X MÁSTER PROMOCIÓN DE LA LECTURA Y LITERATURA INFANTIL

Cepli/UCLM 2015/2016

COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS

Elisa Larrañaga Rubio
Santiago Yubero Jiménez
Universidad de Castilla-La Mancha

APROXIMACIONES PSICOLÓGICAS A LA COMPRENSIÓN LECTORA

Si no llegamos a comprender los textos es como si no hubiéramos leído; pasar de puntillas por un
texto, entender solo los aspectos superficiales, es dejar la lectura de lado. No podremos llegar a disfrutar
totalmente de la lectura, ni desarrollar los hábitos lectores, si no comprendemos los textos que leemos. En
función de esta premisa revisaremos brevemente los planteamientos teóricos, en relación con el concepto
de comprensión lectora.
Piaget establece que el sujeto conceptualiza el objeto a través del lenguaje, pero también le ofrece
la capacidad de imaginarlo. Así, el lenguaje tiene el poder de sustituir a la acción convirtiéndose en creador
de nuevas realidades. Los textos ofrecen al lector la posibilidad de imaginar y conocer otras realidades, de
recrear acciones que le llevan a incrementar el conocimiento.
Vigotsky (1989) afirma que el sujeto construye su mundo interno y su conocimiento a partir de las
interacciones con el mundo externo. En un principio es dependiente de las relaciones con los otros, pero
conforme va madurando se puede alejar del marco social inmediato y esta distancia le permite negociar los
significados culturales y transformarlos. Gergen (1996) añade un elemento importante a la interacción; para
él las interpretaciones que realiza el sujeto dependen de las relaciones que haya establecido previamente.
El lenguaje (también el lenguaje escrito) adquiere distintos significados dependiendo del contexto y de la
relación en la que se utilice, llegando a afirmar que el lenguaje solo adquiere su valor en las relaciones
sociales. Arcila, Mendoza, Jaramillo y Cañón (2010) destacan la idea de que la actividad cognitiva humana
no es pasiva, al contrario, es creadora de significados a partir del lenguaje en relación con el contexto en el
que está inmerso. Lieven y Brandt (2011) añaden la relevancia de los elementos motivacionales (deseo de
comunicarse) y de la capacidad de realizar inferencias para llegar a la comprensión del lenguaje.
La Psicología Cultural se relaciona directamente con los planteamientos vigostkianos, resaltando el
origen social de los procesos mentales y situando el eje central en la actividad práctica. Esta teoría
establece el nexo entre el individuo y su contexto cultural, tratando la cultura como el aspecto central. Su
objetivo es estudiar cómo las tradiciones culturales y las prácticas sociales regulan y transforman el
conocimiento (Cole, 1999). Cole distingue entre los instrumentos y objetos materiales (artefactos primarios);
las normas sociales (artefactos secundarios); y las secuencias de acción que se realizan en el grupo cultural
y que determinan lo que se espera de los sujetos en las diferentes situaciones (artefactos terciarios). Así, la
forma de actuación en un contexto depende de la organización cultural específica de cada contexto. Desde
esta perspectiva se entiende que el desarrollo se produce a lo largo de todo el ciclo vital, en función de los
contextos en los que se inserta el individuo y de las prácticas culturales que lleva a cabo. Bajtin (1989),
siguiendo estos mismos planteamientos desde la lingüística –lingüística sociocultural-, afirma que los
significados son dependientes de la vida cotidiana (Pizzinato, 2010). El lenguaje ofrece diversas
posibilidades de significados (polifonía o multiplicidad de voces), que dependen de los actos que le
preceden y que le seguirán.
Si llevamos estas premisas cognitivas a la lectura, podemos afirmar que a través de la interacción
con los textos y su contenido, el sujeto puede construir significados, adquirir elementos culturales y
transformarlos. Comprender un texto no es solamente extraer el contenido literal, implica dotar de
significado la interacción textual. Se trata de relacionarse con el texto, para que el lenguaje adquiera
significado a partir de los conocimientos y de la experiencia personal previa. La relación será diferente

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dependiendo del contexto en el que se produzca la lectura. No será lo mismo la lectura bajo la premisa de
voluntariedad que de obligatoriedad, ni será lo mismo leer un texto literario que un texto expositivo.
La polifonía en el texto literario se refiere a las diferentes maneras de entender el texto y de
establecer las relaciones con sus personajes. Situación que depende, entre otras variables, del momento
específico de la lectura y de las vivencias previas del lector.
Por otra parte, las prácticas culturales que se desarrollan en los distintos contextos van a marcar la
relevancia que se concede a la lectura, su valor social y la inserción en el estilo de vida de los individuos.
También se vincula directamente con la influencia de las teorías implícitas de comprensión lectora que
poseen los mediadores sobre el desarrollo de la promoción de estrategias a partir de los textos (Yubero y
Larrañaga, 2013).

COMPETENCIA LECTORA

En la sociedad del siglo XXI se considera esencial que todos los ciudadanos y, muy especialmente
los jóvenes, dispongan de las habilidades necesarias para acceder a la información y transformarla en
conocimiento. De hecho, se ha convertido en uno de los objetivos fundamentales del sistema educativo. En
este sentido, la Comisión Europea (2001) afirma que la lectura sobrepasa el ámbito educativo escolar, pues
contribuye a la integración social y al desarrollo personal de los individuos.
La competencia lectora incluye la capacidad de utilizar, comprender, reflexionar e inferir información
sobre los textos escritos. Esta competencia sólo se alcanza con la práctica lectora, con la ejecución de una
lectura activa en la que el lector se ha de implicar en el texto e ir construyéndolo conforme avanza en su
lectura. Este proceso únicamente tiene lugar cuando el sujeto interactúa con el texto, creando su propia
lectura y apropiándose de ella. Resulta contradictorio que entre los objetivos de la educación primaria se
incluya el desarrollo del gusto por la lectura y que en las siguientes etapas educativas (obligatorias y no
obligatorias) desaparezca este aspecto por completo, quedando la lectura relegada exclusivamente a su
valor instrumental. La competencia lectora resulta imprescindible: en primer lugar, porque se considera una
competencia genérica básica; pero también, porque la competencia lectora correlaciona en un alto grado
con el nivel de consecución de otras competencias.
La sociedad moderna, llamada sociedad del conocimiento y de la información, requiere ciudadanos
informados, críticos y capaces de crear nuevos conocimientos. Esto es posible sólo si los individuos
adquieren la competencia lectora. Por tanto, la formación de ciudadanos lectores debería ser uno de los
objetivos fundamentales de la sociedad, ya que el hábito lector y la motivación lectora representan uno de
los aprendizajes de mayor trascendencia, que a largo plazo “modelará el talante cívico y cultural de su
persona” (Molina-Villaseñor, 2006, 104). A su vez, los hábitos lectores se relacionan también con el
rendimiento escolar (Yubero y Larrañaga, 2010).
Para que la lectura llegue a aportarnos estos beneficios es imprescindible que traspasemos la tarea
de descodificación y entremos en la construcción personal del texto. El lector tiene que ser capaz de
apropiarse del texto y descubrir los significados que no están explícitos en él. Tiene que usar el texto como
una oportunidad para el razonamiento emotivo, cultural y personal. Este proceso necesita la implicación
activa del lector. Pérez-Tornero y Sanagustín (2011) proponen una escala conceptual sobre los procesos de
lectura, desde una lectura superficial a una lectura profunda o interpretativa, en la que el lector relaciona el
texto con otros elementos significativos de su contexto, incluyendo los valores afectivos. Sipe (1998, 2002),
a partir de tres variables: cómo se sitúan los lectores ante el texto, qué actividad realizan con el texto y qué
uso realizan del texto, diferencia cinco categorías de comprensión lectora: analítica, intertextual, personal,
transparente y performativa. En la comprensión analítica, el lector se sitúa dentro del texto, empleándolo
simplemente como objeto de lectura y realiza su análisis: la situación, los personajes, la trama y el tema. Es
un nivel de comprensión primaria que se queda en el análisis de los elementos narrativos tradicionales. En
la comprensión intertextual, la posición del lector refleja la capacidad de relacionar la historia con otros
textos y productos culturales (películas, anuncios…). Implica poder incluir el texto dentro del conjunto de la
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narración literaria. En la comprensión personal, el lector se sitúa desde el texto, personalizándolo y

conectándolo con su vida. Consiste en hacer conexiones entre la vida personal, el argumento y los
personajes de la narración. Indica una doble vía: usar algo del texto para comprendernos y comprender
nuestra vida empleando el texto. Son conexiones del texto a la vida y de la vida al texto. El aspecto de
comprensión lectora que se subraya es la conciencia del lector sobre sus reacciones y sus sentimientos en
relación con los aspectos literarios. En la comprensión transparente, los lectores hacen inmersión en el
texto, fusionándose con él e identificándose dentro de la narrativa, convirtiendo la historia en su propia
identidad. En la comprensión performativa el lector entra en el texto y lo manipula según sus propios
intereses y necesidades. Se corresponde con intervenciones en las que el lector quiere dominar el texto y
controlar la conversación con críticas directas y/o burlas del texto, manipulando para desviar la atención del
tema narrativo.
En estudios recientes se ha puesto especial énfasis en el rol fundamental que cumple la
comprensión lectora dentro de las competencias del buen lector (Pearson, 2009), por lo cual se ha
constituido en un aspecto importante a considerar en la calidad de la educación. Una persona con un
compromiso lector buscará nuevas situaciones de aprendizaje, utilizará estrategias innovadoras para
aprender y promoverá el auto aprendizaje. A su vez, parece demostrado que el gusto por la lectura es un
factor más importante en el logro académico de los niños, que el estatus socio económico de sus familias
(Kirsch et al., 2002).
Los resultados de PISA a nivel internacional indican que más que una relación causal directa entre
el compromiso con las actividades de lectura, el uso de estrategias de comprensión y el progreso lector, hay
un desarrollo acumulativo en el tiempo de estas habilidades, que son las que formarán al lector competente.
En este sentido, los estudios confirman que los niños que han adquirido un mejor nivel de comprensión,
tienen una mayor participación en experiencias lectoras, desarrollan una lectura más eficaz y realizan una
construcción más sólida de sus hábitos lectores (Latorre, 2007; Olson y Torrance, 2009; Yubero y
Larrañaga, 2010).
En el Informe sobre lectura de PISA (2009), en relación con la evaluación de la competencia lectora
y, por tanto, con la propia evaluación y desarrollo de la comprensión lectora, se establecen tres grandes
categorías que definen los procesos relativos a la competencia lectora: acceder y obtener; integrar e
interpretar y reflexionar y elaborar. Estas categorías estructuran los cinco aspectos que los lectores utilizan
para tratar de introducirse en el texto que leen: obtención de información; desarrollo de una comprensión
global; elaboración de una interpretación; reflexión y valoración del contenido del texto; y reflexión y
valoración de la forma del texto.
Así, cuando se habla de obtener información nos referimos al nivel más básico del proceso de
comprensión, en el que el lector se centra, exclusivamente, en los datos que contiene el texto. Las
actividades de la categoría de acceder y obtener abarcan leer, buscar, localizar y seleccionar datos
relevantes. La información está en el texto de manera explícita y los alumnos deben localizarla basándose
en las características específicas de la actividad. El proceso de acceso y obtención de la información implica
destrezas asociadas con la selección, la recopilación y la obtención de datos.
Con respecto a la categoría de interpretación e integración, los alumnos han de procesar lo que
leen para que el texto tenga un sentido. En este proceso de elaboración de la interpretación del texto se ha
de buscar un significado, reconociendo alguna relación no explícita e identificando las ideas que subyacen
al contenido del texto. La integración supone que el lector ha de conexionar distintos datos para elaborar un
significado global, identificando diferencias y similitudes, realizando comparaciones y relaciones de causa-
efecto. Tanto la integración como la interpretación son necesarias para desarrollar la comprensión global de
un texto.
En relación con la categoría de reflexionar y valorar, el lector debe utilizar conocimientos e ideas
externas al propio contenido del texto. Para ello, tendrá que recurrir a sus propias experiencias y
conocimientos y, en ocasiones, aportar su propio punto de vista a la hora de realizar una comprensión
global de un texto. En este nivel los lectores han de ser capaces de comprender lo que se pretende decir en

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el texto, a partir de la información que ofrece su contenido, utilizando sus propios conocimientos y también
aquellas informaciones externas que le sean útiles. Los lectores deben manejar datos del propio texto y
contrastarlos con otras fuentes de información, utilizando todos los conocimientos que estén a su alcance y
su capacidad de pensamiento abstracto.
Estos aspectos definidos para la competencia lectora en PISA (2009) no se consideran
independientes, sino interrelacionados; de manera que, desde una perspectiva cognitiva podríamos
considerarlo como procesos semijerárquicos, ya que “no es posible interpretar o integrar información sin
haberla obtenido antes y no se puede reflexionar sobre ella o valorarla sin haber realizado algún tipo de
interpretación” (p. 57).

Teorías implícitas de la lectura

Del mismo modo, el estudio de la comprensión de los textos escritos también ha incorporado en su
análisis las teorías implícitas sobre la lectura. Esta aproximación se realiza integrando diversos estudios
sobre el conocimiento de los textos y los procesos cognitivos del lector que interactúan en la comprensión
(Moore y Narciso, 2011; Parodi, 2009; Schraw, 2000). Algunos estudios han logrado determinar que los
lectores pueden agruparse en torno a distintas teorías implícitas que, en mayor o menor medida, se
relacionan con la experiencia formativa de la persona y con los modelos culturales que ha adquirido durante
su proceso de escolarización (Ruiz, 2009).
Hernández (2008) identifica en los estudiantes de Educación Secundaria tres tipos de teorías:
reproduccionista, interpretativa y constructiva. La teoría reproduccionista conceptualiza la comprensión de
textos como un acto de reproducción del significado/mensaje. En este caso, la lectura sirve para instruirse
con el texto y reproducir fielmente los contenidos que el autor expone, siendo la principal función que se le
reconoce a la comprensión lectora la de “transmitir saberes”. Por su parte, la teoría interpretativa, concibe
la comprensión de textos como una actividad interpretativa que depende en gran medida del papel activo
del lector en la búsqueda e interpretación del significado de los textos. El lector puede matizar de manera
subjetiva lo que comprende, pero al final debe intentar reproducir lo que el texto dice; en este caso, la
función principal de la comprensión es aprender, su logro dependería, sobre todo, de la dimensión
motivacional y cognitiva. La teoría constructiva plantea que la lectura constituye una actividad en la que los
significados son construidos por el lector gracias a lo que el autor dice en su texto; asimismo, el lector
puede asumir actitudes valorativas o críticas sobre los textos o sobre aquello que dicen y cómo lo dicen los
autores.
Otros autores (Makuc, 2011, Makuc y Larrañaga, 2015) han establecido tres teorías implícitas sobre
la comprensión: lineal, interactiva y literaria. La teoría lineal describe la primera etapa de los estudios sobre
la comprensión textual, en la que la lectura se concibe como un proceso perceptual directo, secuencial y
ordenado. Esta teoría se define como lineal, porque se concibe a los lectores como decodificadores de
símbolos gráficos, los cuales deben ser traducidos a un código oral. En otras palabras, la comprensión del
material escrito es, fundamentalmente, la comprensión del habla, producida en la mente del lector. Esta
teoría, predominante en una primera etapa de los estudios sobre la comprensión, habría permitido plantear
una concepción de lectura en la cual leer consistiría en transformar los signos gráficos en significados,
enfatizando los procesos de reconocimiento de la palabra escrita. La teoría interactiva integra la flexibilidad
característica de los sistemas perceptivos y cognitivos. Esta teoría supone que el procesamiento cognitivo
del lector es de carácter descendente; es decir, el procesamiento del texto escrito se realizaría a partir de
los conocimientos que el lector activa durante la lectura. Ello supone un lector activo que procesa la
información del texto basado en sus propios esquemas y los marcos conceptuales surgidos desde su
conocimiento y experiencia del mundo. En este enfoque la comprensión textual sería el resultado de
mecanismos y procesos inferenciales, estrategias cognitivas y lingüísticas, que un lector experto activa de
un modo estratégico e interactivo. Desde esta perspectiva, se identifican y describen las diversas
dimensiones que interactúan en la comprensión de textos: elementos como la coherencia semántica y
sintáctica; la macro y microestructura de un texto; la generación de inferencias y la caracterización de ellas.

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La teoría literaria se vincula con la lectura de textos literarios e implica, por tanto, capacidad imaginativa,
identificación con personajes, con situaciones de la historia, establecer conexiones con la vida real, etc. De
esta forma se plantea que comprender es imaginar, es crear imágenes; la comprensión sería posible solo si
se presentan estados afectivo-actitudinales. Comprender implica, además, comparar lecturas, personajes,
identificar características asociadas a un personaje, describir la trama en la que están involucrados, etc. Ello
nos ubica en un tipo de lectura que tiende a promover un análisis literario, orientado a identificar personajes,
acontecimientos, conflictos, desenlaces, protagonistas, antagonistas,…, entre otras categorías.
El progreso de una teoría implícita a otra más avanzada requeriría reorganizar algunos de sus
principios básicos, promoviendo el cambio conceptual; pues ya no se trataría de adquirir conocimientos o de
sustituir unos por otros más elaborados, sino sobre todo de activar nuevos procedimientos en los contextos
lectores adecuados.

Estrategias metacognitivas
Mokhtari y Reichard (2002) denominan metacognición lectora al conocimiento sobre las habilidades
cognitivas y los mecanismos que se precisan para llevar a cabo la comprensión de un texto. En estudios
recientes se ha puesto especial énfasis en el rol fundamental que cumple la metacomprensión lectora
dentro de las competencias del buen lector (Murphy et al., 2009; Pearson, 2009). De manera que, los
buenos lectores tienen conciencia de las estrategias que utilizan y regulan su empleo (Carrell, 1998; Flavell,
1979).
Durante los últimos años la investigación sobre la mejora de la comprensión lectora se ha centrado
en la enseñanza de las estrategias de comprensión que utilizan las personas con buen nivel de
comprensión (Berkeley, Scruggs y Mastropieri, 2010; Dole, Nokes y Drits, 2009; Gayo et al., 2014; Jitendra,
Burgess y Gajria, 2011; Solis et al., 2011). Diversos estudios han mostrado que el entrenamiento en
habilidades metacognitivas mejora la comprensión lectora de textos expositivos (López-Escribano, Elosúa
de Juan, Gómez-Veiga y García Madruga, 2013; Madariaga y Martínez, 2010; Soriano, Sánchez, Soriano y
Nievas, 2013). Los estudios se han centrado, básicamente, en la comprensión de textos expositivos por la
relación que se da entre el desarrollo de la comprensión lectora y el éxito en los aprendizajes escolares
(Johnston, Barnes y Desrochers, 2008; Madariaga y Martínez, 2010; Madhumathi y Ghosh, 2012). Aunque
se reconoce la importancia de manejar de modo eficiente diferentes textos (Tolchinsky y Solé, 2009), el
estudio de la metacognición de textos narrativos no ha recibido la misma atención.
Son numerosos los instrumentos que evalúan las estrategias metacognitivas que utilizan los
estudiantes durante la lectura de textos expositivos (por ejemplo, Index Reading Awareness de Jacobs y
París, 1987; Metacognitive Reading Awareness de McLain, Gridley y MaIntosh, 1991; Reading Strategy Use
de Pereira-Laird y Deane, 1997; Escala de Conciencia Lectora de Jiménez, Puente, Alvarado y Arrebillaga,
2009). El instrumento de habilidades metacognitivas para la lectura más empleado internacionalmente es el
Metacognitive Awareness Reading Inventory (MARSI, Mokhtari y Reichard, 2002). El MARSI evalúa el
empleo autopercibido de estrategias metacognitivas durante la lectura de textos expositivos, centrándose en
la lectura específica de textos académicos. Su objetivo no es la obtención de una medida de comprensión,
sino testar las estrategias de metacomprensión empleadas y servir de ayuda a los estudiantes para
incrementar las habilidades que no utilizan para desarrollarlas y tratar de aumentar su capacidad de
comprensión. De esta manera, los resultados de la prueba se utilizan para planificar las sesiones y
estructurar las actividades del aula. El MARSI está formado por 30 enunciados asociados cada uno al
empleo de un tipo de estrategia. El estudiante debe indicar la frecuencia de su uso en una escala desde
Nunca a Siempre. Los ítems se agrupan en tres subescalas: 1) Estrategias Globales de Lectura, que
consiste en estrategias de lectura relacionadas con el control y la gestión de la lectura por parte del lector;
2) Estrategias de Resolución de Problemas, que son las estrategias vinculadas con la resolución de los
obstáculos en la comprensión de un texto; 3) Estrategias de Apoyo a la lectura, que son las estrategias que
el lector utiliza para comprender mejor el texto.

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La comprensión textual varía según el tipo de tareas y las demandas cognitivas requeridas (López-
Escribano et al., 2013). Los lectores activan diferentes estrategias metacognitivas según la actividad que
deben llevar a cabo y el tipo de texto con el que se enfrentan. Los textos narrativos se caracterizan por la
presencia de unos personajes que llevan a cabo diversas acciones, que a su vez dan lugar a sucesos que
se conectan causalmente. En estos textos la actividad del lector consiste, entre otras cuestiones, en
completar los vacíos en la secuencia de sucesos descritos, lo que exige realizar inferencias en la
construcción de su representación (Gárate, 1994).
Entendemos la evaluación de la metacognición de la comprensión desde los postulados
socioconstructivistas, como situaciones de interacción que permiten observar y analizar los procesos
cognitivos con el objetivo de determinar la forma de incidir positivamente en la mejora de los procesos de
lectura. Partiendo del MARSI hemos elaborado un cuestionario para evaluar las estrategias metacognitivas
de comprensión de textos narrativos. El objetivo de la creación del Cuestionario de Estrategias
Metacognitivas de Comprensión de Textos Narrativos es disponer de un instrumento que ayude a los
lectores y a los mediadores a realizar un diagnóstico que permita detectar las estrategias cognitivas de
comprensión que no están activadas en la lectura de textos narrativos y, con ello, poder planificar una
intervención eficaz (Larrañaga y Yubero, 2015).
Un análisis detallado señala que podemos hablar de tres factores: el factor de Estrategias Globales
de Lectura (EGL) está constituido por las estrategias cognitivas que permiten al lector monitorear y controlar
el proceso de comprensión lineal del texto: Las Estrategias de Creatividad (EC) que se corresponden con
los procesos inferenciales de reconstrucción del texto, con el plano connotativo que define Méndez (2006);
mientras que las Estrategias de Personalización (EP) reflejan la apropiación personal del texto y la
aplicación del discurso literario a la propia vida, como proceso de aprendizaje sociocultural. Este último, se
correspondería con la comprensión personal de Sipe (1998, 2002), que consiste en hacer conexiones entre
nuestra vida, el argumento y los personajes de la narración. De esta manera, estaríamos hablando de una
doble vía, usando el texto para comprendernos y comprender nuestra vida empleando el texto. Son
conexiones del texto a la vida y de la vida al texto, subrayando la conciencia del lector sobre sus reacciones
y sus sentimientos con los aspectos literarios.

Cuestionario de Estrategias Metacognitivas de Comprensión de Textos Narrativos (CEMCoTeN)

Factor
EGL 1. Me detengo en algunos párrafos del libro para reflexionar.
EGL 2. Leo atentamente pero con cuidado para asegurarme que comprendo lo que estoy leyendo.
EGL 3. Trato de volver a retomar el hilo cuando pierdo la concentración.
EP 4. A partir de la lectura puedes inferir una visión de la realidad.
EP 5. Relaciono y comparo el texto con la vida real.
EGL 6. Cuando el texto se pone difícil, presto más atención a lo que estoy leyendo.
EP 7. Te planteas por qué los personajes se comportan de un determinado modo.
EGL 8. Me detengo de vez en cuando y pienso sobre lo que estoy leyendo.
EP 9. Utilizo mis experiencias para que me ayuden a comprender lo que estoy leyendo.
EP 10. Me pongo en el lugar de los personajes.
EC 11. Analizo los personajes y me imagino cómo se sienten.
EGL 12. Compruebo mi comprensión cuando encuentro información contradictoria.
EC 13. Intento adivinar qué va a pasar conforme voy leyendo.
EGL 14. Cuando no entiendo el texto lo vuelvo a leer para aumentar mi comprensión.
EC 15. Me voy imaginando cómo me gustaría que avanzara el relato.
EC 16. Compruebo si mis suposiciones sobre el texto son correctas o erróneas.
EGL 17. Intento adivinar el significado de las palabras o frases desconocidas.

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Desde nuestra perspectiva, la creación de un sujeto lector tiene que pasar por activar estrategias
cognitivas lectoras que vinculen el texto con el propio lector. Nos referimos a: comprender e interpretar la
lectura, inferir una visión de la realidad, plantearse el comportamiento de los personajes, analizar los
contextos, aplicar la lectura a distintos aspectos de la propia vida y extraer conclusiones sobre el relato. Los
resultados de una investigación piloto llevada a cabo con estudiantes vinculados a la Educación (Magisterio,
Educación Social y Trabajo Social) de la Universidad de Castilla-La Mancha (Yubero y Larrañaga, 2013),
indicaron que los lectores alcanzan un nivel superior de comprensión siguen la teoría interactiva y activan
las estrategias metacognitivas de personalización. En contraposición, los estudiantes no lectores afirman
que comprender el texto es solamente reproducir su significado (teoría lineal). Se les pidió también a los
estudiantes que indicaran algunas de las actividades de animación lectora que ellos emplearían. Esta
diferente concepción de la lectura y de la frecuencia lectora se refleja también en la elaboración de
actividades de animación a la lectura. Las propuestas que realizaron los alumnos reflejan su propia
actividad cognitiva como lectores, de manera que en los no lectores predominaban las actividades
centradas en el significado del texto y en su descripción, y también propuestas de actividades totalmente
desvinculadas con el contenido del libro; mientras que los estudiantes lectores proponían actividades de
desarrollo de la empatía con los personajes, análisis de las situaciones y del contexto de la narrativa,
identificación con los conflictos que viven los personajes, adaptación al contexto actual y tareas que
vinculan la lectura con la experiencia del lector. Estas actividades están relacionadas con el desarrollo de
los procesos eficaces de comprensión.

Conocer la realidad desde la literatura

Para nosotros la lectura se constituye como una parte importante de la acción-intervención social.
Sin duda, los comportamientos humanos, las emociones y las relaciones personales que se reflejan en las
obras literarias nos pueden ayudar a conocer y comprender las conductas (Ovejero, 2012). A través de la
lectura podemos vernos a nosotros mismos e, incluso, como afirmó Catelli (2002), podemos conocer cómo
nos ven los demás. Y es que, como señala Blanco (2013, 21), “todo acto de creación literaria no es más que
un trasunto de nuestra propia pericia biográfica”.
En este contexto entendemos que los textos literarios no existen solo para aportar estética y
belleza, sino, también, para ampliar nuestro proceso formativo. La lectura es uno de los recursos educativos
más hermosos que pueden utilizar los hombres y mujeres, ya desde su infancia, para ensanchar su mirada,
para acrecentar la capacidad de saber, de pensar y de vivir. Los autores nos hacen partícipes de su
realidad, de sus miedos, de sus preocupaciones, de sus alegrías y de sus experiencias.
Desde este marco conceptual, es imprescindible ubicarse en un proceso interactivo entre el texto y
el lector, en el que el lector integra la narrativa a partir de su experiencia previa y le asigna un significado
personal al texto. Los libros nos presentan otros escenarios, situaciones, contextos y personas que, en lo
esencial, no difieren sensiblemente de nuestra propia realidad. Las obras literarias que plantean distintos
conflictos sociales o culturales, permiten al lector entender que otros antes que ellos pasaron por
situaciones similares, provocando una activación que puede ayudar a conocer, entender y/o sobrellevar los
propios conflictos. En definitiva, la literatura nos puede ayudar a comprender mejor nuestra propia vida. Es
por lo que resulta imposible hablar de lectura y de literatura sin considerarlas parte del desarrollo personal
de los individuos.
El valor pedagógico de la lectura está en las experiencias narradas, reales o ficticias, que nos abren
expectativas de vida y nos pueden fortalecer personalmente, ofreciéndonos posibilidades de aprendizaje
social y de desarrollo personal. Desde luego, la lectura puede ofrecer tantos matices como lectores se
enfrenten a ella. Cuando un lector se introduce en un texto va construyendo un cuadro mental sobre la
narración, llega a identificarse con los personajes y las situaciones, y queda inmerso emocionalmente con el
texto. Los acontecimientos que transcurren en el relato, así como los personajes que cobran vida a través
de las palabras, se convierten en experiencias vicarias que pueden tener influencia en la orientación de sus

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actitudes, comportamientos y en sus propios juicios morales. El poder socializador de los relatos radica en
su fuerza emotiva, en su capacidad para presentarnos, con el distanciamiento que permite la ficción,
nuestros propios sentimientos, inquietudes y conflictos internos. La lectura nos ofrece la posibilidad de
interpretar el mundo a través de las realidades que reflejan las historias.
La narrativa es un mecanismo central de transmisión del conocimiento social. En todas las culturas
se han utilizado los relatos para facilitar el conocimiento de la experiencia. No se hacían discursos ni se
imponían sermones, simplemente se explicaban historias que reflejaban las dificultades de la vida, los
peligros, cómo resolver los conflictos… Recordemos cualquiera de los cuentos tradicionales que nos han
narrado en nuestra infancia. Sugieren imágenes que nos ayudan a canalizar nuestros miedos, nos enseñan
a luchar contra las dificultades de la vida y enfrentarnos a situaciones inesperadas hasta dominar los
obstáculos y vencerlos. Hace más de 25 años Bettelheim (1986) ya consideraba que los cuentos populares,
por la trama y por el desenlace, son excelentes recursos para ayudar a resolver los conflictos emocionales y
construir una personalidad más equilibrada. De forma similar, Burns (2005) afirma que las narraciones
pueden servir para mejorar, enriquecerse y fortalecerse. Escuchar, conversar y discutir un relato, permite el
pensamiento analítico para luego poder transferir lo aprendido a la situación real y propia.
Si entendemos, de acuerdo con Petrus (2004, 105), que la educación es seducción, no se nos
ocurre nada más seductor que una buena historia, que un texto literario de calidad adecuado a la edad y a
los intereses del lector.
Del mismo modo, la ilustración es también un mecanismo muy importante de representación textual.
La fuerza de las imágenes consigue atraer la atención del lector y le acompañan en la construcción de todo
el proceso de la lectura. La esencia de la ilustración es captar el contenido de la historia y sus personajes,
para transmitir sensaciones y emociones relacionadas con el texto. La ilustración puede reflejar la
personalidad y las actitudes de los personajes, así como el clima de una situación determinada. En unos
casos las ilustraciones actúan redundando el contenido del texto pero, en otros, expresan incluso lo que no
llegan a describir las palabras. Al confluir las potencialidades de estos dos códigos, texto e imagen, el álbum
ilustrado permite abordar distintos temas sociales a partir de una visión crítica y con distintos niveles de
complejidad, ofreciendo diversas posibilidades de lectura en función de la competencia literaria y del
desarrollo madurativo del lector.
La capacidad expresiva de la unión del texto y la imagen ha hecho que el álbum deje de ser una
lectura exclusivamente infantil. Esta capacidad, además, permite que el álbum pueda afrontar todo tipo de
temáticas, incluyendo los intereses de los adolescentes. Los autores y los ilustradores nos muestran una
realidad cercana en la que se ven reflejados muchos de los temas que generan una preocupación actual de
carácter social, cultural y educativo. En los álbumes se habla por ejemplo del sexismo (El libro de los
cerdos, A. Browne, Fondo de Cultura Económica), de la muerte (El pato y la muerte, W. Erlburch, Bárbara
Fiore), de la vejez (Un pasito y otro pasito, T. de Bola, Ekaré), de la enfermedad (Dibújame una carta, P.
Zubizarreta, Desclée de Brouwer), de los conflictos interpersonales (Vecinos, A. Jiménez y P. Prestiñilippo,
Kalandraka), del bullying (Juul, G. de Maeyer, Lóguez), de los miedos (El Grúfalo, J. Donalson y A. Scheffer,
Castillo) o del rechazo (Por cuatro esquinitas de nada, J. Ruillier, Juventud). Con la lectura de los álbumes
el lector puede entender la cotidianeidad de las distintas realidades, transferirlas a su propia vida,
reflexionar, ponerse en el lugar del personaje, tomar postura ante determinadas situaciones sociales y
poder llegar a sus propias conclusiones.
Como afirma Díaz-Plaja, (2009, 120) los álbumes “ofrecen un nivel de complejidad icónica y textual
que pide y propicia la mirada de un lector más experto y competente”. Lo que ha llevado a que en los
últimos años los álbumes se incluyan como material de lectura para los adolescentes, señalando su valor
para estimular la imaginación (Lionni, 2003) y facilitar el desarrollo del individuo como lector (Mendoza,
1998). El álbum permite compartir mensajes narrativos de forma efectiva, debido a que permite su
accesibilidad a todos los lectores. La brevedad también es un factor facilitador para su empleo en todos los
niveles, lo que unido a la posibilidad de generar diversas interpretaciones, les convierte también en un
instrumento idóneo para el trabajo con adolescentes.

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Diversos estudios han analizado las capacidades literarias y visuales de las posibilidades de
interpretación de los álbumes. Las conclusiones son claras: la lectura del álbum promueve la ampliación del
conjunto de conocimientos y las experiencias de lectura. La investigación llevada a cabo por Villegas (2010)
confirma el poder del álbum para despertar el proceso interpretativo a partir de las experiencias personales.
Concretamente, en sus conclusiones, afirma que la narrativa (visual y textual) del álbum permite desarrollar
representaciones personales acerca de uno mismo y replantearse creencias sociales a partir de
operaciones significativas y críticas basadas en la reflexión y la empatía. Este mismo autor también
concluye que las diversas interpretaciones que puede despertar un álbum facilitan la discusión entre los
jóvenes.
El valor de las experiencias de lectura de los álbumes radica en dejar mayor libertad al lector para la
interpretación y el juicio crítico. Esto abre las posibilidades de trabajar una estrategia de interpretación
cooperativa basada en las experiencias singulares de los lectores. Sin duda, como en toda obra literaria,
estas obras están directamente relacionadas con la sociedad que las produce, así como las claves
culturales que serán la base para su interpretación y el análisis crítico de la situación propuesta en el álbum.
Esta capacidad de generar significados convierte al libro álbum en una herramienta potente para
incrementar la experiencia sociocultural y analizar procesos sociales y personales complejos.
A partir de la lectura del álbum nombres robados hemos trabajado el concepto de acoso y sus
consecuencias con 92 estudiantes de 2º curso de ESO, entre 13 y 14 años, de un centro de Educación
Secundaria (Larrañaga, Acosta y Yubero, 2015). El libro se ha seleccionado para trabajar sobre el
conocimiento y la detección del acoso psicológico, concretamente la exclusión. Las actividades fueron
dirigidas al análisis de los personajes, sus comportamientos, el conflicto y su resolución, las consecuencias
emocionales y los sentimientos de los personajes. La lectura del álbum nos permitió despertar el diálogo
para reconocer el acoso por exclusión, las emociones de la víctima y trabajar los valores de aceptación y
convivencia entre iguales.

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