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AGRADECIMIENTOS 1 )1( 'I \"'\
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' 111 M. C. Delgadillo y B. Alen 9

13

1i 1id11 1011cs en la formación de los docentes y sus pre-

ii t ' ' ' " actuales 19
Aunque un libro parezca una obra individual, es siempre frutu 1 lt'.1dición normalizadora-disciplinadora: el buen
de un proceso cooperativo en el que están involucradas mucha" 111.11·slro ....... ... ....... ......... .... .............. ....... .. .. .. ................... 21
personas. Este caso particular confirma esa regla de oro. 1 11.idición académica: el docente enseñante ... ...... ........ . 28
Debo, en primer término, expresar mi agradecimiento al grupo 1 lr :ulición eficientista: el docente técnico .... .... .... ......... 35
humano y profesional de la cátedra de Formación y Recicla.w l 1 11drncias no consolidadas en tradiciones: búsqueda de
Docente de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad <k 1• • 1111i11os alternativos ....................................................... 42
Buenos Aires, con quienes comparto la labor de la docencia y 111 1 ~ ll11cllas de las tradiciones y la configuración actual:
investigación, así como largas y profundas reflexiones sobre esll' t :1111inos de incertezas ...... ...............................................
1 48
importante campo de estudios de la educación. En él incluyo a
numerosos graduados que, con mucho esfuerzo, colaboran diaria l 1111 ll'r, control y autonomía en el trabajo docente........... . 51
mente en su construcción y a los estudiantes que plantean siempn· 1 1 poder como categoría ................................. ...... .......... ... 53
nuevos y ricos desafíos. ~11 1.1 s para la reflexión sobre el trabajo pedagógico........ 54
Además de ellos, mucho debo a colegas y amigos que desck 1 1 111alcstar de la docencia................................. ................ 59
hace años acompañan estas reflexiones y comparten proyectos dl· 1 1 1•, nuevos docentes....... ....... ..... ................ ..... ................... 66
trabajo conjunto, y a los grupos de docentes que estimulan dl· 1 " rncstión de la autonomía profesional ............. ............. 68
forma permanente el proceso de producción. , ,\ 111onomía real o virtual? ......................................... ... .... 70
Un particular agradecimiento a María Carmen Delgadillo y Bea \ 11tonomía y control democrático....................... ......... ..... 72
triz Alen por su apoyo y por la lectura minuciosa de los borradores.
Del mismo modo, a Marcela Fridman por su disponibilidad para la 1 .ts instituciones de formación de los docentes: campo de
organización del material. 11 11s iones pedagógicas y políticas ................. ..................... 77
l ·:iscs y ámbitos de formación de los docentes: ampliando
M.C.D. l. 1 vi sión 79
8 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

La formación inicial: identificando problemas ......... .. . .. .. . 81

Caminos y des-caminos de las instituciones..................... 84
El aprendizaje en el trabajo escolar ....... ......... .......... ........ 93 1 t >l <)G O
Nuevas propuestas o viejas políticas................................. 96

4. Pedagogías en la formación de los docentes: problemas de

la formación en acción .. .. ... .. . .. ......... .. ..... .. ......... ................ 99
La crítica a la racionalidad técnica: ¿la recuperación de la
práctica o la práctica sin teorías? .................................. 101
Disciplinas y currículum formativo................................... 106
La recuperación de la práctica: ¿un proceso adaptativo? 109
Refinando la noción de práctica ................................ ........ 114
Reubicando la teoría y la práctica: marcos conceptuales
incorporados, elaborados y actuados......... ................ .... .. . 116

5. Notas para la elaboración de una pedagogía de la l 11 /imnación docente en cuestión: política y pedagogía nace en
formación docente ..... 121 l it 11q111s en que la educación ha salido a escena.
Primera tensión: entre las teorías y la práctica 123 1 .i Lcy Federal de Educación 24.195 entra en vigencia durante
Segunda tensión: lo objetivo y lo subjetivo 126 1 1110 de aparición de este libro. Las evaluaciones nacionales de la

Tercera tensión: entre el pensamiento y la acción 128 ti 1tl11d educativa, la cuestión salarial, las condiciones de trabajo de
Cuarta tensión: el individuo y el grupo 129 11111 •, Iros y profesores y la disminución del interés por la carrera

Quinta tensión: la reflexión y la buena receta ................ . 131 lt 11 1·1111.: son algunos de los factores que han instalado el tema en

Última tensión: los docentes y los estudiantes son adultos 1 d1 1-> curso social. Políticos, funcionarios, economistas, periodistas

1 111presarios hoy toman posición en materia educativa.

y trabajadores ............. . 132
Dimensiones de la formación docente 134 1>t· ;1hí la importancia de la aparición de esta obra. Porque ofrece

Una pluralidad de estrategias 136 1111.i ¡JL-rspectiva crítica y fundamentada en un momento en el que ·
1 p1t·juicio amenaza a la valoración del trabajo docente.
Los dispositivos de aprendizaje 144
Recetas, demandas y necesidades de formación y l '1 •r otra parte, la formación de grado y el perfeccionamiento
perfeccionamiento 149 lh 1111a11cnte constituyen dos de las líneas principales en las que se
1• 11•111a la expectativa de transformación. Sobredimensionar esta

l ·:pílogo: a modo de cierre y apertura 151 111 1•. pl·cliva encierra el riesgo de otorgar a la formación un sentido
r 1111w11dador de la crisis educativa nacional, a partir del cual la
Hihliogr;1 ría .......... . 155 d1 u 1'1H.: ia, en lugar de formar parte de esta crisis, se constituiría en
111H1 d1.: sus responsables.
10 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA 1/,11111
11

María Cristina Davini plasma en su libro tres anhelos que com- 1U 111rn y producciones surgidas de prácticas concretas en el terreno
partimos quienes escribimos sobre educación: tener como poten- d1 1 l.1 l'ormación y el perfeccionamiento.
ciales lectores a todos los docentes, dar cuenta de un recorrido l 1'. 11 los últimos años lo publicado por los educadores argentinos
teórico de alto nivel y proponer "una pluralidad de estrategias" • ptl'sa el carácter reflexivo de su quehacer docente y la vigencia
para reelaborar prácticas, rumbos y concepciones. 111 significación de sus investigaciones. Esto nos permite atrave-
La postura crítica del presente trabajo seguramente generará po- 111 1111a gran crisis educativa provistos de una frondosa producción

lémica. Polémica necesaria en tiempos en los que un verdadero 11111t·tica y con,ceptual. La formación docente en cuestión: política
debate debería tener como escenario el ámbito educativo restitu- 1· 111·dagogía es un ejemplo de esa realidad. Encontramos en él una
yendo al docente su protagonismo como productor de conocimien- d1111<..:nsión fundamental de la tradición pedagógica nacional: la de
to pedagógico. lus ed ucadores que construyen marcos conceptuales y que al escri-
Implicación y confrontación se ven favorecidas a lo largo de la lm pueden ofrecerlos como modelo, como posibilidad y como
obra por los planteas que recorren el tratamiento de la formación 11topía.
y del trabajo docentes: las tradiciones, el poder, la autonomía, el Desde las aulas universitarias, María Cristina Davini ha man-
control social, el malestar docente, la proletarización, la conciencia IL'llido en cuestión la formación docente, promoviendo entre los
crítica, los ámbitos de formación y su incidencia en la configura- 1ovcnes y los futuros educadores un temprano interés por el tema,
ción de los desempeños, las concepciones que orientan cambios de por su indagación crítica y por su comprensión política y peda-
planes de estudio, los variados intentos metodológicos y el recono- gógica.
cimiento de la función política de maestros y profesores en tanto En diversos contextos educativos, donde la formación docente y
producto de proyectos político-pedagógicos y productora de trans- la didáctica constituyen el eje prioritario, Davini representa un claro
formaciones educativas. e indispensable referente, tanto por la calidad de sus aportes como
Pero el análisis exhaustivo y la sistematización teórica no ago- por la calidez de su participación.
tan el contenido de la obra. Encontramos en ella aportes para Por eso, lejos ya de nuestros años estudiantiles, hemos buscado
"reconstruir una pedagogía propia de la formación permanente y encontrado en ella a alguien que, en anochecidos grupos de es-
tanto en la educación de grado como en el perfeccionamiento en LUdio, después de largas jornadas de trabajo, supo abrir fecundos
servicio", dentro de un marco que da cuenta de la tensiones que espacios de aprendizaje para quienes nos dedicamos a la formación
la condicionan. y al perfeccionamiento docentes.
Por otra parte, el libro ofrece al lector un itinerario bibliográfico Saludamos en esta obra no sólo la trayectoria de María Cristina
que constituye una verdadera propuesta de formación para quienes Davini sino a numerosos docentes que en este momento histórico
deseen profundizar la temática. son mirados, y en muchos casos cuestionados, desde la óptica de
Davini reali za un relevamiento de autores nacionales y extranje- su formación.
ros que, desde diferentes perspectivas, abordan la cuestión docente. Se los necesitó heroicos para sostener la enseñanza, apóstoles
HI nivel ele actualización que en este sentido propone la autora para ganar poco, sanos para garantizar el presentismo, sensibles
junio con la amplitud ele vertientes interpretativas otorgan al lector para ejercer funciones asistenciales, abiertos y flexibles para acep-
1 ~1 pos ibilidad de entrar en contacto con publicaciones de alto nivel tar toda propuesta que las gestiones políticas quisieron implemen-
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LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGf i\ ._, \
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tar. Necesitémoslos ahora lúcidos para que puedan devolverle a Ja
sociedad la parte de responsabilidad que le corresponde en los
déficit de la situación educativa.
La formación docente deberá acompañarlos en esta empresa.
lt~ 1ROD UCCIÓN
MARÍA CARMEN DELGADILLO
BEATRIZ ALEN

¿POR QUÉ ESTE LIBRO?

1,os docentes son permanentemente impulsados a leer libros sobre

111 enseñanza, sobre las mejores técnicas para realizarla, sobre los
il11111nos y sus rasgos y necesidades psicológicas, sobre los temas
que enseñan, sobre la legislación escolar o los proyectos de refor-
111:1, entre muchas otras cosas que se supone mejorarán su queha-

t ' t'r. Algunos lo hacen con ahínco, persiguiendo las novedades;

11tros, de forma más parsimoniosa; hay quienes desconfían de las

novedades y prefieren basarse en la experiencia personal; final-
111ente, muchos ni siquiera pueden comprar libros.
Pero lo que es muchísimo menos frecuente es que los docentes
sean convocados a leer sobre sí mismos. Parecería que están con-
denados a una suerte de activismo y que analizar la propia historia
y las propias trayectorias no tiene mucho que ver con mejorar la
escuela.
Sin embargo, la propuesta de este libro se apoya en una perspec-
tiva contraria a la anterior. Supone que la revisión de nuestras
14 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA " ' 11111 15

determinaciones y concepciones, nuestros propósitos y necesida- 1 111 111 construya una propuesta distinta, solidaria en una socie-
des, es un punto de partida necesario ... in l 11111,'l dt: mocrática.
... pero aspira también a presentar caminos de acción para el t',tl V1''/. en esta coyuntura política de reformas del sistema edu-
desarrollo de la docencia, dentro de un enfoque que privilegia su 11i " 11 Nt' a conveniente detenerse a pensar dónde estamos situados
papel en la construcción de una escuela mejor y más democrática. 1 p111 po11cr caminos para reorientar las acciones. En este sentido,

Este esfuerzo intenta hacer un doble aporte: por un lado, poner l.1 1 ¡1111li lc1n ática de la formación y del desarrollo de la docencia es
al alcance del lector una serie de materiales de circulación restrin- 1iilli 1k las cuestiones más relevantes.
gida a los ámbitos especializados, democratizando la reflexión y el
debate sobre ellos. Por el otro, tomar posición proponiendo líneas
de pensamiento y estrategias de acción para el desarrollo de la UNAS PALABRAS ACERCA DE QUÉ TRATA ESTE LIBRO...
docencia en la formación de grado y en el contexto de trabajo.
Este libro tiene claros compañeros de ruta: los docentes. Son 1~~H :i obra es para docentes y trata de los docentes, de sus histo-
copilotos en este viaje aquellos que forman nuevos docentes y los ' 1y. , 1k sus conflictos, de sus espacios de actuación, de sus supues-
que realizan actividades de perfeccionamiento en las escuelas del i¡1., Ta mbién aproxima reflexiones acerca de caminos para la par-
país. Sin embargo, el estudio y el fortalecimiento de la profesión iii 1pación, para su inserción activa en las decisiones que atañen a
no son una cuestión restringida a ellos. El problema es lo suficien- 11 l1>rmación y a su labor y estrategias concretas para su desarrollo.
temente amplio y complejo como para que se lo reduzca a una 1,a propuesta de diálogo con los lectores se organiza en cinco
única dimensión y a un único segmento de la docencia. 111pllu los, cada uno de los cuales trata una dimensión relevante de
La cuestión atañe necesariamente a todos los docentes, a los 111 problemática. Sin embargo, ellos se articulan y entretejen, dado
muchos miles que pueblan las escuelas todos Jos días, a los estudian- q1w cada ángulo de análisis reconoce las influencias y los condi-
tes de magisterio y profesorados, a los que trabajan en organismos 1111 11 antes del otro. Ello no es una simple opción de trabajo: la
técnicos, en las asociaciones gremiales, en programas sociales o de 111cs Lión de la docencia, de su formación y de su desarrollo repre-
trabajo comunitario. En sí misma, la eficacia de las reflexiones que .1·11l a una configuración compleja. Incluye problemas pedagógicos
se proponen no se alcanzaría si no los incluyesen. \ 1\Scnicos pero nunca meramente técnicos.
Vamos a pensar que se trata de gente que ve con preocupación l ,o primero es revisar nuestros compromisos y la historia incor-
la pérdida de legitimidad de las escuelas y de los institutos que 1111rada en nosotros mismos. Por ello, el primer capítulo nos remon-
forman docentes, la pérdida de legitimidad de la profesión, la dis- 111 a las tradiciones en la formación que, como productos de la
persión de esfuerzos, las condiciones de trabajo, la baja pertenen- li1sloria, están presentes en las políticas, en las imágenes sociales,
cia de los sujetos a los proyectos que se les proponen, la fragmen- 1·11 las organizaciones y en la propia conciencia de los docentes.
tación institucional, y que, en términos generales, sienten que es .l 11n to a ellas, se verifica la coexistencia de tendencias de oposición
muy difícil introducir cambios. :i aquellos mandatos que no han conseguido materializarse en pro-

También vamos a pensar que los lectores pertenecen al grupo de gramas de acción.
los que no se dan por vencidos y buscan porfiadamente la forma En este capítulo se revisan, también, las concepciones recientes
de hacer que las organizaciones educativas tengan sentido y que la y actuales en el debate sobre la docencia y las incertezas de los
16 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA /1111,,i/11cciún 17

caminos que se abren. Reflexionar sobre todo ello no es un mero Todas las cuestiones planteadas a lo largo de la obra intentan
ejercicio sino una imperiosa necesidad para visualizar nuestros 11Togcr las contribuciones significativas de producciones naciona-
propios supuestos. l1·s G internacionales así como presentar reflexiones personales. Sin
El segundo capítulo trata las difíciles relaciones entre el control d1 1da, muchas otras estarán ausentes por limitaciones propias, de
social y la autonomía en el trabajo docente. Para ello se analizan 1•s pacio o de gran número de experiencias indocumentadas. Pido
los rasgos medulares del trabajo pedagógico, las condiciones de d1.'>culpas por ello, en especial a grupos docentes que esforzada-
trabajo y los efectos que han producido y producen en la configu- 111r nte realizan aportes todos los días.
ración de la docencia y la insoslayable autonomía docente en el
aula y en el desarrollo del currículum real.
Pero la escuela es un espacio público, que no se agota en deci- M. C.D.
siones privadas. El capítulo aspira a cuestionar nuestras propias
prácticas y a articular los espacios de participación social para
construir un control público democrático. Sin duda, por detrás de
ello, existe la intención de mejorar la escuela a través de procesos
de transformación de las prácticas sociales y pedagógicas.
Recuperando líneas de análisis anteriores, el tercer capítulo aborda
los problemas derivados de los modos institucionales de formación
de los docentes, en sus distintas fases, considerando el ambiente de
las escuelas, de los institutos y de las universidades.
Aquellos problemas se plasman en las lógicas pedagógicas de
formación, cuestión que es tratada en el cuarto capítulo. En él, se
mira hacia el interior del proceso formativo de los docentes y sus
desencuentros. El análisis tiende a justificar la necesidad de re-
construir una pedagogía propia para la formación y el perfecciona-
miento de los docentes, como criterios sustantivos de pensamiento
y de acción.
Estos criterios y diversas estrategias de formación y perfeccio-
namiento están tratados en el último capítulo; sin embargo, la real
comprensión de éstos se obtiene recuperando toda la línea de re-
flexiones de los capítulos anteriores. Con esta expresión, trato de
desalentar a aquellos lectores que acuden raudamente a leer las
últimas páginas. El problema del desarrollo de la docencia no es,
como ya fue dicho, meramente técnico, sino que también requiere
de la formulación de propuestas de formación concretas.
 rR ADICIONES EN LA FORMACIÓN
DE LOS DOCENTES
Y SUS PRESENCIAS ACTUALES

No hay ya más caminos seguros. Sólo hay

posibilidades efímeras para que pensemos a
través del pasado, para que examinemos las
historias sedimentadas que constituyen lo que
somos y nos podamos insertar en el presente
para luchar por una sociedad mejor.

HENRY GIROUX, 1992, pág. 18

Los debates y las propuestas en torno a la formación de los

docentes y a su perfeccionamiento tienden a emerger con fuerza en
los momentos más críticos, sea por la insatisfacción respecto de los
logros de la escuela, sea por procesos de cambio político.
En cualquiera de los casos y de los proyectos, los debates tien-
den, a lo largo de la historia, a concretar procesos reformistas en
el sistema, pretendiendo inaugurar una nueva etapa.
En algún momento los docentes han participado activamente de
estos movimientos, a través de organizaciones de clase, de asocia-
ciones o grupos comunitarios; en otros, han asistido a las reformas
20 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
f'1'11diciones en la fo rmación de los docentes y sus presencias actuales 21

más bien en posición de espectadores. Pero, en cualquier situación,

l'ormas institucionales y curriculares de formación . Éstas circu-
los docentes son actores directos en la escuela, lo que viabiliza
1:111 entre los docentes a nivel del discurso, y tienen mucha di-
asumir comportamientos de sumisión o de autonomía, expresados
l 1cu Itad para orientar las prácticas, absorbidas por la fuerza de
a veces en resistencia pasiva. l11 s tradiciones.
Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre
Reflexionar sobre estas tradiciones es un ejercicio útil para com-
tradiciones anteriores, encarnadas en los sujetos y en las institucio-
nes, que muchas veces las nuevas reformas acaban reforzando. No p1\• nder dónde estamos situados e identificar nuestras propias argu-
es cierto que no haya "nada nuevo bajo el sol", pero tampoco es 111t·ntaciones y nuestros propios compromisos. También para com-
verdad que cada proyecto instaure el nacimiento de lo nuevo. p1 vnder los procesos de reforma y nuestra acción en ellos.
Comprender estas tradiciones, sus conflictos y sus reformulacio-
nes, insertas en nuevas situaciones, permitiría adoptar criterios .más
claros y distintos. Se trata, entonces, de comprender el presente a LA TRADICIÓN NORMAL!ZADORA-DISCIPLINADORA:
través de un rastreo del pasado. EL BUEN MAESTRO
Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a
configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas his- Si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareas de enseñar,
tóricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están 111 1>rigen histórico de los programas de formación de los docentes
institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia Id unido a la conformación y el desarrollo de los sistemas edu-
de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que 111 vos modernos. La organización de la escuela de masas, cohe-
como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la 11 1111· y necesaria para la consolidación de las naciones modernas
organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de di· los proyectos político-económicos y sociales de sus dirigentes,
percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones. 1t.q1111 i() de la preparación de personal idóneo que condujese la
Producto de intereses sociales y políticos y de pujas en el inte- 11 1 11 H1 escolar.
rior de los grupos, las diversas tradiciones conviven en el presente l •11 Lu ropa y Estados U nidos este proceso fue resultante del
expresando acuerdos y desacuerdos, intereses mutuos, conflictos k .11 11 ullo de la incipiente industrialización y sus correlatos de olas
latentes o expresados en debates "racionales". Pero su superviven- ti1i¡• 1iillll ias del ámbito rural a las ciudades. Los bolsones de mise-
cia se manifiesta en su forma de persistir en las imágenes sociales ¡ i11 111 h¡111a que fueron formándose, los profundos cambios en las
de la docencia y en las prácticas escolares. w 111111 hrcs o en los procesos de trabajo y aun los problemas de
Si bien algunas tradiciones han sido prototípicas respecto de la tl11il p1íh li ca fueron modificando de manera profunda la cultura y
formación de docentes para un determinado nivel de enseñanza
l. 1. 11 l.tl" iones sociales. Cuando la filantropía del siglo XIX descu-
(maestros de enseñanza básica o profesores), ello no ha impedido
11i'1 l.1 1niscria indiferenciada de la ciudad, la marginalidad y los
que sus postulados centrales estén presentes en la formación para
111t¡u111:1111 ientos "disolutos", introdujo la maquinaria pedagógica
los otros niveles.
ilt 1 1 l 111 de "normalizarla" (Jones, 1993).
Junto a ellas, pueden identificarse otras tendencias que no
1 p1 111cipio fue el sistema lancasteriano, con "monitores-ins-
han llegado a consolidarse en tradiciones ni materializarse en
11 1 I! 111. "" que enseñaban "a los gritos" en las fábricas, luchando
 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA 'f'mdiciones en la f ormación de los docentes y sus presencias actuales 23
22 :~~:

Definido el papel del maestro como encargado de .difundir un

contra el ruido de las máquinas. Posteriormente, el "buen maestro"
1 nuevo mensaje tendiente a realizar la asimilación simbplica de las
como ejemplo moral para estas masas "díscolas" . nuevas clases populares y la integración moral contra 1\lS diferen~ ,•
'
En la Argentina, el Estado fue el encargado de crear las condi- cías regionales o familiares, la tarea de enseñar consistía e,n ·[ ... ] la >
ciones de "homogeneidad" para que la sociedad civil se conforma- simple difusión de saberes generales. Por lo tanto, el maest~o', :á1::::·> .·
se. Asumiendo la posición de "Estado educador", actuó en función igual que el sacerdote, necesitaba para llevar a cabo su fu~~ió; ·
del proyecto y bajo la conducción de las elites agraria y urbana civilizadora (casi misionera), la creencia [ . .. ] en las posibilidades
responsables de la integración económica del país al capitalismo, redentoras del nuevo mensaje (Alliaud, 1993, pág. 136).
a través de la agroexportación (Halperín Donghi, 1986; Puiggrós,
1990; Braslavsky, 1986). La consolidación de tal proyecto tuvo en la filosofía positivista
En este marco, la conformación del sistema educativo y la pre- 1111 aliado fundamental a través de las nociones de "orden y progre-
paración de sus articuladores - los docentes- representaron ins- -;o", de laicización de la enseñanza y de organización de un sistema
trumentos privilegiados. El proyecto educativo liberal se centró, 1k instrucción pública. La asimilación de ideas extranjeras fue si-
así, en la formación del "ciudadano" con misión de neto corte 11(mi mo de modernización y de distanciamiento de las tradiciones
civilizador, no sólo respecto de la "barbarie" autóctona sino tam- 11rcaicas, como visión universalista del mundo y sustento ideológi-
bién de la presencia de trabajadores inmigrantes extranjeros. 1·0 de la nueva nación (Korn, 1980).

La empresa educativa se orientó, desde entonces, mucho más !\unque la influencia doctrinaria del positivismo es la base de
hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneización 1·sta tradición, el espiritualismo pedagógico - corriente ideológica
ideológica de grandes masas poblacionales que a la formación de q111.: posteriormente polemizó con el positivismo por su visión lai-

habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento. 1 1s1a del mundo- reforzó los rasgos centrales de la tradición nor-
La investigación de Alliaud (1993) muestra que, si bien se insis- 11 1:ili1.adora, por el papel fundamentalmente moralizador y sociali-
tió en la imagen del docente como difusor de la cultura, cabe 111dor que le asignaba al docente.
destacar que esta "cultura" se definió por la inculcación de formas
de comportamiento y por el conocimiento mínÍmo básico, suscep- La maestra normal, pues, llena entre nosotros una visión muy
tible de ser enseñado y considerado "útil" para las grandes mayo- 1110desta. [ .. .]Pero siendo tan modesta, es de la mayor importancia.
Nuestra misión es hacer, por medio de los niños, un pueblo moral,
rías. En general, este saber ha estado expresado en forma de nor-
vulto, limpio y despabilado. [ . . .] Si son más generosos, más sufri-
mas universalistas, fórmulas, valores y principios requeridos para
1h1s, más constantes para el trabajo, más amables, más aseados, [ ... ]
actuar en el nuevo "orden". Al mismo tiempo, el maestro era el 1k mejores sentimientos, de voluntad más resuelta y saben algunas
encargado de impulsar y concretar en la comunidad las campañas 111sas útiles que antes ignoraban, nuestra obra habrá sido buena.
de salud pública y diversas acciones de control social. (Yictorina Malharro, citada en Robredo, M . Ercilia, El pensa-
111il'11to vivo de una maestra, Buenos Aires, s/edit, 1966).

l. Fernández Enguita (1990) hace referencia al pensamiento ambivalente de la bur- < '0 1110 continuidad y correlato de la educación familiar, la ocu-
guesía de la época con respecto a la educación del pueblo. Por un lado, ella era necesaria
¡1111 11 m fue rápidamente definida como femenina, dentro de un
p:1r:1 afianzar el nuevo orden; por el otro, les resultaba peligroso instruir demasiado a
1•stos gnipos, ge nerando ambiciones de emancipación contrarias a sus intereses. d1 -.1·11rso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre. Pero, como el modelo
 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN : POLÍTICA Y PEDAGOGÍA '/'m diciones en la .formación de los docentes y sus presencias actuales 25
24

de familia tradicional indica, la presencia del hombre se hacía sentir pública, pero muchos otros han aportado diariamente con su traba-
en los últimos grados de la escuela primaria y en los cargos de jo silencioso.
dirección escolar, dejando todo el resto de la acción a la mujer. También cabe destacar que la "impronta" que conformó el tra-
bajo de estos docentes estuvo sustentada en una profunda utopía
Así, ya en 1914 los datos hablan de un 85 % de mujeres en la que dirigía, como un timón, sus proyectos escolares. La búsqueda
docencia, un elevado porcentaje que se mantuvo a lo largo del siglo bien intencionada de progreso de las grandes mayorías, la entrega
y que llega a un 91 % en la actualidad. A diferencia de otros países al ser en desarrollo, la creencia en un mundo moderno mejor, atra-
(Canadá, Estados Unidos, Reino Unido), en la Argentina la docen- vesaban su práctica.
cia como trabajo en un sistema educativo "nace" femenina. [ ... ]
Junto a ello y a pesar de que nunca contaron con recompensas
Una política fundada en las "naturales" dotes para el trato con los
materiales acordes con su esfuerzo, los acompañó un reconoci-
niños y la dependencia económica de un hombre de la "madre
miento social y simbólico del valor de su trabajo.
educadora" (Morgade, 1992, pág. 35).
Si bien el origen de esta tradición se asentó en una utopía com-
En este proceso se desarrollan los orígenes de la docencia argen- prometida con un cambio social, su marcado carácter civilizador
tina como grupo social y ocupacional. A través de la acción del reforzó la dimensión de inculcación ideológica de un universo
Estado, se diseminan por todo el país las escuelas normales dirigi- cultural que se imponía a los sujetos como el único legítimo y, por
das a preparar a este personal dentro del nivel de enseñanza media lo tanto, negador de los universos culturales exteriores a la escuela.
o secundaria. La ubicación de esta formación dentro del nivel medio l ,a escuela fue, así, concebida como el ámbito del saber, restrin-
evidencia que su enfoque sustantivo no se expresaba en la búsque- giéndose a sus espacios la noción de la cultura. 2
da de profesionales de alta formación científico-técnica sino en la De este modo, se implanta socialmente la visión de la función
conformación de una "legión de maestros patrioteros" (Alliaud, docente como factor de disciplinamiento (en el sentido de Fou-
1993). Compenetrados con la misión de construir los cimientos de ·a ult, 1989; 1987), para la formación del carácter a través de toda
la nueva nación, con profunda autoestima y valoración social, la 1111a gama de premios y castigos -tangibles o simbólicos- como
docencia adoptó una actitud de entrega personal, que nadie mejor hase del comportamiento socioprofesional.
Esta tradición no se restringe solamente a "normalizar" el com-
que las mujeres pueden hacer.
El aparato de instrucción pública y su "peso" sociocultural de- portamiento de los "niños" sino que se constituye en mandato social
linearon la visión de la educación como proceso de socialización que atraviesa toda la lógica de formación y de trabajo de los do-
o de endoculturación, transmisor de patrones de comportamiento, L·cntes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso prescriptivo que
pensamiento y valoración, y a la escuela como un hipersistema
capaz de consolidar matrices ideológicas sin gran consistencia ló- 2. Pierre Bourdieu ( 1970; trad. cast. 1977) caracteriza este trabajo pedagógico como
gica pero dotadas de una gran carga afectiva. .i,· inculcación de un arbitrario cultural ocultando qué es un "arbitrario", es decir un
Es importante destacar los aportes que estas legiones de docen- producto de las relaci ones culturales de dominación. A su vez, Margaret Mead (1970),
dl'sde la antropo logía cul tural, denuncia la manipu lac ión técn ica de la cultura de los
IL'S han realizado en el sistema de instrucción pública, sus niveles
<llros grupos como una form a de etnocentrismo , en especial en las modernas civiliza-
<h: vompromiso con la escuela y los alumnos, y las experiencias ' 11mcs urbano-industriales, encubierta por el mito de la inmadurez y de la cultura
ti i¡u1il"ir11 1iv;1s n.;édi:1.adas. Algunos han alcanzado trascendencia "1111iversal".
26 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales
27

indica todo lo que el docente "debe ser", como modelo, como modelo, cuestión muy problemática cuando se trata de la acción
ejemplo, como símbolo, sobre la trascendencia de su función so- escolar que trata con poblaciones socialmente heterogéneas.
cial, y muchos más "dictámenes" de actuación. Ello ha contribuido a fomentar la idea de una "escuela ilusoria",
La tradición normalizadora-disciplinadora (de los alumnos y de y se consolida una escuela cargada de símbolos abstractos, rituales
los docentes) sigue presente en la actualidad, tanto .en los estilos y rutinas homogeneizadoras. El problema estriba en que la homo-
objetivados de formación inicial como en el desarrollo de los pues- geneidad social, cultural e interindividual no existe, y al distanciar-
tos de trabajo y en las imágenes sociales circulantes. Ellos definen se de lo "distinto" se pierde el diálogo de la pedagogía, que supone
la imagen del "buen maestro" cuya permanencia ha contribuido a siempre una relación entre sujetos diferentes.
debilitar las propuestas de desarrollo socioprofesional y laboral de La tendencia a "modelizar" la realidad y a manejarse con este-
la docencia. Aunque en su origen esta tradición se consolida espe- reotipos (Carrizales, 1988) tiene su correlato en concebir al docen-
cialmente en la formación de docentes para la escuela primaria, sus lc como responsable de ser el ejemplo o modelo, impulsando ac-
rasgos centrales se extienden a la imagen del "buen docente", con ciones de entrega personal. Ello ha dificultado durante muchas
independencia de su actuación en un nivel determinado de ense- décadas su autopercepción como trabajadores, dentro de un discur-
ñanza. so de desinterés material.
Si bien sus rasgos básicos han sido reforzados por procesos Coherente con este discurso y como correlato de su origen
sociales de la evolución histórica posterior, pueden identificarse histórico en la constitución del "Estado docente", esta tradición ha
algunos resultados en el presente de esta matriz histórica. 111arcado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto de
Entre estos rasgos se destaca una oferta de formación docente de las normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. Ello ha dado
carácter instrumental, ligada al "saber hacer", al manejo de mate- :i 1a docencia mucho más la imagen de funcionarios de Estado que
riales y rutinas escolares, con débil formación teórica y disciplina- l;i de categoría profesional.
ria; predomina una visión utilitarista de la formación: un mínimo La utopía civilizadora emancipadora que fue origen de esta tra-
saber básico y de técnicas de aula, sin mayor cuestionamiento de dición se fue perdiendo a lo largo del tiempo en un país atravesado
sus enfoques, paradigmas e intereses. por luchas políticas y con profundo deterioro de sus instituciones
Posteriores acciones de reforma no han conseguido remover estos ptíblicas. La progresiva burocratización posterior acabó incentivan-
puntos enquistados. El pasaje al nivel terciario de la formación del do 1a función reproductora de la educación, en detrimento de su
magisterio, ocurrido en 1969 bajo la conducción política del go- l1111ción transformadora.
bierno militar, no fue condición suficiente para alcanzar una for- 1~n esta línea, suele circular en los discursos la nostalgia respecto
mación más avanzada. dl' la formación del antiguo normalismo. Tal vez la frecuente ex-
Así se mantuvieron las características del pensamiento normali- p11·sión de nostalgia por lo "perdido" tenga que ver mucho más con
zador. Éste ha colaborado con la tendencia a manejarse a través de L1 pérdida de un proyecto social y educativo compartido y asumido
"modelos" a los cuales los sujetos deberían adaptarse dentro del p!ir fa sociedad que con los propios méritos de aquella formación
enfoque socializador y disciplinario. Ello ha dificultado perceptual- 11 '·<>n la intención de conservarla.
mente la observación y la aeeptación de las diferencias o de lo ro factor de significativa importancia en la nostalgia del pasa-
< >1
di stinto. En tal caso, lo diferente es tratado como el "desvío" del 1111 puede encontrarse en el fuerte descenso en el prestigio y status
28 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales 11)

social de la ocupación docente. El deterioro de las condiciones nítidamente la tradición académica, que se distingue de la tradición
laborales y el descenso de la valoración social en que se ha sumido anterior respecto de dos cuestiones básicas:
la tarea no son cuestiones desestimables.
Hoy el docente se encuentra desprotegido respecto de aquella • lo esencial en la formación y acción de los docentes es que
paternalidad del Estado originario, enfrentado a profundas proble- conozcan sólidamente la materia que enseñan;
máticas sociales en las escuelas donde actúa y siendo permanente-
• la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y
mente cuestionado. Con escasas herramientas materiales y técnicas
aun obstaculiza la formación de los docentes.
para atender los desafíos de la escuela, se ha ido minando su au-
toestima, cuestión ésta muy peligrosa pues, como el efecto Pigma-
A nivel internacional, esta posición ha sido sustentada por Flex-
lión, la autodesvalorización determina en gran medida el nivel de
llcr (1930), especialista que ha tenido una notable influencia en el
los logros personales.
pcnsamiento estadounidense y latinoamericano en materia de for-
En este cuadro, el permanente reclamo de los docentes respecto
de que no pueden actuar en un sentido u otro si las "autoridades" 111ación académico-profesional y currículum universitario. Durante
del gobierno escolar no dictan las normas correspondientes, puede 111ucho tiempo Flexner y sus seguidores insistieron en la necesidad
entenderse como la continuidad del rasgo disciplinador que los ck que el docente fuera una persona con profundos conocimientos
constituye en "grupos sujetados" o como la demanda por la defi- disciplinarios en la materia que enseña, como el modelo de los
nición de un proyecto social educativo. O puede también significar 1•s1udios en la física, la química o la ciencia política.
la exigencia "formal" de normas para, dentro de los espacios de su l'cro la mayor parte de los embates de esta tradición, a nivel
autonomía relativa, no cumplirlas: finalmente, el contrato social i111nnacional, se dirigieron a cuestionar los cursos de formación
educativo del proyecto instaurador ya está agotado. 1W< li1gógica considerados triviales, sin rigor científico, destinados a
Como mecanismos de defensa, autolegitimación y resistencia, la 11111 ycntar la inteligencia". Tales conocimientos - plantean-

docencia ha privilegiado el compromiso afectivo con los alumnos ¡1e1drí;111 conseguirse en la práctica, en la experiencia directa en la
(en lugar del disciplinamiento), a quienes entrega innumerables 1~1 lll'la, dado que cualquier persona con buena formación y "sen-
esfuerzos, y el rescate del discurso vocacionista que estructura la ! Ido co mún" conseguiría orientar la enseñanza, sin la pérdida de
unidad de la categoría laboral, pero dirigido a la tarea y no al 111 111po Je los cursos "vagos" y "repetitivos" de la formación pe-
servicio del proyecto del Estado. Con ello, las improntas de origen il11¡•e1gic;1 (Listan y Zeichner, 1993).
se sostienen dentro de una escuela en crisis y con un trabajo do- ;\ 1111q ue muchas de estas críticas tengan asidero en la práctica,
cente en situación de riesgo (Almandoz y Cigliutti, 1992). 111 111· 1"11l es que la baja calidad no es problema exclusivo de los
111 •,11s pcdagógicos, sino que puede extenderse a la formación en
111 il1·.1 ·iplina específica.
!,A TRADICIÓN ACADÉMICA: EL DOCENTE ENSEÑANTE •; 111 rn1hargo, es visible la influencia del pensamiento positivista
l lllt' •i1 1hy;1cc a estas posiciones, que considera a las ciencias cuan-
l 11 ·•a li' q1w 1·x islt.:n las instituciones escolares y se constituyeron i ii1tl 1\ n ('Xpcrirncntales como modelos del conocimiento sustanti-
11111,.1 1111111•, dt• l'orn1¡1ción de los docentes ha ido perfilándose
1! . H~.11· pnnidigma ha sido sostenido en los ámbitos académicos
l ii
30 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA l 111t/1r'io11 es en lafonnación de los docentes y sus presencias actuales 31

universitarios, que en Estados Unidos y Europa son los encargados ks. sino como disputa entre dos sujetos sociales que poseen capi-
de la formación de los docentes. 1:1h.:s culturales diferentes. El nacimiento de la profesión del profe-
Por detrás de la defensa del enfoque académico se asienta un •,or secundario debe ser leído en esta clave [... ] (Pinkasz, 1992,
p:ígs. 67/68) .
conflicto corporativo entre los grupos de expertos, los pedagogos
y los docentes por tener el control de la enseñanza. Como afirma
Bernstein (1980): Mucho ha ocurrido desde entonces. Pero la falta de una defini-
' 11111 política para la enseñanza media y para la formación de pro-
[ ... ] las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, h '"mes unida a las sucesivas dictaduras, con su correlato de control
clasifica, distribuye y evalúa el conocimiento educativo considera- 1d1·ológico y del saber, han retrasado la evolución de la formación
do público, refleja la distribución de poder y los principios de con- d1· profesores tanto en los institutos terciarios como en las univer-
trol social (pág. 47). .1< l:1des. La discusión de nuevas propuestas queda, así, postergada
111 superar los conflictos de origen.
En la Argentina, esta tradición tiene sus orígenes también en la
l .a tradición académica, como producto de la racionalidad posi-
enseñanza universitaria que, hasta comienzos de este siglo, tenía el
tivista en la que se funda, continúa sosteniendo una desvaloriza-
monopolio de la formación de profesores para la enseñanza media
' 11111 del conocimiento pedagógico y la creencia en la neutralidad
y, evidentemente, de los profesores de la universidad. Por enton-
1h- la ciencia. De hecho, el conocimiento pedagógico -por some-
ces, se entabló una batalla por la legitimación de la docencia para
el nivel medio entre los universitarios y los profesores graduados lnsc durante décadas a dicha racionalidad- se ha ido constituyen-
de institutos terciarios, fundados a partir del Instituto Nacional del do mucho más como un cúmulo de teorías aisladas, con baja pro-
Profesorado Secundario. ducc ión en la constitución de su objeto.
Esta puja, tal como muestra Pinkasz (1992) responde a un con- /\ 1 mismo tiempo, la escasa autonomía de la producción intelec-
flicto de poder, resultante de la expansión cuantitativa de la escuela 11 1:il en educación respecto del poder político -sea para cuestio-
media y, por ende, del acceso de la clase media a ni veles más altos 11:1rlo, sea para servirlo- ha colaborado con la debilidad del debate
de enseñanza. Los graduados universitarios (o "doctores") reivin- p1·dagógico, llegando incluso a silenciarlo (Paviglianitti, 1991). De
dicaban como atributos legítimos de la docencia la "ilustración" y 1·s1a forma, se acaba relegando la cuestión pedagógica a la resolu-
el "talento" (capital cultural de la clase alta). Por otro lado, los rn'm de problemas instrumentales en el aula -demandada por las
profesores secundarios sostenían el valor de la formación profesio- 111slancias de gobierno para la ejecución de las reformas- o de
nal específica y la necesidad de reglamentarla evitando los "favo- .irrcglos metodológicos a problemas que, muchas veces, ocultan
res políticos" en la distribución de cargos. 1k·tcrminaciones políticas o sociales.
La tradición académica ha tenido un rebrote en nuestro medio en
Sostenemos que el nuevo grupo ocupacional que reivindica la
11 is últimos tiempos, alrededor del debate sobre el vaciamiento de
profesionalización del docente se diferencia del anterior por su origen
de clase [ ... ] El conflicto entre dos tipos específicos de capital rnntenidos de la escuela, sobre su atraso relativo en cuanto a los
cultural dentro del campo no debe interpretarse, por lo tanto, como .~: 1heres "socialmente significativos" que deberían incorporarse a
una mera disputa ocupacional entre profesionales y no profesiona- :1q uélla. Con ello, tal enfoque ha ido avanzando paulatinamente
32 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
/'mrliciones en la f ormación de los docentes y sus presencias actuales 33

hacia la búsqueda de un discurso hegemónico para la formación de

En realidad habría que indagar, a partir de estas posiciones, acerca
los docentes de todos los niveles y no solamente para la escuela
1 le qué conocimiento científico-cultural diseminó entre las grandes
media.
111ayorías de la población la escuela básica tradicional, atravesada
En la década del 80, este discurso vino de la mano de los pro-
por la tradición normalizadora/disciplinadora tratada anteriormen-
yectos democratizadores de la escuela que había sido atravesada
ll' . Al menos en el país, este saber fue básico - mínimo- instru-
hasta su "capilaridad" (según la expresión de O'Donnell, 1972) por
111cntal, envuelto en ritos y normas de comportamiento homogenei-
los regímenes burocrático-autoritarios. Las dictaduras en la Argen-
1.adores. Tampoco cabe adjudicar los "atrasos en el saber" a la
tina, y en especial la instaurada a partir de 1976, sometieron a la
p1.:dagogía nueva o activa que, según indican los estudios y la
escuela y a la formación de los docentes a una suerte de oscuran-
práctica directa, sólo permaneció en el imaginario o en el discurso
tismo a través del control ideológico y de las fuentes de conoci-
de los docentes .4
miento.
Pero en un contexto de aislamiento cultural posdictadura y de
Pero, además del valor de la discusión político-cultural sobre
fuerte apego al pensamiento positivista, el énfasis en la revisión de
esta dominación, un punto de inflexión importante que viabilizó la
los contenidos científico-culturales en la escuela fue rápidamente
recuperación del discurso de .l a tradición académica fue la influen-
diseminado por distintos trabajos especializados. La producción
cia que tuvieron en el país las posiciones del intelectual brasileño
vscrita fue abundante en este sentido, y creó las bases de un con-
Dermeval Saviani, de profusa circulación en nuestro medio - al
senso (Braslavsky, 1986; Filmus y Braslavsky, 1988; Frigerio,
menos en los ámbitos universitarios-, decisiva en la formación de
l ,;1nza, Liendro, Entel y Braslavsky, 1992; Tenti, 1992; entre mu-
los discursos.
l'i1os otros).
En un ya muy difundido trabajo, Saviani (1987, trad. cast.) sos-
La presencia de estos planteos es importante, dado el abandono
tiene que la pedagogía tradicional, centrada en la inculcación del
:i nterior de estas cuestiones en el desarrollo de la escuela y la
conocimiento a través de la expansión del sistema escolar de ma-
lormación de los docentes. Aún más, sería deseable que pudieran
sas, aun contra la voluntad del alumno y a través de la disciplina
¡ 11staurar un sistema de permanente debate y ajuste acerca de qué
y la autoridad, fue la pedagogía más democrática, pues difundió el
~ l' enseña en las escuelas, dentro de un enfoque de política cultural.
conocimiento científico y la cultura a las mayorías. Entre tanto,
Es evidente que enseñar contenidos constituye un componente
define como antidemocrática la pedagogía de la Escuela Nueva o
11 11portante de la labor docente. Sea cual fuere su organización en
Escuela Activa porque, al haberse centrado en los intereses del
!' 1 currículum escolar (disciplinaria, temática, interdisciplinaria,
niño y en el juego, obstaculizó el acceso de la población al saber
pdctica, por problemas), los docentes deberían dominar los conte-
de la humanidad. Finalmente, designa los métodos de la pedagogía
11 idos que enseñan. En otros términos, nadie enseña realmente
nueva como "pseudocientíficos". 3
,1q ucllo que no conoce en verdad. Y lo cierto es que muy poco se

3. Contextualizando este discurso, es importante destacar que se inscribe en las luchas ·l. Más allá de la observación directa, Nicoletti (1983; tesis de doctorado) muestra por
políticas de la izquierda brasileña tradicional respecto de la prédica de Paulo Freire y sus 111 vl·stigación empírica sistemática que los docentes "dicen" adherir a los principios de la
seguidores, quienes centraron el debate en la crítica a la opresión de la educación "ban- 1 '"'11<.:la Nueva o a los principios derivados de la psicología piagetiana pero enseñan en el

caria", proponiendo una "educación li beradora" o concienciadora. 111 tl n con los más puros procedimientos de la escuela tradic ional. Otros estudios (Rockwell,
1IJX 1: McLaren, 1992) muestran el predomi nio de los 1i tuales escolares en las aulas.
34 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN : POLÍTICA Y PEDAGOGÍA .·,
,,,¡,, i11111's en la.formación de los docentes y sus presencias actuales 35
ha hecho para que los docentes se formen dominando efectivamen- 1·111 iirn 1os reflejarían un "régimen de verdad'', en el que los conte-
te los contenidos de su ciencia. 111dns a enseñar se convierten en "objetos" a transmitir en función
Sin embargo, existen indicios preocupantes de las derivaciones il1 l:is decisiones de la comunidad de expertos, más allá del análisis
de estas propuestas para la formación y el trabajo de los docentes. il1 s11 filiación ideológica.
La primera reside en que se apoyen proyectos reformistas de "una l •: 11 la medida en que la producción de ese saber avanza y aun
sola nota", dejando inalteradas las cuestiones sustantivas que en- 1111hia de paradigmas, el docente debería alcanzar una actualiza-
marcan la enseñanza, tales como las condiciones de trabajo docen- 11'111 permanente. En ella se le propondrían contenidos muy distin-
te y la organización de la escuela. lil', dt.: los que estudió, sin incluir el significado social, educativo
La segunda consiste en una tendencia a obturar el debate peda- 1·pistcmológico de las nuevas propuestas frente a las anteriores.
gógico, por lo que éste queda relegado a propuestas de instrumen- 1 'i ilocado en el lugar de la reproducción y minadas sus fuentes de
tación didáctica de las distintas disciplinas, bajo la genérica deno- 1¡•11ridad profesional ante los conocimientos que no domina, los
minación de "trasposición didáctica", 5 como si toda la problemáti- 1·l1'l'los de la calidad académica de su trabajo serán dudosos. En
ca de la acción docente se "encerrase" en el trabajo instructivo, ' .pvc ial si se entiende que la calidad se traduciría en que los alum-
"bajando" el contenido de las disciplinas a los sujetos concretos. 1111•. "dominaran" conocimientos, pudiendo comprender sus enfo-
Hoy la tradición académica circula no sólo en el discurso de los i¡111·s. discutir sus postulados y desarrollar el pensamiento autóno-
especialistas; ha sido incorporada en el discurso docente y de la 11111 L' ll su aprendizaje.
sociedad, creando la "opinión pública" mediante los medios de
/\ pesar de que la tradición académica desestima el problema
comunicación masiva y mostrando las "incompetencias" de la es- ¡11 d: 1gógico, la posición de reproductor de saberes generados por
cuela y, por ende, de los docentes. l •l t llS y con enfoques que se le imponen por su "opacidad" o por
Pero la difusión de conocimientos aceptados como legítimos por
l 1 ll'gitimación de haber sido producidos por expertos, tiene con-
la dirigencia y las corporaciones de expertos arroja nuevos proble- 1·111t.: ncias pedagógicas importantes.
mas para la formación de los docentes. M;ís allá de ello, existe el conocimiento del sentido común, el
El más inmediato se refiere a la brecha que existe entre el pro- ' 11 wrgente de las particularidades de los contextos sociales y cul-
ceso de producción y de reproducción de saber, lo que lleva a que 111 1.dt.:s, de la experiencia de los alumnos y de los docentes. Estas
el docente se coloque en el segundo término. Ello implicaría que ' 1ws1iones aparecen intocadas en el enfoque de la tradición acadé-
debería absorber el conocimiento generado por los expertos duran- 1111v:1. La escuela no es sólo el espacio de la instrucción, y los
te su formación inicial - generalmente en cursos de breve dura- il1 wl' ntes son portadores de supuestos que merecen ser considera-
ción- y reproducirlo en la escuela, en el ejercicio de la enseñanza. ,¡,,., t.:n el ámbito de la formación inicial y en servicio.
En este sentido, tal como expresa Popkewitz (1990), tales cono-

5. La expresión fue acu ñada por Chevallard (1985) y otros matemáticos franceses LA TRADICIÓN EF!CIENTISTA : EL DOCENTE TÉCNICO
dedicados al estudio de la enseñanza de esta discipli na (IREM, Francia), y es de ampl ia
circulación y promoción actual en los medios educativos. Por momentos, parece haberse
constituido en el concepto hegemónico para la acción didáctica (Chevallard, 1989, docu- l .a década del 60 trajo la instauración de una nueva tradición,
mento de circulación mimeografiada). 1pw t.:s la que ha producido mayor número de reformas en el sis-
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/ 1 i111!1·i1111es en la formación de los docentes y sus presencias actuales 37

36 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

i, 110 en la productividad industrial. Con ello, se intrpdujo la "di- .

tema educativo y, por lo tanto, en la formación de los docentes, 1 1., 11111 técnica del trabajo escolar", separando a los plhnificadores, ~/
colocando a la escuela al servicio del "despegue" económico.
¡¡, ~ l'Valuadores, los supervisores, los orientadores edu~acionales y
Esta tradición se acuñó al amparo de la ideología desarrollista,
11111chas otras categorías, y la función del docente quedQ;,rékgad_á
la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial "mo·
.1 111 de ejecutor de la enseñanza. Por primera vez aparec'e\:1~0.~gai:":
derna" superando el estadio de subdesarrollo propio de las socie-
íil 11~· ió n del currículum como prOyecto educativo elaborado p-o r
dades "tradicionales". A partir de ello, se prevé un estadio de
1111 os'', esto es, constituyéndose en un objeto de control social. 6
despegue, otro de "impulso hacia la madurez" y finalmente una
,"\( · trataba, entonces, de tecnificar la enseñanza sobre la base de
etapa de alto consumo de masas. En esta evolución se anticipa que
,··,111 racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el
la etapa del despegue no se alcanzará sino bajo la conducción de
111 t ll'cso y los productos. En función de este modelo, el profesor es
las sociedades más avanzadas.
l '. l o esencialmente como un técnico. Su labor consistiría en "bajar
Cualquiera que sea el nivel en el que sus propuestas se implan-
1 111 práctica", de manera simplificada, el currículum prescripto
ten (educación, economía, salud, agricultura, etcétera), la tradición
tlll·dcdor de objetivos de conducta y medición de rendimientos.
eficientista plantea un pasaje hacia un futuro mejor, reiterado con
1.a psicología conductista significó una base importante para la
frecuencia en términos del tránsito de lo tradicional a lo moderno.
1111solidación de estos propósitos. Dentro de un "modelo de caja
Todas las expresiones de esta tradición reflejan la oposición entre
111 gra", o de input-output, permitía establecer un enfoque de ense-
estos dos polos: lo rutinario y lo dinámico, el estancamiento y el
11111/.a centrado en la definición precisa de objetivos operativos y
desarrollo, lo improductivo y lo productivo, la conservación y el
, 1111 1rnl de resultados.
cambio, lo arcaico y lo renovado (Davini, 1981).
1>entro del contexto histórico de expansión de esta tradición, se
El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser una sociedad
111 l'ica el pasaje al nivel superior-terciario de la formación de
progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del pro-
llllll'S lrüS para la escolaridad básica, COn el propósito de "profesio-
greso técnico. La educación se vincula de forma explícita a la
111tl 11.ar" sus estudios. Cualquier intención de sus gestores por ele-
economía, sea como inversión o como formadora de "recursos
111 la formación intelectual, pedagógica y cultural del magisterio
humanos" para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el
1 pwdó absorbida por la lógica tecnicista.
mundo de los negocios.
1·: 1 mi smo enfoque se extendió hacia la formación de docentes
Así, esta visión opone lo tradicional y lo moderno y la conse-
p111:1 los otros niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el
cuente necesidad de transitar de un polo al otro, lo cual se concibe
111 la escuela media, tanto en la formación de grado como en la
como un progreso ineludible y/o determinista, pero que requiere
1 11 p:1 citación en servicio de los graduados en actividad. También
estar acompañado por la extensión de la educación como apoyo a
'· \ 1slcn experiencias de capacitación sistemática de docentes del
la difusión de medidas modernizantes o para vencer "resistencias
111 vl· I universitario dentro de esta tradición, que llegó, como es
culturales" al cambio.
Por lo tanto, se considera a la escuela como un instrumento para
<• Véa nse en esta línea los trabajos de Tyler (1970), Taba (1974); Bloom (1971);
apoyar el logro de productos del nuevo orden social. Evaluada ~ 1111•" 1 ( 1970); Popham y Baker (1972). Autores como Gimeno (1982); Apple (1986);
como atrasada e ineficiente, las acciones de reforma llevaron a la 111 111 ll arriga (1984), entre otros, han realizado un importante análisis crítico de esta.
escuela y la enseñanza los enfoques tayloristas que habían dado 11 .iilh llll l.
38 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
11/1r '"'"'sen la formación de los docentes y sus presencias actuales 39

previsible, a la formación universitaria de grado en las carreras de l'l'd11g(>gico para la solución de los problemas sociales que ha nutrido
Ciencias de la Educación. 1 11 1 docencia.
Temas como planificación, evaluación objetiva del rendimiento, 1'1tl discurso fragmentario tuvo facilidad para impregnar las prác-
recursos instruccionales, microenseñanza, instrucción programada, 111 11s de formación por su planteo simple y mecánico. Los enfoques
enseñanza audiovisual, técnicas grupales (entendiendo "lo grupal" ¡111 ll'11d idamente científicos que revestían a los expertos del efi-
como campo de técnicas) y técnicas individualizadas invadieron ' 11 111 ismo más que llevar al "conocimiento" indujeron "efectos de
las bibliotecas docentes, circunscribiendo la enseñanza como una il1 •,rnnocimiento": al soslayar la reflexión teórica e ideológica de
cuestión de "medios". Cuando se trataba la cuestión de los "fines", 11 -. l"ttndamentos, se convierten en alusiones a medias.
las temáticas predominantes eran modernización y cambio social, 1,as políticas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar
educación y desarrollo, formación de recursos humanos (entendido 1 l.1 cscuela "paquetes" o documentos instruccionales preparados
como "capital humano"), productos de un imaginario social en ¡1111 especialistas, que los docentes debían ejecutar. Ello fue acom-
expansión en términos de valores-meta, que Mannheim llamó "téc- ¡1111ti1do por intensivas reformas curriculares producidas por los
nica social del control". 1 \ pnlos y se expandió el mercado editorial de los libros-texto que
El "furor planificador" se. apoya en el mito de la previsibilidad ' 11 presentaban no sólo qué enseñar sino, también y fundamental-
que se alcanzaría a través de la eficiente definición de los medios 1111 ·11tc, cómo hacerlo. Así, Apple (1989) destaca:
y el constante control de las etapas. En esta línea, se considera que
aquello que sale del circuito de lo previs~o (o lo que en la corriente El continuo esfuerzo de los administradores y burócratas del
conductista llamaron "efectos no esperados") responde a un "des- 1·:s1ado por definir las habilidades docentes como competencias
vío" de lo normal. Para ello no hay mejor alternativa que depositar 1,hjctivamente determinadas, así como por racionalizar el trabajo

la "culpa" del desvío en el otro. del mismo a través de esas competencias y a través de un libro de
Llevada esta lógica a la escuela, el éxito o el fracaso escolar IL"xto manifiestamente estandarizado, maestros estandarizados, com-
encontró justificaciones en la ideología de las "aptitudes naturales" probaciones estandarizadas para los estudiantes y un ordenador,
susceptibles de ser medidas por baterías de tests psicológicos. Tal documenta exactamente esta conexión ininterrumpida entre habili-
dades y poder (pág. 183).
enfoque sustentó buena parte de la formación inicial de los docen-
tes, con la profusión de gabinetes psicopedagógicos en las escuelas
1)urante la expansión de la tradición eficientista se consolidó
y la creación de "grados de recuperación". 7
1kl"initivamente la separación entre la concepción y la ejecución de
El discurso y la práctica de la tradición eficientista cautivaron
l.1 L'llseñanza por un lado, y el sistema de control burocrático sobre
a pedagogos y docentes por su promesa de resolver todos los pro-
l.1 cscuela, por otro. Si bien las tradiciones anteriores no se carac-
blemas de la enseñanza, dada la frecuente tendencia al optimismo
lni/.aron por otorgarle al docente gran autonomía, fue durante la
lwgcmonía de esta tradición cuando el docente fue perdiendo el
1 1 >11Lrol de las decisiones en la enseñanza. Así, una directiva de la
7. Un importante trabajo de N. Bisseret (1979) muestra cómo el concepto de "apti-
tudes naturales" se convirtió en un sistema de interpretación de las desigualdades esco- Stthsecretaría de Educación de la Nación del 20/2/1978 indica:
lares especialmente impulsado por las baterías de medición de los tests escolares, cen-
trando el fracaso de la enseñanza en los "factores innatos" de la diferenciación individual.
40 / 111diciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales 41
LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

Los maestros y profesores no intervendrán en la formulación de Clark y Peterson (1990) presentan una compilación y análisis de
los objetivos, caracterizaciones y nóminas de contenidos. Es nece- 1111 copioso número de investigaciones realizadas en la materia, que
sario aceptar de una vez por todas que la función docente consiste dem uestra que los docentes realizan por lo menos ocho tipos dife-
en educar y que su titular no debe ser sustraído de esta labor con 1rntes de programación más allá de la formalmente entregada a la
intervenciones que finalmente carecen de mayor efecto [ ... ] Esta l' nnducción escolar, antes, durante y después de la enseñanza. En
tarea estará a cargo de personal jerárquico de las sedes centrales de ¡·!las, el plan de estudios y la planificación anual "oficial" son
los organismos. pL'rmanentemente transformados, con añadidos, supresiones, cam-
bios de énfasis, etcétera.
La tradición normalizadora al menos había revestido la labor
docente de prestigio simbólico y valoración social. Desgastada Para comprender cómo funciona la planificación del docente, los
aquella tradición, ganó espacio el eficientismo, engarzándose en el investigadores deben mirar más allá del aula vacía y estudiar los
rasgo de reproducción de las órdenes. modos en que los planes determinan la conducta de docentes y
Sin embargo, no se necesitó demasiado tiempo para que los al umnos, en qué se comunican, modifican, reconstruyen o abando-
docentes advirtieran las reglas de la dominación y desarrollaran nan en el ambiente interactivo de la enseñanza (Clark y Peterson,
comportamientos de resistencia a su circuito. Mucho antes de que pág. 475).
los estudios pedagógicos críticos y las investigaciones sobre el
pensamiento y las decisiones de los docentes descubriesen su au- A pesar de ello, la tradición eficientista se mantiene tanto en la
tonomía relativa en la acción del aula, maestros y profesores ya l'ormación de los docentes como en las prácticas escolares y los
habían decretado que la planificación era una cuestión formal. 1·s1ilos de conducción política.
Ello no implica ignorar el dato de que algunos grupos se subor- Ello se expresa en la permanencia de la visión instrumental del
dinasen a esta lógica ni de que todos los docentes no estuvieran proceso de enseñanza que circula en los programas y las bibliogra-
constreñidos por el currículum prescripto, por el cumplimiento de l'ías de la formación de grado (informes de investigación IICE/
engorrosas tareas de planificación y planillas de supervisión o las l J BA, 1994; informes de investigación PUC/RJ, 1986) y en el caudal
decisiones preformadas de los manuales de enseñanza. Tampoco dL: tareas administrativas que realizan los docentes en las escuelas
significa ignorar la cantidad de tiempo y esfuerzos invertida en la (informes de investigación Neffa y Mendizábal, 1994).
formación de grado para que los estudiantes aprendieran la batería Finalmente, el refuerzo a la lógica eficientista viene de los or-
de técnicas requeridas por la empresa de la escuela eficientista. ¡•,;111ismos de conducción educativa, por la creciente burocratiza-
l · iún de la escuela y la lógica de controles externos sobre las escue-
Sólo representa reconocer que los docentes, dotados de buen sen-
tido, de intencionalidad y conciencia, restringieron la potencialidad las y sobre las instituciones de formación de grado, sin transformar
de esta tradición. los procesos internos y sin la participación de los docentes.
En los cursos de formación se insistía hasta los límites de la
paciencia en que la planificación era una herramienta de trabajo.
Sin embargo, los docentes la redujeron al rol del cumplimiento
burocrático que maldecían por el tiempo que debían dedicarle, y
que copiaban de otros colegas todas las veces que podían.
42 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA f'ra diciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales 1.1

TENDENCIAS NO CONSOLIDADAS EN TRADICIONES: de importancia, circulan en los discursos, en los Normales, y sus
BÚSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS alumnos funcionan como multiplicadores. Ya durante la década,
sus elementos innovadores fueron encapsulados, combinándose con
elementos moralizantes, espiritualistas (Fridman, 1994). 8
Mientras que las tradiciones tratadas han dado dirección a la
historia de la formación docente y las prácticas escolares, concre-
Más allá de estos intentos, las tendencias alternativas han con-
tándose en la organización material de la escuela y los institutos,
vi vido dentro de mensajes y prácticas contradictorios. Hace ya
los planes de estudio, las prácticas curriculares y las imágenes
varios años y de forma anecdótica, G. Cirigliano comentaba que en
sociales dominantes, existen otras tendencias competitivas que no
la formación de los docentes se enseñaban a los jóvenes estudian-
han conseguido instaurarse en formas objetivas de formación de
lcs las propuestas y los métodos de la Escuela Activa a través de
grado y en el trabajo docente.
sistemas expositivos. Posteriormente, se difundió el constructivis-
Dichas tendencias, sin embargo, circulan en el discurso y en el
mo piagetiano junto con el "adiestramiento" de los estudiantes en
imaginario de los docentes aunque sin plasmarse en planes concre-
1écnicas de planificación de base conductista y dentro de instituci o-
tos de formación. Realizando un análisis desde la lógica de las
nes fuertemente inscriptas en tradiciones normalizadoras. Estas
relaciones de poder, podría decirse que estas tendencias represen-
tendencias contradictorias llevan a una fragmentación entre el di s-
tan proyectos ideológico-pedagógicos de los docentes, como for-
curso y las prácticas, en la que la circulación entre lo real y lo
mas de resistencia a los proyectos de dominación de las tradiciones
imaginario tiene límites difusos.
hegemónicas. Se apoyan en las propuestas más emancipadoras, que
En Estados Unidos y algunos países de Europa se han perfilado
el pensamiento pedagógico contemporáneo ha construido para la
claramente diversas instituciones de formación de docentes cuyas
escuela, la enseñanza y la formación de los docentes. Más allá de
propuestas se basan en enfoques constructivistas o humanistas , y
sus diferencias internas, desde la Pedagogía de 1a Educación para
sostienen que, para formar docentes compenetrados con estos en-
la Democracia de Dewey y Kilpatrick, pasando por los diversos
roques, ellos mismos deberían pasar por la experiencia de apren-
desarrollos de la Escuela Activa, del constructivismo piagetiano y
dizaje institucional semejante. 9
pospiagetiano, de la crítica antiautoritaria de Neil y de las líneas de
Pero es importante destacar que aquellos proyectos instituc iona-
Pedagogía Humanista, hasta los aportes de la Pedagogía Institucio-
les pudieron concretarse en países con políticas educacionales des-
nal, no han alcanzado a generar programas concretos de formación
de grado de los docentes con perfiles curriculares propios.
8. Para mayor análisis de este tema, consultar Puiggrós, A., Historia de la ed111·;fl'i o11
En nuestro país la Escuela Activa se desarrolla durante las déca- 11 rgentina l/l, Buenos Aires, Galerna, 1992.
das de 1920 y 1930, cuestionando el positivismo pedagógico que se 9. Liston y Zeichner (1993) hacen referencia a las experiencias de la Coo1x: ru1i w
consolida con el normalismo. No se constituye como una corriente School for Student Teachers, del Bank Street College, del Milwaukee State Tc:1clil·1~
C'ollege. A fines de los 60 y principios de los 70, se realizan experiencias en esta línl'1 1
homogénea. Las ideas de Decroly en el Normal No. 5, el Pragma-
L' ll centros de formac ión docente en las Universidades de Dakota del Norte, Vcrn1 0111 .
tismo de Dewey en las escuelas de la Capital o a través de la Ohio State University y Massachusetts. En Gran Bretaña, Stenhouse (1987) desarrol lo
Reforma del inspector Rezzano, pertenecen orgánicamente a la es- 11na importante experiencia en el desarrollo de docentes en servicio y en la form ac ión (k
tructura del sistema. A partir de 1930, las experiencias de Jesualdo, grado en escuelas universitarias de Ciencias de la Educación en el conocido Humanili c ~
Villafañe y Santa Fe en las que el elemento político tiene un peso ( 'urriculum Project.
44 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
'/'radiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales 45

centralizadas, lo que facilitaba la elaboración de proyectos locales. de los docentes, sino que se convierte en principal vía de cambi o,
Entretanto, en la Argentina las tradiciones prescriptivas, de la ín- alternativa a la reforma convencional (Núñez, l. y Vera, R., 1984,
dole que fueran, se plantearon en el marco de una política centra- pág. 25).
lista de alto poder regulador y de control que no ha liberado la
construcción de nuevos caminos. Dentro de esta óptica participativa y de transformación de la
En la Argentina y en diversos países de América latina, las práctica, se inscribieron las tendencias sobre la formación de los
tendencias alternativas se desarrollaron básicamente al margen del docentes en la década del 80. El período representó la expansión
aparato formal de grado, a través de proyectos de perfeccionamien- de los debates en torno de la necesidad de superar la fase crítica de
to de docentes voluntarios o autogestados. En general, adoptan la la educación y de formular propuestas de acción que permitiesen
forma de talleres docentes de enfoque participativo. Algunas expe-
construir una nueva escuela, una escuela comprometida con la
riencias han alcanzado difusión mientras que un importante núme-
democratización social y cultural.
ro de ellas permanecen como no documentadas en la bibliografía,
Y a se poseía un enorme acervo de investigaciones y literatura
aunque expandidas en muchos países.
sobre la escuela reproductora, opresora, marginadora, segmentada.
Los talleres de educadores (así como los entendemos nosotros) Las teorías críticas de la educación y los macrodiagnósticos sirvie-
nacen como propuestas de perfeccionamiento cuyos ejes centrales ron para mostrar la incapacidad de la escuela para garantizar la
son la investigación social y el aprendizaje grupal. En síntesis, se permanencia y el aprovechamiento escolar para la mayoría de la
puede decir que el taller de educadores es un grupo de docentes que población.
se reúne para trabajar colectivamente en la producción de conoci- A nivel internacional, los estudios de sociología del currículum
mientos acerca de su propia práctica y de la realidad laboral en la
mostraron la influencia de las prácticas escolares en la determina-
que están inmersos (Batallán, 1985, pág. 9).
ción del fracaso escolar, en especial en los sectores sociales desfa-
En Chile, los talleres de educadores han alcanzado un desarrollo vorecidos. La cuestión se expresó, entonces, en la necesidad de
importante, presentándose como una alternativa a las tendencias concentrar esfuerzos y proponer alternativas que apoyen la refor-
tecnocráticas. mulación de esas prácticas.
En América latina, el debate se desarrolló en un contexto d"
El perfeccionamiento se destinará básicamente a reflexionar crí- efervescencia en materia de transformación política por la recupe-
ticamente sobre la práctica educativa y a transformarla de modo ración de las instituciones de la democracia, ante el agotamienlo d· ·
permanente, de acuerdo con las necesidades y exigencias de una los gobiernos autoritarios en diversos países. La discusión sobre
educación participativa. El perfeccionamiento debería estructurarse
estos temas fue amplia y profunda, y se generaron diversas conl" ·-
combinando un sistema nacional de responsabilidad estatal con un
movimiento autogestionario de "talleres de educadores", este últi- rencias y congresos. En todos los casos fueron cuestionados los
mo destinado a gestar, desarrollar y evaluar colectivamente innova- mecanismos de control político sobre las instituciones y el refo r-
ciones y experiencias educativas adecuadas a las características y mismo tecnocrático que supone que la realidad va a cambi ar por u11
neces idades de cada localidad, escuela o grupo. El perfeccionamiento cambio de planes de gabinete.
así concebido no sólo aporta al crecimiento personal y profesional Ello permitió aflorar un importante debate en la búsqueda de lu
46 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA l 11 1rliciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales 4'/

democratización de la educación. En este contexto, las discusiones Ya en la década del 90 el discurso ha cambiado. En los tiempos
sobre la formación de los docentes no podían estar ausentes, y en lll 'luales puede apreciarse el progresivo desplazamiento del eje de
algunos momentos alcanzaron la polarización de posiciones. Más 111 democratización y la paulatina adopción del discurso administra -
allá de las diferencias de énfasis, la revisión de las posiciones 11 vo-economicista, fuertemente inspirado en documentos de orga-
permite delinear claramente dos tendencias (Davini, 1991): 111 :-: rnos internacionales y financiadores. 10
Con ello se ha logrado la restauración de los núcleos de la tra -
• La pedagogía crítico-social de los contenidos, centrada en la di ción eficientista en propuestas de modernización y control de
recuperación de los contenidos significativos en la enseñanza l :i Iidad y de gestión. La tónica estriba en provocar los cambios
- dentro de un enfoque de crítica social e histórica- corno 1111 crnos a partir de los sistemas de control, medición y evaluación
instrumentos para la transformación social. En esta tendencia, 1·x tcrnos, restaurando el modelo de la "caja negra" (Mello, 1993).
el docente es visto corno un mediador entre el material forma- Pero es importante destacar que aquella tradición eficientista se
tivo (materias) y los alumnos, contextualizando críticamente 11ri ginó en un contexto histórico de expansión e industrialización
los contenidos, las prácticas sociales y la enseñanza (Saviani, dl' las economías nacionales y de ampliación de las capas medias
1980; Libaneo, 1984; Mello, 1982, en Brasil; Tedesco, 1987; 1 k· la sociedad. En cambio, la actual opera dentro de políticas de

Braslavsky, 1986, en la Argentina). )' lobalización de la economía y las decisiones, así como de restric-
• La pedagogía hermenéutico-participativa, centrada en la mo- l'llÍn del empleo.
dificación de las relaciones de poder en la escuela y en el La pedagogía crítico-social de los contenidos ha quedado absor-
aula, tanto en la revisión crítica de la organización institucio- bi da por acuerdos de actualización de los contenidos de los docu-
nal escolar como en los rituales de la clase, las formas y las 111cntos curriculares, recuperando los rasgos de la tradición acadé-
condiciones de trabajo, los dogmatismos y la estructura inter- 111 ica, articulados con procesos de evaluación del rendimiento es-
nalizada en los docentes como producto de toda una historia rn lar en las distintas disciplinas. El impacto más fuerte ha sido
de formación. En esta tendencia, se busca que el docente re- destacar la incompetencia de la escuela (y por ende, de los docen-
vise críticamente las relaciones sociales en la práctica escolar, 1\'s) para lograr resultados de aprendizaje.
el verticalismo, la pasividad, las formas latentes de discrimi- Entretanto, la pedagogía hermenéutico-participativa ha desapa-
nación. Lo esencial sería modificar las prácticas, de modo que 1cc ido de la agenda educativa, a lo largo de un proceso de reforma
los docentes aprendan a pensar por su propia cuenta como dd sistema en el que los docentes desearían saber de qué se trata.
camino a que formen, a su vez, sujetos pensantes, libres y
solidarios (Vera, 1985, en Chile; Saleme, Batallán y García,
1985; Ezcurra, Krotsch y De Lella, 1990, en la Argentina;
Furlán y Remedi, 1980; Carrizales y Díaz Barriga, 1988, en
México; Nosella, 1983, en Brasil; entre otros).
1O. Véase el dossier "Educación para todos" en Finanzas y desarrollo , publicación tk· I
h111do Monetario Internacional y del Banco Mundial, Vol. 27, No. 1, 1991, así co mo e l
don1mento de CEPAL/ UNESCO "Educación y conocimiento: eje de la transforn1a1.:i(H1
¡11oductiva con equidad", Naciones Unidas, Santiago, Chile, 1992.
48 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales 49

LAS HUELLAS DE LAS TRADICIONES Y LA CONFIGURACIÓN ACTUAL: tivo con docentes reducidos al cumplimiento de normas o dictá-
CAMINOS DE INCERTEZAS
menes?
El otro rasgo compartido por estas tradiciones consiste en una
Las tradiciones en formación docente en la Argentina tratadas suerte de epistemología espontánea, resultante de la ideología de la
hasta aquí, como productos históricos y matrices de pensamiento y modernidad y del positivismo, centrada en la noción de neutralidad
de la escuela y del conocimiento, y en la ilusión del progreso. Ella
de acción, construyeron imágenes sociales que permanecen en la
se expresa en el objetivismo, en la certeza metódica, en la razón
práctica y se renuevan periódicamente en sus discursos y en accio-
instrumental del conocimiento útil para tal progreso, en la visión
nes de política educativa. Las nuevas reformas, de una forma u
homogénea y homogeneizadora de la realidad, de fuerte peso etno-
otra, reactualizan estos núcleos generadores. céntrico.
Cada una de ellas responde a distintos proyectos sociales, a lu-
Esta concepción empírica y homogeneizante elimina "simbólica-
chas políticas y a grupos de interés. Sin embargo, más allá de su
mente" los sujetos concretos y su diversidad cultural, que es la
aparente oposición en la práctica se fusionan, pues responden a base de la construcción pedagógica. En lugar de constituirse en un
matrices compartidas. Discutir una u otra es un ejercicio útil, pero encuentro de sujetos en un acto pedagógico, las propuestas que
puede llevarnos a ocultar las bases que las unen. emergen de estas tradiciones se constituyen en "pedagogías disci-
En primer término, todas sustentan un discurso prescriptivo acerca plinadoras".
de lo que el docente "debe ser": ejemplo moral, modelo, difusor de En la Argentina han transcurrido los últimos años sin que se
conocimientos, instructor, técnico, disciplinador. De esta forma, en plasmara un nuevo programa de formación docente de grado. Los
función del deber-ser-normativo se ha imposibilitado la visión de intentos del Plan de Formación de Maestros de Enseñanza Básica
un enfoque integral, que permita entender lo que el docente efec- (MEB) durante la gestión de O. Menin, que produjo una importan-
tivamente "es", de los desafíos que enfrenta, de las condiciones de te movilización participativa de los docentes en los institutos for-
su práctica, de la naturaleza íntima del trabajo pedagógico. madores del país, fueron interrumpidos. El posterior Programa de
Constituidas sus imágenes a través de la evolución del sistema Transformación de la Formación Docente (PTFD) sufrió sucesivas
educativo y de los proyectos políticos de la dirigencia, se ha des- reestructuraciones y fue atravesado finalmente por la transferencia
tacado mucho más su papel como funcionario del Estado que como de los servicios educativos a las provincias.
educador, profesional o pedagogo. El discurso pedagógico más Las políticas de descentralización podrían facilitar la elabora-
avanzado le planteó al educador la importancia de evitar la relación ción de tradiciones diversificadas. Sin embargo, pocas veces en la
autoritaria en la educación. Sin embargo, su frágil posición en el historia se ha alcanzado tal grado de centralización de las decisio-
sistema y en la construcción histórica de su identidad ha confinado nes, los programas y los procesos de control como en el momento
a los docentes a ser reproductores de la cadena de "órdenes" o actual. En realidad, más que de descentralización cabría hablar de
mandatos de esta tradición social. desconcentración administrativa.
Nos encontramos hoy, así, con un dilema para la calidad de la Pero tal vez este contexto, que declaró la defunción de las uto-
educación: ¿cómo construir con las jóvenes generaciones una ciu- pías y de las grandes teorías macroexplicativas, colabore en recu-
dadanía consciente y fortalecer el pensamiento divergente y crea- perar la visión de las diferencias, superando la concepción horno-
50 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

geneizante y disciplinadora de las instituciones. Cabe aún pregun-

tarse si los centros de decisión seguirán aferrados a la racionalidad 2
del control homogeneizador, y si lo hacen, ¿qué controlarán?, ¿so-
bre qué bases o sobre qué legitimación?
PODER, CONTROL Y AUTONOMÍA
Sin embargo, las relaciones de poder y la formación de proyec-
tos sociales no son procesos ni resultados unidireccionales: supo- EN EL TRABAJO DOCENTE
nen una relación recíproca donde los diversos actores tienen algo
que definir. Será necesario conformar las bases de un conocimiento
y una práctica desde los grupos docentes, superando el conformis-
mo y la pasividad.

Disciplina es, en el fondo, el mecanismo de

poder por el cual alcanzamos a controlar el
cuerpo social hasta los elementos más te nuL's
por los cuales llegamos a tocar los prop ios
átomos sociales, eso es los individuos. Có mo
vigilar a alguien, cómo controlar su conclu ct:1,
su comportamiento, sus aptitudes [... ]

FOUCAULT, 1989, pág . 1.5

En las últimas décadas hemos asistido a una importante produ ··

ción de estudios e investigaciones que han sacado a luz los csp;i
cios de autonomía que el docente tiene en la realización de lii
enseñanza. La cuestión había sido oscurecida hasta entonces pnr Jn
impronta de las tradiciones normativas, disciplinadoras y tecnicis
tas que colocaban al docente en el papel de reproductor de órd cm:s.
El supuesto de aquellas concepciones estriba en la idea dc: qul'
la práctica escolar puede ser dictaminada y controlada con cf'i <.: ii.· 11
cia desde los planes de gabinete o desde los organismos de <;0 111 rol .
52 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
/'¡1r/1·r. control y autonomía en el trabajo docente .51

La insuficiencia de estos planteas ha quedado explícita a lo largo

EL PODER COMO CATEGORÍA
de la historia reciente.
A su vez, los macrodiagnósticos acerca -de los incumplimientos
Pocos conceptos parecen tener tanta capacidad explicativa sobre
de las políticas educativas hicieron surgir la necesidad de aproxi-
l1>s problemas sociales y al mismo tiempo tanta oscuridad en su
marse al mundo de las prácticas sociales y de los sujetos. Y en él,
11•rnnocirniento práctico como el del poder.
la cuestión de los docentes fue ineludible.
1~n principio, pensar en el poder hace que la gente inmediata-
El "descubrimiento" del "poder docente" o de sus espacios de
1i I L~ nte mire "hacia arriba". Nos referimos a los espacios políticos
autonomía para configurar la práctica escolar nos lleva a dos
donde la expresión del poder es más visible. Sin embargo, Foucault
cuestiones centrales: comprenderlo para fortalecer este espacio
1111 recuperado el concepto de poder para la vida cotidiana y para
(para usarlo positivamente en la transformación de la enseñanza
111uchos otros espacios donde el poder circula pero no es recono-
y de la escuela) o restringirlo para "asegurar" los resultados que
1ido como tal.
se desean desde los procesos de control externo (políticas, admi-
Testa (1989), un estudioso del pensamiento estratégico, distin -
nistración, editoriales, paquetes instruccionales, capacitación diri-
1:11c el poder político, el poder técnico y el poder administrativo. La
gida, etcétera).
11oción de recursos de poder permite reconocer instrumentalmente
Es intención de este capítulo mostrar que esta última opción
1·stas dimensiones. Así, los recursos de uso potencial (poder), con -
encierra una falacia: la índole de un buen trabajo pedagógico exi-
trolados por un sujeto que tiene la capacidad de decidir sobre el
ge, de parte del docente, un proceso de ponderación y elección de
11so o no uso de tales recursos (opciones), adquieren una eficacia
alternativas muy distinto de los procesos de producción mecánica.
que no depende sólo de la capacidad potencial de poder sino del
Esta índole implica la ineludible mediación en función de contex-
11so que de él se hace (Róvere, 1993).
tos y sujetos concretos y de propósitos cargados de valoración.
Foucault (1987) va más allá y señala que en realidad el poder no
Entretanto, este trabajo pedagógico no pertenece al mundo de
l's sólo un recurso sino una relación, y aclara que, en verdad, él
los "objetos privados". Tiene consecuencias sociales públicas y se
11unca se propuso estudiar el poder sino al sujeto. Sólo que descu-
desarrolla en espacios públicos, por lo tanto, sujetos a procesos de
hrió que es imposible analizar al sujeto sin comprender el entrama-
control social. En otros términos, la educación es "cosa pública" y
do de redes de poder que se ejercen sobre él y lo atraviesan y que,
es importante establecer mecanismos de control legítimos para su
:1 su vez, él retransmite, muchas veces aumentando su eficacia.
buen desarrollo.
En las relaciones entre sujetos, pocas dejan tan transparente las
Es intención de este capítulo tratar el problema del trabajo do-
1ra mas de poder como la situación pedagógica. El trabajo docen te,
cente como ámbito de tensión entre el control social y el desarrollo
rnmo trabajo pedagógico, tiene una especificidad y una determin a-
de la autonomía profesional de la docencia. Esta tensión es, sin
da naturaleza, y orienta hacia finalidades. En sí mismo es compl ejo
duda, compleja y delicada.
y contradictorio, en la medida en que supone una relación entre
Analizaremos la necesaria articulación del control social y la
sujetos con experiencias diversificadas y jerárquicamente diferen-
autonomía para que la educación colabore en la construcción de
ciadas. Y, aún más, incluye la circulación entre ellos de conductas
relaciones sociales democráticas.
y conocimientos que representan ámbitos de la cultura considerad¡¡
legítima.
 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
/'11tf,. r. control y autonomía en el trabaj o docente 55
54

El docente tiene innumerables recursos para ejercer el poder. Sin lll'Va, más tarde o más temprano, a una enseñanza receptiva y
embargo, la relación pedagógica se realiza en un contexto escolar, wrítica como base de la actividad educativa, como si los conoc i-
dentro de complejas redes de control que determinan en buena 111icntos valiesen por sí mismos en tanto instrumentos neutros.
medida las propias prácticas educativas. Parece conveniente re- Esta visión tiene efectos a largo plazo en la construcción de 1a
flexionar sobre ellas, acercando los lenguajes de la pedagogía y la 1·i1 1dadanía, ya que tiende a ignorar los saberes de los alumnos y a
cultura. 1il'sconocer que el docente, en cuanto sujeto, es portador de con-
t'L·pciones y significados.
En un trabajo reciente, Fenstermacher (1989) distingue la no-
NOTAS PARA LA REFLEXIÓN SOBRE EL TRABAJO PEDAGÓGICO
l' Í<Ín más frecuente de la "enseñanza con éxito" de la de "buena
¡·nseñanza". La primera remite a la idea de que la enseñanza es
1111 encuentro entre individuos, uno de los cuales (el docente)
El intento de delinear los rasgos de la tarea pedagógica puede
conducir a muy diversos puertos. Inciden en ello las concepciones posee un determinado tipo de saber, trata de impartirlo a otros
y los supuestos que orientan las diversas tradiciones tratadas en el que no lo poseen y cuando lo logra habría alcanzado la "enseñan-
1.a con éxito". 1
capítulo anterior. A su vez, un análisis descriptivo de lo que efectiva-
mente hace el docente cuando desarrolla una acción pedagógica Esta noción supone que existe una cierta relación de causa y
también nos puede mostrar una diversidad de actos y resultados. l'recto entre la enseñanza y el aprendizaje. En otros términos, equi-
Sin embargo, éstos se sostienen en algún tipo de valoración. vale a decir que los alumnos aprenden en función de lo que explí-
El problema que surge estriba en plantear qué es lo que se en- citamente se enseña en la escuela. La mayor parte de los estudios
tenderá como valioso en la enseñanza. Ello encierra consecuencias sobre la enseñanza se basa en estos supuestos y se ha centrado en
muy importantes para definir el tipo de docente que deseamos ·'medir" los resultados de éxito o fracaso de la enseñanza en fun-
formar así como las condiciones para que realice su labor. ción de estos parámetros.
El mandato socializador encuentra su núcleo en la inculcación Además de cuestionar esta relación lineal, el autor indica que
de formas de valorar, sentir, percibir y pensar prescriptas como plantearse una "buena enseñanza" tiene una fuerza ética y episte-
legítimas, lo que en América latina ha dado lugar a proyectos mológica:
pedagógicos autoritarios.
Si la tradición normalizadora y civilizadora del siglo pasado l. Recientes investi gaciones sinteti zadas en el trabajo de Mell o ( 1993) se dirigen a
cumplió un papel significativo en la construcción de los estados estudiar la "enseñanza con éx ito" en distintos contextos, principalmente el estadouniden -
modernos, la época actual, aun dentro de sus contradicciones, ha se y el asiático, entend ida como aque lla enseñanza que produce la promoción de los
alumnos a partir del logro de aprend izajes prev istos. A pesar de que estas in vestigaciones
roto las fronteras de países, en un proceso de profunda globaliza- pretenden anal izar la práctica escolar "exitosa" sin penetrar en las cualidades del éxi to,
ción. Como contrapartida, hoy se requeriría de la escuela la trans- su análi sis muestra la infl uenci a decisiva de la cultura escolar, de las expectativas de los
ferencia del poder a la sociedad civil organizada. sujetos y del compromiso colectivo mucho más que de los métodos didácti cos que se
utilicen. Si bien estos y otros factores pertenecen al ámbito de la construcción ideológica
El mandato instructivo, más liberal que el anterior por estar del proyecto pedagógico, la autora se inclina a privilegiar la evaluación externa de pro-
centrado en la difusión del conocimiento, acaba derivando en una ductos de aprendizaje más que la "palanca" de construir y desconstruir el proyecto mis -
enseñanza transmisora al margen del saber de los alumnos. Ello mo, con lo cual se actuaría de ac uerdo con las reglas de la "caja negra".
56 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
Poder, control y autonomía en el trabajo docente 57

Preguntar qué es una buena enseñanza en el sentido moral equi-

vale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándo- Las tradiciones abstractas y prescriptivas han contribuido a que
se en principios morales y son capaces de provocar acciones de las características socioculturales de los alumnos concretos sean
principio en los estudiantes. Preguntar qué es una buena enseñanza concebidas en forma de "carencias". De esta manera, se crea una
en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es práctica escolar ilusoria en la que los alumnos que en ella fracasan
racionalmente justificable y en última instancia digno de que el aprenden fuera de la escuela. Los sujetos concretos son virtualmen-
estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda (Fenstermacher, 1989, te borrados de este esquema y se esperaría en él que los alumnos
pág. 158).
fuesen llevados a cumplir con ese modelo abstracto al que tienen
que referirse.
Estas preguntas las realiza diariamente el docente, aun de mane-
Sin embargo, el buen trabajo pedagógico supone la producción
ra intuitiva, empírica o sin contar con elementos de juicio sistemá-
tico. Pero una "buena enseñanza" debiera asentarse en un ejercicio de un permanente entramado entre los saberes de los alumnos,
sustantivo y consistente sobre estas dimensiones, incluyendo cues- propios de su universo cultural, y los de la instrucción, producien-
tiones de ideología y de compromiso con la problemática sociocul- do reestructuraciones de los primeros y analizando críticamente los
tural de alumnos concretos. supuestos e intereses de los segundos.
La buena enseñanza demandaría del docente, en primer término, El desafío que tenemos por delante es pensar en una situación
una suspensión de la lógica etnocéntrica en el trabajo pedagógico pedagógica que no aplane las diferencias, niegue la singularidad ni
y una comprensión de las culturas que portan los alumnos, y ello reduzca la diversidad (Percia, 1991). Profundizando en esta idea,
no se alcanza a partir del mandato disciplinador y homogeneizador. cabe reconocer que lo diverso no es sólo el punto de partida del
En la realidad de la escuela, los alumnos constituyen una pobla- proceso pedagógico sino, también, el punto de llegada.
ción cautiva y heterogénea, perteneciente a universos sociocultura- Las tradiciones normalizadora, académica o tecnicista han sos-
les diversos. Una mirada al escenario latinoamericano nos muestra tenido, desde su origen, que la acción pedagógica nos convertía en
la presencia en la escuela de indios, mestizos, negros, mulatos, iguales a la hora de egresar de la escuela, a pesar de la diversa
pobres o empobrecidos, niños y adolescentes sin rumbo, niñas condición de arranque. En realidad, esto ha sido .mucho más un
pertenecientes a estratos sociales en los que ser mujer no es bueno; mito educativo que una realidad. Existen ya muchas investigacio-
o jóvenes de polos sociales modernizados sujetados a un mundo nes y conocimientos acumulados que permiten superar el "optimis-
competitivo y de consumos inalcanzables. En gran medida, estas mo pedagógico igualador": los productos y las trayectorias son
poblaciones están en la escuela sin haberlo elegido. diversificados y altamente desiguales. Aun desde el plano indivi-
Con frecuencia se piensa que las problemáticas emergentes de dual, la misma enseñanza produce muy diversos aprendizajes, tan-
las "subculturas" en la escuela son propias de otros países. Sin tos como individuos hay.
embargo, no es necesario salir de las fronteras del propio país para Cabe, entonces, configurar el trabajo pedagógico no como un
encontrar esta variedad de poblaciones en las escuelas que están proceso adaptativo de los sujetos sino como un proceso de amplia-
muy distantes de la imagen abstracta del alumno que nos plan- ción de la conciencia y de emancipación, que les brinda no sólo
tean los libros pedagógicos y de las prescripciones del currículum herramientas para la participación cultural sino, en la base, un núcleo
oficial.
fuerte de profunda autovaloración, autoconfianza y solidaridad de
 l'oder, control y autonomía en el trabaj o docente ~ ·¡
58 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

grupo. Ello incluye aspectos éticos y emocionales que están siem- La permanente ponderación de los contextos culturales y los pro
pre presentes en las relaciones entre personas. yectos políticos, la constante elaboración conceptual y la construc
Esta perspectiva no es nueva sino que recoge las tradiciones más ción de dispositivos metodológicos acordes con cada situación, con
importantes del pensamiento pedagógico de hoy y de siempre. Pero los sujetos y con los valores conscientemente asumidos, requiere dd
esta mirada es de crucial importancia en el contexto actual en que docente una fuerte formación basada en esos compromisos, así como
avanzan los proyectos tecnoburocráticos de control social, que la construcción de una autonomía profesional y condiciones institu-
segregan la participación y el compromiso. Ello significa pensar la cionales para expandirla. Las políticas públicas democráticas dehi c-
acción educativa como un proceso intencional y sistemático dirigi- ran asegurar estas dimensiones y afianzar la autovalorac ió n
(empowerment) de los docentes, puesto que la pérdida de la propi a
do a poner en cuestionamiento tanto las propias presunciones como
estima es condición contraria al logro de cualquier propósito.
las diversas formas de manipulación social.
Sin embargo, las determinaciones objetivas y las relaciones d"
De esta manera, el trabajo pedagógico forma parte de un com-
poder han avanzado en contra de estas intenciones.
plejo proceso de evolución de los sujetos y de la construcción de
la ciudadanía para la participación activa, crítica y solidaria en la
esfera de la vida pública.
EL MALESTAR DE LA DOCENCIA
Al mismo tiempo, supone que el docente se constituya en un
sujeto activo en la producción del conocimiento en el aula, no La visión del trabajo docente como producido por "trabajado-
como un mero repasador de teorías pedagógicas o psicológicas que res", es decir por sujetos involucrados en una relación laboral asa-
en general no fueron elaboradas dentro del aula ni para ella. Ésas lariada, tiene otras derivaciones muy importantes. Esta relac ión
serán sólo herramientas conceptuales para ponderar situaciones permite verificar el contraste o la ruptura que existe entre todo el
histórico-sociales particulares que no se responden mecánicamente discurso prescriptivo acerca de lo que el docente "debe ser" por un
desde las teorías. lado, de los propósitos emancipadores y las características materia-
Estos propósitos plantean la imagen de un docente reflexivo, les de su puesto real de trabajo en las escuelas, por otro.
crítico, capaz de descentrarse del lugar del poder instituido, de Desde sus orígenes la docencia se organizó como empleada del
revisar sus propias creencias y de fundar su labor en la confianza aparato de gobierno, ocupando puestos de trabajo en la red <.h..:
en los alumnos. Se trata de conducirlos hacia su emancipación, escuelas en expansión como "avanzada de las fronteras" de la cul -
como sujetos activos, críticos y de ayuda mutua, y no como meros lura, llevando la tiza y el libro a lugares alejados de centros pro
trabajadores adaptados a las cadenas de órdenes. legidos.
Desde entonces, el trabajo de los docentes afrontó dificull<1tks
Si queremos tomar en serio la enseñanza, las escuelas deben ser económicas y de condiciones de trabajo. Sin embargo, la doccn<: i:i
es pacios donde las relaciones sociales democráticas formen parte de estaba impregnada de un gran sentido de "misión" y recih ía un
las ex periencias vividas de cada uno de nosotros (Giroux, 1990; profundo reconocimiento social por parte de una pobl ac ión q11 l'
p:íg. 49). veía en la escuela el paradigma del progreso y de movili dad social.
El mismo respeto y consideración le era brindado por la supen·s

.:;
60 l'nt!er, control y autonomía en el trabajo docente (1 I
LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

tructura de control de los inspectores y directores que, a pesar de Las condiciones del trabajo docente en la Argentina han sido
su impronta de censura, ubicaba a los docentes dentro de las filas 111vestigadas en el campo de las escuelas primarias. Un trabajo
de este gran ejército. pionero y significativo fue realizado por Martínez (1985). Ezpel cta
El sistema escolar estaba expandido y continuó en expansión, ( 1989) investigó las condiciones de trabajo en docentes primarios
para lo cual entró en funcionamiento la maquinaria del control de la provincia de Córdoba con enfoque etnográfico, destacándose
burocrático que, recordando a Lapassade ( 1977), representa la se- 1:1subalternización y el problema del género femenino . Narodowski
gregación de la pedagogía y la organización de la separación: las y Narodowski (1987) analizaron estas cuestiones en el municipio
órdenes se hacen impersonales y difusas, las responsabilidades se dt: la ciudad de Buenos Aires, y Birgin y Braslavsky (1983) estu-
diluyen. dia ron tendencias nacionales. A su vez, Almandoz y Cigliutti (1992)
Si la burocratización es perjudicial en muchos ámbitos de la lian realizado un importante estudio que permite definir el trabaj o
actividad social, ella es más nociva en las actividades que involu- docente como "un trabajo de riesgo".
cran complejas dimensiones humanas. Entre ellas las escuelas, que Recientemente, Mendizábal y Neffa (1994) efectuaron un estu-
son "instituciones que procesan personas" (people processing dio correlaciona! de las condiciones de trabajo y de salud de los
organizations, en Terhart, 1987). docentes primarios de la provincia de Buenos Aires. Aunque toda-
Junto a ello, la expansión acelerada del conocimiento científico vía resta mucho por hacer en este campo, debe considerarse la
y de los medios de información y comunicación no ha podido ser 11 11sencia de este tipo de investigaciones respecto de la enseñanza
acompañada por el desarrollo de la docencia, en especial en países 111edia y superior. En el ámbito universitario, existe un análi sis
periféricos que soportan dictaduras políticas y el control social de rn mparativo de condiciones de ejercicio y desarrollo de la docen-
las mayorías. l" Ía en América latina (Vior y Davini, 1986).
Hoy, el docente ejerce sus tareas en condiciones laborales deplo- En algunos trabajos (Mello, 1982; Tedesco, 1987, entre otros) se
rables: bajos salarios, próximos a los de los trabajadores no califi- 11:1insistido en que el crecimiento cuantitativo de la matrícula impuso
cados, descalificación técnico-profesional, ambientes de infraes- (" ;1rnbios cualitativos a la dinámica escolar: la inclusión masiva de
tructura escolar precarios, sistemas de capacitación que lo colocan niños provenientes de sectores populares habría llevado a que los
en papel de reproductor mecánico o pasivo, fuerte desprestigio y docentes se enfrentasen a un nuevo interlocutor histórico, portador
debilitamiento de la posición social que lo había caracterizado. Si 1il' lenguajes y referencias culturales completamente ajenos a los
bien este fenómeno es una tendencia internacional, la situación de nídigos de la escuela. Esta situación habría violentado las tradici o-
los países latinoamericanos, y, entre ellos, la Argentina, llega a 11cs de la institución y las características de la formación de los
niveles alarmantes. 2 docentes sin que se hubieran replanteado las concepciones y los
111oldes de la institución.

2. Los bajos salarios son un problema global de la docencia, que en nuestro caso
adquiere ribetes alarmantes. Mientras que en Europa se habla de proletarización de la
docencia con salarios que rondan los 1500 dólares para la escolaridad primaria, 2300 para ,.., posible- su actualización y la compra de materiales y libros. Es importante considcr:11
la media y 3500 a 4000 para los profesores universitarios, en la Argentina los valores q11L· en relación con el costo de vida, la Argentina no se distancia de los países e uro peos
rondan un promedio de 300 pesos o dólares para los maestros primarios, a la par de las t l11rn tes: Informes de la OCDE, del Ministerio de Cultura y Educación de Es paih1 y dl· I
ocupaciones no calificadas del mercado informal, con lo que debe financiarse -si esto Mini sterio de Cultura y Educación de la Nac ión . Argentina) .
62 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA l 'oder, control y autonomía en el trabajo docente

Sin embargo, estas afirmaciones deben ser tratadas con muchas que éstos manifiesten "problemas de aprendizaje" y que los pro
reservas. La revisión que hemos realizado de las tradiciones fun- hlemas de conducta con frecuencia lleguen a alterar el ri tmo d..
dadoras de la docencia y de la escuela primaria, características de las clases. ~
los orígenes del sistema educativo moderno, muestran que no es- Otra forma de intensificación del trabajo docente ];~sjde en el
tuvo dirigida a niños provenientes de sectores sociales "acomoda- nceso de actividades administrativas, asistenciales y.,_ ~de cé\rga
dos". Por el contrario, siempre atendió a los alumnos pobres, indí- pú blica que lo alejan de su actividad pedagógica. La investigaci ón
genas, inmigrantes y analfabetos. Y los maestros siempre fueron de Mendizábal y Neffa (1994) muestra esta presión de actividades
L'll la organización y la distribución del trabajo escolar entre los
- desde entonces- preparados sobre los códigos abstractos del
alumno "tipo", "civilizado" o abstracto. Sin embargo, aquellas le- docentes. También muestra que los docentes trabajan muchas más
giones de maestros conseguían alfabetizar, enseñar los rudimentos lloras que las que forman parte de su contrato formal de trabajo, e
matemáticos y moralizar conforme a un sistema cultural al cual incl uso llegan a duplicarlo, a través de la llamada "jornada suple-
adherían. mentaria". De esta forma "no visible" se completaría el tiempo que
realmente es necesario para desarrollar la labor docente.
Tal vez aquellas diferencias sociales pudieran incidir en las ca-
Pero la intensificación es, a su vez, expresión de la proletariza-
racterísticas de la nueva población de la escuela media o en la
<' iún. K. Densmore (1990), retomando el pensamiento de Derber,
enseñanza universitaria, a pesar de que, al menos en la Argentina,
plantea que el trabajo actual de los docentes muestra una doble
diversos grupos sociales ya habían accedido a estos niveles hacía
p0rdida: ideológica, respecto del control de las decisiones que afec-
mucho tiempo, diferenciándose de la antigua composición social
1:rn los objetivos de su trabajo, y técnica en relación con las deci-
de elites. siones que afectan la forma de materializarlo.
En verdad, las reales consecuencias de la expansión cuantitativa
de la matrícula escolar se encuentran claramente en las transforma- La separación que hace Derber entre proletarización ideológica y
ciones que impusieron en el proceso de trabajo de los docentes las técnica carece de fundamento, ya que las formas clave de proleta-
nuevas formas de control social y racionalización de la escuela. El rización -el empleo especializado, la fragmentación, la descapaci-
proyecto civilizador-democratizador, que en apariencia se expan- lación y la intensificación- contienen necesariamente tanto aspec-
día, entraba en realidad en su época de crisis. tos ideológicos como técnicos. En el caso de los profesores la pro-
lctarización ideológica y la técnica van íntimamente unidas (Dens-
La intensificación -en los conceptos de la ciencia económica-
more, 1990, pág. 143).
se define por la producción de más unidades de trabajo en la
misma unidad de tiempo. Esta intensificación es típica de los Esto se incrementa a partir de la expansión de la escolarización
procesos de expansión industrial y fue transferida al ámbito esco- q11 e introdujo el control de un nuevo actor social: el experto pla-
lar en la expansión de la matrícula que representa una población 11 ilicador o técnico, que organiza y decide qué enseñar, en qué
esco lar no cualitativamente diferente de la anterior sino mucho 1> rdcn y cómo. La tecnocracia organizacional en el desarrollo del
111;ís numerosa. "istema escolar impulsó una maquinaria especial a través de las
l ,os cursos se caracterizan por ser muy poblados, con más de lormas de organización del currículum escolar. Con ello al doccnl "
111·i111;1 y cinco alumnos a cargo. En esta situación es previsible k restó ser ejecutor de las decisiones tomadas por otros.
64 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN : POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
Poder, control y autonomía en el trabajo docente
(1

El avance del conocimiento experto y de la construcción plani-

ficadora apoyó la generación de una tecnoburocracia para atender mente remiten a la implantación de innovaciones propuestas pm
los requerimientos del impulso desarrollista en educación. Ello trajo los proyectos de reformas emanadas de los aparatos de conducc i<~ n .
la progresiva intensificación de los procesos de trabajo docente, la Estos procesos suelen estar fuertemente dirigidos a que los docen-
ruptura entre los que piensan la educación y los que la ejecutan y tes se identifiquen ideológicamente con sus premisas y desarrol k11
la descalificación profesional y simbólica, ampliándose la brecha una disciplina alrededor de sus objetivos.
entre el saber social y el saber de los docentes, como bases del En este aspecto, Rodrigo Vera (1990) indica que
deterioro laboral.
En este sentido, la descalificación aparentemente es compensada Nos parece que esta racionalidad tras los intentos de reforma se
por el avance de los libros - texto y paquetes didácticos- que le ha caracterizado por silenciar el debate subyacente. Nuestra hipóte-
entregan al docente los procesos "resueltos". Siguiéndolos, el sis es que su omisión ha llevado a una racionalidad tecnoburocrá-
tica a convertirse en un voluntarismo o idealismo tecnoburocrático
maestro ya tiene decidido en forma externa qué enseñar, con qué
que puede haber contribuido fuertemente a los fracasos de reformas
secuencia, con qué actividades. intentados en la región [ ... ] nos parece que la apertura del debate
subyacente de las políticas públicas se encuentra destinado a crear
Aunque el libro de texto puede ser parcialmente liberador, ya que las condiciones para la construcción de consensos en torno al cam-
puede aportar el conocimiento requerido allí donde la información bio educacional incorporando nuevas energías sociales para su
falta, a menudo se convierte en otro aspecto de los sistemas de implementación. Una política pública basada en procesos consen-
control [ ... ] Poco es lo que queda a la elección del maestro a medida suales, además de ser democrática, permite que ellas posean una
que el Estado invade cada vez más los tipos de conocimientos que mayor eficiencia por contar con la adhesión consciente de quienes
se deben enseñar, los productos fin ales de la enseñanza y los modos serán sus portadores y beneficiarios (págs. 34/35).
de lograrlos (Apple, 1989, pág. 88).
En general, la tarea docente se realiza en medio de un gran
Ello fue generando una "desensibilización ideológica" existente descrédito, tanto desde la sociedad como desde los organismos de
en el sentimiento de los docentes de tener muy poca o ninguna
conducción político-administrativa; en la mayor parte de los cu -
responsabilidad sobre los resultados de su propio trabajo, por lo
,-;os, las familias muestran un gran desinterés por la escuela y los
que se evita el planteamiento de fines o de cuestiones morales o maestros.
sociales de importancia (Densmore, 1990, pág. 141).
Por este motivo, los docentes reclaman una mayor participac io11
La descalificación es otro componente mencionado. Si bien en
de los padres en la escuela. Pero cuando la situación se invierte, u11
los orígenes del sistema escolar el saber del docente también era un
nuevo mecanismo de control aparece sobre la tarea docente. U11 n
saber cultural mínimo, la distancia entre el saber social, el saber de
in vestigación realizada recientemente en España (Fernández 1\11
los docentes y el saber por ser enseñado era menor. Sin desarrollo
guita, 1993) muestra que, en estos casos, los docentes están co111
de una capacitación continua y habiendo perdido su status social
simbólico,Jos docentes se fueron descalificando y, por ende, mi- primidos por un doble control: el de las agencias de gobierno y ¡; I
rwndo las bases de su seguridad profesional. de la comunidad, y aparece en la docencia una lógica contrad iclo
<'u;111do aparecen los procesos de capacitación, ellos general- ria que busca eludir o "liberarse" de unos o de otros, segú n Sl'íl ll
las circunstancias.
66 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA /'11de r, control y autonomía en el trabajo docente (i7

En cuanto a la enseñanza en el aula, los estudios indican que los 111ente, en Jujuy, Santiago del Estero y San Juan la matrícula subio,
docentes disponen, en general, de un importante espacio de au- y en algunos lugares casi se ha duplicado. Dadas las características
tonomía para realizar modificaciones y adaptaciones de la currícula ,. ; ucioeconómicas de estas últimas podría formularse la hipótesis ele
y los métodos de enseñanza. Pero ello ocurriría mucho más frecuen- que la matrícula aumenta en las provincias más pobres y con menor
temente según supuestos y experiencias personales o en diversas 1 >l'crta de inserción laboral de los jóvenes. De este modo, el magis-

propuestas editoriales, que en procesos de ruptura o distanciamiento krio es una carrera corta de salida laboral asegurada en un contex-
efectivo respecto de las tradiciones fundadoras. Y es precisamente lo de fuerte retracción del empleo.
allí, en estas relaciones pedagógicas, donde se está jugando lo sus- La misma retracción matricular se viene observando en los ú1-
tantivo de la escuela (Núñez y Vera, R. , 1984, pág. 19). 1i1 nos tiempos en distintos países. Brasil también muestra tasas
De este modo, cabría distinguir que el control del trabajo de los nlarmantes de descenso en los aspirantes a las carreras docentes,
docentes no se centra prioritariamente en la propia tarea pedagógi- 111cluyendo la formación de profesores para enseñanza media.
ca, en el sentido de fortalecer la "buena" enseñanza, sino en pro- Una investigación realizada en la Universidad Federal de Río ele
cesos de intensificación, descalificación y proletarización del tra- laneiro, en la cual se forma a docentes para la escuela media y el
bajo docente, sobre premisas administrativo-economicistas y de 11 llimo ciclo de la escuela básica, muestra que los estudiantes optan
reducción del poder de control del trabajo por parte de los propios por elegir carreras con mayor prestigio social o mayor retribución
docentes. 1-conómica (Davini, 1989).
En la Argentina, la mayoría de los estudiantes de magisterio
proviene de sectores sociales medio-bajo. El 92 % de la muestra
LOS NUEVOS DOCENTES r.'> ludiada son mujeres: hijas de empleados, obreros o trabajadores
por cuenta propia (dos tercios de la muestra), con madres amas de
Las características que ha ido tomando el trabajo de los docentes 1·asa (52 %) y que han completado el nivel primario de enseñan-
incide en los mecanismos sociales de selección de los jóvenes que 1.a (5 2 % para los padres y 57 % para las madres). Sólo el 30 y el
eligen cursar los estudios de magisterio y profesorado. La investi- >x %, respectivamente, han completado estudios secundarios (Davini
gación que estamos realizando en el IICE/ UBA en los cursos de y Alliaud, 1994).
magisterio para la escolaridad básica muestra, en primer término, En general, es un grupo que no tiene hábitos de lectura; es poco
una fuerte caída matricular en una buena parte de las provincias del 1rec uente la lectura voluntaria de libros más allá de los material es
país y el ingreso de una población de estudiantes con una pre- rx igidos por los estudios del magisterio. A ello hay que sumarl e
paración básica muy pobre (Davini y Alliaud, 1994; informe de sl'ri os déficit a causa del deterioro general de la enseñanza media .
avance). l l 11 dato significativo es que, en buena parte de las muestras ana -
La caída matricular arroja variaciones por provincias. Aunque li1.adas, los estudiantes de carreras de magisterio expresan q uc se
las estadísticas no son enteramente confiables dadas las deficien- si enten incompetentes para afrontar carreras de mayor duraci ón o
cias de los sistemas de información, los datos arrojan tendencias 1·studios "más pesados", autodesvalorizándose en materia de trab:1 -
significativas. Mientras que en la Capital Federal, Córdoba y la ¡o intelectual.
provincia de Buenos Aires la matrícula descendió significativa- A pesar de esta situación, sólo el 45 % del grupo parece con -
68 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Poder, control y autonomía en el trabaj o docente 69

formarse con la idea de trabajar como maestro. Muchos piensan guiendo comportamientos basados en la tradición y los rituales
dedicarse a la tarea mientras no existen otros horizontes en las escolares (Gimeno, 1988).
posibilidades laborales. Si bien estas afirmaciones pueden ser confirmadas en la práctica
Los estudiantes de profesorados para la escuela media en carre- y validadas por la investigación, no llegan a explicar la situación
ras del ámbito universitario declaran optar por la docencia sólo ni a presentar categorías excluyentes. Nadie podría decir a ciencia
cierta que los comportamientos profesionales de otros grupos no se
como salida laboral rápida y no como primera elección.
basan en la reproducción acrítica de rituales propios de la cultura
organizacional en la que se forman y en la que trabajan. En otros
términos, estas profesiones no estarían exentas de incorporar prác-
lA CUESTIÓN DE lA AUTONOMÍA PROFESIONAL
ticas empíricas de base ritualista necesarias para la conservación
del grupo.
Desde diversos estudios de la sociología de las profesiones se Por otro lado, la evolución actual de las distintas profesiones ha
concluye que la docencia és una semiprofesión, dado que no ha perdido niveles de autonomía y control de su trabajo, así como de
alcanzado a desarrollar los rasgos básicos de las profesiones. Ellos autoorganización. Desempeñándose en el marco de las grandes
se expresarían en los siguientes comportamientos, considerados empresas y corporaciones, en organizaciones complejas y en pro-
fundamentales: un cuerpo de conocimientos consistente, fuertes cesos de concentración económica, en la actualidad los profesiona-
lazos entre sus miembros autoorganizados en asociaciones profe- les tienden a establecer vínculos orgánicos con la empresa emplea-
sionales, autonomía y control de su propio trabajo aun dentro de dora, más que con sus propios pares (Tenti, 1989).
las regulaciones legales vigentes y una ética compartida. Una re- Dadas estas características, ¿cómo es, entonces, que la docencia
visión de los actuales desarrollos en distintos países nos mostraría se constituye como una semiprofesión? En este sentido es impor-
que estos rasgos no son los más frecuentes en la docencia. tante recordar que las profesiones modernas son productos históri-
cos, y que el origen de la docencia está vinculado a la conforma-
Las semiprofesiones difieren de las profesiones plenamente de- ción de un cuerpo de funcionarios públicos para trabajar en el
sarrolladas por la presencia de un elevado porcentaje de mujeres y aparato estatal o en organizaciones religiosas a fin de concretar
por trabajar predominantemente en instituciones burocráticas. Su mandatos históricos, políticos, culturales y espirituales del momen-
tiempo de preparación es más breve que en las profesiones plena- to. Este origen histórico es muy distante de la organización de un
mente desarrolladas, tienen un menor rango social, poseen un me-
grupo profesional, basado en el avance de un cuerpo de conoci-
nor saber profesional especializado y no cuentan con derechos ga-
rantizados respecto a una comunicación privilegiada (Lortie, 1963,
mientos consistente.
citado en Terhart, 1987, pág. 137). Posteriormente persiste la misma situación, en la medida en que
la docencia se desarrolla a través de su pertenencia laboral, depen-
Por otro lado, estudios pedagógicos han reforzado la idea de la diendo de políticas públicas que le han ido restringiendo posibili-
scm iprofesionalidad mostrando que los docentes desarrollan su labor dades de desarrollo y condiciones de trabajo acordes.
t1 pa rtir de esquemas prácticos de acción de base empírica, produc-
Aún más: las políticas de estado generadoras de una utopía ci-
to de su experiencia escolar como alumno y como docente, si- vilizadora en el origen convocante de la ocupación fueron abando-
70 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA l' oder, control y autonomía en el trabajo docente 71

nadas hace mucho tiempo sin proyecto de reemplazo y sin que la bién fue dejando atrás a los docentes, ya que no pudieron acompa-
docencia atinase a generar otro proyecto colectivo. ñarlo con cursos de formación de grado o en el contexto de trabajo
Finalmente, el empirismo o la falta de cuerpos de conocimientos antes tratado.
consistentes reconoce, además de las causas anteriores, la difícil Sin embargo, la crítica maciza a las concepciones tecnocráticas
relación entre los especialistas y los docentes. La circulación y en educación, cuyo eje de trabajo fue el desarrollo del currículum
utilización del conocimiento sistemático en los ámbitos escolares como estrategia de control de la enseñanza en las escuelas, ha
representa ya una problemática compleja, considerando el atrave- servido para, entre otras cosas, develar la autonomía relativa de los
samiento político y la burocratización de los organismos públicos. docentes en la concreción de la enseñanza.
Los aportes del conocimiento especializado son, sin duda, im- El currículum real o el currículum en acción es, en última ins-
portantes, pero deben destacarse dos de sus rasgos que se convier- tancia, una elaboración propia del docente como mediador entre la
ten en obstáculos: la fragmentación de la mirada propia de la es- propuesta curricular formal y la práctica (Gimeno, 1988; Díaz
pecialización y la desvinculación o distancia del foco mismo de la Barriga, 1994; Giroux, 1990). A pesar de todos los condicionantes,
acción. Le cabe al docente integrar los distintos aportes, analizar la el docente ejerce y ejercerá una mediación, hará uso de sus espa-
situación particular en que se halla inserto, ponderar las posibilida- cios de autonomía relativa y configurará la escuela real.
des de acción y actuar en consecuencia. Algunos podrían pensar que, ante esta situación, sería mej or
Pero más allá de todos estos problemas, las últimas determina- reforzar los sistemas de control y proveer a la enseñanza de mate-
ciones de la categoría de semiprofesión de la docencia pueden
riales estructurados. De este modo, el docente no tendría más que
encontrarse en sus condiciones materiales y profesionales de traba-
seguirlos "a pie juntillas" para llegar a los resultados previamente
jo. En este caso, el problema excede la cuestión de las reivindica-
establecidos.
ciones laborales, en cuanto trabajadores, para constituirse en asun-
En realidad quien opine así desconoce u oculta que los suj etos
to de identidad profesional.
están dotados de intencionalidad, que la relación pedagógica es un
acto netamente humano que difiere de forma cualitativa de las
actividades de producción material. Desconoce, en fin, que aun co n
¿AUTONOMÍA REAL O VIRTUAL?
recetas pautadas el sujeto no deja de mediar en la relación y q uc
El maestro nunca fue "autónomo", pero en otros tiempos la sin esta mediación es imposible un trabajo pedagógico.
sociedad le otorgaba un prestigio simbólico, y con sus alumnos El problema reside en qué tipo de autonomía puede ejercer el
podía crear y recrear el proceso de enseñanza. docente en un contexto de descalificación y proletarización, con
El pasaje de la escuela del aula a la escuela del currículum, baja autovaloración y autoconfianza. La cuestión remite a los efec-
ocurri do dentro del contexto de expansión de la tecnocracia orga- tos que obturan la creatividad, la iniciativa, el pensamiento y In
11 i1.aciona l efici entista, representó el paso más significativo en la formulación de nuevos horizontes.
l n 1 s qucd~ 1 de l control de la escuela y en la reducción del margen Podríamos calificar estos márgenes de libertad personal corno
1kl·isorio de los docentes. "autonomía virtual", en la medida en que tienden a reproducir d"
1\1 :1v: 111cc del conocimiento social, científico y tecnológico tam- forma acrítica los ritos y comportamientos escolares, haciéndolos
 72 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Poder, control y autonomía en el trabajo docente J:I

parecer naturales, cuando esa autonomía relativa no se constituye de las sociedades democráticas, y producen importantes efecto:-;
en un espacio de cambio. que también poseen naturaleza pública.
En cuanto virtual, la autonomía es imaginaria, pues viabiliza la La cuestión no consiste, pues, en suspender los controles, si no
persistencia de las tradiciones de la escuela. Los modelos incorpo- en definir procesos de control legítimos y formas legítimas de
rados en los sujetos a lo largo de la historia escolar, los compor- realización, que fortalezcan la autonomía real para la concreción cJ¡;
tamientos seguros por ya probados, se mantendrán a pesar de las la buena enseñanza.
intenciones políticas de cambios. Un control social legítimo se define por la participación y el
Para poder convertir la autonomía virtual en real sería necesario acuerdo entre los organismos de gestión y los actores de la prác-
convertir las escuelas en espacios de aprendizaje no sólo para los tica escolar, entre ellos los propios docentes, participando y com-
alumnos sino para los docentes (Senge, 1991). Si de todas formas prometiéndose en la toma de decisiones sobre el tema qu e les
en el proceso de trabajo se aprende -aunque sean rituales- , tal atañe.
proceso podría servir de ámbito de aprendizaje crítico y reflexivo, Cabría recordar que viabilizar un proyecto de cambio sustanti vo
recuperando para la tarea pedagógica una función activa en el tra- implica crear las condiciones que transformen la materialidad d"
tamiento del conocimiento y la experiencia de los sujetos. los puestos de trabajo de los docentes en las escuelas y generar un
De esta forma, los docentes tratarían de comprender la diversi- discurso público que no socave, sino que apoye, el juicio inteligen-
dad de experiencias y la heterogeneidad cultural para construir un te y el compromiso de los docentes.
espacio democrático de reconstrucción del saber y del pensar, Sin embargo, vale observar también las propias prácticas para
constituyendo equipos de estudio y de trabajo. poder empezar a cambiarlas. Entre ellas, vale destacar la esca:-;a
frecuencia con que son analizadas estas cuestiones del poder, la
autonomía, las condiciones de trabajo docente y la buena ens1'-
AUTONOMÍA Y CONTROL DEMOCRÁTICO ñanza en la formación de grado, integrándolas al análisis de las
tradiciones históricas en la constitución de la profesión, no con 1:1
El problema de las escuelas y de la docencia no es un problema intención de ahuyentar a los estudiantes sino para fortalecer el
"privado", que pueda resolverse por la voluntad de los sujetos en juicio y las prácticas profesionales críticas y consistentes, evi ta n-
decisiones individuales. Por más sana autonomía que los docentes do el discurso mistificador sobre todo lo que vale la docencia y
ejerzan en la configuración de la enseñanza y de la práctica esco- sus condiciones vocacionales. Éste sólo sirve para reforza r 111
lar, la educación es asunto o materia pública. Y la sociedad tiene pasividad y para colocar la responsabilidad por la "falta de co rn-
el deber y el derecho de ejercer los controles apropiados para su promiso con la escuela" en la imagen de las "autoridades del
efectivo desarrollo. sistema".
El complejo desarrollo de la sociedad actual hace imposible pensar La escasa estimulación de los estudiantes a participar en la :-;
en el trabajo docente como ajeno a la evolución de las actividades organizaciones laboristas desde la formación de grado es nolori u:
públicas: en otros términos, la educación es una cosa pública, se en muchos casos hasta ha sido difícil que aceptaran la organi zaci<í11
desarrolla en instituciones especialmente creadas que, a pesar de de centros de estudiantes.
las contradicciones que las sostienen, han sido y son una conquista Cuando aquellos análisis aparecen tanto en la formación de l.!r11
 75
74 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA 11der, control y autonomía en el trabajo docente
/ 1

do como en las escuelas, en las mesas de discusiones docentes Estas apreciaciones no representan formas de "culpabilizar a la
suelen revestirse de la crítica a las condiciones salariales, la que es víctima", esperando que todo surja por generación espontánea. Por
d contrario, esta situación es el resultado de las tradiciones histó-
por demás legítima. Fero difícilmente enfocan la cuestión de las
ri cas que formaron la conciencia de los docentes, de la proletari-
relaciones entre el control social y la autonomía dentro de relacio-
1.ación y la desensibilización ideológica a la que se ha llevado a la
nes sociales democráticas.
docencia, al alejarla de la discusión de los fines de la escuela y de
Cabe reflexionar también respecto de la tendencia histórica a la
baja producción de propuestas para replantear la escuela y la forma- su propia práctica.
A pesar de ello, muchos docentes han resistido estoicamente
ción de los docentes surgida de instituciones de formación de grado
estos embates y han desarrollado la "buena enseñanza" dentro de
o de organizaciones docentes. Parecería que éste es un tema de "los las paredes del aula o en los ámbitos restringidos de su escuela.
otros", o que no vale la pena planteárselo, pues "ya está decidido". Pero no es potencialmente transformador seguir utilizando exclur
A su vez, cuando surgen estas reflexiones tienden a encerrarse sivamente los resortes del "poder privado" en un tema que es público
en la defensa del pasado, pretendiendo restaurar las virtudes de la y que les compete. Por el contrario, se trata de expandir estos
antigua formación. esfuerzos y reconocer otros resortes de participación para la pro-
La prolongación de las carreras de grado parece ser más una ducción de un proyecto colectivo.
reivindicación de las instituciones formadoras que de los docentes De ninguna manera se propone aquí el reforzamiento de las
y las asociaciones gremiales. Tal vez ello oculte la insatisfacción defensas corporativas, de modo que se luche para conservar lo que
por la formación recibida (en lugar de cambiarla), la búsqueda de existe sin cambiar nada. Se trata, en cambio, de la propuesta de un
una salida laboral rápida o la inadecuación de tal extensión dados profundo replanteo dirigido a la generación de proyeqos compro-
los bajos salarios, cuando la relación podría constituirse en la in- metidos con el cambio y la democratización de la educación. Se
versa: más formación para mejores salarios. trata, en fin, de salir del lugar de la queja y de la resistencia pasiva
Pero es importante plantear más formación que no represente o privada, para convertirse en grupos-sujetos en lugar de grupos-
"más de lo mismo", sino un proyecto diferente que no siempre sujetados.
implica "más tiempo". Hoy podemos asistir a diversos encuentros docentes que propor-
La temática del control tecnoburocrático en las escuelas debería cionan información acerca de qué deben hacer con las reformas
incluirse en la agenda de la formación de grado en lugar de encua- educativas o cómo tendrán que planificar en adelante. Dada la falta
drar a los estudiantes en el aprendizaje de técnicas instrumentales de convocatoria a los docentes con los que se han gestado estos
para el cumplimiento de los mandatos históricos. cambios, deberíamos pensar cómo podemos revertir la situación.
La división emergente de aquellos procesos de control tecnoau- Todos sabemos que, en definitiva, quienes construyen cada día
toritarios entre quienes piensan la educación y quienes la ejecutan el currículum -el currículum real- son los docentes, y que los
debería incluirse en la agenda de los institutos formadores, como planes de gabinete tienen pasos cortos. Pero esta ineludible media-
también el desarrollo de propuestas de transformación de la escue- ción realizada por el docente debería dejar de representar una au-
la formuladas por los propios organismos docentes o las escuelas tonomía virtual para convertirse en una autonomía profesional
formadoras. colectiva y no en los espacios privados del aula.
76 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

Para ello, es necesario formular propuestas y discutirlas en el

·~
espaci o social, ya que el tema de la educación es un problema
público.
Debemos admitir que la cuestión del género, en una profesión
ocupada centralmente por mujeres, constituye un obstáculo, consi- LAS INSTITUCIONES DE
derando las imágenes sociales impuestas a la condición femenina. FORMACIÓN DE LOS DOCENTES:
Sin etnbargo, cabe destacar que hoy las mujeres constituyen una CAMPO DE TENSIONES
fuerza importante en los cambios, en la fuerza de trabajo, en la PEDAGÓGICAS Y POLÍTICAS
sociedad y en las luchas sociales.
Finalmente, como ya afirmamos con Foucault en páginas ante-
riores,. el poder es una relación y no simplemente una fuerza uni-
direccional.

Las instituciones poseen siempre la do hll'

naturaleza de posibilitar la acción colecli va ,
por un lado, y tornar imposibles determin ;i
das formas de acción, por el otro. El pri nc ipi o
de las reglas de juego o reglas constituc ion n
les siempre es tal que posibilita una detcrmi
nada acción mediante la cual, a su vez, s¡,;
excluye otra. La fuerza de gravedad o frccL~
una buena analogía: sin ella no podríamos
caminar, pero precisamente porque ex is1c 1H1
podemos volar.

CLAUSS ÜFFE (entrcvist<1)

Un tema recurrente que se presenta al abordar la formación d"

l11 s docentes se refiere al ámbito en el cual se forman, en cuanto
1 "pacios institucionales que organizan y estructuran el proceso d"

111 formación. En otro sentido - ya más dirigido a la intervenci611

1 d11cativa-, la cuestión suele plantearse en tomo a cuáles son bis

1 1111diciones institucionales que favorecerían u obstaculizarían una

l 1 irmación relevante.
78 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA /,as instituciones de f ormación docente: tensiones pedagógicas y políticas 79

La cuestión alcanza importancia cuando se verifica la persisten- ma articulando las políticas y los proyectos con la concreción de
cia del "voluntarismo tecnoburocrático" (Vera Godoy, 1990) que las prácticas pedagógicas en el sistema escolar.
ha caracterizado la mayor parte de las reformas en América latina,
sea en la formación de grado o en el perfeccionamiento de los
docentes en servicio. En el primer caso, éstas se han dirigido a las FASES Y ÁMBITOS DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES:
reformas del plan de estudios que, por más avanzadas que sean, AMPLIANDO LA · V!S/ÓN
pueden ser absorbidas o neutralizadas por formas organizacionales
que actúen como un contrapeso importante, o entrar en oposición Es importante comenzar por preguntarse cuáles son los ámbitos
con ellas. En el segundo caso, las acciones se han caracterizado por
institucionales que "forman" a los docentes, en cuanto ambientes
"bajar" a los docentes paquetes instruccionales o teorías en boga,
<le modelación de las prácticas y del pensamiento, de instrumenta-
esperando que sean aplicados en la práctica.
ción de estrategias de acción técnico-profesionales y de desarrollo
El análisis del problema institucional es complejo y, en general,
de las formas de interacción socioprofesionales.
constituye un campo de difícil percepción. Varios de sus referentes
Si adoptásemos una visión restringida atribuiríamos a los insti-
son muy visibles: universidades, escuelas normales, institutos de
1utos de formación y universidades el papel o espacio de la forma-
profesorado. Sin embargo, la constitución de un campo que articu-
l'Íón y a las instituciones de desempeño laboral - en nuestro caso,
le estos referentes en una unidad conceptual sobre la cual se desa-
rrollen estudios globales es poco frecuente. las escuelas- el papel de campo de aplicación de los conocimien-
1<>s aprendidos.
La habitual queja respecto de que las instituciones de formación
de grado no preparan los docentes que las escuelas requieren, aun- Sin embargo, diversos estudios realizados en distintos países han
que muy repetida y valedera, no deja de ocultar un problema más 111ostrado que esta división de tareas es abstracta y que el ambiente
1> rganizacional y pedagógico de las escuelas en las que se desem-
de fondo. De cualquier tipo y calidad que sea la formación inicial,
resulta frecuente ver que los propósitos declarados que la inspiran ¡il'iian los graduados tiene un peso decisivo en la conformación de
y los imaginarios de los profesores remiten a otros modelos de l:is prácticas docentes.
escuela que aquella en la que, después, trabajan los graduados. No nos referimos, aquí, solamente a las acciones explícitas e
Los organismos de conducción política regulan, en buena medi- 1111cncionales de perfeccionamiento en servicio, que ocurren con
da, los marcos en los que se configuran las prácticas instituciona- ¡Hlsterioridad a la graduación, sino a todo el proceso de aprendizaje
les. Pero aunque las instituciones de formación de grado consigan 1111pl ícito e informal que ocurre en el marco de la escuela.
resistir con algún éxito aquellas regulaciones, resisten mucho me- Ampliando, entonces, la visión, identificaremos dos fases y
nos la pérdida de legitimidad, prestigio o credibilidad social que se 11111hitos principales de formación de los docentes:
construye a partir de la insatisfacción de los graduados respecto de
la formación recibida, al ingresar en la etapa de desempeño laboral. • la preparación inicial o de grado en el ámbito de las escuelas,
Esta Torre de Babel y las frecuentes quejas y mutuas "culpas" institutos o universidades, conforme a planes de estudio;
impiden percibir las tendencias y la naturaleza conflictiva de los • la socialización profesional, que se desarrolla en el espacio
actores. El estudio de estas tensiones permitiría reconstruir el proble- institucional de la escuela, en los puestos de trabajo docente
80 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGO(:I \ / .11 instituciones de formación docente: tensiones pedagógicas y políticas 81
\
en los que, finalmente, el docente aprende las "reglas" dvl 11111gisterio, con una "ausencia" respecto de la formación de profe-
oficio. 1in.:s secundarios. Pero fueron aún más escasas las acciones para
11·plantear los marcos organizacionales de las instituciones.
Es importante destacar que estas fases son las principales y 1111 /\ su vez, las distintas gestiones políticas se han acercado a la
las únicas. Existe aun una fase previa a ambas, que ha sido dest:i l1mnación en servicio, con diversas lógicas, a través de proyectos
cada por diversos estudios. Ella se refiere a: il1· capacitación o perfeccionamiento, en general como vía de con-
' 11 id ación de las reformas escolares. Pero han dejado prácticamen-
• la biografía escolar de los estudiantes, como producto de 1:1 11 i 11Lactas las formas institucionales que organizan la socialización
trayectoria anterior a su ingreso a las instituciones de form:i l11horal en las escuelas.
ción inicial, a través de su experiencia como alumnos. Corno
productos internalizados a lo largo de su historia escolar, esll'
"fondo de saber" orientaría en buena medida las formas dt· LA FORMACIÓN INICIAL: IDENTIFICANDO PROBLEMAS
asumir su propio papel como docentes.
l·:n la Argentina, la fase preparatoria formal para el ejercicio de
Habitualmente se reconoce el peso de la formación previa dl'I l 1 docencia se desarrolla en institutos de nivel terciario y en las
estudiante ingresante en cuanto al bagaje o los tipos de conoci 11111vcrsidades. Dentro de los primeros se distingue un doble circui-
mientas adquiridos (o sin adquirir, en términos de "falta") o dv 111 la formación del magisterio para la enseñanza básica y la for-
habilidades de pensamiento. Pero menos frecuente es la percepci611 111.ición del profesorado para la enseñanza posbásica o media.
acerca de los "modelos" de práctica docente que el alumno ya tnw Mientras que son pocos los programas universitarios para la
incorporados en el momento de iniciar sus estudios formales. l111 1nación del magisterio, las universidades sí han tenido una par-
El peso de estos aprendizajes resultantes del paso por la "culturn 1111pación cuantitativamente más importante en la formación del
de la escuela" ha sido una cuestión poco abordada por las institu 111 nl'csorado para la enseñanza media, en las distintas áreas o dis-
! iplinas.
ciones de formación inicial o de grado y, cuando es tratada, oscil11
entre la propuesta de cursos de "nivelación" para abordar las y¡1 La recién sancionada Ley Federal de Educación (ley 24.195 de
mencionadas "faltas" de conocimientos y la aplicación de algunas 1li1 i1 de 1993) podría llevar a establecer algunas redistribuciones
encuestas de motivaciones y expectativas ante los estudios o la 111 l'.stos dos circuitos y sus ámbitos institucionales. 1
profesión. Mucho menos frecuentes son los trabajos sistemáticot-1
de desestructuración de los "modelos" docentes internalizados. 1. La Ley Federal de Educación aprueba una nueva estructura del sistema educativo,
La fase de formación inicial es la que ha sido objeto de accio· • 11·11d iendo la escuela básica a nueve años y reduciendo la escuela posbásica a tres años.
•11 .1plicación podría llevar a que los profesores de enseñanza media se hagan cargo de
nes reformistas, generalmente centradas en los planes de estudio 111<'11scñanza en el último ciclo de la escuela básica, como es desde ya hace mucho
-aunque vale la pena destacar que éstas no se caracterizaron por 111 111¡in ejecutado en el Brasil. A su vez, el texto de la ley plantea la formación docente
su frecuencia-. Una mirada al pasado nos muestra períodos "pico" d1 /'.':ido como un proceso continuo e integrado, lo que podría eliminar el doble circuito
1111 111·io11ado de magisterio y profesorado, de institutos terciarios y universidades. Con
de reforma y largos períodos de estancamiento. A su vez, las re· 1111 se buscaría establecer un tránsito fluido de alumnos y de docentes entre estas ins-
formas se han concentrado con más intensidad en la formación del 111111 1n11es, con acreditación acumulativa. Sin embargo, en la mencionada experiencia
 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGII\ l 111 instituciones deformación docente: tensiones pedagógicas y políticas 83
82
'1
Pero lo que interesa abordar aquí se refiere a algunas líneas La noción de "endogamia" pretende describir un proceso de
problemáticas que atraviesan estos ámbitos de formación docente, 1111tosatisfacción de necesidades y de autorregulación institucional,
que han sido destacadas por algunos estudios, y que no deberían ¡u mluciendo un mecanismo de relación circular e interna entre los
descuidarse a la hora de plantear propuestas de articulación entrl' 111icrnbros de la institución y dificultando la circulación entre ésta
las instituciones y sus circuitos de formación. Estos problema~ ~ el contexto, con el consecuente aislamiento de la producción

encuentran su origen en características fundacionales de las institu ¡ 1);1 vi ni, 1989).

ciones y aun en las redes de conflicto entre ellas. Construidas a través del fortalecimiento de los lazos primarios
La comprensión de tales problemas y conflictos no se alcanzara 1•111re sus miembros y fortalecidas por la imagen de una "gran
exclusivamente desde la lógica organizacional propia o endógena, l:11 ni lia", las relaciones endogámicas se constituyeron en progresi-
como si todo se explicase desde la ineficacia de la organización. \1 ( l si stema defensivo de las instituciones frente a los embates de la

Por el contrario, requiere ver cómo ellos han sido alimentados l' po iítica - en especial, en los gobiernos autoritarios- y frente a la
incrementados por la política educativa para la formación docente, 1bconfianza respecto de otras instituciones. Un estudio empírico
sea por acción o por omisión. En última instancia, las instituciones pnrnite observar esta tendencia, por ejemplo, en el reclutamiento
no hacen más que reflejar estas tensiones. 1k los nuevos miembros de cuerpo docente, se prefiere a los pro-
Un estudio del interior de las instituciones muestra que estos pios graduados antes que a los egresados de otros establecimientos
problemas se han constituido en mecanismos de defensa de éstas 11 de la universidad.

ante los procesos políticos autoritarios y ante la incapacidad de los El "isomorfismo ", a su vez, define la escasa distancia y el pro-
organismos de gestión para reencauzarlos, instaurando un nuevo gresivo acercamiento entre la lógica curricular e institucional del
proyecto compartido, en la difícil recuperación de las instituciones 111stituto formador y la de la escuela destinataria de la formación
(primaria o media) (Davini, 1989; Braslavsky y Birgin, 1992).
democráticas (Davini, 1989).
En otros términos, no podríamos pensar en estos problemas sin Tanto los planes y los programas de estudio como las formas
tener en cuenta su evolución histórica y los conflictos de poder 1irganizacionales -distribución del tiempo, organización del espa-
entre los actores políticos e institucionales, entre los juegos de l' io, circuito de tareas, sistemas de evaluación, relaciones entre

relaciones fundantes y condicionantes que desarrollan estrategias docentes y alumnos, etcétera- tienden a guardar una estrecha
de resistencia y supervivencia. rnrrespondencia con las características medulares del nivel escolar
Entre estos problemas tendenciales en el comportamiento polí- respectivo. Se constituye así todo un sistema de aprendizaje implí-
tico e institucional analizaremos los procesos de endogamia, de vilo que refuerza las lógicas escolares. La escasa distancia restringe
isomorfismo y los efectos del deterioro del prestigio y las condi- l'ucrtemente la constitución de un imaginario alternativo de proce-
ciones laborales de la docencia, como las trabas más significativas sns de enseñanza, de participación y aprendizaje que podrían dina-
111izar la modificación de los procesos en las escuelas destino.
para el desarrollo.
En cuanto al deterioro del prestigio social y de las condiciones
/oborales de la docencia, no se requiere abundar mucho más sobre
brasileña, las universidades (formación de profesores para la escuela media y último ciclo lo que ya fue tratado en el capítulo anterior. Sin embargo, cabe
de la básica) siguen configurando un circuito propio diferenciado de la formación del subrayar que tal deterioro incide de modo directo en los mecanis-
magisterio para la enseñanza básica.
84 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
/ ,11.1· instituciones de formación docente: tensiones pedagógicas y políticas 85
(
mos de preselección social de los futuros docentes, ingresantes en llevaba a que existiese una fuerte demanda social por ingresar en
las instituciones de formación inicial. Esta preselección opera tanto su escuela primaria, lo que en gran medida representaba ya una
en materia de género como de formación escolar previa y de con- lrayectoria escolar y una preselección social de los alumnos que
dición social o económica. Pero también opera en términos de ingresaban en el ciclo del magisterio.
autoestima profesional y de expectativas de desarrollo sociocultu- Finalmente, las nuevas docentes graduadas de la escuela normal
ral futuro. rnn "mejor desempeño" tenían fuertes oportunidades de acceder a
También cabe destacar que este deterioro incide indirectamente 1111 puesto de trabajo en el Departamento de Aplicación. Asimismo,
en los niveles de exigencia, ya que contribuye a la conformación l:1s mismas docentes de esta escuela primaria eran docentes-tutoras
de un clima escéptico respecto de las posibilidades de cambio, dL: las estudiantes en el curso de su formación, a través de la
reforzando la desensibilización ideológica anteriormente analizada. 11signatura Metodología y Práctica de la Enseñanza.
Como productos sociales, los problemas identificados aquí mues- Este circuito institucional de ingreso-trayectoria escolar-egreso-
tran características peculiares en función de la evolución histórico- puesto laboral-supervisión de nuevos docentes, en el marco social
política del país. Sin embargo, los rasgos tendenciales coinciden en (k fuerte utopía normalista, creaba los lazos propios de una "gran
distintos países. l:1111ilia". De esta forma, era común (y también hoy lo es) encontrar
A través de ellos y verificando las políticas recientes, se observa historias de vida de docentes que se formaron desde la escuela
la dificultad de establecer un debate sustantivo sobre la formación 111icial en la institución, se graduaron en ella y trabajaron en dis-
de los docentes y sobre la escuela. t1111.as instancias de la escuela.
En cambio, cuando los egresados se dirigían a trabajar en otras
l'.'lcuelas, el mandato civilizador de la época incorporado en los
CAMINOS Y DES-CAMINOS DE LAS INSTITUCIONES
•;ujctos fortaleció los vínculos de compromiso y pertenencia con la
1:1rnilia original.
El caso de las escuelas normales
Asimismo, la forma organizacional de la escuela normal no re-
¡ircsentaba un paradigma diverso de la misma organización escol ar
En el caso de los institutos de formación del magisterio, los 1lc la escuela primaria, sea del Departamento de Aplicación o de
gérmenes de la endogamia pueden encontrarse en el modelo peda- • 11 ra s escuelas. Los valores, la disciplina, los ritos, los símbolos, las
gógico-institucional de las escuelas normales. Éste representaba ¡narquías, eran comunes entre la escuela básica y la formación del
una unidad académico-escolar, con una sección de enseñanza media 111:1gisterio, y estaban dotados de una gran carga afectiva e ideoló-
en la cual se formaban los futuros maestros y una escuela primaria 1•.1ca.
anexa, concebida como "Departamento de Aplicación". Se espera- 1~I conocimiento que se enseñaba a través de los planes de es-
ba así conformar una escuela primaria "modelo" que sirviera de 111d io no era extenso ni de gran profundidad; pero era el conoci -
campo de observación y entrenamiento de los estudiantes de ma- 111 iL:nto necesario y útil para el nivel primario. Sin embargo, ello no
gisterio, dentro de la impronta normativa y modelizadora de la "1¡;11ificaba una desvalorización del saber docente; como no había
tradición de la época. 11 1 ra fuente de acceso al saber con el prestigio del saber escolar, las
El presligio institucional del que gozaban las escuelas normales 111 >ccntes tenían asegurada su posición o status cultural. Asimismo,
 -·- ....
86 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA l ,t 1s instituciones deformación docente: tensiones pedagógicas y políticas
"S"l~· \ \

\
existía una clara frontera cultural entre los docentes y la amplia siguientes fueron atravesadas por los procesos de transferencia de ,'. \
franja de la población por ser alfabetizada. los establecimientos a las provincias. ·\
}
De todas formas, puede decirse que existía un gran isomorfismo }
entre el saber escolar básico y el saber enseñado a las docentes, así /
como un gran isomorfismo entre las formas institucionales de la El caso de los profesorados de enseñanza media ., /
. ·~ J
escuela primaria y de la escuela normal: la unidad estaba asegurada .,
~~~ '.1

por la proximidad física y pedagógica. Problemas semejantes afectaron la evolución de lo's ·institutos
La supresión de la formación del magisterio a nivel secundario terciarios de formación de profesores para la escolaridad media.
y su reemplazo por el nivel superior terciario no consiguió modi - Estos institutos no universitarios de formación del profesorado
ficar esta trama, a pesar de que significó una notable apertura al en la Argentina fueron fundados con propósitos originales que po-
modelo institucional por el ingreso de nuevos profesores prove- drían sintetizarse como sigue:
nientes de otros circuitos sociales y académicos.
• brindar a los estudiantes un elevado nivel académico y fuerte
Sin embargo, la esfera de conducción burocrático-administrativa
formación pedagógica, como instancia específica de forma-
de la formación docente en la Argentina permaneció diluida junto
ción de profesores, frente a la acción difusa de la universidad; ,
con la gestión de las escuelas medias en la Dirección Nacional de
• dedicación exclusiva a la docencia del profesor de enseñanza
Educación Media y Superior (DINEMS), lo que quitó perfil propio
media - lo que constituía una reivindicación central en la
a la gestión de la formación docente.
época, contra la alternancia entre la docencia y el ejercicio de
Entretanto, los efectos de las dictaduras políticas se hicieron
la profesión liberal-;
sentir en las instituciones mucho más a través del control social
• designación de profesores por cátedra y concurso de antece-
que del desarrollo. La expansión de la tradición eficientista, desde dentes;
entonces, no colaboró con el fortalecimiento de un proyecto socio- • formación de un grupo profesional capaz de ejercer un papel
profesional transformador. decisivo en la determinación de políticas del nivel secundario
Sólo en 1986 se creó una dirección de gestión específica para (Anales del INSP, 1920).
conducción del nivel superior. Sin embargo, las instituciones de
formación docente pasaron a incorporar otras carreras técnicas de En su desarrollo posterior varios de estos institutos tuvieron una
corta duración, que en el interior del país significaron nuevas 11nportante trayectoria, incluyendo en sus cuadros a docentes des-
posibilidades de formación en carreras de rápida salida laboral , t :icados y ganándose una posición de prestigio por la calidad de sus
pero que diluyeron nuevamente la gestión de la formación de los L'gresados.
docentes. Sin embargo, una mirada a esta historia muestra una política
La dilución, la falta de definiciones o el desarrollo de experien- "ausente" en cuanto al impulso y el fortalecimiento de estos insti-
cias posteriormente abortadas -como el caso del plan de forma - l11los de enseñanza pública. Muchos de ellos nunca consiguieron
ción de Maestros de Enseñanza Básica (MEB)- marcaron el ritmo 1111 edificio propio y funcionaron en espacios cedidos transitoria-
de los tiempos y produjeron mayores desgastes. Las propuestas 111cnte, en ambientes "prestados" por escuelas secundarias o com-
88 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA /,as instituciones de formac ión docente: tensiones pedagógicas y políticas 8<)
(
partidos con escuelas normales, en una convivencia no siempre dos en función de los conflictos políticos y de la lucha de los
pacífica. docentes por la permanencia en sus puestos laborales.
La revisión de las instituciones de este tipo existentes hoy mues- Ello fortaleció una suerte de comportamiento institucional dc-
tra una mayor expansión de creaciones en el sector de la enseñanza rensivo que no puede comprenderse sino como resistencia a "au-
privada en una relación aproximada de 2 a 3, atendiendo a la sentes" políticas de desarrollo, a la falta de participación de los
demanda social por un curso de salida laboral efectiva y de bajo actores en las decisiones que atañen a su formación y a lo que los
costo en su implementación. Al mismo tiempo, ello podría asegu- interesados designan como "soberbia" de la universidad.
rar a las instituciones privadas, principalmente de comunidades Desde el punto de vista de la organización de los estudios, los
religiosas, la preparación de sus propios cuadros docentes. institutos funcionan con un sistema que guarda isomorfismo con la
La falta de definiciones políticas acerca de la formación de escuela media: la asistencia diaria a clase con inscripción por curso
docentes para el nivel medio ha sido solidaria de la falta de defi- lectivo y no por materia o actividad, en bloques horarios de tipo
niciones acerca del perfil que se le pretendió dar a la escuela media, mosaico en la distribución de disciplinas, con débil desarrollo de
una vez que ésta perdió la función específica preparatoria de los los centros de estudiantes.
estudios universitarios. Tampoco se ha concretado la propuesta Con independencia de cualquier juicio de valor sobre estas for-
original de participación decisiva de los profesores egresados de mas de organización escolar, lo cierto es que no viabilizan el de-
estas instituciones en la toma de decisiones respecto de la configu- sarrollo de experiencias educativas más flexibles o alternativas
ración de este nivel. respecto de las correspondientes a la escuela media. De esta form a,
Tanto estas indefiniciones como la falta de políticas de desarro- cabe inferir que la formación docente brindada en este enfoque
llo de estos institutos, unidas a un conflicto histórico no resuelto institucional representa mucho más una continuidad que una rup-
respecto de las universidades -en especial con los centros univer- lura respecto de la biografía escolar previa de los estudiantes.
sitarios de mayor porte-, reforzaron los procesos de endogamia. La revisión de los planes de estudio muestra, también, un iso-
La designación de profesores por concurso de antecedentes (pre- morfismo con los contenidos que se espera enseñar en la escuela
vista en el mandato fundador) cedió lugar al reclutamiento de los media, en lugar de un recorte disciplinario, interdisciplinario o
nuevos docentes a través de nombramientos entre sus propios egre- problematizador de temáticas actualizadas en los respectivos cam-
sados o de institutos terciarios, con gran recelo ante el ingreso de pos de estudio (Braslavsky y Birgin, 1992)
graduados universitarios. Un estudio de campo por muestras indica A su vez, los estudiantes manifiestan haber elegido los estudi os
que el 70 % de los profesores son graduados de la misma institu- en el profesorado y no en la universidad, entre otras cosas, por
ción y que más de un 50 % presenta una antigüedad de 15 años o encontrar difícil asumir una carrera larga y de organización libre,
más en el puesto, aun en centros urbanos en los que la oferta .-> in horarios pautados y clases "regulares". Sin embargo, una com-
docente es abundante (Davini, 1989). paración entre los motivos de elección de la carrera entre estudi an-
Los efectos de los gobiernos autoritarios llevaron a un proceso lcs del profesorado terciario y el de universidades, muestra un
de supervivencia y aislamiento institucionales, en los que la endo- perfil más claramente dirigido a la docencia como visión de su
gam ia func ionó como capa protectora generando puntos enquista- 1rayectoria futura (Davini, 1989).
dos de d ifícil remoción. Los concursos docentes fueron suspendi-
90 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA I 11s instituciones de fo rmación docente: tensiones pedagógicas y políticas 91
\
Entre tanto, las universidades... Otros estudios realizados en países donde la formación de los
dnccntes transcurre exclusivamente en ámbitos universitarios evi-
... en especial las de "gran porte'', muestran una escasa valora- 1knc ian que los problemas formativos persisten. En España, Varela
ción del campo de la formación docente, más preocupadas con el y Ortega (1984) muestran la desvalorización de las carreras docen-
desarrollo del posgrado y la investigación y con una desvaloriza. ll's en la universidad. En Estados Unidos, Zeichner (1981) analiza
ción implícita de los estudios pedagógicos. De hecho, las univer· In ruptura entre lo que se trató de formar en la universidad y los
sidades latinoamericanas no han tenido históricamente una presen 1vsu ltados de la práctica del graduado, preguntándose si la expe-

cia significativa en la organización de proyectos formativos alter- 1IL'ncia escolar "borra" los aprendizajes universitarios . A su vez,
nativos, innovadores o comprometidos con la transformación de l'nhart (1987) analiza un gran número de investigaciones en Eu-
las escuelas. 11ipa, en el que se verifica la misma problemática en la enseñanza
Sin embargo, en la Argentina las universidades tienen una pre- 1111i versitaria.
sencia significativa en la formación de profesores de enseñanza Liston y Zeichner (1993) muestran que la preocupación de las
media. La mayor parte de los profesores secundarios son egresados 1111iversidades se "fuga" hacia el doctorado, que brinda mayor ca-
de las universidades y en algunas provincias son las únicas insti - ll'goría a los investigadores que a los docentes y que desvaloriza
tuciones que atienden la preparación para este nivel. 1ns profesiones clásicamente denominadas "femeninas". La frag-

Así, las universidades y los institutos terciarios continúan com- 111L: ntación y el desinterés por la formación de los docentes estaría
partiendo la formación de profesores para la enseñanza media, con 1·11 la base del comportamiento universitario.
muy escasa articulación entre sí y sin que se hayan observado
avances en la integración de la formación en la materia específica La baja categoría que la formación del profesorado tiene en la
y la formación pedagógica. Ambas conviven como caminos para- universidad es, en parte, responsable también del carácter fragmen-
lelos, dentro de instituciones que se organizan burocráticamente en tario del currículum de muchos programas de formación de docen-
les de los Estados Unidos y de la falta de estilo característico y de
facultades o departamentos aislados. Tampoco se observa una pre-
coherencia de los programas. [ ...] En estas condiciones es muy
sencia significativa de investigaciones en la universidad sobre esta difícil que Jos profesores universitarios participen de esfuerzos di-
importante materia. rigidos al desarrollo del programa que les aparten de sus propias
;íreas de conocimiento y que contribuyan a la coherencia general
El caso más claro ha sido el de la formación de profesores para del mismo. La desgana de los docentes universitarios para emplear
la enseñanza media, cuyos planes incluyeron un fuerte acento en las mucho tiempo trabajando en desarrollar mejores programas de for-
disciplinas de la especialidad y donde las asignaturas pedagógicas mación del profesorado es muy comprensible, habida cuenta de los
ocuparon un lugar secundario en bloques no articulados con los sistemas de remuneración de las instituciones que, o bien valoran la
contenidos disciplinarios, enciclopédicos en muchos casos. Éste ha enseñanza (en el caso de pequeños colleges de artes liberales y
sido, lamentable es decirlo, el modelo imperante en la formación algunas universidades) o valoran ante todo las becas y ayudas de
universitaria. [ ...] Bajo esta propuesta es fácil advertir la idea de investigación (como ocurre en un número creciente de universida-
que el que sabe, sabe enseñar (Barco, 1994). des) (Liston y Zeichner, 1993, págs. 2211222).
 / 11.1 instituciones de f ormación docente: tensiones pedagógicas y políticas 93
92 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGf A
)
Un estudio realizado en una importante universidad de Brasil •,v cuenta actualmente con una evaluación sistemática de tales ac-
muestra una organización institucional y académica de facultade~ 1·1011es. Pero la discusión en encuentros y seminarios evidencia que
y departamentos aislados entre sí, en los que los estudiantes cw tlg unas de ellas han sido canceladas por factores financieros o de
san disciplinas de su especialidad y otras pertenecientes a la lla grupos político-institucionales de presión, mientras que otras se
1 ll'sarrollan con carácter marginal en contextos que no priorizan
mada "complementación pedagógica", en dependencias de otra
facultad, en la que las instancias de integración, el tratamiento dl' .i\·adémicamente tales iniciativas.
los problemas de la escuela y la enseñanza o el "eje" formativo
docente quedan virtualmente "licuados" o diluidos. A su vez, 101-
EL APRENDIZAJE EN EL TRABAJO ESCOLAR
docentes que se ocupan efectivamente de esta formación lo hacen
en un ambiente competitivo, en el que valorizan la investigación
"de punta" y la publicación en revistas internacionales, con nu la Nadie parece dudar de la influencia formativa del pasaje por la
atención a los problemas de desarrollo de las escuelas (Davini, 1·scuela desde los tempranos años de la infancia y aún en la ado-
1989). bcencia. Más allá de los resultados en términos de "productos de
De esta manera, se deja la formación de los docentes a profeso 11·11dimiento'', la permanencia cotidiana en la escuela durante va-
res "menos formados" o experimentados o a un pequeño grupo dl' 11os años representa una experiencia social que moldea los com-
"quijotes" capacitados y comprometidos que sostiene su proyecto 1H Htamientos y los modos de pensar y valorar de los alumnos. Ellos
'> l ' aprenden a través de un complejo proceso de interacción, de
en medio de una situación hostil. Y con ello, la universidad con
serva la endogamia, pensándose a sí misma, y el isomorfismo, pot 111>1mas implícitas y explícitas, de códigos de comunicación, de
el fortalecimiento de la fragmentación de la escuela. 1111inas y rituales. Algunos han reconocido en ello el currículum
A su vez, los estudiantes universitaríos cursan las materias pe- "1H.:ulto" pero podríamos decir que ello conforma el currículum
dagógicas mucho más para lograr una salida laboral segura y si es "rea l" que supera en gran medida la noción de currículum prescrip-
posible coyuntural, que con intenciones de dedicarse a la docencia . 111 o carta curricular.
En determinadas especialidades en las que tienen que hacer unn Pero lo que se reconoce con menor frecuencia es que esta in-
opción en los estudios entre la docencia u orientaciones profesio- l lt1cncia también moldea los aprendizajes de los propios docentes.
1 ,a costumbre de concebir al docente como "el que enseña" obtura
nales de mayor status académico o económico, el número de alum-
nos que eligen la docencia es mínimo. l.1 percepción de las múltiples dimensiones del aprendizaje del
En los últimos años, algunos grupos profesionales de universi - 1l11ccnte en el proceso escolar.
dades del país - generalmente de universidades de "pequeño por- Los efectos formativos de la práctica laboral de los docentes son
te" localizadas en contextos provinciales- han realizado experien- 1b tacados por E. Terhart (1987) a través del análisis de resultados
cias de formación docente para el nivel primario e inicial del sis- 1k un significativo número de investigaciones sobre formación
tema escolar, impulsados por un fuerte compromiso de aportar a la 1111ccnte, en distintas lenguas, en distintos sistemas de educación
escuela básica, y con las demandas sociales de formación. ·. t1pcrior y aun con distintos enfoques metodológicos. A pesar de
También han colaborado con organismos de gestión de provin- 111das estas diferencias, se muestra en ellos una tendencia unitaria:
cias para el desarrollo de proyectos de capacitación conjuntos. No l:i educación profesional formal es una "empresa de bajo impacto"
" 94 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGI/\ l 11s instituciones de formació n docente: tensiones pedagógicas y políticas 95

(low impact enterprise), de resultados generalmente débiles, sea e11 centes entre sí, incluyendo formas de interpretar el fracaso
cuanto al logro de los objetivos educacionales que se proponen, SL'll escolar de los alumnos, la valoración de cuestiones de disci-
en cuanto a su impacto en la transformación de las prácticas ped11 plina, de comunicación y lenguaje;
gógicas en las escuelas. Los estudios muestran, casi sin excepción, • estrategias para construir su propia carrera docente; para pen -
que el contacto progresivo con la práctica laboral lleva a una adap sar sobre sus condiciones de trabajo y mejorar su auto imagen ;
tación a sus estructuras (shock de la práctica). • rutinas y rituales escolares, como unidades repetitivas de ac-
Para entender estos resultados, el autor apela al concepto dr ción y matrices de significado, que regulan la distribución de l
socialización profesional en el ámbito de trabajo. Así, dice, la pn· espacio y del tiempo y determinan qué es prioritario y legíti -
paración formalmente institucionalizada (sobre todo la fase univL·1 mo;
sitaria, en los países en los que este nivel se encarga de la formil • una manera de vincularse al conocimiento, las normas y la
ción de los docentes) no es la fase decisiva; ella sería sólo la fasl' autoridad que transmiten a los alumnos, de forma explícita o
de iniciación; una entre otras. implícita.
Estudios de corte etnográfico en ambiente escolar muestran q11l'
la institución escolar tiene un peso por lo menos equivalente al di' Conformando las prácticas docentes, el ámbito escolar ejerce su
la formación de grado de los docentes. La escuela y su organiz:1 I'' ider socializador desde mucho antes que el docente ingrese en su
ción formal e informal se presentan al docente como una "realidad trn hajo: su incidencia se retrotrae a la escolarización temprana que,
ya hecha". Aunque no se la visualiza como una realidad inmutabk 10 1110 "fondo de saber", el estudiante trae internalizada. Las prác-
el docente aprende lo que en la escuela se hace, se usa o se valorn 11 1·:1s "depuradas o científicas" a las que adhirió el estudiante pron-
El director representa la "normatividad" de la política educativn 111 se olvidan en el trabajo; ciertas "ideas conservadoras" que apa-
acatando o transmitiendo disposiciones oficiales o papeles burocrn 11Tcn con claridad al comienzo de la carrera -producto de la
ticos. El maestro se socializa mediante costumbres, consejos de sw. 1111 1grafía escolar del estudiante- , retroceden durante el curso, ceden
colegas o presiones/reacciones de los padres o los propios alwi1 11 posiciones más liberales y, tras los primeros contactos con la
nos. En este proceso el docente aprende que su papel excede mucli11 111 :ict ica, se imponen de nuevo rápidamente. Entonces, frente al
la tarea de enseñar (Rockwell, 1981; Batallán y García, 1992). 11111 ler de la biografía escolar y de la socialización laboral en el
Aunque cada escuela representa un universo particular, pucd1 11·1rcno de la práctica, la fase de educación formal de los estudian-
decirse que el docente, entre otras cosas, aprende en ella cuestionl' 1 1 ·.~ representaría, en fórmula extrema, un episodio de débiles con-

básicas que definen su acción profesional: .n·11encias.

/\ nte las inseguridades de la situación compleja de trabajo y del
• pautas de manejo de grupo y formas de enseñanza que s1· 11111tacto con otros colegas, superiores y alumnos, el joven gradua-
transmiten informalmente a través de la influencia de otn )'; d11 regresaría a ese fondo de saber que conformó en su paso por la
docentes y de los textos escolares o las guías didácticas, <1 :-. I 11il1ura de la escuela.
como estrategias de control y evaluación y de "sacar adela11 Más allá de la necesidad de profundizar en estas ideas, es impor-
te" problemáticas de los alumnos; 1.1111 c destacar en nuestro análisis que las instituciones escolares, en
• formas de interacción con los alumnos, los padres y los dl > 1 11a11to instituciones de desempeño laboral, son también formado-
96 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
I 11s instituciones de formación docente: tensiones pedagógicas y políticas 97

ras de docentes, modelando los modos de pensar, percibir y ac l' ll el artículo Nº 53 de la Ley Federal de Educación, adopta per-
tuar (habitus profesional, en la conceptualización de Bourdieu) y l'i les de evaluación académica y de acreditación de los institutos
garantizando la regularidad de las prácticas y su continuidad en krciarios semejantes a los de las universidades y muy distantes de
el tiempo. las historias de estas instituciones. Es conveniente recordar que si
t'slas historias no son reorientadas por sus miembros, tienden a
sobrevivir por detrás de los nuevos planes.
NUEVAS PROPUESTAS O VIEJAS POLÍTICAS Las diversas manifestaciones surgidas desde diversos ángulos
nccrca de la necesidad de articular esfuerzos y procesos de forma-
Si bien es necesario producir cambios en la formación de los r ión entre las escuelas normales, los institutos y las universidades
docentes, las tendencias analizadas demuestran que el problema no 1ienen el valor de las buenas intenciones. Pero esta articulación no
se resuelve por una mera acción reformista de cambiar el curso d<.:I elebería plantearse haciendo omisión simbólica de sus conflictos
instituto terciario a la universidad, o de articularlos entre sí si n particulares que, como tendencia, se extienden más allá de las fron -
considerar las dinámicas endógenas. 1nas de un país.
Las instituciones no pueden ser tratadas como administración de Para que esas intenciones dieran frutos concretos se necesitaría,
cosas, dado que tienen una historia, conflictos e intereses particu :il menos, que estos procesos de articulación respondieran a proce-
lares. Los problemas de hoy no son responsabilidad sólo de las sos generados desde el interior de las instituciones, más que a
instituciones; en buena medida han sido el resultado de las políli premisas impuestas.
cas educativas de varias décadas, o simplemente de políticas au Para ello es necesario comprometer a los actores en el análisis
sentes, que también es una forma de hacer política. de los procesos institucionales que han dificultado su prvpia orga-
Es claro que es preciso producir transformaciones en el inté'. · 11i zación como grupos activos en la formulación de proyectos alter-
rior de las instituciones, comprometiendo a los actores institucio- 11ativos de desarrollo de la docencia y de la escuela. La defensa
nales en una revisión de su pasado, sus conflictos y sus proyec- rndogámica de las instituciones puede funcionar como protección
tos. También habría que realizar una crítica de las políticas qm.' c·st ratégica en algunas coyunturas sociales y políticas, pero a largo
impidieron la construcción de otras realidades, para no repetir los plazo representa una camisa de fuerza para su evolución y la de sus
vieJOS errores. propios miembros.
Las recientes políticas plantean nuevas señales de complicación . Dentro de los institutos formadores, habría que pensar que las
Las referidas a los incentivos para la investigación en las institu- 111stituciones no son "cosas hechas". Si bien tienen su historia pasada,
ciones universitarias han desatado un carrerismo por la investiga- su presente lo construyen los sujetos que realizan su historia coti-
ción y la categorización académica que parece estar muy distant" diana, y en el juego de estas contradicciones es que se renueva la
de la preocupación por desarrollar equipos universitarios solidarios historia presente y futura.
con los institutos terciarios, en función de fortalecer el compromiso Finalmente, para cambiar la formación es necesario modificar
con la formación docente y la transformación de las escuelas. s11stancialmente las características y la materialidad de los puestos
La constitución de la Red Federal de Formación Docente, prevista cle trabajo docente en la escuela. Hoy ya es sabido que es en la fase
98 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

laboral donde se conforman efectivamente los modos de relación y

4
de acción. Ello no depende de un deseo unilateral de los maestros
y profesores, pero las instituciones formadoras podrían desempeñar
un importante papel en el trabajo conjunto con las escuelas y en la PEDAGOGÍAS EN LA FORMACIÓN
reflexión y el desarrollo de los docentes.
DE LOS DOCENTES: PROBLEMAS DE
LA FORMACIÓN EN ACCIÓN

En los capítulos anteriores hemos abordado problemáticas sus-

tantivas que enmarcan la cuestión de la formación y el trabajo de
los docentes, y se constituyen en condicionantes objetivos de los
procesos de cambio: las imágenes sociales que funcionan como
mandatos históricos, los efectos de las políticas burocrático-autori-
larias, los conflictos institucionales y la materialidad del puesto de
lrabajo de los docentes.
En este capítulo trataremos cuestiones vinculadas al proceso
pedagógico de formación y de perfeccionamiento. Si bien estos
procesos de ningún modo son inmunes a aquellos condicionantes,
t.:xiste una esfera de problemas relativos a la dinámica pedagógica
que requiere una exploración específica.
Este capítulo se focalizará en la lógica de aquellos procesos,
;ibordando sus núcleos más recurrentes que aparecen en el discurso
y en la práctica actual de los docentes. Una reflexión sobre ellos
podría al menos contribuir a que las dinámicas específicamente
pedagógicas no acaben reforzando la eficacia de los condicionantes
contextuales.
Entre los problemas más frecuentemente destacados por los
100 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Pedagogías en la formación de los docentes: problemas de la formación en acción 101

docentes están el divorcio entre la "teoría" y la "práctica", la frag- disciplinas especializadas y su difícil diálogo con la formación
mentación del objeto de la formación en un currículum mosaico, la pedagógica. No omitiremos realizar apreciaciones sobre los proble-
ruptura entre la formación en las disciplinas específicas y la forma- mas de desarrollo de la pedagogía y la didáctica en la formación
ción pedagógica, la compleja relación con la escuela donde los y el perfeccionamiento de los docentes.
estudiantes "olvidan" la formación recibida, la dificultad de influir La tesis que apoya las reflexiones de este capítulo se expresa en
en la transformación pedagógica de las prácticas escolares. la necesidad de reconstruir una pedagogía propia de la formación
Mientras tanto, las quejas de los docentes ante el perfecciona- permanente de los docentes, tanto en la educación de grado como
miento es la "distancia" entre los contenidos de los cursos y los en el perfeccionamiento en servicio. El desarrollo de criterios de
problemas efectivos de la práctica o la falta de orientaciones téc- base de esta pedagogía, que recoge el pensamiento actual más
nico-metodológicas para enseñar, dentro de los complejos procesos avanzado, se realizará en el próximo capítulo. Pero es importante
del aula. profundizar previamente en las consideraciones que siguen.
Para abordar estas cuestiones, analizaremos en primer lugar las
tendencias que han caracterizado la formación de grado y que se
proyectan en el perfeccionamiento docente. Ellas son, en gran parte, LA CRÍTICA A LA RACIONALIDAD TÉCNICA:
solidarias de las tradiciones académica y eficientista. Sus supuestos 1:LA RECUPERACIÓN DE LA PRÁCTICA O LA PRÁCTICA SIN TEORÍAS?

han dominado las prácticas de la formación de los docentes, como

transmisión cultural o en procesos de adiestramiento técnico. Las instituciones de formación de docentes -escuelas, institutos
En los últimos tiempos, la influencia de los enfoques pedagógi- y universidades- siempre se han desarrollado en el marco de la
cos críticos que revalorizan la práctica docente como fuente de evolución de la investigación moderna en las distintas disciplinas
conocimiento y, tal vez, la insatisfacción con aquellos enfoques y en un contexto en el cual las profesiones buscaban asentar su
hegemónicos, han llevado a la búsqueda de reorientar las propues- prestigio en un conocimiento científico objetivamente fundado. Con
tas de formación. Pero se observa con preocupación que éstas suelen ello, aspiraban a diferenciarse de los "técnicos medios" o "prácti-
perder su eficacia, convirtiéndose en un cambio de orden que no cos", a partir de una permanente legitimación en las ciencias fun-
siempre se apoya en un cambio cualitativo en la concepción de damentales. 1
práctica. De esta forma, las universidades fueron adoptando un currícu-
Es útil reflexionar sobre las tendencias de estas concepciones lum académico para la formación de profesionales: primero se
y prácticas pedagógicas, sobre sus supuestos y efectos, para arro- estudian las ciencias consideradas fundantes o básicas, después las
jar alguna luz en este sentido. Tal vez ello pueda contribuir a
reducir la reproducción espontánea y el mecanicismo, y con ello,
l. Popkewitz (1987; ed. cast. 1990) analiza este proceso de profesionalización del
disminuir las contradicciones entre las finalidades proclamadas y
co nocimiento a partir de la expansión de la investigación, de los conflictos de interés y
1as prácticas. las formas de legitimación de la comunidad científica. Con ello, los expertos buscan
¡;¡ n;i 1mcnte, trataremos cuestiones referidas a la necesidad de asegurarse el control de la producción y re;:iroducción del conocimiento, afianzando su
qtw nis l:i una integración entre la acción y los marcos teóricos poder basado en la autoridad intelectual. Alerta, también, respecto de que el creciente
discurso por fortalecer Ja profesionalidad de los docentes no acabe respondiendo a la
11'l1·n·11l·iaks, es decir a la problemática de la enseñanza de las 111 isma lógica de dominación.
102 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Pedagogías en la f ormación de los docentes: problemas de la formación en acción 103

ciencias aplicadas y al final se supone que el alumno está en con- El enfoque académico se sustenta en la "racionalidad técnica",
diciones de "aplicar" sus conocimientos en las actividades de la que es una epistemología derivada del positivismo. Ella supone
práctica. que los problemas de la práctica son meramente instrumentales,
Todos estos conocimientos se constituyen en un orden jerárqui- que se resuelven a partir de la aplicación de la teoría sistemática,
co y, en los medios académicos más desarrollados, los docentes de preferentemente basada en investigaciones (Schon, 1992).
las disciplinas básicas son los de mayor prestigio (Schon, 1992). Esta racionalidad considera, pues, a la práctica como "campo de
Los institutos no universitarios de formación de profesores para aplicación" de fórmulas y técnicas concebidas como universales y
la enseñanza media, creados en la Argentina para privilegiar la verdaderas, en la medida en que se sustentan en conocimientos
formación pedagógica y fortalecer la categoría profesional de los rigurosos y sistemáticos de base científica.
docentes, sucumbieron a esta lógica propia del ambiente universi- Pero la lógica subyacente a este enfoque estriba en:
tario y compitieron también en esta carrera.
Las escuelas normales, que en sus orígenes impartían una en- • concebir a los sujetos como tabula rasa en la que se inscriben
señanza menos académica y más centrada en la formación en la los datos científicos de la enseñanza;
práctica escolar, no podrían quedar ajenas a ello para mejorar su • entender la práctica del ejercicio profesional como campo
status profesional, en especial a partir de su pasaje al nivel ter- neutral, objetivo y homogéneo, al cual - como en el modelo
ciano. positivista de las ciencias naturales- se pueden aplicar reglas
Tal vez aquella centralidad en la práctica de las antiguas escue- de comportamiento metódico para obtener resultados previsi-
las normales haya sido uno de los puntos en los que se apoyaron bles y controlables.
su eficacia y la valoración que recibió tanto de docentes como de
especialistas. Así, Aguerrondo ( 1987) dice que Trasladar de forma mecánica esta lógica al terreno de la docen-
cia trae complejas derivaciones. En lugar de la reflexión pedagó-
[.. .] hace ya más de una década se reformó el sistema de forma- gica y de la comprensión de la compleja trama de las relaciones
ción docente de nivel primario elevando su ubicación a nivel tercia- entre los sujetos en contextos sociales específicos y diferenciados,
rio. Hasta el momento no se ha realizado ninguna evaluación de sus se impuso la visión de procesos eficientes y neutrales, cuyas entra-
resultados en términos de calidad docente. Los indicios recogidos das y salidas podrían ser controladas con un saber instrumental.
en investigaciones parciales sugieren incluso que los maestros nor- Pero tales peligros se incrementan de forma exponencial cuan-
malistas logran mayores resultados que los restantes. Otros estudios do se verifica que el enfoque de la racionalidad técnica en la for-
de nivel más general señalan con mayor precisión algunos elemen-
mación de los docentes en las últimas décadas fue absorbido por
tos curriculares que explicarían este descenso dé calidad técnica de
la hegemonía del modelo tecnicista, neutralizando los rasgos origi-
los nuevos docentes. Berta Braslavsky, por ejemplo, sostiene que la
elevación del nivel terciario fue concomitante con el abandono de narios de la tradición académica. Este modelo no sólo reforzó la
la formación didáctica especial [ ... ] Parecería incluso que la forma- visión de la práctica como campo objetivo y neutral sobre el cu al
ción del docente no responde a criterios que lo ayuden a un desem- se opera por la instrumentación de técnicas y procedimientos uni -
peño laboral creativo (pág. 37). versalistas, sino que también debilitó la formación teórica al ante-
poner el enfoque de "caja negra".
 104 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Pedagogías en la formación de los docentes: problemas de la formación en acción 105

Efectuando una eliminación simbólica de los sujetos concretos y tringida al estudio de la materia específica. Mientras tanto, la for-
de los procesos culturales y de conciencia, esta filosofía se convir- mación pedagógica se circunscribió a los límites de lo instrumen-
tió en una epistemología ingenua y empirista. 2 tal. Tal vez esto explique, al menos parcialmente, el denunciado
El enfoque encontró en la psicología su principal enclave teóri- "divorcio" entre la formación disciplinaria, por un lado, y la for-
co, tanto en la psicología evolutiva de un sujeto abstracto como en mación pedagógica, por otro, y la "devaluación" de esta última.
las tendencias del conductismo. Ello permite realizar yuxtaposicio- Por más que este enfoque haya sido frecuentemente cuestionado
nes conceptuales en los programas, sin referencia analítica a los por los docentes y los especialistas, continúa atravesando con es-
paradigmas opuestos que las estructuran.
casas variantes la lógica de una muy buena parte de los programas
Tal yuxtaposición permite, por ejemplo, sustentar las propuestas
institucionales de formación.
didácticas en teorías contradictorias entre sí. O no advertir que las
En el perfeccionamiento de los docentes en servicio se han pro-
teorías psicológicas no fueron elaboradas para actuar en la escuela.
yectado tendencias similares a través de cursos de dudoso valor
De esta forma, el llamado "conocimiento teórico" presenta escasa
teorización. intelectual, cuyo contenido es determinado desde "afuera" de los
problemas efectivos de la práctica y de los distintos contextos
La formación pedagógica fue, pues, .gradualmente dominada por
sociales, dirigidos a transferir conocimientos o a entrenar en pro-
el adiestramiento técnico de los docentes en habilidades operativas
del "saber hacer". Las pretensiones de cientificidad del currículum cedimientos instrumentales.
fueron cubiertas con un saber mínimo sobre aprendizaje y técnicas A pesar de ello, muchos trabajos valiosos fueron y son realiza-
de programación. Un docente competente es visto como aquel que dos dentro de los estrechos espacios de las distintas disciplinas,
puede "aplicar" las teorías y técnicas a la acción particular de la encarados por docentes comprometidos con otras lógicas, o en los
práctica: en lo posible, en escuelas de ambiente controlado, como ambientes escolares. Pero los esfuerzos individuales son rápida-
en un "laboratorio". mente neutralizados por las tendencias globales, en la medida en
Hasta hace no muchos años, el estudiante se graduaba como que se enmarcan en instituciones, planes de estudio y bibliografías
docente después de aprobar una "práctica modelo", ante un tribu- de esta naturaleza.
nal de profesores que juzgaba su desempeño a la luz de su capa- La preeminencia de este enfoque y su continuidad en el tiempo
cidad para aplicar los principios formales de la clase, dentro de una arroja, por lo menos, tres problemas sustantivos:
situación a todas luces ficticia.
En la formación de profesores para la enseñanza media en las • los problemas de la práctica docente son complejos e indeter-
distintas disciplinas, la enseñanza "científica" fue quedando res- minados, no susceptibles de resolverse con la implementación
de procedimientos mecanicistas (Schon, 1992). Por el contra-
2. La epistemología espontánea y empmsta se asienta en la noc10n familiar que
rio, involucran a sujetos y procesos culturales. Al no formarse
confunde la realidad con los datos objetivos, si es posible medidos en estadísticas; en la a los docentes en este sentido, tienden naturalmente a resol-
supresión de los suj etos y de la subjetividad, en la renuncia a la construcción teórica, en verlos de acuerdo con supuestos personales;
la razón instrumental que sólo valora el conocimiento "útil". Desconoce, al fin, que los
objetos de conocimiento son construidos y no simplemente registrados (Habermas, 1990;
• los efectos en la debilitación de los marcos conceptuales re-
Bourdieu y otros, 1975). ferenciales que permitan ampliar la comprensión de aquellos
 106 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA l,edagogías en la formación de los docentes: problemas de la formación en acción 107

problemas como asimismo interpretar críticamente las teorías planes de estudio estructurados en disciplinas. Sin embargo, ello
que se les imponen; no ha garantizado que la formación disciplinaria de los docentes
• la internalización de modelos de actuación, de estilos de com- haya seguido criterios de actualización ni de acceso a la discusión
portamiento docente, que por ser vividos como alumnos, tien- epistemológica.
den a ser transferidos a su propia acción docente, asegurándo- La cuestión arroja problemas importantes si se tiene en cuenta
se su reproducción en el tiempo y en cualquier lugar. que para desarrollar la tarea instructiva, el docente necesita domi-
nar los marcos conceptuales de las disciplinas que enseña, consi-
Así, Palmer ( 1987) indica: derando distintos niveles de extensión o profundidad en función
del nivel escolar en que se desempeñe .
...mi tesis es muy simple: yo no creo que la epistemología sea una Aunque el currículum de la enseñanza básica o secundaria pres-
abstracción sin sangre: la manera en que nosotros conocemos tiene criba las materias que deben ser enseñadas, les cabe a los docentes
profundas implicaciones en la manera en que vivimos. Toda epis-
un proceso de ponderación y organización del conocimiento en las
temología tiende a convertirse en una ética y todo modo de conocer
tiende a convertirse en un modo de vivir. Sostengo que la relación
aulas. En consecuencia, este conocimiento no puede representar
establecida entre el estudiante y la materia tiende a convertirse en para maestros y profesores una cuestión "opaca".
la relación de la persona con el mundo mismo. Sostengo que todo Ello impone al currículum de la formación inicial y al perfec-
modo de conocer contiene su propia trayectoria moral, su propia cionamiento un importante desafío: no sólo deben incluir niveles
dirección y productos éticos (pág. 22). significativos de información especializada, sino que también de-
ben permitir a los estudiantes la comprensión de sus problemáticas,
En otras palabras, todo enfoque y práctica pedagógicos enseñan postulados teóricos competitivos y contextualización en las redes
no sólo por lo que dicen que enseñan sino aún mucho más por lo de interés de las comunidades científicas. Entendiendo que el de-
que no dicen, por lo que ocultan o desconocen y, al fin, por lo que sarrollo de la ciencia no es neutro, esta comprensión le permitiría
instauran en la misma práctica, como estilo de interacción entre los al docente tomar decisiones epistemológicas congruentes con los
sujetos, entre ellos y el conocimiento, y entre todos ellos y el propósitos educativos que persigue.
contexto social. Nadie pone en duda (tampoco los docentes) la importancia de
Pero dentro de esta lógica, los problemas no se restringen a las actualizar los conocimientos y rever los paradigmas que los susten-
materias pedagógicas. La enseñanza del "conocimiento teórico" de tan tanto en la formación inicial como en la capacitación.
las disciplinas específicas arroja rasgos tendenciales que represen- En parámetros opuestos, las políticas de formación de docentes
tan similares obstáculos. de las últimas décadas han hecho todo lo contrario, sea por acción
o por omisión. Solidarias con proyectos de control social que ob-
tu ran la posibilidad de la crítica del conocimiento, las instituciones
DISCIPLINAS Y CURRÍCULUM FORMATIVO de formación y las acciones de capacitación han sufrido las conse-
cuencias de las políticas de recorte del saber o han sido marginadas
La creciente especialización del conocimiento y el desarrollo de de los circuitos del conocimiento.
la investigación han ido colaborando con la organización de los Sin embargo, la formación y la actualización disciplinarias
 l'edagogías en la formación de los docentes: problemas de la formación en acción 109
108 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

muestran serios problemas. El primero y más recurrente tanto en el tigación y de acción, atravesadas por procesos históricos y de dis-
pasado corno en la actualidad es que las materias se presenten tribución del poder.
corno saber acabado, propias de un universo "fijo'', sin referencia En estas relaciones, los métodos a través de las cuales los docen-
a su génesis o al conflicto de intereses que las sustentan. Se crea tes son capacitados - tanto en la formación de grado como en el
así una ilusión de neutralidad y objetividad, corno si los cambios perfeccionamiento- no representan cuestiones aleatorias o deses-
en la ciencia se produjesen por la evolución del mundo de las ideas timables. En el caso de la docencia, estas dimensiones tienen un
o por el consenso propio del progreso del saber. En esta línea, cfecto multiplicador muy importante, en el sentido de la transferen-
cuando se mencionan GOnfrontaciones de concepciones en el estu- cia a la acción escolar que realicen de su propia experiencia de
dio de las disciplinas, ellas se presentan corno debates académicos, rormación. Ello significa que los enfoques teóricos en la formación
raramente sociales. no sólo hay que conocerlos: también hay que practicarlos.
Esta tendencia se corresponde con la noción del "conocimiento
corno entidad" y su correlato en el modo atomizado de conocer
(Entel, 1988), por la cual el saber positivista construyó no sólo LA RECUPERACIÓN DE LA PRÁCTICA:
conocimientos sino un modelo de la actividad de conocer, presen- ¿UN PROCESO ADAPTATIVO?
tando como naturales los fenómenos históricos, culturales y de
conciencia. El malestar creciente con los estilos pedagógicos y curriculares
El segundo y no menos importante de los problemas de esta de formación de los docentes ha ido llevando a que con mayor
forma de tratar el conocimiento redunda en su influencia implícita rrecuencia se sostengan posiciones que reivindican el valor de la
o latente en la formación pedagógica: los contenidos de la instruc- práctica como fuente de aprendizaje.
ción se convierten en "objetos a transmitir", y aprender equivale a Muchas críticas de los planes de estudio deductivo presentados
dominar las definiciones aceptadas por la comunidad de expertos. cn numerosos encuentros muestran las dificultades de integrar pro-
Las disciplinas se transforman, así, en materias fragmentadas yectos formativos conjuntos en ámbitos en los que se privilegia la
que se presentan como un conocimiento que "viene listo" (se trans- rragmentación en disciplinas. Asimismo, la revisión del enfoque
mite o viene en "libros-texto") y tiene "tamaño" (generalmente tccnicista es uno de los factores que han sido discutidos en nume-
medido en horas de clase, créditos o número de páginas), práctica rosos encuentros de docentes.
que posteriormente se transfiere a la escuela. Este malestar fue reforzado por los cuestionamientos expresados
La cuestión de las relaciones entre el "conocimiento experto" por muchos graduados acerca de la formación recibida, que indican
- producido por especialistas teóricamente dotados para formular que aprendieron efectivamente a ser docentes en las escuelas, como
marcos conceptuales y propuestas de acción- y el "conocimiento resultado de la práctica laboral.
práctico" - producido por los actores directos de la acción esco- Desde otro lugar, los cuestionamientos planteados por los do-
lar- es un asunto complejo cuyas múltiples derivaciones y su :entes formadores de nuevos docentes probablemente estén in-
análisis exceden los límites de este material y, más aún, superan el rt uidos por la circulación de los aportes más avanzados de la re-
campo de la formación de los docentes sin dejar de afectarlo seria- rtexión pedagógica, uno de cuyos pilares reivindica el valor de la
mente, ya que envuelve cuestiones políticas, académicas, de inves- reflexión sobre la práctica corno eje del proceso formativo.
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110 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA l'l'dogogías en la forma ción de los docentes: problemas de la formación en acci9n 11 l

Entre muchos otros aportes relevantes, efectuados desde distin- rd'lexión sobre la práctica, por otro, a través de un diseño de plan
tas ópticas, son conocidas las producciones de Stenhouse (1987 , il<' estudios con dos ejes, como espacios curriculares de : ~proxima-
1989), Carr y Kemmis (1988), Giroux (1990), Gimeno (1988), y \' ión sucesiva a la práctica escolar. \~:·';· .·· :
Zeichner y Liston (1993) que sostienen la necesidad de generar Estrategias orientadas de manera similar se han puesto ¿tiJ)~á;c~ .
enfoques alternativos de formación a partir de la investigación en tica en los currícula de formación de grado como en los pro2eso5~-..-r
la práctica y el desarrollo de la autonomía y el pensamiento crítico. de perfeccionamiento de los docentes en servicio; algunas de ellas
De esta forma, se han ido defendiendo en encuentros de docen- •estadas por los organismos técnicos de conducción escolar, in-
tes los diseños curriculares que llevan a una inmersión temprana en l' luidas entre las actividades laborales, como los talleres de edu-
la actividad práctica: observación, talleres, pasantías se converti- cadores (Batallán, 1985). Entre estos últimos, se han multiplicado
rían, así, en propuestas que desde el comienzo de los estudios las "jornadas de reflexión" en las escuelas, concebidas como
permitiesen un acercamiento directo a la realidad de la escuela. Se Lstrategias para que los docentes revisen sus prácticas y analicen
esperaría, entonces, que esta realidad sirviese de campo de apren- l'.11 conjunto los problemas que enfrentan.
dizaje alternativo y desencadenante de la reflexión. Aprender desde la práctica es una expresión que ha ganado
Dentro de estas preocupaciones, S. Barco (1994) propone orga- consenso, y con frecuencia se presenta como una verdad incuestio-
nizar un diseño curricular para la formación de grado de docentes 11able. Pocos discreparían de la idea de que la práctica es una
que nuclee las áreas disciplinarias en torno a "ejes" que, a su vez, ocasión muy significativa para adquirir y construir nuevos conoci-
reciben los aportes de aquéllas. La práctica docente y el sistema mientos y disposiciones.
educativo se constituyen en los ejes de esta propuesta. Sin embargo, una primera mirada a la complejidad del problema
111uestra un campo muy confuso y reduccionista. Aprender desde la
Práctica docente: la selección de este eje permite partir desde la práctica tiene muchas acepciones, y el peligro estriba en que se
mirada micro, de lo que ocurre en las aulas, dar voz a los sujetos
pierda su sentido dentro de contextos institucionales fragmentados,
que en ella interactúan (Barco, 1994, pág. 25).
l·on actores sociales que portan concepciones muy diversificadas
acerca de tal aprendizaje, sin conformar equipos articulados y limi-
El otro eje propuesto por esta autora es el referido al sistema
educativo, como una perspectiva macro desde donde analizar las tados por las condiciones de trabajo.
prácticas docentes. Para abordar ambos ejes sería necesario superar De esta manera, existe en la formación de grado la dificultad de
las disciplinas aisladas y construir un eje curricular como que las reformas curriculares se vacíen de sentido, se rutinicen,
naturalicen, compartimentalicen, divorciándose de los ejes de inte-
un movimiento de aproximaciones globales y sucesivas que, con gración curricular. Con ello, una buena idea se esterilizaría en una
diferentes grados de profundidad, permita captar la multidimensio- nueva acción reformista.
nalidad compleja de los procesos educativos (Barco, 1994, pág. 26). La revisión de propuestas y estudios exploratorios en institucio-
nes de Buenos Aires que estamos realizando (IICE/UBA) e inves-
Tal propuesta se presenta como un camino de integración entre 1igaciones en otros contextos (Zeichner y Tabachnick, 1981;
las teorías y los conocimientos disciplinarios, por un lado, y la .lohnston, 1994) proveen evidencias acerca de que tanto alumnos
112 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA f'e dagogías en la formación de los docentes: problemas de la formación en acción 113

como docentes efectúan una identificación más o menos lineal entre Así, el problema de la racionalidad técnica no se supera con una
la idea de "práctica" y "la actividad de enseñar en el aula". simple operatoria curricular de cambio de orden al comenzar pri-
Asimismo, se asocia la noción de "experiencia" al aprendizaje, 111ero por la "inmersión en la práctica", ni con librar a los docentes
que deriva de la asimilación de rutinas escolares, del ensayo y error a que reflexionen en las escuelas. Por el contrario, todo esto puede
que se realiza en la acción, y al resultado de la cantidad de tiempo reforzar aquella racionalidad en lo que tiene de mecanicista y re-
utilizado en las actividades de enseñanza. productivo, soslayando la idea de reflexión y construcción del co-
La concepción de "aprendizaje" con frecuencia aparece en el nocimiento en la acción.
discurso de los docentes y los estudiantes como estrechamente Todo ello lleva a concluir, lanzadas las buenas propuestas en el
vinculada a los procesos de aprender a enseñar. Varios informes e contexto institucional de formación de grado, que existe una ten-
investigaciones, realizados en el país y en el exterior, muestran que dencia muy fuerte a considerar la "inmersión temprana en el aula"
los estudiantes perciben las actividades realizadas en la escuela y como un proceso de aprendizaje adaptativo a las "reglas de juego"
en el aula como la parte más importante de su formación inicial o de la enseñanza, a sus rutinas y a sus rituales, más que como un
de grado (Zeichner y Tabachnick, 198 1; Eltis y Caimers, 1982; proceso alternativo y de transformación.
Feldman, 1994). Los resultados de avances de investigación que estamos reali-
Los estudios muestran el aprendizaje en la práctica como un z.ando en el IICE/UBA muestran que los actores reivindican la
proceso relativamente pasivo de adaptación a los ritmos del aula. práctica como la "realidad" del aula en la que hay que sumergirse.
Algunas descripciones indican que "el alumno aprende con el solo Las entrevistas a docentes indican que la realidad es el ámbito
hecho de estar en clase" y que la cantidad de experiencia (mayor donde el estudiante pasa la prueba de fuego que permite detectar
período en clase) proporciona mayor autoconfianza. las vocaciones para enseñar, con lo cual tal inmersión adopta una
Investigadores y pedagogos (Eisner, 1983; Rubín, 1989) insisten runción de selección implícita de los ingresantes, bajo una premisa
en la necesidad de que los docentes tengan libertad para experi- latente del tipo "ámala o déjala" (Suárez, IICE/UBA, 1994).
mentar con nuevas ideas y resolver problemas de manera creativa. La sola inmersión en la práctica no es suficiente. Parece nece-
Sin embargo, los procesos de evaluación del desempeño docente sario reconstruir la experiencia con marcos conceptuales que orien-
en los períodos de práctica presionan a los estudiantes, ya que les lcn la acción. Así, Britzman (1991) plantea que la posibilidad de
dan señales contradictorias sobre este "comportamiento de riesgo". que los estudiantes, y en general los docentes, amplíen sus teorías
El efecto de la evaluación de los alumnos y los practicantes y prácticas y construyan propuestas consistentes que puedan alcan-
presenta dificultades que impulsan a estos últimos a reiterar las 1.ar estado público depende de que se dote a la formación de sig-
rutinas "seguras" de la escuela, como medio de obtener la aproba- nificados para la reflexión y la acción. Sin una matriz de signifi-
ción. En especial, considerando que los maestros y los profesores cados potenciales, la capacidad para producir experiencias signi-
de las escuelas desempeñan una parte activa en la evaluación de ficativas es limitada.
los estudiantes, muchas veces mayor que la de los docentes de los En el caso del perfeccionamiento docente, las "jornadas de re-
profesorados. La misma tendencia se prolonga durante la vida la- flexión en la escuela", su realización asistemática, sin dotar al grupo
boral de los docentes a través de.)a evaluación del desempeño de contenidos interpretativos, sin conducción eficaz, sin trabajo
realizada por directi vos y supervisores (Johnston, 1994). continuo, se vacían de significación. Pueden resultar mucho más
114 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA l'edagogías en la formación de los docentes: problemas de la formación en acción 115

una situación catártica que un proceso de desarrollo, dados los Ello supone la ampliación de la visión sobre la práctica enmar-
elevados índices de insatisfacción en el trabajo y los difíciles pro- cándola en procesos de selección cultural y de acción pública
blemas sociales que enfrentan. Se requiere, por el contrario; contar cuyos efectos se comprometan no sólo con resultados estadísticos
con una "palanca" que les permita a los docentes encaminar la sino con la definición de proyectos sociales.
reflexión hacia niveles conceptuales y de propuestas. Implica, al mismo tiempo, superar la reducción habitual del
componente ético al discurso "vocacionalista" del docente, que
ci rcunscribe la ética social a las vocaciones privadas e individuales
REFINANDO LA NOCIÓN DE PRÁCTICA
de los sujetos.
Los aportes de las pedagogías críticas difundidas en los últimos
Pero antes de avanzar en las líneas anteriores, es fundamental
años, que revalorizan la práctica como fuente de construcción de
profundizar aún más en el problema: ello lleva a afinar el análisis
problemas y de reflexión en la acción, insistieron en la integralidad
de la noción de "práctica", limitada al ámbito del saber hacer en el
de la experiencia y en la recuperación del debate de política cul-
aula, fuertemente impregnada de la visión empirista de la "prácti-
1ural de la escuela, evitando el aprendizaje de tipo adaptativo, en
ca" como el espacio de "lo real". Estas nociones son, sin duda,
l'I cual la relación con la práctica se convierte en un entrenamiento
solidarias de los procesos de aprendizaje como mera adaptación.
rnnservador.
La perspectiva de la práctica restringida al "aprender a enseñar
Esta posición termina afianzando, a su vez, el isomorfismo entre
en el aula" tiende a reducir el trabajo docente a su dimensión técni-
la escuela y la formación docente, en lugar de proporcionar expe-
ca, desestimando sus dimensiones sociocultural y ético-política.
riencias alternativas de formación que permitan distanciarse de los
Las perspectivas tecnicistas, que parten de la consideración inco- riluales escolares y avanzar en la construcción de una nueva prác-
1ica cultural. De ser así, la "inmersión temprana en la práctica"
rrecta de su propia asepsia, focalizan la mirada en el dominio y
control de procedimientos didácticos centrados en los medios, que, rn rre el riesgo de estimular un practicismo que redunde exclusiva-
sometidos a control de calidad científica, crean una legitimidad 1ncnte en consolidar los rituales.
cuestionable, en tanto a que no todo lo que responde a criterios Consecuentemente, también, se requiere cuestionar la visión de
científicos implica bondad ética corno dimensión humana (Barco, la práctica como espacio de "lo real". Si la práctica es "lo real"
1994, pág. 27).
que se impone con la fuerza del "dato objetivo", lo que nos queda
vs adaptarnos a ella. Con ello se reivindica la perspectiva de la
Si bien aprender a enseñar es muy importante, el abandono de
"racionalidad técnica" que, más que transformar "lo real", se
las otras dimensiones ha obturado la posibilidad de construir un
propone ajustarlo por la aplicación de técnicas que le impriman
proyecto pedagógico alternativo y transformador compartido. Aún
111ás eficiencia.
más: cabría cuestionar la percepción de que se puede enseñar
"bien" sin necesidad de un proyecto pedagógico integral que La visión que identifica la práctica como la "realidad de la es-
1 ·11cla" desconoce el papel que juegan la subjetividad y los marcos
justifique y sostenga las opciones que realizan los docentes en la
acción escolar. 111 terpretativos de los sujetos en la definición de "lo real". Propia
11L· la tradición positivista y del empirismo en la concepción del
116 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOC il1\ /'l'dagogías en la formación de los docentes: problemas de la formación en acción 117

mundo, esta perspectiva elimina el papel de la subjetividad en 111 la formación inicial de los docentes prepara para trabajar en un
configuración de la realidad. 111edio isomorfo al ambiente en el cual estudian. Esto es, los estu-
Invirtiendo los términos, se trata de comprender que "lo real" rn 1 diantes transitaron 'por escuelas en su infancia y adolescencia, es-
es una presencia objetiva monolítica sino que está fuertementr ludian en escuelas o institutos de formación docente y se desem-
determinada por la manera como los sujetos lo perciban y lo cons peñarán en escuelas una vez diplomados.
truyan; la realidad es, también, aquello que está interiorizado e11 Las diversas escuelas profesionales pueden adoptar - aunque no
las personas. deberían hacerlo- el supuesto de la tabula rasa por el cual se
Las explicaciones que los sujetos dan de la realidad forman parir ,-;upone que el estudiante "no sabe nada" del asunto para el cual se
de ésta, y"en última instancia la crean. Las creencias, los valore ~ l'orma. Pero la educación de grado de los docentes sería la menos
y, en fin, la ideología definen el marco desde el cual se descrilw indicada para asumir tal ilusión de vacío previo: los futuros docen-
e interpreta esa realidad. Parafraseando a Saussure, podemos deci1 les ya incorporaron desde la más temprana infancia modelos de
que "el punto de vista determina el objeto". ;ictuación y representaciones acerca de la vida escolar.
El problema estriba, entonces, en caer en una suerte de pedago En las instituciones de formación docente se suele indicar a los
gía espontánea que confunde la realidad con la existencia material , L'studiantes que, al enseñar, deben partir del "universo cultural" de
lo que explica la escasa atención que históricamente ha recibido, los alumnos. Sin embargo, ellas mismas no acostumbran incorpo-
en la formación docente, la reestructuración de los modos de pen rar este tipo de concepción a la práctica pedagógica e institucional.
sar, valorar y percibir que el estudiante trae a su ingreso, en In Del mismo modo, cabría indagar si la reflexión sobre la práctica
llamada "biografía escolar", o que el docente lleva en la acción c11 realizada durante el perfeccionamiento en servicio pone en juego
la escuela. 3 los marcos interpretativos de los docentes y amplía su visión a
lravés de otras ópticas.
Diversas investigaciones muestran que el docente no es un su-
REUBICANDO LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA: jeto neutro que aplica técnicas sino un sujeto cargado de supuestos,
MARCOS CONCEPTUALES INCORPORADOS, ELABORADOS neencias, valores e ideas que determinan no sólo las formas de
Y ACTUADOS L:jercer su rol sino también los resultados de la enseñanza. Estas
voncepciones operan como "teorías prácticas" basadas en juicios
A diferencia de otras escuelas profesionales que preparan estu- empíricos, fruto de sus experiencias escolares como alumno y,
diantes para que, a su egreso, actúen en contextos no escolares después, como docente (Gimeno, 1988; Carr y Kemmis, 1988;
(hospitales, tribunales, empresas, laboratorios, fábricas, etcétera), entre otros).
Tales evidencias muestran que teorías y acciones son sólo dos
u.tras de la misma moneda, y que la cuestión pedagógica consistiría
3. Las representaciones incorporadas, más que conceptos o imágenes mentales, cons·
tituyen esquemas de pensamiento, valoración y acción orientando toda una ·gama clt; en la reelaboración y ampliación de los marcos interpretativos que
comportamientos (Bourdieu, 1972). Si bien los estudiantes pueden cuestionar su expc permitan reorientar la acción.
riencia escolar y pretender elaborar una práctica docente alternativa, la conservación dt:
La labor pedagógica en la formación de los docentes debería
tales esquemas colabora con su reproducción de los comportamientos una vez que se
incorpora al trabajo docente en las escuelas. considerar un trabajo sistemático de revisión de las tradiciones y
118 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGf/\ /'cdagogías en la formación de los docentes: problemas de la formació n en acción 119

costumbres incorporadas en los sujetos a la luz de nuevas miradas. miradas. Con ello se podrían ampliar los núcleos de "buen senti-
Así do" 4 que orientan las prácticas docentes, disminuyendo el empiris-
mo. Se trata, en última instancia, de fortalecer el pensamiento de
una ciencia social crítica, desde mi punto de vista, busca la manera la docencia.
de hacer que estos dos aspectos - la transformación del discurso y Ya en 1904, Dewey planteó que el estudiante de magisterio que
de la realidad- formen parte de una misma tarea (Kemmis, 1988, ¡1!
rocalizase su preparación en métodos de enseñanza podría alcanzar
pág. 83).
más rápidos resultados en la clase, mientras que el que fuese en-
señado a pensar sobre la práctica sería el mejor maestro a largo
Todo parece indicar que para que tal transformación se procese.
plazo.
la reflexión sobre la acción debería incluir nuevas miradas sobre
En este proceso habría que ir generando criterios de acción y
tales acciones en función de distintos marcos conceptuales y me-
configuraciones didácticas que sirvieran como pautas orientadoras
todológicos. Más que una primacía de la "acción" que podría re-
de la práctica. La crítica contundente al tecnicismo produjo un
dundar en un practicismo, se trata de construir nuevos significados
impacto en el discurso didáctico contemporáneo del cual aún no se
incorporando los productos del "capital pasivo" del conocimiento
ha recuperado. La revisión de la literatura relevante y actualizada
a la reflexión sobre la experiencia.
del campo de la enseñanza muestra una tendencia compartida:
En este sentido, Liston y Zeichner (1993) sostienen que uno
abandonar la racionalidad técnica, que considera a la práctica como
de los principales aportes de la investigación consiste en la crea-
campo de aplicación, y la búsqueda de métodos universalistas
ción de
abstractos, sin contenido y sin sujetos.
En este nuevo cuadro, la enseñanza de la didáctica fue absorbida
marcos conceptuales clave que hagan posible que las personas con-
templen el mundo de forma diferente. Estos esfuerzos de investiga- por un enfoque interpretativo saludable en la medida en que no
ción son, en potencia, los más provocativos y enriquecedores. Al representara el abandono de la construcción de criterios de acción.
examinar la enseñanza y el contexto social de las escuelas a través Es cierto que el docente debería afinar la reflexión y la interpre-
de diversos marcos conceptuales, empezamos a ver nuevos aspec- tación en contextos en los que los sujetos y los conocimientos son
tos, a reformular antiguas preguntas, a cuestionar la propia imagen siempre particulares. Pero las particularidades son siempre confi-
de la sociedad y del orden social y a vernos nosotros mismos con guraciones específicas de tendencias regulares, sobre las que ha-
una nueva luz (pág. 154).

4. La idea de "buen sentido" remi te a la recuperación del conocimiento que subyace

La recuperación de la teoría así concebida es de importancia
en el saber hacer de la acc ión, aunque no siempre este saber esté en condi ciones de
crucial para una profesión reducida a una formación practicista justificarse y fu ndamentarse de man era consistente. Aun en cualquier act ividad, por más
instrumental cuya formación ha presentado bajos niveles de teori- simple que sea, existen gérmenes de un co nocimiento efi caz, generalm ente construi do de
zación. Pero esta teoría camina de la mano de la permanente inter- 111odo experiencia! o acumu lado por la transmi sión oral y práctica entre los suj etos, al
modo de un saber "popular". En térm inos gramscianos, el "buen sentido" está en el
pretación de la práctica objetiva e internalizada. núcleo del sentido común, conviviendo con mitos o concepciones confusas . Desde otros
Tal enfoque podría incorporarse a las acciones de perfecciona- parámetros, la noción ha sido trabajada por Schon (1992) como conocimiento en la
miento en servicio, nutriendo las jornadas de reflexión con nuevas acción. Recuperar estos núcleos de saber para reflexionar sobre ellos y sistematizarlos es
siempre un camino de desarrollo del pensami ento y la acción.
120 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

bría que elaborar "buenos criterios de acción" sostenidos en opcio

nes valorativas. 5
Finalmente, el análisis realizado hasta aquí permite identificar la
necesidad de reconstruir una pedagogía de la formación docent('
que pueda desarrollarse en los contextos institucionales actuales y NOTAS PARA LA ELABORACIÓN
aun dentro de un currículum mosaico, dividido en materias; u11 ;1 DE UNA PEDAGOGÍA
pedagogía que sustente criterios fundamentales de acción y dispo DE LA FORMACIÓN DOCENTE
sitivos metodológicos variados para realizarla. Sobre este asunl(l
tratará el próximo capítulo.

Estas páginas están dedicadas a reconstruir criterios de acción

pedagógica específica para la formación de los docentes, recogien-
do aportes de experiencias y de líneas de pensamiento especializa-
do en la materia, así como a la recuperación de variadas estrategias
didácticas que puedan servir para orientar las prácticas en la for-
111ación inicial y en la formación en servicio.
Con esta intención, buscaremos recuperar contribuciones de
l·orrientes significativas de la producción contemporánea que orien-
tan propuestas de trabajo para la formación de docentes, las cuales ·
110 siempre se encuentran comunicadas entre sí y, aunque respon-

den a distintos contextos, apuntan a propósitos solidarios:1

• La producción francesa que, aun con sus derivaciones inter-

nas, ha articulado la cuestión de la formación de educadores
con los aportes de la psicosociología de grupos, la psicología

1. La menc1on de estas líneas de propuestas responde a la intención de que los

1l11n:ntes puedan identificarlas y profu ndizar su tratamiento posterior. En sí mismas no
11¡•.<J tan la importante producción en la materia ni los autores que las desarrollan. Se ha
11 pt;1do por identificar referentes principales de circulación en las bibliografías en el país.
122 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Notas para la elaboración de una pedagogía de la formación docente 123

profunda, la pedagogía institucional y el análisis situacional La recuperación de estas contribuciones y de las muchas expe-
(Ardoino, 1978; Ferry, 1990; Filloux, 1969; Beillerot, 1977; riencias realizadas, así como del análisis de los capítulos anterio-
Abraham, 1987; Postic, 1979; entre muchos otros). Dentro de res, permite delinear criterios pedagógicos y estrategias de acción.
esta línea cabe también destacar los aportes de experiencias La cuestión es avanzar en la elaboración de un proyecto pedagó-
de educación de adultos y educación popular de importante gico compartido que supere la reproducción acrítica, la rutina y el
tradición en el pensamiento francés (Le Boterf, 1979, entre espontaneísmo.
otros). Para elaborar estas estrategias propias es necesario analizar algu-
• Los aportes de la bibliografía de habla inglesa, que reconoce nas tensiones que emergen de todos estos enfoques.
un pilar fundador en el pensamiento de John Dewey. Aun con
sus diferencias de énfasis, esta línea ha centrado su planteo en
la formación de docentes reflexivos y en la articulación d" PRIMERA TENSIÓN: ENTRE LAS TEORÍAS Y LA PRÁCTICA
pensamiento y acción, con fuerte componente de afianzamien-
to intelectual y de compromiso de la docencia con la investi- La primera cuestión que subyace a la elaboración de una peda-
gación en la enseñanza, dirigidas a la construcción de una gogía de la formación se refiere a la tensión entre las teorías y la
escuela democrática y una sociedad más justa (Stenhouse, 1987, práctica.
1989; Giroux, 1990; Kemmis y McTaggart, 1992; Liston y En primer lugar, cabe revertir tendencias que muestran "baja
Zeichner, 1993; Carry Kemmis, 1988; Beyer y Zeichner, 1990; teorización" o ausencia de teorías en la formación de los docentes
Schon, 1992; entre muchos otros). en asuntos que conciernen a los núcleos de su profesión ...
• La línea latinoamericana, que ha realizado importantes expe- ... pero estas teorizaciones requieren ser incorporadas al proceso
riencias y desarrollado enfoques dirigidos a revertir los proce- de formación de grado o de perfeccionamiento como herramientas
sos tecnoburocráticos y autoritarios en la escuela, en socieda- conceptuales para leer la práctica, para ser cuestionadas en la
des atravesadas por desigualdades profundas y diversas dicta- práctica y no para configurarla.
duras políticas. Para ello ha impulsado propuestas de trabajo Este punto es de vital importancia en la definición de una peda-
participativo y de desalienación, y ha producido una abundan- gogía de la formación, ya que las tendencias indican que cuando se
te crítica a los enfoques didácticos tecnicistas (Vera Godoy , incluye alguna teoría, se realiza en medio de una operación que
1985, 1990; Batallán y otros, 1985 y 1992; Díaz Barriga, busca una "bajada" a la práctica. De este modo, se constituyen, en
1984, 1994; Carrizales, 1989; Candau, 1983; Alves, 1993 ; las palabras de Onetto (1992), las teorías invasoras, la soberbia
Barco, 1985, 1994; entre muchos otros). teórica, las teorías censuradoras o sectarias. Estos rasgos no serían
• Aportes de diversos especialistas extranjeros como Gimeno imputables a las teorías sino a las deficiencias de su uso y divul-
Sacristán (1988) y Terhart (1987), entre otros, así como varia- gación (Onetto, 1992, págs. 19/22).
das experiencias y producciones nacionales, como las de E 1 - Como consecuencia, cuando el estudiante egresa de la forma-
curra, De Lella y Krotsch (1990), Antraygues, Lombardi y ción inicial y se enfrenta con la práctica laboral encuentra escasas
Onetto (1992) y Alen y Delgadillo (1994). conexiones entre las investigaciones sistemáticas y los procesos
reales que tiene que enfrentar en el aula o en la escuela.
 Notas para la elaboración de una pedagogía de la formación docente 125
124 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

como el saber de la experiencia personal, y entendiendo por trato

En esta línea, las teorías que han conseguido convivir con la no sólo la introducción en las esferas de la ciencia sino el estudio
formación docente han sido, en general, teorías psicológicas, lo de las más diversas formas de saber con miras a casos concretos
que ha bloqueado otras líneas de análisis del trabajo escolar. Y (pág. 156).
ocurre que, en su mayoría, ellas no fueron pensadas para el aula y
han sido desarrolladas en ambientes experimentales muy lejanos a De esta forma, estos casos prefigurados serían sometidos al es-
la escuela. tudio sistemático en las diversas materias de la formación inicial.
En esta tensión entre las teorías y la práctica centrada en la Aun dentro de planes de estudio de tipo disciplinario o "mosaico",
"lectura" o en la "prueba" de esta última, no se trata de reivindicar cada programa podría desarrollarse incluyendo, entre otras estrate-
un "practicismo" sino de reconocer la práctica educativa como gias, el estudio casuístico. A partir de estos casos, podrían aislarse
objeto de conocimiento, en sus dimensiones de práctica social, secuencias o dimensiones de análisis propios de una materia deter-
política, escolar y áulica. minada, que permitieran producir "vasos comunicantes" entre el
Por estos motivos se sostiene aquí la necesidad de conformar estudio del caso y los productos de la investigación.
una pedagogía específica que incluya la reflexión sobre la práctica De este modo, se trata de efectuar una tensión entre el "capital
como uno de sus núcleos fundamentales, indague acerca de sus activo" producido en la práctica y el "capital pasivo" del conoci-
dimensiones, formule el conocimiento y los problemas que emer- miento acuñado en teorías sistemáticas especializadas.
gen de ella y avance integrando teorías "externas". En fin, se busca formar sujetos capaces de ponderar situaciones,
Las teorías externas deberán, así, ser sometidas a juicio crítico contextos y sujetos, y tomar decisiones congruentes, sustentables y
y validación en vistas a su potencialidad práctica, a su adecuación comunicables. Se trata, así, de una formación comprometida con la
a contextos y sujetos concretos y, fundamentalmente, a opciones transformación de la acción, en un proceso que integra y articula:
éticas de valor (Giroux, 1990; Beyer y Zeichner, 1990; Liston y
Zeichner, 1993). • los casos de la práctica,
No es necesario que la práctica analizada sea una acción efec- • sus problemas y dimensiones,
tiva, material o actual; puede realizarse a través del trabajo sobre • los resultados de estudios y enfoques conceptuales,
"casuística", tal como es formulado por Terhart (1987), con casos • los posibles cursos de acción docente,
prefigurados, simulados o estandarizados que pueden representar • la validación en la acción,
prototipos de la práctica escolar: • nuevos casos y nuevos problemas ....

Cuando yo postulo un aprendizaje casuístico no lo hago con la En las palabras de Le Boterf (1979), se trata de una química
intención de ofrecer una solución a todos los problemas que suscita simple: de los hechos a los problemas, de los problemas al estudio
la preparación del profesorado. Considero que el valor del aprendi- de sus dimensiones y a la definición de los criterios de cambio y
zaje casuístico reside en preparar para una determinada pero impor-
tante exigencia de la actividad del profesor en la enseñanza: su las propuestas de acción.
juicio sobre la situación y el desarrollo de su actividad. Esta prepa-
ración se efectúa en forma de un ejercicio en el trato con el saber,
entendiendo por saber, en sentido amplio, tanto el saber científico
126 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Notas para la elaboración de una pedagogía de la formación docente 127

SEGUNDA TENSIÓN: LO OBJETIVO Y LO SUBJETIVO la experiencia individual- , comunicarlos y contrastarlos con la

experiencia de los otros, en fin, con otras teorías explicativas.
El estudio reflexivo de los casos de la práctica no se agota en sus En este proceso, aceptar las limitaciones de las propias explica-
aspectos objetivos sino que involucra las formas de pensarlos y ciones permite abrirse a comprender otros puntos de vista, superar
percibirlos, apuntando a una revisión y reestructuración de los el dogmatismo y el esquematismo, y reflexionar cuidadosamente
esquemas subjetivos que se ponen en juego en su interpretación. sobre las consecuencias de su acción a nivel personal, intelectual
Los problemas de la práctica dependen de los sujetos que los y sociopolítico (Giroux, 1990).
definen. En otras palabras, los problemas no son problemas hasta
Si sacásemos a la luz estos conocimientos tácitos, podríamos
que los sujetos los identifiquen como tales.
examinarlos, perfeccionarlos o rechazarlos. Pero, por sobre todo,
La fuerte influencia del "objetivismo" en la formación de los
podríamos comunicarlos y avanzar en la construcción de un cono-
docentes ha llevado a que con frecuencia se desestimen los proce-
cimiento pertinente. En este proceso, podríamos contrastar estos
sos de reestructuración perceptiva que es necesario producir en los
conocimientos intuitivos con lo que indican otras teorías elabora-
sujetos. En última instancia, han hecho olvidar que el proceso
das por investigadores, pensadores o expertos (Schon, 1992).
educativo se desarrolla entre sujetos y con sujetos.
Los estudios que muestran el peso de la biografía escolar previa De esta forma, la educación de los docentes debe estimular la
al ingreso de los estudiantes de la formación de grado, así como la capacidad para cuestionar las propias teorías, confrontar supuestos,
influencia decisiva que tienen los procesos de socialización laboral conectarse con el conocimiento desde otro lugar y desarrollar la
en la escuela durante su desempeño como graduados, muestran hi autonomía de pensamiento y de acción.
necesidad de que los programas de grado y el perfeccionamiento Las creencias adquiridas a lo largo de los años, con fuerza
tengan en cuenta sistemáticamente las "teorías implícitas" que lle- emocional y sin saber por qué, por la presión de las circunstancias
van estudiantes y docentes. o de las rutinas no críticas, llevan a una acomodación sumisa a las
Su falta de consideración dentro de un proyecto pedagógico quizn exigencias externas y a las tradiciones. Por el contrario, e) espíritu
sea uno de los factores responsables de la mentada fractura entfl' de crítica metódica, la comparación de distintas costumbres y en-
las "teorías" que se pretenden impartir y las "prácticas" que pos- foques, la revisión de sus supuestos y consecuencias viabiliza la
teriormente se realizan en las escuelas. Por ello, esta dimensión liberación de las ataduras de los hábitos para producir nuevas al-
problemática está en íntima articulación con la expuesta en el punto ternativas y nuevos valores.
anterior. Pero su trascendencia obliga a destacarla de forma indi - En el caso de la formación de los docentes, esto tiene conse-
vidual. cuencias importantes. Su falta de tratamiento pedagógico no sólo
\
El punto de partida consiste en que los sujetos puedan verbalizar condiciona la eficacia de la propia formación sino que, por exten-
los propios supuestos, experiencias y puntos de vista para someter- sión, afecta a toda la escuela a través de docentes que, en el ejer-
los a la crítica metódica. cicio de su trabajo, tienen dificultades para manejarse con la di-
Una formación en profundidad (Ardoino, 1978; Filloux, 1969; mensión de los procesos subjetivos. Esto se expresa en los proble-
Abraham, 1987) implica abrir una instancia de diálogo entre los mas para escuchar al otro, para producir la enseñanza a partir del
sujetos, removiendo los puntos de vista enquistados - producto ck universo cultural de los sujetos, para detectar la heterogeneidad de
 Notas para la elaboración de una pedagogía de la forma ción docente 129
128 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

perspectivas, para trabajar en los procesos subyacentes a la diná- rrollados de manera espontánea e intuitiva. Ninguno recuerda cómo
mica del grupo escolar. ni dónde lo aprendió y, generalmente, existen muchas dificultades
En última instancia, puede decirse que una "buena enseñanza" de expresar verbalmente de qué se trata este conocimiento. Confi-
conduce a la reestructuración profunda de los modos de pensar, gura lo que Onetto (1992) designa como "saber prudencial colec-
percibir y actuar. tivo" (pág. 26).
Recuperar aquel "conocimiento" para darle un tratamiento re-
flexivo podría servir de base para el mejoramiento de la práctica y
TERCERA TENSIÓN: ENTRE EL PENSAMIENTO Y LA ACCIÓN
el fortalecimiento del pensamiento. Si los docentes no desarrollan
el juicio y la observación para interpretar las rutinas, estarán con-
Las tendencias al activismo en la formación de los docentes han denados a ser superados por ellas.
hecho prevalecer un tipo de formación más preocupada por el "saber El desarrollo de una pedagogía centrada en el estudio de la prác-
hacer" entendido como un hacer técnico, de tipo básico o cuasi tica y en el ejercicio de la acción reflexiva puede ser un camino
mecánico. para que los docentes ejerzan un control racional de las situaciones
Estas tendencias han tapado históricamente el hecho de que to- del aula y que, en consecuencia, puedan definirse claramente los
das esas acciones se basan en procesos de pensamiento o, en otros fines y elegir los medios correspondientes.
términos, de que las acciones de formación y perfeccionamienlo Finalmente, ésta parece ser la estrategia más próxima a las ca-
docente deberían apuntar a fortalecerlo . Como señaló Dewey, for racterísticas específicas de la labor propia de trabajo pedagógico y
mar un docente que sabe hacer sirve para atender a la tarea de hoy ; de los requisitos de una "buena enseñanza".
pero formar a un maestro que puede pensar con juicio propio tiene
la eficacia del largo plazo.
CUARTA TENSIÓN: EL INDIVIDUO Y EL GRUPO
Entendido como la ejercitación metódica del juicio, el desarrol lo
del pensamiento para analizar las · situaciones prototípicas de 1:1
enseñanza tiene un efecto liberador. La utilización de diversa s La formación de los docentes, de grado o en servicio, requiere
fuentes de información, la confrontación de comportamientos y del desarrollo de estrategias grupales en las cuales los sujetos dis-
concepciones, la organización de los datos y la elaboración d(• cutan y analicen las dimensiones sujetas a estudio y contrasten sus
proyectos propios representan procesos con valor no sólo de capa puntos de vista. Si bien el aprendizaje es un resultado individual,
citación sino de formación de actitudes personales de efectos pro el contexto del estudio sobre la práctica implica un trabajo en la
longados. esfera de lo grupal.
Los problemas que enfrenta la docencia todos los días son ta11 Se trata, por un lado, de un pensar conjunto necesario para la
complejos e indeterminados, que demandan una resolución activn profundización del análisis y para menguar las tendencias al traba-
e inmediata. Es cierto que, para ello, la rutina ayuda a atender a jo individualista de la docencia en las escuelas. Por otro lado,
muchas acciones específicas. implica el ejercicio de un aspecto esencial de la labor docente que
Sin embargo, Schon ( 1992) ha mostrado que aun en estas rutinas reside en la coordinación de grupos en el aula.
hay "conocimiento", en forma de reconocimientos y juicios desa La tarea docente se ha ido desarrollando en el marco de la actual
130 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Notas para la elaboración de una pedagogía de la formación docente 131

organización escolar como una tarea individual, y aun solitaria. Si un enfoque configurador de la "buena enseñanza" a través de la
bien el docente está rodeado de alumnos, su tarea no se organiza estimulación permanente del trabajo en equipo, del fortalecimiento
en forma institucional en equipos sino en ambientes áulicos de de los lazos cooperativos en la acción profesional y en el aceptar
trabajo individual. La organización del tiempo en la escuela no los propios límites en "mi" explicación que pueden ser iluminados
deja espacios para el trabajo colegiado. por la explicación del "otro".
Al mismo tiempo, los estudios demuestran que la docencia se En la medida en que una pedagogía enseña no sólo por lo que
desarrolla con débiles lazos entre sus miembros, con bajo perfil en dice que enseña sino, también, por el modo como lo enseña, el
el desarrollo de asociaciones profesionales y con inestable partici- enfoque del análisis conjunto de los casos de la práctica se muestra
pación en gremios y sindicatos. Ello ha contribuido al debilita- como un importante aporte a la formación de los docentes.
miento del desarrollo socioprofesional de la categoría. Su ubica- Ello no se constituirá en una única estrategia de formación o
ción laboral en la función pública ha tenido como contrapartida la perfeccionamiento; habrá otros momentos en los cuales se requie-
limitación de su accionar a los espacios cerrados del aula, y su ra, básicamente, el trabajo individual. Pero el trabajo reflexivo grupal
posición técnica frente a los expertos lo ha colocado en una rela- sistemático en situaciones en las que hay que poner en juego el
ción de subordinación. juicio y la decisión es la base indispensable para fortalecer la ac-
Contrariamente a esta situación, la labor de los docentes supone ción futura o presente de los docentes.
que se desenvuelvan como coordinadores de grupo: la situación de
aula es una situación grupal. Sin embargo, lo que se enseña a los
docentes referente a tal contexto es una serie de técnicas: el pro- QUINTA TENSIÓN: LA REFLEXIÓN Y LA BUENA RECETA
blema grupal queda reducido a una cuestión de "herramientas"
menospreciándose su reflexión conceptual (Díaz Barriga, 1994). El énfasis en la figura del docente como profesional reflexivo y
A la luz de estos problemas no puede suponerse que la forma- la complejidad y particularidad de los contextos en donde trabaja
ción docente es potente para resolverlos por sí misma. o de los problemas que enfrenta no implican la defunción de la
Sería necesario fundamentalmente pensar otra organización del "buena receta".
trabajo en las escuelas. La histórica tendencia a convertir el campo de la enseñanza
Pero, entretanto, los programas de formación deberían replantears'· - y en especial de la didáctica- en un cúmulo de técnicas y
sus procedimientos y enfoques. Los programas de formación y d 1
• recetas mecánicas, abstractas y con pretensión universal, y la pos-
perfeccionamiento de los docentes deberían priorizar los procesos terior crítica a estos enfoques han contribuido a una cierta parálisis
comunicativos, los trabajos colectivos, la revalorización de los en la producción de criterios de acción docente.
espacios de aprendizaje comunes y la construcción del conoci Hoy, la saludable recuperación de la reflexión crítica y
miento compartido. contextualizada sobre las prácticas de formación está acompañada
El estudio conjunto de los casos de la práctica - reales o cons por un vacío sustantivo de orientaciones prácticas para el desem-
truidos, como casos prototípicos desarrollados en procesos grupa peño docente en las escuelas, más allá de las que proponen las
les- no sólo se presenta como una estrategia apropiada para for bibliografías de enfoque tecnicista y conductista.
talecer los criterios de acción docente, sino que también representn El punto de esta tensión reside en la integración de la reflexión
132 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Notas para la elaboración de una pedagogía de lafonnación docente 133

y la "buena receta" que oriente el análisis y los criterios de acción, desarrollo de su acción resta siempre mucho por aprender, evitando
discuta y exprese sus supuestos y permita al docente decidir entre el dogmatismo del que ya lo sabe todo.
alternativas y comprobar resultados. Pero el estudiante-docente-adulto es un sujeto en evolución cua-
litativamente distinto del niño. Es un sujeto que trabaja o está
[... ] si reconocemos que la validez de esta receta pedagógica está preparándose para hacerlo en la esfera del trabajo sociocultural.
dada porque busca simplificar lo complejo para poder operar, pero
Ello requiere una pedagogía propia que fortalezca la autono-
al mismo tiempo no lo desconoce (ni podría hacerlo, ya que no hay
receta que anule esta complejidad) podremos, en los contextos de
mización creciente, el trabajo colectivo y solidario, la toma de
capacitación, restituirle la legitimidad que de hecho tiene en la prác- decisiones, el pensamiento crítico, el manejo de variadas fuentes
tica de maestros y profesores (Alen y Delgadillo, 1994, pág. 74 ). de información, y que se elaboren trayectos de acción que reconoz-
can críticamente la diversidad de sujetos y contextos culturales.
Un diseño alternativo de actividades, de modos de relacionarse
ÚLTIMA TENSIÓN: LOS DOCENTES Y LOS ESTUDIANTES con el saber y de interacción entr~ los sujetos, que tome distancia
SON ADULTOS Y TRABAJADORES tanto de los esquemas escolares incorporados en el pasaje por la
cultura de la escuela como de las formas de enseñanza habituales
Un aspecto importante para destacar en esta búsqueda reside en del nivel para el cual se forma o en el cual actúa, colaboraría con
el reconocimiento profundo y definitivo acerca de la adultez de su formación como profesional. Al mismo tiempo, podría también
aquellos que estudian y trabajan en el ámbito de la docencia. Lo facilitar, como efecto multiplicador, la incorporación de nuevas
que parece una verdad de Perogrullo es, sin embargo, una cuestión formas de actuación en la escuela.
no planteada, que en las prácticas determina una suerte de pedago- Como adulto y como trabajador, la formación y el perfecciona-
gía espontánea mimetizada con la pedagogía dirigida al nivel para miento debería considerar siempre la discusión acerca de los fines
el cual se forman o en el cual trabajan, sea en lo~ aspectos de Ja de su trabajo. Superando la desensibilización ideológica y la alie-
"buena" pedagogía o en lo que toca a las pedagogías ritualizadas nación, la inercia de las tradiciones y la burocratización, los pro-
de la escuela básica o secundaria. cesos de formación y capacitación deberían incorporar estas re-
Si esto es así, habría que considerar la especificidad de la peda- flexiones de forma permanente.
gogía de la formación docente con una distancia· de la del nivel En ellas, deberían analizarse las condiciones de trabajo y las
para el cual se forma, y que tome a esta última como "objeto dl: formas de participación activa en la vida pública. La constitución
estudio y de acción". del sujeto-docente, como profesional, como trabajador en espa-
Decir que nos dirigimos a formar al estudiante o docente adulto cios públicos, como ciudadano, supone su participación más allá
no significa una adhesión al "mito de la madurez", del que hablaba de los límites del aula: requiere su actuación en la comunidad, en
Lapassade (1977). El adulto es también un sujeto en permanente asociaciones profesionales y en la vida sindical, no sólo para
evolución y cambio, y no un sujeto ya "completo" o "acabado". establecer lazos solidarios en asuntos que hacen a su labor sino
Reconocer esta evolución y este aprendizaje permanente podría también para construir propuestas conjuntas de reorganización de
colaborar, también, a que los docentes que forman docentes puc la escuela.
dan reconocer que al enseñar también están aprendiendo; que en el Todas estas cuestiones no son ajenas a la pedagogía de la for-
134 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Notaspara la elaboración de una pedagogía de la formación docente 135

mación de docentes; por el contrario, están en el centro de sus aunque estén frecuentemente centradas eh la última de ellas, no
propuestas. deberían ign0rar las otras; aunque estén centradas en la primera,
deberían articularla con las restantes dimensiones de análisis.
Todas estas dimensiones suponen el desarrollo de estrategias
DIMENSIONES DE LA FORMACIÓN DOCENTE diferenciadas pero articuladas entre sí, con vistas a un proceso
integral. La actualización en conocimientos puede basarse en estra-
La búsqueda de una pedagogía específica en la formación de los tegias de difusión y circulación de informaciones que aun pueden
docentes no es contradictoria con el uso de una multiplicidad de variar según el tipo de conocimientos de que trate y el tipo de
estrategias ni con la atención a las múltiples dimensiones de la materiales que se manejen.
formación. En otros términos, la formación docente incluye dimen- La revisión crítica de las condiciones sociales de la escolariza-
siones y estrategias de: ción, de las tendencias en los programas y del desarrollo de la
1
profesión supone el estudio histórico-político y el trabajo colegia-
a) Actualización permanente en los conocimientos pedagógicos, do, y aun implica extender este análisis a la participación en ám- J
científicos y tecnológicos que corresponden a la esfera de la bitos particulares, incluyendo acciones en asociaciones profesiona-
labor. Esta dimensión se centra en la difusión, la circulación les y organismos gremiales como espacios de acción y formación.
y el análisis de conocimientos sistemáticos elaborados en las Finalmente, la reflexión sobre el propio proceso de la enseñanza
distintas especialidades del saber así como la deliberación requiere centrarse en la acción pedagógica como objeto de análisis
continua acerca de sus enfoques y supuestos. e intervención. Las estrategias que se adopten_podrían servir, tam-
b) Análisis del contexto social de la escolarización y de los bién, para articular el estudio de las otras dimensiones dentro de
supuestos y compromisos que subyacen a los distintos progra- una lógica global.
mas escolares. Ello implica el estudio reflexivo de las tradi - Toda la labor escolar y docente se concreta en la práctica social
ciones pasadas y vigentes, circulantes en el medio e interna- y pedagógica. Por estas razones es necesario avanzar hacia una
lizadas por los docentes a lo largo de su formación. Asimis lógica integradora de la formación que articule las múltiples di-
mo, supone analizar las consecuencias sociales de la acción mensiones centrándose en un "objeto específico": la práctica como
escolar y del desarrollo de su profesión. objeto de reflexión y de acción a lo largo de la formación y en el
c) La reflexión sobre la práctica en el contexto especifico y el perfeccionamiento, sea en el contacto directo con la acción, en el
desarrollo de alternativas para la acción en la escuela y en el estudio de casos prototípicos y tendenciales de ésta o en los nuevos
aula, como ámbitos de concreción de todas las otras dimensio aportes de la actualización.
nes y espacio de construcción colectiva de la enseñanza. Esta reflexión sobre la práctica puede plasmarse en un eje curri~
cular, o bien realizarse como proceso en el interior de cada disci-
Las tres dimensiones pueden estar presentes dentro de una mi s plina en la formación de grado. También puede ser una perspectiva
ma materia de los planes de estudio de las carreras de profesorado, de los programas de educación continua o en servicio, dotando de
con mayor o menor énfasis según la orientación de cada una. f ,, 1 significación a los procesos de enseñanza.
mismo ocurre en las actividades del perfeccionamiento en servicio
136 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
Notas para la elaboración de una pedagogía de la formación docente 137

UNA PLURALIDAD DE ESTRATEGIAS

" corno base para materias "teóricas" corno para las dirigidas a de-
sarrollar estrategias de acción. No es necesario que los casos sean
Las estrategias para desarrollar estas líneas pedagógicas son
sólo "de aula"; también pueden ser históricos, sociales y políticos.
variadas y cabe a los docentes ponderar su ejercicio, con criterios
En todos ellos se busca fortalecer el juicio de los docentes y trans-
de oportunidad y adecuación, así corno articularlas en dispositivos
ferirlo a la acción.
complejos y secuenciados. Por lo tanto, pueden relacionarse estra-
tegias centradas en la práctica con otras dirigidas a la circulación
de informaciones, al relevarniento de experiencias o a la produc-
Estudio de incidente critico
ción de proyectos conjuntos. Entre ellas, podernos mencionar las
siguientes:
Esta estrategia es semejante a la anterior, pero pone énfasis en
situaciones críticas que ocurren en las escuelas. Se dirige a foca-
lizar la mirada en el estudio de problemas, reacciones y compor-
Estudio de casos
tamientos de los distintos actores de la situación y a discutir cues-
tiones de valores.
El estudio de casos se presenta corno una estrategia fértil para
El incidente puede ser "real" o puede ser llevado al aula corno
vincular las prácticas sociales y escolares al análisis de sus dimen-
caso preformado, y ayuda a que el grupo analice las múltiples
siones y la contrastación con distintas fuentes de conocimiento,
dimensiones de la situación y discuta la posible resolución del
tanto de las teorías sistemáticas corno de las elaboradas por la
conflicto. Asimismo, contiene alto valor emocional y compromete
experiencia de· los sujetos. Así,
a los actores en su estudio. Puede ser un instrumento para analizar
las propias implicaciones y discutir los fines de la acción.
La casuística sirve aquí de instrumento para la preparación o
para el ejercicio en la profesión correspondiente. Es preciso apren-
der en casos "típicos" como en casos "especiales" [ . .. ] con la es-
peranza de iniciar así una doble transferencia: el paso de los con- Módulos, materiales escritos, videocintas, grabaciones
tenidos preparatorios generales a una situación problemática del
campo profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo, y el Se trata de la integración de múltiples medios para configurar
paso de esta competencia transferencia!, ejercitada en el "caso con- una estrategia global dirigida, básicamente, a la circulación de
creto" a otras [ ... ] situaciones profesionales problemáticas del futu- informaciones alrededor de asuntos de interés. La idea de módulos
ro (Terhart, 1987, pág. 156). remite, por lo general, a materiales escritos que adoptan el enfoque
interdisciplinario de un problema, pero pueden ser usados dentro
Existen innumerables situaciones de la vida escolar y del aula de un campo disciplinario. Si se acompañan con grabaciones o
que podrían ser utilizadas corno estudios de casos en la formación videocintas se potencia su utilidad.
de grado o en el perfeccionamiento y serían vinculantes de la re- Los materiales pueden trabajarse de forma individual o en gru-
flexión sobre la práctica, la experiencia de los sujetos y el aporte pos, reforzando la idea del intercambio y el análisis conjunto.
de conocimientos especializados. Ellos podrían ser utilizados tanto Sin embargo, las grabaciones o videocintas pueden tener otros
138 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Notas para la elaboración de una pedagogía de la formación docente 131¡

efectos, además de la circulación de conocimientos: pueden comu- conceptuales, teorías e investigaciones con las informaciones obte-
nicar experiencias o estar dirigidos a sensibilizar al grupo acerca de nidas por esta estrategia.
una determinada problemática en la escuela. También es posible
pensar que estos materiales no estén preformados, sino que sean
producidos por el propio grupo. Conferencias, entrevistas públicas, mesas redondas

Estas estrategias se centran en la difusión de conocimientos.

Estudios o trabajos dirigidos al ambiente exterior Pueden contar con invitados especiales, que por lo general son
personas con experiencia en el asunto en cuestión o expertos en
Ésta es una valiosa estrategia que apunta a la comprensión del determinados ternas.
contexto externo a la escuela, generalmente descuidado en la for- Las entrevistas públicas, a diferencia de la conferencia, suponen
mación o el perfeccionamiento. Implica el relevamiento de infor- que el grupo preparó previamente una guía en torno de la cual
mación de la comunidad en que se actúa: de sus condiciones de girará la exposición del conferenciante, que puede ser el propio
vida, sus características culturales, las formas de ver y percibir de docente del curso.
su gente, sus necesidades y sus proyectos. Estos trabajos y estudios La mesa redonda reúne a un pequeño grupo de personas para
exponer un tema desde distintas experiencias o enfoques. El propio
tienen una larga tradición en procesos de educación popular y
grupo puede realizar la presentación, asumiendo enfoques di ver-
desarrollo comunitario (Le Boterf, 1979).
sos. Si son invitados externos, no sólo hay que considerar a pro-
En sí mismo, representa un estudio de campo, pero las informa-
fesionales o expertos, sino también a miembros de la comunidad o
ciones que se obtienen pueden ser contrastadas con tendencias
líderes de asociaciones.
generales del contexto social más amplio. Esta estrategia se propo-
ne revisar las propias creencias, superar el etnocentrismo, reflexio-
nar sobre las condiciones sociales de la escolarización y discutir Reconstrucción de la propia biografía
alternativas de forma colectiva, pero además permite entrenar al
grupo en el relevamiento y el tratamiento de información y en la Ésta es una estrategia de tipo introspectivo, referida a elaborar
capacidad para "escuchar al otro'', lo que constituye un requeri- una memoria de la propia trayectoria corno estudiante o como
miento básico de la enseñanza. docente. Aportes de interés se encuentran en los grupos diagnós-
Es conveniente realizar una preparación del grupo previa a la ticos de la línea francesa.
salida al terreno: discutir qué se va a observar, qué datos se van a
buscar, cómo realizar una entrevista. Pueden hacerse dramatizacio- Afirmamos entonces que el individuo existe como entidad cons-
nes de la situación de ~entrevista y reflexionar sobre ellas, y elabo- ciente e inconsciente. Aunque se lo defina como una reflexión, en
rar guías de trabajo en forma conjunta. nuestra perspectiva se trataría de un conocimiento doble, de una
El estudio puede estar acompañado por el desarrollo de trabajos doble reflexión, abierta pero también escondida, de las vías de la
reflexión (Abraham, 1987, pág. 85).
cooperativos con la comunidad. Es muy valioso contrastar marcos
140 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Notas para la elaboración de una pedagogía de la formación docente 141

La propia memoria individual puede ser compartida con el gru- juicio sobre las distintas situaciones, fortaleciendo el estudio y el
po (o elaborada en pequeños grupos y después analizada), para trabajo independiente.
discutir las tradiciones, representaciones, vivencias y condiciones
de desarrollo de la experiencia escolar.
Esta reconstrucción también puede realizarse a partir de estímu- Tutorías
los grupales: narraciones, elaboración de historias, trabajos con
afiches o dibujos, etcétera. Las tutorías son utilizadas para la profundización de determina-
Una posible variante consiste en reconstruir estas tradiciones das temáticas con la guía de una persona experimentada o un es-
mediante historias de vida de maestros o personajes significativos pecialista, y suelen culminar en la elaboración de un informe.
de la historia reciente, y contrastarlas con las propias referencias. Representan una estrategia centrada en el estudio del tema o
La estrategia se dirige a revisar y reestructurar supuestos de los problema, con material bibliográfico y uso de distintas fuentes de
miembros del grupo y confrontarlos con datos y teorías, pudiendo información, relevamiento de datos, etcétera.
incorporar nuevas fuentes de información. El trabajo debe ser "en Pueden ser utilizadas como trabajo individual o en pequeños
profundidad" (Ardoino, 1978) como base de diagnóstico de proble- grupos y representan un camino de autonomización de los sujetos.
mas. En esta perspectiva, la formación de los docentes es al mismo
tiempo una formación profesional y personal.
Pasantías

Grupos de estudio y reflexión Las pasantías implican la presencia de un sujeto en un ambiente

de trabajo durante un corto período, bajo las formas de observación
La formación de pequeños grupos de estudio y reflexión, ade- u observación participante. Han sido muy desarrolladas en la pe-
más de ser una estrategia en sí misma, atraviesa buena parte de las dagogía alemana y en la capacitación laboral en sistemas de alter-
otras, ya que representa una posibilidad de permanente articulación nancia.
y reelaboración de los trabajos realizados a través de ellas. En este Esta estrategia representa una interesante alternativa para el
sentido, el pequeño grupo funciona como sintetizador progresivo perfeccionamiento en servicio, facilitando la circulación de activi-
de los avances de la tarea. dades y experiencias realizadas en otro lugar, ampliando la pers-
El' pequeño grupo permite una proximidad entre sus miembros y pectiva de los sujetos o viabilizando la transferencia de acciones.
con el docente, la participación en un camino en común, la inten En la formación éle grado, representa el tránsito del estudiante
sidad de interacciones entre los participantes, la comunicación, l ii por distintos ámbitos, sirviendo como alternancia entre el estudio
cooperación y el conflicto y la toma de decisiones (Ferry, 1990). y la pasantía, como intercambio de experiencias entre los estudian-
Se pueden emplear múltiples medios: intercambios, observacio !es-pasantes y como fuente de casos de la práctica que se recuperan
nes, lecturas, juegos de roles, simulaciones, procedimientos dl 1 en el período de reuniones de estudio.
negociación, etcétera. Pero, a medida que se avanza, la estrategin
permite una progresiva autonomización del grupo en materia ck
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142 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Notas para la elaboración de una pedagogía de la formac ión docente f. 143
f ;. .,
Investigación-acción mente, tratando de operar cambios en una persona o en ~n pequeño .,

grupo, y luego se desplaza hacia cambios más amplio~. q4e invo-:

Esta actividad, en cuanto estrategia pedagógica en la formación lucran a otras personas. · t ' . ,.
de grado y en el perfeccionamiento docente, fue desarrollada en Así, la investigación-acción como proceso de aprendizaj'e'.~ole~>. · /
innumerables ámbitos. Stenhouse (1987, 1989) la puso en práctica tivo desarrolla la reflexión, el uso de informaciones, la arggtn!?.ll.;-. ·;:'_'>1
en los "talleres de docentes"; Vera Godoy (1985) la desarrolló en tación, los registros y el examen permanente de lo que hac~mos-:·-_..,.
Chile en los talleres de "investigación protagónica"; en la Argen-
tina en los "talleres de educadores" (Batallán, Saleme y otros, 1985)
y en distintos países latinoamericanos, en educación popular. Grupos de elaboración de proyectos
Actualmente existe una importante sistematización realizada por
Kemmis y McTaggart (1992), quienes indican que Esta estrategia puede desarrollarse integrada a los procesos de
investigación-acción, o como consecuencia de pasantías, de estu-
La investigación-acción es una forma de indagación introspecti- dios dirigidos a la comunidad, en una secuencia más breve orien-
va colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales tada a la formulación de propuestas de acción alrededor de cues-
con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas
tiones sustantivas que detectan los actores. En nuestro medio, esta
sociales o educativas, así como la comprensión de las prácticas y de
las situaciones en que éstas tienen lugar [ ... ] La vinculación de los
línea ha sido desarrollada en ''talleres''. de más breve duración que
términos "acción" e "investigación" pone de relieve el rasgo esen- los estudios anteriormente citados, como proceso de elaboración
cial del enfoque: el sometimiento a la prueba de la práctica de las colectiva de cursos de acción en el aula, en la escuela, en la comu-
ideas como medio de mejorar y lograr un aumento del conocimien- nidad.
to acerca de los planes de estudio, la enseñanza y el aprendizaje Tiende a que los sujetos se comprometan con la acción y la
[ .. . ] La investigación-acción proporciona un medio para trabajar experimenten, controlando resultados y corrigiendo sobre la mar-
que vincula la teoría y la práctica en un todo único: ideas y acción cha. Permite que los sujetos identifiquen propósitos, seleccionen
(pág. 9). medios y recursos y elaboren sistemas de control propios para
evaluación.
La investigación-acción parte de problemas de la práctica iden-
tificados por los miembros del grupo, aspira a mejorarlos, es par-
ticipativa y crea comunidades autocríticas de personas que colabo- Seminarios
ran con la propuesta. Es un proceso de aprendizaje sistemático que
induce a las personas a teorizar sobre las prácticas y a buscar Es una estrategia centrada en el estudio y la profundización de
diversas fuentes de información; exige que las ideas, las prácticas autores y teorías respecto de un asunto relevante.
y los supuestos sean puestos a prueba, y lleva a los sujetos a Facilita el manejo de materiales con creciente nivel de dificul-
elaborar un diario personal en el que se registren las propias re- tad, la elaboración de redes conceptuales de los enfoques estudia-
flexiones y análisis, y a medida que se avanza se identifiquen dos, la comparación de diversas posiciones y su discusión grupal.
problemas de mayor magnitud. Esta actividad empieza modesta-
 Notas para la elaboración de una pedagogía de la.formación docente 145
144 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

Aprendizaje/reflexión sobre la tarea Aún más: puede haber utilizado otras que no figuran en el listado
anterior y que adquirió a través de su experiencia en la tarea do-
Este aprendizaje reflexivo sobre la acción en el propio contexto cente.
Sin embargo, la propuesta que se desea plantear aquí está muy
de la tarea no es nuevo. Sin embargo, ha sido revitalizado por
lejos de concebirse de forma aislada, de eventual aplicación. Por el
recientes aportes de D. Schon (1992). Implica que el sujeto esté
contrario, se trata de generar dispositivos de formación, como tra-
involucrado en el curso de la acción, en la propia tarea y pueda
ma de estrategias integradas y subordinadas en función de una
reflexionar sobre el proceso como forma de verbalizar sus pensa-
lógica pedagógica global. Ésta debería obedecer a las tensiones
mientos y aprender en la práctica y sobre ella. La situación puede
pedagógicas anteriormente tratadas, como secuencia compleja de
ser real o simulada.
acciones comprometidas con el desarrollo del juicio ante las situa-
ciones de la práctica en los distintos contextos sociales en que se
Un practicum es una situación pensada y dispuesta para la tarea
de aprender una práctica. En un contexto que se aproxima al mundo inscribe.
de la práctica, los estudiantes aprenden haciendo [ ... ] aprender En esta combinación, es importante guardar un equilibrio entre
haciéndose cargo de proyectos que simulan o simplifican la práctica el estudio de situaciones y el acceso a teorías e informaciones que
o llevar a cabo, relativamente libre de las presiones, las distraccio- permitan efectuar una lectura de ell:~s. Así, los marcos conceptua-
nes y los riesgos que se dan en el mundo al que, no obstante, el les y los datos empíricos vienen a "iluminar" la comprensión de
practicum hace referencia. Se sitúa en una posición intermedia entre aquellas situaciones, y no a determinarlas. Es.os marcos y referen-
el mundo de la vida ordinaria y el mundo esotérico de la Univer- cias deben ser sometidos al análisis reflexivo y a la comprobación
sidad (Schon, 1992, pág. 45). en la acción. En forma gráfica, se propone una lógica secuencial
entre:
En los casos de situaciones reales, la reflexión en la acción es un
camino de aprendizajes.
Teorización
[...] podemos reflexionar en medio de la acción sin llegar a Marcos conceptuales
interrumpirla. En una acción presente [ ... ] nuestra acción de pensar
sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos
haciendo. Diré que, en casos como éste, estamos reflexionando en
la acción (Schon, 1992, pág. 37).
Identificación
de dimensio-
-----
Información
sistemática
-----Hipótesis de
acción
nes/problemas

( )
LOS DISPOSITIVOS DE APRENDIZAJE
Análisis de la Puesta a
práctica prueba/ Acción
Recorriendo hacia atrás el camino de las estrategias planteadas,
es probable que el lector piense: "Nada nuevo... Y o he usado
varias de estas estrategias ... ", y es también probable que sea cierto.
 Notas para la elaboración de una pedagogía de la formación docente 147
146 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

La reflexión sobre las situaciones de la práctica no requiere su Considerando, por ejemplo, la necesidad de actualizar en enfo-
realización dentro de la misma acción. Puede instaurarse sobre ques de enseñanza de contenidos curriculares, podrían articularse
casos prototípicos o plantearse por medio del estudio de problemas estrategias como el estudio de casos, los módulos o materiales
a través de fuentes secundarias y bibliográficas, con referencia impresos y la investigación-acción. Ello vale tanto para la actuali-
constante a ámbitos socioculturales específicos. Dicha reflexión zación en servicio como para la enseñanza en la materia respectiva
puede operar, también, sobre las formas de percibir y de pensar la del plan de estudios de la formación inicial.
práctica incorporadas en los sujetos como producto de su historia Aún más; estos dispositivos de aprendizaje deberían incluir as-
escolar. El objetivo sería, en este caso, modificar la subjetividad, pectos relativos a las condiciones sociales de la escolarización
ampliar la visión o reestructurar las representaciones sobre el pro- comparando, por ejemplo, el aprendizaje en grupo~ de alumnos de
blema. diferentes escuelas, pertenecientes a distintos contextos sociocultu-
La verificación en distintos contextos socioculturales no de- rales . Dicho análisis contextualizado podría incluir trabajos sobre
manda, en todos los casos, la contrastación directa en la acción. el ambiente de la comunidad, estudios de incidentes críticos y se-
Puede realizarse de forma simulada o mantenerse como hipótesis minarios de profundización.
de trabajo sujetas a posteriores análisis. Esto permite desarrollar La reflexión sobre la práctica está presente en todo el proceso,
esta secuencia pedagógica tanto en la formación de grado como en pero podría afianzarse con grupos de reflexión, trabajos tutoreados
el perfeccionamiento en servicio y atender a distintos momentos que incluyeran el relevamiento de datos, pasantías u otras tareas.
del proceso formativo . Lo importante es sedimentar una estrategia En esta combinación es importante guardar un equilibrio entre el
de pensamiento y de acción de los sujetos muy distinta de la "apli- estudio de situaciones y el acceso a teorías e informaciones, entre
cación" mecánica de fórmulas y del dogmatismo. lo objetivo y lo subjetivo, entre lo individual y lo grupal, entre la
Con el mismo propósito, los marcos teóricos referenciales son reflexión y la acción, tendiendo a analizar las múltiples dimensio-
siempre concebidos como propuestas de reflexión sistemática y no nes y las opciones ético-políticas del grupo.
como "camisas de fuerza" para conformar la acción real. La com- La propuesta planteada apunta a superar la clásica visión del
prensión de los problemas de la práctica no se agota en la mirada "curso" como única forma de perfeccionamiento o los "paquetes
de las teorías; debe incluir la búsqueda activa de datos e informa- instruccionales" alejados de las prácticas y de las percepciones de
ciones de la realidad específica, en la que se comprometa a los los sujetos, de dudoso valor de utilización. En la formación de
sujetos. Así, los contextos concretos dejan de representar "campos grado supone abandonar las rutinas de "dar clase", que muchas
de aplicación" para constituirse en fuentes de información, lo que veces refuerzan las lógicas escolares que se desea cambiar.
significa otra forma alternativa de conectar a los sujetos con los Para los docentes en servicio, este enfoque implica la generación
ámbitos de acción. de procesos sistemáticos permanentes, integrados a las prácticas de
Las distintas dimensiones de la formación - la actualización de trabajo institucionales. Para los estudiantes de carreras docentes,
enfoques o contenidos, el análisis del contexto social de la presenta la potencialidad de utilización en las distintas disciplinas,
escolarización y la reflexión sobre la práctica- pueden trabajarse ya sean de contenido pedagógico o materias de enseñanza, y tanto
de forma integrada, enfatizándose una u otra dimensión de acuerdo en el estudio teórico como en procesos de revisión de la acción.
con los propósitos que se prioricen en el momento. Se trata, en fin, de desarrollar una pedagogía de la formación de
 Notas para la elaboración de una pedagogía de la formación docente 149
148 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

los docentes comprometida con el tipo de profesional que se espera

DISPOSITIVOS
formar y con las características de las tareas que enfrenta, fortale-
Fases I II III IV V
ciendo el desarrollo del juicio, en cada una de las dimensiones o

r
de los contextos en que esta formación se plantee. El cuadro de la
Análisis Estudio Recons- Estudios Semina- j Estudio página anterior presenta un simple ejemplo de organización
de la de casos trucción hacia el rio de casos secuenciada de dispositivos de formación y perfeccionamiento.
práctica

r
en la ambiente (dimen-
propia (entre- siones
biografía vista, del
(expe- relevo- prnble- RECETAS, DEMANDAS Y NECESIDADES
riencia) miento y ma) DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO
organiza-
ción de
datos)
En el caso del perfeccionamiento en servicio, es necesario rea-
lizar algunas reflexiones adicionales. Muchos esfuerzos y recursos
~rup:
-------
Identifi- Análisis semina-:-1 Pane1e;- r Me,,,- , se diluyen en este sentido, sea por la tradicional visión de que "hay
cación de y estudio rio Con fe- redondas de que dar cursos", sea porque se desarrollan procesos de capacitación
dimensio- bibliográ- (contras- rencias estudio y
nes, fico tación de reflexión
que pretenden atender a demandas inexploradas de los propios
concep- teorías) docentes o directores.
tualiza- Sin embargo, es frecuente observar que ni las agencias de con-
ción, ducción ni los docentes alcanzan más que a cubrir sus sueños. En
teoriza-
el primer caso, quedan satisfechos los funcionarios pensando que,
ción

-------j---1----_1---
Formula-
ción de
Grupos
de
Pasantía
(observa-
Grupos
de
Tutorías
(profun-
---
Grupos
de
con el curso, las escuelas y las prácticas docentes mejorarán. Éste
ha sido el enfoque de la capacitación que, cuando ha existido,
surgió como correlato de la implantación de reformas del sistema
hipótesis reflexión ción en estudio dización) elabora-
escolar. Pasada esa urgencia, ha tendido a diluirse o ha estado
de acción contex- (análisis ción de
tos) de la proyectos abandonado a las decisiones individuales de los docentes.
informa- En el segundo caso, menos difundido, otros quedan contentos,
ción) pensando que han seguido procedimientos democráticos de aten-
------------------~--- ción a los problemas de las bases y a la práctica escolar. Aquí el
Puesta a Investiga- Aprendí-
problema estriba en la escasa diferenciación entre las demandas de
~~~ ci~ ~~
reflexión Acción reflexión los docentes y las reales necesidades de capacitación y desarrollo.
sobre pro- en la Así, por ejemplo, la demanda inicial puede - y en general lo hace-
cesos y acción encubrir necesidades· más profundas que deben ser trabajadas en el
resultados
perfeccionamiento. La demanda se constituiría, entonces, en la
150 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

"punta de un iceberg", mientras las bases del problema permane-

cen debajo de la superficie.
El desarrollo de la formación continua, en los contextos de tra-
bajo, requiere considerar a tales demandas como punto de partida
EPÍLOGO:
para reconvertirlas progresivamente, ·profundizando sus dimensio-
nes y avanzando en un proceso de perfeccionamiento integrado.· A MODO DE CIERRE
Sin embargo, cabe destacar que los docentes también tienen Y APERTURA
"urgencias". Como bien exponen Alen y Delgadillo (1994), maes-
tros y profesores necesitan resolver situaciones inmediatas y en
este sentido es legítimo atender a las demandas, recuperando el
aporte de las "buenas recetas". Del mismo modo, en la formación
de grado la buena receta no debería estar ausente.
Pero más allá de la urgencia o la indicación inmediata, la receta
es "buena" cuando se acompaña del análisis sistemático de la si-
tuación que origina la demanda. Llevar al grupo a que reconozca
las dimensiones que no aparecieron forµmladas en la demanda inicial La reconstrucción de una pedagogía específica para la formación
es un camino útil para estudiar el caso y sus dimensiones que, en y perfeccionamiento de los docentes, así como el desarrollo de
un primer momento, no aparecían "visibles". En sí misma, la cla- dispositivos y estrategias variadas - las presentadas y muchas más
rificación de la formulación inicial es ya un proceso de perfeccio- que pueden crearse-, constituyen una efectiva necesidad.
namiento, en cuanto representa la ampliación de la mirada, la iden- Pero, recorriendo el camino delineado a lo largo de este libro,
tificación de la problemática y de las necesidades propias de pro- puede advertirse que esta pedagogía está muy distante de la noción
fundización. Permite, también, integrar el estudio de sus aspectos de la formación docente como un mero proceso técnico.
a la solución de cuestiones que afectan la práctica de los sujetos.
Avanzar en el análisis a partir de la demanda permite reconocer A aquellos que reducen la enseñanza a una mera aplicación de
- junto a los docentes- las reales necesidades de perfeccionamien- técnicas o paquetes de instrucción, los educadores debieran
to y formular un proyecto conjunto de desarrollo y crecimiento. disuadirlos. La pretendida neutralidad política de la educación de
profesorado es ilusoria: la educación de los docentes es intrínseca-
mente una empresa cultural, política y ética.
El camino es de incertezas. Pero la situación requiere revisar
nuestras tradiciones, nuestros compromisos, nuestros supuestos,
nuestras acciones: en fin, nuestras prácticas.
Reducir la autonomía docente al mundo de las decisiones del
aula sin aquella reflexión, estriba en la autonomía virtual o ilusoria
que potencializa lo que habría que cambiar.
152 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Epílogo: a modo de cierre y apertura 153

La verdadera autonomía supone la construcción colectiva de un ción colectiva. Así, ella no será sólo una visión sino el más lógico
nuevo proyecto para su profesión y para la escuela, elaborado por ejercicio de un derecho.
los docentes colegiados y debatido en espacios públicos. Requiere Con esa intención, este cierre es - más que un cierre- un ca-
la participación activa de todos y la discusión con la sociedad. Se mino siempre abierto ...
trata de la concreción de formas de control público democrático en
la formulación de alternativas para su formación y para la educa-
ción.
Es de esperar que el libro represente una modesta síntesis - siem-
pre inconclusa- , pero ojalá socializada, apropiada e incrementada
por todos aquellos que realmente están preocupados por la escuela
y por la educación de las nuevas generaciones, en un contexto
particularmente difícil.
Ojalá que aquellos que creen que ser docente entraña serios
compromisos y responsabilidad social, que quienes perciben que
algo está fallando entre la promesa de democratización de la escue-
la y las prácticas políticas, sociales, institucionales y pedagógi-
cas ...
. . .que no acepten lo habitual como cosa natural.. .
. . .que estén dispuestos a cambiar la naturaleza de su contrato
con su profesión y con la escuela, dispuestos a renunciar a la
protectora práctica normativa, tecnocrática y asimétrica que elimi-
na el encuentro entre sujetos, entre saberes, entre culturas ...
. . .y se animen a exponerse a una práctica de cooperación, de
experimentación y de participación política en las decisiones que
les atañen ...
. . .ojalá que algunos de ellos encuentren en estas páginas aquella
"caja de herramientas" o de preherramientas, presentadas con la
vocación de ser útil, pero no neutro.
Tal vez por eso subyace a este texto una extraña utopía, como
visión deseable y posible si trabajamos en procesos de construc-
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