DIPLOMADO EN EDUCACION SUPERIOR

MODULO V
FUNDAMENTOS EN LA ANDRAGOGIA

EL TRABAJO PRODUCTIVO EN LOS PROGRAMAS DE

EDUCACION ADULTOS

LICENCIADA
REINA MARÍA ESPAÑA BATRES

PRESENTADO POR EL GRUPO # 3

ABOGADA ESTHER JULISSA CALDERON MENDEZ
DOCTORA DAYSI FRANCISCA CARIAS MEJIA
LICENCIADO HIPOLITO LOPEZ
LICENCIADA CARMEN PAGOADA
LICENCIADO SAMUEL PINEDA

LA CEIBA, ATLANTIDA 19/05/2020

 INTRODUCCIÓN

La educación de adultos es un área en que confluyen lo pedagógico y lo cultural.

Vincula directamente el hecho educativo con los ámbitos socioeconómico y
político por ser la educación de adultos uno de los medios de promoción humana y
cultural en los sectores rurales y urbanos que buscan ser actores sociales útiles,
conscientes, capaces de expresar y reafirmar su propia identidad.

A medida que pasa el tiempo existen más proyectos sobre la educación en adultos
y como pueden ser relevantes al momento de buscar un empleo y que estas
personas puedan subsistir y valerse por ellos mismos. De igual manera, vemos
que estos programas no se centran en lo que realmente deberían de centrarse
para que el participante sea de provecho para la sociedad.

En este trabajo veremos diferentes puntos que estos programas sean eficaces
para el momento que el adulto se esté capacitando, sea capaz de lidiar con
diferentes tipos de situaciones y ser autosuficiente para él o ella y su familia.

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 OBJETIVOS GENERALES

Capacidad para definir y explicar el trabajo productivo de los programas de

educación en los adultos para familiarizarse con la realidad de ese ámbito
educativo.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Identificar programas de educación en adultos.

2. Relatar las características del adulto en su proceso educativo.
3. Analizar los programas educativos en existencia específicamente para los
adultos.

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 EL TRABAJO PRODUCTIVO EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION
ADULTOS

El problema mayor para la educación de adultos se ha ido trasladando desde el

analfabetismo absoluto al analfabetismo funcional ya que casi la mitad de la
población mayor de 15 años en América Latina no ha completado su educación
primaria.
Por ello, la Educación de Adultos no puede darse objetivos propios ligados sólo a
las necesidades específicas de los adultos, sino que, además, debe continuar
innovando con programas formales y no-formales flexibles, adaptados a las
condiciones de vida de los jóvenes que desertaron de la escuela y están excluidos
del sistema formal.
Una reorientación fundamental es la educación de adultos dirigida a padres de
familia. Se debe centrar la atención en la educación de padres para la
estimulación y desarrollo de la primera infancia y para el apoyo de la calidad de la
educación por su impacto intergeneracional. Es de especial importancia incorporar
acciones orientadas a educar ambos sexos sobre las habilidades y
responsabilidades parentales, que promuevan las responsabilidades compartidas
en el cumplimiento de las funciones y la equidad entre los miembros de familia, la
conciencia de igualdad de derechos para cada uno y que apoyen la unidad familiar
como eje de cualquier cambio social.
Finalmente, las mujeres en la educación de adultos deben recibir una
consideración prioritaria; además de ser un sector mayoritario dentro de la
población pobre de América Latina, constituyen un grupo de gran importancia por
su fuerte injerencia en el trabajo, especialmente informal, por su responsabilidad
en la mantención del hogar (un 28% de los jefes de hogar son mujeres) y por su
poderosa influencia en el bienestar de los niños.
Entre los avances más significativos en la última década en la educación de
adultos se puede mencionar el incremento de modalidades de alfabetización y
post-alfabetización asociadas con el desarrollo rural y los servicios en zonas

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urbanas, la educación de la mujer, en especial para la salud, para proyectos
productivos y para la atención y cuidado de los niños.
Por último, el reconocimiento de que la educación de adultos debe orientarse a las
necesidades básicas de aprendizaje, es decir, a lo que la persona necesita para
desarrollarse en el ámbito personal, familiar, laboral y social, pone la discusión
más allá de los ministerios de educación. Esta consideración plantea la
intersectorialidad de la educación de adultos y abre el espacio para la acción de
todas aquellas instituciones diferentes al Estado (por ejemplo, organizaciones no
gubernamentales) que por su misión y forma de operación tienen mayor capacidad
para responder a las necesidades específicas de los adultos.

Declaración de Quito
Hay declaraciones que son trascendentes, porque hacen la historia. La
Declaración de Quito es una de estas. En efecto, con la presencia de la mayoría
de los ministros de educación de América Latina y El Caribe se da vuelta una
página de la educación latinoamericana al afirmar:
"Reconocemos que las estrategias tradicionales en que se han sustentado los
sistemas educativos de la región han agotado sus posibilidades de armonizar
cantidad con calidad. Sostenemos, en consecuencia, que estamos en un momento
de enorme trascendencia histórica, definido por la necesidad de iniciar una nueva
etapa de desarrollo educativo, que responda a los desafíos de la transformación
productiva, de la equidad social y de la democratización política".

Cuantitativamente la educación de adultos ha sido modesta en comparación con

las necesidades educativas insatisfechas de la mayoría de los adultos de la
región; sin embargo presenta un cuadro de experiencias cualitativamente rico y
variado. Prácticamente no hay dominio de la vida de los adultos que no haya visto
la emergencia de respuestas educativas.
Así, se aprendió a estar atentos a la importancia de los factores culturales y
psicosociales que están a la base de los procesos organizativos. Se aprendió a
trabajar con metodologías que estimulan la expresividad de los grupos de base y

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contribuyen a rescatar la autoestima personal y colectiva, a tejer identidades
culturales, a recuperar la memoria histórica.

Problemática Educativa de las Áreas Urbano-Marginales

Insuficiencias y deficiencias del sistema escolar El nivel primario tuvo en América
Latina una expansión significativa, logrando amplias coberturas. Se reconoce que
los problemas se refieren a la deficiente calidad de la educación que se ofrece, la
cual se expresa en elevadas tasas de ingreso tardío, repetición, abandono
temporal y definitivo y en la falta de dominio de las habilidades instrumentales y
los aprendizajes básicos en los niños. No corresponde aquí reiterar los
diagnósticos de la educación primaria, ampliamente conocidos, en que se gestan
los problemas posteriores de los adultos, ya que aprendizaje es importantes que
debían haberse realizado en la edad escolar no se hicieron adecuadamente,
acumulándose las desventajas en los jóvenes y adultos.
Los programas educativos formales están desvinculados de la vida y el aparato
productivo Que la educación ha marchado atrás del desarrollo económico de
nuestros países no es una novedad. Se trata de una demanda antigua.
Esta desarticulación se expresa de diversas maneras. Casi no existe diagnóstico
de la educación (en los años sesenta y setenta la región estuvo plagada de este
tipo de estudios) que no señale que las estructuras curriculares, planes y
programas de estudio, promueven una educación tradicional, instructiva e.
intelectualista, dejando de lado las exigencias del momento en cuanto a la
formación del hombre, al aprovechamiento y utilización de los recursos del medio
y al mejoramiento inmediato de las condiciones de vida.
En las naciones de la región, incluso las de mayor desarrollo, se ha detectado una
gran dificultad de los sistemas educativos para incorporar las innovaciones
científicas y tecnológicas a los planes de estudio. Aspecto que no es de extrañar
dado que el subdesarrollo de nuestros países los mantiene también a la zaga de
las innovaciones.
La educación formal para adultos adolece también de deficiencias Los programas
de educación de adultos que dirigen los Ministerios de Educación comprenden,

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alfabetización y enseñanza general básica de los adultos, así como calificación
para algunas actividades de trabajo.
Son conocidos los avances que se han realizado en la región en materia de
alfabetización, aunque no han logrado eliminar el analfabetismo.
Hoy en día, la preocupación está centrada en enfrentar el analfabetismo funcional,
en un gran número de personas que, por no haber completado su educación
primaria, carecen de destrezas básicas de lector-escritura.
Estas carencias han disminuido el impacto posible de las actividades de
capacitación dirigidas a los trabajadores, especialmente en el sector informal.
El análisis de programas latinoamericanos muestra que los contenidos
propiamente post-alfabetizadores están presentes en una proporción mínima de
los programas, a pesar de que el contexto, dentro del cual operan y los
destinatarios mismos, se caracterizan por el analfabetismo o la baja escolaridad.
La educación formal de adultos, en general, tiene un régimen compensatorio y se
organiza sobre el mismo modelo escolar de los niños, acortando los años de
estudio, normalmente en una proporción de dos por uno.
Las evaluaciones realizadas señalan dos deficiencias críticas de los programas de
educación de adultos: por una parte, están muy orientados a la vida académica y
no tienen relación con el mundo ocupacional ni con temas básicos para la vida y,
por otra, usan métodos pedagógicos inadecuados para quienes se benefician de
estos programas.
En realidad, la educación llamada de adultos está dirigida y favorece
principalmente a jóvenes que abandonaron la escuela, por lo que la orientación del
currículo tiende a compensar los conocimientos del sistema regular. La intención
de muchos de estos jóvenes es reinsertarse en algún momento en la vida
estudiantil o. mediante sistemas acelerados, lograr acceso a los niveles
superiores, por lo que los programas de educación de adultos de los Ministerios de
Educación tienen en cuenta ese referente para organizar el pensum de estudios.
Ello explica el carácter fundamentalmente "credencialista" de estos programas
educativos.

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Algunos intentos de innovación se han desarrollado para cambiar el carácter
marcadamente escolar académico de los programas de educación de adultos, por
la vía de organizar talleres ocupacionales. Empero, la capacitación que se ofrece
está más en función de las posibilidades del sistema, que de las necesidades de la
población. Por ello, muchas de esas ofertas de capacitación pertenecen al género
de la carpintería o de la costura. La mayoría de los programas realizan la actividad
educativa como carácter central de su programación, habiendo sólo unos pocos
que consideran ese componente sólo un apoyo para un intento central de
estimular la producción.
Programas de Educación de Adultos de los Organismos No
Gubernamentales.
Una proporción importante de los programas educativos dirigidos a los adultos en
la década pasada han sido llevados por organismos no gubernamentales, los que
cobran cada vez más mayor importancia en la región. La significación de la
actividad de estas organizaciones ha sido más cualitativa que cuantitativa, pues
sus coberturas han sido, por lo general, limitadas.
Durante las décadas de los años sesenta y setenta los organismos no
gubernamentales desarrollaron acciones educativas con los adultos tanto para
suplir la acción del Estado, cuanto para proponer alternativas en la mayoría de los
países a la acción oficial dominada en ese entonces por regímenes militares.
La educación de los adultos, especialmente la educación popular, denominada así
por oposición a la "oficial" que, por razón de los gobiernos dictatoriales represivos
era "antipopular", adquirió un corte ideológico y político por acción de los
organismos no gubernamentales. Recuperada la vida democrática, muchas de
estas actividades continuaron y no pocos de sus enfoques fueron incorporados a
las políticas educativas declaradas por los gobiernos que se atribuían alguna
representatividad popular. Ello no impidió, sin embargo, que la actividad no
gubernamental creciera paralela y se reforzara progresivamente, por efecto de la
creciente importancia que se dio a ese tipo de organizaciones en los modelos
económicos surgidos a mediados de los ochenta.

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Hoy en día, muchas de estas acciones siguen, aun cuando no permanezca el
carácter que tuvieron en años anteriores. En general, puede decirse que los
organismos no gubernamentales dieron mayor prioridad a las acciones educativas
generadas a partir de acciones de desarrollo. La alfabetización y los aprendizajes
básicos eran más bien funcionales a la satisfacción de las necesidades de
desarrollo. Sin embargo, otros organismos no gubernamentales prestan servicios
similares a los de la educación básica de los adultos, tal como hacen las
instituciones de gobierno.
La Escolaridad Formal
El sistema escolar ofrece un importante espacio de acción educativa en las áreas
urbano-marginales. Ha sido diseñado y funciona a partir de un supuesto básico: le
corresponde formar a los futuros profesionales, técnicos y obreros en las
especialidades que necesita la economía. Supone, en otras palabras, que existe
una demanda constante y continua de profesionales y técnicos en diversas
especialidades y con diversos grados de calificación.
En alguna medida cumple con esa finalidad, aunque a un altísimo costo, porque la
formación de algunos pocos profesionales en la vida universitaria se hace a costa
de millares que dejan las aulas con una formación exclusivamente académica, sin
relación directa con la vida.
Esta situación, preocupa cada vez más a los planificadores de la educación y a la
sociedad entera, que demanda un cambio radical en el enfoque de la educación.
La estructura y los currículos de todos los niveles del sistema educativo, tienen
que ser cambiados, si se quiere evitar, en el futuro, tener que realizar enormes
esfuerzos e inversiones para capacitar a los adultos, cuando ya están fuera del
alcance de la educación sistemática.
No se trata de convertir a toda la educación, en educación vocacional o técnica,
aunque un aumento significativo de la oferta en este campo, diversificando
adecuadamente las especialidades a las que está destinada, daría mejores armas
a los jóvenes para enfrentar la vida de trabajo.
Se trata de incorporar en todos los niveles del sistema educativo, dos tipos de
elementos: uno, relacionado con aprendizajes de habilidades generales para la

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vida de trabajo, acordes a la edad de los niños y otro, relacionado con la
adquisición de actitudes y formación de aptitudes para desempeñarse por cuenta
propia en el mercado de trabajo. La educación básica no debiera ser una
educación vocacional, ya se ha dicho, en el sentido restringido del término, pero al
concluir los nueve grados que se postulan para ella el joven que dejará el sistema
educativo tiene que hallarse dotado de habilidades para desempeñarse
productivamente en su medio. Contenidos y elementos formativos, por otra parte,
fomentarán más las condiciones de iniciativa y de acción bajo riesgo calculado, tan
necesarias en un mundo en el que la oferta de empleo bajo dependencia tiende a
ser cada vez menor.
La carencia de habilidades y actitudes positivas hacia el trabajo por cuenta propia
genera en los jóvenes un espíritu pasivo frente a las posibilidades ocupacionales,
ya que lleva a estar pendiente de "un empleo" cualquiera, sin poder ofrecer
prácticamente nada para contribuir en alguna función productiva.
Pareciera contradictoria, pero una de las contribuciones importantes de los
programas de educación de adultos al sistema escolar es, tanto llamar la atención
sobre este hecho, como formular aportes nacidos de su experiencia laboral con
jóvenes. Es crucial destacar que, si bien la enorme importancia de la
informalización de la economía exige respuestas apropiadas de la educación de
adultos, credencialistas o no, la respuesta educativa tiene que darse desde la
educación general básica de nueve grados.
Si alguien cree que esto apunta a la desaparición de los programas oficiales de
educación de adultos, se halla equivocado. Esta proposición se orienta a dar a la
educación de adultos funciones específicas y no repetitivas de la escuela. Los
jóvenes y adultos requerirán de un continuo acompañamiento por la naturaleza
cambiante del escenario que se presenta para los próximos diez o quince años.
Ello requiere, ciertamente, de un proceso de profunda reconversión del concepto y
práctica de la educación popular, tal como es entendida en los ministerios de
educación. Es más, seguramente, la educación de los adultos adoptará las formas
flexibles y ajustadas a las necesidades de cada grupo humano que tienen los
programas no convencionales.

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Así, no solamente la educación general básica precisa de cambios en su
estructura y contenidos. Los colegios nocturnos, a los que concurren jóvenes y
adultos, requieren una reestructuración total en su concepción para ligarlos mejor
a oportunidades de capacitación para el trabajo.
Mientras la aspiración de la oferta educativa sea impulsar a la educación
académica a quienes por un motivo u otro dejaron el camino regular de la escuela,
la educación de jóvenes en colegios nocturnos y programas de educación de
adultos continuará aferrado a la estructura del sistema regular para niños.
Al mismo tiempo que se van produciendo esos inevitables cambios, los programas
de educación básica de adultos requerirán ligarse más a los centros productivos y
ofertar mejoramiento de las habilidades requeridas en ellos, junto con algunas de
las destrezas instrumentales del aprendizaje en la educación básica. Más que
constituirse (el programa de educación de adultos) en el eje institucional, debiera
tender a insertarse en los ejes naturales de los adultos que trabajan.
Institutos de formación y capacitación profesional
Los institutos públicos de formación y capacitación, surgieron como una modalidad
intermediaria entre el sistema educativo formal y las empresas, dado que la
escuela fue incapaz de satisfacer la demanda de mano de obra que generó la fase
de industrialización emprendida en la región. La finalidad original de estos
institutos fue suplir esa carencia y dotar a los obreros de requisitos ocupacionales
y hábitos de trabajo idóneos para la industria.
Las prácticas técnicas del sector informal continúan siendo marcadas
profundamente por la infusión de destrezas y tecnologías del sector formal. Es
precisamente por ese flujo de habilidades que, a menudo, los trabajadores del
sector formal pasan al informal.
Aparte, de sus propias finalidades para capacitar mejor a los trabajadores urbanos
del sector formal, los institutos de formación y capacitación profesional cumplen,
de hecho, finalidades educativas para los adultos del sector informal.
Recientemente, han organizado programas llamados de "capacitación popular",
destinados al amplio universo de trabajadores del sector informal. Tal vez, esto
haya sido provocado no sólo por la fuerza con que este sector ha irrumpido en la

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vida económica, sino por el propio declinar progresivo de los institutos de
capacitación y formación profesionales, a los cuales concurre apenas entre el 2 y
3 por ciento de la fuerza laboral regional.

Programas De Satisfacción De Necesidades Básicas

Existen en todos los países programas que tienden a satisfacer las necesidades
básicas de los adultos, de las familias y de las comunidades.
El enfoque de necesidades básicas nace como una estrategia de respuesta, a
mediados de la década de los setenta, cuando se desvanecen las expectativas de
positivas en la modernización, el crecimiento y en la distribución de los beneficios
al conjunto de la población. Se trataba, entonces, de asociar desarrollo a equidad,
todavía desde la perspectiva del protagonismo de Estado.
Los programas y proyectos son, pues, acciones de intervención animadas desde
algunos sectores del Estado y, sobre todo, desde organizaciones no-
gubernamentales. Esto permite la organización de espacios grupales de
interacción en los cuales se generan, reproducen o transforman los conocimientos,
valores y habilidades para desenvolverse en la vida diaria. Saber instrumental y
orientaciones valorativas son los conocimientos que pueden transferirse en este
tipo de acciones de desarrollo.
Cada vez es mayor la incidencia del componente educativo de las acciones de
desarrollo. Sin embargo, ese espacio es desaprovechado por las instituciones
oficiales de educación de adultos, porque sus modelos educativos están
excesivamente ligados a las prácticas escolares con niños.

Los Institutos De Capacitación Rápida

Con gran fuerza se han desarrollado iniciativas privadas, principalmente, que
ofrecen a la población urbana oportunidades para una rápida adquisición de
habilidades en algunas ocupaciones supuestamente demandadas en el área
urbana. Muchas calles céntricas y los periódicos de las ciudades están inundados
con avisos de institutos comerciales, secretariado, computación, corte y
confección, peluquería y similares.

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No existen estudios sobre este tipo de instituciones y es muy difícil, incluso, lograr
inventariarlas en una ciudad. Puede, sin embargo, observarse como tendencia
más común su clara relación con el grupo de los servicios.
Es importante que la educación de jóvenes y adultos incorpore el concepto de
adiestramiento para el mundo laboral, ya que habitualmente está excesivamente
centrado en su tarea. No se trata de proporcionar a los jóvenes y adultos
solamente habilidades técnicas, sino herramientas para la vida. De esta manera
se ampliarán las posibilidades de obtención de empleo y, sobre todo, de progreso.
Este conjunto de destrezas complementarias como comunicación, puntualidad,
cómo vestirse adecuadamente, el desarrollo de buenos hábitos laborales, la
adquisición de una conducta adecuada en el lugar de trabajo, por señalar algunas,
están dirigidas a mostrar a los estudiantes "cómo es la vida real" y cómo moverse
en ella. Parece cada vez más claro que los empleadores valoran más este tipo de
habilidades y actitudes que la simple destreza para el trabajo.
Tienen que realizarse importantes acciones sobre estas instituciones, para
incorporarlas como agentes ejecutores de una política nacional de educación de
adultos y evitar que se conviertan en simples negocios que explotan las
necesidades juveniles de preparación para el trabajo y, de satisfacción de
aspiraciones de ascenso social.

La Organización Popular Como Espacio Educativo

Un concepto restringido de educación de adultos podría considerar que este se
agota solamente en las prácticas institucionales que se llevan a cabo, tanto desde
el sector público, como del privado. Muchos procesos educativos transcurren sin
que puedan ser pensados ni analizados con las categorías formales de las
instituciones.
Algunos de ellos se cumplen al interior de las organizaciones que agrupan a los
adultos por motivos de su trabajo, sus reivindicaciones, la satisfacción de sus
necesidades o el uso del tiempo libre.

Prioridad Al Logro De Calidad Educativa En Los Programas

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Hay, tanto o más que ampliar la cobertura de los programas de educación de
adultos, sean del sector público o del no gubernamental, se requiere mejorar
sustancialmente su calidad. El logro de una educación de calidad para los adultos
está estrechamente vinculado al esfuerzo por romper el círculo vicioso de la
pobreza. La calidad en los contenidos, implica aumentar la significación y
pertinencia de los conocimientos teóricos y prácticos requeridos por los adultos.
Así, en la capacitación, una habilitación laboral adecuada. En los resultados,
definir las competencias que los adultos tienen que alcanzar y precisar los
indicadores para medir sus resultados. En lo metodológico, garantizar rigor en el
acercamiento al conocimiento, como es propuesto por la obra de Mejía ya que la
educación es un lugar de conocimiento y saber.
La calidad es una variable estrechamente ligada a la competencia del educador de
adultos, cuya formación requiere ser fortalecida, incorporando elementos que
aumenten su capacidad de acumular conocimientos a partir de los procesos
educativos y sociales que gesta su propia práctica.

Propiciar Aprendizajes Relevantes Para La Vida De Mujeres Y Hombres

Adultos
El concepto de necesidades básicas de aprendizaje engloba de manera amplia la
información, conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permitan el
crecimiento personal, familiar y comunitario de las poblaciones urbanas
marginales, así como aumentar sus posibilidades de desarrollo.
Pese a que el analfabetismo es en general, en América Latina, un fenómeno rural,
todavía una gran cantidad de moradores de las áreas urbanas requiere tanto
aprender a leer y escribir, cuanto recuperar las habilidades que en algún momento
adquirieron. Estas habilidades instrumentales siguen siendo definitivas para que la
población joven, sobre todo, aproveche mejor la capacitación que se le ofrece.
Muchos de los indicadores sociales de pobreza en estas áreas podrían disminuir si
se entregara, de manera más sistemática, información básica para mejorar la vida
de la población en aspectos relativos a la infraestructura sanitaria, manejo de

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basuras, salud, cuidado del medio ambiente, formas simples de cuidado de los
niños frente a las epidemias y enfermedades endémicas.
El aprendizaje de habilidades productivas es un componente imprescindible para
los jóvenes y adultos de las áreas urbano marginal.
Las conclusiones de la XXIV sesión de la CEPAL (Santiago, abril 1992) confieren
a la educación un papel central en las nuevas estrategias de desarrollo sostenible.
La incorporación de conocimientos en el proceso productivo es el eje del
crecimiento económico y la superación de la pobreza, junto con la formación de
habilidades técnicas fundamentales y la internalización de valores.
Los adultos tienen necesidad de incorporar los conocimientos y habilidades
capaces de mejorar sus condiciones de vida, permitirles ejercer su condición de
ciudadanos, a la vez que ubicarse y aportar en la vida productiva.
Estos, no son contenidos necesariamente requeridos en un sólo programa
educativo para jóvenes y adultos. Pero el conjunto de acciones que se realizan
con ellos debiera ofrecer posibilidades significativas y relevantes para estos
aprendizajes.

Priorizar Los Vínculos De La Educación Y El Trabajo

El trabajo es una necesidad muy clara de los adultos en las áreas urbano-
marginales y su preparación, para satisfacerla, es tarea de los programas
educativos dirigidos a ellos ya sea desde el sector público como privado.
Imbricar educación y trabajo, implica identificar las distintas características del
sistema educativo con el mercado de trabajo. La creciente incidencia tecnológica,
la tercerización de lo laboral y su continua reestructuración, hacen difícil proyectar
los recursos humanos necesarios y contar con un sistema de clasificación
ocupacional que defina jerárquica los requerimientos educativos y oriente, por
tanto las propuestas educativas de jóvenes y adultos.
Por este motivo no es recomendable formar a las personas en relación a una
determinada estructura ocupacional. Más bien, se les debe preparar para una
heterogeneidad ocupacional dinámica, es decir, procurar un "saber hacer" que le

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permita obtener, organizar, transformar y generalizar críticamente sus
conocimientos, en vez de una utilización mecánica de ellos.
La educación de adultos, en todo caso, seguirá la dinámica y orientación del
conjunto del sistema educativo. Los Ministros de Educación de la región alientan
esfuerzos por sacar al sistema educativo del centralismo absorbente que
caracteriza su administración, como lo han expresado claramente en las dos
últimas reuniones del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal.
Mucho se ha avanzado en la década pasada en materia de metodologías y de
contenidos, sobre los cuales con dificultad pueden pretenderse hoy muchas
innovaciones. El verdadero cambio que se espera y requiere está en el estilo
gerencial con que se emprendan los programas. Una de las lecciones, que el
debate internacional sobre la formación de los recursos humanos ha dejado
establecida (sin lugar a dudas) es la prioridad que debe otorgarse a los cambios
institucionales, esto es, a las formas de organización y de gestión de las acciones
educativas. "Se ha comprobado que el fracaso de las estrategias habituales se
origina en parte en las resistencias de la estructura institucional y en los estilos
tradicionales de gestión educativa".
Por ello, la educación de adultos tenderá a encontrar estas nuevas formas de
gestión. No bastará, pues, lograr que las decisiones se tomen más localmente,
pues pueden reproducirse los mismos estilos administrativos de la gestión
centralizada.

Estimular La Participación De La Sociedad Civil

Uno de los grandes retos de la educación de adultos es "coordinar y concertar la
acción de los múltiples y nuevos actores en este campo, la que tiene que ser
estimulada convenientemente. Gremios de microempresarios, asociaciones de
mujeres, grupos juveniles, municipios, cooperativas, empresas privadas formales,
organizaciones gubernamentales, iglesias e instituciones financieras son algunos
de los actores que con mayor o menor énfasis intervienen en este proceso".

Concertación De Acciones Entre Múltiples Sectores

LA CEIBA, ATLANTIDA 19/05/2020

El Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, fuertemente
impulsado por la UNESCO, en las reuniones de su Comité Regional
Intergubernamental, ha subrayado de manera clara la importancia de lograr
consensos que permitan formular políticas de largo plazo en esta materia.
Específicamente, la Declaración de Quito, surgida de la IV Reunión del
mencionado Comité, en 1991, expresa que: "la educación debe ser objeto de
grandes consensos nacionales, que garanticen el compromiso de toda la sociedad
para la formación de sus futuras generaciones y la continuidad de las políticas y
programas puestos en marcha para el logro de estos objetivos".
Esta misma concepción ha sido expresamente propuesta en la V Reunión del
Comité, a mediados de 1993: "El Comité reconoce que en el pasado, los esfuerzos
de reforma (de la educación) no han tenido los resultados esperados. Cuatro
parecerían ser los factores principales que intervienen en esta comprobación. Uno
de ellos tiene que ver con la inestabilidad de las políticas educativas en el tiempo
que se encuentran ligadas a autoridades gubernamentales sucesivas. Esto afirma
la necesidad de establecer convergencias y consensos básicos en la formulación
de políticas".
Si la educación se reconoce como una inversión estratégica y no como un simple
gasto, con mucha mayor razón debe encontrar un lugar destacado en el
presupuesto de educación de los países.
Recomendación relativa a la Ejecución del Proyecto Principal de Educación en
América
La educación no elimina la pobreza, ni es capaz, por si misma, de modificar las
condiciones de forma tal que existan posibilidades sostenidas de desarrollo
económico, bienestar social y crecimiento personal y comunitario. Sin embargo,
ningún proceso de transformación y desarrollo podrá aspirar a lograr su potencial
si sus actores principales, los beneficiarios de dichos procesos, están
despropósitos de información y carecen de los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que les permitan hacerlos suyos y participar activamente en su
orientación y derrotero. Sin ella, la población es fácil presa de manipulación por
parte de intereses ajenos, de quienes buscan capitalizar y acumular con trabajo

LA CEIBA, ATLANTIDA 19/05/2020

ajeno. Si la población no está educada, su dependencia respecto de las iniciativas
externas será mayor, y resultará cuesta arriba sostener un proceso de desarrollo
cuando quienes lo iniciaron han de retirarse. Si la población no está educada, será
difícil que los procesos de transformación externa repercutan en un desarrollo
personal y comunitario creciente y sostenible. Así, la educación no causa el
desarrollo, pero sin educación no hay desarrollo posible.
Los resultados de la actividad educativa en términos generales, pero en especial
entre poblaciones en situación precaria, tienen resultados de dos tipos: los
intergeneracionales y los intergeneracionales (Cf. Levinger, 1993: 1-3).
Específicamente en lo relativo a las poblaciones campesinas, numerosos estudios
han demostrado que, en igualdad de circunstancias, los campesinos más
educados son, en lo económico, más capaces de aprovechar las oportunidades
económicas existentes en el entorno, utilizan de manera más racional los recursos
disponibles y en general presentan ni veles más alto s de productividad tanto de la
tierra como del trabajo (Cf. Lockhead, 1920; Jamison y Mook, 1980; Schultz,
1979). En lo social, los campesinos que cuentan con mayor educación en general,
tienen familias más sanas, con niveles menores de desnutrición y con mayor
capacidad de satisfacer sus necesidades básicas. En lo político, los campesinos
alfabetos o con mayores niveles de escolarización participan de manera más
activa en organizaciones que defienden sus intereses y en los asuntos públicos
que los afectan. En términos generales, se potencia la capacidad de exigir el
respeto de sus derechos fundamentales y la existencia y calidad de servicios de
todo tipo. (Cf. Myers, 1992; 13anco Mundial, 1992; Alvarez e Iriarte, 1991).
Intergeneracionalmenté, también existen importantes relaciones entre escolaridad
del campesinado y nivel de escolaridad que alcanzan sus hijos. Los campesinos
con mayores niveles educativos son capaces de brindar mayores estímulos a sus
hijos en edad escolar y de facilitarles el tránsito por la escuela. En términos
generales, y también entre campesinos, la fecundidad es menor entre familias
cuyos padres tienen mayores niveles educativos. En estas familias, y en igualdad
de circunstancias, los índices de mortalidad infantil y de morbilidad son menores.
La capacidad mayor de los padres y, sobre todo de las madres con mayor

LA CEIBA, ATLANTIDA 19/05/2020

educación, de criar hijos sanos, inteligentes y emocionalmente íntegros es
resultado consistente de últimas investigaciones.
En términos generales, sin embargo, en nuestros piases la población campesina
adulta tiene bajos niveles de escolaridad. El analfabetismo se concentra en zonas
rurales e indígenas, y las mujeres en estos medios son quienes tienen niveles
inferiores tanto de alfabetización como de escolaridad.
Por tanto, si bien es innegable que hay que redoblar esfuerzos para asegurar una
educación básica de calidad para los niños de zonas rurales e indígenas, también
es cierto que este esfuerzo ganaría enormemente si se complementase con
programas de educación de adultos. Esto permite no solamente aumentar las
posibilidades de aprendizaje real de los hijos en la escuela, sino esperar mejores
resultados en los ámbitos de impacto educativo intergeneracional que
mencionamos arriba. De esta forma, la educación de adultos campesinos e
indígenas, con atención especial a la educación de mujeres campesinas e
indígenas adultas, se vuelve prioritaria.
Ahora bien, aceptando en principio que la educación tiene un importante papel que
cumplir en la transformación de la calidad de vida en el medio rural, y que la
educación de los adultos es complemento necesario de los esfuerzos redoblados
por universalizar una educación básica de calidad entre la población infantil
campesina e indígena, conviene que precisemos que no cualquier tipo de
educación de adultos tiene la capacidad de lograr lo anterior. Para definir el tipo de
educación de adultos requerido para alcanzar el objetivo de fortalecer y potenciar
los procesos de transformación social en el medio rural e. indígena, es
conveniente revisar las experiencias latinoamericanas, en este campo, tanto de
programas como de investigación, con el fin de establecer algunas premisas que
nos ayuden a precisar mejor el tipo de educación de adultos que esta población
requiere.

A continuación intentaremos sintetizar en frases sencillas lo que esta

experiencia parece indicarnos. La educación de adultos debe ser relevante, es
decir, debe ser útil para la vida.

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Quizá los esfuerzos mayores de los gobiernos por brindar servicios educativos a
los adultos, aunque ciertamente no los únicos, se han centrado en los programas y
campañas masivas de alfabetización y en el ofrecimiento de oportunidades de
cursar educación básica a la población mayor de 15 años que no pudo asistir a la
primaria o la abandonó al encontrarse en edad escolar. De esta forma, el énfasis
de la acción gubernamental en educación de adultos en medios campesinos y,
aunque con presencia notablemente menor, indígenas, ha sido de naturaleza
compensatoria. Sin embargo, los resultados de estos esfuerzos en los medios
rurales e indígenas -aunque no exclusivamente en ellos- han estado lejos de lo
que se esperaba. En el caso de los programas de alfabetización, se encuentran
ampliamente documentados los problemas de falta de motivación de los adultos
para asistir a los cursos o para permanecer en ellos el tiempo necesario para
aprender; de retorno al analfabetismo por la falta de oportunidades y exigencias
del medio para poner en práctica lo aprendido; de lo frustrante que resulta letrarse
cuando a ello no siguen esfuerzos pos alfabetizadores, ni se alimenta el medio con
material de lectura y exigencias de escritura vinculados con las necesidades
cotidianas de la vida en el medio rural. En el caso de las poblaciones indígenas, la
ausencia de producción de material de lectura en lenguas indígenas es ejemplo
gráfico de este problema (Cf. Nagel y Rodríguez, 1985).
En lo que se refiere a la educación básica de carácter compensatorio, se han
documentado los fracasos cuantitativos y cualitativos de ellos en estudios
recientes sobre sus resultados (Cf. Messina, 1990). Queda claro que resulta
imposible, por esta vía, poner coto al rezago educativo, que en todos nuestros
países crece mucho más rápido que los programas compensatorios para adultos
pudieran ser capaces de avanzar. Por otra parte, existen problemas de calidad en
el diseño del servicio, que han conducido a replicar contenidos y metodología
utilizadas entre la población escolar al enfatizar mucho más las habilidades y
conocimientos necesarios para proseguir con estudios superiores que los que se
vinculan directamente con las posibilidades de alcanzar niveles de calidad de vida
superiores. Es evidente en estos casos que hay un problema de formación del
personal docente de estos programas dirigidos a adultos, que no han sido

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capacitados para trabajar educativamente con adultos y tienden a reproducir los
esquemas tradicionales prevalecientes en las aulas escolares, que denigran y son
desmotivantes para los adultos. Los programas de educación básica
compensatoria han podido operar en zonas urbanas, y con un sector poblacional
muy bien delimitado, fundamentalmente compuesto por jóvenes y amas de casa
que han reconocido la utilidad de contar con un certificado de primaria para
enfrentarse con mejores posibilidades a un mercado de trabajo formal. En zonas
rurales, sin embargo, estos programas en general han fracasado. Fluye, de estas
experiencias, que se ha cometido un error al confundir la necesidad de los
campesinos adultos de aprender con la de certificar un nivel de estudios
determinado. Esta segunda exigencia, que procede más del sistema educativo
que de los campesinos mismos, se ha convertido en la prioridad a partir de la cual
se determinan contenidos, metodologías, ritmos y procedimientos de evaluación.
En cambio, lo que los campesinos requieren es adquirir información,
conocimientos, habilidades y actitudes que resulten útiles para su vida cotidiana,
en todos los ámbitos. Esta utilidad, por otra parte, ha de ser percibida como tal por
ellos de antemano -y entonces se responde a una necesidad expresa-, o bien muy
rápidamente como consecuencia del propio proceso educativo. De la misma
manera, la educación recibida mediante los programas de educación de adultos
dirigidos a este sector poblacional debe proponerse, entre sus objetivos, obtener
resultados constatables por los propios adultos en su capacidad de afectar su vida
cotidiana en plazos relativamente cortos.
Así, la educación de adultos debe ser relevante y demostrar a los beneficiarios su
importancia como una de sus condiciones de éxito. La educación de adultos debe
articularse con procesos de transformación Cuando hablamos de educación para
niños, en general nos preocupamos de las necesidades educativas que hay que
satisfacer para que éstos, cuando sean adultos, puedan desenvolverse
adecuadamente. El énfasis excesivo en la vida futura de la educación destinada a
niños es cuestionable, pero en el caso de los adultos, es evidente que no tiene
lugar. Los adultos aprenden para el aquí y ahora.

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Ahora bien, para que la educación impartida a adultos pueda realmente servir para
el aquí y ahora, es necesario que ésta se articule adecuadamente con las
posibilidades reales de transformación de la vida cotidiana. Estas posibilidades
son de dos tipos: las que se derivan de procesos intencionados de modificación de
la realidad campesina-proyectos productivos, programas de salud, actividades de
las organizaciones campesinas, etc.-, y las que pueden tomar en sus manos los
propios adultos -producción de hortalizas, cambios en la dieta familiar,
organización de cooperativas de comercialización, creación de un ambiente
familiar propicio al aprendizaje de los hijos, cambios en la relación familiar
(conyugal, con los hijos), etc.
Lo anterior es importante porque las experiencias educativas con adultos en
medios campesinos han demostrado que la relación entre lo que se imparte a
través de programas educativos y la modificación de la realidad cotidiana, entre
los adultos, es lo que verdaderamente produce aprendizaje.
En otras palabras, no basta que un adulto acceda a programas educativos, por
más buenos que estos sean. La transformación del medio, como consecuencia o
no del proyecto educativo, es condición para que la educación recibida encuentre,
por un lado, espacio de aplicación y, por otro, terreno de fecundación. De esta
forma, la educación enriquece el proceso de transformación, y éste a su vez
produce aprendizaje.
La educación debe reconocer los conocimientos y la experiencia de los adultos
Este es un principio antiguo de la educación de adultos que ha probado su eficacia
en aquellos programas que lo toman en cuenta, y cuyo olvido ha sido causa del
fracaso de los que no lo han priorizado. Quizá uno de los ejemplos más claros de
esto último es otra actividad importante que el Estado ha llevado a cabo entre
campesinos adultos: la extensión agrícola.
En general, ésta se ha propuesto asegurar la aplicación de un paquete tecnológico
que ha sido determinado, desde fuera de las comunidades, como el más
conducente a la mayor productividad o. lo que es peor, a la recuperación del
crédito al que la asistencia técnica va vinculado. Se desconoce en este modelo
que el campesino tiene conocimientos, prácticas y técnicas productivas propias,

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que en muchos casos son fruto de la experiencia de varias generaciones. En
muchas ocasiones se impone un paquete tecnológico que no se adapta a las
condiciones del medio, que no responde a las necesidades de los campesinos, y
no produce los resultados esperados para los productores ni para el sistema de
extensión. El modelo educativo tradicional de la extensión agrícola no contempla
el diálogo con los productores (Cf. Schmelkes et al., 1986: 46-50).
Los programas de educación de adultos, así como sus agentes, han de partir del
reconocimiento y de la convicción de que los adultos son seres cultos: cultos por
cuanto viven y participan de una cultura que les es propia, porque se expresan
dentro de ella y a partir de ella, porque se relacionan socialmente, porque son
capaces de transformar la naturaleza, porque producen y generan riqueza, porque
crecen y evolucionan, porque acumulan aprendizajes a partir de su experiencia
vital. Si es así, no puede concebirse un programa destinado a ellos que no tome
como punto de partida estos conocimientos, habilidades, actitudes, experiencias,
así como sus expectativas y aspiraciones. Por otra parte, estas características de
los adultos no son estáticas, y menos aún cuando su educación se articula con
procesos de transformación ambiental y personal.
Esta es una de las razones por las cuales la educación de adultos exige una
metodología dialógica, que fomente y estimule una activa participación que
permita, cíclicamente, a la vez recuperar las experiencias del adulto y volver a
ellas de manera renovada.

La Educación De Adultos Debe Ser De Calidad

Esta parecería ser una obviedad. Sin embargo, un análisis de la calidad de
muchos de los programas de educación para adultos que se han puesto en
marcha en América Latina, y de sus procesos, nos conducen a afirmar, como
muchos otros lo han notado, que en efecto se trata de una educación de segunda.
Quizás lo que más claramente pone esto de manifiesto es el dato del presupuesto
público destinado a ello que, como todos sabemos, es una proporción mínima,
rara vez superior al 5%, del presupuesto educativo global. Por otra parte, este
rubro del presupuesto educativo se ha reducido de manera más que proporcional

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en las rebajas al gasto social como consecuencia de las políticas de ajuste. Pero,
también es cierto, que la educación de adultos, las más de las veces, opera sin
personal profesional, con materiales educativos escasos, con sistemas de
supervisión y apoyo pedagógico muy endebles y con un conjunto de
características que claramente indican que la calidad de los programas destinados
a ellos deja aún mucho que desear.
Al hablar de calidad de la educación de los adultos, existen algunos principios
derivados de la filosofía de la calidad total que parecen aplicables.
La premisa fundamental de esta filosofía es la de centrar los procesos en la
satisfacción de los beneficiarios, o sea de los alumnos y de las comunidades en
las que se pretende incidir. Otra premisa importante es que para lograr mejores
resultados, lo que hay que mejorar son los procesos.
Estos, son fundamentalmente relaciones, y en educación las relaciones más
importantes son las que se dan entre el educador y el educando y las que llevan a
cabo los educandos entre sí.
Un aspecto relacionado con la calidad tiene que ver con lo que se le exige a la
actividad educativa en general, y con adultos en particular. Ha existido la
tendencia en la historia de la educación de adultos en nuestros países de esperar
demasiado de ella. De esta, se hace depender la organización comunitaria y
regional, la eficiencia productiva de los proyectos económicos, el mejoramiento de
los niveles de ingreso y la calidad de vida.
A menudo se juzgan sus resultados a partir de indicadores de impacto sobre este
tipo de aspectos, cuando, como ya señalábamos, estos procesos no pueden ser
causados por la actividad educativa. De esta forma, es importante definir y acotar
el quehacer de la educación de adultos, justamente en torno a lo relacionado con
lo que la educación puede hacer: acrecentar el acervo de información relevante y
las habilidades para allegar datos en forma eficiente; contribuir en la construcción
de conocimiento, relativo a las causas y consecuencias de los fenómenos;
desarrollar habilidades, tanto generales -de razonamiento, de expresión oral y
escrita, de criticidad, de creatividad, de reflexión y autoevaluación- como
especificas, relativas al saber hacer; fomentar la apropiación congruente de

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valores y actitudes que favorezcan el desarrollo integral de las personas,
incluyendo de manera muy importante la capacidad de vivir en comunidad.
La educación de adultos debe vincularse con la educación de los niños en cada
comunidad en la que opera
Los adultos campesinos valoran enormemente la escuela. Aprecian la educación
de sus hijos mucho más de lo que estiman la educación de ellos mismos. Sin
embargo, en términos generales la relación que se establece entre las escuelas de
nuestro sistema educativo y las comunidades rurales e indígenas en donde operan
es muy escasa y se reduce a la colaboración, material o en trabajo, de la
comunidad y de los padres de familia hacia la escuela.
La educación de los hijos es un excelente tema generador de la actividad
educativa con los adultos. La posibilidad de apoyar a sus vástagos desde el hogar
y en las actividades comunicarais para lograr un aprendizaje más efectivo en la
escuela y reducir los riesgos de la reprobación y de la deserción es algo que a los
campesinos adultos interesa.
Esto, sin embargo, no puede hacerse si la educación de adultos se concibe como
un sistema separado e independiente de la escuela en la comunidad, lo cual suele
suceder incluso cuando el maestro de los niños y el educador de los adultos es la
misma persona.
En este sentido, muchas de nuestras formas de categorizar la educación, que han
determinado nuestra forma de conceptualizarla, merecen ser reconsideradas. Las
dicotomías entre educación formal y no formal, escolar y extraescolar, pierden
sentido ante los nuevos retos de la educación en el medio rural, y en el pasado
han obstruido el posible dinamismo de una visión educativa más integral con el
foco puesto sobre la comunidad y su desarrollo, junto al de cada uno de sus
integrantes, independientemente de su edad.

Retos Actuales De La Educación De Adultos

La declaración de Educación para Todos, firmada por todos nuestros países en
Jomtien, en marzo de 1990, representa un llamado a redoblar esfuerzos para

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asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje básico a toda la
población del planeta. Esta declaración es importante por varias razones.
En primer lugar, compromete a nuestros países a fijarse metas mucho más
ambiciosas que en el pasado en términos de cobertura y resultados de la
educación básica. En segundo lugar, al poner énfasis en el aprendizaje efectivo
como eje fundamental de las políticas por universalizar la educación básica,
coloca a la calidad de los procesos educativos en el centro de las acciones. En
tercer lugar, al hablar de todos, incluye tanto a la población infantil en edad pre-
escolar y escolar como a la población adulta, reconociendo la importancia de los
efectos intra e intergeneracionales de la educación básica, lo que a su vez
significa un llamado a fortalecer los esfuerzos de educación de adultos. En cuarto
lugar, la declaración propugna la necesidad de una "visión ampliada" de la
educación básica, lo que significa que la ubica como una responsabilidad de la
sociedad junto con los gobiernos y representa un llamado tanto a la diversificación
de los agentes y las agencias educativas (y a los medios para multiplicar la oferta
educativa) como a la articulación entre ellos.

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 CONCLUSIONES

Actualmente existe una fuerte necesidad en el reforzamiento de programas

educativos destinados a los adultos ya que el aprendizaje difiere a comparación
del área pedagógica.

Las características predominantes del adulto en su proceso educativo es que se

vuelvan más autónomos y decidan que quieren aprender basados en su
experiencia.

El adulto durante su proceso educativo requiere de mayor apoyo en cuanto a la

facilitación de nuevas actualizaciones como por ejemplo las tecnológicas para
favorecer un nuevo y mejor aprendizaje sin limitantes.

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 BIBLIOGRAFIA

1. https://www.crecechile.cl/wp-content/uploads/2019/04/16.-UNESCO-
UNICEF.pdf#page=182

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