Lingüística y Pedagogía:

Aproximación al punto de vista

interdisciplinario

Por J u a n M a n u e l ALVA R EZ M EN D EZ

No hace falta profundizar demasiado en torno a la problemática de la enseñanza d e

l a lengua materna para tomar conciencia d e l a d ifíc i l s ituación e n que se encuentra . E s
frecuente o í r las q u ejas d e l o s profesores , b i e n porque no v e n sus esfue rzos compensa­
dos con e l rend i m i ento d e los a l u m n o s , bien porque s e encuentran desorientados frente
a unas i nvestigaciones l i n g ü ísticas que desbo rdan materialmente sus pos i b i l idades. Tam­
b i é n l l egan las q u ejas por parte d e los alumnos ante una asignatu ra que cuando menos ,
en la mayoría de los casos y en la mejor s a l i d a , les resulta harto aburrida y por la cual
no muestran ningún i nterés (1 ) .
¿ Qu é sucede e n l a enseñanza-aprendizaje d e l a lengua? Vayamos por partes y comen­
cemos nuestro anál i s i s por los suj etos que están i m p l i cados en e l l a .
L a s dificu ltades d e l p rofes o r de · l engua español a • a nivel teórico comienzan en ver­
dad cuando se e nfrenta ante l a problemática l i n g ü ística que lo desborda, precisam ente
por l a p rofusión y l a d iversidad d e tendencias en torno a los estudios que s e rea l izan so­
bre e l l eng uaje (teoría) y la real idad d e l a lengua que tiene que enseñar. Precisamente
este d ivorci o entre l a enseñanza y l a i nvesti gación l i ngüística ha i n c i d i d o especial mente
en l a primera frente a l espectacu l a r progreso d e los estudios del l enguaj e , l a actu a l i za­
c i ó n de la d i d áctica de la l e n g u a marcha l entamente .
H ay que reconocer q u e la p rol iferación de las teorías l i n g ü í � ticas -qu e d ifíc i l mente
con l l evan a una teoría u n ivers a l m e nte aceptada- d ificu ltan enormemente l a p ráctica do­
cente p reviamente a la decisión sobre qué teoría seguir.
Ante esta s ituación , J. P . Rona (2) apunta como salida para l o s maestros l a s i g u i ente :
seg u i r enseñando lo q u e cada uno aprend i ó , pues las alternativas actu a l es com p l i can -a
veces i n n ecesariam ente- la decisión docente . Alternativas , por eje m p l o , entre segu i r las
d i rectrices d e l a G ramática Académica, o e l modelo semi estructural ista que marca la
G ramática d e Amado Alonso y d e Pedro H e n ríquez U reña -ma l conocidas en España a
n ivel de escuela- o , por ú l t i m o , la g ramática de la escu e l a estructu ral ista argenti na
(A. M. B e rrenechea, Laca u , Rossetti ) . S i añadimos a esta tri p l e d ivisión d e Rana l as n ue­
vas corrientes generativo-transfo rmacion a l e s , que ya empi ezan a aparecer en l ibros d e
textos , e l cuadro q u e s e ofrece es a ú n m á s desal entador, s i n contar u n s i n n úm e ro de

( 1 ) Q u e l as cosas •no andan b i e n • en l a enseñanza de l a l engua puede reflejarlo l a s i g u i ente constata­

c i ó n rea l i zada entre a l umnos de la U n ivers idad -muchos de ellos ejerciendo el magi steri o , por tanto , cono­
cedores d e causa- sobre el s i g u i ente enunciado: · E l a l umno d e la asignatura ' l enguaj e ' (n ivel EGB) se
s i ente normal mente i nteresado en la materia .. La respuesta cons istía en V /F. No vamos a entrar en detalles
de obj etivi dad contro l ada o de exactitud i ntencional en l a respuesta , porque nuestro i nterés va e n otras
d i recc iones . El hecho es que de 83 encuestados s ó l o c i nco respondi eron afi rmativamente , Jo que arroj a un
porcentaj e de o p i n i ó n bastante s i g n ifi cativo.
(2) RONA, José Pedro: .¿Qué gramática debe enseñarse • ? En Español Actual . Madri d , OFINES, núm . 1 2 ,
nov i embre d e 1 968, p . 7.
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textos que s iguen l íneas i n d efin i das e i nj ustificadas. Este es el problema esbozado a
g randes rasgos.
A este caos teórico cabe añad i r l a p robl emática que con l l eva la formaci ó n d e l p rofe­
sorado denomi nada, s i n pre c i s i ó n a l g u n a , trad iciona l : aferrados a una formación recibida
en etapas ya superadas prefieren permanecer en e l i nmovi l i s m o , justamente porque en
é l encu entran l a seguridad , dado que l a prol iferac ión de estudios teóricos sobre l a lengua
d e sborda s u s capac idades materiales ( p rofesores cargados d e horas de clase y de tra­
baj o ) . De ahí q u e , en apari e n c i a , el postu lado de « enseñar l o que cada uno aprend i ó •
adqu i e ra u n carácter d e g a rantía .
Se puede dar, por otra parte , u n a postu ra d i sti nta en el profesorado : afán e i nterés
d e superación e i n n ovac ión verdaderas , pero s i n tene r los medios adecuados para l o grar
l a pu esta a l día. En muchos casos los resu l tados s u e l en ser negativo s : fal l a n los p rog ra­
mas y los métodos de formación y faltan c u rsos de posgrad o . En estas cond iciones, la
confusión es más frecuente que la preparación auténtica.
S i fijamos nu estra atención , además , en e l ren d i m i ento de l a asignatura « Lengua Es­
paño l a • la probl emática se compl i c a : m i l es de horas dedicadas a una mate ria fundamental
q u e , aparte de carece r de i nterés para los alumnos, no logra unos objetivos c l a ramente
defi n i d o s . El bajo ren d i m i ento de la enseñanza, o más d i rectamente, del aprendizaj e , se
reflej a en esta p roporción i nversa de horas de clase y aprovechami ento.
La s ituac i ó n , l i ng ü ística y pedagógi camente hablando, es poco esperanzadora y afec­
ta por i g u a l desde pu ntos de vi sta d i sti ntos al docente y al d i scente . ¿Qué hacer? No
existen fórmu las mágicas. La s o l u c i ó n , según Rana, consiste en que cada profesor en­
s e ñe su g ramática, la que él apren d i ó . Con lo cual volvemos al principio, en un círcu l o
vicioso, a u n q u e éste s e a aparentemente m á s seguro . P o r e s o no n o s parece l a s o l u ció n ,
aunque s í una s a l i d a coyuntura l , d i g a m o s , p a r a l a s ituación embarazosa en l a que e l
profesor, sobre tod o , se encuentra y cuyas consecuencias • padece • d i rectam ente e l
a l u m n o . Hay que b u s c a r soluciones más d efin itivas . Y l a solución viene dada, d e s d e
nuestra perspectiva , por l a formación académica d e l profesorado que exi g e u n a i n i ci a­
ción a la l i ng ü ística y una aproximación a la b i b l i o g rafía e l emental sobre el campo, por
una parte, y a l a renovación m etod o l ó g i ca d e l a enseñanza que s e deriva d e los pl an­
teamientos l i ngüísticos bás i c o s , por otra .

Se nos puede obj eta r: ¿ Pero es que acaso se p ropone que el maestro de l engua sea
l i ngü ista, espec i a l i sta en l a c i e n c i a d e l l e n g u aj e ? Tratemos de justificar nuestro enfoq u e .

S i a veces s e achaca al l i ngü i sta desconocer e l campo d e l a pedagogía y d i dáctica

-• saben m u cha teoría , pero n o saben enseñarl a •-, por l a misma razón podría acusarse
a los educadores d e s u desconoci m i ento , o, cuando menos , falta de i nformación ade­
cuada y sufici ente d e l a c i e n c i a del l enguaj e . Y, sin embargo , l a real idad es ésta : mu­
chos l i ng ü i stas , s i no todos, trabajan en la enseñanza o tienen que ver con e l l a . Por
s u parte, u n porcentaje rel ativamente e l evado de educadores está dedicado a la ense­
ñanza de la lengua. Teóri camente, p u e s , l in g ü ística y pedagogía son dos campos i nde­
pendientes , m i entras que l a práctic a , e n el sentido d e que el l i ngüista enseña, es decir,
s e con c i e rte en maestro , los aproxi m a d e tal modo que l l egan a supera r los l ím i tes en­
tre ambas d i s c i p l i nas en e l momento e n q u e e l maestro de lengua es pedagogo-l i n g ü i sta .

Las pre m i sas anteriores invita n a u n a toma de concienc i a : el maestro de lengua no

puede ya i g n o ra r las i nvesti gaciones l i n g ü ísticas. Y e l l o por dos razones principal men­
te : p r i m e ro , debe conocer l a l i n g üística porque s u tarea no se l i m ita sólo a l campo
d e l a pedagogía ; segundo, porque s u labor educativa se verá enriquecida y potenciada
por e l apoyo q u e l e prestan los estu d i o s sobre l a lengua, que es e l campo sobre e l
q u e ej e rcita sus conoc i m i e ntos . En e s t e sentido, l a l i ngüística contribuye a ci m entar
l a p ráctica docente y s u con o c i m i e n to s e torna en req u i s ito impresc i n d i b l e para fun­
dam entar c i entíficamente la enseñanza de l a l e n gu a. Sólo estudiando y conociendo la
teo ría del l e nguaje podremos obte n e r l a fundam entación ci entífica (mayor rigor, por
tanto) en l a p ráctica docente y u n p unto de vista, si no total -obj etivo estrictamente
del l i ng ü i sta-, s í g l obal . De lo contrar i o , repetimos, sería caer -o no sal i r- d e un
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m i s m o círc u l o , reduc i endo l a enseñanza a u n a s e r i e d e nociones, transmitidas por re­

peti c i ó n , con un a m etodo l o g ía i nadecuada, puesto qu e no cu enta con las nuevas apor­
taci o n e s . Es necesario , según este p l anteami ento , deshacerse de la vieja creencia se­
gún l a cual e l poseer una l en g u a , y mejor aún, si es l a lengua materna , es sufici ente
gara ntía para enseñar sobre l a l e n g u a ; es preciso d esterrar esta idea y tomar conci en­
cia d e q u e , s i endo la l i ngüístic;a una c i e n c i a , hablar una l engua no es razón suficiente
para enseñarl a . De aquí, repeti mos, la necesidad i n e l u d i b l e de conocer los estudios re­
l acionados con el l enguaj e . De este modo ten d rá conoc i m i ento no sólo de lo qu e en­
seña, s i n o también de la razón por la cual p res c i n d e de unos aspectos y no de otros,
d e unas tend encias o d e otra s . En concreto : ¿ po r qué se enseña g ramática trad icional
o g ramática estructura l , o g ramática generativa ? ¿ Po r qué segu i r u n a corriente y no
otra ? ¿ Po r q u é cambiar l a orientación d e los estu d i os de lengua a n ivel escolar? ¿Qué
aporta l a l i n g ü ística a l a d i dáctica d e l a lengua? ¿ E n qué mediqa una aproxi mación s i s­
temáti ca, c i entífica, al funcionami ento de l a l e n g ua puede ayudar a la enseñanza de l a
l e ng u a m i s m a y s u correspo n d i ente aprendizaj e ? ¿Acaso son d i fe rentes y hasta qué pun­
to , l a descripción pedagóg ica d e l a l e n g u a ? En d efin itiva , ¿ para qué s e estudia l in g ü ís­
tica si no es para conocer y dar a conocer e l mecanismo y funcionami ento de la lengua?
Creemos q u e una l abor consci ente d idáctico-pedagógica en e l campo de l a lengua debe
comenzar p l anteándose en estos té rm i nos y a parti r de estos conoc i m i e ntos l i ngüísticos
g e n e ra l e s . a n o ser que en una actitud acomodati c i a , e l profesor siga • enseñando lo
que le enseñaron - . l o cual es dar por p e rd i d a d e antemano l a empresa en l a que él
m i s m o está embarcado. Y a este nive l , l i ng ü ística y pedagogía se n eces itan y comple­
mentan i n evitabl emente, si se p retende huír d e l más puro verbal i smo pedagóg ico y del
más refi nado forma l i smo l i n g ü ísti co.
S i bien l a pedagogía tiene unos objetivos p rop i o s , relaci onados con s u campo de
estu d i o , y l a l i ngüística tiene obj eto y objetivos específicos , de a l g ú n modo ambas d is­
c i p l inas tienen en común el c entro en las que las coordenadas s e encuentra n . Nos re­
ferimos a la enseñanza, enseñanza de la l e n g u a , por s upuesto . En esta d i recc i ó n , la l in­
g ü ística tiene mucho que aportar, tanto en conte n i d o como en metodología ; por s u par­
te , la pedagogía, con sus téc n i cas, es la cond i c i ó n s i n la cual la l abor docente se vuel­
ve estéri l : no sólo basta saber; hay q u e saber cómo s e debe enseñar, a quién s e debe
enseñar según las condiciones que impone e l desarro l l o s i cofi s i o l ó g i co del sujeto y en
q u é m e d i d a deben s e r d i stri bu idos los conten idos de conoc i m i ento. La sicología d e l
aprendizaj e , concretamente, responde a a l g unas d e estas exi gencias.
D e l o d i c h o s e pod ría l l egar a pensar q u e e l maestro debe s e r l i ngüista y , a l a vez,
el l i n g ü i sta , pedagogo . Para evitar e l riesgo d e caer en una solución s i mpl i sta d e nues­
tro p l anteami ento , es sufici ente recordar q u e en la base de cada una de las dos d is­
c i p l inas el obj eto d e estu d i o y los objetivos q u e se pers i guen son d i sti ntos . Mas su­
cede que tratándose de l a enseñanza d e la l e n g u a , ni todo es pedagogía en su q u i nta­
esencia, ni todo es l i ngüística en su vastedad . Por eso, si el maestro no debe s e r n e­
cesariamente l i n g ü i sta n i , p o r tanto , un expe rto n i espec i a l i sta en la materia, sí debe
ten e r l a sufi c i ente fam i l i aridad con aqu e l l a ciencia qu e viene a s e r l a fuente inmediata
de s u s conoc i m i entos . La i n i ciación a la l i ng ü ística y la aproximación a los textos fun­
damenta l e s es una exigencia i nexcusab l e d e s u propi a tarea docente . Con e l l o s e su­
pera l a actitud pasiva d e aceptar nociones y conceptos g ratuitamente • por ruti n a » . De
esta toma d e conci e n c i a a l a q u e hemos aludido s u rg e u n replanteami ento d e l a d idác­
tica de la l e ng u a que comienza por c l a rificar e l campo d e los estudios l i ngüísticos .
D e l conoc i m i ento de la l i n g ü ística y d e l contacto con e l l a se llega así a una actitud
conceptual crítica frente a la l e n g u a , q u e perm ite mantener una posición independ i ente
frente a autores o corrientes concretas . Con l o cual las perspectivas de actuación, l e­
jos de p e rderse o de l i m itars e , se enriquecen . J u stamente esta actitud viene a s e r e l
punto d e referenc i a g r a c i a s a l cual s e d i spone d e u n a base par a redefi n i r los objetivos
d e la enseñanza y la metodo l o g ía d e trabaj o . Llegamos, de este modo, a los fundamen­
tos m ismos d e l a d idáctica d e l a l engua, en e l sentido de que e l maestro con este ba­

a p rend i zaíe y p e rfeccionami ento d e l l enguaje d e sus a l umnos de u n a manera metódica

gaje teórico d e conoc i m i entos d i spone d e unas condiciones adecuadas para atender a l

y consciente, conforme a u n o s principios científicamente fundamentados .

1 54 Juan Manuel Alvarez Méndez

En el campo de la docencia esta actitud es con d i ci ó n necesaria para a lcanzar los

c errar las puertas a otras pos i b i l idades pos itivas y fecundas d e experimentación y de
obj etivos fundamentales d e l a enseñanza. Adherirse a u n a tendencia determ i nada es

estu d i o . Esta « i ndependencia d e escu e l a • a que a l u d i mos es partic u l a rmente importante

para los años d e escolaridad en los que los mayores esfue rzos apuntan a l a adquisición,
conocimiento y utilización d e l i d i oma y los recursos que ofrece, tanto para la compren­
s i ó n como para la expres i ó n , en los dos aspectos e l emental e s, esto es, oral y escrito .
Ins istimos sobre este punto . Las pos i b i l idades d e l p rofesor de lengua vienen d e l i mi­
tadas por l as fuentes d e i nformación de que d i spo n e . En muchos casos estas fuentes
no van más a l l á del l i bro (o los l i bros) d e texto . Esto , a su vez , condiciona e l tipo de
actuación en el a u l a , restri n g i endo su función a ser mera l l ave d e paso entre e l texto
q u e expl ica y el a l u m n o a q u i e n i nforma ( ¿ enseña ? , ¿ i nstruye ? ) . Ahora b i e n , si respalda
u n a formaci ó n acadé m i ca adecuada, esta función s i m p l e m ente transmisora s e rompe
o , por l o menos, s e e n riquece en e l sentido de que su propio horizonte se amplía. Ya
no es cuestión d e segu i r l a trad ición por l a trad i c i ó n , como tampoco se trata d e seguir
l a i nn ovación por l a i nnovaci ó n . Se trata , más bien, d e actua r en l a enseñanza d e l a
lengua apoyado por l a teoría que justifica su l a b o r docente . Le asegura, además de
l a independencia, l a n o sumisión a unos conoc i m i e ntos restri ngidos y condi c i onados por
las fuentes trad i c i o n a l e s . Al mismo tiempo, esta actitud c i m e ntada c i entíficamente so·
bre estu d i os del l e nguaje le perm ite una capacidad d e creación metodológica adecuada
a l propio conte n i d o d e l a materia que enseña.
Estas son las razones por las que e l cono c i m i ento d e l a l i n g üística se vuelve nece­
sari o , pues sobre e l l a se erigen los p i l a res en los q u e descansa la l abor encaminada a
la enseñanza y el co rrespond i ente aprendizaje de la lengua, en sentido lato .
Conti nuando n uestro aná l i s i s encontramos otras razones q u e pueden justificar hasta
c i e rto pu nto ( ? ) la actitud de l os al umnos ante la asignatu ra de l e n gu a. ( Po r supuesto
que no p retendemos u n anál i s i s exhaustivo de todas las variables posibles que i nfluyen

más dete n i damente ) . Y es q u e , sobre todo , al a l u m n o se l e tiene po co en cuenta , y

en esta actitu d , pues dependen de un s i nnúmero de factores que habría que estu d i ar

menos aún a la rea l idad l i n g ü ística que él aporta, pues está i n merso en e l l a . La d i rec­
ción que apuntamos para i ntegra r al d i s cente en la clase parte , entonces, d e la com­
prensión y aceptación del entorno sociocultural en el que comúnmente se desenvuelve.
Proponemos trabaj a r a parti r de este contexto porque constituye l a base sobre l a
que se p u e d e n a l canzar l o s o bjetivos finales y porque es e l ú n i co dato asequ i b l e sobre
el q u e se pueden afirmar p rog resivamente l as estructu ras l i n g ü ísticas con las que e l
n i ñ o l l eg a a l a escuela y que ya ha adqu i ri d o d e u n modo espontáneo en s u comunidad
l i n g ü ísti ca. Seguimos en esto u n orden crono l ó g i co : primero s e habla, l u ego l lega e l

evo l utivo, salva las d i stan cias entre una etapa y l a otra , con l o cual fac i l itamos e l pro­
estu d i o y l a reflexión sobre l a l e n g u a . L a adqu i s i c i ó n natural d e l n i ñ o , en su proceso

ceso natural de aprendizaj e . En este sentido es rea l m e nte i mportante reconocer al n i ñ o

c o m o u n a entidad i d iomática defi n i d a , l i n g ü ísti camente estructu rada , c o m o u n usuario
d e l a misma lengua q u e se le p retende enseñar. D e aquí s e debe parti r para constru i r
u n modelo d e a p rend i zaje c o n u n a metodología apro pi ad a a l a l e n gu a d e l n i ñ o y a aque­
l l as nociones n u evas q u e se l e q u i e ren enseñar. Lo importante es no perd e r de vista
que s i , por u n a parte , la l e n g u a es para el alumno u n a serie de conte n i dos formales que
n eces ita conocer y aprender, por otra es u n med i o d e expresión y d e comprensión en

por tanto , res i d e a corto y a l argo p l azo en la integración de los aspectos y no en l a

e l ámb ito más ampl i o d e su experiencia como hombre . E l mayor rend i m i ento docente ,

ruptura entre s u aprend i zaje teórico y su experi encia viven c ia ! . P a r a l o g rarla es i m p res­
c i n d i b l e enseñar desde -no al marg e n , ni fuera d e- el campo de experiencia en el
q u e el sujeto de educación está comprometido.

y e l aprend i zaje del s i stem a . En defin itiva , proponemos parti r de l a lengua n atural y
D e este modo se l o g ra u n a enseñanza que integra s u vivenc i a-experiencia l i n g ü ística

espontáneamente adq u i rida por el n i ñ o y desde la que debe comenzar la s istematiza­

c i ó n docente . El n i ñ o conoce su lengua, en un sentido pragmático . En efecto, habla, en­
tiende, y cuando unas estructuras d etermi n adas se salen de las normales modalidades,
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no l a s i d e ntifica como d e s u l engua, es d e c i r, no l a s comprende. N o s acercamos e n

este enfoqu e a l a competencia generativa y n o s apartamos de e l l a en cuanto q u e nues­
tro punto de parti d a es e m i nentemente más p ragmático e inmed iato .

Nos referimos a estructuras norma l e s . De aquí la importancia que concedemos al

uso i d i omático, a l hablar concreto, l a actividad l i ngüísti ca, que empa l m a , de este modo,
con l a actividad docente. N o hay opos i c i ó n d e s i stemas , e l q u e e l n i ñ o reconoce como
suyo y e l que s e l e q u i e re i mponer a través de l a enseñanza, s i n o i nteg ración progre­
s iva y ascendente hasta l l egar a l conoc i m i e nto i ntrínseco del s i stema y a s u rend i m i en­
to funcional en l a comunicac i ó n . La lengua c u l ta media normal permanece en este caso
como punto d e referen c i a . La tarea educativa consiste sustanc i al mente en s istematizar
y conci e nc i a r esa adqu i s i c i ón primaria con e l fin de l l egar a comprender y a uti l izar los
recursos pos i b l e s que ofrece e l s i stema. Se trata , por tanto , de ir d e l o ya dado, de
l o conocido a l o desconoc i d o , según una j e rarqu ización programada conforme a una
s e r i e d e conte n i dos formales que debe dominar (aprendizaje ) y conforme con unas ne­
cesidades d e comun i cación d entro d e su campo experiencia! a través del cual s e integra
y se d iferenc i a dentro de una comun i dad específica ( expresión ) . Desafortu nadamente , en
l a p ráctica docente esta d i m en s i ó n y esta tendencia integradora no s e suelen ten e r en
cuenta . Y ésta podría ser la razó n : l a lengua, en sentido ampl i o , es una materia del cu­
rríc u l o que hay que dar, y es, e n muchos casos, u n libro de texto que hay que exp l i car
(y aprender) . El resu ltado i n m e d i ato es que l a d i námica d e l a lengua -en raizada en l a
m i s m a experiencia d e l ser-hombre- q u e d a para l izada, fos i l izada en l a l etra impresa.
Entonces s e l e enseña a l niño u n s i stema l i ngüístico correcto , académico, culto, olvi­
dando que e l niño posee s u s i stema i d i omático p ropio, vál i do y sufi ci ente para su co­
m u n icación . R e s u l tado : e l n i ñ o aprende u n s istema para-l a-escuela ( = para-el-examen) ;
el n i ñ o s i g u e empleando fuera d e l a u l a el s istema de su p ropi a comunidad. Con e l
tiempo, e l s istema impuesto en l a escue l a q u e d a rel egado -u o l vi d ad o , sobre t o d o en
ambi entes rural es- para s ituaciones específicas, m i entras que e l s i stema adquirido
espontáneamente por e l niño crece y se desarro l la con s u propio crec i m iento . Lo que
proponemos e s que en e l m e d i o escolar principal mente n o s e con s i d e re e l l e nguaje
como algo externo a l sujeto y tota l mente acabado ( e rgon) q u e s e transmite como he­
ren c i a aséptica d e trad i c i ó n y cultura ; es necesario tomar conciencia d e que e l len­
guaj e e s , como rec i entemente han acentuado l a s teorías generativo-transformacionales,
u n a manifestación d i ná m i ca ( e ne rgeia) d e l hombre.

S i antes hablamos d e lengua c u l ta m e d i a normal e s n ecesario hablar d e variantes

d i a l ecta l e s , porque es la única forma vál ida de abordar y d e comprender el s istema de
nuestra l en g u a . S i n que esto s i g n ifique atentar contra la koiné l ingüística, es preciso
dar e l val o r q u e l e s corresponde a las demás modal i dades i d i omáti cas. D e este con­
tacto con l a realidad l i ng ü ística i n m e d i ata, l a d idáctica d e l a lengua saca sus propias
conc l u s iones tanto para l a correcci ó n como para l a c reac i ó n , aspectos i m p resc i n d i bles
en l a tarea educativa . Se puede determ i n a r entonces con mayor prec i s i ón y mayor ob­
jetividad la forma de lengua que ha d e aprender el n i ñ o parti endo d e la lengua normal
d e ntro d e l a comu n i dad i d i o mática en l a que vive . Es necesari o , según este plantea­
m i ento, que el p rofesor tome conciencia de la existencia de una variedad considerabl e
d e no rmas l i ng ü ísticas dentro d e l s i stema común español . N o s referimos, en términos
g e n e ral e s , a las pecu l iaridades i d i omáticas que tipifican modos concretos de hablar: an­
daluz, canari o , astu riano, etc . , d entro del d o m i n i o geopol ítico espa ñ o l . Lo m i smo cabe
d e c i r d e cada uno de los países h i spanoparlantes , en los que la d iferencia s e establece
por país e s , y d entro d e cada país, por regiones (¿ cuándo nos convenceremos d e que
e l • español d e América • no existe como entidad ? ) . Pues bien, s i reducimos sustancial­
mente l a cuestión que nos ocupa, e l problema que s e establece a l a hora de l a ense­
ñanza es saber cuál de esas n o rmas tiene preponderanc i a sobre las demás. Y en caso
d e una respuesta u n á n i m e e i n eq u ívoca , qué papel desempeñan las otras normas re­
p resentantes d e otros tantos modos d e hablar.

U n a respuesta s i m p l i sta y tantas veces socorrida consi ste en afi rmar que l a Real
Acade m i a d e l a Lengua Española es e l · M ag i ster dixit• d e l a l en g u a . Las consecuencias,
sobre todo e n países o reg iones que no s i guen l a • Norma d e M a d ri d • , han sido d e­
p l o rab l e s : al pretender imponer u n a norma ú n i ca en la enseñanza, con total olvido d e l
1 56 Juan Manuel Alvarez Méndez

modo concreto de hablar de cada reg 1 o n o país, el resu ltado más evid ente ha s i d o q u e
e l n i ñ o aprende u n a serie d e n o c i o n e s que de n i n gu n a manera l l egan a i n c i d i r favo­
rab l emente en la l engua q u e le resu lta usual , porque la hab l a y porque la oye . En u n a
pal abra , s e l l egan a yuxtapo n e r dos s i stemas : e l que e l n i ñ o adq u i ere por v ía natural
a través del contacto d i recto con l a fam i l i a , con g rupos afines, con l a comunidad i d i o­
mática reg ional o nacional , y el s i stema que se l e q u i ere imponer, s i empre ajeno a l a
real idad q u e él vive y , en consecu encia, i n necesario y superficial desde s u s propias
perspectivas .
Afortunadamente esta actitud ha ido cambiando -está camb iando-. Los estudios
prove n i e ntes d e l campo d e l a l i n g ü ística han demostrado que en materia d e l a lengua
ta l actitud acad e m i c i sta es i nsosten i b l e porq u e , en esencia, s i bien es ci e rto que l a l en­
gua hay que reg u l ar l a , d e n i nguna manera s e puede desentender s u enseñanza del con­
texto vi tal más amp l i o en l a que s e desempeña y en el que vive e l d iscente . Y s u rge
a s í u n n uevo enfoqu e en l a l i n güística que con l l eva u n as consecuencias de incalcu l a b l e
va l o r p a ra l a pedagogía : no s e p u e d e desentender e l conoci m i ento d e l a l e n g u a , d e l a
lengua viva d e l a comunidad q u e l a uti l iza y en l a q u e e l n i ñ o está s u me rg i d o . En otras
p a labra s , es necesario p restar la atención que merecen las d i sti ntas normas l i n g ü ísticas
que conviven dentro d e l s i stema españo l . Precisamente n uestro punto d e vi sta parte
d e esta base. Y así l l egamos a p ropon e r u n a enseñanza fundamentada sobre l a lengua
q u e e l suj eto de educación posee. D e aquí p roponemos l l egar a u n aprend izaje de l a
l e n g u a c u l ta m e d i a d e l d i a s i stema ( i n strumento comú n , en consecu encia, a todos l o s
países d e h a b l a h ispana y vá l i d o tanto a nivel escrito como o ra l ) . Atendiendo a l a en­
señanza, podemos identificar grosso modo y con las salvedades oportunas esta • me d i a
l i n g ü ísti c a » c o n l a normativa emanada d e l a Real Academia de l a L e n g u a , entend ida a
su vez como una auténtica • Acad e m i a de Academias » ( l o académico no tiene nada que
ver con e l academ i c i s m o ) .
La tarea d e l docente se enriquece así por el apoyo que le p resta la l i n g ü ística ge­
n eral y los estu d i os sobre la l engua materna que é l enseña. De este modo la l i ngüís­
tica contri buye a dar a conocer los fundamentos de s u acción educativa . Contribuye
i g u a l m ente a d eterm i n a r l a forma d e l l enguaje que ha d e aprender e l niño parti endo de
l a lengua normal dentro d e la comu n i d ad i d i omática en l a que está i ntegrad o . Además
contribuye, por una pa rte , a fundam entar con criterios de rigor científico la actividad
p rescri ptiva (normadora) en la enseñanza a l ten er en cuenta l a vari edad de n o rmas que
constituyen e l s istema l i n g ü ístico español y, por otra , con criterios rea l i stas (parte de
l a observación d i recta sobre los hechos d e l engua) en cuanto que l a lengua desempeña
en esta d i námica e l j u sto papel que l e corresponde como instru me!lto d e com u n i cación
e ntre l o s s uj etos d e una misma comunidad l i ngüística ( e n este sentido es que l a ense­
ñanza de la l e n g u a d eja de s e r arte para convertirse en ci encia) . Entra en juego, d e
esta form a , aparte d e l i nterés y l a receptividad del a l u m n o , su aptitud de aprender, es­
t i m u l ada por e l m e d i o natural en el que é l , como suj eto activo d e la comunidad, par­
ticipa.
D e l a s premisas anteriores s e desprende todo u n programa para l a apl i cación di­
dáctica en l a enseñaza. Aceptar l a l engua que e l n i ñ o trae a l a escue l a es aceptar a l
n i ñ o c o m o una entidad l i n g ü ísticamente estructurada ( M artinet) . Es tambi én parti r d e
l o d a d o , i r d e l o conocido a l o desconocido y construi r u n m o d e l o d e aprend izaje apro­
piado a las c i rcunstancias en l as que la enseñanza y los suj etos en e l l a i m p l i cados s e
encuentra n . Es d e c i r , tenemos l a b a s e d e l edifi ci o . Es necesario parti r d e aquí para l l e­
g a r a cono c i m i entos mayores y más p rofundos. Esto i m p l ica una n ueva estructu ración
d e p rogramas y d e enseñanza q u e abarque u na revis i ó n a m p l i a de l a metodología, por
u n a parte , y d e los materi a l e s uti l izados én l a enseñanza, principalmente lo s l ibros d e
texto , por otra .
La importancia sobre estas con d i c i ones consi ste en p rogramar la enseñanza de acuer­
do a la lengua, y no en acomodar l a lengua a unos programas estrictos de enseñanza.
N o consiste, por tanto, e n m a n i p u l a r l a l engua, s i n o e n plan ificar desde l a lengua. En
e l aspecto pedagógico esto s i g n ifica p l a n ificar con e l sujeto de educaci ó n .