. Celeste Miranda
Prof. Omar Liva
Prof. Hector Palavecino
Prof. Osvaldo Ruiz
Prof. Juan Victorica
Prof. Gisella Wierniak

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PRESENTACIÓN

Estimadas/os Supervisoras/es, Directivos, Docentes y Comunidad Educativa:

Los desafíos de la Educación Secundaria Chaqueña se inscriben en diferentes

momentos de trabajo compartido con la comunidad educativa en la elaboración de un
curriculum que entiende a la educación como práctica de empoderamiento de los sujetos del
derecho a la educación en distintos contextos sociales que respeta la diversidad étnica,
cultural y lingüística en todo el territorio de nuestra provincia. Al mismo tiempo, este
documento curricular recupera el respeto por nuestra identidad latinoamericana, nacional y
provincial, y, desde este lugar construir aprendizajes con calidad para cada estudiante
chaqueño.

Todo curriculum genera un proceso gradual de implementación en cada una de las

instituciones de la provincia, lo que implica la necesidad de recuperar la centralidad de la
enseñanza en la modificación de la lógica organizativa de la educación secundaria tradicional y
que al mismo tiempo exige nuevas formas de planificar, con nuevos enfoques políticos,
epistemológicos y sociales de la educación.

El sentido de justicia curricular prescripta en la Ley de Educación Nacional N°26.206/06

y ratificada por la Ley de Educación Provincial N° 6691/10, nos exige construir una nueva
educación secundaria para concretar la obligatoriedad con inclusión y calidad para todos los
estudiantes chaqueños, como sujetos de derecho.

Las necesidades formativas de los sujetos deben ser respondidas por una educación
democrática y participativa en necesaria articulación con un conjunto de instituciones de la
sociedad que atiendan a la complejidad de los aprendizajes en la actualidad.

Las principales tendencias de impacto en el cambio de la educación en las últimas

décadas aparece, entre otras, la ruptura de los paradigmas tradicionales respecto de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto supone más que por razones pedagógicas
trabajar con TIC porque son el reflejo de las necesidades de cambios sociales, lo que genera un
importante quiebre pedagógico en las estructuras tradicionales de espacio, tiempo, jerarquía y
gobierno escolar.

A diez años de iniciados los procesos de reestructuración organizativa y pedagógica, y

no coincidentemente con el Bicentenario de la Independencia Nacional, presentamos este
documento curricular construido de manera colectiva, democrática y participativa con
docentes de escuelas secundarias de la provincia de Chaco, donde, una perspectiva de
formación centrada en la escuela es necesario concebirla como un documento de saberes
enmarcados en los propios contextos y en los propios escenarios nacionales y provinciales con
la plenitud del ejercicio de las propias prácticas sociales y culturales.

A partir de esta propuesta pedagógica didáctica el sistema educativo provincial de

educación secundaria nos abre un camino de profundos cambios en la concepción política-

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pedagógica de los sujetos de aprenden, del trabajo docente, de los saberes y aprendizajes
hacia una proyección de formación de ciudadanos.

La Conmemoración del Bicentenario de la Independencia no debe quedar reducida a

una sola revisión histórica de los acontecimientos que dieron origen a la fragmentación de la
educación secundaria en épocas pasadas. El hito histórico del Bicentenario debe marcar una
gesta pedagógica de profundos cambios al interior de las instituciones y de enfoques de
construcción del conocimiento con claros compromisos orientados a enfrentar desafíos del
pueblo iberoamericano, nacional y chaqueño que contribuya a dar sentido a la emancipación
de las naciones, al desarrollo socio productivo de la provincia del Chaco, a la formación de
generaciones de ciudadanos críticos, políticos, en pos de una sociedad democrática, igualitaria,
abierta, solidaria e inclusiva capaz de generar un proyecto social colectivo.

Lic. Rosana Aracelis Cisneros

Directora de Nivel Secundario

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ENCUADRE GENERAL

El curriculum para la Educación Secundaria de la Provincia del Chaco es una definición

de las políticas de enseñanza, que implica desafíos, decisiones institucionales y pedagógicas a
desarrollar en el marco de cada Proyecto Escolar Comunitario, por cada uno de los actores del
sistema educativo. Para la construcción colectiva y democrática de este curriculum
participaron brindando sus aportes referentes de las diferentes instituciones de educación
secundaria de cada una de las Regiones educativas de la provincia, camino recorrido desde el
año 2012.

La elaboración de un nuevo currículum es una decisión que obedece no sólo a

necesidades pedagógicas sino a necesidades de orden político, ejecutadas a nivel Nacional y
Provincial que responde al mandato de obligatoriedad de la Educación Secundaria, establecido
en la Ley de Educación Nacional 26.206/06 con principios de calidad, justicia, igualdad y
equidad social para todos los chaqueños.

El curriculum se expresa como una síntesis de elementos culturales, expectativas,

saberes, valores, costumbres, creencias, hábitos que conforman una propuesta político-
educativa y se fundamenta en la concepción de educación como la práctica social y cultural
con la finalidad de promover una mayor equidad, justicia social, en atención al derecho
universal a la educación. Propone que todos los adolescentes, jóvenes y adultos/as de la
provincia se apropien del derecho a la educación con calidad, de saberes relevantes, que les
permitan acceder al mundo laboral, productivo y de los estudios superiores, además de
comprender reflexiva y críticamente la sociedad y las culturas en las que viven,
reconociéndose como sujetos histórico-políticos.

Este currículum recupera e integra la conformación sociocultural diversa del territorio

provincial cuyo origen fundacional se remonta a las poblaciones Qom, Moqoit y Wichi, a la que
se sumó la población migrante de las vecinas provincias y luego una europea. Todo ello
constituye la riqueza étnica, cultural, lingüística y social de la provincia.

La educación secundaria en Argentina surgió en el siglo XIX para formar a jóvenes de la

élite, si bien no hay dudas respecto de los mandatos de ese origen, es cierto que poco a poco
se fue expandiendo y creciendo en su cobertura, a la vez que mantuvo su fundacional matriz
selectiva.

La Educación Secundaria Chaqueña actual busca desnaturalizar viejas tradiciones

fundadas en supuestos ideológicos de la Ley de Educación 1420, alejadas de principios de
justicia e inclusión. Busca garantizar el derecho a la educación y asegurar no sólo el acceso,
sino también la permanencia y el egreso, con aprendizajes de calidad. La inclusión educativa
no sólo supone políticas socioeducativas que tienden a igualar condiciones de desventaja de
los estudiantes sino también, la modificación de prácticas de enseñanzas.

Por otra parte, la sociedad define demandas que expresa a través de la asignación de
funciones a la educación, en particular nuevas exigencias a la Educación Secundaria que

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interpelan a la comunidad educativa a desnaturalizar concepciones, enfoques pedagógicos,
formas de planificar para que junto a los actores, contribuyan y hagan posible el sentido
liberador y emancipador de la educación. Estasconcepciones y representaciones fundadas no
sólo en teorías epistemológicas, científicas y pedagógicas perimidas y prácticas tradicionales
de la educación secundaria son las que exigen nuevos planteos, temáticas, enfoques de
enseñanza y la necesidad de apropiarse de las TIC para el fortalecimiento de la enseñanza de
todas las áreas, disciplinas y espacios de trabajo desde nuevas perspectivas epistemológicas y
políticas tendientes a garantizar el derecho a la educación con calidad.

La calidad educativa, sus significados y alcances se entienden como productos de la

construcción sociohistórica de las demandas de la sociedad. La calidad de la educación fue
tomando diferentes connotaciones según los momentos sociohistóricos, modelo de estado y
funciones sociales asignadas a la educación, articulado todo en las relaciones entre Estado-
Educación y Sociedad.De manera tal que, calidad tiene diferentes significados de acuerdo a
diversos enfoques y criterios, según se hable de calidad de los resultados o de los procesos
educativos o los destinatarios y objetivos.

El trabajo docente en la educación secundaria implica compromiso ético y político. Es

necesario reconocer y asumir responsablemente este rol para modificar las matrices de
formación docente y asumir el desafío de generar “otra” Educación Secundaria con mayor
presencia pedagógica, con nuevas lógicas institucionales, nuevas prácticas de enseñanza, con
la inclusión de las TIC y generando vínculos humanizados con los estudiantes para garantizar
el respeto de sus trayectorias escolares.

El curriculum constituye una herramienta de gestión institucional para generar y/o

fortalecer las exigencias mencionadas anteriormente. Es el producto de acuerdos federales
construidos en la última década y expresa saberes para las diferentes áreas, como resultados
de procesos de aprendizaje que se orientan al construir una propuesta de trabajo, definida
colectivamente en cada comunidad educativa, considerando diferentes recorridos y
trayectorias escolares, en respuesta a diferentes necesidades reconociendo la diversidad de
nuestros estudiantes.

Este curriculum nos interpela a pensar nuestras concepciones sobre los estudiantes y a
su vez posibilita considerar otra concepción de los mismos, reconociendo que pueden
aprender a partir de sus saberes escolares y no escolares. Se espera que los estudiantes sean
movilizados a saber más, por sus profesores, donde los aprendizajes disciplinares ayuden a
formular preguntas y a buscar respuestas a los desafíos que plantea la vida cotidiana a los
adolescentes y jóvenes y a la sociedad en su conjunto. Una Educación Secundaria chaqueña
que planifique y priorice la enseñanza de los procesos de apropiación y producción de saberes
y el desarrollo de capacidades de los estudiantes en cada territorio de la provincia.

La concreción de una escuela secundaria inclusiva de calidad reconoce e insta a que los
adolescentes y jóvenes son sujetos de acción, de derechos que se sienten y son parte de una
comunidad educativa y política. Para ello es necesario formar en prácticas de participación,
que fomenten una ciudadanía activa en un ámbito propicio como los centros de estudiantes.

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 Los propósitos de la Educación Secundaria están plasmados en la Ley de Educación
Nacional 26.206/06: “La educación secundaria es obligatoria y constituye una unidad
pedagógica y organizativa destinada a las/los adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con
el nivel de Educación Primaria” (Art.29). La ley señala, además que los objetivos de la
educación secundaria son: “La educación secundaria en todas sus modalidades y orientaciones
tiene la finalidad de habilitar a las/los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios” (Art. 30).

La Educación Secundaria posibilita que los estudiantes se formen en la cultura del

trabajo el esfuerzo individual y colectivo. Finalidades que se plantean como complementarias e
inescindibles según expresa la Ley de Educación Provincial 6.691/10 en su art. 41: “La
Educación Secundaria, en todas sus modalidades y orientaciones, tiene la finalidad de habilitar
a los/as adolescentes, jóvenes y adultos para el ejercicio pleno de la ciudadanía, del trabajo y
la continuación de estudios”.

La Educación Secundaria se estructura en un Ciclo Básico y un Ciclo Orientado. El Ciclo

Básico comprende los primeros dos años de la Educación Secundaria. El Ciclo Orientado está
constituido por el Campo de Formación General, núcleo de formación común de la Educación
Secundaria presente en todas las propuestas educativas de las orientaciones y modalidades.

En la Res. CFE N° 84/09 se expresa: “En el Ciclo Orientado, la enseñanza de las

disciplinas y áreas que componen la Formación General Común, deberá organizarse para
abordar –toda vez que sea posible– temas y problemas relativos a la orientación...”. El CFE
garantiza una profundización de la Formación General, en el campo de conocimiento propio de
la orientación, especialización o modalidad propiciando una mayor variedad y profundidad de
saberes específicos del área, que es propia y particular de cada orientación. Se entiende que la
escuela es una sola, una unidad pedagógica de 1° a 5° años; esto quiere decir que siempre
debe tenerse presente que la formación de los estudiantes depende de un currículum que se
concibe como integrado: el Campo General se imbrica con el Campo Específico.

Por su parte, la Resolución CFE 93/09 sostiene que es necesario revisar

estructuralmente las instituciones de modo tal de garantizar las condiciones para el acceso, la
permanencia y el egreso del nivel.

Modificar las prácticas de enseñanza, cuestión importante en la Educación Secundaria ,

entendidas como procesos de intervención en los espacios educativos que requiere, entre
otras cuestiones, desarrollar cinco capacidades básicas y comunes a diferentes áreas en la
enseñanza de la Educación Secundaria Obligatoria. Ellas son:
• Comprensión lectora.
• Producción de textos escritos
• Resolución de problemas.
• Trabajar con otros.
• Ejercicio del pensamiento crítico

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 Los procesos de enseñanza y de aprendizaje, entendidos como procesos
independientes, constituyen una de las bases fundamentales de la profesión docente. La
enseñanza y el aprendizaje se fundamentan en concepciones filosóficas, epistemológicas y
sociales. En este sentido, se han elaborado distintos enfoques para describir y explicar la
situación de enseñanza y aprendizaje, sus componentes y relaciones que se fueron
modificando en el tiempo y que este curriculum entiende necesario redefinir estos procesos
desde esas nuevas concepciones, desde la propia experiencia docente y en coherencia con el
nuevo enfoque sociocultural de la enseñanza.

Es decir que conocer las teorías de aprendizaje por sí solas no son suficientes, es
necesario integrar los aportes provenientes de otras disciplinas y construir una teoría
específicamente didáctica para orientar la propuesta de propósitos, objetivos, saberes y
actividades para la enseñanza de los distintos espacios curriculares.

Las teorías de la enseñanza y del aprendizaje han dado lugar a distintos enfoques de la
tarea docente. Es necesario diferenciar el modelo pedagógico-didáctico que constituye una
elaboración de los modelos de enseñanza que se refieren a las propuestas derivadas de los
distintos modelos teóricos. Desde el enfoque sociocultural los procesos psicológicos son
concebidos como el resultado de la interacción mutua entre el individuo y la cultura.

El enfoque didáctico sociocultural reconoce a las personas como sujetos

socioculturales que están en situación de educación, que a su vez estimula el aprendizaje y
activa una variedad de capacidades que emergen en la interacción, en diversos contextos en
que participa el estudiante en el proceso de apropiación de saberes.

Este enfoque reconoce la importancia de la pregunta sobre el “para qué enseñar”, que
involucra no sólo una dimensión epistemológica, relacionada con el sustrato sustantivo y
sintáctico, sino también una dimensión ético - ideológica que le da sentido y orienta la
reflexión crítica.

Por otra parte, el escenario de intervención de los docentes en la Educación

Secundaria plantea nuevos desafíos: sujetos destinatarios con otros derechos y por ende con
otros accesos, políticas educativas que plantean la necesidad de estrategias y metodologías
para pensar no sólo la permanencia en el sistema formal sino y por sobre todas las cosas la
inclusión a través de la educación, la incorporación de tecnologías que implican otros modos
de producir conocimientos, relaciones, políticas públicas que plantean la necesidad de
producir nuevos sentidos sobre lo social, cultural y político; realidades que atraviesan las
prácticas de la enseñanza.

La evaluación para el enfoque sociocultural permite regular la enseñanza, tanto por la

información sobre el avance de los estudiantes, como por dar información sobre el propio
proceso de enseñanza y su adecuación a los propósitos fijados. Como parte de un sistema
formativo, la evaluación relaciona y articula las características de los estudiantes y las del
sistema de enseñanza. En algunos casos, asegura que las características de los estudiantes
correspondan a las exigencias del sistema de enseñanza.

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 En coherencia con lo anterior, el curriculum propone múltiples y diversas estrategias
didácticas que promuevan la participación activa del estudiante, tal como lo plantea la Resol.
84/09 CFE.

La evaluación focaliza particularmente en el “proceso” que realizarán los estudiantes:

“Una preocupación constante de la evaluación cualitativa es el proceso, todo el proceso, y no
sólo el resultado final. Importa ver cómo se desenvuelve el sujeto durante y a través de todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje de modo que, bien formado intelectualmente, pueda
seguir aprendiendo después. Por eso, la evaluación debe ser flexible para responder a hechos
no contemplados con antelación.

La actividad de evaluar implica valorar y como tal, quién evalúa y el sujeto evaluado
están comprometidos con una actividad que debe orientarse por principios de justicia.
Proponemos pensar a la evaluación como práctica ligada a cuestiones epistemológicas,
históricas y sociales. En necesario redefinir conceptos tales como rendimiento académico,
calificación, acreditación y promoción que son constructos sociales producto de una
convención susceptible de transformación.

Hoy, las exigencias del tiempo y los modos en los que se manejan los saberes
culturales y sociales de adolescentes y jóvenes ameritan que el proceso de construcción de
aprendizajes, implique una propuesta de evaluación formativa con una variedad de
instrumentos de evaluación. Instalar la evaluación formativa y procesual es lograr que sus
conclusiones retornen en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes, en acciones
concretas. Así, las devoluciones que hace el docente al estudiante sobre su desempeño,
resultados o progresos de una actividad evaluativa, resulta fundamental para comprender los
aciertos, errores, cómo continuar, cómo retomar y mejorar sus aprendizajes y el desarrollo de
capacidades.

La práctica docente requiere ser ejercida desde el acceso pleno en el sentido de

apropiarse y ejercer el derecho a la educación fomentando la necesidad de superar el enfoque
tutelar y asumiendo el trabajo docente como intelectual y transformador.

En síntesis este currículum es una herramienta indispensable para instalar nuevos

temas, miradas y formas de organización del trabajo docente, orientadas no ya por tradiciones
anquilosadas sino por nuevas perspectivas que, en el contexto de las transformaciones
geopolíticas iniciadas por los gobiernos nacionales de América del Sur y el Caribe, desde hace
poco más de una década, orientan el sentido de la educación en todos sus niveles y
modalidades, a través del desarrollo de un currículum que contribuya al fortalecimiento del
pacto social nacional y provincial y a la construcción de un imaginario de emancipación, para la
legitimación de las políticas tendientes a construir y/o consolidar las nuevas alianzas solidarias
y estratégicas de los países de la Región.

Para ello, un currículum que posibilita la construcción de subjetividades altamente

comprometidas con la construcción de lo social, desde el principio político fundamental que

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postula que los derechos que se han ampliado se torna posible en el contexto de una escuela
pública que dialoga con la comunidad, que se siente parte de ella, que construye acuerdos y
que es capaz de articular las políticas públicas que posibilitan y mejoran las condiciones de los
jóvenes para transitar, aprender y egresar.

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CAMPO DE

FORMACIÓN

GENERAL

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 LENGUA Y LITERATURA

FUNDAMENTACIÓN
En el área de Lengua y Literatura para 3°, 4° y 5° años de la Educación Secundaria Orientada,
los estudiantes continúan trabajando con los esquemas propios de la alfabetización avanzada
–iniciada en el segundo ciclo de la Escuela Primaria y profundizada en el Ciclo Básico de la
escolaridad secundaria– y, en simultáneo, se introducen en la alfabetización académica
temprana , complejizándose en forma creciente las formas lingüísticas y discursivas que son
objeto de aprendizaje. En este marco, los estudiantes tienen que participar asiduamente en
prácticas de/con el lenguaje, en situaciones de lectura y escritura que les permitan desarrollar
y potenciar cinco capacidades sociocognitivas básicas con gran consenso en nuestro entorno
socioeducativo y que son referenciadas en diversos modos por la Ley de Educación Nacional N°
26206/06 y la Ley de Educación de la Provincia del Chaco N° 6691/10:

a. Comprensión de textos: la lectura se define como un proceso cognitivo y comunicativo,

situado social y culturalmente que dinamiza interacciones entre autor, lector y texto y pone en
juego simultáneo actividades intelectuales, afectividad, operaciones de la memoria y tareas del
pensamiento, todos factores estratégicos para alcanzar la comprensión. Para su ejercicio,
deben priorizarse los textos que exponen temas propios del área (del orden de lo lingüístico y
la literatura) y del mundo de la cultura, tanto como los textos literarios. Con todo, cabe señalar
en este punto que se adhiere a una concepción amplia de texto: dentro de esta categoría se
integran no sólo los complejos verbales, sino también aquellos que se concretan en distintas
materialidades (audiovisuales, gráficos, multimodales, etc.).

b. Producción de textos: la escritura se entiende como un proceso del pensamiento orientado

hacia un fin, en el que se van dando distintos subprocesos mentales a través de los cuales el
escritor lleva a cabo diversas operaciones: recupera conocimientos previos de su memoria,
construye una idea de la tarea por resolver y de su destinatario, planifica su escrito, escribe y
corrige. Por ello, se concibe como un proceso sistemático y recursivo y no como una serie de
pasos sin conexión. Pero, además de involucrar un proceso cognitivo y el uso de un código de
comunicación, la escritura, como la lectura, es un objeto social y una práctica cultural, lo cual
significa que el escritor tiene conductas escriturarias propias de su contexto social y su época,
y que estas determinan los espacios sociales donde circulan lo escrito y sus modalidades. Así,

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se establecen relaciones dialécticas entre las elecciones léxico-gramaticales y aspectos
socioculturales externos a los textos que ejercen una influencia sobre estos.
Con todo, aun cuando la producción de textos en Lengua y Literatura está enfocada en los
complejos verbales, también se producen textos con otras texturas, en correspondencia con lo
apuntado en el parágrafo anterior, destinado a la capacidad de “comprensión de textos”. Sin
embargo, el proceso de producción, aunque involucre otros códigos, no lingüísticos, resulta, en
sus generalidades, análogo al de la escritura.

c. Resolución de problemas: enfrentarse a un problema requiere utilizar de modo estratégico

los conocimientos disponibles y, además, poner en juego nuevos conocimientos para resolver
una situación novedosa o diferente, tomando decisiones sobre el proceso de solución que
debe seguirse. A través de la resolución de problemas de lectura y escritura, que plantean
desafíos de orden cognitivo y convocan conocimientos diversos (retóricos, lingüísticos,
enciclopédicos…), se desarrollan habilidades de lectura y escritura y habilidades más generales,
vinculadas con la metacognición y la flexibilidad que es propia de la creatividad, la inventiva y
del pensamiento crítico; a través de la resolución de problemas en Lengua y Literatura se
enseñan razonamientos de distinto orden.

d. Pensamiento crítico: constituye una forma de pensamiento que implica el desarrollo de

habilidades tales como analizar, refutar, defender y justificar puntos de vista, realizar
inferencias correctas, formular hipótesis, evaluar y formular argumentos, conjeturar acerca de
consecuencias y explicar. Desde el punto de vista del lenguaje, es obvio advertir que en cada
una de las habilidades definidas anteriormente están involucrados procedimientos lingüísticos.
Esto se explica por el hecho de que –desde algunas perspectivas que estudian la relación entre
lenguaje y pensamiento– es el lenguaje el que, a través de los textos, estructura el plano
mental.

e. Trabajo con otros: que no significa necesariamente el uso de técnicas grupales todo el
tiempo. Se deben considerar los objetivos, los aprendizajes que necesitan desarrollarse y los
contenidos a enseñar en una etapa determinada, el grado de madurez de las habilidades
sociales de los estudiantes y la complejidad de las tareas a realizar para determinar cuándo es
recomendable poner en marcha trabajos de aprendizaje compartido y colaborativo. Lo
importante es tener en cuenta que el objetivo fundamental del trabajo con otros es que los
participantes coordinen sus logros para un resultado común que exceda lo que cada uno

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podría haber hecho por separado, y que los estudiantes tengan un rol activo y protagónico en
el proceso de aprendizaje.
Debe quedar claro que esas capacidades:
 No son excluyentes de las capacidades propias del área Lengua y Literatura: esta posee
capacidades específicas que deben imbricarse creativamente con esas cinco capacidades
transversales. Empero, trabajar institucionalmente en función del desarrollo de las cinco
capacidades prescriptas brinda un valor agregado como es el de proponer un objetivo
institucional común, haciendo posible la existencia de reuniones de trabajo entre docentes de
distintas áreas en la Escuela Secundaria en torno de un eje articulador.
 La red de contenidos disciplinares se debe constituir en el marco de referencia sobre el
cual trabajar en relación con el desarrollo de capacidades. Esto no debe interpretarse como
algo secuencial en el sentido de disponer primero de la red de contenidos para luego
desarrollar capacidades, sino que se tratará de un trabajo interrelacionado.

Eso quiere decir que la intención del trabajo por capacidades no implica desentenderse de la
enseñanza de contenidos disciplinares, sino, más bien, revisar la organización, la secuencia y la
importancia relativa que les atribuimos a los distintos conceptos disciplinares. Toda capacidad
se desarrolla fuertemente vinculada con una serie de contenidos disciplinares.

En todos los casos, no deben perderse de vista las finalidades que determina la legislación
para la Educación Secundaria, en todas sus modalidades y orientaciones: “…habilitar a los/las
adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuación de los estudios” (art. 30, LEN; art. 11, LEP). Para definir énfasis y recorridos en el
área, en función de las capacidades descriptas, deben tenerse presentes esas tres finalidades
del sistema: el área Lengua y Literatura se concibe en el marco de una institución educativa,
inserta en ese sistema y en una comunidad particular.

Durante el Ciclo Básico de la Educación Secundaria, los estudiantes desarrollan una

variedad y diversidad de estrategias cognitivas y de aprendizaje para resolver problemas
comunicativos y lingüísticos, aumentando su capacidad para comprender y producir discursos
cada vez más complejos y para iniciarse como lectores críticos y autónomos.

En el Ciclo Orientado, deben diseñarse propuestas didácticas que profundicen el desarrollo

de la práctica y la metarreflexión de los procesos más complejos de comprensión y producción
discursivas, sean estos propios de los textos disciplinares, de circulación social o literarios; sin

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dejar de lado el desarrollo de habilidades para el uso de la palabra privada y la palabra pública,
que se intensifica y redimensiona en la formación del sujeto social, y los nuevos modos de leer
y escribir que surgen del avance de las nuevas tecnologías.

La práctica lingüística debe encauzarse hacia la confrontación argumentativa de las ideas, la

reflexión sobre las formas de manipulación comunicativa en los medios y redes sociales y la
búsqueda de un estilo personal de desempeño comunicativo oral y escrito, con un enfoque
que integre la reflexión sobre la lengua y los textos a la producción discursiva de los
estudiantes.

Para que esto sea posible, es necesario recuperar los aportes del enfoque sociohistórico
cultural y resignificar las prácticas desde una postura equilibrada, considerando los aportes de
distintos marcos teóricos e investigaciones (psicolingüística, pragmática, Análisis del Discurso,
teoría y crítica literaria…) con el foco puesto en los aprendizajes de los estudiantes. Esto
implica que la enseñanza privilegie la selección de estrategias que potencien el conocimiento
sobre los recursos lingüísticos y el desarrollo de capacidades sociocognitivas y metacognitivas
de orden superior que les permitan acceder a niveles de discurso más elevados y a prácticas
comunicativas cada vez más complejas, de modo tal que los estudiantes puedan convertirse en
lectores y en escritores críticos, imaginativos y autónomos con vistas a la inserción laboral y/o
la continuidad de estudios superiores.

En este contexto, la idea de enseñanza refiere al desempeño mediado que incluye tareas de
interrogación, realimentación, metacognición, que se inicia a partir del modelado y el
pensamiento en voz alta del adulto o par más aventajado, sigue por un período de
responsabilidad compartida y finaliza cuando el estudiante es capaz de realizar la tarea de
manera autónoma. Por eso se lo compara con un andamio, que es ajustable: sostiene pero es
provisorio.

El sujeto de aprendizaje de la Lengua y la Literatura, en su trayectoria desde el Ciclo Básico

hasta el último año del Ciclo Orientado, suma, por tanto, criticidad y autonomía.

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Enfoque didáctico
A nivel general, y en continuidad con lo planteado para el Ciclo Básico, el enfoque didáctico
que se propone para el área es equilibrado. Aunque enfatiza la dimensión sociocultural de la
enseñanza y el aprendizaje, tanto para Lengua como para Literatura, se recuperan también
algunos de los aportes del enfoque funcional y cognitivo de la enseñanza de la Lengua.
Interesa el contexto, la situacionalidad histórica y social para la definición de las propuestas de
enseñanza, pero también es necesario apuntar al desarrollo interno de los estudiantes, esto
es, a capacidades, que se manifiestan en tareas y actividades concretas. De ello se colige que
aquí se hace hincapié en un saber hacer (estrategias y prácticas de expresión y análisis en
función de ciertos objetivos comunicativos) que permita a los estudiantes apropiarse
provechosamente de los saberes lingüísticos específicos (clases de palabras, construcciones
sintácticas, léxico, reglas ortográficas, uso de signos de puntuación, etc.). Asimismo, se hace
hincapié en la tarea de reflexión metalingüística para analizar los usos y las prácticas del
lenguaje (las variedades lingüísticas y sus derivaciones e implicaciones sociales, las funciones
comunicativas y su incidencia en los discursos, los mecanismos de enunciación y de
textualización de cada texto, etc.); de esta manera se prioriza la formación de hablantes
idóneos y críticos para desempeñarse “con voz propia” en diferentes situaciones sociales.
En todos los casos, se plantea una concepción de lenguaje que sostiene la relación
inseparable entre las estructuras gramaticales seleccionadas por los usuarios para construir su
mensaje y las variables del contexto de cultura y de situación en que se encuentran inmersos .
Pero el lenguaje no sólo sirve para comunicar; presenta funciones generales más allá del uso
específico en cada comunidad:

a) la función ideacional, que representa la relación entre el hablante y el mundo real que lo
rodea incluyendo el propio ser como parte de él. Expresa la experiencia del hablante pero
también la estructura y determina la forma en que vemos el mundo.

b) la función interpersonal, que permite el establecimiento y mantenimiento de relaciones

sociales. Se trata de una función interactiva y sirve para expresar los diferentes roles sociales,
incluyendo los roles que cada uno asume en la comunicación.

Estas dos funciones básicas manifiestan los objetivos que las personas persiguen
empleando el lenguaje: entender el mundo y actuar en él. La tercera metafunción es necesaria
para hacer funcionar los componentes ideacional e interpersonal; en este sentido, es
instrumental para ellas. Se trata de:

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 c) la función textual, a través de la cual la lengua establece correspondencia entre ella
misma y la situación en la cual se emplea. Esta función permite establecer las relaciones de
cohesión entre las partes de un texto y su adecuación a la situación concreta en que concurre.
Sobre la base de lo planteado (con derivaciones teóricas y metodológicas), se definen
cuatro ejes de aprendizajes que organizan el área en el Campo de la Formación General del
Ciclo Orientado:

 LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS: el propósito de este eje es, fundamentalmente,

tender puentes entre la experiencia cultural de los estudiantes, la literatura y los saberes
disciplinares, considerados como valiosas y pertinentes herramientas que amplían e interrogan
los marcos interpretativos de aquellos y que, sobre todo, estimulan el deseo de seguir leyendo.

El enfoque sociocultural para el acercamiento a este discurso reconoce el empleo de

diferentes lenguajes y recursos para la formación lingüística, extralingüística, discursiva y
artística; de la diversidad de códigos y valores culturales (con lo que también es útil para
ampliar la concepción de lengua que se maneja habitualmente: restringida a una variedad, a
una función instrumental, etc.). Además, en una etapa decisiva de constitución de la identidad
personal y social de los estudiantes, desde este enfoque, la literatura viene a hacer su aporte
de diversas maneras y modelos “…para comprender y representar la vida interior, la de los
afectos, de las ideas, de los ideales, de las proyecciones fantásticas, y, también, modelos para
representar nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la historia”, tal como lo
plantean Cesarini y Federicis.

Desde este eje, se pretende generar, para la Literatura, un espacio específico, autónomo y
relevante en el proceso de formación de los estudiantes. El objeto de enseñanza, en
consecuencia, no lo constituyen los saberes sobre la literatura, sino las prácticas de lectura y
de escrituras literarias –con sus correspondientes “juegos del lenguaje”–, consideradas desde
la dimensión personal (como configuradoras de subjetividad e identidad) y sociocultural.
La lectura literaria promueve la formación de los jóvenes, contribuye a desarrollar su
personalidad, enriquece el acceso a la propia cultura y reivindica el derecho a la metáfora y al
pensamiento simbólico que la Educación Secundaria debe garantizar.

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 La lectura y la escritura sostenidas de textos literarios permiten explorar las potencialidades
del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y demandan la puesta en juego de
las reglas y convenciones de los géneros literarios.

Por lo dicho, se plantea la práctica de lectura y escritura en taller como foco. Esto supone
la construcción compartida de significados, a partir de diversas estrategias: lectura en voz alta
por parte del docente y/o de los estudiantes; lectura silenciosa; lecturas realizadas en y fuera
del aula; escritura individual y colectiva, escritura colaborativa, revisión de los propios textos y
de los textos de otros, entre otras posibilidades. El taller es un espacio en el que los
estudiantes negocian con sus pares y con la mediación del docente la interpretación de lo leído
y lo producido. Se brinda reconocimiento a las voces de los estudiantes en tanto productores
de pluralidad de sentidos no neutrales, sino fuertemente imbricados con sus experiencias
culturales, sus miradas sobre el mundo, sus intereses.
Si bien los saberes sobre Literatura que se incluyen en este eje son medulares en todo el
Ciclo Orientado, como podrá advertirse, el mayor énfasis sobre ellos debe ponerse en 4° y 5°
años. En efecto, para estos dos últimos años, los aprendizajes y saberes se presentan de
manera unificada. Esto es a fin de posibilitar la planificación conjunta de los dos años a partir
de recorridos que posibiliten el cruce de los textos literarios con sus contextos de producción y
con las estéticas en las que se inscriben, así como los diálogos que la literatura establece con
otras series de discursos (históricos, sociológicos, antropológicos, políticos, etc.) y con otras
prácticas y lenguajes artísticos.

La progresión de los saberes estará, por lo tanto, vinculada con la variación, complejización
y/o profundización de los recorridos configurados y de los textos que se abordan en cada año
en pos de una creciente autonomía de los estudiantes. A la vez, los itinerarios que se elijan
para el eje Lectura y escritura de textos literarios van a determinar en gran medida la
progresión de los saberes de los tres ejes restantes: textos no literarios, oralidad y reflexión
sobre el lenguaje.

De esta manera, en este tramo se coloca la Literatura en el centro del espacio curricular,
como tradicionalmente ha sucedido, al tiempo que se propicia la opción para los docentes de
diseñar planificaciones diversas, acordadas institucionalmente, en el marco de las
orientaciones jurisdiccionales.

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  LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS NO LITERARIOS: este eje se orienta a la participación frecuente
de los estudiantes en situaciones de lectura y escritura de textos de complejidad creciente (en
cuanto a estilo, estructura y tema) de 3° a 5° años. Esos textos deberán estar vinculados con
temas específicos del área y del campo de la cultura en diálogo con la literatura, en distintos
soportes (impresos y digitales), con diversos propósitos: informarse, documentarse para
escribir, confrontar datos, construir opinión, compartir con otros lo leído y producido,
construir conocimientos, entre otros. Todo ello en el marco de indagaciones personales y
colectivas de los estudiantes –con la colaboración del docente– en las que medien
interrogantes elaborados previamente de manera personal o en grupo.
La lectura, en particular, aparece aquí como un proceso complejo, en el cual las
expectativas y los conocimientos previos del lector ocupan un lugar fundamental, dado que, en
el proceso de comprensión, estas expectativas y conocimientos interactúan con el contenido
del texto, permitiéndole al lector construir su propia representación mental de ese contenido.
Tal construcción se logra de manera progresiva a medida que avanza la lectura, realizándose
operaciones cognitivas que permiten reducir y condensar información, así como efectuar
nuevas predicciones e interpretaciones sobre el texto leído. En este sentido, el lector experto
pone en funcionamiento diferentes estrategias:
 Antes de la lectura, se formula de manera más o menos afinada los objetivos de la
tarea que emprende y activa los conocimientos previos pertinentes.
 Durante la lectura, realiza inferencias y recapitulaciones parciales, revisa y
comprueba si está comprendiendo, y, en caso de no comprender, utiliza algunas
estrategias para ayudarse a hacerlo.
 Luego de la lectura, recapitula el contenido global, establece jerarquías y, en
algunos casos, piensa en aplicaciones posibles de aquello que leyó, considera
nuevas lecturas sobre el tema, etc.

La escritura, por su parte, también se entiende desde un enfoque procedural, que involucra
momentos de acceso al conocimiento, planificación, textualización, revisión, corrección y
reescritura, en una serie recursiva. Además, como tal, adopta diferentes intencionalidades y
funciones: mnémica, comunicativa o epistémica. En todos los casos, se concibe como un
proceso diferenciado de la lectura, aunque en estrecha vinculación con ella: la lectura es
prerrequisito para una escritura fluida y, como producto de una práctica asidua, cada vez más
cuidada.

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  COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES:el tratamiento de la lengua oral en el aula se
ha caracterizado por una cierta improvisación cuando no por un evidente olvido. No es un
tema que se haya profundizado, históricamente, en la escolaridad secundaria. El supuesto de
que la lengua oral es algo que los estudiantes ya traen incorporado cuando ingresan al Nivel,
que no requiere su tratamiento o estudio, es el que justifica que este componente de la lengua
como macrohabilidad no sea abordado con la misma intensidad que la lectura y la escritura.
Sin embargo, en el Campo de Formación General se le destina un eje específico. Por medio de
los saberes previstos para él, debe promoverse la participación asidua, planificada y reflexiva
como oyentes y productores en conversaciones, exposiciones y debates en torno de temas
vinculados con el área, el mundo de la cultura y la vida ciudadana, a partir de elaboraciones y
experiencias personales, así como de informaciones y opiniones provenientes de diversas
fuentes (medios de comunicación, búsquedas en internet, redes sociales, libros, películas,
documentales, entre otros).
 REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE:si sostenemos que una de las tareas centrales de la escuela es
el desarrollo del pensamiento complejo, es necesario que desde la asignatura Lengua y
Literatura se potencien la reflexión y la discusión acerca del lenguaje sobre la base de la
gramática, dado que el conocimiento gramatical fortalece ese tipo de pensamiento, que no se
reduce a un repertorio de habilidades, sino que implica comprensión, discernimiento,
interpretación, y tiende a la unidad, integridad y coherencia. En tal sentido, resultan más que
válidos los argumentos esgrimidos por Di Tullio: la gramática considerada como un saber
necesario –aunque, claro, no suficiente– para desarrollar las capacidades lectoras y discursivo-
textuales, y no como mero sinónimo de un análisis sintáctico de oraciones mecanizado. Así
entendida, es ilimitada la serie de beneficios que puede engendrar la instauración de la
enseñanza y el aprendizaje de la gramática como práctica habitual de la clase, ya que permite:

 el desarrollo de la capacidad argumentativa.

 la reflexión sistemática sobre la lengua.
 la identificación de puntos de contacto y de diferencia entre la lengua materna y
otras lenguas (indígenas, foráneas, etc.),
 el reconocimiento de la lengua como patrimonio cultural compartido…

Oralidad (escucha y habla), lectura y escritura constituyen prácticas complementarias, que

se articulan y retroalimentan en toda situación genuina de comunicación. Esto trae como

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consecuencia que no puedan ser consideradas de manera aislada, sino en interrelación, de
manera análoga a cómo “juegan” en el espacio social. Por ello, cada uno de los ejes definidos
no constituye una parcialidad aislada y desligada de las otras. En efecto, su exposición en este
orden y de esta manera sólo tiene un fin organizador. En la práctica, se entiende que esos ejes
deben aparecer imbricados los unos con los otros. Claro que, en determinados momentos de
las secuencias didácticas que se construyan, podrá focalizarse en uno de los ejes o en uno de
los aspectos de cada eje. Es decir, en una situación de enseñanza y de aprendizaje, los saberes
enunciados al interior de cada uno de los ejes pueden ser abordados solos o articulados con
saberes del mismo eje o de otros. Esto implica una selección y complejización que debe llevar a
cabo el equipo docente en relación con el proyecto institucional de enseñanza.

Cabe señalar que los saberes que se incluyen en cada uno de los ejes, para cada uno de los
tres años del Ciclo, son prioritarios y se proponen como organizadores de la enseñanza. Son
saberes clave que atienden a los problemas, temas, preguntas principales de cada disciplina y a
sus formas de descubrimiento/razonamiento/expresión. Pueden ser ampliados
eventualmente, pero no pueden omitirse ni los saberes ni los ejes ya consensuados.

PROPÓSITOS
Los propósitos formativas del Ciclo son:
 La ampliación de los ámbitos de experiencia de los estudiantes: la literatura, en particular,
es un discurso modelizador, ya que ofrece modelos de todo tipo: lingüísticos, psicológicos,
morales, políticos, consuetudinarios, etc.
 La expansión de sus horizontes culturales.
 La formación ciudadana: reflexión sobre una conciencia nacional y, en este marco, de una
conciencia lingüística.
 La preparación para proseguir estudios superiores: desarrollo de las capacidades
discursivo-textuales.
 El aporte a la construcción de proyectos de vida y de trabajo.
En nuestra cultura no existen dudas sobre el valor de la Lengua y la Literatura como campos
de conocimiento integrales para el cumplimiento de esas finalidades, por sus aportes para la
constitución subjetiva y el desarrollo del pensamiento y de capacidades lingüísticas y
comunicativas esenciales para el desenvolvimiento óptimo en todas las esferas de la vida social
y ciudadana.

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APRENDIZAJES Y SABERES

Tal como se propone para el Ciclo Básico, la selección y organización de los aprendizajes y
saberes contempla el desarrollo progresivo de las capacidades transversales y específicas
definidas hasta aquí. Se organizan en cuatro ejes, pero se pretende que todos puedan
asociarse en el diseño de situaciones de enseñanza y de aprendizaje que articulen las
experiencias de lectura, escritura y oralidad-escucha, en tanto prácticas complementarias e
interdependientes, con distintos recorridos.

EJE: LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS

TERCER AÑO

 Lectura reflexiva de una amplia variedad de textos literarios (narración, poesía y teatro),
pertenecientes a las literaturas extranjeras y representativos de diferentes épocas y culturas,
organizados en torno de diversos temas y problemas específicos del campo de la literatura,
en interrelación con otras series de discursos (históricos, sociológicos, antropológicos,
políticos, etc.) y con otras prácticas y lenguajes artísticos. Análisis, discusión y
sistematización de variados discursos para generar diálogos con diversas culturas, enriquecer
repertorios de lectura, complejizar los modos de explorar y abordar el texto literario,
expandir el campo de las interpretaciones, ampliar criterios que permitan sostener puntos
de vista, preferencias y elecciones personales.
Esto supone, en situaciones de taller:
 Participar en asiduas y variadas experiencias de lectura, en diversos tiempos, espacios
y soportes (impresos y digitales), emprender recorridos individuales de lectura y
confrontar, con la mediación del docente, las diversas interpretaciones que se generen
sobre las obras para desarrollar el pensamiento crítico, valiéndose de categorías
propias de las teorías literarias.
 En relación con la lectura de textos narrativos, discutir los efectos de sentido
producidos por los distintos modos de organizar la materia narrativa a partir de
elecciones vinculadas con: la organización temporal (linealidad, anticipaciones,
retrocesos, alternancias, simultaneidades); la situación narrativa; presencia y saber del
narrador sobre el mundo narrado; el punto de vista (la perspectiva desde la que se
narra); el análisis y cotejo de recurrencias temáticas y variaciones en la construcción
de personajes, en textos de distintas épocas y culturas. Formular, con la colaboración
del docente, explicaciones e hipótesis sobre esas recurrencias y variaciones.

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 En relación con la lectura de textos poéticos, recuperar y profundizar nociones sobre
procedimientos del lenguaje poético a fin de reconocer sus efectos en la producción
de sentidos y descubrir nuevas significaciones; explorar líneas de continuidad y ruptura
en los procesos de creación poética; aproximarse a la consideración de algunas
poéticas de autor.
 En relación con la lectura de textos teatrales, recuperar y profundizar saberes
relacionados con las formas y los procedimientos propios del teatro a fin de reconocer
sus efectos en la producción de sentidos y descubrir nuevas significaciones; explorar
diferentes subgéneros (tragedia, comedia, tragicomedia, farsa, sainete, melodrama,
entremés, entre otros); complejizar el análisis de los personajes poniendo en juego
conceptos de la teoría literaria que enriquezcan las interpretaciones: protagonista-
antagonista, tipos, estereotipos y arquetipos. Poner en relación texto teatral y texto
escénico; actuar como espectador crítico de espectáculos teatrales.
 Participar en variadas situaciones de interacción con la literatura oral de los pueblos
indígenas.
 Participar en situaciones de lectura en las que se propongan textos que dialoguen con
otros. Descubrir relaciones de intertextualidad (reelaboraciones, parodias, citas,
alusiones, etc.) entre las obras seleccionadas, que permitan analizar y comprender los
vínculos dialógicos de los textos literarios entre sí y los efectos de sentido que
producen.
 Vincular obras de un mismo autor en búsqueda de pervivencias e interrelaciones de
ciertos universos y tópicos.
 Indagar la presencia de grandes mitos (occidentales, orientales y de los pueblos
indígenas de América) en obras de diferentes épocas y culturas.
 Analizar obras pertenecientes a géneros propios de las culturas indígenas.
 Analizar relaciones entre la literatura, otras expresiones artísticas y otros discursos
sociales; reconocer y comparar pervivencias, adaptaciones, reformulaciones.
 Participar en foros, ciclos de debates, jornadas, seminarios, entre otros formatos
institucionales organizados en torno de temas y problemas que vinculen a la literatura
con otros discursos sociales.

 Escritura sostenida de textos con intención y formatos literarios que permitan

explorar las potencialidades del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación,

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 y que demanden la puesta en juego de las reglas y convenciones de los géneros
literarios.
 Esto supone, en situaciones de taller:
 Reelaborar, en forma individual y grupal, textos narrativos a partir de
transformaciones en la trama, en la perspectiva narrativa o en la organización
temporal del relato, experimentando con cambios de finales, de narrador, con
procedimientos de anticipación, simultaneidad, retroceso, entre otros; cambios de
género y de lenguaje presentes en otros discursos sociales (por ejemplo, transformar
un cuento realista en uno fantástico o de humor; un relato en una historieta o
fotonovela, entre otras posibilidades).
 Escribir, en forma individual y grupal, textos a partir de consignas de invención
(metáforas muertas, instrucciones inútiles, muro descascarado, cartografía
imaginaria…); entrevistas ficticias, semblanzas de personajes y poesías, relatos y
episodios teatrales a partir de consignas que plantean restricciones propias de la
retórica de estos géneros.
 Participar en proyectos de escritura colaborativa de ficción en blogs organizados por
los y las estudiantes, en redes virtuales de escritores adolescentes y jóvenes y en otros
formatos propios del mundo virtual.

CUARTO / QUINTO AÑO

 Lectura reflexiva y crítica de una amplia variedad de textos literarios (narración, poesía y
teatro), pertenecientes a literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del
Caribe) y a la literatura argentina, en especial, incluyendo la literatura de los pueblos
indígenas de esos territorios. La construcción de recorridos de lectura organizados en torno
de temas y problemas específicos del campo de la literatura, en diálogo con otras series de
discursos (históricos, filosóficos, sociológicos, políticos, antropológicos, etc.) y con otras
prácticas y lenguajes artísticos.
 La participación en situaciones que habiliten el análisis, la discusión y sistematización de lo
leído para complejizar los modos de explorar y abordar el texto literario, expandir el campo
de las interpretaciones, ampliar criterios que permitan sostener puntos de vista, preferencias
y elecciones personales, enriquecer repertorios de lectura, abrir interrogantes en torno de la
conformación de identidades a partir de las variables que las constituyen (etnia, género,

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 sistemas de creencias, entre otras), promover vías de acceso a diversos campos de la cultura,
generar diálogos con diversas culturas.

 Lectura reflexiva y crítica de textos literarios propios de literaturas americanas y de la

literatura argentina, en soportes diversos, que den cuenta de la conformación de la identidad
tanto en su alcance cultural como en su dimensión particular, en vinculación con la
configuración de subjetividades. Exploración sobre la relación de la literatura con otros
discursos en el marco de su abordaje. Reflexión sobre los géneros que privilegian la
consideración de la identidad.

 Lectura reflexiva y crítica de textos literarios no ficcionales (literatura de ideas)

pertenecientes a literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a la
literatura argentina, en especial, en los que se sostienen posturas desde puntos de vista
personales, en torno de una amplia variedad de temas controversiales (acerca de la
condición humana, la diversidad cultural, las problemáticas del mundo contemporáneo, las
creencias, las cuestiones vinculadas con el mundo de la literatura, de la cultura, de la
ciudadanía, entre otras), para explorar las ideas que sostienen los autores y confrontarlas con
las de otros y las propias. El reconocimiento de la variedad de puntos de vista acerca de un
mismo tema o problema, y la asunción de una actitud de amplitud en el diálogo con otras
culturas y formas de pensar el mundo.

 Lectura reflexiva y crítica de relatos que son el resultado del cruce entre literatura y
periodismo pertenecientes a literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del
Caribe) y a la literatura argentina, en especial (denominados non fiction–relato documental o
testimonial–), que dan cuenta de investigaciones de una amplia variedad de temas y que
ofrecen una mirada personal acerca de los hechos narrados, utilizando herramientas de
representación propias de la literatura, para confrontar esas versiones críticas con otras
provenientes de otros discursos sociales que abordan los mismos temas y problemas, para
establecer coincidencias y divergencias, reconocer posicionamientos ideológicos, políticos,
filosóficos, religiosos, etc. y la reflexión acerca de la problemática de la verdad.

Todo esto supone, en situaciones de taller:

 Participar en asiduas y variadas experiencias de lectura, en diversos tiempos,
espacios y soportes (impresos y digitales), enriquecer los procesos de construcción

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 de sentido, emprender recorridos individuales de lectura, desarrollar el pensamiento
crítico confrontando, con la mediación del docente y otros especialistas, las diversas
interpretaciones que se generen sobre las obras.
 Participar en variadas situaciones de interacción con la literatura oral de los pueblos
indígenas.
 Establecer relaciones entre los textos literarios y sus contextos de producción y de
recepción, teniendo en cuenta las variaciones en los códigos socioculturales,
ideológicos, lingüísticos y retóricos, para enriquecer los procesos de construcción de
sentido. Reflexionar sobre los cambios en los modos de leer los textos literarios en
distintas épocas.
 Participar de la lectura de corpus de textos que permitan reflexionar sobre rupturas,
continuidades y filiaciones estéticas entre las literaturas americanas (en sentido
amplio) y las de otras culturas.
 Participar en situaciones de lectura en las que se propongan textos que dialogan
intertextualmente entre sí. Identificar las transformaciones que se producen en las
reelaboraciones de obras, temas, personajes en distintos tiempos y culturas para
analizar los sentidos que se construyen, a partir de las variaciones en los códigos
socioculturales, ideológicos, lingüísticos y retóricos.
 Analizar modos de representación del espacio en las literaturas americanas
(latinoamericana, norteamericana y del Caribe), en las de los pueblos indígenas, y,
especialmente, en la literatura argentina –de distintas épocas–, poniendo en juego
conceptos de la teoría literaria y otras categorías de análisis que enriquezcan las
interpretaciones, como por ejemplo, espacio abierto/cerrado; lineal/circular;
rural/urbano; propio/ajeno; solidario/opresivo/hostil; real/virtual/simbólico, entre
otros.
 Analizar en los textos literarios tensiones y conflictos vinculados con la conformación
de identidades a partir de los modos en los que han sido interpretados en contextos
sociohistóricos específicos.
 Participar en situaciones de lectura de ensayos, para reconocer las ideas que se
sostienen y los modos variados de fundamentarlas, confrontarlas con las de otros
autores y con las propias, establecer relaciones entre los textos y sus contextos de
producción y de recepción, teniendo en cuenta las variaciones en los códigos
socioculturales, ideológicos, lingüísticos y retóricos.

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  Reflexionar sobre las relaciones entre literatura y periodismo en América a través del
tiempo. Participar en situaciones de lectura de textos que surgen de ese cruce, tales
como artículos de costumbres, aguafuertes, relatos de investigación / crónicas / non
fiction, perfiles, entre otros, a fin de analizar el uso de recursos propios de la
literatura para relatar hechos reales, desde una mirada personal y una perspectiva
crítica; para confrontar versiones sobre acontecimientos, sujetos, mundos sociales,
etc., que desarrollen experiencias de pensamiento crítico y pongan en cuestión
estereotipos y clichés.
 Establecer relaciones entre literatura, artes plásticas, cine, música, cancionero
popular y otros discursos sociales; reconocer y comparar pervivencias, adaptaciones,
reformulaciones, otras expresiones artísticas y otros discursos sociales.
 Vincular textos de un mismo autor en búsqueda de pervivencias e interrelaciones de
ciertos universos y tópicos.
 Reflexionar sobre los supuestos presentes en los textos literarios acerca de la noción
de identidad latinoamericana y nacional (argentina) así como también sobre las
miradas con las que se construye la inclusión o exclusión del “otro”.
 Analizar formas diversas de construcción de la subjetividad en propuestas textuales
en torno de la identidad, en diferentes soportes y en el marco de diferentes espacios
y épocas (autobiografías, autoficciones, blogs, entre otros).
 Establecer distintas relaciones entre la literatura argentina y otras literaturas
americanas en torno de los procesos sociohistóricos y culturales de los siglos XX y XXI
y generar los diálogos necesarios con el siglo XIX.
 Participar en situaciones que propicien la lectura crítica y reflexiva de autores
representativos de la producción literaria actual.
 Establecer vinculaciones temáticas entre la literatura argentina –incluyendo las de los
pueblos indígenas de nuestro territorio– y otras literaturas americanas, a fin de
reconocer continuidades y transformaciones.

 Producción sostenida de textos literarios ficcionales y no ficcionales (como es el caso del

ensayo, los prólogos, las reseñas, etc.) y de textos de invención que permitan explorar las
potencialidades del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y que demanden la
puesta en juego de las reglas y convenciones de los géneros literarios.

Esto supone, en situaciones de taller:

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  Reelaborar textos narrativos a partir de transformaciones en la trama, en la
perspectiva narrativa o en la organización temporal del relato, experimentando con
cambios de finales, de narrador, con procedimientos de anticipación, simultaneidad,
retroceso, entre otros; cambios de género y de lenguaje (por ejemplo, transformar una
tragedia en un cuento policial; un relato en una historieta o fotonovela, entre otras
posibilidades).
 Escribir biografías apócrifas, semblanzas de personajes, entrevistas ficticias,
cartografías e itinerarios fantásticos atendiendo a las convenciones de los géneros;
poesías, relatos y escenas teatrales a partir de consignas que plantean restricciones
propias de la retórica de los géneros.
 Producir textos ensayísticos (con y sin la colaboración del docente) en los que
sostengan puntos de vista personales, en torno a una amplia variedad de temas
controversiales, que resulten convocantes (problemáticas de la condición humana y
del mundo contemporáneo, la diversidad cultural, los sistemas de creencias, las
cuestiones vinculadas con el mundo de la literatura, de la cultura, de la ciudadanía,
entre otras).
 Participar en proyectos de investigación grupal orientados a la escritura de relatos no
ficcionales (non fiction): crónicas, perfiles, aguafuertes.
 Participar en proyectos de escritura colaborativa (tanto de textos ficcionales como no
ficcionales) en blogs organizados por los y las estudiantes, en redes virtuales de
escritores adolescentes y jóvenes y en otros formatos propios del mundo virtual

EJE: LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS NO LITERARIOS

TERCER AÑO

 Participación frecuente en situaciones de lectura de textos de complejidad creciente (en

cuanto a estilo, estructura y tema), vinculados con temas específicos del área y del campo de
la cultura en diálogo con la literatura, en distintos soportes (impresos y digitales), con
diversos propósitos: informarse, documentarse para escribir, confrontar datos, construir
opinión, compartir con otros lo leído, entre otros, en el marco de indagaciones personales y
colectivas –con la colaboración del docente– en las que medien interrogantes elaborados
previamente de manera personal o en grupo.

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 Esto supone, en situaciones de taller:

 Poner en juego estrategias de lectura tales como: detectar la información relevante,

reconocer la intencionalidad, realizar anticipaciones, consultar elementos verbales e
icónicos del paratexto, vincular la información del texto con sus conocimientos,
realizar inferencias, relacionar el texto con el contexto de producción, individualizar las
estrategias por las cuales se introduce la voz de otros en el texto, reconocer la
utilización de procedimientos tales como analogías, explicaciones, descripciones,
comparaciones, definiciones, ejemplificaciones y reformulaciones.
 Consultar fuentes –impresas y digitales- en el contexto de una búsqueda temática
indicada por el docente o surgida del interés personal o del grupo; desarrollar
estrategias de búsqueda en la web a través de herramientas adecuadas: buscadores,
viajes virtuales, webquest, miniquest, entre otros. Analizar, con la colaboración del
docente, la confiabilidad de las fuentes, estableciendo criterios que orienten la
autonomía en la búsqueda.
 Regular la comprensión del texto, identificando lo que no se entiende y buscando
modos de resolver los problemas a través de la relectura guiada, la consulta de otros
textos relacionados, diccionarios, enciclopedias (en soportes impresos y digitales), así
como mediante la interacción con el docente y los pares.
 Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica
(en el aula, en jornadas institucionales, presentaciones, etc.).
 Realizar lecturas críticas de los textos argumentativos, contrastando puntos de vista y
reconociendo los argumentos que los sostienen para manifestar y fundamentar
posicionamientos propios y/o para poner en diálogo con la lectura literaria.

 Escritura, con la colaboración del docente, de textos que articulan lectura y escritura:
resumen, toma de notas, diarios de lector, entre otros, para registrar y reelaborar la
información en el marco de proyectos de estudio.
Esto supone, en situaciones de taller:

 Identificar la información relevante según el propósito de la lectura y el género,

realizando supresiones y generalizaciones con el objeto de resumir el texto. Integrar
información proveniente de distintas fuentes, ordenando lógicamente las ideas en un

- 32 -
 texto propio, a fin de que pueda ser comprendido sin necesidad de recurrir a las
fuentes.
 Emplear recursos para sintetizar la información como diagramas, esquemas, cuadros y
listas.

 Participación en situaciones de escritura –individuales y grupales– de una amplia variedad de

textos no literarios, atendiendo a la intencionalidad, los rasgos específicos de cada género,
los destinatarios, los ámbitos de circulación y los soportes elegidos.
Esto supone, en situaciones de taller, tomando en cuenta el carácter recursivo de las etapas
del proceso de escritura:

 Escribir textos propios del ámbito del mundo de la cultura y la vida ciudadana
(reseñas, cartas de lector, artículos de opinión y otros textos argumentativos);
presentar el tema y fijar una posición personal; idear argumentos consistentes y
adecuados que sostengan la posición tomada para convencer a los lectores; utilizar
recursos para expresar la propia opinión distinguiéndola de la información, para
conectar las ideas y presentar la conclusión, para citar distintas voces (verbos del
decir, estilo directo e indirecto, citas de autoridad) y para refutar.
 Escribir textos propios del ámbito de estudio relacionados con temas del área
(reseñas descriptivas, entradas de enciclopedia, y otros géneros en los que
predominen secuencias expositivas-explicativas); plantear un tema y considerar
subtemas relacionados; incluir recursos para denominar y expandir información
(explicaciones, caracterizaciones, ejemplos, analogías, comparaciones, metáforas,
casos); organizar el texto a través de título y subtítulos. Recurrir a imágenes, gráficos,
cuadros, tablas, esquemas e infografías para desarrollar explicaciones o para
complementar información.
 Planificar el texto, según las características propias de cada género, los temas que se
abordan, los propósitos y los destinatarios.
 Escribir –de manera individual y grupal– las primeras versiones del texto, revisando
durante el proceso de escritura cuestiones tales como: mantenimiento del tema, el
modo en el que se va estructurando la información, las relaciones que establecen
entre sí las oraciones del texto, el uso de un vocabulario adecuado al ámbito de
circulación del texto, al género y al tema, la segmentación en párrafos de acuerdo

- 33 -
 con los temas y subtemas, el uso de los conectores y marcadores apropiados, la
puntuación y la ortografía.
 Compartir estas primeras versiones y tomar en cuenta las observaciones de los
lectores (docentes, pares) para reelaborar el texto a fin de lograr la mejor versión
final posible, empleando las cuatro estrategias de reformulación: ampliación,
sustitución, recolocación y supresión.
 Editar el texto en vistas a su publicación en distintos soportes (en papel o en espacios
virtuales, tales como páginas web, blog, etc.). Utilizar las herramientas propias de los
procesadores de texto y de otros programas de edición.

CUARTO / QUINTO AÑO

 Participación frecuente en situaciones de lectura de textos de complejidad creciente (en

cuanto a estilo, estructura y tema), que expliquen y argumenten temas específicos
vinculados con el área y el campo de la cultura en diálogo con la literatura, en distintos
soportes (impresos y digitales); con diversos propósitos: ampliar conocimientos sobre un
tema que se está estudiando, obtener información en el marco de una investigación, indagar
diferentes enfoques de un mismo tema, documentarse para escribir, para intervenir en
discusiones y debates o realizar una exposición oral, cuestionar las respuestas obtenidas y
generar nuevos interrogantes, entre otros; en el marco de indagaciones personales y
colectivas, con la colaboración del docente.
Esto supone, en situaciones de taller:

 Realizar lecturas críticas de discursos que circulan socialmente (editoriales, notas de

opinión, críticas de espectáculos, solicitadas, cartas abiertas, entre otros) para
analizar posturas personales e identificar los supuestos que las legitiman para tomar
un posicionamiento personal, dilucidar puntos de vista encontrados sobre un mismo
suceso o tema de actualidad y confrontar los argumentos que los sostienen.
 Consultar fuentes –impresas y digitales– en el contexto de una búsqueda temática
indicada por el docente o surgida del interés personal o del grupo; desarrollar
estrategias de búsqueda en la web a través de herramientas adecuadas: buscadores,
viajes virtuales, webquest, miniquest, entre otros. Analizar, con la colaboración del
docente, la confiabilidad de las fuentes.

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  Regular, con autonomía creciente, la comprensión del texto, buscando modos de
resolver los problemas a través de la relectura guiada, la consulta de otros textos –en
soportes impresos y digitales– vinculados con el tema, de diccionarios, de
enciclopedias; así como a través de la interacción con el docente y los pares.
 Leer textos provenientes de diversas áreas del conocimiento vinculados con los
textos literarios para advertir diálogos (en términos de continuidades, tensiones,
críticas) entre la literatura y otros ámbitos de producción humana en momentos
históricos determinados.
 Leer informes, artículos de divulgación, investigaciones, artículos de opinión,
editoriales, entre otros géneros posibles, para analizar cómo están escritos
(estructuración del texto, vocabulario específico, estrategias propias de los textos
explicativos y argumentativos, función de los paratextos, entre otras) para identificar
modos de resolución de problemas de escritura.
 Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta
práctica (en el aula, en jornadas institucionales, en proyectos comunitarios, etc.).

 Lectura reflexiva de discursos que involucren problemáticas del ámbito político,

sociocultural, artístico, y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana,
la construcción de la memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la
sexualidad, la convivencia intercultural, entre otros.

Esto supone, en el marco de Proyectos o Jornadas de profundización temática o en instancias

de trabajo compartido con otras disciplinas y áreas:

 Identificar temas y contenidos recurrentes y silenciados en la prensa gráfica, radial y

televisiva, y en los espacios virtuales; formular hipótesis explicativas; analizar los
modos en que esos discursos construyen/reconstruyen los acontecimientos de la
realidad social, política, cultural, ciudadana, y generan y difunden representaciones
sobre sujetos y colectivos sociales.
 Analizar la función, las estrategias y los modos de impacto del discurso publicitario
para confrontar intencionalidades y efectos.
 Identificar y evaluar expresiones que indican apreciaciones y valoraciones personales,
modalizaciones en los textos persuasivos de los medios masivos.

- 35 -
  Analizar algunos procedimientos del discurso político: los modos de inscripción del
sujeto en el texto, las voces que se seleccionan, la modalización; la dimensión
polémica y sus figuras de denotación y alabanza, los prejuicios y las actitudes
lingüísticas e identificar otras marcas ideológicas en el discurso.

 Escritura, con autonomía creciente, de textos que articulan lectura y escritura: resumen,
toma de notas, diarios de lector, informes de lectura, entre otros, para registrar y reelaborar
la información en el marco de proyectos de estudio que desarrollen habilidades intelectuales.
Esto supone, en situaciones de taller:

 Leer utilizando estrategias adecuadas al propósito de lectura: realizar marcas y

anotaciones en el texto, releer, diferir la lectura para hacer consultas (al docente, los
pares, el diccionario u otras fuentes impresas o digitales), tomar notas para luego
preguntar; decidir qué escritos de trabajo (cuadros, notas, fichas, resúmenes,
síntesis, redes conceptuales) resultan más adecuados para registrar y sistematizar el
tipo de información que se está procesando.
 Integrar en un resumen información proveniente de distintas fuentes ordenando
lógicamente las ideas en un texto propio, usando un léxico adecuado al ámbito del
texto, recuperando las voces citadas, a fin de que pueda ser comprendido sin
necesidad de recurrir a las fuentes.

 Participación en situaciones de escritura, individuales y grupales, de una amplia variedad de

textos no literarios, atendiendo a la intencionalidad, los rasgos específicos de cada género,
los destinatarios, los ámbitos de circulación y los soportes elegidos.
Esto supone, en situaciones de taller, tomando en cuenta el carácter recursivo de las etapas
del proceso de escritura:

 Escribir textos propios del ámbito de la cultura y la vida ciudadana (artículos críticos y
reseñas literarias, cartas de lector, artículos de opinión y otros textos argumentativos);
seleccionar el tema/problema sobre el cual se va a escribir, presentar el tema y fijar
una posición personal; idear argumentos consistentes y adecuados, utilizando algunas
figuras retóricas pertinentes que sostengan la posición tomada; seleccionar e
incorporar voces en estilo directo e indirecto que aporten puntos de vista con los que
se mantienen acuerdos o desacuerdos. Presentar la conclusión.

- 36 -
  Escribir textos propios del ámbito de estudio relacionados con temas del área
(informes de lectura, monografías). En los informes de lectura, describir los contenidos
de un texto expresando o no juicios valorativos. En las monografías, seleccionar un
tema y plantear una pregunta-problema que permita formular una hipótesis que guíe
la búsqueda y selección de datos, y funcione, a lo largo del proceso de escritura, como
eje de referencia; buscar, recopilar y seleccionar información pertinente extraída de
diferentes fuentes; producir escritos de trabajo para registrar y organizar la
información que se va a utilizar (toma de notas, resúmenes, cuadros sinópticos,
diagramas, mapas semánticos, etc.); organizar el texto de acuerdo con las
características del género; citar según las convenciones vigentes las fuentes
consultadas e incorporar, al final del texto, la bibliografía utilizada; consultar y analizar
cómo están escritas otras monografías como referencia para la propia escritura.
 Escribir (de manera individual y grupal) las primeras versiones del texto, revisando
durante el proceso de escritura cuestiones tales como: mantenimiento del tema, el
modo en el que se va estructurando la información, las relaciones que establecen
entre sí las oraciones del texto, el uso de un vocabulario adecuado al ámbito de
circulación, al género y al tema, la segmentación en párrafos de acuerdo con los temas
y subtemas, el uso de los conectores y marcadores apropiados, la puntuación y la
ortografía.
 Compartir estas primeras versiones y tomar en cuenta las observaciones de los
lectores (docentes, pares) para reelaborar el texto a fin de lograr la mejor versión final
posible, empleando las cuatro estrategias de reformulación: ampliación, sustitución,
recolocación y supresión.
 Editar el texto en vistas a su publicación en distintos soportes (en papel o en espacios
virtuales, tales como páginas web, blogs, etc.). Utilizar las herramientas propias de los
procesadores de texto y de otros programas de edición.

EJE: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES

TERCER AÑO

 Participación asidua, planificada y reflexiva como oyentes y productores en conversaciones,

exposiciones y debates en torno de temas vinculados con el área, el mundo de la cultura y la
vida ciudadana, a partir de elaboraciones y experiencias personales, así como de

- 37 -
informaciones y opiniones provenientes de diversas fuentes (medios de comunicación,
búsquedas en internet, redes sociales, libros, películas, documentales, entre otros).
Esto supone:

 Participar en asiduas y variadas experiencias de interacción oral, con la colaboración

del docente, en diversas situaciones comunicativas, seleccionando un repertorio
léxico y un registro apropiados a contextos de formalidad creciente.
 Participar en situaciones que habiliten el reconocimiento y respeto por la diversidad
lingüística (lenguas primeras y segundas: variedades regionales del español, lenguas
indígenas, de inmigración y de contacto).
 Retomar y profundizar las estrategias de la conversación en torno de los temas y
problemas propios del área; socializar interpretaciones acerca de los textos (literarios y
no literarios) que se leen y que se escriben.
 Reflexionar sobre la construcción de la información en los medios masivos de
comunicación (programas radiales y televisivos, diarios, revistas –impresos y digitales–,
etc.) para advertir la relación entre la construcción de sentido y las condiciones de
producción, así como el modo en que inciden en las audiencias.
 En debates moderados por el docente, acordar el tema/problema que se va a debatir;
delimitar sus alcances y proyecciones, definir una posición personal, “ensayar”
diferentes modos de enunciarla, construir diferentes tipos de argumentos (basados en
criterios de cantidad, calidad, autoridad, experiencia), elaborar pequeños guiones que
contemplen la secuencia argumentativa que se seguirá, la distribución de los
argumentos, el aporte de pruebas y ejemplos, la previsión de las posibles contra
argumentaciones y/o contraejemplos que podría ofrecer la contraparte; durante el
debate, tomar en cuenta lo que dicen los demás para confrontar con las opiniones
propias y, a su turno, refutar o aceptar opiniones empleando argumentos pertinentes.
 En las exposiciones, reconocer distintas estrategias (explicativas, argumentativas) y
procedimientos, de acuerdo a variadas intenciones (convencer, explicar, divulgar,
concientizar, socializar, etc.); implementar estrategias de registro y toma de notas
para sistematizar la información y elaborar preguntas que favorezcan el posterior
intercambio. En la producción, seleccionar, definir y delimitar el tema de la exposición;
buscar información; evaluar su calidad, pertinencia y relevancia y verificar la
confiabilidad de las fuentes; planificar la exposición: tomar decisiones atendiendo a la
audiencia y al ámbito donde se realizará la exposición; realizar la exposición

- 38 -
 articulando recursos paraverbales y no verbales como refuerzo de la oralidad y
utilizando, cuando sea pertinente, apoyos en soporte impreso o digital; construir de
manera colectiva algunos criterios para valorar el desempeño personal y grupal en las
exposiciones.

CUARTO / QUINTO AÑO

 Participación asidua y reflexiva en variadas situaciones de interacción oral–entrevistas,

debates y exposiciones– que habiliten tanto la escucha comprensiva y crítica del discurso de
otros como la apropiación de la palabra, para intercambiar informaciones y puntos de vista,
comunicar saberes y opiniones, discutir ideas y posicionamientos personales y grupales,
defender derechos, formular propuestas.
Esto supone:
 Participar en diversos espacios escolares y comunitarios (el Centro de Estudiantes, la
Feria de Ciencias, otras escuelas del barrio o de la localidad, Centros Vecinales, Medios
de Comunicación, organizaciones de la sociedad civil, entre otros), realizando
presentaciones orales en el aula, en jornadas, mesas redondas, paneles, programas
radiales y televisivos, entre otras posibilidades.
 Diseñar entrevistas a referentes comunitarios (artistas, agentes culturales, escritores,
militantes sociales, entre otros), lo que implica definir los focos de interés en función
de los propósitos y las potencialidades del entrevistado; formular las preguntas en
función de un posible recorrido que admita la repregunta. Mientras se realiza la
entrevista, utilizar diversas formas de registro: toma de notas, grabación en
audiovideo; procesar, sistematizar las respuestas en función del propósito que orientó
la entrevista.
 Participar en debates, lo que implica intervenir con conocimiento del tema/problema;
definir el posicionamiento que en principio se sostendrá y construir diversos tipos de
argumentos (de tradición, de hecho, de experiencia, de calidad, de progreso, de
autoridad, etc.) utilizando las estrategias argumentativas que se consideren
convenientes; discriminar argumentos válidos y no válidos en sus intervenciones y las
de los demás; rechazar argumentaciones con fundamentos y pruebas variados;
proponer contraargumentos; organizar/reorganizar el propio discurso , recuperando lo
dicho por otro para expresar adhesión, manifestar desacuerdo, refutar; desempeñar
roles de moderador/coordinador (dar la palabra, organizar los intercambios, asignar y

- 39 -
 controlar tiempos, resolver situaciones conflictivas, realizar recapitulaciones y síntesis
parciales, ayudar a retomar el curso argumentativo, evitar/reencauzar desvíos del
tema sobre el que se está debatiendo, llamar la atención a los participantes del
debate, presentar conclusiones, proyecciones, recomendaciones).
 En las exposiciones, definir y delimitar el tema/problema sobre el que se expondrá en
función del análisis del perfil de la audiencia prevista, del universo temático que
enmarca la exposición, de los propios conocimientos, intereses y capacidades;
reconocer y acceder -con autonomía creciente- a la diversidad de circuitos, medios y
soportes en los que la información está disponible; seleccionar, registrar, confrontar,
organizar y reelaborar información y opiniones provenientes de diversas fuentes, cuya
calidad y relevancia se ha evaluado previamente; consultar textos discontinuos
(gráficas, tablas, infografías, cuadros, etc.) para la búsqueda de datos e información
específica que puede enriquecer el desarrollo explicativo o que utilizará como sostén
de los argumentos que se enunciarán; preparar soportes impresos y digitales para la
exposición; incorporar procedimientos propios de la explicación (definiciones,
descripciones técnicas, ejemplos, comparaciones, analogías, reformulaciones, etc.) y
de la argumentación (citas de autoridad, sentencias, concesiones, correcciones,
antítesis, modalizaciones, etc.), previa valoración de su relevancia y pertinencia. Al
realizar la exposición, emplear estrategias (recursos paraverbales y no verbales,
soportes de apoyo, entre otros) para atraer y sostener interés de la audiencia; realizar
modificaciones en el plan previo en atención a la respuesta de los oyentes que se va
percibiendo; promover la participación de la audiencia, intercambiar con ella
comentarios y apreciaciones, responder preguntas, completar con aclaraciones o
nueva información ante las demandas que pudieran surgir. Después de la exposición,
valorar críticamente las relaciones plan-elocución y el propio desempeño; aportar
propuestas superadoras.

 Participación en diálogos en torno de las lecturas de los textos literarios que se trabajan, para
socializar interpretaciones, emitir juicios críticos y fundamentarlos.
Esto supone:

 Participar en diversos espacios de conversación y debate en torno de temas y

problemas vinculados con el campo literario que motiven la expresión de opiniones,
refutaciones, acuerdos y desacuerdos; comparar temáticas, atendiendo a sus

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 contextos de producción y de recepción para reflexionar sobre vigencias y variaciones,
interrogar interpretaciones canónicas, expresar conclusiones.
 Participar en espacios escolares y comunitarios de promoción de la lectura
literaria(tertulias, ferias, talleres, cafés literarios, cine debate; visitas de autores,
narradores, directores de teatro y cine, entre otras posibilidades).

 Escucha comprensiva y crítica de discursos que involucren problemáticas del ámbito político,
sociocultural, artístico, y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana,
la construcción de la memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la
sexualidad, la convivencia intercultural, entre otros.
Esto supone, en el marco de Proyectos o Jornadas de profundización temática o en instancias
de trabajo compartido con otras disciplinas y áreas:

 Identificar temas y contenidos recurrentes y silenciados en la prensa gráfica, radial y

televisiva y en espacios virtuales; formular hipótesis explicativas; analizar los modos en
que esos discursos construyen/reconstruyen los acontecimientos de la realidad social,
política, cultural, ciudadana, y generan y difunden representaciones sobre sujetos y
colectivos sociales.
 Analizar la función, las estrategias y los modos de impacto del discurso publicitario
para confrontar intencionalidades y efectos.
 Identificar y evaluar expresiones que indican apreciaciones y valoraciones personales,
modalizaciones en los textos persuasivos de los medios masivos.
 Analizar algunos procedimientos del discurso político: los modos de inscripción del
sujeto enunciador en el texto, la configuración de diversos destinatarios, las voces que
se seleccionan, la modalización; la dimensión polémica de refuerzo, de creencia y de
persuasión, y las figuras de denotación y alabanza, los prejuicios y las actitudes
lingüísticas y otras formas de relevar formaciones ideológicas en el discurso.

EJE: REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

TERCER AÑO

 Exploración, con la colaboración del docente y de los pares, acerca de las lenguas de los
pueblos indígenas de nuestro país, antes de la conquista y colonización, indagando sobre su

- 41 -
 situación actual, y las relaciones de poder existentes con el castellano y sus variedades.
Especialmente, indagación sobre las tres lenguas indígenas oficiales del Chaco: qom, moqoit
y wichí.
Esto supone:

 Participar en variadas experiencias que permitan el reconocimiento y respeto por la

diversidad lingüística: debates a partir de lecturas, de exposiciones orales, de películas, y
de intercambios –charlas, entrevistas– con representantes de las comunidades de los
pueblos indígenas.
 Recuperación, profundización y sistematización de saberes sobre distintas unidades y
relaciones gramaticales y textuales, poniendo de relieve la importancia y utilidad de esos
saberes en relación con la producción y la comprensión de textos –tanto escritos como
orales–, y con la apropiación del metalenguaje correspondiente.
 Reconocimiento de las oraciones subordinadas, de sus funciones sintácticas, del modo en
que aportan/completan/especifican información y de los pronombres relativos y otros nexos
que las introducen, incluyendo en la revisión de la escritura la reflexión acerca de los usos
incorrectos de ciertos pronombres relativos (por ejemplo, “donde” por “cuando”, “quien”
por “que” o los usos abusivos de “el cual” o “lo cual”).
 Reflexión acerca de los usos de los signos de puntuación y de su importancia en la
construcción de sentido del texto escrito, así como de sus funciones (organizar la información
que presenta el texto, delimitar la frase, marcar los giros sintácticos de la prosa, citar las
palabras de otros, poner de relieve ideas y eliminar ambigüedades, evidenciar intenciones
del emisor, entre otras). La recuperación de estos saberes durante el proceso de escritura. El
reconocimiento de los usos estilísticos de la puntuación en los textos literarios que se lean en
el año.
Todo esto supone:

 Reflexionar, con ayuda del docente y a partir de discusiones en el grupo, sobre las
distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados
en el año.
 Participar en situaciones específicas de sistematización que habiliten la observación y
reformulación (por ampliación, recolocación, sustitución y supresión) del material verbal y
permitan resolver problemas, explorar distintas posibilidades expresivas, formular
hipótesis y discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos y contraejemplos,

- 42 -
 comparar y evaluar diferentes modos de decir, clasificar, aplicar pruebas, usando un
metalenguaje compartido.
 Apropiarse de las reglas ortográficas y de la puntuación para tomarlas en cuenta durante
el proceso de escritura de textos literarios y no literarios. Reflexión sobre el uso crítico y la
pertinencia de correctores ortográficos digitales.
 Apropiarse del uso convencional de algunas marcas tipográficas (negrita, cursiva,
subrayado, mayúsculas sostenidas, etc.) para marcar intencionalidades, producir efectos
de sentido, orientar al lector y/o manipular los procesos interpretativos.

CUARTO / QUINTO AÑO

 Indagación, con la colaboración del docente, acerca de los diversos procesos lingüísticos e
históricos relacionados con la constitución del español como lengua romance. La reflexión
crítica sobre las relaciones de poder entre el español y las lenguas habladas por los pueblos
indígenas en el contexto sociohistórico de la conquista de América, y sobre las relaciones, en
general, entre lengua y poder en nuestro contexto.
 Profundización acerca de los procedimientos propios del discurso literario y su incidencia en
la producción de sentidos.
Esto supone:

 En los relatos literarios, la elección del narrador –de acuerdo con su grado de
conocimiento de los hechos narrados–, el orden temporal para relatar la historia, la
alternancia o no de puntos de vista, entre otros procedimientos.
 En el relato de no ficción (non fiction), indagar el origen de este género en el que se
cruzan el periodismo y la literatura; explorar el uso de herramientas de representación
propios del campo de la literatura (narrador, puntos de vista, la configuración
temporal, presencia de distintas voces, entre otras posibilidades), así como la
utilización de algunos géneros periodísticos (la noticia, la entrevista, el perfil, entre
otros) para relatar sucesos reales desde una perspectiva personal.
 En los ensayos, explorar, con la colaboración del docente, la variedad de formas que
adopta este género y comprender por qué se lo incluye en el campo de la literatura;
reconocer y apropiarse de los procedimientos para expresar la defensa de un punto de

- 43 -
 vista personal y subjetivo acerca de un determinado tópico o problema y para sostener
el pacto de lectura (coloquialismo, estilo conversacional, tono confesional, invitaciones
y apelaciones al lector, entre otros); incorporar las formas diversas de incluir la palabra
y el pensamiento de otros (citas directas y alusivas).
 Reflexionar sobre el uso de variadas figuras retóricas (metáfora, metonimia,
comparación, personificación, elipsis, anáfora, ironía, concesión, pregunta retórica,
entre otras) en los textos literarios y no literarios, así como en el lenguaje cotidiano
para interpretar los efectos de sentido que generan, tomando en cuenta los contextos
de producción.

 Revisión crítica de las reglas ortográficas para analizar su utilidad en la escritura. La

apropiación de recursos para resolver de manera autónoma problemas vinculados con la
ortografía durante el proceso de escritura (identificar las palabras en las que se pueden tener
dudas, establecer parentescos léxicos, establecer relaciones con la morfología y la
etimología, consultar el diccionario, otros textos leídos, manuales de estilo, los foros de la
lengua en la Web y otros centros de consulta como los de la Academia Argentina de Letras).
 Reflexión acerca de los usos de los signos de puntuación y de su importancia en la
construcción de sentido del texto escrito, así como de sus funciones (organizar la información
que presenta el texto, delimitar la frase y el párrafo; marcar los giros sintácticos de la prosa,
citar las palabras de otros, poner de relieve ideas y eliminar ambigüedades, evidenciar
intenciones del emisor, entre otras). La recuperación de estos saberes durante el proceso de
escritura. El reconocimiento de los usos estilísticos de la puntuación en los textos literarios
que se lean en el año.

Esto supone:

 En instancias de trabajo grupal, recuperar las decisiones, acuerdos y negociaciones que

tuvieron lugar en torno a la escritura colaborativa de un texto a lo largo del proceso y
reflexionar sobre el texto que se intentó escribir y el que finalmente se produjo, sobre
los posibles cambios en la representación de texto y destinatarios y su impacto en las
opciones léxicas.
 Reflexionar en torno del empleo de recursos y estrategias de cohesión léxico-
gramatical, de progresión temática, de adecuación lingüística y estilística, elementos
paratextuales y adecuación textual en la producción de textos literarios y no literarios.

- 44 -
  Distinguir entre aserción y posibilidad a fin de reflexionar sobre los efectos de sentido
que producen sus usos en los textos orales y escritos, en general, y en especial en los
que circulan en los medios masivos de comunicación; analizar en estos últimos los
procedimientos que se utilizan para crear el efecto de objetividad y reflexionar sobre
ello. Identificar la voz emisora (idiolecto, registros), los significados sociales inscriptos
en ella y los modos en que se incorporan o silencian otras voces. Advertir algunas
estrategias y recursos que inciden en el sentido y la credibilidad que la audiencia
otorga a los hechos presentados (registros y variedades lingüísticas empleados,
marcadores de distancia enunciativa tales como la impersonalidad semántica y
sintáctica, modalizadores, entre otros).
 Reflexionar sobre los procedimientos que cooperan en la producción de subjetividad:
las diversas formas de inscripción enunciativa, las marcas deícticas, los subjetivemas,
modalizadores. Reconocer su trascendencia en la construcción de sentido en
diferentes géneros, en textos literarios y no literarios.
 Reconocer la función que cumplen los siguientes paratextos: la nota al pie (citar
fuentes, ampliar alguna información del texto, sugerir otras lecturas, etc.), la
referencia bibliográfica, los epígrafes, las dedicatorias, entre otros, en la lectura y la
escritura de textos académicos.
 Incorporar, a partir de la frecuentación (lectura y producción) de textos multimediales,
saberes sobre los propósitos con que cada comunidad o institución usa diversos
discursos sociales, los roles que se atribuyen al autor y al lector, las identidades y
estatus como sujeto colectivo o comunidad; los valores y representaciones culturales.
 Explorar y analizar las particularidades de los modos de hibridación y mixtura de las
formas de oralidad y escritura en los nuevos soportes, medios y lenguajes digitales
(mensajes de texto, chat /chat de voz, teleconferencias, foros, redes sociales).

ORIENTACIONES DIDACTICAS
 Los saberes prescriptos para el área deben desarrollarse, toda vez que sea posible, desde
el enfoque por tareas, esto es, mediante proyectos de lectura, escritura y oralidad-escucha
bien definidos, y no mediante una sucesión de actividades inconexas, sin ningún tipo de
continuidad o progresión. En este marco, el objetivo del trabajo es hacer algo (una novela, una
carta, un reportaje, una revista, etc.) y aprender a hacer y aprender sobre lo que se hace, con
la ayuda de instrumentos diversos. Por esto es que, a nivel de los formatos de enseñanza y de
aprendizaje, en este currículum se focaliza en el taller.

- 45 -
  Sin embargo, las secuencias que se propongan para el área podrán concretarse en
distintos formatos de enseñanza, en función de los énfasis y recorridos específicos que se
propongan con los saberes disciplinares en cada escuela.
 Es necesario trascender la visión acotada y lineal del programa como temario, como
listado de temas para aprehender, exhaustivamente desglosados. Para la planificación deben
seleccionarse aquellos contenidos de mayor importancia disciplinar y que prometan mayor
riqueza a la hora de generar actividades de enseñanza (aquellos que resultan más adecuados
para generar los aprendizajes y las estrategias de pensamiento enumeradas en este
currículum).
 El trabajo por capacidades ofrece una alternativa para seleccionar contenidos cuya
importancia sea considerada prioritaria, dejando en un segundo plano otros contenidos que
pueden desarrollarse con un alcance menor.
 La enseñanza y el aprendizaje no se dan solamente en el contexto áulico, de clases
regulares.
 Deben recuperarse los contenidos y actividades que habitualmente se desarrollan en las
clases e identificarse qué operaciones del pensamiento ponen en juego los/las estudiantes
cuando los desarrollan.
 Es importante hacer una distinción entre actividades a la hora de planificar la tarea en el
aula, en función de las prioridades pedagógicas que se pretenden.
 Situaciones de lectura en voz alta en clase, modelando las situaciones de lectura y
comprensión.
 Orientar el uso de estas estrategias por medio de preguntas; definir, resumir, comparar,
enumerar, justificar, relacionar, formular críticas, clasificar, enunciar hipótesis, parafrasear,
interpretar, etc. son operaciones cognitivas que se llevan a cabo a través del lenguaje.
 Un mismo contenido disciplinar puede trabajarse con relación a todas las capacidades. En
efecto, este debería ser el horizonte: contenidos que permitan integrar las diferentes
capacidades. Por ejemplo, a partir del relato policial (contenido) se puede: a) identificar un
campo de palabras relativas al mundo policial (comprensión); b) escribir un nuevo relato a
partir de un campo semántico particular (producción y reflexión);c) transformar un cuento en
una crónica periodística (producción y resolución de problemas); d) hipotetizar grupalmente
sobre los móviles y responsables de un delito (resolución de problemas y trabajo con otros);e)
construir una antología colectiva de relatos o de personajes de cuentos policiales (trabajo con
otros); f) analizar un film policial y discutir sobre dilemas subyacentes (pensamiento crítico);
etc.

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  Las capacidades de leer y de escribir deben ser consideradas como conocimientos
procesuales y crecientes, como construcciones cognitivas que crecen constantemente y que
cambian y se modifican según las discursividades y los contextos en que se ejercen.
 Es pertinente rescatar los usos lingüísticos y las formas discursivas locales, provinciales,
regionales.
 Es ineludible establecer puntos de contacto enriquecedores con las otras áreas
disciplinares y con los temas transversales especificados por los documentos ministeriales
(Educación Sexual Integral, Educación para la Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y
Memoria, Educación para la prevención de las adicciones). En este sentido, en el área de
Lengua y Literatura puede pensarse en núcleos temáticos generales para la selección del
corpus de textos que se leen durante cada año del ciclo en un período de tiempo determinado;
la siguiente lista es orientadora:

 Héroes y antihéroes.
 El gaucho, función social y política. La gauchesca.
 La cuestión de las identidades (etnia, género, sistemas de creencias, etc.). Las
otredades.
 Memoria colectiva. Nuestra historia reciente. Los derechos humanos. Los derechos
de los niños y los jóvenes.
 La diversidad en sentido amplio (cultural, religioso, sexual, ideológica, etc.)
 Los pueblos indígenas de América. Los pueblos del Chaco: qom, moqoit, wichí.
 El humor: la parodia.
 Literatura y periodismo.
 Lo trágico, lo épico y lo mítico
 Las nuevas tecnologías de la información. Las redes sociales. Las nuevas formas de
socialidad.
 Utopías y contrautopías.
 La alienación y la soledad. La incomunicación. Los temores humanos.
 Los problemas ambientales. Ecología.
 Las problemáticas de género. La cuestión de la mujer.
 Los grupos sociales marginados o vulnerados (por ejemplo, “pibes chorros”).
 El amor. Sus múltiples manifestaciones.
 Los modos de representación del tiempo y el espacio en distintas culturas.
 La convivencia intercultural.

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  El arte. Las disciplinas artísticas. Nuevas formas de arte. Nuevos soportes.
 La construcción y reconstrucción de la información en los medios masivos de
comunicación. Construcción de sentido. Condiciones de producción.

 Es necesario conservar una mirada holística sobre lo que sucede en las escuelas: deben
proponerse nexos con los distintos programas y líneas de trabajo que se concretan en ellas
(Conectar Igualdad, Plan Nacional de Lectura, por ejemplo).

 Los aprendizajes y saberes deben:

 proporcionan un marco epistemológico general: es tarea del docente la

construcción de las secuencias didácticas específicas, contemplando el enfoque del
área y las distintas variables vinculadas con el contexto de enseñanza.
 privilegian como propuesta metodológica el “AULA-TALLER”.
 especifican que la literatura debe constituir el centro del espacio curricular en 4° y
5° años. Pero no es recomendable basarse solamente en los géneros y temas
clásicos o en las literaturas dominantes. Amplíen el objeto de estudio: piensen en la
posibilidad de inclusión de obras, géneros y temas representativos de otras culturas,
foráneas o locales (pueblos indígenas, por ejemplo).

 Para el caso de las lenguas y las producciones escritas de los pueblos indígenas se sugiere
acudir, cuando sea posible, a sabios o pedagogos de las distintas comunidades originarias, para
apoyar el desarrollo de las secuencias programadas.

 Se sugiere distinguir cuáles son los géneros discursivos que se trabajan en cada año del
Ciclo. Esto ya está prescripto en los aprendizajes y saberes disciplinares de este currículum. Se
trata de identificar institucionalmente ese universo de discursos y trabajar en función de él.
Por ejemplo, los informes de lectura aparecen ya en 3° año; pero las monografías se proponen
recién para el último año del Ciclo.

 La observación y el análisis de lo que ocurre en el aula cuando se enseña y aprende

Lengua y Literatura es el camino para avanzar en el conocimiento de qué actividades de
enseñanza promueven un aprendizaje de la Lengua y la Literatura que pueda calificarse de
significativo.

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Comunidad de lectores y escritores

La lectura y la escritura constituyen experiencias altamente significativas en tanto, a través

de un universo puramente verbal, propician “encuentros” con historias de hombres y mujeres
de distintas épocas y culturas y permiten explorar y manifestar la propia subjetividad. En razón
de ello, la construcción de sentido en la tarea de interpretación tanto de textos literarios como
no literarios va a enriquecerse en la medida en que, tanto en las aulas y en las bibliotecas
como en espacios no convencionales de lectura, se construya una comunidad de lectores y
escritores en la que se compartan y recomienden libros; se discutan y negocien
interpretaciones; y también se propicien escrituras de textos literarios y no literarios, entre
otras muchas posibilidades.

Construir en las escuelas una rica y variada comunidad de lectores y escritores de la mano
de los talleres de lectura y de escritura es uno de los compromisos que debemos asumir los
responsables de configurar y dar sentido a la nueva Escuela Secundaria.

Las TIC en relación con las prácticas de lectura y escritura

La aparición de Internet, revolucionó las prácticas sociales de lectura y de escritura. En este

“mundo”, que nuestros jóvenes habitan con naturalidad, leer y navegar son acciones
complementarias que describen la interacción con los textos digitales.

La red abre una oportunidad para leer pero también para producir textos complejos, que
integran imágenes y sonido, nos invita a considerar estos posibles proyectos retomando cierta
tradición de trabajo escolar.

Desde una perspectiva más integradora se propone considerar estas prácticas de

creación/construcción de significados desde la perspectiva de la “multialfabetización.

Esta mirada es más apropiada para un contexto en el que los textos que circulan son
mayoritariamente multimodales, sobre todo a partir de la difusión de las TIC. Este enfoque
obliga a adoptar una serie de decisiones, como las siguientes:

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  A nivel curricular: ampliar el concepto de “texto”, pensarlo como un producto complejo,
que excede los textos hechos de palabras y abarca textos audiovisuales, orales, impresos,
digitales… Desde esta perspectiva, rescatar que todos los textos multimodales también tienen
una gramática.

 A nivel pedagógico: pensar las prácticas de producción y lectura de textos desde un

enfoque sociocultural, lo que implica concebir a la alfabetización como un proceso sistemático,
gradual y continuo de apropiación no sólo de la lengua escrita y las prácticas socioculturales
que la implican, sino también del desarrollo del habla y la escucha. Además, considerar la
necesidad de incorporar al trabajo áulico los usos vernáculos de la lengua y otros sistemas de
significados para ponerlos en discusión, describirlos, analizarlos, contrastarlos.

 A nivel tecnológico: valorar los beneficios que generan las TIC para el trabajo con la
multimodalidad: Además, considerar las habilidades cognitivas relacionadas con la producción,
la lectura y el análisis de discursos que se fortalecen con estos recursos tecnológicos: la lectura
se vuelve más compleja, el lector puede generar más fácilmente sus propios recorridos de
lectura; la escritura se vuelve colaborativa e incluye también un trabajo extra con la edición y
la integración de diversos lenguajes; esta complejización requiere agudizar los procesos de
selección, análisis e interpretación de los discursos, atendiendo muy especialmente a la
dimensión ideológica; y así sucesivamente.

La metodología de taller

Esta metodología de enseñanza habilita formas de trabajo en las que la democratización de

voces es una condición ineludible. Un taller de lectura y de escritura o de oralidad (es
necesaria una “pedagogía de la expresión oral”, en términos de Ramírez Martínez, 2002) es un
espacio privilegiado en el que los/as estudiantes atraviesan una experiencia sostenida y
desafiante a partir de consignas que demandan esfuerzo y creatividad para su resolución. Por
ello, no solo es importante atender a la significatividad de los temas que se seleccionan sino
también a la utilización de las estrategias de enseñanza pertinentes (análisis, reformulación e
invención).

Organizar las clases de Lengua y Literatura desde esta dinámica posibilita poner en práctica
la construcción colectiva de sentido; horizontalizar la circulación de la voz; privilegiar el
intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los textos que se leen y se producen;

- 50 -
habilitar la formulación de preguntas acerca de lo que no se comprende; y ofrecer la
oportunidad de compartir saberes que provienen tanto de la formación escolar como de las
experiencias de vida y, en particular, de las experiencias de pensamiento que la frecuentación
de lecturas, filmes y otros objetos culturales posibilitan.

El trabajo en taller es una práctica singular en la que se despliega un tipo de conocimiento

relacionado con el hacer, cualquiera sea la índole de los textos que sus integrantes lean y
produzcan.

Sobre la Evaluación

El propósito central de la evaluación es recoger información sobre el progreso de la

enseñanza para ajustarla y poder reorientar las interpretaciones de los/as estudiantes. Es por
eso que la evaluación está siempre sujeta a las situaciones didácticas que se propongan. No se
miden logros o niveles predeterminados para todos los/as estudiantes sin contemplar las
condiciones de enseñanza, sino que se busca valorar los avances de los/as estudiantes y el
modo en que han podido responder. Interesa una evaluación auténtica, de aprendizajes
situados y centrada en el desempeño.

En este currículum se hace hincapié tanto en el abordaje de determinados saberes

(contenidos de gramática, géneros discursivos, etc.) como en el trabajo con y sobre esos
saberes: en el saber hacer. Esto quiere decir que en el área de Lengua y Literatura para el
Campo de Formación General se evalúan los progresos de los/as estudiantes como lectores,
escritores y hablantes. Para ello, es preciso tener en cuenta el punto de partida de los/as
estudiantes y las condiciones de enseñanza; resulta crucial la coherencia entre las prácticas de
enseñanza y las instancias de evaluación.

Se espera que, a lo largo del Ciclo Orientado, se generen desde la enseñanza las
condiciones para que los/as estudiantes puedan pasar:

 De leer por sí mismos textos seleccionados por el docente a seleccionar autónomamente

textos que les interesaría leer fundamentado sus elecciones, en un primer paso, en lecturas
literarias, comentarios y recomendaciones y, en segundo lugar, en las lecturas, discusiones, y
debates sobre estudios literarios y el conocimiento de los contextos de producción de las
obras, en ambos casos porque fueron realizados en clase.

- 51 -
  De leer con ayuda del docente a leer por sí mismos novelas y poder sostener la lectura y el
comentario.
 De establecer relaciones entre las obras basadas en la historia o los personajes a poder
vincular formas de construir el mundo de ficción y recursos del lenguaje.
 De leer historias con unidad de acciones y/o del personaje a leer historias con argumentos
más diversificados y abiertos.
 De seleccionar obras literarias a partir de las tapas, el título, la temática o el autor a tener
en cuenta la síntesis argumental de la solapa o la contratapa (obras literarias), el índice, la
colección, el conocimiento del género y del contexto de producción de la obra.
 De prestar atención sólo a la historia a advertir cómo un autor cuenta una historia, a
establecer relaciones entre las formas de narrar de diversas obras ya sea por su autor, por el
género, por el contexto sociohistórico.
 De sólo leer obras literarias narrativas a familiarizarse con otros géneros literarios: desde
poemas y textos teatrales hasta ensayos y géneros híbridos.
 De integrar la información obtenida en diversas fuentes en situaciones controladas por el
docente a ampliar el conocimiento alcanzado con otras seleccionadas de manera pertinente
por el/la estudiante.
 De explorar textos de información de la biblioteca para determinar cuál contiene la
información buscada a incluir otras fuentes de información de bibliotecas de la escuela, de la
comunidad, de Internet y de medios audiovisuales.
 De leer textos expositivos con ayuda del docente a leer por sí mismos textos explicativos
advirtiendo cómo está presentada la información desarrollada.
 De preguntar o consultar en el diccionario sobre un vocablo o expresión desconocida a
tratar de establecer inferencias por el contexto o el conocimiento del tema o del género y
poder seguir leyendo.
 De no advertir problemas de comprensión en los textos que se leen a distinguir cada vez
más autónomamente lo que se entiende y lo que no, mientras se lee o se discute con otros lo
que se leyó.
 De escribir sólo para interlocutores conocidos y cercanos a hacerlo también para
interlocutores desconocidos y distantes.
 De tener en cuenta el propósito que se persigue sólo al inicio del texto a sostenerlo
durante toda la producción y tenerlo presente en la revisión.
 De ir planificando mientras se escribe a planificar con anterioridad y revisar durante la
escritura lo que se ha planificado.

- 52 -
  De revisar de manera diferida lo que se escribe a revisar mientras se está escribiendo
textos conocidos.
 De revisar de manera colectiva y con ayuda del docente a controlar cada vez más
autónomamente aquellas cuestiones del texto y otras convenciones de la lengua que fueron
objeto de discusión colectiva y revisión en los distintos años de la escolaridad.
 De revisar sólo aspectos de coherencia de la información (si está escrito todo lo que se
pretendía) a mejorar aspectos de la cohesión del texto y de su adecuación al género, al
contexto de circulación y a los efectos que se quería producir en el destinatario.
 De escribir al dictado del docente a recurrir de manera más autónoma a la escritura para
tomar notas y poder reutilizarlas en otras situaciones, especialmente como insumo para
escribir o para estudiar.
 De escribir sólo resúmenes para sí mismos a reelaborar información que se va a estudiar
pensando en otros potenciales lectores que también tienen que poder estudiar con esos
textos.
 De escribir textos para registrar y reelaborar información como fichas, resúmenes,
cuadros, esquemas a recurrir a la escritura para comunicar lo aprendido en formatos que
circulan en los ámbitos académicos (notas de enciclopedia, artículos, informes y monografías).
 De consultar o hacer preguntas sobre problemas de escritura únicamente con el docente
a recurrir más autónomamente a diversas fuentes para resolver los problemas detectados
(diccionarios de uso, textos similares que se leyeron o que se escribieron de manera colectiva,
el corrector de la computadora, textos de normativa y gramática).
 De escribir solo respetando algunas restricciones y regularidades ortográficas a advertir
otros aspectos de la ortografía (parentescos lexicales, relaciones con la morfología, la sintaxis y
la etimología).
 De sólo resolver cuestiones ortográficas señaladas por el docente a plantearse por sí
mismos la duda ortográfica e intentar resolverla estableciendo parentescos léxicos, relaciones
entre ortografía y morfología o consultando el diccionario u otros textos de referencia.
 De escribir utilizando signos de puntuación interoracionales como punto aparte y punto
seguido y algunos signos intraoracionales (comas en las enumeraciones y las aposiciones) a
emplear cada vez más signos de puntuación adecuados a las clases de texto que se producen,
al sentido de lo que se quiere comunicar y a las convenciones de escritura (otros usos de la
coma, punto y coma, paréntesis, guiones, dos puntos).

- 53 -
  De dictar o escribir por sí mismos con léxico coloquial a utilizar un léxico específico del
género o el tema y cada vez más adecuado a las formas de comunicación de los ámbitos de
estudio.
 De discutir y presentar temas estudiados en el contexto del aula a hacerlo en ámbitos más
amplios y con una preparación más acorde con las exposiciones orales formales.
 De discutir temas de interés y de estudio de manera más o menos organizada en el aula a
preparar presentaciones y debates de cada vez mayor formalidad para interlocutores más
amplios y desconocidos.

Por lo dicho, se propone pensar la evaluación de los estudiantes como lectores y escritores,
en términos de indicadores o “señales” de avance en las prácticas de lectura, escritura y
oralidad en el marco de las situaciones de enseñanza propuestas. Es decir, se plantea la
necesidad de evaluar los progresos de cada estudiante en relación con sus conocimientos y
recursos anteriores, esto es, su punto de partida.

En este sentido, dos instrumentos de evaluación se recomiendan como nucleares: el

portafolio o “carpeta de trabajos” y las rúbricas.

El portafolio es una muestra del recorrido de lecturas, escrituras e intercambios orales

realizado en el curso en todo el año o en un proyecto particular. Hay diversas alternativas para
la colección:
 Reunir los distintos trabajos realizados durante el curso.
 Recapitular las reflexiones hechas, las revisiones, volver a leer los textos
propuestos y escribir respuestas a algunos interrogantes definidos por el
docente. Por ejemplo: Si tuviera que describir mi recorrido de lectura de este
año, ¿qué libros, autores y cuentos anotaría y por qué? / ¿Qué significa seguir
una noticia en los diarios? ¿Qué tiene que hacer el lector? / Si tuviera que
mostrar avances en mi escritura, ¿qué textos escritos seleccionaría y por qué?
 Revisar o rehacer los trabajos que no hayan logrado el cumplimiento de los
objetivos del curso. De manera previamente acordada con los/as estudiantes,
hacer colecciones parciales y revisiones del portafolio antes de la producción
final.
 Organizar los trabajos y las reflexiones valorándolos como evidencia del logro
de esos objetivos.

- 54 -
 “Es muy útil que el portafolio cuente con un índice y alguna información sobre el estudiante
a quien pertenece el cartapacio. Es recomendable que se incluya una carta que presente el
trabajo, que todos los trabajos tengan escrita la fecha en que fueron realizados y que se
adjunte una descripción de las tareas o trabajos que se incluyen para mayor beneficio del
evaluador”, sugiere Quintana (1996, p. 41).

La carpeta está abierta a la inclusión de otros trabajos y reflexiones que puedan

enriquecerla. Sin embargo, desde el principio, debe proveerse a los/as estudiantes de un
protocolo escrito con indicaciones muy claras sobre los objetivos del portafolio e instrucciones
sobre cómo ir construyéndolo.

Puede incursionarse, incluso, en el uso de portafolios electrónicos.

Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de
dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o
producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios (indicadores y
descriptores) que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o
novato al grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del
desempeño centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de
puntuaciones numéricas. En todo caso, representan una evaluación basada en un amplio rango
de criterios más que en una puntuación numérica única. Implican una evaluación progresiva, y
el ejercicio de la reflexión y autoevaluación .

El uso de rúbricas provee un marco conceptual para que los docentes, familias y
estudiantes comprendan las expectativas de una tarea antes de que el proyecto comience.
Permite a los/as estudiantes no solo evaluar el trabajo de otro estudiante sino su propio
trabajo. De este modo, la estrategia de las rúbricas apoya el trabajo de los/as estudiantes y les
permite evaluar su propio aprendizaje. Este recurso es particularmente beneficioso en
estudiantes con problemas de aprendizaje que necesitan de dispositivos que activen el
recuerdo.

- 55 -
 Las rúbricas son particularmente útiles para evaluar la capacidad de la escritura.
Constituyen, de hecho, una estrategia de evaluación holística de la escritura, que permite
considerar una cierta cantidad de aspectos diversos (discursivos, textuales, normativos),
debidamente categorizados e individualmente ponderados, que contribuyen, en conjunto, a la
evaluación global y, al mismo tiempo, orientan las decisiones en cuanto a la acreditación (por
ejemplo, al tener que asignar una calificación). Empero, dado el enfoque procedural que se
asume en este currículum, es una herramienta válida para las otras capacidades también.

Tanto en el caso del portafolios como en el de las rúbricas o de otros instrumentos de

evaluación auténtica, se afirma que lo que se pretende es proponer indicadores contextuados
y lo más precisos posible del desempeño del aprendiz, que el enfoque de la evaluación que
propugnan es más cualitativo que cuantitativo, que interesa explorar los procesos de
crecimiento y avance de estudiantes y/o docentes y que necesariamente integran elementos
de autoevaluación y reflexión. Sin embargo, la tarea no es sencilla; el evaluador tiene que
tomar conciencia de lo que implica emitir un juicio acerca de las producciones generadas por
alguien (incluso por él mismo) en torno de lo que aconteció en un proceso formativo dado. Se
requiere un conocimiento amplio –y en ese sentido “experto”- para especificar estándares de
desempeño apropiados.

En la práctica suele darse el uso combinado de una diversidad de estrategias de enseñanza

y evaluación auténticas, las cuales no deben verse como opciones únicas ni excluyentes.
También es importante no perder de vista que un uso meramente técnico de esas estrategias
en contextos de evaluación –y de enseñanza– por demás tradicionales aportará poco en la
dirección de cambiar la cultura de la evaluación del aprendizaje en las Escuelas de Educación
Secundaria.

- 56 -
BIBLIOGRAFÍA

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 MECyTDE LA NACIÓN (2006). N. A. P. (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios). Lengua 7º
año.

- 59 -
 MECyT DE LA NACIÓN (2005). N. A. P. (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios). Lengua 4°
a 6° años para Nivel Primario.
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Educación Secundaria del Chaco. Resistencia.
 MEN/DINIECE (2010).

- 60 -
 MATEMÁTICA

FUNDAMENTACIÓN
La Matemática es inherente al ser humano, es una construcción social y cultural. Son
indiscutibles sus valiosos aportes al avance de la ciencia y, por ende, al desarrollo tecnológico
de la humanidad. Pero desde un aspecto más profundo e integral, la Matemática tiene un
sentido humanizante, ya que está orientada a:

a) brindar las herramientas para desarrollarnos como ciudadanos activos, participativos y

críticos de la sociedad del conocimiento;
b) desarrollar el pensamiento lógico y la abstracción desde el análisis de los significados y
significaciones de los objetos matemáticos que amplían la realidad inmediata;
c) observar e interpretar el mundo que nos rodea, apropiarnos e intervenir en él con una
mirada científica y con acciones tendientes a la justicia social,
d) anticipar fenómenos e inferir acontecimientos futuros,
e) resolver problemas y
f) contemplar, analizar, comprender y disfrutar del arte en sus diversas manifestaciones.

Como se señala en el Currículum del Ciclo Básico:

Creemos que aprender matemática nos permite sentir que somos parte del universo y
disfrutar de su belleza. Nos abre los ojos para comprender los fenómenos naturales, los
cambios históricos, las revoluciones sociales y científicas, predecir y/o realizar
aproximaciones de acontecimientos futuros. Despierta nuestra creatividad. Nos invita a
valorar el pensamiento humano. Nos acerca más al otro. Nos permite convivir y
comprender un mundo de grandes y vertiginosos cambios en lo tecnológico, político,
económico, social, cultural y familiar. La matemática nos vuelve humanos que piensan en
los demás seres del planeta a partir de la reflexión crítica, la lógica, el análisis de variables,
el arte humanizante. (2012, 93).

En correspondencia con el sentido de justicia curricular plasmado en la Ley de

Educación Nacional N°26.206/06 y ratificado por la Ley de Educación Provincial N° 6691/10, el
desafío está puesto en la intención de construir la obligatoriedad con inclusión y calidad para
todos los estudiantes y no sólo para los jóvenes de sectores sociales que sean capaces de

- 61 -
adaptarse a la estructura tradicional de la escuela secundaria. La escuela secundaria que fue
ideada para unos pocos, con base en el principio de la meritocracia, modifica sus principios y,
mediante dicha ley, se amplía para todos: se avanza hacia la justicia social garantizando la
obligatoriedad de la Escuela Secundaria para los estudiantes, que se conciben, a partir de
ahora, como sujetos de derecho. De esta forma, el principio de inclusión educativa determina
nuestras formas de aprender y de enseñar Matemática en correspondencia con la justicia
curricular. Pensar en la inclusión educativa con calidad compromete la manera de enseñar a
todos los estudiantes, favorece la reflexión sobre el saber matemático y su transposición
didáctica (Verret, 1975; Chevallard, 1985), resignifica las prácticas docentes y permite diseñar y
analizar situaciones didácticas (Brousseau, 1970) que favorezcan el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes sin distinción de clases, género, etnia o ideología. No se puede
permitir nunca más la expulsión de un estudiante, de un ciudadano (RICO, 1999) de la escuela
secundaria. En ella deben coexistir “…el sentido de libertad, de comunidad y de cooperación
con otros, el respeto a la capacidad matemática dondequiera que se encuentre, sin
consideración alguna hacia la raza, el género, la pertenencia étnica, la edad, la orientación
religiosa o política, etc.” (Gómez-Chacón, 2010, 82-83).

Desde ahora los conocimientos matemáticos deben ser construidos mediante la

elaboración de variadas representaciones semióticas y registros semióticos pensando en un
trabajo realizado por verdaderas comunidades matemáticas en las escuelas, donde se
debatan, se refuten y se validen conocimientos a partir de la resolución de problemas que
tengan sentido para los estudiantes. Yo no se piensa en la contemplación de la obra
monumentalista matemática –en el sentido planteado por Chevallard- sino en el quehacer
matemático como actividad principal de los estudiantes en las comunidades.

Vale destacar que este documento está construido con las voces de los diferentes
actores que conforman el entramado educativo de cada comunidad de la provincia y piensa la
enseñanza y el aprendizaje de la Matemática desde:

 las finalidades de la Educación Secundaria en el marco de la LEN,

 los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) para el Campo de Formación General del
Ciclo Orientado, acordados federalmente (Resolución del CFE N°180/12),
 la continuidad y profundización del trabajo matemático realizado en el Currículum del
Ciclo Básico de la Escuela de Educación Secundaria.

- 62 -
 En este marco, se piensa el abordaje de la Matemática desde el quehacer matemático, la
alfabetización matemática, el diálogo permanente entre sus diferentes marcos, la
modelización -matematización- y la resolución de problemas que permitan comprender la
razón de ser de la obra matemática, el trabajo empírico y la elaboración de conjeturas, las
validaciones y las argumentaciones en función de propiedades, la resolución de problemas
intramatemáticos y extramatemáticos integrando las TIC para potenciar los aprendizajes, la
reflexión sobre los errores para potenciar los aprendizajes, el aporte de la Matemática a las
demandas sociales, políticas, económicas y culturales de la comunidad, las producciones de los
estudiantes para la intervención sociocomunitaria y la divulgación científica; en definitiva, una
Matemática con sentido para todos los estudiantes y sus familias, que se construya a partir de
verdaderas comunidades matemáticas en las escuelas de nuestra provincia y en espacios
virtuales de intercambio.

PROPÓSITOS
Durante la trayectoria escolar del Campo de Formación General del Ciclo Orientado la
escuela promoverá situaciones de enseñanza y de aprendizaje de la Matemática en las
cuales se:

 Favorecer la consolidación de una comunidad matemática en el aula, por medio de

situaciones problemáticas que den sentido a la Matemática, para la construcción de
aprendizajes a partir de la participación de todos.
 Propiciar espacios centrados en el quehacer matemático desde la resolución de
situaciones problemáticas que guarden un equilibrio entre lo intramatemático y lo
extramatemático, contemplando las potencialidades e intereses del grupo de
estudiantes, para la construcción de aprendizajes -de manera individual y colaborativa-
y el desarrollo de capacidades matemáticas y sociocognitivas, integrando las TIC
cuando sea oportuno.
 Generar espacios para la exploración de problemas, la elaboración de diversas
estrategias de resolución mediante el proceso de modelización, la formulación y
validación de conjeturas, el planteamiento de interrogantes y nuevas preguntas
problematizadoras, la reflexión sobre los errores, el debate y la comunicación de ideas
y resultados en diferentes soportes.

- 63 -
  Propiciar el abordaje de situaciones problemáticas en las cuales se integren por lo
menos dos marcos: numérico, algebraico y funcional, geométrico, estadístico y
probabilístico.
 Estimular la producción tanto oral como escrita en diferentes formatos para la
comunicación.
 Generar espacios para la resolución de problemas donde se vinculen la Matemática y
otros campos del conocimiento tales como: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
Lengua y Literatura, Artes, etc.
 Favorecer la interpretación y el análisis de distintas problemáticas (sociales, políticas,
económicas, culturales, ambientales, etc.) de la comunidad, la región y el mundo, de la
historia pasada y la actualidad, en los cuales se imbriquen diversos aprendizajes de la
Matemática que amplíen y profundicen el estudio de dichas situaciones.

APRENDIZAJES Y SABERES
TERCER AÑO

EJE: EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y EL ÁLGEBRA

 Modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas asociadas al

conteo, lo que supone:
 Identificar las relaciones multiplicativas y generalizar los procedimientos
utilizados para elaborar fórmulas vinculadas con dichos procedimientos, si la
resolución lo requiere, utilizando talleres de resolución de problemas e
integrando diferentes recursos.

 Análisis de los distintos significados de la fracción, lo que supone:

 Interpretar los conceptos de fracción (como parte de un objeto, como relación
entre dos cantidades, como cociente y como probabilidad) y elaborar
estrategias de resolución en diversas situaciones de aplicación para mostrar la
correspondencia entre las fracciones y el contexto.

 Reconocimiento de la pertinencia de los números racionales para expresar algunas

medidas, así como su insuficiencia para expresar otras.

- 64 -
  Interpretar los números racionales en su expresión fraccionaria, estableciendo
similitudes y diferencias entre las fracciones y las razones en relación con su
tratamiento operatorio y su significado, para diferenciar las variaciones proporcionales
de las que no lo son y comprender el surgimiento de las razones de semejanza.

 Producción de fórmulas que involucren razones y que puedan ser relacionadas con el
modelo de proporcionalidad directa.

 Elaboración de diferentes criterios que permitan comparar razones.

 Elaboración de criterios que permitan encuadrar números racionales, utilizando la

recta numérica y apelando a recursos tecnológicos, cuando la situación lo requiera,
para arribar a la identificación de la propiedad de densidad.

EJE: EN RELACIÓN CON LAS FUNCIONES Y EL ÁLGEBRA

 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante

funciones lineales y funciones cuadráticas, lo que supone en taller:
 Seleccionar la representación (tablas, fórmulas y gráficos cartesianos)
adecuada a la situación para interpretar el dominio, el codominio, las nociones
de dependencia y variabilidad, los parámetros y, cuando sea posible, los
puntos de intersección con los ejes y el máximo o mínimo en el contexto de
las situaciones que modelizan, apelando a recursos tecnológicos.

 El análisis del comportamiento de las funciones lineales y las funciones cuadráticas,

lo que supone en taller:
 Interpretar la información que brindan sus gráficos cartesianos y sus fórmulas.
 Vincular las variaciones de sus gráficos con los parámetros de sus fórmulas y
establecer la incidencia de tales variaciones en las características de las
funciones, apelando a recursos tecnológicos para construir los gráficos y las
tablas.
 Comparar las variaciones lineales con las variaciones cuadráticas.
 Interpretar la suma y el producto de funciones lineales para anticipar el
comportamiento de las composiciones de funciones.

- 65 -
 La interpretación de diferentes escrituras de las fórmulas de las funciones cuadráticas
(ecuación explícita, canónica, factorizada, u otra expresión equivalente) y su
transformación mediante las propiedades de las operaciones de números reales
(factor común, cuadrado de un binomio, diferencia de cuadrados), si la situación lo
requiere.
 El análisis del producto de funciones lineales para la resolución de situaciones
problemáticas referidas a funciones cuadráticas, vinculando las representaciones
gráficas con las expresiones analíticas, apelando a recursos tecnológicos.
 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante
sistemas de ecuaciones lineales, lo que supone en taller:
 Determinar las variables que se ponen en juego y la relación entre ellas.
 Construir la expresión analítica de la situación.
 Interpretar las soluciones en el contexto de la situación.
 Poner a prueba el modelo y determinar el campo de validez.

 El análisis de los sistemas de ecuaciones lineales con dos variables, lo que supone en
taller:
 Apelar a transformaciones algebraicas que conserven el conjunto solución de
dichos sistemas.
 Interpretar gráficamente la equivalencia de los sistemas que se van
obteniendo durante los procesos de resolución analítica.
 Vincular dichos procesos con las correspondientes representaciones gráficas
obtenidas mediante recursos tecnológicos.
 Interpretar relaciones entre los coeficientes de las variables, la posición de las
rectas y el conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales.

 La modelización de situaciones extramatemáticas con restricciones, donde las

relaciones entre las variables intervinientes se expresan mediante ecuaciones
lineales y las restricciones con inecuaciones lineales, utilizando recursos
tecnológicos.

 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante

ecuaciones cuadráticas, lo que supone en taller:

- 66 -
  Apelar a las propiedades de las operaciones de números reales (factor común,
cuadrado de un binomio, diferencia de cuadrados), y a gráficos cartesianos
realizados con recursos tecnológicos durante su resolución, para interpretar las
soluciones en el contexto de la situación.
 Analizar la ecuación cuadrática, vinculando la naturaleza de sus soluciones con
la gráfica de la función correspondiente.

EJE: EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA

 Analizar la medida desde diferentes epistemologías, lo que supone en taller:

 Reconocer e interpretar la noción de medida de distintos pueblos y culturas.
 Comparar las unidades de medida utilizadas por diferentes culturas.
 La construcción de figuras semejantes a partir de diferentes informaciones y recursos
tecnológicos, lo que supone en taller:
 Determinar las condiciones necesarias y suficientes de semejanza entre
triángulos.
 Acudir a las relaciones establecidas en el teorema de Tales en aquellas
situaciones que así lo requieran.
 Utilizar la homotecia para generar figuras semejantes.

 La exploración y el análisis de las relaciones entre los perímetros y entre las áreas de
figuras semejantes, acudiendo a la modelización de distintas funciones, si la
situación lo requiere.

 El análisis de las razones trigonométricas seno, coseno y tangente y sus relaciones,

apelando a la proporcionalidad entre segmentos que son lados de triángulos
rectángulos.

 La exploración y la formulación de conjeturas acerca de figuras inscriptas (ángulos

inscriptos, semiinscriptos, polígonos regulares) en una circunferencia construidas con
recursos tecnológicos, y su validación mediante las propiedades de los objetos
geométricos.

EJE: EN RELACIÓN CON LA PROBABILIDAD Y LA ESTADÍSTICA

- 67 -
  El análisis del problema y/o fenómeno (Educación Sexual Integral, Educación para la
Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y Memoria, Educación para la
Prevención de las Adicciones) a explorar mediante la elaboración e implementación
de proyectos, lo que supone en taller:
 delimitar las variables de estudio.
 determinar la pertinencia de la muestra.
 seleccionar las formas de representación.
 comunicar los datos acordes a la situación en estudio mostrando los resultados
mediante distintos soportes audiovisuales (presentaciones, videos, textos, etc.)
en la web, radio, televisión, revista, ferias, etc. para compartir la información
obtenida.

 La identificación e interpretación de la o las medidas de posición (media aritmética,

mediana, moda y cuartiles) que mejor describan la situación en estudio.

 El análisis de la situación en estudio para determinar la conveniencia de calcular la

probabilidad de un suceso mediante la fórmula de Laplace y, en caso de no ser
posible, empíricamente, en talleres de resolución de problemas, juegos, acertijos,
enigmas, etc.

 La determinación de la probabilidad de sucesos en contextos variados apelando a

fórmulas para el conteo de los casos favorables y los casos posibles, si fuera
conveniente.

CUARTO AÑO

EJE: EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y EL ÁLGEBRA

 La elaboración de fórmulas correspondientes a sucesiones aritméticas y

geométricas, lo que supone en taller:
 Explorar regularidades que involucren sucesiones aritméticas y geométricas.

 Analizar los procesos de cambio que se ponen en juego.

- 68 -
  El análisis de situaciones que involucren la conmensurabilidad de segmentos y la
interpretación de la existencia de segmentos inconmensurables, diferenciando entre
la medida como acto empírico y la noción matemática de medida.

 Representación de números reales de diferentes maneras argumentando sobre las

relaciones entre ellas, eligiendo la representación más adecuada en función de la
situación planteada.

EJE: EN RELACIÓN CON LAS FUNCIONES Y EL ÁLGEBRA

 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante

 -funciones polinómicas de grado no mayor que cuatro,
 -funciones racionales de la forma f(x)= k/x, con x ≠ 0, y
 -funciones exponenciales,
lo que supone en taller:
 Usar las nociones de dependencia y variabilidad,
 seleccionar la representación (tablas, fórmulas, gráficos cartesianos
realizados con recursos tecnológicos) adecuada a la situación,
 interpretar el dominio, el codominio, las variables, los parámetros y,
cuando sea posible, los puntos de intersección con los ejes, máximos o
mínimos, y asíntotas, en el contexto de las situaciones que modelizan.

 La comparación de las variaciones lineales, cuadráticas y exponenciales en la

modelización de diferentes situaciones, apelando a recursos tecnológicos.

 La caracterización de la función logarítmica a partir de la función exponencial, lo que

supone:
 Comparar sus gráficos cartesianos y sus fórmulas,
 Abordar una aproximación a la idea de función inversa.

 El análisis del comportamiento de las funciones polinómicas de grado no mayor que

cuatro, exponenciales y logarítmicas, lo que supone en taller:
 Interpretar la información que portan sus gráficos cartesianos y sus fórmulas.

- 69 -
  Vincular las variaciones de los gráficos con las de sus fórmulas y la incidencia de
tales variaciones en las características de las funciones, apelando a recursos
tecnológicos para construir los gráficos.

 El análisis del comportamiento de las funciones racionales de la forma f(x) = k / g (x)

con g(x) ≠ 0 y de grado no mayor que 1, lo que supone en taller:
 Interpretar sus fórmulas para anticipar las características de sus gráficos
cartesianos.
 Vincular sus gráficos con los de la función de proporcionalidad inversa, acudiendo
a recursos tecnológicos para construirlos.

EJE: EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA

 El análisis de las relaciones trigonométricas de cualquier tipo de ángulo y la relación

pitagórica, acudiendo a la circunferencia trigonométrica y apelando a recursos
tecnológicos.

 La modelización de situaciones intramatemáticas y extramatemáticas mediante las

relaciones trigonométricas, recurriendo cuando sea necesario, al Teorema del Seno y
al Teorema del Coseno.

 Modelización de situaciones intramatemáticas y extramatemáticas en la que se

involucren cuerpos geométricos, lo que supone en taller:
 Vincular la variación de las dimensiones del cuerpo geométrico con la medida de
su superficie y volumen.
 Calcular áreas lateral y total, y el volumen de cuerpos geométricos regulares e
irregulares.

EJE: EN RELACIÓN CON LAS PROBABILIDADES Y LA ESTADÍSTICA

 El análisis de la insuficiencia de las medidas de posición para describir algunas

situaciones en estudio, lo que supone en taller:
 advertir la necesidad de otras medidas como la varianza y la desviación estándar,
 interpretar la desviación estándar gráficamente.

- 70 -
  El análisis de la dispersión de una muestra en situaciones extramatemáticas, lo que
implica en taller:
 utilizar las fórmulas que permiten calcular la varianza, la desviación estándar y el
coeficiente de variación, apelando a recursos tecnológicos si la situación lo
requiere.
 comunicar los datos acordes a la situación en estudio mostrando los resultados
mediante distintos soportes audiovisuales (presentaciones, videos, textos, etc.) en
la web, radio, televisión, revista, ferias, etc. para compartir la información
obtenida.

 La caracterización de diferentes sucesos (excluyentes, no excluyentes,

independientes, dependientes), y la selección de la estrategia más pertinente para
determinar sus probabilidades.

 El análisis de fenómenos que involucren el uso de fórmulas para calcular

probabilidades condicionadas, totales y de pruebas repetidas, teniendo en cuenta las
características de los sucesos que intervienen.

QUINTO AÑO

EJE: EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y EL ÁLGEBRA

 La aproximación al concepto de número real mediante la idea de convergencia de

una sucesión.

 El análisis del concepto de número real y la interpretación de sus diferentes

representaciones, lo que implica en taller:
 Poner en juego las propiedades de las operaciones de números reales para
transformar números irracionales expresados como radicales aritméticos, si la
situación lo requiere.

- 71 -
  Analizar la relación entre la noción de distancia entre números y la de valor
absoluto, considerando la representación de los números reales en la recta
numérica.

EJE: EN RELACIÓN CON LAS FUNCIONES Y EL ÁLGEBRA

 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante

funciones parte entera, definidas por partes y valor absoluto, lo que supone en taller:
 Usar las nociones de dependencia y variabilidad,
 Seleccionar la representación (fórmulas y gráficos cartesianos) adecuada a la
situación,
 Interpretar el dominio, el codominio, las variables, los parámetros y, si es posible,
los máximos y mínimos y los puntos de discontinuidad de las funciones que
modelizan, en el contexto de las situaciones.

 El análisis de las funciones seno, coseno y tangente expresadas mediante fórmulas y

gráficos cartesianos, extendiendo las relaciones trigonométricas estudiadas al marco
funcional, lo que supone en taller:
 Expresar los ángulos como medida de longitud a través de radianes.
 Vincular las variaciones de sus gráficos con los parámetros de sus fórmulas y
establecer la incidencia de tales variaciones en las características de las funciones,
apelando a recursos tecnológicos para construir los gráficos.
 Interpretar la periodicidad de las funciones trigonométricas.

 El análisis del comportamiento de las funciones:

-valor absoluto,
-parte entera,
-definida por partes,
-racionales de la forma f(x)=g(x)/h(x) con h(x)≠0

EJE: EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y EL ÁLGEBRA

 La determinación de relaciones entre coordenadas de puntos del plano cartesiano

para resolver situaciones que requieran elaborar fórmulas.

- 72 -
  La interpretación y la determinación de las relaciones entre diferentes escrituras de
la ecuación de la recta (explícita e implícita), y la anticipación de su representación
gráfica si la situación lo requiere.

 La determinación de las relaciones entre la circunferencia concebida como lugar

geométrico y como expresión algebraica.

 La determinación de las relaciones entre la parábola concebida como lugar

geométrico y la función cuadrática.

 El análisis y la determinación de las intersecciones entre rectas y curvas (entre

circunferencias y rectas, entre rectas y parábolas, entre circunferencias y parábolas)
en términos analíticos y gráficos, acudiendo a recursos tecnológicos para construir
los gráficos.

EJE: EN RELACIÓN CON LAS PROBABILIDADES Y LA ESTADÍSTICA

 La interpretación y la determinación de la correlación lineal entre dos variables

aleatorias en situaciones extramatemáticas que impliquen en taller:
 Indagar alguna asociación entre sus valores,
 arribar a la definición de tendencias entre ellos.

 El análisis del comportamiento simultáneo de dos variables aleatorias en situaciones

extramatemáticas, lo que supone en taller:
 Considerar gráficos de dispersión o nube de puntos apelando a recursos
tecnológicos.
 Interpretar el significado de la recta de regresión (ajuste lineal y relación positiva
o negativa) como modelo aproximativo del fenómeno en estudio.
 Comunicar los datos acordes a la situación en estudio mostrando los resultados
mediante distintos soportes audiovisuales (presentaciones, videos, textos, etc.) en
la web, radio, televisión, revista, ferias, etc. para compartir la información
obtenida.

- 73 -
  Analizar y reflexionar sobre distintas problemáticas (el agua como recurso para el
consumo y para la producción agrícola y ganadera, la evolución de las fuentes de
trabajo, la planificación de la salud y la educación, la evolución de salarios, el
cuidado del ambiente, el impacto de las guerras, la falta de agua, el hambre y la
desnutrición en el mundo y la región, la evolución de la economía y su impacto en el
desarrollo científico y tecnológico, los movimientos migratorios y la globalización,
Educación Sexual Integral, Educación para la Seguridad Vial, Educación Ambiental,
Educación y Memoria, Educación para la Prevención de las Adicciones) a partir de
estudios estadísticos, apelando a recursos tecnológicos si la situación lo requiere.

 La evaluación de la probabilidad de un suceso para la toma de decisiones al analizar

el funcionamiento de situaciones extramatemáticas.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

El enfoque didáctico prescripto en los NAP y en este Currículum se corresponde con el

desarrollo de capacidades matemáticas: se concibe la enseñanza y el aprendizaje de la
Matemática a partir del desarrollo de las capacidades de los estudiantes, construcción que no
obedece sólo al compromiso de un área o de un espacio curricular específico sino de toda la
Unidad Pedagógica. Atendiendo a estas consideraciones, la jurisdicción acuerda orientar la
enseñanza para el desarrollo de cinco capacidades sociocognitivas básicas durante todo el
Campo de Formación General. El desarrollo de capacidades para:
 la comprensión lectora,
 la producción de textos y la oralidad
 la resolución de problemas,
 el pensamiento crítico,
 el trabajo con otros.

Como se apuntó, es deber de todas las áreas y espacios curriculares diseñar un plan de
trabajo sistemático, en equipo y comunitario con acciones y estrategias que aseguren esta
construcción.
Para pensar en el diseño de este proyecto es necesario relacionar algunos conceptos
clave: capacidades, aprendizajes, saberes y contenidos didácticos

- 74 -
 Las capacidades se manifiestan en los aprendizajes de los estudiantes -en nuestro caso,
en el aprendizaje de la Matemática-. Los saberes disciplinares, temas u objetos de estudio a
abordar se deben adecuar a dichos aprendizajes y esto es posible gracias a su transposición
didáctica. A su vez, siguiendo esta idea, para determinar los aprendizajes y en consecuencia,
los contenidos didácticos a abordar, es menester situarse en el análisis de las Finalidades de la
Educación Secundaria:

...la oferta de Educación Secundaria Orientada garantizará una formación tal que posibilite
a sus egresados capacidades para la apropiación permanente de nuevos conocimientos,
para la continuidad de estudios superiores, para la inserción en el mundo del trabajo y para
participar de la vida ciudadana. (Resolución N° 84/09 del CFE, 16).

De esta forma, la enseñanza de la Matemática debe favorecer la formación de sujetos en

función de esas finalidades y no de expertos disciplinares que aborden diferentes contenidos
matemáticos que no aporten a la construcción de los aprendizajes acordados en el currículum
y, por ende, a dichas finalidades. Sin embargo, para no perderlas de vista es necesario que la
formación matemática sea significativa para cualquier estudiante, tanto para los que van a
continuar sus estudios en el nivel superior y en cuyas carreras se presenten unidades
curriculares destinadas al abordaje de saberes matemáticos, como para todos aquellos que
van a acceder a estudios superiores que no contengan estos espacios.

De este modo, se seleccionan objetos matemáticos en función de los aprendizajes

prioritarios y éstos en función del desarrollo de las capacidades que responden a las
finalidades de la educación secundaria. Los principios que permiten construir una ciudadanía
crítica desde la matemática son:

 Conciencia de la identidad política (…), desde la superación de las desigualdades y la

exclusión (…), y reconocimiento de las implicancias de un currículo oculto (…)
 Práctica del diálogo como comunicación y reconocimiento de la alteridad como
construcción social crítica (…), que se acompaña de un análisis del discurso de la
práctica matemática y del papel de la familia (…)
 La asunción de una posición participativa desde una epistemología de liberación
moderna, en la que el papel del estudiante ya no es escuchar, sino hacer.

- 75 -
  Realización de prácticas socioculturales donde la clase no es un espacio de transmisión
de conocimiento, sino de construcción de saber. (Vanegas Muñoz y Giménez
Rodríguez, 2010, 153)

En efecto, la enseñanza de la Matemática debe favorecer la construcción de aprendizajes

matemáticos para todos los estudiantes, una enseñanza basada en la alfabetización
matemática, un aprendizaje significativo con anclaje no sólo en la realidad sino también en lo
intramatemático. Recapitulando, la enseñanza de la Matemática en el Campo de la
Formación General debe facilitar las herramientas para el desarrollo de capacidades que
habiliten a los estudiantes a desenvolverse plenamente en la sociedad, en el mundo del
trabajo y en estudios superiores.

Los ciudadanos más preparados no serán necesariamente los que sepan más sobre ámbitos
concretos, sino los que tengan mejores capacidades de aprendizaje. Aunque (...) la única
manera eficaz de desarrollar esas capacidades es a través del aprendizaje de contenidos en
dominios concretos. (POZO Y POSTIGO, 2000)
Al respecto en el Currículum del Ciclo Básico se establece:

La inclusión de los jóvenes en la educación secundaria es hoy una cuestión de derecho. Esto
nos enfrenta a la ineludible tarea de reflexionar sobre la forma en que el quehacer
matemático está presente en las aulas de la escuela secundaria, a preguntarnos si
presentando nuestro espacio curricular de una forma (…) atrayente y amable
conseguiremos que el alumno desarrolle mayores capacidades intelectuales que abarquen a
su vez nuevos campos del saber, a pensar cómo hacemos para que todos los estudiantes
accedan a una formación que los habilite para resolver matemáticamente problemas de
diferente índole, en forma autónoma, a través de un tipo de trabajo matemático que
permita a los alumnos interpretar información, establecer relaciones, elaborar conjeturas,
elegir un modelo para resolver los problemas en cuestión, y argumentar acerca de la validez
de los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos, tal como lo expresa la
Resolución N° 84/09 del Consejo Federal de Educación (CFE).(Resolución N° 10.469, 2012,
92)

Por lo expuesto hasta aquí, el enfoque didáctico de la Matemática descripto promueve la

construcción de aprendizajes en función del desarrollo progresivo de capacidades a lo largo del
Campo de Formación General, que se extiende durante toda la escolaridad secundaria. Para

- 76 -
construir los aprendizajes, los contenidos didácticos se adecuan a dichos aprendizajes y son
seleccionados por cada docente delimitando su nivel de complejización, profundización y su
alcance.

Enfoque de Enseñanza de la Matemática

Los NAP del Campo de Formación General del Ciclo Orientado, Resolución del CFE N°180/12,
traen implícito un enfoque didáctico basado en el quehacer matemático, un aprendizaje de la
matemática con sentido para los estudiantes que se desarrolla mediante la alfabetización
matemática. Este currículum respeta dicho enfoque, y por ello, en concordancia con el
Currículum del Ciclo Básico de nuestra provincia se piensa que:

Estudiar matemática significa (…), hacer matemática (…) nos referimos a que los
estudiantes puedan ser capaces de:

 interpretar una situación problemática,

 elaborar estrategias que permitan su resolución,
 buscar en el mundo matemático el saber adecuado para resolverla,
 reconocer regularidades,
 generar conjeturas,
 tomar decisiones,
 debatir, comentar y fundamentar ideas en forma escrita u oral,
 modelizar o matematizar,
 identificar propiedades y todo tipo de elementos teóricos que sustenten la resolución
del problema,
 identificar peculiaridades y generalidades,
 validar propiedades,
 encuadrar la respuesta al contexto inicial del problema y
 comunicar y explicar la forma en que se arribó a los resultados.(2012, 100-101)

A dicha lista se le pueden agregar otros elementos que traducen el enfoque didáctico:
que los estudiantes puedan:

 reflexionar sobre la lógica que se esconde detrás de los errores,

- 77 -
  interpretar el campo de problemas que se pueden abordar y resolver con un
determinado objeto matemático,
 elaborar nuevas preguntas problematizadoras del conocimiento,
 diseñar producciones para comunicar,
 plantear nuevos problemas, etc.

La idea central es que, según este enfoque didáctico o perspectiva de enseñanza, se

deben modelizar diversas situaciones problemáticas significativas que permitan construir un
aprendizaje, integrando varios contenidos didácticos, recuperando, reforzando y resignificando
los saberes previos de los estudiantes. Desde ese punto, se establecen vínculos entre
contenidos disciplinares de varios ejes para la construcción de los aprendizajes imbricados en
la situación problemática que se intenta resolver. Es oportuno aclarar que la construcción del
conocimiento matemático se amplía a partir de diversos registros semióticos del objeto y, el
tratamiento y la conversión de las representaciones semióticas: Registros en Lengua Natural o
Materna, Numéricos, Algebraicos, Gráficos, Tabulares, Icónicos-Figurales y Tecnológicos.

Por otra parte, la construcción de aprendizajes tiene su eje en la elaboración y en el

análisis de situaciones didácticas, desde la transposición didáctica del saber matemático y el
equilibrio entre problemas extra e intramatemáticos que diseña el equipo de docentes.

Además, el estudiante debe construir sus aprendizajes a través de un trabajo individual

y en equipo, cooperativo, de debate permanente, recurriendo a los objetos matemáticos y sus
propiedades, integrando las TIC, reflexionando conjuntamente sobre el error, respetando las
significaciones que la comunidad otorga a las representaciones de dichos objetos –
recuperando el estudio socioepistemológico de la construcción de cada saber matemático-.
Como se mencionó anteriormente, en este enfoque didáctico se prioriza el trabajo activo de
los estudiantes y de los docentes pensado dentro de una comunidad matemática en el aula, en
la escuela y en otros espacios potentes generadores de aprendizajes –como por ejemplo, los
centros culturales, los clubes de ciencias, los laboratorios, etc.-.

No obstante, el desarrollo de las capacidades en Matemática debe ser una construcción

social que necesariamente debe respetar lo intercultural. Es por ello que se recomienda el
análisis de la Teoría Antropológica de lo Didáctico como marco teórico para la reflexión sobre

- 78 -
la enseñanza de la Matemática ya que brinda elementos relacionados con el estudio de las
sociedades humanas aprendiendo y enseñando matemática.

En correspondencia con lo expuesto hasta este punto, las situaciones problemáticas

deben diseñarse en función de los saberes previos de los estudiantes y el contexto
sociocultural, sin perder el horizonte de aprendizajes y capacidades prescriptos en el
Currículum y las metas del Proyecto Escolar.

Así pues, la Didáctica de la Matemática cobra un importante protagonismo en la

formación del docente, realizando importantes contribuciones mediante numerosas
investigaciones. En ese sentido, aporta marcos y perspectivas sustanciales para la enseñanza y
el aprendizaje del área. Uno de los pilares de la enseñanza de la Matemática radica en la
formación permanente y el desarrollo de las capacidades y competencias de los docentes con
la finalidad de diseñar situaciones problemáticas significativas que permitan el desarrollo de
capacidades. De esta manera se redirecciona el camino que se planteaba desde el modelo
positivista -presentación de la teoría, mecanización de técnicas y memorización de conceptos y
propiedades- para luego pasar a la aplicación de dicha teoría. Por el contrario, se piensa en un
trabajo desde el abordaje y la resolución -por parte del estudiante- de una situación
problemática potente que permita la construcción de nuevos aprendizajes.

Con respecto a esta perspectiva, algunas ideas orientadoras son:

 Determinar el alcance y la profundidad del objeto de estudio. Es decir, los

aprendizajes contemplan distintos objetos matemáticos por lo cual, se deberá
realizar un recorte de dichos objetos y determinar de manera clara y precisa qué se
va a enseñar.
 Analizar las problemáticas que a través de la historia dieron origen al objeto
matemático, su evolución y aplicación.
 Reflexionar sobre las dificultades y potencialidades de la enseñanza y de los
aprendizajes que involucran a dichos objetos.
 Elaborar un medio que permita a los estudiantes interactuar, explorar, formular y
validar conjeturas, debatir y comunicar el conocimiento, etc., contemplando
situaciones problemáticas tanto intra como extramatemáticas y anticipando los
obstáculos didácticos que pueda generar.

- 79 -
  Seleccionar el formato de enseñanza (taller, seminario intensivo, laboratorio,
ateneo, etc.) y los recursos que proveen las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) que permitan potenciar los aprendizajes y realizar
producciones.
 Determinar los criterios e instrumentos de evaluación en función de los objetivos
planteados y acordados entre los docentes y estudiantes.

Matemática integrada

Como se expresó anteriormente, la organización de los contenidos didácticos responde

a los aprendizajes que se acuerdan en este documento y esto implica repensar la planificación
didáctica, las prácticas de enseñanza y la evaluación. Para que ello suceda, una de las
cuestiones claves a tener en cuenta es que el abordaje y la secuenciación de los contenidos
disciplinares no sean sólo lineales. Existen aprendizajes que pueden integrar diferentes
marcos: geométrico, numérico, algebraico y/o estadístico. El docente seleccionará contenidos
u objetos de estos marcos para lograr determinados aprendizajes a través del diseño de
situaciones problemáticas.

Existen aprendizajes que pueden integrar varios ejes y así abordar diferentes
contenidos u objetos matemáticos atravesando distintos marcos. También se deben definir el
alcance y la profundidad de los contenidos didácticos a trabajar para lograr un aprendizaje
determinado.

Los ejes deben estar presentes durante todo el Campo de Formación General y, es por
esa razón, que el trabajo debe centrarse en el diseño y la elaboración de la propuesta de
enseñanza y en la reflexión permanente sobre las prácticas.

Al diseñar una planificación didáctica es necesario:

 seleccionar el aprendizaje prioritario;
 determinar los saberes previos necesarios para su abordaje, recuperarlos,
resignificarlos y reforzarlos si es necesario;
 estudiar el objeto matemático analizando su construcción en la historia, los problemas
que resuelve, los obstáculos didácticos que podría generar al abordarlos;
 determinar los propósitos, objetivos y el nivel de profundización y alcance de los
aprendizajes;

- 80 -
  diseñar actividades significativas equilibrando problemas intra y extramatemáticos que
presenten un desafío. En ese sentido, se puede recurrir a diversas bibliografías con
diferentes formatos: libros de la biblioteca y digitales, experiencias de referentes de la
didáctica, secuencias didácticas que se proponen en la web, etc.;
 seleccionar recursos que permitan potenciar el trabajo matemático;
 propiciar espacios de exploración, de realización de pruebas, de formulación, de
descubrimiento de patrones, de reflexión sobre los errores, de intercambio de ideas,
de validación, de elaboración de nuevas preguntas, de diseño de producciones, de
reflexión permanente, etc.;
 establecer qué se va a avaluar en función de los objetivos estipulados.

Es recomendable, dentro de las posibilidades, probar la secuencia en grupos pequeños

de estudiantes y docentes para realizar ajustes e incorporar nuevas preguntas a la secuencia.

De esta forma, reflexionar sobre las prácticas docentes, los aprendizajes de los
estudiantes, el objeto matemático, el contexto sociocultural y la situación didáctica es una
cuestión nodal para la mejora de la calidad educativa.

Para la organización de los saberes, es fundamental plantear un trabajo continuo sobre

los aprendizajes durante todo el Campo de Formación General del Ciclo Orientado: el avance
en niveles de profundización de los aprendizajes de los distintos ejes. Así, los estudiantes
desarrollarán las capacidades matemáticas necesarias que respondan a las finalidades de la
Educación Secundaria.

Respecto de la organización de los ejes, si se comparan aquellos que se establecieron

para del Ciclo Básico con los del Campo de Formación General del Ciclo Orientado, se observa
que, en este último, el Álgebra es el marco que va entretejiendo los distintos ejes. Esto tiene
que ver con la idea de pasar del tratamiento empírico, las pruebas, los dibujos, los gráficos, y
todo material concreto que sirva como metáfora o analogía matemática, a acciones que
permitan a los estudiantes generalizar propiedades, validar conjeturas, demostrar. Es
necesario aclarar que esto no significa pensar la enseñanza de la Matemática realizando un
recorte de aprendizajes y trabajar sólo con procedimientos y técnicas referidos al álgebra sin
sentido -a través, por ejemplo, del trabajo exhaustivo con algoritmos que involucren
polinomios y la mecanización de sus operaciones y factorización-, sino que el trabajo
algebraico sea el hilo conductor de la Matemática del Ciclo Orientado y el nexo de los demás

- 81 -
marcos en el sentido de la modelización de situaciones, la construcción de fórmulas, el análisis
de la equivalencia de expresiones, la validación, la generalización, la reflexión sobre técnicas y
procedimientos con sentido, etc.

La interculturalidad en Matemática

La interculturalidad interpela la manera de pensar la sociedad y, en consecuencia, la

forma de enseñar y de aprender Matemática en la Escuela Secundaria. Durante todo el
proceso respetar lo intercultural en su amplio sentido significa analizar profundamente:

a) las diferentes situaciones sociales y ambientales, la ubicación geográfica y las

cosmovisiones, que hacen a la construcción de la identidad. Cabe preguntarse: ¿para
dar respuestas a qué problemáticas se construyeron los objetos matemáticos?, ¿en
qué contextos?, ¿qué sentido y significado otorgaron las distintas culturas a dichos
objetos?
b) los lazos que unen a las diferentes culturas para enriquecer y ampliar la mirada sobre
los objetos.

La otredad o alteridad es un asunto que debe estar presente en todos los docentes,
cuestionando permanentemente las prácticas. De esto depende la enseñanza de la
Matemática.

La Matemática es una construcción social y cultural; en este sentido, son las

comunidades las que otorgan significaciones a los objetos de estudio. Contemplar la
construcción que cada comunidad ha realizado sobre la Matemática es una de las cuestiones
fundamentales. No olvidemos que diversas comunidades de nuestra provincia –o de otras
regiones de nuestro continente– construyeron significados y métodos matemáticos. Cada
docente debe partir de dicha concepción de la Matemática y establecer diálogos entre las
cosmovisiones, para potenciar los aprendizajes. De esta forma, cabe reflexionar sobre los
distintos métodos de cálculo, la construcción de la noción de función, la concepción de
medida, etc. que realizó cada cultura y la comunidad científica en general. Al respecto, se
recomienda el análisis de la Teoría Antropológica de lo Didáctico de Ives Chevallard.

- 82 -
 La planificación didáctica debe responder a la diversidad de sujetos y contextos,
propiciando la construcción de los aprendizajes y el desarrollo de las capacidades de todos los
estudiantes sin discriminación de ninguna índole, a través del análisis y la reflexión
permanente sobre las estrategias de enseñanza.

Las TIC como asistentes para el aprendizaje matemático

En función del quehacer matemático, la profundización de los aprendizajes, el

desarrollo de algunos contenidos didácticos del espacio curricular que en varias ocasiones
fueron obviados y, el acceso y la producción de conocimiento de todos los estudiantes en el
sentido de justicia curricular, es necesaria la integración de las TIC. Estas herramientas deben
convertirse en asistentes de los estudiantes para favorecer el aprendizaje autónomo,
profundizar saberes matemáticos, optimizar espacios y recursos, realizar actividades
significativas y elaborar producciones. Además, el acceso al conocimiento reduce la brecha
entre estudiantes de diferentes condiciones sociales generando oportunidades para todos: la
justicia educativa está imbricada en las acciones de una escuela que incluye a todos brindando
las mismas posibilidades de construcción de aprendizajes.

Otro aspecto sumamente enriquecedor y significativo es la posibilidad de “vivenciar” el

arte en sus diversas manifestaciones y vincular a la Matemática con dicho campo del
conocimiento. La reflexión crítica y la producción de textos literarios, películas, documentales,
composiciones musicales, pinturas, esculturas, materiales audiovisuales en general, etc.,
pueden potenciar los aprendizajes, desde la sensibilización, el goce y la expresión de ideas,
hasta la ampliación de los objetos que se estudian y su comunicación. En este sentido,
recuperar los aspectos socioculturales que han conectado a la matemática con estos campos
del conocimiento otorga un sentido humanizante al aprendizaje y a la construcción de una
cultura científica.

Por otra parte, la utilización con calidad de las TIC implica reformular la manera en que se
trabaja en la clase de Matemática y en esa dirección, Cesar Coll afirma:

Los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos
pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

- 83 -
 Los profesores con una visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza y del
aprendizaje tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentación y
transmisión de los contenidos, mientras que los que tienen una visión más activa o
“constructivista” tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploración o
indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo. (2009, 117)

Las TIC deben potenciar el trabajo matemático para poder realizar prácticas que sin
ellas serían difíciles de lograr. Enriquecer profundizando saberes que eran imposibles de
abordar y/o abarcar sin las TIC es una de las posibilidades que brindan estos recursos. No
significa que se deben replicar prácticas con algún dispositivo específico, sino apelar a
prácticas que permitan al estudiante ser quien valida el conocimiento matemático, ser el
protagonista de su propio aprendizaje.Coll también expresa:

No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y
comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en
marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las
TIC.(2009,125)

En consecuencia, resignificar las prácticas también conlleva un nuevo sentido de la

evaluación. La evaluación debe responder a las prácticas en función de un aprendizaje con
sentido matemático, que favorezca las producciones de los estudiantes. Para ello, existen
numerosos recursos en la web, como por ejemplo, entornos de aprendizaje, espacios virtuales
para el intercambio de experiencias y sitios de divulgación matemática. Además, por un lado
existen softwares destinados al estudio de la Matemática y aplicaciones científicas móviles y
por otro, diversos formatos de enseñanza tales como aprendizaje invertido, aula ampliada,
propuestas de gamificación, talleres, seminarios intensivos, laboratorios, etc., a los cuales es
posible recurrir para la construcción de aprendizajes y la profundización del conocimiento.
Respecto del uso de un software matemático, los estudiantes pueden utilizarlo para explorar,
analizar y debatir propiedades geométricas y la validez de las construcciones, analizar las
variaciones durante la modelización de funciones y construcción de sus gráficos, tabular datos
y realizar el estudio estadístico correspondiente, comparar representaciones de diferentes
registros semióticos, etc.

La integración de las TIC, entonces, debe estar sujeta a los objetivos de aprendizaje
establecidos en la planificación didáctica: no se debe recurrir a ellas sin un sentido pedagógico.

- 84 -
Resolución de problemas

La idea de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática basados en la resolución de

problemas está instalada en la provincia –y en el mundo- hace varias décadas. Sin embargo, es
necesario reforzar las estrategias de enseñanza que favorezcan el desarrollo de esta capacidad
pues según el enfoque didáctico que se adopte la resolución de situaciones problemáticas
tiene diferentes sentidos que van desde la construcción de nuevos aprendizajes hasta la mera
aplicación de una teoría –muchas veces los problemas se convierten en simples ejercicios de
aplicación-. En ese sentido, la resolución de problemas no es una capacidad que surja
espontáneamente ni a partir de unos cuantos problemas que se planteen a los estudiantes
para que los resuelvan, sino que, permanentemente, durante toda la trayectoria escolar de los
estudiantes, se debe realizar un trabajo sistemático y planificado en equipo que apunte al
trabajo matemático descripto en este documento. Los procesos de construcción demandan
tiempo y, en muchas ocasiones, esto genera la desazón de los docentes y la posterior renuncia
al trabajo basado en esta perspectiva.

Como toda capacidad nunca podemos decir que alcanza un nivel de desarrollo
completo. No tiene sentido pensar en que alguien disponga de un certificado de “solucionador
de problemas”. Hay que pensarlo más como un camino a transitar, que como un punto de
llegada.
Las situaciones no pueden ser catalogadas en sí mismas como problemas o ejercicios a
menos que se analice el contexto, que incluye entre otras cosas a las personas que buscarán
resolverlas. Todo problema es un problema para alguien en un momento y un lugar
determinados. Es posible que una misma situación sea un problema para una persona
mientras que para otra dicho problema no exista como tal, porque carece de interés en la
situación o porque posee rutinas automatizadas para resolverlas como un ejercicio.
Asimismo, para que la Matemática tenga sentido para los estudiantes es necesario el
diseño de situaciones problemáticas significativas:

Son constitutivos de un concepto los problemas que dan lugar a su emergencia, las
comparaciones entre distintas resoluciones, las conjeturas que se puedan formular, las
discusiones que se puedan sostener, los nuevos problemas que surgen a partir de esas
discusiones, los límites que se puedan establecer en el sentido de poder establecer qué
tipos de problemas el concepto nos permite resolver (…) Son constitutivos de un concepto

- 85 -
 las relaciones que se puedan establecer con otros conceptos (nuevos y viejos), las
propiedades que se derivan del mismo y que se constituyen en medios para validar nuevas
relaciones, las formas de representación que admite. (SADOVSKY, 2005, 116-117)

De este modo, el docente debe plantear problemas en contextos diversos que aporten
al desarrollo de las capacidades. Si se abordan situaciones del contexto se trasciende el ámbito
puramente matemático permitiendo que los estudiantes se involucren con las problemáticas
sociales, ambientales y políticas. “Por su parte, los contextos intramatemáticos desarrollan
maneras de pensar, hacer y comunicar asociadas a actividades de generalización, abstracción,
demostración, creación de estructuras, que permiten el abordaje de un número más amplio de
problemas”(Instituto Nacional de Formación Docente, 2015, [la negrita es nuestra]). Como se
mencionó en el apartado 4.2 y en los propósitos para el ciclo orientado debe existir un
equilibrio, una circulación entre problemas intramatemáticos y extramatemáticos.
El aprendizaje de la Matemática debe partir de variadas situaciones problemáticas a
las que se enfrenten los estudiantes y que presenten desafíos para éstos, para que se pongan
en juego procesos cognitivos que activen conocimientos previos. Este proceso permite la
reelaboración, redescripción y construcción permanente de los aprendizajes propiciada por el
docente para acortar la brecha entre los conocimientos matemáticos de los estudiantes y los
saberes de la Matemática. En este recorrido, se presentan problemas con un cierto grado de
dificultad en el que los estudiantes pondrán en juego sus conocimientos pero que no serán
suficientes para resolver la situación. Por tal motivo, se debe permitir que los estudiantes
exploren, cometan errores, reflexionen sobre las estrategias elaboradas, imaginen maneras de
resolución, etc. Esta instancia constituye el punto de partida para la producción de nuevos
conocimientos.

En la etapa de diseño de los problemas son oportunos los interrogantes propuestos

por Patricia Sadovsky:

¿Qué diferentes tipos de problemas vinculados a tal contenido voy a proponer? ¿Con qué
criterio los elijo: porque abarcan muchas aplicaciones, porque “muestran” distintos
costados del contenido, porque permiten desplegar diferentes técnicas o, por el contrario,
porque admiten ser tratados con las mismas estrategias? ¿Qué contextos? ¿Cuáles son los
recursos de los que disponen los alumnos para abordar los problemas? ¿Qué límites
encontrarán? ¿Hasta qué punto, frente a tal tarea, los alumnos se verán confrontados a la
toma de decisiones? ¿Hasta qué punto las primeras exploraciones que realicen los

- 86 -
 ayudarán a elaborar algo nuevo? ¿Cómo evolucionarán a partir de sus primeras
aproximaciones a estos nuevos contenidos? ¿Cuáles serán los recursos que usarán para
validar lo que se les plantea? ¿Qué aporta este contenido para que los alumnos “crezcan”
en sus modos de validar conocimiento matemático?(2005, 117)

De esta forma, la capacidad de resolución de problemas se construirá en la medida en que

toda la unidad pedagógica –no mediante equipos aislados y solitarios con tiempos acotados-
direccione sus acciones hacia el desarrollo de esta capacidad durante toda la trayectoria del
estudiante en la Escuela Secundaria obligatoria.

La capacidad de modelización en Matemática

Modelizar, en Matemática, significa convertir y recortar una situación de la realidad o

propia del mundo matemático en un objeto de estudio, reconociendo y analizando las
variables y su posible relación, interpretando el grado de dependencia entre éstas, buscando
patrones, otorgando significados a determinadas acciones o procedimientos, integrando
nuevos saberes, construyendo y probando un modelo, determinando su alcance, produciendo
nuevo conocimiento, etc. Es decir, “…una componente intelectual de la matematización es la
capacidad y deseo para manipular símbolos, creando un mundo imaginario que puede
trascender lo concreto.” (Gómez-Chacón, 2010, 73). Al respecto expresan Segal y Giuliani:

...entendemos a la modelización matemática como un proceso que atraviesa distintos

momentos –recortar una problemática frente a cierta realidad, identificar un conjunto de
variables pertinentes a esa problemática, producir relaciones entre las variables tomadas
en cuenta, elegir una teoría para operar sobre las relaciones y producir conocimiento nuevo
sobre dicha problemática-, integrando conocimientos de diferente naturaleza y abarcando
el quehacer matemático.
Como los conocimientos no se presentan fragmentados, sino relacionados naturalmente a
través de una situación problemática, la actividad de modelización reúne condiciones para
realizar en el aula un trabajo análogo a la actividad científica, centrado en la producción
matemática de los alumnos y donde se re-crean los conocimientos matemáticos a partir de
las propuestas del docente. (2008, 7-8)

Según lo expuesto, el contexto en el que se plantea la situación problemática debe

tener sentido para los estudiantes, ser desafiante e impredecible, estimular a que los

- 87 -
estudiantes elaboren estrategias que imbriquen saberes y generen conjeturas, permitir la
construcción del nuevo aprendizaje, favorecer la comunicación, el análisis y la reflexión sobre
las formas de pensar y de resolver problemas de los estudiantes.

Al respecto, Sadovsky plantea las “ventajas didácticas” de pensar la matemática como

una actividad de modelización:

…la matemática no funciona “separando” problemas, técnicas, representaciones,

demostraciones; todas estas “zonas” convergen de diferentes maneras en la tarea de
modelización (…) La variedad y complejidad de problemáticas que pueden ser interpretadas
desde la modelización es enorme: la misma abarca asuntos en los que los modelos
matemáticos requeridos están vinculados a dominios específicos de la matemática “sabia”
(álgebra superior, análisis matemático, probabilidades) como también cuestiones que
pueden ser abordadas desde la escuela primaria. (SADOVSKY, 2005, 31)

Por otra parte, el trabajo de modelización en las comunidades matemáticas de la

provincia debe abordar problemáticas de la realidad y de lo intramatemático. Pero, como se ha
mencionado antes, debe existir un equilibrio entre lo intra y extramatemático:

En general, hay un acuerdo en que la Escuela Secundaria se conecte con el mundo

adolescente, pero es necesario tender puentes entre el mundo exterior y estos jóvenes, en
pos de la formación de un ciudadano más reflexivo, más crítico, más pleno, más en armonía
con el universo.(Instituto Nacional de Formación Docente, 2015, 8)

La modelización o matematización es un proceso de construcción del modelo

matemático que se contrapone a la presentación de un modelo rígido e incuestionable
diseñado por algún experto. Se presenta como un recurso potente para dar sentido al
aprendizaje de la Matemática.

La modelización responde al enfoque planteado en este diseño curricular, ya que

permite al estudiante ser protagonista de su aprendizaje, integrando los saberes del espacio,
propiciando el trabajo colaborativo y desarrollando las capacidades sociocognitivas, además de
las específicas o disciplinares.

- 88 -
 El proceso de modelización permite la participación activa de todos los estudiantes
desde la elaboración de modelos sencillos hasta los más complejos. Se ponen en juego la
integración de saberes y el logro de nuevos aprendizajes a través del quehacer matemático y la
construcción de sentido de sus objetos en la mencionada comunidad matemática de la
escuela.

Para este proceso es necesario el trabajo desde el formato taller ya que esta
metodología de enseñanza habilita formas de trabajo en las que la democratización de voces
es una condición ineludible. Un taller de modelización es un espacio privilegiado en el que
los/as estudiantes atraviesan una experiencia sostenida y desafiante a partir de consignas que
demandan esfuerzo y creatividad para su resolución. Por ello, no solo es importante atender a
la significatividad de los temas que se seleccionan sino también a la utilización de las
estrategias de enseñanza pertinentes (análisis, reformulación e invención).

Organizar las clases de Matemática desde esta dinámica posibilita poner en práctica la
construcción colectiva de sentido; horizontalizar la circulación de la voz; privilegiar el
intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los objetos matemáticos que se
analizan y los aprendizajes que se construyen; habilitar la formulación de preguntas acerca de
lo que no se comprende; y ofrecer la oportunidad de compartir saberes que provienen tanto
de la formación escolar como de las experiencias de vida y, en particular, de las experiencias
de pensamiento que la frecuentación de producciones científicas y otros objetos culturales
posibilitan.

La reflexión sobre los errores en Matemática

Desde el enfoque didáctico establecido, la reflexión sobre el error es un aspecto

primordial para la mejora de los aprendizajes. Los estudiantes crean sus propios significados de
los objetos matemáticos que difieren, en muchos casos, de los que posee el docente y la
comunidad científica. Esto se debe a numerosos factores entre los cuales se incluyen las
actividades que se proponen en las clases para la construcción de los aprendizajes referidos a
dichos objetos. En esa línea, la reflexión y al análisis de los errores que cometen los
estudiantes es fundamental para profundizar los conocimientos y mejorar los aprendizajes. La
reflexión sobre el error y la indagación sobre la lógica que los genera es una oportunidad
para potenciar el aprendizaje y se deben propiciar espacios y tiempos para su análisis. En ese
sentido, como expresa Sadovsky (2005):

- 89 -
 …la “producción errónea” (…) es tomada por el docente y transformada en una pregunta
matemática relevante para el conjunto de la clase, que genera una discusión intensa. De
manera transversal los alumnos aprenden que el trabajo del otro puede ser fuente de
problemas y discusiones genuinas sin que necesariamente eso esté teñido de la carga
negativa del juicio. Es claro para nosotros el valor educativo de estas interacciones. (p.53)

Esto se logra analizando y anticipando, en el momento de diseño de las situaciones

problemáticas, cuáles son los obstáculos didácticos que se podrían presentar durante la
resolución de los problemas y determinando cuáles son los objetos matemáticos que
presentan mayor dificultad a la hora de abordarlos. Además, como se expresó anteriormente,
detrás de cada error existe una lógica que debe ser interpretada en las clases.

En definitiva, durante el diseño de las situaciones se deben contemplar los posibles

errores que podrían cometer los estudiantes según los obstáculos didácticos (BACHELARD, 1938)
que se presenten. Es sumamente importante que las actividades no generen espacios que les
imposibiliten avanzar a los estudiantes. Esto depende del dominio de los temas a desarrollar
por parte del docente, las estrategias de enseñanza, el medio propuesto y los recursos que
emplee.

Sugerencias metodológicas para el desarrollo de capacidades sociocognitivas comunes a

todas las disciplinas

Para la Comprensión Lectora

 Lectura e interpretación de definiciones, cuadros, gráficos, propiedades, textos de

divulgación científica e historia de la matemática.
 Lectura e interpretación de textos literarios referidos a algún tema matemático o que
despierten la imaginación de los estudiantes.
 Interpretación de datos e información: en periódicos, textos informativos, en la weby
en la televisión.
 Conocimiento de las diferentes representaciones semióticas de un mismo objeto.

- 90 -
  Combinación de lenguajes: coloquial, simbólico y gráfico. Relación entre la
representación que se encuentra en el texto y el concepto matemático al que se
refiere.

Para la Producción de Textos

 Expresión y explicación de ideas con un adecuado vocabulario matemático.

 Comunicación de las estrategias, decisiones adoptadas, dificultades halladas en el
proceso de resolución de una situación problemática.
 Uso de diferentes recursos expresivos mediante la construcción de cuadros, tablas y
gráficos, y de tipo cualitativos, interpretando los significados que cada persona le
otorgue éstos.
 Formulación de ejemplos y contraejemplos.
 Elaboración de informes.
 Elaboración de conjeturas.
 Realización de pruebas empíricas.
 Elaboración de demostraciones.
 Redacción y exposición de explicaciones y argumentaciones.
 Descripción oral y escrita de la resolución de un problema, de una construcción
geométrica, de una propiedad, entre otros.
 Construcción de mapas conceptuales.
 Producción de nuevas preguntas y problemas.
 Confección de un problema y un contexto para una situación matemática.

Para Enfrentar y Resolver Problemas:

 Elaboración y discusión de distintas estrategias y técnicas para el abordaje de

situaciones problemáticas, anticipando los resultados, planteando soluciones y
preguntas que estimulen la curiosidad para seguir investigando.
 Resolución a lo largo de todos los ejes de diversas situaciones problemáticas.
 Reflexión sobre errores.
 Resolución de problemas con pensamiento lateral.

- 91 -
Para Trabajar con Otros:

 Construcción del propio conocimiento a través de la interacción social, el trabajo

colaborativo entre pares, otorgando a cada integrante un rol activo y participativo.
 Comunicación para negociar, debatir y compartir significados.
 Compromiso frente a la resolución de un problema en conjunto.
 Coordinación de los logros para un resultado común que trascienda los personales.
 Elaboración de estrategias para la integración de los estudiantes favoreciendo el
trabajo solidario, comprensivo y comprometido con el aprendizaje de todos los
sujetos.
 Reconocimiento y aceptación del pensamiento distinto y de los diferentes tiempos de
aprendizaje.
 Reflexión conjunta sobre los objetivos de la disciplina, la resolución de actividades, los
errores, los criterios y dispositivos de evaluación.
 La elaboración e implementación de proyectos de intervención sociocomunitaria.

Para Ejercer el Pensamiento Crítico:

 Problematización y cuestionamiento de lo dado y lo obvio.

 Identificación, explicitación y cuestionamiento de supuestos.
 Análisis de producciones propias y ajenas argumentando a favor o en contra.
 Defensa del propio punto de vista y aceptación de críticas.
 Análisis y verificación de la información brindada en periódicos, páginas web y otros
medios de comunicación desde la formación de una cultura estocástica.
 Análisis, reflexión y debate en base a cortos, películas, documentales, programas de
televisión, videos en la web, revistas, periódicos, libros, etc.
 Elaboración de demostraciones.
 Búsqueda de regularidades y producción de fórmulas.

Respecto de la organización de los aprendizajes

Respecto de los aprendizajes matemáticos, se plantea un trabajo en el que se

establezca un diálogo entre diferentes marcos y no sólo un recorrido lineal de contenidos. Por
ejemplo, al retomar el tratamiento de las razones en el eje En relación con el Número y el

- 92 -
Álgebra se da sustento teórico a las funciones de proporcionalidad directa en el marco
funcional y luego, en el marco geométrico, al análisis de las figuras semejantes y a las razones
trigonométricas.

En este eje se avanza durante todo el ciclo en el estudio de los números reales, sus
propiedades y distintas representaciones, lo cual permite su utilización con sentido en los
demás ejes.

Respecto de los números complejos, se desarrolla una noción de los números

imaginarios para dar sentido a algunas ecuaciones que no tienen solución en el campo de los
números reales, pero no se considera prioritario el análisis profundo del campo numérico de
los números complejos, sus operaciones y propiedades, en este nivel de escolaridad, ya que no
responde a las finalidades de la Educación Secundaria.

Otro tema a profundizar es el referido a la producción de fórmulas, recorrido que se

inicia en el 7° grado y continúa en el Nivel Secundario, pasando por las regularidades
numéricas y hasta llegar a las sucesiones aritméticas y geométricas. Es significativo trabajar
aquí con la producción de fórmulas de conteo y de medida, y analizar las equivalencias de
dichas expresiones.

En el eje En relación con las Funciones y el Álgebra, se prioriza el análisis y la

interpretación del dominio y de la imagen de las funciones, el tipo de variación que se
presenta, la intersección con los ejes, la incidencia de la variación de los parámetros de las
fórmulas y los gráficos, etc. durante todo el Ciclo Orientado. Este eje es fundamental porque
permite el trabajo de modelización matemática antes descripto integrando varios
aprendizajes, inclusive, de diferentes ejes. Por otra parte, el despliegue algebraico aporta al
análisis funcional y es oportuno trabajarlo en función de la situación a resolver.

Se sugiere entonces por un lado, dar prioridad al análisis de las variaciones de la

función y la dependencia entre variables y por el otro analizar las expresiones analíticas de
las funciones para colegir el comportamiento de éstas.

Con la modelización de situaciones intra y extramatemáticas referidas a funciones se

favorece la construcción de sentido de la Matemática. Así lo afirma Adriana Díaz:

- 93 -
 Una matemática, redescubierta, pone en el centro un tipo de práctica que forma parte del
sentido del conocimiento matemático. A partir de allí, uno de los pilares de esta práctica
incluye la posibilidad de construir un modelo matemático de la situación que se quiere
resolver, trabajar con él e interpretar los resultados obtenidos en este trabajo (…)
Hoy los jóvenes tienen representaciones muy variadas acerca del aporte que esperan de la
escuela en relación con sus proyectos de vida. Para algunos, convertirse en estudiante es
todo un desafío y parte de ese desafío es estudiar una matemática que muchas veces
parece no tener sentido. (2011, 15-16)

En cuanto a la enseñanza del eje la Geometría y la Medida, es importante reconocer que

los aprendizajes relacionados con ella han sido postergados y en algunas escuelas se aborda
sólo desde las clasificaciones de figuras, el cálculo de áreas, perímetros y volúmenes,
tendiendo a la aritmetización de la medida y precisión en las construcciones. La enseñanza de
la geometría, en el enfoque actual, debe promover problemas geométricos en los cuales:

 para resolverlos, se pongan en juego las propiedades de los objetos geométricos;

 se deba interactuar con objetos que no pertenezcan a un espacio físico sino a un
espacio conceptualizado, donde las figuras-dibujo sirvan para representarlo;
 ni los dibujos ni su medida sirvan para validar (es decir, no alcanza con la simple
constatación sensorial), y
 la validación de la resolución se base en las propiedades de los objetos
geométricos. (DÍAZ, 2011, 104)

También es indispensable propiciar espacios de elaboración de conjeturas y propiedades

geométricas para inferir relaciones desconocidas hasta ese momento. Con respecto a esta
“forma de trabajar” con la geometría desde el vínculo de los estudiantes con un modo cultural
diferente, Itzcovich expresa:

Para algunos alumnos, implica dejar de ser meros receptores de razonamientos producidos
por otros y comenzar a ser protagonistas de sus propias deducciones. Para varios docentes,
comporta el desafío de volver a vincularse con aquellos aspectos del trabajo matemático
que, por un motivo u otro, han abandonado y que muy probablemente fueron los que
motivaron el disfrute de esta disciplina y su ingreso en ella. (2005, 120)

- 94 -
 Por último, se aclara que para desarrollar la capacidad del pensamiento crítico es necesario
el tratamiento de la Probabilidad y la Estadística con un sentido de apropiación y reflexión
crítica sobre el contexto social, político y cultural. En correspondencia con este fin, se propone
un abordaje de la Estadística con vistas a la construcción de una cultura estadística con el
tratamiento estadístico sobre muestras significativas y, con la utilización de simuladores y
software de cálculo de parámetros para que los estudiantes interpreten los datos y la
información obtenida trascendiendo el trabajo estrictamente aritmético sobre el eje. En ese
sentido, se deben priorizar las ideas fundamentales estocásticas y el desarrollo del
pensamiento estadístico. Se pueden señalar algunas temáticas como disparadoras de talleres y
seminarios intensivos de análisis de dichas problemáticas:

En relación a las Ciencias Sociales

 ¿Cómo está repartida la riqueza nacional? ¿Qué datos e índices numéricos delatan la
desigualdad, la marginalidad y la discriminación en el reparto de la tierra, en los
salarios, en la distribución de bienes en general?: aplicarlo a las informaciones de
índice económico.
 ¿Qué alternativas permitirían abaratar el precio de los productos básicos manteniendo
la calidad y pagando un precio justo a los productores?: estudiar el ciclo de elaboración
de y comercialización y el incremento del precio por los intermediarios en el comercio
tradicional y en el “comercio justo”.

En relación a la Educación para la Salud

 ¿Qué relación hay entre condiciones de vida y salud? ¿Qué medidas favorecerían una
vida más saludable?: estudiar la correlación entre determinados factores como
ubicación de la vivienda, hábitos alimenticios, tabaquismo, alcoholismo, ejercicio físico,
etc. y la aparición de enfermedades como las respiratorias, trastornos digestivos,
parasitismo, cáncer, etc.

En relación a la Educación Ambiental

 ¿Cómo se podría hacer un plan de recogida de basuras en un sector de una población?:

estimar la cantidad de basura producida, localizar puntos y establecer la periodicidad

- 95 -
 de la recogida, ubicar vertederos, clasificar y reciclar basuras, elaborar un presupuesto,
etc.

Como se observa, estas problemáticas de la agenda pública permiten un estudio estocástico

a la vez que integran el tratamiento de los números y las operaciones, el estudio de variaciones
y dependencias entre variables, el análisis de la incertidumbre (probabilidad), la
representación del espacio (geometría), la reflexión sobre los temas transversales como la
educación ambiental, los derechos humanos y memoria:

 ¿Qué datos e información estadísticos describen la violación de los derechos humanos

durante la última dictadura militar en nuestro país y las intenciones del Plan Cóndor
para establecer el terrorismo de estado en Latinoamérica?

Otras temáticas fundamentales para la construcción de la ciudadanía podrían ser el análisis

y la reflexión sobre la deuda externa, la soberanía de los pueblos, las apuestas y el azar, las
migraciones poblacionales, el patrimonio cultural, la comunicación y los medios masivos de
comunicación, la vinculación de la Matemática con la Tecnología desde sus aportes al
desarrollo hasta la lógica que explica su funcionamiento, etc.

Sobre la Evaluación en Matemática

Uno de los aspectos claves y más complejos de la enseñanza y el aprendizaje es la

evaluación ya que la evaluación forma parte de todo el proceso de enseñanza y del proceso
de aprendizaje y debe dar cuenta de los niveles de desempeño de los estudiantes. Por tal
motivo, debe ser coherente con los propósitos y objetivos acordados:

…la evaluación integra el proceso pedagógico y requiere que exista correspondencia entre
la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. Evaluar en el mismo proceso de
enseñar requiere observaciones y análisis valorativos de las producciones de los
estudiantes durante el desarrollo de las actividades previstas para la enseñanza. (Art. 73,
Res. 93/09 CFE, Anexo I).

Para realizar un estudio sobre los aprendizajes de los estudiantes es necesario diseñar
indicadores que permitan este “acercamiento” a la comprensión de lo que los estudiantes
lograron aprender. Interpretar cómo se dan estos aprendizajes es fundamental durante todo

- 96 -
el proceso de enseñanza y el de aprendizaje porque permite dar un sentido de justicia a la
calificación. En muchas ocasiones la evaluación se tiñe de subjetividades que generan
tensiones y se reduce sólo a unos pocos instrumentos o dispositivos de evaluación que no
describen en sentido amplio lo que acontece en el entramado educativo sino que sólo miden
los resultados del proceso de aprendizaje, e inclusive en los peores casos, la calificación es
arbitraria.

Con respecto a los instrumentos de evaluación, un posible dispositivo o instrumento

de evaluación que contempla los aspectos mencionados son las rúbricas. Las rúbricas son
instrumentos en los cuales se establecen las capacidades y aprendizajes a evaluar, los
descriptores e indicadores que dan cuenta de dichos aprendizajes y capacidades y de los
niveles de desempeño en cada uno de esos aprendizajes y capacidades. Pueden establecerse
correlaciones entre descriptores y categorías numéricas. La diferencia con la calificación
realizada en la evaluación tradicional radica en el hecho de que con las rúbricas se da un
sustento cualitativo y no meramente arbitrario a la calificación numérica.

Cada docente puede diseñar sus rúbricas en función de la capacidad y de los

aprendizajes a evaluar. Puede establecer y acordar con los estudiantes diferentes
indicadores, descriptores y puntuaciones en función de los objetivos y de las tareas a
realizar.

Con respecto a los aprendizajes en Matemática, es importante focalizar el trabajo en la

interpretación, reflexión, integración y análisis de los objetos matemáticos. Esto significa que
la evaluación debe corresponderse con el quehacer matemático. Un estudiante puede ser
evaluado desde sus producciones y junto con el grupo, se puede reflexionar sobre los errores
y la lógica que los generó como una instancia de aprendizaje. La calificación debe reflejar
todas estas dimensiones durante el proceso y no sólo centrarse en los resultados. Asimismo, se
debe reconocer que la integración de las TIC debe permitir la exploración de problemas, la
elaboración de conjeturas y la producción, pero la validación debe realizarla el estudiante. De
esta manera, las TIC se convierten en verdaderos asistentes, potenciando y profundizando los
aprendizajes.

Con respecto a los instrumentos de evaluación también se puede recurrir a otros

dispositivos:

- 97 -
  observaciones y registros del trabajo de los estudiantes en cada clase (estrategias de
resolución, acciones, formulaciones, argumentaciones, elaboración de conjeturas,
aplicación de propiedades, validaciones, etc.),
 producciones audiovisuales de los estudiantes,
 portafolios en los cuales se registren todos ”los momentos” y las impresiones
subjetivas de los estudiantes en la construcción del conocimiento,
 carpetas,
 trabajos de producción individual y grupal,
 análisis de la participación de los estudiantes en espacios virtuales, etc.

Por otra parte, a partir de la evaluación se generan espacios para reflexionar sobre los
errores, para realizar un recorrido metacognitivo y plantear nuevas actividades que permitan
alcanzar los objetivos de aprendizaje:

…esto implica que consideren como objeto de reflexión sus resoluciones y que puedan
producir teoría a partir de ellas (por ejemplo, que estén en condiciones de sintetizar qué
saben hasta un cierto momento con relación a un tema), que puedan volver hacia atrás y
revisar y modificar ideas que habían elaborado, que admitan la posibilidad de dejar
pendientes cuestiones que no terminaron de comprender en un cierto momento y que
después puedan recuperar, que tomen conciencia de sus aprendizajes y puedan reconocer
que ahora resuelven algo que antes no sabían, que enfoquen la resolución de un problema
en términos de ideas que contribuya a abordarlo. (SADOVSKY, 2005, 59)

Durante este proceso también es “potente” analizar y compartir las producciones de

los estudiantes como instrumentos que nos permitan encaminar las acciones hacia la mejora
de los aprendizajes. Así lo expresa Sadovsky:

…considerar la propia producción como marco para analizar y controlar otras, abrirse a
nuevos problemas que sólo pueden venir de la mano de quien pensó lo mismo “de otra
forma”, poner el propio trabajo en pie de igualdad con otros para realizar una
confrontación que resulta clarificadora (…) A la vez, estas acciones “hacen durar el
problema más tiempo en la clase a la vez que hacen avanzar el conocimiento de todos,
ofreciendo la oportunidad de incluir a más alumnos” (2005, 73-74).

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 En conclusión, la evaluación en Matemática permite establecer en qué nivel de
desempeño se encuentra cada estudiante pensando en los aprendizajes matemáticos y debe
ser el insumo para el ajuste de la planificación, el diseño de nuevas propuestas de enseñanza y
la enseñanza remedial, para el logro de los objetivos por parte de los estudiantes y los
propósitos del docente. Debe dar cuenta de los procesos de apropiación de saberes y también
de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseñanza, sus dificultades y
aciertos. Involucra no sólo al colectivo docente sino también a los estudiantes y sus familias,
mediante pautas de trabajo que impliquen niveles crecientes de corresponsabilidad por los
aprendizajes. Tales acuerdos deben ser socializados con toda la Comunidad Educativa. Conocer
los criterios de valoración y corrección, sobre todo cuando estos han sido acordados por el
colectivo docente, promueve la corresponsabilidad por los aprendizajes alcanzados.

- 99 -
BIBLIOGRAFÍA

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Buenos Aires.
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de Educación. Presidencia de la Nación.
 Metas socioeducativas 2021. La educación que queremos para la generación de los
bicentenarios. CEPAL, OEI, Secretaría General Iberoamericana.
 Documentos de apoyo al Trayecto de Formación Docente en Servicio 2012 y 2013.
Dirección de Nivel Secundario del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología de la Provincia del Chaco.
 Documento preliminar. Instancias institucionales, regionales y provinciales del debate
curricular para la construcción de la propuesta curricular del Campo de Formación
General del Ciclo Orientado del nivel secundario. (2013 y 2014). Dirección de Nivel

- 103 -
 Secundario del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia
del Chaco.
 Currículum del Nivel Secundario de la Provincia del Chaco. Resolución N° 10469/12 del
Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología de la Provincia del Chaco.
 2° Documento de Orientación. Sobre la planificación didáctica en el marco curricular de
la educación secundaria obligatoria. Dirección de Nivel Secundario del MECCyT de la
Provincia del Chaco. Mayo de 2014.
 Resolución CFE N° 93/09 y Anexo: Orientaciones para la organización Pedagógica e
Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria. MEN.
 Resolución CFE N° 84/09 y Anexo: Lineamientos políticos y estratégicos de la educación
secundaria obligatoria. MEN
 NOVEMBRE, A. et al. (2008) Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza.
Pruebas ONE de 2°/3° año y 5°/6° de secundaria. DiNIECE: Ministerio de Educación de
la Nación.

- 104 -
 LENGUAS EXTRANJERAS

FUNDAMENTACION

La propuesta de enseñanza de Lenguas Culturas Extranjeras (LCE) del Chaco responde

a los principios, derechos y garantías establecidos en la Constitución Nacional (1994) y en la
Constitución de la Provincia (1994), así como a los propósitos y lineamientos expresados en las
normas nacionales y provinciales, a saber: la Ley de Educación Nacional N° 26206/06 (LEN), la
Ley de Educación Plurilingüe N° 5905/07 y su modificatoria Ley N° 6975/12, la Ley de
Educación del Chaco Nº 6691/10 y la Ley N° 6604/10 de Lenguas Oficiales de la Provincia del
Chaco.

Estas normas ponen de relieve la integración regional (MERCOSUR /ZICOSUR/

UNASUR/ CELAC), los derechos lingüísticos y el plurilingüismo, la ciudadanía y la identidad
común sudamericana como propósitos de la educación. En este marco, cabe señalar la
importancia que adquieren los acuerdos y leyes de enseñanza del Portugués, tales como Ley
25181/99 Convenio de Cooperación Educativa entre la República Argentina y la República
Federativa de Brasil, la Ley Nacional N° 26468/09 y la ley provincial N° 6809/10 de enseñanza
obligatoria del Portugués en las escuelas Secundarias en sus distintas modalidades. Asimismo,
se debe tener en cuenta las resoluciones del Consejo Federal de Educación (CFE), específicas
de la Educación Secundaria, y las Resoluciones del MECCyT N° 10469/12, N° 2663/12 y
3487/15 que establecen los sentidos, propósitos, ciclos, campos y recorridos de las LE.

En este marco normativo, el currículo de Lenguas Extranjeras fruto de los aportes de

docentes del área en distintas instancias de participación, pretende dar cuenta de situaciones
diversas en el territorio provincial. Por un lado, propone brindar comprensiones, experiencias y
aprendizajes relevantes para la vida actual y futura de los estudiantes. Por otro lado, procura
atender la heterogeneidad de contextos educativos, intereses y trayectorias estudiantiles
mediante la formulación de aprendizajes expresados en niveles, entendidos como conjuntos
de saberes y capacidades.

En este sentido, en el Ciclo Orientado, los estudiantes pueden:

 Iniciar el estudio de una LE diferente a la del Ciclo Básico de la ESO (Nivel 1, recorrido
de 2 LCE).

- 105 -
  Continuar el estudio de la LE iniciada en el Ciclo Básico de la ESO (Nivel 2, recorrido de
1 LCE).

En el primer caso (Nivel 1 para el CO de la ESO), el estudiante cuenta con el desarrollo

de las capacidades comunicativas y de aprendizaje de una LE estudiada en el CB de la ESO, lo
que permitirá mejorar los tiempos y modos de aprendizaje, así como ampliar su capacidad
comunicativa e intercultural. En este sentido, cobra particular relevancia la reflexión para
capitalizar y ampliar esa experiencia.

En el segundo caso (Nivel 2), el estudiante profundiza los saberes y capacidades de la

LE que inició en CB de la ESO, lo que implica el abordaje de aprendizajes desde la noción de
profundización y afianzamientos de saberes y capacidades.

EDUCACIÓN SECUNDARIA

CICLO Ciclo Básico Ciclo Orientado

Recorrido de dos Nivel 1 de LE “A” Nivel 1 de LE “B”

LCE

Recorrido de una
Nivel 1 de LE “B” Nivel 2 de LE “B”
LCE

Esto redunda en un currículo acorde a la sociedad actual y sus múltiples recursos

tecnológicos, que genera un sistema flexible y que permite al estudiante transitar por más de
una lengua o bien profundizar su estudio.

La Provincia del Chaco se caracteriza por la diversidad socio cultural y lingüística

(pueblos indígenas, pueblos de inmigración y criollos) constitutiva de su identidad, la que debe
ser abordada desde las instituciones educativas para una adecuada construcción del respeto a

- 106 -
la diversidad. De hecho, muchas veces, los conflictos relacionales tienen como origen
diferencias culturales en tanto éstas están en relación a diferencias en la significación o
valoración de los actos, los objetos, las relaciones humanas, el tiempo y el espacio entre otros.
Al reconocimiento de esta diversidad socio cultural, le sigue el intento de superación de
estereotipos discriminatorios y el respeto hacia los otros, desde la perspectiva de
comunicarse, entenderse y coordinar acciones con el/los otro/s. Es decir, desde la actitud de
respeto por la dignidad que todo ser humano posee y merece, como base de una sociedad
plural y democrática. En este sentido, la educación lingüística y la enseñanza de idiomas se re-
significa y asume unadimensión curricular formativa que conlleva al desarrollo de la
capacidad comunicativa interculturalplurilingüe.

Es por ello, que las Lenguas Extranjeras, en tanto disciplinas del Campo de la
Formación General de la Educación Secundaria, constituyen uno de los saberes indispensables
para la formación de ciudadanos y ciudadanas que participen en los procesos de construcción
democrática de la sociedad, elfortalecimiento de las prácticas letradas y la toma de la palabra.
De hecho, las Lenguas Extranjeras en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, desde su
dimensión formativa en vinculación con todas las disciplinas curriculares, propician el
desarrollo de las siguientes capacidades socio-cognitivas fundamentales:

 comprensión lectora
 producción de textos
 pensamiento crítico
 resolución de problemas
 trabajo con otros.

Estas capacidades fundamentales dialogan con las capacidades comunicativas

interculturales, propias del campo disciplinar; y las tecnológicas,necesarias para el desempeño
social. En este sentido, los aprendizajes y saberes propuestosguardan relacióncon
lospropósitos de la educación secundaria y con el contexto escolar,el Proyecto Escolar
Comunitario (PEC) y la/s orientación/esque asuma la escuela. De este modo, las Lenguas
Extranjeras sobre la base del enfoque de enseñanza intercultural plurilingüe propuesto en los
NAP, participan de lapreparación de los estudiantes para los estudios superiores, la vida
productiva y la ciudadanía.

A modo de cierre, podemos decir que las Lenguas Extranjeras en el Campo de la

Formación General, tanto en el Ciclo Básico como en el Ciclo Orientado, construyen su

- 107 -
propuesta en torno de tres alfabetizaciones: lingüística comunicacional, intercultural
ciudadana y tecnológica o digital. Éstas son necesarias para la comunicación entre las
personas, para la construcción del conocimiento y para la participación social efectiva, ya que
vinculan y profundizan en este Ciclo, las capacidades comunicativas, las capacidades
tecnológicas y las capacidades socio cognitivas en las que los estudiantes se iniciaron en el
Ciclo. Por ello, en el Ciclo Orientado, las LE se organizan por niveles, posibilitando diferentes
recorridos en atención a las trayectorias estudiantiles, que se explicitan a continuación:

PROPÓSITOS

Para el NIVEL 1

La escuela propicia situaciones de enseñanza para que los estudiantes que accedan a un
Nivel 1 (o inicial) de una Segunda Lengua Extranjera:
 Comprendan el significado general y algunos datos específicos de mensajes orales y
escritos sencillos -analógicos o digitales- vinculados con el campo de formación
orientada y con ámbitos de su vida en general (AICLE/CLIL).
 Participen en intercambios orales breves -cara a cara o mediados por la tecnología-
para resolver distintas situaciones o tareas comunicativas del aula, o de la vida
cotidiana y estudiantil.
 Produzcan textos breves de distintos géneros primarios y secundarios de complejidad
creciente (Ej.: notas, formularios, postales, entre otros) y en distintos soportes, en
respuesta a situaciones comunicativas con diferentes propósitos.
 Reconozcan las características principales y la organización básica de distintos géneros
orales y escritos en distintos soportes, frecuentados dentro y fuera del ámbito escolar.
 Identifiquen -con la guía del docente- los usos comunicativos de la Lengua Extranjera
que se aprende, los aspectos socio culturales, los recursos lingüísticos empleados, el
género seleccionado y la forma de organización textual en función del contexto de
enunciación, del tema, los interlocutores y el propósito de la comunicación.
 Contrasten los modos de percibir, pensar, ser, actuar y organizar el mundo, relativos a
las lenguas que se aprenden (Lengua Extranjera y lengua cultura propia o de
escolarización), desde una actitud de respeto a las diferencias y valorización de la
lengua cultura propia.
 Analicen reflexivamente los géneros, las secuencias/tramas discursivas y los recursos
de la/s lengua/s extranjera/s y su vinculación con prácticas de oralidad, lectura y/o
escritura.

- 108 -
  Reconozcan, comparen y analicen aspectos lingüístico-discursivos fundamentales de la
Lengua Extranjera que se aprende.
 Trabajen colaborativamente, siendo respetuosos de la diversidad de estilos de
aprendizaje, conocimientos y culturas de los otros estudiantes.
 Evalúen sus aprendizajes y el de sus pares (auto-evaluación y co-evaluación) referidos
a las prácticas de oralidad, lectura y escritura y sus pautas discursivas, socio culturales,
semánticas, gramaticales y grafo-fonémicas, mediante instancias de reflexión guiadas
por el docente.
 Conozcan y empleen las TIC para el desarrollo de prácticas de oralidad, lectura,
escritura y escucha activa.
 Identifiquen el contexto de enunciación o comunicación (es decir: a quién está
dirigido, quién escribe/habla, etc.) y anticipen el tema o sentido, género, propósito,
etc., de un texto a partir de los soportes textuales y los elementos paratextuales sobre
la base de los saberes y experiencias previos de los estudiantes.
 Analicen críticamente temas, problemas y discursos propios de la Orientación en
vinculación con las distintas áreas curriculares y temas transversales que contribuyan a
su desempeño en el mundo social, el mundo de los estudios y la vida productiva.

Para el NIVEL 2

La escuela propiciará situaciones de enseñanza para que los estudiantes que profundizan
sus aprendizajes de la lengua extranjera iniciada en Ciclo Básico:

 Participen en intercambios orales o escritos de mediana extensión o complejidad, en

situaciones contextualizadas y significativas con un cierto grado de autonomía.
 Comprendan las ideas principales y algunos significados o sentidos implícitos de
distintos géneros discursivos orales y escritos, en soportes analógicos o digitales,
vinculados con temas escolares y su futura inserción en el mundo del trabajo o de los
estudios superiores (AICLE/CLIL).
 Reconozcan y reflexionen sobre los elementos socio culturales de la lengua que se
aprende (convenciones sociales, lenguaje no verbal, reglas de cortesía, relaciones
entre personas de diferentes edades, géneros, grupos sociales, etc.); en particular
aquellos de mayor diferencia con la lengua propia o de escolarización, en función de
los contextos de uso.
 Produzcan con mayor grado de autonomía textos en soportes variados y de distintos
géneros discursivos, en los que expresen sus puntos de vista, ideas, opiniones,

- 109 -
 conocimientos, etc.; en respuesta a situaciones o problemas comunicativos con
diferentes propósitos.
 Valoren el diálogo como medio de acercamiento entre culturas y la toma de la palabra
como práctica ciudadana que favorece la participación social y la convivencia.
 Trabajen en forma cooperativa, colaborativa y respetuosa dentro y fuera del ámbito
escolar.
 Analicen críticamente y con más autonomía temas, problemas y discursos propios de
la Orientación en vinculación con las distintas áreas curriculares y con temas
transversales que contribuyan a su formación ciudadana, académica y para la vida
productiva.
 Reconozcan, comparen y analicen aspectos lingüístico-discursivos fundamentales de la
Lengua Extranjera que se aprende.
 Planifiquen, controlen (monitoreen) y evalúen en forma individual o grupal y con cierta
autonomía, sus aprendizajes vinculados con las prácticas de oralidad, lectura y
escritura, y laspautas discursivas, socio culturales, semánticas, gramaticales y grafo-
fonémicas.
 Empleen las TIC para la búsqueda de información y el desarrollo de prácticas de
oralidad, lectura, escritura y escucha activa.
 Reconozcan el valor de los distintos soportes textuales y los elementos paratextuales
para anticipar el tema, género, interlocutores, propósitos de un texto en vinculación
con el contexto de enunciación.
 Reflexionen -con cierta autonomía- sobre los usos comunicativos de la Lengua
Extranjera que se aprende y sus aspectos socio culturales, sobre los recursos
lingüísticos empleados, el género seleccionado y su forma de organización textual en
función del tema, los interlocutores y el propósito de la comunicación.


APRENDIZAJES Y SABERES

NIVEL 1

Eje: Prácticas del lenguaje

 Participación endiálogos o conversaciones teniendo en cuenta el empleo de gestos y

tonos adecuados al contexto de enunciación (propósito, roles de los participantes,

- 110 -
 lugar y tiempo), los turnos de habla, los momentos (apertura, desarrollo y cierre), las
reglas de cortesía y de cooperación interpersonal (Ej.: los mecanismos de reparación
para evitar malentendidos), y la negociación de significados, sobre temas relacionados
con la orientación, la vida cotidiana, la realidad socio cultural actual o los intereses
juveniles, que impliquen el uso de:
o fórmulas para saludar y despedirse
o pedidos y ofrecimientos
o expresiones de aceptación y declinación de invitaciones, ofrecimientos y
pedidos
o expresión de gustos, preferencias, ideas, y opiniones sustentados en razones
o preguntas y respuestas.

 Presentaciones orales o escritas que comporten el uso de distintos géneros

discursivos y en distintos soportes (audiovisuales o multimediales, entre otros).
 Descripciones de lugares, objetos, personas, rutinas, procesos, actividades, etc., en
relación con distintas temáticas socio culturales.
 Comprensión de consignas o mensajes que impliquen respuestas verbales y no
verbales.
 Escucha activa o visualización comprensiva o lectura de textos de trama/secuencia
simple de distintos géneros discursivos (publicidades, videos, canciones, entrevistas,
reseñas, etc.) para recabar información general y específica y para el contraste de
aspectos socio culturales, mediante el uso de estrategias discursivas, metacognitivas y
metalingüísticas, tales como:

o formulación de anticipaciones e hipótesis sobre el tema, los participantes, el

propósito comunicativo
o reconocimiento del género discursivo y de sus componentes (tema, modo
enunciativo, composición y propósito)
o inferencia y construcción de significados a partir de conocimientos previos, de
pistas lingüísticas, elementos paratextuales (ilustraciones, títulos, sonidos de
fondo en un audio, etc.) y soportes (revista, libro, video, etc.).
o identificación de similitudes y diferencias socio culturales en las convenciones
textuales y modos de actuar.

- 111 -
 Participación entareas guiadas de investigación sobre temáticas/problemáticas socio
culturales ligadas a las lenguas extranjeras, a las culturas juveniles, a los temas
transversales, a la orientación, etc. Ej.: Investigación en Internet sobre las actividades
de los jóvenes de los países de habla de la Lengua Extranjera que se estudia, estudios
de casos, etc.
 Toma de notasde algunos datos específicos del contenido de un texto oral,
audiovisual o escrito con propósitos variados. Ej.: Para la elaboración de reseñas de
películas o libros, para la redacción de síntesis, resúmenes, cuadros sinópticos o mapas
conceptuales, etc.
 Interacciones en distintos contextos que impliquen la dramatización o representación
de situaciones formales e informales. Ej.: una simulación de una entrevista de
trabajo, una conversación telefónica de consulta o pedido de información, etc.
 Producción escrita o audiovisual guiada de géneros discursivos simples y variados, en
forma individual o grupal a partir de gráficos, esquemas, ilustraciones o las TIC, etc.en
el marco de la resolución de tareas, tales como:

o diseño de afiches
o compleción de formularios
o redacción de invitaciones
o creación de historietas
o realización de encuestas
o elaboración de notas o mensajes de texto
o producción de narraciones sencillas y breves
o formulación de opiniones personales y argumentos sencillos.

 Interacción escrita (foros, chats, correos electrónicos, SMS, etc.) considerando el

contexto de enunciación, las reglas de la interacción (la comprensión y expresión
simultáneas), los roles y propósitos de los participantes y los elementos paratextuales
(emoticones, imágenes, fotografías, etc.).
 Aproximación a la lectura de textos literarios en la/s Lengua/s Extranjera/s que se
aprende, adaptados al nivel, como posibilidad de disfrutar, emocionarse, conocer
otros mundos y reflexionar sobre el propio.

- 112 -
Eje: Reflexión acerca de la lengua que se aprende

 Contrastación y comparación en los usos del español y de la lengua extranjera que se

aprende y de otras lenguas que hablen o conozcan los estudiantes.
 Reflexión sobreaspectos de la LCE que se aprende y su relación con las prácticas de
comprensión y producción de sentido,los saberes socio culturales vinculados con la
situación comunicativa, los ámbitos, los núcleos temáticos y los géneros discursivos
(Saberes gramaticales, exponentes lingüísticos, actos de habla, expresiones, cognados
y falsos amigos, tramas/secuencias textuales, etc.).
 Reconocimiento degéneros y secuencias /tramas textuales y sus similitudes y
diferencias con el español, a partir de pistas lingüístico-discursivas y paratextuales.
 Toma de conciencia de lasconvenciones del texto escrito, el uso de signos de
puntuación, la relación entre grafía y pronunciación, el uso de conectores, entre otros,
en las prácticas de lectura y escritura.
 Toma de conciencia sobrenormas, usos y modos de interactuar en forma oral en
distintos contextos (proxemia, estrategias de reparación, interjecciones, gestos,
entonación, ritmo, fórmulas, registros, paráfrasis, conectores, puntuación, etc.) y en
relación con diversos géneros discursivos.
 Identificación de lasestrategias (metalingüísticas, metacognitivas y metadiscursivas),
empleadas para resolver tareas y problemas comunicativos interculturales
 Reflexión metalingüística sobre aspectos ligados a lapronunciación, el ritmo, la
entonación expresiva, las pausas, los silencios, etc., en las prácticas de escucha de
textos orales y audiovisuales en LE.(Ej.: contraste de los sonidos de la LCE que se
aprende con los del español).
 Monitoreo de los aprendizajes y reconocimiento de dificultades, corrección(auto y
heterocorrección) y evaluación(auto y coevaluación) de los mismos.
 Reflexión metacognitiva sobre las prácticas en Lenguas Extranjeras con recursos
tecnológicos (Ej.: Posibilidades y límites de las interacciones en línea según las
convenciones de uso de los géneros audiovisuales y multimediales en español y en la
lengua que se aprende).

- 113 -
Eje: Interculturalidad y Ciudadanía

 Reconocimiento de las convenciones sociales en la LCE y en la propia, que regulan las

interacciones y las relaciones interpersonales en textos orales y audiovisuales, tales
como:
o reglas de cortesía, etiqueta, turnos de habla, cooperación interpersonal
o distancia y contacto físico
o lenguaje no verbal: pausas, silencios, gestos, movimientos corporales,
expresiones faciales, contacto visual
o niveles de formalidad según edad, género, grupo social, roles sociales
o tono y volumen de voz, ritmo.

 Toma de concienciasobre la importancia del diálogo como herramienta necesaria y

fundamental de construcción ciudadana para la convivencia escolar y la vida en
sociedad.
 Investigación guiada sobre normas, pautas de cuidado personal, institucional, vial, del
ambiente entre otros y su socialización a través de distintos géneros discursivos y
soportes.
 Comparación y contrastación de pautas culturales en textos escritos y audiovisuales
en la LCE y en la propia, relacionados con temáticas de la Orientación.
 Construcción y valoración de actitudes de respeto hacia la diversidad cultural y
lingüística, referida a:
o modos de ser, pensar y actuar de la/s cultura/s propia/s presentes en el aula y
la/s de la LCE
o distintas manifestaciones culturales (mitos, leyendas, cine, folklore, música,
festividades, emblemas, tradiciones, cosmovisiones, etc.).
o los otros (respeto a las ideas e idiosincrasia, respeto de los turnos de habla, la
escucha atenta, el silencio, las capacidades diferentes, etc., los buenos
modales y la cortesía).
o hacia el ambiente (respeto y cuidado del espacio público, entorno escolar,
espaciosnaturales, etc.).

 Reconocimiento y reflexión crítica sobre:

o las identidades sociales en las interacciones y prácticas del lenguaje (las
particularidades culturales)

- 114 -
 o los estereotipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias
o las representaciones sociales sobre las culturas, las lenguas y sus variedades.

 Valoración delaprendizaje de Lenguas Extranjeras en el marco de una perspectiva

plurilingüe e intercultural como una experiencia de valor formativo que trasciende la
etapa y el ámbito escolar.
 Apreciación de laimportancia del aprendizaje de LCE para la formación integral y el
desempeño en los ámbitossocial, académico y laboral.
 Reconocimiento de la posibilidad de actuar como mediador intercultural usando las
lenguas que se conocen para ayudar a otros.

NIVEL 2

Eje: Prácticas del lenguaje

 Comprensiónde textos orales, escritos y audiovisuales de mediana complejidad con

géneros discursivos variados, mediante el uso de estrategias discursivas,
metacognitivas y metalingüísticas en situaciones comunicativas ligadas a entornos
sociales y virtuales. Tales como:
o formulación de anticipaciones e hipótesis sobre el tema, los participantes, el
propósito comunicativo
o reconocimiento del género discursivo y de sus componentes (tema, modo
enunciativo, composición y propósito)
o inferencia y construcción de significados a partir de conocimientos previos y de
las pistas lingüísticas, los elementos textuales, los elementos paratextuales
(ilustraciones, títulos, sonidos de fondo en un audio, etc.) y los soportes
(revista, libro, video, etc.).

 Participación asidua endiálogos o conversaciones, discusiones o debates vinculados

con temas referidos a la vida cotidiana, la realidad sociocultural actual, los intereses
juveniles, el mundo laboral y de los estudios superiores a partir de lecturas en diversas
fuentes (redes sociales, blogs, libros, filmes o videos, medios de comunicación orales y
escritos, entre otros).

- 115 -
 Realización de actividades y tareasde complejidad creciente que impliquen
respuestas verbales y no verbales a partir de la comprensión de consignas simples y
seriadas en la LE que se aprende.
 Participación entareas de investigación que impliquenla frecuentación y exploración
de materiales escritos variados, la consulta de diccionarios bilingües o monolingües,
enciclopedias y otros textos en soporte físico o digital, referidos a intereses generales
o curriculares de la/s orientación/es y temáticas transversales.
 Toma de nota de algunos datos específicos del contenido de un texto oral, audiovisual
o escrito con propósitos variados. Ej.: para la elaboración de reseñas de películas o
libros, para diseñar folletos, para la redacción de síntesis, resúmenes, cuadros
sinópticos o mapas conceptuales, informes,etc.
 Interacciones en distintos contextos que impliquen la dramatización o representación
de situaciones formales e informales. Ej.: una simulación de una entrevista de
trabajo, una conversación telefónica de consulta o pedido de información, etc.
 Producciónescrita de géneros discursivos variado, de mediana complejidad, en
soporte físico o digital, con cierta autonomía en la resolución de tareas individuales o
grupales, tales como:

o diseño de afiches sobre problemáticas culturales, ambientales, de

convivencia, de educación vial
o compleción de formularios de empleo, de inscripción a una carrera, de
asistencia a un evento, de suscripción a una publicación, etc.
o redacción de invitaciones para eventos familiares, escolares, académicos,
profesionales, artísticos, etc.
o creación de historietas (con o sin la asistencia de programas y aplicaciones)
o elaboración de notas y mensajes de texto con diversas funciones
comunicativas (recordatorios, pedidos, reclamos, advertencias, indicaciones,
sugerencias, etc.)
o producción de narraciones. descripciones y presentaciones escritas o
audiovisuales
o redacción de propagandas, carteles, folletos, videos, spots para
concientización sobre problemáticas ligadas a la educación ambiental, la
educación vial, la formación ciudadana

- 116 -
 o formulación escrita de opiniones personales y argumentos para fundamentar
hechos, apreciaciones o valoraciones, puntos de vista, visiones del mundo,
posicionamientos (a favor o en contra)
o elaboración de menús (listados de platos y bebidas), recetas, publicidades de
productos gastronómicos tradicionales, instructivos, inventarios de productos
saludables, consejos o sugerencias para una dieta saludable o relacionada
con los hábitos saludables, etc.
o redacción de discursos vinculados con el mundo del trabajo Ej.: curriculum
vitae, carta de presentación, solicitud de empleo, etc.
o producción de géneros relacionados con los estudios superiores: entrevistas
de orientación vocacional, test, informes sobre carreras, etc.

 Interacción escrita en entornos virtuales variados (foros, chats, correos electrónicos,

SMS, etc.) sobre temáticas ligadas a la vida cotidiana, a la orientación, y/o a otras
áreas curriculares, con propósitos diversos, considerando el contexto de enunciación,
las reglas de la interacción (la comprensión y expresión simultáneas), los roles de los
participantes, las finalidades (acuerdos, invitaciones, citas, sugerencias,
aceptación/declinación de sugerencias, compartir información, etc.) y los elementos
paratextuales (emoticones, imágenes, fotografías, etc.).
 Producción detextos orales variados y de cierta complejidad, con distintos propósitos
y contextos, relacionados contemas de la Orientación, con los núcleos temáticos
(culturas e intereses juveniles, el mundo actual, el mundo del trabajo y de los estudios
superiores) o temas transversales, en el marco de la resolución de tareas que
impliquen el uso de :
o fórmulas de apertura, desarrollo y cierre en diálogos
o fórmulas para saludar y despedirse
o pedidos y ofrecimientos
o expresiones de aceptación y declinación de invitaciones, ofrecimientos y
pedidos
o expresión de gustos y preferencias
o preguntas y respuestas
o presentaciones de sí mismos y de otros
o descripciones (de lugares, objetos, personas, rutinas, procesos, de actividades,
deberes y obligaciones)
o opiniones, apreciaciones, argumentos simples

- 117 -
 o explicaciones, definiciones, ejemplificaciones
o relatos, comentarios, anécdotas, planteos, anuncios, noticias, avisos, etc.

 Escucha activa o visualización comprensiva o lectura de textos de distintos géneros

discursivos (publicidades, videos, canciones, entrevistas, noticias, propagandas,
avisos, anuncios,etc.)de cierta complejidad, sobre temáticas relacionadas con la
Orientación, sobre temas transversales y sobre los núcleos temáticos de la LCE que
se aprende, para recabar información general y específica y para el contraste de
aspectos socio culturales.
 Realización depresentaciones o exposiciones orales y/o escritas en distintos soportes,
individuales o grupales, teniendo en cuenta la trama/secuencias (presentación del
tema, desarrollo y cierre), que impliquen la búsqueda selección y organización de la
información a partir de la lectura de textos y de otras fuentes de información sobre
temas curriculares.
 Aproximación a la lectura de textos literarios(cuentos, crónicas simples, leyendas,
mitos, poemas, etc.) en Lengua/s Extranjera/s como posibilidad de disfrutar,
emocionarse, conocer otros mundos y reflexionar sobre el propio y que impliquen la
narración y re-narración.

Eje: Reflexión acerca de la lengua que se aprende

 Contrastación y comparaciónen losusos del español y de la Lengua Extranjera que se

aprende y de otras lenguas que hablen o conozcan los estudiantes.
 Reflexión sobreaspectos de la LCE que se aprende y su relación con las prácticas de
comprensión y producción de sentido,los saberes socio culturales vinculados con la
situación comunicativa, los ámbitos, los núcleos temáticos y los géneros discursivos
(Saberes gramaticales, exponentes lingüísticos, actos de habla, expresiones, cognados
y falsos amigos, tramas/secuencias textuales, etc.).
 Reconocimiento de géneros discursivosprimarios y secundarios y de las secuencias
textuales (narrativa, descriptiva, argumentativa, expositiva, conversacional) que los
conforman a partir de pistas lingüístico-discursivas.
 Toma de conciencia de lasconvenciones del texto escrito, el uso de signos de
puntuación, la relación entre grafía y pronunciación, el uso de conectores, los

- 118 -
 operadores o marcadores discursivos, la coherencia, las secuencias textuales, las
marcas enunciativas que indican subjetividad, los cognados y falsos amigos, entre
otros aspectos que permiten tanto la comprensión como la expresión en las prácticas
de lectura y escritura en vinculación con diferentes temáticas y ámbitos.
 Toma de conciencia sobrenormas, usos y formas de interacción oral en distintos
contextos (Ej.; proxemia, estrategias de reparación, interjecciones, gestos, entonación,
ritmo, fórmulas, registros, paráfrasis, conectores, etc.), en relación con diversos
géneros discursivos, con diferentes temáticas o asuntos y propósitos comunicativos
(Ej.: conversaciones, discusiones, opiniones, presentaciones, exposiciones, comentarios,
entrevistas, etc.).
 Reflexión metalingüística sobre aspectos ligados a la pronunciación, el ritmo, la
entonación expresiva, las pausas, los silencios, etc. en las prácticas de escucha de
textos orales y audiovisuales en lengua extranjera.(Ej.: contraste de los sonidos de la
lengua extranjera con los de la lengua de escolarización, los acentos propios de cada
lengua, etc. )
 Toma de conciencia sobre lasestrategias (metalingüísticas, metacognitivas y
metadiscursivas) empleadas para resolver tareas comunicativas interculturales y para
mejorar su capacidad de aprender a aprender.
 Monitoreo de los aprendizajes yreconocimiento de dificultades, corrección(auto y
heterocorrección) y evaluación(auto y coevaluación) del aprendizaje.
 Reflexión metacognitiva sobre lasprácticas en Lenguas Extranjeras con recursos
tecnológicos (Ej.: posibilidades y límites de las interacciones en línea según las
convenciones de uso de los géneros audiovisuales y multimediales en español y en la
lengua que se aprende).
 La planificación de las tareas de escritura individuales o grupales, la edición de
borradores (en base a reflexiones sobre los aspectos discursivos) y la presentación de
la versión final teniendo en cuenta el género discursivo, el diseño, el uso de recursos
lingüísticos, la adecuación al tema y situación de comunicación.

Eje: Interculturalidad y Ciudadanía

 Valoración del diálogo como herramienta de la construcción ciudadana, para la

convivencia escolar y la vida en sociedad. (Ej.: respeto de los turnos de habla, las
pausas, el silencio, las opiniones y cosmovisiones diferentes, la Cooperación

- 119 -
 interpersonal, las normas de cortesía, pautas de convivencia áulica) en el marco de la
realización de distintas tareas de aprendizaje.
 Investigación sobre normas y pautas de cuidado personal, institucional, vial, del
ambiente y características de los pueblos/países que hablan la lengua que se aprende,
(Ej.: ubicación geográfica, procesos históricos relevantes, patrimonio cultural,
personalidades históricas, artistas, etc.), entre otros temas mediante la frecuentación y
exploración de variados materiales orales, escritos y audiovisuales y la socialización de
las producciones a través de distintos géneros discursivos y soportes.
 Comparación y contrastación en la LCE y en la propia de pautas culturales presentes
en las identidades yculturas juveniles implícitas en los usos del lenguaje y en los
géneros discursivos orales, escritos y audiovisuales utilizados.
 Construcción y valoración de actitudes de respeto hacia la diversidad cultural y
lingüística referida a:
o modos de ser, pensar y actuar de la/s cultura/s propia/s y la/s de la LCE en los
diferentesentornos sociales y situaciones de comunicación social e
intercultural.
o distintas manifestaciones culturales (mitos, leyendas, cine, folklore, música,
festividades, emblemas, tradiciones, cosmovisiones, etc.).
o hacia los demás (respeto a las ideas e idiosincrasia, respeto de los turnos de
habla, la escucha atenta, el silencio, las capacidades diferentes, los buenos
modales y la cortesía).
o hacia el ambiente (respeto y cuidado del espacio público, entorno escolar,
espacios naturales, etc.).
 Reconocimiento yreflexión crítica sobre:
o las identidades sociales en las interacciones y prácticas del lenguaje (Ej.: las
particularidades culturales)
o los estereotipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias
o las representaciones sociales sobre las culturas, las lenguas y sus variedades
vinculadas con los pueblos de filiación lingüística y cultural (Ej.: el inglés
norteamericano, el británico, el francés de Francia y las variedades de los
países francófonos, el portugués de Brasil y de los países lusófonos, etc.).

 Reconocimiento de lasconvenciones sociales en la LCE y en la propia, que regulan las

interacciones y las relaciones interpersonales en textos orales y audiovisuales, tales
como:

- 120 -
 o reglas de cortesía, netiqueta, turnos de habla, cooperación interpersonal
o distancia y contacto físico
o lenguaje no verbal: pausas, silencios, gestos movimientos corporales,
expresiones faciales, contacto visual
o niveles de formalidad según edad, género, grupo social, roles sociales
o tono y volumen de voz, ritmo.

 Reconocimiento de la posibilidad deactuar como mediador intercultural usando las

lenguas que se conocen para ayudar a otros.
 Valoracióndel aprendizaje de Lenguas Extranjeras en el marco de una perspectiva
plurilingüe e intercultural como una experiencia de valor formativo que trasciende la
etapa y el ámbito escolar
 Apreciación de la importancia del aprendizaje de Lenguas Culturas Extranjeraspara el
desarrollo de capacidades para la participación ciudadana y el diálogo intercultural y
para el desempeño en el mundo social, académico y laboral.

Los aprendizajes expresados en los ejes: Interculturalidad y Ciudadanía, Prácticas del Lenguaje
y Reflexión acerca de la lengua que se aprende, se realizan mediante saberes referidos a
ámbitos, núcleos temáticos y géneros discursivos, que adoptarán una forma más simple o
más compleja según se trate del Nivel 1 o el Nivel 2 de la LE.

Ámbitos: son los espacios sociales de interacción (educativo, personal, profesional, público).
Para el Ciclo Orientado se refieren a:

o el mundo actual,
o el mundo de la vida productiva
o el mundo de los estudios superiores.

Núcleos temáticos: son recortes de la realidad en torno a una problemática socio-cultural

integrada por diferentes temas. Para el CFG del Ciclo Orientado los núcleos temáticos
prescriptos remiten a las Culturas Juveniles ya Intereses Juveniles en relación con tres
ámbitos de desempeño social: mundo actual, mundo de la vida productiva y mundo de los
estudios superiores.

- 121 -
Núcleo temático: Culturas Juveniles:

Los aprendizajes en Lenguas Extranjeras (capacidades comunicativas, sociocognitivas e

interculturales) sobre las problemáticas juveniles, tales como las que se enumeran a
continuación, permiten la reflexión crítica sobre ellas y orientar a los estudiantes en la
construcción de su identidad personal y social, los modos de vinculación con su grupo etario y
en la búsqueda de sus caminos personales y de sus proyectos de vida:

 Identidad personal:
o Información sobre sí mismos y sobre otros (nombre, edad, nacionalidad, profesión,
teléfono, dirección, dirección electrónica, etc.)
o Características físicas y rasgos de personalidad
o Gustos, preferencias, necesidades e intereses (deportes, música, estudio, moda,
comida, espectáculos etc.)
o Emociones, sentimientos y estados, valores y actitudes (autoestima, empatía,
solidaridad, etc.)
o Origen familiar. Los lazos familiares y la genealogía
o Modos de ser, pensar y actuar
o Las capacidades personales e interpersonales
o Identidad de género, sociocultural, étnica, lingüística, etaria, etc.
o Cambios del adolescente (psicofísicos, emocionales, comportamientos, actitudes de
rebeldía, noviazgo, empatía o aislamiento con el grupo, etc.).

 La vida cotidiana:
o Actividades diarias (rutinas)
o Actividades escolares y extraescolares (Ej.: aprendizaje de idiomas, de computación,
etc.)
o Actividades culturales y recreativas (deportes, juegos, lectura de libros, pasatiempos,
salidas, internet, televisión, etc.)
o Actividades creativas o artísticas (estudio de instrumentos musicales, clases de dibujo
y pintura, practica de danzas, etc.)
o Los momentos del díay el empleo del tiempo
o Cuidado personal (hábitos de higiene, alimentación, de reposo, etc.)

- 122 -
 o Modos de interacción en los distintos ámbitos sociales (Ej.: similitudes y diferencias
entre los modismos propios presentes en las interacciones orales de los adolescentes
en las diferentes lenguas culturas).

 Entornos /Ámbitos de interacción:

o Ámbito escolar
o Lugares de encuentro
o Lugares de recreación
o Ámbitos virtuales (navegadores de Internet, redes sociales, correo electrónico,
mensajes de texto, otros)
o Ámbitos deportivos y religiosos
o Espacios comunitarios (actividades de voluntariado, de militancia política, etc.)
o Ámbitos culturales y artísticos
o Ámbitos rurales y urbanos.
 Los grupos juveniles:
o Características de las culturas juveniles (Ej.: uso social de la ropa.)
o Los adolescentes en otras culturas
o Las tribus urbanas.

Núcleo temático: Los intereses juveniles y ámbitos de desempeño social

Los intereses guían las decisiones de los jóvenes en torno a sus necesidades,
motivaciones, afinidades y expectativas frente a su futuro personal. Estas determinan
asimismo, sus opciones y el planteo de sus proyectos de vida vinculados con el mundo actual,
con el mundo de la vida productiva y con el mundo de los estudios superiores, por ejemplo:

 Mundo actual:
o Contextos culturales locales: costumbres, tradiciones, creencias, emblemas, rituales,
festividades, vestimentas típicas, personajes típicos, expresiones artísticas, culturales
y populares
o Contextos regionales y relaciones interculturales: bloques, tratados, acuerdos,
vínculos geográficos, históricos, culturales, etc.
o Contextos históricos: historia local, regional, historia latinoamericana

- 123 -
o Ámbitos sociales e institucionales: lugares públicos, centros históricos, turísticos y
recreativos, clubes, instituciones barriales y escolares, comercios, etc., en la ciudad,
región, país propio y de los países de la LCE
o Sectores productivos (agropecuario, industrial, de servicios, mercados locales,
regionales e internacionales): prácticas sociales, temas y problemáticas
o Sociedad y violencia. Tipos de violencia (física, psicológica, sexual, económica y
patrimonial y simbólica) y modalidades (doméstica, institucional, laboral, mediática).
Formas de delito. Acoso escolar, formas de maltrato físico, verbal o psicológico
dentro de la escuela y fuera de ella, en forma verbal, virtual o gráfica
o Hábitos saludables:Alimentación y nutrición. Actividades físicas, deportes y salud.
Trastornos alimentarios (Anorexia y Bulimia). Prevención de adicciones. Educación
Sexual Integral (ESI): el cuidado del propio cuerpo, emociones y sentimientos en las
relaciones interpersonales, valores y actitudes relacionados con el amor, la
solidaridad, el respeto por la vida, la integridad, las diferencias entre las personas, el
ejercicio de la sexualidady los derechosde los niños, las niñas y los jóvenes, roles
sociales de varones y mujeres, etc.
o Protección del ambiente: ecología, problemáticas ambientales (sequía, extinción de
seres vivos, efecto invernadero, tipos de polución, calentamiento global, lluvias
ácidas, etc.), cuidado de los recursos naturales, espacios comunes y públicos.
Desarrollo sustentable (sociedad, economía y ambiente) y tecnología, recursos
renovables y no renovables. Prácticas ambientales: reciclaje, huertas (urbanas,
escolares), uso de medios de transporte no contaminantes, ahorro de energía (luz y
agua), consumo de productos orgánicos (gastronómicos, medicinales, cosméticos)
o Convivencia y ciudadanía democrática:normas de convivencia social, derechos y
responsabilidades, relación con los adultos y con los pares, las normas de convivencia
social en la escuela y en otras instituciones.Situaciones conflictivas en la vida escolar:
actores, intereses, derechos, valores y principios. Formación ciudadana (voto joven,
participación escolar en centros juveniles, acuerdos escolares, etc.)
o Interculturalidad: diversidad cultural y lingüística local, regional, nacional e
internacional, comunidades indígenas y colectivos inmigratorios, etnocentrismo,
discriminación, racismo, estereotipos y prejuicios, actitudes y valores interculturales,
modos de interacción en la diversidad, etc.
o Educación para la Seguridad Vial: normas de tránsito, actitudes y valores,
comportamientos individuales y colectivos vinculados con la seguridad vial,
conocimiento de los riesgos y siniestros de tránsito, derechos y responsabilidades

- 124 -
 ciudadanas ligados a la circulación vial (desplazamientos seguros, respeto de señales,
hábitos de circulación de peatones, moto vehículos y automóviles, entre otros.

 Mundo de la vida productiva:

o Planes y proyectos de vida en relación con las opciones de trabajo
o Oficios, ocupaciones y profesiones vinculadas con la/s orientación/es adoptadas por
la escuela
o Problemáticas actuales y futuras del mundo del trabajo (Estrategias para la
búsqueda de empleos,opciones de trabajo convencionales y no convencionales,
ofertas de trabajo locales, regionales, nacionales e internacionales, etc. )
o Capacidades para el desempeño laboral (Ej. Responsabilidades en las tareas,trabajo
cooperativo, iniciativa, conocimientos en lenguas e informática, creatividad, derechos
y obligaciones, entrevistas laborales, preparación de CV y documentación, etc.).

 Mundo de los estudios superiores:

o Las vocaciones y la/s orientación/es adoptadas por la escuela (Articulación con
Orientación Vocacional)
o Planes, proyectos de vida y opciones académicas
o Capacidades para el desempeño académico: lectocomprensión, habilidades
tecnológicas, trabajo individual, trabajo en grupo, etc.
o Estudios superiores: condiciones de ingreso, instituciones de Nivel Superior, planes de
estudio, titulaciones, régimen de cursado, etc.
o Según las orientaciones se pueden abordar temas y textos específicos referidos a
ámbitos de estudio, trabajo, investigación: en:- Arte (en sus distintos lenguajes) -
Ciencias Naturales - Ciencias Sociales y Humanidades - Comunicación - Agro y
Ambiente - Economía, Administración y Gestión Organizacional -Educación -
Educación Física - Física y Matemática Lenguas (extranjeras/indígenas/otras) -
Literatura - Informática.

Géneros discursivos: estos saberes son formas discursivas relativamente estables que poseen
una estructura o composición reconocible para todos los participantes de la comunicación,
responden a un tema, tienen un estilo o modo de enunciación y se dan en una situación
contextual (contexto enunciativo o situación de comunicación) con un propósito o finalidad
comunicativa. Los géneros discursivos pueden ser primarios o secundarios. Los géneros
discursivos primarios son interacciones comunicativas propias de los ámbitos inmediatos de

- 125 -
 los hablantes, conformados por enunciados simples, frecuentemente orales. Ej.: saludos,
pedidos, disculpas, invitaciones, mensajes, etc. Los géneros discursivos secundarios surgen de
situaciones sociales más complejas, son primordialmente escritos y planificados. Además son
institucionalizados, es decir reconocemos géneros secundarios propios de las esferas
educativas, mediáticas, científicas, políticas, literarias, jurídicas, administrativas, comerciales,
entre otras. Ej.: currículo, publicidades, informes, listas de control, diarios personales, novelas,
etc.

Géneros discursivos propuestos para el Ciclo Orientado

Acuerdos - Reglas (de convivencia, de cortesía, netiquetas, de tránsito, etc.) - Saludos

cotidianos y festivos - Despedidas - Expresiones de gustos, preferencias, ideas y opiniones -
Fórmulas de Cortesía - Invitaciones - Presentaciones (personales, académicas, de temas, de
productos, etc.) - Pedidos (de ayudas, permiso, repetición, información, etc.) - Agradecimientos
- Felicitaciones - Disculpas - Permisos y concesiones - Argumentos simples - Sugerencias -
Averiguaciones - Predicciones - Planteos - Notas - Mensajes (orales, escritos y SMS) - Chats y
video chats - Diálogos y Conversaciones (formales e informales,cara a cara, telefónicas,
virtuales, etc.) -Consignas o instrucciones simples (escolares, en instructivos, recetas, etc.) -
Listas (de tareas, de compras, de control, de viajes, etc.) - Cartas informales y formales
(Correspondencia analógica y digital, laboral o académica) - Descripciones (de personas,
lugares, objetos, etc.) - Exposiciones (de temas, de propuestas comerciales, de productos, etc.) -
Tarjetas (invitación, postales, personales) - Historietas - Posters -Cuentos cortos - Relatos (en
estilo directo e indirecto, literarios, científicos, históricos, de experiencias, etc.) - Anécdotas -
Comentarios - Leyendas - Mitos - Novelas - Crónicas - Proverbios - Canciones - Biografías -
Autobiografías - Fichas - Formularios - Poemas - Adivinanzas - Trabalenguas - Rimas -
Cuestionarios - Encuestas - Entrevistas (de trabajo, académicas, periodísticas, etc.) -
Publicidades -Spots - Propagandas - Reportajes - Artículos (de revistas o diarios) - Noticias -
Guías - Recetas - Menús- Folletos - Panfletos - Afiches - Carteles - Avisos - Señales - Anuncios
(gráficos, radiales, audiovisuales) - Grafitis - Diarios (personales, de viaje, etc.) - Agendas -
Genealogías - Líneas de tiempo - Gráficos - Esquemas - Diagramas - Redes conceptuales -
Cuadro sinóptico - Currículum vitae - videos-blogs- Fichas de evaluación - Listas de cotejo y de
control - Informes - Portfolios - Pruebas escritas u orales, etc.

La lista constituye sólo una muestra de los géneros relevados en la construcción curricular con
los docentes. Algunos se trabajarán para la comprensión y otros tanto para la comprensión

- 126 -
como para la producción. Estos se seleccionarán en función de la Orientación: es necesario
recordar que, si bien el Campo de Formación General es común, debe estar estrechamente
ligado al desarrollo del Campo de Formación Específica de cada Bachillerato.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Las prácticas sociales del lenguaje constituyen la referencia central en la definición de

los aprendizajes y saberes disciplinares; decisión que se basa en los NAP de Lengua Extranjera
y de Lengua. La denominación de prácticas del lenguaje refleja una concepción que privilegia
como objeto de enseñanza las acciones o prácticas mismas de hablar y escuchar, leer y
escribir,por sobre los contenidos lingüísticos escolares basados en inventarios gramaticales,
vocabulario y habilidades lingüísticas. Cada práctica está orientada por una finalidad
comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural o ámbito particular. Este eje
de aprendizajes remite al saber hacer, por lo que el docente guiará al estudiante para que
reconozca que no hay una única forma de producir e interpretar textos sino que hay una
variedad infinita y que en una lengua existen formas más o menos estables (géneros
discursivos) que posibilitan la interacción adecuada en diversos ámbitos con referencia a
ciertos núcleos temáticos.

Los géneros discursivos y los núcleos temáticos (ver Contenidos: Géneros discursivos y
Núcleos temáticos) deben ser seleccionados a partir de la orientación o ámbito de
especialización de la escuela ( AICLE), de modo tal que la Lengua Extranjera sea el medio por el
cual se accede a contenidos, temas y problemáticas de la especialidad y sus discursos. De esta
forma, se produce una sinergia entre los conocimientos adquiridos en otras disciplinas y las
Lenguas Extranjeras.

Asimismo, cabe dar cuenta de las nuevas prácticas del lenguaje y de los géneros
discursivos mediados por la tecnología. Ej.: los géneros multimediales en formatos digitales de
imagen, audio, texto y video. También resulta necesario atender a la modificación de las
prácticas de oralidad, lectura y escritura vinculadas con el uso de la computadora y los
teléfonos celulares (artefactos letrados), entre otras tecnologías.

El eje Interculturalidad y Ciudadanía remite al saber ser y saber vivir /trabajar con
otros. En este sentido, la interculturalidad es un modo de aproximarse a los otros en relación

- 127 -
con su contexto sociocultural, sus pautas de comunicación, y sus formas de actuar, entender y
categorizar el mundo. Desde esta perspectiva, no existen lenguas o culturas superiores a otras,
sino que todas contribuyen a diferentes modos de percibir, entender, estar y ser en el mundo.
Por otra parte, saber desempeñarse discursivamente en distintos ámbitos sociales y
posicionarse en forma crítica ante diferentes mensajes remite al ejercicio de la ciudadanía, a la
inclusión social amplia a partir del empoderamiento que significa el manejo o uso apropiado,
según el contexto o ámbito, de las prácticas letradas y la toma de la palabra.

Estos aprendizajes están imbricados en el abordaje de las prácticas del lenguaje. Sin
embargo, se presentan en forma diferenciada para que su abordaje se realice a partir de la
toma de conciencia de las pautas culturales en la comunicación, los estereotipos o
representaciones sociales que actúan como parámetros discriminatorios y los modos de
resolver situaciones a partir de tratar de entenderse con otros y coordinar acciones o llevar a
cabo acciones. Este eje de aprendizajes también contempla el modo en que las TIC, desde una
perspectiva diferente de interacción con el conocimiento sociocultural, con otros actores
sociales y en otras esferas o ámbitos de circulación de los saberes (Ej.: el uso de las redes
sociales) contribuye y a la vez nos interpela a repensar la ciudadanía (democratización de los
saberes) y las relaciones interculturales.

Junto con Interculturalidad y Ciudadanía y Prácticas del Lenguaje, la reflexión acerca

de la lengua que se aprende constituye el tercer eje epistémico de los saberes y aprendizajes
de las Lenguas Culturas Extranjeras. La reflexión se presenta como actividad socio-cognitiva
inseparable de la acción o prácticacomunicativa, ya que el hecho de hacerse entender, de
decir algo conlleva una suerte de diálogo mental para decidir cómo expresar dicha idea a
partir de interpretar la situación, al o los interlocutores y sus marcos culturales y los recursos
lingüístico-discursivos disponibles. Es decir, que en el acto de producir un mensaje, de realizar
una tarea comunicativa, el estudiante establece una serie de reflexiones acerca de la actividad
comunicativa en sí misma (Prácticas del lenguaje), acerca de las relaciones sociales y de la
otredad (Interculturalidad y ciudadanía), acerca de sí mismo y sus aprendizajes.

El eje Reflexión acerca de la lengua que se aprende remite, por un lado, al modo de
aprender o desarrollar capacidades y competencias. En este sentido, el aprendizaje mediante
el descubrimiento guiado implica la creación de situaciones contextualizadas que permitan a
los estudiantes:

- 128 -
  elaborar hipótesis sobre los usos del lenguaje y sus reglas (gramaticales, fonológicas,
etc.)
 reflexionar sobre los textos y sus vinculaciones con propósitos sociales
 tomar conciencia sobre los modos (similares o diferenciados) en que las culturas se
organizan o realizan sus acciones
 reflexionar críticamente sobre sus errores, progresos y dificultades en el aprendizaje
contribuyendo al desarrollo de la capacidad de saber aprender y beneficiando,
asimismo, la continuidad de sus aprendizajes en forma más autónoma.

En vinculación con este eje, también cabe destacar la construcción de aprendizajes

tecnológicos relacionados con la comprensión y el uso de herramientas digitales, plataformas,
entornos virtuales, soportes multimediales y la reflexión crítica sobre la imagen (pedagogía de
la imagen), el uso de textos e hipertextos y los efectos de la lectura y escritura en pantallas
vinculados con la literacidad, entre otros.

Asimismo, la reflexión sobre el uso o la mediación de las TIC en la gestión de la

información (la identificación, la búsqueda y la selección, la pertinencia , los diversos modos
de transferencia, la producción y la comunicación) para resolver tareas comunicativas
(CMI)contribuye no sólo al afianzamiento y la potenciación de las capacidades fundamentales
y al desarrollo de la competencia/capacidad intercultural y plurilingüe, sino también a la
promoción de la autonomía en los aprendizajes, el aprendizaje cooperativo y experiencial. Por
ejemplo, las tareas que implican el trabajo en sitios colaborativos.

Es importante señalar que si bien los aprendizajes se organizan en tres ejes en

vinculación con determinados saberes (ámbitos, núcleos temáticos y géneros discusivos), estos
se entraman, se integran en forma cíclica y recurrente; lo que permite que el docente diseñe
situaciones de aprendizaje en los que recupere o “recicle” y profundice el desarrollo de
saberes y capacidades según lo estime conveniente para alcanzar los objetivos. Estas
situaciones de aprendizaje también incluyen el uso de las TIC para expandir el tiempo de
trabajo, acompañar las trayectorias estudiantiles, propiciar aprendizajes de calidad y el
desarrollo de capacidades tecnológicas.

Como se trata básicamente del desarrollo de capacidades comunicativas y socio-

cognitivas, el aprendizaje de LE se organiza por Niveles: Nivel 1 y Nivel 2. Cada nivel representa
la construcción de un conjunto de capacidades que integran distintos saberes mediante
aprendizajesreferidos a uso de la/s Lengua/s Extranjera/s en forma oral y/o escrita, en

- 129 -
respuesta a situaciones comunicativas vinculadas a los ámbitossociales y a los núcleos
temáticos. Cada nivel se desarrolla a lo largo de un Ciclo, en este caso durante 3 años. El
pasaje de un nivel a otro está dado por el grado de complejidad y abstracción en cuanto a los
aprendizajes y saberes referidos a las prácticas o usos del lenguaje, los núcleos temáticos, los
ámbitos y los géneros discursivos presentes en los mismos.

Desde el Enfoque Intercultural y Plurilingüe se propone, por un lado, desarrollar la

capacidad de los estudiantes de comunicarse y participar en prácticas de oralidad, lectura y
escritura en Lenguas Extranjeras (ver: Prácticas del Lenguaje), y, por otro lado, abordar la
comprensión de que existen diversos modos de representar, entender y expresar el mundo, así
como diversas formas de ser, estar y actuar, siendo todos ellos valiosos en su singularidad (ver:
Interculturalidad y Ciudadanía). Asimismo,las prácticas del lenguaje en la lengua materna (o de
escolarización) y en Lenguas Extranjeras contribuyen a que los estudiantes, por medio de la
reflexión, tomen conciencia sobre el valor y lugar del lenguaje en sociedades democráticas
para llevar a cabo sus actividades y proyectos de vida, convivir con otros, aprender y participar
plenamente como ciudadanos (ver: Reflexión acerca de la lengua que se aprende).

Sugerencias de Prácticas y tareas de Comprensión

En el abordaje de prácticas del lenguaje orientadas a la comprensión de textos orales o

escritos, es preciso tener en cuenta que no es necesario que el estudiante conozca el
significado de todas las palabras que los conforman. Por el contrario, es deseable que pueda
enfrentarse a textos ligeramente por encima de su capacidad de comprensión, ya que esto
promueve el desarrollo de estrategias (metacognitivas, metalingüísticas y metadiscursivas) y, a
la vez, potencia las capacidades y los saberes. Cuando se emplean textos auténticos, se
recomienda no simplificarlos, sino graduar la complejidad de la/s actividad/es o tarea/s para
facilitar la lectura o escucha.

Por ejemplo: si se usa un video como material de comprensión, se puede realizar primero, un
visionado sin sonido para propiciar el uso de las siguientes estrategias de comprensión general:

o identificar gestos, actitudes, expresiones faciales, contacto visual, movimientos

corporales, proxemia
o especular sobre el tipo de relación entre los participantes
o identificar el entorno en el que se desarrolla
o hipotetizar sobre el tema o situación de comunicación, etc.

- 130 -
 o identificar íconos, símbolos, etc.

Es decir, se aborda una comprensión general que no requiere conocimiento de todas

las palabras ni comprensión de todo lo dicho y que se apoya en el lenguaje no verbal, en el
contexto donde ocurre la interacción oral (tiempo, lugar, participantes, tema) o en los
elementos paratextuales (epígrafes, títulos, subtítulos) y en el soporte (digital).

En segundo lugar, se procede a ver el video con sonido para promover el uso de
estrategias que intervienen en la comprensión específica para:

 corroborar o modificar las anticipaciones sobre relaciones o roles de los participantes

 corroborar o modificar las anticipaciones sobre tema
 reconocer los nombres de los participantes
 identificar el nombre del lugar en el que se encuentran o al que se dirigen
 comprender la secuencia argumental de lo que se relata (guión).

Las actividades de comprensión de textos orales, escritos y audiovisuales relacionados

con la escucha, la lectura y el visionado, pueden ser sobre los núcleos temáticos de las Lenguas
Extranjeras, sobre otras áreas curriculares y de las orientaciones. Estas ponen en juego
distintas estrategias metalingüísticas, metacognitivas, metadiscursivas y tecnológicas tales
como:

 anticipar o predecir o hipotetizar a partir de elementos no verbales (gestos,

vestimenta, entre otros), paralingüísticos (tonalidad, modo en el que se habla:
susurrando, a los gritos, etc.), la proxemia (distancia entre hablantes) o paratextuales
(títulos, índices, epígrafes, fotos, volantas, copetes, etc.) en el caso de textos escritos
 Inferir significados de palabras en los discursos a partir de indicadores o referencias
textuales y paratextuales del contexto o del cotexto sobre:
 tema
 propósito
 género discursivo (discurso de bienvenida, diálogo, conversación telefónica, artículo de
revista, artículo de enciclopedia, grafitti, etc.)
 participantes /interlocutores y sus vínculos o roles (Ej.: director de escuela-
estudiantes, amigos, padre-hijo, etc.)
 lugar /tiempo, si fueran relevantes.

- 131 -
  Corroborar hipótesis o anticipaciones a partir la comprensión global o general del texto
y la identificación de información específica, tales como:
 reconocer nombres de los participantes
 reconocer los vínculos y roles sociales
 identificar el tema (qué)
 identificar el propósito del texto (para qué)
 identificar dónde y cuándo transcurre la comunicación
 identificar cómo se efectúa la comunicación (carta, mensaje de texto, conversación
telefónica).
 Reconocer/Identificarideas principales o la organización del texto (introducción,
desarrollo y cierre), los mecanismos de cohesión y coherencia, las redes semánticas
(deixis, familia de palabras, sinónimos, antónimos, etc.), el uso de conectores y de
operadores discursivos
 Responder a un texto escrito (Ej.: leer un aviso y redactar una carta en respuesta)
 Evaluar ideas, actitudes y valoraciones de los hablantes o del autor de un texto.

Las tareas de comprensión pueden consistir en:

 Escuchar o leer consignas o instrucciones para:

 diseñar una pieza de origami
 ensamblar un mueble o artefacto
 trazar un recorrido en un mapa
 identificar lugares en un mapa o plano
 hallar similitudes y diferencias
 dibujar un objeto o persona, etc.
 Leer o escuchar un texto para:
 completar un gráfico / cuadro /grilla o formulario
 resolver un enigma, etc.
 Buscar información o escuchar textos para:
 realizar una presentación o exposición
 diseñar un folleto o afiche
 diseñar una propaganda
 realizar una encuesta, etc.

- 132 -
Sugerencias de Prácticas y tareas de producción oral o escrita

La interacción en forma oral o escrita demanda que el estudiante comprenda la

situación de comunicación, el propósito, el ámbito, el tema y con quién o quiénes
interactuarán. Es decir toda práctica de producción adquiere sentido sólo en contexto y si
además tiene un sentido o propósito comunicativo, como pedir un turno, conseguir las
respuestas de un cuestionario, etc., y se realiza mediante la selección adecuada a ese
propósito de un género discursivo.

Las prácticas de producción oral y escrita implican momentos o actividades de

preparación (Ej.: búsqueda de información o distribución de roles), de planificación
(organización de lo que se dirá, selección de palabras y fórmulas) y de presentación o edición
en el caso de la escritura.

Las actividades de producción de textos orales, escritos y audiovisuales vinculados con

los núcleos temáticos de las Lenguas Extranjeras, con temas de las áreas curriculares y de las
orientaciones, ponen en juego distintas estrategias metalingüísticas, metacognitivas,
metadiscursivas y tecnológicas, tales como:

o Juegos:
 de adivinanzas
 de preguntas
 memoria (Ej.: de recordar una secuencia y repetirla, recordar dónde
quedó una imagen en juegos de dar vuelta cartas para formar pares)
 producción grupal de un relato o historia (improvisación)
 de hallar a la pareja mediante preguntas que demanden respuestas
de tipo Sí-No.

o Encuestas:
 diseño y realización de encuestas con el grupo de clase sobre
preferencias, rutinas, vestimenta, hábitos alimenticios, música,
expectativas, etc. que demanden respuestas del tipo SÍ – NO

- 133 -
  diseño y realización de encuestas que demandan respuestas
abiertas
 encuestas del tipo “Halla a alguien que… (le gusta el rock /se
levanta a las 6, etc.)”.

 Role-plays (que se pueden registrar o grabar empleando las netbooks con programas
de audio y de producción de videos) en los que se dé cuenta de los modos de ser de la
cultura que se aprende y de los usos específicos de la lengua que se aprende, como
por ejemplo, un role-play entre doctor y paciente, que implica hacer preguntas sobre
el estilo de vida y hacer sugerencias (usos de la lengua) sobre cambios más
saludables.

 Dramatizaciones (que se pueden registrar o grabar empleando las netbooks con

programas de audio y de producción de videos) de diálogos, o sketches o parte de una
obra de teatro o texto literario en los que se dé cuenta de los modos de ser de la
cultura que se aprende.

 Redacción (empleando las netbooks con programas de procesamiento de texto o de

presentaciones, o bien celulares y el diccionario bilingüe) de:
 títulos de un texto
 conclusión de una historia
 descripción de un lugar o persona a partir de una imagen
 mensajes de texto, de Facebook
 un glosario o un diccionario visual.

o Completar un texto oral o escrito, como:

 formulario
 mapa conceptual (empleando las netbooks con CMap o Monkey Jam)
 narración o descripción o aviso en el que falta cierta información
 lista de cotejo para la autoevaluación de los aprendizajes.

o Responder o formular preguntas (con el recurso de las TIC como ser grabador de
audio de las netbooks, o aplicaciones de los teléfonos celulares).

- 134 -
 o Escuchar, actuar o decir rimas, poemas, trabalenguas y refranes, canciones, etc.
Las tareas de producción oral y/o escrita (con el auxilio de las TIC) pueden consistir en:

o Redacción de:
 mensajes de texto, de Facebook, o en un foro
 entradas de un blog o diario personal
 una wiki
 una presentación de un proyecto o tema que implique escritura,
audio e imagen
 de horóscopos o predicciones similares
 cartas de lectores y su respuesta
 correos electrónicos.

o Elaboración de presentaciones:
 de temas o proyectos (con el apoyo de las TIC) que impliquen
escritura, audio e imagen
 de un tema o propuesta con el apoyo de Power Point, Prezi,
Slideshare, imágenes de Creative Commons o propias, o de
otros recursos audiovisuales/artísticos (música, collage, etc.).

o Resolución de casos , de juegos , de enigmas y misterios y otros desafíos que

involucren:
 buscar, compartir datos en forma oral o escrita y analizar
información en forma individual y grupal
 discutir y llegar a un acuerdo a partir de pistas en pares o
pequeños grupos (puede ser utilizando foros, chats, mensajes
de texto, etc.)
 exponer acciones, necesidades y llegar a un consenso
 organizar una revista, un acto, una fiesta, un viaje o visita a
zoológico/museo, etc. (puede involucrar el uso de TIC como
webquests o en periódicos, uso de chat o de Facebook, etc.)
 reflexionar sobre aspectos socio culturales, lingüísticos,
discursivos que posibilitaron la resolución del
problema/situación.

- 135 -
 o Realización de entrevistas que:
 involucren a algunos estudiantes en el diseño de preguntas a partir de
búsqueda de información (escucha de otras entrevistas, de relatos,
lectura de artículos, etc.) y a otros estudiantes en la preparación de
posibles respuestas a partir de búsqueda de información (escucha de
otras entrevistas, de relatos, lectura de artículos, etc.)
 impliquen la grabación o el uso de TIC para el registro de la actividad
(en video o audio) y su posterior socialización
 permitan la redacción de un artículo a partir de los datos obtenidos en
la entrevista, de un perfil de la persona entrevistada, etc.

o Elaboración de propagandas o publicidades o avisos o jingles, etc. que impliquen:

 la discusión sobre qué hacer en grupos
 la búsqueda de información, imágenes, música, etc.
 la elaboración de un script o guión o el diseño de la propuesta
 la realización de la propaganda o aviso (gráfica, auditiva, audiovisual)
o jingle con apoyo de las TIC (videograbadoras, celulares, webcam,
programas de dibujo o edición de imágenes, o bancos de imágenes,
programas de edición de videos, etc.).

Diversificación de los formatos e integración de las Lenguas Extranjeras con otras disciplinas

Sugerimos que para el desarrollo de los aprendizajes de Lenguas Extranjeras del

Campo de Formación General del Ciclo Orientado (y para su evaluación) se combinen diversos
formatos curriculares y pedagógicos, que permitan abordar los aprendizajes propuestos desde
la perspectiva intercultural y plurilingüe a partir de tareas, temas y textos (contenidos), tales
como:

 Propuestas de enseñanza disciplinares tales comotalleres en una o dos

jornadas institucionales o talleres disciplinares simultáneos, a tiempo completo
y dentro del horario semanal regular.

 Propuestas de enseñanza multidisciplinares, bajo el formato de seminarios

temáticos intensivos (siguiendo los ejes de Educación, Convivencia y derechos;

- 136 -
 Educación, cuidado y salud; Educación y medios, dentro de los cuales pueden
integrarse múltiples temas transversales).

 Jornadas de profundización temática: se orientan a la articulación de los

saberes trabajados previamente con los estudiantes en las distintas áreas
curriculares involucradas, en función de una problemática social convocante,
actual o histórica.

 Propuestas de enseñanza sociocomunitarias: éstas promueven experiencias de

aprendizaje en espacios fuera de la Escuela y con otros actores de la comunidad.
Un proyecto sociocomunitario es un proceso integral de acción que se desarrolla
para transformar una situación inicial y mejorarla.

 Propuestas de enseñanza para la inclusión institucional y la progresión en los

aprendizajes: son instancias informativas y formativas sobre estrategias de
estudio alternativas, valiosas en el nivel secundario; tales como: foros juveniles
de reflexión grupal sobre temas predefinidos; jornadas organizadas para el
esparcimiento, que enriquezcan una convivencia favorable al aprendizaje, entre
otras.

 Propuestas de enseñanza complementarias: estas alternativas refieren tanto al

ámbito laboral como al académico y están organizadas por la escuela en
espacios y tiempos específicos.

 Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares: consisten en

formatos de enseñanza variados y alternativos para atender de manera
anticipada a los estudiantes en riesgo de no aprobar la asignatura. Las tutorías
(académicas; de orientación; para el ingreso, el reingreso o el egreso; para la
atención domiciliaria y hospitalaria) se incluyen dentro de este tipo de
propuestas (Res.CFE N°93/09).

Lógicamente, estas propuestas no significan que los núcleos de saberes mencionados

deban abordarse en forma exclusiva bajo esos formatos sugeridos. Cada docente seleccionará,
según el PEC, las necesidades e intereses de sus estudiantes, aquellos que mejor se ajusten a
su realidad.

Sobre la Evaluación

- 137 -
 La evaluación es una instancia valorativa que permite dar cuenta de los procesos de
apropiación de saberes y desempeños de los estudiantes hasta un cierto momento del
tiempo, y también de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseñanza, sus
dificultades y aciertos. Su propósito es el de orientar tanto la enseñanza como el aprendizaje
y aquellos resultados evaluativos que se expresan en la calificación. En este sentido, es
procesual y formativa e incluye, necesariamente, por parte de los estudiantes la evaluación
propia (la autoevaluación) y la mutua (coevaluación y la heteroevaluación), además de las
valoraciones que efectúa el docente para realizar ajustes en la planificación y para calificar los
aprendizajes.

Las prácticas evaluativas implican la toma de decisiones acerca de qué evaluar y

cómo hacerlo en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de acuerdo con el enfoque
intercultural plurilingüe. En este sentido, cabe recordar que los NAP definen saberes como
productos de procesos de aprendizaje, por lo que se prioriza el desarrollo de capacidades y
aprendizajes en los que los contenidos (géneros discursivos y núcleos temáticos) en Lenguas
Extranjeras son un medio. Las competencias/capacidades no se desarrollan de una vez y para
siempre porque lo hacen en forma progresiva y nunca terminan de dominarse del todo, pero
se pueden valorar en función de distintos niveles de desempeño en el campo disciplinar
(Nive1 y Nivel 2).

La realización de tareas o proyectos permite evaluar capacidades (comunicativas,

sociocognitivas e interculturales) que interactúan y se integran durante el proceso de
construcción de saberes y se manifiestan en las prácticas de oralidad, lectura y escritura. Ej.:, la
comprensión de consignas es una práctica de escucha o de lectura que evidencia el desarrollo
de la capacidad lingüístico discursiva (contenido realizado por un género discursivo –consigna-
y ciertos exponentes lingüísticos- verbos en infinitivo) que forma parte de la competencia
comunicativa. Esta, a su vez, permite llevar a cabo una tarea (actividades y producto) como
respuesta a esa consigna, lo que facilita evaluar durante el desarrollo de las clases:

La capacidad sociolingüística (el grado de comprensión del lenguaje y de los

elementos contextuales/culturales), la capacidad de trabajo con otros (interculturalidad y
ciudadanía) puesta de manifiesto en la cooperación, respeto, compromiso, participación, y las
capacidades cognitivas y metacognitivas puestas de manifiesto en la capacidad crítica y/o
reflexiva sobre la lengua que se aprende y sobre los propios aprendizajes.

- 138 -
 De este modo, en el proceso necesario para desarrollar una tarea o proyecto- en el
marco de una secuencia didáctica-, se puede efectuar el seguimiento de los aprendizajes
(monitoreo) mediante evaluaciones diagnósticas (relevamiento y registro de conocimientos
previos), ponderaciones conceptuales o cualitativas durante el proceso de aprendizaje, la
realización de prácticas de auto y heteroevaluación. La realización de la tarea o proyecto final
constituye una oportunidad para una evaluación más formal e integral de los aprendizajes.

En síntesis, para la evaluación es importante determinar:

 los criterios de evaluación: son pautas que permiten orientar a los docentes
acerca de lo que se evalúa y como se evalúa (por las pautas para la corrección de
las producciones escritas u orales).
 los instrumentos de evaluación: son recursos concretos que el docente y el
estudiante utilizan para reunir información sobre el proceso de aprendizaje,
reflexionar críticamente sobre él y tomar decisiones para mejorarlo (por el uso de
rúbricas para la autoevaluación del trabajo en clase).

Además de ponderación de los aprendizajes de los estudiantes, las prácticas evaluativas de los
docentes necesitan contemplar los siguientes aspectos:

 La revisión y análisis de las prácticas pedagógicas para la comprensión reflexiva

del proceso de aprendizaje, su mejora y la adecuación de las propuestas didácticas
a la diversidad de actores, contextos y propósitos.
 La realización de observaciones y análisis valorativos de los aprendizajes de los
estudiantes para que el docente oriente y realice los ajustes necesarios durante su
construcción.
 La reflexión crítica sobre las causas de los avances y retrocesos, los errores o
dificultades de los estudiantes para incentivar en ellos el monitoreo de sus propios
aprendizajes y favorecer su superación.
 La gestión de una variedad de instrumentos y de situaciones de evaluación en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje que propicien la articulación entre las
estrategias de evaluación, las estrategias de enseñanza y las estrategias de
aprendizaje.
 El establecimiento de pautas de valoración y corrección de las producciones: su
conocimiento por parte de los estudiantes beneficia la evaluación de los aprendizajes.
Ej.: mediante la comprensión y el uso de rúbricas.

- 139 -
  La socialización de las producciones, como práctica evaluativa, considerará el
intercambio de ideas en forma respetuosa, su valoración como formas de aceptación
del otro (modos de pensar, sentir y actuar) y de enriquecimiento individual y grupal.

¿Qué se evalúa en las Lenguas Extranjeras y con qué criterios?

En las Lenguas Extranjeras se evaluarán los saberes y aprendizajes referidos a

los distintos ejes epistémicos y al desarrollo de capacidades.

Evaluación de Prácticas del lenguaje

 En la comprensión de los géneros discursivos (orales o escritos) en vinculación con su

contexto / ámbito de uso se evalúa la:
 comprensión global (tema, propósito, participantes)
 comprensión de aspectos puntuales como: elementos cohesivos, ideas
principales o secundarias y conclusiones, etc.
 inferencia de actitudes del autor, significados de palabras, etc., a partir de
elementos textuales, paratextuales o paralingüísticos
 hipótesis o anticipación adecuada de tema/relación entre hablantes a partir de
elementos paratextuales o paralingüísticos.
 En la producción escrita, se evalúa el uso de géneros discursivosadecuados a los
ámbitos sociales y a la tarea o problema a resolver, así como:
 el modo de presentación
 el uso de la lengua
 la cohesión y la coherencia
 las convenciones de la lengua escrita
 el uso creativo de los recursos y los soportes
 la planificación, escritura y edición (auto y co-corrección) del texto.
 En la producción oral, el uso de géneros discursivos adecuados a los ámbitos sociales
y a la tarea o problema a resolver, así como:
 el uso de fórmulas de apertura, cambio de tema y/o cierre
 la escucha atenta
 la participación en la toma de la palabra /turnos de habla
 las estrategias de compensación o reparación (como repetir, expresar algo
de otro modo, usar gestos, etc.).

- 140 -
  el uso adecuado de la lengua según la situación de comunicación
 la pronunciación inteligible y la tonalidad adecuada al tema/situación
 la asunción de distintos roles sociales según lo requiera la tarea o situación
de comunicación, entre otros.
 En la producción oral y escrita o en tareas de investigación se valora, además:
 la selección de información relevante según el tema
 la elección de recursos lingüísticos, discursivos, tecnológicos en el marco de
resoluciones de tareas individuales o grupales, etc.

 En las producciones audiovisuales y multimodales se considera:

 el diseño
 la composición
 la pertinencia y adecuación a la temática
 el uso creativo de los recursos de imagen, texto y sonido
 el empleo de estrategias variadas para su presentación.

Evaluación de Prácticas de Interculturalidad y Ciudadanía

En cuanto a este eje, se valora:

 el respeto por las normas de convivencia en el trabajo áulico y fuera del ámbito escolar.
 la cooperación y la participación en la realización de distintas actividades fuera y dentro
del ámbito escolar.
 la capacidad organizativa en la realización de actividades y tareas grupales en relación
con:
o la distribución de actividades
o la asignación de roles
o la toma de decisiones
o el compromiso con las responsabilidades asumidas
o la organización de momentos y tiempos.

- 141 -
  la presentación de trabajos en los tiempos y formatos requeridos por la
tarea/proyecto.
 el respeto hacia pautas culturales diferentes.

Evaluación de Prácticas de Reflexión sobre la lengua que aprende

Se valora:

 lareflexión sobre los aprendizajes en relación con:

o los formatos discursivos
o los exponentes lingüísticos
o las prácticas de oralidad, lectura y escritura
o las formas de aprender y cosmovisiones distintas
o el diálogo y las prácticas letradas como parte del proceso de aprender a
aprender y la ciudadanía.

 el grado de autonomía en la realización de tareas y en los aprendizajes.

 el monitoreo de los aprendizajes en forma individual y grupal (auto y
heteroevaluación).
 la toma de conciencia sobre las dificultades en la resolución de las tareas y su
superación.

Prácticas evaluativas mediadas por las TIC

Además de facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las TIC se

presentan también como mediadoras en su evaluación por medio del uso de los recursos
tales como:

 espacios de socialización virtuales (grupos cerrados en redes sociales, aulas virtuales,

entre otros): propician la coevaluación de los aprendizajes entre compañeros de clase
y la valoración de la mirada de los otros sobre la producción propia.

 recursos digitales (plantillas de rúbricas y e-portfolios), que favorecen los mecanismos

de retroalimentación de los aprendizajes y contribuyen a la autoevaluación, la

- 142 -
 reflexión sobre el propio desempeño (fortalezas y dificultades), sobre el progreso en
las producciones y sobre los aprendizajes relacionados con la selección y el manejo de
la información en la Lengua Extranjera que se aprende.

 programas/aplicaciones para la evaluación automatizada o informatizada (por

ejemplo, la aplicación educativa Hot Potatoes).

Instrumentos de evaluación

Los siguientes ejemplos tienen por fin orientar a los docentes sobre posibles
instrumentos para la evaluación:

 Rúbrica o matriz de valoración: es un conjunto de criterios, generalmente

relacionados con objetivos de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un nivel de
desempeño o una tarea. Contiene un indicador, como por ejemplo: “Fui responsable
en la entrega del trabajo” y valoraciones tales como: regular, bueno, excelente.

 Lista de Cotejo: Es un instrumento de evaluación vinculado con pautas de evaluación y

desempeños previamente acordados (criterios), en el cual se valora la presencia o
ausencia de estos mediante una escala dicotómica, por ejemplo: sí-no, 1-0. Por
ejemplo, en evaluación de una tarea consistente en elaborar un afiche sobre acoso
escolar, podemos establecer criterios como:

o Organiza el contenido en función del mensaje y del público

destinatario
o Relaciona el mensaje con la temática abordada (acoso escolar)
o Evidencia el manejo de la lengua extranjera en la comunicación del
mensaje
o Combina distintas técnicas / herramientas visuales.

- 143 -
BIBLIOGRAFÍA

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McGrawHill.
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dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa.
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 CASSANY, D., M. LUNA Y SANZ, G. (1998). Enseñar lengua, Barcelona, Graó.
 COTS, J. M., ARMENGOL, L. et al. (2007). La conciencia lingüística en la enseñanza de
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 KLEIMAN, A. (org.) (1995). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre
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 KLETT, E. (2004). “Lenguas Extranjeras, Comunicación y Gramática: Historia de una
relación controvertida” en: Rasal - Revista de la Sociedad Argentina de Lingüística Nº 2
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 MISHRA, P & KOEHLER, M (2006) “Technological Pedagogical Content Knowledge: A
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 RICHARDS, J.C. (2006) Communicative Language Teaching Today, New York:
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Otras fuentes

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 MEN. Resoluciones CFE N° 84/09, 88/09, 93/09, 123/10, 181/12, 215/14.
 MEN (2011) Documento Base para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, Dirección
Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Áreas Curriculares: Lenguas
Extranjeras.
 UNICEF (2010) Una escuela secundaria obligatoria para todos. El desarrollo de
capacidades y las áreas de conocimiento. Buenos Aires
 UNESCO (2003) La Educación en un mundo plurilingüe, Documento de Orientación
basado en la Resol. N° 30C/12, Paris.
 UNESCO (2011) La Educación Plurilingüe. Por qué es importante y cómo hacerla
efectiva. Documento de Orientación basado en la Resol. N° 30C/12, Paris.
 UNESCO (2000) Recomendación de aplicación de una política lingüística mundial
basada en el plurilingüismo, Resol. N° 31C/37, Paris.
 UNESCO (2003) Recomendación sobre la promoción y uso del plurilingüismo y acceso
universal al ciberespacio, Resol. N° 32C/42, Paris.

- 145 -
 LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (LSA)

FUNDAMENTACION

La Lengua de Señas Argentina, en tanto lengua natural de la comunidad de personas

sordas supone abordar el uso comunicativo y contextualizado del lenguaje desde la dimensión
no verbal, en la que la habilidad manual para realizar señas unimanuales o bimanuales, la
expresión corporal, el uso de gestos faciales, la visión y el dominio del espacio tridimensional
desempeñan un papel esencial. Es una lengua de textualidad visual que hace uso gramatical y
discursivo del espacio, indicando la distancia espacial y el cuerpo los diferentes registros
(formal o informal) y modos discursivos que denotan los roles sociales interpersonales
(público, privado e íntimo). Las interacciones en LSA son conversacionales, contextualizadas y
cara a cara, distinguiéndose tres tipos de interacciones: diálogos, chistes y narraciones.

Desde la perspectiva del enfoque intercultural plurilingüe, el aprendizaje de una

lengua natural gesto-visual-espacial resulta una experiencia enriquecedora tanto a nivel
lingüístico como social, puesto que promueve comprender a las personas sordas y su cultura y
el reconocimiento de la diversidad lingüístico-cultural de las lenguas en general
(determinadas expresiones o ideas, sistemas pronominales y deícticos engeneral pueden existir
en algunas lenguas y no en otras) y de las lenguas de señas (distintas variedades). Además,
favorece el reconocimiento y respeto de los derechos lingüísticos e identitarios de las personas
sordas, promueve la reflexión sobre las relaciones de poder entre lenguas, a la vez que
contribuye a la inclusión social de los sordos.

Cabe señalar, que su aprendizaje comprende una aproximación a la LSA y por

consiguiente es una iniciación en ésta, lo que no supone un dominio de la misma. Los
aprendizajes y saberes se organizan en torno a tres ejes epistémicos: Prácticas del lenguaje,
Interculturalidad y ciudadanía y reflexión acerca de la lengua que se aprende.

PROPÓSITOS
Este espacio curricular propiciará situaciones de enseñanza y aprendizaje de la Lengua de
Señas Argentina para:

- Promover actitudes críticas acerca de la importancia de la LSA para la comunicación

con personas sordas.

- 146 -
- Favorecer la capacidad de comprensión, expresión e interacción conversacional de
mensajes simples en LSA.

- Estimular la capacidad expresiva del cuerpo, rostro y manos así como del uso
adecuado del espacio.

- Generar espacios de reflexión sobre los aspectos kinésicos, lingüístico-discursivos y

culturales de la LSA.

- Propiciar acciones comunitarias que involucren interacciones con personas sordas y

promuevan el entendimiento de su realidad sociocultural para el logro de una sociedad más
inclusiva.

APRENDIZAJES Y SABERES

Eje Prácticas del lenguaje

-Reconocimiento y producción de los elementos de formación de una seña: sistema de

configuraciones, la orientación, la ubicación, el movimiento, los componentes no manuales.

-Reconocimiento y producción del Alfabeto dactilológico Argentino, Sistema numérico.

-Recconocimiento y producción de sustantivos, adjetivos y verbos.

-Comprensión y producción de saludos formales e informales.

-Reconocimiento y producción de presentaciones personales y de información personal acerca

de otros (nombre, edad, dirección, correo electrónico, fecha de nacimiento, núcleo familiar,
equipo de fútbol favorito, etc.).

-Participación en interacciones que impliquen la señalización de turnos de habla, el uso de

distintos registros, la negociación de significados y la clarificación de los propósitos de la
conversación.

-Comprensión global y de ideas centrales de anécdotas, cuentos o relatos.

- 147 -
-Participación en conversaciones que impliquen:

 Pedidos de información

 Descripciones básicas de personas, objetos, animales y lugares en función de

las situaciones de comunicación.

 Relatos o descripciones sencillos de actividades cotidianas, costumbres y

experiencias personales y preferencias.

 Pedidos de permiso, de disculpas, gracias, etc.

 Expresión de duda, desconocimiento y de estados de ánimo.

Eje Interculturalidad y Ciudadanía:

-Reconocimiento de las convenciones sociales de la LSA que regulan las interacciones y las
relaciones interpersonales tales como:
 turnos de habla, cooperación interpersonal.
 distancia y contacto físico.
 pausas, silencios, gestos , movimientos corporales, expresiones faciales,
contacto visual.
 niveles de formalidad según edad, género, grupo social, roles sociales.

- Reflexión intercultural sobre estereotipos, prejuicios y relaciones de poder (mecanismos de

inclusión/exclusión) con respecto a la comunidad de personas sordas.

-Comparación y contrastación de pautas culturales y discursivas en la LSA, la lengua materna y

otras lenguas que se aprenden.

-Construcción y valoración de actitudes de respeto hacia la diversidad cultural y lingüística,

referidas a:
- modos de ser, pensar, sentir y actuar de la/s cultura/s propia/s presentes en el aula y
en la LSA.
- los otros (sus ideas e idiosincrasia, los turnos de habla, los buenos modales y la
cortesía).

- 148 -
 - el ambiente (cuidado del espacio público, entorno escolar, espacios naturales, espacio
privado, etc.).

-Reconocimiento y reflexión crítica sobre:

- las identidades sociales en las interacciones (las particularidades culturales);
- los estereotipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias;
- las representaciones sociales sobre las culturas, las lenguas y sus variedades.

-Apreciación de la importancia del aprendizaje de la LSA. para la formación integral de los

estudiantes y para su desempeño en los ámbitos o mundos social, académico y laboral.

-Reconocimiento de la posibilidad de actuar como mediador intercultural usando las lenguas

que se conocen para ayudar a otros en contextos de diversidad lingüística y cultural.

Eje Reflexión acerca de la lengua que se aprende

-Reflexión sobre aspectos de la LSA en relación con las prácticas de comprensión y producción
de sentido,los saberes socioculturales relevantes vinculados con la situación comunicativa, los
ámbitos, los temas y los géneros discursivos. (Saberes gramaticales, exponentes lingüísticos,
actos de habla, expresiones, cognados y falsos amigos, tramas/secuencias textuales, etc.).

-Reconocimiento de usos comunicativo-discursivos en LSA y sus similitudes y diferencias con el

español y con otras lenguas culturas.

-Respeto por las lenguas de señas y sus variedades como formas de comunicación en distintos
contextos y vinculadas a diversos grupos de pertenencia.

-Toma de conciencia sobre normas, usos y modos de interactuar en la LSA.

-Análisis reflexivo sobre las estrategias (metalingüísticas, metacognitivas y metadiscursivas),

empleadas para resolver tareas y problemas comunicativos interculturales.

- 149 -
-Reflexión metalingüística sobre aspectos ligados a la producción y comprensión de gestos,
señas manuales, expresión facial, el uso de la mirada, los movimientos corporales, la gestión
del espacio tiempo en las interacciones en LSA.
-Monitoreo de los aprendizajes y reconocimiento de dificultades, corrección (auto y
heterocorrección) y evaluación (auto y coevaluación) del aprendizaje.
-Comprensión del funcionamiento de la LSA en su especificidad y de los rasgos comunes en la
diversidad lingüística, a partir de la reflexión metalingüística, metacognitiva e intercultural.
-Reconocimiento y uso de estrategias para la resolución de problemas comunicativos, de
obstáculos lingüístico-culturales en el marco de interacciones en la LSA.

ORIENTACIONES DIDACTICAS

Las orientaciones didácticas que se detallan a continuación son comunes a las distintas
lenguas culturas y tienen el propósito de guiar a los docentes para la toma de decisiones
curriculares, pedagógicas y tecnológicas en el marco del Campo de Formación Específica del
Ciclo Orientado de la ESO. Desde la perspectiva del enfoque interculturalplurilingüe, que es
común a la lengua extranjera que forma parte del campo de la formación general y que
atraviesa todo el campo de formación específica de esta orientación sirve de guía para la
enseñanza de cualquier lengua cultura y acompaña a los docentes en el diseño y puesta en
práctica de propuestas de enseñanza.

En el marco de la Orientación, es imprescindible que los docentes tengan en cuenta

dos aspectos fundamentales en sus decisiones pedagógicas: el diseño de propuestas
didácticas que favorezcan la interacción entre los aprendizajes y la selección de estrategias de
enseñanza y aprendizaje que permitan la movilización y la integración de los aprendizajes
plurilingües.

El enfoque Intercultural y Plurilingüe propone desarrollar la capacidad de los

estudiantes de comunicarse y participar en prácticas del lenguaje en distintas lenguas culturas
(Eje Prácticas del Lenguaje), las que contribuyen a que los estudiantes -por medio de la
reflexión (metalingüística, metacognitiva e intercultural)- tomen conciencia sobre el valor y el
lugar del lenguaje en sociedades democráticas para llevar a cabo sus actividades y proyectos
de vida, convivir con otros, aprender y participar plenamente como ciudadanos (Eje Reflexión
acerca de la lengua que se aprende).

- 150 -
 Por otro lado, dicha perspectiva supone que a través del aprendizaje de diversas
lenguas y culturas, se puede abordar la comprensión de los múltiples modos de representar,
entender y expresar el mundo, así como las diversas formas de ser, estar y actuar; siendo
todos ellos valiosos en su singularidad (EjeInterculturalidad y Ciudadanía).

Por último, cabe reconocer la singularidad de cada lengua y cultura y la forma de

realizar sus prácticas de lenguaje, que pueden ser mayoritariamente orales como en el caso de
lenguas ágrafas, o bien pueden ser gesto-visuales como en el caso de las lenguas de señas, o
mayoritariamente escritas como en el caso de lenguas clásicas. Además existen otras lenguas
culturas que realizan prácticas de oralidad, lectura y escritura en soportes analógicos y
digitales, tal es el caso de la mayoría de las lenguas modernas. Estas peculiaridades
contribuirán a la toma de decisiones pedagógicas sobre qué prácticas de lenguaje se
priorizarán y cuáles son sus aspectos más relevantes para la gestión de los aprendizajes.

- 151 -
BIBLIOGRAFÍA

 BARTOLOMÉ, M. et al (2007) Construcción de una ciudadanía intercultural y

responsable. Madrid: Narcea

 BRONCKART, J.(2008) Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas, Buenos Aires:
Miño y Davila
 DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión
internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Unesco.
 HABERMAS, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa, Vol. I y II, Madrid, Taurus
 MASSONE,M.I. (2000) La Conversación en la Lengua de Señas Argentina, Edicial Libros:
Buenos Aires.
 MEN, Inclusión Digital Educativa, Plan Nacional. Accesible en
sitio.lapampa.edu.ar/repositorio/programas_proyectos/pnide/pensar_la_ensenanza.p
df

 NINZI, Viviana et alii. (2007), Tecnologías de la información y de la comunicación en la

escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica, Bs As, MEN.
 TOBÓN Y TOBÓN, S. et al (2010) Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de
secuencias,Mexico: Pearson Education
 UNESCO. (2009) Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural. Informe
mundial. Accesible en www.unesco.org/library/PDF/Diversidad.pdf

- 152 -
 EDUCACIÓN ARTÍSTICA

FUNDAMENTACIÓN
DANZA TERCER AÑO
La Danza en el Nivel Secundario es un espacio en el que los estudiantes abordan la
disciplina desde ámbitos que involucran el conocimiento y la exploración de sus elementos
compositivos, la improvisación y la producción; y al mismo tiempo analizan producciones
artísticas de géneros y estilos diversos, para reconocer y comparar sus componentes estéticos,
funciones y contextos en que surgen.

En la actualidad es innegable la presencia del arte en las actividades cotidianas de los

jóvenes. Si se piensa en la Danza, muchas de las prácticas de determinados géneros se dan por
fuera de los circuitos de la escolarización, por lo que su presencia como espacio curricular en el
Campo de Formación General, tiene como propósito garantizar el derecho de todos los
estudiantes a la producción y el disfrute de este lenguaje.

Este espacio curricular, al igual que las demás asignaturas que conforman el
Curriculum, debe constituirse en una herramienta que posibilite el análisis crítico no
solamente sobre cuestiones inherentes al movimiento, sino también sobre aquellas que
promueven el pensamiento emancipador y refuerzan las raíces de nuestra cultura. Por tal
motivo resulta de gran importancia la selección del material como la utilización del mismo en
el abordaje de las clases.

APRENDIZAJES Y SABERES

En relación con las prácticas de la danza y su contexto

• Resignificación de la danza como espacio de disfrute y búsqueda del placer por el

movimiento estético y expresivo.

• Reconocimiento, análisis e interpretación de danzas que ingresaron por la corriente del

Río de la Plata, teniendo en cuenta su intencionalidad, origen y el modo de apropiación de
culturas divergentes.

- 153 -
• Análisis crítico y comparación de los modelos corporales y estereotipos que subyacen
en diferentes danzas.

• Apreciación de la danza como herencia simbólica, como forma de identidad cultural y

como producción escénica.

• Conocimiento y valoración de los ámbitos de formación y ejercicio profesional de la

danza.

En relación con las prácticas de producción de la danza

• Reconocimiento, experimentación y registro consciente de las posibilidades de

movimientos del cuerpo al variar los apoyos y el eje corporal.

• Exploración y reconocimiento de los espacios personal, parcial, interpersonal, total y

sus niveles, intercambiando roles de actores y espectadores.

• Reconocimiento y utilización de ritmos binarios y ternarios como organizadores del

espacio y el tiempo para producir diálogos rítmicos.

• Reconocimiento, comparación y experimentación de diversas calidades de

movimientos y sus posibles combinaciones.

• Diseño y construcción de producciones individuales o grupales teniendo en cuenta la

creatividad y la comunicación como elemento de interacción.

• Utilización y manejo de la respiración en situaciones estáticas y dinámicas.

• Reconocimiento e interpretación de danzas colectivas, grupales, de pareja e

individuales.

• Identificación y aplicación de complementos y elementos constitutivos en danzas de

diferentes géneros y estilos.

• Reconocimiento, interpretación y análisis de danzas de pueblos originarios y su

vinculación coreográfica con el mundo contemporáneo.

- 154 -
• Interpretación, producción y recreación de movimientos y secuencias coreográficas.

• Reconocimiento e interpretación de danzas pertenecientes al folklore latinoamericano.

Exploración, composición y diseño de fusiones de estilos.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:

Al abordar la Danza en la formación general de la Educación Secundaria se sugiere que el

docente:

• Recupere las concepciones que traen los estudiantes referidas a sus propias historias
de movimiento; esto implica indagar sobre sus intereses, sus costumbres y sus rituales, de
modo que sea posible la vinculación entre sus saberes previos y el desarrollo de nuevos
aprendizajes. En este sentido, si el joven reconoce como cercano algún ritmo como la cumbia,
la bachata, el hip hop o algún género particular como el folklórico, éste puede constituirse en
el punto de partida para relacionar muchos de los elementos que son objeto de estudio del
espacio.

• Proponga actividades en las que los estudiantes puedan explorar y reconocer los tipos
de espacios, interactúen con sus pares en diferentes niveles y experimenten con diversas
calidades de movimientos teniendo en cuenta que el objetivo principal no es el mero
conocimiento de técnicas ancladas en el virtuosismo, sino el desarrollo de capacidades que
sean aplicables tanto a la vida cotidiana como a otros campos formativos. Esto no implica que
no puedan utilizarse figuras y coreografías de danzas populares, pero sí que a partir de ellas se
puedan realizar por ejemplo, diferentes lecturas sobre su intencionalidad o sentido.

• Genere ámbitos de investigación y análisis sobre los elementos constitutivos de ciertas

danzas folklóricas argentinas, en comparación con otras de diferentes géneros y estilos, que
permita producir textos expositivos y argumentativos sobre sus percepciones y apreciaciones.

• Propicie espacios para el desarrollo de producciones colectivas y grupales por sobre

aquellas de carácter individual.

• Utilice herramientas TIC, como la proyección de cortos, la observación de videos,

grabación de sus propias producciones en las que se puedan apreciar calidades de

- 155 -
movimiento, niveles espaciales, posturas, mensajes, etc. con el objeto de que los estudiantes
puedan detectar, analizar, reproducir y generar nuevas posibilidades.

- 156 -
BIBLIOGRAFÍA:

• ALEGRE, O. (2000) “Diversidad humana y educación”. Aljibe, Málaga.

• AKOSCHKY, Judith y otros (2002) “Artes y Escuela – Aspectos curriculares y didácticas
de la educación artística. Ed. Paidós. Buenos Aires.
• MUÑOZ, Alicia (2010) “Cuerpos amaestrados Vs Cuerpos inteligentes un desafío para
el docente”. Alicia Muñoz Balletin Dance Didáctico Vol. 6. Argentina.
• MUÑOZ, Alicia (2010) “Caos o Planificación – Estrategias para el docente”. Alicia
Muñoz Balletin Dance Didáctico Vol. 7. Argentina.
• DÍAZ, M. (2005) “Mirar y ver. Reflexiones sobre el arte”. Editorial de los Cuatro Vientos,
Buenos Aires.
• KALMAR, D. (2005). “Qué es la Expresión Corporal. A partir de la corriente de Patricia
Stokoe”. Lumen, Buenos Aires.
• STOKOE, Patricia (1986). “Guía didáctica para el docente”. Ricordi, Argentina.
• TRACCIO PERRIS, Sunilda“Música y expresión corporal en la Nueva Escuela”.
• Res N° 111/10 CFE “La educación Artística en el Sistema Educativo Nacional”
• Res N° 120/10 CFE “Criterios generales para la construcción de la
Secundaria de Arte”
• Res N° 180/12 CFE “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios -Ciclo Orientado de Educación
Secundaria - Educación Artística”
• TEMAS DE ARTE 1- “Educación Artística para jóvenes y adultos ”Ministerio de
Educación de la Nación.(2015)
• TEMAS DE ARTE 2- “Educación Artística para jóvenes y adultos ”Ministerio de
Educación de la Nación.(2015

- 157 -
 EDUCACIÓN ARTÍSTICA
FUNDAMENTACIÓN
TEATRO CUARTO AÑO
A lo largo de la historia educativa argentina, el teatro pasó por diferentes etapas con
diferentes funciones. Las representaciones teatrales fueron destinadas a estudiantes que
presentaban determinadas condiciones para la actuación a fin de potenciar sus aptitudes y
talentos naturales.

Este paradigma fue evolucionando y el Teatro se comenzó a utilizar en los

establecimientos en espacios de Literatura como teatro leído, con el fin de mejorar la
expresión en la lectura oral, o de Historia con dramatizaciones que fueron un modo de
resolver los actos escolares.

Esto fue abriendo camino para que en la actualidad el teatro sea considerado como
área de conocimiento, donde se enseñan y se aprenden saberes que le son propios al lenguaje.
Es importante destacar que a partir de la sanción de la sanción de la LEN N° 26.206, que
considera la Educación Artística como campo de conocimiento, el Teatro se incorpora
formalmente como disciplina de la Escuela Secundaria Obligatoria.

En éste sentido el Teatro es una disciplina que permite a los jóvenes analizar,
reflexionar y construir conocimientos sobre la realidad, desarrollando capacidades de
interpretación. Al mismo tiempo que forma espectadores capaces de realizar un análisis crítico
de los sentidos estéticos y poéticos que portan las producciones,promueve la necesidad de
trabajar con el cuerpo como instrumento fundamental de la actuación, estimulando
percepciones, y expresiones que llevarán a los jóvenes a comunicar valores e ideas
desarrollando el pensamiento reflexivo.

APRENDIZAJES Y SABERES

En relación con las prácticas del teatro y su contexto

- 158 -
  Investigación y análisis de la historia del teatro en la Argentina y
Latinoamérica.
 Conocimiento de los elementos que intervienen en un texto dramático y en
un texto espectacular.
 Análisis e interpretación del texto dramático y del texto espectacular en obras
teatrales regionales y latinoamericanas.
 Utilización del conflicto y el entorno como generadores de comportamientos
orgánicos en situaciones de ficción.
 Conocimiento sobre géneros y estilos de obras teatrales regionales y
latinoamericanas.
 Investigación e interpretación conceptual de la teatralidad a través del
comportamiento del cuerpo y los personajes en la escena.
 Lectura y análisis de mitos y leyendas regionales para la identificación de los
personajes, el mensaje y el conflicto.
 Análisis e interpretación de textos teatrales, identificando ideología, contexto
socio histórico, perfiles de los personajes y trama discursiva.

En relación con las prácticas de producción del teatro

• Conocimiento del propio cuerpo, con sus distintos puntos de apoyo, equilibrio y sus
posibilidades de expresión.
• Conocimiento y aplicación de técnicas de respiración y relajación.
• Desarrollo de técnicas de vocalización para el correcto uso y proyección de la voz en el
juego dramático y/o teatral.
• Utilización de distintos volúmenes, tonalidades, matices y posibilidades de articulación
de la voz en trabajos de exploración y búsqueda de roles.
• Realización de Improvisaciones colectivas que favorezcan la caracterización de
personajes y la creación de textos.
• Conocimiento, análisis y aplicación de los componentes de la estructura dramática en
una producción teatral.
• Participación en los procesos de creación de Improvisaciones (montaje - ensayo –
producción) para el conocimiento de los roles del actor, director, equipo de producción.
• Conocimiento de recursos técnicos y dispositivos tecnológicos en las producciones
espectaculares.

- 159 -
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Para el abordaje de este espacio se propone que el docente:

● Genere un espacio de investigación y análisis sobre los procesos históricos-culturales

que tuvo y tiene el teatro.
● Promueva en los estudiantes el trabajo de caldeamiento de forma autónoma, en el
que se fortalezca la disponibilidad física y emocional, permitiendo la concentración necesaria
para interactuar con otros.
● Propicie la incorporación de diversas técnicas de improvisación con el fin de identificar
y utilizar los elementos que intervienen en los textos dramáticos y espectaculares,
promoviendo de manera lúdica el desarrollo de situaciones y juegos dramáticos.
● Genere ámbitos para interpretar la teatralidad con improvisaciones mediante la
utilización de textos simples, en las que se enfatice el trabajo en grupo y la contextualización
de los discursos estéticos, culturales y políticos.
● Posibilite a los estudiantes la reflexión sobre la importancia de la “intencionalidad” y el
“modo” de transmitir la palabra más allá del “significado” y “significante”.
● Promueva la utilización de técnicas de respiración, concentración y formas de abordar
los distintos personajes, tomando los aportes de los jóvenes como disparadores para la
creación de procesos dramatúrgicos.
● Proponga actividades como “lectura de mesa” de obras de teatro escritas por autores
argentinos y latinoamericanos.
● Favorezca la utilización de las TIC como herramienta para la realización de las
dramaturgias.

- 160 -
BIBLIOGRAFÍA

• AKOSCHKY, J. y otros. (2006) “Artes y escuela”. Paidós, Buenos Aires.

• ALEGRE, O. (2000) “Diversidad humana y educación”. Málaga, España: Aljibe.
• CATALÁN, A. (2001) “Producción de sentido actoral”. En Teatro. Siglo XXI, VII, (12).
• CHAPATO, M. E. (2002) “El Teatro como Conocimiento Escolar”. Presentación en Panel.
Segundo Encuentro Red Nacional de Profesores de Teatro. Mendoza, Argentina.
• DE ALBA, A. (2006) “Currículo: crisis, mito y perspectiva”. Miño y Dávila, Buenos Aires.
• DÍAZ, M. (2005) “Mirar y ver. Reflexiones sobre el arte”. De los Cuatro, Buenos Aires.
• JARA, J. (2003) “Los Juegos Teatrales del Clown, navegante de las emociones”.
Novedades Educativas, Buenos Aires.
• PAVIS, P. (2005) “Diccionario del Teatro. Dramaturgia, estética, semiología”. Paidós,
Buenos Aires.
• TROZZO, E. y otros. (2004) “Didáctica del Teatro 1”. Inteatro, Buenos Aires.
• Res N° 111/10 CFE “La educación Artística en el Sistema Educativo Nacional”
• Res N° 120/10 CFE “Criterios generales para la construcción de la
• Secundaria de Arte”
• Res N° 180/12 CFE “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios -Ciclo Orientado de Educación
Secundaria - Educación Artística”
• VIEYTES, CARLOS. (2013) “El Teatro Argentino I”. Troquel, Buenos Aires.
• VIEYTES, CARLOS. (2013) “El Teatro Argentino II”. Troquel, Buenos Aires.
• TEMAS DE ARTE 1- “Educación Artística para jóvenes y adultos ”Ministerio de
Educación de la Nación.(2015)
• TEMAS DE ARTE 2- “Educación Artística para jóvenes y adultos ”Ministerio de
Educación de la Nación.(2015)

- 161 -
 EDUCACIÓN FÍSICA

PRESENTACIÓN
Toda concepción curricular implica siempre una determinada propuesta pedagógica – una
propuesta sobre qué y cómo hay que enseñar, aprender y evaluar, el papel en todo ello de los
distintos sujetos, sus modos de relacionarse, entre otros aspectos – y refleja una determinada
concepción no solo de lo educativo sino de lo social, lo político, lo cultural.1

La Educación Física como terreno de prácticas educativas y como campo de saber, tiene
una lógica que le es propia, que se traduce en reglas, creencias y regularidades específicas que
aparecen manifiestas en el discurso de sus protagonistas y a la vez develan una concepción del
hombre, del cuerpo, del sujeto y del mundo en la cual sustenta y legitima sus prácticas.

La Ley Nº 6691 de Educación Provincial otorga el marco referencial para que los profesores
en Educación Física se constituyan como sujetos del currículo, en cuanto sujetos sociales
protagonistas de un proyecto social en el cual sus acciones tienen una determinada
direccionalidad. La idea de formar parte de un proyecto los supone como sujetos capaces de
valorar diferentes opciones, determinar la viabilidad de las mismas y tomar decisiones que
operen sobre la realidad social con el objetivo de transformarla. Este protagonismo implica
tomar una posición que necesariamente requiere compromiso y participación, es decir realizar
los esfuerzos necesarios para ocupar un lugar activo, en oposición a una actitud cómoda y
conformista que lleva a repetir recetas preestablecidas durante años o incluso a lo largo de
toda una carrera docente.

La Resolución N° 180/12 del Consejo Federal de Educación aprueba los Núcleos de

Aprendizajes Prioritarios que se constituyen como marcos de referencia para la construcción
del currículo de la Educación Física para el campo de la Formación General de la Escuela
Secundaria Obligatoria.

1TORRES, ROSA (1993). “¿Qué (y cómo) es necesario aprender? Necesidades básicas de aprendizaje y
contenidos curriculares” en Necesidades Básicas de Aprendizaje. Estrategias de Acción. UNESCO, IDRC.
Santiago de Chile.

- 162 -
 Este contexto histórico – político – social es el propicio para repensar las prácticas de la
enseñanza de la Educación Física y generar cambios profundos que no queden sólo en la
renovación de la terminología, sino que representen la construcción de nuevos lenguajes y
nuevos discursos que permitan revisar con sentido crítico las prácticas educativas, configurar
el espacio y tiempo escolar para que el estudiante participe activamente del contexto de
aprendizaje y pueda encontrar o dar sentido a lo que aprende.

CLAVES PARA PENSAR LA EDUCACIÓN FÍSICA CHAQUEÑA EN EL CAMPO DE LA

FORMACIÓN GENERAL
La Educación Física es una práctica social históricamente construida en el contexto
escolar, y cuyos saberes lo constituyen diferentes configuraciones de movimiento reconocidas
desde una cultura particular y plasmada en una propuesta curricular.
Pensamos en una Educación Física como parte de una Escuela Inclusiva, y en una
institución escolar que hace todo lo posible para que los estudiantes encuentren en ella lo
necesario para desarrollar su proyecto de vida. La Educación Física en este contexto recupera y
pone el acento en la esencia misma de la educación: el derecho que tienen los adolescentes y
los jóvenes a recibir una educación de calidad, con igualdad de oportunidades y sin
discriminaciones de ningún tipo.
Una Educación Física, como parte de una escuela Inclusiva, promociona el
reconocimiento de la diversidad creando la necesidad de facilitar la participación plena de los
actores de la comunidad educativa para promover una organización capaz de promover la
conciencia social, la aceptación de las diferencias y preparar a los estudiantes para ser parte
constitutiva de una sociedad caracterizada por la pluralidad.
“La Educación Física no es la suma o simple combinación de ejercicios, juegos y
deportes; es una disciplina educativa cuya tarea empieza con el análisis de los usos y valores
del cuerpo, y de las formas de movimiento que los expresan, continua con la reelaboración en
términos pedagógicos y con su adecuación a la lógica de la enseñanza, y culmina en las
prácticas con los alumnos y alumnas” (Crisorio y Giles. 1999).

La enseñanza de la Educación Física implica – como parte sustancial del trabajo del
profesor en Educación Física – el tratamiento pedagógico de saberes de la cultura corporal,
además de los condicionantes internos y externos del movimiento. Así mismo facilita a los
estudiantes la comprensión de la cultura corporal de la sociedad y al mismo tiempo permite
adoptar una posición crítica frente a ella.

- 163 -
 En el currículo de la Educación Física para el campo de la Formación General del Ciclo
Orientado se recuperan los saberes aprendidos en el Ciclo Básico. La Educación Física como
disciplina escolar forma parte del campo de la Formación General y está presente en el Ciclo
Básico y en el Ciclo Orientado, pues su currículo es considerado como un conjunto de saberes
acordado por lo tanto considerado socialmente significativo e indispensable. Los saberes
vinculados con la Educación Corporal de los estudiantes son indispensables para que los
estudiantes se constituyan como sujetos y puedan ejercer sus derechos con plenitud. Un
estudiante que no construya una relación inteligente con el cuerpo no contara con las
capacidades necesarias para diseñar y concretar su proyecto de vida.

Los Profesores de Educación Física en el Ciclo Orientado deben dar continuidad a las
propuestas de la Educación Física del Ciclo Básico, es decir, que las situaciones de enseñanza
deben permitir a los estudiantes conocer y apropiarse de los distintos modos en que el saber
se construye y se reconstruye fortaleciendo la coordinación con docentes de espacios
curriculares del mismo año – coordinación horizontal – y con docentes de espacios curriculares
de años anteriores y/o posteriores – coordinación vertical.

También los docentes deben seguir abordando el tratamiento de temas transversales a

partir de situaciones que reflejen las experiencias de vida de los estudiantes y de sus familias
garantizando la significatividad del aprendizaje deseado.

Las situaciones de enseñanza de la Educación Física en este ciclo del mismo modo que
en el Ciclo básico deben incluir la experiencia del trabajo cooperativo y el trabajo solitario
acordando objetivos que se vinculen con el bien común de un grupo determinado en un
contexto de vulnerabilidad social.

Enfoque intercultural en Educación Física

La Educación Física como parte constitutiva del currículo escolar no es ajena al desafío
de abordar la realidad de una sociedad multicultural desde la perspectiva de la
interculturalidad por lo tanto debe implicarse en el proyecto de construcción de futuro a partir
de esta realidad plural y compleja que se caracteriza por la ampliación de derechos, el
intercambio y la movilidad de las personas. Por ello, los profesores en Educación Física deben
integrar contenidos, reducir el nivel de prejuicios, potenciar los procesos de construcción del
conocimiento y rescatar los valores culturales de las minorías históricamente relegadas.
En este contexto, reconocemos que la sociedad chaqueña es el resultado de una
variada mezcla, cruce, encuentro y desencuentro de pueblos de diferentes orígenes: criollos,

- 164 -
inmigrantes e indígenas interactúan conformando un patrón social particular. Pero no es un
resultado acabado, la con – formación de la sociedad chaqueña sigue un proceso de
integración y definición, cambios lentos y graduales. Es así que concebimos una Educación
Física desde una perspectiva intercultural que valore la interacción y comunicación reciprocas y
comprenda a las diversidades culturales desde una perspectiva de derechos.
Haciendo indispensable la construcción colectiva como realidad de un proyecto
político educativo para la Educación Física Chaqueña a largo plazo que se fundamente en la
justicia social y en la democracia, en cuyo diseño deben participar los distintos sectores
sociales. Pero esta tarea nos exige especialmente a los profesores en Educación Física mirar el
campo de las prácticas educativas desde una perspectiva distinta, desde la cual podamos
repensar, reflexionar y reconstruir las representaciones compartidas y naturalizadas. En
definitiva, comprometernos a acompañar e intervenir activamente, enseñando saberes
socialmente válidos.
Los sujetos que participan de las prácticas en el campo de la Educación Física son
pensados como sujetos de derecho, en tantos actores sociales, protagonistas activos en sus
comunidades. Pero no como meros portadores de derechos sino que son interpelados a
ejercerlos. Profesores de Educación Física, estudiantes, padres pueden y deben participar y
comprometerse con las prácticas educativas, democratizando y fortaleciendo así los contextos
escolares.
Los Profesores de Educación Física deben enfrentar el desafío de analizar
reflexivamente las prácticas educativas, para poder revisarlas y mejorarlas.
Ampliar el modo de pensar y poder repensar el contexto social implica un proceso
democrático basado en la pluralidad de identidades, en derechos igualitarios, pero también
implica obligaciones específicas. Para ello es fundamental pensar en términos críticos sobre
qué cuerpo es el que se involucra en las clases de Educación Física, dejando de lado un cuerpo
exclusivamente biológico entendido como natural, al cual se debe entrenar, acondicionar y/o
acompañar en su desarrollo, para pasar a entender el cuerpo como una construcción social-
política-histórica, de orden simbólico. Esta mirada señala el camino de la Educación Física que
pretende la enseñanza de saberes corporales y de las prácticas corporales, alejándola del mero
disciplinamiento, entrenamiento, acondicionamiento y desarrollo que históricamente
pretendió la Educación Física, por ser considerada como una disciplina que aplicaba los saberes
de otras ciencias “más importantes” como único sustento de justificación. De esta manera la
educación del cuerpo pasa a ser un área más del conocimiento con saberes y sentido propio.

- 165 -
Educación Física y el Desarrollo de Capacidades

La Educación Física debe promover estrategias de enseñanza eficaces para desarrollar

las capacidades de aprendizaje de los estudiantes pretendiendo así mejorar la calidad y
equidad de sus oportunidades educativas evitando el riesgo de abandono y repitencia.

En este momento es necesario precisar que los procedimientos son secuencias de

acción dirigidas al logro de una meta y se diferencian de los saberes conceptuales pero se
aprenden en forma vinculada. Se pueden diferenciar básicamente dos tipos de procedimientos
simples: aquellos donde se ponen en juego destrezas automatizadas que implican procesos
encapsulados y aquellos procedimientos complejos donde se ponen en juego capacidades de
aprendizaje y razonamiento que implican planificación, toma de decisiones y secuenciación de
acciones. Las capacidades requieren un control consciente e intencional de la situación donde
las destrezas están al servicio de un plan de acción. Incorporar un saber requiere aprovechar
múltiples oportunidades para poner en juego las destrezas disponibles y adecuadas a cada
situación. Podría decirse que es necesario reconfigurar el concepto de práctica, planteándola
como algo mucho más amplio que las técnicas, entendiéndola como un sistema de acción
mediado por el pensamiento, una forma de hacer pensar y decir que tienen cierta regularidad
en una cultura determinada.

La Ley 26.206 de Educación Nacional establece que la Escuela Secundaria es obligatoria

y constituye una unidad pedagógica orientada al desarrollo de las capacidades de los
estudiantes. La obligatoriedad habilita la emergencia de la diversidad por lo tanto las
estrategias de enseñanza deben ser revisadas y repensadas al mismo tiempo que se revisan y
repiensan las concepciones tradicionales de la escuela secundaria. Considerando que la acción
de pensar es planteada con el sentido que le da Foucault.

“Por ‘pensamiento’ entiendo lo que instaura, en sus diferentes formas posibles, el juego
de lo verdadero y de lo falso, y que, en consecuencia, constituye al ser humano como sujeto de
conocimiento; lo que funda la aceptación o el rechazo de la regla y constituye al ser humano
como sujeto social y jurídico; lo que instaura la relación consigo mismo y con los otros, y
constituye al ser humano como sujeto ético” (Foucault en Castro, El vocabulario de M.
Foucault. Un recorrido alfabético por sus temas, conceptos y autores, 2004.)

- 166 -
 Para lograr la obligatoriedad y la constitución de la unidad pedagógica de la escuela
secundaria es indispensable que los docentes trabajen en equipo para el abordaje integral del
desarrollo de las capacidades de los estudiantes.

Las siguientes son las capacidades acordadas como prioritarias para desarrollar en la
Escuela Secundaria2: La comprensión lectora es una capacidad que requiere por parte de los
estudiantes realizar anticipaciones, hacer preguntas a los textos, reconocer lo que no
comprenden, releer, identificar ideas centrales, resumir. La Educación Física como disciplina
escolar debe enseñar a leer e interpretar los textos que trasmiten los conocimientos propios.
Para ellos, la lectura debe formar parte del plan de clase, el profesor debe fijar claramente los
objetivos que se propone con los textos, enseñar a detectar y recuperar la información
implícita en el texto.

a) La producción de textos. Rara vez en Educación Física se enseña a escribir sobre temas
vinculados con los contenidos curriculares pero con frecuencia los profesores de
Educación Física solicitan trabajos escritos para el abordaje de determinados temas.
Los estudiantes entienden que al escribir tienen que demostrar el conocimiento que
poseen sin considerar que la producción de un texto requieren poner en juego saberes
lingüísticos con el fin de lograr efectos de sentido, saberes sobre los textos de diferente
género, saberes sobre los destinatarios, saberes específicos sobre el tema a escribir y
saberes retóricos que permiten escribir un texto que comunique eficazmente lo que el
autor desea decir. También los Profesores de Educación Física deben diseñar
situaciones de enseñanza para que los estudiantes construyan producciones escritas
con el apoyo necesario.

La resolución de problemas. Es oportuno diferenciar los problemas de los ejercicios. Los

ejercicios implican repetición mientras que los problemas promueven cambios. La función
de los ejercicios es poner en práctica ciertas rutinas para adquirir destrezas en su
aplicación. Y los problemas promueven una actitud más creativa en los estudiantes. Para
determinar si una situación de enseñanza es un ejercicio o un problema se debe analizar el

2En este sentido, no debe perderse de vista el norte que representa la transmisión de saberes por parte
del enseñante, en condiciones de asimetría, respecto de los saberes, que deben generarse entre los
enseñantes y aprendices. Pretendiendo de esta manera una constante necesidad por parte de los
enseñantes, de seguir aprendiendo para poder seguir enseñando. Evitando la ya mencionada intención
de “sólo” acompañar a los aprendices a descubrir y desarrollar sus propios saberes.

- 167 -
 contexto. “un problema es un problema para alguien en un momento y un lugar
determinado. Es posible que una misma situación sea un problema para una persona
mientras que para otra dicho problema no exista como tal porque carece de interés en la
situación o porque posee rutinas automatizadas para resolverlas como un ejercicio”.3 Los
Profesores de Educación Física deben presentar situaciones problemáticas que desafíen a
los estudiantes a resolverlas, poniendo en juego los saberes transmitidos, con la guía del
profesor. A lo largo de la trayectoria escolar, los estudiantes deberían enfrentarse a
múltiples oportunidades para poner en juego la capacidad de resolver problemas y poder
así analizar e identificar cuestiones comunes en la resolución de problemas en diferentes
aéreas. Las cuestiones comunes pueden ser de dos orden: 1) de orden metodológico –
identificar el problema, buscar alternativas, diseñar un plan de acción, ejecutarlo y
evaluarlo – y 2) de orden psicológico – búsqueda de información, interpretación,
valoración, análisis, reorganización de los datos, comunicación de la información – .

El pensamiento crítico es esencialmente un pensamiento argumentativo. Los estudiantes

con pensamiento crítico son capaces de producir argumentaciones, fundamentarlas y estar
atentos a otras posiciones. La Educación Física contempla en el currículo contenidos que
viabilizan las posibilidades de desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes.
Identificar los modelos corporales y los patrones de belleza que aparecen como
estereotipos dominantes en los medios de comunicación exige a los estudiantes la
capacidad de problematizar y cuestionar lo establecido en lugar de aceptarlo pasivamente
poniendo en duda la confiabilidad de las fuentes de información y desarrollando así una
perspectiva personal.

b) El trabajo con otros. La Escuela es esencialmente un contexto social que interpela a los
docentes y a los estudiantes a trabajar con otros. La Escuela es el punto de encuentro
de sujetos que deben poner en juego competencias sociales para poder interactuar y
construir con otros un clima de trabajo cooperativo. Las tareas que los Profesores de
Educación Física proponen en el marco de la Gimnasia, el Juego, el Deporte Escolar y
las Prácticas Corporales en el ambiente se constituyen en situaciones de enseñanza

3DURO, Elena (UNICEF); PULFER, Darío (OEI) y KIT, Irene (Asociación Civil Educación para Todos) (2010)
“Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos – El Desarrollo de Capacidades en la Escuela
Secundaria”. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.

- 168 -
 que permiten a los estudiantes a desarrollar capacidades de orden social por la propia
interacción con los pares, de orden cognitivo por la emergencia de diversos puntos de
vista y la negociación de significados y de orden metacognitivo por la necesidad de
hacer explícitos los propios razonamientos y el reconocimiento de las particularidades
de aprender a trabajar con otros..

Ejes de la Educación Física en la Escuela Secundaria Obligatoria

La Educación Física resignifica y enseña un capital cultural particular a adolescentes y
jóvenes a través de configuraciones de movimiento significadas cultural y socialmente. Los
valores culturales que la sociedad considera importantes encuentran cabida en el currículo
escolar. Entendiendo el currículo como una síntesis de elementos culturales (saberes,
conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) alcanzada por medio de mecanismos
de negociación e imposición social. Las prácticas corporales existen en la sociedad como
productos culturales y la Educación Física en el proceso de determinación curricular selecciona
como socialmente valiosas cuatro grandes configuraciones de movimiento: 1.La gimnasia, 2. El
juego, 3. El deporte escolar y 4. Las prácticas corporales en ambientes inusuales. Pero no las
enseña tal cual aparecen en la cultura, sino que acentúa los valores educativos que estas
prácticas corporales tienen en sí mismas.
El juego, la gimnasia y los deportes son prácticas corporales que tienen en común su
categoría de saber de la Educación Física, alejándolos así de antiguas caracterizaciones que las
presentaban como medios, agentes o herramientas. También tienen en común, el hecho de no
ser educativas por sí mismas, sino que es el profesor en Educación Física quien debe
convertirlas en educativas y desarrollar, durante el año escolar y en forma equitativa, saberes
de la gimnasia, el juego, el deporte escolar y las prácticas corporales en ambientes inusuales.

GIMNASIA

“La gimnasia es una práctica corporal realizada de manera sistemática, organizada,

continua y principalmente intencional, tendiente al desarrollo de las capacidades motoras,
preservación o mejora continua de la salud, la aceptación y disfrute del cuerpo. Propendiendo
a la incorporación de saberes, que puedan emancipar al sujeto, en cierta medida de la

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dependencia del maestro, para hacer un uso inteligente del cuerpo en el mundo que rodea al
sujeto, dentro de la cultura en que se desarrolla”. 4
La gimnasia es un saber y no un agente o medio de la Educación Física, por lo tanto
implica aprendizajes con significación propia y no es un instrumento de aplicación de otros
conocimientos. Permite desarrollar y recuperar la relación del hombre con su cuerpo en la
cultura donde se desarrolla. Haciendo un uso lo más inteligente posible del cuerpo. Por otra
parte, intenta mejorar la eficacia de los movimientos que ese cuerpo es capaz de hacer. Se
trata en definitiva de mejorar los aspectos biofuncionales en total relación con la salud, a
través de la enseñanza de saberes sobre el cuerpo, más allá de la repetición estereotipada de
movimientos. Propendiendo a que el estudiante valore su cuerpo, lo disfrute y goce de él
según su disponibilidad corporal. En las prácticas gímnicas, la enseñanza de saberes debe
intentarse a través del disfrute de las actividades propuestas y no de un adiestramiento
corporal.
Gimnasia escolar es la práctica corporal destinada a enseñar los saberes del cuerpo,
respecto de cómo moverse, como cuidarlo, como disfrutarlo, como adaptarse a la cultura y
necesidades de la vida cotidiana. Tendiente a la mejora de la aptitud física, que podría
representar tanto una mejora de la salud como la obtención de un buen rendimiento corporal.
Entendiendo al rendimiento, como la mayor disponibilidad corporal que pueda adquirir un
sujeto al hacer un uso inteligente de su cuerpo. Por medio de los saberes enseñados en
gimnasia, al finalizar la escolaridad el estudiante debería conocer los beneficios de las
actividades gímnicas bien realizadas, los perjuicios de las actividades mal realizadas, y como
estos beneficios y perjuicios se trasladan a las actividades cotidianas, en definitiva, hacer un
uso inteligente de su cuerpo que le permita aceptarlo y disfrutarlo.

JUEGO

Los juegos son parte importante de la cultura desde tiempos inmemoriales, siendo una
de las formas originarias de la experiencia humana, atribuyéndoles características y
significancias tan disimiles como culturas hay. Situación que se traduce en innumerables
teorías sobre ellos, su valor, utilidad y concepción. Esta diversidad de visiones, sin duda que

4 Carnevale, G. (2012) “Gimnasia y educación física, realidad o virtualidad, una categorización

que permitiría teorizar”. Tesina de Licenciatura de Educación Física. UNLP.

- 170 -
tienen incidencia en la manera que se los enseña. Al ser un aspecto del hombre, en tanto
sujeto culturalmente construido, y con tantas aristas, seguramente se puede encontrar en
cada definición algo de razón. Sin embargo no es posible encontrar toda la razón en alguna de
ellas, ya que cada una, es construida según el campo que pretenda definir los juegos.
Debe darse por sentado que no es un campo exclusivo de la Educación Física, muy por
el contrario, es compartido por muchos que no solo se agotan en los educativos, sino que
atrae a distintas ciencias a estudiarlo e intentar adecuarlo a sus perspectivas.Al tener claro esta
realidad que rodea a los juegos, necesariamente debemos acotar su abordaje a aquellos
juegos que la Educación Física reconoce como saber. El juego es un punto en el universo lúdico
y el juego que aquí nos interesa es una configuración que implica un grado de compromiso
corporal, con un componente de actuación en el contexto de la regla y cuyo rasgo esencial es
la fantasía.5Puede observarse, que cuando los sujetos juegan manifiestan una disposición
primaria a “salirse” de la realidad, de las exigencias y sufrimientos que ésta plantea, mediante
la organización de otra realidad, de un “campo lúdico” en el que la ficción se articula con la
realidad, transformando a ésta última; un espacio regido por reglas intrínsecas a la actividad;
no externas o puestas desde afuera, sino puestas ahí por el sujeto o los sujetos involucrados.
Una actividad, una realidad, cuyo orden no respeta el orden de la realidad y que bien puede
carecer de sentido para quienes no están implicados en ella.

El juego es un saber construido culturalmente: es enseñado, es aprendido, no es una

manifestación natural del hombre sino una tradición social, es compartido, cada persona ha
aprendido a jugar los juegos que juega de la cultura a la que tiene acceso por estar en
contacto con un grupo social. En estos tiempos en que la marginación, la discriminación, el
incumplimiento de leyes que contemplan los derechos, y que mantienen a nuestros pueblos
originarios en la invisibilidad, la educación no puede estar ausente y la Educación Física con
sus saberes no pueden descartar u obviar los juegos de los pueblos originarios, son estos
pueblos y sus culturas, quienes se expresan de diversas formas, con sus derechos sociales
proyectan el desarrollo de su identidad y con los juegos como práctica corporales,
manifiestan sus costumbres, formas y modos de jugar, particularidades propias de su
contextos histórico-social-cultural estableciendo en ellos, rasgos propios en valores, creencias,
ética, y reglas.

5PAVIA, Víctor (2006) “Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del jugador”. Buenos
Aires. Ediciones Novedades Educativas.

- 171 -
 Entender que los juegos en las clases de Educación Física tienen la única intención de
enseñar a jugar implica romper con el pensamiento naturalizado de que con el juego se
puede enseñar otra cosas que no sea juegos, por ejemplo: fundamentos deportivos, técnicas
específicas, movimientos determinado, o que existe una evolución natural “del juego al
deporte”, o que coexiste el trabajo y el juego en “el juego – tarea”, es decir si hay juego no
hay trabajo y si hay un trabajo es porque no se trata de un juego. Para superar las
afirmaciones naturalizadas que subyacen en el imaginario o la creencia de los profesores se
requiere de una revisión y análisis crítico del saber a enseñar.
La importancia de los juegos en las clases de Educación Física radica en permitir la
participación, en un sentido solidario e inclusivo. Para Víctor Pavía, el juego cobra
significación solo para el que juega despreocupándose de las diferentes acciones técnicas, que
aparecen en el juego, lo que demuestra que “se juega con lo se sabe”, y no que se aprende
jugando otra cosa que no sea a jugar. Si el sujeto estuviera jugando por otra razón que no
fuera el mero hecho de jugar, no estarían jugando, estaría haciendo otra cosa, aunque lo
llamemos juego.
El juego como saber, debe ser enseñado, por eso, es necesario la participación del
profesor, quien con sus intervenciones y sus estrategias de enseñanza, debe tender a lograr
que esta práctica corporal se transforme en educativa y no seguir pensando de que es
educativa por si misma o que se aprende a jugar de forma “natural”.

DEPORTE ESCOLAR

La importancia que adquiere el deporte en la cultura occidental es impulsada

básicamente por una ideología capitalista de la cual el deporte forma parte. Convirtiéndose así
en un bien de consumo más, no solo en sus prácticas sino también, en su entorno ultra-
comercializado. Sumado esto, el deporte es sin duda un saber controvertido y en discusión.
Por ello es necesario poder reconocer la génesis de los deportes y como éste, ha sido
colonizado por valores y significaciones que generalmente no se condicen con los valores que
la Educación Física debe enseñar en la escuela. Dando como resultado una excesiva
deportivización de la Educación Física, tanto como lo hace en distintos ámbitos de la sociedad.

Pudiendo percibirse que el deporte es considerado como el bien más preciado en lo

que a prácticas corporales se refiere es utilizado como medio valido para ascender en la escala
social a través del profesionalismo deportivo, cuestión que está destinada solo para una
selecta minoría, aunque una gran masa mayoritaria se encamina detrás de ese objetivo con la

- 172 -
práctica de deportes populares como el caso del futbol en nuestro país. Ideas que no son
promovidas exclusivamente por el mercado sino también son reforzadas por políticas del
Estado, lo que hace que la práctica del deporte en el campo de la Educación Física responda a
estas mismas lógicas y aun cuando los discursos intentan reconocerlo como una práctica que
posibilita la integración, no deja de ser la manera más eficaz que tiene la Educación Física de
seleccionar y excluir, ya que solo se intenta forzar su inserción en la escuela, tal y como el
deporte es fuera de ella. Lo que necesariamente requiere la concepción de un deporte escolar,
que no es la misma idea del deporte institucionalizado que es incorporado sin mediación al
desarrollo curricular de la Educación Física en el contexto escolar.

Solo de esta manera se podrá pensar en el deporte escolar como práctica corporal
educativa, que sin dudas tiene relación con otros saberes provenientes de la gimnasia y los
juegos, pero al mismo tiempo se configura como independiente de estas prácticas corporales
ya que se percibe que sus lógicas no se relacionan. Cuestión necesaria para lograr coherencia
al enseñar, desligándola definitivamente de una concepción lineal evolutiva respecto al juego,
como también manipuladora (en el sentido instrumentalista) de la gimnasia.

Por todo lo expuesto no debe entenderse que se plantea prescindir del deporte como
saber de la Educación Física, tampoco tiene la intención de juzgarlo y condenarlo, sino muy por
el contrario, estamos ante el desafío de reconocer ¿cómo funciona? ¿Qué es? ¿Cómo se
determinan sus prácticas en la sociedad? ¿Cómo se debería enseñar el deporte en la escuela?
¿Qué presencia tiene en la escuela? ¿Qué consecuencias tiene su presencia hegemónica en las
clases de Educación Física? El deporte es y debe ser, un saber de la Educación Física ya que
forma parte de la cultura corporal, pero requiere de las intervenciones pedagógicas de los
profesores para transformarlo en una práctica corporal educativa denominada Deporte
Escolar.

El Deporte escolar es una práctica corporal nueva que pretende adecuar el deporte a la
escuela y no los estudiantes al deporte. La diferencia radica en que mantiene reglas fijas
consensuadas durante un tiempo determinado por la institución donde se practica y éstas
solo pueden ser modificadas por la misma institución que las fijo. El deporte escolar requiere
de un trabajo intencionado y sistemático para la obtención de resultados, se practica de
acuerdo a un calendario establecido, comparte la infraestructura del deporte
institucionalizado, pero la adaptación a la escuela permite tanto tomar como dejar de lado
algunas reglas del deporte institucionalizado. No centra su intención en la obtención de

- 173 -
resultados a modo de fin último sino más bien en la superación de quienes lo practican: todos
querrán ganar, y está muy bien que así sea, pero éste interés deberá ser el “medio” que
movilice a aprender más como “fin”. Lo contrario a cómo funciona el deporte rendimiento
fuera de la escuela: donde el “medio” es rendir mejor y el “fin” ganar más.

PRACTICAS CORPORALES EN AMBIENTES INUSUALES

Las Prácticas Corporales en Ambientes Inusuales son aquellas que se desarrollan en un

medio poco habitual que implica cierto grado de incertidumbre y donde los sujetos aprenden
nuevas formas de moverse ampliando su disponibilidad corporal para enfrentar las
condiciones cambiantes del ambiente
Considerando que las prácticas corporales se desarrollan en un ambiente poco
habitual, los escenarios de las prácticas son diferentes y cada uno posee características
particulares, es así que las prácticas corporales que se realizan en la orilla de una laguna son
diferentes a las que se puedan desarrollar en un espacio verde a las afueras de una ciudad. El
relieve del suelo, los árboles y arbustos, las condiciones climáticas son algunos de los aspectos
configuran las condiciones en las que se concretan las prácticas corporales en un ambiente
poco habitual. Las experiencias de este eje son esencialmente grupales, la interacción y
convivencia ofrecen la posibilidad de establecer vínculos diferentes entre los estudiantes y
docentes favoreciendo el proceso de socialización. La socialización es un proceso por el cual
los sujetos adquieren experiencias para relacionarse con los demás y con el ambiente.
También promueve la integración de los sujetos en un grupo social, incluyendo el concepto de
convivencia y el respeto por sí mismo y por los demás evitando cualquier tipo de prácticas
discriminatorias. Las Prácticas Corporales en Ambientes Inusuales en relación con otras
prácticas educativas permite un abordaje de la socialización diferente por la configuración de
un contexto singularizado por la vinculación de los siguientes factores: lugar, tiempo, grupo,
valores y conflicto.
Atentos a la problemática actual referente a la contaminación ambiental y la escasa
responsabilidad social manifiesta por los sujetos en su relación con el ambiente, es
indispensable que la escuela realice un aporte significativo desde el área de Educación Física
enseñando saberes que permitan a los sujetos conocer, respetar y adaptarse al ambiente
habitual y/o poco habitual disfrutando de prácticas corporales individuales y /o colectivas.
Cabe la necesidad de mencionar que, en ésta sociedad continuamente cambiante, la
educación debe tender a dar respuestas a las exigencias que emergen del contexto social. Es

- 174 -
por ello que se propone este conjunto de saberes bajo el nombre de Prácticas corporales en
ambientes inusuales, lo cual amplia el campo de acción sobre el cual se trabajará, eliminando
las limitaciones paradigmáticas hasta ahora sostenidas, y superando la tentación de reducir
este eje a la vida en la naturaleza sino que debe responder a las necesidades de adaptarse a
ambientes propios y ajenos para su cuidado, disfrute y respeto.

a) PROPÓSITOS:
Durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, los Profesores de Educación Física
ofrecerán situaciones de enseñanza para:
 Participar en las prácticas corporales – gimnasia, juegos y deportes – aprendidas y
apropiarse críticamente de aquellas que no hayan experimentado previamente, analizando
y comprendiendo sus lógicas, sus elementos constitutivos y su desarrollo en diferentes
ambientes.
 Reconocer los conceptos propios de la Educación Física para fundamentar y analizar
críticamente las prácticas corporales – gimnasia, juegos y deporte – con capacidad
argumentativa, utilizando vocabulario disciplinar.

 Expresar las emociones y sentimientos surgidos desde su participación en las

prácticas corporales.

 Participar de las prácticas corporales, incluyendo, respetando y cuidando a sus

pares.

 Identificar los estereotipos y modelos corporales que se presentan en las prácticas

corporales, dentro de un contexto sociocultural. Reconociendo los valores que estos
generan.

 Intervenir en el diseño, la organización y el desarrollo de intercambios, encuentros y

eventos con pares, con otros integrantes de la comunidad y/o instituciones de contextos
diversos a través de la práctica de las prácticas corporales promoviendo la igualdad de
oportunidades, el respeto por la diversidad, la inclusión y la integración sociocultural.

 Disponer de los saberes corporales de las prácticas gímnicas, necesarios para un

desenvolvimiento libre y saludable en su contexto cultural.

 Consensuar las normas y reglas entre las personas integrantes de la actividad lúdica,
resaltando las actitudes de respeto en cada momento del juego, dentro y fuera del ámbito
escolar.

- 175 -
 Gestionar de manera autónoma las prácticas corporales – gimnasia, juegos,
deportes – inclusiva, saludable, caracterizada por la equidad, la interacción e
integración entre los géneros y el respeto a la diversidad. 6

 Participar en el diseño y gestión de proyectos que incluyan p r á c t i c a s corporales –

gímnicas, lúdicas y deportivas – y de vida comunitaria en ambientes inusuales, en
interacción respetuosa con los mismos y asumiendo un compromiso con las cuestiones
ambientales.

 Reflexionar críticamente en la resolución de problemas e n variadas experiencias

corporales, tanto en condiciones estables como cambiantes.

 Fundamentar las decisiones, los procesos y producciones utilizados para la resolución de

variadas situaciones problemáticas.

b) APRENDIZAJES Y SABERES DISCIPLINARES:

EJE: GIMNASIA

La participación en situaciones variadas de movimientos –simples y combinados-

reconociendo las posibilidades y límites de movimiento según las particularidades de los
estudiantes.

La ejercitación de los grandes grupos musculares implicados en los movimientos y ejercicios

reconociendo nombre y ubicación.

La identificación del funcionamiento del sistema cardiovascular y respiratorio durante la

realización de ejercicios y en estado de reposo.

El reconocimiento de los aspectos, modos y beneficios de realizar prácticas gímnicas de

saludables.

6Se hace referencia a las diferencias de origen social, de creencias, de nacionalidad, de

género, de orientación sexual, de constitución corporal, de disponibilidad motriz entre otras.

- 176 -
La ejercitación de ejercicios variados que impacten sobre la fuerza, la flexibilidad y la
resistencia aeróbica aplicando los principios básicos para su mejoramiento.

La reflexión crítica y la valoración en el desempeño en las prácticas gímnicas.

La utilización de técnicas económicas y saludables en los esquemas motores, esquemas

postulares, habilidades, destrezas y desplazamientos.

La ejecución de ejercicios físicos que impliquen a las capacidades coordinativas y

condicionales: secuencias rítmicas, cambios, combinaciones y coordinaciones rítmicas.

El reconocimiento de la relación entre salud, ejercicios físicos y las capacidades motoras

involucradas en su ejecución.

La experiencia de combinar y elaborar secuencias rítmicas con principal atención en la

coordinación.

La apropiación de hábitos saludables de nutrición y de higiene.

La identificación de ejercicios y posturas convenientes e inconvenientes.

La utilización de habilidades combinadas y específicas realizando ajustes técnicos acorde a la

situación, a la postura y al movimiento experimentado.

El análisis crítico de la imagen corporal, su relación con el impacto de los modelos mediáticos
y la mirada de los otros. Afirmación de la propia imagen.

La utilizaciónde habilidades combinadas y específicas con ajustes técnicos acordes a los

requerimientos de las situaciones planteadas.

El reconocimiento del propio cuerpo y el de los demás teniendo en cuenta las particularidades
en las prácticas gímnicas.

La identificación de métodos de gimnasia presentes en el mercado, dentro del ámbito formal y

no formal, reconociendo sus riesgos y beneficios.

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La vivencia del trabajo corporal en equipo, aprendiendo con otros y de los otros.

La identificación de la relación entre condición corporal, aptitud física y desempeño de

acuerdo a sus necesidades.

La investigación, análisis y aplicación de los test iniciales de debilidad y acortamiento muscular

para la evaluación de la aptitud física.

La apropiación del manejo delos indicadores de intensidad y esfuerzo – pulsaciones,

reconociendo la aparición del error técnico y autopercepción del esfuerzo.

La aplicación de la autoevaluación del impacto corporal de las actividades gímnicas.

La producción de secuencias motrices y coreográficas individuales y grupales a partir de

acciones, ideas, emociones imágenes, guiones, elementos, soportes musicales, tecnológicos
entre otros, respetando la libre expresión y la igualdad de oportunidades sin discriminación de
géneros

EJE: JUEGO

La participación y organización de juegos de cooperación y de oposición con elementos

aplicando reglas, tácticas y estrategias complejas.

La experiencia de integrase con pares y otros integrantes de la comunidad en encuentros con

sentido lúdico participando de su organización y desarrollo.

La demostración de actitudes responsable para acordar y sostener normas para la interacción

en cada juego.

La experiencia de participar en juegos tradicionales y de los pueblos indígenas reconociendo el

valor de otras culturas.

La reflexión crítica en el desempeño de las prácticas lúdicas.

- 178 -
La participación en tareas grupalespromoviendo la interacción entre los géneros y el respeto a
la diversidad.

La planificación y organización en diferentes ámbitos y diversas prácticas lúdicas atendiendo a

la diversidad del grupo

La apropiación de las técnicas básicas como flotación estática y dinámica para lograr
autonomía en el medio acuático durante los juegos y actividades.

La intervención en juegos de invención propia, creatividad con utilización de elementos no

convencionales.

EJE: DEPORTE ESCOLAR

La organización y desarrollo de prácticas deportivas en encuentros con sentido recreativo que

promuevan la integración con pares, otros integrantes de la comunidad y de otras
comunidades.

La aplicación de medidas de prevención durante las prácticas deportivas atendiendo a las

características de los accidentes típicos.

La demostración de actitudes de inclusión, respeto y cuidado de sus pares durante las

prácticas deportivas.

La apropiación de las reglas de los diferentes deportes practicados, acorde a las

particularidades de los estudiantes.

El reconocimiento de la solidaridad y el trabajo de equipo como componentes de las

situaciones de juego de los deportes de conjunto.

La demostración de tolerancia en los acuerdos de las reglas y/o sus modificaciones acordadas
para las competencias de deporte escolar.

- 179 -
El análisis de los resultados para evaluar el desempeño logrado durante las prácticas
deportivas mejorando el ajuste de las acciones individuales para alcanzar objetivos comunes
del equipo.

La construcción, elaboración e institucionalización de reglas para el deporte escolar.

La aplicación de las reglas durante el cumplimiento de la función de arbitraje y/o fiscalización

de la práctica deportiva.

La disposición para acordar, aceptar y respetar las reglas y el juego limpio.

La experimentación de práctica de deportes conocidos y desconocidos.

La resolución de situaciones planteadas en los deportes respetando las particularidades de los

compañeros de equipo y oponentes.

La vivencia deldeporte escolar como práctica colaborativa, cooperativa, de inclusión y disfrute.

La comprensión del oponente como compañero de juego necesario en la práctica de

deportiva.

La organización y participación en prácticas deportivas en ámbitos comunitarios atendiendo la

igualdad de oportunidades y evitando cualquier práctica discriminatoria, o violenta.

La práctica de la competencia leal por sobre la búsqueda del resultado.

La participación, selección y acuerdo de diferentes roles y funciones específica dentro del

deporte elegido.

La producción de secuencias técnicas y tácticas aplicadas en las situaciones y acciones propias

de cada práctica deportiva.

La ejercitación de los gestos técnicos en acciones en situaciones de juego real.

La gestión y participación en encuentros de prácticas deportivas diversas, internos y con otras

instituciones valorando el buen desempeño en el juego.

- 180 -
La experimentación de prácticas deportivas fuera del ámbito escolar en lugares que presenten
infraestructura y equipamiento acorde a los reglamentos oficiales de los deportes.

EJE: PRACTICAS CORPORALES EN AMBIENTES INUSUALES

La participación en prácticas corporales en ambientes inusuales valorando y disfrutando del

contacto con las condiciones ambientales.

El reconocimiento de métodos adecuados para la exploración de un lugar poco o nada

conocido considerando los riesgos, cuidados personales y grupales.

La identificación de distintas formas de vida en un ambiente poco conocido considerando los

cuidados necesarios para su protección y preservación.

La gestión y realización de campamentos, excursiones o salidas a aun ambiente poco conocido

o desconocido.

La exploración de métodos de provisión y preparación de alimentos, fuegos seguros y agua.

La aplicación de las técnicas de primeros auxilios elementales en situaciones simuladas y/o

situaciones reales.

La construcción colectiva y consensuada de normas de convivencia aplicando su flexibilidad y

adecuación a la realidad cotidiana y a cada contexto.

La utilización de habilidades específicas empleadas en situaciones lúdicas, gimnasticas,

deportivas, acuáticas y expresivas con requerimientos técnicos complejos en un ambiente
caracterizado por la incertidumbre.

La utilización en forma eficaz y segura de los elementos, equipos y procedimientos adecuados

para desenvolverse en ambientes naturales e inusuales.

La utilización adecuadamente de los recursos que nos brinda el ambiente en actividades

grupales o individuales motrices en el momento de las construcciones rusticas.

- 181 -
La participación en juegos con y sin elementos en el medio acuático y/o en un ambiente poco
habitual/desconocido.

La experimentación de bicicleteadas, caminatas, cabalgatas en grupos reducidos y/o grandes

grupos, jornadas de actividades campamentiles, campamentos de corta y mediana duración.

La articulación entre la comunidad educativa que visita el lugar y la comunidad lugareña donde
se realizan las actividades.

La participación activa en actividades de reciclaje como la recolección y elaboración de

elementos fabricados con tapitas, botellas y/o papel de diario.

La participación de actividades interdisciplinares donde se traten temáticas vinculadas con el

ambiente favoreciendo la toma de conciencia ecológica y la importancia de las acciones para
mantener el equilibrio ecológico.

La exploración personal y/o grupal de lugares inusuales o desconocidos de manera segura,

utilizando los elementos, los equipos, los sentidos, habilidades y técnicas de subsistencia y
adaptación.

El análisis y reflexión de los efectos de la acción humana en los diferentes ambientes.

La apropiación de conductas que tiendan al cuidado y preservación del ambiente – urbano o

rural – usando los mismos de manera responsable y priorizando el criterio de sustentabilidad.

La participación de actividades de concientización del cuidado del ambiente y sus recursos

ante incendios forestales, el cuidado del agua, de las especies en extinción.

La contemplación, interpretación y valoración del ambiente donde habitualmente se

desarrollan las prácticas corporales – Gimnasia, Juegos, Deporte – en el contexto escolar
promoviendo una interacción placentera y equilibrada en un ambiente poco desconocido y/o
desconocido.

La planificación y participación responsable de desplazamientos grupales en forma segura,

aplicando los principios de la Educación Vial, combinados con otras habilidades, empleando

- 182 -
diferentes medios y técnicas de orientación, adecuándose a las características del terreno, a la
diversidad del grupo y al objeto de la tarea.

La programación y ejecución de actividades campamentiles en un ambiente habitual, poco

habitual o desconocido respetando las diferencias y limitaciones de los integrantes del grupo
favoreciendo y el disfrute de las prácticas corporales.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA:

Las situaciones de enseñanza vinculadas con la Gimnasia beberíanconsiderar que la práctica
gímnica tiene que ser disfrutada y no vivenciada como un adiestramiento corporal
diferenciada claramente de la gimnasia deportiva. Una práctica habitual de los Profesores de
Educación Física debería ser la integración de elementos de distintas escuelas y métodos
gimnásticos: tradicionales, alternativas, actuales del mercado, formas jugadas y actividades
expresivas en clases de Educación Física como estrategia para interesar a los estudiantes en la
práctica gímnica. Los estudiantes deben ser guiados por los profesores hacia la asignación de
sentido y significado propio a la práctica gímnica evitando la utilización de ejercicios de la
gimnasia como castigo y la enseñanza de la gimnasia de manera diferenciada por género.

Las situaciones de enseñanza vinculadas con el Juego deberían considerar que los juegos
deben ser parte de la propuesta curricular de la Educación Física desde el Nivel Inicial hasta el
último año de la Escuela Secundaria. El juego “se juega” en dos dimensiones: forma y modo.7
La forma del juego se refiere a la configuración general de la actividad, a los requisitos que los
jugadores tienen que respetar para jugar. El modo del juego hace referencia al orden estricto
del sujeto, es la manera que adopta el sujeto – jugador para ponerse en situación de juego.
Este modo de ponerse “en juego” es el reflejo del contexto social e histórico del sujeto que
juega; por ende es un modo de jugar aprendido donde entran en escena componentes
cognitivos y afectivos, individuales y colectivos que al mismo tiempo lo posibilitan y lo

7PAVIA, Víctor (2006) Ob. Cit.

- 183 -
condicionan. Se plantea, en este punto, las permeabilidades entre forma, modo y contexto. A
pesar de la existencia de distintos tipos de juegos, es habitual que en la escuela se jueguen casi
con exclusividad juegos deportivospor lo tanto es indispensable que en el desarrollo curricular
de la Educación Física se enseñen a jugar la más amplia gama de juegos: juegos cooperativos,
juegos expresivos, juegos populares, juegos tradicionales, juegos de oposición, juegos
ambientales, juegos indígenas, juegos de otras culturas entre otros.

Las situaciones de enseñanza vinculadas con el Deporte Escolar deberían incluir estrategias
superadoras del carácter excluyente del deporte institucionalizado incentivando la
participación de los estudiantes en diferentes roles y funciones evitando la especificidad y la
especialización. El Deporte Escolar posee un calendario establecido por la institución educativa
y permite adaptar la infraestructura de acuerdo a la realidad escolar, con el fin de favorecer la
participación de todos los estudiantes, siempre que esto no deforme ciertas lógicas propias del
deporte que se intenta adaptar a la escuela. Este Calendario que puede ser compartido con
otras instituciones escolares. La enseñanza del Deporte Escolar implica actividades con sentido
colaborativo e inclusivo evitando prácticas discriminatorias. El considerar al deporte escolar
como una práctica no excluyente, de ninguna manera implica configurarlo de tal manera que
desfigure sus lógicas propias. Esto es: el deporte no puede dejar de ser competitivo, no puede
perjudicar a quienes recién comienzan a practicarlo, pero tampoco a aquellos que lo practican
habitualmente. Por lo tanto la inclusión se centra en la adecuación de algunas reglas, la
organización en categorías y la posibilidad de una variada cantidad de deportes ofrecidos.

La enseñanza del Deporte Escolar debe promover la construcción de normas de convivencia,

caracterizadas por su flexibilidad y adecuación a la realidad cotidiana, y a cada contexto,
favoreciendo la participación equitativa de varones y mujeres en todas las tareas. La Escuela
Secundaria es el ámbito propicio para la gestión de prácticas deportivas mixtas y/o divididas
por sexo de manera indistinta superando prácticas tradicionales que se reproducen
acríticamente en el campo de la Educación Física.

Las situaciones de enseñanza que aborden Prácticas Corporales en Ambiente Inusuales

beberían considerar favorecer la participación de los estudiantes en prácticas inclusivas y
saludables en contacto con el ambiente poco conocido o desconocido y caracterizadas por la
equidad, el respeto, la interacción entre los géneros y la atención a la diversidad – de origen
social, de creencias, de nacionalidades, de disponibilidad corporal, de elección sexual y de
otras. Es indispensable promover la identificación del medio poco habitual para estudiantes

- 184 -
de escuelas urbanas y para estudiantes de escuelas rurales, sabiendo que poseen intereses y
necesidades diferentes y sus contextos de origen también son diferentes.

Los saberes de este eje no solo pueden ser desarrollados, exclusivamente en campamentos ya
que existe una gran variedad de experiencias que generan condiciones adecuadas para su
abordaje sin dejar de lado el sentido profundo de la práctica que buscar establecer y/o
fortalecer las relaciones entre los sujetos que forman parte del grupo ya que un medio poco
habitual permite vivenciar situaciones de incertidumbre que imprimen una configuración
singular a los procesos de socialización además de potenciar la participación equitativa de
varones y mujeres en las tareas. La seguridad es un aspecto que debe ser considerado en el
desarrollo de prácticas corporales en un medio poco habitual, las posibilidades de riesgos
deben ser conocidas y deben ser mantenidas de modo acotado.

f) SOBRE LA EVALUACIÓN DEL ÁREA:

EVALUACIÓN COMO RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL

La evaluación constituye una responsabilidad institucional8, es un componente más del
proceso educativo, brinda información al estudiante y al docente para fundamentar la toma de
decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza y requiere de diversos instrumentos y
situaciones. En el caso particular del Nivel Secundario, la obligatoriedad establecida por la LEN
pone en tensión todos aquellos dispositivos que operan como procesos de selección y
exclusión de estudiantes que emergen con frecuencia en las prácticas evaluativas de la
Educación Física.

En este punto es conveniente diferencias los conceptos de evaluación, calificación,

acreditación y promoción

8Resolución CFE Nº 93/09 CFE “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional

de la educación secundaria obligatoria”

- 185 -
 La evaluación educativa es un proceso de valoración de las situaciones pedagógicas,
que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los que
los aprendizajes tienen lugar. La evaluación es parte inherente de los procesos de enseñanza y
de los de aprendizaje. Este encuadre tiene por finalidad una comprensión crítica de dichos
procesos para orientarlos hacia su mejora.

La calificación es una cuestión relativa al orden pedagógico-administrativo en la cual se

establece una equivalencia entre una escala arbitrariamente construida y un determinado
nivel de logro alcanzado por los estudiantes.

La acreditación es el reconocimiento del nivel de logro deseable alcanzado por los

estudiantes en los aprendizajes definidos para un espacio curricular, en un tiempo
determinado.

La promoción es la habilitación para el pasaje de un tramo a otro de la escolaridad, en

relación con criterios establecidos en la regulación jurisdiccional.

 La evaluación constituye una responsabilidad institucional

Es común que las decisiones relativas a la evaluación de cada asignatura se tomen

exclusivamente bajo la responsabilidad del docente que la tiene a cargo. Sin embargo, si se
concibe la enseñanza como un proyecto común, sería deseable que éstas se sustenten en
acuerdos del colectivo docente de la institución organizados en departamentos, equipos de
conducción, equipos docentes, tutores u otras formas de organización.

La reflexión conjunta sobre el propósito formativo de cada asignatura en la propuesta

general de formación enriquece la perspectiva de la evaluación y supera concepciones
parciales o fragmentarias. Así concebida, la evaluación es responsabilidad del docente pero
también producto de la reflexión y los acuerdos institucionales.

 La evaluación es un componente más del proceso educativo

La evaluación integra el proceso pedagógico y en tanto tal requiere que exista

correspondencia entre la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. Evaluar en el
mismo proceso de enseñar requiere de observaciones y de análisis valorativos de las
producciones de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades previstas para la

- 186 -
enseñanza. Debe existir correspondencia o adecuación entre la evaluación y la enseñanza,
tanto en lo relativo al saber elegido como al modo de abordarlo. Se conocen propuestas de
evaluación innovadoras, interesantes de promover, que fracasan por no ser enseñadas
previamente a los estudiantes

La evaluación entendida como procesual no necesariamente se lleva a cabo en

momentos específicos pautados con mayor o menor grado de formalización. De este modo, se
la integra al mismo proceso y no se reduce a un acto artificial y burocrático.

 La evaluación debe brindar información al estudiante y al docente y fundamenta la

toma de decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza

La evaluación debe orientar a los estudiantes sobre la marcha, con sus avances y
retrocesos, en la apropiación de los saberes que le son enseñados. Orienta al docente, ya que
le permite ensayar nuevas actividades que permitan a los estudiantes superar errores o
dificultades en la comprensión. Brinda también alertas tempranas en relación con aquellos
estudiantes que, por las más diversas razones, requieren de estrategias de particular atención
o apoyo.

 La evaluación requiere de diversos instrumentos y situaciones

La educación como proceso complejo requiere el desarrollo de distintas habilidades

(resolución de problemas, interpretación de textos, comunicación de las ideas elaboradas,
producciones grupales) requiere de diferentes estrategias de enseñanza y, en consecuencia, de
una diversidad de estrategias de evaluación. La variedad de instrumentos y situaciones de
evaluación facilita mejores condiciones de validez y confiabilidad de los mismos.

 La evaluación y su incidencia en las trayectorias escolares

Promocionar o no a un estudiante es una decisión pedagógica fundamental con alta

incidencia en la definición de su trayectoria escolar. Evaluación y promoción constituyen
procesos diferentes pero íntimamente relacionados, en tanto la decisión acerca de promover o
no a un estudiante debiera sustentarse necesariamente en una adecuada evaluación de los
procesos de aprendizaje.

- 187 -
 La promoción debe fundamentarse en una mirada integral y prospectiva. Ello permite
anticipar las posibilidades que tiene ese estudiante de continuar aprendiendo si es promovido
al curso inmediato superior.

Los regímenes de evaluación y promoción para la Educación Secundaria

predominantes en las jurisdicciones definen la promoción de un año escolar por sumatoria de
materias aprobadas. De este modo, una definición central para la escolaridad, como es la
promoción, se produce sin sujeto alguno de la decisión, como una mera consecuencia
mecánica de decisiones tomadas con otro fin. Los docentes deciden si aprueban al estudiante
en su asignatura, pero no si lo promocionan al año siguiente. No hay entonces decisión
pedagógica, por tanto, tampoco una evaluación integral y prospectiva que posibilite decidir
con fundamento sólido cuál es la trayectoria más adecuada para que el estudiante continúe
aprendiendo en el nivel.

En estas condiciones de fragmentación, las dificultades que atraviesa un determinado

estudiante para aprobar un año pueden pasar desapercibidas para el conjunto de los docentes
o, en otros términos, se invisibilizan. La ausencia de sujeto de la decisión, o la promoción como
consecuencia mecánica, obtura la reflexión y naturaliza el proceso ya que se admite como una
conclusión lógica. La ausencia, invisibilización o dilución del sujeto de la decisión hacen difícil
que el equipo docente asuma la responsabilidad por la trayectoria escolar de sus estudiantes.

La escuela secundaria tradicional propone una única trayectoria. Quienes no la

transiten “con éxito” tienen que rehacerla, repetirla o rendir en condición de libres, lo que
constituye una alternativa difícil de sostener para los estudiantes y sus familias. Hacer efectivo
el derecho a la educación implica generar las condiciones que promuevan en los estudiantes
trayectorias continuas y exitosas. Esto implica ofrecer nuevas y variadas oportunidades de
aprendizaje y diseñar diferentes trayectos atendiendo a los estilos, ritmos, necesidades e
intereses de los estudiantes.

La experiencia acumulada demuestra que “repetir” no constituye verdaderamente una

nueva oportunidad para aprender. Los estudiantes que recursan frecuentemente desaprueban
incluso asignaturas que ya habían aprobado el año anterior. Es sabido que el fenómeno de la
repitencia, producido en forma reiterada, conduce al abandono escolar, sobre todo en los
estudiantes que pertenecen a sectores socialmente vulnerables de la población.

- 188 -
 El Curriculum de Educación Física para el Ciclo Básico la Escuela Secundaria propone
una enseñanza que propicie la autonomía, el pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes
en relación con las prácticas corporales, por ello debe incluir prácticas evaluativas que den
lugar a la participación activa de los mismos en acciones de autoevaluación y coevaluación9. Si
las propuestas de enseñanza adquieren formatos en los que los estudiantes son activos
participantes en la gestión de experiencias de aprendizaje de saberes corporales; entonces,
una postura coherente requerirá que se considere la participación concreta de los mismos en
los procesos de evaluación. En este sentido, los esfuerzos se orientarán a generar procesos de
evaluación en los que exista una clara correspondencia entre la propuesta de enseñanza y la
propuesta de evaluación.

La autoevaluación y la coevaluación, en este contexto, implican considerar el punto de

vista de los estudiantes, teniendo en cuenta la diversidad de las informaciones y de los análisis;
descubrir lo que depende de las estrategias utilizadas, de las actitudes, de las lógicas internas
de las prácticas corporales. Llevar a los estudiantes a operar una evaluación sobre las prácticas
(la suya y la de sus compañeros) es invitarlos a formalizar sus representaciones, a confrontar
sus puntos de vista y sus experiencias con las de los demás, a integrar progresivamente los
criterios utilizados para el desarrollo de las prácticas – inclusión, participación, igualdad de
trato, entre otros –. Esto no releva al docente de ser el principal responsable de la evaluación.

En este contexto, el docente debe encontrarse disponible para enseñar a los

estudiantes a transitar nuevos y diversos formatos de evaluación; a colaborar en la apropiación
de los instrumentos de recolección de datos y a responder a las dificultades que aparezcan;
también a utilizar de inmediato los datos de la observación para la toma de decisiones sobre la
enseñanza. Esto último es altamente enriquecedor para los estudiantes dado que les permite
no sólo vislumbrar la relación entre el relevamiento de información y las estrategias de
enseñanza definidas a partir del mismo, sino que también posibilita su participación como
gestores de posibles soluciones a los problemas evidenciados en la práctica. Para que esto sea

9 Resolución Nº 142/11 CFE

- 189 -
posible, los estudiantes deben percibir claramente criterios e indicadores que han sido objeto
de una enseñanza y apropiación -de todos y cada uno, previa y progresiva- y que se
constituyen en un código común que el grupo conoce, comprende e intenta aplicar.

La evaluación considerará la participación de los estudiantes como practicantes, como

observadores de las prácticas de otros y como ayudantes en los aprendizajes de sus
compañeros, valorando el saber hacer motriz desde su singularidad. Esto requiere no sólo
tiempo destinado a que ello se produzca sino situaciones de enseñanza especialmente
diseñadas para que estos roles diferenciados desarrollen su potencial educativo.

Los Profesores en Educación Física tendrían que posicionarse frente a nuestros

alumnos, adhiriendo a una Educación Corporal que ayude a construir sentido y significado en
los jóvenes que participan de las clases de Educación Física, valiéndose de la permanente
enseñanza de saberes sobre el cuerpo, a través de la intervención sobre las prácticas
corporales, con la intencionalidad de transformarlas en educativas.

La evaluación en la clase de Educación Física es siempre un tema importante, porque

en las prácticas evaluativas se reflejan contundentemente las concepciones de los profesores.
Las situaciones de evaluación son moldeadas según el sentido que el “evaluador” le otorgue.
En este sentido pueden aparecer naturalizadas ciertas posiciones, que van más allá de la ética
profesional, ya que están asentadas en las teorías sobre las cuales, sepa o no, el profesor basa
sus clases. Dentro de las más representativas pueden verse aquellas donde el profesor es el
dueño de la verdad, ya sea por sus años de experiencia o por su reciente paso por la
formación. Considerando que: fue acrecentando su saber después de haber salido del
profesorado, hasta a poseer la “verdad” sobre qué y cómo hacer. O por mantener “frescos” los
conocimientos abordados en la formación de la cual egresó recientemente. Son estos
supuestos los que los hacen sentir habilitados a establecer arbitrariamente el tiempo que
considera necesario para que los estudiantes aprendan. Una vez transcurrido este tiempo
pone a prueba a sus estudiantes para que de una u otra manera demuestren: sus cambios en
las conductas motrices, sus adaptaciones orgánicas que den cuenta de un desarrollo bio-
funcional, una ejecución con determinada técnica exigida, para lograr así la acreditación o no.

Otra práctica evaluativa operante en el campo se basa en un conteo sobre la documentación

acumulada durante el periodo de enseñanza, es decir constatar: la participación en clase, la
asistencia, la predisposición al trabajo, el esfuerzo realizado en progresar, entre otros
aspectos. En definitiva, es un conteo de datos escritos, que supuestamente se corresponden

- 190 -
con el actuar corporal de todo el periodo comprendido entre una fecha de acreditación y la
siguiente, normalmente denominada “evaluación del, o en proceso”. Comprobando si los
estudiantes fueron capaces de “aprender” a través de: observar, asentar los cambios de
conducta, el desarrollo, la repetición técnica o ejecución de ejercicios o driles; sin considerar
en lo más mínimo en las particularidades de quienes son evaluados. Quizás sin advertir, que:
no porque se enseñe algo, necesariamente se aprende, y que cada estudiante tiene sus
tiempos de comprensión, de aprendizaje, intereses, particularidades, historia que lo dejan
afuera o adentro, solamente por la realidad que le toca vivir. La repetición no es sinónimo de
aprendizaje, ni las actitudes un parámetro que den cuenta de lo aprendido.
En otros casos se evidencia que se establecen pactos, muchas veces declarados y otras tantas
de manera implícita entre el profesor y sus estudiantes. De esta manera se asegura la
asistencia a las clases y el cumplimiento de acuerdos a través de un sistema encubierto de
coerción, cristalizado en la evaluación: el profesor ejerce su presión durante el tiempo entre
cada una de las evaluaciones, o durante todo el año, con la amenaza de una posible
evaluación, que podría realizarse o no. De esa manera se asegura el cumplimiento de los
pactos, la asistencia y cree que, al menos “algo” aprenderán sus estudiantes.
Sin embargo y como una posición diferente, podría pensarse al profesor como aquel que
admite la posibilidad de que todos saben cosas diferentes, lo que nos pone a todos en
situaciones de asimetría respecto del saber. Convencido que la evaluación sirve para poder
ajustar los procesos de enseñanza, corregir errores o interpretaciones, para buscar la
comprensión de la realidad, con la intención de cambiarla, a través del enriquecimiento
mutuo. Mejorando la enseñanza de saberes del cuerpo y de las prácticas corporales.
Diferenciando claramente la evaluación de la acreditación. Considerando la evaluación como el
hecho más relevante, al sopesarla con la imposición sistemática de la acreditación. Corriendo
el foco de la evaluación “del estudiante” a la evaluación de “la clase”, compuesta por el que
enseña, el que aprende, lo que se enseña, cómo se enseña, lo que se aprende o no. Sin que
esto se transforme en una comprobación de las teorías didácticas, pedagógicas o psicológicas
que rigen la enseñanza sino más bien, debe convertirse en un proceso reflexivo de ida y
vuelta, entre el saber del que enseña, del que aprende y la interrelación de subjetividades e
intereses, en situaciones particulares de enseñanza y de aprendizaje. Por consiguiente se hace
más amplia la brecha que debe existir entre evaluar y acreditar, ya que la acreditación es sólo
del estudiante, que forma parte -pero no de manera exclusiva- de la situación de evaluación, lo
que a su vez hace mucho más difícil la adecuación normativa, a la que nos vemos obligados por
el sistema educativo. Cuestión que de ninguna manera debe justificar o sostener como real, la

- 191 -
irreal simetría entre evaluación y acreditación. Sino más bien, ponerse a pensar en esta
problemática para encontrar la manera de “dejar de mentir” con la acreditación como
sinónimo de aprendizaje. Aunque debo advertir, que esto quizás nos lleve por caminos que
inquietan, movilizan y hasta puede llegar a generar aberración, ya que esos camino pueden
llevar a la tan temida –por muchos- desaparición de la acreditación en las clases de educación
física.
En esta opción, el profesor intenta enseñar saberes del cuerpo y de las prácticas corporales en
un proceso de problematización y construcción continua, buscando en la evaluación los
indicadores de ajustes a realizar para seguir enseñando y buscando la mejor particular manera
de hacerlo. Básicamente intentando que el estudiante quiera aprender, buscando que
comprenda, que lo que se enseña vale la pena ser aprendido, porque forma parte de la cultura
en la cual interacciona. Sin olvidar lo que Giraldes propone como punto clave de una clase: los
estudiantes pueden aprender mucho más si lo que se enseña le genera un desafío o se divierte
haciéndolo. En definitiva, evaluar para seguir enseñando. Evaluar de manera continúa para la
renovación o repetición de situaciones de enseñanza que produzcan un aprendizaje por la
significación que estas generen en los jóvenes que forman parte de las prácticas diarias.

Esto es, pensar un cuerpo histórico–político, culturalmente construido, por lo tanto particular.
Que se pone en juego en la acción y las relaciones que se tejen y arman, entre los “entres”,
que forman parte de la prácticas de una Educación Corporal. Una clase que se construya como
acontecimiento educativo complejo, singular, único. Donde la pasión del profesor, de curso a
la enseñanza y la construcción de saberes sobre el cuerpo, la gimnasia, los deportes, los
juegos, las prácticas corporales en ambientes inusuales como herramientas de acceso critico a
la cultura. Prácticas sometidas a una constante evaluación10, intentando construir un puente
entre el proceso de enseñanza y el de aprendizaje, procesos que no se corresponden
necesariamente por efecto causal. Evaluación, que dé cuenta de las relaciones que se van
construyendo: “entre” el profesor y el estudiante, “entre” el enseñar y el aprender, “entre” lo
que se enseña y lo que se quiere saber, “entre” el cuerpo y las prácticas corporales. 11

10Esto amplía aún más, la perspectiva de la propuesta de evaluar “la clase”, ya que también pone a
revisión: discursos, teorías, creencias, saberes y verdades.
11Extraído de: Carnevale, G. (2014) Las Tensiones entre la evaluación y la acreditación como condicionantes de
nuestras prácticas. http://g-se.com/es/educacion-fisica/blog/las-tensiones-entre-la-evaluacion-y-la-acreditacion-
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Winnicott, D (1995) Realidad y juego. Barcelona. Gedisa.

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GLOSARIO
Ambiente: si bien existen muchas acepciones sobre el termino y aun es un concepto en
construcción desde varios campos del conocimiento, se entiende por ambiente al medio social
+ el medio natural, es decir la naturaleza y las sociedades en su conjunto. Es importante aclarar
qué ambiente y naturaleza no son sinónimos por el contrario el ambiente incluye a la
naturaleza, pero la naturaleza no basta para explicarlo. Existen ambientes más naturales y
ambientes más artificiales, pero todo es ambiente: las ciudades, los pueblos, el campo, el
monte, entre otros. Cuando mencionamos el termino ambiente nos referimos al medio en que
nos desarrollamos, los elementos que lo componen, los seres vivos, las personas y las
relaciones que se producen entre todos ellos. El sujeto no es un elemento por fuera o por
sobre el ambiente, por el contrario es un elemento más del mismo que la única diferencia que
presenta con el resto es la capacidad de pensar, decidir y hacerse responsable. El ambiente
debe ser abordado como un sistema complejo, eso implica que para entenderlo se necesita
prestar atención a las relaciones que se producen entre los diversos componentes y no tanto
en las características individuales de los mismos. El ambiente puede representarse como una
gran red donde todos los elementos se encuentran unidos de una u otra manera y donde cada
decisión, acción y elección modificara de algún modo a los demás.
Aptitud Física: Conjunto de elementos que mejoran la capacidad de trabajo, la eficiencia de las
acciones corporales y la salud. La aptitud física incluye la Aptitud muscular (fuerza dinámica
general, resistencia muscular localizada), la Aptitud aeróbica (volumen máximo de oxígeno,
umbral láctico, eficiencia mecánica de la respiración), la Flexibilidad (elongación, movilidad
articular) y la Composición corporal (porcentaje libre de grasa, porcentaje de grasa corporal).
Campamento educativo: Es una experiencia de en contacto con ambientes naturales, realizada
por un grupo social y organizada y dirigida por docentes para educar en un clima de alegría y
con espíritu de cooperación, dejando de lado la comodidad y el confort de la vida urbana,
aunque garantizando las condiciones de seguridad individual y colectiva.
Capacidades condicionales: Se basan en la eficiencia de los mecanismos energéticos. Algunos
autores las definen como capacidades orgánico-funcionales. Forman partes de la aptitud física
en total relación con los aspectos biológicos del cuerpo. Fuerza – Resistencia – Flexibilidad –
Velocidad. Sin desconocer la influencia que en ellas tienen, el aprendizaje de las técnicas más
eficientes.
Capacidades coordinativas: Son las que están relacionadas fundamentalmente con los
procesos de percepción, conducción y regulación de acciones corporales implicadas en los
movimientos y en el acople de dos o más movimientos. La elección y regulación de los
movimientos, están en total relación con el aprendizaje, con la aptitud física y determina la

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disponibilidad corporal. Estas capacidades son valoradas según la calidad de movimiento que
permiten realizar, por lo que implica un valor de eficiencia y de estética particular de quien los
ejecuta y de quien los observa.
Competencia: En el contexto educativo presenta variadas facetas y produce múltiples
representaciones, que los docentes de Educación Física deben considerar para no renunciar en
ningún momento a la función educativa escolar de la que son responsables. La superación de
metas y rivales como desafío a la voluntad, el conocimiento y los límites personales de todos
(sentidos que requieren del aliento para que los jóvenes puedan resolver los problemas que se
les presentan, tanto individuales como grupales) forman parte intrínseca de las prácticas
deportivas y de muchos juegos, que incluyen el intento de producir un triunfo propio y la
derrota del oponente. Desde la perspectiva educativa ello desafía a poner en su justo lugar las
ideas de competencia como circunstancia propia del juego y los deportes, la búsqueda del
triunfo como una de las metas personales y grupales (para lo cual es necesario prepararse y
resolver pequeños y grandes obstáculos) y aprender a reconocer lo positivo y lo negativo.
Tanto del triunfo y como de la derrota. Todo ello conduce a pensar que es posible vencer en
un juego sin resolver los problemas que el juego demanda y a la inversa, que todo grupo
puede superar obstáculos en situaciones competitivas, cumpliendo metas aun cuando no se
logre el triunfo en el resultado final.
Contracción fásica: es la contracción de la musculatura fásica o dinámica responsable de los
movimientos voluntarios o automáticos teniendo siempre de fondo la contracción dinámica.
Contracción Isométrica (Estática): No existe manifestación externa del movimiento, ya que la
tensión que el músculo desarrolla es igual o inferior a la resistencia que se le opone. Así pues
las contracciones isométricas, tienen lugar cuando el músculo ejerce fuerza contra un peso u
objeto inamovible (empujar una pared).
Contracción Isotónica: Es un tipo de contracción en el que la fibra muscular, además de
contraerse, modifica su longitud. En este tipo de contracción la tensión necesaria del músculo
para elevar un peso se obtiene activamente en el elemento elástico. Esta tensión
permanecerá constante durante toda la contracción, mientras que exteriormente el músculo
se acorta visiblemente. No hay que olvidar que la tensión desarrollada por él corresponde
exactamente a la magnitud de la carga
Contracción tónica (Tono muscular): Se define clásicamente como “un estado de semi -
contracción permanente del músculo”. Se trata de un fenómeno complejo en el que el sistema
nervioso mantiene en contracciones intermitentes a distintas unidades motoras del músculo.
Cuerpo: El sentido de cuerpo está atravesado por la cultura como cuerpo socialmente y
políticamente constituido proponiendo de manera explícita alejarse de un cuerpo maquina o

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cuerpo bilógico como organismo entrenable, perfectible y desarrollable. Podría decirse
entonces que hacemos referencia al cuerpo constituido por la cultura por lo tanto atravesado
por el lenguaje e histórico, un cuerpo constituido por los significantes y significados que le
atribuyen los otros, lo que muestra y lo que oculta, como se lo viste, como se lo valora, en
definitiva un cuerpo que se construye en base a lo que se enseña y lo que se aprende inscripto
fundamental mente en el orden de lo simbólico. Un cuerpo entonces que solo tiene un
sustento “biológico-natural” pero que es construido por la cultura de la que forma parte.
Deporte escolar: Es una práctica corporal nueva que adapta las características del deporte
institucionalizado – reglas, tiempos, espacios – a las particularidades de los estudiantes que
tiene vigencia en un contexto determinado e implican prácticas inclusivas, saludables y sin
ningún tipo de discriminación alguna. Implicando algunas lógicas propias pero sin desarticular
lógicas constitutivas.
Deporte: Es una práctica socialmente instituida y como tal se encuentra fuertemente
influenciada por los vaivenes de la cultura. En la sociedad actual, el deporte puede ser
vivenciado desde dos perspectivas: el deporte – practica y el deporte – espectáculo. En el
primero, la persona es protagonista individual o colectivamente en el campo de esta
configuración de movimientos altamente normatizada y estructurada institucionalmente. Y en
el segundo, el sujeto cumple un rol “coprotagónico”, es decir se pasa a ser consumidor de un
producto resultado del negocio que representa el deporte como industria (derechos de
televisación, indumentaria, accesorios, etc.). Esta segunda perspectiva es la más difundida
porque existe una organización especialmente montada para mantenerla y expandirla que
tiene más relación con un interés económico que con los valores del deporte como practica
lúdica.
Deporte alternativo: Son prácticas corporales que surgen como “alternativa” a los deportes tradicionales, los
deportes populares y los deportes ya instaurados en la sociedad. Los deportes alternativos tenían como
características comunes la de ser prácticas corporales que se pueden practicar a cualquier
edad, que permiten jugar a niños y adultos juntos y que pueden practicarse en todo tiempo y
lugar sin tener que utilizar infraestructuras especiales adaptándose perfectamente a cualquier
tipo, bien sea el patio de una escuela, en un espacio público, en el campo o en la playa, lo que
permite a su vez un mayor acercamiento del estudiante al ambiente.
Disponibilidad corporal: Son las acciones en las que el cuerpo puede participar de la manera
más eficiente e inteligente posible y está en total relación con la aptitud física y las variadas
técnicas de movimiento. Por lo tanto podría decirse de la conversión intencional de las
capacidades motoras que determinan la aptitud física (conjunto de elementos que
incrementan el rendimiento o la capacidad de trabajo) implícitas en el cuerpo bilógico en

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“cualidades” del movimiento otorgando de esta manera un sentido cultural a esas bases
bilógicas que respaldan el movimiento y acondicionamiento corporal.
Educación ambiental: Es definida por un conjunto de contenidos que buscan generar un
proceso de toma de conciencia que permita la identificación con la
problemática ambiental tanto a nivel global como local; busca identificar las relaciones de
interacción e independencia que se dan entre el entorno (medio ambiente) y el hombre, así
como también se preocupa por promover una relación armónica entre el medio natural y las
actividades antropogénicas a través del desarrollo sostenible, todo esto con el fin de garantizar
el sostenimiento y calidad de vida de las generaciones actuales y futuras.
Entrenamiento: Proceso de estimulación sistemática que puede generar mejoras
técnicas condicionales psicológicas y cognitivas. Que no puede considerarse como
sinónimo de enseñanza.
Esquemas motores: Estructuras básicas través de las cuales opera el movimiento e incluyen los
esquemas posturales, cuya realización requiere de técnicas que deben ser aprendidas para
hacerlos más eficientes y pueden combinarse para la creación de nuevos movimientos. Los
esquemas motores son: caminar, correr, saltar, atrapar, lanzar, recibir, rolar, girar, esquivar,
trepar entre otros.
Esquemas posturales: Estructuras simples que actúan en conjunto con los esquemas motores
en el movimiento, cuya realización requiere de técnicas que deben ser aprendidas para
hacerlos más eficientes. Los esquemas posturales son: flexión, extensión, rotación, aducción,
abducción, pronación, supinación.
Estrategia: Es el proyecto o programa que se elabora sobre determinada base, para alcanzar el
objetivo propuesto. Características de la estrategia deportiva son: 1. Se determina a partir de
una caracterización preliminar de los factores que condicionan el establecimiento de objetivos.
2. Pueden ser aplicada por todo los miembros del deporte (Presidente de la Federación,
administrativos, entrenadores, atletas, etc.). 3. La persona que la realiza se relaciona con la
globalidad de los aspectos. 4. Tiene como finalidad, alcanzar el pronóstico. 5. La evaluación se
hace relacionando el resultado competitivo con el pronóstico dado. 6. Se pone de manifiesto
en todos los deportes. 7. Exige de una planificación lógica, pero sin inmediatez.
Experimentación: Permite al sujeto poner en acción saberes de modo práctico en una
situación concreta, involucrándose enteramente y sin prejuicios pudiendo luego
reflexionar sobre sus propias percepciones.

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Gestión: Es un proceso complejo para lograr objetivos definidos en una organización
determinada donde, necesariamente, se encadenan acciones de planificación,
organización, conducción, implementación y evaluación.
Habilidad locomotora: Se manifiestan en los movimientos y tienen como objetivo
fundamental el llevar al cuerpo de un lado a otro del espacio.
Habilidad: La posibilidad de poner en juego los saberes del cuerpo, en función de acciones
determinadas, con el fin de resolverlas de la manera más eficiente posible. Es decir en el
menor tiempo y con el menor gasto energético y acercándose lo más posible al resultado
pretendido.
Habilidades no locomotoras: Son habilidades que se manifiestan en el movimiento y no
incluyen el traslado del cuerpo de un punto a otro del espacio.
Imagen Corporal: Es la estructura psíquica que incluye la representación consciente e
inconsciente de nuestro cuerpo, es propia de cada uno: está ligada al sujeto, a su historia y a
los otros.
Juego cooperativo: Es un juego en el cual dos o más jugadores no compiten, sino más bien se
esfuerzan por conseguir el mismo objetivo y por lo tanto ganan o pierden como un grupo. En
otras palabras, es un juego donde grupos de jugadores pueden tomar comportamientos
cooperativos, pues el juego es una competición entre coaliciones de jugadores más que entre
jugadores individuales. Un ejemplo de juego cooperativo es u juego de coordinación donde los
jugadores escogen las estrategias por un proceso de toma de decisiones consensuada.
Juegos con base en los deportes: Son aquellas prácticas corporales configuradas socialmente
que conservan las características constitutivas y lógicas internas de los juegos por lo tanto
comparten la manera de pensarse y enseñarse, siendo sus características más distintivas la
variación de las reglas de acuerdo a las necesidades de quienes lo juegan, por lo tanto la
movilidad y acuerdo de la regla surge desde quienes lo juegan y nunca desde quienes lo
organizan, a diferencia de los deportes escolares. Como todo juego no se aborda con otra
intencionalidad que no sea enseñar a jugar con lo que el niño ya sabe, entonces la
categorización de “deportivo” solo encuentra sustento en que pueden aparecer algunas reglas
de los deportes culturalmente significados, puede compartir alguna infraestructura u
organización de algún deporte, y hasta pueden ser llamados por quienes lo juegan como los
deportes de donde toman sus bases. A modo de ejemplo podría citarse: jugar al vóley en una
cancha de vóley con una soga como red, donde los alumnos acuerdan que golpes de los
permitidos en el deporte vóley estarán permitidos en el juegos y cuáles no, (reglas que pueden
cambiar si llegado un momento los que están jugando lo consideran necesario), la movilidad

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de la regla se debe entender como la atención a la necesidad de quienes lo juegan por lo que
queda abierta la posibilidad que decidan intercambiar jugadores entre equipos, jugar 6 contra
4 establecer distintos valores a diferentes maneras de hacer puntos.
Juegos de oposición: Se caracterizan por la participación individual en el contexto del juego
donde existe una oposición directa de un adversario al cual hay que superar. Los protagonistas
persiguen objetivos particulares que pueden incluir un fin común a todo el equipo o grupo,
actuando simultáneamente en un mismo terreno de juego, estas condiciones posibilitan la
interacción entre los participantes que al poder interferir las acciones de los demás actuando
sobre su propio cuerpo o sobre el objeto móvil que se esté manipulando.
Juegos tradicionales: Son juegos más solemnes que también han sido transmitidos de
generación en generación, pero su origen se remonta a tiempos muy lejanos. No solamente
han pasado de padres a hijos, sino que en su conservación y divulgación han tenido que ver
mucho las instituciones y entidades que se han preocupado de que no se perdieran con el paso
del tiempo. Están muy ligados a la historia, cultura y tradiciones de un país, un territorio o una
nación. Sus reglamentos son similares, independientemente de donde se desarrollen.
Lógica del deporte: La "estructura de los deportes" es la que permite analizar los deportes,
desde el conjunto de los factores característicos de cada actividad deportiva. Existen dos clases
de elementos que caracterizan al deporte, una, los parámetros externos, de carácter fijo ya
que no varían a lo largo del partido, y que conforman la lógica / estructura externa del
deporte; y otra, los factores internos, de carácter variable ya que se modifican en función del
instante de practicar el deporte y que configuran la lógica interna del deporte, cuestión lógica
que es determinada en un principio por las reglas que rigen a cada deporte en particular. Es
decir los deportes deben analizarse, entenderse, enseñarse y aprenderse en la complejidad de
todos sus componentes: reglas, objetivos, situaciones, acciones.
Movimiento global y segmentario (componente espacial) En el cuerpo humano, los
estudiosos han considerado a la cadera como el punto donde se halla representado el Centro
de Gravedad. Es por ello que en el movimiento global, la trayectoria de la cadera describe el
desplazamiento del cuerpo en el espacio. En el movimiento segmentario, la cadera es el
referente que se tomará para describir el desplazamiento de los segmentos. Tomándose a la
cadera como centro, se llamará “proximal” a todo segmento que a ella se acerque y “distal” a
los que de ella se alejen. Así los movimientos segmentarios en cuanto no involucren en su
desplazamiento la acción de la cadera.
Ocio: Definir el ocio requiere posicionarnos en el marco de una formación socioeconómica
esclavista como son la griega y la romana en las que se desarrolló. El ocio como concepto –de
estar vigente en nuestros días- debiera guardar la condición de ser un interrogante, una

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búsqueda de la expresión del hombre en su condición ética, no ya una expresión acabada y
concreta en actividades del tipo que en nuestros días pretendemos definir.
Percepción: Sensación, que llega a cada sujeto a través de los diferentes sistemas sensoriales y
que permiten construir subjetividades. Siempre en base a los saberes disponibles.
Postura corporal: Es la adopción de una posición estable en reposo y en movimiento basada
en los esquemas posturales (flexión, extensión, rotación, supinación, pronación aducción y
abeducción) mediante la modulación del tono muscular y en total relación con la aptitud física
y algunos de sus componentes (flexibilidad, fuerza y coordinación), que también se encuentra
influenciada por el medio cultural del sujeto. Debe buscar obtener el mayor equilibrio del
sistema osteo-muscular con el fin de lograr el menor gasto energético mientras se la mantiene.
Si bien pueden ser técnicamente parecidas, son tan particulares como sujetos hay.
Practicas: Son formas de hacer, pensar y decir, que tienen cierta regularidad y significación en
determinada cultura. Son sistemas de acciones regulares, comunicables y atravesadas por el
pensamiento.
Prácticas corporales: Son acciones del cuerpo configuradas y con valor significativo en una
cultura, que toman por objeto al cuerpo. Es decir formas de hacer, pensar y decir regulares,
que determinarán y configurarán al cuerpo. Por lo tanto sólo incluyen a las técnicas, pero son
mucho más amplias que ellas. Las prácticas corporales que la educación Física Chaqueña
considera válidas de ser enseñadas son el deporte, la gimnasia, los juegos y las prácticas
corporales en ambientes inusuales.
Prácticas deportivas Dentro del deporte escolar son concebidas como prácticas corporales a
enseñar con características inclusivas, saludables, con sentido colaborativo, cooperativo y para
ser disfrutadas.
Practicas Gímnicas: Practicas de la gimnasia, el remplazo de la palabra gimnastica por gímnica
se debe solamente a una cuestión de construcción lingüística, que trae asociada un error
conceptual, ya que la palabra gimnastica y gimnasia nunca significaron lo mismo, más allá de
haberlas usado muchas veces como sinónimos. La gimnástica desde su aparición significó
solamente la ejecución, la explicación médica de los efectos de los ejercicios sobre el cuerpo
sin ningún tipo de saber o pensar que complemente el hacer de quien la realizaba. Mientras
que gimnasia devenida en los tiempos modernos implicaba indefectiblemente estos aspectos
ausentes en la gimnástica. Entonces si queremos hablar de gimnasia y no de gimnástica
debemos emplear la construcciones: “prácticas de la gimnasia” o “practicas gímnicas”, para no
caer en la mera repetición técnica vacía de contenido que significaría la gimnástica.
Sustentabilidad: Este concepto no se reduce a la conservación de la naturaleza, ni a la
preservación de determinados seres vivos. La sustentación no se logra solamente con

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idoneidad ecológica, sino con la restitución de la justicia, con equidad e igualdad, con una
democracia fortalecida, con una fuerte inclusión y respetando el valor agregado de las
diversidades en un contexto de paz. El criterio de sustentación supone idoneidad ecológica y
valores de corte social, económico y-o político: democracia, justicia, equidad, diversidad y paz.
Táctica: Mientras que la estrategia presupone la actuación de los contrarios, mediante un
análisis teórico que permite establecer planes posteriores, la táctica es el conjunto de
componentes que se integran para satisfacer toda una serie de situaciones durante los
enfrentamientos. La cual está dirigida a la utilización racional de las posibilidades del atleta, y
al aprovechamiento total de las deficiencias y errores del contrario. La táctica es el proceso en
que se conjugan todas las posibilidades físicas, técnicas, teóricas, psicológicas y demás, para
dar una solución inmediata a las disímiles situaciones imprevistas y cambiantes que se crean
en condiciones de oposición.
Técnica deportiva: La técnica al igual que la estrategia se presenta constantemente en la vida
cotidiana. Se puede hablar de la técnica para; bailar, correr, escribir, saltar, etc. Resultando la
técnica el medio que concreta la estrategia y la táctica. La técnica se define como la ejecución
de movimientos estructurales que obedecen a una serie de patrones que garantizan la
eficiencia siempre moldeadas por la lógica del deporte en cuestión.
Técnicas campamentiles: Permite realizar prácticas que tengan bajo impacto en el
medioambiente empleando habilidades y conocimientos que proporcionan seguridad
en un ambiente con cierto grado de incertidumbre. Las técnicas campamentiles
básicas son: 1. Hacer varias clases de fuego con seguridad, cualesquiera sean las
condiciones del tiempo; 2. Cocinar menús sencillos pero bien hechos y sabrosos; 3. Uso
y cuidado del hacha, machete cuchillo, cortaplumas; 4. Conocer los nudos, amarres y
lazos fundamentales; 5. Construir refugios de emergencia y camillas; 6. Orientación e
interpretación de mapas y rastros; 7. Primeros auxilios.
Tiempo libre: Es un concepto que se desarrolló a la par que el trabajo industrial y que en
atención a su significado primigenio, refiere al tiempo disponible por el hombre luego de las
labores que le procuran el sustento. La evolución cuantitativa del tiempo libre a partir de las
diversas reivindicaciones obreras, es la génesis de un tiempo de relativa autonomía, que se
impregna de nuevas actividades que vinculan en forma de juego, las destrezas del trabajo e
incentivan el consumo.

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 CIENCIAS SOCIALES HISTORIA

FUNDAMENTACIÓN
La Historia ofrece a los estudiantes la posibilidad de ampliar, complejizar y problematizar
sus conocimientos sobre aspectos culturales, políticos, económicos y ambientales de
diferentes sociedades del pasado y el presente, con particular énfasis en las latinoamericanas y
argentina contemporáneas. Promueve además el desarrollo de una actitud de interrogación, la
reflexión crítica y la participación en acciones transformadoras comprometidas con la
democracia y la defensa de los Derechos Humanos.
Su enseñanza a lo largo de toda la Escuela Secundaria promueve la construcción de un
pensamiento crítico, es decir, un pensamiento que examina sus propios instrumentos,
facultades o medios para conocer la realidad, sin aceptar pasivamente lo transmitido,
revisando las condiciones históricas y sociales de la producción de diferentes ideas y
representaciones establecidas(Res. CFE N° 142/11).
Conforme a lo planteado, la disciplina histórica inscribe sus acciones en el marco de la Ley
de Educación Nacional, en especial cuando esta sostiene que la Educación Secundaria “…tiene
la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de los estudios” (Ley N° 26.206 -Art 30)
La misma ley establece los lineamientos de la política educativa a nivel nacional, a la cual las
Ciencias Sociales responden: “La educación es una prioridad nacional y se constituye en política
de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional,
profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y
libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación”(Ley N°
26.206 -Art 8).La Ley de Educación de la Provincia del Chaco se pronuncia en los mismos
términos.
Por su parte, nuestra Constitución Provincial establece que la finalidad de la educación está
“orientada a formar ciudadanos aptos para la vida democrática y la convivencia humana”
(Constitución de la Provincia del Chaco, Cap. VII, art. 79.).
La aprobación de los NAP de Ciencias Sociales para el Ciclo Orientado de la Educación
Secundaria, a través de la Resolución 180/12 del Consejo Federal de Educación, significó un
gran acuerdo político de alcance nacional sobre aquellos aprendizajes fundamentales que
todos los estudiantes del país realizarán a lo largo de su trayectoria escolar. En ellos se
establecen los aprendizajes históricos prioritarios y necesarios.

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 A través de la Resolución N° 3553/12 del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología, la provincia del Chaco ratifica la adhesión a las resoluciones del Consejo Federal de
Educación que establecen las políticas públicas acordadas para lograr las metas de la
Educación Secundaria Obligatoria.
Es interesante preguntarse por la posibilidad de refutar los supuestos epistemológicos que
localizan la producción de conocimiento sólo en las academias y dentro de los cánones y
paradigmas establecidos por el cientifismo occidental.
La Historia puede y debe ser pensada desde una multidiversidad epistemológica, que tenga
en cuenta y dialogue con las formas de producción de conocimientos que se generan en otros
ámbitos extraacadémicos y extracientíficos. Esto implica, por ejemplo, revalorizar el
conocimiento que producen las comunidades indígenas, histórica y sistemáticamente
invisibilizadas por el pensamiento occidental con pretensiones de superioridad.
Esto tiene una significación capital en América Latina. Aquí, como en otras partes del
mundo, la Historia ha sido parte de las tendencias neoliberales, imperiales y globalizantes del
capitalismo y de la modernidad. Son tendencias que suplen la localidad histórica por
formulaciones teóricas monolíticas, monoculturales y universales y posicionan el conocimiento
científico occidental como central, negando así o relegando al estatus de no conocimiento, a
los saberes derivados de otros lugares y producidos a partir de racionalidades sociales y
culturales distintas. Establecen, además, categorías de saberes, entre los cuales el
conocimiento occidental tiene preeminencia en relación: los otros conocimientos son
considerados periféricos o marginales. De este modo, dejan de lado o posicionan en un
territorio de inferioridad todo el acervo cultural de las comunidades indígenas u otras
comunidades menos representadas, consideradas “minoritarias”.
En esta jerarquización, existen ciertos supuestos como la universalidad, la neutralidad y el
no lugar del conocimiento científico hegemónico y la superioridad del saber occidental como
única racionalidad capaz de ordenar el mundo.
Por el contrario, dentro del enfoque sociocultural y económico–que se adopta en este
currículum–, la mirada decolonial viene a habilitar otras realidades, otros saberes y otras
prácticas destinados a rescatar todas las formas de producción de conocimientos de la
América Latina más visceral.
En este contexto, la Historia en el Campo de Formación General en el Ciclo Orientado se
estructuran sobre la continuidad y profundización de las concepciones y enfoques antes
sostenidos para el Ciclo Básico y promueven: la consideración de las relaciones de producción
y poder como organizadoras de la vida social; la realidad social como un complejo de espacio-
tiempo, naturaleza-cultura, trabajo y sujetos sociales; las dimensiones multicausales y

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multifactoriales de las explicaciones sobre la realidad social y la multiperspectividad de los
sujetos que la construyen; los saberes legítimos de los conocimientos científicos, sus métodos
y su diversidad de fuentes.
El enfoque sociocultural y económicopermite un amplio abanico de posibilidades de
análisis desde la Historia, ya que admite, en situaciones de enseñanza, un abordaje de la
realidad socialcon una mirada compleja. Permite, a su vez, plantear una alternativa
epistemológica a toda postura reduccionista: pretende la reinserción del sujeto en el proceso
de conocimiento, desde la explicitación de las dimensiones lingüística, política, social, histórica,
antropológica, filosófica, económica y cultural. Revalorizando la
dimensión estética o comunicativa, a través del que expresa ideas, emociones o, en general,
una visión del mundo, el arte emplea, de este modo, diversos recursos, como
los plásticos, lingüísticos, sonoros o mixtos.
Dicho enfoque propicia análisis y explicaciones que consideran múltiples perspectivas de
procesos, acontecimientos y problemáticas sociales, promoviendo la construcción de un
pensamiento crítico que examina sus propios instrumentos, facultades o medios para conocer
la realidad, sin aceptar pasivamente lo transmitido, revisando las condiciones temporales,
espaciales, económicas, culturales y sociales de la producción de diferentes ideas y
representaciones establecidas.
En la Ley de Educación Nacional N° 26206 se sostiene que la Educación Secundaria “… tiene
la finalidad de habilitar a los/ las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios”(art. 30). Estas finalidades se
expresan en la propuesta de enseñanza del área y en los saberes que se priorizan, tendientes a
generar las mejores posibilidades para que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo y
del esfuerzo individual y cooperativo; reconozcan, planteen y demanden condiciones justas de
trabajo; continúen estudiando más allá del Nivel Secundario; y se incorporen a la vida social
como sujetos de derecho, autónomos y solidarios (Res. CFE N° 142/11).
Pensar la enseñanza de la Historia en el Campo de Formación General supone que los
estudiantes se formarán como: “… ciudadanos críticos, responsables, comprometidos y
solidarios con la sociedad de su tiempo, capaces de proyectar mejores escenarios de vida y de
trabajo para la propia y las futuras generaciones así como de ejercer una postura de debate y
propuesta –informada, democrática y proactiva– acerca de los temas y problemas sociales y
ambientales de interés colectivo. Esto requerirá focalizar específicamente en las dimensiones
temporales, espaciales y económicas de la vida social”(Res. CFE N° 84/09).

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 Enseñar Historia para el desarrollo de capacidades

El marco legal vigente para la Educación Secundaria nos introduce a todos, cada uno en su
nivel de responsabilidad, en el desafío de generar condiciones institucionales y pedagógicas
para que todos los adolescentes de nuestro país puedan cursar con éxito la Escuela Secundaria
Obligatoria. A este respecto, la Ley de Educación Nacional plantea que uno de los objetivos de
la Educación Secundaria es: “Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de
estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y
responsabilidad como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios
superiores y la educación a lo largo de toda la vida” (cap. IV, art. 30 c). Este desarrollo no
puede ocurrir si no se brinda a los estudiantes una trama variada de experiencias de
aprendizaje para que esas capacidades se desarrollen, en concordancia con lo que establece la
Resolución 84/09 del Consejo Federal de Educación, expresando, a la vez y con toda claridad,
que esto no significa desvanecer la presencia y la lógica de los contenidos escolares.
A las capacidades se las suele definir como una serie de “atributos” o “disposiciones para”
con las que cuentan las personas y que deben ser enseñadas/desarrolladas, pero también
como funciones u operaciones cognitivas o intelectuales más o menos complejas. Para el
Historia los estudiantes tienen que participar en prácticas que les permitan desarrollar y
potenciar cinco capacidades básicas:
● Comprensión lectora
● Producción de textos
● Resolución de problemas
● Pensamiento crítico
● Trabajo con otros

Capacidad de comprensión lectora

Hoy sabemos que la comprensión lectora forma parte del trabajo de todos los docentes y
de todas las disciplinas escolares.
La lectura de diversos tipos de textos es fundamental en el aprendizaje de la Historia
debido a que permite acceder a variados discursos y a la información proporcionada por
diferentes fuentes. A través de la lectura, los estudiantes interactúan con textos que les
permiten reconocer conceptos, explicaciones y tipos de discursos específicos del área y, a
partir de esta acción, adquieren, progresivamente, habilidades para establecer relaciones y
jerarquizar conceptos, comparar interpretaciones diferentes, realizar preguntas significativas,

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intentar respuestas provisorias y construir explicaciones que integren las distintas dimensiones
de la realidad social.
La interpretación de cada una de estas fuentes depende de la posibilidad de leerlas y
comprenderlas, por lo que los docentes deben proveer a los estudiantes de las herramientas
que necesitarán para hacerlo. Estas herramientas incluirán ciertos conocimientos y
procedimientos que les permitan decodificar cada tipo de texto, pero también deberán
contemplar una reflexión sobre sus contextos de producción y circulación (¿quién produjo esta
información?, ¿cuándo se difundió?, ¿a qué público iba dirigida?, etc.). Esta instancia de
reflexión es fundamental para contribuir a la idea de que el conocimiento social se construye a
través de múltiples voces y perspectivas.
La comprensión lectora es un contenido a ser enseñado por los profesores del área: debe
desarrollarse en y a través de la enseñanza de los distintos saberes específicos en todos los
años y en estrecha vinculación con un enfoque del área que tienda a complejizar y
problematizar la mirada sobre la realidad social pasada y presente.

Capacidad de Producción de Textos

En las clases de Historia, es habitual que los profesores pongan en juego la producción
escrita, frecuentemente asociada con la resolución de cuestionarios, con la elaboración de
informes, con la realización de trabajos prácticos, exámenes, o bien con ejercicios que
requieren acertar el nombre técnico correcto sin apelar a una elaboración conceptual (por
ejemplo, consignas que apuntan a responder con pocas palabras, generalmente, en el
tratamiento de contenidos de geografía física).
Resulta entonces que al escribir un texto de Historia se conjugan el desafío de comprender
las sociedades y los territorios con las dificultades que presenta en sí misma la tarea de
escribir. No está de más señalar que, aun cuando se cumplieran todas las reglas formales de
escritura, los estudiantes no podrían producir un texto de calidad si no cuentan con
conocimientos y saberes significativos del área o no disponen de contenidos actualizados,
ricos, fértiles que permitan combinatorias variadas, relaciones fundamentadas,
profundizaciones y recreaciones sobre los temas objeto de escritura.

Capacidad de Resolución de Problemas

La resolución de problemas es una capacidad relevante a desarrollar en Historia. ¿Qué

especificidad tiene en el área la expresión “resolver problemas”? No se trata de que los

- 210 -
estudiantes puedan resolver, en términos de solucionar de modo efectivo, los problemas que
cotidianamente se presentan en la vida social. La resolución de los problemas como tales
involucra a un conjunto de actores sociales y políticos que tienen mayores posibilidades de
decisión y recursos para intervenir en forma efectiva en temáticas tales como la contaminación
ambiental, la exclusión social, la xenofobia o la distribución desigual de la riqueza. Desde la
perspectiva de la enseñanza de la Historia, “resolver problemas” se refiere, en cambio, a la
formulación de hipótesis, al análisis y la explicación de diversas situaciones, procesos y
fenómenos problemáticos de la vida en sociedad.
La enseñanza de las Historia encarada desde los problemas sociales no es una práctica
reciente, sino que tiene como antecedentes las posturas curriculares que buscan rescatar la
relevancia social del conocimiento, la incorporación a la escuela de los asuntos ciudadanos, y
las que se nutren de los aportes de la historia social, la sociología crítica, la geografía social. Los
contenidos escolares, en este caso los contenidos-problema, en el área, son por lo tanto
construcciones que se inspiran y se nutren de las distintas formas en que el conocimiento
otorga sentido, interroga y sistematiza distintos problemas de la realidad (UNICEF, 2010).

Capacidad de Trabajar con Otros

El trabajo con otros es crucial y se presenta en formas, ámbitos y circunstancias diversas.

Por un lado, el trabajo con los pares y con el docente en situación de enseñanza, que adopta
distintas modalidades: intercambio de ideas y opiniones a través del diálogo con el docente o
los trabajos grupales, aprendizaje a través de las experiencias de los demás, esfuerzos por
sintetizar visiones a veces contradictorias sobre un mismo tema, entre otros muchos. Estos
intercambios facilitan y estimulan el desarrollo de las habilidades de cada individuo, por
ejemplo, a través del aprendizaje cooperativo que surge de la colaboración entre los
compañeros de clase para la resolución de consignas, la elaboración de trabajos escritos o de
presentaciones orales y/o visuales.
Por otro lado, desarrollar la capacidad de escuchar al otro, de respetar otras opiniones y
puntos de vista, de ponerse en el lugar del otro, son actitudes válidas tanto en lo que respecta
al trabajo en el contexto de la escuela como fuera de ella.
En este sentido, el abordaje de problemáticas sociales implica necesariamente un trabajo
con los diversos actores sociales involucrados en ellas. Nutrirse de las experiencias, las
opiniones y/o los conocimientos que diversos actores sociales expresan es una parte
constitutiva de las tareas desarrolladas en las clases de Historia, en tanto sólo así es posible
transmitir la idea de la construcción colectiva del conocimiento social.

- 211 -
El desarrollo del pensamiento crítico
La presentación de actividades en torno al conocimiento de un tema o problema colabora
en el despliegue de habilidades cognitivas –analíticas, interpretativas, argumentativas– y
comunicativas que, en conjunto, aportan a la construcción de un pensamiento crítico.
Para esto resulta indispensable cuidar la selección del contenido, los datos concretos, las
fuentes de información, en virtud de presentar un abanico variado de perspectivas e intereses
en relación con el tema abordado. El profesor se convierte en un pieza clave a la hora de
generar herramientas que no reduzcan interpretaciones, ni recojan una sola voz. Por el
contrario, propiciar la construcción de un pensamiento crítico en los estudiantes implica
acompañarlos en el proceso de formulación de interrogantes provenientes de sus saberes,
percepciones, sentimientos, y construir redes para poder responderlos.
De modo general, puede decirse que esta capacidad se refiere a poner en cuestión ideas
estereotipadas, lugares comunes y proposiciones dogmáticas. El pensamiento crítico en
Historia se ve favorecido cuando se explican los hechos y procesos sociales desde la
multicausalidad y la multifactorialidad, cuando se analizan las distintas dimensiones de la vida
social y se buscan sus articulaciones, cuando se identifican y comprenden las distintas
temporalidades que intervienen en un acontecimiento. También al identificar los distintos
actores en juego, sus intereses y la correlación de fuerzas existentes en cada situación. Contar
con este marco de referencia ofrecerá a los estudiantes herramientas para analizar, criticar y
elaborar explicaciones alternativas a las que, eventualmente, pueda ofrecer el docente, los
libros de texto u otro tipo de producciones.
Se hará particular referencia a la educación como política de estado y a la escuela como
institución pública. En este sentido se estudiará el devenir del derecho a la educación y de los
sistemas públicos de educación en el marco de los procesos históricos priorizados para el
aprendizaje en el ciclo.
Entendiendo que las necesidades políticas y sociales imponen coincidencias básicas sobre
cuestiones consideradas como relevantes por su importancia para el sistema educativo y que
repercute en la Nación, la comunidad y los ciudadanos en general. Por ejemplo, al analizar la
llamada Cuestión Malvinas, independientemente de la opinión de los diferentes sectores, es
posible percibir que el período de los gobiernos constitucionales ha permitido construir
coincidencias que se mantienen a través del tiempo. No ceder en los temas de fondo (como la
soberanía), pero arrimar soluciones concretas para temas específicos, buscar aproximaciones
de orden social y económico y, lo que más importante, evitar acciones de fuerza irrepetibles
históricamente.

- 212 -
En este sentido, son crecientes los pronunciamientos a favor de políticas que permitan hacer
frente a las nuevas cuestiones o problemas sociales que han escalado en complejidad. Las
políticas de Estado han sido invocadas por gobiernos, partidos políticos, instituciones
académicas, grupos sociales y organismos internacionales; a esta clase de políticas, se les
considera como una vía para recuperar o fortalecer la capacidad de respuesta del Estado.
Actualmente, el sistema educativo argentino está regulado por la Ley de Educación Nacional
26.206/06, asigna al Estado la responsabilidad de garantizar la igualdad y la gratuidad de la
enseñanza. Esta ley permite que toda la población pueda acceder a una educación de calidad,
que garantice la igualdad de oportunidades y la equivalencia de los resultados, más allá de las
diferencias de origen.
Finalmente, en las últimas décadas, la demanda una Política de Estado cuyo significado
proviene de una visión estratégica, integral, de largo alcance, sustentada y construida
democráticamente es la que prevalece en las perspectivas pedagógicas latinoamericanas.

Enfoque sociocultural y económico en Historia

La Historia a menudo es considerada como un conocimiento que suele utilizarse como

justificación del presente. Esto se debe a que vivimos en el seno de sociedades que utilizan la
Historia para legitimar las acciones políticas, culturales, sociales, y ello no constituye ninguna
novedad.
La función de la Historia en la Educación Secundaria es propiciar una aproximación
interpretativa a los complejos problemas sociales, políticos, económicos y culturales en
diversos contextos espaciales y temporales, brindando a los estudiantes herramientas
conceptuales y metodológicas específicas en el marco de aprendizajes socioculturales, que les
permitan desarrollar su capacidad para reconocerse como actores de la historia, situados en
contextos diversos, cambiantes y plurales, de manera reflexiva y crítica.
Desde un enfoque sociocultural y económico, se observa que la comprensión del devenir
histórico de las sociedades constituye un campo del saber que amplía las posibilidades
formativas en los distintos niveles educativos. La vinculación de la historia social con los temas
transversales e interdisciplinares (tales como la familia, las formas de organización de la
población, el trabajo, la perspectiva de género, la vida cotidiana, el mundo rural y urbano, la
interculturalidad, las migraciones, la violencia en todas sus vertientes o el conflicto, la
memoria histórica…) es necesaria para fomentar el pensamiento crítico y desarrollar valores
ciudadanos en los estudiantes.
El estudio de la disciplina histórica contribuye al Campo de Formación General del Ciclo

- 213 -
Orientado con la comprensión de la realidad social en diferentes contextos (internacional,
latinoamericano, nacional, regional y chaqueño), ya que no hay nada en el presente que pueda
ser comprendido mejor que a través del estudio del pasado.
La Historia ofrece un marco de referencia para entender los problemas sociales y culturales,
para situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usar críticamente la
información, para vivir con plena conciencia ciudadana y potenciar el sentido de identidad. Por
esta razón, es imprescindible considerar que las comunidades indígenas que pueblan el Chaco,
con una tradición eminentemente ágrafa, deben potenciar el uso de su lengua para reconstruir
y fortalecer su identidad cultural. La propia identidad siempre cobrará su positiva dimensión
en la medida que movilice hacia la mejor comprensión de lo distinto, lo que equivale a hablar
de valores y perspectivas de la historia. Por lo tanto, será imperativo contribuir al
conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo desde una perspectiva local,
regional, nacional y mundial, desde un nuevo enfoque histórico que replantea las prácticas
pedagógicas en este espacio.
En esta instancia, el enfoque sociocultural y económico en el que se inscribe el currículum
nos permite aportar miradas regionales y locales de los hechos acaecidos en contextos más
amplios. Profundiza los aprendizajes sobre los distintos actores (individuales y colectivos) que
conforman la sociedad, el análisis de sus consensos y conflictos, de sus intereses y valores
diferenciados, complejizando sus acercamientos y producciones.
En los contextos regionales y locales –atendiendo a las múltiples manifestaciones
culturales, sociales y económicas, de diversidad lingüística, comunitaria y de cosmovisiones– se
hace alusión a la noción de fronteras culturales, para trabajar las relaciones entre inmigrantes,
criollos y comunidades indígenas, examinando, por ejemplo, aquello que marca diferencias
entre ellos o las autopercepciones con relación a la identidad. Estos aspectos se encuentran
englobados y solapados por características particulares, específicas de un desarrollo
intercultural que actúa transversalmente como fenómeno determinante de cambio.

Perspectivas para el abordaje de los saberes de la Historia

Es necesario comprender que el aprendizaje es una experiencia; la historia debe serlo en
todos los sentidos, pues los niveles de abstracción que alcanza en la escuela son producto de
un proceso de larga duración. Es innegable que algunos de los problemas de aprendizaje en los
estudiantes del Nivel Secundario están originados enesos niveles de abstracción, con poco
impacto en la realidad. La relación con el presente debe ser experimentada con abordajes
metodológicos específicos y múltiples, con propuestas de entrevistas, comparaciones, salidas
de campo, relaciones interdisciplinarias, etc. Se presentan a continuación algunos abordajes

- 214 -
posibles:
Multiperspectividad y multicausalidad: La Historia, al estar situada dentro de las Ciencias
Sociales, comparte una gran variedad de enfoques y metodologías con las otras ciencias del
campo. Esta variedad estará determinada por la multiperspectividad, la multicausalidad y la
multifactorialidad que caracterizan a las Ciencias Sociales. Sin embargo, la historia posee
enfoques que la nutren como una disciplina específica que reflexiona y se cuestiona a sí
misma.
Multicausalidad: Si tenemos en cuenta que las Ciencias Sociales estudian la realidad social que
se caracteriza por su complejidad, para poder interpretarla y explicarla surge la necesidad de
identificar las múltiples variables y las múltiples dimensiones. De la interrelación de todas ellas
surge el principio de multicausalidad.
Los criterios para identificarlos son:
-Causas racionales y reales: son las que pueden ser aplicadas a otras situaciones históricas y
sirven para las generalizaciones.
-Causas irracionales o accidentales: que no pueden generalizarse, son exclusivas de un
proceso histórico específico.
-Causas que corresponden a diferentes dimensiones de la realidad social; por ejemplo:
económicas, políticas, sociales, culturales, etc.
-Causas que se relacionan con distintas duraciones de procesos históricos; por ejemplo:
estructurales o coyunturales.
-Causas que devienen o no de la determinación de los actores; por ejemplo: intencionales o
contingentes.
Historia Regional: para hacer visibles los actores individuales y colectivos puede trabajarse
desde los distintos enfoques de escala: perspectivas locales, regionales, nacionales,
latinoamericanas y mundiales. Es evidente que el trabajo interdisciplinario entre la geografía,
la historia y la economía tiende a transformar y mejorar el abordaje de los aprendizajes y
saberes.
Desde la historia, esto significa definir los cambios producidos en una sociedad regional,
atendiendo a las variaciones espacio-temporales del modelo de acumulación a escala local y su
necesaria relación con el entorno externo, apuntando a la comprensión de la realidad regional
a partir de su inserción en marcos más amplios, en los que participan actores sociales locales y
extrarregionales.
Perspectiva comparada: pensar desde esta perspectiva es llevar adelante una historia
conectada que, a la vez, es historia cruzada, porque situaciones que son consideradas como
particulares de un país u otro o de un momento histórico, en realidad son parte de un proceso

- 215 -
más amplio que se encuentra interrelacionado. Puede pensarse, por ejemplo, en el abordaje
del régimen conservador en Argentina, el imperialismo o el neoliberalismo.
Historia oral: si se entiende que la historia está en constante construcción a partir de una
visión desde el presente, debe comprenderse que la metodología para la reconstrucción de
fuentes puede ser sostenida por la perspectiva de la Historia Oral. La metodología de la
entrevista para la construcción de las fuentes debe ser prioridad. Este elemento contiene una
gran potencialidad para el proceso de enseñanza de la historia. El estudiante lleva adelante la
reconstrucción del pasado, sin embargo, esta reconstrucción no es algo acabado y normado;
sobre ella incide la perspectiva historiográfica que se decida proponer para el caso abordado.
Historia reciente -Historia y memoria: hablar de historia reciente significa replantear los
conceptos sobre los modos de producir el conocimiento pretérito, hacer nuevas preguntas a
un objeto de estudio cada vez más cercano en el tiempo, lo cual implica buscar estrategias
para tomar una aceptable distancia con el hecho a estudiar o analizar.
En este sentido, surgen algunas preguntas que interpelan a los ciudadanos como sujetos
históricos y críticos: ¿existe una epistemología referida a la historia reciente?, ¿de qué
presupuestos parte?, ¿se puede hacer una historia de un pasado cercano?, ¿qué distancia
temporal del hecho se propone tomar?, ¿a partir de cuántos años hacia atrás se cuenta como
historia reciente?
En primer lugar, es destacable que en los últimos años se hayan realizado importantes
aportes a la labor de la historia reciente; estos aportes metodológicos son una nueva
posibilidad de abordar la historia cercana con nuevas preguntas y demandas.
Es un dato de nuestros tiempos que el pasado cercano se ha constituido en objeto de gran
presencia y centralidad, casi de culto, en el mundo occidental. Se trata de un pasado abierto,
de algún modo inconcluso, cuyos efectos en los procesos individuales y colectivos se extienden
hacia nosotros y se nos vuelven presentes. De un pasado que irrumpe, imponiendo preguntas,
grietas, duelos. De un pasado que, de un modo peculiar y característico, entreteje las tramas
de lo público con lo más íntimo, lo más privado y lo más propio de cada experiencia. De un
pasado que, a diferencia de otros pasados, no está hecho sólo de representaciones y discursos
socialmente construidos y transmitidos, sino que está además alimentado de vivencias y
recuerdos personales, rememorados en primera persona. Se trata, en suma, de un pasado
“actual” o, más bien, de un pasado en permanente proceso de “actualización” y que, por
tanto, interviene en las proyecciones a futuro.

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 PROPOSITOS
● Fortalecer los lazos sociales a partir de la puesta en práctica de la empatía histórica para
colaborar en la construcción de una Argentina más plural.
● Construir una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida social y
políticamente con relación a los valores democráticos.
● Aproximar la experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes
celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la
comunidad y la nación.
● Valorar y respetar la diversidad lingüística, étnica, de género y de cosmovisiones.
● Comprender el carácter provisional, problemático, inacabado y controversial del
conocimiento social.
● Abordar y se aproximar los procesos sociales desde un enfoque contextual y procesual,
considerando la perspectiva de género y la interculturalidad.
● Comprender las distintas dimensiones analíticas (económica, social, política, cultural,
espacial), así como las relaciones entre ellas, para el estudio de las sociedades del pasado y el
presente.
● Utilizar diferentes escalas de análisis (local, nacional, regional y mundial) para el estudio de
los problemas territoriales, ambientales, económicos y sociohistóricos.
● Analizar las situaciones problemáticas desde la multicausalidad, la multifactorialidad y la
multiperspectividad, identificando los actores intervinientes, sus intereses, las racionalidades de
sus acciones y las relaciones de poder.
● Usar conceptos claves para el análisis de la organización social, económica y política de las
sociedades contemporáneas, tales como cultura, poder, territorio, Estado, régimen político,
gobierno, relación sociedad-naturaleza, trabajo, estructura social y económica, conflictos y
tensiones.
● Comprender las relaciones económicas como construcciones históricas, producto de la
combinación de múltiples procesos y contextos, como la apropiación social de la naturaleza, la
división del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder.
● Analizar la complejidad de la organización territorial entendida como un producto social e
histórico que resulta de la combinación de las condiciones naturales, las actividades productivas,
las decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de
los diferentes sujetos sociales.
● Participar en variadas experiencias de interacción oral, como debates y exposiciones, con el
objetivo de promover el intercambio y la discusión, la formulación y contrastación de
argumentos, la construcción válida y pertinente de discursos relacionados con temáticas del

- 217 -
campo.
● Leer críticamente diversas fuentes (testimonios orales y escritos, material periodístico,
audiovisual y digital, fotografías, mapas, imágenes, narraciones, entre otras), contrastando
puntos de vista y reconociendo los argumentos en que se sustentan, para el estudio de las
distintas sociedades y territorios.
● Escribir textos históricos a partir de la delimitación de un tema o el planteo de un
problema; la selección, sistematización y jerarquización de la información; el establecimiento de
relaciones y la elaboración de conclusiones.
● Usar crítica y responsablemente las TIC y las valoren como herramientas clave para el
acceso a nuevas formas de abordaje y presentación de la información, así como para la
producción, sistematización y comunicación de estudios sobre problemáticas sociales
relevantes.
● Adquirir nociones y conceptos temporales para el análisis de las transformaciones de las
sociedades y los territorios, tales como proceso, cambio, simultaneidad, rupturas, continuidades
y periodizaciones.
● Conocer las cosmovisiones de los pueblos indígenas del Chaco: qom, moqoit y wichí.
● Reflexionar sobre la Educación Bilingüe Intercultural desde los aportes de las experiencias
educativas que se dan en la provincia

Saberes y Aprendizajes para Historia

TERCER AÑO

EJE: LA INSERCIÓN DE LA ECONOMÍA ARGENTINA EN EL MERCADO CAPITALISTA MUNDIAL Y

SU IMPACTO EN LA REGIÓN
-El análisis de la expansión imperialista y de la crisis del consenso liberal en el marco de las
transformaciones del sistema capitalista desde finales del siglo XIX hasta la primera
postguerra.
-El conocimiento y comprensión de las comunidades indígenas de la Región Chaqueña.
Características de las familias lingüísticas (Mataco-Mataguayo, Lule-Vilela y Guaycurú) y
culturales.
-El análisis de la integración de las economías primario-exportadoras de América Latina en el
mercado capitalista internacional entre 1880 y 1930, en relación con la consolidación y crisis
de los regímenes políticos conservadores/oligárquicos, con especial énfasis en la situación de
Argentina.

- 218 -
-La comprensión de la crisis de 1929 y su incidencia en la reorganización de las economías
industriales y de las relaciones económicas internacionales, en el surgimiento del
keynesianismo y los nuevos roles del Estado, en la consolidación de los regímenes totalitarios
y el estallido de la Segunda Guerra Mundial.
-El análisis del impacto de la crisis de 1929 y de la Segunda Guerra Mundial en América
Latina, particularmente en la Argentina, atendiendo a la ruptura de la institucionalidad
democrática, a los cambios en el rol del Estado, al proceso de industrialización sustitutiva de
importaciones y a la transformación social y urbana.

EJE: EL MUNDO EN CONFLICTO EN EL MARCO DEL IMPERIALISMO Y EL SISTEMA CAPITALISTA

Y SU IMPACTO EN AMÉRICA LATINA Y LA ARGENTINA
-La comprensión de los regímenes populistas latinoamericanos, en especial del peronismo,
atendiendo a la movilización de los sectores subalternos y a la participación de los empresarios
industriales, a la estrategia mercado-internista y a la formación del Estado social.
-El análisis de los múltiples cambios económicos, tecnológicos, sociales, políticos y culturales
que se operan en el mundo occidental en las décadas de 1950 y 1960, en el contexto de la
Guerra Fría.
La comprensión y reflexión acerca del entramado socio – cultural local y las diferentes
realidades socio – económicas a partir de la provincialización.
-La comprensión del impacto político, ideológico y cultural de la Revolución Cubana en
América Latina y de las políticas de intervención de EE.UU. en la región, en el marco de los
procesos de descolonización y de la Guerra Fría.
-El análisis de distintas interpretaciones sobre la inestabilidad política en Argentina entre
1955 y 1976, teniendo en cuenta la proscripción del peronismo, las pujas entre distintas
fracciones burguesas, la autonomización de las FF. AA., y las resistencias y la organización de
los movimientos obreros y estudiantiles.
-La comprensión de la realidad local en relación a los cambios de gobierno y la inestabilidad
política dentro del orden nacional y latinoamericano.

CUARTO AÑO
EJE: RETORNO DE LA DEMOCRACIA Y LAS TRANSFORMACIONES SOCIALAES, ECONÓMICAS Y
CULTURALES: LOS DESAFÍOS DE LA SOCIEDAD ARGENTINA EN TIEMPOS DE DEMOCRACIA Y
DE CRISIS
-El análisis de la violencia política de comienzos de la década de 1970 desde distintas
interpretaciones, enfatizando en los procesos políticos, en el autoritarismo de las dictaduras

- 219 -
 cívico-militares, en el contexto de radicalización de las luchas populares en Latinoamérica y el
mundo.
-El análisis del modelo económico neoliberal implementado en América Latina en las últimas
décadas del siglo XX, priorizando los casos en los que se articula con el terrorismo de Estado, en
el marco de la crisis de 1973 y de la reconfiguración del sistema capitalista.
-La comprensión del golpe cívico-militar de 1976 y del Terrorismo de Estado como plan
sistemático para destruir a las organizaciones populares y disciplinar a la sociedad, creando las
condiciones de implementación del modelo económico neoliberal.
-La comprensión de la utilización de la Causa Malvinas por la dictadura de 1976-1983 para crear
consenso social, y de las consecuencias de la guerra sobre el destino del régimen dictatorial y la
democratización.
-El análisis de las transformaciones de la economía, la sociedad, la cultura y el rol del Estado en
la Argentina entre 1983 y 2001, en relación con los cambios en los partidos políticos y su
pérdida de legitimidad, en el marco del Consenso de Washington y de la globalización. La
redefinición del rol del Estado y el avance en la integración política de la región.
El análisis y comprensión de la democracia y el neoliberalismo: impacto social y económico.
Surgimiento de nuevas expresiones políticas, los movimientos sociales; la implementación de
nuevas políticas de Estado.
-El análisis crítico de las formas de intolerancia, discriminación y genocidios del siglo XX.
-El reconocimiento de la declinación del modelo neoliberal en Argentina y América Latina en el
contexto de la crisis de la globalización financiera, atendiendo especialmente a la emergencia
de nuevos actores político-sociales, la redefinición del rol del Estado y el avance en la
integración política de la región.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Pensar el nuevo currículum de Historia en el Campo de la Formación General implica buscar
alternativas pedagógicas que resignifiquen los distintos formatos de enseñanza y de
aprendizaje, contextualizándolos a las diferentes realidades. Esto supone que “…el replanteo
del modelo pedagógico escolar implica tomar en consideración que las definiciones sobre qué y
cómo aprender se incluyen en una discusión mayor sobre cómo generar propuestas escolares
para la igualdad y la inclusión. Propiciar la justicia curricular es la clave para construir un
currículum que integre lo que se considera relevante que todos aprendan (...) Se trata de
establecer un lazo entre las experiencias valiosas que las escuelas vienen desarrollando y las
nuevas iniciativas institucionales. En este contexto también se resignifica la relación entre lo
tradicional y lo innovador en las escuelas. Las iniciativas institucionales promoverán distintos

- 220 -
modos de apropiación de los saberes que den lugar a: nuevas formas de enseñanza, de
organización del trabajo de los profesores, del uso de los recursos y los ambientes de
aprendizaje” (Res. CFE N° 93/09).
Sobre la base de lo expuesto, se proponen a continuación diferentes formatos de enseñanza
para abordar la comprensión del conocimiento histórico.

Propuestas de enseñanza
El desarrollo de las propuestas pedagógicas de enseñanza puede presentar variantes de
diferentes tipos (Res. CFE N° 93/09):
 “…estrategias de desarrollo disciplinar mixtas que alternen regularmente el dictado de
clases con talleres de producción y/o profundización; o bien el trabajo en aula (algunos
días de la semana) con el trabajo en gabinetes de TIC/ Biblioteca/ laboratorio (en otros
días)”. Esto puede desarrollarse, por ejemplo, en TALLERES.
 “...organización multidisciplinar de la enseñanza, lo que supone priorizar temas que
requieran del aporte de distintas disciplinas o áreas curriculares…”, por ejemplo,
mediante SEMINARIOS o JORNADAS DE PROFUNDIZACIÓN TEMÁTICA.
En línea con eso, a continuación se presentan posibles propuestas de enseñanza y de
aprendizaje para los tres años del Campo de Formación General del Ciclo Orientado. Se
aclarando que son ejemplos, y que las temáticas que se trabajen en cada contexto escolar
dependerá de los intereses y las necesidades de la comunidad, aunque siempre guardando
coherencia con el enfoque didáctica que prescribe el presente documento curricular.

Taller
Los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a otros
saberes y prácticas de apropiación y producción científica, académica y cultural. Estos talleres
están centrados en la producción (de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas) y
tienen por contenido el recorte específico que el equipo docente plantea de aquellas
cuestiones, casos, perspectivas o abordajes del campo de conocimientos en cuestión, definidos
para trabajar con los estudiantes.
Los talleres están a cargo de los docentes de cada disciplina y tienen una duración
acotada a una o dos jornadas por año (según acuerden los equipos de enseñanza), durante las
cuales esta actividad se desarrolla a tiempo completo y dentro del horario semanal regular.
La propuesta radica en la implementación de talleres que tratan de integrar el saber,
el convivir, el emprender y el ser con la finalidad de obtener producciones por partes de los
estudiantes, promoviendo el intercambio, la reflexión, la toma de decisiones y la elaboración

- 221 -
de propuestas de trabajo en equipo, superando la clase magistral y el protagonismo único del
docente, por la formación a través de la reflexión/acción acerca de un trabajo realizado en
común por los estudiantes.
En Ciencias Sociales, en particular, los talleres disciplinares tienen la intención de
abordar los problemas sociales a lo largo del devenir histórico, a escala local, regional, nacional
y mundial. En este sentido, algunos ejes temáticos para trabajar con talleres, teniendo en
cuenta los saberes y trayectorias del estudiante, son:
● Los espacios urbanos y las memorias colectivas.
● Identidades culturales e interculturales regionales.
● La organización social del trabajo a través del tiempo
● El rol de la mujer en el devenir histórico nacional y local.
● La actividad forestal en la provincia, atendiendo al conflicto generado entre la
tierra pública y la tierra de las comunidades indígenas (particularmente entre 1887-
1916).
● Las concepciones sobre las representaciones estéticas en las diferentes
culturas.

Ateneo
La sugerencia permite profundizar en el conocimiento y el análisis de casos relacionados con
temáticas, situaciones y problemas propios de cada espacio curricular; se debe destacar que la
clave del ateneo es la discusión crítica colectiva. Las actividades desarrolladas en este formato
implican las siguientes etapas:
● actualización, análisis y reflexión sobre los aprendizajes;
● producción de textos que se enmarquen en el análisis colaborativo ;
● diseño de alternativas para la divulgación de las conclusiones a las que se arriba.
Para su implementación, se plantea la selección de temáticas que sean relevantes por el
potencial formativo y que se encuadren en lo posible en la órbita de intereses de los
estudiantes. Se debe, además, contemplar las instancias previas de los saberes de los
estudiantes en cuanto a la temática, permitiendo que cuenten con marcos de referencia para
abordar el análisis y la discusión colectiva que se les propone. La selección o elaboración del
tema debe promover la reflexión en el grupo, que implique pensar juntos y aportar diferentes
perspectivas y miradas. De igual manera, es importante la selección de criterios e instrumentos
de evaluación que se tendrán en cuenta para el seguimiento y la valoración del proceso y de
los aprendizajes.

- 222 -
Se pueden considerar, por ejemplo, algunos de los siguientes temas:
● El trabajo rural en el Chaco
● La situación de los jóvenes, las mujeres y otros grupos vulnerados durante los
gobiernos de facto del siglo XX
● La vida en democracia
● El hacer artístico colectivo, popular, contemporáneo y latinoamericano y, su análisis
crítico contextualizado.

Uso de las TIC

El uso de las TIC ofrece una serie de ventajas, tanto para los estudiantes como para el docente,
debido a las posibilidades didácticas y pedagógicas que definen. No obstante, es necesario
considerar que la tecnología no puede sustituir el trabajo del docente ni generar aprendizajes
automáticamente por el solo hecho de estar presente en la institución educativa. Para que los
resultados sean favorables, su uso debe fomentar la interacción de los estudiantes entre sí y
con el profesor, en la realización de tareas y actividades didácticas.
Para que las TIC tenganuna incidencia positiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
deben de constituir un aporte significativo desde un enfoque pedagógico y didáctico que
permita el desarrollo de las capacidades plasmadas en las secuencias didácticas, sin dejar de
lado la relación con los propósitos y objetivos descriptos en ella. Por esta razón, las actividades
de aprendizaje mediadas por TIC deben ser seleccionadas adecuadamente para que
promuevan el trabajo en equipo y permitan la intervención del docente; estos recursos no
deben ponerse en juego sin objetivos pedagógicos claros. Así entendida, “…la integración de
las TIC en los sistemas educativos puede funcionar como ventana de oportunidad para la
superación del paradigma pedagógico tradicional hacia nuevas maneras de enseñar y
aprender. Se hace necesaria una mirada crítica sobre la tecnología que ponga sobre el tapete
la perspectiva pedagógica que defina el para qué se desea incluir las TIC y, más aún, cómo se
hará esa integración para lograr una educación de calidad.” (Lugo y Kelly. 2011)
Se propone integrar las TIC desde el modelo del TPACK que promueve un uso realmente
significativo de la tecnología en los procesos de enseñanza y requiere el desarrollo de
conocimientos que sean contextualizados y complejos.

- 223 -
 Mishra y Koehler (2006) denominan TPACK al conocimiento tecnológico pedagógico
disciplinar y desde el enfoque se enfatiza justamente la necesidad de no pensar la
tecnología como un “agregado” colorido –separado y, por lo tanto, adicional– al
conocimiento pedagógico disciplinar. El conocimiento tecnológico + pedagógico +
disciplinar supone que integrar las TIC en la enseñanza implica no solamente conocer las
herramientas, sino también “reacomodar” las prácticas, revisar y resignificar los
conocimientos pedagógicos y disciplinares cuando se incluyen tecnologías. Se trata
fundamentalmente de poner cada uno de esos conjuntos de saberes al servicio de los
otros dos para, en total, enriquecer las prácticas de enseñanza y de aprendizaje.

Historia y TIC
La utilización de recursos TIC permite la comprensión de los hechos históricos que
requieren procesos de abstracción un tanto elevados y de la capacidad de interpretar e
intercalar numerosas variables. Estas situaciones propias de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la Historia se reflejan en las dificultades que tienen los alumnos para ordenar
por ejemplo cronológicamente los hechos históricos y poner el tiempo en perspectiva; por lo
tanto las Tic pueden facilitar entre otras cuestiones la construcción de líneas del tiempo para
comprender las representaciones del devenir histórico.
En la enseñanza de la historia, la utilización de las TIC, nos sirven para “simular” o “re-
vivir” el pasado, el acceso a fuentes de información documental, gráfica e icónica involucra una
redefinición del concepto de enseñar historia en la escuela, esto implica la revisión
permanente de los marcos conceptuales y explicativos de lo social, más allá de la potencia que
agreguen las TIC a nuestras explicaciones.
La utilización de estas herramientas informáticas adquiere sentido y significación si
concebimos los aprendizajes históricos como procesos de “reconstrucción”, no sólo en el
sentido otorgado por la psicología cognitiva, sino desde una perspectiva del “conocimiento
histórico” acerca de que la historia relatada por el historiador (historiografía) no es la copia fiel
de algo que existió (lo real), sino una construcción o re-creación del autor. Por ello podemos
señalar que “en Historia todo es realidad virtual” (González 2001:19). Realidad virtual que el
historiador reconstruye a partir de los restos y huellas que va recogiendo de su singular
manera de ver el pasado, logrado así la posibilidad de que los estudiantes puedan entender el
conocimiento histórico como un proceso activo y en constante transformación llevándolos a
desarrollar realmente un espíritu crítico, a tomar decisiones, a juzgar por sí mismos y a

- 224 -
reconocerse como parte del mismo proceso histórico que están estudiando.
La historia, de esta manera, se hace más asequible al proporcionar mayor información
para analizar, mayor variedad cultural, multitud de experiencias y desarrollando una serie de
capacidades que amplían las destrezas de los estudiantes. A vez, se viaja a un mundo de
alfabetización digital, en donde se adquieren experiencias que le serán beneficiosas en el
futuro, permitiendo además:
 El acercamiento de la historia reciente a los estudiantes a través de distintos formatos
de presentación (fuentes históricas, imágenes, videos documentales, software de
aplicación para presentaciones, blogs);
 Diferentes comentarios, que faciliten el desarrollo de ideas, la relectura de los textos y
la relación de su contenido con las situaciones históricas de referencia (archivos de
Word, blogs, pdf);
 Diferentes interacciones con los recursos y herramientas con la participación del grupo
de estudiantes para que señalen los sentimientos que expresan las fuentes históricas y
los testimonios, las situaciones de vulneración de derechos que provocaron el
holocausto del pueblo judío y el terrorismo de Estado (YouTube, Facebook,Audacity,
MovieMaker);
 actividades relacionadas con la “historia oral” en el aula y el uso de las TIC a partir de
entrevistas para recuperar información a través de la reconstrucción de videos y
relatos (Audacity, MovieMaker);
 la indagación e investigación en los medios periodísticos locales o a través de
diferentes páginas de Internet (Google, Cronos);
 La profundización en el tema mediante los diferentes proyectos colaborativos de
trabajo con TIC .
 Trabajos colaborativos, como la confección de wikis, confección de diarios digitales,
blogs diarios donde los alumnos realizan una síntesis de los saberes desarrollados en
cada clase, en redes sociales a fin de continuar con la profundización de los saberes.

La Historia y los Temas transversales

La transversalidad consiste en un planteamiento serio, integrador, no repetitivo,
contextualizador, de problemáticas coyunturales de trascendencia social, política y humana,
que las personas tienen como individuos; representa un conjunto de valores, actitudes y
comportamientos que deben ser símbolo de innovación y apertura de la escuela a la sociedad.
La inclusión de temas transversales supone aprendizajes de relevancia social y personal
que permitirá al estudiante construir saberes para aprender a vivir con otros, para reconocerse

- 225 -
como sujeto de derecho y, para elaborar sus propios juicios críticos adoptando
comportamientos responsables basados en valores racionales y libremente asumidos.

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

En la actualidad es muy importante la implementación de los diferentes contenidos de

la Educación Sexual Integral en las escuelas, terminar con los prejuicios y la ignorancia de
diferentes sectores llenos de incertidumbre, por esa razón es necesario trabajar en la
formación de personas que tengan una identidad llenos de valores de respeto y valoración en
los vínculos entre ellos y ellas.
De esta manera garantizar que “todos los educandos de todos los niveles y modalidades...
tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos públicos, de gestión
estatal y privada...”.( Ley 26.150. Art 1.).
Es importante señalar que cuando hablamos de educación sexual integral no es solamente
hablar y estudiar sobre la parte biológica sino va más allá de esto, que además, incluye
aspectos sociales, éticos, psicológicos, etc.
Todos ellos de una y otra manera se relacionan con los contenidos a trabajar desde las ciencias
sociales, teniendo en cuenta que nos permite reflexionar sobre el rol actual tanto de las
mujeres como varones y tener un análisis crítico con respecto a la diversidad de género y sus
derechos en la actualidad.
Las ciencias sociales aportan especialmente conceptos e información relevante para la
construcción de una visión integral de los modos en que las diferentes sociedades en los
diversos contextos y tiempos han ido definiendo esas relaciones humanas con respecto a la
sexualidad, que a medida que han transcurrido los tiempos se promueve respetar a otras
personas y respetarse, entendiéndose que todos somos sujetos de derecho.
La mayor parte de los núcleos de la Educación Sexual Integral priorizados para Historia tienen
la virtud de llenar algunos de esos vacíos, ya que destacan esa dimensión de la vida social.
Parece indudable que el abordaje de temáticas de la vida cotidiana, enmarcadas en contextos
significativos, resultará de gran interés para los y las estudiantes, justamente porque se anclan
en sus experiencias y en su subjetividad.
En relación con la vida cotidiana, sus cultores resaltan que es un campo que permite
revalorizar a los sujetos y a sus particulares y específicas respuestas frente a las incitaciones
del contexto. Hay también quienes consideran que es una excelente puerta de entrada para
entender los grandes procesos históricos.

- 226 -
Nos interesa subrayar esta última afirmación, ya que sostenemos la profunda interrelación
entre vida cotidiana y grandes procesos económicos, políticos, sociales y culturales. El
apasionante desafío que se nos presenta como docentes es el de descubrir las relaciones y
articulaciones existentes entre ellos, para, de ese modo, poder explicar cada vez más, de una
forma más compleja, la realidad social.

Educación Secundaria, Ciclo Orientado

• El análisis crítico de las diferentes formas de ejercer la masculinidad y la feminidad a lo largo
de la historia.
• El análisis y comprensión sobre las continuidades y cambios en las formas históricas de los
vínculos entre las personas.
• La reflexión en torno a la pubertad, adolescencia y juventud como hecho subjetivo y cultural,
las distintas formas de ser joven según los distintos contextos y las experiencias de vida. La
apreciación y valoración de los cambios y continuidades en los y las púberes y jóvenes de
“antes” y “ahora”.
• La indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la belleza y
del cuerpo para varones y mujeres.

EDUCACIÓN AMBIENTAL

En consonancia con el Artículo 41 de la Constitución Nacional, de los artículos 2º, 8º, 14º y 15º
de la ley General del Ambiente Nº 25.675 y con el Artículo 89º de la Ley de Educación Nacional
Nº 26.206, es de vital importancia garantizar por parte del estado y el Ministerio de Educación,
Cultura, Ciencia y Tecnología la enseñanza de la Educación Ambiental. Por lo tanto, se hace
necesario proporcionar a los adolescentes y jóvenes, la posibilidad de comprender la compleja
estructura del ambiente, formándolos en una concepción que surja como resultado de la
interacción de sus aspectos físicos, biológicos, sociales y culturales. Pero además, para
interpretar la interdependencia de esos elementos en el espacio y en el tiempo, de modo de
favorecer una utilización racional y prudente de sus posibilidades y así poder satisfacer las
necesidades materiales y culturales presentes y futuras de la humanidad.
Además, para lograr esta visión del ambiente, se requieren, entre otras cuestiones: tomar
conciencia, analizar los valores actuales, participar responsablemente, conocer modelos de
intervención, tomar decisiones, elaborar, gestionar e implementar proyectos y concertar con

- 227 -
otros actores, sin perder de vista la solidaridad y la equidad social. Por lo tanto, incorporar la
dimensión ambiental en cada espacio educativo de las instituciones de educación secundaria,
da oportunidades de brindar a los estudiantes una mirada más amplia, más allá de la que
ofrece el tratamiento de los problemas propios de cada una de las disciplinas convencionales,
así como posibilita que incorporen múltiples estrategias, valiosas para cualquier campo de
desempeño. (Educación Ambiental, Ideas y propuestas para docentes, 2010)

EDUCACIÓN Y MEMORIA

El eje Educación y Memoria tiene como objetivo consolidar una política educativa que
promueva la enseñanza de la historia reciente mediante la elaboración y puesta a disposición
de materiales y acciones destinadas a reflexionar activamente sobre el pasado reciente.
Inscribe sus acciones en el marco general de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 que en su
artículo 3° señala que “La educación es una prioridad nacional y se constituye como política de
Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional,
profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y
libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico social de la Nación.”
La enseñanza del pasado reciente se sostiene en la idea de que los derechos humanos son
conquistas sociales, fruto de la acción humana, y en consecuencia, refuerza la noción de
responsabilidad, participación e inclusión. Es desde la educación, entendida como una puesta a
disposición del pasado en diálogo permanente con el presente y el futuro, que es posible
invitar a los jóvenes a la reflexión, el debate, y la apertura de nuevas preguntas y respuestas
para la toma de posición frente a sus realidades. En este sentido constituye un aporte
fundamental para la construcción de una nación justa, equitativa, económica y socialmente
desarrollada, habitada por ciudadanos activos cuya responsabilidad se alimenta también a
partir de reconocerse como parte de un pasado común.
Reflexionar sobre la memoria y los Derechos Humanos desde el ámbito educativo actual
implica pensar en dos cuestiones fundamentales. Por un lado, en los acontecimientos que
signaron el siglo XX a nivel mundial y, por otro lado, en cómo la memoria y los Derechos
Humanos se convirtieron en temas de enseñanza. En este sentido, cuando repasamos los
sucesos que caracterizaron al siglo observamos que hubo un despliegue científico e intelectual
inédito pero, a la vez, resultó ser uno de los más cruentos en la historia de la humanidad. Eric
Hobsbawn1 (1995) señala la grandeza y la miseria de este siglo, desde la conciencia de que
nuestras encrucijadas actuales son producto de aquellos acontecimientos y tendencias.

- 228 -
 Desde esta perspectiva, se pregunta por nuestra capacidad o incapacidad para aprender de
ese pasado. Al mismo tiempo, debemos reconocer que vivimos en un tiempo signado por la
proliferación de recordatorios, museos, conmemoraciones y variadas manifestaciones
culturales sobre el pasado, lo que algunos autores llaman la “inflación de la memoria”. Sin
embargo, esta expansión se inscribe en uno de los problemas cruciales de la cultura
contemporánea: el enmudecimiento del pasado en tanto reservorio donde encontrar sentidos
para alcanzar una vida más plena. Es decir que, aun cuando abunden los recordatorios, los
sitios de memoria, los lanzamientos de fascículos históricos y los documentales, entre otros
objetos, pocas veces éstos logran darle vitalidad a un pasado que aparece, sobre todo, como
un lastre.
De ahí que sea crucial para cualquier desarrollo de “políticas educativas de la memoria” la
interrogación acerca de cómo indagar en el pasado desde el presente: qué recordar, cómo
recordar y para qué recordar. La transmisión del pasado reciente en la escuela, a través de la
labor de los educadores en tanto portadores de un conocimiento específico y sujetos de
derecho, implica activar estas preguntas para que la pedagogía de la memoria habilite vínculos
significativos con el pasado que permitan imaginar futuros más justos.

EDUCACIÓN PARA LA SEGURIDAD VIAL

“Toda acción educativa (inicial y permanente), que trata de favorecer y garantizar el desarrollo
integral de la persona, tanto a nivel de conocimientos (habilidades cognitivas, señales, normas,
habilidades y destrezas) como a nivel humano (conductas, hábitos positivos de
comportamiento vial, valores individuales y colectivos) que permita afrontar el fenómeno
circulatorio en perfecta armonía entre los usuarios y su relación con el medio ambiente,
mediante actuaciones legales y pedagógicas, implementadas de forma global y sistémica,
sobre todos los ámbitos implicados y utilizando los recursos tecnológicos más apropiados. Y
todo ello teniendo como objetivo final el logro de una adecuada Seguridad Vial”. (Pérez, 1993).
En Argentina, se ha declarado al 2007 como el Año de la Seguridad Vial. En ese marco, el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, junto con otros
organismos oficiales, organizaciones no gubernamentales e institutos del sector privado
vinculados con esta problemática, incrementó las acciones tendientes a generar múltiples y
diversos espacios escolares e iniciativas pedagógicas para la reflexión de docentes, alumnos y
padres, sobre el tránsito y la circulación, para garantizar que se brinde educación vial en todas
las escuelas del país. (Ministerio de Educación, 2007)

- 229 -
La Educación para la seguridad vial que se propone como tema transversal de la Escuela
Secundaria Obligatoria, y su desarrollo en el área de las Ciencias Sociales, debe ser superadora
de los procesos de enseñanza – aprendizajes basados en la mera exposición de los mandatos
legales, la memorización de los símbolos viales o, la repetición de artículos o textos presentes
en algún código de tránsito debido a que abarca innumerables aspectos, debe buscar que cada
estudiante este informado acerca de los riesgos que el tránsito le presenta en determinados
momentos de su evolución, por lo tanto la Educación para la Seguridad Vial debe generar
individuos adaptados al sistema de tránsito, capaces de ejercer el autocontrol de sus
emociones, de manera de no perjudicar con conductas de riesgo, la vida y la salud propia y de
terceros, por lo tanto la propuesta escolar se integra, de esta manera, en un horizonte de
sentido mayor: la formación del ciudadano. (Ministerio de Educación, 2007)
Este tema transversal se articula con el área mediante el “espacio geográfico y tiempo
histórico, como conceptos que cobran especial importancia en la enseñanza de las Ciencias
Sociales, pueden abrir el trabajo sobre espacios públicos e interactuar con la noción de vía
pública, que se encuentra en la base de los aprendizajes para el tránsito y circulación
prudentes. Diseñar recorridos, comprender la presencia de signos y señales, distinguir usos
respetuosos del espacio público de circulación, distinguir las particularidades del mismo en
entornos rurales y urbanos, inmediatos y remotos, analizar la variación y oportunidad histórica
de las normas viales y estimar las consecuencias de diferentes cursos de acción en el espacio
público, por ejemplo, serán tareas compartidas por la historia, la geografía y la educación vial”,
además “una de las maneras de entender al tránsito en su conjunto, es en tanto sistema de
flujos en permanente movimiento; y a las señales materiales y las normativas, como factores
que introducen regulaciones a ese flujo. Las preguntas por cantidad, volumen y frecuencia, así
como la ponderación de distancias o localización, son aspectos relevantes a la hora de analizar
situaciones de tránsito y valorar factores de riesgo, que podrán desarrollarse con las
herramientas proporcionadas” (Ministerio de Educación, 2007) por la Economía.

EDUCACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DEL CONSUMO PROBLEMÁTICO DE DROGAS

La ley de Educación Nacional N° 26.206 tiene entre sus principales propósitos garantizar la
equidad en las oportunidades educativas para todos, independientemente de su condición
social o pertenencia regional.
Para reafirmar el cumplimiento de este derecho, la Ley Nº 26.586, sancionada por el Congreso
de la Nación en 2009, crea el Programa Nacional de Educación y Prevención sobre las
Adicciones y el Consumo Indebido de Drogas en el ámbito del Ministerio de Educación.

- 230 -
En este marco, el Ministerio de Educación de la Nación pone en marcha dicho programa con el
fin de promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para
prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas.
Para esto resulta necesario comprender que la educación en valores resulta clave para su
prevención. Si bien esta es una tarea indelegable que compete a la familia, la escuela no
debe permanecer ajena y debe acompañar abordando esta cuestión sin prejuicios, delineando
estrategias preventivas y educativas, que permitan poner en marcha acciones para
comprender los problemas y necesidades que transitan nuestros alumnos, con el fin de
ayudarlos a que se enfrenten con menor vulnerabilidad a estos riesgos.
En este sentido es necesario orientar las prácticas educativas desarrollando y fomentando
valores de protección como la autoestima, el auto control, la empatía o las habilidades de
negación como unas de las formas más efectivas para evitar conductas problemáticas.
Algunas de las estrategias son:
 Prevención inespecífica, entendiendo por ésta las prácticas educativas que transmiten
valores de cuidados integrales y hábitos saludables para el desarrollo de los
adolescentes.
 Prevención específica, entendiendo por ésta las acciones que brindan información y
formación para acompañar a cada joven en su desarrollo personal.
 Trabajo en contenidos curriculares, particularmente en los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios (NAP) y el espacio Formación para la Ciudadanía.
Para el abordaje de esta cuestión en las escuelas es necesario comprender y concebir
problemáticas asociadas al consumo de drogas como un fenómeno social complejo que
atraviesa distintas edades, estratos sociales y niveles socioculturales. En este sentido, no se
apunta a focalizar las intervenciones en determinados grupos considerados en riesgo, sino en
problematizar la cuestión a través de la creación de espacios de debate y reflexión, y de la
promoción de experiencias grupales.
Se trata de NO dejar solos a los jóvenes con el consumo ni con lo que creen de él.
Para ello, este proceso debe darse colectivamente: los conocimientos, valores, prácticas se
elaboran grupalmente poniendo en juego la posibilidad de construir “lo común”; es decir,
aquello que nos une e identifica. No obstante, reconocer y valorar lo que nos diferencia.
Escuchar, escucharse, problematizar, preguntarse, preguntar, tener información, construir
colectivamente son las herramientas necesarias para comprometerse con el abordaje integral
de la problemática.
La posibilidad de que nuestros jóvenes interpelen sobre sus prácticas de consumo habilita la
posibilidad de que las modifiquen.

- 231 -
EVALUACIÓN
La evaluación es entendida como proceso, lo que permite reconocer logros y dificultades en el
aprendizaje de los estudiantes. Brinda también información sobre la marcha de la enseñanza,
haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones
pedagógicas que deben adoptarse para conseguir mejores y más ricos aprendizajes.
Como parte del proyecto de enseñanza, la evaluación debe ser coherente con cada una de las
etapas del trabajo desarrollado y con el tipo de propuesta pedagógica que se haya desplegado
en cada caso. Esto implica atender a la heterogeneidad de los grupos de estudiantes, los
contextos regionales y locales de pertenencia, las características socioculturales de los
estudiantes y sus respectivas trayectorias escolares.
La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a
través de múltiples modos de evaluación: individual o grupal; presencial o domiciliario;
autoevaluación, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los estudiantes como por más
de unprofesor); coevaluación, retroalimentación y apuntes sobre las intervenciones de los
estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades.

Resulta pertinente que la interpretación y las reflexiones acerca de la información que brindan
los diversos instrumentos de evaluación puedan ser compartidas con los estudiantes, para que
ellos tengan devoluciones periódicas acerca de su propio proceso de aprendizaje. En esta
concepción de evaluación procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios,
es importante distinguir criterios, estrategias e instrumentos.

Criterios de Evaluación
Teniendo en cuenta los criterios generales de claridad, pertinencia, precisión, consistencia,
amplitud, adecuación, contextualización y creatividad, la evaluación deberá estar orientada:
 La identificación y el análisis de las problemáticas sociales, económicas, políticas,
ambientales, territoriales y culturales desde una perspectiva integradora y procesual;
 El reconocimiento de distintas interpretaciones sobre acontecimientos, procesos o
problemáticas sociales y humanísticas desarrolladas.
 La explicitación, el análisis y la reformulación de las representaciones de los
estudiantes sobre diversas problemáticas sociales, así como acerca de los imaginarios
morales y políticos establecidos.

- 232 -
  La interpretación de distintas fuentes de información (oral, escrita, visual, virtual,
entre otras);
 La producción de variados recursos y materiales, mediante lenguajes y tecnologías
diferentes;
 El desarrollo de prácticas y valores participativos, solidarios y democráticos, así como
la creación de perspectivas propias, autónomas y críticas.

Estrategias e Instrumentos de Evaluación

Se pueden contemplar, entre otros, los siguientes modos de evaluación:
 Planteo de problemas, estudios de casos, elaboración de proyectos que
brinden oportunidades para el análisis y la interpretación de distintas
temáticas.
 Interacción social en foros, debates, trabajo en equipo.
 Salidas de campo, visitas a instituciones de relevancia social, cine-debate.
 Trabajo con distintos tipos de fuentes orales o escritas, primarias y secundarias.
 Auto y coevaluación para propiciar la metacognición y los aprendizajes críticos.

En el marco del desarrollo de capacidades, se propone utilizar las rúbricas como un

instrumento que facilita la evaluación del desempeño de los estudiantes. Este instrumento
podría describirse como una matriz de criterios específicos que permiten asignar u otorgar un
valor, basándose en una escala de niveles de desempeño y un listado de “criterios reales”. Esto
quiere decir que se centra en aspectos cualitativos que evidencian el aprendizaje, los
conocimientos y/o las capacidades alcanzadas por el estudiante con relación a un tema
particular. Cuando se piensa en términos de “niveles de desempeño”, se alude a categorías de
tareas que describen la medida (descriptores) en que el estudiante demuestra haber logrado
los aprendizajes (saberes y capacidades). Estos niveles son inclusivos, es decir que cuando un
estudiante ha alcanzado, por caso, el nivel alto, también ha logrado el desempeño del nivel
medio, básico y bajo.
La rúbrica se convierte en una herramienta para orientar el aprendizaje de los estudiantes y,
provee una guía para lograr una comunicación clara entre los docentes, los estudiantes y sus
familias, ya que las expectativas de desempeño académico se clarifican y refinan con vistas al
producto final.

- 233 -
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- 236 -
 CIENCIAS SOCIALES GEOGRAFIA
FUNDAMENTACIÓN
La función de la Geografía en la Educación Secundaria es proporcionar a los
estudiantes diversas ocasiones sociales, políticas, culturales, económicas, ambientales y físicas
en las cuales puedan conocer y reconocerse, como actores de la historia, situados en contextos
diversos, cambiantes y plurales de manera reflexiva y crítica; puedan analizar, comprender y
explicar diversos espacios y situaciones geográficas, observando escenarios del presente y el
pasado que fortalezcan el análisis de las formas en que una sociedad organiza su territorio,
superando de esta manera la transmisión de datos que responde a un enfoque descriptivo y
positivista y sumergiendo a los estudiantes en un verdadero análisis geográfico de las
realidades(Res. CFE N° 142/11).
Brindar tanto a docentes como estudiantes la oportunidad de ampliar, profundizar y
poner en práctica los saberes sobre cada una de las dimensiones que ofrece Geografía. Es en
este sentido, el propósito para construir un pensamiento social, crítico, reflexivo, dentro de
esta etapa formativa, debe hacerse énfasis en los escenarios y variables significativas a través
del trabajo con situaciones problemáticas las cuales permitan un abordaje integro de los
saberes, que reúna aspectos físicos, culturales, humanos e históricos específicos que eran,
además, diferentes de los de espacios contiguos y entenderla como una totalidad compleja y
conflictiva, en la que las prácticas transformadoras le otorgan dinamismo espacial y temporal.
La Geografía en el Bachiller de Educación, es capaz de aportar a cualquier persona
conocimiento fundamental para la comprensión del lugar que ocupa en el mundo y para el
entendimiento de las relaciones entre los seres humanos, y entre estos y su entorno,
permitiendo identificar, cualificar y cuantificar las diferencias entre espacios geográficos,. Pero,
si educar es formar a una persona para que se inserte en un ámbito social particular, en este
caso educar geográficamente será formar un individuo capaz de comprender el lugar que
ocupa en el mundo y las particulares relaciones que establece con los demás y con su entorno,
ya sea local, regional y/o global (Harvey, 1996)..

Enfoque sociocultural y económico de Geografía

Se pretende aportar a la Geografía un fundamento humanista que fortalezca los lazos
sociales y contribuya a la construcción de una Argentina plural, diversa, fraterna y democrática,
sustentada en el respeto de los Derechos Humanos. Ello con el fin de favorecer la apropiación de
conceptos claves para el análisis de la organización social, económica y política de las sociedades
contemporáneas, tales como cultura, poder, territorio, Estado, régimen político, gobierno,

- 237 -
relación sociedad-naturaleza, trabajo, estructura social y económica, conflictos y tensiones (Res.
CFE N° 180/12).
Este enfoque tiene como objetivo fundamental la comprensión de los espacios
geográficos desde una mirada que ubica a los seres humanos como eje de la cuestión en “…la
reconstrucción de las sucesivas culturas regionales y locales de un área, empezando por la
originaria y continuando hasta el presente, estas constituyen el fundamento actual; siendo su
combinación la única base de una visión dinámica del área cultural” (Sauer, 2002, 36). El nuevo
marco de análisis de la realidad revaloriza el conocimiento que procede de la experiencia vital
de cada individuo y aporta conceptos, miradas regionales y locales de los fenómenos
geográficos acontecidos en contextos más amplios; profundiza los aprendizajes sobre los
distintos actores (individuales y colectivos) que conforman la sociedad y propicia el análisis de
sus consensos, conflictos, intereses y valores diferenciados, complejizando sus acercamientos y
producciones.
Al focalizar en contextos regionales y locales, teniendo en cuenta siempre una mirada
latinoamericanista y mundial sobre las múltiples manifestaciones culturales, sociales,
económicas, de diversidad lingüística, comunitaria y de cosmovisiones, es posible aludir a la
noción “áreas culturales”, cuyas delimitaciones no responden a una cuestión física-territorial,
sino que están sujetas a los cambios sociales y culturales del momento; el fundamento cultural
se mantendrá aunque mute su base territorial. Desde esta perspectiva, es factible trabajar las
relaciones interculturales, teniendo en cuenta que el modelo económico es vivido, aceptado o
rechazado en función de la comunidad a la que afecte.
Perspectivas para el abordaje de los aprendizajes
La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para
construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio
de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y
fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación (LEN, art. 8).
En este marco, la Geografía, como ciencia social, pretende que el abordaje de los
aprendizajes por parte de los estudiantes se produzca de manera consciente, crítica y reflexiva,
brindándoles la posibilidad de apropiarse de los conocimientos sobre la realidad que los rodea.
De este modo, se genera un espacio geográfico percibido, caracterizado por una fuerte
subjetividad, por una visión antropocéntrica de la realidad; una percepción que le permita al
estudiante la comprensión del espacio, atendiendo a su edad, sus intereses, sus experiencias
culturales, su realidad económica y su biografía, que dan lugar a distintas formas de interpretar
y ver el mundo; el conocimiento de la realidad sin aceptar pasivamente lo transmitido,

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revisando las condiciones históricas y sociales de producción de diferentes ideas y
representaciones establecidas.
Por tales motivos, resulta pertinente el análisis geográfico desde diferentes
perspectivas que atiendan a este nuevo enfoque educativo.
Es necesario tener en cuenta las diferentes miradas de análisis del espacio geográfico, desde
una perspectiva de la Geografía Social: centra su estudio en los vínculos que mantienen las
sociedades y sus espacios. Analizando la interdependencia entre las áreas geográficas, los
procesos naturales y cómo influyen en las actividades sociales y culturales. Destacando las
interacciones espaciales entre los grupos humanos y el ambiente que los rodea, es decir, todos
los aspectos de las actividades humanas que están relacionados con el ambiente físico. Este
campo es muy amplio ya que prácticamente todos los aspectos de la vida social tienen una
dimensión espacial (Economía, política, cultura, etc.).
La perspectiva Geopolítica acentúa los saberes vinculados con la delimitación del
territorio nacional y con la definición de una identidad compartida a partir de la pertenencia a
un mismo estado - nación. “El análisis geopolítico hace referencia a categorías de estudios de
diversa naturaleza. Por una parte, intenta establecer las formas de relación entre los espacios
geográficos, es decir los espacios y territorios, y los grupos humanos organizados en la forma de
unidades políticas (comunidades, pueblos, naciones, Estados), y por el otro, pretende develar el
sentido de la relación entre las distintas unidades políticas contemporáneas en el tiempo en el
marco de dichos espacios o soportes. Solo podemos analizar geopolíticamente aquello que está
en relación entre sí y aquello cuya relación es discernible al análisis”(Rodríguez 2002).
En Geografía regional, se pretende abordar la región no como un modelo de
indagación sobre la distribución territorial de determinados hechos, datos o variables, sino
como una forma de organización del espacio que resulta del desarrollo social,
fundamentalmente económico, pero también cultural y político . Desde esta mirada, debe
reconocerse la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos: “…garantizar
el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la
personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que
tradicionalmente ocupaban; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo
humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o
embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás
intereses que los afecten” (CNA, art. 75 inc. 17).
En este sentido, la geografía regional se concibe como narración de los individuos en
su contexto, atendiendo a la relación que se establece entre los conocimientos científicos, los

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saberes populares y los lenguajes que corresponden a esta ciencia, siendo así el trabajo de
campo el cual caracteriza a la geografía regional y local.
La Geografía del turismo aborda el medio geográfico como condicionante básico de la
actividad turística y de ocio. Es el territorio y todos los complejos factores que lo integran
quienes potencian o reducen las posibilidades del desarrollo turístico en una sociedad concreta.
Analizando las interrelaciones entre la actividad turística y los diferentes medios geográficos,
donde se valora todo tipo de impactos territoriales que el turismo genera; se diferencian
distintas modalidades del turismo en relación con los territorios en que se desarrollan y se trata
de concientizar sobre la necesaria sustentabilidad que debe acompañar al desempeño de estas
actividades y a la planificación territorial que implica.
El Territorio
Espacio, región y territorio muchas veces se confunden, se intercambian y se toman
como sinónimos. Sucesivamente, cada uno a su tiempo –región (primeras décadas del siglo XX),
espacio (mediados del siglo XX) y territorio (últimas décadas del siglo XX hasta la actualidad)–,
tuvieron distintas funciones epistemológicas, por ser grandes conceptos integradores de la
geografía.
El territorio no es un soporte material, un objeto sobre el que se desarrollan los
procesos: el territorio mismo es un proceso, que atraviesa y es atravesado por otros procesos.
Es la sociedad, a través de sus relaciones, la que construye “los” territorios –no “el” territorio.
Otro elemento fundamental en las nuevas definiciones del territorio es la
temporalidad. Los territorios son entidades geohistóricas, que están constituyéndose
permanentemente a través de las prácticas materiales y culturales de la sociedad. Un territorio
es el espacio localizado, delimitado, apropiado y controlado, en un tiempo determinado
(BENEDETTI, 2009).
Geografía y TIC
En esta nueva etapa de avance en el sistema educativo, la llegada de las TIC es de
suma relevancia e importancia, ya que permite comprender fenómenos y hechos geográficos
de una manera mucho más significativa.
Es pertinente renovar la enseñanza desde la promoción de usos entramados e
intensificados de las tecnologías de la comunicación y la información. Se deben apuntalar
procesos de fortalecimiento y mejora de la enseñanza, de inclusión y calidad. Esto requiere
promover espacios de intercambio genuino, trabajo colaborativo y reflexión sobre la propia
experiencia para avanzar y fortalecer procesos de mejora de la calidad de las propuestas de
enseñanza atentas a la protección de las trayectorias escolares (Res. CFE N° 244/15).

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 En estos tiempos actuales sabemos que la enseñanza de la Geografía requiere de una
continua actualización e integración de las TIC en nuestra práctica para comprender aún más
la dimensión socio territorial, ya que es imposible analizar un espacio geográfico sin el apoyo
de la cartografía pertinente, por esa razón la implementación y uso de las TIC, es todo un
desafío, pero no existen recetas ni pasos instantáneos, pero lo que es real, es que las TIC nos
permiten apropiarnos de información, seleccionarla y trabajarla para producir algo nuevo.
Asimismo pueden ayudarnos a comprender mejores algunos procesos complejos, ya sean
naturales o sociales.
Por esa razón el uso de las TIC y sus diferentes recursos es muy útil para explicar y
comprender los cambios y/o transformaciones socioculturales y espaciales.
Algunos de los principales aportes que hacen a la enseñanza actual de la Geografía
son: el uso de internet como fuente de información cartográfica (mapas estáticos, dinámicos,
georeferenciados, etc.) y de tecnología digital para el tratamiento y reproducción de dichas
fuentes; el empleo de software para elaborar mapas y para organizar información geográfica y
la utilización de software específico para tratar o manipular información geográfica. Nos
referimos aquí específicamente a los Sistemas de Información Geográfica (SIG), que permiten
integrar mapas con bases de datos con el fin de reflejar los más variados fenómenos.
Por lo dicho, durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, la escuela ofrecerá
situaciones de enseñanza que promuevan en los estudiantes el uso crítico y responsable de las
TIC; su valoración como herramientas clave para el acceso a nuevas formas de abordaje y
presentación de la información, así como para la producción, sistematización y comunicación
de estudios acerca de problemáticas sociales relevantes (Res. CFE N° 180/12). Con todo, hay
que señalar que la incorporación de las TIC en el escenario educativo es progresiva y no implica
su utilización permanente, sino la posibilidad de adecuarlas con distintas estrategias y
metodologías, buscando generar un uso significativo.

PROPÓSITOS
 Valorar la importancia de la geografía como una ciencia que permite comprender la
organización, administración y desarrollo de un territorio.
 Comprender y analizar las problemáticas ambientales de los diferentes espacios
geográficos rurales y urbanos, evaluando sus consecuencias naturales y sociales.
 Analizar y reflexionar sobre desastres y catástrofes en la provincia y la región analizando
a los tipos de riesgos y vulnerabilidad que representan.
 Identificar el carácter social y político de la gestión ambiental en materia de protección,
prevención y mitigación en la región.

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  Interpretar y analizar los caracteres demográficos del chaco, explicando los contrastes
territoriales y evolución en el tiempo y en el territorio.
 Analizar las actividades económicas del chaco y la región, teniendo en cuenta la
infraestructura y proyecciones nacional e internacional, valorando el impacto en la sociedad y
el espacio.
 Construir una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida social y
políticamente con relación a los valores democráticos.
 Aproximar la experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes
celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la
comunidad y la nación.
 Comprender el carácter provisional, problemático, inacabado y controversial del
conocimiento social.
 Abordar y aproximar los procesos sociales desde un enfoque contextual y procesual,
considerando la perspectiva de género y la interculturalidad.
 Comprender las distintas dimensiones analíticas (económica, social, política, cultural,
espacial), así como las relaciones entre ellas, para el estudio de las sociedades del pasado y el
presente.
 Utilizar diferentes escalas de análisis (local, nacional, regional y mundial) para el estudio
de los problemas territoriales, ambientales, económicos y sociohistóricos.
 Analizar las situaciones problemáticas desde la multicausalidad, la multifactorialidad y la
multiperspectividad, identificando los actores intervinientes, sus intereses, las racionalidades
de sus acciones y las relaciones de poder.
 Usar conceptos claves para el análisis de la organización social, económica y política de
las sociedades contemporáneas, tales como cultura, poder, territorio, Estado, régimen político,
gobierno, relación sociedad-naturaleza, trabajo, estructura social y económica, conflictos y
tensiones.
 Comprender el carácter social de la Economía como disciplina que contribuye a explicar
las actividades económicas, las relaciones de producción, intercambio y distribución, y su
impacto en las condiciones de vida de las sociedades y la calidad del ambiente.
 Comprender las relaciones económicas como construcciones históricas, producto de la
combinación de múltiples procesos y contextos, como la apropiación social de la naturaleza, la
división del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder.
 Analizar la complejidad de la organización territorial entendida como un producto social
e histórico que resulta de la combinación de las condiciones naturales, las actividades
productivas, las decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las
necesidades de los diferentes sujetos sociales.
 Comprender y explicar las transformaciones ambientales como resultado de las diversas
formas sociales de apropiación y uso de los recursos naturales a lo largo del tiempo.
 Reconocer que los problemas ambientales son problemas sociales, producto de las
relaciones entre las acciones de diferentes actores sociales y las condiciones naturales, y
reflexionen críticamente acerca de las posibilidades de mejorar las condiciones ambientales de
las generaciones presentes y futuras.
 Participar en variadas experiencias de interacción oral, como debates y exposiciones,
con el objetivo de promover el intercambio y la discusión, la formulación y contrastación de
argumentos, la construcción válida y pertinente de discursos relacionados con temáticas del
campo.
 Leer críticamente diversas fuentes (testimonios orales y escritos, material periodístico,

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 audiovisual y digital, fotografías, mapas, imágenes, narraciones, entre otras), contrastando
puntos de vista y reconociendo los argumentos en que se sustentan, para el estudio de las
distintas sociedades y territorios.
 Usar crítica y responsablemente las TIC y las valoren como herramientas clave para el
acceso a nuevas formas de abordaje y presentación de la información, así como para la
producción, sistematización y comunicación de estudios sobre problemáticas sociales
relevantes.
 Adquirir nociones y conceptos temporales para el análisis de las transformaciones de las
sociedades y los territorios, tales como proceso, cambio, simultaneidad, rupturas,
continuidades y periodizaciones.
 Conocer las cosmovisiones de los pueblos indígenas del Chaco: Qom, Moqoit y Wichí.
 Reflexionar sobre la Educación Bilingüe Intercultural desde los aportes de las
experiencias educativas que se dan en la provincia.

APRENDIZAJES Y SABERES
A continuación, se presentan los ejes en torno a los cuales se seleccionaron y organizaron los
saberes, considerando especialmente la articulación con el Ciclo Básico, con el propósito de
habilitar la continuidad y coherencia en los procesos de enseñanza. De este modo, la intención
pedagógica, logra promover en los estudiantes un progresivo enriquecimiento y una paulatina
consolidación de sus esquemas de aprendizaje.
El orden de aparición de los ejes no impide que, al interior de cada año, se puedan abordar
de forma integrada, ya que los saberes que refieren a cada eje están íntimamente
relacionados y no representan una grilla de seguimiento inamovible.
Aprendizajes y Saberes de Geografía para el Bachiller en Educación
Estas dimensiones analíticas no implican un ordenamiento de contenidos temáticos ni una
secuencia de desarrollo. Tampoco un tratamiento aislado de cada una de ellas, sino su
permanente articulación.

QUINTO AÑO
LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LOS TERRITORIOS
La comprensión y explicación de los procesos histórico-políticos en la construcción de los
territorios, la fragmentación e integración, la nueva configuración del mapa político y sus
permanentes transformaciones.
La construcción e interpretación de cartografías que aborden múltiples representaciones
sobre las configuraciones territoriales, derivadas de las diferentes visiones e intereses sociales
implicados en diversos contextos históricos.

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El reconocimiento de las relaciones internacionales, las organizaciones supranacionales, los
nuevos actores y movimientos sociales, considerando conflictos y consensos en la
conformación de sociedades plurales, democráticas y participativas.
La reflexión crítica acerca del rol de los Estados Nacionales en la construcción de los
territorios; la comprensión de las fronteras como espacios de contacto o de separación, y la
problematización en torno a los conceptos de soberanía e identidad en las Islas Malvinas,
Georgias del Sur, Sandwich del Sur, los espacios marítimos circundantes, y Antártida.

LA DIMENSIÓN SOCIO-DEMOGRÁFICA DE LOS TERRITORIOS

El conocimiento e interpretación de la estructura, dinámica y distribución de la población
identificando contrastes territoriales.
La comprensión y explicación de las tendencias actuales del crecimiento demográfico y de la
movilidad espacial de la población, reconociendo sus motivaciones, las políticas
sociodemográficas implementadas y los impactos socio-territoriales.
El análisis de las nuevas configuraciones urbanas y rurales, los diferentes actores sociales
implicados, sus motivaciones y las problemáticas socio-territoriales resultantes.
El reconocimiento de las desigualdades en las condiciones de vida de la población,
promoviendo el compromiso frente a problemáticas asociadas con la pobreza, la exclusión, la
marginalidad y la segregación desde una perspectiva multidimensional.
El LA DIMENSIÓN AMBIENTAL DE LOS TERRITORIOS
conocimiento de los diversos modos de valoración que las sociedades hacen de los elementos
y condiciones naturales de los grandes conjuntos ambientales, en los procesos de
construcción del territorio.
La comprensión y explicación de los distintos tipos de manejo de los recursos naturales, en
relación con las respectivas formas de trabajo y producción, atendiendo especialmente a sus
implicancias sociales, económicas, tecnológicas y ambientales.
La interpretación de los problemas ambientales como expresión de las tensiones entre
componentes económicos, físico-naturales, sociales, políticos y culturales, profundizando los
dilemas políticos y éticos en la búsqueda de prácticas y consensos que hagan efectivo el
derecho al ambiente como un bien social.
El conocimiento y reflexión sobre la relación entre riesgo y vulnerabilidad frente a eventos de
desastres y catástrofes, identificando el carácter social y político de la gestión ambiental en
materia de prevención y mitigación en las distintas sociedades.

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LA DIMENSIÓN ECONÓMICA DE LOS TERRITORIOS
El conocimiento de la organización territorial de la producción en el marco de la economía
globalizada, considerando la transnacionalización del capital, la desregulación de los sistemas
financieros, la localización de los trabajadores, de las materias primas y de las fuentes de
energía.
La comprensión y explicación de las transformaciones tecno-productivas recientes y sus
impactos diferenciales, según las distintas actividades y sectores, profundizando en el
conocimiento de las nuevas configuraciones espaciales urbanas y rurales.
El análisis y reflexión crítica acerca de la estructura, la dinámica y las problemáticas de los
mercados de trabajo y de las condiciones laborales.
El análisis e interpretación de las redes y flujos de transporte y circulación de bienes,
servicios, personas, capitales e información en el contexto de la economía globalizada y de los
procesos de integración regional.
LA DIMENSIÓN CULTURAL DE LOS TERRITORIOS
El respeto y la valoración de la diversidad cultural atendiendo a los múltiples sistemas de
prácticas, conocimientos y cosmovisiones de los distintos grupos humanos que construyen y
simbolizan sus territorios.
La identificación y la valoración de las representaciones e imaginarios, los sentidos de
pertenencia e identidad, reconociendo símbolos, bienes patrimoniales y lugares de memoria
en distintos espacios urbanos y rurales.
La interpretación crítica de las tensiones entre nacionalismos, regionalismos y localismos,
considerando las políticas de construcción de los Estados en relación con los procesos de
diferenciación y homogeneización cultural.
La comprensión y la reflexión crítica acerca de las nuevas manifestaciones territoriales que
surgen a partir de las prácticas y formas de participación de los movimientos sociales.
El conocimiento y la reflexión sobre los procesos de producción y consumo cultural,
atendiendo a las nuevas formas de socialización y subjetivación que generan redes, materiales
e inmateriales, en los territorios.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
A partir de las diferentes intencionalidades pedagógicas y didácticas que se enmarcan en la
resolución 93/09 del Consejo federal de Educación, se propone la organización del espacio de
manera tal que potencie el vínculo formativo, además de atender a las diferentes y múltiples
formas de apropiación del conocimiento a fin de enriquecer la tarea de enseñar y evaluar en la
escuela secundaria.

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Se sugiere para el desarrollo curricular de Geografía Regional la inclusión de estrategias de
desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de producción,
trabajo áulico o en gabinetes (TIC, biblioteca, etc.), trabajos de campo, jornadas de
profundización temática y propuestas de enseñanza sociocomunitaria. Con un enfoque
integral y holístico basado en el análisis de situaciones problemáticas que posibiliten el
abordaje de los saberes propuestos de manera significativa que ayuden a la comprensión y
contextualización de la realidad regional dentro del marco nacional y su relación con el mundo.
Surgen algunas propuestas como:
Talleres orientados a la producción, el análisis y la interpretación de problemáticas sociales
relevantes para la Geografía dentro de las características que ofrece el Bachiller en Literatura.
Seminarios en los que se profundicen los debates teóricos y la apropiación de saberes
específicos de Geografía, para los que se podrá proponer el estudio de casos relacionados con:
la relación entre los espacios rurales y los urbanos; los problemas ambientales; los conflictos
territoriales, etc.
Seminarios de diseño y ejecución de propuestas de intervención escolar, así como de
participación sociocomunitario, referidos al ambiente y el desarrollo sustentable; elaboración
de cartografías; concientización climática.
Actividades de investigación: se recomienda emplear estrategias como las salidas y visitas a
organizaciones productivas y comerciales, tanto tradicionales como cooperativas, así como a
emprendimientos comunitarios, mutuales, bancos, municipios, entre otros.
Proyectos de trabajo interdisciplinar y en equipo, como propuesta integradora de saberes,
que permitan a los estudiantes experimentar una mirada global sobre problemáticas
económicas, sociales y territoriales, tanto locales y/o regionales que promuevan la
participación activa desde distintas perspectivas disciplinares.
Simulación y juegos en entornos virtuales, estrategias que permiten a los estudiantes resolver
problemas complejos en situaciones simuladas de trabajo, referidos a temáticas específicas de
las distintas categorías de análisis.
Presentación de producciones (trabajos/conclusiones) elaboradas por los estudiantes,
desarrollando materiales multimediales. Por ejemplo: Realizar un video mostrando en
imágenes los aspectos económicos, históricos y geográficos evidenciados en una visita a una
planta productiva.
Entrevistas a referentes de diferentes organizaciones académicas y productivas para la
conformación de paneles de discusión y debate sobre temáticas relacionadas con el ambiente,
la escuela y la comunidad.

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Participación en exposiciones y ferias que hacen a la vinculación de los estudiantes con la
comunidad.

EVALUACIÓN
Instrumentos de evaluación sugeridos:
· Estudio de casos: El análisis e interpretación de casos de estudio puede resultar de utilidad
para la evaluación de diversos temas, como por ejemplo: la aplicación de la agro ecología y su
repercusión en las familias agrarias; el manejo del territorio atendiendo a las diferentes
valoraciones que surgen dependiendo le los distintos tipos de cosmovisiones.
· Informes, monografías, ensayos y otros tipos de producciones académicas, que pueden
resultar de utilidad para evaluar temáticas específicas en donde se indague, desde diversas
perspectivas teóricas. Por ej: El rol del estado en la fijación de políticas de desarrollo
económico en Argentina y Latinoamérica y su impacto social, cultural y ambiental.
· La resolución de problemas puede contribuir a la evaluación de temas como por ejemplo:
Obtención del valor total de un producto de la economía regional (tanino) a partir del
cómputo de los valores agregados por cada etapa (extracción, industrialización, distribución)
del proceso productivo.
Rúbricas: Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles
progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de
un proceso o producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios
(indicadores y descriptores) que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño
incipiente o novato al grado del experto.

- 247 -
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 CIENCIAS SOCIALES: ECONOMIA
FUNDAMENTACIÓN
La Economía como ciencia social tiene por objeto el estudio de la interacción del
conjunto de factores intrínsecos y extrínsecos del quehacer de los grupos humanos relativos a
la producción, la distribución y el consumo de bienes materiales e inmateriales elaborados en
un contexto socio cultural y físico natural dado. Por lo tanto, estudia las interrelaciones
sociales que se establecen entre la producción y aquellos factores interactuantes que se llevan
adelante con relación a los procesos productivos a nivel micro y macro, como escala de
análisis económico.

En el marco de la normativa federal y jurisdiccional; de los actuales paradigmas de

desarrollo político económico; del reconocimiento del carácter socio cultural del quehacer
humano y, ante la concepción de desarrollo humano sustentable, la propuesta curricular
Economía tiene por objeto interpretar principios, directrices, valores, intereses, creencias,
como así también, pautas culturales subyacentes en las prácticas económicas y la clara
intencionalidad de reflexionar sobre la necesidad contribuir al bienestar socio comunitario de
las poblaciones, analizando alcances y limitaciones de categorías, tales como, por ejemplo:
globalización, regionalización e integración.
Se propone el abordaje desde una perspectiva humanista ,social y solidaria es decir,
contemplando el desarrollo humano desde una cosmovisión en la que se da una demanda
social de cambios necesarios para propiciar una mejor calidad de vida. Para lograrlo, será
preciso enfatizar los valores éticos puestos en práctica en experiencias de intervención locales
concretas.
La valoración de los aportes de la Economía, en la construcción de conocimiento social,
supone:
-la comprensión del carácter social de la Economía, como disciplina que contribuye a explicar
las actividades económicas, las relaciones de producción, intercambio y distribución, y su
impacto en las condiciones de vida de las sociedades y la calidad del ambiente (Res.CFE
180/12);
-la comprensión de las relaciones económicas como construcciones históricas, producto de la
combinación de múltiples procesos y contextos, como la apropiación social de la naturaleza, la
división del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder (Res.CFE 180/12);
-la comprensión los procesos de formación de la estructura económica del país y la región, en
relación a las principales problemáticas económicas que atraviesan las sociedades

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contemporáneas para que, a partir de diversos conceptos disciplinares, categorías de análisis e
indicadores, permita reflexionar sobre las relaciones entre nociones y modelos de desarrollo y
su impacto económico, social y ambiental, vinculando a estos últimos con su propia realidad
social y con la de la comunidad de la que forman parte.
El CFG constituye el núcleo de formación común de la Educación Secundaria, debe estar
presente en todas las propuestas educativas del nivel secundario en el país e incluirse en los
planes de estudios de todas y cada una de las orientaciones y modalidades. Comienza en el
Ciclo Básico y se extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en el Ciclo Orientado (Res. CFE N°
84/09, parágrafo 84).
Los documentos ofrecidos por el Consejo Federal de Educación, tanto la Resolución
180/12, como la Resolución 142/11, proponen para las estructuras curriculares criterios que
tengan en cuenta la posible inclusión de núcleos temáticos que puedan abordar aspectos
epistemológicos, jurídicos, administrativos-contables, en este caso, de una Economía
orientada a exaltar el análisis de la perspectiva de aspectos productivos referidos a
dimensiones sociales y naturales en distintas escalas territoriales, de los contextos donde se
inscribe la vida los estudiantes. Precisamente, esa articulación de contenidos temáticos para la
enseñanza de Economía en el Área de las Ciencias Sociales, dentro del campo de Formación
General del ciclo orientado de la Educación Secundaria, propone se desarrolle según la
posibilidad organizativa de cada jurisdicción provincial (…)se propone su desarrollo en uno,
dos o tres años según las definiciones curriculares de cada Jurisdicción. Por tal motivo, los
saberes acordados federalmente para este ciclo se presentan en un texto único, que contempla
la posibilidad de que cada Jurisdicción los organice en función de dichas definiciones. De este
modo, y según la cantidad de años previstos en cada Jurisdicción y/u orientación para esta
disciplina, se presupone una articulación de múltiples dimensiones y escalas de análisis, en
todos los casos.(Consejo Federal de Educación, 2012)
Esta es una disciplina que propone, como una experiencia valiosa en el camino de la
construcción de un curriculum: aprendizajes priorizados, comunes en toda la jurisdicción;
saberes clave que atienden a los problemas, temas, preguntas principales de cada bachiller
orientado. Como espacio de la Formación General dialogará íntimamente con los espacios de
la Formación Específica, la que podrá considerar que ya cuenta con un desarrollo de saberes
concreto de Formación General en Economía.
Enfoque socioeconómico:
Las praxis disciplinares de la Economía no sólo modelizan la realidad, sino que también son
herramientas para transformarla. Por ello, nunca son imparciales. El diseño de sistemas
sociales implica el fomento o desaliento de un conjunto de valores, principios y modos de

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proceder, en detrimento de otros. Tal es el caso, por ejemplo, de la promoción o no de la
competencia, o del fomento o no de la cooperación entre los actores sociales. Por ello, se
incorpora dentro de este marco una fuerte reflexión ética en torno a los principios que guían la
acción organizacional y sus impactos económicos, sociales, culturales y/o ambientales, a fin de
favorecer la comprensión de las organizaciones como instrumentos al servicio del bienestar de
la sociedad.
En tal sentido, se vuelve imperativo el fomento del estudio de prácticas económicas
basadas en los principios de reciprocidad, solidaridad y equidad. De este modo, se enfatiza el
arraigo social de esta disciplina y se plantea la necesidad de incluir en las propuestas de
enseñanza experiencias de carácter cooperativo y del ámbito de la economía social y solidaria.
En idéntico sentido, se recomienda evitar que dichas propuestas se centren sólo en la
transmisión de modelos y prácticas hegemónicos, que disocien los saberes de sus implicancias
sociales o de los conocimientos provenientes de otras disciplinas y campos de estudio.
En esta disciplina, enmarcada en las Ciencias Sociales, se espera un abordaje de los
fenómenos económicos y organizacionales a partir de la comprensión de que estos se
encuentran interrelacionados con distintas dimensiones –política, social, cultural– de la
realidad, así como con los posicionamientos éticos de los actores sociales involucrados. Esto
permite explicar la multicausalidad y multifactorialidad de los fenómenos que estudia.
Es prioritario trabajar con marcos teóricos y metodológicos que permitan a los estudiantes
encontrar explicaciones de la situación local en el contexto nacional y mundial con referencia
al crecimiento económico y a la calidad de vida de las comunidades, en diversas escalas
territoriales (local, provincial, regional, nacional e internacional), sin dejar de lado la
comprensión y explicación de las transformaciones ambientales como resultado de las diversas
formas sociales de apropiación y uso del suelo y de los recursos naturales. Es necesario
dimensionar la historia de los procesos territoriales a lo largo del tiempo, con una reflexión
crítica permanente acerca de las posibilidades productivas para mejorar las condiciones de
vida de las generaciones presentes y futuras. Todo esto supone, por tanto, la reflexión en
torno a casos de la realidad local, nacional y/o latinoamericana que pongan de manifiesto la
dimensión ética de las prácticas económicas, identificando la diversidad de intereses y
racionalidades coexistentes.
Es prioritaria la comprensión de las contribuciones del sector de la economía social y solidaria
para el desarrollo de las comunidades, identificando los principios de gestión democrática y
participativa, organización económicamente equitativa, con justa distribución de los recursos,
ingresos y beneficios que sustentan sus prácticas.

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Se incorpora a la economía social y solidaria la nueva dimensión del trabajo, que no debe ser
considerado un recurso utilizable que desprecie la dignidad humana.
Desde esta perspectiva, este espacio curricular adopta la noción de desarrollo sustentable -
entendida en su carácter político, como principio rector, en tanto concepto complejo que
incluye las dimensiones económica, ambiental, social y cultural del desarrollo.

Perspectivas para el abordaje de los aprendizajes

Desde este espacio se aportan saberes que pretenden que los estudiantes de todas las
orientaciones conozcan, comprendan y analicen:
● Los procesos de formación de la estructura económica del país y la región, en relación con
las principales problemáticas económicas que atraviesan las sociedades contemporáneas para
que, a partir de diversos conceptos disciplinares, categorías de análisis e indicadores, puedan
reflexionar sobre las relaciones entre nociones y modelos de desarrollo y su impacto
económico, social y ambiental, vinculando a estos últimos con su propia realidad social y con la
comunidad más cercana de la que forman parte;
● Aspectos específicos del espacio curricular, que les permitan asumir una actitud crítica
frente a los fenómenos socioeconómicos de la actualidad local, nacional, regional y global, y a
su vez, con saberes que les posibiliten establecer articulaciones con otros campos del
conocimiento, a fin de contribuir a que puedan comprender la complejidad social y actuar
sobre ella;
● El bagaje instrumental de procedimientos y técnicas propias del campo disciplinar y las
diferentes dimensiones de la Economía que contribuyan a la comprensión de estos fenómenos
y posibiliten la puesta en práctica de saberes producidos en áreas de conocimiento vinculadas
con el análisis y la intervención en los procesos económicos organizacionales;
● El factor trabajo, no como un recurso más, equiparable a los elementos naturales, al
dinero o a cualquier objeto, sino como una energía esencial, puesto que quien lo presta se da a
sí mismo, desarrollando su fuerza psicofísica sobre las cosas exteriores. Además, dado que las
personas forman parte de grupos, debemos entender que es una actividad social.
La condición humana del trabajo es lo que lo diferencia de los recursos productivos, por ello es
que en la actualidad cobra una nueva dimensión como expresión de personalidad, de las
cualidades y de las capacidades de las personas que lo realizan.
En el espacio Economía, los bloques, saberes y aprendizajes han sido diseñados desde
la escala de análisis micro, macro y desde el enfoque de la economía social y solidaria.

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En el ciclo orientado, cada Bachiller, pondrá énfasis en aquellos aspectos de la economía que
más se relacionan con su orientación. No obstante, se sugiere abordar los saberes y
aprendizajes desde las siguientes perspectivas:
Bachiller en Ciencias Naturales, en Educación, en Físico Matemática, en Lengua y
Literatura, en Comunicación, en Informática, Lenguas, Artes y en Educación Física: saberes y
aprendizajes relacionados con las actividades económicas, desarrolladas por las unidades de
consumo y de producción, en las categorías de análisis micro y macroeconómico, desde una
perspectiva humanista, social y solidaria; sin dejar de lado la cuestión ética y el desarrollo
sustentable,en relación a las principales problemáticas económicas que atraviesan las
sociedades contemporáneas.
Economía y Capacidades
La mejora de la calidad educativa es responsabilidad del Estado en todos sus niveles, con el
apoyo de las familias y de otros sectores y actores sociales. El desafío a futuro será la necesaria
articulación entre los distintos sectores para conformar redes de protección de nivel local de
apoyo a la educación. De este modo, las escuelas serán verdaderos entornos protectores de
los derechos de la infancia y de la adolescencia. UNICEF, en alianza con el Estado y la
Asociación Civil Educación para todos busca agregar valor en la lucha contra el fracaso escolar
y a favor de la mejora de la calidad educativa, ofreciendo estrategias que serán de ayuda a los
estudiantes para que tengan una escolaridad secundaria sin tropiezos.
Con este propósito Unicef plantea las cinco capacidades que todos ellos deberían alcanzar para
revertir desigualdades en la experiencia educativa:
1. Comprensión lectora
2. Resolución de problemas
3. Producción de textos escritos
4. Trabajo con otros
5. Pensamiento crítico.

Comprensión lectora
Los saberes específicos de cada disciplina deben ir acompañados deestrategias y
procedimientos que permitan a los estudiantes la construcción de saberes de manera efectiva.
De este modo, la escuela debe garantizar que los estudiantes puedan leer de forma autónoma
textos de complejidad creciente que aborden temas propios de las distintas áreas del
conocimiento o del mundo de la cultura esto implica que puedan ser capaces de realizar
anticipaciones, hacerles preguntas a los textos, volver sobre lo leído, reconocer lo que no
entienden y tratar de aclararlo. Es decir, autogestionar la comprensión de los textos.

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 En tal sentido, es necesario realizar acuerdos institucionales de manera que los docentes de
Lengua junto con los de Economía acuerden estrategias de intervención conjunta, de modo
que el tema sea trabajado previamente en forma oral, y que al indicar la lectura que deben
realizar, se les anticipen algunas dificultades que podrían encontrarse. Por ej. la lectura
comprensiva de artículos de revistas relacionados con la economía en general.
En este contexto, el uso de estrategias implica que el docente de economía oriente la
comprensión lectora describiendo a los estudiantes las operaciones que deben llevar a cabo
durante la lectura, que le permitan construir progresivamente, habilidades para establecer
relaciones y jerarquizar conceptos, comparar diversas interpretaciones, realizar preguntas
significativas, intentar respuestas provisorias y construir explicaciones que integren las
distintas dimensiones de la realidad económica, para la formación de un pensamiento crítico y
reflexivo.

Resolución de problemas
La sociedad moderna reclama cada vez más, una formación que permita a los estudiantes,
resolver problemas en forma autónoma, buscar soluciones y encontrar caminos de acción
posibles. La aparición de problemas implica encontrar respuestas nuevas a preguntas también
nuevas. Una de las funciones más importantes de la educación es el desarrollo de capacidades
para identificar problemas y resolverlos, tomando decisiones con autonomía.
Desde la perspectiva de la enseñanza de la Economía “resolver problemas” se refiere, a la
formulación de hipótesis, al análisis y la explicación de diversas situaciones, procesos y
fenómenos económicos de la vida en sociedad; cuestiones, dilemas o temáticas que implican la
búsqueda de respuestas y soluciones.
En estos problemas pueden reconocerse numerosos elementos (sociales, políticos,
económicos, culturales, ambientales, tecnológicos), donde están involucrados diversos
actores institucionales y comunitarios (individuos, empresas, escuelas, asociaciones,
organismos, gobernantes, periodistas, científicos, etc.), que pueden plantear de modo
diferente el problema y, en consecuencia, proponer soluciones distintas. En este sentido el
docente de economía, trabajando interdisciplinariamente, orienta a los estudiantes en la toma
de decisiones con autonomía, para adoptar distintos criterios a tener en cuenta en la
resolución de problemas.

Producción de textos
Aprender a escribir es una tarea difícil. La escritura instala una comunicación diferida y a
distancia, en la que el destinatario está ausente. Al no haber un contexto compartido, el

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lenguaje escrito debe hacerse cargo de la eficacia comunicativa del mensaje; así, el que escribe
debe tener cuidado en brindar toda la información pertinente, de la mejor manera posible, con
las palabras adecuadas, las relaciones lógicas o temporales claramente identificables por el
lector, las estructuras sintácticas cuidadas, etcétera. Aprender a escribir incluye, entonces, una
serie de conocimientos, es importante que todas las áreas y en particular desde el espacio
Economía, se comprenda que la escritura amplía las posibilidades de comunicación y tiene
además una función epistémica.
En las clases de Economía es frecuente el planteo de actividades que promueven la
producción de textos escritos. Los docentes suelen solicitar a los estudiantes la resolución de
guías de lectura y trabajos prácticos, la elaboración de informes, monografías, textos de
simulación, resúmenes, notas de opinión, etc. Entonces para resolver problemas de escritura,
por un lado se plantea el desafío de comprender las problemáticas relacionadas con la
disciplina, y por otro, sortear las dificultades que presenta en sí misma la tarea de escribir; en
este contexto el uso de TIC, se convierte en un “aliado” estratégico en el momento de producir
textos de Economía, donde el docente debe especificar con claridad la consigna de trabajo y
organizar la presentación del texto solicitado.
En ese sentido la escritura es también un aprendizaje a ser trabajado durante el proceso de
construcción de las nociones o conceptos específicos que se están desarrollando en las clases,
ya que facilita la reorganización de las ideas, la diferenciación de los conceptos y su puesta en
relación, colaborando en el proceso mismo de aprendizaje

Trabajo con otros

La escuela se constituye en uno de los posibles espacios de encuentro y despliegue de las
tramas vinculares entre personas y por ello las metas y modos del trabajo escolar pueden
tener una profunda influencia en el desarrollo de ciertas habilidades y capacidades respecto de
las relaciones sociales, en especial las que se dan en el interior de grupos formados por
afinidad o para la resolución de tareas compartidas.
El diálogo y el trabajo con otros resultan indispensables para reconstruir los pensamientos,
para negociar los significados, para reorganizar las ideas y los contenidos, para enriquecer las
representaciones del mundo, para desarrollar la reflexión y la crítica. El trabajo con otros es
condición y esencia del aprendizaje de saberes, por la propia naturaleza de los contenidos
implicados en economía como Ciencia Social.
En tal sentido, se busca enfatizar la idea de que, las clases de Economía puedan convertirse
en ámbitos propicios para el desarrollo de aprendizajes plurales y amplios, para la realización
de debates y discusiones informadas, para un acercamiento a los aprendizajes colaborativos

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propuestos. Estas formas de pensamiento sólo pueden desarrollarse a partir de experiencias
compartidas con otros, de situaciones que hayan habilitado a otros -distintos de uno- para
procesar, confirmar, desechar, enriquecer y profundizar lo que se piensa, se dice, se lee o se
escribe. La recuperación de los resultados de los debates y de los proyectos de indagación es
muy importante para socializar la información de los saberes económicos que individualmente
cada uno de los alumnos haya desarrollado, el modo en que llegaron a obtenerla, los caminos
y procedimientos utilizados.

Pensamiento crítico
La capacidad de ejercer el pensamiento crítico implica la posibilidad de elaborar juicios
autónomos que resultan de los análisis y las evaluaciones específicas que se hagan sobre
aspectos de la realidad, sobre las opiniones de los otros, o sobre las acciones propias y ajenas.
Poder elaborar juicios autónomos equivale sencillamente a ser capaz de pensar por uno
mismo.
El desarrollo del pensamiento crítico contribuye a formar en los alumnos una actitud y
una práctica de cierta relativización de las ideas, puntos de vista y argumentos. El aprendizaje
de los múltiples modos de construcción del conocimiento social, y particularmente, los
aspectos relacionados con su objetividad y con su permanente elaboración y reelaboración,
son fundamentales para promoverlo.
Esta capacidad ofrecerá a los estudiantes herramientas para analizar, criticar y
elaborar explicaciones alternativas a las que, eventualmente, pueda ofrecer el docente, los
libros de texto u otro tipo de producciones. En este contexto se espera que el docente propicie
un ambiente favorable para el debate, la discusión, la contratación de ideas, la argumentación
fundamentada, la tolerancia y el respeto hacia las ideas y las posiciones de los otros en temas
relacionados con la problemática económica de la sociedad contemporánea.
Economía y TIC:
Actualmente, vivimos en una sociedad de la información requiere de sus jóvenes una
amplia gama de capacidades y saberes vinculados con las TIC, que contribuyen al desarrollo de
la creatividad y la inventiva. Por ello es necesario el desarrollo de propuestas de enseñanza en
Economía que integren los nuevos modos digitales de interacción y colaboración.
Howard Gardner y su teoría de las inteligencias múltiples cambian la forma de educar a
los estudiantes. Cada sujeto piensa y aprende de distinto modo. Las capacidades vinculadas
con las nuevas tecnologías son los requerimientos de la nueva sociedad a la juventud. En la
actualidad, la novedad es el trabajo en equipo, en red, llegar desde diferentes lugares a un
mismo sitio, trabajar con una persona en una oportunidad y no volver a verla después. En este

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marco, deben crearse en la escuela equipos para construir confianza y colaboración. No puede
enseñarse a todos los estudiantes por igual, sino que debe propiciarse que cada uno de ellos
encuentre sus propias capacidades y construya sus propios saberes.
Las tecnologías de la información y la comunicación tienen un potencial reconocido
para apoyar el aprendizaje, la construcción social del conocimiento y el desarrollo de
habilidades y capacidades para aprender autónomamente. Cada vez más en las instituciones
escolares, se perfila un nuevo panorama educativo que se caracteriza por el reconocimiento de
un nuevo concepto de alfabetización, que se amplía a nuevos campos, como el de la
comunicación mediada por TIC, el multimedia en red, las nuevas pantallas, generar entornos
virtuales de aprendizaje, superando las barreras espaciotemporales y facilitando, además de
los métodos de aprendizaje individual, el aprendizaje colaborativo.
El perfil profesional del docente incluye hoy capacidades para conocer las habilidades
de los estudiantes, diseñar intervenciones centradas en la actividad y participación de estos,
evaluar recursos y materiales, crear sus propios medios didácticos o, adaptar los existentes,
utilizando TIC. Es decir, aplicarlas como herramienta de búsqueda de información, de análisis,
de procesamiento, de diseño, de organización, de comunicación, de simulación de procesos,en
definitiva, como herramienta de trabajo en la construcción de conocimientos del estudiante a
lo largo de todas las etapas del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
En este sentido los estudiantes ya no tienen que ser fundamentalmente reproductores de
saberes sino que, deben llegar a ser usuarios inteligentes y críticos de las tecnologías de la
información y la comunicación.
En esta línea de pensamiento, se considera necesaria la reflexión crítica de los docentes de
Economía, en torno de:
- La selección, jerarquización, validación de la información que proporcionan las TIC.
- Las variantes en la administración del tiempo en las clases y las posibilidades de trabajo
dentro y fuera del aula que se ven potenciadas por una mayor disponibilidad de recursos
tecnológicos en las escuelas secundarias.
- Diversas utilizaciones de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de los saberes del espacio
curricular.
Sentido de la escala de análisis económico (micro, macro, social y solidaria)
La Economía es una ciencia social que plantea la manera en que las sociedades
producen y distribuyen los bienes y servicios para el consumo presente y/o futuro. Del mismo
modo el estudio de la economía se basa en la organización, interpretación y generalización a
los procesos económicos, enfatizando el arraigo social que poseen, incluyendo en su estudio
las diversas dimensiones de la vida social en que se inscriben, diferenciando los aspectos micro

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y macroeconómicos, para luego vincularlos con la política económica, visualizando y
ponderando su impacto social.

Enfoque Microeconómico
Se concibe la microeconomía como aquellos aspectos que surgen de la interacción
entre los agentes de un sistema económico (Familias-Organizaciones productivas y Estado).
Las familias tienen un rol primordial como consumidores de los bienes y servicios que
producen las organizaciones productivas, del mismo modo, como dueños/propietarios de los
distintos recursos patrimoniales y del trabajo humano que requieren las organizaciones,
perciben ingresos por su participación en el proceso productivo del país.
Las organizaciones productivas tiene como función primordial producir bienes y
servicios con los recursos y trabajo humano que reciben de las familias, percibiendo un
ingreso, que aplicarán a la obtención de los factores necesarios para producir.
El Estado como agente regulador del accionar de organizaciones y familias tiene
además, el rol primordial e indelegable de ofrecer bienes y servicios del Estado y obras
públicas con los tributos que recibe de los otros dos agentes para promover el bienestar social
y contribuir a mejorar la calidad de vida de la sociedad.
En esta escala de análisis, del recorrido por este espacio se pretende que los
estudiantes construyan saberes mediante experiencias educativas partiendo de la realidad y
de lo cotidiano, como actores de un sistema social donde se definen y relacionan distintas
variables y conceptos que explican el funcionamiento de la economía, que tienen que ver con
la accesibilidad y disponibilidad de los recursos naturales, el uso del suelo, la potencialidad del
trabajo humano, en directa relación con la realización de acciones productivas, haciendo uso
de las nuevas tecnologías sin desatender las consecuencias socio ambientales que estas
producen; comprendiendo en este marco, el rol que le compete al estado.

Enfoque Macroeconómico
Se concibe la macroeconomía, como aquella rama de la economía que se ocupa del
funcionamiento de la economía en su conjunto. Su propósito es obtener una función
simplificada de la economía, pero que al mismo tiempo permita conocer y actuar sobre el nivel
de la actividad económica de un país determinado o de un conjunto de países.
En el recorrido por este espacio se pretende que los estudiantes construyan saberes,
pensando a la macroeconomía, como aquella escala de análisis donde se interpretan y
analizan aspectos globales del quehacer económico que tienen que ver con variables tales

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como, el PBI; el ingreso, el consumo, el ahorro y la inversión global; la inflación; importaciones
y exportaciones globales; nivel general de precios, nivel de empleo, etc.
El Estado mediante sus políticas interviene naturalmente en los procesos económicos y
en las decisiones de los agentes que participan de ellos; promoviendo y propiciando
condiciones de desarrollo y una distribución más equitativa del ingreso en el marco de la
economía social y sustentable.
Economía Social y Solidaria
La economía social y solidaria es una forma de producción, consumo, y distribución de
riqueza (o sea, un tipo de economía), centrada en la valorización del ser humano y no en la
priorización del capital. Promueve la asociatividad, la cooperación y la autogestión, y está
orientada a la producción, al consumo, y a la comercialización de bienes y servicios, de un
modo principalmente autogestionado, teniendo como finalidad el desarrollo ampliado de la
vida. Preconiza el entendimiento del trabajo y en el trabajo, como un medio de liberación
humana, en el marco de un proceso de democratización económica, creando una alternativa
viable a la dimensión generalmente alienante y asalariada del desarrollo del trabajo capitalista.
Se necesitan nuevas modalidades de producción, distribución, consumo, ahorro, e
intercambio, para por un lado defender el interés general y el ambiente, y por otro lado dar
soluciones concretas a sectores actualmente desfavorecidos de la sociedad, y avanzando así
hacia sociedades y economías más justas, más humanas, más solidarias, más preocupadas
tanto por las actuales como por las futuras generaciones, y también más racionales y
equitativas en lo que concierne al trabajo y al empleo.
En este sentido, abordar este espacio implica que el estudiante comprenda las
contribuciones del sector de la economía social y solidaria en el desarrollo de las comunidades,
identificando los principios de gestión democrática y participativa, y la justa distribución de los
recursos, ingresos y beneficios que sustentan estas prácticas económicas.

PROPÓSITOS

 Interpretar los principios, valores, intereses, creencias, y pautas culturales subyacentes

en las prácticas económicas y de su contribución al bienestar común. Esto supone que
reflexionen en torno a casos de la realidad local, nacional y/o latinoamericana que pongan de
manifiesto la dimensión ética de las prácticas económicas e identifiquen la diversidad de
intereses y racionalidades coexistentes.
 Comprender el alcance y las limitaciones de las categorías: crecimiento, desarrollo y
desarrollo sustentable. Esto supone que realicen un análisis comparativo entre casos de la
realidad y que consideren indicadores que den cuenta de procesos económicos asociados a
estas categorías.

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  Reflexionar críticamente acerca de las relaciones económicas internacionales en el
marco de las asimetrías de poder entre estados, a partir de que analicen los procesos de
construcción histórica de los territorios.
 Reconocer los agentes económicos que intervienen en una economía y comprendan las
relaciones asimétricas de poder existentes entre ellos y atiendan a las tensiones entre los
representantes de intereses económicos y el poder político.
 Comprender el rol del Estado en su carácter de regulador y promotor de las actividades
económicas y atiendan especialmente a la redistribución de la riqueza.
 Conocer las características generales de los modelos económicos y comprendan su
impacto económico, social y ambiental, a partir de indicadores como: PBI P/C, distribución del
ingreso, nivel de empleabilidad, nivel de pobreza e indigencia, IDH, e indicadores relacionados
con la dimensión ambiental, entre otros.
 Analizar críticamente las políticas económicas que promueven los estados y los intereses
que representan, a partir de que comprendan los principales postulados de las doctrinas
económicas (liberalismo, keynesianismo, neoliberalismo y marxismo).
 Conocer organizaciones socio-productivas de distinta naturaleza y comprendan su
impacto económico, social y ambiental, en relación a: el nivel de empleabilidad, la distribución
del ingreso y la calidad de vida. Esto supone que analicen la centralidad del trabajo y del
conocimiento en el proceso de creación de valor en diversos tipos de organizaciones.
 Comprender las contribuciones del sector de la economía social y solidaria al desarrollo
de las comunidades e identifiquen los principios de gestión democrática y participativa,
organización económicamente equitativa, con justa distribución de los recursos, ingresos y
beneficios que sustentan sus prácticas.

APRENDIZAJES Y SABERES
TERCER AÑO
a. Escala de análisis Microeconómico
Para esta escala de análisis se tendrán en cuenta lasdimensiones socioeconómicas local,
regional, nacional y en particular, economías agrarias y de comunidades indígenas chaqueñas.
Comprensión de la Economía como ciencia social y reconocimiento de sus métodos de
indagación de la realidad Económica; esto supone la interpretación de las conductas humanas
ante los fenómenos económicos y sus implicancias en la sociedad.
Reconocimiento de la sustentabilidad como eje rector de las actividades económicas para
comprender que las acciones del hombre deben permitir la existencia de condiciones
económicas, ecológicas, sociales y políticas que permitan el desarrollo armónico de la sociedad
a lo largo del tiempo y del espacio.

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Interpretación de las lógicas y racionalidades de los agentes económicos (familias,
organizaciones productivas y estado), para comprender su influencia recíproca en el ámbito de
la microeconomía.
Reconocimiento de las organizaciones productivas como sistemas sociales abiertos, insertos
en un contexto económico y social con el que mantienen relaciones de intercambio dinámico
y mutua determinación, es decir la contratación de trabajo y compra de recursos patrimoniales
con el fin de ofrecer bienes y servicios.
Reconocimiento de las familias como agentes fundamental de los sistemas
econoicoco/sociales en los que mantienen relaciones de intercambio dinámico y mutua
determinación, es decir como oferentes de trabajo y de recursos patrimoniales y, por otro lado
como consumidores bienes y servicios para la satisfacción de sus necesidades.
Reconocimiento y análisis de las estructuras de mercado (Competencia perfecta, Competencia
monopolística, Monopolio, Oligopolio) para determinar sus implicancias socioeconómicas en
el equilibrio de mercado (formación de precios y cantidades de bienes y servicios).
Reconocimiento de la centralidad del trabajo en el proceso de producción como principal
generador de valor agregado.
Reflexión crítica sobre la centralidad del trabajo humano y su relación con el nivel de
empleabilidad, la distribución del ingreso y la calidad de vida.
Reconocimiento de la Producción como la actividad fundamental de las organizaciones
productivas, encargada de transformar recursos patrimoniales y la relación con la generación
de beneficios.
Comprensión de la función de producción como aquella combinación óptima de trabajo
humano y recursos patrimoniales para lograr la eficiencia técnica, económica y social.
Análisis y reflexión sobre la retribución a los recursos patrimoniales y el trabajo humano, como
generador de valor agregado y como origen del ingreso de las familias.
Reconocimiento de la sustentabilidad o desarrollo sostenible como un proyecto de vida social
basadoen la reutilización de la materia prima para fines diversos, esto supone llevar adelante
un proceso productivo basado en el cuidado del ambiente y en la mejora de la calidad de vida
de una sociedad para satisfacer las necesidades de las generaciones que se hallan viviendo en
un determinado espacio temporal sin poner en riesgo la subsistencia y/o posibilidades
económicas de las futuras generaciones.

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b. Escala de análisis Macroeconómico
Para esta escala de análisis se tendrán en cuenta las dimensiones socioeconómicas regional,
nacional, latinoamericana y global.

Comparación de las características generales de los modelos económicos, para identificar las
diferentes posturas ante problemáticas de la actividad económica, esto supone la reflexión
crítica acerca de las diferentes corrientes del pensamiento económico (liberalismo,
keynesianismo, neoliberalismo y marxismo).

Identificación de las problemáticas económicas centrales de la Argentina en las distintas

etapas de la historia, en relación con su contexto político-cultural global para comprender la
evolución reciente de la economía Argentina.
Análisis de las diferentes posturas teóricas en torno al rol del Estado en la Economía
(intervencionismo), para comprender el impacto en las diversas dimensiones sociales.
Análisis crítico de las problemáticas socioeconómicas de desempleo, la pobreza y la exclusión,
como consecuencias de políticas económicas derivadas de la aplicación de modelos
económicos.
Análisis de las tensiones entre los representantes de intereses económicos y el gobierno, que
se generan como producto de las relaciones asimétricas de poder existentes entre ellos.Lo que
supone la comprensión de diferentes políticas macroeconómicas (por ej. cambiarias,fiscales y
monetarias).
Conocimiento y análisis crítico del nivel de producto, el empleo, la inversión, el consumo y el
nivel de precios como fenómenos económicos y sus implicancias en los niveles de agregación.
Análisis crítico de las políticas económicas que promueven los estados y los intereses que
representan, para comprender el presente y reflexionar sobre el futuro. Esto supone:
a) Comprender los principales postulados de las doctrinas económicas (liberalismo,
keynesianismo, neoliberalismo y marxismo).
b) Reconocer, en las políticas gubernamentales, diferentes modelos de desarrollo económico y
social.
Comprensión del rol del Estado en su carácter de regulador de las actividades económicas,
como promotor de la redistribución de la riqueza, para reflexión y valoración de su incidencia
en la calidad de vida de sociedad.
Comprensión de las relaciones económicas internacionales, a partir de diversas perspectivas
teóricas (especialización, ventaja comparativa, intervencionismo, proteccionismo),y con
diferentes escalas de análisis: local, nacional, regional y global.

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 Análisis del impacto económico de la integración latinoamericana como estrategia central de
la política económica regional, desde distintas perspectivas (tratados de comercio e
integración regional).Esto supone el conocimiento de las diferentes alternativas de reacción de
los países frente al proceso de globalización.
Identificación del PBI P/C, la distribución del ingreso, el nivel de empleabilidad, el nivel de
pobreza e indigencia y el IDH como indicadores de la aplicación de los modelos económicos,
análisis de sus relaciones y de su impacto en las dimensiones económica, social y ambiental.

c. Economía social y solidaria

Para esta escala de análisis se tendrán en cuenta las dimensiones socioeconómicas local,
regional, nacional y en particular, economías agrarias y de comunidades indígenas chaqueñas.

Análisis de problemáticas de exclusión, que derivan de la aplicación de políticas públicas

generadoras de desigualdad. Esto supone la reflexión sobre las grandes desigualdades del
planeta, como por ejemplo la desocupación juvenil y el deterioro del ambiente, entre otras.
Reconocimiento de las nuevas funciones de los Estados de Latinoamérica para enfrentar la
pobreza y desigualdad. Lo que supone entender la Integración de la ética, la economía y el
desarrollo sustentable, como dimensiones necesarias para pensar posibles soluciones.
Reconocimiento de la repercusión de la Economía social, solidaria y comunitaria, sobre el
sistema social. Lo que supone entender la importancia del emprendedurismo o asociativismo
como salida a las crisis de las familias y como forma de integrar a los jóvenes al mundo del
trabajo.
Reconocimiento de la preservación del ambiente como condición indispensable para la
sustentabilidad. Lo que supone entender que la reutilización de la materia prima, en el proceso
productivo, preserva lo recursos naturales disponibles para las generaciones presentes y
futuras.
Reconocimiento de la sustentabilidad como eje rector de las actividades económicas. Lo que
supone reflexionar sobre la existencia de condiciones económicas, ambientales, sociales y
políticas que permitan su desarrollo a lo largo del tiempo y del espacio.
Análisis comparativo de casos de la realidad local, considerando indicadores que den cuenta
del crecimiento, desarrollo y desarrollo sustentable de las economías indígenas.
Identificación de Principios, valores (éticos, filosóficos, culturales), intereses, creencias y
pautas culturales subyacentes en las prácticas de la economía social y solidaria y,
reconocimiento de su contribución al bienestar común.

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Reflexión en torno a casos de la realidad local, nacional y/o latinoamericana que pongan de
manifiesto la dimensión ética de las prácticas económicas, identificando la diversidad de
intereses y racionalidades coexistentes.
Reconocimiento de la RSE (responsabilidad social empresarial), como una acción que tiende a
un cambio profundo en la concepción del sector empresarial y de su rol, lo que supone asumir
posturas comprometidas, que buscan el desarrollo local, mejoramiento social, económico y
ambiental de la sociedad.
Comprensión de la necesidad de una nueva cultura empresarial como generadora de impacto
positivo en distintos ámbitos sociales lo que implica impulsar accionesde desarrollo para
lograr la sustentabilidad, como por ejemplo la preservación del ambiente; políticas de personal
que respeten sus derechos y favorezcan su desarrollo; contribución con las políticas públicas
para la inclusión de jóvenes marginados; elaboración de productos saludables que respetan las
normas decalidad (IRAM - ISO); entre otras. Esto supone reflexionar sobre el vínculo entre la
empresa, la sociedad y el desarrollo sustentable.
Comprensión de la Economía Solidaria como una forma de producción, consumo, y
distribución de riqueza, centrada en la valoración del ser humano y no en la priorización del
capital, esto supone la interpretación de la necesidad de una distribución más equitativa del
ingreso y la de priorizar y propiciar nuevas formas de organización cooperativa del trabajo.
Reconocimiento de La Economía Social y solidaria, como sector de la economía, que aporta a
diferentes comunidades la posibilidad de mejorar inequidades sociales. Lo que supone
reflexionar sobre la posibilidad de generar debates, plantear desigualdades, formular
propuestas para transformar la realidad y de ese modo construir condiciones dignas de vida.
Valoración del rol de la cooperativas y mutuales en la construcción y desarrollo de la economía
chaqueña. Lo que supone reflexionar sobre la importancia de la asociación de personas, la
complementación de voluntades y ayuda recíproca, como pilares fundamentales de la
economía social y solidaria.
Análisis crítico del papel que jugó la unidad de trabajadores, productores e inmigrantes en la
búsqueda histórica de algún tipo de asociación económica que les significaran mejores
condiciones de vida, ante injusticias que debieron enfrentar, como la explotación y el
sometimiento a condiciones indignas de trabajo.
Comprensión de la relación directa que se establece entre el trabajo humano y las diferentes
funciones territoriales y sus sectores económicos, lo que supone el reconocimiento de este
recurso como el protagonista y beneficiario del desarrollo territorial
Reconocimiento de los condicionamientos que las zonas húmeda, semiárida y árida de la
provincia causan a los diferentes tipos de producción primaria.

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 Conocimiento de los diferentes tipos de producción primaria de la provincia del Chaco, lo que
supone: Interpretar los diferentes niveles socioeconómicos de la población de acuerdo al lugar
en que habitan, conociendo los recursos naturales, bienes y servicios presentes en la región.
Valoración de la economía social y sustentable como una salida a las problemáticas de la
exclusión de los pequeños productores y expulsión de mano de obra derivadas de un contexto
de producción mecanizada a gran escala lo que significa comprender el porqué de los cambios
en las políticas económicas que generen condiciones que favorezcan a los sectores
perjudicados.
· Comprensión de los sistemas económicos indígenas como una realidad social y cultural del
Chaco, lo que supone el estudio y conocimiento de características, hábitos y habilidades de las
comunidades existentes en la provincia, como dimensiones fundamentales de su cosmovisión.
· Análisis de las características de la economía social, solidaria y comunitaria de los pueblos
indígenas locales, para comprender la forma de asegurar la subsistencia de las familias
nucleares
· Análisis comparativo de casos de la realidad local, considerando indicadores que den cuenta
del crecimiento, desarrollo y desarrollo sustentable de las economías indígenas.
Análisis de las características de la economía social, solidaria y comunitaria de los pueblos
indígenas locales, para comprender la forma de asegurar la subsistencia de las familias
nucleares
Comprensión de los sistemas económicos de la familia agraria como una realidad social y
cultural del Chaco, lo que supone el estudio y conocimiento de características, hábitos y
habilidades de las comunidades existentes en la provincia.
Identificación y reconocimiento de producciones agrarias primarias: la huerta familiar;la
granja; los cultivos de cereales; las oleaginosas; la producción de carne bovina, caprina,
porcina, etc.; para comprender la relación entre las actividades agrarias y el desarrollo local.
Valoración y reconocimiento de las agroindustrias (Textil, Forestal, Frigorífico, Metalmecánico,
entre otras) como actividades que promueven el desarrollo del sector secundario de la
economía regional y local.
Identificación de actividades relacionadas con la agricultura, ganadería, pesca, granja,
desarrollo forestal, como ámbitos reales de desarrollo económico y cultural local. Esto
supone comprender la posibilidad de participación activa de la comunidad, en eventos y
muestras culturales, como por ejemplo “Ferichaco”.
Identifiquen las producciones agrarias que tienen mayor impacto sobre la economía del
sector para comprender las posibilidades de crecimiento familiar y de contribución al
desarrollo local .

- 266 -
Reconocimiento de la agroecología como el nuevo enfoque del cuidado del suelo en los
procesos de producción agropecuarios y agroindustriales. Esto supone valorar y reflexionar
sobre el cuidado del ambiente, y sus repercusiones en las dimensiones económica, política y
cultural.
Comprensión de las implicancias ambientales que derivan de la aplicación de técnicas agrícolas
convencionales, con respecto a las ecológicas; lo que supone reflexionar sobre la importancia
del cuidado del suelo para una producción de calidad.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
En acuerdo con los lineamientos de la Res. CFE N° 93/09, para abordar este espacio se
propone el desarrollo de diversas estrategias de enseñanza que no podrían ser trabajadas
solamente desde los aspectos teóricos. En el desarrollo curricular se enfatiza la importancia del
uso de las TIC, como una herramienta fundamental para acompañar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, que posibilita nuevas configuraciones en la relación pedagógica,
según se indica en el título “Economía, TIC” dentro del parágrafo “Claves para pensar la
Economía en el CFG”.
Talleres orientados a la producción, el análisis y la interpretación de problemáticas sociales
relevantes para la Economía Social y Solidaria.
Ciclos de cine-debate, que permiten la discusión anclada de las problemáticas
contemporáneas de la Economía y la realidad organizacional para temáticas como el
desempleo, los modelos de producción, las políticas económicas nacionales e internacionales y
su impacto social.
Seminarios en los que se profundicen los debates teóricos y la apropiación de saberes
específicos del campo económico, para los que se podrá proponer el estudio de casos
relacionados con: la problemática del trabajo humano en Latinoamérica y la Argentina, con
particular énfasis en el Chaco; la Economía familiar urbana y rural en el contexto local; la
incidencia de las microempresas y los artesanos independientes en el desarrollo local, entre
otros.
Seminarios de diseño y ejecución de propuestas de intervención escolar, así como de
participación sociocomunitario, referidos al ambiente y el desarrollo sustentable.
Actividades de investigación: se recomienda emplear estrategias como las salidas y visitas a
organizaciones productivas y comerciales, tanto tradicionales como cooperativas, así como a
emprendimientos comunitarios, mutuales, bancos, municipios, entre otros, para la
interpretación de información económica.

- 267 -
Proyectos de trabajo interdisciplinar y en equipo, como propuesta integradora de saberes,
que permitan a los estudiantes experimentar una mirada global sobre problemáticas
económicas locales y/o regionales que promuevan la participación activa desde distintas
perspectivas disciplinares (por ejemplo, relativas a la evolución del pensamiento económico; a
la preservación del ambiente y desarrollo sustentable.
Simulación y juegos en entornos virtuales, estrategias que permiten a los estudiantes
resolver problemas complejos en situaciones simuladas de trabajo, referidos a temáticas
económicas específicas de las distintas categorías de análisis. Por ejemplo, el juego “El
Mercosur: aportes para la solución de controversias”.
Participar y/o crear blogs, y/o wikis, entre otros entornos virtuales, que promueven el trabajo
colaborativo, utilizando las tecnologías disponibles para ampliar y sostener el debate dentro y
fuera del aula. Por ejemplo: Crear un blog para proveer información relacionada con diferentes
temas económicos de la actualidad local, regional, nacional, latinoamericana y mundial
(lectura de artículos, ver un vídeo, observar imágenes, interpretar una historieta), donde los
estudiantes puedan realizar comentarios y expresar sus opiniones.
Presentación de producciones (trabajos/conclusiones) elaboradas por los estudiantes,
desarrollando materiales multimediales. Por ejemplo: Realizar un video mostrando en
imágenes los aspectos económicos, históricos y geográficos evidenciados en una visita a una
planta productiva.
Entrevistas a referentes de diferentes organizaciones académicas y productivas para la
conformación de paneles de discusión y debate sobre temáticas relacionadas con el ambiente,
la escuela y la comunidad en el marco de la Economía Social y Solidaria. Por ejemplo: Indagar
sobre las acciones que emprenden industrias locales para impulsar el desarrollo económico en
el marco de la sustentabilidad y de la responsabilidad ética.
Participación en exposiciones y ferias que hacen a la vinculación de los estudiantes con la
comunidad, o en eventos como “El Parlamento Juvenil del Mercosur”.
Evaluación
La evaluación educativa debe ser comprendida como un proceso de valoración de situaciones
pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y
condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. Por lo que es conveniente integrar las
actividades de enseñanza y de aprendizaje, en el marco de una evaluación auténtica, en la que
hay que evaluar aprendizajes contextualizados en situaciones de la vida real.
Se plantea que en estos aprendizajes los estudiantes resuelvan activamente tareas complejas y
auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades
relevantes para la solución de problemas reales.

- 268 -
En este sentido, la construcción de estrategias de evaluación auténtica permite la apreciación
de los conocimientos teóricos y prácticos que los estudiantes construyen en situaciones
concretas de enseñanza, hacen posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de
intervenciones pedagógicas que deben adoptarse para conseguir mejores y más ricos
aprendizajes. Por ello se recomienda que exista coherencia entre las propuestas de enseñanza
y las de evaluación.
En este marco y en coherencia con lo planteado en la normativa federal, la evaluación de
Economía se orienta a:
· La identificación y el análisis de las problemáticas socio-económicas, organizacionales y
ambientales, desde una perspectiva integradora y procesual.
· El reconocimiento, el posicionamiento y la argumentación de distintas interpretaciones sobre
los acontecimientos y procesos o problemáticas económicas, en la escala de análisis micro,
macro, social y solidaria.
· La interpretación y el análisis crítico de distintas fuentes de información (oral, escrita,
audiovisual), que se relacionen con los procesos económicos, sociales, ambientales en sus
dimensiones local, nacional, latinoamericana y mundial.
- La producción de variados recursos y materiales multimediales, mediante lenguajes y
tecnologías diferentes referidos a los distintos bloques de saberes propuestos para esta
disciplina.
· La promoción de prácticas colaborativas que favorezcan entre otras cosas la solidaridad, la
tolerancia, la equidad, la participación así como la creación de perspectivas propias,
autónomas y críticas en un marco democrático y plural .
Por todo lo expuesto, Economía promueve una evaluación en proceso, donde la actividad de
enseñar y evaluar son indisociables y, se procura una mayor autonomía del estudiante. Se
busca generar instancias de participación y consenso en la elaboración de criterios de
evaluación y propiciar la evaluación auténtica, mutua, entre pares, en un entorno colaborativo
y como estrategia de aprendizaje.
Instrumentos de evaluación sugeridos:
· Estudio de casos: El análisis e interpretación de casos de estudio puede resultar de utilidad
para la evaluación de diversos temas, como por ejemplo: la aplicación de la agroecología y su
repercusión en las familias agrarias.
· Informes, monografías, ensayos y otros tipos de producciones académicas, que pueden
resultar de utilidad para evaluar temáticas específicas en donde se indague, desde diversas
perspectivas teóricas. Por ej: El rol del estado en la fijación de políticas de desarrollo
económico en Argentina y Latinoamérica y su impacto social, cultural y ambiental.

- 269 -
· Producción y exposición de trabajos que impliquen el análisis crítico del campo disciplinar,
utilizando fuentes primarias y secundarias puede resultar de utilidad para evaluar: por ej.,
temáticas relacionadas con las producciones de las microrregiones chaqueñas y su aporte al
PBI de la provincia.
· La resolución de problemas puede contribuir a la evaluación de temas como por ejemplo:
Obtención del valor total de un producto de la economía regional (tanino) a partir del
cómputo de los valores agregados por cada etapa (extracción, industrialización, distribución)
del proceso productivo.
Portafolios: informes, análisis, construcción de gráficos y trabajos de campo, pueden ser de
utilidad para la evaluación de diversas temáticas como por ejemplo: la recopilación,
comparación y representación (escritos, tablas y gráficos) de datos correspondientes a
diferentes períodos; como podría ser la medición de la evolución del índice de precios al
consumidor.
Rúbricas: Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles
progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de
un proceso o producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios
(indicadores y descriptores) que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño
incipiente o novato al grado del experto.

- 270 -
BIBLIOGRAFÍA
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para el tratamiento de Economía I, Gram Editora.
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Blog. Instituto de Economía, geografía y demografía.CSIC(IEGD)
http://www.iegd.csic.es/es/content/econom%C3%AD-agraria-y-desarrollo-rural
Slideshare. Evaluación auténtica.http://es.slideshare.net/amigon60/evaluacion-autentica

- 271 -
 CIENCIAS NATURALES

FUNDAMENTACIÓN:
Las Ciencias Naturales son disciplinas científicas que tratan de explicar los fenómenos
naturales. Es decir aquellos en los cuales el hombre, con sus relaciones sociales y su libertad de
decidir no es el objeto de estudio. Pero estas ciencias, en tanto su construcción, como
actividad humana, están atravesada por valores, intereses, deseos, y condicionada por las
circunstancias.
En la sociedad actual, cada vez más permeada por la ciencia, la tecnología y sus
aplicaciones, el conocimiento científico constituye una herramienta imprescindible para la
ciudadanía. La cultura científica debe estar al alcance de todos y, en este sentido, el propio
concepto de cultura científica ha evolucionado: no es suficiente contar con un abanico de
conocimientos adquiridos pasivamente, atendiendo solamente a la cantidad de información
científica asimilada, sino que la alfabetización científica debe girar en torno a la formación
democrática. La reflexión y el saber hacer uso de la información científica para generar
opiniones, actitudes críticas y disponer de mejores elementos para la toma de decisiones,
implica también una comprensión profunda y significativa de los fenómenos naturales. Así, la
formación requerida para una ciudadanía capaz de desenvolverse en las sociedades
contemporáneas se debe sustentar no solo en las potencialidades de la ciencia sino también
en sus incertidumbres, riesgos, controversias e interrogantes. Estas tensiones deben ser
consideradas en el aula sin perder de vista que, si bien la enseñanza de las ciencias no se
completa en la escuela, es allí donde se deben sentar las bases que posibiliten, en otros
espacios, el autoaprendizaje y la profundización de los saberes. Con este enfoque, los procesos
de enseñanza y de aprendizaje de las Ciencias Naturales dejan de percibirse como la
transmisión de meros datos para convertirse en nociones y habilidades apropiadas o
aprehendidas.
Existen dos perspectivas contrapuestas en cuanto a donde debe estar puesto el foco de la
enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria. Una de ellas, centrada en los
conocimientos disciplinares, sustentada en la idea de que una escuela de nivel secundario es
mejor que otra si la cantidad y complejidad de los contenidos conceptuales que abarca es
mayor y si además se logra que los estudiantes no olviden rápidamente lo aprendido. La otra
afirma que los saberes disciplinares por sí solos carecen de utilidad; si se considera la inmensa
disponibilidad de información que hoy existe al alcance de grandes sectores de la población,
deberían enfatizarse las herramientas intelectuales utilizadas para descubrir y atribuir validez a

- 272 -
los conceptos que se incorporan, ya que resultan significativas por ser transferibles a
situaciones que suceden fuera del ámbito escolar. En este marco curricular, se aboga por un
equilibrio entre las dos posturas. Teniendo en cuenta que la escuela del siglo XXI debe
responder a las necesidades de la sociedad actual, la educación científica tiene el propósito de
formar personas capaces de tomar decisiones fundadas y participar de sociedades en las que
el conocimiento científico está presente en todos los ámbitos.
PROPÓSITOS
Durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, la escuela ofrecerá diversas
situaciones de enseñanza a los estudiantes a fin de lograr que:
● construyan una visión actualizada de la ciencia, entendiéndola como una actividad
social, de carácter creativo y provisorio, que forma parte de la cultura, con su historia, sus
consensos y contradicciones, sus modos de producción y validación del conocimiento, así
como la valoración de sus aportes e impacto a niveles personal y social.
● utilicen y elaboren modelos científicos escolares a partir del diseño y desarrollo
de procesos de indagación científica escolar. Esto supone que desarrollen progresivamente
habilidades como reconocer patrones, determinar y modificar variables, reformular sus
conocimientos previos, formular preguntas, realizar pruebas y observaciones, fundamentar,
construir modelos y contrastarlos con los fenómenos y reflexionar sobre los errores
cometidos.
● comprendan y empleen el lenguaje científico básico de cada una de las disciplinas que
conforman el área en la producción y análisis de textos y en la búsqueda, sistematización
y socialización de la información, en el marco de la promoción de procesos de
autonomía creciente en la comunicación científica escolar.
● analicen y produzcan argumentos basados en evidencias, para elaborar predicciones,
justificar explicaciones y tomar decisiones personales y/o comunitarias, fundamentadas en
los conocimientos científicos construidos.
● identifiquen explicaciones científicas en los procesos, desarrollos, aplicaciones
tecnológicas y fenómenos de la vida cotidiana.
● incorporen el uso de las TIC como estrategia de apropiación de saberes, de acceso a la
información, de participación en debates y de comunicación de producciones en diferentes
lenguajes y en formas variadas de representación, en el marco de la actividad científica
escolar.
● identifiquen los problemas científicos actuales de relevancia social (asuntos
sociocientíficos) y se impliquen en aquellos que les resulten significativos, a partir de una
reflexión crítica y un abordaje propositivo.

- 273 -
 CIENCIAS NATURALES: FISICA
FUNDAMENTACIÓN
En los últimos cien años la Física ha revolucionado el mundo del saber mediante
nuevas teorías y descubrimientos que permiten explicar y predecir las fuerzas fundamentales
del universo y cómo interactúan con la materia, realizando observaciones que van desde
galaxias y planetas hasta átomos y quarks, pasando por todo aquello que se encuentra en el
medio.
La Física, como todos los campos del conocimiento humano, ha cambiado a lo largo del
tiempo. Así, fueron necesarios muchos años para poder consolidar los conceptos de la
Mecánica, desde su origen en la antigua Grecia hasta el siglo XVII con los principios básicos de
la Dinámica de Newton. Luego, se fue construyendo e instalando en la sociedad la idea de
Termodinámica y el concepto de Energía, con gran aplicación actual. Sin embargo, se debe
tener presente el dinamismo de la Física que provoca la caída de principios y teorías,
induciendo a los profesores a su actualización permanente. Como ejemplo, se puede citar el
cambio en el concepto de Calor: hasta hace muy poco se lo consideraba una "forma" de
energía. Sin embargo, actualmente se sabe que es un proceso de transferencia de energía de
una parte a otra de un cuerpo, o entre diferentes cuerpos; es decir, en virtud de una diferencia
de temperatura, el calor es energía en tránsito.
Paralelamente también se desarrollaron la Óptica, la Electricidad y el Magnetismo.
Entre 1861 y 1873 Maxwell realizó una integración de la Electricidad y el Magnetismo que
hasta ese momento se consideraban campos de estudios desvinculados.
Así, a lo largo de dos siglos se fue construyendo un edificio importante sostenido por
dos grandes pilares que fueron la Mecánica Newtoniana y la Teoría Electromagnética.
Pero nuevas situaciones, como el surgimiento del concepto de electrón, el
descubrimiento de los rayos X y de la radiactividad, entre otros, dieron origen a otra gran
revolución científica que tuvo lugar a partir de 1900. Estos hechos que no pudieron ser
explicados por la Física Clásica, pusieron en cuestionamiento los conceptos físicos que se
manejaban hasta el momento. Se produce entonces una ruptura con la Física Clásica: la Física
Moderna "ingresa" y aborda los hechos físicos que se producen tanto a nivel macroscópico
como a nivel microscópico de la materia. Las dos grandes teorías que nacen y se desarrollan en
el siglo XX son la Teoría de la Relatividad de Einstein y la Teoría Cuántica.

- 274 -
 La Argentina también cuenta con una larga historia en Física que comenzó en la
Universidad de La Plata en 1909 con la llegada de Emil Bose. Esta universidad fue el mayor
centro de estudios de Física en la Argentina hasta la década de 1950. Así es como la Argentina
ha producido muchos de los excelentes físicos dispersos por el mundo y es, en este sentido,
única entre los países sudamericanos. Dichos físicos han hecho importantes contribuciones a la
Física de partículas, la Física de la materia condensada, en especial a la superconductividad, a
la estructura nuclear y a otros campos.
Hoy en día la Física es parte de la cultura ciudadana y sus conocimientos resultan necesarios
para comprender el desarrollo social, económico, tecnológico, así como para poder participar
con criterios propios ante algunos de los problemas que afronta la humanidad, como ser, la
conveniencia o no de la instalación de plantas de tratamiento de residuos nucleares, o de
papeleras, entre muchos otros. Todo este proceso histórico debe ser contemplado en la
enseñanza y en el aprendizaje de la Física en las escuelas chaqueñas.

APRENDIZAJES Y SABERES:
Los aprendizajes no tienen estructura establecida en ejes temáticos, ni secuenciación, a fin de
que un saber disciplinar pueda ser abordado desde los distintos aprendizajes planteados.
El análisis y la comprensión de los fenómenos físicos que tienen lugar en la obtención de
energía de distintas fuentes actuales y futuras, lo que supone:
● Comparar las ventajas y desventajas en la obtención de energía de cada región,
teniendo en cuenta los recursos involucrados, renovables o no renovables, convencionales o
no convencionales, contaminantes o no contaminantes, primarios o secundarios, al integrar
una matriz energética en el país.
● Describir los procesos de generación, transporte, almacenamiento, transformación,
conservación y degradación de la energía.
● Justificar y analizar los aspectos relacionados con el aprovechamiento y consumo de
energía fortaleciendo el pensamiento crítico sobre el impacto económico y socioambiental.
La comprensión de diversos fenómenos naturales – terrestres y celestes – y de aplicaciones
tecnológicas – micro y macroscópicas- analizando desde el enfoque de la Física Microscópica
(actualmente Física Cuántica), para lo cual se propone:
● Interpretar el comportamiento dual de la luz.
● Caracterizar los distintos tipos de Ondas, evidenciándolos en la naturaleza,
como ser en terremotos, tsunamis, radiación estelar; y relacionándolos con las
aplicaciones en la vida cotidiana, tales como las presentes en hornos microondas, wiffi,
GPS, controles remotos, tomografías, ecografías, radares, entre otros.

- 275 -
 ● Describir los modelos cosmológicos para reflexionar, comparar y contrastar las
diversas teorías.
El conocimiento de nociones básicas sobre la Teoría de la Relatividad que permiten interpretar
algunos fenómenos físicos, que desde la física newtoniana o desde el electromagnetismo
clásico resultan limitadas. Esto conlleva:
● Analizar y describir la utilización de dispositivos tecnológicos actuales desde el
enfoque de la Física macroscópica. (Relatividad y curvatura del espacio).
● Interpretar la Teoría de la Relatividad Especial y general en relación con los
diferentes sistemas de referencia.
El reconocimiento y la valoración de la historicidad de la Física y sus aportes a la humanidad.
Esto requiere:
● Evidenciar la evolución de sus teorías y paradigmas reconociendo la labor científica
contextualizada.
● Identificar sus vínculos con otros campos científicos, como ser, con la matemática y
la computación.
● Relacionar la Física con otras ciencias identificando su fusión con otras
disciplinas a las cuales dio origen (astrofísica, biofísica, fisicoquímica, geofísica, etc.)

- 276 -
 CIENCIAS NATURALES: QUÍMICA
FUNDAMENTACIÓN
A lo largo de la historia, los seres humanos se han sentido cautivados por los misterios de la
naturaleza y han intentado comprenderla. Desde las hipótesis intuitivas de los antiguos griegos
(desarrolladas paralelamente también en el mundo islámico, en China, en América y en otras
regiones) la alquimia de la época medieval, la incipiente ciencia del siglo XVII y hasta la ciencia
altamente tecnologizada de actualidad, la posibilidad de crear materia y transformarla ha sido
-y continúa siendo- uno de los motores más poderosos de la actividad científica. Sucede que la
síntesis de compuestos, el aislamiento de nuevas especies químicas y la modificación de
sustancias conocidas con la intención de otorgarles otras propiedades se conjugan en los
laboratorios de Química con la elaboración de teorías y la experimentación, dotando a esta
disciplina de un innegable atractivo.
En líneas generales se puede definir a la Química como una Ciencia cuyo objeto de estudio
es la materia y sus cambios, sus propiedades, su estructura y la energía que se pone en juego
en esos cambios. Sin embargo, como dice Blesa (2010), no se trata de una serena disciplina
basada en un mero ejercicio intelectual característico de los claustros universitarios; si bien se
nutre de los hallazgos científicos originados en un laboratorio, y tiene la rigurosidad de una
ciencia exacta, su impacto en la vida cotidiana y en el ambiente es inmenso, en aspectos tanto
positivos como negativos. El inicio del siglo XXI sitúa a la humanidad en un punto de inflexión
en la acelerada producción de bienes y el consumo desmedido de los recursos naturales
característicos del siglo pasado. El gran interrogante inmediato a responder es de qué manera
se pueden mantener los niveles de bienestar alcanzados, preservando el ambiente y la
biodiversidad. Ante esta situación crucial respecto del rumbo a tomar, y determinante para el
futuro del planeta, la Química, en función de su adaptabilidad, sus habilidades y su papel
preponderante incluso como ciencia auxiliar de otras ciencias, se constituye en una
herramienta poderosa e imprescindible en la ambiciosa tarea de lograr la puesta en marcha de
diversos mecanismos para el desarrollo sustentable.

El desarrollo sustentable implica un cambio de valores en relación con el ambiente,

tendiente a promover relaciones armoniosas entre la humanidad y el medio, demandando la
coherencia entre el crecimiento económico, los recursos naturales y la sociedad. De esta
manera, permite satisfacer las necesidades de la generación presente, sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades.

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 La visión de la Química que subyace en el presente currículum es: una disciplina
contextualizada, de gran complejidad e impacto social, cuyo abordaje en la escuela secundaria,
mediante procesos de modelización, pretende inculcar en los estudiantes la valoración de la
actividad química, utilizando sus aplicaciones como medios para el desarrollo de los
conocimientos e ideas y para justificar su importancia. De esta manera, la construcción de las
bases conceptuales de esta ciencia, poniendo el foco en su relación con la tecnología y con el
mundo cotidiano, contribuye a fortalecer la alfabetización científica iniciada en el Ciclo Básico.
En este sentido, el tratamiento en la escuela de las nuevas agendas de investigación científica,
que circulan casi exclusivamente a través de los medios de comunicación, y de los problemas
enmarcados en asuntos sociocientíficos relevantes, ofrece la posibilidad de reflexionar acerca
de los aspectos controversiales de la ciencia, con múltiples implicaciones médicas, sociológicas,
religiosas, políticas, económicas y -sobre todo- éticas. Así se presenta a los estudiantes un
panorama de la Química actual, esperando que se apropien de argumentos válidos para la
toma de decisiones, reconociendo e interpretando las relaciones entre la Química y el resto de
las ciencias y su vinculación con la sociedad.
Los saberes para la Química del Campo de Formación General del Ciclo Orientado se
encuentran organizados en dos ejes temáticos estructurantes: “en relación con las
propiedades, estructura y usos de los materiales” y “en relación con las transformaciones
químicas de los materiales”. Esta organización establece simplemente un marco de referencia
para su abordaje, pero no representa una secuencia lineal para la enseñanza. Por el contrario,
se espera que el docente diseñe propuestas en las que estos aprendizajes dialoguen entre sí a
través de un tratamiento reiterado, en diferentes situaciones y con distintos niveles de
formulación, desde un enfoque integral e incluso interdisciplinar.
Es importante señalar, además, que en este espacio curricular se abandona la clásica
división en química orgánica y química inorgánica, a fin de facilitar la comprensión y la
interpretación de los fenómenos, teniendo en cuenta que en todas las sustancias, sean
orgánicas o inorgánicas, se evidencian las mismas leyes y principios.
El eje “En relación con las propiedades, estructura y usos de los materiales” se inicia en el
Ciclo Básico de la ESO, avanzando en este ciclo hacia el análisis de la composición interna de
los materiales para explicar sus propiedades físicas y químicas. Por ejemplo, en el segundo año
del Ciclo Básico se desarrolla el tema “uniones químicas”, momento en el cual se espera que
los estudiantes comprendan, por medio de la representación de las estructuras de Lewis, los
distintos tipos de uniones interatómicas, iniciándose en esos modelos explicativos. En
continuidad con esto, en el Ciclo Orientado se busca profundizar tales temáticas,
introduciendo los conceptos de número de oxidación y polaridad de los enlaces y

- 278 -
reflexionando sobre la naturaleza de las fuerzas intermoleculares para explicar las propiedades
físicas de las sustancias.
El eje “En relación con las transformaciones químicas de los materiales” abarca temáticas
que tienen la finalidad de avanzar en la comprensión de las interacciones que se producen
durante las reacciones químicas y complementar la mirada cualitativa con aproximaciones
cuantitativas a los aspectos materiales y energéticos que se ponen en juego en estas
reacciones.
En este ciclo se espera que los estudiantes amplíen su conocimiento y manejo del lenguaje
específico de la química. En este sentido es importante resaltar que el empleo de fórmulas y
ecuaciones supera en este currículum la mecánica tradicional de formuleo y nomenclatura,
cuya práctica reduce el tratamiento de los temas casi exclusivamente al nivel simbólico. La
Unión Internacional de Química Pura y Aplicada (IUPAC, por sus siglas en inglés) reconoce el
uso de varias nomenclaturas para los compuestos, pero no es la idea trabajarlas a todas para
crear una diversidad de nombres que sólo generan confusión, sino proponer el uso de alguna
de ellas, dejando clara la idea de la existencia de otras.
Entre los materiales seleccionados para su estudio es necesario priorizar aquellos de uso
cotidiano o de importancia industrial, biológica y ambiental y los nuevos materiales con
relevancia científica y tecnológica. De esta manera, se pretende que los estudiantes logren
evidenciar la presencia de la Química en todos los ámbitos de la vida, sus aportes a la
humanidad a través del tiempo y en la actualidad y su relación con el mundo productivo.

APRENDIZAJES Y SABERES:
Eje: Propiedades, estructura y uso de los materiales
●Interpretación de la estructura del núcleo atómico, reconociendo la existencia de
partículas subatómicas elementales y compuestas, lo que supone:
- Comprender las limitaciones de los modelos atómicos, pero también su
relevancia para explicar la estructura y el comportamiento de la materia.
- Reflexionar acerca de la provisionalidad de las teorías científicas y el papel de
la tecnología en la construcción del conocimiento químico.

●Explicación y predicción de las propiedades de las sustancias según la naturaleza de sus

enlaces químicos, lo que supone:
- Caracterizar las propiedades de las sustancias iónicas, covalentes y metálicas.
- Interpretar el concepto de polaridad de los enlaces químicos.

- 279 -
 - Analizar la relación entre la estructura interna de las sustancias iónicas,
moleculares y metálicas y sus propiedades macroscópicas.
- Describir las interacciones que se producen entre las moléculas, en particular
las fuerzas de Van der Waals, dipolo-dipolo y puente de hidrógeno y justificar, a partir
de estas, las propiedades de las sustancias.
● Elaboración y gestión de modelos científicos escolares para analizar la influencia de
estas sustancias y materiales en la vida diaria, en el ambiente y en la sociedad y luego
formular conclusiones.
●Formulación de compuestos químicos utilizando el número de oxidación, lo que
supone:
- Interpretar el significado del número de oxidación y su relación con la
atomicidad.
- Valorar la importancia del lenguaje químico como una forma de comunicación
universal.

●Caracterización de las soluciones y los coloides según sus propiedades distintivas, lo

que supone:
- Reflexionar acerca de las evidencias empíricas que dan cuenta de las
diferencias entre los sistemas materiales.
- Analizar la relación entre las propiedades macroscópicas que se evidencian en
lo cotidiano y el comportamiento de las partículas de orden microscópico.

●Reflexión acerca de los efectos de la variación en las concentraciones de sustancias,

vitales o, no en los sistemas orgánicos y en el ambiente. Lo que supone:
- Utilizar unidades físicas y químicas para la expresión de la concentración de las
soluciones.
- Conceptualizar, mediante definiciones operacionales, el fenómeno de la
disolución.
- Analizar situaciones de la vida cotidiana en las que se comprueben las
propiedades coligativas de las soluciones como ósmosis, descenso crioscópico, ascenso
ebulloscópico, descenso de la presión de vapor.

●Valoración del uso adecuado del lenguaje disciplinar para la comunicación y expresión
de ideas. Esto requiere:

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 - Reconocer y utilizar fórmulas representativas de compuestos químicos
relevantes.
- Utilizar adecuadamente la nomenclatura química.
- Reconocer diversas familias de compuestos a través de la identificación de su
grupo funcional.

●Modelización de algunos procesos bioquímicos en los que participan las biomoléculas,

para comprender las relaciones entre su estructura y su función.
●Análisis de las aplicaciones y el impacto ambiental de los polímeros naturales y
sintéticosa partir de su composición. Esto requiere:
- reflexionar acerca de las implicaciones de la Química y su desarrollo en la
sustentabilidad.
- valorar los hidrocarburos como recursos energéticos no renovables.
- indagar las diferencias entre los materiales biodegradables y los que no lo son,
analizando los aspectos positivos y negativos de su uso.
● Reflexión sobre las aplicaciones de la química en la síntesis de nuevos materiales,
como los nanomateriales, nuevas aleaciones, nuevos combustibles, entre otros, y sus
aportes a la mejora de la calidad de vida.
● Reconocimiento e interpretación de algunos procesos químicos involucrados en la
conservación y manipulación de los alimentos, como ser la producción de alimentos
transgénicos, analizando sus efectos en la salud, los derechos del consumidor y las
alternativas de alimentación orgánica.
Eje: Transformaciones químicas de los materiales
● Modelización de reacciones químicas a partir de la teoría atómico-molecular.
Esto supone:
- Interpretar en nivel simbólico el principio de conservación de la masa.
- Establecer relaciones entre los procesos microscópicos como la transferencia de
partículas y el reordenamiento de enlaces y sus consecuencias a nivel
macroscópico.
● Utilización de modelos explicativos que permitan justificar las interacciones de
las radiaciones electromagnéticas con las moléculas gaseosas, sus aplicaciones y
consecuencias ambientales.
● Análisis de los factores que afectan la rapidez de las reacciones químicas y su
aprovechamiento en los procesos industriales, culinarios, de la vida cotidiana, entre otros.
Esto supone:

- 281 -
 - Caracterizar, utilizando ejemplos concretos, las reacciones reversibles,
irreversibles y el estado de equilibrio de una reacción, vinculando sus mecanismos con
las características macroscópicas que se evidencian en cada caso.
● Interpretación de la relación entre una transformación química y el cambio
energético asociado: variación de entalpía en términos de la ruptura y formación de
nuevos enlaces.
● Reconocimiento e interpretación de las teorías que explican la clasificación de
sustancias en ácidos y bases, lo que supone
- Identificar, mediante el uso de indicadores e instrumentos, sustancias ácidas,
básicas y neutras.
- Comprender la forma en la que actúan las soluciones reguladoras de pH y su
importante papel en la química de los seres vivos y en el estudio de las
reacciones enzimáticas.
● Interpretación y valoración de las aplicaciones tecnológicas de algunos
procesos electrolíticos, como la obtención de metales y elementos, la galvanostegia y la
galvanoplastia, y sus usos en el ámbito de la industria, la salud, entre otros, lo que
supone:
- Comprender el mecanismo de óxido reducción que se produce tanto en
objetos como en procesos de la vida cotidiana.
- Profundizar los conceptos de catión, anión y elemento neutro.
● Reflexión sobre los problemas ambientales generados por los procesos
químicos industriales, agronómicos y la actividad humana.
● Identificación y caracterización de sustancias contaminantes en la atmósfera,
el agua y el suelo, y análisis de sus efectos en la salud, como los agrotóxicos en el campo
chaqueño, la presencia de arsénico en agua (causa del hidroarsenicismo crónico regional
endémico, HACRE) y los cloruros, nitratos, nitritos y sulfuros.

- 282 -
 CIENCIAS NATURALES: BIOLOGÍA
FUNDAMENTACIÓN
La Biología es una rama de las Ciencias Naturales que tiene como objeto el amplio estudio
de los seres vivos, las funciones que éstos llevan a cabo, su evolución a través del tiempo, las
relaciones que se dan entre ellos y su interacción con el ambiente.
Estudia la vida en diferentes rangos o niveles: moléculas, células, tejidos, órganos,
organismos, y analiza el ambiente actual y pasado y la influencia recíproca entre ambiente,
fenómenos naturales y seres vivos.
Alrededor del siglo IV a.C. aparecen los primeros escritos sobre Biología. Inicialmente, esta
incipiente ciencia buscaba describir las características de los seres vivos y clasificarlos. Los
griegos fueron los primeros en clasificar a los seres vivos, diferenciándolos de la materia
inanimada. Los aztecas, incas y mapuches estudiaban el medio en el que habitaban para
obtener mayores beneficios de él sin alterar los ecosistemas.
En el siglo XVI a partir de la invención del microscopio óptico y otras herramientas
tecnológicas, los avances en Biología fueron vertiginosos. En la actualidad los cambios que los
nuevos conocimientos han generado en el planeta y en la sociedad son innegables.
En coincidencia con el enfoque ciencia, tecnología, sociedad, la biología del CFG enfatiza la
importancia de contextualizar y relacionar los conceptos científicos con hechos de la vida
cotidiana, abandonando una concepción contenidista y alejada de la realidad, permitiendo de
este modo lograr aprendizajes útiles y reales, para garantizar una educación integral que
desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y
laboral, como para el acceso a estudios superiores.
Los ejes organizadores en este campo de formación general están relacionados, facilitando
la concreción de los aprendizajes.

Ambiente se refiere a los conjuntos de componentes físicos, químicos, biológicos,

sociales, económicos y culturales capaces de ocasionar efectos directos e indirectos, en un
plazo determinado sobre los seres vivos.

En el Ciclo Básico los estudiantes han reconocido las teorías acerca del origen de la vida, el
concepto de célula como unidad vital, estructural y funcional de los seres vivos, han analizado
la función de nutrición, las relaciones de control y relación, se han aproximado a la idea de la
reproducción a nivel celular y reproducción humana, han interpretado los mecanismos

- 283 -
hereditarios, analizado las teorías que explican la evolución de los seres vivos y han empezado
a abordar problemáticas científicas actuales que involucran a la genética.
En los años correspondientes al Ciclo Orientado de la ESO, los aprendizajes de Biología
apuntan a la comprensión de los procesos evolutivos de los seres vivos y los procesos que dan
lugar a cambios en la información genética reconociendo agentes mutagénicos y su impacto en
la salud, también al reconocimiento de la biodiversidad pasada y actual y el impacto de las
interacciones entre ambiente y seres vivos.

Ningún científico es una isla, ni trabaja solo con la actividad de su mente: está atravesado por
las ideas de la época, por sus creencias, por prejuicios que a veces conoce y a veces no. Lo cual
transforma a la ciencia en una actividad eminentemente social, en la que participa la sociedad
toda. Y entonces, es justo e imprescindible que los resultados de la ciencia vuelvan a la
sociedad que les permitió salir a la luz
Leonardo Moledo (1947-2014)

Numerosos debates se han establecido acerca de las consecuencias de aplicaciones

tecnológicas derivadas de la Biología como la manipulación genética de organismos o la
pérdida de biodiversidad y escasez de recursos.
Existe actualmente una disociación de la ciencia y la enseñanza de las ciencias en las
escuelas. Por un lado los avances tecnológicos ofrecen grandes beneficios que son incluidos y
aprovechados en la vida cotidiana, pero en la escuela muchas veces se continúa presentando
una ciencia ajena a lo cotidiano, sin aparente conexión, ajena a las demandas de la sociedad.
En este sentido, esta crisis llevó a la Biología a un cambio de enfoque abandonando una
concepción clásica positivista, enciclopedista y memorística.
Atendiendo a estas demandas este curriculum propone un enfoque que promueva la
democratización del conocimiento científico, orientado hacia la enseñanza de aspectos
sociales y de formación ciudadana, contribuyendo a la comprensión del conocimiento,
productos y valores que permitan a los estudiantes tomar decisiones y percibir las utilidades
de las ciencias y sus aplicaciones en la mejora de la calidad de vida de las personas, como los
límites y las consecuencias negativas de su desarrollo.
La Biología del CFG debe incluir un enfoque que permita, a partir de las controversias en los
contextos locales, pensar en secuencias del trabajo pedagógico. Esto es, frente a problemas
como los relacionados con el agua, los basurales, la contaminación, la minería a cielo abierto,
la pérdida de biodiversidad, los organismos genéticamente modificados, entre otras
cuestiones, deberán presentarse las controversias y los aprendizajes a construir en un diálogo

- 284 -
 continuo, en función de la construcción de una nueva secuencia de trabajo. Las aulas, los
laboratorios u otros espacios de trabajo que se propongan por momentos, se convertirán en
espacios de aprendizaje simulados de la realidad para promover la apropiación de saberes
científicos y tecnológicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la
sociedad contemporánea y en su transformación con un sentido de equidad social.

APRENDIZAJES Y SABERES
Los saberes para la Biología del Campo de Formación General del Ciclo Orientado se
encuentran organizados en ejes, que no indican una secuencia lineal en su enseñanza. Los
primeros dos ejes se relacionan directamente con los NAP de Biología del Ciclo Orientado,
atravesados por temáticas transversales como Educación para la Salud, Educación Sexual
Integral, educación y Memoria, Educación Ambiental y Prevención de adicciones y el consumo
problemático de sustancias. El último eje profundiza los saberes de Educación para la Salud
desde una mirada integral.
Los aprendizajes están relacionados, los ejes organizan los saberes priorizados.

“Hablar de genética implica necesariamente referirse a la identidad,aunque esta va mucho

más lejos que el factor genético.
Las cuestiones históricas, sociales y psicológicas; el contexto inmediato e incluso hechos
circunstanciales conforman las bases para la construcción de la identidad de las personas. Sin
embargo, el factor biológico es el único que infiere la filiación de una persona con su grupo
parental.”12

El eje “En relación con el flujo de la información genética” propone una continuidad y
profundización sobre los saberes del Ciclo Básico con respecto a herencia y genética, en el que
es necesaria una construcción de la ciudadanía científica analizando ejemplos donde la ciencia
se pone al servicio de la sociedad, por ejemplo los usos del ADN para la identificación y
recuperación de hijos de desaparecidos de la última dictadura militar. Aquí se plantea también
la necesidad de trabajar interdisciplinariamente con áreas como las Ciencias Sociales para
lograr aprendizajes integrales y analizar la importancia de que la ciencia responde a demandas
sociales atendiendo asuntos sociocientíficos controversiales que dan lugar a nuevos
parámetros como el “índice de abuelidad”.

12
CONADI, 2007, pág. 57

- 285 -
Siguiendo en esta línea, se deberán analizar las fuertes controversias y dar lugar a debates
sobre manipulación genética de organismos, células madres, biocidas, alimentos transgénicos
y su impacto en la salud.
El eje En relación con los procesos evolutivos propone una profundización de los saberes del
Ciclo Básico sobre mecanismos de evolución a través del tiempo, de los seres vivos en general
y en particular sobre el ser humano, lo que permitirá a los estudiantes interpretar los
conceptos centrales de unidad, diversidad y continuidad de la vida en el planeta, su origen y
los procesos de adaptación de los organismos y la biodiversidad resultante del planeta como
consecuencia de estos procesos.
En el 1º y 2º año de la ESO los estudiantes se han aproximado a las teorías que explican el
origen de la vida y la comprensión de la importancia de la preservación de la diversidad desde
los puntos de vista ecológico y evolutivo. Han reconocido el desarrollo histórico de las teorías
científicas que explican la evolución de los seres vivos teniendo en cuenta los aportes de la
genética. En este eje profundizarán y complejizarán los saberes sobre evolución de los seres
vivos reconociendo la biodiversidad actual como resultado de cambios en los seres vivos a
través del tiempo y analizando críticamente las actividades humanas como influencia positiva
o negativa sobre el ambiente, los seres vivos y la preservación o pérdida de la biodiversidad.
Se aproximarán a la concepción de la cosmovisión de los pueblos originarios sobre el origen de
los seres vivos y analizarán la relación entre las comunidades originarias y el ambiente que
tiene como fin la sustentabilidad y la preservación.
Al considerar la evolución de las especies y la preservación de la biodiversidad es necesario
que los estudiantes reflexionen críticamente sobre la idea de desarrollo sustentable
considerando que no puede haber un crecimiento económico sostenido sin un ambiente
sostenible. La protección del ambiente debe reconocerse como el cimiento sobre el que
descansa el desarrollo económico y social a largo plazo.

EJE: EN RELACIÓN CON EL FLUJO DE LA INFORMACIÓN GENÉTICA

• Comprensión del flujo de la información genética que involucra la relación entre
cromosomas, genes, ADN, ARN y proteínas, así como entre la replicación del ADN y los
procesos de reproducción celular, aproximándose a la construcción de una noción
actualizada de gen.
• Interpretación del fenotipo como la manifestación evidente del genotipo más las
influencias que puede recibir del ambiente.
• Interpretación del proceso histórico, que culminó en la postulación del modelo de
doble hélice del ADN y de sus implicancias en la comprensión de la transmisión de la

- 286 -
 información genética, identificando las preguntas, los debates, las controversias y las
evidencias, para desarrollar una mirada reflexiva sobre los procesos de construcción
del conocimiento científico.
• Modelización de la estructura de los ácidos nucleicos, lo que supone el análisis y la
caracterización para establecer semejanzas y diferencias entre ambos.
• Caracterización de los procesos que dan lugar a cambios en la información genética,
diferenciando entre mutaciones génicas y cromosómicas, así como la identificación de
los agentes mutagénicos y su impacto en la salud.
• Identificación de los efectos mutagénicos de la luz ultravioleta y de las radiaciones
sobre el ADN y su impacto en la salud.
 Identificación de los agentes carcinógenos, como por ejemplo los presentes en el
humo del tabaco, y la caracterización de los efectos mutagénicos que conducen al
desarrollo de diversos tipos de cáncer.
• Problematización de la idea de determinismo biológico y de algunas representaciones
sociales que generan debates en la sociedad, a partir del reconocimiento de las
interacciones entre genes y ambiente.
• Identificación de estereotipos de belleza, su impacto en la salud y la valoración
personal.
• Interpretación del concepto de eugenismo y su relación con los genocidios históricos
mundiales y de la región en particular.
 Aplicación de los conocimientos sobre genética en la comprensión de los procesos
biotecnológicos vinculados a la manipulación de la información genética (fertilización
asistida, clonación reproductiva y terapéutica, células troncales, organismos
modificados genéticamente, diagnóstico y terapias génicas, entre otros), así como el
reconocimiento y análisis de sus implicancias a niveles personal y social, a partir de
consideraciones bioéticas, ambientales y vinculadas con un abordaje integral de la
sexualidad humana.
• Conocimiento de algunas aplicaciones de la ingeniería genética en ganadería y
agricultura y medicina y sus implicancias éticas a nivel regional.

EJE: EN RELACIÓN CON LOS PROCESOS EVOLUTIVOS

• Profundización y comprensión de los modelos que explican los procesos evolutivos de
los seres vivos desde una perspectiva histórica, poniendo énfasis en la identificación
de las fuentes de variabilidad genética en las poblaciones naturales, en el marco de la
Teoría Sintética de la Evolución.

- 287 -
• Aproximación a la concepción de la cosmovisión de los pueblos indígenas sobre el
origen de los seres vivos.
• Análisis de las evidencias del proceso evolutivo, describiendo y argumentando los
cambios ocurridos en los seres vivos y los procesos geológicos implicados.
• Identificación de procesos que moldean la variabilidad: mutaciones, migraciones y
selección natural, lo que supone la justificación de la biodiversidad actual.
• Reconocimiento de la biodiversidad actual y pasada como resultado de cambios en los
seres vivos a través del tiempo, enfatizando en los procesos macro-evolutivos
(extinciones masivas o radiaciones adaptativas) y la interpretación de la influencia de
la actividad humana en su pérdida o preservación.
• Reconocimiento de acciones antrópicas que influyen en la biodiversidad: pérdida y
preservación, lo que supone analizar consecuencias de políticas no sustentables.
• Análisis de las causas exógenas y endógenas que permiten la explicación de las
extinciones masivas y su impacto en el proceso evolutivo.
• Conocimiento de la biodiversidad chaqueña y especies autóctonas para su valoración y
preservación.
• Reconocimiento de especies autóctonas extintas, amenazadas y en peligro de
extinción, lo que supone el análisis de las diferentes causas que provocaron esta
situación.
• Identificación de áreas protegidas, reservas naturales, parques nacionales y
provinciales en el Chaco, lo que supone el análisis del contexto sociohistórico en que
surge su creación.
• Análisis de actividades humanas y su impacto ambiental (contaminación, expansión de
la frontera agrícola, etc.) en general y en particular en la provincia del Chaco.
• Indagación sobre el efecto en la salud y el ambiente de los agrotóxicos empleados en la
región para el análisis y diseño de acciones de promoción primaria.
• Análisis de los efectos ambientales producidos por el incremento de la población y las
innovaciones humanas en general y en la región en particular, lo que supone la
identificación de aspectos positivos y negativos y la propuesta de modelos
sustentables.
• Aproximación al proceso evolutivo de los homínidos, diferenciando los modelos
científicos que cuestionan las ideas de progreso unidireccional e hito evolutivo de
otras explicaciones y reconociendo los debates y controversias sociales que generan.
• Análisis de las migraciones y rutas de poblamiento del mundo: Hipótesis multirregional
(modelo del “candelabro”) e hipótesis de origen africano (modelo del “arca de Noé”),

- 288 -
 Teoría de la “Eva Mitocondrial” y planteamiento de evidencias que sustentan las
migraciones hacia América y la región.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:
La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria ha consistido
tradicionalmente en la transmisión de un cuerpo de conocimientos desde el profesor
(“custodio del saber”) hacia los estudiantes. El programa de contenidos era impartido a través
de clases magistrales, clases de laboratorio -para que los estudiantes se familiarizaran con
aparatos, drogas y procedimientos y comprobaran las ideas formuladas en la clase teórica- y
clases de resolución de problemas, destinadas a practicar los razonamientos y aplicaciones del
tema en cuestión (Gellón et al., 2005). Sin embargo, y más allá de que estas estrategias aún
están presentes en muchas aulas de ciencias, en el marco de los desafíos actuales de la
educación y en función de las necesidades de formación científica y ciudadana de los
estudiantes, es indispensable reformular las condiciones en las que se desarrolla el proceso de
enseñanza a fin de favorecer el acceso, la construcción y la apropiación del conocimiento
científico. Resulta imperioso entonces resignificar los saberes a construir, las estrategias a
emplear, los recursos a utilizar y también la manera de evaluar, a la luz de las teorías sobre el
aprendizaje derivadas de las investigaciones en el área de la didáctica de las ciencias.
En este sentido, con la intención de que los estudiantes le asignen significado y relevancia
a la actividad científica, es deseable que la ciencia en el aula refleje el modo en que trabajan
los investigadores, incorporando los aspectos fundamentales de su actividad y teniendo en
cuenta la influencia del contexto histórico, social, económico y cultural en la producción del
conocimiento científico.
Por otro lado, ante el desafío (para estudiantes y docentes) de abordar temáticas con
niveles de abstracción crecientes, los recursos TIC se presentan como potentes asistentes de
los procesos de enseñanza y aprendizaje: favorecen el aprendizaje autónomo y la
profundización de saberes, optimizan recursos y brindan la posibilidad de elaborar
producciones significativas. En este sentido, por ejemplo, los softwares de representación
molecular habilitan la visualización y animación de moléculas en tres dimensiones. Las
simulaciones interactivas, por su parte, reproducen fenómenos naturales observables o no,
permitiendo modificar parámetros y analizar variables; algunas incorporan también
gamificación. Otro caso es el de los videos educativos, que si bien no permiten la interacción
con la interfaz como los anteriores, siempre tienen el atractivo de la imagen, el sonido y el
movimiento capaz de despertar el interés y la curiosidad. Es destacable también el creciente
número de aplicaciones científicas móviles, algunas enfocadas al aprendizaje, y otras pensadas

- 289 -
para introducir al usuario en campos científicos que tiempo atrás resultaban completamente
ajenos al público en general. Es importante resaltar que la simple incorporación de estos y
otros recursos TIC no garantiza la construcción de aprendizajes. Para conseguirlo, los recursos
deben ser seleccionados según su potencial para propiciar la comprensión, resolver los
problemas de enseñanza y de aprendizaje propios de la disciplina y/o abordar saberes de una
manera que, sin su asistencia, resulten más difíciles (cuando no imposibles) de alcanzar.
Además de facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las TIC se presentan como
mediadoras en su evaluación, entendida como una práctica que genera información acerca de
los aprendizajes de los estudiantes y, por consiguiente, de la calidad de la propuesta de
enseñanza.
La Res. CFE N° 93/09, en su apartado “Organización institucional de la enseñanza”
habilita diversos formatos curriculares y pedagógicos para diseñar propuestas de enseñanza
enriquecedoras y experiencias de aprendizaje variadas, que obedezcan a diferentes
intencionalidades educativas, con el fin de dar lugar a un vínculo más potente entre los
estudiantes, con los docentes y con el saber, ya sea dentro de la propia escuela o fuera de ella.
No se realizan aquí prescripciones respecto a los formatos de enseñanza a implementar en los
espacios curriculares Biología, Física y Química. Sin embargo, hacia el interior de cada uno de
ellos, y en función de los propósitos que se plantee, es deseable que el docente alterne estos
modos de organización diversos, teniendo en cuenta las metas y prioridades definidas en el
PEC, a fin de aprovechar los recursos y construir el ambiente más propicio para la construcción
de aprendizajes. A continuación se revisan de manera muy breve algunos de estos formatos y
sus potencialidades:
- Seminario: constituye un formato propicio para el tratamiento en profundidad de
alguna temática definida. Su puesta en marcha favorece la apropiación de conceptos y
el desarrollo de habilidades vinculadas al pensamiento crítico. Las actividades que se
proponen suelen partir del aporte de algún experto (a través de una conferencia o
mesa redonda, por ejemplo) para fomentar luego la consulta en diversas fuentes, el
trabajo reflexivo, la discusión y las producciones de cierre (informes, ensayos, posters,
entre otras posibilidades). Por las características mencionadas, el seminario es un
formato ideal para trabajar temáticas puntuales con alcances bien definidos, como por
ejemplo la química supramolecular y el diseño de moléculas a la carta, las
fluctuaciones cuánticas o las principales normativas provinciales, nacionales e
internacionales en materia ambiental.
- Proyecto: modalidad organizativa en la que se llevan a cabo una serie de acciones -de
diseño, puesta en marcha y evaluación- interrelacionadas, con el fin de dar respuesta a

- 290 -
 una necesidad o problemática. Los actores involucrados en un proyecto realizan
diversas tareas y asumen funciones orientadas a la obtención de un objeto, un bien o
un servicio. En un proyecto tecnológico, por ejemplo, los estudiantes elaboran un
objeto o montaje (un prototipo, un audiovisual, un periódico, una huerta escolar, etc.),
que requiere del planteo de la idea y los objetivos, el diseño y la ejecución del
producto y la comprobación de su eficacia y validez. El desarrollo de un proyecto
escolar contempla múltiples dimensiones y requiere de la participación de todos los
estudiantes, para lo cual es necesario atender a la diversidad de intereses y de
disposición para asumir roles, de manera de asegurar a cada estudiante la oportunidad
de participar y aprender. En todo proyecto de investigación escolar es deseable
combinar la búsqueda bibliográfica con la indagación en terreno, para contemplar en
forma integrada los saberes conceptuales y el desarrollo de habilidades. Este formato
es adecuado para promover acciones de participación social orientadas a la
integración de saberes, la comprensión de los problemas complejos del mundo
contemporáneo y a la construcción del compromiso social (proyectos
sociocomunitarios). Las distintas instancias de Ferias de Ciencias constituyen una
oportunidad para presentar y compartir los proyectos escolares realizados, poniendo
en valor el proceso de gestación y construcción de los aprendizajes al mostrarlos a la
comunidad.
- Taller: constituye un formato centrado en el hacer, en el que se promueve el trabajo
colaborativo, la convivencia, la reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la
elaboración de propuestas colectivas. Esta modalidad organizativa resulta valiosa para
confrontar y articular las teorías con las prácticas, ya que las actividades propuestas
tienden a la reflexión sobre los marcos conceptuales para afrontar los desafíos que
presenta la producción. Por lo general los talleres suponen la realización de
actividades grupales en las que el docente cumple el rol de facilitador, promoviendo
las interacciones, incentivando la reflexión y proporcionando información y asistencia
técnica. Por sus características, los talleres brindan un ámbito ideal para poner en
marcha procesos de producción de textos científicos escolares, lectura y discusión de
artículos de divulgación científica, o abordar temáticas transversales, entre otras.
- Observatorio: es un formato orientado a la construcción de sistemas de información
que integren datos provenientes de diversas fuentes, con el fin de elaborar
estadísticas, realizar análisis y proyecciones y proveer de información para la toma de
decisiones. Se desarrollan actividades de búsqueda, recopilación, sistematización e
integración de la información en torno a problemáticas o realidades relevantes para la

- 291 -
 comunidad educativa. El observatorio requiere de un tiempo considerable para su
ejecución y demanda la interacción de diversos actores, por lo que se propician los
vínculos intrainstitucionales (entre diversos espacios curriculares) e
interinstitucionales (con otras escuelas o con centros de salud, entre otras). Resulta un
formato adecuado, por ejemplo, para el abordaje de problemáticas ambientales
situadas en el contexto escolar (observatorio ambiental)
- Laboratorio: esta organización está destinada, prioritariamente a la experimentación,
la exploración, la prueba y la producción de informes de estudios, de indagación o de
investigación. Si bien las prácticas de laboratorio tradicionalmente han estado
asociadas a las disciplinas científicas, muchas de ellas se reducen a reproducir
experiencias de observación y percepción de fenómenos o a su comprobación. Lo
deseable es que las actividades de laboratorio tengan un perfil investigativo que
propicie la resolución de problemas y la aproximación a los modos de producción del
conocimiento científico, afianzando el manejo de técnicas y el desarrollo de destrezas
procedimentales propias de las Ciencias Naturales (como medir, manipular reactivos y
materiales, armar aparatos, etc.)
Además de las orientaciones prescriptas para el área de Ciencias Naturales,
particularmente para Biología se sugiere:
• Fomentar salidas de campo y visitas a museos para enriquecer las propuestas
didácticas.
• Promover proyectos sociocomunitarios con participación de diferentes actores de la
comunidad abordando problemas sociales que sean significativos (Biotecnología;
Efecto de los agroquímicos en el organismo humano; Relaciones de Género; Cuidado
del cuerpo y la salud; Restos fósiles autóctonos)
• Trabajar de manera integrada con instituciones de diferentes niveles (inicial,
secundario, superior), sectores (hospitales, centros comunitarios, asociaciones, etc) y
otros actores de la comunidad para abordar diferentes temáticas como ESI, Educación
ambiental, Educación y Memoria, Educación para la seguridad vial, Prevención del
consumo problemàtico de sustancias adictivas en formatos de seminarios, talleres,
encuentros temáticos.

Y para Química, no deben perderse de vista las siguientes consideraciones:

- 292 -
 La Química opera en tres niveles de
representación: macroscópico, microscópico y
simbólico. El macroscópico trata de la materia
y de sus transformaciones, y es el nivel en el
cual estas pueden observarse realmente. Pero
existe además un mundo de transformaciones
que no puede verse directamente, y que son
interpretadas en términos de reordenamientos
de átomos: el nivel microscópico. La expresión
de los fenómenos se realiza a nivel simbólico,
por medio de los símbolos químicos y las
ecuaciones matemáticas, por lo que se puede decir que este tercer nivel mantiene unidos a los
otros dos. Así, un químico piensa a nivel microscópico, experimenta a nivel macroscópico y
representa a ambos simbólicamente. En el Ciclo Orientado se pretende que los estudiantes
complejicen sus conocimientos sobre los materiales del entorno y las transformaciones que
experimentan, para aproximarse a la comprensión de su estructura interna a través de
tratamientos cualitativos y cuantitativos. De esta manera, se propone el avance hacia la
formalización de distintos conceptos químicos y hacia la interpretación de la naturaleza
discreta de la materia. En este planteo, es necesario desarrollar la capacidad de pasar de un
nivel de representación a otro sin mayores dificultades, habilidad que se adquiere
progresivamente. Lo importante es no caer en la reducción del tratamiento de los temas
exclusivamente a nivel simbólico.
La formulación, como cualquier otro lenguaje simbólico, surge como respuesta frente a la
necesidad de representar algo; entonces, para que su función sea racional, es evidente que se
debe poseer algún conocimiento sobre aquello que se pretende representar (Llorens, 1991
citado por Hernández y Palacín, 1993). Así, las reglas de nomenclatura y formulación de
compuestos deben ir acompañadas, necesariamente, de justificaciones que permitan
comprenderlas. Esto puede lograrse graduando su enseñanza al momento en que dicha
explicación resulte pertinente. Por ejemplo, la formulación de compuestos binarios puede
abordarse en el momento en que se trabajen los enlaces químicos.

La enseñanza de las Ciencias Naturales en el marco curricular actual persigue como

propósito central, la enculturación científica de los estudiantes. La ciencia se presenta en las

- 293 -
aulas como una actividad humana y dinámica con un impacto social innegable, cuyo desarrollo
depende, a su vez, de los intereses y necesidades de la sociedad.
La vida moderna es sólo compatible con el alto grado de transformación de la materia
y el entorno alcanzados a partir de los grandes avances de la ciencia y la tecnología. Pero este
progreso no puede estar despojado de la reflexión ética, en tanto es un desafío y un
compromiso de la humanidad establecer una relación armoniosa con el ambiente.
Desde este enfoque, los modelos y las teorías científicas que se abordan surgen como
una necesidad en la búsqueda de explicaciones o soluciones a diversas situaciones o
problemáticas de la vida cotidiana. La actividad científica escolar promueve el desarrollo de
habilidades asociadas a la investigación: formular preguntas, observar, interpretar, modelizar,
argumentar, distinguir inferencias de evidencias, extraer conclusiones, comprender y producir
géneros discursivos específicos, hacer exposiciones orales, participar en debates, etc.. De esta
manera, la construcción de ideas científicas escolares se basa en interactuar con información
nueva, en un proceso de intercambio y comunicación en el que las Ciencias Naturales no se
perciben aisladas de las otras ciencias, sino que, por el contrario, se construyen en el diálogo
continuo con los saberes de otras disciplinas.
Los conceptos, principios, leyes y teorías provenientes del campo de las Ciencias Naturales
promueven tanto la formación científica como el desarrollo ciudadano, que se expresa a través
de experiencias educativas en distintos ámbitos. Su abordaje integrado favorecerá el análisis
crítico y reflexivo, y la construcción de aprendizajes significativos por parte de los estudiantes,
quienes de este modo podrán percibir a la producción científica como un campo particular de
la cultura, que se entrama con otros aspectos, planos o dimensiones de la sociedad.

- 294 -
BIBLIOGRAFÍA

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curricular de la educación secundaria obligatoria. Dirección de Nivel Secundario del
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247/05 y su modificatoria, Resolución 182/12. Ministerio de Educación, Ciencia y
tecnología. Buenos Aires.

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educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación

 SOLER ILLIA, G. (2009). Nanotecnología. El desafío del siglo XXI. Buenos Aires:
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 TRINIDAD, O. (2013). Clase 1: Secuencias didácticas en la clase de Física. Física

y TIC II. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación

- 298 -
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desarrollo cognitivo involucrado en los procesos de aprendizaje y enseñanza con
integración de las TIC. Buenos Aires. Argentina

 WOLKE, R (2007) Lo que Einstein le contó a su barbero. Swing

 Resolución CFE N° 84/09 y Anexo: Lineamientos políticos y estratégicos de la

educación secundaria obligatoria. MEN

 Resolución CFE N° 93/09 y Anexo: Orientaciones para la organización

Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria. MEN.

- 299 -
 CONSTRUCCIÓN CIUDADANA
FUNDAMENTACIÓN
El espacio Construcción Ciudadana en el ciclo orientado de la Educación Secundaria
Obligatoria, exige una formación que permita la construcción de sociedades democráticas que
demandan ciudadanos que cuenten con principios y saberes necesarios para desarrollar
responsablemente acciones que requieren la defensa del Estado de derecho. Estos aspectos
son condición indispensable para el desarrollo de la democracia y el ejercicio de una
ciudadanía activa, cumpliendo con lo establecido en la Ley de Educación Nacional de N°
26.206, la cual establece, entre otros principios, que la educación secundaria obligatoria tiene
una triple función: habilitar a los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el desarrollo de la vida productiva y la continuidad de estudios superiores.
La construcción de ciudadanía pensada desde un “enfoque sociocultural” implica el
desarrollo de capacidades superiores que se adquieren y desarrollan a través de la interacción
social, ya que el ser humano es ante todo un ser cultural que se encuentra en una sociedad y
cultura particular, lo cual conlleva a que el conocimiento sobre el hacer ciudadano sea el
resultado de la interacción social, puesto que en el intercambio con los demás adquirimos
conciencia de nosotros.

La enseñanza del espacio deberá contemplar una mirada holística y sistémica de las
sociedades y privilegiar la relación con las disciplinas que atraviesan el espacio como:
antropología, filosofía, historia, derecho, ciencias políticas, economía, psicología, entre otras.
Se centra en el análisis de los procesos sociales, políticos e históricos como campo de lucha
dónde se disputan sentidos, concepciones de la vida democrática y de ejercicio de derechos
para intervenir de manera activa en la construcción de lo común, lo público y lo compartido.
La enseñanza de Construcción Ciudadana ofrece a los estudiantes la posibilidad de una
iniciación jurídica básica que comprende una aproximación a los principales derechos y
obligaciones de los que son titulares, así como aquellos de los que gozarán en el futuro de
acuerdo al ordenamiento jurídico vigente. Asimismo, considera que el sujeto que enseña y
aprende es un sujeto moral y político comprometido con el bien común como garante de la
convivencia democrática.
En la institución educativa como espacio social se entrecruzan visiones morales,
prácticas y estilos de convivencia que construyen la formación en ciudadanía de los
estudiantes que habitan la escuela, donde se recrea un currículum que transmite valoraciones
y principios de justicia política en la selección de propuestas y en sus prescripciones de

- 300 -
enseñanza, implica además el ejercicio de derechos y obligaciones que trascienden los marcos
reglamentarios, por parte del docente (Cullen: 2001).
La ciudadanía es una construcción colectiva en un marco de pluralismo de ideas,
valores, modos de vida y creencias que llevan a la reafirmación de la identidad local, provincial,
nacional, regional y latinoamericana dentro de un mundo globalizado. Por ello, se propone la
promoción de la participación autónoma, responsable y sostenida en el presente, con
proyección al futuro que les permita a los estudiantes no sólo formar parte, sino “tomar parte”
en la sociedad como ciudadanos activos, como sujetos de derechos y a la vez de obligaciones.
Este espacio curricular propone construir aprendizajes que permitan fundamentar racional y
argumentativamente la convivencia democrática, el Estado de Derecho, la participación
política, la defensa de los Derechos Humanos, la responsabilidad social, la búsqueda del propio
bien y la solidaridad. Propone además una enseñanza de la convivencia, el planteo crítico y
reflexivo de las problemáticas sociales, la formación de un estudiante inmerso en un contexto
cultural diverso, el cual es propicio para alcanzar una conciencia política y ciudadana
responsable. Contribuye también para que el aula se pueda convertir en un lugar que
promueva el pensamiento, respeto, aprendizaje y convivencia.

PROPÓSITOS GENERALES
 Valorar las formas de vinculación interpersonales dialógicas, respetuosas de las
diversidades, equitativas, solidarias, cooperativas, en las que se problematicen los
conflictos, se priorice su resolución pacífica, se cuestionen las desigualdades y se
respeten las normas establecidas democráticamente.
 Participar activamente en experiencias áulicas, institucionales y comunitarias de
ejercicio efectivo de ciudadanía en el marco valorativo de los Derechos Humanos,
asumiendo una posición crítica, autónoma, responsable y solidaria.
 Analizar las distintas formas de ejercicio y legitimidad del poder, así como de
organización y rol del Estado resultante de tensiones entre el orden instituido y los
procesos colectivos instituyentes, vinculándolo con la índole ético–jurídica de la
ciudadanía y los Derechos Humanos.
 Reconocer las diversas identidades (de clase, de género, étnico culturales, de
generación, entre otras) de los sujetos y los grupos y las relaciones de poder que se
establecen en cada contexto.
 Identificar y analizar, en perspectiva histórica, la lucha por los Derechos Humanos, el
reconocimiento y el respeto de las diversidades étnico-culturales, de creencias,
lingüísticas, de género, entre otras.
 Conocer los aportes de las Ciencias Sociales, la Filosofía y el Derecho para la
construcción de una mirada reflexiva y crítica sobre los Derechos Humanos, la política,
la ciudadanía, las identidades y las diversidades.

- 301 -
  Debatir sobre las identidades sexuales desde la perspectiva de los Derechos Humanos,
a partir del estudio de formas discriminatorias entre hombres y mujeres en distintos
ámbitos: la escuela, el hogar, el trabajo, la política, entre otros posibles.

Objetivos de aprendizaje
 Realicen valoraciones grupales que permitan la construcción y la reflexión buscando
que asimilen y ejerciten valores vinculados al respeto, la solidaridad y el
compañerismo en el marco de instituciones democráticas.
 Adquieran habilidades para decodificar y elaborar textos, imágenes y videos propios
del espacio disciplinar y/o interdisciplinar, extrapolando saberes, utilizando las TIC en
la resolución de tareas.
 Accedan a temas, problemas y discursos propios del espacio en vinculación con las
otras disciplinas curriculares y temas transversales que contribuyan a su futuro
académico, laboral y ciudadano.
 Reconozcan y valoren la preexistencia y la identidad de los pueblos indígenas
americanos junto con los procesos históricos de mestización e hibridación cultural para
que lean críticamente la pluralidad de expresiones culturales, cosmovisiones y
sistemas valorativos, generando espacios de convivencia y participación para la
difusión y defensa de derechos identitarios.
 Conozcan y valoren las normas Jurídicas como reguladoras de la vida social y
ciudadana tanto a nivel Internacional, Nacional como Provincial.
 Interpreten y analicen críticamente situaciones de injusticia, discriminación y exclusión
social, en relación con los principios normativos por medio de los cuales deben ser
denunciadas y revertidas.
 Ejerzan y exijan el ejercicio efectivo de los derechos y, en ese sentido, comprender la
importancia de organizarse e insertarse en procesos reivindicativos que promuevan la
transformación social.
 Adopten capacidad reflexiva sobre la responsabilidad ante la comunidad y sus
problemáticas, reconociendo los deberes y derechos humanos en la vida democrática
 Distingan las formas y dimensiones de la desigualdad (social, económica, cultural),
conocer los distintos factores y discernir críticamente los discursos que caracterizan en
la actualidad a los fenómenos de la “pobreza”, “exclusión” y la “vulnerabilidad” social,
etc.

- 302 -
  Analicen críticamente los discursos hegemónicos y mensajes imperantes en los medios
masivos de comunicación, utilizando criterios de justicia y solidaridad al deliberar
sobre problemáticas vinculadas con los Derechos Humanos.
 Comprendan la relevancia del ejercicio pleno de la ciudadanía y las problemáticas
presentadas en relación con las prácticas de consumo en un mundo capitalista.
 Exploren y comprendan los principios contenidos en los Tratados de Derechos
Humanos y en la Constitución Nacional y Provincial, referido al Derecho a la
Información y a la Comunicación.

APRENDIZAJES y SABERES

CUARTO AÑO

Eje 1: ESTADO Y DERECHOS HUMANOS

- Reconocimiento de los sistemas y mecanismos de protección de los Derechos Humanos

como construcción histórica y social, y su relación con los procesos históricos que
contribuyeron a esta construcción en el mundo y en la Argentina.
- Conocimiento de los modos de participación y militancia social-política de los grupos
que lucharon y luchan por el reconocimiento, la protección y la vigencia de los
Derechos Humanos en el mundo, Latinoamérica, en nuestro país y a nivel local.
- Identificación de los Derechos Humanos y los nuevos desafíos de la ciudadanía en
Argentina para analizar las situaciones de vulneración de derechos, las condiciones
sociales, económicas y políticas que atentan contra su ejercicio pleno, efectivo
considerando los avances en las políticas públicas de restitución de derechos.
- Análisis de las situaciones de vulneración de derechos de los jóvenes, su
estigmatización, criminalización para la desnaturalización y visibilización de situaciones
de discriminación en sus contextos.
- Indagación y análisis crítico de ser adolescentes y jóvenes desde diferentes miradas
considerando la clase social, género/etnias de contextos rural/urbano e indígenas y las
tensiones que ellas generan en las relaciones sociales y en los vínculos generacionales e
intergeneracionales.
- Respeto del derecho a una vida digna, a la construcción del propio pensamiento social e
individual, a la expresión cultural e ideológica de los sujetos y de pueblos.

- 303 -
 - Apropiación y defensa de los principios de igualdad, libertad y justicia implicando el
reconocimiento de los ideales por los que lucharon personas que se involucraron en esa
defensa.

La lucha y protección de los Derechos Humanos

- Análisis y conocimiento de la vida de Rosa Park en la lucha por los derechos Civiles y
de Nelson Mandela y su lucha contra el apartheid para promover la reflexión acerca de
la resolución pacífica de los conflictos y ejemplos de luchas en la defensa de los
derechos.
- Identificación y revalorización de las personas e ideales que lucharon por la defensa
de los derechos humanos (regional-nacional-internacional).
- Reconocimiento y valoración de la historia, antecedentes y construcción en la lucha
y defensa de los Derechos Humanos en la historia Argentina, esto implica valorar el
trabajo de: las Abuelas de Plaza de Mayo, Madres de Plaza de Mayo, de la Agrupación
Hijos y la CONADEP en Argentina.
- Indagación acerca de los mecanismos de protección, convenciones internacionales,
ONG y otras, que trabajan para la defensa de los Derechos Humanos (Garantías
Constitucionales, Hábeas Corpus, Hábeas Data y Recurso de Amparo o Acción de
Amparo) a nivel regional, nacional e internacional.
- Análisis sobre el Juicio a la Juntas Militares: Ley de obediencia debida y punto final. El
indulto, durante el Gobierno de Menem. Juicios durante el Gobierno de Néstor
Carlos Kirchner, para visibilizar las políticas públicas de derechos humanos que tienen
como objetivo esencial, enjuiciar a los militares que participaron del terrorismo de
Estado entre 1976 y 1983.
- Identificación del rol y accionar del Estado en relación a los Derechos Humanos y a los
nuevos desafíos de la ciudadanía en nuestro país, a fin de analizar las situaciones de
vulneración de derechos, las condiciones sociales, económicas y políticas que atentan
contra su ejercicio pleno y efectivo y los avances en las políticas públicas, a través del
impacto de los medios masivos de comunicación, las TIC, entre otros.
Eje 2: CIUDADANÍA Y DERECHOS:

- Análisis, identificación y relación entre los valores y Derechos Humanos como bien
jurídicamente legislado.

- 304 -
 - Identificación y diferenciación de los Derechos, Deberes y Garantías contemplados en
las diferentes normativas como correlato indispensable para la convivencia social.
- Conocimiento de las distintas formas de participación ciudadana: movimientos
sociales, asociaciones intermedias, fundaciones, ONG y otras formas de organización
(locales- provinciales-nacionales-latinoamericanas).
- Comprensión y valoración de los Derechos Humanos en la Constitución Nacional,
Provincial y Tratado Internacional de Derechos Humanos - Declaración Universal de
Derechos Humanos -.
- Comprensión del rol político de los organismos supraestatales: MERCOSUR; UNASUR,
OEA, ONU, para reconocer a estos como instancias garantes de derechos, paz y
seguridad internacional, que ayudan a construir y fortalecer las economías y a
estabilizar los mercados financieros.
- Reconocimiento de declaraciones y tratados que contemplan el derecho de todas los
sujetos: Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad; Convención
Internacional sobre los Derechos del niño, entre otras.
- Conocimiento y valoración acerca de la progresiva ampliación de Derechos en
Argentina: Ley de Movilidad Jubilatoria, Ley de Migraciones, Ley de Identidad de
Género, Ley 26.378: Derechos de las personas con discapacidad, Ley de Comunidades
Indígenas, Ley Nacional de Centros de Estudiantes.

El Marco Jurídico

- Indagación y reconocimiento de las nociones de Ciudadanía y nacionalidad a través

del tiempo, atravesadas por concepciones filosóficas y jurídicas, con especial énfasis en
el encuadre Constitucional del ciudadano en Latinoamérica y en la Argentina.
- Comprensión y análisis de la Constitución Nacional y la Constitución Provincial
(historia, estructura, partes) y la Supremacía Constitucional para la convivencia social y
política
- Análisis de Derechos, Deberes y Garantías Constitucionales para concientizar sobre el
desarrollo humano en un marco de garantías, de goce y ejercicio irrenunciable de
derechos sin discriminación alguna.
- Comprensión e importancia de la Ley Orgánica Municipal en cuanto a los principios
que regirán el sistema, su modelo de organización, de crecimiento y de distribución de
recursos, para conocer cómo se establecen las reglas que van a regir la vida
institucional, política y económica del municipio

- 305 -
 -Revalorización de los Organismos de Integración Regional (MERCOSUR, UNASUR,
ALBA, CELAC, CEPAL entre otros; en cuanto a su historia, objetivos, facultades y los
acuerdos de integración en función a sus diferentes aspectos para concientizar sobre su
importancia en relación a la integración como proceso para la revalorización de una
identidad latinoamericana.

QUINTO AÑO

Eje 3: IDENTIDADES Y DIVERSIDADES SOCIOCULTURALES

- Reflexión y debate sobre las representaciones individuales y colectivas acerca de las

diversidades étnico-culturales, lingüísticas, de creencias, para la construcción de una
ciudadanía intercultural y la promoción de una ética dialógica.
- Consideración y valoración de las múltiples identidades que conforman el pueblo de la
Nación Argentina (pueblos indígenas, criollos, afrodescendientes, migrantes) como un
proceso continuo de conformación de la identidad Nacional.
- indagación acerca de las diversas manifestaciones y prácticas culturales en las
diferentes etapas de la vida (adolescentes y juveniles) que generan identidades
particulares y colectivas.
- Conocimiento y reflexión crítica acerca de los estereotipos corporales y estéticos
presentes en los medios de comunicación, en las publicidades y en las representaciones
artísticas.
- Decodificación de estereotipos culturales, mensajes de los medios de comunicación
masiva y consumos culturales.
- Conocimiento de la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural
para valorar y contribuir al mantenimiento de la paz y la seguridad en el mundo para
promover -a través de la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación- el respeto
universal de la justicia, el imperio de la ley, los derechos humanos y las libertades
fundamentales que la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos sin
distinción de raza, sexo, idioma o religión.
- Comprensión de las diferencias conceptuales presente en los términos:
Multiculturalidad, interculturalidad, pluriculturalidad, etnocentrismo y la influencia en
la conformación y construcción de la identidad cultural de los argentinos.

- 306 -
 - Reconocimiento del rol y el accionar del Estado de Derecho, Pluricultural y Multiétnico
en Argentina, esto supone el conocimiento y análisis de las legislaciones vigente: Art. 75
inc.: 17 de la Constitución Argentina- convenio 169 de la OIT en el cual el Estado
Argentino reconoce a los Pueblos Indígenas entre otros derechos, su integridad
cultural, tierras, sus formas de organización social, económica y política y el derecho
consuetudinario indígena.
- Conocimiento y reflexión en torno a los genocidios y crímenes masivos en casos
extremos de discriminación y negación de la identidad, referidos a: la conquista de
América, la Conquista del “Desierto”, el genocidio armenio, el Holocausto-Shoá, el
Apartheid, masacres indígenas en la provincia (masacre de Napalpí), el terrorismo de
Estado en Argentina, y los casos actuales de violencia institucional.
- Reconocimiento y respeto de las Identidades y diversidades: desde la perspectiva de los
pueblos indígenas del chaco (Pueblo Qom, Tobas, Mocoví y wichí) para conocer y
valorar la cosmovisión indígena.
- Análisis sobre la idea de ciudadanía comunitaria y su organización en la cosmovisión
indígena. Legislaciones Indígenas vigentes.

Eje 4: CIUDADANIA Y SEXUALIDAD

- Concientización respecto al cuidado del cuerpo y sexualidad responsable, esto supone

trabajar la Educación Sexual Integral a partir del Programa Nacional de Educación
Sexual Integral; Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable.
- Concientización y sensibilización en torno a casos de abuso, acoso y distintos tipos de
violencia (escolar, de género, familiar, contra la integridad sexual, entre otras);
maltrato, explotación sexual, la trata de Personas y asistencia a sus víctimas, para que
el colectivo de adolescentes y jóvenes pueda comprender las medidas que los asisten y
protegen en la defensa de sus derechos.
- Análisis de los estereotipos de género para reconocer la diversidad de expresiones y
elecciones como sujetos sexuados.
- Reconocimiento de la diversidad de géneros e identidades sexuales; y Legislación
vigente que garantiza la ampliación y restitución de derechos en Argentina (matrimonio
igualitario, identidad de género)
- Análisis de temáticas morales problemáticas contemporáneas: aborto no punible,
eutanasia, eugenesia entre otros; para generar debates y argumentaciones
fundamentadas.

- 307 -
Eje 5: EL CIUDADANO Y LA POLÍTICA

- Conocimiento de diferentes concepciones sobre lo político (Estado, Nación, Pueblo) a

partir de la identificación de actores e intereses y del análisis de formas de actuación en
distintos ámbitos sociales, para evaluar su incidencia en las decisiones que afectan a la
esfera pública.
- Análisis sobre la construcción del Estado democrático y el rol del Estado de bienestar en
contraposición al Estado neoliberal en la Argentina para comprender y problematizar el
proceso que da lugar, posteriormente, al Estado de Derecho.
- Comprensión y análisis de los fenómenos de construcción del poder, las relaciones y los
mecanismos de legitimación del mismo en diferentes momentos históricos y en la
actualidad, tanto en los macro escenarios del Estado y la sociedad civil como en los
micro escenarios sociales: familia, escuela, grupos de pares, ámbitos de trabajo,
comunidad; para comprender la construcción de las relaciones de Poder y de la
conformación de las primeras instituciones sociales.
- Análisis sobre la noción de: Poder, Legalidad, División de poderes reglamentados en la
Constitución Nacional como Ley Suprema.
- Análisis e interpretación de las diversas demandas y formas de participación ciudadana
en el marco de las instituciones y mecanismos estipulados en las Constituciones
Provinciales y la Constitución Nacional, para visualizar como éstas son canalizadas a
través de partidos políticos, movimientos sociales y otras prácticas ciudadanas que
expanden el espacio público, tales como las redes sociales, medios de comunicación
comunitarios, entre otras
- Conocimiento de las distintas formas de participación y ejercicio de la ciudadana:
Movimientos Sociales: Sociedad Civil, ONG, partidos políticos, sindicatos, centro de
estudiantes para concientizar sobre la responsabilidad de la participación y
compromiso ciudadano desde temprana edad.
- Indagación y análisis sobre los partidos políticos en la Argentina, alianzas y frentes
electorales

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Este espacio debe fomentar la plena integración social, la práctica de la solidaridad
mediante la integración de saberes para la elaboración y ejecución de proyectos de

- 308 -
intervención socio-comunitaria, trabajo cooperativo y la participación en actividades
comunitarias orientadas a la resolución de necesidades comunes como ejercicio activo de la
ciudadanía por parte de los estudiantes. Los jóvenes necesitan saber que pueden mejorar y/o
transformar la realidad, y tienen necesidad de vincular lo que aprenden en el aula con la vida
cotidiana, para encontrar otro sentido a lo aprendido. Mediante estas experiencias, los
estudiantes tienen la posibilidad de integrar y articular los aprendizajes alcanzados en las
distintas disciplinas y trayectos de formación, para generar acciones que les permitan tener
injerencia en la modificación de aspectos de la realidad local y comunitaria.

Se pretende propiciar la instalación de una cultura de los Derechos Humanos tendiente

a la construcción de una sociedad más justa, al fortalecimiento de la ciudadanía y a la
ampliación de la democracia como forma ciudadana de vida. El posicionamiento ético-político
del docente implica, en este sentido, no sólo conocer y enseñar los derechos, sino favorecer la
mirada crítica de los estudiantes respecto de su cumplimiento y brindarles herramientas que
les posibiliten exigirlos, ejercitarlos y defenderlos.

Para lograr esto, es necesario desarrollar prácticas de enseñanza en las que se

planteen también el modo conflictivo en que los Derechos Humanos se concretan en la vida
cotidiana, cómo y cuándo vemos obstaculizada la posibilidad de ejercerlos, cómo el Estado a lo
largo de la historia los ha violado o no ha garantizado su práctica y cómo actualmente ha
tomado protagonismo en pos de garantizar los Derechos. En lo que respecta a Educación
principalmente, vemos que los marcos legales que actualmente regulan la Educación
Secundaria buscan garantizar el ingreso, la permanencia y el egreso de los adolescentes y
jóvenes, mediante las resoluciones 93/99, 84/99 y 244/15.

Es conveniente que el tratamiento de los saberes y ejes propuestos se articulen con los
de otros espacios curriculares a partir de diversas estrategias y modalidades a través de las
cuales la escuela secundaria forma en el ejercicio de la ciudadanía. El espacio de Construcción
Ciudadana debe ser considerado como un lugar propicio para debatir, argumentar, discutir y
juzgar prácticas sociales y relaciones de poder fundadamente, bajo las orientaciones y los
aportes del docente quien podría formular situaciones problemáticas, ahondar preguntas,
requerir justificaciones argumentales, presentar contraejemplos y ofrecer categorías
explicativas que abran el horizonte reflexivo de los estudiantes. En este sentido, este espacio
supone comprender la realidad, asumir un compromiso ético – político con ella y realizar una
construcción inteligente y sensible que lleve a transformar la realidad y no sólo a adaptarse a

- 309 -
ella, se recomienda que se organice con formatos diferentes - por ejemplo, proyectos,
aula/taller- y que el tratamiento de los saberes se articule con los de otros espacios
curriculares, puesto que los saberes y aprendizajes de éste espacio, son trasversales con las
demás áreas.

Un “nuevo” enfoque para Construcción Ciudadana no significa solo un cambio de

saberes y aprendizajes sino también un cambio de prácticas de enseñanza y de propósitos en
el ciclo orientado, nos remite a re-pensar la vida pública en todas sus expresiones, la actividad
política, los avances en materia de derechos humanos, la participación ciudadana, la
aceptación de diversidades concebida como formas culturales a través de las cuales los seres
humanos trascienden las necesidades de la vida y formas de enseñanzas que deben ir acorde
a los cambios propios de las sociedades actuales.

Es importante poner en discusión mediante la duda y generar espacios plurales y

democráticos apropiados para que surjan diversas interpretaciones y críticas de fenómenos
políticos y socio culturales. De esta manera, los estudiantes podrán construir sus propias
opiniones. El aula debe constituirse en un espacio para que los estudiantes se inicien en el
tratamiento autónomo, cooperativo y solidario. Es necesario lograr que los estudiantes tengan
acceso a diferentes fuentes de información y una mirada crítica hacia ellas para su posterior
apropiación y acceso a la cultura.

Por otro lado, si bien hay avances significativos en materia de reconocimiento de los
Derechos Humanos, existen aún deudas pendientes en pos de la lucha contra la
discriminación, la xenofobia y el racismo, tal es así que en la Conferencia de Examen de Durban
(2009), el Secretario General de Naciones Unidas: Ban Ki-moon, sostuvo que la erradicación del
racismo y la discriminación constituyen un imperativo ético para la realización del principio de
igualdad y una necesidad política para la ampliación de la democracia.

El eje de La educación sexual representa un saber de importancia para los estudiantes

que permite el desafío de superar visiones estereotipadas sobre los roles masculinos y
femeninos; promover un consumo crítico, una sexualidad responsable y un cuestionamiento
de los modelos estéticos hegemónicos.

Por otra parte, todas las acciones en el trabajo áulico y extra-áulico que se lleven a
cabo en Construcción Ciudadana deben estar encaminadas hacia la interacción reconociendo y

- 310 -
aplicando la utilización de los recursos tecnológicos que estén al alcance como nuevas
propuestas de enseñanza y aprendizajes que impacten favorablemente en la calidad educativa.
Es preciso recrear el aula en función a las nuevas demandas y transformaciones y redefinir la
enseñanza desde los aprendizajes generando espacios enriquecedores y multifuncionales
relacionados con nuevas formas de producción y transmisión de conocimientos. En este
sentido, se deben generar estrategias para permitir el acceso a experiencias de contacto con la
diversidad a partir del trabajo con historias de vida, entrevistas a distintos actores sociales;
problematizar sobre los derechos Humanos y su vinculación con problemáticas actuales
mediante debates y/o análisis de documentos, películas, canciones entre otros; participar de
instituciones propias de nuestro sistema democrático, que propicien el análisis y debate sobre
la tensión entre memoria e historia y colaboren en la comprensión acerca de cómo el pasado
permite extraer sentidos para interpretar el presente y construir el futuro.

A modo de sugerencia, se propone:

 Análisis de casos a partir de situaciones reales de la vida social donde están en juego
los derechos, las decisiones políticas, la organización ciudadana y el interés público.

 Seminarios temáticos intensivos sobre contenidos transversales: La memoria colectiva

y la Identidad, el uso responsable de las TIC, entre otros en los que se plantee la
presentación de dilemas que permitan a los estudiantes la discusión, análisis crítico y
elaboración de argumentaciones que hagan posibles los debates de ideas respetando
las diversas miradas.
 Proyectos Socio-comunitarios solidarios: Estas propuestas pedagógicas generan
aprendizajes a través de interacciones e intercambios y se orientan a la integración de
saberes, a la comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo y a la
construcción del compromiso social. Se incluirán la construcción del problema sobre el
que se trabajará, la búsqueda de información y recursos teóricos y prácticos para la
acción, la producción de la propuesta de trabajo comunitario, su desarrollo y
valoración colectiva.
 Participar en eventos, foros o jornadas de participación social, política y ciudadana,
realizando encuestas y entrevistas con utilización de las TIC a funcionarios o líderes
políticos, de movimientos sociales, ONG, etc.

- 311 -
  Promoción y participación en espacios que promuevan la construcción de ciudadanía y
la convivencia a través de: Centros de Estudiantes, Voluntariado escolar, Parlamentos
juveniles y Consejos de Convivencia Escolar.
 Realizar producciones audiovisuales en distintos formatos y programas radiales
educativos sobre distintas temáticas transversales como ESI, prevención de adicciones,
Violencia, Derechos Humanos.

Sobre la Evaluación

Desde la perspectiva del enfoque Sociocultural que adoptamos para este curriculum es
necesario hablar de “procesos de evaluación” prestando atención a los desarrollos graduales,
potencialidades e intereses de los estudiantes en el marco de la dialéctica existente entre
Enseñanza y Aprendizaje.

Los instrumentos de evaluación que se elaboren deben estar encaminados a obtener

una multiplicidad de datos e insumos sobre el estado de los aprendizajes logrados por los
estudiantes en su trayectoria escolar. En este sentido, la evaluación en el área de construcción
ciudadana es un proceso de construcción colectiva entre docentes y estudiantes con la guía y
referencia del primero; de esta manera, las prácticas de enseñanza adquieren una relación
dinámica, más aún si se tiene en cuenta la utilización adecuada de los recursos tecnológicos
que forman parte de nuevas estrategias de aprendizaje posibles de ser evaluadas por el
docente.

La evaluación entendida como proceso de enseñanza, atiende a la heterogeneidad de

los distintos grupos escolares, relacionados con las características socioculturales y su singular
trayectoria, y es la base para generar dispositivos y/o recorridos, apoyos o alternativas
complementarios que coadyuven a un aprendizaje de calidad y a la culminación de sus
estudios.

La evaluación no puede ser un mero acto de “medición de saberes”, en necesario

lograr la reflexión de los estudiantes sobre lo aprendido y del docente sobre sus prácticas
áulicas y evaluativas. También, es necesario que el régimen de evaluación sea utilizado por el
docente como un instrumento que favorezca el conocimiento de los estudiantes y en
consecuencia propicie el acompañamiento necesario en sus trayectorias escolares. Las
prácticas evaluativas tienen que ser funcionales a la idea de escuela inclusiva que brinda

- 312 -
oportunidades a los estudiantes para permanecer y avanzar en el sistema educativo y no
devenir en instrumentos de selección y consecuente exclusión, de modo que posibilite
reafirmar la idea de que la escuela no debe ser un órgano social de control sino una institución
que tiene que asegurar a todos los sujetos la escolaridad, inclusión y la participación en los
bienes de la cultura.

- 313 -
BIBLIOGRAFÍA

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 http://red.infd.edu.ar/articulos/guia-nueva-ciudadania-cultura-de-paz-e-integracion-
democratica/
 “Código Civil y Comercial de la Nación Argentina”. Ley N° 26.994
 Constitución Nacional Argentina
 Constitución de la Provincia del Chaco
 Ley de Educación Nacional N°26.206/06.
 Ley de Educación Provincial N° 6.691/10.
 Resoluciones del Concejo Federal de Educación: 79; 84; 93…
 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Para 1° y 2° año / 2° y 3° del ciclo básico. Concejo
Federal de Educación Resolución N° 141/11.
 Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Dirección de Gestión Curricular y
Formación Docente (2010), el desarrollo de capacidades y áreas de conocimiento,
Educación para todos – OEI-UNICEF.

- 315 -
 FILOSOFÍA

FUNDAMENTACIÓN
La enseñanza de la Filosofía en el Campo de la Formación General del Ciclo Orientado
de la Educación Secundaria Obligatoria de la Provincia del Chaco, es producto de las políticas
públicas en educación en nuestro país definidas por la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06
y Ley de Educación Provincial 6.691/10, en diálogo con la Ley de Protección Integral de los
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes N° 26.061, como así también las resoluciones del
Consejo Federal de Educación relativas al Nivel Secundario Nº 84/09, 88/09 y 93/09.

Este marco Normativo considera a la educación como un derecho, de los niños, niñas y
adolescentes como sujetos activos de ese derecho y del Estado como garante de su pleno
ejercicio. Desde una perspectiva de derechos, la normativa ya no se focaliza en delimitar y
sancionar sino en habilitar, en abrir caminos, en garantizar y crear condiciones institucionales
de ejercicio activo de sus derechos.

El Nivel Secundario busca hacer efectiva la inclusión de todos los jóvenes en la escuela
secundaria para concretar la obligatoriedad del nivel y nos invita, como agentes del Estado que
garantiza derechos, a desafiar, interpelar el mandato que sostuvo durante siglo y medio la
escuela secundaria, desnaturalizar las concepciones arraigadas en discursos, organización de
tiempos y espacios, en el modo en el que se mira a los jóvenes.

En este sentido y en pos de ampliar derechos y garantizar aprendizajes significativos,

el acceso y uso de las TIC implica un cambio sostenido en la transformación de las prácticas
sociales de la enseñanza y las didácticas- pedagógicas. El uso de las TIC, no es solamente un
cambio de soporte, que muchas veces se invalida por la ausencia de recursos materiales en el
aula o la escuela, constituye un cambio en la forma de concebir la realidad, en la cual tanto
docentes como estudiantes se hallan implicados. Al ingresar las TIC en el espacio de
interacción de aprendizaje y enseñanza, se busca ampliar el campo de lo posible y diversificar
las formas de construcción de un aprendizaje significativo. El hacer propio este cambio es
parte del desafío docente en la actualidad.

Los núcleos de aprendizajes prioritarios acordados federalmente para filosofía son un

producto de distintas instancias de elaboración colectiva y responsable sobre las

- 316 -
problemáticas filosóficas que deben estar presentes en el nivel secundario teniendo como eje
orientador los objetivos que se establecen para el Campo de Formación General del Ciclo
Orientado.

Estos núcleos prioritarios privilegian un anclaje en la problematización de las

realidades Latinoamericanas, en este sentido la Filosofía en Latinoamérica debe propiciar el
desarrollo de una visión crítica de los adolescentes y jóvenes. Constituye un instrumento
fundamental para su empoderamiento en cuanto sujetos, así como para fortalecer y fomentar
valores como el respeto del otro, son inherentes a una cultura democrática de nuestros
países.

El enfoque problemático, toma una concepción amplia de la Filosofía que supone el

ejercicio crítico del pensamiento que interpela lo naturalizado, al punto de comprometer la
propia subjetividad en cada proceso de problematización. Ateniendo a su carácter integral-
interdisciplinar, la enseñanza de la filosofía con los otros campos del saber, en especial el de
las ciencias sociales y humanas, es definitivo al momento de concebir una enseñanza integral y
comprometida con las políticas educativas de inclusión y calidad.

La Filosofía como espacio curricular, se articula con distintas disciplinas como Historia,
y Construcción de la Ciudadanía, Economía, Psicología y los ejes transversales: ESI, Educación y
Memoria, Educación para el cuidado del Ambiente, Educación para la seguridad vial
promoviendo el pensamiento crítico y reflexivo frente a distintos hechos de la vida cotidiana, y
aportando herramientas de análisis que permitan a los ciudadanos desenvolverse de forma
más efectiva, comprometida y responsable en la sociedad.

Constituye un saber integral, de ideas, saberes, teorías, el desarrollo de capacidades,

estrategias de pensamiento, actitudes y sentimientos. Esta cuestión en el quehacer filosófico,
significa una postura epistemológica que cuestiona la racionalidad hegemónica como única
manera y posibilidad de abordaje de la filosofía.

La enseñanza de la Filosofía requiere una postura epistemológica, ética y política que

cuestione la racionalidad hegemónica como posibilidad de abordaje de la enseñanza, nos
permite también generar una propuesta curricular con una mirada que conciba a la escuela
secundaria como un espacio “de y para todas y todos”.

- 317 -
 Esto implica, en palabras de Connell, Roberts W., pensar en inclusión y justicia
educativa; generar procesos educativos con la mirada centrada en los menos favorecidos -por
género, clase, etnia, región, nacionalidad, etc-.

La problematicidad es inherente a la condición misma de la filosofía como actividad

humana en constante actividad de reflexión. Mirando a la Filosofía como núcleo problemático
se entiende que surge en un contexto histórico determinado y se comprende desde las
características de este contexto.

La Ley Provincial de Educación Nº 6691, en el Capítulo V sobre la Educación

Secundaria, señala que uno de sus objetivos es el de “formar sujetos responsables, que sean
capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar
constructivamente su entorno, social, económico, ambiental, cultural y de situarse como
participantes activos en un mundo en permanente cambio”, como así también de “promover
el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas
que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y métodos.

PROPÓSITOS
Este espacio curricular propiciará situaciones de enseñanza en la que los estudiantes
puedan:
- Profundizar los saberes propios de la filosofía como forma de pensamiento y acción
situado geopolíticamente, basados en la reflexión crítica, para cuestionar los modos
naturalizados de pensar, decir y actuar.
- Estimular actitudes de búsqueda, desnaturalización, crítica y para la construcción de
argumentaciones fundadas en las ideas y sensibilidades propias desde la perspectiva
de la otredad.
- Problematizar perspectivas filosóficas contemporáneas para participar en espacios de
diálogo e intercambio de opiniones desde el respeto por la diversidad en todas sus
expresiones.
- Cuestionar la verdad y los valores vigentes en la cultura contemporánea, para
desarrollar el análisis de nuevas formas de interpretación y representación de la
realidad.

- 318 -
 - Comprender las distintas concepciones filosóficas según las condiciones sociohistóricas
en que se desarrollan, para desnaturalizar la mirada respecto de los modos de
pensamiento y acción dominantes de la sociedad argentina y latinoamericana.
- Promover el análisis de diversas corrientes filosóficas desarrolladas en Latinoamérica,
para pensar nuevas maneras de “interpretarnos” y “entendernos” a nosotros mismos
en relación con otros, y entender la diversidad como un valor que nos complementa
dentro de una sociedad.
- Adquirir habilidades para analizar la información que brindan las TIC, verificar la
confiabilidad de las fuentes, sistematizar y comunicar los resultados de las búsquedas
y sus posibles análisis.

APRENDIZAJES Y SABERES

El espacio curricular Filosofía adopta como eje transversal la filosofía latinoamericana,

ésta representa un quiebre de los modos de aprender y de enseñar filosofía.
El eje busca que los estudiantes realicen una lectura de cualquier proceso social del contexto
local- regional y global reconociendo la colonialidad del saber, la matriz eurocéntrica del
pensamiento latinoamericano desde la filosofía para la liberación y constituye la base para
“pensar en y desde” lo que Enrique Dussel (1998) señala como alternativa pedagógica ético-
epistémica decolonial pensando en las bases locales de la comunidad y las concepciones en
que se asienta el pensamiento dominante.

Eje transversal: FILOSOFIA LATINOAMERICANA

-Reflexión sobre las etapas de constitución, consolidación, desarrollo de la filosofía

latinoamericana y reconocimiento del pensamiento latinoamericano como alternativo al
pensamiento hegemónico y eurocéntrico.
-Interpretación de las filosofías del colonialismo y poscolonialismo en América Latina y la
democracia, los pueblos latinoamericanos, su resistencia cultural en el surgimiento de
comunidades de naciones que continúan con el ideal de la "Patria grande" en el Cono Sur y
los organismos que la congregan (MERCOSUR, UNASUR, CELAC).
-Conocimiento de la constitución del sujeto en el contexto de la globalización, el sujeto
de la modernidad a la posmodernidad: los movimientos altermundistas, los aportes de la
filosofía latinoamericana y la teoría crítica en América Latina.

- 319 -
 -Comprensión de la filosofía latinoamericana, como filosofía de la liberación
identificando algunos de los tópicos centrales (signos positivos de los tiempos, el
MERCOSUR, la emergencia de la sociedad civil) por los que ha transitado la discusión
filosófica en el campo latinoamericanista.

Eje: POLÍTICA, DISCURSO Y SUBJETIVIDAD

-Conocimiento de diversas concepciones del poder y la visibilización de éste en

diferentes ámbitos de la vida social para superar la visión unilateral y reproductivita del
poder a partir del reconocimiento de las posibilidades de resistencia, negociación y
transformación individual y colectiva de las sociedades locales y regionales.
-Problematización de los supuestos filosóficos de los discursos sobre los ‘otros’ (de
género, de clase social, etarios, étnicos culturales, lingüísticos, religiosos) presentes tanto
en acontecimientos históricos como en los contextos para cuestionar y discutir en torno a
las implicancias éticas y políticas derivadas de dichos supuestos.
- Desnaturalización de las formas de poder establecidas en distintos ámbitos de la vida
social, los múltiples discursos de “los otros”, el poder en sus múltiples manifestaciones y los
micropoderes presentes en la sociedad para entender las relaciones entre lenguaje
(discurso) poder- realidad.

Eje: ARGUMENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LAS CIENCIAS

-Análisis de los diversos ámbitos donde surge el conocimiento científico, identificando el

contexto, los intereses y sus fundamentos epistemológicos para comprender la vinculación
de saberes, prácticas y valores que interactúan en los ámbitos de producción, circulación,
aplicación y apropiación del conocimiento, cuestionando a los modos naturalizados de
acceder al conocimiento como bienes culturales que generan inclusión y exclusión a partir
de la confrontación de diversas perspectivas filosóficas.
-Reconstrucción de los procedimientos argumentativos presentes en distintos discursos:
mediáticos, políticos, de opinión, académicos, científicos distinguiendo entre validez y
verdad, forma y contenido y reconociendo ambigüedades, inconsistencias y falacias para la
producción de argumentaciones respetando las exigencias formales de consistencia y
coherencia lógicas, así como la valoración crítica de los contenidos de las mismas a fin de
favorecer el ejercicio de un pensamiento crítico y autónomo.

- 320 -
 -Comprensión del problema gnoseológico y epistemológico en las relaciones entre
saber, poder y verdad valorando las perspectivas críticas a los distintos tipos de
conocimientos y las implicancias sociales y éticas de la ciencia y la tecnología como bienes
sociales.

Eje: ÉTICA Y ESTÉTICA

- Conocimiento de las concepciones éticas y estéticas del sujeto como partícipe activo
de la vida en sociedad y respetando los valores democráticos, para reflexionar sobre
cuestiones relacionadas con la libertad, autonomía, heteronomía, responsabilidad,
supuestos éticos, estéticos y políticos a nivel local y regional.
-Discusión crítica en torno a problemas tales como determinismo, libertad, autonomía,
heteronomía, razón, pasión, y responsabilidad, partiendo de las experiencias de los jóvenes,
en diálogo con las teorías éticas clásicas y contemporáneas, indagando supuestos éticos,
estéticos y políticos presentes en diversas identidades juveniles, prácticas sociales,
consumos culturales y experiencias, la producción creativa y fundamentada en las
particularidades del colectivo juvenil.
-Problematización de los modos de concebir lo político presentes en distintas relaciones
entre Ética y Política
-Reflexión de las posturas éticas, políticas y estéticas como habilitantes de nuevos
significados en relación entre identidades juveniles, arte, prácticas sociales y consumos
culturales en el marco del análisis del proyecto ético-moral personal.
- Análisis de la vinculación entre el arte y la política para desarrollar una actitud estética
de las prácticas artísticas, arte y belleza y las vanguardias artísticas. Latinoamericanas.
Eje 4: PROBLEMÁTICAS EXISTENCIALES
-Comprensión de la Filosofía como una actitud de vida: preguntas filosóficas,
condiciones, fuentes del filosofar y concepciones filosóficas acerca del ser humano:
racional, simbólico, para la libertad, para la muerte, para la imagen, para el “otro” y los
“otros” para valorar el ser y estar con los demás.
-Problematización de la noción de realidad, en diálogo con diversas concepciones
filosóficas, para aproximarse a las construcciones del discurso y de la subjetividad
planteadas por las tecnologías de la información y la comunicación para comprender los
distintos modos de concebir la realidad.
-Reflexión sobre problemáticas existenciales tales como el amor, el sentido de vivir,
felicidad, amistad, alteridad, muerte, nada, incertidumbre, el cuerpo en un marco de

- 321 -
 diálogo, incluyendo la lectura y el debate en torno a diferentes tradiciones de pensamiento,
para confrontar críticamente las realidades que nos plantean los cambios sociales y
tecnológicos en vistas de pensar un proyecto de vida personal.

EJE: EN RELACIÓN CON LA COLONIALIDAD

-Conocimiento de la colonialidad como categoría del pensamiento crítico
latinoamericano que cuestiona los saberes, modos de pensar, prácticas, valores e
instituciones heredados de la modernidad.
-Valoración de los posicionamientos filosóficos presentes en diferentes expresiones del
pensamiento argentino y latinoamericano, desde una perspectiva histórica y situada, tales
como las cosmovisiones de los pueblos indígenas, los proyectos independentistas, de
modernización nacional y las propuestas contemporáneas de emancipación.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
El enfoque problematizador de la filosofía busca desarrollar una actitud filosófica
orientada a indagar y someter a permanente examen nuestras creencias, juicios, sentimientos
y valoraciones.
La enseñanza de la Filosofía puede organizarse desde temas estructurantes o tópicos
generativos que propicien la resignificación de los saberes al poner los aprendizajes en relación
con temáticas de relevancia social y promuevan la articulación interna de los ejes
organizadores de cada espacio curricular; permiten una organización didáctica a partir de
formatos más cercanos a la producción de saberes; favorecen las explicaciones multicausales y
el establecimiento de relaciones complejas en los espacios sociales, geográficos, culturales y
políticos propuestos; integran distintas dimensiones y que contribuyen al quehacer filosófico.
Siguiendo a Philippe Meirieu , enseñar es proporcionarle a otro la oportunidad de hacer eso
que no sabe -porque es haciendo algo que no sabe que se alcanza el aprendizaje- nos veremos
obligados a pensar qué desafíos podrán encarar satisfactoriamente nuestros estudiantes en
cada momento del recorrido de su formación; cuáles hallazgos podrán ir generando nuevos
desconciertos que habiliten, a la vez, nuevas búsquedas, nuevos descubrimientos; qué
cuidados habrá que prever y qué sostenes disponer, para que lanzarse al encuentro de un
nuevo conocimiento no se vuelva un salto desproporcionado y sin red, sino una experiencia de
desasosiego ante lo desconocido, y de posterior alegría por el encuentro con lo que no se sabía
y se ha vuelto amigable, claro, potente.
El cuestionamiento de ¿Para qué enseñar? Encuentra su sentido en la misma
concepción de educación; la educación es una opción ético-política. Enseñar no es reproducir,

- 322 -
es suscitar la intersubjetividad, el diálogo y con ellos la transformación, el cambio
promoviendo sujetos autónomos - potentes, que en sus procesos de alfabetización-
concienciación asuman compromisos con sus existencias reivindicándose como constructores
de propias realidades (Zemelman, 1998).
La enseñanza de la filosofía debe servir de preparación para iniciarse en la actividad de
pensamiento libre y el desarrollo de capacidades para la indagación de lo social. El docente
debe promover en los estudiantes una actitud crítica, problematizadora de las concepciones
culturales, políticas, éticas y estéticas. En este contexto, diversos tipos de textos y recursos que
el docente pueda considerar, serán una herramienta central para que el estudiante despliegue
sus capacidades de pensamiento crítico, producción escrita, comprensión lectora, resolución
de problemas y trabajo con otros en distintos formatos tales como ensayos, comentarios,
críticas, diálogos, historietas, folletos, foto ensayos, etc.
Es necesario incorporar a la enseñanza de la filosofía recursos multimediales acordes a
los consumos culturales de los estudiantes, sin desestimar los tradicionales -literatura, textos,
películas- y la producción de materiales desde la propia comunidad educativa con la activa
participación de los estudiantes. Esto supone, integrar las TIC a los desarrollos curriculares a
través del uso blogs, wiki y documentos digitales compartidos, entre otras posibilidades que
permitan recuperar y también interpelar los modos de apropiación cultural de los estudiantes.
La enseñanza debe focalizarse en procesos personales, comunitarios, latinoamericanos y
argentinos, contextualizando los aprendizajes a escenarios cercanos y en relación con espacios
curriculares afines, tal como lo propone el marco general de la Educación Secundaria
Orientada. Por ejemplo: en Ciudadanía y Política, el ejercicio de la ciudadanía, el análisis y la
práctica de los derechos y deberes, desde miradas políticas que favorezcan la comprensión de
las interdependencias en las relaciones entre países en los campos económico, ambiental,
educativo, cultural y político; en Filosofía, se podría avanzar en las respuestas que han dado los
pensadores latinoamericanos y argentinos, desde la especificidad de un pensar situado, como
un pensar alternativo a los discursos dominantes de la modernidad.

Estas consideraciones deben fortalecer la implementación de diversos formatos

pedagógicos como talleres, proyectos, observatorios, seminarios, ateneos, módulos, trabajos
de campo, superando la prevalencia de la materia/asignatura y la presencia de los formatos
proyecto y talleres. Se sugiere, asimismo, la combinación de diversos formatos para el
desarrollo de los trayectos de aprendizaje.

- 323 -
 Se plantean cinco capacidades a desarrollar en la enseñanza de la Educación Secundaria
Obligatoria, fundada en la normativa vigente de la LEN Nº 26.206/06 y Resoluciones del
Consejo Federal de Educación.
 Comprensión lectora.
 Producción de textos escritos
 Resolución de problemas.
 Trabajo con otros.
 Ejercicio del pensamiento crítico

El desarrollo de las capacidades es importante para el desenvolvimiento de los estudiantes

en el ámbito de la Filosofía, en especial el desarrollo del pensamiento crítico, y del
pensamiento dialógico que se complementan con los saberes que circulan en la escuela.

La capacidad crítica se orienta al ejercicio autónomo y público de la razón (Kant, 1784). Se

trata de fomentar la autonomía y la dignidad del sujeto, que se hace evidente en su
desempeño al examinar de manera permanente y metódica las razones de los demás y las
propias razones, para conseguir una manera confiable de situarse frente al mundo (Descartes,
1637).
Este tipo de ejercicio de la razón implica seleccionar la información recibida y sus fuentes,
pero también requiere la toma de posiciones ante diferentes puntos de vista. El pensamiento
crítico se evidencia en el examen de las posturas ajenas pero también en el de las propias, por
lo que contribuye al desarrollo de la auto-crítica necesaria para tomar distancia de las propias
posiciones y de los marcos paradigmáticos desde los que ellas son formuladas. Se trata de
evaluar el propio pensamiento desde diversos puntos de vista y de contemplar los objetos de
estudio desde diferentes perspectivas.
El desarrollo del pensamiento crítico mediante el ejercicio filosófico amplía las
posibilidades de transformar los contextos particulares buscando unas mejores condiciones de
vida para los ciudadanos y para la preservación del entorno (Freire, 1967).

Filosofar permite superar la relación pedagógica tradicional establecida entre un sujeto

activo que transfiere el conocimiento y un sujeto pasivo que lo recibe, para concebirla en
términos de una relación intersubjetiva de naturaleza comunicativa. Se trata de una
interacción pedagógica fundada en el diálogo, que permite el reconocimiento de los saberes

- 324 -
previos que se manifiestan en la práctica pedagógica y de los objetos de estudio que allí se
abordan (Freire, 1969).
En actitud abierta al descubrimiento y a la comprensión, la interpretación de textos
filosóficos permite afinar los propios juicios y hace posible el fomento de la capacidad
dialógica mediante el ejercicio del filosofar, a la vez que permite profundizar el conocimiento,
comprender las implicaciones del uso del lenguaje y desarrollar la sensibilidad del sujeto. El
trabajo filosófico posibilita el desempeño de la argumentación y da un sentido trascendental a
las problemáticas de la vida cotidiana. Es así como la Filosofía permite hacer hermenéutica no
sólo sobre la objetivación de expresiones culturales sino también sobre la misma acción
humana (Ricoeur, 2002).

La escuela debe proponer estrategias de enseñanza que tengan en cuenta la realidad

personal, social y cultural de los estudiantes para desarrollarla y enriquecerla mediante la
incorporación paulatina de saberes. Con el propósito de convertir la clase de filosofía en un
ágora donde se haga factible el emerger del pensamiento y la voz de un otro, las estrategias de
enseñanza sitúan a los estudiantes en un lugar más activo, de mayor participación y
compromiso, a la vez que promover la interacción con otros en grupos, con el docente, con
recursos tecnológicos diversos.
La enseñanza se plantea distintos formatos escolares que son propicios para el área de
filosofía:

Seminarios temáticos intensivos: están pensados, fundamentalmente, para el trabajo con los
ejes transversales definidos federalmente (Educación Ambiental, Educación para la Seguridad
Vial, Educación y Memoria, etc.), con la interacción de dos o más disciplinas. Para el área
específica en el seminario se trabaja discursivamente un texto estudiado con anterioridad por
todos los participantes para discutir en torno a él durante las sesiones periódicas del
seminario. Los papeles de relator, correlator y protocolante se alternan entre los miembros del
seminario durante el tiempo del proceso. En cada sesión se hacen aportes que al final servirán
como base de los trabajos finales en que los participantes.

Los elementos más importantes del seminario son: La relatoría texto escrito a través
de cuya lectura se hace la presentación del texto asignado y se formula la orientación de la
discusión. La correlatoría texto escrito que se lee después de la relatoría para hacer una crítica
y complementación de la misma. El protocolo texto escrito en que se hace una relación
orgánica de la discusión para ser leída al comienzo de la siguiente sesión. El ensayo final o

- 325 -
trabajo final en que cada seminarista propone los resultados de su participación en el
seminario.

Jornadas de profundización temática: se orientan a la articulación y re significación de los

saberes trabajados previamente con los estudiantes en las distintas áreas curriculares
involucradas, en función de una problemática social convocante, actual o histórica (por
ejemplo, situaciones vinculadas con violencia escolar –física, simbólica–, diversidades –
culturales, religiosas, sexuales, , contaminación del ambiente, etc.

Propuestas de enseñanza socio comunitarias: promueven experiencias de aprendizaje en

contextos fuera del aula o de la escuela misma y con otros actores de la comunidad. Un
proyecto socio comunitario es un proceso integral de acción que se desarrolla para
transformar una situación inicial y mejorarla. Pueden desprenderse de Jornadas de
Profundización temática en relación a un problema actual convocante de la Comunidad y
sobre el cual puedan iniciarse acciones que permitan la transformación de algunos factores
sociales/ culturales/ económicos u ideológicos.

El debate filosófico: la Filosofía es un trabajo que, aunque puede dar sus frutos finales en el
pensamiento de cada uno, es un trabajo de investigación que madura en el diálogo con los
demás; es decir, ni en el monólogo ni en la escucha pasiva hay trabajo filosófico sino en el
encuentro activo y dinámico entre dos personas que se reconocen como interlocutores válidos
que analizan los argumentos en un ambiente de respeto. Este planteamiento con sentido
Habermasiano es uno de los que con mayor claridad puede servir al profesor para profundizar
en las características y la importancia del diálogo en Filosofía.

La discusión dialógica permite a los estudiantes no sólo aprender más acerca del tema
en referencia, sino que posibilita en los participantes aprender a expresarse con claridad ante
los demás, regular sus debates por convenciones como hablar por turnos, prestar atención.

El foro de Filosofía, Un foro es una de las actividades que permite el encuentro entre
estudiantes para expresar sus reflexiones sobre un tema establecido previamente, en la que
los participantes han ordenado su reflexión en un escrito y han podido madurar sus ideas por
la consulta filosófica. Un foro tiene un doble propósito. En primer lugar, al enfrentarse el joven
con un problema filosófico, aclara algunas de sus ideas y realiza el ejercicio de la escritura
donde debe ordenar sus tesis y sus argumentos.

- 326 -
 En segundo lugar, al exponer el fruto de su reflexión ante un público, participa en un
diálogo en el que acepta críticas, debe aclarar interpretaciones equivocadas y,
simultáneamente, asumir una actitud crítica ante los demás participantes, evaluar las nuevas
ideas y comprender la necesidad del respeto, la tolerancia y la comunicación honesta en torno
al conocimiento.

Además, el foro de Filosofía permite que los estudiantes se encuentren con jóvenes de
otras instituciones y que compartan sus experiencias vitales en torno a las preguntas
filosóficas.

Talleres organizados para acrecentar el desarrollo de formas de conocimiento basadas en la

exploración, la producción y la expresión de los estudiantes. Están centrados en la producción
y/o profundización de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas. La propuesta podría
estar centrada en la Lectura y análisis de textos filosóficos. La lectura de textos filosóficos es la
herramienta por excelencia para la formación del estudiante que desarrolla sus competencias
en el filosofar. Esto, por supuesto, no se refiere a una repetición de las tesis de los filósofos,
sino a un contacto reflexivo y formativo con la tradición.
La lectura filosófica es, siempre, una relectura. Los textos filosóficos deben mostrar a los
alumnos su estructura, posibilitar pensar detenidamente sus tesis y sus argumentos y
contrastar las ideas con otros filósofos. La lectura filosófica, como toda buena lectura, es un
excelente ejercicio para pensar.

Trabajos en grupos pequeños de discusión, de estudio, de elaboración de proyectos, de

investigación y que pueden ser combinadas con otras técnicas estructuradas de grupo como
Phillips 66; torbellino de ideas; desempeño de roles, etc.

Estos formatos nos invitan a pensar en la concepción del “espacio pedagógico” no sólo
como un espacio escolar donde lo educativo emerge como posibilidad de lucha, trascendiendo
sus reducciones, a mera reproducción sino como un espacio potenciador del sujeto, que en
determinadas situaciones contradice la lógica y la propuesta de la escuela como espacio de
instrucción o adoctrinamiento.

- 327 -
Sobre la Evaluación

Del enfoque de enseñanza adoptado derivan los criterios para orientar la práctica de la
evaluación, es necesario abandonar la focalización tradicional del “qué aprenden” para fijarse,
sobre todo, en el “cómo aprenden” “qué capacidades desarrollan” y “qué habilidades
construyen” los estudiantes.

La evaluación deja de ser un instrumento de control de resultados y centrado en los

errores para convertirse en un proceso de diálogo, comprensión y mejora, que incluye, pero a
la vez trasciende la acción de calificar, es decir, la emisión de un juicio de valor básicamente
referida al rendimiento del estudiante.

La evaluación en el espacio curricular de Filosofía contempla distintos instrumentos

que permitan valorar las formas y tipos de desarrollo de capacidades y aprendizajes de los
estudiantes que permita superar los instalados en la tradición escolar: el examen escrito y la
lección oral.

La Filosofía debe propiciar una evaluación que permita identificar indicadores en los cuales
los estudiantes puedan:
 Reconocer a la Filosofía como saber problematizador que frente a la tradición, al
pensamiento dogmático y las respuestas legitimadas por el criterio de autoridad,
instala la sospecha y el cuestionamiento, la creación de nuevas categorías
conceptuales, el juego agónico y dialógico de confrontación de ideas, potenciando así
el pensamiento crítico.
 La evaluación debe propiciar la presentación de situaciones, casos y problemas que
permitan visualizar el progreso y la construcción de los aprendizajes y desarrollo de
capacidades en torno a las capacidades generales y específicas del área (capacidad
crítica- capacidad dialógica).
 Los distintos instrumentos de evaluación deben permitir apreciar el nivel de
desarrollo de habilidades para trabajar con ideas y conceptos abstractos, analizar,
debatir y comparar distintas perspectivas teóricas, argumentar y contra argumentar,
sostener una posición de un modo coherente y utilizar con precisión las categorías
conceptuales propias de la Filosofía.

- 328 -
  Las actividades de evaluación de los procesos deben estar vinculadas a procesos
activos del profesor que observa, registra el proceso de logro que desarrollan los
estudiantes en relación a las capacidades específicas y generales que plantea.

Instrumentos de evaluación

 Registros anecdóticos: Se relatan de manera escrita eventos o episodios, secuencias,

situaciones, que se consideran importantes para evaluar. Estos registros se pueden
realizar por medio de fichas.
 La observación de las actividades realizadas por los estudiantes podría ser una técnica
que utiliza el profesor en forma intencional dando la oportunidad a los estudiantes de
aprender en forma más autónoma.
 Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase: Se
elaboran con el fin de estimular el nivel de comprensión de los estudiantes sobre una
temática en particular. Al momento de plantear las preguntas se debe considerar su
relevancia y el tiempo necesario de los estudiantes para pensar y elaborar las
respuestas propias preguntas.
 Los ensayos han tenido también y tienen un lugar central en la historia de la
enseñanza de la Filosofía. Sin negar su importancia, pueden ser pensados en
articulación con estas otras alternativas, es decir, como el soporte teórico que permita
fundamentar las producciones realizadas en distintos formatos escolares como:
seminarios- foros- talleres explicitando los aprendizajes logrados.
 Incorporar la autoevaluación de las acciones y disposiciones de los estudiantes, de
modo que se les permita interrogarse sobre el desarrollo de su proceso de
aprendizaje.
 La evaluación de portafolios: Consiste en hacer una recopilación de producciones o
trabajos (ensayos, análisis de texto, composiciones escritas, problemas matemáticos
resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones,
ejercicios digitalizados), cuestionarios, mapas conceptuales, y exámenes. En relación a
la producción de portafolios, "los trabajos son los que se han ido produciendo durante
el transcurso de todo el curso. El alumno hace una evaluación de sus propios trabajos
debiendo analizarlos en sus logros, sus errores y sus dificultades. La forma de
presentación de los trabajos puede ser variada, incluyéndose producciones escritas,
gráficas, grabadas, videos, objetos, etcétera (Camilloni, 2005:173)”

- 329 -
 La evaluación de portafolios permite la reflexión conjunta sobre los productos
incluidos y sobre los productos de aprendizajes alcanzados .Por otra parte, le permite
al docente analizar los progresos de los estudiantes y revisar las estrategias docentes
empleadas. En este sentido, permite realizar auto evaluación y co evaluación.

Las TIC en la evaluación de la Filosofía

La presencia de las TIC en el mundo de la vida de los estudiantes obliga a pensar en su

implementación en la formación y por ende en la evaluación filosófica de la educación
secundaria. Las TIC representan un desafío en la medida en que permiten el movimiento de
las actividades educativas hacia la cooperación y expresan una de las características de la
educación posmoderna (Vargas, 2004). Estas tecnologías no sólo son una fuente de
información valiosa para la educación en Filosofía, por permitir la consulta de libros y
revistas especializados, sino por posibilitar espacios para coordinar el trabajo cooperativo
de los estudiantes.
Como herramientas de evaluación pueden servir para potenciar el diálogo filosófico y
encontrar comunidades de estudio filosófico especializado más allá del aula y de la escuela.
En este sentido, poseen gran utilidad estrategias tales como los foros virtuales, los chats,
los grupos de trabajo colaborativo y en red, que están asociados a diversas plataformas
virtuales.

- 330 -
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 MECCyT Chaco. 2012. Currículum del Ciclo Básico. MEN. Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios para la Educación Secundaria (Ciclo Básico y Ciclo Orientado).
 Resolución CFE N° 103/10 y Anexo: “Propuestas de inclusión y/o regularización de
trayectorias escolares en la educación secundaria”.
 Resolución CFE N° 123/10 y Anexos: “Las Políticas de Inclusión Digital Educativa - El
Programa Conectar Igualdad”.
 Resolución CFE N° 188/12 y Anexo: “Plan Nacional de Educación Obligatoria y
Formación Docente”.
 Resolución CFE N° 201/13 y Anexo: “Programa Nacional de Formación Permanente
2014-2018”.
 Resolución CFE N° 206/13.

- 335 -
  Resolución CFE N° 93/09 y Anexo: “Orientaciones para la organización Pedagógica e
Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria”.
 Resolución MECCyT Chaco N° 1315/13.
 Resolución MECCyT Chaco N° 2663/12.
 Resolución MECCyT Chaco N° 3553/12.
 Resolución MECCyT Chaco N° 5954/13.
 Resolución CFE 244/15

Páginas Web

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Gustavo Bueno de la Universidad de Oviedo)
 www.apa.udel.edu (página de la Asociación Filosófica Americana)
 www.cippec.org (página del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la
Equidad y el Crecimiento)
 www.educacionparatodos.org.ar (organización no gubernamental orientada al
desarrollo de propuestas que permitan cumplir las metas de plena escolaridad).
 www.filo.uba.ar (página de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA)
 www.ilgiardinodeipensieri.eu/forum-1.htm (página de un grupo de profesores
italianos, españoles, brasileños, uruguayos y argentinos)
 www.sapfi.org.ar (página de la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía)
 DE PASQUALE, MARIO. Alcuniproblemiattuali in didatticadellafilosofìa. En:
comunicazionefilosofica, 13. www.sfi.it

- 336 -
 PSICOLOGÍA

FUNDAMENTACIÓN

La Psicología contribuye a la comprensión del sujeto en un contexto socio-histórico-

cultural, su desarrollo y los vínculos que forman la subjetividad de las personas.

El enfoque de la enseñanza de la psicología que se posiciona desde una mirada social,

busca producir una lectura del complejo entramado de los procesos económicos, sociales,
políticos culturales y como estos participan en la vida de los sujetos.

El espacio curricular Psicología problematiza temas que atraviesan la experiencia

adolescente y juvenil, desde un enfoque propositivo de prácticas de vida saludables. Esto exige
un acercamiento diferente a la psicología ya que implica un desplazamiento desde las formas
canónicas de enseñanza centradas únicamente en la transmisión de la disciplina con base en el
paradigma psicoanalítico, hacia un enfoque más centrado en la dialéctica dada entre acción-
reflexión, y contextualizado en la actual realidad sociocultural.

La Psicología en el marco de la escuela secundaria permite abordar temas y

problemáticas que atraviesan la experiencia de jóvenes y adolescentes, sus vínculos, sus
opciones, sus proyectos de vida asumiendo el docente- como adulto- la responsabilidad de
favorecer el desarrollo de sujetos reflexivos y críticos que puedan generar procesos de
pensamiento sobre sí mismos y sobre la realidad que los circunda, así como el
autoconocimiento del mundo afectivo para promover un desarrollo en el que pensamiento,
emoción y acción constituyan una unidad plena.

La enseñanza debe contemplar y ampliar las propuestas de aprendizajes relevantes

para los adolescentes y jóvenes en las diferentes intervenciones y actividades con las cuales se
abordan los temas.

El espacio curricular permite abordar los ejes transversales de la Educación Secundaria

Obligatoria, propiciando espacios de debate y reflexión donde circule la palabra, donde se
respeten los modos de ser, estar y compartir de los adolescentes y jóvenes.

- 337 -
PROPÓSITOS

 Reflexionar sobre la adolescencia y juventud como hecho cultural y subjetivo, las

distintas formas de ser jóvenes, sus contextos y experiencias de vida para comprender
su participación en los procesos de creación y circulación de saberes culturales.

 Conocer las características propias del período evolutivo, desde las perspectivas
biológica y psicológica, que están atravesando los estudiantes para indagar sobre la
identidad, la imagen y la realidad adolescente.

 Reconocer las configuraciones familiares (de género, identidad y sexualidad, entre

otras) como construcciones socioculturales para reflexionar sobre como las sociedades
actuales vivencian en épocas de restitución de derechos a colectivos de sujetos
estigmatizados y discriminados, propiciando el respeto por la diversidad.

 Conocer los principales aspectos implicados en la psicología como disciplina y

reconocer los paradigmas básicos a través de los cuales se estudian los procesos
psicológicos.

 Reflexionar en torno a la adolescencia y juventud como hecho subjetivo y

sociocultural, los modos de ser jóvenes según los distintos contextos y las experiencias
de vida.

 Indagar y analizar, críticamente la construcción social e histórica del ideal de la

estética del cuerpo.

 Analizar las continuidades y cambios en cómo se representan los vínculos entre las
personas, en las relaciones interpersonales y mediadas por TIC.

 Comprender la incidencia de lo social (comunitario, grupal, familiar, institucional) en la

construcción de la subjetividad.

 Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad, autonomía y

responsabilidad personal.

- 338 -
APRENDIZAJE Y SABERES

Eje: La niñez, adolescencia y juventud como construcción biopsico–sociocultural.

-Conocimiento de la psicología como disciplina y las diferentes corrientes psicológicas,

teniendo en cuenta el marco histórico del surgimiento, con el fin de evidenciar las rupturas
epistemológicas que fueron dando lugar a cambios paradigmáticos de la disciplina.

-Comprensión del sujeto como ser biológico, psicológico, social, emocional, espiritual, cultural,
desde una perspectiva integral.

-Comprender las etapas evolutivas: infancia, adolescencia, juventud, edad adulta y vejez: sus
características para reconocer sus particularidades, gustos y modos de vincularse. -Analizar la
construcción de la subjetividad en relación al cuerpo y la sexualidad, para reflexionar cómo
influyen en esta los medios de comunicación, el mercado, las redes sociales, las
representaciones de los adultos y los pares.

-Reflexión y problematización de la relevancia del grupo en la adolescencia para comprender

los procesos de vinculación, el liderazgo y la empatía entre pares.

-Análisis de la interrelación entre autoestima y vínculos en el proceso de construcción de la

identidad en la adolescencia

Eje: Los vínculos, sexualidad y subjetividad de niños, jóvenes y adultos.

-Reflexión sobre la sexualidad en relación al placer, el amor, las creencias y los valores sociales,
que implica reconocer que el estudio de la sexualidad debe contemplar al sujeto en su
integralidad.

-Caracterización del desarrollo afectivo y emocional de los adolescentes y jóvenes

reconociendo la importancia de los adultos como referentes afectivos para socializar y
sobreponerse a las dificultades.

-Problematización de las diferencias vinculadas con los valores y los significados culturalmente
atribuidos a “lo femenino” y “lo masculino”, que marcan el modo de vivir el cuerpo sexuado,
las relaciones de género y las identidades sexuales para reconocer el cuerpo silenciado y
disciplinado por distintas instituciones (hospitales, comisarías, escuelas y otras).

- 339 -
-Comprender el cuerpo como expresión de la subjetividad, la autovaloración del mismo como
soporte de la confianza, el crecimiento y la autonomía personal progresiva.
-Comprensión de sí mismo y de los otros con el fin de asumir valores de respeto y la
aceptación de las diferencias para generar prácticas antidiscriminatorias y democráticas. -
Problematización de la vinculación salud enfermedad en la adolescencia para concientizarlos
respecto al autocuidado y la sexualidad responsable.

Eje: Vivencias y experiencias de adolescentes y jóvenes

-Reflexión sobre el proyecto de vida al terminar la secundaria para dimensionar la tensión

existente en la sociedad, lo que supone también abordar orientaciones vocacionales y la
inclusión de la maternidad y paternidad adolescente en el marco del proyecto personal.

-Reconocimiento de prácticas de autocuidado para impedir adicciones, suicidio,

discapacidades postraumáticas por accidentes viales y aborto no punible.

-Problematización en torno a la imagen estética y el mercado: los sujetos como consumidores

y a la vez consumidos por estereotipos sociales, las modas, las vestimentas y la alimentación
para reflexionar en torno a los trastornos alimentarios como la bulimia, anorexia y vigorexia.

-Reconocer las relaciones de poder y la violencia institucional en relación a la estigmatización

de los jóvenes, esto supone reflexionar en torno al tratamiento que hacen los medios de
comunicación de las problemáticas juveniles y su impacto en la sociedad. -Análisis de los
vínculos intergeneracionales para problematizar como se construye y se vivencia la autoridad
y los límites en las instituciones fundantes: Iglesias, familias y escuelas.

-Comprensión de la relevancia del grupo para el adolescente, desde los actuales modos y las
características de los agrupamientos juveniles, cómo influyen en la conformación de la
personalidad del adolescente como sujeto social.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Se proponen algunas estrategias de abordaje de las temáticas anteriormente

descriptas: Mesas redondas, donde se manifiesten debates y posiciones respecto de
diferentes temas sugeridos que buscarán que el estudiante problematice y argumente al
respecto.

- 340 -
Análisis de publicidades que permitan la reflexión sobre los mensajes que transmiten hacia los
adolescente y jóvenes. Uso del lenguaje audiovisual, con el fin de establecer análisis y
relaciones entre las temáticas que plantean los films y los saberes que estructuran el espacio,
se sugiere películas, a saber: “El niño de pijama a rayas” para trabajar la empatía y relación con
el otro; “Alicia en el país de las maravillas” permite reflexionar sobre la adolescencia, sus
cambios y preocupaciones, “El Profesor (Detachment)” (2011), de Tony Kaye, film que permite
reflexionar sobre un tipo de violencia: hostigamiento escolar.

En articulación con los espacios de lengua y literatura se sugiere utilizar como

herramienta la producción oral y escrita, desde disparadores en forma de textos, historietas o
recortes periodísticos, incluir contenidos básicos de Lingüística, de la arbitrariedad del
significado – significante, desde un trabajo siempre ejemplificado que plantee producciones,
tanto orales como escritas, que podrán elaborar y/o adaptar desde obras literarias o letras de
canciones así como también puesta en escena de obras teatrales que reflejen situaciones en
relación a las problemáticas planteadas.

La propuesta podría incluir en el armado de modos discursivos: ensayos, poesías,

monografías, autobiografías, lectura y análisis de textos Ejemplo: “El país de las mujeres”, “Los
excluidos”, “Los ojos del perro siberiano”, “Pudor” y las Crónicas de Cristian Alarcón,
“Cuando me muera quiero que me toquen cumbia”, “Si me quieres, quererme transa”, entre
otras.

Análisis de canciones cuyas letras mencionen temáticas que refieren al mundo afectivo
en la adolescencia en relación a temáticas sociales relevantes. Para trabajar violencia de
género y Noviazgo Violento: canciones como “La Bella y la Bestia”, “Caperucita”; Canciones de
Murgas: “Ningún pibe nace chorro”, de Les Luthiers “Los jóvenes de Hoy en Día”, entre otras
dirigidas a reflexionar sobre las representaciones del “ser Joven”.

-Trabajo conjunto con el área de tecnología, utilizando distintas redes sociales

En colaboración con los espacios curriculares de artística se propone elaboración de

pasacalles, grafittis, murales que manifiesten sus posiciones contra la violencia, la
discriminación, la trata de personas, el trabajo infantil, la contaminación ambiental, etc.

- 341 -
 Se propone trabajar la temática de la sexualidad en talleres que abran al diálogo y
permitan que los adolescentes expresen sus dudas y miedos. Promover situaciones que los
ayuden a pensarse como responsables y autónomos frente a las decisiones que toman en
torno a su cuerpo y ante las demandas que muchas veces pueden suscitarse desde los grupos,
desde la pertenencia o desde el semejante quién insiste sin considerar el deseo del otro,
conforme al marco de la Ley Nacional 26.150, siendo los ejes prioritarios, prevención en
embarazo adolescente, abuso sexual infantil y enfermedades de transmisión sexual.

Para la enseñanza de la Psicología, se sugiere enfatizar cuestiones referentes a la

percepción en general, incluir videos e imágenes de percepción subliminal, como el sujeto se
va formando desde retazos de la realidad que va captando desde lo que se le proporciona en
su medio. Además, se sugiere desarrollar los ejes desde una perspectiva de debate e
implicación constante, donde ellos también sean productores y críticos reconstructores de los
saberes que circulan en contextos propios y nociones implícitas de la realidad.

Se propone el trabajo desde un lugar de intervención socio-comunitario, que se

piense como un espacio que propicie la construcción de proyectos, desde el ámbito
institucional y grupal, de implicación social y de empoderamiento. Estos objetivos se pueden
lograr desde el trabajo Integral con otras disciplinas. Se prevé que el estudiante maneje con
facilidad los conceptos de prevención y promoción de la salud integral, y sepa reconocer las
debilidades y fortalezas de cada comunidad.

Se sugiere la metodología de debate, puesta en común, trabajo de campo y

exposiciones grupales para la evaluación, que siempre tengan en cuenta la articulación con la
cotidianeidad, para que la Psicología no deje de ser una herramienta de comprensión de los
sujetos en su contexto.

En articulación con el área de Educación Física se propone poner en valor la

constitución subjetiva del esquema corporal; la importancia de la actividad física en el campo
de la prevención de la salud, teniendo como paradigma la integración cuerpo – mente. Se
privilegia en este espacio el trabajo con los saberes propuestos en los ejes transversales: ESI.
Educación y prevención de las adicciones y el consumo indebido de drogas. Educación para la
seguridad vial, Educación para la convivencia.

- 342 -
 Será necesario contemplar las particularidades, proponiendo a los estudiantes diversas
formas de desplegar sus saberes y considerando sus procesos individuales. En este sentido,
resulta un desafío importante para el profesor considerar a todos los estudiantes en sus
potencialidades y explicitar a cada uno de ellos las dificultades detectadas, ofrecerles
alternativas para superarlas y comunicarles los logros alcanzados. Se podrán utilizar como
instrumentos de evaluación, entre otros:
• producciones que articulen la realización con escritos que describan pasos,
procedimientos, ideas que se explicitan y concretan en el trabajo de producción;

• portafolios que reúnan avances de una producción;

• ensayos que impliquen investigación bibliográfica y posicionamiento personal frente a

una temática.

• confección de diarios de experiencias o bitácoras, que permitan registrar lo vivido,

sistematizar y reflexionar sobre lo aprendido, plantear expectativas y nuevos intereses

- 343 -
BIBLIOGRAFÍA

 Carretero, Andrés, Los chicos de la calle, Buenos Aires, Ed. Corregidor, 1996

 Carretero, Mario. Psicología. Buenos Aires. Editorial Aique. 1999

 Carr J, Kinigsberg Y. (2014) #Hoy me comprometo. 100 acciones solidarias. Bs As.

 Catapulta Editores

 Dabas, Elina.1995 Redes, el lenguaje de los vínculos. Hacia la reconstrucción y el

fortalecimiento de la Sociedad Civil. Editorial Paidós.

 Fernández, Ana María (1993). “De lo imaginario social a lo imaginario grupal”. Tiempo
histórico y campo grupal. Masas, grupos e instituciones. Nueva Visión, Buenos Aires

 Dolto F. (1990): “La causa de los adolescentes”. Buenos Aires: Editorial Seix Barral.
Goleman D. (1996): La inteligencia Emocional. Editorial Vergara.

 Gonzalez Rey F. (2015) Psicoterapia, Subjetividad y Postmodernidad. Una aproximación

desde Vigotsky hacia una perspectiva histórico – cultural. Bs As. Ed Noveduc. Knobel,
Mauricio y Aberasturi, Arminda. 1993.La Adolescencia Normal. Ed. Paidós.

 Kornblit, Ana Lía. 2004 .Psicología. Ed. Mc Graw Hill. Argentina

 Ley Nacional de Educación Sexual Integral. 2006. MECYT

 Lineamientos Nacionales de Educación Sexual Integral. Programa Nacional de ESI.

 Consejo Federal de Educación.

 Marx, Melvin. Hillix, William. Sistemas y teorías psicológicos contemporáneos. Editorial

 Paidós. Buenos Aires. 1991

 Morduchowicz R. Los adolescentes y las redes sociales. La construcción de la identidad
juvenil en Internet. Ed. Fondo de Cultura Económica

 Muss, Rolf E. Teorías de la Adolescencia. Paidós Studio.

 Pichon Rivière, Enrique. El Proceso Grupal. Buenos Aires. Ed. Nueva Visión. 1999.

 Sibilia Paula (2012) ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Bs As. Ed.
Tinta fresca

 Queirolo G., Felitti K, Elizalde S. (2010) Género y sexualidades en la trama del saber.
Bs. As Ed. Del Zorzal

- 344 -
  Rey Fernando Luis (2011) El Sujeto y la subjetividad en la psicología social. Un enfoque
histórico. Bs. As. Ed

 Seda Juan Antonio (comp.)(2015)Dilemas del bullying: de la urgencia a la oportunidad.

 Ed. Noveduc.

 Saldmann, F. (2014) El mejor medicamento eres tú. Ed. Aguiar

 Roche Olivar, Robert e Ignasi-Kolbe Roche. Desarrollo de la inteligencia emocional y

social desde los valores y actitudes prosociales en la escuela: guía práctica para la
enseñanza y el aprendizaje vital en alumnos del EGB 3. Buenos Aires: Ciudad Nueva,
1999

 Villa Alejandro, Infantino Julieta y Casto Graciela (comps.) (2011) Culturas juveniles.
Disputas entre representaciones hegemónicas y prácticas. Bs. As. Ed. Noveduc

 Vilar Peyn, Eugenia (1990). “El grupo como dispositivo analizador en la investigación e
intervención social”. Tramas. Subjetividad y procesos sociales, UNAM-XOCHIMILCO,
México.

Páginas Web

http://www.fundacionluminis.org.ar/video/paula-sibilia-convivir-y-aprender-entre-redes-
oparedes http://www.prisaediciones.com/uploads/ficheros/libro/primeras-
paginas/200701/primeras-paginas-pudor.pdf

https://www.topia.com.ar/revista/vida-cotidiana-argentina-2015

http://revistarayuela.ednica.org.mx/sites/default/files/Art.%20Araceli%20P%C3%A9rez%2
0Mendoza.pdf última fecha de consulta

- 345 -
 EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
FUNDAMENTACIÓN
Al dejar atrás el siglo XX y adentrarnos al siglo XXI, en estos últimos 100 años hemos
experimentado los avances sociales y científicos más grandes desde que comenzó la revolución
industrial en el siglo XVIII. Se han desarrollado medios de comunicación que hace 50 años atrás
eran impensados o inimaginados. La integración de tecnologías y sistemas ha permitido la
creación de inventos que nos permiten acceder a la información en cuestiones de segundos y
no sólo acceder a ella sino también ser productores y difusores de ella en distintos formatos y
soportes.
Herbert Simons (1978, p. 16 y 19) dice: “El mundo en el que actualmente vivimos es
más un mundo creado por el hombre, un mundo artificial, que un mundo natural. Casi todo los
elementos que nos rodean dan testimonio del artificio humano […] empleo el término
“artificial” como el más neutro posible para indicar algo hecho por el hombre, opuesto a
natural”.
Y en este mundo artificial, cada vez más complejo, es dónde se inscribe la Educación
Tecnológica como espacio de la formación escolar que busca colaborar en el desarrollo de
capacidades que permitan a los estudiantes afrontar con mayores posibilidades los retos de
una sociedad tecnificada, capacidades que les permitan analizar, interpretar y aplicar la
información a una variedad de sistemas, enseñándoles a pensar en forma crítica a través de la
resolución de problemas.
Educación Tecnológica como espacio del Campo de Formación General del Ciclo
Orientado, de la Escuela Secundaria Obligatoria, apunta a que los estudiantes profundicen en
aquellas disciplinas que no sólo les permitan comprender sino también experimentar con los
sustratos que subyacen invariables en los diferentes avances tecnológicos actuales y futuros,
como son la programación informática y la electrónica, tanto analógica como digital, en
especial de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación o de la Conectividad.
Las tecnologías de la información y la comunicación han desempeñado un papel fundamental
en la configuración de nuestra sociedad y nuestra cultura. Pensemos en lo que han significado
para la historia de la humanidad la escritura, la imprenta, el teléfono, la radio, el cine o la
televisión. Desde nuestros antepasados cazadores-recolectores que pintaban figuras en las
paredes de sus cuevas y abrigos hasta nuestros días, la tecnología ha transformado al ser
humano, y lo ha hecho para bien y para mal. Las tecnologías ya asentadas a lo largo del
tiempo, las que utilizamos habitualmente o desde la infancia, están tan perfectamente
integradas en nuestras vidas, como una segunda naturaleza, que se han vuelto invisibles. Las

- 346 -
utilizamos hasta tal punto que no somos conscientes de cómo han contribuido a cambiar las
cosas. Sólo percibimos la tecnología cuando falla o temporalmente desaparece: una huelga de
transporte público sume a toda una ciudad en el caos; un corte de suministro eléctrico lo
trastoca todo: ni siquiera suenan nuestros despertadores. La tecnología, pues, solo se percibe
si es suficientemente "nueva". Y las novedades y los cambios generan incertidumbres, alteran
el 'status quo' y ponen en peligro intereses creados.
La digitalización de la información ha cambiado el soporte primordial del saber y el
conocimiento y con ello cambiaron nuestros hábitos y costumbres en relación al conocimiento
y la comunicación, como así también nuestras formas de pensar. Todos estos avances nos han
conducido a la configuración de la sociedad de la información, en la que prácticamente
cualquier información y servicio están disponibles en cualquier parte del mundo, y nuestra
capacidad de comunicación con todo el planeta es inmensa.
La creación de los Bancos de Datos y de Bancos de Conocimientos y su difusión a
través de redes de computadoras, hasta formar una telaraña mundial (Word Wide Web) y la
utilización de multimedios (Conjunción de gráficos, fotos, tomas de TV, animación y sonido)
nos permiten cruzar la barrera de la percepción y facilitan por ejemplo, la elaboración de
proyectos interdisciplinarios que exceden los límites temporales y espaciales de las escuelas.
Partiendo de estos saberes y de los aprendizajes construidos por los estudiantes, el espacio
curricular Educación Tecnológica avanza en el desarrollo de ejes y saberes estrechamente
vinculados con los soportes físicos y lógicos que subyacen detrás de los diferentes recursos
tecnológicos, en una sociedad de la información que tiende hacia una mayor convergencia de
medios. En este proceso de convergencia, la programación y el desarrollo de aplicaciones
informáticas es una de las actividades que la promueven y facilitan.
El desarrollo de capacidades para la resolución de problemas mediante la creación y
representación de algoritmos y su correspondiente transformación en los códigos propios de
un lenguaje de programación constituye un proceso que requiere de maduración a través de
prácticas sistemáticas, que permitan a los estudiantes poner en juego las habilidades
necesarias para afianzar los métodos, enriquecer las estrategias, reconocer las regularidades y
construir las generalizaciones necesarias para poder abordar, con eficiencia, problemas cada
vez más complejos y diversos. En este sentido, se expide la Resolución del Consejo Federal N°
263/15, la cual en sus considerandos expresa: “…Que hay abundante evidencia científica que
indica que los niños/as y adolescentes que aprenden Programación, mejoran su desempeño en
otras áreas disciplinares…”, estableciendo que “… la enseñanza y el aprendizaje de la
‘Programación’ es de importancia estratégica en el Sistema Educativo Nacional durante la
escolaridad obligatoria…” a fin de garantizar “…una educación integral que desarrolle todas las

- 347 -
dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral como para el
acceso a estudios superiores, y desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los
nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación”.
Por otra parte, en virtud de la importancia que la electrónica ha alcanzado en los
últimos años y su inclusión generalizada en la mayoría de los objetos tecnológicos de uso en la
producción, y aún en la vida cotidiana, hace que su desarrollo dentro del espacio curricular
Educación Tecnológica, del Campo de Formación General del Ciclo Orientado de la Educación
Secundaria Obligatoria, se torne de suma relevancia.
Este espacio curricular incluye ejes y saberes referidos a electrónica analógica y digital,
y a la instrumentación de sistemas de control. El objetivo de una introducción a la electrónica,
se centra en el desarrollo de capacidades de modelización a partir de la comprensión de
estructuras funcionales, relacionando el uso inteligente de dispositivos electrónicos, con las
que, casi inevitablemente los estudiantes interactúan en la vida cotidiana. Se propone el
trabajo con procedimientos que apunten al desarrollo de capacidades para el diseño,
construcción, análisis y modelización de equipos electrónicos.
Estrechamente vinculada a la Electrónica se encuentra la automatización de los sistemas de
control, que de manera sostenida y creciente van desplazando a las formas semiautomáticas y
manuales de instrumentación y control.
Finalmente, se espera que estas disciplinas se desarrollen en forma integrada con los
saberes que pertenecen a otras áreas de la formación general y en especial con las que
guardan estrecha vinculación con la orientación elegida por la institución, nutriéndose y
potenciándose mutuamente, otorgándole sentido de integralidad a la propuesta didáctica.

PROPÓSITOS
Este espacio curricular propiciará situaciones de enseñanza en la que los estudiantes puedan:

 Promover instancias de investigación acerca de las características de los distintos

dispositivos electrónicos e informáticos actuales, como de su funcionamiento, con
el objeto de identificar su lógica para adaptarse a nuevas tecnologías emergentes.
 Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan reconocer los beneficios del
desarrollo de aplicaciones y/o software para computadoras y otros dispositivos
digitales, dando respuesta a los requerimientos de los entornos educativos,
laborales y sociales.

- 348 -
  Ofrecer espacios de aprendizaje que permitan formalizar y profundizar los saberes
técnicos que los estudiantes poseen respecto de los dispositivos electrónicos
digitales.
 Generar instancias para identificar y promover el uso de buenas prácticas digitales
y el desarrollo de valores en la conformación de la ciudadanía digital.
 Promover la selección y aplicación de estrategias y herramientas informáticas y
electrónicas para la resolución de problemáticas correspondientes a necesidades
provenientes de cada una de las orientaciones.

APRENDIZAJES Y SABERES
EJE 1 - En relación a las TIC EN GENERAL
La identificación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICx), sus
alcances y su funcionalidad. Esto supone:
 Conocer los distintos tipos de tecnologías que utilizan hardware y software para
ingresar, procesar, almacenar y transmitir información.
 Analizar los sistemas más apropiados de gestión, tratamiento, almacenamiento
y transmisión de la información según el contexto en el cual están inmerso.
 Analizar la comunicación de la información y su impacto sociocultural.
EJE 2 - En relación al SOPORTE FÍSICO
El análisis y comprensión del funcionamiento estructural y lógico de las diferentes
arquitecturas computacionales. Esto supone:
 Conocer el concepto de arquitectura y su relación con la organización de
computadoras.
 Describir el funcionamiento de un sistema basado en un microprocesador.
 Reconocer los tipos de buses.
 Analizar arquitecturas reconfigurables.
 Analizar el conjunto de instrucciones de procesadores de uso comercial.
 Describir los lineamientos básicos en el diseño de un procesador RISC.
 Describir interrupciones por software y por hardware.
 Relacionar las interrupciones y el manejo de operaciones de E/S.
 Analizar el tratamiento de la CPU de las operaciones de E/S, por interrupción o
por software.
 Reconocer la organización jerárquica de la memoria.

- 349 -
  Describir y analizar de las prestaciones, métodos de implementación típicos de
la memoria caché.
 Conocer sobre procesamiento paralelo.
EJE 3 - En relación al SOPORTE LÓGICO
La identificación y análisis de los diferentes soportes lógicos para el funcionamiento y uso de
una computadora. Esto supone:
 Reconocer los componentes y funciones del soporte lógico de una
computadora.
 Relacionar software de base y de aplicación.
 Clasificar y relacionar los niveles de software de desarrollo.
 Identificar y relacionar las partes de un sistema operativo.
 Describir los servicios proporcionados por un sistema operativo.
 Describir las características de un modelo Cliente – Servidor.

EJE 4 - En relación a la CONECTIVIDAD

El conocimiento de las arquitecturas y estandarización de redes. Esto supone:
 Conocer y analiza las diferentes topologías de red.
 Explorar sobre las características y requerimientos de las redes para su
funcionamiento eficiente.
 Identificar y seleccionar los servicios de seguridad que provean de un mayor
grado de protección.
 Diseñar redes estructuradas de área local, cableada e inalámbrica.

EJE 5 - En relación a la GESTIÓN DE DATOS

La comprensión de las diferentes estructuras de datos y sus sistemas de gestión. Esto supone:
 Distinguir la diferencia entre dato e información.
 Comprender qué es una base de datos.
 Reconocer los elementos que forman una base de datos.
 Identificar y relacionar campo y registro, tabla.
 Explorar y editar base de datos sencillos.
 Gestionar base de datos.
 Introducir, organiza y recuperar información de las bases de datos.

EJE 6 - En relación a la PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO DE APLICACIONES INFORMÁTICAS

- 350 -
La participación en situaciones de aprendizaje que impliquen resolver problemas del campo
informático. Esto supone:
 Desarrollar programas y aplicaciones que respondan a requerimientos
específicos de uso y aplicación, evaluando su eficiencia y eficacia.
 Aplicar estrategias de programación, seleccionando y combinando estructuras y
utilizando fundamentos básicos de la programación orientada a objetos.
La experimentación con software libre y software de código abierto, reconociendo las
posibilidades de uso, modificación y distribución. Esto supone:
 Identificar las características estructurales y funcionales que permitan
argumentar sobre su selección.
 Seleccionar e implementar software libre y de código abierto atendiendo a la
arquitectura computacional del equipamiento y su aplicación.
El desarrollo de aplicaciones para diferentes plataformas. Esto supone:
 Analizar, seleccionar y aplicar técnicas de programación para diversas
arquitecturas.
 Vincular lenguajes de programación con bases de datos y aplicaciones externas.
 Identificar las variables y constantes del problema que permitan su resolución a
través de una aplicación informática.
El diseño y producción de software educativo que permitan, en forma individual, colectiva y
colaborativa, simular y/o modelizar problemas de las ciencias económicas y/o contables. Esto
supone:
 Explorar las aplicaciones informáticas existentes y emergentes, con fines
generales y educativos, con el objeto de analizar las características principales
para diseñar y desarrollar sus propias producciones.
 Conocer las interfaces y los entornos habituales de desarrollo de aplicaciones
informáticas educativas para simulaciones y/o modelizaciones de situaciones
propias de las ciencias económicas y/o contables.

APRENDIZAJES Y SABERES SELECCIONADOS PARA EL CUARTO AÑO DEL CICLO ORIENTADO DE

LA EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA
EJE 1 – Electrónica analógica
El Análisis, modelización y diseño de sistemas electrónicos analógicos sencillos. Esto supone:
 Conocer el funcionamiento de los instrumentos de medidas eléctrica y
electrónicas

- 351 -
  Identificar y compara los diferentes componentes electrónicos pasivos y activos.
 Aplicar las diferentes leyes y teoremas para circuitos en corriente continua.
 Construir modelos de dispositivos electrónicos sencillos con componentes
analógicos.
 Diseñar y desarrollar dispositivos electrónicos sencillos con componentes
analógicos.
 Distinguir la funcionalidad de los diferentes semiconductores electrónicos.
 Construir circuitos sencillos con semiconductores electrónicos.
 Diseñar y desarrollar dispositivos electrónicos básicos con amplificadores
operacionales.

EJE 2 – Electrónica digital

El Análisis, modelización y diseño de sistemas electrónicos digitales sencillos. Esto supone:
 Identificar los diferentes bloques de los sistemas lógicos combinacionales.
 Escoger las puertas lógicas más apropiadas para la construcción de dispositivos
electrónicos digitales.
 Construir dispositivos electrónicos sencillos con diferentes puertas lógicas.
 Comprender y describir los sistemas secuenciales.
 Diseñar e implementar sistemas secuenciales con contadores.
 Configurar y diseñar circuitos auxiliares que tienen que ver con el tiempo.

EJE 3 – Sistemas de control automatizados

El Diseño, análisis y modelización de sistemas de control automatizados domésticos e
industriales. Esto supone:
 Conocer las diferentes arquitecturas que puede tener un sistema de control.
 Identificar las diferentes perturbaciones que pueden aparecer sobre un sistema
un sistema de control y las técnicas para modelarlas.
 Combinar los diferentes tipos de sensores y actuadores apropiados para
optimizar la optimización de procesos.
 Diseñar y proponer sistemas y equipos para automatización de procesos de
mediana sencillez.
 Implementar sistemas de automatización para procesos de mediana sencillez.
El Diseño, análisis y modelización de procesos automatizados. Esto supone:
 Diseñar lazos de control sencillos aplicados a distintos procesos.

- 352 -
  Analizar procesos automatizados.
 Programar y modelizar algunos controladores y modelos funcionales de distintos
procesos de control automático.

EJE 4 – Electrónica y sistemas de control automatizados en las Ciencias Económicas

El diseño, implementación y evaluación de dispositivos electrónicos que permitan modelizar
problemas de producción, comercialización y/o registración de operaciones comerciales. Esto
supone:
 Aplicar los saberes desarrollados en los espacios específicos de la orientación en
Economía.
 Analizar la aplicación de principios económicos en los dispositivos electrónicos
existentes.
 Evaluar y plantear mejoras a los dispositivos electrónicos y a los sistemas de
control automatizados existentes y emergentes.

ORIENTACIONES DIDACTICAS
Atento a las orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la
Educación Secundaria Obligatoria (Res. CFE 93/2009), en la cual se sostiene la necesidad de
generar condiciones en las que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean comprendidos
como procesos intrínsecamente relacionados, con sentido y relevancia, las propuestas de
enseñanza deben estar orientadas a partir de diferentes intencionalidades didáctico –
pedagógicas, favoreciendo el aprendizaje de los estudiantes a partir de múltiples prácticas de
producción y apropiación de conocimientos.
El formato sugerido para este espacio curricular es la inclusión de estrategias mixtas
que alternen regularmente el dictado de clases con proyectos colaborativos bimodales o b -
learning, trabajo en el aula y en gabinetes de informática, a partir de la Resolución de
Problemas significativos y relevantes acordes al contexto de los estudiantes, como medio más
apropiado para desarrollar en ellos su ingenio, creatividad y participación, sobre la base de
situaciones cuya resolución requieran seleccionar, clasificar y aplicar los recursos electrónicos y
lenguajes informáticos más adecuados.
La implementación de estos proyectos colaborativos bimodales serán
interdisciplinarios y en estrecha vinculación entre los estudiantes, profesores del espacio
Educación Tecnológica, los profesores de los espacios propios de la orientación en Economía y
Administración y/o referentes técnicos escolares de cada institución, consistiendo la

- 353 -
contribución de este último en el montaje de servidores dedicados y el mantenimiento de los
recursos de la intranet necesarios para el diseño, desarrollo e implementación de los proyectos
encarados.
En este contexto, las actividades sugeridas son:
 Prácticas con diferentes soportes físicos y lógicos con los cuales se brinde respuesta a
requerimientos de su contexto.
 Resolución de problemas del campo informático seleccionando y combinando
estructuras y representando los algoritmos, sobre la base de los fundamentos de la
programación orientada a objetos.
 Creación y desarrollo de programas y aplicaciones, con base en el análisis previo de los
requerimientos específicos de uso, favoreciendo la posterior evaluación y
documentación de las soluciones obtenidas.
 Experimentación con software libre y software de código abierto a partir de su uso,
modificación, distribución y publicación.
 Participación en jornadas y olimpiadas de programación y/o desarrollo de aplicaciones
informáticas.
 Diseño, desarrollo y ejecución de aplicaciones informáticas multimediales y
multiinstrumentales que respondan a problemas del contexto y con aportes
interdisciplinares.
 Diseño y construcción de circuitos electrónicos sencillos, combinando bloques
funcionales.
 Diseño de sistemas de control a partir de la elección de estrategias y selección de
dispositivos, instrumentos y controladores.
 Modelización de equipamientos electrónicos y de sistemas de control automatizados
de mediana complejidad.
Los recursos didácticos sugeridos, que permiten el desarrollo de las actividades propuestas
en función de los aprendizajes y saberes para el espacio Educación Tecnológica delCiclo
Orientado del Bachillerato en Educación, son:
 Entornos de Desarrollo Integrados (IDE) como ser: U++ framework; NetBeans;
Eclipse.
 Lenguajes de programación orientados a objetos como ser: JAVA; Python; Ruby;
C++; PHP; ActionScript y JScript.
 Entornos de desarrollo y simuladores, como por ejemplo: Labview, Arduino,
fritzing, Easy Java Simulations (EJS).

- 354 -
  Software para la creación de libros digitales interactivos, como ser: Neobook;
Myebook.
 Software para crear juegos interactivos a partir de libros, por ejemplo Payfic.
 Entornos de creación de animaciones y contenido interactivo y expresivo, como
Adobe Flash Professional.
 Software para la creación y edición de audiolibros: audacity.
 Sitios para creación de comics: ArtisanCam; MakeBeliefsComix; Bitstrips; Pixton.

Todos estos recursos propuestos apuntan a que, los estudiantes, vayan más allá de la
mera utilización instrumental o mecánica de las nuevas tecnologías de la información y la
conectividad o ejercitación teórica de la electrónica, es decir, den un paso más hacia la
resolución de problemáticas contextualizadas del ámbito económico a través del diseño,
desarrollo, implementación y evaluación de sus propias aplicaciones y/o dispositivos o la
mejora de los ya existentes.
EVALUACIÓN
Asimismo, otro punto central y complejo es la Evaluación de las capacidades, que exige una
congruencia con la complejidad de éstas. Por ello, se propone una evaluación auténtica, la cual
destaca la importancia de la aplicación de la capacidad en el contexto de una situación real, se
refiere a mostrar el desempeño significativo en situaciones y escenarios reales que permiten
reconocer las capacidades adecuadas para actuar conforme a la demanda de la situación.
Los instrumentos propuestos son el portafolio y la rúbrica.
El portafolio es una forma de evaluación auténtica, que implica la recopilación de material
diverso que refleja la evolución de los estudiantes durante un periodo de tiempo y que debe
responder – para su éxito como instrumento de evaluación auténtica – a un proceso reflexivo
que debe realizar el estudiante sobre su propio aprendizaje.
Los portafolios pueden ser evaluados por criterios muy generales o bien como actualmente se
realiza mediante rúbricas muy específicas. “La rúbrica es una herramienta de valoración usada
para reflejar el grado de cumplimiento de una actividad o trabajo. Se presenta como una pauta
o tabla de doble entrada que permite unir y relacionar criterios de evaluación, niveles de logro
y descriptores” (Barberá y de Martín, 2009, p.100).

- 355 -
BIBLIORAFIA
 DOCUMENTOS
 Resolución CFE 84/09. Anexo I. Lineamientos políticos y estratégicos de la educación
secundaria obligatoria.
 Resolución CFE 93/09. Anexo I. Orientaciones para la organización pedagógica e
institucional de la educación secundaria obligatoria.
 Resolución CFE N° 244/15. Anexo I. Prioridades y metas del ministerio de educación de
la nación y los ministerios jurisdiccionales en el marco de la intensificación del uso de
tic en las escuelas para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 2015 –
2016.
 Resolución CFE N° 263/15.
 PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO DE APLICACIONES
 DOMINGUEZ, Fernando Remiro y otros (2011). Arquitectura de Equipos y Sistemas
Informáticos. Editorial Mc Graw Hill.
 CARRETERO PEREZ, Jesús y otros (2001). Sistemas Operativos: Una visión aplicada.
Editorial Mc Graw Hill.
 MUÑOZ LOPEZ, Francisco Javier (2005). Sistemas Informáticos multiusuarios y en red:
Guía didáctica. Editorial Mc Graw Hill.
 NEVADO CABELLO, María Antonia (2010). Introducción a las bases de datos
relacionales. Editorial Vision Net.
 CARRETERO PEREZ, Jesús y otros (2001). Sistemas Operativos: Una visión aplicada.
Editorial Mc Graw Hill.
 MONTAÑEZ MUÑOZ, Francisca (2014). Aplicaciones Informáticas de propósito general.
Editorial Mc Graw Hill.

ELECTRÓNICA
 GONZALEZ, Gonzalo y LÓPEZ, Lourdes B. (2010). Electrónica para secundaria 1. 2ª
edición. Editorial Trillas. Colombia.
_____________ (2010). Electrónica para secundaria 2. 2ª edición. Editorial Trillas. Colombia.
_____________ (2010). Electrónica para secundaria 3. 2ª edición. Editorial Trillas. Colombia.
 MORENO, Guillermo Jacobo (2010). Electrónica educativa 1 Secundaria. Editorial
Trillas. Colombia.
_____________ (2010). Electrónica educativa 2 Secundaria. Editorial Trillas. Colombia.
_____________ (2010). Electrónica educativa 3 Secundaria. Editorial Trillas. Colombia.

- 356 -
 GUADALUPE, Carmona (2010). Electrónica aplicada. Grado medio ciclos formativos.
Editorial Mc Graw Hill. Colección Ciclos formativos. México.
 ROMERA, J. et Al. (2013). Automatización. Problemas resueltos con autómatas. 1ª
edición. En www.elsolucionario.org. Consultado el 15/11/2015.
 SMITH, A. y CORRIPIO, Armando B. (1991). Control automático de procesos. Teoría y
práctica. 1ª edición. Editorial LIMUSA S.A. México.

- 357 -
CAMPO DE
FORMACIÓN
ESPECÍFICA

- 358 -
FUNDAMENTACIÓN:
Esta Orientación estudia la educación como derecho humano, su complejidad,
perspectivas, prácticas, ámbitos y sujetos que involucra, no restringidos a escolarización.
Pretende que los estudiantes participen activamente en el desarrollo local de la educación en
distintos formatos y expresiones poniendo en juego capacidades: como la cooperación, la
comprensión y el respeto por la diversidad de personas, grupos, actores, instituciones y
organizaciones de una comunidad.
La educación no es una realidad universal que produzca los mismos efectos en todos
los sujetos. Es una práctica sociocultural e histórica ligada a las condiciones de producción
económica, social, política y cultural en que se desarrolla. La educación es una práctica
sociocultural y política. Educar es un acto político, que incluye una política cultural y una
política económica de distribución de conocimientos, deseos e identidades (FRIGERIO, 2004;
MCLAREN, 1998).
La sociedad define demandas y las expresa a través de la asignación de funciones a la
educación. Las relaciones entre educación y sociedad son históricas y están atravesadas por
relaciones de poder. Esto requiere desnaturalizar concepciones educativas, enfoques
pedagógicos y metodologías que, junto a los actores sociales, contribuyan y hagan posible el
sentido liberador y emancipador de la educación teniendo en cuenta los retos que plantean las
TIC.
En tanto objeto complejo, problemático y multidimensional, la educación trasciende
significaciones restringidas a espacios de escolarización, en el marco de posturas políticas-
culturales en disputa por la función social de la educación a nivel latinoamericano, nacional y
provincial. Tensiones que se expresan también en las posturas y perspectivas teóricas del
campo educativo y que en esta orientación se abordan.
Las sociedades se caracterizan por la interdependencia y la vertiginosidad de cambios
que tienen alcance mundial, en gran medida al desarrollo de las TIC y a las relaciones
geopolíticas que devienen del nuevo escenario mundial denominado globalización. En
consecuencia cobran importancia en esta Orientación las prácticas educativas como saber y
herramienta estratégica del acceso y apropiación de las TIC en el marco de la inclusión y
ejercicio de la ciudadanía en el siglo XXI.
Las transformaciones económicas, políticas y sociales exigen una reconceptualización
de lo social y una redefinición del sentido y la función de la educación, para lo cual es
necesario desnaturalizar supuestosque fundaron las prácticas educativas occidentales,
asociadas al surgimiento de los sistemas educativos.

- 359 -
“La educación es una práctica productora, reproductora y transformadora de sujetos. Los
sujetos sociales (hombres, niños, mujeres, obreros, campesinos, indígenas, jóvenes,
inmigrantes y muchos otros) participan de situaciones educativas. Todas ellas tienen por
finalidad ayudar a la constitución y al cambio del sujeto. Ese cambio puede ser… conservador o
transformador (…). En la educación latinoamericana, las ideologías y las pedagogías no
aparecen en estado puro, sino que producen diversas combinaciones que se manifiestan en los
sujetos sociales y políticos. Esos sujetos no son manifestaciones esenciales de las clases u otras
divisiones de la sociedad, sino el resultado de la condensación (…) de sentidos en favor de la
constitución de productos complejos (PUIGGROS, 1995: 320)
La situación social y educativa de los países de América Latina es compleja,
contradictoria y desigual. Esto requiere el abordaje de prácticas sociales e históricas de
transmisión y recreación de los patrimonios culturales que promuevan la formación integral de
personas, la construcción de proyectos de vida personales ycolectivosque posibiliten inclusión
social, con base en el reconocimiento y ejercicio pleno de derecho en el marco de procesos,
transformaciones tendientes a recuperar historias y tradiciones educativas locales, nacionales
y regionales.
La perspectiva epistemológica del Bachillerato en Educación se diferencia de las
tradiciones que se estructuraron a partir de los aportes fragmentados de disciplinas –tales
como psicología, historia, o filosofía–, que brindan una mirada parcial sobre la educación.
Asume que la pedagogía es una disciplina que pertenece al campo de las Ciencias Sociales y
Humanas. Estudia a la educación en su complejidad, con una mirada integral de los procesos
educativos en sus contextos políticos históricos, culturales y sociales. De manera que
permitirá a los estudiantes aproximarse y comprender la educación como objeto de estudio.
Esto favorece la asunción de posturas políticas-epistemológicas coherentes con las
posibilidades que brinda el Campo de Formación Específica, en el Ciclo Orientado de la
Educación Secundaria.
En este sentido pretende que los estudiantes problematicen, indaguen y reflexionen
sobre la educación, dando respuesta a algunas de estas preguntas: ¿qué actores y
organizaciones sociales participan en la transmisión cultural?; ¿qué lugares ocupan los
diferentes grupos sociales en esa transmisión?; ¿qué responsabilidad tiene el Estado en la
distribución de estos bienes culturales, entre los cuales está la educación?; ¿qué funciones
sociales se asignan a la educación en los diferentes proyectos y concreciones político-sociales?;
¿qué lugar ocupa la escuela en estos proyectos?; ¿qué disputas atraviesan el campo
educativo?; ¿qué lugar ocupa la educación en la trayectoria de los sujetos?; ¿qué implica el
reconocimiento de la educación como derecho?; ¿qué luchas dieron lugar a esta concepción?

- 360 -
También incluye discusiones sobre aquellas cuestiones que constituyen asuntos
controvertidos, siempre vigentes, relevantes por la condición eminentemente política de toda
práctica cultural-educativa: ¿cómo conjugar la función conservadora de la educación con su
aporte a la transformación de las sociedades?; ¿cómo conjugar la búsqueda de “lo común” –
entendido como lo público– con el respeto a la diversidad entre los sujetos y grupos sociales?;
¿es posible construir igualdad e inclusión por la vía de la educación, en el marco de una
sociedad desigual?
Pretende desarrollar capacidades en los estudiantes que brinden la oportunidad de construir y
problematizar el campo de la educación, como conocer, reflexionar y asumir posiciones
fundadas sobre temáticas de relevancia social y política, habilitando su implicación personal en
cuanto ciudadanos-estudiantes. Dichas temáticas presentan perspectivas priorizadas para el
estudio de la educación a partir del abordaje de conceptos, dimensiones y lógicas de estudio
para la comprensión de la educación en la sociedad, con la profundidad adecuada a la
educación secundaria. Propone además, explorar las complejas relaciones entre procesos/
fenómenos educativos contemporáneos y transformaciones culturales y tecnológicas,
considerando aspectos y dimensiones históricas, políticas, sociales y subjetivas.
En síntesis, estudiar la educación en su complejidad como derecho humano que debe
ser garantizado por el Estado de derecho, que promueva políticas públicas de inclusión social y
de justicia educativa (Rivas, 2013), cuestionando modelos, tradiciones, lógicas, formatos
naturalizados, perimidos u obsoletos en educación que generaron exclusión. Y que permita
pensar en la educación alternativa de prácticas con diferentes acepciones y expresiones,
formatos contra la dominación y hegemonía de la educación en América Latina y Argentina.
Las temáticas priorizadas se aglutinan en tres grandes ejes: la educación en los
proyectos político-sociales; la dialéctica entre educación, culturas y subjetividades; y las
perspectivas pedagógicas latinoamericanas y argentinas.
La enseñanza en el Bachillerato en Educación promoverá la reflexión sobre los
procesos sociales, políticos e históricos del conocimiento, de las producciones teóricas
identificando controversias y la construcción de un posicionamiento propio fundados sobre
problemáticas educativas contemporáneas.
No constituye un propósito de esta orientación brindar a los estudiantes
herramientas para que asuman la tarea de enseñanza. Se trata de generar espacios y
herramientas para entender la educación y pensar sobre ella en forma crítica y comprometida,
de modo tal que, al transitar esta orientación, los estudiantes descubran o resignifiquen “su rol
de actores sociales, sujetos y promotores de prácticas sociales y políticas, comprometidas con
la justicia y la equidad, portadores y herederos de la transmisión cultural (Res. 142/11. CFE)”.

- 361 -
PROPÓSITOS:
Los propósitos que cobran relevancia en la orientación se relacionan con los
establecidos en la Ley de Educación Nacional Ley Nº 26.206, que afirma “el derecho de enseñar
y aprender consagrados por el artículo 14 de la Constitución Nacional” (Art. 1°); define “la
educación y el conocimiento como bien público y derecho social garantizados por el Estado”
(Art. 2°); establece la educación como “prioridad nacional (…) política de Estado para construir
una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la
ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y
fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación” (Art. 3°).
La Educación Secundaria posibilita que los estudiantes se formen en la cultura del
trabajo, el esfuerzo individual y colectivo. Cada una de estas finalidades se plantean como
complementarias e inescindibles, según expresa la ley de Educación Provincial (art. 41): “La
Educación Secundaria, en todas sus modalidades y orientaciones, tiene la finalidad de habilitar
a los/as adolescentes, jóvenes y adultos para el ejercicio pleno de la ciudadanía, del trabajo y la
continuación de estudios”.
La Orientación en Educación fortalece la formación ciudadana del estudiante y brinda
herramientas para:
a- Asumir activamente la defensa del derecho a la educación en tanto conquista social,
política e histórica.
b- Analizar críticamente problemas y discursos vinculados con la educación en el debate
público apelando a los saberes específicos de la orientación para construir una
posición propia fundada en el conocimiento que trascienda estereotipos, prejuicios y
preconceptos de discursos y prácticas educativas dominantes.
c- Desnaturalizar y poner en cuestión marcos conceptuales que fundaron el paradigma
selectivo y excluyente en educación a nivel local, nacional y regional.
Desde la formación de capacidades que los habiliten para su inserción el mundo productivo, la
Orientación prepara a los estudiantes para:

a- Participar en el diseño y desarrollo de intervenciones educativas-comunitarias,

adoptando un rol activo y cooperativo poniendo en juego saberes específicos en la
defensa de la educación como derecho.
b- Colaborar en la construcción de diagnósticos sobre problemáticas socioeducativas y al
desarrollo de alternativas superadoras con responsabilidad social.

- 362 -
 c- Integrar equipos de trabajo en proyectos y programas de políticas públicas abocados a
la promoción y acompañamiento comunitario de prácticas educativas inclusivas que
interpelen los enfoques tradicionales en educación.
d- Participar en la producción de materiales gráficos, multimediales y/o audiovisuales
destinados a la difusión de contenidos culturales y/o educativos que promuevan el
fortalecimiento de la educación como derecho humano.
e- Participar en la organización de diversas propuestas educativas, recreativas y
socioculturales.
La formación en esta orientación prepara a los estudiantes para dar continuidad a sus
estudios superiores, en tanto:
a- Promueve el estudio del Estado, la política y lo público como espacio de todos.
b- Aborda cuestiones relacionadas con culturas, sociedades y la construcción de las
subjetividades.
c- Postula cuestiones relacionadas con la educación en diferentes ámbitos y formatos, en
sus distintas acepciones, expresiones y sujetos.

Finalmente, los egresados de esta orientación dispondrán de capacidades -para pensar

críticamente, plantear y analizar problemas, distinguir entre hechos e interpretaciones,
elaborar hipótesis, llegar a conclusiones fundamentadas y comunicar los resultados de sus
análisis de modo claro y preciso que los pondrán en condiciones de continuar estudios
superiores en un amplio espectro de campos de formación.
Los espacios curriculares son producto de acuerdos entre los referentes curriculares de la
jurisdicción que participaron en distintas instancias de trabajo, con diferentes actores del
sistema educativo provincial, con escuelas atendiendo a los requerimientos contextuales, todo
ello en relación con los marcos de referencia CFE y en particular siguiendo los lineamientos de
la Resolución Nº268/15 ,CFE.
Los espacios se estructuran en relación a tres ejes nodales: la educación en los proyectos
político-sociales; la dialéctica entre educación, culturas y subjetividades; y las perspectivas
pedagógicas latinoamericanas y argentinas, tendientes a que el estudiante pueda comprender
la educación en la región frente al derrumbe del modelo neoliberal. La política en la historia de
los problemas argentinos y latinoamericanos, recuperando la especificidad local, nacional y
regional poniendo en valor el lugar que ocupa la región en el terreno internacional,
específicamente en el campo educativo.
La educación, las instituciones, los medios de comunicación, colaboran en la reproducción
y producción de subjetividades que es necesario comprender desde un enfoque sociocultural.

- 363 -
El resurgimiento de la pedagogía en las últimas décadas como saber específico sobre el hecho
educativo que dialoga con otras disciplinas aporta elementos para pensar y transformar los
problemas actuales de la educación.
Los espacios curriculares instan a la construcción de “lo educativo” como una instancia
autónoma que goza de reglas propias, a partir de las cuales se articula con otras dimensiones
de lo social –lo que clásicamente ha sido denominado el contexto–, y, además, las relaciones
que establece con las otras esferas de lo social: económica, política, cultural, ideológica,
religiosa, artística, etc., para poder dar cuenta de sí misma.
La orientación en educación articula con distintos espacios del Campo de la Formación
General como Historia, y Construcción Ciudadana, filosofía, literatura y tecnología. Contempla
además los ejes transversales, ESI, Educación para seguridad vial promoviendo el pensamiento
crítico y reflexivo frente a distintos hechos de la vida cotidiana, y aportando herramientas de
análisis que permitan a los ciudadanos desenvolverse de forma más efectiva, comprometida y
responsable en la sociedad.
En Historia se hará particular referencia a la educación como política de Estado y a la
escuela como institución pública. En este sentido, se estudiará el derecho a la educación de
los sistemas públicos de educación en el marco de los procesos históricos.
En Construcción de la Ciudadanía se propiciará la reflexión en torno al valor de la
educación como condición para participar en la democracia. También el estudio de la
dimensión ético jurídica de la ciudadanía y los derechos humanos, se hará lugar al estudio del
marco normativo que garantiza el derecho a la educación, su protección y exigibilidad.
En Filosofía, el campo pedagógico será objeto de discusión cuando se trabaje en torno
al reconocimiento de la relación entre saberes, prácticas y valores vinculados a la producción,
circulación, apropiación y aplicación del conocimiento científico. Los procesos educativos en
general y las experiencias escolares en particular serán objeto de reflexión cuando se aborde la
discusión crítica en torno a problemas tales como determinismo, libertad, autonomía, razón,
pasión. En el trabajo de análisis de los supuestos filosóficos de los discursos sobre los “otros”,
por su parte, será pertinente incluir aquellos discursos que refieren a las posibilidades de
educación de los sujetos y grupos sociales. También, el trabajo sobre la colonialidad y sus
expresiones regionales se dará un lugar al análisis de las producciones pedagógicas
latinoamericanas y argentinas
En Biología, en virtud de la problematización de la idea de determinismo biológico, se
trabajará en torno a aquellas representaciones sociales que ponen en cuestión las
posibilidades de aprender de los sujetos, en función de las cargas y herencias genéticas. Así, la
naturaleza humana estaría determinada por los genes.

- 364 -
 En Educación Física, la participación en la organización y desarrollo de encuentros
comunitarios recreativos, así como de proyectos en el ambiente natural, se articulará con la
reflexión en torno al sentido educativo, no necesariamente escolares y su valioso aporte a los
sujetos y grupos sociales. Permitirá también la posibilidad de asunción de roles de promoción
de experiencias.
En Matemática el trabajo en torno al análisis estadístico que contempla la
identificación de variables e interpretación de las medidas de posición (media y moda) que
describen la situación y el análisis de las medidas de dispersión de la muestra calculando
varianza y desviación estándar se realizará en función de situaciones problemáticas del campo
de la formación específica en educación y contribuirá también a la aproximación de los
estudiantes a la tarea de investigación en el campo.
Por otra parte se promueve la presentación de los resultados, a través de tablas y
gráficos en distintos soportes para la comunicación y socialización de la información en la vida
comunitaria
En lengua y literatura se abordara expresiones narrativas y poéticas como
manifestaciones culturales de los sujetos para pensar los rasgos culturales, folklóricos y
lingüísticos: leyendas, mitos, canciones, poesías, refranes, proverbios, experiencias de vida,
proyectos y expectativas que en una dialéctica, constituyen aspectos fundamentales de su
identidad personal y social de la construcción de subjetividades, puntalmente las biografías.

El enfoque didáctico es el enfoque sociocultural, que reconoce quilas personas son

sujetos socioculturales, que están en situación de educación y que a su vez estimula el
aprendizaje y activa una variedad de capacidades que afloran en la interacción, en diversos
contextos, que participa en el proceso de apropiación de saberes tendientes a que los
estudiantes logren identificar y reconocer su entorno con potencial educativo para el
desarrollo de experiencias formativas, integrales en diversas expresiones y formatos.
Este enfoque reconoce la importancia de la reflexión epistemológica que entraña la
tarea de enseñar. La pregunta sobre el “para qué” involucra no sólo una dimensión
epistemológica, relacionada con el sustrato sustantivo y sintáctico, sino también una
dimensión ético - ideológica que le da sentido y orienta la reflexión crítica, en este sentido el
enfoque reconoce a las personas como sujetos de derechos.
El escenario de intervención de los profesores plantea nuevos desafíos: sujetos
destinatarios con otros derechos y por ende, con otros accesos, políticas educativas que
plantean la necesidad de estrategias y metodologías para pensar no sólo la permanencia en el
sistema formal sino y por sobre todas las cosas la inclusión a través de la educación, la

- 365 -
incorporación de tecnologías que implican otros modos de producir conocimientos y
relaciones, políticas públicas que plantean la necesidad de producir nuevos sentidos sobre lo
social, lo cultural y lo político; realidades atraviesan las prácticas de la enseñanza.
La evaluación para el enfoque sociocultural en términos de Feldman (2013) permite
regular el sistema de enseñanza: tanto por la información sobre el avance de los estudiantes,
como por dar información sobre el propio proceso de enseñanza y su adecuación a los
propósitos fijados. Como parte de un sistema formativo, la evaluación relaciona y articula las
características de los estudiantes y las del sistema de enseñanza. En algunos casos, asegura
que las características de los estudiantes correspondan a las exigencias del sistema de
enseñanza.
En coherencia con lo anterior se propone múltiples y diversas estrategias didácticas que
promuevan la participación activa del estudiante, tal como lo plantea la Resol. 84/09CFE N°: En
las propuestas curriculares, se promoverán experiencias de aprendizaje variadas, que recorran
diferentes formas de construcción, apropiación y reconstrucción de saberes, a través de
distintos formatos y procesos de enseñanza que reconozcan los modos en que los estudiantes
aprenden.
 En relación con el desarrollo disciplinar propio de esta orientación.
 En relación con la comunidad.
 En relación con el saber aplicado con responsabilidad social.
 En relación con los ejes transversales.
En este sentido, supone el desarrollo de trabajos de indagación/ investigación orientación
sobre el pensamiento de educadores y pedagogos que constituyan un referente de la
comunicad o de la región, talleres, seminarios, jornadas de profundización temática, cine-
debate, foros, ateneos, trabajo y diarios de campo, experiencias de voluntariado, intervención
educativa-comunitaria, prácticas de animación sociocultural y educación popular, producción
audiovisuales en distintos formatos y medios de comunicación. Programas radiales educativos,
participación en programas de alfabetización, campamentos educativos, experiencias
educativas en contextos de encierro, rurales e interculturales de la provincia. Intervenciones
educativas dirigidas al cuidado de la salud: ESI, prevención de adicciones y otras.
Intervenciones educativas para el desarrollo sustentable-ecológico, intervenciones educativas
en derechos humanos. En todos los casos, se propiciará el uso de las TIC como soporte y
herramienta de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes.
La evaluación en la orientación focaliza lo cualitativo por sobre lo cuantitativo
particularmente en el “proceso” que realizarán los estudiantes: “Una preocupación constante

- 366 -
de la evaluación cualitativa es el proceso, todo el proceso, y no sólo el resultado final. Importa
ver cómo se desenvuelve el sujeto durante y a través de todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje de modo que, bien formado intelectualmente, pueda seguir aprendiendo después.
Por eso, la evaluación debe ser flexible como para responder a hechos no contemplados con
antelación.
La actividad de evaluar se entiende esencialmente como una actividad valorativa y, como tal, el
sujeto que evalúa y el sujeto evaluado están directamente implicados y comprometidos con una
actividad que debe orientarse por principios de justicia (ALVAREZ MÉNDEZ, 2000:133)”
La práctica docente requiere sea ejercida desde el acceso pleno en el sentido de
apropiarse y ejercer del derecho a la educación, fomentando la necesidad de superar el
enfoque tutelar y asumiendo el trabajo docente como intelectual, transformador.
En síntesis, “el docente es un presentador de mundos” (GAGLIANO, 2010) supone un
interjuego donde estudiantes y docentes que aspiran a conocer, sentir y vivir la educación
como un desafío constante. En efecto en el escenario educativo se trabaja con capacidades,
pasiones; se compromete a trabajar con ideas y no con consignas, con pasiones alegres y no
con sentimientos tristes, con revisión de las herencias y no con imposición de ellas, expuestas
en un currículum. Lo que demanda compromiso docente como agente del Estado, con
profesores que cuenten con principios y saberes que les posibiliten hacerse cargo
responsablemente del estado de derecho.
La práctica docente en esta orientación no puede reducirse a la inclusión de
determinados contenidos aisladamente, en virtud de que ellos no son sólo una temática que
debe ser enseñada, sino que constituyen un saber que se construye y recontextualiza
permanentemente, concepción problematizadora de la educación, requiere revisar supuestos
y se pregunte desde dónde enseña y para qué (GAGLIANO, 2010).
UNICEF Argentina plantea cinco capacidades básicas a desarrollar en la enseñanza de la
Educación Secundaria Obligatoria, fundada en la normativa vigente. Ellas son:
• Comprensión lectora.
• Producción de textos escritos
• Resolución de problemas.
• Trabajar con otros.
• Ejercicio del pensamiento crítico
El desarrollo de las capacidades es importante para el desenvolvimiento de los estudiantes en
el ámbito de la educación, en especial el desarrollo del pensamiento crítico, y del pensamiento
dialógico que se complementa con los saberes que circulan en la escuela.

- 367 -
 La capacidad crítica se orienta al ejercicio autónomo y público. Se trata de fomentar la
autonomía y la dignidad del sujeto, lo cual se hace evidente en su desempeño permanente.
Este tipo de ejercicio implica seleccionar la información recibida y sus fuentes, pero también
requiere la toma de posiciones ante diferentes puntos de vista. El pensamiento crítico se
evidencia en el examen de las posturas ajenas pero también en el de las propias, por lo que
contribuye al desarrollo de la auto-crítica necesaria para tomar distancia de las propias
posiciones y de los marcos paradigmáticos desde los que ellas son formuladas. Se trata de
evaluar el propio pensamiento desde diversos puntos de vista y de contemplar los objetos de
estudio del campo de la e educación y sus diferentes perspectivas.
El desarrollo del pensamiento crítico amplía las posibilidades de transformar los
contextos particulares buscando mejores condiciones de vida para los ciudadanos y para la
trasformación de mundo, en particular para modificar lógicas, tradiciones y formatos de la
educación perimidos. Esto permite superar la relación pedagógica tradicional de un sujeto
solamente pasivo a un sujeto activo que transfiere el conocimiento para concebirla en
términos de una relación intersubjetiva- comunicativa. Se trata de una interacción pedagógica
fundada en el diálogo que permite el reconocimiento de los saberes como sujeto de derecho,
en particular del derecho a la educación.
En actitud abierta al descubrimiento y a la comprensión, la interpretación de textos del
campo educativo permite desarrollar juicios propios y hace posible el fomento de la capacidad
dialógica mediante discusiones sobre problemáticas educativas contemporáneas, a la vez que
permite profundizar el conocimiento, comprender las implicaciones del uso del lenguaje y
desarrollar la toma de posturas por parte de los estudiantes.
La orientación en educación posibilita el desempeño de la argumentación y da un
sentido trascendental a las problemáticas de lo educativo.
El uso de las TIC implica un cambio sostenido en la transformación de las prácticas
sociales de la enseñanza y las didácticas - pedagógicos. El uso de las Tics, no es solamente un
cambio de soporte, que muchas veces se invalida por la ausencia de recursos materiales en el
aula o la escuela, constituye un cambio en la forma de concebir la realidad, en la cual tanto
docentes como el estudiante se hallan implicados. Al ingresar las Tics en el espacio de
interacción de aprendizaje y enseñanza, se busca ampliar el campo de lo posible y diversificar
las formas de construcción de un aprendizaje significativo. El hacer propio este cambio es
parte del desafío docente en la actualidad

- 368 -
 PEDAGOGIA LATINOAMERICANA Y
ARGENTINA
FUNDAMENTACIÓN:
Las pedagogías latinoamericanas pueden erguirse con voz propia y proyección política
en nuestro continente. Buscan que los estudiantes indaguen sobre: ¿Es posible pensar una
pedagogía para y desde América latina? ¿Qué entendemos por educación latinoamericana? La
pedagogía latinoamericana y argentina al igual que otros campos es producto de un conjunto
de prácticas sociales inscriptas en tradiciones específicas.
Las pedagogías latinoamericanas encierran dificultades derivadas de las realidades de
los distintos países y de la divergencia de las trayectorias de procesos educativos. De manera
que se trata de efectuar una selección de temas y producciones pedagógicas en América
Latina y Argentina.
El espacio aborda ideas, pensamientos y prácticas pedagógicas, su evolución en
distintos periodos y países de educadores referentes del campo pedagógico de diferentes
anclajes institucionales y grupos sociales que plantearon alternativas a las funciones asignadas
a la educación en experiencias educativas como respuesta a los problemas y realidades de los
pueblos de la región, aportando a la construcción de sociedades más justas e igualitarias.
Las tradiciones pedagógicas constituyen una vertiente fundamental del pensamiento social y
un lugar de enunciación fundamental desde donde imaginar el futuro del continente para
pensar en y desde lo que Enrrique Dussel (1998) señala, como alternativa pedagógica ético-
epistémica decolonial .Esto es pensar desde la filosofía y la pedagogía para la liberación.
Finalmente el espacio busca producir una lectura pedagógica de los procesos sociales y
reconoce la colonialidad del saber y el eurocentrismo en el pensamiento pedagógico
latinoamericano.

PROPÓSITOS
Este espacio curricular propiciará situaciones de enseñanza en la que los estudiantes:

- Conocer los principales debates, perspectivas y pensamientos de la historia de América

Latina y Argentina, sus desarrollos pedagógicos y los contrasten con otras tradiciones

- 369 -
pedagógicas universales, reconociendo y valorando la perspectiva nacional y regional como un
lugar desde el cual pensar nuestras sociedades en el campo educativo.
- Analizar las perspectivas pedagógicas con el propósito de construir una propuesta de política
educativa alternativa que se contraponga al modelo educativo neoliberal a partir del análisis
de la educación en el contexto de los debates culturales, sociales y políticos contemporáneos
en latinoamericana y argentina.
-Conocer y comprender las principales ideas de educadores, pedagogos, líderes en campo
educativo regional y nacional para que identifiquen ideas de distinto tipo, procedencia y
filiación ideológica.
-Participar en debates sobre temáticas específicas expresando posiciones fundadas,
sosteniendo un diálogo argumentativo y una actitud respetuosa de otras posiciones, como
ejercicio de ciudadanía democrática.

APRENDIZAJES Y SABERES
Procesos educativos latinoamericanos y argentinos
- Análisis de los procesos educativos latinoamericanos y argentinos para identificar relaciones
entre prácticas sociales y sentidos pedagógicos que expresan los sujetos sociales que
demandan educación y problematicen los grados de concientización sobre la educación como
derecho humano en la región y el papel de los estados en la definiciones de una educación
inclusiva, en clave latinoamericana.
-Interpretación del desarrollo desigual de perspectivas, discursos pedagógicos dominantes en
educación latinoamericana a partir del reconocimiento de los sentidos sociales y culturales
atribuidos a la educación en distintos países, la pluralidad de luchas sociales y la complejidad
de los sujetos sociales a nivel político y pedagógico.
Prácticas pedagógicas dominantes en América Latina y en Argentina,
- Analizar discursos y prácticas pedagógicas dominantes en América Latina y en Argentina, para
interpretar las categorías “populares” “pueblos” construidos sobre sujetos sociales en distintos
en los países de la región tales como: el pensamiento pedagógico en el grito de iripanga en
1822 en Brasil, José Pedro Varela (1879-1845) y la educación popular en Uruguay, la Educación
popular de Sarmiento en Argentina.
-Analizar las contradicciones de los discursos dominantes del siglo XIX y XX para
desnaturalizar las exclusiones sociales y educativas que genera las disputas culturales por
garantizar la educación para todos en el contexto regional.
- Reconocimiento de las pedagogías anarquistas y socialistas, en la que analicen concepciones
de la educación Latinoamericana y Argentina en las propuestas de Imperialismo y Nación en el

- 370 -
pensamiento de J. Marti, Julio Barcos, y el pensamiento pedagógico de la lucha de clase de
Anibal Ponce.
-Analizar la irrupción de los movimientos nacionales y populares, sus propuestas educativas
de reformismo: El movimiento reformista argentino y su repercusión en Latinoamérica. V.
Haya de la Torre, J. A. Mella, el pensamiento pedagógico de J. C. Mariátegui. El pensamiento
de Olga y Leticia Cossetini,la escuela rural unitaria, Jesualdo y de Luis iglesias, la pedagogía
nacionalista popular de Saúl Taborda.
Educación para la liberación de los pueblos latinoamericanos
- Comprender la filosofía latinoamericana, como filosofía de la liberación identificando algunos
de los tópicos centrales en el campo cultural- educativo.
-Conocer las producciones pedagógicas de los sujetos vulnerados - oprimidos y sus demandas
específicas a la educación, desde la consolidación de las independencias de los países, por
ejemplo: Educación de y para los pueblos indígenas antes, durante la colonización. El
pensamiento de la Escuela Ayllu de Warisata Avelino Siñaí en Bolivia. La revolución cubana.
Paulo Freire y la pedagogía de la liberación. El pensamiento pedagógico de Augusto Nicolás
Calderón Sandino. La pedagogía descolonizadora de Arturo Jauretche y otras.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:
El espacio tiene por propósito indagar la producción disponible sobre las distintas
perspectivas pedagógicas en la que los estudiantes problematicen e indaguen producciones
escritas, audiovisuales, para poner en diálogo la filosofía, los estudios culturales y la pedagogía
de la liberación. Reconociendo e identificando la colonización y dominación del pensamiento
en Latinoamérica y en Argentina, en particular en el campo educativo.
Los procesos sociales desarrollados, fueron apuestas educativas para producir una mirada
diversa e igualitaria de sujetos, movimientos y experiencias que generaron alternativas
políticas-pedagógicas desde dónde construir la patria latinoamericana y Argentina.
En la enseñanza del espacio se sugiere identificar y distinguir etapas en el desarrollo de
perspectivas pedagógicas Latinoamericanas y argentinas en general y en particular que los
estudiantes conozca los principales debates entre los procesos educativos, políticos, sociales y
culturales en el devenir histórico de América Latina y del país.
Se puede trabajar ensayos en torno a una o varios de los las perspectivas abordados, o bien,
un análisis integrador, propuesta o perspectiva de análisis e interrogantes sobre el panorama
de la educación en Latinoamérica y Argentina. También sobre los aportes realizados a los
modos de comprender la educación o la presentación de documentales audiovisuales en

- 371 -
distintos formatos en base al análisis de principios y concepciones abordados por algunos de
los educadores y/o pedagogos, movimientos.
El docente indicará las orientaciones más pertinentes para su realización, así como la
guía durante la práctica de indagación y la producción final de ensayos o monografías, además
alentará la socialización de los estudios por medios locales para dar a conocer esas
producciones.
El ensayo es un escrito de extensión moderada y se caracteriza por ser el estudio
profundo sobre un tema, puede incluir una reflexión personal de un autor. Como todo proceso
de producción textual la escritura de un ensayo supone, también, una serie de operaciones de
pre escritura y de revisión de la escritura que es importante ir acompañando. Durante el
proceso de producción del ensayo el estudiante aplica distintos procedimientos: investiga, lee
y escribe.
Por otra parte busca desarrollar indagaciones en la comunidad, de aquellos referentes que los
estudiantes identifiquen como aportes en sus acciones y pensamientos para pensar o repensar
Latinoamérica y Argentina, desde el campo educativo. El desarrollo de entrevistas con
educadores locales dónde puedan interpretar e identificar posicionamientos y movimientos
pedagógicos que se puedan distinguir en esas entrevistas.
El acompañamiento docente estará orientado a buscar e identificar en personas,
movimientos sociales y otros actores en la cada comunidad, para identificar expresiones
alternativas para pensar los procesos educativos, como procesos políticos que tiendan a la
liberación y a mantener un pensamiento propio y situado en Latinoamérica.

- 372 -
BIBLIOGRAFIA:
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Buenos Aires: Siglo XXI.
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https://www.youtube.com/watch?v=S8vY1_UhodU
-La Escuela de la Señorita Olga, Documental
Pedagógico.https://www.youtube.com/watch?v=YJRzTcNWlTY
-Reconstruyendo la Memoria: un recorrido por la vida de Marina
Vilte:https://www.youtube.com/watch?v=NBZ7kPcR4tw

- 374 -
-JESUALDO SOSA SU OBRA .INVESTIGACION TALLER BARRADAS
URUGUAY.https://www.youtube.com/watch?v=hG_KzzWl-F
-Warisata: Elizardo Péres y Avelino Siñani. Portal Educabolivia Disponible:
https://www.youtube.com/watch?v=cWamdkWSOK8
-Warisata Escuela Ayllu. https://www.youtube.com/watch?v=TUwh_K-p6lQ

- 375 -
 ANTROPOLOGIA SOCIAL Y CULTURAL
FUNDAMENTACIÓN:
El espacio curricular aborda los principales postulados de la antropología social y
cultural y centra su estudio en el campo educativo en dialogo con disciplinas afines y pondrá
en juego metodologías de la investigación social de anclaje sociocomunitario.
La diversidad sociocultural es y puede concebirse como fuente de conflictos sociales
como factor de exclusión educativa o como fuente de pluralidad y posibilidad de respeto,
intercambio y de enriquecimiento mutuo conforme a distintas concepciones de cultura,
sociedad y educación.
Pretende brindar herramientas para analizar y debatir acerca de las vinculaciones
entre las concepciones de cultura y los modelos de educación implementados especialmente
en nuestro país y en el contexto latinoamericano. Supone analizar las representaciones de la
otredad, de lo diverso, de lo distinto. Se busca andamiar procesos de reflexión crítica respecto
de interpretaciones en las cuales el fracaso escolar se atribuye esencialmente a las
características del sujeto y/o del contexto socio- cultural, ligados a enfoques y prácticas
educativas, coherentes con la interpretación y percepción del “otro” como amenaza o como
problema, por el cual es necesario desnaturalizar las vinculaciones con las representaciones
negativas configuradas desde el proyecto educativo civilizatorio de la denominada Generación
del 80.
Promueve el debate, reflexión y la construcción crítica, colaborativa y participativa de
los estudiantes con fundamentos socio antropológicos, para la de-construcción de
representaciones, estereotipos, prejuicios y sentidos sociales configurados desde matrices
educativas fundacionales en Argentina. Se trabajarán los conceptos de hegemonía cultural,
etnocentrismo y asimilación cultural.
Desarrolla de manera espiralada y transversal, el análisis y debate de la alteridad, a fin
de que las/os estudiantes puedan desde sus propios sentidos y biografías, continuar procesos
de de-construcción y construcción de nuevas subjetividades basadas en sentidos sociales y de
ciudadanía ligados a la pluralidad, diversidad e inclusión.

PROPÓSITOS:
Este espacio curricular propiciará situaciones de enseñanza en la que los estudiantes:
- Reconocer y valorar la diversidad cultural, étnica, lingüística y religiosa, de género y
reflexione sobre el modo en que estas cuestiones se ponen en juego en los procesos
educativos.

- 376 -
 - Producir trabajos de investigación socio-antropológicos y socializar las conclusiones, a partir
de argumentaciones orales y escritas en diversos soportes multimediales que demuestren el
dominio del lenguaje y del vocabulario específico de las disciplinas sociales y de educación, así
como la capacidad para debatir con fundamentos sobre las problemáticas tratadas.
- Promover el trabajo colaborativo en un marco de respeto a la diversidad cultural, a partir de
la desnaturalización del paradigma selectivo en educación.
- Fortalecer el estudio de propuestas educativas alternativas o complementarias resultado del
reconocimiento y ampliación de derechos de grupos y sujetos vulneralizados.
- Desarrollar capacidades propias del trabajo de investigación social en terreno, lo que supone,
apropiación de técnicas y estrategias para la recolección de información más pertinente en
función de las temáticas estudiadas.

APRENDIZAJES Y SABERES:
Antropología social y cultural
- Conocimiento de la antropología como ciencia social y sus aportes a la educación, para
identificar su objeto de estudio en busca de su especificidad.
- Reconocimiento de los campos de la antropología para que puedan diferenciar prácticas de
crianza y educación en distintos contextos, esto implica reconocer los estudios culturales de
Margaret Mead y Boas entre otros del campo.
- Análisis de la configuración de la estratificación social desde una perspectiva sociocultural
para comprender donde se fundan los prejuicios, preconceptos y representaciones sobre
estas.
- Identificación y utilización de técnicas de investigación social y cultural, tales como registros de
campos, observación, observación participante y la etnografía.
- Identificación y distinción entre las técnicas de investigación más pertinentes para el trabajo
de campo en diferentes situaciones

Diversidad cultural y educación

- Comprensión de interculturalidad, pluriculturalidad y plurilingüísmo “no reducido a
aborígenes”, sino al respeto de la diversidad en todas sus expresiones, comunidades y/o
colectividades.
- Análisis de modelos educativos: segregacionista, integrador asociacionistas, bicultural,
intercultural, descolonial para identificar y comprender los supuestos y finalidades que rigen a
la educación.

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- Identificación de la trama relacional de las diferentes culturas en el desarrollo del sistema
educativo de la provincia y del país para comprender la configuración la matriz sociocultural de
la educación en la argentina y provincial.
- Reconozcan los procesos migratorios locales como aportes a la diversidad cultural a lo largo de
la historia para que valoren la riqueza cultural de la región.
- Valorización de las culturales locales para evidenciar sus aportes e influencias en lo simbólico y
material en procesos educativos de la comunidad, lo que supone estudio de campo y la
aplicación de técnicas de investigación social de temas tales como: los vínculos, festividades
locales diversas (fiestas de las colectividades, fiestas patrias, ferias de artes, muestras de
música, comida y prácticas de alimentación entre otras).
- Análisis de “rituales escolares”, símbolos, canciones patrias, en la construcción de la identidad
nacional, para identificar tensiones y conflictos en las nuevas configuraciones de la identidad
nacional que implica poner en cuestión tradiciones, valorizaciones y prácticas educativas
naturalizadas: el guardapolvo, el higienismo, el disciplinamiento de los cuerpos entre otros.
Estudios Sociales y Culturales locales
- Análisis de los espacios geográficos como territorios sociales: desplazamiento poblacional,
barrios, desdibujamiento de la urbanidad y la ruralidad: migraciones campo-ciudad a nivel
local.
- Identificación y relevamiento de problemáticas sociaoambientales: basurales, abandono de
animales ente otras, para proponer campañas de concientización- educativas, esto implica
desarrollo de materiales audiovisuales, gráficos en distintos soportes y medios.
- Identificación y estudio de los circuitos culturales para el tiempo libre de los habitantes de la
comunidad: plaza, bares, boliches- bailantas, cancha de futbol, camping, clubes sociales y
deportivos para reconocer las finalidades educativas de estos espacios.
- Trabajo de campo en diferentes modalidades: observación documental, observación no-
participante, participante, etnografía en distintos grupos sociales y comunidades tales como:
instituciones religiosas de las comunidades, las comidas en los pueblos, prácticas de
alimentación en la comunidad, las prácticas de salud en la comunidad, las identidades locales,
regionales; la diversidad lingüística, problemas respecto a las tenencias de las tierras entre
otras.

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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:
La enseñanza de este espacio curricular privilegia un enfoque etnográfico “en tanto
enfoque, constituye una concepción y práctica de conocimiento que busca comprender los
fenómenos sociales desde la perspectiva de sus miembros entendidos como “actores”,
“agentes” o “sujetos sociales” (Guber 2011:16). Y desarrollará la investigación social,
realizando observación, encuesta, entrevistas, registros documentales, todas dirigidas al
estudio de las temáticas del territorio.
Este enfoque permite que el estudiante aprenda haciendo trabajo de campo, en un
hacer con otros como una herramienta para complementar el saber que nos otorgan las
teorías antropológicas como marco de interpretación en los estudios que se realicen a nivel
local.
Se siguiere la utilización de recursos multimediales del género documental que den cuenta los
aprendizajes realizados en las investigaciones.
Se evaluará a partir de la presentación de monografías e informes escritos con la
descripción propia de los estudios antropológicos que identifique y valore el estudio de la
otredad a nivel local, provincial, nacional y regional. Donde se especifique procesos de
articulación entre marcos conceptuales y la empíria.
Además que puedan identificar las relaciones sociales, las significaciones y los vínculos
que se ponen en práctica y que generan representaciones del “otro” en los modelos escolares
vigentes en la educación y que han trascendido a lo largo de la historia, y que perduran en
distintas propuestas educativas, haciendo hincapié en la realidad local y regional. Por ejemplo:
educación de y para pueblos indígenas y de las distintas colectividades migrantes presentes en
la provincia (paraguayos, italianos, españoles, ucranianos, búlgaros, checoslovacos, chinos y
coreanos).
Los estudiantes reconocerán los diversos actores y organizaciones sociales implicados
en estas prácticas educativas e identificarán el grado de incidencia y participación que tienen
en las definiciones de las intervenciones socioeducativas: Estado, ONG, Movimientos Sociales,
Concejos escolares. Líderes de las comunidades indígenas y otras comunidades), esto implica
trabajar a partir de:
Testimonios, historias de vidas y biografías personales. La escucha de testimonios e
historias de vidas pretenden movilizar el proceso de historización crítica de las propias
biografías. Supone reflexión y autocrítica tendiente a generar modificación de
representaciones y sentidos sociales ligados a la interculturalidad, no reducida a pueblos
indígenas.

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 Relatos ancestrales a través de los mismos se pretende movilizar reflexiones y
construir nuevas significaciones y sentidos sociales que favorezcan actitudes ligadas a valorar y
respetar la cosmovisión indígena.
La entrevista en profundidad en la investigación cualitativa constituye una técnica que
permite abordar esta dimensión del fenómeno de la migración, en tanto es caracterizada por
Taylor y Bogdan(1992) como encuentros con los informantes dirigidos hacia la comprensión de
las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones.

- 380 -
BIBLIOGRAFÍA

ALONSO, Graciela y Raúl DÍAZ (2004) “¿Es la educación intercultural una modificación del statu
quo?” En: Díaz, Raúl y Graciela Alonso (Comps.) Construcción de espacios interculturales.
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ARCHETTI, E. “Una perspectiva antropológica sobre cambio cultural y desarrollo: el caso del
cuy en la sierra ecuatoriana.” En: Boivin, et.al. Constructores de Otredad. Editorial
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www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_colangelo.pdf
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Nacional de Rosario.

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Aires: Inst. Nac. contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo – INADI. Disponible en:
http://inadi.gob.ar/wp-content/uploads/2012/07/documento-tematico-educacion.pdf

DIETZ, Gunther y Laura MATEOS CORTÉS (2011) “La interculturalidad más allá de la asimilación
y de la segregación: panorama de los enfoques discursivos internacionales”. En:
Interculturalidad y Educación Intercultural en México: Un análisis de los discursos nacionales e
internacionales en su impacto en los modelos educativos mexicanos. México DF: SEP.

GUBER, R. (2011)La etnografía, método, campo y reflexividad. Siglo XXI. Bs. As.
Wright, Susan,(1999) "La politización de la cultura" en Boivin, Rosato, Arribas Constructores de
Otredad. Buenos Aires, Eudeba, 1999.
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escuela argentina Tesis de doctorado. Disponible en: www.unb.br/ics/dan/Tese74.pdf
RESTREPO, Eduardo (2011), Técnicas etnográficas. Documentos de trabajo. En Red de
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Antropología de las Moralidades (IDAES -UNSAM).
Díaz, Pablo (2007), Tierra y Educación en el campesinado de Santiago del Estero, Nuestra
América Editorial, Buenos Aires.
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- 382 -
 PEDAGOCIA SOCIAL

FUNDAMENTACIÓN:
Este espacio curricular estudia lo socio-comunitario como educativo. Una plaza, una
sociedad de fomento, una esquina, un partido de fútbol, una murga, un partido y agrupaciones
políticas, movimientos sociales, un recital, un club de barrio pueden ser potenciales espacios
en los que se den prácticas deeducación. Busca que los estudiantes participen de distintos
ámbitos comunitarios con finalidades educativas, poniendo en juego prácticas de
investigación- acción, reconociendo que todas las prácticas sociales y culturales pueden ser
educativas. La Pedagogía Social como la disciplina trabaja lo político en las complejas fronteras
de la inclusión / exclusión y aborda también las responsabilidades públicas en educación, es un
espacio para pensar la igualdad de derechos, en el marco de las nuevas condiciones
económicas, respecto al acceso a la cultura, a la participación social y a la dignidad de las
personas (Núñez, 2007).
De manera que en este espacio concibe la educación más allá de la escuela, propone
el acercamiento a distintos ámbitos en los que se desarrollen actividades educativas: jóvenes
y adultos, el trabajo, la salud, la familia, el tiempo libre y la participación social y política.
La Educación de jóvenes y adultos presenta contradicciones constitutivas y distintas
interpretaciones actuales, producto de una variedad de posicionamientos, políticos-
pedagógicos. Posicionamientos que adquieren distintas significaciones producto de las
transformaciones económicas y políticas del país se presenta por distintos canales según la
UNESCO, OEI; OIT. Constituye una diversidad de ofertas desde lo formal, lo informal y lo no
formal, que según el espacio y los sujetos destinatarios podemos hablar de “educación
permanente “Educación recurrente”, “educación popular” que se dan en distintos ámbitos y
que serán abordados en este espacio indagando concepciones educativas, enfoques
pedagógicos y metodologías que, junto a los actores sociales, contribuyan y hagan posible el
sentido liberador y emancipador de la educación.

PROPÓSITOS:
- Comprender el desarrollo de propuestas educativas que aborden el paradigma del aprendizaje
a lo largo de la vida para caracterizar las finalidades educativas de esas propuestas.
- Iniciar en la tarea de investigación aproximándose a los conocimientos de técnicas de
indagación social, al análisis de fuentes y sistematización de la información.

- 383 -
- Reconocer la importancia de la educación en la formación de ciudadanos comprometidos con
los valores de paz, libertad, solidaridad, justicia, respeto a la diversidad, responsabilidady bien
común.
- Desarrollar actitudes solidarias y acciones colectivas en su comunidad, en defensa del derecho
a la educación y en la búsqueda de un proyecto educativo que abone una sociedad más justa e
igualitaria.
- Reflexionar sobre los principios éticos sobre los que reposan las intervenciones sociales y como
estas contribuye a que los estudiantes desarrollen el ejercicio del empoderamiento propio y
de otros sujetos a partir del desarrollo de alguna práctica de intervención comunitaria.
-
APRENDIZAJES Y SABERES:
Espacio público, educación y el desarrollo sociocultural
- Problematización de “lo público” para comprender, tensiones y debates acerca de la función
social de la educción y que reconozcan a la educación como parte de un proceso de
transformación sociocultural para contribuir a la construcción de un espacio de todos.
- Reconocimiento de lo público como lugar donde se desarrollan situaciones educativas y que
problematicen la educación en distintos ámbitos y grados de formalización informal, no
formal, formal, animación sociocultural, educación a distancia, educación popular, sus
problemáticas y sus delimitaciones.
- Valoración del estado en clave de derecho las demandas educativas de diferentes sujetos,
regionales y locales identificando los modos de participación ciudadana, distinguiendo roles de
las organizaciones de la sociedad civil y el tercer sector en las definiciones de las propuestas
educativas.
- Análisis de concepciones históricas y pedagógicas sobre educación permanente, educación
popular, educación no formal y educación de jóvenes y adultos identificando necesidades y
demandas de educación de jóvenes y adultos, nuevas áreas y programas especiales del sistema
educativo, ministerio de trabajo y desarrollo social.
- Experiencias educativas, sistematización en las instituciones y en la comunidad.
- Indagación de los diferentes ámbitos de participación juvenil: la escuela, centros de
estudiantes, consejos escolares, el club, el barrio, las comunidades, las agrupaciones y partidos
políticos, los centros de salud, consejos indígenas, etc. Y que desarrollen acciones de
acompañamiento de experiencias educativas de esos ámbitos.
- Identifiquen experiencias en educación de género, fábricas- otros espacios recuperados, en
contexto de encierro, aprendizaje en servicio, extensiones y voluntariados, educación para la
salud. Educación para el tiempo libre. Educación de jóvenes y adultos, programas y proyectos

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 que atienden a la formación laboral- productiva, educación ambiental, sustentable y ecológica
para investigar y producir materiales que acompañen el desarrollo de estos procesos
educativos en la comunidad.
Los educadores comunitarios y sus prácticas
-Investigación de las concepciones de la educación popular en América Latina y Argentina
para que reconozcan la diversidad de sentidos y sujetos sociales que representa.
- Análisis del contexto socioeducativo distinguiendo el problema del conocimiento, del
aprendizaje y de la enseñanza en distintos ámbitos, para que comprendan como se da el
aprendizaje social y la participación comunitaria (partidos políticos, movimientos,
municipalidades, iglesias, centros de deportes).
- Valoración de las prácticas educativas locales, experiencias que se desarrollaron en la
comunidad y que reconozcan los sentidos otorgados a esos procesos de desarrollo educativo.
Por ejemplo planes de alfabetización, experiencias de educación de adultos mayores.
- Resignificación de los educadores locales, considerados referentes en sus comunidades tales
como: educadores y alfabetizadores populares, mujeres que enseñan manualidades, ladrilleros
cooperativistas, ex combatientes de Malvinas, padres en la ruta, asociaciones protectoras de
animales para reconocer las características que adquieren estos procesos educativos
particulares desde las voces de sus actores.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:
Este espacioarticulará salidas a terreno para realizar observaciones y registros de
circuitos socioculturales barriales, unidades educativas, actividades educativas formales y
programas especiales dirigidos a jóvenes y adultos, abuelos otros a nivel local.
Además privilegia el trabajo de indagaciones en centros educativos diurnos y
vespertinos, centros de reinserción escolar para jóvenes, centros educativos en contexto de
encierro, planes de finalización de estudios primarios y secundarios a nivel local.
La observación, el registro y el análisis del ambiente socioeducativo en las distintas
propuestas de educación local supone el desarrollo de campañas que tiendan a la
concientización de la educación para el desarrollo territorial local.
Resulta propició también para trabajar en dos tipos de instancias: las del aula y las salidas a la
comunidad, encuentros presenciales y el tiempo de trabajo de campo con el acompañamiento
docente en territorio.
La evaluación grupal tiene carácter formativo ya que su principal propósito es detectar
las dificultades existentes en el funcionamiento del grupo, para superarlas y perfeccionar de
ese modo la acción del mismo. En este sentido, la valoración no debe considerarse un fin en sí

- 385 -
misma, sino que debe ser un medio cuyo fin es realimentar, indicar cambios para el futuro, que
permitan aumentar la productividad y madurez en el desempeño grupal.
El trabajo presencial puede constituirse en ateneo de discusión y análisis de distintos
marcos teóricos introducidos a través proyecciones de recursos audiovisuales y otros lenguajes
y de los registros del trabajo en territorio.
En esta línea se sugiere organizar actividades de producción grupales, plenarios de puesta en
común, reflexiones teóricas y prácticas sobre el trabajo de registros y observaciones de la
comunidad y se fomentará el involucramiento activo de los estudiantes en estas propuestas,
por ejemplo en experiencias de voluntariado en educación.
Las producciones serán en el formato de portafolios que debe contener elementos
mínimos que lo caracterizan: portada, carta de presentación del autor dirigida a los lectores,
índice de contenidos, documentos, productos a presentar, criterios de evaluación conocidos y
compartidos, reflexiones de los estudiantes. Esto además posibilita retroalimentación,
corrección y replanteo de las estrategias en clase por parte del docente (ANIJOVICH y otros,
2004).
La evaluación estará centrada en el reconocimiento del trabajo en equipo, colaborativo, en las
acciones se observación y registro, en la presentación de informe de conclusión que pueden
ser escritos o audiovisuales (informe, revista, poster, historieta, documental, micro radial,
cortometraje, murales, intervenciones artísticas: teatro, danza)

- 386 -
BIBLIOGRAFÍA:
Veleda, C., Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011). La construcción de la justicia educativa. Criterios de
redistribución y reconocimiento para la educación argentina. Buenos Aires: CIPPEC y UNICEF.
Disponible en http://www.unicef.org/argentina/spanish/CIPPEC_JusticiaEducativa.pdf.
Pautassi, L. (org.) (2010) Perspectivas de derechos, políticas públicas e inclusión social. Debates
actuales en la Argentina. Buenos Aires, Editorial Biblos.
Documentos sobre educación de jóvenes y adultos de los países de América Latina para VI
Confintea, 2009, UNESCO.
Documentos sobre alfabetización, aprendizaje a lo largo de toda la vida, políticas estatales
nacionales en América Latina. Universidad Nacional de Luján. Departamento de Educación,
Profesorado de Enseñanza Media de Adultos, Sistematización de experiencia, Centros
Educativos de nivel secundario. M.S. Canevari (coordinador) A. Zilbersztain, S. Caffera, P.
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Brusilovsky, S., Cabrera, M.E., Educación escolar y de adultos, una identidad en construcción,
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Torres, Rosa María, Educación Popular. Un encuentro con Paulo Freire, CEAL, 1988.

- 387 -
 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
FUNDAMENTACIÓN:
Las prácticas y los proyectos educativos se inscriben en diferentes visiones de sociedad
y se traducen en diferentes maneras de entender a los sujetos y la función social de la
educación en distintos contextos sociales e históricos.
Este espacio curricular se orienta para que los estudiantes puedan apropiarse del carácter
ético y político de la educación y de la reconstrucción crítica de la educación como derecho en
tanto conquista política-histórica reconociendo el papel del Estado y las políticas educativas
como garantes de ese derecho.
Los estudiantes problematizarán sobre la exclusión educativa y los desafíos de la búsqueda de
la igualdad e inclusión en una sociedad desigual y las tensiones entre la función conservadora y
transformadora de la educación.
El espacio abordará nociones de Estado, educación y sociedad a nivel nacional y
latinoamericano. En un marco normativo, conceptual e histórico que permita posicionarse
desde un rol de sujetos sociales que participan activamente en la sociedad, para que pueden
ser capaces de generar condiciones para el ejercicio pleno de los derechos.
El enfoque sociocultural posibilita desnaturalizar las prácticas educativas, en tanto éstos
remiten “… implícita o explícitamente, a una determinada visión de la sociedad, al tiempo que
permiten poner al descubierto algunas de las interdependencias que existen entre la
configuración social de una época concreta, y el modo de organización y funcionamiento de la
Escuela (ALVAREZ URIA y VARELA, 2009:55)
La educación como práctica política trasciende las instituciones escolares ybusca reflexionar
sobre el concepto o idea de sociedad, la cual remite a relaciones entre individuos, ya que la
conducta humana se halla orientada de innumerables formas hacia las otras personas. Los
seres humanos no sólo viven junto sino que cotidianamente se encuentran en interacción,
respondiendo unos a otros, orientando sus acciones en relación con la conducta de los demás
y siempre con un doble fin: allegarse algo que necesitan y ayudar a otros a conseguirlo.

PROPÓSITOS:
 Comprender las relaciones complejas entre sociedad, Estado y educación.
 Identificar las políticas educativas de inclusión y exclusión de los sujetos sociales en distintos
gobiernos y modelos de Estado en Latinoamérica y Argentina.

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  Distinguir la función social de la educación en los diferentes modelos de Estado y valorar
positivamente una educación democrática, participativa e inclusiva.
 Identificar y problematizar la intervención de Estado en la educación, reconociendo su
función vinculada con la construcción, reproducción de saberes, capacidades y valores, que la
diferencian de otras áreas de intervención del Estado, a nivel nacional, provincial y local.

APRENDIZAJES Y SABERES:
Relaciones entre Estado, educación y sociedad
- Comprensión de la educación como práctica social y ético-política para reflexionar sobre la
compleja trama de relaciones y tensiones que genera en la sociedad el rol político de la
educación.
- Analizar las políticas educativas liberales y neoliberales a nivel mundial, latinoamericano y
argentino, identificando las transformaciones socioculturales-educativas que generaron, lo que
supone problematizar la herencia simbólica y material del paradigma selectivo y hegemónico
en educación.
- Identificación de continuidades y rupturas de funciones sociales asignadas a la educación por
los distintos modelos de Estado y la manera en que se actualizan éstas en las políticas públicas
de ampliación y restitución de derechos sociales, culturales y educativos en el plano legislativo
(Ley de Educación 26.206/06, Ley de protección integral de los derechos de Niños/as, y
Adolescentes 26.061/05, Ley Nacional de Educación Sexual Integral, Ley de Identidad de
Género 26.743/12 y otros) y simbólico (políticas tendientes a garantizar la inclusión en el
sistema educativo: Asignación Universal Hijo, Programas educativos de asistencia de
recuperación de la cultura de los pueblos indígenas).

Funciones sociales de la educación

- Conocimiento de las teorías sociológicas en educación para aproximarse al estudio de relación
entre educación-sociedad y de las teorías sociológicas (estructural-funcionalismo de Talcot
Parsons, Bourdieu y Passeron y Bernstein, Karl Max, Antonio Gramsci, entre otros) para que
comprendan las funciones sociales asignadas a la educación en las políticas educativas de los
distintos gobiernos y logren identificar aquellas de ampliación y reconocimiento de derechos
a sectores vulnerados de éste derecho.
- Comprensión de los procesos mediadores entre la economía, la sociedad y la educación para
visibilizar cómo influyen y problematizan las vinculaciones complejas entre economía y
educación.

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- Identificación, en los modelos sociológicos, de los procesos de discriminación por género,
raza, clases sociales, y otros motivos, y el discurso de la herencia genética como justificación
de la exclusión y el racismo.
La educación y sus funciones sociales a nivel local
- Indagación a nivel local, del valor de la educación en todas sus expresiones, actores
comunitarios, organizaciones e instituciones formales en las que circulan saberes, para la
concientización de la educación como proceso de transformación social en la comunidad.
- Reconocimiento de los desafíos a nivel local y regional que presenta la educación inclusiva con
calidad, que supone también la apropiación de las TIC, para señalar las demandas sociales a la
educación y viceversa.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:
Este espacio curricular adquiere la modalidad de seminario-taller, privilegiará el
análisis de problemáticas en educación, como por ejemplo, el acceso a la educación, educación
inclusiva, educación de calidad, incorporación de las TIC en la cotidianidad de las instituciones
educativas y comunitarias, educación y medios de comunicación, visibilización de los jóvenes y
acciones de empoderamiento para el desarrollo comunitario.
La propuesta contemplará anclajes conceptuales que dará sustento al reconocimiento,
la problematización y la desnaturalización de las funciones sociales asignadas a la educaciónen
las políticas educativas de los distintos gobiernos enmarcados en modelos de Estados en
Argentina y Latinoamérica.
El estudiante identificará controversias que genera el paradigma ético-político de la
educación y que pueda valorar las políticas educativas tendientes a generar justicia social y
educativa. Incluirá la elaboración de informes monográficos, audiovisuales y en otros lenguajes
que expresen el trabajo con normativas, resoluciones, conferencias, entrevistas a educadores
considerados referentes en la comunidad que estimule el trabajo de investigación. Ello supone
visitas guiadas de repositorios locales: bibliotecas escolares, públicas, populares, centros
comunitarios, núcleos de acceso al conocimiento, laboratorios de informática, radios y cables
locales, prensa gráfica convencional o digital, archivos de diarios etc.
Los criterios con los cuales se evaluará serán aquellos que se ajusten al nivel de la
Educación Secundaria de creciente complejidad en el abordaje de problemáticas a tratar,
estimulando el estudio de los temas, de manera que se garantice la apropiación del interjuego
teoría y práctica.

- 390 -
BIBLIOGRAFÍA
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COMISIONES DE DOCENTES PARTICIPANTES:

ABATTE, Lorena Marina; ACEVEDO, Cristian; ACOSTA, Lilian Miriam; ACOSTA, María José;

ACOSTA; María Mercedes; ACOSTA, Melina Eliana; ACUÑA, Luis Daniel; ACUÑA, Osvaldo

Ramón; AGUDO, Dante; AGUDO, Viviana Raquel; AGUILERA, Javier Ramón; AGUIRRE, Alejandra

Rafaela; AGUIRRE, Carlos; AGUIRRE, Elina; AGUIRRE, Lisandro Gabriel; AGUIRRE, Mirian Mabel;

AGUIRRE, Romina Elizabeth, AGUIRRE, Silvia Rosana; AHUMADA, Liza Noemí; ALARCÓN, Erna

Mariela; ALARCÓN, Erna Mariela; ALBA, Mariela Alejandra; ALBANESE, Mirian Esther; ALBAREZ,

Nancy Marisel; ALDERETE CONTENTO, Nicolás; ALEGRE, Antonia Salvadora; ALEGRE, José

Alberto; ALEGRE, Juan Carlos; ALFONSO, Eduardo Miguel; ALMIRÓN, María Eva; ALTAMIRANO,

Bibiana; ALTAMIRANO, Roberto; ALVARADO PUEBLA, Cristián Adrián; ÁLVAREZ, Adriana

Lorena; ÁLVAREZ, Norma del Rosario; AMARILLA, Silvia Susana; ANDREO, Marcela Gabriela;

ANTONELLO, Mercedes Beatriz; AQUINO, Diego; ARANDA, Ermelinda Mirta; ARAOZ, Daniel

Humberto; ARAUJO, Darío César; ARAUJO, José Martín; ARAUJO, María de los Ángeles;

ARAUJO, Marianela; ARÉVALO, Mercedes Noelia; ARGUELLO, Sonia Beatriz; ARMÚA, Andrea

Mabel; ARRÚA, Miriam Beatriz; ÁVILA SCHAHOVSKOY, María Julia; AVILA, María Luz; AYALA,

Cecilia Beatriz; AYALA, Santos Ramón; AZCONA, Dora Esther; BAEZ, Raúl Marcelo; BÁEZ, Sergio

Daniel; BALBUENA, Alba Elisabet; BALBUENA, Luis; BALCAZA, Ana Melisa; BAÑASCO, Adriana

Isabel; BARBOZA, Lucía Esther; BARCELO, María de los Ángeles; BARRAZA, Andrea Raquel;

BARRETO, Marina Noelia; BARRIENTOS, Claudia Patricia; BARRIOS, Beatriz Elina; BARRIOS, Juan

Domingo; BARROS, Analía; BARROZO, Mirian Soledad; BARTOLOMEY, Edith Rosana; BASTIANI,

Viviana; BAUSTIAN, Daniel Horacio; BEHR, Verónica; BELOSO, Alicia Noemí; BENITEZ LIZARDO,

Romina Paola; BENITEZ, Dante Gustavo; BENITEZ, Gustavo Alberto; BENITEZ, Laura Teresita;

BENITEZ, Liliana Silvia; BERNACHEA, Analía Noemí; BERNARDIS, Carolina; BERTINO, Vilma

Vanesa; BIANCHI, Juan Carlos; BLAHO, Andrea Viviana; BLANCO, Ana María; BLANCO, Claudia

Noemí; BLANCO, Mariela Leonor; BLANCO, Santiago; BOGARIN, Carolina; BOHN, Nancy

Graciela; BOIS, Marcelino Raúl; BORDA, Leonardo Gabriel; BORGET, Nancy Miriam; BORRELI,

Liliana María; BOVERO, Gabriela Alejandra; BRADFORD, Maia; BRAVO, Patricia Isabel; BROGGI,

Ivana Soledad; BUDIMIR, José Oscar; BUERA, Elisa Beatriz; BUITONI, Mirta Soledad; BULACIO,

Silvina Elisabeth; BURGOS, Madia; BUSTAMANTE, Armando, BUSTINDUY, Tamara Agustina;

BUTTNER, Jorge Rafael; CABRAL, Sandro Alberto; CACHOLATTI, Tatiana Antonella; CAMAÑO,

- 394 -
Alejandra Beatriz; CAMORS, Alicia Lilián; CANEPA, José Adrián; CANO, Fabio; CANTERO

GARCILAZO, Romina Beatriz; CANTERO, Lucas; CANTEROS, Antonia Griselda; CANTEROS,

Leandro Daniel; CANTEROS, Santa Catalina; CAÑETE, José Fernando; CAPELLO RAMÍREZ,

Carolina Lucía; CARDOZO, Flora Beatriz; CARDOZO, Susana; CARNEVALE, Gustavo Oscar;

CAROL, Viviana Claudia; CARRASCO, María del Carmen; CARRIZO, Nelly Soledad; CASAFÚ, Lidia

Raquel; CASCO, Felipe; CASTILLO, Jorge; CASTILLO, Mirtha Nora; CAULA, Estela Maris;

CECCONI, Dante Luis; CEJAS, Cristian Gonzalo; CEJAS, Karen Yanina; CELANT, María Alejandra;

CENTURIÓN, Sandra Mariel; CERDEIRA, Natalia Graciela; CERVERA, Elena Laura; CÉSPEDES,

Karina Alejandra; CÉSPEDES, Pablo Sergio; CHÁ, Sergio Raúl; CHAMORRO, Ramona Dolores;

CHAPARRO, Mabel Edith; CHAPARRO, Nancy; CHAPO, Celso Armando; CHARREÚN, Gisela

Romina; CHAVARRÍA, José Luis; CHAVEZ, María Alejandra; CHÁVEZ, Gustavo Marcelo; CHÁVEZ,

Mariela; CHIARAPICA, Clara Liliana; CHURÍN, Cristina Miryan; COCHIA, Johanna Lorena;

COLMAN, Gabriela Alejandra; CONCI, Graciela Pelegrina; CONDE, Mónica Elizabeth;

CORBALÁN, Carina Elisabet; CORDOVA, Sandra Mariela; CORONEL BARRIOS, Cecilia Belén;

CORONEL, Fabián; CORONEL, Gloria; CORREA, Ricardo Darío; CORVALÁN, Said Emanuel;

CRIPPA, María Cristina; CUESTA, Celia Yolanda; CUSSIGH, Vanesa Soledad; DEL FABRO, Lorena

Paola; DEL PALACIO, Silveria Gladis; DELGADO, María Alejandra; DEMETER, Claudia Beatriz;

DERKA, Mariela Noemí; DÍAZ VILLALBA, Carla Vanesa; DÍAZ, Andrea Susana; DÍAZ, Claudina

Noemí; DÍAZ, Gustavo Aníbal; DÍAZ, Rosana; DIP, Isabel; DOMÍNGUEZ, Juan Carlos;

DOMÍNGUEZ, Juana Luisa; DOMÍNGUEZ, Marcelo; DOMÍNGUEZ, Mirta Lilián; DRI, Graciela;

DUARTE, Luis César; DUARTE, María Cecilia; DURAND, Gladis Noemí; ELSESER, Marlene

Yolanda; ENCINA, Mariana Isabel; ENCISO, Mirna Mariana; ERCEG, María Alejandra; ÉREN,

Miguel Ángel; ESCALANTE, Aníbal; ESCOBAR ROMERO, Nélida; ESCOBAR, Graciela; ESCOBAR,

Sergio Ariel; ESCUDILLA, Roberto Marcelo; ESPER, Cecilia; ESPÍNDOLA, Mariela Lilián;

ESQUIVEL, Alfredo Osmar; ESQUIVEL, Griselda Noemí; FACCIOLI, Gabriela Analía; FALCÓN,

Gloria Ester; FARÍAS GONZÁLEZ, Romina Micaela; FARÍAS GONZÁLEZ, Yanina Soledad, FARÍAS,

Néstor Fabián; FERNÁNDEZ, Fernanda Beatriz; FERNÁNDEZ, Karina Andrea; FERNÁNDEZ, Karina

Noelia; FERNÁNDEZ, María Alejandra, FERNÁNDEZ, María de los Ángeles; FERREIRA, Juan

Ramón; FERRERAS, Araceli Noemí; FERRERO, Sergio Emilio; FERREYRA, Adriana Liliana;

FERREYRA, María Inés; FERREYRA, Rosa Haideé; FIGUEROA, Rolando Luis; FLORES, María de los

Ángeles; FLORES, Solange Silvina; FLORES, Valeria Andrea; FLOROFF, Benjamín Darío;

- 395 -
FORCILLO, María Alejandra; FOSCHIATTI, Mirian Lilian; FOSCHIATTI, Valeria Soledad; FRÍAS,

Evelin Erica; FRUTOS, Ramona; GABERT, Carolina Elisabet; GALEANO, Elba Magdalena;

GALLARDO, Adriana Mariel; GALLELLI, Roberto Armando; GAMARRA, Miriam Evangelina;

GAMECHO, MariselAnalí; GAONA, Luis Alberto; GARCÍA, Carla Gisela; GARCÍA, Graciela Mabel;

GARCÍA, Maria Elisa, GARCÍA, Marina Soledad; GARNICA, Roberto Esteban, GAUNA, Claudia

Rosana; GAUNA, Elena Rosa; GAUNA, Rosa Isabel, GAUNA, Sandra Marisa, GAY, Elbio Daniel;

GENEYER, Miguel; GÉREZ, Emilse Lorena; GERÉZ, Germán Jesús; GIFFI, Claudia Patricia; GIL,

Andrés Sebastián; GIMÉNEZ, Aarón Darío; GIMÉNEZ, Graciela; GODOY, Claudia Edith; GODOY,

David; GODOY, Félix Alberto; GODOY, Gustavo; GODOY, Leandro; GÓMEZ, Claudia Verónica;

GÓMEZ, Claudio César; GÓMEZ, Gustavo Gabriel; GÓMEZ, Karen Gabriela; GÓMEZ, Mónica

Alejandra; GÓMEZ, Silbia Marisa; GÓMEZ, Teresita Mabel; GÓMEZ, Vilma; GONZÁLEZ DÍAZ,

Tamara Loreley; GONZÁLEZ, Alida Fabiana; GONZÁLEZ, David Ariel; GONZÁLEZ, Gilda;

GONZÁLEZ, Nancy Esther; GONZÁLEZ, Nara Cecilia; GONZÁLEZ, Nora Elisa; GONZÁLEZ, Norma

Beatriz; GOROSITO, Ricardo Daniel; GOUJÓN, Evelin Araceli; GOYOAGA, Sabrina; GRAB,

Leonardo Darío; GRABRE, Mirta Isabel; GRAMIGNA, Cynthia Johanna; GUIDO, Hernán;

GUIZDAKOFF, Oscar Alberto; GUTIÉRREZ, Alejandra; HEREDIA, Néstor Germán; HERNÁNDEZ,

Luciano; HERRERA, María Luz; HERRERA, Paula Leticia; HOYOS, Elba Ramona; IBÁNEZ, Jorgelina

Mary; IBÁÑEZ, Lilian María; INSAURRALDE, Viviana Griselda; IRIARTE, Laura Viviana; Israel

ZIESENISS, Bárbara; IZAK, Claudia Lorena; JACOBOVSKI, Nerci; JAKOWLUK, Rosana Alejandra;

JALDÍN, Alfredo; JESSEPEN, Fany Ruth; JONÁS, Néstor Ariel; KADLEC, María Rosa; KADLEC,

María Rosa; KAMBICGARCE, Paola Anabel; KARACSANY, Claudia Lorena; KEK, Patricia Amalia;

KESSLER, Griselda Beatriz; KICH, Mariela Yamina; KNAUS, Abril Eliana; KOLESNIK, Miriam

Mabel; KOLESNIK, Patricia Noemí; KONRAD, Luis Gustavo; KORCIK, Paola Silvana; KOVAL,

Sergio Ramón; KOZACHENKO, Nélida Beatriz; KRONEMBERGER, Rolando; LANGKILDE, Noelia

Marisa; LAVALLE, José Luis; LAZARUS, Natalia Andrea; LE VRAUX, Cristian Edgardo; LEANDRO,

Saavedra; LEDESMA FALCHINI, Luis ; LEDESMA, Carolina Elizabeth; LEDESMA, Rosana Claudine;

LEGUIZA, Walter José; LEMAIRE, Claudia Mariela; LEMOS, Silvia Mariel; LENCINA, Jorge Rafael;

LENDICH, Mariela Noemí; LIVA, Gladys; LIVA, Silvia Lilián; LIVA, Walter Roberto; LLANES,

Mariela Judith; LÓPEZ KAUFMAN, Claudia María silvina; LÓPEZ NAJUL, Ethel Clarisa; LÓPEZ

VISCARRA, Carmen Olga; LÓPEZ, Crecencio Daniel; LÓPEZ, Gustavo Daniel; LÓPEZ, Hebe

Nieves; LÓPEZ, Laura Marisa; LÓPEZ, María de los Ángeles; LÓPEZ, Roxana Elizabet; LÓPEZ,

- 396 -
Silvia Susana; LORINCZ, Mirta; LOSITO, Nieves Paola; LOVEY, Amanda; LUGO, María Soledad;

LUNA, Sandra Elisabet; LUQUES, Gustavo Javier; MACHVANIN, Noelia Alejandra; MACIEL, Lucía;

MACIEL, Norma Griselda; MAGGIO, Mariana; MAIDANA, Ana María; MAIRE, Guillermo

Alejandro; MAKULA, Mariel Lorena; MANSILLA, Omar Eduardo; MANTELLATO, Ana Elisa;

MARECOS, Daniela María; MARGOSA, Conti; MAROLO, Carolina Elisabeth; MARQUÉS, Adriana;

MÁRQUEZ, Teresita de Jesús; MARTÍN, Leila Patricia; MARTÍN, Natalia Elena; MARTINEZ,

Claudia Elizabeth; MARTINEZ, Mauro; MARTINEZ, Silvia Mariela; MASAT, Silvina; MASSON,

Patricia Soledad; MAZA La RED, Mónica Elisabeth; MAZZO, Ramón Alfredo; MEDINA, Armando;

MELCHOR, Gustavo; MÉNDEZ, Sonia Araceli; MERCADO, Vilma Sofía; MEZA ESCALANTE, Diana;

MILESI, Edgardo Javier; MIÑO, Albino Joel; MIÑO, Héctor Ariel; MIRANDA, Daniela; MOLINA,

Virginia Mabel; MOLINA, Walter Ariel; MOLODEZKY, Marcelo Miguel; MONGELO, Verónica

Lorena; MONTAÑA, Víctor Darío; MONTENEGRO, Sergio Gustavo; MONTENEGRO, Silvia

Raquel; MONTERO, Sandra Marisel; MONTIEL, Vivian Noemí; MONZÓN, Patricia Inés;

MORALES, César Alejandro; MORELLI, Silvana; MORENO, Gladys Ester; MOREYRA, Raúl

Eduardo ; MOSEVICH, Mayra Victoria; MOTTER, Marta Graciela; MOYANO, Hugo Daniel;

MUDRYK, Marta Marcela; MULA, Hugo René; MULLER, Adela Susana; NAVARRO, Alejandra

Verónica; NIKITIENKO, Daiana Marisel; NIZETICH, Erica María; NOLTING, Marta Elsa; NÚÑEZ

MERCADO, Romina Mariela; NÚÑEZ, Cecilia Verónica; NÚÑEZ, Félix Paulo; NÚÑEZ, Pedro

Osvaldo; NÚÑEZ, Zulma Alicia; OJEDA, Ada Mariel; OJEDA, Gabriela; ORELLANA, Antonio Elías;

ORELLANA, Nancy Aidee; OROÑO, Olga Raquel; ORTIZ, Juan Carlos; OTT, Silvia Celina; PÁEZ,

Rosalía Graciela; PALACIOS, Silvina Soledad; PALAVECINO, Adriana Soledad; PALAVECINO,

Claudia; PALAVECINO, Marta del Valle; PALAVECINO, Rosana Mariela; PANIAGUA, Alejandro

Ismael; PANZARDI, Lorena Paola; PARÉ, Tania Johana; PARED, Florisel; PARED, Joana Marcela;

PAROLIKRASTEFF, Mónica Ivanova; PARVANOFF, Juan Pablo; PAVICHEVICH, Jorge Pablo;

PAVICICH, Mariela Alejandra; PAVÓN, Yolanda Beatriz; PAWLUK, Carolina Elizabeth; PAZ,

Liliana Elizabeth; PEDEMONTE, Daniela; PEDRAZA, Alejandra María; PEDROZO, Carlos Eves;

PEGORARO, Rosana; PELLIZZARI, Carolina Yolanda; PELOSO, Jorge Eduardo, PENAYO, Marcelo

Alejandro; PENAYO, Walter Ricardo; PERALTA, Hugo Oscar; PERALTA, Mirta Beatriz; PERALTA,

Natalia; PEREIRA, Adolfo Germán; PÉREZ, Natalia; PEREYRA, Estela Elda; PÉREZ, Erica Vanina;

PÉREZ, Irma Yolanda; PÉREZ, Luis Alberto; PÉREZ, Rosa Ramona; PÉREZ, Rosa Ramona; PÉREZ,

Silvana Judith; PEROSIO, Paola Cecilia; PETCOFF, Lilián Noemí; PETELKO, Marianela Soledad;

- 397 -
PETROFF LAZAROFF, Roberto Pedro; PIERLUCCA, Gabriel; PINO, Paloma Jimena; PINTOS,

Daniela Ramona; PITRA, Javier Hernán; PITTERI, María Mercedes; PIZA, Sonia Elizabeth;

PIZIURA, Paola Araceli; POKORASKY, Walter Gabriel; POLICH, Lucas; POLIDORI, Rosana Carina;

PONCE LASO, Luciana Emilce; PONCE, Yanina Vanesa; PORRAS CURÍN, María de los Ángeles;

PRADIER, Gabriela Fabiana; PRESTER, Claudio Fabián; PRYLL, Judith Marianela; PUCHETA,

Alberto; PUCHETA, Alejandra Soledad; PULJIZ, Edgardo; PUPPO, Mónica Cristina; QUILES,

Gabriela Jaquelina; QUINTANA, Cristian Rafael; QUIÑONEZ, Nancy; RADULOVICH, Eliana;

RAMÍREZ, Ramón Domingo; RAMÍREZ, Raúl Ariel; RAMÍREZ, Rosa Noemí; RAMOS, Natalia;

REDEL, Elvia Inés; REDEL, Jorge Ariel; RETAMAR, Luis Daniel; RETAMAR, Sebastián Omar; REY,

Liliana Andrea; REYNOSO, Javier Ernesto; RHINER, Maricel Elizabeth; RÍOS, Karina Vanesa;

RIVERO, Javier Horacio; RIVEROS, Juan ramón; ROBLEDO, Eliana Inés; ROBLEDO, Horacio;

ROBLEDO, María Eugenia; RODA, Silvia Laura, RODRÍGUEZ, Carina Marcela; RODRÍGUEZ,

Viviana Elisabeth; ROJAS NIGRA, Viviana; ROLDÁN, Juan Carlos; ROMAN, Sebastián Ariel;

ROMÁN, Silvia; ROMERO, Claudia Elizabeth; ROMERO, Gustavo José; ROMERO, Luis María;

ROMERO, Mara Johanna; ROMERO, Marcelo Andrés; ROMERO, Marcelo Omar; ROMERO,

Mariana Mariel; ROMERO, Nuria Mónica; ROMERO, Ramón Modesto; ROMERO, Rosa Liliana;

ROSSI, Walter Hugo, RUDIAC, Jéssica Elena; RUIS DÍAZ, Lidia; RUIS DÍAZ, Roberto; RUIZ GARCÍA,

Nancy Alejandra; RUIZ, Claudia Isidora; RUIZ, Emilia Irene; RUMBO ARGARAÑAZ, Alexis;

SAAVEDRA, Leandro; SÁEZ, Noelia Verónica; SAEZ, Silvia María; SALICA, Analía Alejandra;

SALOMÓN, Marisa Sandra; SALVATIERRA, Diego Nicanor; SÁNCHEZ ÁLVAREZ, Soledad Natalia;

SÁNCHEZ, Emilse Elizabeth; SÁNCHEZ, Fernando Elías; SÁNCHEZ, Fredy Darío, SÁNCHEZ, Nilda

Viviana; SÁNCHEZ, Silvana; SANDEZ, Romina Marisel; SANDOVAL, Natalia Soledad; SANDOVAL,

Sandra Gloria; SANTILLÁN, Norma Beatriz; SARQUIS BOUTROS, Silvia Teresa; SAUCEDO, Leticia

Mabel; SAUCO, Silvia Isabel; SAYA, Ricardo Danilo; SCHAHOVKOY, Isabel Liria; SCHENONE,

Carlos Raúl; SCHENONE, Maria Fernanda; SCHIAVÓN, María Gabriela; SCHNABLEGGER,

Carolina Adela; SCHULZ, Pamela; Scipione, Carlos; SENA, Leandro Iván; SENTURIÓN, Oscar

Rubén; SEQUEIRA, Analía Verónica; SERRANO, Marcelo Itatí; SILVA, Silvia Elisabeth; SILVEIRA,

María Beatriz; SILVERO, Valeria Carla; SLAVIK, Tatiana María; SNITIL, Mariela Andrea; SOLÍS

VARGAS, Graciela; SOLÍS, César Ramón; SOSA, Hilda Dora; SOSA, Humberto Diego; SOSA,

Norma María; SOTELO, Héctor Deolindo; SOTO, Graciela Elisabeth; SOTO, Mirian Teresa; SOTO,

Natalia Paola; STACHIOTTI, Evelin Enriqueta; STANCHEFF, Cristina Noemí; STEGEMANN, Delia

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Mabel; STELLA, María Soledad; STELLA, Rosa Carina; SUERO, Débora Adela; TAPIA, Gustavo

Fabián; TARON, Silvia Mabel; TASCÓN, Andrea Cecilia; TATARCHUK, Gisela Edith; TEMPRANO,

Víctor Hugo; TESTI, Vivian; TÉVEZ CUSSIGH, Edgardo Aníbal; TÉVEZ, Eduardo Santiago; Tkachuk,

Jessica; Toledo, Rosana Sandra; TOÑANES, Verónica María; TORRES, Carmen Sofía; TORRES,

Marta; TRAGLIO, Silvia Beatriz; TULA, Sandra Mariel; ULLÚA, María Alejandra; UMERES, Bruno

Ignacio; URBINA, Mercedes Itatí; VALDÉZ, Marta Liliana, VALLEJOS, Alicia Noemí; VALLEJOS,

Gabriela; VALLEJOS, Gustavo Sebastián; VALLES, Gustavo Alexis; VALUSSI, Damián Emilio;

VALUSSI, María Teresa; VANNEY, Daniel Alberto; VARGAS, Hugo Gustavo; VARGAS, María Erica;

VARGAS, Mirta ; VÁZQUEZ, Lucas Emmanuel; VÁZQUEZ, Matilde; VEGA, María Paula; VEGA,

Waldo Andrés; VÉNICA, Fabiana Nelvis; VERA, Hugo Fabián; VERÓN, Sonia Esther; VICENTÍN,

Sandra Mariela; VIGLIECCA, César Gustavo; VILLA, Esther; VILLALBA, Antonio; VILLALBA,

Graciela Noemí; VILLORDO, Marisel Anahí; VIÑÓN, Rafaela Beatriz; WACHNOVSKY, Silvia

Verónica; WAIBEL, Sandra; WATZLAWIK, Cesia Dominique; WINNIK, Rosa Cristina; X, Gilda

Marlene; YORDANIVICH, Patricia Lilián; ZALAS, Alfredo Jesús; ZALAZAR, Blanca Inés; ZALAZAR,

José Luis; ZALAZAR, Rubén Omar; ZALAZAR, Santos Epifanio; ZAMORA, Miryam Noemí;

ZÁRATE, Daiana Judith; ZÁRATE, Maria Fernanda; ZENIQUEL, Yanina; ZWEIFEL, Marisol Itatí

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- 401 -