LOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA Acerca de la formacion de maestros con oficio Andrea Alliaud PAIDOS VOCES DE LA EDUCACIONDisefio de cubierta: Gustavo Macri Directora de coleccién: Rosa Rottemberg Aliaud, Andrea Los artesanos de la ensefianza / Andrea Alliaud -1® ed.- Ciudad Autonoma de Buenos Aires: Paidés, 2017. 476 pp.; 22 x 16 om. ISBN 978-950-12-9479-8 4, Educacién. 2. Pedagogia |. Titulo. pb 370.1 1 edici6n, febrero de 2017 Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacién escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccion parcial o total de esta obra por ‘cualquier medio 0 procedimiento, incluidos la reprografia y el tratamiento informAtico. © 2017, Andrea Alliaud © 2017, de todas las ediciones: Editorial Paidés SAICF Publicado bajo su sello PAIDOS® Independencia 1682/1686, Buenos Aires - Argentina E-mail: [email protected] www.paidosargentina.com.ar Queda hecho el depésito que previene la Ley 11.723 Impreso en la Argentina — Printed in Argentina Impreso en Master Graf, Moreno 4749, Munro, Provincia de Buenos Aires, en enero de 2017. Tirada; 3,000 ejemplares ISBN 978-950-12-9479-81. SOBRE LAS INSTITUCIONES: ® LAS ESCUELAS YA NO SON LO QUE ERANSiempre he pensado que la escuela la hacen, en primer lugar, los profesores. DANIEL PENNAC “CUANDO YO ENSENABA, LO QUE DECiA EL MAESTRO ERA SAGRADO” En los tiempos que corren, la formacién docente parece dificultada. A pesar de la importancia declarada y de los per- manentes cambios que se vienen realizando en las Ultimas décadas, da la impresién de que la formacidn de los que van a ensefiar y también de los que estan ensefiando no esta a la altura de las circunstancias. Circunstancias en las que los procesos de formacién, intervencién, educacién, socializacién de las personas ya no salen como antes. La apelacion nostal- gica que pretende ir en busca de un tiempo perdido suele diri- gir sus criticas a las condiciones en las que se desarrolla el ensefiar y el aprender en los tiempos que corren: “Las escue- las no son lo que eran”, “Los chicos no se interesan, ya no res- petan”... Y en parte es cierto, porque son otras las condiciones en las que se desarrollan los procesos de socializacién/forma- cién/educacién en la actualidad, debido a los cambios sociales SOBRE LAS INSTITUCIONES: LAS ESCUELAS YA NO SON LO QUE ERANLOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA y culturales que atraviesan no solo a las escuelas, sino a las sociedades en su conjunto. Son otros los chicos, los jévenes, los adultos, las relaciones entre las generaciones, el peso y la legitimidad de las instituciones, los vinculos con el conoci- miento, etc. Durante muchos afios, los trabajos sistematicos y organi- zados sobre los otros, que se plantean como objetivo explici- to su transformacién -entre los que se halla la educaci6n, la ensejianza, la formacién-, se desarrollaron mediante activi- dades profesionales, remuneradas y reconocidas ancladas en el denominado “programa institucional”! de la modernidad (Dubet, 2006). Como modo de socializacién, este formato con- sideraba que las actividades educativas, formativas, consistian en una mediacion entre valores universales e individuos par- ticulares. Los valores (civilizacién, razén, ciencia y progreso) representaban los pilares que sostenian a las instituciones, otorgando legitimidad a las acciones y decisiones tomadas por los responsables de llevar a cabo una tarea en cuyo seno habia una contradiccién latente: la imposicién/socializacién junto con la liberacién y autonomia de los individuos. Bajo el programa institucional de la modernidad, se suponfa que la posesién de principios universales, lograda mediante el trabajo de interven- cién sistematica sobre las nuevas generaciones, aseguraria su desarrollo libre y autonomo. La creacién y consolidacién de los sistemas educativos nacionales modernos, junto con el surgimiento de instan- cias especializadas para la transmisi6n del oficio de ensefar, conformaron una maquinaria de educar en masa que, si bien persiguié la finalidad de “civilizar”, en un sentido de dominio y encauzamiento racional, no pudo eludir las posibilidades emancipatorias contenidas en su propia forma. “La escuela era 1. “Puede definirse al programa institucional como un proceso social que transforma valores y principios en accién y en subjetividad por el sesgo de un trabajo profesional especifico y organizado” (Dubet, 2006: 32}. una maquina de imposicién de identidades pero también exten- dia un pasaporte a condiciones mejores de existencia”, recuer- da Beatriz Sarlo (1998: 67) a propdsito del relato de Rosita del Rio, una maestra normal de principios de siglo XX, para quien los estudios magisteriales representaron no solo el ingreso a un estrato social superior, sino la apertura a un universo cul- tural que contrastaba con la humildad de su familia de origen: inmigrantes italianos, casi analfabetos, llegados al pais a fines del siglo XIX. Ella, Rosita del Rio, no tuvo que asistir a un curso de autoridad ni dudé un segundo a la hora de mandar a rapar a los alumnos de su escuela cuyas cabezas eran visitadas por “unos bichos muy asquerosos”; tampoco ningtin padre le cues- tioné la decisién a “la Directora”, con titulo de maestra. El panorama es otro en el presente. La fuerte instituciona- lizacién que por muchos afios sostuvo los procesos de inter- vencion sobre las personas empezo a debilitarse en los tltimos cincuenta anos, y se aceleré en las Ultimas décadas. El pro- grama institucional de la modernidad se halla resquebraja- do, siendo esta realidad (nos guste o no) una caracteristica de época: ni buena ni mala, simplemente es. La pluralidad de los valores, el espiritu critico, el derecho de los individuos a deter- minarse, la proliferacién de instancias de circulacién del saber y la informacién, el crecimiento del nivel de escolaridad prome- dio de la poblacién, que progresivamente vinieron a imponerse, han puesto en cuestidn el poder de las grandes maquinarias para fabricar subjetividades y determinar las practicas de los individuos: Aquello que la imagen clasica de la modernidad habia puesto en el candelero como un sistema homogéneo y coherente se desar- ticula ante nuestra mirada: Los valores son contradictorios entre sf; las. murallas de los santuarios se desmigajan ante el impetu de las demandas sociales y de las reivindicaciones individualistas y, progre- sivamente se transforman las representaciones sobre la socializacion (Dubet, 2006: 63-64). SOBRE LAS INSTITUCIONES: LAS ESCUELAS YA NO SON LO QUE ERANLOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA Las instituciones en declive, sin los pilares sdlidos que las mantentan, han dejado de funcionar como marcos que regu- lan y protegen las acciones, las decisiones y las relaciones. Lo que antes estaba garantizado de manera impersonal, hoy tie- nen que asegurarlo los sujetos, De este modo, intervenir sobre las personas hoy (educar, formar, ensefiar] es menos el cum- plimiento de un rol que la construccién de una experiencia, afirma Dubet. Sin llegar al extremo de Rosita del Rio, hasta no hace tanto, por el solo hecho de ocupar el lugar de (maestro o profesor] se era reconocido, respetado, escuchado, admirado: “Cuando yo ensefiaba, lo que decfa el maestro era sagrado”, afirmaba hace poco una maestra jubilada. Actualmente, para poder ensefiar, maestros y profesores tienen que construir {con los otros) condiciones que ya no estan dadas automatica- mente ni legitimadas trascendentalmente. Asi y todo, estas instituciones mutadas, que han dejado atrds su exclusividad, que mantienen resquebrajada su legi- timidad y en las que sus actores ya no se encuentran moti- vados de la misma manera para estar alli ni para ejercer su oficio, funcionan. Y, en el caso de las escuelas, siguen siendo las Unicas, por el momento, que permiten el pasaje del acervo cultural comun entre las generaciones de modo sistematico y masivo, asi como la formacién de ciudadania. A pesar de pre- sentar problemas especificos? que afectan las practicas y las relaciones cotidianas, muchos.de los inconvenientes que sue- len enfrentar estas instituciones que trabajan sobre los otros derivan mas de los nuevos drdenes sociales y culturales que de la anomia que se les atribuye en el presente. Ocurre que en esta fase de la modernidad se le pide mucho a la escuela: desde lo mas elemental hasta lo mas sofistica- 2, La falta de interés por los contenidos escolares, la utilizacién de elementos tecno- légicos (musica, redes sociales) en las clases, asi como otros vinculados con la vio- lencia, el ausentismo, el bullying entre compafieros, son los mas mencionados por los docentes. do. Ya no alcanza con aprender a leer, escribir, realizar ope- raciones matematicas basicas y tener una nocién general sobre la historia y la geografia locales; hoy la escuela tiene que asegurar la apropiacién de conocimientos y habilidades com- plejas que incluyen desde conocimientos formalizados hasta competencias sociales mas sofisticadas, necesarias para con- vivir y relacionarse con otros. Y este mandato ya no es exclu- sivo de algunos, sino que se pretende que alcance a todos. De manera mas o menos directa, la escuela esta llamada no solo a afrontar sino a resolver 0 aunque Sea apaciguar los proble- mas derivados de la injusticia social. Semejantes demandas recaen sobre una institucién en declive que, ademas, conserva casi intactos la mayoria de sus rasgos originarios: una deter- minada distribucién espaciotemnporal, el conocimiento dividido por asignaturas, el agrupamiento de los alumnos por edades, ciertos rituales, una relacién con el conocimiento en la que predomina el mensaje antes que la comunicacidn, sistemas de promocién rigidos y estandarizados, entre otros. La permanen- cia de la forma o gramatica escolar’ se da tanto en su dimen- sidn fisica, objetiva, como a nivel subjetivo, en la medida en que se halla incorporada y naturalizada en las formas de percibir y actuar de los sujetos: los alumnos, los profesores y la socie- dad en general estén “formateados” por la forma escolar. Es la permanencia casi intacta de esta estructura moderna lo que explica su disfuncionalidad en el presente y exacerba las con- tradicciones que llevé inscriptas desde sus origenes. “La escuela se ha convertido en una institucién sobrede- mandada y subdotada” (Tenti Fanfani, 2004: 2). La afirma- cién se esclarece al reparar en la cualidad de maquinaria 0 artefacto cultural de la escuela y compararla con un aparato doméstico. La analogia, muy elemental pero util a los fines 3. Tomando el uso otorgado a esta expresién por Tyack y Cuban (2001) y Vifiao Frago (2002). SOBRE LAS INSTITUCIONES: LAS ESCUELAS YA NO SON LO QUE ERAN eLOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA. de clarificar la idea, conduce a imaginar lo que ocurriria con un electrodoméstico de los afios cincuenta si le exigiéramos que realizara multifunciones como los del presente. Por su puesto, seria imposible que el aparato las llevara a cabo sin fundirse. Pero el peligro mayor que se correria no se halla tanto en la imposibilidad de cumplir con las nuevas deman- das, sino en que, ante tanta exigencia, no pudiera asegurar siquiera lo mas elemental, lo que antes hacia. Salvando las distancias, algo similar pasaria con la escuela, siendo el riesgo principal que, ante tanta demanda y complejidad, deje de hacer lo que constituye su esencia: la educacién, la ense- fianza, la transmisi6on. SON OTRAS LAS EXIGENCIAS EN LOS TIEMPOS QUE CORREN Se da actualmente una extrafia y compleja convivencia entre los rasgos propios de la institucién escolar moderna y los nue- vos desaffos que se le plantean en el presente. Una estructura nivelada, graduada, meritocratica, que fue concebida a los fines de la homogeneizacién social y la seleccién de los individuos, tiene que asegurar ahora la inclusién, la igualdad y la libertad de todos los que a ella concurren. Las contradicciones entre ideales y las funciones antagénicas que siempre desempeho el sistema escolar antes se saldaban mediante una filosofia del progreso o en las mismas utopias sociales; hey, en cambio, se expresan crudamente en las escenas escolares y son quienes las protagonizan a diario los que tienen que afrontarlas: © {Como hace la escuela organizada por niveles, grados y sistemas de promocién basados en el mérito para ase- gurar la inclusion de todos? © ;De qué manera es posible compatibilizar la defen- sa de la cultura comun, publica {central en la tarea de @ la escuela como institucién social), con la exigencia de apertura a la diversidad cultural? « {Cémo combinar la libertad de los individuos con los deberes de solidaridad que los ligan unos a otros? Son estos dilemas los que atraviesan a las instituciones actualmente y que solo pueden responderse mediante prac- ticas comprometidas con ellos. No es solo una cuestién de principios, en la que mas o menos todos acordariamos. Es una eleccién que se hace a diario, por comisién u omisién, por accién o por defecto. No hay férmulas infalibles para ello; se trata mas bien de experimentar, para que por medio de pruebas y mas pruebas podamos democratizar la escuela. La democratizacién no es un ideal que Se explicita, sino que se ejercita y se juega en cada escena cotidiana, a través de las acciones y decisiones que emprendemos en nuestra labor. La atencién a lo diverso, a la complejidad, a la particulari- dad, a la situacionalidad no debe desdibujar la permanencia de lo que es constitutivo de la institucién escolar, a saber: la transmisién de la cultura comun, ya no entendida en forma rigida, pero si pensando en una cultura que vaya mas alla de los gustos o intereses individuales {Dussel, 2011). Una escue- la que abra al mundo, a nuevos horizontes, que vaya mas alla de las preferencias y gustos inmediatos de Los nifios y jovenes. Una escuela que convoque a nuevos desafios culturales, inte- lectuales. De otro modo, cuando la defensa por la preferen- cia de grupos e individuos se da en escenarios desiguales e injustos, la no intervencién, amparada en la preeminencia de la libertad, puede crear mas injusticia: “Ante la postura criti- ca que a menudo puede volverse aristocratica e imponen- te, el compromiso contrapone la creencia en una humanidad comun” [Dubet, 2012: 61). La escuela, que en la actualidad es mas justa, suele visua- lizarse como mis injusta y ello se debe a que la incorporacién de todos expone a los que menos tienen a competir con otros SOBRE LAS INSTITUCIONES: LAS ESCUELAS YA NO SON LO QUE ERANLOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA. que estan en mejores condiciones para obtener el éxito en los términos esperados. Esta competencia desigual produce (bajo el justificativo del mérito y el talento) el fracaso escolar de los menos favorecidos, quienes suelen experimentar el fracaso no solo como escolar, sino como fracaso ante la vida en gene- ral, asumiendo ellos mismos ta culpa o responsabilidad por el resultado obtenido: la escuela les dio a todos la misma opor- tunidad y ellos no pudieron aprovecharla (Dubet, 2006; 2011a). La competencia escolar “desregulada” produce que “los mas desposeidos estén obligados a participar de un juego donde sus oportunidades de ganar son muy reducidas. En nombre de la libertad de los individuos y de su capacidad de ser sujetos, estos ultimos se vuelven los autores de su propia desdicha” (Dubet, 2006: 433). Las instituciones deben proteger a los individuos de la des- valorizacién de si mismos y de la culpabilidad que les genera no poder cumplir con las expectativas depositadas en ellos. Hay maneras, por ejemplo, de compatibilizar igualdad y mérito, a través de lo que Dubet llama “asegurar una cuota de capa- cidad”. A nivel de las practicas, significa que en la escuela, en la clase, todos tengan la posibilidad de demostrar alguna (sul habilidad/capacidad. ;Es posible visualizar en los alumnos sus puntos fuertes? Detectarlos y brindar las oportunidades para que los desplieguen, los desarrollen, es una posibilidad para asegurar que lo que cada uno sabe o puede hacer tenga un valor en la produccién de un algo comtn. Asi, lo que cada uno tiene para aportar sera igualmente valorado, por cuanto resul- ta necesario para la produccién de ese algo que es de cada uno Pero es, a la vez, de todos. En el mismo sentido, Martuccelli {2009] sostiene que es importante “multiplicar los criterios de seleccién”, a través de formas de evaluar que no queden redu- cidas a un numero limitado y estereotipado de conocimientos y capacidades. Detectar capacidades/habilidades y armar propuestas de trabajo cooperativas/colaborativas se presenta como una alter- nativa que, a escala situacional, puede funcionar para favore- cer practicas inclusivas. Un ejemplo de lo que acabamos de proponer se presenta en la pelicula Escuela de rock (2003), de Richard Linklater. En el film un falso maestro, pero maestro al fin, arma con los alumnos con los que las circunstancias lo encuentran una banda de rock. El trabajo realizado -fuera, por cierto, de las formas esperadas y que los deja listos para una competencia- no solo necesitd de los missicos y cantantes, sino que fue imprescindible la labor de vestuaristas, iluminadores, disefadores, administrativos, etc. Cada uno aporté lo suyo para este “producto” colectivo y el resultado esta a la vista. Alcanzar la igualdad supone un tratamiento pedagégico diferencial de los individuos, antes que dejarlos librados a su propia suerte, a su propio azar, que ya sabemos no es tan azaroso ni beneficio- so para todos por igual. La escuela inclusiva supone articular dos derechos educativos fun- damentales: el derecho a la diferencia y el derecho a la igualdad: El derecho a la diferencia es el derecho a ser tratado segtin la especifi- cidad y el derecho a la igualdad, el derecho de participar en lo colec- tivo. [...] una escuela inclusiva que no acompafia a los alumnos corre el riesgo de producir resentimiento social porque la idea implicita es que te dieron la chance y no la tomaste (Meirieu, 2013). Ante instituciones debilitadas, resquebrajadas, mas que tra- tar de restablecer un orden perdido resultaria, segun Dubet, democratizarlas, intensificando su capacidad politica, enten- dida como la posibilidad de generar, de comunicar, de infor- mar, de negociar; trabajar colaborativamente y, en la misma medida, relativizar su injerencia burocratica: “Ya no se trata de construir 6rdenes totales en los que cada individuo esta ligado al gran todo [...], sino érdenes mas limitados, mas auténomos, mas ajustados a la indole de los problemas tratados” (Dubet, 2006: 453). SOBRE LAS INSTITUCIONES: LAS ESCUELAS YA NO SON LO QUE ERAN eLOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA ENSENAR HOY A TODOS SE NOS COMPLICA Los nuevos escenarios institucionales dificultan la con- crecién de la ensefanza y llegan a ponerla en riesgo, con las consecuencias que esta interrupcion acarrea tanto para la sociedad como para los sujetos que en este proceso se hallan directamente involucrados. Ensefar en estas instituciones se complica. Si entendemos la ensefianza desde la concepcién de oficio, es decir, como la posibilidad de obrar con otros y sobre otros, de intervenir, de formar, de transformar a esos otros (alunos) en algo distinto a lo que eran, notamos la complicacién. Entre otras cosas, por- que esos otros, que son nifios y jévenes, suelen resistirse a la intervencién adulta y también muchas veces a la escuela; una escuela cuya institucionalidad o forma de imponer/socializar/ educar se halla debilitada o resquebrajada; una escuela cuya forma predominante no condice con los modos de comunica- cién y socializacién dominantes fuera de ella y que depende, sobre todo, de la construccidn permanente que realizan a dia- rio los sujetos. Hoy la sacralidad ly la grandeza que esta sacra- lidad traia aparejada] ya no resulta para amparar las acciones y decisiones que se toman al ensefiar. Hoy priman la construc- cin, el didlogo, la justificacién; y estas condiciones, si bien nos liberan del peso de las instituciones, traen como consecuencia mayores niveles de exposicién y sobrecarga para los sujetos (docentes y alumnos], que pasan de ser “obedientes” a trans- formarse en “constructores” y protagonistas de su propia expe- riencia. Ensefiar hoy a todos se nos complica, se nos vuelve mas dificil que antafo, y esa complicacién puede traer conse- cuencias sobre la propia accion. Una de ellas es la paralisis: el docente que no puede enseiiar y se retira de la situacién, ausentandose de la clase, no yendo, pero también “no estando ahi”, aun cuando fisicamente esta presente. Otra consecuencia es la hiperaccidn: el docente que pretende hacer algo a cual- e quier precio, tratando permanentemente de restablecer las condiciones que supuestamente harian posible la ensefanza; es el docente que calma o el que motiva (segtn las circuns- tancias} 0 el que pretende tener todo bajo control para-luego poder ensefiar. En ambos casos la ensefianza se interrumpe, no sucede... Si se concibe a la ensefianza como fendmeno pedagdgi- co, politico y social que posibilita la transmision sistematica del acervo cultural comun para el conjunto de la poblacién [el acceso a la cultura y al mundo], se entiende entonces lo que su paralisis o interrupcién genera. Pero, ademas, el hecho de no poder intervenir, formar, transformar, obrar con otros y sobre otros es lo que les quita a los docentes el sentido de su tarea y los deja desprotegidos ante si mismos y ante la sociedad en general. Estas sensaciones de imposibilidad [no poder ensefiar ono saber cémo hacerlo} suelen provocar lo que en términos generales muchos denominan “crisis profesional’. Mas que denostar las condiciones en las que se juega la ensefianza en el presente, refugiados en un pasado ideal que ademas de pasado no fue ideal, o tratar de restablecerlas a toda costa, suponiendo que entonces la ensenanza sucedera, hay que aprender a movernos en estas coordenadas cambia- das y cambiantes. Porque, a pesar de todo, las instituciones, las escuelas funcionan y siguen funcionando. El desafio, por lo tanto, es aprender a movernos en ellas y poner alli todas las energias, antes que construir escenarios ideales o tratar de volver a crear lo que no existe ni tampoco tiene chance de exis- tencia. Mas que no ensefar porque no se puede, podriamos pensar en encarar la ensefanza de otra manera. Hay que pen- sar la ensefianza de otra manera. Ensefiar hoy ya no puede concebirse como “aplicar” o “bajar” lo aprendido en el profesorado o en algtin espacio de capacitacion al aula, como tampoco lo que hemos planificado. Ensefiar hoy es ante todo crear, inventar, salirse del guidn o del libreto. Probar y ser puesto a prueba en cada circunstan- SOBRE LAS INSTITUCIONES: LAS ESCUELAS YA NO SON LO QUE ERANLOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA cia. Aceptar y aprender a permanecer en la confusidn. Para ensefar hoy necesitamos de saberes y habilidades que nos permitan probar, experimentar, re-crear y seguir aprendien- do continuamente. Para ensefiar hoy necesitamos de saberes que nos den la apertura necesaria para asumir el desafio de _la creacién, de la innovacion, superando aquellos otros que la obstruyan, funcionando como sus inhibidores. Porque ensefar, como veremos enseguida, sigue implicando intervenir con otro y sobre otro en un sentido formador, transformador, emanci- pador. La liberacién de los sujetos es su consecuencia, no el punto de partida, y una vez mas esta pretensién nos conduce hacia la transmisi6n. Estar preparados para asegurar una transmisién lograda, es decir, para saber y poder hacerlo mediante la ensefianza {en este caso], y hacerlo bien, mas alla de las circunstancias, tiene menos que ver, segdn Sennett (2009a], con un rasgo de per- sonalidad que con una habilidad aprendida. Y esta apreciacion nos conduce directamente a los ambitos en los que se forman los que ensefian o van a ensefiar. 2. SOBRE LA ENSENANZA: RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIOEnsenar con seriedad es poner las manos en lo que tiene de mas vital un ser humano. Es buscar acceso a la carne viva, a lo mas intimo de la integridad de un nifio o de un adulto. Un Maestro invade, irrumpe, puede arrasar con el fin de limpiar y reconstruir GEORGE STEINER EL DOCENTE COMO OBRADOR/TRANSFORMADOR/ EMANCIPADOR DE OTROS La ensenanza puede considerarse como un oficio (no el Unico) cuyo centro de actuacién esta en las almas de otros, La transformacidn de las personas en algo distinto a lo que eran es su destino. Y asi la ensehanza deviene en produccidn y los que ensenan, en productores o transformadores de otros. La caracterizacién puede resultar fuerte y algo pretenciosa; sin embargo, permite visualizar el efecto de un accionar que siem- pre es con otros y también sobre otros. No es lo mismo accio- nar o no [con otros y sobre otros), como tampoco hacerlo de cualquier manera. En este ultimo sentido, la ensefianza puede caracterizarse como una artesania, entendida como la habilidad de hacer algo bien, por el simple hecho de hacerlo de ese modo (Sennett, SOBRE LA ENSENANZA: RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIOLOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA. 2009a). Superadora de la visién instrumental y mecdnica con la que suelen caracterizarse los distintos oficios u ocupacio- nes, esta concepcidn alcanza al compromiso con lo que se esta haciendo, tanto como al sentimiento y al pensamiento implica- dos en el desarrollo de cualquier cosa que se produzca:! El trabajador con sentido artesanal se compromete en el trabajo por el trabajo mismo; las satisfacciones derivadas del trabajo constitu- yen su recompensa; en su mente, los detalles del trabajo cotidiano se conectan con el producto final; el trabajador puede controlar sus acciones en el trabajo; el trabajo se relaciona con la libertad para experimentar (Mills, cit. en Sennett, 2009a: 40-41). Hacer las cosas bien, poder hacerlas bien, recompen- sa y satisface. Poder ensefar, poder accionar, y hacerlo bien constituye una de las mayores recompensas de aquellos que trabajamos, que obramos con otros y sobre otros. Porque, a diferencia de otras ocupaciones, aquellas que operan sobre las personas requieren, para Dubet (2006), no solo de sabe- res y destrezas, sino del sustento en valores y principios mas © menos universales. Quien ensefia, entonces, podria definirse como un productor de personas; y a esta particularidad se liga un componente valorativo o vocacional. La dimensién vacacio- nal persiste en una actividad que exige, para quienes la ejer- cen, “pruebas existenciales” (como las llama Dubet) 0 desafios {podriamos decir nosotros) que superan las recompensas materiales y la preparacidn técnica. Una idea bien interesan- te que se desprende de esta concepcién es la imposibilidad de mensurar la actividad y traducirla en salario (pago por produc- tividad) o en programas de preparacién estandarizados: 1. La artesania, para el autor, abarca una franja mucho mas amplia que la correspon- diente al trabajo manual especializado. “Efectivamente, es aplicable al programador informatico, al médico, al artista y mejora cuando se la practica como un oficio cualifi- cado” (Sennett, 2009a: 20} El tema de la vocacién significa que el profesional del trabajo sobre los otros no es un trabajador o un actor como los demas. No afinca su legitimidad solamente a su técnica 0 a su savoir-faire, sino tam- bién a principios mas o menos universales [...]. En este marco, la legitimidad de los profesionales no es estrictamente técnica o ins- trumental, sino que también se debe a los valores con los que se identifica, en mayor 0 menor medida, a los profesionales (Dubet, 2006: 41-42). Era precisamente el caracter univoco e incuestionable de los valores puestos en juego lo que en el pasado garantizaba autoridad al maestro, al profesor, y también al médico y a todo aquel que trabajara con personas. Hoy la autoridad hay que procurarla dia a dia y se requieren recursos y destrezas para ejercer el oficio en organizaciones cada vez mas complejas. Hoy hay que explicar, justificar las acciones y las decisiones que se toman respecto de la transformacidn de los otros. Ante instituciones que ya no estan sostenidas por los valores uni- versales, es la autoria y la demostracién de lo hecho lo que da legitimidad a lo que se realiza y brinda seguridad a quienes lo hacen: la autoria de una obra proporciona autoridad, antes que el lugar o la posicidn ocupada, que, en el pasado, automatica- mente la aseguraba. La ensefanza esta anclada en un oficio -reafirma Dubet- y en su interior habita la obra. Desde esta perspectiva, la ense- Nanza comprende tanto la manera en que cada uno hace su trabajo [el procedimiento, el método, la performance) como el producto o los productos: la obra de alguien que logré que algo que era de determinada manera llegara a ser algo distinto, otra cosa. Es el papel formador/transformador/emancipador ) del accionar que unos ejercemos sobre otros. Mirada desde la | perspectiva del oficio, la ensefianza no esta desligada de los \ efectos (,resultados?] que produce. Es la manera como cada | uno hace su trabajo, pero también lo que produce y la consta- } tacion publica de lo que ha producido. Al ser la educacién de / las personas un asunto de todos, se entiende la necesidad de SOBRE LA ENSENANZA: RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIOLOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA que la comprobacién exceda la esfera individual (lo que cada ensefiante puede o podria comprobar] y alcance estado publico, sobre todo en los tiempos que corren. “Ojala podamos mostrarlo”, decia una maestra de Chaco a raiz de una experiencia pedagdgica donde los alumnos habian logrado aprender de manera diferente algo que antes no sabian. Para muchos docentes, pendientes del proceso o de los procedimientos, puede resultar ajeno el planteo de garantizar ptiblicamente los resultados. Sin embargo, hace a la esencia de su trabajo y, por lo tanto, a su propia identi- dad, hoy cuestionada, resquebrajada, desvalorizada. El oficio requiere de pruebas y puestas a prueba de lo que se hizo. Es precisamente la comprobacidn de lo hecho o alecanzado como producto del propio trabajo lo que no solo le asegura a la figu- ra del docente confianza y autoridad, sino también lo que lo fortaleceria. Esa sensacion de obrar y mostrar la obra aumen- taria la potencia del quehacer, al tiempo que disminuiria el sentimiento de amenaza que suelen percibir quienes ensefan actualmente. Hoy menos que nunca se puede prescindir de la totalidad del proceso que hace al oficio de ensenar ni despojar a los docentes de sus beneficios. Porque el hacer o el quehacer se fortalecen cuando los que ensefan se reconocen como hace- dores de su trabajo; cuando pueden saber y apreciar lo que han producido. Muchas veces los maestros experimentan tal sensacion y en ella encuentran motivos de satisfaccién y rea- lizacién personales. “Esa impresion de produccién objetiva es una de las fuerzas del oficio” (Dubet, 2006: 146). Llevada al extremo, es la sensacién de poderlo todo. Por lo anterior, pareciera estar en la obra, en las “obras maestras” del traba- jo del docente, que siempre es con otros, lo que lo fortaleceria en aquello que define su hacer, su quehacer. Obras maestras. Es importante reconocerlas y que los mismos docentes puedan hacerlo y mostrarlas como productos del propio trabajo, de la influencia de su hacer sobre otros. Claro que siempre es dificil dimensionar la obra maestra en estado puro. Nunca estaremos seguros de si eso que se produjo o acontecié con un alumno es el efecto del accionar de un profesor o maestro. Claro que pueden estar influyen- do diversos factores (el desarrollo del propio alumno u otras influencias formativas); sin embargo, basta con el recono- cimiento de la posibilidad, con darse cuenta de que hay algo que pudo o prodyjo el otro (alumno) que algo tiene que ver con la propia ensefanza. En su valiosa obra La vida en las aulas, Jackson (1998] sefala que la imprevisibilidad y la causa no del todo precisa de las transformaciones que se producen en los alumnos no disminuyen el placer que sienten los que ensenan ante tales situaciones ni los disuaden de atribuirse, al menos en parte, los logros obtenidos. En otra valiosa obra, Carta a un joven profesor, Meirieu (2006) alude a la “naturaleza magica del acto pedagdgico” que se da cuando la ensenanza y el aprendi- zaje (o el engranaje entre la voluntad de transmitir por parte del docente y el deseo de aprender por parte del alumno] con- fluyen. Los profesores pueden darse cuenta cuando han realizado una buena tarea y esta comprobacién se centra, segtin Jack- son (1998],? mas en las reacciones inmediatas que los alum- nos demuestran en la clase que en los resultados obtenidos | mediante pruebas estandarizadas. Los docentes toman como indicadores de la eficacia de su tarea (de su artesania] ciertas | conductas y actitudes de los alumnos, tales como el entusias- mo y la participacién, aun cuando las evaluaciones demues- tren lo contrario: “Es la conducta de hoy, mas que la prueba de manana, la que proporciona el instrumento auténtico para medir el progreso del profesor” (Jackson, 1998: 157). 2. El autor presenta los resultados obtenidos a partir de una serie de entrevistas que realiz6 a profesores reconocidos por las autoridades de sus respectivos establecimien- tos como “buenos” docentes. Para reconstruir “la vida en las aulas”, ademas de las observaciones realizadas, recurre a los docentes e indaga sobre su quehacer. SOBRE LA ENSENANZA: RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIOLOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA El profesor “eficiente” [o el artesano de la ensefianzal no recurre a menudo a medidas objetivas de rendimiento escolar en busca de datos sobre su eficacia [...]. Por el contrario, la pregunta sobre cémo lo esta haciendo parece responderse por el flujo continuo de infor- macién que recibe de los alumnos en una sesién de clase [Jackson, 1998: 160). Lo que se destaca aqui es que el profesor percibe el progreso de sus estudiantes y que esa percepcidn constituye para él un indicador de éxito de su tarea. Son, asimismo, las transformaciones mas espectacula- res, casi magicas, la mayoria de las veces imprevisibles en el momento de su aparicién, las que mas asombran a los pro- fesores y que ellos mismos suelen atribuirse, aun dandose cuenta de que no es absolutamente seguro de que sean sus productores. Las siguientes frases de los docentes, surgidas de la investigacién de Jackson, van en el sentido aludido: “Aunque fuese simplemente obra de su propio desarrollo, tu te atribuyes el mérito”; “Es una satisfaccién pensar que quizas haya sido yo la causa, aunque quizas se deba simplemente a que desperto”; “Creo que puedo atribuirme parcialmente su progreso, pero quizas lo hubiera conseguido de cualquier modo. Con estas cosas nunca se sabe” (Jackson, 1998: 170-172). Los “quizas”, los “nunca se sabe”, las dudas, los potenciales que aparecen en los testimonios de estos maestros “expertos” con los que Jackson trabajé ponen de manifiesto la necesidad de los que ensenan de tener algo que ver con las transforma- ciones que se producen en otros. Quizas no como consecuen- cia directa pero, al menos, relacionada con su accionar. La sensacién de obtener logros es también para Dubet (2006) lo que produce grandes satisfacciones al profesor. Por- que en verdad —afhade- parecen ser obra del profesor. En ese caso basta con reconocerse, identificarse, encontrarse en el otro, en su produccién, en su manifestacién. Podria conside- rarse lo que a uno le pasa cuando, ante un trabajo o un examen de un alumno, uno se encuentra alli e identifica su ensenhan- za. Quizds sea un parecer, una sensacidn; lo cierto es que uno se ve en esa manifestacién. El siguiente testimonio de un profesor, tomado de la investigacién de Dubet (2006), va en el sentido aludido: “En cuanto al cambio indecible de un alum- no, es dificil describirlo, describir esas modificaciones. Uno se toma por el Hacedor, uno se dice: ‘Esto se debe a mi’. Acaso sea un error pero procura una satisfaccién increible” (Dubet, 2006: 186). Al entender la ensefianza como un proceso de modifica- cion de las personas, distintos autores develan un componente misterioso entre sus ingredientes: todo oficio encierra autoria y misterio, por cuanto algo que era de determinada manera se transforma en otra cosa. Cuando se trata de formar, edu- car o transformar a las personas y cuando efectivamente se constata que ello ha ocurrido, el secreto, el truco, 0 la magia se potencian o magnifican. Contra toda tentacién de normar- lo y prescribirlo, el acto de educar pareciera encerrar algo del orden de lo inesperado y, asi, suele suceder a pesar de haber hecho 0 esperado otra cosa; de ahi que no pueda pronosticarse con precision. El acto pedagégico -como aquel que posibilita la transmisién- no puede estar programado por nadie, sostiene Meirieu (2006). Podemos hacerlo todo para que se produzca, pero no podemos desencadenarlo en forma mecanica. Para este autor es todavia probable que el “milagro” acontezca, por lo que invita a mirar de cerca esa dimension oculta del oficio que lo contiene: la ensenanza. Son precisamente esos secretos de fabricacidn, ese algo, lo que esta en juego en lo mas intimo del acto de ensefar. Una especie de vibracién particular de la que son portadores los docentes y que no se puede reducir a una lista de competen- cias. Esos secretos van tomando forma en la practica, a medi- da que se va ensefiando, y parecen ser productos de una rara formula (de métodos, técnicas, modos de actuar) que en prin- cipio permite distinguir lo que funciona bien de lo que no. Esa mezcla que guia el accionar de todo docente va sedimentando PERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIO SOBRE LA ENSENANZA: RECUILOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA a medida que se ensefia y tendera a prevalecer a menos que surja un problema, algin imprevisto, algin cambio que provo- que la necesidad de hacer otra cosa. La constatacién de que la transmision ha ocurrido, el reco- nocimiento de que el acto pedagdgico ha llegado a destino, es increible y es su ocurrencia [o la posibilidad de que ocurra) lo que da sustento al proyecto de ensefiar. Es lo que posibilita que la profesién docente adquiera sentido, les dice Meirieu en sus cartas a los jovenes profesores que pretenden ensefar. Y avanza: El acto pedagdgico esta alli, es palpable, alumnos y maestros armoni- zan, la corriente fluye [...]. Lo que ocurre en ese momento es “extraor- dinario”, contra todas las formas de fatalidad y a pesar de todas las dificultades objetivas [...]. Los alumnos aprenden, comprenden, pro- gresan [...]. Nos damos cuenta de que hemos logrado Lo que ni siquie- ra las preparaciones mas sofisticadas podian hacer esperar. Nos entusiasmamos [...]. Entonces el maestro halla tanto placer en ense- far como el alumno en aprender [...]. Este fendémeno esta practica- mente ausente de los escritos sobre la ensefianza y sobre la escuela. Lo vemos y reconocemos, en cambio, en algunas escenas cinemato- graficas o quizas lo hemos vivenciado en nuestra propia escolaridad con algtin profesor en particular (Meirieu, 2006: 16-19). iHemos experimentado esta confluencia entre ensenhanza y aprendizaje en nuestro propio recorrido escolar? ;Podriamos identificar algdn profesor o maestro en particular que haya dejado en nosotros el efecto de sus ensefanzas? ;Cémo era? 4 Qué hizo? ~éComo lo hizo? ;Qué nos pasd? ;Podemos identificar escenas de peliculas donde se manifiesten estos procesos? LOS LiMITES DE LA TRANSFORMACION: NO SOMOS DIOSES PERO... Con lo que llevamos dicho hasta aqui cabria preguntarse: ges mago el docente?; {es Dios?; ,todo lo puede?; {0 todo ten- dria que poderlo? Las transformaciones en otros suelen perci- birse como actos de conversién (casi religiosas en cuanto a su formato] y su constatacién constituye una experiencia gratifi- cante para los docentes. Llevado esto al extremo, el maestro deviene un convertidor que logra algo milagroso, cuasi magico: transmutar las almas de las personas. Restarle el en parte a los logros asi obtenidos produce grandes satisfacciones y engrandece a quien realiza la tarea, pero acarrea las sensaciones opuestas cuando eso no ocu- rre. Entre la grandeza del “Todo lo puedo” a la miseria del “No puedo nada”, la distancia es minima. Encarnar personalmen- te el mandato originario de la profesion y posicionarse como el responsable absoluto de las transformaciones de otros y de todos, en un contexto de alta competencia y desproteccién para los individuos (que no es solo el de los docentes}, tiene conse- cuencias personales y, también, en la tarea que se realiza. Ya lo habiamos dicho en otro trabajo: Asumir la grandeza del proyecto de educar [como todo proyec- to grande que se asume] tiene un alto componente simbdlico que engrandece a quien lo realiza pero produce, a la vez, sentimientos de frustracién, a medida que se concreta, ya que las consecuencias de la accién siempre seran insuficientes al tomar como paraémetro semejantes expectativas. La grandeza del proyecto y la pretendida perfeccién, que como contracara se impone, desalientan la accién. Su propia magnitud lo torna imposible (Alliaud y Antelo, 2009: 43). Reconocerse como transformador de almas implica, de este ) modo, renunciar también en parte a la omnipotencia reflejada en la pretension de querer ir mas alla, no soportando que el, otro sea artifice de su propio destino, que disponga de aque- ? llo que recibié y que en ese proceso abandone al maestro, | lo supere o haga algo con lo cual éste ni siquiera estaria de | acuerdo. Z En Frankenstein educador, Meirieu (2001a) establece un paralelismo entre esta historia de fabricacién de consecuen- cias inesperadas y el acto educativo. Trata de diferenciar alli ECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIO SOBRE LA ENSENANZA: RILOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA el intento de obrar con otros de la intencién de aduefiarse del proyecto, de hacer algo determinado de ese otro y apropiar- se del resultado. Por el contario, la obra y el obrar educativo implican ceder, entregar, incluso regalar al otro, sometién- dose al juicio que pudieran hacer los demas. Implican, tam- bién, someterse a lo imprevisible que puede derivar de una accién que supone obrar con sujetos singulares, donde “ya no hay ningun objeto a fabricar, ningun objeto del que se tenga una representacién anticipada que permita su elabo- racion y lo encierre, en cierto modo, dentro de su resultado” (Meirieu, 2001a: 62). Por medio de la educacién se “construyen” las personas, “el hombre es hecho”, recuerda Meirieu (2001a], pero a través de una aventura que nadie puede programar del todo. Los efectos de la accién educativa no estan “cantados” por la realidad. Asi, si creo en las posibilidades de los otros, busco en la realidad puntos de apoyo y siempre encontraré alguno; por el contrario, si he decidido que el proyecto es irrealizable, busco las resis- tencias que me sirvan de excusas para no obrar e inmediata- mente trato de identificar culpables. Cada uno, como docente, contribuye, obra y pone en ello toda su energia; para “comuni- carle [al alumno] los saberes y los saber hacer mas elabora- dos, ha de equiparle cuanto mas mejor para que, cuando deba encararse solo al mundo, pueda asumir lo mejor posible las opciones personales, profesionales 0 politicas que tendra que tomar” (Meirieu, 2001a: 28). En otro de sus libros, La opcidn de educar, Meirieu (2001b) llama “pedagogo” al educador que persiga “la emancipacidn de las personas que le han sido confiadas, la formacién pro- gresiva de su capacidad de decidir por ellas mismas su propia historia, y que pretende conseguirlo mediante determinados aprendizajes” (Meirieu, 2001b: 11). Para eso el pedagogo debe estar convencido no solo de las posibilidades del sujeto, sino de su propia capacidad para contribuir a su formacién, porque “nunca esta todo probado”, siempre puede haber una mane- ra distinta “porque nadie puede saber si se han probado todos los medios y métodos para que [el alumno] haga algo” (Mei- rieu, 2001a; 28). El educador tiene que actuar “creyendo” que puede ensefiar a otro que, a su vez, puede aprender. Confianza, creencia, deseo de promover lo humano y construir la humani- dad mediante la posibilidad de su accidn, mas alla de los resul- tados y aun alterando el proyecto previsto. De todos modos, ningun profesor esta exento del fracaso y tiene que saber que no todo lo va a poder ni todo lo va a saber. Paraddjicamente, la apuesta a la educabilidad no se puede mantener a menos que se acepten los fracasos con los que muchas veces nos enfrentamos 0, si lo preferimos, a menos que renunciemos a aquello que produciria mecanicamente el éxito que esperamos. En educacién, como sabemos, no todas las acciones ni las decisiones producen los mismos efectos, ni aun en las mismas circunstancias. No hay remedios ni rece- tas que proporcionen el éxito asegurado. Tenemos que creer, estar convencidos de que todos pueden aprender sabiendo que esta creencia en la educabilidad solo es tolerable “si se articu- la al reconocimiento de un no poder radical sobre el sujeto en su acto de conocer”, sostiene Meirieu (2008]. He aqui el otor- gamiento de protagonismo al sujeto que aprende, “objeto” de nuestra intervencién. El aprendizaje es una decisién que pode- mos y debemos favorecer, pero existe la posibilidad de que el otro renuncie a entrar en el intercambio. Asimismo, la nece- sidad humana de que la transmisién acontezca (porque sin el pase del acervo cultural, sin la apertura y el acompafhamien- to a transitar por el mundo no hay crecimiento) nos interpe- la y dimensiona nuestro obrar: necesario y obligatorio (porque somos la generacién adultal, pero limitado ante el poder del otro, destinatario de nuestro accionar. Estos postulados van en contra de la extrema confianza cientificista que pretende aplicar sus avances a fin de calcular y controlar un proceso que de por si es incontrolable, reduciendo a la persona a un objeto de manipulacidn. Por el contrario, el SOBRE LA ENSENANZA: RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIOLOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA pedagogo no concibe a la educacién como una mecanica, sino que abre posibilidades y propicia alianzas. Rehabilita la palabra [...]. Da tiempo y permite el aplazamiento. Media en el cuerpo a cuerpo pro- poniendo actividades que orientan las pasiones. Provee ocasiones |...). Reparte una cultura que, modestamente, liga lo mas intimo con lo mas universal [...] sin brutalizar 0 manipular al otro. [...] no pretende hacer milagros (Meirieu, 2008: 5). Sin embargo, el docente [el pedagogo o el artesano de la ensefianza] suele experimentar como milagrosas las modifica- ciones identificadas como producto de su accionar, sostuvimos Porque puede creer y confiar en lo que hace y en la educabi- lidad de las personas, haciendo todo lo posible por lograrlo, aunque sabiendo que no hay éxito asegurado. Pareciera ser, entonces, que la dimension de lo milagroso, inscripta en el acto de ensefiar, no es previa, sino que se despliega en el pro- cedimiento 0 performance y se experimenta a posteriori como resultado o consecuencia de la propia accion; el resultado, de este modo, esta mas ligado a una percepcidn (propia y/o de los otros) que a un dato objetivo. El educador no es Dios, nos dice Meirieu (2001b), y tiene que saber que no lo es y que no seria bueno que lo fuera; de todos modos, tiene que actuar como si lo fuera. La omnipotencia se coloca en este caso en el “mas aca” (en el lanzarse a la tarea con todas las fuerzas, su saber e imaginacién] y no en el “mas alla", pretendiendo manipular (al final) la libertad del otro. Tanto Meirieu como Dubet son conscientes del doble juego y hasta de la contradiccién que implica la educacién como socializacién (0 imposicién] a la vez que como emancipacion; es decir, dar forma a otro segtin un proyecto establecido y, ademas, promover su liberacién. Asi y todo, afirma Meirieu (2001b: 65), “creo preferible formar al nifio en la capacidad de desprenderse de las influencias que recibe que pretender que No se ejerce ninguna”. El pensamiento de Hanna Arendt (1996), a propésito de la crisis educativa de posguerra, es ilustrativo al respecto de lo que venimos desarrollando: la necesidad del ser humano de ser educado, el caracter transformador de la edu- cacién, junto con la conservacidn y subversi6n que estos proce- sos implican: Los educadores representan para el joven un mundo cuya respon- sabilidad asumen, aunque ellos no son los que lo hicieron y aunque, abierta 0 encubiertamente, preferirian que ese mundo fuera distinto [...]. Precisamente por el bien de lo que hay de nuevo y revolucionario en cada niiio, la educacién ha de ser conservadora, tiene que preser- var ese elemento nuevo e introducirlo como novedad en un mundo viejo que, por muy revolucionarias que sean sus acciones, siempre es anticuado y esta cerca de la ruina desde el punto de vista de la Ultima generacién (Arendt, 1996: 204-205). LA IMPORTANCIA DE LA OBRA REALIZADA: SOBRE LA AUTORIA Y EL RECONOCIMIENTO El docente influye, acciona, porque esa es su responsabili- dad y obligacién, aunque reconoce los limites de esa influen- cia y de la transformacién de los sujetos a quienes forma. El docente se reconoce y se atribuye en parte los efectos de su accionar, pero los otros también se lo atribuyen. Y esa atri- bucién o reconocimiento que, en general, ocurre a posteriori, al final, constituye también el resultado de su accionar, de su obrar. Es frecuente que los maestros y profesores encuentren satisfaccién y reconocimiento cuando, pasado el tiempo, sus antiguos alumnos los reconocen, les agradecen 0 les atribu- yen parte de lo que son. Entre los recuerdos “consagrados” hay algunos destacados. El de la seforita Henzi, que nos trae Jackson (1999), a propésito de las ensefianzas que le dejo una profesora de Matematica, de quien no solo aprendié el valor de “x”, sino que termind influyendo en su firme deseo de estu- SOBRE LA ENSENANZA: RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIOLOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA diar esa disciplina. El agrado hacia su profesora y el dominio de la materia van unidos en esta experiencia. La marca de una docente, sus ensefanzas, lo que le dejé su accionar provoca- ron “la sensacién de estar en deuda con un antiguo maestro” (subtitulo del capitulo]. Otro recuerdo para evocar es el de un profesor de Literatura que alimentaba en sus alumnos el “hambre de descubrir”, a quien Albert Camus (2001]? expresd su gratitud. Fue a través de sus relatos como el alumno pudo ingresar a un mundo que se presentaba vasto y exédtico, frente a las limitaciones que imponia su vida, cargada de pobreza e ignorancia, El sefior Bernard amaba apasionadamente su tra- bajo, recuerda Camus. Finalmente, resalta la figura de Caei- ro, traida por George Steiner (2004), a quien Pessoa reconoce como su Maestro. Parece ser que el poeta, luego de haber oido y compartido la produccién de versos que hiciera Caeiro, va a su casa y escribe seis poemas de un tirdn. En referencia a este “producto”, que es sin duda el resultado de la conmocion espiritual que Pessoa experiments, afirma que “es generado 0 puede reconocerse generado por el Maestro aunque pertenez- ca a su productor, quien lo reconoce: jViva mi maestro Caeiro!” (Steiner, 2004: 62). Discipulos portadores de ensefianzas, que a su vez hacen algo con ellas: producen y reconocen en su quehacer, en su propia obra, el obrar de sus maestros, aun haciendo lo propio.‘ A través de la intervencién del Maestro las almas se transmu- tan, conservando la individualidad, nos dice Steiner, para quien “ensefiar es despertar dudas en los alumnos, formar para la disconformidad. Es educar al discipulo para la marcha [...]. Un 3. El primer hombre de Albert Camus es una novela autobiogrdfica en la que el autor relata su vida “sin padre” en un barrio periférico de Argel, educado por una abuela autoritaria. La historia de la nifez de este escritor queda reflejada en esta novela, que alude, ademds de a su propia familia, a la escuela y a los/sus maestros. 4. Como veremos en los capitulos siguientes, es esta una cualidad esencial de la ense- fianza a partir de la cual pademos encauzar la formacién de los docentes. Formar al otro para obrar a partir de buenas obras, de las ensenanzas de buenos maestros. maestro valido debe, al final, estar solo” (Steiner, 2004: 102). En otro de sus libros, escrito junto a una maestra, a partir de una experiencia de ensenanza por ella protagonizada, notamos que Cécile Ladjali {la maestra] se vio superada por los textos literarios que sus alumnos habian producido: “mientras que yo no habia logrado mas que un plagio insoportable, ellos habian sido capaces de ofrecer una voz" (Steiner y Ladjali, 2005: 47). En la tradicién de los artesanos, recuerda Norbert Elias (1991), era corriente que el padre, como si fuera el maestro, transmi- tiera al hijo sus conocimientos y habilidades de artesano, qui- zas con la esperanza de que algtin dia el hijo lo superara en el dominio del oficio. Desde una perspectiva mas estructural podemos soste- ner, a la manera de Elias (1991), que la valorizacién y el reco- nocimiento de una obra determinada dependen de otros y que estos procedimientos siempre estan asociados a una época determinada. ;Cémo se percibe?, {cémo se mide?, ;cémo se valora lo que hacemos? Dependera de la posicién social y del reconocimiento asignado a nuestro accionar conforme al apor- te especifico que brindemos a una estructura social determi- nada. En este sentido, cuando escuchamos que “eran mejores los maestros de antes”, que “la escuela no es lo que era’, etc., ademas de entender que puede ser esta una manera de defen- dernos de lo que nos cuesta [de lo que resulta cada vez mas costoso], hay que considerar las “lecturas” de época. Hicie- se lo que hiciese un maestro cuarenta ajios atras, iba a estar bien solo porque lo hacia el maestro. Hoy hay que justificar o al menos informar acerca de las decisiones que se toman, hay que hacerlas piblicas, hay que confrontar y confrontarlas. El reconocimiento, asegurado antafo por la posicidn social y la institucién escolar, hoy hay que conquistarlo. Y esta tarea es una experiencia cotidiana que los docentes van construyendo en su trabajo. Desde la perspectiva del que obra, del que ensefa, consta- tar que lo hecho ha llegado a destino y atribuirse, al menos en SOBRE LA ENSENANZA: RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIOLOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA parte, la autoria de lo que se ha producido implica identificar © reconocer o reconocerse en cierto movimiento que pudie- ron haber hecho otros. Otros que, siendo de una manera, se transforman en otra cosa. Aprendizaje, comprension, progre- so... Ahora bien, {como sabemos si ese movimiento casi magi- co que ocurrid, que nos satisface y que proporciona sentido a lo que hacemos, fue a causa de nuestro accionar pedagégico? Desde las posturas mas extremas resultaria imposible aso- ciar los cambios identificados en las personas con el accionar o las ensefanzas de un docente: ;cdmo podemos estar segu- ros de si el aprendizaje fue producto de nuestra ensenanza o si aprendié de otros, con otros, sin otros? El trabajo docente, al igual que el del artista, suele caracterizarse desde estas aproximaciones como una performance centrada en el procedi- miento (en la ejecucidn] y en la actuacidn, antes que en el pro- ducto. El trabajo docente es un trabajo sin obra, afirma Tenti Fanfani (2009) y es cierto, también en parte, que las modifica- ciones identificadas en los procesos de ensefanza no pueden atribuirse directa o mecanicamente al accionar de un docente/ productor/fabricador. Desde otras miradas, la ensefianza implica tanto el proce- dimiento como los resultados y son estas aproximaciones las que mas se acercan a las visiones que venimos presentando. Para Meirieu (2006), ensefiar es organizar la confrontacién con el saber y proporcionar las ayudas para hacerlo propio. “En cual- quier caso, el profesor debe a la vez permitir a cada alumno abordar un saber que le sobrepasa y proporcionarle la ayuda necesaria para que lo interiorice. Al mismo tiempo debe soli- citar el compromiso de la persona y poner a su disposicién los recursos sin los cuales no podra obtener buenos resultados en su aprendizaje" (Meirieu, 2006: 24; el destacado es nues- tro]. La “verdadera ensefanza” (en cualquier nivel] no consis- tiria, entonces, ni en demasiado cuidado ni en abandono, sino que “adopta a la vez el caracter inquietante del encuentro con lo desconocido y el apoyo que aporta la tranquilidad necesa- ria [...]. Siempre es el mismo oficio, un oficio que asocia, en un Unico gesto profesional, el saber y el seguimiento” (Meirieu, 2006: 25 y 27; el destacado es del original). Ciertas emocio- nes parecen asimismo asociadas con el oficio: pasién [por el conocimiento], deseo (de ensefar], voluntad (de no confinar el encuentro con el saber, de transmitir], esperanza (de que se produzca el acto pedagdgico, con sus implicancias personales, familiares, sociales y pedagégicas].° Para Meirieu la ensefanza no es ajena a lo que produce. Tiene que ver con los resultados de un obrar y hasta con los “buenos” resultados. Podra discutirse como se miden o cons- tatan esos resultados 0 los productos o los aprendizajes de los alumnos. La “produccién” del trabajo docente suele medirse mal, segtin las opiniones mas criticas, que apuntan contra la evaluacién estandarizada que intenta establecer una correla- cién directa entre el desempefo de los docentes y los resulta- dos de aprendizajes obtenidos por los alunos. La dificultad de captar 0 medir competencias 0 capacidades, la complejidad de implementar un sistema que sea coherente con lo que aspira a medir, los peligros de descontextualizar y limitar la practica docente exclusivamente al nivel del aula son otros de los ries- gos que este tipo de evaluacidn conlleva: En todo caso, los aprendizajes de los alumnos al finalizar un afo escolar pueden servir como un indicador, extremadamente incomple- to, para medir la virtud del docente ejecutante. Es probable que haya que diversificar la evaluacién del producto al mismo tiempo que bus- car estrategias que tamen en cuenta la calidad de la ejecucién. Aqui nuevamente hay que decidir quiénes estan en condiciones de opinar sobre la misma [Tenti Fanfani, 2009: 46) 5. Otras caracteristicas propias de la ensefianza, sobre las que también nos basaremos para encauzar las practicas formativas: ayuda, seguimiento, consejos en la transmi- sién del saber, junto con las sensaciones y sentimientos asociados al oficio y, por lo tanto, a su transmisién, SOBRE LA ENSENANZA: RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIOLOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA Philippe Meirieu (2006) cuestiona las evaluaciones exter- nas que miden la “eficacia” de los resultados y le otorga pro- tagonismo a los propios docentes en la realizacién de esta tarea: “Nosotros no podemos reducir nuestra labor educa- tiva solamente a la busqueda de los efectos que podemos medir con las herramientas tradicionales de la evaluacion escolar” (Meirieu, 2006: 61). Critica los indicadores de éxito y los criterios de evaluacién restrictos, alertando sobre su intencionalidad; propicia objetivos alternativos y la salida de evaluaciones puramente cuantitativas. Para el autor es importante trabajar desde dentro en la modificacién de las pautas de evaluacién. Desde esta perspectiva, la produccién {lo que el maestro hace/produce) no se aleja del productor y tanto la manera de hacerlo como el “producto” hacen al ofi- cio de ensefar. Mas que una exigencia, desde estas posturas, la evalua- cién podria ser pensada como parte constitutiva del trabajo del docente, fuente no solo de recompensas sino de proteccion, por cuanto representa la objetivacin y el reconocimiento del trabajo realizado. AFERRADOS AL OFICIO: UNA ALTERNATIVA PARA PODER ENSENAR HOY El resquebrajamiento de los pilares que sostenian a la ins- titucién escolar moderna permite explicar gran parte de los inconvenientes que se presentan actualmente a la hora de ensefar. Sin embargo, las clases como lugares de encuen- tro entre docentes y alumnos persisten y es desde alli desde donde puede aminorarse la sensacién critica si se compren- de que, si bien la ambigiiedad y la incertidumbre caracterizan hoy mas que nunca a los encuentros pedagdgicos, es posible obtener precisiones y certezas derivadas del propio oficio. El quehacer mejora cuando los docentes mantienen fuertemente el sentimiento de poseer un oficio, un conjunto de rutinas y de cédigos a partir de los cuales negocian con los demas, tanto en el sisterna como fuera de él, sin sentirse cada vez mas amena- zados de desaparecer (Dubet, 2006). El trabajo sobre los otros se concibe, bajo el “declive” de las instituciones, como una experiencia construida por los actores. El trabajador construye su trabajo y en ese movi- miento se construye a si mismo. Quien ensefia actualmente tiene que hacer mucho mas que cumplir un rol asignado: “Se deben encontrar equilibrios y modos de llegar a acuerdos con los otros y con uno mismo” (Dubet, 2006: 392). Y no solo los profesores. Hoy, en el dia-a-dia, los alumnos también tienen que hacerlo. Se trata, entonces, de “experiencias homdlogas y complementarias” que afectan a todos: “En gran medida los profesionales reconocen exactamente las mismas dificultades que sus objetos” (Dubet, 2006: 415). En estos tiempos de capitalismo tardio, mas que nunca, el docente es un artifice, un constructor o un artesano de su pro- pio trabajo: la ensenanza. Es en situacion y con otros, como se construye la labor: artesanalmente, en el sentido del producto (hacerlo bien), pero también del procedimiento: hacerlo paso a paso y en cada caso. Ante la variedad, heterogeneidad y mul- tiplicidad de las situaciones que se afrontan a diario cuando se trata de ensefar hoy, las formulas Unicas ya no resultan y parecen insuficientes en si mismas las teorias para encarar esas situaciones complejas y dispersas. Para estar en condiciones de enfrentar los desafios de época, recuerda Sennett (200?b), tenemos que construirnos 0 reconstruirnos. Y, en esa tarea, las claves no estan ni en las variables personales [la busqueda de una manera de ser y de actuar todopoderosas] ni en las institucionales (la respuesta a lo que la organizacién espera de nosotros], sino en el oficio. De nuevo el oficio, entendido por el autor como lo que hacemos y lo que sabemos hacer; aquello que elegimos, para lo cual nos hemos formado y por lo que se nos paga. SOBRE LA ENSENANZA: RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIOLOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA. Para Dubet (2006), el fortalecimiento del oficio constitu- ye una ruptura decisiva respecto del modelo escolar antiguo: “importa que [el oficio) pertenezca a los individuos, que sea propiedad de ellos y que no se evapore ante el minimo cambio. Al oficio responde la defensa de un sujeto que posee algo en procura de asentar su individualidad sobre algo distinto a un simple reenvio sobre si mismo” (Dubet, 2006: 444). De manera coincidente con Sennett, no se trata de que cada uno se apoye en si mismo, en lo que puede hacer para lograr que las cosas ocurran, ni tampoco en la institucién, que ya no respalda como antaho, sino en el oficio, en lo que se hace. En ese quehacer, no hay formulas tnicas, nunca las hubo y hoy menos que nunca. Pero hay mucho por hacer. Se trata de probar, de experimentar y hacerlo en cada ocasion. El oficio hoy debe conquistarse. El cambio en las condiciones de ejer- cicio resalta el papel que adquiere la prueba en la docencia y pone de manifiesto el caracter experimental de toda ensefan- za. Hoy mas que nunca, para poder ensenar, hay que probar. Hoy la ensefianza requiere de pruebas y puestas a prueba constantemente. Esta nueva manera de trabajar sobre los otros, mas tensa y mas contradictoria, producto del agota- miento del programa institucional como sistema integrado de valores y principios universales, hace que sea “normal” que la socializacién pierda su unidad y se apunte a formar desde la multiplicidad. Para asegurar la liberacién/emancipacion de las personas, hay que procurar un trabajo basado en la hete- rogeneidad, en el reconocimiento de las diferencias que ellas presentan, sin abandonar la transmision de lo que constituye lo comun, lo que nos une e iguala a todos En estas condiciones, cuanto mas se apoyen los actores en su oficio, mas serena sera la experiencia de trabajo. Tomar como base el oficio significa eeaien que el trabajo pueda objetivarse y que el profesional pueda decir: “Esta es mi obra, es el resultado de mi actividad, puedo mostrarlo y demostrar- lo”. Son precisamente las pruebas 0 los indicios sobre el pro- ducto realizado las que podran otorgar certidumbre y legitimar tanto al quehacer como al saber que se va produciendo cuando se enfrentan los desafios a los que nos somete la experiencia. La consolidacién del oficio también protege a los “objetos” de este trabajo, afirma Dubet. La crisis aminora, entonces, cuando los que ensefan se reconocen como hacedores de su propio trabajo. Cuando pue- den saber y experimentar lo que han producido. Aferrarse al oficio,s en el sentido de los artesanos, como algo que es nece- sario dominar, provoca la sensacién “de que tienes la capaci- dad de realizar una tarea determinada y de que quieres hacerla bien aunque el sistema econdmico no te vaya a recompensar por ello. Eso quiere decir que crees en ti mismo, que te res- petas, y eso te proporciona energia {la que en otro momento ‘venia de lo alto’). En cambio, si te conviertes en una especie de criatura del momento, en alguien que aborda cualquier tarea aunque solo tenga un conocimiento superficial de ella, estas perdido” (Sennett, 2009b: 5): “Para eso hace falta que el individuo esté formado”, conclu- ye Dubet (el destacado es nuestro]. Veremos, en lo que sigue de este libro, qué puede aportar la formacién para preparar docentes fortalecidos en su oficio 0, lo que es lo mismo, con la capacidad de producir algo, de conocerlo y de hacerlo recono- cer; 0 docentes artesanos: capaces de producir con habilidad “cosas” concretas. 6. Sennett utiliza el término “craft”, muy dificil de traducir, segun el autor, ya que los que suelen usarse en castellano -“artesania’, “habilidad manual’ o “pericia técnica”= “gon solo versiones parciales de lo que implica el término en inglés, que abarca la habilidad manual y la comprensién mental que una tarea requiere” SOBRE LA ENSENANZA: RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIO