__ Perfiles etico-politicos de la educacion Carlos CullenPerfiles ético-politicos P 5 de la educacion Carlos Cullen Be) En momentos en que la educacién corre el riesgo de convertirse en un fenémeno de mercado regido por el criterio de la competitividad o en una mera rutina, urge indagar en qué sentido el concepto mismo de educacién tiene una dimensién ético-politica y de qué manera esa dimension incide en las practicas educativas yenel quehacer de los docentes. A esa tarea se aboca este libro, examinando desde una perspectiva filosofica -que no excluye el dialogo con otras disciplinas, como la historia, las ciencias del lenguaje, el psicoanalisis- aquellos aspectos que atafien al fundamento de la educacién: la cuestién de la justicia en las politicas puiblicas, la intrinseca relacién de la educacién con los derechos humanos, la importancia de las categorias de ciudadanta y de sujeto moral como responsabilidades educativas. En la medida en que la educacién es una practica histérica, social, formadora de sujetos, debe ser analizada a fondo en su doble aspecto de institucién y mediacién: es decir, tanto en lo que respecta al rol de la escuela y a la crisis que atraviesa en el marco incierto de la globalizacidn, como en lo que concierne a su productividad como experiencia intersubjetiva fundante. Asi, pensar la escuela desde un abordaje ético-politico supone construir instituciones puiblicas sélidas, no represoras, sustentadas por genuinas practicas sociales y subjetivantes, y supone ademas concebir esa construccién no sélo como esperanza de un futuro mas promisorio sino también como una responsabilidad impostergable. Carlos Cullen es profesor en la Universidad de Buenos Aires. Esta a cargo de las catedras de Etica en la carrera de Filosofia, Problemas Filos6ficos en la carrera de Psicologia, Filosofia de la Educacidn en la carrera de Ciencias de la Educacién, y dicta cursos de posgrado. Asimismo ha ocupado diversos cargos de conduccién en la Facultad de Filosofia y Letras de la misma universidad. Ha sido director de Capacitacién Docente y director general de Educacidn en el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Es autor de Fenomenologia de la crisis moral (1978), Reflexiones desde América (1987), Autonomia moral, participacién ciudadana y cuidado del otro (1996), Critica de la razén de educar (1997, en nuestro fondo editorial). Ha compilado Globalizacién y nuevas ciudadanias (junto a Cristina Reigadas, 2003) y Filosofia, cultura y racionalidad critica (2004), y ha contribuido en numerosas obras colectivas. ISBN 950-12-6144-1 oy EE UE TR SBT | |Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACION Dirigida por Maria Carmen Delgadillo y Beatriz Alen A. Puiggrés - Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedagdgica H. Solves (comp.) - La escuela, una utopia cotidiana L. Moreau ~ El jardin maternal R. Martinez Guarino - La escuela productiva P. Pogré (comp.) - La trama de la escuela media P. Zelmanovich y otros - Efemérides, entre el mito y la historia M. Rojo y P. Somoza - Para escribirte mejor. Textos, pretextos, contextos M. C. Davini - La formacién docente en cuestidn: politica y pedagogia O. Devries - Salud y educacién. Sida en una escuela E. Litwin (comp.) - Tecnologia educativa Il. M.A. Lus - De la integracion escolar a la escuela integradora 12. Grupo SIMA. M. Marucco y G, Golzman (coords.) - “Maestra, Zusted... de qué trabaja?" ‘A. de Camilloni y otras - Corrientes didécticas contempordneas S. Alderoqui (comp.) - Museos y escuelas C. A. Cullen - Critica de las razones de educar G. Diker y F. Terigi - La formacion de maestros y profesores: hoja de rua S. Nicastro ~ La historia institucional en la escuela J. Akoschky y otras - Artes y escuela L. Femdindez.- El andlisis de lo institucional en ta escuela. Notas tedricas L. Fernandez - El andilisis de lo institucional en la escuela. Obra completa E. Dubas - Redes sociales, familias y escuela S. Calvo y otros (comps.) - Retratos de familia... en la escuela B. Fainhole - La interactividad en la educacién a distancia S. Duschatzky - La escuela como frontera A. Padovani - Contar cuentos M. Krichesky y otros - Proyectos de orienacién y tutoria A. Malajovich (comp.) - Recorridos diddcticos en la educacién inicial M. I. Bringiotti - La escuela ante los nitos maltratados M. Libedinsky - La innovacién diddctica R. Morduchowicz - A mi Ia tele me ensefia muchas cosas M. Carozzi de Rojo - Proyectos integrados en la EGB P. Pineau, I. Dussel y M. Caniso - La escuela como maquina de educar J. Imberti (comp.) - Violencia y escuela S. Alderoqui y P. Penchansky (comps.) - Ciudad y ciudadanos R. Damin y A. Monteleone - Temas ambientales en el aula M. De Cristéforis (comp.) - Historias de inicios y desafios M. Panizza (comp.) - Ensentar matematica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB 42. H. Hochstaet - Aprendiendo de los chicos en el jardin de infantes 43. L. Lacreu (comp.) - El agua. Saber escolar y perspectiva cientifica 44. C. Cullen - Perfiles ético-politicos de la educacién PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION Carlos A. Cullen Paidés Buenos Aires * Barcelona * México379 Perfiles éticopoliticos de la educacion. - 1* ed.- cbn Buenos Aires : Paidés, 2004. 208 p. ; 22x16 cm. (Cuestiones de educaci6n) ISBN 9501261441 1. Educacién-Polticas Pablicas |. Titulo Cubierta de Gustavo Macri 1 edicién, 2004 cin de res etn igurmamente proiide, sia naan enrita & Sei vomit, bajtan noone erabletas en alpen erent sat at ore por eualuler mato proeiento,crprenis la Cepopaiayelwatanenonfrmatic yl atrbcn dejpars de ll edie ager psa pee © 2004 de todas las ediciones Editorial Paidés SAICF Defensa 599, Buenos Aires e-mail; [email protected] www paidosargentina.com.ar Queda hecho el depésito que previene la Ley 1 Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Impreso en Talleres Graficos D'Aversa Vicente Lépez 318, en Quilmes, en agosto de 2004 ‘Tirada; 2000 ejemplares ISBN 950-12-6144-1 INDICE Introduccién. La educacién como problema ético-politico .. 1. La educacién como mediacién y como institucién ..... 2. La identidad narrativa del problema educativo .. 3. La otra escena de la educaci6n ... 4. La educacién como un problema ético-politico . PRIMERA Parte 1. La educacién como mediacién normativa en la formacién del sujeto moral Introduccién 1. La educacién dentro del campo de la filosofia practica ......... 2. Btica y educacién: {un problema de psicoandlisis aplicado? 3. Politica y educacién: jun problema de ética aplicada? 4. La educacién y lo educativo: la mediacién normativa ético-politica... A a) Sujeto pedagégico: experiencia y acci6n ....... Sieg b) Institucién educativa: moral social y espiritu alienado 13 13 15 19 22 25 25 29 35 38 42 478 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION Indice ‘ ¢) La dialéctica de la lucha por el reconocimiento y la = SeGuNDA Parte i acidn-educacién” (Bildung) ..... vee : forihaoign-pdueg 7. El lugar del otro en la educacién moral . 2 uD 53 1. El lugar del otro en la constitucién del sujeto mora 128 cacié jos humanos .... 3 cs 2 = eeneiee moderna y sus dudas . 53 2. Las marcas de la alteridad en el discurso pedagégico 133 air - a4 ips >. Larelacién intrinseca entre la educacién y los derechos a) Negociar contratos pedagdgicos y/o didacticos e133 fe € 7 a ‘Sh b) Hacerse cargo de las diferencias . 134 aia c) Construir comunidades solidarias 135 neg 56 67 icia y politicas piiblicas en educacion .. a3 32 ve * eee : ae enue actuales, {sistemas eficientes 0 8. La educacién de la conciencia moral. Encrucijadas de una ; iis justas? 70 profesién y espacios para una ética 137 olitic ey i . aes y politicas publicas educativas: gaplicacin 1. Planteo de la cuestin..... 139 © de rincipios generales, esfera auténoma de principios j 2, Elementos para una Bropuesta 143 S| wetficos 6 lucha por el reconocimiento? 75 j 3. De laconciencia moral al sujeto sapiencial 144 es ‘ 2 3 Canicluianes la ciudadanfa como sujeto educativo ma 4. A manera de conclusién 146 iblic 10 espacio educativo ... ‘ . Yiloipablicn comp esp 9. Cuerpo y sujeto pedagdgico: de malestares, simulaciones a4 js 2 ivi desafios .... 149 jadania ‘acién. La pasién por aprender a convivir y ci soo abet Po 87 | 1. El lugar del cuerpo en la edu 150 vane i 2. Insistiendo en el desafio, frente al malestar y el simulacro.... 154 i ania y educacién como constitutivas de la polis ret Star y ef simutacro .. 3 1. ae ye 87 3. Esa sana inquietud de saber. 156 antigua ... jadani: acién en la constitucién del Estado Es é a ae ¥ educ pe) 189! 10. Vida cotidiana y trabajo escolar. La educacién como la 3. Ciudadania y educacidn en la globalizacién excluyente: pasion” por aprender a vivir bien .. ca oe 161 Ja lucha por el reconocimiento ... 93 1. La cotidianidad como constructora de subjetividad teérico- ja lucha po practica . 163 ‘ 7 fia 2. El “texto escolar” de la cotidianidad - 168 ai a de hoy para la ciudadania de mafiana. i staining 2: es Elias reais 1 99 a) Las reglas de construcci6n de la cotidianidad escolar 170 1 adiadadanta cori tiempo de convivencia 102 | b) Los procesos de produccidn de sentidos en la 2. La ciudadania como espacio de convivencia 103 cotidianidad escolar. - 172 a 3. A manera de conclusién: la educacién como pasion” por 6. La educacién ética entre el disciplinamiento social y la madurez os aprender a vivir bien... bi : - I ividua 1S Sujetos < Pe Tae SS a 110 11. Psicoandlisis y educacién: narrativa de una diferenci: 177 2, ta i ae individual 118 1. El escenario comin de Ia socializacién 178 ae tS Oe 2. La relacién antagénica: saber y no saber 180 3. Pas de deux: disciplina y transferencia 18210 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION 4. Entre el malestar y la resistencia 184 5. El sujeto como texto psiquico y como relato pedagdégico.... 185 12. La escuela como telar de la esperanza. La educacién 0 cémo aprender a tejer esperanza con los hilos de la verdad y de la justicia .. 187 1. La educacién para la libertad como canto esperanza 187 2. La dignidad de la escuela como memoria de la esperanz: 191 3. La escuela como telar de la esperanza a) Larelacién conocimiento y ética b) {Por qué la esperanza? c) ZY laeducacién? . 199 Bibliografia A la nona Elodia, porque de ella aprendi lo fe- cundo que es juntar el afecto con la franqueza, ¥, simplemente, porque la extrano.INTRODUCCION La educaci6n como problema ético-politico 1. LA EDUCACION COMO MEDIACION Y COMO INSTITUCION La educacién pertenece a la esfera de las acciones del hombre, que son siempre algo distinto de los meros movimientos de la naturaleza. Y las ac- ciones, porque irrumpen como otra cosa que los movimientos naturales, convierten a los hombres, que son los agentes, en sensatos 0 insensatos. Si de acciones se trata, como diria Kant, entra en juego otra causalidad que la natural, y el juicio en torno a cémo se debe actuar se autonomiza. En defi- nitiva, los hombres podemos representarnos los fines naturales como bie- nes, deseables o indeseables, y podemos también representarnos las leyes para actuar, distinguiendo las condicionadas de las incondicionadas. Por eso diferenciamos la educacién del mero desarrollo cognitivo, y por eso también diferenciamos la educacién del mero destino de las pulsiones. O, mejor expresado, se nos vuelve problematico relacionar la educacidn con el desarrollo cognitivo y con el destino de las pulsiones. En el fondo, es la edu- cacién —como accién, precisamente- la que transforma la mera estructura natural de la inteligencia en desarrollo cognitivo, y el instinto en pulsién. Pero la educaci6n es una accién inserta en una trama de acciones, que son siempre interacciones. La educaci6n pertenece al campo de las practi- cas sociales. Mas atin, en cierto sentido es la practica social donde las otras14 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION practicas sociales construyen su sentido, intentan legitimarlo, conformarlo, transformarlo, y hasta desecharlo. Destaco este lugar de pertenencia a las practicas sociales, porque quiero hablar de una critica de las razones de educar. Poder dar razones, y cam- biarlas, y resignificarlas, es quizas lo mas admirable de las acciones en la trama de las practicas sociales. Y poder exponerlas, discutirlas, argumen- tarlas es quizds una de las mayores responsabilidades que tenemos como educadores. Lo que se propone, desde hace tiempo, es instaurar una “critica de las razones de educar”, Si una critica de la raz6n politica podria enunciarse desde el omnes et singulatim (a todos y a uno por uno), como es la expre- sién de M. Foucault, y si una critica de la raz6n moral podria enunciarse desde soi méme comme un autre (a si mismo como a otro), como intenta hacerlo P. Ricoeur, una critica de la razén educativa puede formularse como totum, sed non totaliter (todo entero, pero no totalmente), expre- sin que se piensa desde la idea de entender la educacién como “media- cién normativa”, donde la “mediacidn” se acerca a la idea del totum (el resultado mas el proceso, como dirfa la dialéctica hegeliana), pero lo “nor- mativo” impide las totalizaciones y coloca el tema, justamente, en el pla- no ético-politico. La educacién, como mediacién normativa o formacién de sujetos peda- gégicos, se instituye como “escuela” en el mas amplio sentido de la pala- bra. Este aspecto “institucional” es, justamente, el que realiza la accién de educar como practica social. Por eso, la propuesta es reflexionar sobre el papel de las instituciones escolares como lugar social de la accién de edu- car, entendida como mediacién normativa. La pregunta puede ser formulada en estos términos: {qué papel desem- pefian las instituciones escolares en la formacién de la subjetividad en tiem- pos de incertidumbres y fundamentalismos, globalizaciones y exclusiones, transformismos y clonacione: Este libro introduce algunas consideraciones, tempestivas e intempesti- vas, en torno a las relaciones entre la escuela, como institucién, y la educa- cién, como mediacién. Institucién y mediacion refieren aqui a los espacios sociales, por un lado, y a los procesos histéricos, por el otro, donde nace, vive, se reproduce y muere la subjetividad. Sin instituciones y sin media- ciones nadie llega a ser sujeto. Las instituciones, sin la mediacion de prac- ticas sociales inteligentes y criticas, tienden a ser represoras. Las practicas Introduccidn. La educacién como problema ético-politico 15 sociales, aun inteligentes y criticas, sin instituciones publicas, corren el ries- go de ser corporativas. Liberar el deseo de saber, pensar libremente y cons- truir un espacio social puiblico es lo que aumenta, como diria Spinoza, nuestra “potencia de actuar” y marca la diferencia ética. Para situar el problema, por medio de algunas referencias contextuales y desde una /6gica narrativa, en el préximo apartado se propone construir un pequefio relato que permita identificar de qué se habla. Para evaluar el problema, desde algunas referencias politicas y desde una /6gica de la sospecha, en el tercer apartado se propone una pequeiia estrategia “dramatica” que permita identificar otra escena en el mismo relato. Finalmente, en el cuarto apartado, se explicita la intencidn de este libro: resignificar el problema educativo desde algunas referencias te6ricas, liga- das a la dimensién ético-politica de la educacién. En este caso, se trata de construir un pequefio argumento que nos permita identificar por qué o para qué estamos pensando. 2. LA IDENTIDAD NARRATIVA DEL PROBLEMA EDUCATIVO Habia una vez un discurso pedagégico.... moderno. Se fue configuran- do, en primer lugar, como discurso del método, desde la necesidad de dis- ciplinar el uso de la inteligencia, una vez que se reconocié que “el buen sentido [sentido comtin, raz6n] es una de las cosas mejor repartida del mun- do, [...] es igual en todos los hombres, [...] y la diversidad depende de los diversos caminos que sigue la inteligencia y de que no todos consideramos Jas mismas cosas” (Descartes, 1965). En segundo lugar, se configuré como discurso del contrato social, des- de la necesidad de disciplinar el uso de la libertad, una vez que se recono- cid “la libertad que cada hombre tiene de usar su propio poder como quiera, para la conservaci6n de su propia naturaleza, es decir, de su propia vida: y por consiguiente, para hacer todo aquello que a su propio juicio y razén considere como los medios mas aptos para lograr ese fin” (Hobbes, 1979). Y, en tercer lugar, se configuré como discurso del mercado libre, desde la necesidad de disciplinar el uso de Ja fuerza de trabajo, una vez que se Teconocié que “al equiparar entre sf en el cambio, como valores, sus pro- ductos heterogéneos, [los hombres] equiparan reciprocamente sus diversos16 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION trabajos, como trabajo humano. No lo saben, pero lo hacen. El valor, en consecuencia, no lleva escrito en la frente Jo que es. Por el contrario, trans- forma a todo producto del trabajo en un jeroglifico social... ya que la deter- minacién de los objetos, para el uso como valores, es producto social suyo como el lenguaje” (Marx, 1968). Este discurso pedagégico moderno asi configurado, como “método”, “contrato” y “mercado”, se fue articulando, en primer lugar, con prdcticas educativas segmentadas, desde la contradiccién ideoldgica entre dar una educacién comin y basica a todos, para que acepten los nuevos supuestos “igualitarios” (liberales) del método, el contrato y el mercado, y, al mismo tiempo, dar una educaci6n especial y superior a algunos para que expresen y defiendan las nuevas formas “de desigualdad social”, que se siguen tam- bién del método, el contrato y el mercado: cultura ilustrada y cultura popu- lar (que es pensada como incultura), estados civilizados y estados salvajes (que son pensados como estados de naturaleza), ciudades industriosas y progresistas, y ciudades holgazanas y atrasadas (que son pensadas como materia prima y mano de obra barata). Pero ademas, y es una segunda articulacidn, el discurso pedagégico moderno se realiz6 en una trama de practicas educativas controladas, des- de una lucha por la hegemonia, que se expresa en las mas variadas formas de alianzas sociales para conseguir el necesario consenso de las “mayo- rias”, y garantizar, desde los mismos sujetos disciplinados, la reproduc- cién del nuevo orden social que generan el método, el contrato y el mercado. Son estos mismos dispositivos de control de lo que de suyo apa- rece como incontrolable, es decir, la subjetividad, los que obligan a practi- cas educativas “fuera de control”, ya sea porque resisten 0 porque aparecen con signos alternativos. Finalmente, junto a lo segmentado y controlado, el discurso pedagdgico moderno se articulé, en tercer lugar, con practicas educativas fragmenta- das, desde una tensin por la competitividad que se expresa en la divisién social de los saberes ensefiados (materias basicas y materias complementa- rias), en la jerarquizaci6n social de las acreditaciones y certificaciones (pro- fesiones rentables y prestigiadas y profesiones improductivas y hasta peligrosas), en la distribucién de los espacios y los tiempos educativos (el aula y el patio, el trabajo y el juego, la rutina y la fiesta, el silencio y la palabra, los turnos y contraturnos, lo escolar y lo extraescolar, los trabajos manuales y la economia doméstica, la cotidianidad de los varones y los dias Introduccién. La educacién como problema ético-politico 17 femeninos), en los puntajes y cuadros de honor, en los reglamentos, en las normas y en las sanciones. Es en esta misma competitividad donde se re- gistra, en la subjetividad misma del cuerpo de los docentes y los alumnos, Ja contradiccién entre igualdad y desigualad, resignaci6n y esperanza, frus- traciOn y realizacién, Habia una vez un discurso pedagégico (moderno), configurado desde el método, el contrato y el mercado, que se articulé con practicas pedagdégicas segmentadas, controladas y fragmentadas y que empezé a registrar sus con- tradicciones, luchas y tensiones. Entonces se ilusioné con una “remoderni- zaci6n del discurso”, sin atender a las insistencias de las practicas, 0 con una “innovaci6n liberal en las practicas”, sin atender a la persistencia del discurso. El abismo entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se siente y piensa y lo que se acttia, entre la teorfa y la practica, dejé a la escuela, muchas veces, como una instituci6n social sin mediaciones subjetivas, y dej6 a la educacién, muchas veces, como puras mediaciones subjetivas sin institucionalizaci6n social. En el siglo XX, la década de los setenta es, quizés, la mejor testigo de esta crisis del discurso pedagégico moder- no y sus configuraciones, que empiezan a no poder articularse con las practicas sociales, y, a su vez, la mejor testigo de una fecunda dispersién de practicas sociales, que no alcanzan a configurarse como uno 0 varios discursos. En el limite, la escuela ~y ésta es su crisis mas fenomenal- llega, mu- chas veces, a simular sociedad desde una posicidn de no-sujeto. Por otra parte, la educaci6n —y ésta es su verdadera crisis— llega, muchas veces, a simular mediaciones desde una posicién de no-institucién. Es decir, la escuela corre el riesgo de quedar como pura institucién social, sin sujetos reales, y la educacidn corre el riesgo de quedar como pura mediacién intersubjetiva, sin instituciones reales. Y esto, por lo menos, es una con- tradicci6n en los términos: es la relacién mediacién-institucion la que entra en cris Hay muchas formas de caracterizar la crisis de las instituciones sociales en los tiempos que corren: retorno a lo salvaje, para algunos; refugio, o bien causa, del sufrimiento de los sujetos, para otros; empobrecimiento de su poder simbolizante, que servia para identificar sus actores y para llevar los problemas al campo del intercambio y la discusién; sobredeterminacién de significantes, para ocultar cada vez mas el sentido de la propia identidad18 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION e impedir la autocomprensién; borradura de las fronteras 0 bordes, que la institucién sabria o podria poner entre lo privado y lo publica, lo social y lo individual. Por no hablar de los que simplemente reducen la instituci6n a la ecuacién gasto-beneficio, o a la otra ecuacién, no menos perversa, de obje- tivos-eficiencia. {Para qué institucionalizar la educacién? {Disfuncidn, fracaso, fin... de Ja escuela como institucién de intercambios de sujetos y formadora de sub- jetividad publica? O, mas radicalmente, fin de la instituci6n social y de los sujetos sociales? ;Seremos acaso escolares sin escuelas 0 docentes sin do- cencia? {Para qué sirve la escuela? Rige hoy una politica educativa que propone una reconversi6n o refor- ma del sistema educativo, con la intencién de volver a regularlo y reconfigurarlo “en pos de la modernidad”. Para esto, sin embargo, intenta descentralizar, con l6gica privatista, el sistema educativo, mercantilizar los contenidos, la capacitacién y la investigacién, desregular y precarizar la situacién laboral de los docentes. Es necesario pensar criticamente estas politicas, que tienden a plantear la agenda educativa mas en términos de eficacia que de justicia, y que, por lo mismo, tienden a profundizar la exclusion social. Sin duda, estas politi- cas educativas se enfrentan a una microfisica del poder, donde las diversas practicas sociales permiten pensar en nuevas alternativas. Es aqui donde resulta imprescindible plantear estrategias de accién, tanto por el lado de la resistencia al escamoteo de la dimensi6n ético-po- litica de la educacién, como por el lado de acompaiiar nuevos movimien- tos sociales, estar atentos a sus sefiales y animarse a imaginar las cosas de otro modo. Entonces habré mafiana una escuela... construida desde la utopia. Esto quiere decir desde la critica, pero la critica que puede proponer alternati- vas, trabajando en el corazén mismo de la relacién institucién-sujeto. Pero no para clonar los contratos, los mercados y Jos métodos, sino para avanzar en la redefinicién de lo publico como criterio de legitimacién de los saberes, para avanzar en la afirmacién del tiempo de la escuela como un tiempo de esperanza, y para redefinir el espacio institucional desde la lucha por el re- conocimiento de los deseos de aprender y los poderes de ensefiar. Introduccién. La educacion como problema ético-politico 19 3. LA OTRA ESCENA DE LA EDUCACION (Oa escena con respecto a cual? Es util comenzar, entonces, por desmitificar la idea de que la educacién sea un fendmeno que se despliega enun solo escenario. Dicho de otra manera, si se habla de /a educacién é porque se intenta construir, desde muy complejas heterogeneidades de pro- cesos, variables, agentes y aconteceres, un relato, una unidad narrativa. Es parte de la légica narrativa poder definir un escenario (resultado de la mis- ma construccién desde diversos escenarios) y, desde la “sospecha”, poder significar qué puede querer decir “la otra escena”. La educacién es un complejo proceso social que tiene diversos escena- Tios, protagonistas, peripecias y libretos. Mas atin, parte de su complejidad radica en que esos diversos escenarios sociales de la educacién tienen légi- cas propias, c6digos mas 0 menos restringidos, movimientos mis 0 menos pautados. 1. En principio, existen politicas educativas y escenarios politicos para la educaci6n. Los decorados en este escenario suelen ser virtuales y massmedidaticos. Si privilegiamos este escenario, veremos como ope- ran antagonismos dramiticos entre lo puiblico y lo privado, lo equi- tativo y lo inequitativo, las diversas hegemonias o luchas por los consensos, la concentracién y la dispersion de poderes, leyes, estatu- tos, reglamentos, circulares, por un lado, y formas de transgresion y sanciones, por el otro. En este contexto, la “otra escena” esta protagonizada por el control so- cial del discurso pedagégico y de los sujetos que produce, y el gran tema es la legitimacion. 2. Pero existen también instituciones educativas y escenarios institucionales para la educacién. Aqui los decorados espaciotemporales cumplen una funcin importante. Si centramos la mirada en este esce- nario, veremos operar otros conflictos: autoritarismo y participacidn, ais- lamiento y comunicaci6n, planeamientos y espontaneidad, burocracia y profesionalidad, endogamias y exogamias, rutinas e innovaciones, ritos y juegos. En este segundo contexto, la “otra escena” esta protagonizada por la ra- cionalidad de las acciones pedagégicas cotidianas y de los agentes que la sostienen, y el gran tema es la autonomia.20 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION 3. Existen, finalmente y aunque no se note facilmente, sujetos pedagdgi- cos y escenarios subjetivos para la educacién. Aqui los decorados se re- lacionan con las memorias y los proyectos. Si ahora centramos la mirada en este escenario, el efecto de sentido se asemeja. quizas, al teatro de sombras (que es, en realidad, un teatro de luces que juegan), Saberes previos, cddigos de clases y habitos culturales aparecen como extrafias figuras proyectadas por los contenidos que se ensefian y por las formas. en que los docentes se posicionan frente al conocimiento. Miedos, vergiienzas, frustraciones y vacfos aparecen disimulados por sombras de silencios, redes y rejas de exigencias, posturas corporales codifica- das, efectos jugados por poderosos haces luminosos que brotan de valo- res, normas, técnicas y reglas de juego de una cultura todopoderosa y mas 0 menos ancestral. En este tercer contexto, “la otra escena” esta constituida por las singula- ridades y su resistencia a las mediaciones pedagdgicas que buscan de- terminar una subjetividad educada, y el gran tema es la lucha por el reconocimiento del deseo de aprender y del poder de ensefiar. Legitimacién del control social en las politicas educativas, autonomia de la racionalidad en las instituciones educativas, lucha por el reconoci- miento de la singularidad en los sujetos pedagégicos: éstos parecen ser los protagonistas de “la otra escena de la educacién”. La complejidad de la educacién se vincula con las diferencias y con las relaciones entre estas tres ldgicas puestas en juego: la de las politicas, la de las instituciones, la de los sujetos. Naturalmente que las tres I6gicas se con- dicionan mutuamente y se “contaminan”, por lo cual se prioriza la idea de instaurar una critica de las razones de educar, que consiste, precisamente, en discutir la legitimidad de las politicas, la racionalidad de las institucio- nes y el reconocimiento de las singularidades. {Qué legitima las politicas educativas? Como todas las politicas ptiblicas, la educativa esta también regida por principios normativos de justicia. No se puede legitimar una politica educativa por meros argumentos facticos © pragmiaticos, por meras negociaciones o transacciones. Las politicas educativas deben ser equitativas, respetando los dos principios basicos de Ja justicia: la libertad y la igualdad. En este sentido, la educacion es parte del contrato fundacional de cualquier sociedad democratica. Introduccion, La educacién como problema ético-politico 21 La forma en que se debate hoy este tema esta sujeta a las profundas redefiniciones que se estan operando en el sentido del cardcter puiblico de la educaci6n, o, mas ampliamente, en el sentido mismo de lo ptiblico. - del poder de ensenar. Aqui se instala la dificultad mas seria de la educa- cidn, porque en cierto sentido se repiten y rehacen las cuestiones de la legitimidad y de la autonomfa, sélo que ahora se refieren a la construc- ci6n del sujeto pedagégico, en la lucha por el reconocimiento del deseo y del poder. En la actualidad este tema se debate en términos de resistencia, de dife- rencias y de acontecimientos, pero resulta mas significativo plantearlo en términos de mediaciones. Se trata de construcciones del discurso pe- dagdgico y de los sujetos pedagdgicos. v éLa otra escena? Es el campo que se genera en la escuela, cuando el poder de ensefar busca el reconocimiento y cuando el deseo de aprender busca también el reconocimiento, cuando el deseo no queda sometido al poder por el miedo y la angustia, y cuando el poder se legitima ptiblica-vw S PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION mente, y no corporativamente, Entonces, la educacién transforma lo real, y e] tema sera. a partir de ahi, cémo se recupera ese trabajo puesto en el mun- do, es decir, la cultura. La otra escena de la educaci6n es, sencillamente, su campo ético-politico, donde se juega la esperanza que la habita. 3, LA EDUCACION COMO UN PROBLEMA ETICO-POLITICO La propuesta es pensar la dimensién ético-politica de la educacién. La mirada “filoséfica” y la atenci6n a la “otra escena”, siempre presente en los procesos educativos, guian la estructura y las reflexiones de esta obra. Si la educaci6n es un libro abierto, la ética es lo que da que pensar, como exterioridad interpelante, cada vez y de diversas maneras, en los nuicleos y en los bordes de la trama de ese texto. Por otro lado, si la educacin es un libro abierto, es también, y siempre, una pdgina del libro del mundo y de la historia, y el texto que educadores y educandos escriben y comprenden, se va tejiendo en la urdimbre de esos hilos, que son la vida cotidiana y el trabajo. Los trabajos y los dias, como dijo alguna vez Hesiodo. Para pensar estos temas, he agrupado en dos partes los textos que com- ponen este libro. En la primera, se busca plantear la hipotesis que guia todo el trabajo, y que quizas es el gesto filoséfico mas arriesgado: la educacién pensada como “mediacién normativa”, como forma de entender las rela- ciones de lo ético y lo politico con la educacién. Como un cierto despliegue de esa idea primera se desarrollan reflexiones sobre educacién y derechos humanos, educaci6n y politicas ptiblicas, educaci6n y ciudadania. En la segunda parte, se plantea la necesidad de volver a pensar, resigni- ficar y, seguramente, volver a nombrar la cuestin del sujeto ético-politico, que es el proceso y el resultado de la educacién con mirada “ética y ciuda- dana”. Se muestran las dificultades que tiene esta perspectiva, tanto para el docente como para el alumno, Una especial atencién merecen los temas del lugar del “otro”, de la conciencia moral, del cuerpo, de la cotidianidad y de los propios saberes y no saberes. El libro se cierra con un capitulo sobre el horizonte abierto por la rela- ci6n, constitutiva, de la educacién con la esperanza. PRIMERA PARTELA EDUCACION COMO MEDIACION NORMATIVA EN LA FORMACION DEL SUJETO MORAL* INTRODUCCION Este trabajo se propone plantear de alguna manera las relaciones entre ética y educacién. Las profundas crisis que atraviesan los siste- mas educativos actuales, nacidos todos a la sombra de los planteos de la modernizacion educativa, muestran que, en definitiva, es aquella vin- | culacién “moderna” de la educaci6n con la ética y la politica la que ne- cesita ser pensada en estos tiempos de crisis de la idea misma de modernidad.' Presentar una concepcién de la educacién como “mediacién nor- mativa” responde al intento de interpretar la crisis educativa, en primer lugar, como sintoma de una retirada de la ética, la politica del discur- so y la practica pedagégica, pero, en segundo lugar, como sintoma tam- bién de una resistencia ético-politica de la misma educacion, que se * Este capitulo fue, en su primera versiGn, una propuesta de discusién en el coloquio “De L’Ethique aux Ethiques”, organizado por la Universidad de Québec en Rimouski, Canada, Publicado luego por la revista Ethique, n° 2, vol. 9, 197. El texto ha sido muy reelaborado. 1. Las relaciones entre a crisis Hamada posmoderna y la educacién han sido objeto de numerosos debates. Cfr. Cullen (1997),26 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION niega a quedar representada, de una vez y para siempre, en los parametros del discurso pedagogico que fijé la tradicién moderna-ilus- trada de la escuela.? Esta resistencia, sin embargo, no se realiza desde la reivindicacién —nostdlgica y conservadora~ de un estilo educativo. perdido, ni tampoco desde la proclamacién ~escéptica y cinica— de la muerte de la escuela o de todo lo educativo.* La crisis de la escuela aparece, al mismo tiempo. como crisis del sujeto social, que deja sin identidad social a los cuerpos singulares que ensefian y aprenden; como crisis del sujeto piiblico, que deja sin Estado politico a los ciudadanos que ensefian y aprenden, y como crisis del sujeto pensante, que deja sin dinamismo creativo a las inteligencias que ensenan y aprenden. En efecto, en primer lugar, el malestar de las instituctones dedicadas a ensefiar, despojadas de su significacién social, deja a sus actores sin identidad social clara, porque se acumula sufrimiento y frustraci6n en el tra- bajo cotidiano y en la singularidad de los sujetos, “construidos” en el com- plejo de relaciones que amamos escuela. El malestar intenta conjurarse por una oleada de “reformas educativas”, mediante un perverso mecanismo de simbolizacién pedagégica, presentado con estrategias encubridoras, como la “descentralizacién” y las “autonomias institucionales”* que se supone devolverdn significacién social a la escuela. 2. Sostenemos que junto a la tradicién moderna ilustrada hay, por 1o menos, otros dos proyectos de modemizacién educativa: el humanista y el roméntico. Cfr. Cullen (1997), capitulo | 3. La reaccién Hlamada “neoconservadora” en educac representantes muy claros y difundidos. Cf. el trabajo de Aronowitz y Giroux (1985), En el caso de la Argentina, eff. el excelente estudio de Paviglianiti (1991). Para una visién de conjunto (critica), cfr. el articulo de Torre (1987), El debate en torno al “fin de la escuela” es complejo, porque se manifiesta en discursos claramente criticas a ta “reproduccién cultu- ral” y a la escuela como parte del aparato legitimador del Estado por ejemplo, Bourdieu y Passeron (1970): Apple (1982): Illich (1971) 0 en discursos claramente legitimadores de tuna edueacién por la via real del mercado -por ejemplo, Nozick (1988)- 0 por sus autopis- tas, como Gates (1995). Incluso, esto toca el debate dentro del mismo liberalismo entre el ala més conservadora (el liberalismo del miedo. como Jo Hama Shklar, 1993) y el ala més progresista (de inspiracién rawlsiana, como veremos). “4. Los debates sobre la descentralizacién en las politicas piblicas ocupan un lugar pri- mordial en las reformas educativas. y tienen que ser interpretados como parte de Ta crisis del Estado de bienestar y de la hegemonfa de los modelos econémicos neoliberales, n, fuertemente nostalgica, tiene La educacién como mediacién normativa en la formacién del sujeto moral 27 En segundo lugar, la hegemonia del mercado en la configuracién y re- gulacion de la oferta educativa ha abandonando los cauces de las politicas publica, lo que constituye otro sintoma de la crisis, porque desnuda otro malestar mas radical: el de los excluidos de “Ia sociedad del conocimiento” por un perverso mecanismo de segmentacidn educativa, presentado con es- trategias encubridoras, como la “lucha por la calidad de la educacién”.5 ; En tercer lugar, la transformacién del saber en unidades cuantitativas de informacién, confundida irresponsablemente con el conocimiento, es quizds el sintoma mis claro de la crisis y de la retirada de la ética y la politica del campo educativo, porque es lo que permite legitimar el “malestar” y la “hegemonia”’ En efecto, presentar el conocimiento como “valor de cambio” justifica la mercantilizacién de la educacién y las relaciones de “disciplinamiento simbé- lico’ como necesidad de reconfiguracién de la institucién escolar.’ La hipotesis de trabajo es sugerir una modalidad de interpretacién del dis- curso educativo que, por un lado, intenta partir de una distinci6n entre la edu- caci6n, y lo educativo, que estaria en la linea, de corte heideggeriano, de pensar la esencia” de la accién de educar, como dandose y sustrayéndose en las practicas educativas hist6ricas. Pero, por otro lado, mas que un andlisis me- ramente desconstructivo de la “ficcién” de lo educativo, nos interesa, ade- més, intentar una lectura del discurso educativo mismo, reconstruyendo, en una linea mas kantiana, sus fundamentos ético-politicos. En realidad, la idea de la educacién como “mediacién normativa” apunta a un modelo dialécticn que supere el falso dilema: o reconstruimos o desconstruimos.” veto er a saldad de Ia educatin es quads el tpico central que impuls las formas educativas. Cfr. nuestro andlisis critico (con referencias bibliogréficas) en el capi. tlo 2 de la segunda parte de Cullen (1997) e ” mie et deslizamiento de concepto de conosinnento al de informacién exigra un tata Imiento mucho més extenso y uidadoso, Ct. Chomsky y Dieterich (1996). fr. también sde una visidn mas ensayistica, las agudas reflexiones del escritor mexicano Carlos Fu tes (1997). at 7. a cK sam cen buena medida el debate contemporéneo en el eampo ilosico-ico-plitco ty también desde opciones esrctamene onoléicas) puede condensarseen dos tendencias tuna que suleHamarse“reconstructva”. que bisicamente mantiene la vigenca de a racio fala moderna y sypone ue el abso erica consist en “econsris precisament, la s racionales de la ciencia, el vinculo social, la fi otra . . 1a autonomia moral del sujeto. La otra tendencia. que podemos Hamar “des-constructvismo". parte de spuest (de fuerte eunoen a icin de Nietasche y Heidegger) de que los discursos establecidos sobre la moral y la28 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION En este sentido, las relaciones de la ética y la politica con la educacién no son, como pretenden algunos pensadores (ligados al desconstructivismo francés, basicamente), una mera cuesti6n de psicoandlisis aplicado, redu- ciendo la “ética” y la “politica”, ya sea a algunas alternativas a la ley “cons- truida”, o bien a ciertas producciones alternativas de significados a partir de las mismas cadenas de significantes, 0 a una mera vigilancia de lo que acontece en forma disruptiva. Pero tampoco son, como pretenden otros pensadores (ligados al recons- tructivismo anglosajén), una mera cuestién de ética aplicada, sea como aplicacién de los principios basicos de la justicia, sea como reconocimien- to de las diversas esferas de la justicia, o como discusién acerca de la posi- bilidad de pensar contenidos sustantivos en la relacién ética-educacién, 0 simplemente principios formales, tratando de debilitar la telacién de los principios universales con las circunstancias sociohistoricas, para el desa- rrollo del sujeto moral. politica “esconden” y “olvidan” lo esencial en cada caso. En este sentido, el trabajo critico comienza por ser de “sospecha” y busca despejar, removiendo lo fijado en ef discurso, el acontecer, lo real, 1a voluntad de poder. Dicho de otra manera: lo reconstructivo busca fun- damentar lo dicho en una racionalidad universal y Gnica, mientras que lo desconstructivo busca lo no dicho en lo dicho, para encontrarse con la diferencia, lo contingente y lo azaroso. 8. Enel discurso critico al neoconservadurismo es importante distinguir estas dos lineas, que tienen lecturas pedagégicas diferentes. En lo que se Hama actualmente Ia pedazozia itica” o “radicalizada” es facilmente distinguible una linea més ligada a la modernidad neoilustrada (de tipo “universalista") y una perspectiva que podrfamos ligar a una moderni- dad neorroméntica (de tipo mas “comunitarista”). Entre los primeros hay planteos como los de Gutman (1987); Galston (1991 y 1993); White (1991), donde la influencia de Rawls (1997 y 1995) y el neoliberalismo politico es enorme. También estarfan en esta linea quie- nes, con un fuerte matiz de abandono de posturas mas marxistas y enorme influencia de la adopcién del discurso del teendcrata educativo, internacional 0 nacional, dirigen la redac- cin de los documentos oficiales de la Unesco, como J. C. Tedesco, 0 fos que “ideologizan” reformas educativas nacionales, como C. Braslasvky en la Argentina, Proponemos llamar a estas posturas el “neoiluminismo (democratico) pedagégico”. Planteos como los de Giroux (1990), McLaren (1994), Bernstein (1994) y Puiggrés (1993) se pueden contar entre los segundos, a quienes se puede inscribir en algo asf como un “posmarxismo (democratic) pedagégico”, de fuerte inspiraci6n gramsciana y del postestructuralismo (Anderson, Laclau, Derrida, Legendre, Castoriadis, etc.) y, en lo estrictamente pedagégico, de Paulo Freire. De todos modos, estas tipificaciones son relativamente arbitrarias y sirven solo para contextualizar La educacion como mediacion normativa en la formacién del sujeto moral 29 No se trata de elegir referentes, 0 Kant-Rawls (del reconstructivismo) o Nietzsche-Heidegger (del desconstructivismo), ni de proponer al Igo ast como un dilema insalvable entre pensar el fundamento ético de la educacién en té minos de principios universales, o en términos de aconteceres singulares. Mas bien se propone pensar la educaci6n misma, como fundamento ético de lo educativo, desde una peculiar manera de entender su “esencia” como me- diacion normativa. El concepto recoge las criticas hegelianas (y en parte de los comunitaristas) a los planteos Iamados “reconstructivistas”’. pero recoge también las criticas de cufio kantiano (y en parte de los asiversa: listas) a los planteos lamados “desconstructivistas”. En definitiva, y a cuenta propia, se propone una nocién dialéctica de la normatividad ético- politica, cuya fuente de significacién primera, para poder pensarla, es la educaci6n, distinguida, como se vera, de lo meramente educativo.’ _ Justamente, este capitulo se estructura con una reflexi6n inicial que muestra cémo la educacién se inserta en el campo de la filosoffa practica. luego se discuten las dos posiciones sefialadas, para finalmente desplegar la idea de la educacién como mediacién normativo-politica. ah 1. LA EDUCACION DENTRO DEL CAMPO DE LA FILOSOFIA PRACTICA La educacién ocupa un lugar muy particular como objeto reflexivo. Por un lado, parece evidente que la educacién no es un objeto “Idgico” ni es un objeto “fisico”; es claramente una practica humana y, en tanto tal, pertene- ‘uestra propia propuesta en el particularmente problematico “campo tedrico educativo". El debate es muy rico y seria justo mencionar otros autores, particularmente en América latina, Que intervienen activamente, aunque con un sesgo menos filos6fico y mas pedagdgico, si es ue la distincién tiene algtin sentido (ct, entre otros los trabajos de A. de Alba, M. de Ibarrol J. Ezpeleta, A, Furlan, en México; J. Brunner en Chile; J.C. Torres, D. Filmus, G. Friserio, en la Argentina; D. Saviani, en Brasil), re poe ae 9. Es interesante observar la importancia creciente del tema educativo en ta llamada Polémica entre universalistas y comunitaristas en el campo mismo del debate ético contem- Poriineo, como Io muestra la bibliografia citada. En el discurso pedagégico actual aparecen citados con frecuencia Habermas, Rawls, Taylor, Walzer, McIntyre. Walzer (1993) : cl expresamente del tema educativo. : Ee30 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION ce al campo de los objetos “éticos” (por seguir la division canonica 8 estoicos, de fuertes bases aristotélicas, cuando distinguen las ciencia: as ciencias “finalistas” ~practicas y poéticas-). ricas y las ciencias “finalistas” —pt c y poe ; ' Por otro lado, y como ya lo indicaba Aristételes, la educacién mes i i é ti e tie permite distinguir qué tipo de objetos y qué tipo de hg eae ae que usar, cuando se filosofa sobre algo, ya que depende le ee oe creencias y conocimientos que uno tenga (y, por el mismo bai aa do de “cultura” 0 paideia propia de un grupo social yde ca =e te i mo istingui Jo, algo que se mueve por si mis! saber distinguir, por ejemplo, a ean i ios y deduce namiento que parte de princip' : se mueve por otro, un razor nto que ace de otro que llega a principios desde hipétesis. algo que se busca por si c imple medio." de algo que se busca como simp! r : ee El tema, sin embargo, tiene matices complejos, ya que, aun are g este particular lugar de la educacién como posibilitante de cual ae ( i neras. incid ‘itiva, cabe entenderla de diferentes mat ; , de distinci6n cognoscitiva, cal 1 ; a cabe entender la accién humana de diferentes maneras. a se hace di ae i cacién desde un esque! i istincid a concepcidn de la educaci : siva otra distincién entre la con aa : i ificidad auts. i isi la que la piensa desde una especi reductivamente naturalista y a: : Pe noma y, por lo mismo, no naturalista. Las relaciones de la educaci6n c a “ética’ y la “politica” parecen depender, desde esta distincidn, de com i jas relaci ética con la “fisica”. entiendan las relaciones de la \ : a La tradicién de concebir la educacién como formadora de ae e virtudes, 0, en la expresién moderna, como una segunda natural a nae nos permite actuar bien con “facilidad” (entre Jas acciones se a air i ct i rtudes dianoéticas), y que, por lo bién el conocer, regido por las vi opie es ieda urales, se fun: i 6 Ja voluntariedad actos cuasina\ : hace de la deliberacién y de oe da, en definitiva, en un esquema que supone que el aE ee tl i i g cuentra, facticamente, con ui ralmente el bien y como se encuentra, HICH He de bienes, entonces debe aprender cuales son los naturalmente” mas liosos y cémo deben “naturalmente” jerarquizarse. cay La educacién es una necesidad natural, porque, por tener natura ae inteligencia, el hombre tiene una complicidad con el f eee permite quedar indiferente (en el sentido de no atado) frente a los divers i 2: i6n del tema, con abundante bibliografia, la ofrece Guariglia ( 1992). 10, Una buena exposi La educacion como mediacion normativa en ta formacidn del sujeto moral 31 bienes que su propia cultura le ofrece. La tensién entre estar determinado naturalmente (esencialmente) al bien y tener que elegir libremente (contingentemente) el modelo de vida buena, o como vivir bien, hace nece- saria la educaci6n. La educacién, en este contexto “naturalista”, pertenece al campo de la filosofia practica en un doble sentido: porque constituye, de hecho, el con- junto de saberes previos que permiten actuar, en el mas amplio sentido de la palabra, y porque debe constituir, normativamente, el conjunto de saberes especificos que permitan elegir “con facilidad” actuar bien, y Ievar una buena vida. Hay, podriamos decir, una dimensién descriptiva (social, cul- tural) y una dimensién normativa. En ambos casos, sin embargo, en el or- den del ser (y no del conocer), la educacién depende de la racionalidad misma de la naturaleza, en general, y de la naturaleza del hombre, en parti- cular. En definitiva, la educacién es pensada desde un esquema “naturalis- ta” porque la accin también es pensada asi. En el mundo moderno se rompe, como es sabido, este esquema natura- lista. En primer lugar, porque el nuevo fundamento, el cogito (0 sea el suje- to y no la sustancia) se enfrenta a la naturaleza, y se enfrenta, justamente, dudando de todo lo que la educacién le ha dado (certezas, opiniones, im- presiones). No es la educacién la que permite discernir, sino que es dudar de la educacién lo que permitira fundar la verdad: “ ‘lo tomar por verda- dero aquello que aparece como evidente”. En segundo lugar, porque el estado de naturaleza (pensado como los . derechos basicos de los individuos racionales y libres) se supone anterior, y practicamente prioritario, en relacion con el “estado civilizado 0 educado”. En este sentido, la naturaleza “presocial” del hombre, el derecho natural, la libertad, se oponen, desde el comienzo, a los saberes dados, a la cultura, a la misma educacién, A partir del mundo moderno, la educacién pasa a ser un elemento del contrato social y no del “orden dado en las ciudades”. Por lo mismo, co- mienza a ser considerada, claramente, como una Practica social, diferen- Ciada de las “cosas naturales cuya legitimidad dependerd, entonces, del contrato originario. En este sentido los Principios 0 normas que han de regir las opciones educativas se autonomizan de supuestos Grdenes esen- ciales o teleologfas naturales, La educacién entra de leno en el campo de la lucha por la hegemonia o, si se quiere, de las legitimaciones ideolégi- cas por consenso.