Universidad de Chile. Facultad de Arquitectura y Urbanismo.

Departamento de Urbanismo

INDAGACIÓN CRÍTICA DE LA VISIÓN ARQUITECTÓNICA

DEL MUNDO
La arquitectura como distorsión académica

Tesis de título para optar al grado de arquitecto

Patricio Ortega Celis

Profesor guía Arquitecto Ernesto Calderón Álvarez

Profesor colaborador Arquitecto Max Aguirre Gonzalez

Santiago, Chile
Julio 2014
No se puede reformar la institución sin haber reformado previamente las
mentes, pero no se pueden reformar las mentes si no se reformaron
previamente las instituciones.

Edgar Morin
Dedicatoria
El presente trabajo no está dirigido a aquellos arquitectos o estudiantes
que se sienten conformes con la posición que como profesionales
ocupamos hasta el día de hoy, a aquellos satisfechos con la figura del
arquitecto tradicional a la cual está orientada nuestra formación, ni a
quienes anhelan emigrar de estas latitudes para conformar las filas de
alguna megaoficina de arquitectura transcontinental, o aspiran a
convertirse en la versión criolla de estas. Sino que nos dirigimos a todos
aquellos disconformes, que se preguntan sobre la deslavada posición en
la toma de decisiones que tenemos como profesionales, sobre el escaso
dominio que demostramos en las problemáticas detrás de los procesos
de conformación y desarrollo de los asentamientos humanos, a los que
se cuestionan sobre el excesivo formalismo y superficialidad con que se
aborda cualquier problemática al interior de los talleres en la academia,
sobre nuestra nula preparación como profesionales para plantear
diagnósticos acertados y caminos de solución a las complejas
patologías territoriales, urbanas, locales y habitacionales que saturan la
vida moderna, sobre el exagerado protagonismo de la imagen en
nuestra disciplina. A todos los inadaptados convencidos que el problema
de la vivienda es más que un problema de “viviendas”, a todos aquellos
“aguafiestas amargados” que creemos que si bien la arquitectura ha
demostrado ser un buen negocio, como disciplina aún está en
deuda con un sinnúmero de problemáticas, desafíos e intereses
que decoran hace bastante tiempo nuestros discursos, pero que no
han logrado hacerse eco en nuestros saberes ni en nuestra
práctica. Y, sobre todo, nos dirigimos a aquellos que buscan una
explicación a toda esta situación, a quienes quieren entender la
naturaleza de ese muro con el que estamos chocando y que hasta ahora
nos ha impedido dar este ansiado salto cualitativo.

0
Agradecimiento
Gracias a todos quienes han participado de una u otra forma de este
largo proceso, a Ernesto Calderón por las cientos de horas de
conversación, por respaldar esta aventura y ayudar a organizar mis
inquietudes dispersas, a Leonardo Rojas por su apoyo incansable, por
leer y discutir cada uno de los borradores, a Paulina Tonacca por su
apoyo, comentarios y revisión final, a Héctor Espínola por sus
sugerencias bibliográfica, a Carmen Bahamondes y Cristian Mundaca
por sus revisiones y recomendaciones desde el mundo de la sociología,
a Rolando Ortega por la revisión ortográfica, a Gabriela García de
Cortázar, Fernanda Martin, Claudio Pulgar y Diego Sepúlveda, por su
revisión y comentarios al borrador final, a Max Aguirre por el último
empujón, a mis padres por confiar y apoyar mis procesos, a mi abuelo
Samuel Celis por regalarme siglos de cultura en libros, a Edgar Morin y
Pierre Bourdieu por reorganizar mi estructura mental y mi visión de las
cosas, a la tesis misma por ofrecerme una increíble instancia de
aprendizaje y reflexión, y sobre todo a Francisca Araya por su apoyo
constante e incondicional en este viaje.

1
2
La perspectiva arquitectónica del mundo nacía cuando alguien cubrió su
rostro con una tabla para mirar, con un solo ojo, a través de una
pequeña perforación, un espejo que reflejaba su propia visión del mundo
dibujada sobre la madera, mientras dejaba asomar por los costados del
espejo, algunos fragmentos coincidentes de la realidad que decía estar
mirando. Cuántos artilugios, cuánta simplificación, cuánta historia se
interpone desde entonces entre el arquitecto y la realidad.

3
INDICE
Página
Resumen 6
Introducción 8
Motivación 20

CAPITULO I: Marco Teórico 23

1.1. EL PARADIGMA DE SIMPLIFICACIÓN 23

1.1.1 Génesis y fundamentos 23

1.1.1.1. El quiebre teológico 23
1.1.1.2. La continuidad onto-lógica 25
1.1.1.3. Determinantes cartesianas del pensamiento 31
moderno
1.1.1.4. Sustrato científico del pensamiento moderno 36
1.1.2. Crisis del paradigma de simplificación moderno 42
1.1.2.1. Crisis del principio de orden 42
1.1.2.1.1. El desorden físico 43
1.1.2.1.2. El desorden microfísico 44
1.1.2.1.3. El desorden cosmológico 46
1.1.3. Reintroducción del sujeto 48
1.1.4. Del objeto al sistema 50
1.1.4.1. Propiedades de los sistemas 52
1.1.5. Hiperespecialización 55

1.2. LA TEORÍA DE LAS PRÁCTICAS DE PIERRE BOURDIEU 62

1.2.1. Sobre los Campos 63

1.2.1.1. Mecanismo de conservación 65
1.2.1.2. Dimensión histórica 66
1.2.2. Sobre el Habitus 67
1.2.2.1. Dimensión conservadora 68
1.2.2.2. Dimensión corporal 71

CAPITULO II: Cuerpo de la investigación 74

2.1. SIMPLIFICACIÓN GENÉSICA: La constitución del campo 74
arquitectónico como proceso de simplificación.

2.1.1. Del maestro albañil al arquitecto artista: la última 74

revolución
2.1.1.1. Antes de lo arquitectónico 74
2.1.1.2. La invención de lo arquitectónico 77
2.1.1.2.1. La legitimidad de lo racional: La perspectiva 79
4
 2.1.1.2.2. La legitimidad de lo mítico: El Vitruvio 81
2.1.1.2.3. División radical teoría / práctica 83
2.1.1.2.4. El nuevo problema arquitectónico 88
2.1.1.2.5. El nuevo lugar del dibujo 89
2.1.1.3. La Academia en Italia 91
2.1.2. Los intereses reales en la fundación de la academia 95
real en Francia
2.1.3. Las bases teóricas del academicismo francés: 97
2.1.3.1. El cartesianismo de Laugier 100
2.1.3.2. Precursores académicos del academicismo 107
2.1.3.2.1. Jacques-François Blondel 107
2.1.3.2.2. Etienne-Louis Boullée 114
2.1.3.2.3. Jean Nicolás Louis Durand 118
2.1.4. La École des Beaux-Art 127
2.1.4.1. El método 127
2.1.4.2. La condición académica de lo arquitectónico 130
2.1.4.3. Exteriorización de la interioridad: Las reglas del 133
juego
2.1.5. Sobre un campo de lo arquitectónico 135

2.2. SIMPLIFICACIÓN GENÉTICA: El taller de proyectos como 140

campo de re-producción de una concepción
hiperespecializada de la realidad

2.2.1. Simplificación Simplificadora 141

2.2.2. El factor Bauhaus 150
2.2.3. El taller de proyectos como campo de re-producción de 160
una concepción hiperespecializada de la realidad.
2.2.3.1. De la aplicación a la producción 162
2.2.3.2. Práctica y reproducción ideológica 165
2.2.3.3. Las condiciones condicionantes 169
2.2.3.4. Simulación y práctica 182
2.2.3.5. Iniciación y normalización 192
2.2.3.5.1. El poder de la normalización inconsciente

CAPITULO III: Epílogo 203

3.1. La arquitecturización de la arquitectura 203
3.2. Para una desarquitecturización de la arquitectura 209

Bibliografía 218

5
Resumen
La presente investigación indaga sobre base epistemológica de la
perspectiva arquitectónica de la realidad, enmarcada en lo que Edgar
Morin ha denominado “la crisis general del paradigma de simplificación
de occidente”, cuestionando el carácter, origen y fundamentos de
las reglas del juego del taller de proyectos y, desde ahí,
cuestionando la legitimidad y validez de las premisas que soportan
la visión de mundo, y el singular proceso histórico, en que se
fundaron las condiciones académicas que institucionalizaron esta
singular parcela disciplinar que conocemos como arquitectura.

En la primera parte de este trabajo damos cuenta de los antecedentes

que desde los años 70 han llevado a Morin a hablar de una crisis
general de la cosmovisión occidental, y las consecuencias que esta
ha tenido para nuestra sociedad. Además, se exponen los principales
avances teórico-científicos que han puesto en crisis los principios de
explicación de este paradigma de simplificación, que abrieron el camino
para una nueva concepción sistémico-compleja del mundo.

Asimismo, se explica, a grandes rasgos, la teoría de las prácticas de

Pierre Bourdieu, una herramienta que nos permite entender los
mecanismos sociales a partir de los cuales estas visiones de mundo,
ahora arbitrarias, logran imponerse como legítimas, se institucionalizan y
perpetúan en nuestras percepciones, pensamientos y prácticas
cotidianas.

A partir de este enfoque teórico y los antecedentes históricos

recopilados desarrollamos nuestra reflexión sobre la dependencia de
ese paradigma en crisis de: nuestra disciplina, el taller de proyectos y
nuestro pensamiento arquitectónico, desde dos puntos de vista
complementarios:

En primer lugar desde lo que hemos denominado la “simplificación

genésica”, es decir, el proceso histórico y los principios de división del
mundo a partir de los cuales se constituye e instituye la arquitectura
como campo autónomo, y el taller de proyectos como mecanismo de re-
producción de su “arbitrariedad” cultural, para así acercarnos a
entender, en qué medida los cuestionados principios en que se
fundamenta el paradigma de simplificación en crisis, son a su vez
fundamento de nuestra disciplina y han dado forma y contenido a
las reglas del juego del taller de proyectos.

6
En segundo lugar, desde lo que hemos denominado la “simplificación
genética”, veremos cómo las singulares condiciones pedagógicas
del taller de proyectos portan, reproducen y perpetúan una visión
parcial, objetual y simplificada del mundo. Además, se explica cómo
las modificaciones modernas al modelo pedagógico original del
beauxarts sólo han exacerbado esta simplificación estructural y han
reducido cualquier posibilidad de reflexión crítica y rectificación de tal
situación.

Relacionar ambos niveles de simplificación nos permite entender

nuestra perspectiva arquitectónica del mundo, nuestros “lentes de
arquitecto”, como una hiperespecialización, un enfoque parcial
condicionado por premisas y mecanismos institucionales singulares que
han abierto una brecha ideológica invisible entre los arquitectos y la
realidad, que el histórico distanciamiento ha distorsionado nuestra
comprensión del todo y que, esta distorsión, es constituyente de nuestro
campo, de nuestras instituciones y de nuestro concepto de arquitectura,
es la arquitectura.

7
Introducción
En un principio, el examen crítico y la libre discusión realizan su
acción corrosiva en el nivel de los estereotipos; cuando la
dialógica se profundiza, la corrosión alcanza a las doctrinas. Al
profundizarse e intensificarse más todavía, la problematización
alcanza al núcleo mismo de las doctrinas, y puede acabar
incluso por poner en cuestión el poder oculto y supremo de los
paradigmas. (Morin, 2006 pág. 34)

Ojear las llamativas publicaciones arquitectónicas, con sus imágenes de

sorprendentes edificaciones alrededor del mundo, puede darnos la
impresión de que nuestra profesión pasa por su mejor momento, sin
embargo es evidente la pérdida de protagonismo del arquitecto en la
sociedad, su deslegitimación como profesional competente en las
problemáticas que rodean el hábitat urbano, la elitización de su práctica
proyectual, su escasa participación en la toma de decisiones, y por
sobre todo su incapacidad de revertir esta situación.

El arquitecto, no destaca por ser un profesional que tenga algo

que decir ante los problemas acuciantes del término de siglo, o
mejor dicho, lo que dice no es tomado en cuenta por quienes
toman las decisiones: su opinión es prescindible. En un mundo
cuya cultura está hegemónicamente bajo la influencia de
criterios cientificistas y economicistas, el arquitecto no tiene un
argumento suficiente que, en lo que sea de su competencia,
represente una reflexión arquitectónica que integrándose a esos
conceptos dominantes ofrezca un criterio de evaluación que
pudiendo ser a favor o en contra de las iniciativas en juego,
tenga un sustrato disciplinar que ilumine la realidad que le
compete, que aporte antecedentes que no puedan ser
desechados por el científico y el economista. Nuestro argumento
compensatorio no puede ser el guarecernos en una artisticidad
que resiste toda posibilidad de ser racionalizada, o en la
descalificación moral de los ejes dominantes de la cultura
contemporánea; tampoco podemos abogar por el cinismo de
permitir que todo sea como sea, tratando de sacar la mejor
parte. (Aguirre, 1995)

Mientras los arquitectos pierden legitimidad en la opinión pública, la

ganan en las revistas del domingo. La arquitectura con mayúscula, la
que gana concursos y es expuesta en las Bienales, para la que nos
prepara la academia, la que practican los grandes arquitectos, la que
8
aquí denominaremos “arquitectónica”, pareciera ser un juego superficial,
elitista, sin sentido más allá de sí misma. Todo mientras vivimos en
ciudades que no se piensan, en barrios que se construye (y destruyen)
como superposición de decisiones aisladas, de intervenciones que
responden a intereses económicos particulares, a visiones parciales,
pero cuyas consecuencias siempre son generales y transversales.

“…nos estimula la idea de publicar en una revista, junto a los

grandes, y suponemos que allí no caben sino propuestas
paralelas a las que llenan sus páginas. Nos esmeramos en ser
como ellos y somos capaces de competir exitosamente con sus
reglas del juego, pero estamos circunscribiéndonos a ese mundo
desarrollado que es minoría en nuestra realidad y descuidamos
a la mayoría que no tiene acceso directo a nuestros servicios
profesionales. Como resultado vivimos en una ciudad escindida,
con sectores muy internacionales y otros que preferimos ignorar,
golpeados por su rudeza.” (Schweitzer, 1986)

Llama la atención la insignificante trascendencia real del arquitecto, más

allá de su propio mundo arquitectónico, dentro del cual pareciese brillar
como nunca antes: “la técnica todo lo permite, el capital no escatima en
gastos si se trata de alcanzar una imagen corporativa que imponga en
los consumidores una ventaja sobre la competencia, y no hay ninguna
perspectiva composicional que someta la decisión del arquitecto”
(Aguirre, 1995). Mientras su ejercicio profesional se consolida dentro de
una particular esfera de la sociedad, su voz pierde legitimidad en los
espacios de decisión, y si se liberaran las trabas legales que aún lo
vuelven imprescindible en los procesos constructivos, podría fácilmente
llegar a desaparecer1.
Así, los arquitectos están lejos de ser aquel profesional competente
capaz de responder a través de sus conocimientos y su práctica, a
aquellos grandes problemas sociales, urbanos, territoriales a los que,
desde el mismo inicio de la disciplina2, hacen mención sus discursos y

1 En agosto del 2013 en España el gobierno se abre a la posibilidad de que un

ingeniero pueda cumplir legalmente las mismas funciones que un arquitecto:
“podrán proyectar y dirigir obras de edificios residenciales, culturales, docentes o
religiosos, arquitectos e ingenieros con competencias en edificación” (Asensio,
Ana. "Todo sobre la Ley de Servicios Profesionales en España" 25 Apr 2013.
Plataforma Arquitectura).
2 "Los escritos de Ruskin y Morris significan la continuidad, en el siglo XIX, de la
idea de que la arquitectura es un instrumento de reforma social. Formulada por
vez primera en la época de la Revolución Francesa por C. N. Ledoux en sus
escritos y diseños, esta idea llegaría a ser de importancia fundamental en el
siglo XX. El slogan popularizado por Le Corbusier en 1920 L’esprit nouveau
9
sus declaraciones de intención. Aquellas problemáticas “reales” que se
han transformado en una deuda pendiente: “Un arquitecto que
entendiera la realidad arquitectónica como un proceso transformador del
medio físico del hombre en la perspectiva de los asentamientos
humanos, la construcción del entorno y la consolidación del hábitat.”
(Schweitzer, 1990)

Es sorprendente advertir la diferencia que existe entre las

opiniones que se vierten en una reunión de co-propietarios y las
que podemos leer en una revista de arquitectura sobre un
mismo edificio, sea éste una casa de departamentos, la sede de
un club social o una estación de ómnibus. La distancia entre
ambas perspectivas es tan grande que pareciera que se hablara
de cosas diferentes. (Livingston, 2004 pág. 157)

Creemos que este problema da cuenta de una evidente desconexión

de nuestra disciplina con la realidad, un diagnóstico poco novedoso,
que resuena en el mundo de los discursos hace ya algún tiempo,
demandando una urgente y largamente postergada reconexión.
De aquí cabe preguntarnos: ¿qué pasa con la anhelada reconexión con
la realidad que aún no llega?, ¿qué falta para que el sueño, hasta hoy
reprimido, de ver al arquitecto como un referente social se concrete?,
¿Qué tipo de barreras nos impide superar esta ya añeja crisis; para
saldar esta deuda pendiente?, ¿por qué no hemos sido capaces de dar
este salto cualitativo, y desarrollar nuestra disciplina en la dirección de
los nuevos desafíos y problemáticas urbanas, territoriales y planetarias?
¿Qué falta para que estas intenciones impacten nuestra práctica?

Desde nuestra perspectiva, y como intentaremos exponer a lo largo de

este documento, la dificultad para salvar esta brecha, radica en que su
naturaleza es de tipo ideológico.

Creemos que una de las piezas claves para entender este

distanciamiento ideológico entre la disciplina y la realidad la constituye
la particular naturaleza del proceso formativo a partir del cual se
reproducen los arquitectos, más específicamente, la peculiar práctica
académica que da vida al taller de proyectos: un profesor entrega un

corresponde al mismo ideal..."La arquitectura se muestra sensible al nuevo

espíritu ("esprit nouveau"), por ser evidente que el gran instrumento de toda
reforma social es primera y principalmente la arquitectura". La arquitectura,
como proclamaban los seguidores de Ruskin y Morris puede ser bella y
verdadera, pero ante todo ha de ser un instrumento de justicia y utilidad."
(Collins, 2001 pág. 109)
10
encargo imaginario a un grupo de estudiantes, quienes lo
desarrollan a partir de dibujos, planos y modelos, bajo su
supervisión a través de correcciones, un emblemático y
prácticamente invariante modelo pedagógico que representa el corazón
y la columna vertebral de la formación arquitectónica.

Y es que si bien para un estudiante el proyecto de taller aparece a

primera vista como un juego interesante, atractivo y sugerente, a la larga
nos parece excesivamente superficial, aislado y frívolo, ahogado en un
ensimismamiento práctico y discursivo saturado de artificios formales.
Distorsiones que parecieran ser producto de una larga endogamia
arquitectónica demasiado distanciada de la realidad.

Pero esta superficialidad se ve generalmente como algo superficial,

normal dentro del proceso formativo, un ingrediente más del folclore
académico, que a nadie sorprende ni horroriza, ya tan transversalmente
reconocida y aceptada, que incluso bromeamos al respecto:

11
 JUANELO ® - www.juanelo.cl

12
Si bien esto es una caricaturización, debemos reconocer que no sería
gracioso si no tuviese bases en nuestra realidad académica.

El taller de proyectos configura un particular espacio formativo, donde el

objeto arquitectónico se “concibe” (se entiende y se gesta) como una
realidad autónoma, un problema aislado, ficticio y simplificado, cuya
aproximación, reflexión y resolución, puede y debe darse dentro de los
límites de este submundo arquitectónico, una práctica con escasos
compromisos con la realidad, al margen incluso de las problemáticas de
las que están saturados los encargos edilicios reales (costos, plazos,
requerimientos técnicos de los programas, restricciones legales y
técnico-materiales, dificultades del proceso, preferencias,
particularidades y caprichos del cliente, etc.), variables vistas como
secundarias o accesorias y siempre supeditables a los intereses del
proyecto como objeto.

Creemos que existe una clara relación entre ambos niveles de

desconexión, entre esta brecha formación/realidad y la mencionada
distancia entre nuestra disciplina y la sociedad, pero sabemos también
que no basta con hacer un nuevo llamado a una “reconexión”, sin antes
preguntarnos ¿cuál es el origen y la naturaleza de tal
distanciamiento?

Lo que aquí planteamos, y que intentaremos respaldar, es que el Taller

de proyectos juega un papel fundamental en este problema. Y es que
desde nuestra perspectiva, este juego excesivamente aislado,
superficial, simplificado, formal y autorreferente, a partir del cual
históricamente nos hemos (re)producido como arquitectos en la
academia, no sólo nos arroja deficientemente capacitados al mundo
profesional, sino por sobre todo, nos inculca una relación objetual,
parcial y simplificada con el mundo. Esta particular visión de las
cosas que tradicionalmente ha sido confundida con una virtud, y que se
conoce como “la mirada arquitectónica” o los “lentes de arquitecto”, esta
especie de sentido común propio de los arquitectos que aquí
denominaremos “sentido arquitectónico”3.

Este sentido arquitectónico tiene un rol central en nuestra disciplina, ya

que quizás más que en cualquier otra profesión, en la formación del
arquitecto se lleva a un segundo plano los conocimientos específicos.
Su actual perfil generalista se sustenta precisamente en la idea que, ser
arquitecto no es tanto adquirir una sumatoria de contenidos, sino

3En referencia al concepto de “sentido práctico” de Pierre Bourdieu, desarrollado

en el Capítulo I, 1.2. Teoría de las prácticas de Pierre Boudieu, página 78.
13
incorporar este modo particular de relación con la realidad, a partir del
cual organizamos toda nueva información y producimos todo nuevo
proyecto.

Planteamos que este “sentido arquitectónico” es mucho más que una

simple “sensibilidad especial”, es expresión de la existencia de una
visión arquitectónica del mundo, una particular matriz de
disposiciones primarias que definen nuestra concepción de lo real, así
como las posibilidades de nuestro conocimiento y acción, y que no es
sino una visión hiperespecializada de mundo, una estructura mental
a partir de la cual nos sería imposible visualizar, entender,
reflexionar y actuar sobre problemáticas complejas más allá de la
lógica simplificada y objetualista objetivada en sus condiciones
académicas de (re)producción.

“si tienes la cabeza con forma de martillo verás todos los

problemas con forma de clavo” (anón.)

Situar el centro del conflicto en la naturaleza del pensamiento que

reproduce el Taller de proyectos, la piedra angular de nuestra formación
arquitectónica, la institución central tanto a lo largo de la historia
académica de un estudiante como a lo largo de la historia de la
academia, implica de alguna manera apuntar nuestros cuestionamientos
a la base misma de la disciplina. En cierta medida dudar del Taller es
dudar de todo lo que entendemos por arquitectura, y creemos que
precisamente es esta posición paradigmática la que históricamente lo ha
protegido de un cuestionamiento profundo.

Si asumimos que las condiciones a partir de las cuales

históricamente nos hemos formado como arquitectos (el taller de
proyectos) (re)producen una visión excesivamente simplificada y
escindida de la realidad (hiperespecialización), tendríamos que
asumir también que nuestro concepto de lo que es la arquitectura,
y de lo que hacen los arquitectos, forjado y reproducido por largo
tiempo a partir de estas condiciones, contiene tal disyunción.

Cabría entonces preguntarnos: ¿en qué medida nuestra tradicional

formación centrada en la producción de objetos, ha objetualizado
nuestra percepción del mundo? ¿En qué medida esta visión
escindida de la realidad, simplificada y objetualista es constitutiva
de la disciplina misma?

Tomar como objeto de estudio nuestra propia visión arquitectónica de

14
mundo, pensar nuestro propio modo de pensar, reflexionar “sobre” este
y no “desde” este, nos obliga a tomar distancia, situarlo en un contexto
más amplio y en un marco explicativo mayor, y hacer propios esos
modos de pensamiento que están discutiendo sobre el problema del
pensamiento. Para esto, recurriremos al trabajo del filósofo y sociólogo
francés Edgar Morin, y específicamente a la síntesis crítica que ha
elaborados sobre lo que él denomina el paradigma de simplificación
de occidente.

Este autor nos permitirá entender que el nuestro no es un problema

aislado ni circunstancial, sino que se inscribe en una crisis general y
profunda del pensamiento moderno, un pensamiento simplificado, de
base cartesiana, que ha generado grandes conflictos y cegueras en
nuestra cultura occidental, debido a la naturaleza parcial, reduccionista y
disyuntiva del conocimiento que produce y de la acción que determina.

El fracaso de este modo de pensar simplificador y de la praxis

social y política que de él deriva tiene sumido al hombre
contemporáneo y a su mundo en una profunda y radical crisis.
(Soto, 1999 pág. 2)

Además nos permitirá situar la crisis de nuestra disciplina como un

desafío compartido por las disciplinas modernas, las cuales, fundadas
sobre los principios cartesianos de este paradigma de simplificación, han
debido constituirse como campos autónomos, y desarrollar su
conocimiento, lenguaje, técnicas, reflexiones, en torno a objetos de
estudio que han aislado de su entorno, rompiendo los vínculos de éste
con su contexto y con los objetos de otras disciplinas, con lo que no sólo
han limitado su comprensión del objeto mismo (la parte), sino que han
distorsionado su percepción y comprensión del todo, su
concepción de mundo, lo que se conoce como hiperespecialización.

Y es que así como reconocemos que hay particularidad en nuestra

visión arquitectónica del mundo, debemos saber ver su generalidad, su
enraizamiento y dependencia a una cosmovisión mayor, a un paradigma
de base, en este caso, el paradigma de simplificación de occidente.
Esto nos lleva a situar nuestro problema de investigación tanto dentro
como fuera de nuestra disciplina, ya que como vemos, esta crisis de
la arquitectura no sería un problema arquitectónico, o exclusivo de la
arquitectura, sino que se insertaría en esta crisis general, a la que
aportaría de manera particular, y que pone en tela de juicio nuestros
principios de interpretación del mundo. De aquí surge un doble desafío,
entender que el nuestro es simultáneamente un problema general y
particular, por lo que su naturaleza dependerá de la especificidad con
que nuestra disciplina haya adoptado e implementado los
15
principios generales del paradigma de simplificación en el que se
inscribe nuestra visión arquitectónica del mundo.

Es por eso que, antes que escribir un nuevo manifiesto llamando a

una revolución de la arquitectura, nos parece fundamental centrar
la mirada en esta estructura profunda que creemos está limitando
toda posible revolución: nuestra visión arquitectónica del mundo,
convencidos que los reales límites de la concepción arquitectónica
los define nuestra limitada concepción de lo real.

Así, el desafío en este ensayo es conectar los dos extremos de nuestra

problemática, aquella dimensión local y cotidiana con base en nuestra
propia experiencia, con las prácticas propias del taller de proyecto y el
pensamiento que de ésta se desprende, y aquella dimensión general y
profunda, referida a los cuestionamientos sobre los principios en que se
soporta nuestra concepción moderna del mundo y sobre la que se ha
levantado nuestra disciplina.

Para relacionar estos extremos nos basaremos en el pensamiento de

otro sociólogo francés, Pierre Bourdieu, el cual, a partir de su teoría de
las prácticas, nos permitirá entender la naturaleza de los procesos
sociales a partir de los cuales estas visiones de mundo se conservan y
reproducen en nuestras percepciones, reflexiones, prácticas e
instituciones. Entender cómo estos esquemas de división del mundo
(habitus), están determinados por los espacios sociales (campos) en
que nos formamos como personas o profesionales, los que a su vez
están determinados por las condiciones histórico-sociales de posibilidad
en las que han surgido como tales.

El habitus sería el resultado de la incorporación de las

estructuras sociales mediante la «interiorización de la
exterioridad», mientras que el campo sería el producto de la
«exteriorización de la interioridad», es decir, materializaciones
institucionales de un sistema de habitus efectuadas en una fase
precedente del proceso histórico-social. (Giménez, 1999)

Desde esta perspectiva ser arquitecto es, en definitiva, haber

interiorizado estos esquemas de división del mundo a partir de los
cuales, como grupo social, producimos nuestros pensamientos y
nuestras prácticas. Es finalmente esta visión de mundo la que nos
hace arquitectos, y es esta singular relación con la realidad lo que
define la arquitectura. Pretendemos así poder acercarnos a entender
el concepto de arquitectura al margen de las ideas u opiniones que
16
los arquitectos declaran explícitamente. Convencidos que más allá
de esta diversidad de discursos, hay implícita una ideología común.

Centrar nuestro análisis en el habitus arquitectónico nos permite

superar la tradicional escisión entre teoría y práctica, superar los
límites de las aproximaciones intelectualistas al problema de la
arquitectura, que supone que la práctica se sustenta en una teoría
racional que la precede y justifica, y también superar la visiones
más pragmáticas, que suponen que la arquitectura es una práctica
que se desarrolla al margen de cualquier soporte ideológico.

Así, desde la perspectiva de Pierre Bourdieu entenderemos el Taller no

como entidad intrínseca o inherente a la arquitectura, sino en su
arbitrariedad, como espacio socialmente construido (campo),
producto de determinadas condiciones de posibilidad, un particular
proceso histórico, que ha objetivado en sus reglas de juego la
visión de mundo y de arquitectura de quienes entonces dominaban
el campo, y a su vez como (re)productor de un particular sentido
arquitectónico, una singular relación con el mundo (habitus),
producto de estas singulares condiciones que ofrece como campo.

Concebimos el Taller como un verdadero microcosmos, el campo

primario de la arquitectura, el espacio social en que se inculca el habitus
primario del arquitecto, en que se produce la socialización inicial con la
disciplina. De aquí que las distorsiones, disyunciones, limitaciones y
censuras que en éste se inculcan se vuelven determinantes para el
campo en su conjunto, ya que se trasforman en categorías de división
generales.

De aquí se desprende la estructura general que da forma a esta

investigación:

MARCO TEÓRICO:
La primera parte de este apartado trata sobre el paradigma de
simplificación de occidente, basado principalmente en la síntesis crítica
que sobre el tema ha elaborado Edgar Morin. En este capítulo no sólo
buscamos exponer cuáles son los principios de división del mundo que
caracterizan este paradigma, sino que por sobre todo nos interesa dar
cuenta de las particulares y arbitrarias condiciones en que estos
principios fueron concebidos, los procesos a los que responden, y a
partir de los cuales nos podemos explicar su particular naturaleza.
Creemos que este trabajo de contextualización y relativización de
ideas que parecen universales, naturales o evidentes, es condición

17
fundamental para mermar su poder paradigmático (soberano y
subterráneo), y sentar las condiciones para su superación.

También expondremos los principales avances teórico-científicos que

han derrumbado los principios de explicación de este paradigma de
simplificación, y que han abierto el camino para una nueva concepción
que podría llamarse sistémica-compleja, que nos invita a explicarnos el
mundo ya no en términos absolutos, identitarios, reduccionistas y
excluyentes, sino en términos relacionales.

A través de este capítulo nos interesa dar cuenta de la naturaleza y

profundidad del problema que enfrentamos, que no sólo involucra a la
arquitectura como disciplina, sino que a la sociedad en su conjunto,
dejando en claro que un nuevo paradigma debe asumirse como tal, no
como una nueva terminología, o como “ideas frescas”, la reformulación
lógica, epistemológica y ontológica que este proceso implica debe ser
entendida como lo que es, un nuevo mundo.

Cambiar de paradigma es a la vez cambiar de creencia, de ser y

de universo (Morin, 2006 pág. 237)

En la segunda parte de este apartado explicaremos, a grandes rasgos,

la teoría de las prácticas de Pierre Bourdieu, concentrándonos en los
dos conceptos principales que soportan su particular aproximación a los
mecanismos de reproducción del mundo social, la idea de Campo y la
de Habitus. Según Bourdieu las prácticas en los espacios sociales
(campos), configuran esquemas prácticos de división del mundo
(habitus), que empujan a percibir, entender, opinar, actuar y
comportarse en conformidad con la visión de mundo objetivada en las
reglas del juego y los mecanismos de reproducción de tales campos,
determinadas por las condiciones histórico-sociales de posibilidad en las
que éste se gestó. Así, este apartado es principalmente una herramienta
conceptual, que nos permitirá hacer la posterior relectura histórica y
académica en los dos capítulos que constituyen el cuerpo de este
trabajo.

Es el conocimiento del campo mismo en el que evolucionan [los

individuos] lo que nos permite captar mejor las raíces de su
singularidad, el punto de vista o posición (en el campo) desde el
cual se construye su particular visión del mundo (y del campo
mismo). (Bourdieu, y otros, 2005 pág. 163)

18
CUERPO DE LA INVESTIGACIÓN:
Desde la estructura de análisis de Bourdieu, y la visión crítica de Morin,
nos aproximaremos al problema de la naturaleza del pensamiento
arquitectónico y su relación con este paradigma en crisis desde dos
frentes.

En primer lugar, desde un análisis que hemos denominado “genésico”,

que nos permitirá entender la disciplina y más específicamente el Taller
de Proyectos como producto de un determinado contexto histórico-
paradigmático.

Como plantea Bourdieu, los esquemas de división del mundo que

reproduce toda acción pedagógica, y que están objetivados en sus
reglas del juego, estarán determinados por las condiciones histórico-
sociales de posibilidad en las que éste se gestó como campo. Así
revisaremos el proceso histórico y los principios de división del mundo a
partir de los cuales se constituye e instituye la arquitectura como campo
autónomo y el taller de proyectos como mecanismo de re-producción de
su arbitrariedad cultural, para así acercarnos a entender en qué medida
los cuestionados principios en que se fundamenta el paradigma de
simplificación en crisis son a su vez fundamento de nuestra
disciplina y permanecen objetivados en las reglas del juego del
taller de proyectos.

En segundo lugar, desde un análisis que hemos denominado

“genético”, que nos permitirá mirar el taller como productor y
reproducción de determinadas condiciones de autoproducción.
Aquí reflexionaremos sobre cómo estas particulares condiciones
pedagógicas del Taller de proyectos portan, reproducen y perpetúan
una visión parcial, objetual y simplificada del mundo. Además
explicaremos cómo las modificaciones al modelo pedagógico original
Beaux Arts, sólo ha profundizado esta simplificación estructural y ha
limitado cualquier posibilidad de reflexión crítica y rectificación de tal
situación.

19
Motivación
Para entender la problemática que aborda este trabajo resulta necesario
aclarar la naturaleza de su producción, aclarar que esta investigación no
ha sido fundada en una pregunta inicial, en un punto de partida claro y
distinto, más bien se produjo en el movimiento, relación y organización
de una constelación de inquietudes dispersas.

Estas inquietudes pueden ser identificadas con ese tradicional

"desajuste inicial" experimentado por todo estudiante al enfrentarse por
primera vez al mundo académico de la arquitectura, pero que en mi caso
nunca fue superado, transformándose en un "desajuste constante".

Durante toda mi carrera me sentí incómodo, ajeno e incluso asfixiado

por un sinnúmero de situaciones propias del taller de proyectos. Había
algo en las metodologías de diseño, en los medios de expresión
utilizados, en el tipo de encargos, en los intereses abstractos que se
defendían, en el amor incondicional a un concepto tan abstracto como el
espacio, en la manera de ocultar los reales procesos de proyectación
tras fábulas de finales felices y coherentes, en la manera de pensar, de
instrumentalizar ideas y descontextualizar conceptos, algo en la
incertidumbre al momento de definir lo que es la arquitectura, versus la
claridad al momento de juzgarla, algo en ese relativismo estéril, donde
cada uno cree lo que quiere porque no importa lo que crea cada uno,
algo en el excesivo poder del profesor, en su control y administración de
la verdad arquitectónica, algo en la manera de hablar de los arquitectos
y paulatinamente de los estudiantes, en los intereses e ideas que los
movían versus las intenciones que declaraban, algo en el aprender vía
correcciones, vía error, en la enseñanza vía simulación, en las casas
para poetas, en los proyectos en acantilados, en la homogeneidad
estética de una supuesta diversidad de ideas, en la demostración de
méritos vía concurso, en la manera de vestir y de peinar, en los temas
de conversación, en el abuso de la imagen, en el modo de utilizar la
realidad como excusa de diseño, en la aproximación estética a
realidades horribles, en la idea de un pensamiento propio de los
arquitectos o arquitectónico, de análisis arquitectónicos, de una estética
arquitectónica, de una moral arquitectónica, en la condición
arquitectónica de todo y la capacidad de arquitecturización de todo, en la
elitización de la profesión, el reducido campo laboral versus la creciente
cesantía y la sobrepoblación de arquitectos, algo en el modo de
acercarse a la realidad, en la imagen de artista intelectual, en la
fascinación por los medios de expresión digital, en la reprobación
masiva de los iniciados, en el costo de una entrega de título, en el tipo
20
de “héroes” de la arquitectura, en la obsesión por destacar los accesos y
generar dobles alturas, algo en todo esto que me asfixiaba, pero
además había algo que me decía que todo estaba relacionado.

Esta nube de malestares es algo así como el punto de partida de este

trabajo de investigación, aunque claramente no representan nada similar
a un punto. Desde una perspectiva científica tradicional, lo lógico era
limpiar mis ideas de toda irrelevante superficialidad y subjetividad,
entenderlos como problemas distintos, aislados y aislables, “acotar”,
separarlos en temas y escoger sólo uno, distinguir los elementos
principales de los secundarios, y reducir la problemática a un objeto de
estudio específico, simple y claro, abordable en los plazos establecidos.
Pero mi interés se centraba precisamente en la relación que veíamos
entre estos diversos elementos de conflicto, en ese algo que todo lo
relacionaba.

Incluso podríamos definir el proceso de investigación como catastrófico4,

ya que llevó varios años, estuvo lleno de interrupciones, de breves
instantes productivos, de desvíos, caminos sin salida, descarrilamiento y
reencarrilamiento, lecturas innecesarias, aciertos accidentales,
casualidades, mucho trabajo, especulación fortuita y profunda reflexión,
un despilfarro de energía solo realizable en una tesis de título, un lujo
antes de salir al mundo profesional, un desorden inicial sin el cual no
podría haber llegado a este orden provisorio.

Y es que estoy convencidos que no siempre el camino corto es el más

indicado, o no siempre es posible tomarlo, optar por él. Los caminos
cortos no llegaban a donde queríamos ir, su demostrada “eficiencia” no
nos parecía razón suficiente, ni invalidaba nuestra opción más
“culebrera”. Cuando todo trata de eficiencia, de instantaneidad, de
minimizar los riesgos, nos pareció en extremo saludable aventurarnos a
recorrer los caminos largos y pedregosos, reivindicar el derecho a

4
Referencia a la noción de Catástrofe de René Thom a través de la cual se pone
en tela de juicio la noción de punto de partida, y la teoría del bigbang: “La idea
fundamental, compleja y rica, que Thom aporta es la de unir toda morfogénesis o
creación de forma a una ruptura de forma o catástrofe. Por lo que nos permite
leer en los mismos procesos desintegración y génesis… la catástrofe no se
identifica a un comienzo absoluto… Lleva en sí la idea de evento y de cascada
de eventos. Lejos de excluirla, incluye la idea de desorden y de manera
genésica, puesto que la ruptura y desintegración de una antigua forma es el
proceso constitutivo mismo de la nueva. Contribuye a hacer comprender que la
organización y el orden del mundo se edifican en y por el desequilibrio y la
inestabilidad... La idea catástrofe se identifica con el conjunto del proceso
metamórfico de trasformaciones desintegradoras y creadoras.” (Morin, El
Método I, p.62)
21
“meterse en las patas de los caballos”, en cuanto sabemos que en estos
caminos se pueden discutir otros contenidos y hacer otras preguntas.

Así, el fuerte componente experiencial de las inquietudes que mueven

este trabajo, su naturaleza relacional, diversa y dispersa, su contenido
metadisciplinar, y mi nula formación científico metodológica, me llevó a
desarrollar la presente investigación como un ensayo, es decir como el
planteamiento argumentado de un punto de vista crítico sobre un tema,
un motor de reflexión generador de dudas, sospechas y nuevas ideas,
que quiere dar cuenta de un problema para el cual no se cuenta con una
solución inmediata. Situación que permite desbordar los márgenes de la
investigación especializados, apostando a que el amateurismo que
desconoce los límites (los marcos de legitimidad) preestablecidos por la
comunidad académica, movido por la pasión y la curiosidad, permite
aventurarse en reflexiones excluidas por los caminos más formales.

22
CAPITULO I: Marco Teórico

1.1. EL PARADIGMA DE SIMPLIFICACIÓN

En este capítulo buscamos identificar los pilares conceptuales del que
ha sido reconocido como un paradigma en crisis, una matriz de
explicación del mundo “mutilada y mutilante”, entender la naturaleza
relativa, el origen arbitrario, de esas ideas preconcebidas sobre lo que
las cosas son, lo real, lo verdadero, lo lógico, lo evidente y lo legítimo,
para luego ser capaces de reconocer en qué medida estas premisas
generales dieron forma, contenido y legitimidad al andamiaje conceptual
e institucional de nuestra disciplina.

1.1.1. GÉNESIS Y FUNDAMENTOS

1.1.1.1. El quiebre teológico

Comprender la naturaleza del pensamiento moderno implica entender
alguna de las condiciones históricas de posibilidad en las que éste
emerge, el entramado de supuestos a los que reacciona, las premisas
que daban sentido al medioevo.

La cosmovisión medieval era fundamentalmente teocéntrica, Dios era la

verdad, la totalidad, lo infinito, el núcleo incuestionable a partir del cual
se ordenaba la sociedad, las prácticas y el pensamiento. De aquí que
resultaba una sociedad profundamente jerarquizada, “Las cosas ocupan
el lugar que su relación y referencia con Dios les confiere y, de esta
forma, adquieren sentido y valor” (Echeverría, 1997 pág. 31), con una
estructura social esencialmente estamentaria, conservadora y de casi
nula movilidad.

La relación con la naturaleza era básicamente contemplativa, intentando

descubrir en ella la presencia divina, “lo natural implica reconocer en las
cosas su referencia con el creador” (Echeverría, 1997 pág. 35)esta
actitud era coherente con una división de un mundo terrenal y uno
divino, siendo el primero un lugar de paso que solo tenía sentido en el
segundo.

En este mundo donde Dios era la verdad, la totalidad, lo infinito, la razón

pasaba a ser simplemente una de la tantas modalidades de
conocimiento, considerada valiosa sólo en la medida que permitía
reforzar racionalmente verdades teológicas (al servicio de la fe),
23
mientras que en caso de contradecirlas, estas últimas siempre tenían
primacía5.

En este escenario, el silogismo (la deducción de conclusiones

particulares a partir de una verdad general, en este caso la verdad
revelada) resultaba la operación lógica por excelencia, y es que era la
fe, a partir de su legitimidad divina, “fundamento y condición del
conocimiento” (Echeverría, 1997 pág. 32)

Esta situación daría un giro radical luego de la gran crisis de autoridad

que sufre la iglesia católica con la Reforma, “En la medida en que la
acción y la palabra de la Iglesia son puestos en tela de juicio, el soporte
fundamental que sostenía el mundo medieval se desploma” (Echeverría,
1997 pág. 38).

De este modo, el cuestionamiento de determinados dogmas y la

posibilidad de una opción paralela de pensamiento, disuelven la unidad
entre verdad revelada y conocimiento que imperaba en el Medioevo,
emergiendo la semilla que conlleva la transición del pensamiento
dogmático medieval, fundado en la fe, al pensamiento escéptico
moderno, fundado en la duda.

La búsqueda de la verdad debía ahora prescindir de la premisa

mayor que sostenía el mundo medieval, surge así uno de los
principales problemas que debe arrastrar el pensamiento moderno, el
problema del punto de partida del conocimiento, el cual ahora “debe
ser capaz de fundar por sí mismo la validez de lo que afirma”
(Echeverría, 1997 pág. 38)

Ya no se acepta el carácter verdadero de una premisa mayor

fundante del conocimiento y anterior al mismo. Tampoco se
reconoce autoridad alguna fuera del ámbito específico del
conocer… Para el pensamiento moderno el conocimiento no
reconoce mayores apoyos externos a él mismo. (Echeverría,
1997 pág. 38)

Este escenario rompe con el principio de legitimidad divina e inaugura

una nueva legitimidad, ahora secular. En la medida que no hay un
punto de partida obligatorio, cada dominio de la actividad humana
deberá generar sus propios principios de legitimidad, desde ahora la
5“El pensamiento medieval está lejos de desconfiar de la razón. Muy por el
contrario, recurre permanentemente a ella en la seguridad que la fe, lejos de
verse amenazada, saldrá siempre robustecida.” (Echeverría, 1997 pág. 32)
24
ciencia ocupará el papel central que tenía la teología.

Este problema del punto de partida, la necesidad de una premisa mayor,

autoevidente e incuestionable, que legitime todas las ideas, saberes y
prácticas que de ella se infieran, también será una constante a lo largo
de la historia de la arquitectura, con especial fuerza en el proceso de
conformación e institucionalización del campo arquitectónico, que
sentaría las bases para el concepto de lo legítimamente arquitectónico
que impera hasta el día de hoy. Pero la legitimidad de tal idea, de tal
manera de alcanzar la verdad, descansa a su vez en un núcleo de
presupuestos incuestionados, considerados absolutos y universales, los
principios de la lógica clásica.

1.1.1.2. La continuidad onto-lógica

“La absolutización onto-lógica evidente no puede concebir que la

soberbia de su lógica refleja el orden de un paradigma, y no el
orden del mundo” (Morin, 2006 pág. 182)

Como vimos, el desplome de la verdad revelada trae consigo uno de los

principales problemas con el que tendrá que lidiar la modernidad, el
problema del punto de partida del conocimiento. Pero en esta
aventura el nuevo pensamiento no parte de cero, sino que se sostiene
y refuerza a partir de un núcleo de supuestos que escapan tanto al
cuestionamiento teológico como a la duda cartesiana (ver capítulo [x]),
pues se asumían como verdaderos y absolutos desde su creación,
hablamos de la lógica aristotélica.

…desde que Aristóteles fundara la lógica, ésta no había tenido

desarrollos ulteriores de importancia. De allí que se considerara
que junto con su nacimiento había alcanzado su
completamiento, lo que se traducía en que no se esperaba que
ella registrara innovaciones significativas. Se partía de la base,
por lo tanto, que la lógica estaba completa. (Echeverría, 1997)

Pero esta lógica no sólo era considerada absoluta y universal, una de

sus principales atributos era su carácter formal, “ello suponía la
posibilidad de establecer la forma del pensar correcto,
independientemente de lo pensado” (Echeverría, 1997 pág. 93). Así, la
lógica aristotélica no sólo era incuestionablemente verdadera, era la
vara a partir de la cual se juzga la veracidad de toda afirmación, con
independencia de su contenido.

25
 Se acepta sin discusión que las verdades alcanzadas por la
lógica cuentan con un grado tal de perfección que se constituyen
en los criterios más firmes que pueda alcanzar la razón. (Velilla,
2002)

Sin embargo, veremos cómo estos principios considerados absolutos,

universales y formales, son en realidad:

Producto de un proceso histórico singular, y por lo tanto de una

determinada ontología, es decir de una particular e históricamente
relativa concepción sobre lo que son las cosas, y desde aquí de lo que
es el mundo.

Productores de una determinada concepción de mundo, en la

medida que su forma ha condicionado el contenido mismo de lo
pensado.
Situar los principios lógicos aristotélicos en un contexto, en un proceso
histórico, es dar cuenta que su carácter absoluto y universal no es tal.

Como expone Rafael Echeverría en su “Ontología del lenguaje” (1988),

el gran evento histórico que genera las condiciones de posibilidad de
estas verdades lógicas lo encontramos alrededor del año 700 a.c., y
corresponde a la invención del alfabeto 6 . “Este hecho tuvo
consecuencias históricas trascendentales al crear las condiciones a
partir de las cuales se generó un tipo de ser humano particular: el
hombre y la mujer occidentales.” (Echeverría, 1998 pág. 19). La
invención del alfabeto trajo profundos cambios tanto en las prácticas
sociales como en el pensamiento, pero por sobre todo en el modo en
que nos relacionamos con la realidad.

Antes de la invención del alfabeto vivíamos en un mundo radicalmente

distinto, que Echeverría denomina “el lenguaje del devenir”, en el que
las ideas, los valores, los conceptos estaban vinculados
estrechamente a las prácticas. En ese escenario eran los poetas los
responsables de la educación, y el relato de historias épicas o fábulas el
modo en que se enseñaba.

De esta forma, se sabía lo que era la piedad, el amor o la

perfidia a través de las acciones realizadas por los personajes
de esas historias. Por ejemplo, se accedía a la sabiduría
6 Interpretación expuesta por Rafael Echeverría en “Ontología del Lenguaje”
(1998), apoyada en los trabajos de autores tales como Eric A. Havelock, Walter
Ong, Jack Goody y Robert K. Logan, entre otros.
26
 obrando a la manera de aquellos a quienes la comunidad, a
través de estos relatos, como en el caso de Ulises, consideraba
sabios. Se aprendía la valentía obrando según aquellos que la
comunidad, en sus historias, consideraba valientes, como
Aquiles. (Echeverría, 1998 pág. 20)

Lo que el alfabeto produjo fue una división radical entre el orador, el

lenguaje y la acción, y con esto un radical cambio en el modo en que
pensamos el mundo, “Una vez que un texto estaba escrito, parecía
hablar por sí mismo y, para escucharlo, el orador dejaba de ser
necesario.” (Echeverría, 1998 pág. 20)
De este modo, los relatos de las acciones se hacen texto, y el texto (y de
aquí las palabras), adquieren una nueva autonomía, que les permiten
ahora ser concebidos como objetos, dotados de una realidad propia,
independiente, con valor en sí mismo.

Entonces pasamos a preguntarnos «¿qué es la sabiduría?»,

«¿qué es la valentía?» con independencia de las acciones
emprendidas por un Ulises o por un Aquiles. Pasamos a
hablar de ellas como ideas, no como rasgos propios de las
acciones de los sabios y de los valientes. Se hizo posible ahora
dejar atrás los relatos épicos. Ya no se necesitaba de la figura
de Ulises para hablar de la sabiduría. El relato épico fue
progresivamente sustituido por el tratado. La sabiduría dejó de
ser la forma como la comunidad caracterizaba las acciones de
un personaje particular como Ulises. Ahora se concebía al
personaje de Ulises como una ilustración de la idea de
sabiduría.” (Echeverría, 1998 pág. 20)

Así, el “lenguaje del devenir” da paso al “lenguaje del ser” (Echeverría,

1998 pág. 20). Esta radical división y distancia que genera el texto,
permitió concebir las ideas como cosas, pensamos que las cosas
tenían una realidad autónoma, en sí mismas, una esencia propia
que les pertenecía y las hacía ser lo que eran.

En la búsqueda por este ser de las cosas, adquirió crucial importancia el

proceso tradicional a partir del cual opera cualquier aprendizaje sobre lo
que nos rodea, hablamos de la inducción.

[La inducción]…es en principio el proceso animal y humano más

corriente de adquisición de un conocimiento general, toda
engramación de una asociación repetitiva conduce a la
inducción… El espíritu humano comienza de manera natural a
inducir regularidades a partir de un número de ocurrencias muy
débil. (Morin, 2006 pág. 179)
27
La inducción parte de los hechos particulares para desde ahí llegar a
principios generales. Ahora estos principios generales pasan a ser
verdades a partir de las cuales se puede “deducir”7 nuevas conclusiones
particulares. Es así como el pensamiento lógico tradicional asociará
estos dos procedimientos para construir sus verdades.

La proposición “todos los hombres son mortales” es el producto

de una inducción que, a partir de la constatación de la
mortalidad de todos los hombres conocidos, conduce a una ley
universal válida para todos los hombres desconocidos, pasados
y futuros, y a partir de la cual se puede deducir la mortalidad de
todo ser humano. De este modo, el punto de llegada de una
inducción se convierte en el punto de partida de una deducción.
(Morin, 2006 pág. 180)

De aquí el énfasis puesto en las regularidades de mundo 8 , que

permite, mediante la lógica de la inducción y la deducción, alcanzar el
ser de las cosas. Esta será la base sobre la que posteriormente se
fundará el pensamiento científico.

La inducción remarca las regularidades, las constancias, las

repeticiones y formula los mecanismos y las leyes que traducen
estas regularidades y repeticiones. Por ello constituye, la
inducción, el apoyo más seguro a la vulgata científica de la
adecuación entre lo racional y lo real. (Morin, 2006 pág. 180)

A partir de las verdades que nos iluminaba la inducción “supusimos

que el ser era lo no contingente, lo que eludía el devenir histórico,
lo que siempre permanecía igual.” (Echeverría, 1998 pág. 22). Desde
ahora cuando nos preguntemos insistentemente por este ser de las
cosas, buscaremos la respuesta en lo regular, lo que le es inmutable,
esencial, y a la vez propio y exclusivo.
De este modo, alcanzar la realidad propia de las cosas, su
“esencia”, su “ser”, nos llevará a aislarlo, recortarlo de la realidad,
limpiarlo de todo lo que parece evenencial, de todo lo cambiante y lo

7“Ladeducción es el procedimiento que extrae las consecuencias o conclusiones

necesarias de premisas o proposiciones previas. Aristóteles identificó la
deducción con el silogismo, que procede de lo universal a lo particular. (Morin,
2006 pág. 179)
8 Es así como desde la lógica tradicional la invención y la creación resultan
inexplicables, y desde aquí solo explicables a través de lo inexplicable, Dios. ”La
lógica deductiva-identitaria está hecha para lo mecánico y lo monótono… Lo
nuevo no puede ser deducido o inducido lógicamente.” (Morin, 2006 pág. 196)
28
común, lo que no le es exclusivamente propio, y por lo tanto no le hace
ser distinguible, no le hace ser lo que es.

Es a partir de estas regularidades, entendidas como verdades

esenciales del ser, que el pensamiento occidental genera sus primeras
certezas, puntos de apoyo a partir de los cuales construir un
razonamiento, esto permitirá el nacimiento de la filosofía y más adelante
de la ciencia.

El interés por el arte del pensamiento certero, desarrolló la

lógica. Los principios lógicos nos mostraron la senda del
pensamiento válido, la forma de trasladarnos de una idea a otra
para alcanzar lo verdadero y esquivar lo falso. Nació así la
racionalidad, marca de fábrica del pensamiento occidental.
(Echeverría, 1998 pág. 21)

Desde ahora nos sentimos capaces de entender cualquier cosa,

proyectando esta nueva visión del ser a todo lo que nos rodeaba,
incluyéndonos a nosotros mismos.

Cuando encauzamos esta pregunta sobre el ser hacia nosotros

mismos, puesto que habíamos supuesto que nuestra alma era
una y la misma durante nuestras vidas, también supusimos que
nuestro ser era el lado oculto de nosotros mismos y que no
cambiaba. Supusimos que todos éramos dueños de un alma
inmutable desde el momento de nuestro nacimiento.
(Echeverría, 1998 pág. 22)

Esta particular ontología, o concepción del ser (y de aquí de la realidad),

sería la base sobre la que Aristóteles formularía sus principios lógicos,
principios que determinarán en gran medida la visión de mundo del
hombre occidental hasta el día de hoy. Estos son:

El principio de identidad: Expresado bajo la forma de A es A. Afirma la

indiscutible necesidad que un término dado mantenga consigo mismo
relaciones de igualdad, al mismo tiempo y dentro de la misma
relación.

“…el principio de identidad afirma que el ser de una cosa es ella

misma y, por lo tanto, que a través de su ser se diferencia de
todo el resto, de lo que ella no es, de su no-ser.” (Echeverría,
1997 pág. 106)

El principio de no-contradicción: Afirma la imposibilidad que un

enunciado y su negación sean ambos verdaderos. En su dimensión
29
ontológica, el principio de no-contradicción afirma la imposibilidad de
que un determinado ente posea y no posea un mismo atributo, al
mismo tiempo y dentro de la misma relación. (A no puede ser a la
vez B y no-B)

El Principio del tercero excluido: Afirma, sobre la base de que toda

proposición dotada de significado es verdadera o falsa, que dados un
enunciado cualquiera y su negación, uno de ellos, y sólo uno, es
verdadero, no hay una tercera opción. (A es o B o no-B) (Velilla, 2002)

“Desde el punto de vista compútico, la lógica clásica se encierra

en la computación digital o binaria, que opera sobre dos valores
alternativos y comporta en sí misma la exclusión del tercero y la
contradicción” (Morin, 2006 pág. 181)

Estos principios sumados a los procedimientos de la deducción e

inducción “asegura la evidencia, la coherencia y la validez formal de las
teorías y discursos.” (Morin, 2006 pág. 178)

“Los tres axiomas armaron la visión de un mundo coherente,

enteramente accesible al pensamiento, y todo lo que excedía
esta coherencia quedaba a la vez fuera de la lógica, fuera del
mundo y fuera de la realidad” (Morin, 2006 pág. 179)

Los principios de esta lógica no son universales o absolutos, “fueron

formulados en el curso de una historia singular, la de Atenas en el siglo
IV antes de nuestra era” (Morin, 2006 pág. 179), tampoco son formales,
“se encuentra al servicio de una concepción fundada en último término
en la inmutabilidad del ser”. (Echeverría, 1997 pág. 103), y reproducen
la idea que la realidad está compuesta por objetos autónomos, aislados,
dotados de una realidad propia, inherente e inmutable, al margen de
todo observador.

Esta matriz onto-lógica, que sobrevive a los cuestionamientos

teológicos, condicionará las discusiones sobre lo “legítimamente
arquitectónico” que comenzarán a darse de manera creciente desde los
inicios del Renacimiento. Las reflexiones y planteamientos sobre esta
idea buscarán definir “el legítimo ser de la arquitectura” desde una
perspectiva identitaria, a partir de lo que se le considera esencial,
inmutable, específica y unívocamente propio, proceso de
distinción, aislamiento, reducción y objetualización que se
absolutizará, institucionalizará y consolidará con los aportes del
racionalismo francés, inaugurando lo que aquí hemos denominado
la concepción arquitectónica de la arquitectura.
30
1.1.1.3. Determinantes cartesianas del pensamiento
moderno
La contribución de René Descartes es de fundamental importancia para
el pensamiento moderno, tanto así que Edgar Morin denomina muchas
veces al paradigma moderno como paradigma cartesiano, y es que el
aporte de Descartes desborda lo que conocemos como racionalismo,
adquiriendo relevancia paradigmática al sentar las bases sobre las
cuales se desarrollará la discusión filosófica y científica en la mayor
parte de la modernidad.

La filosofía de Descartes —conocida como el cartesianismo—

ha sido la más influyente de los tiempos modernos. A pesar de
algunas visiones opuestas, la modernidad se desarrolló
dentro de una armazón cartesiana, aceptando los
principales supuestos formulados por Descartes. No
obstante, al examinar esos supuestos, nos damos cuenta que
son fieles a la antigua tradición griega de comprender a los
seres humanos como seres racionales. (Echeverría, 1998 pág.
24)
El planteamiento de Descartes surge en este escenario moderno de
búsqueda de un nuevo modo de aproximación a la verdad que fuera
capaz de autolegitimarse y que prescindiera de Dios como punto de
partida. Su propuesta nace a partir de sus observaciones en el campo
de la geometría: Descartes notó que al resolver un problema geométrico
su razonamiento operaba siempre del mismo modo, independiente del
tipo de problema que enfrentara. Esto lo llevó a pensar en la
posibilidad de concebir un método de aproximación a la verdad, que
basado en las matemáticas, operara del mismo modo, y pudiera resolver
cualquier pregunta independiente de su contenido.

Estas largas cadenas de trabadas razones muy simples y

fáciles, que los geómetras acostumbraban a emplear para llegar
a sus más difíciles demostraciones, me habían dado ocasión
para imaginar que todas las cosas que entran en la esfera del
conocimiento humano se encadenan de la misma manera
(Descartes, 1959 pág. 48)

La matemática, y particularmente la geometría, constituyen para

Descartes “un conjunto restringido de principios simples, claros y
evidentes” (Echeverría, 1997 pág. 57), a partir de los cuales se puede
deducir el conocimiento de relaciones más complejas. Esta propiedades
de las matemáticas son la base de la filosofía cartesiana, “ello lo lleva a
concebir la filosofía como el conocimiento de la verdad por medios de
sus causas primeras, a través de la razón y, por consiguiente, sin el
31
recurso de la fe.” (Echeverría, 1997 pág. 58)

Descartes sustituye la fe por la duda, “En la medida en que es necesario

fundar sin apoyos previos en los principios o causas primeras de todo
conocimiento, todo debe ser sometido a la duda.” (Echeverría, 1997 pág.
58) pero Descartes no es un escéptico, y su duda es sólo el punto de
partida de su razonamiento, cuyo segundo paso es la intuición. Según él
sólo a partir de la intuición se accede a aquella naturaleza simple y
principios primeros sobre los cuales se puede construir un
conocimiento verdadero.
Esta intuición opera bajo el examen de la regla general que Descartes
extrae de las matemáticas y que establece para el control de la verdad:
“tal regla afirma que las cosas que concebimos muy clara y
distintamente son verdaderas. El criterio de verdad se compone de
dos elementos: la claridad y la distinción.” (Echeverría, 1997 pág. 59)
Vemos que estos ideales son consistentes así con los primeros dos
principios de la lógica Aristotélica, el principio de identidad y el de no
contradicción.

Pero si bien Aristóteles restringe la aplicación de estos principios “a un

mismo tiempo y dentro de la misma relación”, “indicando
implícitamente que la pertinencia de estos axiomas puede cesar en el
momento que haya un cambio de tiempo o de relación.” (Morin, 2006
pág. 179), éstos serán absolutizados por el pensamiento cartesiano,
considerados ahora como “universalmente válido e independiente de
toda experiencia” (Velilla, 2002 pág. 111)

Descartes se sirve de las matemáticas para consolidar y radicalizar la

idea ya presente en la lógica clásica que la realidad está compuesta por
objetos autónomos, cuyo ser está constituido por una esencia básica,
simple e inmutable, a partir de la cual se puede explicar su totalidad.
Este principio general de simplificación se aplica a todos los “objetos”
y desde aquí a la realidad que se asume como completamente
“objetiva”.

El principio de simplificación postula que la complejidad de los

fenómenos y la diversidad de los seres y de las cosas son sólo
aparentes, meramente fenoménicas, por lo que pueden
explicarse a partir de algunos elementos básicos y simples.
(Velilla, 2002 pág. 51)

A partir de aquí Descartes planteará los dos principios fundamentales de

su método.

32
 “Dividir cada una de las dificultades que examinará en tantas
partes como fuera posible y necesario para mejor resolverlas.”

“Conducir por orden mis pensamientos, comenzando por los

objetos más simples y más fáciles de conocer para subir poco a
poco, como por grados, hasta el conocimiento de los más
compuestos…” (Descartes, 1959 pág. 48)

Este modo de proceder da cuenta de las relaciones lógicas que

dominarán todo el pensamiento moderno, hablamos del principio de
disyunción y el de reducción:

El principio de disyunción: separa, recorta y aísla al objeto a conocer,

de su entorno.

El principio de reducción: “reduce” el conocimiento del todo, al

conocimiento de las partes simples que lo componen.

Emerge así el principio de simplificación cartesiano que “bien separa

lo que está ligado (disyunción), o bien unifica lo que es diverso
(reducción).” (Morin, 2007 pág. 9)

“La propuesta de Descartes, cuya influencia en el pensamiento

moderno será decisiva, privilegia el análisis, la desagregación
del objeto de estudio en sus unidades más simples, para luego
ascender de lo simple a lo complejo” (Echeverría, 1997 pág. 60)

Después de someter esta intuición al criterio de verdad, se debe

proceder a la deducción, “que consiste en extraer verdades particulares
de aquellos principios primeros previamente alcanzados a través del uso
de la razón.” (Echeverría, 1997 pág. 59)A partir de esto podemos
entender los principios que guían el razonamiento que Descartes utiliza
para definir el punto de partida de su filosofía racional, el célebre cogito
cartesiano.

Luego de dudar de todo lo que sabía, “a fin de ver si después de eso no

quedaría algo en mi creencia que fuera completamente indudable”
(Descartes, 1959 pág. 65), Descartes encuentra la piedra de tope de su
duda, y por lo tanto su certeza fundante.

…mientras yo quería pensar así que todo era falso, era preciso
que yo, que lo pensaba, fuera algo. Y advirtiendo que esta
verdad: yo pienso, luego yo soy, era tan firme y segura que no
podían conmoverla todas las más extravagantes suposiciones
de los escépticos, juzgué que podía admitirla sin escrúpulos
33
 como primer principio de la filosofía que yo buscaba. (Descartes,
1959 pág. 66)

Y si bien este “yo pienso, luego yo soy”, es una frase casi familiar que
relacionamos con la condición racionalista del pensamiento cartesiano,
al continuar la lectura de su texto se comprende la radicalidad
ontológica de lo que plantea.

Luego, examinando con atención lo que era, y viendo que podía

fingir que no tenía cuerpo y que no hay mundo, ni lugar donde
yo estuviera, más que no podía fingir por eso que yo no fuera y
que, por el contrario, del hecho mismo de que yo pensara en
dudar de la verdad de lo demás, se seguía muy evidentemente
que yo era, en lugar que, si solamente hubiese cesado de
pensar, aunque todo el resto de lo que alguna vez hubiera
imaginado hubiese sido verdadero, yo no tenía razón alguna
para creer que yo hubiese existido, conocí de ahí que yo era
una sustancia cuya total esencia o naturaleza no es sino
pensar y que, para ser, no necesita lugar alguno ni depende
de cosa material alguna. De suerte que ese yo, es decir el
alma por la cual soy lo que soy, es enteramente distinta del
cuerpo, y aunque es más fácil de conocer que él que, aún en el
caso de que él no fuera, ella no dejaría de ser todo lo que ella
es.” (Descartes, 1959 pág. 66)

Al aplicar su criterio de verdad: claridad y distinción; que devienen en

disyunción y reducción, y de modo coherente con los principios lógicos
aristotélicos, el ser queda reducido a la razón, y completamente aislado.
De este modo, la razón para Descartes, el yo que piensa, es más que
una idea fuerza, es lo único que puede atribuir de manera verdadera
al ser; el yo, por ende, es un yo sin cuerpo, sin materia alguna, y
cuya existencia es absolutamente independiente a estos.

Al separar mente y cuerpo, sujeto y objeto, Descartes inaugura lo que se

conoce como dualismo filosófico, que “va a representar la opción
filosófica predominante durante gran parte de la época moderna”
(Echeverría, 1997 pág. 62).

Esta división entre mente y cuerpo, sujeto y objeto no son originales,

están presentes en la filosofía clásica y medieval, lo que resulta
revolucionario en el planteamiento cartesiano es la radicalidad de su
división 9 , pues, a partir de sus principios de disyunción y reducción

9“En el caso de Tomás de Aquino, por ejemplo, la distinción se realizaba luego y

34
separa definitivamente a un sujeto subjetivo, de todo objeto
objetivo, pasando a ser dos esferas de lo real completamente
independientes y aisladas la una de la otra, sin puntos de relación,
“con lo cual lo real queda ontológicamente escindido desde el
comienzo” (Echeverría, 1997 pág. 63)

De esta forma vemos como su planteamiento, si bien original, se ve

reforzado por su relación con la filosofía tradicional a nivel lógico (su
criterio de verdad, basado en los principios de identidad y no
contradicción de la lógica aristotélica) y ontológico (su división del
mundo en sujeto/objeto).

“Absolutizando de este modo, el principio de identidad constituyó

el basamento ontológico/metafísico de la razón y la ciencia
occidentales, y la identidad de las cosas consigo mismas
constituía su propio ser de alguna manera. Los tres axiomas
armaron la visión de un mundo coherente, enteramente
accesible al pensamiento, y todo lo que excedía a esta
coherencia quedaba a la vez fuera de la lógica, fuera del mundo
y fuera de la realidad.” (Morin, 2006 pág. 179)

A partir de aquí, las posturas filosóficas que se desarrollan en la mayor

parte de la modernidad, se inscribirán al interior de este dualismo
cartesiano. Por ejemplo, el empirismo se plantea como opción contraria
al racionalismo, sin embargo, al reconocer la división dual entre razón y
experiencia, plantea su oposición desde “dentro” de las reglas del juego
que fija Descartes, lo mismo el caso del materialismo y el idealismo, el
existencialismo y el esencialismo, etc.

Gran parte del desarrollo de la filosofía moderna va a estar

determinado por la afirmación del dualismo, por el esfuerzo de
dar solución a los múltiples problemas que genera o,
simplemente, por intentar superarlo. La influencia al respecto del
pensamiento de Descartes es decisiva. (Echeverría, 1997 pág.
63)

Esta matriz ontológica sujeto/objeto se nos presenta paradigmática en la

medida que tiende a reproducir toda una serie de categorías duales a
partir de las cuales inconscientemente vemos y nos explicamos el
mundo: alma/cuerpo, hombre/naturaleza, humano/animal,
sentimiento/razón, general/particular, autonomía/dependencia,

a partir de haber afirmado la unidad de la persona. Una situación equivalente

caracterizaba la filosofía aristotélica.” (Echeverría, 1997 pág. 63)
35
libertad/determinismo, espíritu/materia, calidad/cantidad, causa/efecto,
existencia/esencia, público/privado, teoría/práctica, artificial/natural,
urbano/rural, edificio/contexto, espacios/muros, arquitectura/urbanismo,
arquitectónico/no arquitectónico, etc.

De una u otra forma, la interpretación ofrecida por Descartes en

el siglo XVII ha sustentado la casi totalidad de nuestras
interpretaciones parciales en el mundo occidental. Los
postulados básicos de Descartes se transformaron en supuestos
no cuestionados de nuestro sentido común. Los seres humanos
occidentales devenimos cartesianos aun cuando no supiéramos
quién era Descartes o no conociéramos su filosofía. Ello, por
cuanto la cultura lingüística dentro de la cual nos constituimos
como individuos, asumió como válidos sus
postulados.(Ontología, p. 105)

A partir de estos principios de simplificación que imponen a la realidad

una serie de disociaciones, disyunciones y reducciones (que Descartes
establece en concordancia con la concepción aristotélica del ser y sus
principios lógicos), se construirá toda la concepción moderna del mundo,
que Edgar Morin denominará el “paradigma moderno de
simplificación”.

1.1.1.4. Sustrato científico del pensamiento moderno

El conocimiento del cielo no cae del cielo. La concepción misma

del universo está en relación de dependencia con el desarrollo
de los medios de producción del conocimiento – hoy la ciencia –
a su vez en interdependencia con los desarrollos productores de
la sociedad (Morin, 2006 pág. 114)

Los soportes cartesianos de división del mundo efectivamente dividirán

al mundo en dos esferas aisladas e incomunicadas: “por una parte, un
mundo de objetos sometidos a observaciones, experimentaciones,
manipulaciones. Por la otra, un mundo de sujetos que se plantean
problemas de existencia, comunicación, consciencia, destino.” (Morin,
2006 pág. 226)

Ahora bien, los desarrollos antagonistas de la subjetividad, la

individualidad, el alma, la sensibilidad, la espiritualidad, y los de
la objetividad, la ciencia, la técnica dependen de un mismo
paradigma (Morin, 2006 pág. 226)
36
A partir de estas posibilidades de manipulación y control que entrega la
dimensión objetual del mundo cartesiano se fundará la ciencia moderna,
que como Morín denominaremos “ciencia clásica”. Esta ciencia clásica
entenderá su conocimiento como espejar de lo real, en cuanto pretende
capturar la naturaleza objetiva, y por tanto objetual, de un universo
compuesto por objetos.

La ciencia clásica se fundó bajo el signo de la objetividad, es

decir, de un universo constituido por objetos aislados (en un
espacio neutro) sometido a leyes objetivamente universales.”
(Morin, 2006 pág. 117)

Así, los objetos de la ciencia objetual poseen una realidad propia,

independiente de las categorías culturales del observador. Son
entidades cerradas y distintas, cuya existencia, características y
propiedades se definen de manera independiente de su entorno.
“Se determina tanto mejor su realidad “objetiva” cuando se le aísla
experimentalmente. Así, la objetividad del universo de los objetos se
sustenta en su doble independencia con respecto del observador
humano y del medio natural.” (Morin, 2006 pág. 117). Así también estos
objetos son sustanciales, materiales, cuantificables, son “cosas” y por lo
tanto pueden ser descompuestos en los elementos simples que los
constituyen, a partir de los cuales puede comprenderse su totalidad.

En virtud del principio reductor, la ciencia clásica posee una

concepción atomizada del mundo en el que las formas y
unidades globales se eliminan y las unidades elementales se
ontologizan. Concibe a los sistemas y a las organizaciones
biológicas y no biológicas como meros resultantes de la suma de
las partes, por lo que explicarlos consiste reducirlos a las
unidades elementales que los componen. (Velilla, 2002 pág. 51)

Para esta ciencia clásica, basada en los principios de simplificación

cartesianos, la complejidad de los fenómenos será solo aparente,
mientras que la simplicidad resulta ser la naturaleza misma de lo
real. A partir de aquí esta ciencia se pondrá como objetivo entender las
leyes y principios simples que se esconden tras los fenómenos
complejos.

Hay una correspondencia perfecta entre lógica clásica y ciencia

clásica. El principio reduccionista de la ciencia clásica aísla las
unidades elementales (moléculas, átomos, etc.), sustanciales
e invariantes, lo cual corresponde “al mismo” del principio de
identidad aristotélico… De este modo, la lógica clásica reforzó
37
 los caracteres fundamentalmente simplificadores de la
ciencia clásica, la cual reforzó con sus éxitos la idea de la
verdad ontológica de la lógica clásica. (Morin, 2006 pág. 181)

Reinará a partir de ahora el paradigma de lo simple.

El objeto simple es el que se puede concebir como una unidad

elemental indescomponible. La noción simple es la que permite
concebir un objeto simple de forma clara y neta, como una
entidad aislable de su entorno. La explicación simple es la que
puede reducir un fenómeno complejo compuesto a sus unidades
elementales, y concebir el conjunto como la suma del carácter
de las unidades. La causalidad simple es la que puede aislar la
causa y el efecto, y prever el efecto de la causa según un
determinismo estricto. Lo simple excluye a lo complicado, lo
incierto, lo ambiguo, lo contradictorio (Morin, 1984 pág. 318)

Esta concepción simplificada del mundo se consolida con los aportes

que realizará a la ciencia Isaac Newton. A partir de éste el universo
aparece como una máquina perfecta, en la que la totalidad de los
movimientos de los objetos, el movimiento de la mareas, de los “cuerpos
celestes”, hasta la caída de un alfiler, parecen obedecer a un puñado de
leyes simples de naturaleza matemática.

Todo el universo parece regirse por el mismo tipo de relaciones

causales, desde los objetos pequeños que integran nuestro
medio cotidiano a los planetas y astros. Se integran, en un
mismo dominio explicativo fenómenos que previamente se
consideraban profundamente diferentes. La síntesis
newtoniana los somete a todos ellos a las mismas leyes
universales y los hace compartir un mismo concepto de tiempo
y de espacio. (Echeverría, 1997)

Este universo mecánico es absoluto, completo, autosuficiente y

perpetuo, compuesto de una sustancia increada (la materia) y una
entidad indestructible (la energía), “El desorden está excluido de él para
siempre jamás. Sólo la debilidad de nuestro entendimiento nos impide
concebir en su plenitud el universal, impecable, inalterable, irrevocable
determinismo.” (Morin, 2006 pág. 50)

“A finales del siglo XVIII, los éxitos de la física permiten concebir

un universo determinista totalmente inteligible para el cálculo. Un
demonio ideal, imaginado por Laplace, podría deducir todo
estado presente o futuro de este universo. A partir de ese
38
 momento, el racionalismo dispone de una visión del mundo
que comporta identidad de lo real, lo racional, lo calculable, y
de donde se ha eliminado todo desorden, toda subjetividad.”
(Morin, 1984 pág. 295)

Vemos así que una vez que se pone en tela de juicio el dogma católico
como fuente de todo conocimiento verdadero, se vuelve necesario
fundar una nueva verdad, que llene de certeza, perfección, completitud,
orden absoluto y universalidad, el abismo de incertidumbre que dejó la
expulsión de Dios. El hombre moderno se ve así en la necesidad de
proyectar al nuevo universo los atributos de la divinidad perdida.

El punto máximo de esta concepción mecanicista del universo lo alcanzó

la propuesta filosófica-metodológica del positivismo lógico, quienes
creían en la coincidencia absoluta entre la lógica aristotélica y la realidad
empírica.

[el positivismo lógico] …descompone por principio las

proposiciones moleculares (complejas) en proposiciones
atómicas (simples, elementales), implicando la verdad de las
proposiciones atómicas la verdad de la proposición molecular...
De este modo, el paradigma de la ciencia clásica ha controlado
no sólo toda la teoría clásica, sino también la lógica, la
epistemología y la visión del mundo. (Morin, 2006 pág. 232)

Los avances de la física permitieron que se extendiera este modo de

aproximación a la realidad a otras áreas del saber (fisicalismo), las
cuales también recortaron su objeto de estudio de su entorno y de todo
observador, y lo descompusieron en los elementos simples que lo
constituían.

Así, la biología concibió aisladamente su objeto propio, primero

el organismo y después la célula cuando encontró su unidad
elemental, la molécula. La genética aisló su objeto, el genoma:
reconoció las unidades base químicas cuya combinación aportó
los “programas” de reproducción que podían variar al infinito.
Parece que la explicación reduccionista también triunfó allí,
puesto que se podía llevar todos los procesos vivos al juego de
algunos elementos simple. (Morin, 2006 pág. 118)

Los principios de simplificación, disyunción y reducción de la ciencia

clásica producen, y reproducen una visión del mundo de orden, unidad,
simplicidad, que desde su perspectiva constituyen la esencia misma de
lo real, escondida tras una aparente confusión, pluralidad y complejidad.

39
 «Es solamente en la superficie donde reina el juego de los
azares irracionales», Decía Hegel. La verdadera Realidad es
Orden físico, donde toda cosa obedece a las leyes de la
Naturaleza, Orden biológico, donde todo individuo obedece a la
Ley de la especia, Orden social, donde todo humano obedece a
la Ley de la Ciudad. (Morin, 2006 pág. 50)

De lo anterior podemos extraer algunos de los principios fundamentales

de la ciencia clásica

▪ Reducción del conocimiento del todo al conocimiento de las

partes simples, unidades elementales, o invariantes que los
constituyen.
▪ Disyunción: aislamiento del objeto con respecto a su entorno y a
su observador.
▪ Sustancialismo o “reificación”.
▪ Claridad y distinción como criterio de verdad.
▪ Eliminación de lo no medible, no cuantificable, reducción de la
verdad científica a la verdad matemática.
▪ Principio de universalidad: “no hay más ciencias que de lo
general”. Expulsión de lo local y lo singular como contingentes o
residuales.
▪ Principio de causalidad lineal, superior y exterior a los objetos.
▪ Eliminación de toda problemática del sujeto en el conocimiento
científico.
▪ Eliminación del ser y de la existencia mediante la cuantificación
y la formalización.
▪ Principio de fiabilidad absoluta de la lógica para establecer la
verdad intrínseca de las teorías. Toda contradicción aparece
necesariamente como error.

Estos principios de simplificación de la ciencia clásica pronto se

extenderían a las otras esferas de la sociedad, proyectando su lógica
sobre todas las dimensiones de la realidad, volviéndose soporte
soberano y subterráneo de nuestro sentido común, gobernando la
manera en que percibimos, pensamos y actuamos en nuestras
vidas hasta el día de hoy. De este modo el paradigma de la ciencia
clásica se articula profundamente en “el gran paradigma de
occidente.”

En el curso de la historia occidental y a través de los desarrollos

múltiples de la técnica, el capitalismo, la industria, la burocracia
y la vida urbana, se estableció algo paradigmáticamente común
entre los principios de organización de la ciencia, los principios
40
 de organización de la economía, los principios de organización
de la sociedad y los principios de organización del estado-
nación. (Morin, 2006 pág. 228)

Hemos visto cómo este paradigma organiza nuestra experiencia con el

mundo a partir de los principios de una lógica identitaria, de una
ontología esencialista y sustancialista, y de relaciones lógicas de
reducción y disyunción, fundadas en una radical, ilusoria y arbitraria
división entre hombre y naturaleza, entre sujeto y objeto, donde existe
igualdad entre lo real y lo racional, lo verdadero y lo simple.

Ahora veremos cómo los principales pilares, lógicos y ontológicos, sobre

los que se soportaba el paradigma de simplificación fueron refutados por
los mismos avances científicos y teóricos a mediados del siglo XX. “El
desarrollo de los conocimientos científicos pone en crisis la cientificidad
que había suscitado este desarrollo” (Morin, 1984 pág. 357). La
microfísica, la termodinámica y la cosmología marcarían la pauta para la
concepción de un universo complejo, polisistémico, entretejido, de orden
mezclado con desorden, evenencial, desreificado, ante el cual los
principios simplificados de explicación del mundo aparecen como
estériles. Lo real se distancia abismalmente de las pretensiones de
claridad y distinción cartesianas.

41
1.1.2. CRISIS DEL PARADIGMA DE SIMPLIFICACIÓN
MODERNO
A partir de un cierto trazo de la historia, el conocimiento
científico ingresa en una fase donde las ideas y los mismos
conceptos científicos, los objetos de la ciencia, devienen
inciertos y borrosos. En suma, puede decirse que en este trazo
de la historia tiene lugar una crisis de la representación y del
conocimiento de la realidad: la incertidumbre campea en la
representación científica del mundo. (Velilla, 2002)

La visión objetual del mundo se consolidó con el desarrollo de las

ciencias clásicas, quienes en su sed de objetividad han creado y
trasmitido a la sociedad en su conjunto la idea de una realidad objetual,
compuesta por objetos autónomos a su entorno, exteriores a nuestro
entendimiento y dotados de una realidad propia. Esto, amparado en las
verdades “necesarias”, “universalmente válidas” e “independientes de la
experiencia” que les entregaban los principios lógicos aristotélicos.

La construcción de este mundo objetual, ordenado, coherente y

enteramente controlable por el pensamiento sólo fue posible (al igual
que muchas veces en la historia social y política) a costa de mutilación y
exilio, una doble mutilación de la relación objeto/entorno y objeto/sujeto,
y el exilio de todo lo que excedía a este orden y coherencia, lo cual
queda a la vez fuera de la lógica, fuera del mundo y fuera de la realidad.

La ciencia clásica intentó eliminar la complejidad para poder

manipular y dominar, su determinismo se corresponde a la
necesidad de una ideología de dominación de la naturaleza y de
una visión antropocéntrica de la praxis humana. (Velilla, 2002)

Sin embargo, desde mediados del siglo XX, este universo objetual y
simplificado entró en crisis ante las evidencias que entregaba la
microfísica, la termodinámica y la cosmología, las cuales desde el
mismo caos vieron emerger un nuevo universo sistémico.

1.1.2.1. Crisis del principio de orden

La idea de orden –que de una forma u otra ha sido el concepto

mayor de la ciencia clásica– comienza a ceder terreno frente a la
evidencia del desorden. En síntesis, la certeza se esfuma frente

42
 al desconcierto que provoca en el espíritu científico la
emergencia de la contradicción y del desorden. Esto es lo que
acontece en los saberes más rigurosos y científicos e,
igualmente, en los fenómenos que ellos quieren explicar. (Velilla,
2002)

1.1.2.1. El desorden físico: Orden degradable e improbable

Como vimos el universo mecánico estaba compuesto por una entidad
indestructible, la energía, la cual, en coherencia con el modelo
newtoniano, se transformaba a perpetuidad, esta idea corresponde al
primer principio de la termodinámica, “este principio ofrece pues al
universo físico una garantía de autosuficiencia y eternidad para todos
sus movimientos y trabajos” (Morin, 2006 pág. 51). Sin embargo a
mediados del siglo XIX se introduce en la física una idea que
comenzaría a poner en duda esta concepción de mundo, el principio de
degradación de la energía.

“Mientras que todas las demás formas de energía pueden transformarse

íntegramente una en otra, la energía que toma forma calorífica no puede
reconvertirse enteramente, y pierde por tanto una parte de su aptitud
para efectuar trabajo.” (Morin, 2006 pág. 51). En la medida en que todo
trabajo, toda transformación, libera calor, esta degradación irreversible
de la energía, que Clausius (1850) denominara entropía, aparece
como constituyente del universo físico.

En 1877 Boltzmann dilucidaría que esta particular naturaleza energética

del calor radica en que éste “es la energía propia de los movimientos
desordenados de las moléculas” (Morin, 2006 pág. 52). Desde ahora
entenderemos que todo incremento de calor, resulta en un incremento
del desorden. El desorden hace así su aparición en el universo.

El mismo Boltzmann agregaría un nuevo ingrediente, ahora

probabilístico, a estas nuevas evidencias: “El número de moléculas y las
configuraciones que pueden tomar en el seno de un sistema son
inmensas, y sólo pueden depender de una aprehensión probabilística.
Desde esta perspectiva, las configuraciones desordenadas son las más
probables y las configuraciones ordenadas las menos probables.”
(Morin, 2006 pág. 52) Es decir, el desorden no sólo hacía su ingreso al
universo físico, sino que desde ahora ocupaba un lugar privilegiado,
como el estado más probable, con lo que el orden no sólo se vuelve
degradable, sino que además improbable, a partir de aquí se invierte
la tradicional relación entre orden y desorden que guiaba a la ciencia
clásica.
43
 El problema ya no es: ¿por qué hay desorden en el universo
aunque en él reine el orden universal?, sino que es: ¿por qué
hay orden y organización en el universo? (Morin, 2006 pág. 54)

1.1.2.1.2. El desorden microfísico: inexistencia del ladrillo básico

La ciencia clásica proyectaba en el átomo la condición de ladrillo básico
del universo, y si bien Rutherford (1900) le haría perder su condición de
objeto indivisible y sustancial, lo convertiría en un pequeño sistema
solar, perfecto, compuesto de partículas gravitando ordenadamente en
torno a un núcleo, “así pues parecía que el orden microfísico debía ser
simétrico al orden macrocósmico” (Morin, 2006 pág. 55)

Sin embargo, la física, en su afán por encontrar el elemento simple

constituyente de la realidad, sólo abrió la puerta a una incertidumbre
abismal. Los avances en esta dirección pronto verían emerger la
naturaleza confusa, indeterminada y desordenada de las partículas
subatómicas, a partir de lo cual se abrirían dos nuevas grietas en el
universo determinista, una en la idea de orden, y otra en la de unidad.

Por un lado se demostraría que estas partículas no orbitan de manera

ordenada en torno a un núcleo, y son descritas ahora como un “campo
de interacciones específicas” (Morin, 2006 pág. 119), más que como un
reloj perfecto, “su sustancia se disuelve, convirtiendo el elemento
estable en evento aleatorio” (Morin, 2006 pág. 55)

Por otro lado su identidad se desdobla ante la observación. A partir del

estudio de la naturaleza de estas partículas subatómicas, Heisemberg
propuso el principio de incertidumbre10 , que en síntesis demuestra la
imposibilidad de determinar simultáneamente la posición y el estado de
movimiento de una partícula, las cuales cambian dependiendo del modo
en que se las observe, de lo que se desprende que lo observado
depende de la observación, “lo que el sujeto observa es la
observación, lo que mide es la medición” (Velilla, 2002). Así, a las
partículas ya no se las puede aislar en el espacio y el tiempo, ni de

10“no se puede determinar a la vez la posición y el estado de movimiento de una

partícula, porque si se determina la posición, se indetermina el estado de
movimiento (se tendría un corpúsculo), y si se determina el estado de
movimiento, se indetermina la posición (se tendría una onda). Este principio
demostró que la prueba empírica (en microfísica) es paradójica, porque es
autorreferente: el sujeto, al medir el objeto con instrumentos hechos de la misma
materia, lo altera, lo modifica”. (Velilla, 2002)
44
las interacciones propias de la observación. Como veremos más
adelante, esta nueva evidencia reintroduciría al sujeto como participante
activo en la construcción de toda aproximación a la realidad.

Además de esta crisis de identidad, las partículas verán perder su

carácter de elemento: por ejemplo, se verá que algunas partículas
pierden su naturaleza sustancial bajo determinadas condiciones (“el
fotón no tiene masa en reposo” (Morin, 2006 pág. 119)). La partícula,
lejos de ser una cosa, se muestra como un “sistema compuesto de
quarks” (Morin, 2006 pág. 119), y “quark” no es sino un nombre de
origen onomatopéyico para designar un “algo”, una nueva y abismal
puerta a la incertidumbre. “En tanto que objeto, la partícula ha perdido
toda sustancia, toda claridad, toda distinción, a veces incluso toda
realidad” (Morin, 2006 pág. 119)

Las partículas que aparecen ya no pueden ser consideradas

como objetos elementales claramente definibles, identificables,
medibles. La partícula pierde los atributos más seguros del
orden de las cosas y de las cosas del orden. Se desune, se
disocia, se indetermina, se polidetermina bajo la mirada del
observador. Su identidad se disloca, dividida entre el
estatuto de corpúsculo y el estatuto de onda. Su sustancia
se disuelve, convirtiéndose el elemento estable en evento
aleatorio, Ya no tiene localización fija e inequívoca en el tiempo
y el espacio. Una delirante papilla subatómica de fotones,
electrones, neutrones, protones, desintegra todo lo que
entendemos por orden, organización, evolución. (Morin, 2006
pág. 55)

Y no sólo eso, las propiedades del átomo aparecen como irreductibles a

las de sus partículas, a la vez que las propiedades de éstas resultan
imposibles de explicar sin recurrir a las interacciones de las que
participan, a la organización total del sistema 11 . En este escenario el
principio de simplificación, reducción, y disyunción de la ciencia clásica
se vuelve totalmente inútil.

A partir de ahora, el átomo surge como objeto nuevo, el objeto

11 “Las partículas tienen las propiedades del sistema aunque el sistema no tenga
las propiedades de las partículas. No se puede comprender, por ejemplo, la
cohesión del núcleo compuesto de protones asociados y de neutrones estables
a partir de las propiedades específicas de los protones que, en espacio libre, se
empujan mutuamente, y de los neutrones que, muy inestables en espacio libre,
se descomponen espontáneamente en un protón y un electrón cada uno.”
(Morin, 2006 pág. 120)
45
 organizado o sistema cuya explicación ya no se puede encontrar
únicamente en la naturaleza de sus constituyentes elementales,
sino que se encuentra también en su naturaleza organizacional y
sistémica, que transforma los caracteres de los componentes.
(Morin, 2006 pág. 120)

A partir de esta nueva evidencia es el desorden, la confusión y la

incertidumbre (y no lo simple, claro y distinto) la base del mundo físico,
“el universo no está fundado en una unidad indivisible, sino en un
sistema verdaderamente complejo” (Morin, 2006 pág. 120). Y si bien
este nuevo desorden sólo aparece a nivel subatómico, este ya no es el
subproducto de la realidad, como en el caso de la entropía, sino que
está presente en el microtejido de todas las cosas.

“No es un desorden de degradación ni de desorganización. Es

un desorden constitucional, que necesariamente forma parte de
la physis de todo ser físico… de desecho de lo real ha pasado a
formar parte del tejido de lo real.” (Morin, 2006 pág. 56)

1.1.2.1.3. El desorden cosmológico

A principios del siglo XX, el universo laplaciano verá brotar nuevamente
el desorden a una escala ya ineludible.El desmoronamiento de nuestro
modelo de universo partirá en 1923 con el descubrimiento de la
existencia de otras galaxias, las que pronto se contarán en millones. De
aquí en adelante cada nuevo descubrimiento irá en la dirección de lo
anteriormente inconcebible.“El universo que nace ante nuestros ojos
deja de girar alrededor del orden (Morin, 2006 pág. 58).

Se descubren cuerpos estelares antes inimaginables (quásars, púlsars,

agujeros negros), aparece evidencia de que no sólo no habitamos un
universo estático, increado e indestructible, en que reina el orden, sino
que este es un lugar violento, que se expande y dispersa
aceleradamente, que nace a partir de un evento explosivo, y que desde
entonces se organiza parcialmente a la vez que se desintegra de
manera general12. Esta primera revolución científica del siglo XX “limitó

12 “La casi totalidad del universo, cuyo volumen aumenta sin cesar, no existe, si
se puede decir, más que en estado de inorganización y dispersión. No hay que
olvidar nunca que todos los fenómenos organizacionales, de los que depende el
orden en el mundo - átomos, moléculas, astros -, son minoritarios, marginales,
locales, temporales, improbables, desviantes. Son pequeños grumos,
paréntesis, archipiélagos en el inmenso océano probabilitario del desorden.”
(Morin, 2006 pág. 82)
46
lo calculable y lo mensurable a una provincia de lo incalculable y lo
desmesurado.” (Morin, 1999 pág. 60)

Ya no tenemos un universo razonable, ordenado, adulto, sino

algo que parece estar todavía en los espasmos de la génesis y
haber llegado ya a las convulsiones de la agonía. (Morin, 2006
pág. 57)

Aprendimos que todo lo que es, sólo pudo nacer en el caos y la

turbulencia, que debe resistir a enormes fuerzas de destrucción.
El cosmos se organizó al desintegrarse. La historia del Universo
es una gigantesca aventura creadora y destructora, marcada
desde el comienzo por la casi aniquilación de la antimateria por
la materia, escondida por la incandescencia y, luego, la
autodestrucción de incontables soles, choques de estrellas y
galaxias, aventura que incluye, como uno de sus avatares
marginales, la aparición de la vida en el tercer planeta de un
solcito suburbano. (Morin, 1999 pág. 60)

En este nuevo universo, en que las estrellas (ahora “máquinas de fuego

en fuego” (Morin, 2006 pág. 106) nacen y explotan, y las galaxias
colisionan y se generan, nuestro sistema solar aparece como un
particular orden provisional “que habíamos tomado por orden
universal y eterno.” (Morin, 2006 pág. 57)

El pilar físico del orden estaba corroído, minado por el segundo

principio. El pilar microfísico del Orden se había hundido. El
último supremo pilar, el del orden cosmológico, se ha hundido a
su vez. En cada una de las tres escalas en las que
consideramos el universo. La escala macrocósmica, la escala
microfísica, la escala de nuestra «banda media» física, el
desorden surge para reivindicar audazmente el trono que
ocupaba el Orden. (Morin, 2006 pág. 57)

Esta nueva evidencia arruina el principio de simplicidad de las ciencias

clásicas, lo real parece distanciarse abismalmente de las
pretensiones de claridad y distinción cartesianas.

Vemos así cómo el orden absoluto del paradigma de simplificación

comienza a agrietarse, y cómo ahora sus principios simplificados de
explicación del mundo aparecen como estériles frente al desorden que
comienza a aflorar en el universo.

El universo objetivo en cuanto objetual, frío, helado, de esferas celestes,

47
movimientos perpetuos, orden impecable, de medida, equilibrio,
centrado, reificado, de conceptos claros y distintos, será reemplazado
por un nuevo universo, caliente, con una nube ardiente, bolas de fuego,
movimientos irreversibles, orden mezclado con desorden, de gastos,
despilfarros, desequilibrios, acéntrico, policéntrico, desreificado, que
arrolla los conceptos, los desborda y acopla términos contradictorios.

“El surgimiento de lo no simplificable, de lo incierto, de lo

confuso, a través de lo cual se manifiesta la crisis de la ciencia
del siglo XX es, al mismo tiempo, inseparable de los nuevos
desarrollos de esta ciencia. Lo que parece una regresión, desde
el punto de vista de la disyunción, de la simplificación, de la
reducción, de la certidumbre (el desorden termodinámico, la
incertidumbre microfísica, el carácter aleatorio de las mutaciones
genéticas) es, por el contrario, inseparable de una progresión en
tierras desconocidas” (Morin, 2006 pág. 29)

1.1.3. Reintroducción del sujeto

Como vimos, los avances de la microfísica no sólo significaron la

destrucción de la idea de objeto de las ciencias clásicas (y sobre la que
se soporta desde Aristóteles la concepción de mundo occidental), sino
que además reintrodujeron al sujeto (hasta entonces excluido del
pensamiento científico) como participante activo en la construcción de
toda aproximación a la realidad.

El descubrimiento que mínimas variaciones en lo microscópico

pueden afectar el comportamiento de variables macroscópicas
extiende más allá de lo microfísico el problema de la pérdida de
certeza. El mensaje fuerte es el siguiente: siempre que
observamos o medimos algo, lo interferimos. En un sentido
amplio podemos decir que la concepción de la realidad
producida desde la teoría cuántica choca con la noción común y
clásica de la realidad: en el marco de la teoría cuántica y de sus
posibles extensiones, lo real son las conexiones, no las
cosas. (Velilla, 2002)

Desde ahora no podemos seguir sosteniendo que la realidad está

compuesta por objetos cuya existencia es independiente del
observador, vemos desmoronarse así la matriz ontológica sujeto-
objeto, división fundante sobre la que se elevó tanto la lógica
aristotélica, como el cogito cartesiano, dos de los pilares sobre los que
48
se funda nuestra concepción moderna del mundo, y nuestro sentido
común.

…el observador, excluido de la ciencia clásica, y el sujeto,

desmenuzado y remitido al cubo de basura de la metafísica,
hacen su entrada en el corazón mismo de la physis. De ahí esta
idea, cuyo rastro seguiremos: ya no hay physis aislada del
hombre, es decir, aislable de su entendimiento, de su lógica,
de su cultura, de su sociedad. Ya no hay objeto totalmente
independiente del sujeto. (Morin, 2006 pág. 169)

Así la esfera subjetiva, desterrada del mundo objetivo, se posiciona

ahora en el centro mismo de todo conocimiento, lo que pone en
evidencia el problema de los límites del conocimiento, determinados
ahora por los límites del entendimiento humano.

Todo conocimiento, cualquiera que sea, supone un espíritu

cognoscente, cuyas posibilidades y límites son los del cerebro
humano, y cuyo soporte lógico, lingüístico, informacional
procede de una cultura, por tanto, de una sociedad “hic et nunc”
[aquí y ahora]. (Morin, 2006 pág. 109)

Debemos reconocer desde ahora las condicionantes biológicas y

culturales de todo conocimiento, a partir de lo cual ya no es posible
pensar en un saber absoluto, no es posible conocer completamente un
objeto (que a su vez ha perdido su condición objetual), la ciencia ya no
puede pretender ser el reflejo de lo real, ahora diremos “La ciencia es el
reflejo del hombre en el espejo de la naturaleza” (Pauly, citado por
Morin, en (Morin, 2006 pág. 14)

Los humanos nos relacionamos con el mundo desde un modo

dado de ver el mundo, a partir del cual los objetos, son objetos
con sentido. En realidad los humanos conocemos aquello que
podemos conocer desde un horizonte específico de
comprensión dentro del cual los objetos adquieren uno o varios
sentidos de acuerdo con los contextos particulares de situación.
(Velilla, 2002 pág. 43)

En absoluto se trata de caer en el subjetivismo: antes al

contrario, se trata de afrontar ese problema complejo en el que
el sujeto del conocimiento se convierte en objeto de su
conocimiento al mismo tiempo que sigue siendo sujeto. (Morin,
2006 pág. 31)

Así lo que limita nuestro conocimiento es a su vez lo que lo permite. La

49
incertidumbre será desde ahora la certeza que ronde toda observación,
todo conocimiento, esto marca un giro radical en relación a la
concepción tradicional de la ciencia.

El mayor aporte de conocimiento del siglo XX fue el

conocimiento de los límites del conocimiento. La mayor
certidumbre que nos ha dado es la imposibilidad de eliminar lo
incierto, no sólo en la acción, sino en el conocimiento. (Morin,
1999 pág. 59)

Por otro lado, el pensamiento científico no había tenido dificultades en

adoptar los principios lógicos aristotélicos mientras éste se preguntara
por el movimiento de objetos abstractos, en espacios abstractos, o
cualquier otro fenómeno regular, constante, repetitivo. Sin embargo, su
matriz ontológica sujeto-objeto, y el pensamiento simplificado,
reduccionista y disyuntivo que ésta determina, se mostraba inútil al tratar
de explicar los cambios históricos, o cualquier fenómeno donde las
relaciones se produjesen entre sujetos.

…nacemos en una comunidad y nos relacionamos con los

objetos del mundo en el marco de unas relaciones
intersubjetivas y comunitarias. Por tanto, el dualismo cartesiano
sujeto-objeto como situación original para desarrollar una teoría
del conocimiento, no pasa de ser ilusión. (Velilla, 2002 pág. 43)

Todos estos hechos ponen en duda la pertinencia de los principios

simplificados de explicación sobre los que se construye la visión
occidental del mundo.

1.1.4. Del objeto al sistema

Como vimos, a nivel atómico, la antigua idea del objeto simple se

desmembró y complejizó dando paso a la de sistema complejo, lo mismo
ocurriría a nivel cósmico, la naturaleza caótica y violenta del nuevo
universo derrumbaría la visión de nuestro sistema solar como un reloj
cerrado y mecánico, entendiéndose ahora como un orden provisional, un
particular sistema organizado dentro de un océano de desorden y
dispersión. Por otro lado, la biología moderna también reemplazaría las
antiguas ideas de materia viva y de principio vital por la idea de sistema
vivo 13 . Paralelamente la sociología siempre había considerado a la

13“hereda simultáneamente la animación del ex-principio vital y la sustancialidad

50
sociedad como un sistema irreductible a sus elementos constituyentes,
los individuos. Vemos como todo lo que era objeto se convierte en
sistema.

Todos los objetos claves de la física, de la biología, de la

sociología, de la astronomía, átomos, moléculas, células,
organismos, sociedades, astros, galaxias constituyen sistemas.
(Morin, 2006 pág. 121)

Desde ahora debemos comprender el carácter polisistémico del

universo organizado. La organización de los sistemas atómicos
configuran sistemas moleculares, los cuales configuran sistemas
celulares, que se articulan para dar vida al ser humano, el cual
pertenece a un sistema social, inscrito en un ecosistema natural, que se
ubica dentro del sistema solar, dentro de un sistema galáctico. Sistemas
que son interdependientes, y que se organizan “los unos a los otros, los
unos entre los otros, los unos contra los otros... Así la vida es un
sistema de sistemas de sistemas” (Morin, 2006 pág. 121). Esta
concepción de mundo entretegida, interrelacionada, interdependiente,
resultaría inconcebible dentro de un pensamiento disociativo, y
reduccionista.

El sistema ha tomado el lugar del objeto simple y sustancial, y es

rebelde a la reducción a sus elementos; el encadenamiento de
sistemas de sistemas rompe la idea de objeto cerrado y
autosuficiente. Se ha tratado siempre a los sistemas como
objetos; en adelante se trata de concebir a los objetos como
sistemas. (Morin, 2006 pág. 122)

Pero estas disciplinas siguen considerando la idea de sistema como una

idea objeto, “el fenómeno sistema es evidente en todas partes. Pero la
idea-sistema apenas emerge todavía en las ciencias que tratan de
fenómenos sistémicos.” (Morin, 2006 pág. 122).El desafío está en que la
noción compleja de sistema no puede ser un nuevo concepto simple,
una nueva palabra clave, que reemplace la antigua y simple noción de
objeto. No basta con asumir que todo es sistema14, debemos entender

de la ex-materia viva. (Morin, 2006 pág. 120)).

14 “En el curso de los años cincuenta von Bertalanffy elabora una Teoría general
de los sistemas que por fin abre la problemática sistémica. Esta teoría (von
Bertalanffy, 1968) se expandió por todas partes, con fortuna diversa, en el curso
de los años sesenta. Aunque comporta aspectos radicalmente renovadores, la
teoría general de los sistemas jamás ha intentado la teoría general del sistema;
ha omitido profundizar su propio fundamento, reflexionar el concepto de
sistema.” (MetodoI. p.123)
51
qué es lo que hace sistema a un sistema, cuáles son sus propiedades,
las cuales sólo emergen al pensar los sistemas de un modo sistémico.

1.1.4.1. Propiedades de los sistemas

Para E. Morin, hay tres características principales en torno a las cuales
debería definirse la idea de sistema: la idea de totalidad o unidad
global; la de interrelación entre las partes, y la de organización; a
partir de estos tres pilares Morin definirá sistema como: “unidad global
organizada de interrelaciones entre elementos, acciones o
individuos.” (Morin, 2006 pág. 124). Y aunque estos tres elementos
refieren constantemente los unos a los otros, son relativamente
distinguibles:

Sistema: Carácter fenoménico y global que toman las interrelaciones.

Interrelación: Tipos y formas de unión entre los elementos o individuos,
entre estos elementos/individuos y el Todo.
Organización: disposición de las partes dentro, en y por un Todo15.
(Morin, 2006 pág. 127)

Un sistema posee algo más que sus componentes considerados de

forma aislada y yuxtapuesta, posee: su organización, la unidad global
misma (el todo), y las propiedades nuevas que emergen de la
organización global16.

Así, los sistemas no poseen una identidad simple, clara, sustancial,

sino que deben ser concebidos como unidad múltiple: uno y
homogéneo desde la perspectiva del todo, múltiple, diverso y
heterogéneo desde la perspectiva de sus constituyentes. En un sistema
no se puede reducir el todo a las partes, ni las partes al todo, “ni lo uno a
lo múltiple ni lo múltiple a lo uno” (Morin, 2006 pág. 128). Esta

15Dentro de esta tríada puede identificarse una relativa autonomía de la idea de

organización, cuyo ejemplo más simple son los isómeros, que son compuestos
que tienen la misma fórmula química, y la misma masa molecular, pero que
difieren en sus propiedades exclusivamente porque sus átomos tienen una
disposición u organización diferente.
16La separación de estos términos es sólo con un fin explicativo ya que “la
organización y la unidad global pueden ser consideradas como cualidades y
propiedades nuevas que emergen de las interrelaciones entre las partes; que la
organización y las cualidades nuevas pueden ser consideradas como rasgos
propios de la unidad global; que la unidad global y sus cualidades emergentes
pueden ser consideradas como los productos mismos de la organización.”
(Morin, 2006 pág. 129)
52
irreductibilidad “emerge” de una de las principales características de
todo sistema, sus propiedades emergentes.

Estas emergencias son cualidades fenoménicas del sistema, que

presenta carácter de novedad con relación a sus constituyentes, son
propiedades desconocidas a nivel de sus componentes, “tiene virtud
de evento, puesto que surge de forma discontinua una vez se ha
constituido el sistema” (Morin, 2006 pág. 132), son así propiedades
irreductibles, no se pueden descomponer, y lógicamente indeducible,
no se pueden deducir de los elementos constituyentes del sistema. Así
las emergencias constituyen un salto cualitativo y lógico.

“En un universo imaginario en el que sólo existiera hidrógeno y

oxígeno en estado puro, el agua con sus propiedades sería
inconcebible y no podríamos preverla sobre la base de los
atributos de dichos gases, hasta que se produzca la
combinación específica que la origina. El agua, surge como una
realidad cualitativamente diferente, que no es la simple suma o
agregado de las propiedades de los gases que la generaron”.
(Palacios, 1998 pág. 12)

De la misma manera, la estabilidad del átomo no se encuentra en

ninguno de sus componentes, ni las propiedades de la célula se pueden
deducir de sus moléculas, ni la conciencia humana puede reducirse a
las neuronas de nuestro cerebro, ni la cultura a la sumatoria de
individuos de una sociedad, ni tampoco la ciudad estará compuesta
simplemente por un conjunto de calles y edificios. A partir del
entendimiento de estas propiedades emergentes podemos decir que el
todo es más que la sumas de las partes.

Pero las emergencias no sólo son resultado, expresión o consecuencia

de la organización del sistema, sino que en la medida que retroactúan
sobre sus constituyentes, se vuelven, a su vez, generativas, o sea
causa. Así por ejemplo la cultura retroactúa sobre los individuos de una
sociedad, permitiendo se desarrollen las artes, el lenguaje, lo que a su
vez desarrollará la cultura. De aquí que debemos entender que las
emergencias son tanto infraestructura como superestructura.

Las cualidades inherentes a las partes en el seno de un sistema

dado están ausentes o son virtuales cuando estas partes están
en estado aislado; no pueden ser adquiridas y desarrolladas
más que por y en el todo. (Morin, 2006 pág. 131)

De tal manera que “La parte es en el todo y por el todo más que la
parte”. (Soto, 1999 pág. 22)
53
Ahora bien, como vimos, el universo es polisistémico, y por lo tanto cada
sistema, con sus propiedades globales emergentes, se transforma en
componente constituyente de un sistema mayor, (los átomos de las
moléculas, las moléculas de las células, etc..), de tal forma que “las
cualidades emergentes se montan unas sobre las otras, convirtiéndose
la cabeza de las unas en los pies de las otras, y los sistemas de
sistemas de sistemas son emergencias de emergencias de
emergencias.” (Morin, 2006 pág. 134). De aquí todo cuanto nos parece
valioso en la realidad, la vida, la conciencia, la cultura, las artes, la
vida urbana, el amor, la libertad, son propiedades emergentes, que
no sólo se esconden en las profundidades del ser, sino que también en
su superficie, en los fenómenos emergentes.

Así, desde una perspectiva sistémica: El todo no sólo es más que la

suma de sus partes, sino que al descomponerlo en sus partes, se
descompone su existencia.

A partir de esto surge el principio sistémico que relaciona el

conocimiento de las partes con el conocimiento del todo, y el del todo al
de las partes, visión que Morin reconoce en Pascal:

Como todo es causado y causante, ayudado y ayudante,

mediato e inmediato y como todo se mantiene por un vínculo
natural e insensible que relaciona a los más alejados y a los más
diferentes, considero imposible conocer las partes sin conocer el
todo y conocer el todo sin conocer particularmente las
partes…(Pascal en (Morin, 1999 pág. 98)

Vemos así la imposibilidad de reducir el todo a las partes, ni las partes al

todo, “ni lo uno a lo múltiple ni lo múltiple a lo uno” (Morin, 2006 pág.
128). Entendemos por qué la noción de sistema no puede ser concebida
desde un pensamiento, que para entender, separa y reduce en
búsqueda de lo simple y elemental.

El principio de explicación simple de las ciencias clásicas concibe a los

sistemas y a las organizaciones como meros resultados de la suma de
las partes, “como si la organización de un todo no produjese cualidades
o propiedades nuevas con relación a las partes consideradas
aisladamente.” (Morin, 1999).

Conocer al hombre no es recortarlo del Universo sino ubicarlo en

él. Todo conocimiento debe contextualizar su objeto para ser
pertinente. (Morin, 1999 pág. 39)
54
Vemos así que este modo de aproximación a la realidad no hace más
que desintegrar “las unidades globales y sus organizaciones complejas
en provecho de las unidades elementales que las constituyen, y que se
convierte en fuente y fundamento de toda inteligibilidad” (Morin, 2006
pág. 230)

La pretensión reduccionista de concebir y explicar un sistema

sólo mediante las propiedades de los elementos simples y de las
leyes generales que rigen estos elementos, tienen para MORIN,
la nefasta consecuencia de desarticular, descomponer e ignorar
lo que constituye la realidad misma del sistema, a saber, el
todo en tanto que todo, las cualidades emergentes, la auto-
organización, la unidad compleja. (Velilla, 2002 pág. 51)

Esta visión sistémica de la realidad, con sus emergencias de

emergencias, irreductibles e indeducibles constituye el fundamento para
dudar de toda reducción, de toda disyunción, de todo pensamiento
simplificado.

La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista,

disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en
fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que
está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una
inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse.
Destruye desde el óvulo las posibilidades de comprensión y de
reflexión; reduce las oportunidades de un juicio correctivo o de
una visión a largo plazo. Por ello, entre más multidimensionales
se vuelven los problemas más incapacidad hay de pensar su
multidimensionalidad; más progresa la crisis; más progresa la
incapacidad para pensar la crisis; entre más planetarios se
vuelven los problemas, más impensables son. Incapaz de
proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia
ciega se vuelve inconsciente e irresponsable. (Morin, 1999 pág.
18)

1.1.5. Hiperespecialización

La concepción sistémica, en que la realidad aparece como un tejido

complejo, multidimensional e interrelacionado, parece cada vez más
evidente en nuestro mundo globalizado e hiperconectado, donde la
interdependencia de los factores económicos, políticos, sociológicos,
culturales, medioambientales, a nivel mundial es ya ineludible. En este
55
escenario las problemáticas de nuestro tiempo aparecen cada vez más
pluridisciplinarias, transversales, multidimensionales, transnacionales y
globales.

El reconocimiento de esta situación es la base sobre la que se ha

construido todo el nuevo discurso sobre
inter/multi/pluri/transdisciplinariedad, sin embargo, a partir del
entendimiento de la naturaleza paradigmática del pensamiento
simplificado en que surgen y que controla las disciplinas modernas,
podemos visualizar la profundidad paradigmática de tal desafío.

Se habla de interdisciplinariedad, pero por todas partes el

principio de disyunción sigue cortando a ciegas. Aquí y allá se
empieza a ver que el divorcio entre la cultura humanista y la
cultura científica es desastroso para uno y para otro, pero
quienes se esfuerzan por ir y venir entre una y otra son
marginalizados y ridiculizados. Aquí y allá se empieza a poner
en cuestión el reino de los expertos y los tecnócratas, pero no se
pone en cuestión el principio de hiperespecialización que los
produce y reproduce. (Morin, 2006 pág. 241)

Las organizaciones disciplinares modernas fueron instituidas en el siglo

XIX, en el marco de los principios disyuntivos y reductivos de las
ciencias clásicas, y por lo tanto a partir de una visión simplificada del
mundo. En concordancia con esta visión, la comprensión de la realidad
es sólo posible a partir de su descomposición en los objetos simples que
la constituyen, objetos que poseen una realidad en sí misma, y cuyo
entendimiento depende de su aislamiento tanto del contexto del que
forma parte, como del sujeto que lo concibe. Ahora, desde una
perspectiva sistémica compleja, podemos entender que esta serie de
disyunciones sólo impide cualquier comprensión del objeto y la realidad.

En virtud del principio de disyunción se disocian, separan, aíslan

e insularizan fenómenos, dimensiones y realidades (los objetos
de su entorno, los objetos de su observador empotrando la
separación sujeto-objeto; dividiendo unas disciplinas de otras, la
naturaleza de la cultura) que, aunque ciertamente deben ser
distinguidas por el entendimiento humano, son inseparables y
complementarias. (Velilla, 2002 pág. 52)

Así, desde su origen, las disciplinas modernas, incluida la arquitectura,

se han constituido como campos autónomos, parcelas aisladas de
conocimiento, “cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente la
sistemicidad (relación de una parte con el todo) y la
56
multidimensionalidad de los fenómenos” (Morin, 1999). Éstas han debido
recortar “de forma arbitraria y abstracta, su objeto en el tejido solidario
de lo real.” (Morin, 2006 pág. 231), rompiendo los lazos y dependencias
que éste tiene con el contexto del que forma parte y con los objetos de
otras disciplinas. A partir de entonces el objeto de la disciplina es visto
como una cosa (reificación), con una realidad autónoma, cuya
comprensión total puede y debe darse dentro de los límites de la
disciplina, así, el espíritu hiperdisciplinario va a devenir en “espíritu de
propietario que prohíbe toda incursión extranjera en su parcela del
saber” (Morin, 1990).

“Especialista a partir de ahora, el investigador ve cómo se le

ofrece la posesión exclusiva de un fragmento del puzle, cuya
visión global debe escapar a todos y a cada uno. (Morin, 2006
pág. 25)

Esto ha llevado a las disciplinas modernas a desarrollar todos sus

conocimientos, lenguaje, técnicas y reflexiones, a partir de un
punto de vista parcial (la trinchera disciplinar), desde el cual la
realidad misma de su objeto de estudio (que sólo emerge al situarla
en el contexto de relaciones del que forma parte) es invisible. Desde
esa perspectiva, por ejemplo, se estudiará la dimensión biológica del
hombre, de manera aislada de su dimensión sociológica, antropológica,
genética, cultural, espiritual, cerebral, etc., a partir de lo cual se impide
cualquier comprensión del ser humano en tanto unidad global, y el modo
en que esta totalidad retroactúa sobre sus partes, del mismo modo, los
problemas urbanos, territoriales, habitacionales, son seccionados
en sus dimensiones económicas, políticas, sociológicas, ambiental,
arquitectónicas, etc. a partir de cada una de las cuales se hace
imposible siquiera concebir la naturaleza sistémica de tales
fenómenos. Así “la parcelación de las disciplinas hace imposible
aprehender «lo que está tejido junto» es decir, según el sentido original
del término, lo complejo" (Morin, 1999 pág. 14)

...los desarrollos disciplinarios de las ciencias no sólo aportaron

las ventajas de la división del trabajo, también aportaron los
inconvenientes de la superespecialización, del enclaustramiento
y de la fragmentación del saber. No produjeron solamente
conocimiento y elucidación, también produjeron ignorancia y
ceguera. (Morin, 1999 pág. 15)

A partir de estas divisiones, las parcelas disciplinares no sólo han

limitado su comprensión del objeto mismo (la parte), sino que han
distorsionado su percepción y comprensión del todo, consolidando

57
una visión hiperespecializada17, parcial y reduccionista, que pretende
solucionar problemas complejos 18 , multidimensionales, como los
relacionados con “el hombre y su hábitat”, a partir de una sola serie de
factores, ya sea económicos, de transporte, políticos, sociológicos,
constructivos, arquitectónicos, etc.

"El pensamiento que recorta y aísla permite que los

especialistas y expertos sean muy buenos en sus
compartimentos y que cooperen con eficacia en sectores de
conocimiento no complejos, especialmente en los que se
relacionan con el funcionamiento de las máquinas artificiales.
Pero la lógica a la que obedecen extiende sobre la sociedad y
las relaciones humanas las restricciones y los mecanismos
inhumanos de la máquina artificial y su visión determinista,
mecanicista, cuantitativa, formalista, ignora, oculta o disuelve
todo lo que es subjetivo, afectivo, libre, creador." (Morin, 1999
pág. 15)

De esta manera, la parcelación del conocimiento, que conllevan las

instituciones disciplinares, rompe la realidad en fragmentos disociados,
fracciona los problemas, separa lo que está unido y unidimensionaliza lo
multidimensional, para posteriormente intervenir esta realidad compleja
a partir de sus visiones parciales. Así, vemos que su pensamiento no es
sólo simplificado si no que poderosamente simplificante, como dice
Morin: “un pensamiento mutilante conduce, necesariamente, a acciones
mutilantes (Morin, 2007 pág. 5)

Estamos viviendo en un mundo que obedece cada vez más a un

modo de conocimiento y de pensamiento. Un modo lineal,
cuantitativo, hiperespecializado y fragmentado. Un tal modo de
pensar reduce la voluntad a lo que se puede cuantificar, se hace
ciego a los contextos globales y fundamentales. (Velilla, 2002
pág. 38)

Y es que las aproximaciones parciales, unidimensionales a la realidad,

17laespecialización que se encierra en ella misma sin permitir su integración en

una problemática global o en una concepción de conjunto del objeto del que sólo
considera un aspecto o una parte. (Morin, 1999 pág. 13)
18 “…existe complejidad cuando no se pueden separar los componentes
diferentes que constituyen un todo (como lo económico, lo político, lo
sociológico, lo psicológico, lo afectivo, lo mitológico) y cuando existe tejido
interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo, el todo y
las partes. (Morin, 1999 pág. 14)
58
siempre han generado consecuencias generales y multidimensionales
imprevistas. Por ejemplo, toda intervención de transporte genera
consecuencias en el comercio, en la salud, en la economía, en la
política, la calidad de vida, en la sociedad en su conjunto, lo mismo con
la construcción de una central hidroeléctrica, un centro comercial, una
carretera, un parque, un vertedero, un kiosco, un paradero, o la
expansión del radio urbano de una ciudad. No existen los problemas
exclusivamente políticos, ni exclusivamente económicos, ni
exclusivamente arquitectónicos.

“El debilitamiento de la percepción global conduce al

debilitamiento del sentido de responsabilidad, pues cada uno
tiende a ser responsable solamente de su tarea especializada, y
también al debilitamiento de la solidaridad, pues cada uno no
percibe más que su vínculo orgánico con su ciudad y sus
conciudadanos” (Morin, 1999 pág. 19)

La imposición durante siglos de un pensamiento simplificado, que no

veía la relación entre el todo y la parte, entre lo más lejano y lo más
cercano, sobre un mundo entretejido, complejo, sólo ha generado
divisiones, exclusiones, reducciones, mutilaciones, discriminación,
desigualdad.

"En lugar de oponer correctivos a estos desenvolvimientos,

nuestro sistema de enseñanza los obedece. Nos enseña desde
la escuela primaria a aislar los objetos (de su entorno), a separar
las disciplinas (más que a reconocer sus solidaridades), a
desunir los problemas, más que a vincularlos e integrarlos. Nos
induce a reducir lo complejo a lo simple, es decir, a separar lo
que está unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar
todo lo que le aporta desorden o contradicciones a nuestro
entendimiento." (Morin, 1999 pág. 15)

Así, este pensamiento simple, se ha vuelto incapaz de afrontar la

complejidad de los problemas de los que ha sido responsable, su modo
parcelado, compartimentado de operar no puede sino sólo agravar el
problema.

Entre más multidimensionales se vuelven los problemas más

incapacidad hay de pensar su multidimensionalidad; más
progresa la crisis; más progresa la incapacidad para pensar la
crisis. (Morin, 1999)

Es fundamental entender que el desafío de la

inter/multi/pluri/transdisciplinariedad, que se desprende de la
59
concepción sistémica de la realidad, aún choca con el problema de la
hiperespecialización, ya que este concepto no se refiere simplemente
a nuevas ideas para agregar a nuestras parcelas de conocimiento, sino
a un problema profundo, paradigmático, que remece desde sus orígenes
toda nuestra estructura mental e institucional.

No se puede reformar la institución sin haber reformado

previamente las mentes, pero no se pueden reformar las mentes
si no se reformaron previamente las instituciones. (Morin, 1999
pág. 103)

Y es que a pesar de la evidencia entregada por la ciencia hace más de

50 años, que refuta de raíz los soportes fundacionales de este
paradigma de simplificación, la gran mayoría de las disciplinas no sólo
permanecen atrapadas bajo una institucionalidad obsoleta, cerrada y
parcelaria, sino por sobre todo, bajo una concepción parcial y
simplificada de la realidad y de sí mismas, presas de su propia
hiperespecialización.

La arquitectura, sin duda, es parte de este fenómeno, ha recortado y

aislado su objeto de estudio del tejido de lo real, cortando sus lazos de
dependencia con la totalidad de la que participa y en la que adquiere
sentido, haciendo de esta arbitraria porción su totalidad,
concibiéndola como un problema autónomo, cuyo universo de
soluciones se encuentra exclusivamente al interior de su parcela de
conocimientos. Los reales límites de la concepción arquitectónica
los define nuestra limitada concepción de lo real, una matriz de
explicación simplificada, que nos impide pensar y pensarnos más allá de
la trinchera del “diseño arquitectónico”, la única dimensión de los
problemas territoriales, urbanos, habitacionales, del “hombre y su
hábitat”, que reconocemos como propia, de la que tenemos dominio,
pero desde la cual, no sólo resulta estéril enfrentar la naturaleza
entretejida, interrelacional y multidimensional de estos fenómenos, sino
que es imposible siquiera concebir su complejidad.

... el problema no reside tanto en abrir las fronteras entre las

disciplinas sino en transformar lo que genera estas fronteras: los
principios organizadores del conocimiento. (Morin, 1999 pág. 27)

En este punto resulta clave entender el modo en que estas estructuras

mentales, llegan a transformarse en estructuras institucionales y cómo
éstas reproducen y conservan las estructuras mentales. Este trabajo,
fundamental para entender la relación entre estas fronteras y lo que las
genera, requiere, desde nuestra perspectiva, de herramientas
60
conceptuales que nos permitan entender el funcionamiento interno de
estas instituciones, sus mecanismos de producción y reproducción. Para
ello a continuación revisaremos los conceptos desarrollados por Pierre
Bourdieu acerca de las dinámicas del CAMPO y el HABITUS, dos
conceptos claves para entender de qué manera estas visiones
arbitrarias de mundo logran imponerse como legítimas y
perpetuarse en nuestras percepciones, pensamientos y prácticas.

61
1.2. La Teoría de las Prácticas de Pierre
Bourdieu

Pierre Bourdieu ha construido su sistema conceptual con el objetivo de

aproximarse de manera integral a las prácticas sociales, buscando
superar la tradicional concepción intelectualista e “intelectualocéntrica”
de la acción, representada por la extendida teoría de la acción racional,
la cual supone que los sujetos actúan libre y autónomamente, a partir de
intenciones deliberadas, decisiones conscientes tomadas luego de una
reflexión lógica y racional de todas las variables en juego19.

…la crítica es frontal a las teorías de la "racionalidad" que

postulan un único modelo de racionalidad -el del propio
investigador- y a partir de él intentan explicar las prácticas de los
sujetos (Martín, 2009)

Para explicar de manera integral la lógica real de las prácticas 20 ,

Bourdieu propone una teoría de las prácticas cuyo principio motor sería
un sentido práctico, “un sentido del juego socialmente construido”
(Bourdieu, y otros, 2005 pág. 180), “que permite jugar los juegos a
partir de los esquemas adquiridos en la práctica continuada de los
juegos.” (Martín, 2009)

Para entender esto, debemos concebir las prácticas como la relación

interdependiente de “dos modos de existencia de lo social” (Martín,
2009):

Las estructuras sociales externas: lo social hecho cosa,

objetivada en las instituciones, lo que Bourdieu denominará
“campo”.

Las estructuras sociales internalizadas: lo social hecho

cuerpo, “incorporado” como esquemas de percepción,

19 Esta concepción está presente en gran parte de las míticas explicaciones de

“la cabaña primitiva”, en las que el hombre primitivo percibe, evalúa y toma sus
decisiones guiado por un juicio racional, que como dice Boullée, lo lleva a
“concebir” la imagen de la cabaña antes de construirla.
20 “la idea de lógica práctica, lógica en sí, sin reflexión consciente ni control
lógico, es una contradicción en los términos que desafía a la lógica lógica. Esta
lógica paradójica es la de toda práctica o, mejor, la de todo sentido práctico...”
(Velasco, 1998)
62
 pensamiento y acción, que denomina “habitus”.

Así, su teoría supone que: las prácticas en los espacios sociales

(campos), configuran esquemas prácticos de división del mundo
(habitus), que empujan a percibir, entender, opinar, actuar y
comportarse en conformidad con la visión de mundo objetivada en
esos campos. Vemos así una relación recíproca entre el habitus y el
campo, entre lo social hecho cuerpo y lo social hecho cosa.

El habitus sería el resultado de la incorporación de las

estructuras sociales mediante la «interiorización de la
exterioridad», mientras que el campo sería el producto de la
«exteriorización de la interioridad», es decir, materializaciones
institucionales de un sistema de habitus efectuadas en una fase
precedente del proceso histórico-social. (Giménez, 1999)

Los planteamientos de Pierre Bourdieu nos permitirán una mejor

comprensión del modo en que estos esquemas de división del mundo se
producen y reproducen en nuestros cuerpos e instituciones.

1.2.1. SOBRE LOS CAMPOS:

Desde la perspectiva de Bourdieu, la sociedades altamente
diferenciadas, como la capitalista moderna, son observadas como un
conjunto de campos, verdaderos microcosmos sociales, relacionados
entre sí, a la vez que relativamente autónomos, con sus propias leyes de
funcionamiento, y que se crean en torno a la valoración de hechos
sociales tales como el arte, la ciencia, la religión, la familia, la política, la
arquitectura, etc.

[Un campo]…es una esfera de la vida social que se ha ido

autonomizando progresivamente a través de la historia en torno
a cierto tipo de relaciones sociales, de intereses y de recursos
propios, diferentes a los de otros campos. (Giménez, 1999)

Para Bourdieu, los campos surgen en un proceso de

institucionalización de las prácticas, son el modo en que un grupo de
personas busca la autonomización y el monopolio de una práctica,
poder que le entrega a estos su condición de especialistas, tanto así,
que la figura del especialista sólo emerge como tal en la medida que
existe un campo en que su capital (por ejemplo el dominio de las reglas
del arte, la política, la ciencia o la arquitectura) tiene sentido y valor. Así
“este o aquel intelectual en particular, este o aquel artista, [este o aquel

63
arquitecto], existe como tal sólo porque existe un campo intelectual o
artístico [o arquitectónico]” (Bourdieu, y otros, 2005 pág. 162)21

…como observa Engels, la aparición del derecho como derecho,

o sea, como “dominio autónomo”, es correlativa al progreso de la
división del trabajo que conduce a la aparición de un cuerpo de
juristas profesionales, del mismo modo que, como muestra
Weber, la “racionalización” de la religión es correlativa a la
constitución de un cuerpo sacerdotal, del mismo modo, en fin,
que el proceso que conduce a la constitución del arte como arte
es correlativo a la constitución de un campo intelectual y artístico
relativamente autónomo. (Bourdieu, y otros, 2001 pág. 34)

El habitus puede ser entendido como sentido del juego en la medida que
un campo es entendido como espacio de juego, como campo de lucha,
en el que se disputa la capacidad de definir qué es lo legítimo en el
campo, qué prácticas y discursos son realmente filosóficos, científicos, o
arquitectónicos.

Un problema filosófico (o científico, etcétera) legítimo es aquel

que los filósofos (o los científicos) reconocen (en los dos
sentidos) como tal (porque se inscribe en la lógica de la historia
del campo y en sus disposiciones históricamente constituidas
para y por la pertenencia al campo) y que por el hecho mismo de
la autoridad específica que se les reconoce, tiene grandes
posibilidades de ser ampliamente reconocido como legítimo.
(Bourdieu, 2002 pág. 139)

Así, dominar el campo significa: tener el monopolio de la legitimidad

tanto de las prácticas por las que se define el campo, como de los
discursos que es válido pronunciar en su nombre, ser capaz de
convertir sus visiones del mundo en puntos de referencia del
conjunto social, determinar quienes pueden pertenecer al campo y
quienes no, así como determinar quién puede, desde su posición, emitir
discursos relativos al propio campo, y determinar la definición y las
reglas del juego (quien controla el campo, controla el juego).

21(Esto es muy importante para ayudar a resolver la perenne cuestión planteada

una y otra vez por los historiadores del arte, es decir, ¿en qué punto pasamos
del artesano al artista? Planteada de esta manera, la pregunta carece de
significación casi por completo, puesto que esa transición se realiza
progresivamente, junto con la constitución de un campo artístico dentro del cual
puede llegar a existir algo así como un artista.) (Bourdieu, y otros, 2005 pág.
162)
64
 En cualquier campo encontraremos una lucha… entre el recién
llegado que trata de romper los cerrojos del derecho de entrada,
y el dominante que trata de defender su monopolio y de excluir a
la competencia. (Bourdieu, 2002)

Sin embargo, en todo campo, esta lucha entre visiones aparentemente

antagonistas se mantiene siempre dentro de cierto margen de control,
que protege al juego de revoluciones totales que pudieran destruirlo.
Esto debido principalmente a dos factores:

La Magnitud de la inversión (tiempo y esfuerzo) que supone entrar en el

juego y avanzar en él hasta ser legítimamente reconocido como capaz
de emitir discursos referentes al propio campo.

La existencia de una “complicidad objetiva” entre los jugadores: la lucha

presupone un acuerdo entre los antagonistas sobre aquello por lo cual
merece la pena luchar. “Los que participan en la lucha contribuyen a
reproducir el juego, al contribuir, de manera más o menos completa
según los campos, a producir la creencia en el valor de lo que está en
juego. (Bourdieu, 2002 pág. 137)

…los jugadores son admitidos en el juego, se oponen unos a

otros, algunas veces con ferocidad, sólo en la medida en que
coinciden en su creencia (doxa) en el juego y en lo que se juega,
a lo que atribuyen un reconocimiento fuera de todo
cuestionamiento. Los jugadores acuerdan, por el mero hecho de
jugar y no por medio de un "contrato", que el juego merece ser
jugado, que vale la pena jugarlo, y esta cohesión es la base
misma de su competencia. (Bourdieu, y otros, 2005 pág. 151)

Así entendidos, los campos son espacios de relaciones sociales,

históricamente construidos, espacios de lucha que han objetivado,
en sus particulares normas y reglas del juego, la visión de mundo
de quienes dominan el campo, el habitus dominante, y que tienden
a reproducir en su funcionamiento.

1.2.1.1. Mecanismo de conservación

Para que la conservación del campo se lleve a cabo, y con esto se
reproduzca la creencia en el valor del juego y la legitimidad de quienes
lo han definido y lo controlan, todo campo ha de emprender acciones
pedagógicas (ya sea a través de una educación familiar o institucional)
que busquen imponer, a través de un trabajo pedagógico, la
65
arbitrariedad cultural 22 de quienes dominan el campo, desde esta
perspectiva, toda reproducción cultural se vuelve una reproducción
social.

Toda acción pedagógica implica un trabajo pedagógico como

mecanismo de inculcación del entramado de esquemas de percepción,
pensamiento, apreciación y acción (habitus), del grupo que domina ese
campo (a cada campo le sigue un habitus propio). Así el habitus será
“producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad
cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP [acción
pedagógica] y, de este modo, de perpetuar en las prácticas los principios
de la arbitrariedad interiorizada.” (Bourdieu, y otros, 2001)

Es el conocimiento del campo mismo en el que evolucionan

[los individuos] lo que nos permite captar mejor las raíces
de su singularidad, el punto de vista o posición (en el
campo) desde el cual se construye su particular visión del
mundo (y del campo mismo). (Bourdieu, y otros, 2005 pág.
163)

1.2.1.2. Dimensión histórica

Al ser históricamente construidos, los esquemas de división del mundo
(la arbitrariedad cultural), que reproduce la acción pedagógica, y que
están objetivados en sus reglas del juego, estarán determinados por las
condiciones histórico-sociales de posibilidad en las que éste se
gestó como campo.

…el TP [trabajo pedagógico] tiende a reproducir las condiciones

sociales de producción de esta arbitrariedad cultural, o sea, las
estructuras objetivas de las que es producto, por mediación del
habitus como principio generador de prácticas reproductoras de
las estructuras objetivas. (Bourdieu, y otros, 2001)

De esta manera Bourdieu reintroduce la dimensión histórica en la

explicación de las prácticas sociales, lo que permite entender que tanto
los campos (político, científico, arquitectónico), como sus reglas de
22“Arbitrarias cuando, por el método comparativo, se las refiere al conjunto de
culturas presentes o pasadas o, por una narración imaginaria, al universo de las
culturas posibles, las “opciones” constitutivas de una cultura (“opciones” que no
hace nadie) revelan su necesidad en el momento en que se las refiere a las
condiciones sociales de su aparición y de su perpetuación. (Bourdieu, y otros,
2001 pág. 8)
66
juego, la visión de mundo que reproducen, y el sentido y valor de las
prácticas que estos controlan, no son eternos, evidentes, absolutos,
naturales o históricos, sino que representan arbitrariedades culturales
históricamente construidas, pero socialmente naturalizadas.

Es así como el olvido de la génesis que se expresa en la ilusión

ingenua del “siempre así”… puede conducir a eternizar y, más
tarde, a “naturalizar” relaciones significantes que son producto
de la historia. (Bourdieu, y otros, 2001)

Ocultar o naturalizar su arbitrariedad es condición de existencia, y de

éxito, de todo trabajo pedagógico, y consecuencia del particular modo
en que estos campos se relacionan con los habitus que reproducen.

Los agentes que produce el TP [trabajo pedagógico] no estarían

tan completamente presos en las limitaciones que la
arbitrariedad cultural impone a su pensamiento y a su práctica si,
encerrados en el interior de estos límites por una autodisciplina y
una autocensura (tanto más inconscientes cuanto más
interiorizados hayan sido sus principios), no vivieran su
pensamiento y su práctica en la ilusión de la libertad y de la
universalidad. (Bourdieu, y otros, 2001)

1.2.2. SOBRE EL HABITUS:

Desde la perspectiva de Bourdieu, para explicar las prácticas, hay que
considerar a los sujetos (o agentes) como socialmente producidos en
determinados campos sociales. Es decir que estos actuarían en
conformidad con los esquemas de percepción (división del mundo en
categorías), apreciación (distinción entre lo bello y lo feo, lo adecuado y
lo inadecuado, lo que vale la pena y lo que no vale la pena), y
evaluación (distinción entre lo bueno y lo malo), in-corporados (hechos
cuerpo) de manera práctica (involuntaria e inconsciente), a lo largo de
la historia de cada sujeto, en un campo determinado. Es este conjunto
de esquemas, o sistema de disposiciones23, construidos en la práctica
social, lo que Bourdieu denomina Habitus.
Hablar de habitus es aseverar que lo individual, e incluso lo
personal, lo subjetivo, es social, colectivo. El habitus es una
subjetividad socializada. (Bourdieu, y otros, 2005 pág. 186)

23 El término disposiciones agrega la idea de potencialidad al concepto algo

rígido de esquemas, en cuanto “designa una manera de ser, una propensión o
una inclinación” (Bourdieu, 1972: 247, en (Giménez, 1999 pág. 4)
67
El habitus supone la interiorización práctica de la estructura social, o
campo de relaciones sociales, en que el sujeto se ha conformado como
tal, y a partir de las cuales este grupo social produce sus pensamientos
y sus prácticas.“Las estructuras mentales no son otra cosa sino
estructuras sociales interiorizadas” (Velasco, 1998)

El habitus existe en la cabeza de los actores, en sus prácticas

sociales, en la interacción, en la conducta y en la manera de
hablar y de hacer cosas. A la vez, el habitus es el sistema de
esquemas adquiridos que funciona en estado práctico como
categorías de percepción y de apreciación o como
principios de clasificación al mismo tiempo que como
principios organizadores de la acción (La teoría de los
campos de Pierre Bourdieu, 1998)

1.2.2.1. Dimensión conservadora

Por el habitus todos los estímulos o experiencias serán percibidos a
través de las categorías ya construidas por experiencias previas, y
a partir de las cuales el sujeto producirá su pensamiento y sus prácticas.
De aquí la importancia fundamental para Bourdieu, de las
socializaciones primarias en el seno de la familia, que constituirán el
habitus primario.“Los sujetos están sujetados por los grupos sociales
que los producen, por los esquemas que han incorporado” (Martín,
2009)

Es todo el grupo el que se interpone entre el niño y el mundo, no

sólo por sus llamadas de atención (warnings) destinadas a
inculcar el miedo de los miedos sobrenaturales, sino por todo el
universo de prácticas rituales y de discursos, que lo pueblan de
significaciones estructuradas conforme a los principios del
habitus conforme. El espacio habitado -y en primer lugar la casa-
es el lugar privilegiado de la objetivación de los esquemas
generadores y, por medio de las divisiones y de las jerarquías
que establece entre las cosas, entre las personas y entre las
prácticas, este sistema de clasificación hecho cosa inculca y
refuerza continuamente los principios de la clasificación
constitutiva del arbitrario cultural. (Bourdieu, 1991 pág. 130)

Así el habitus operará como una especia de “hipótesis práctica fundada

sobre la experiencia pasada” (Bourdieu, 1991 pág. 94). Debido a esto,
los habitus tienden a ser conservadores y duraderos, a asegurar su

68
propia constancia, a reproducir las condiciones que los produjeron, “es
un mecanismo de defensa contra el cambio.” (Martín, 2009), ya que
aplica un “principio de percepción selectiva” (Velasco, 1998), que
consiste en la discriminación sistemática de toda nueva información,
evadiendo, rechazando o reinterpretando aquella que cuestione o no se
ajuste a sus esquemas previos, a la vez que prefiriendo situaciones en
que estos esquemas se vean confirmados o reforzados. “Ello se ve
claramente en una de las dimensiones fundamentales del habitus: el
sentido de los límites, de las posibilidades e imposibilidades: por el
habitus uno se excluye de lo que está excluido.” (Martín, 2009)
…el habitus hace posible la producción libre de todos los
pensamientos, todas las percepciones y acciones inscritos
dentro de los límites que marcan las condiciones
particulares de su producción, y sólo éstas. A través de él, la
estructura que lo produce gobierna la práctica, no por la vía de
un determinismo mecánico, sino a través de las constricciones y
límites originariamente asignados a sus invenciones. (Bourdieu,
1991 pág. 96)

Mediante la “elección” sistemática que opera entre lugares,

acontecimientos, personas susceptibles de ser frecuentados, el
habitus tiende a ponerse al abrigo de las crisis y de las puestas
en cuestión críticas asegurándose un medio al que está tan
preadaptado como es posible, es decir, un universo
relativamente constante de situaciones propias a reforzar sus
disposiciones ofreciendo el mercado más favorable a sus
productos. (Bourdieu, 1991 pág. 105)
El habitus tiende a reproducir las conductas “razonables” o de “sentido
común” dentro de los límites de las reglas del juego del campo en que
fueron engramadas, ya que “tienen todas las probabilidades de estar
positivamente sancionadas porque están objetivamente ajustadas a la
lógica característica de un campo determinado” (Bourdieu, 1991 pág.
97). Excluyendo así todas las “locuras”, todas las ideas, conductas o
disposiciones “inconcebibles”, no reconocidas como “propias”, y por
ende, sancionadas como “inapropiadas”.

Las prácticas más improbables se encuentran excluidas, antes

de todo examen, a título de impensable, por esta especie de
sumisión inmediata al orden que inclina a hacer de la necesidad
virtud, es decir, a rechazar lo rechazado y a querer lo inevitable.
(Bourdieu, 1991 pág. 94)

Así nuestros pensamientos y acciones no sólo están limitados

biológicamente por los límites del cerebro humano, “sino también porque
la mente humana está socialmente limitada, socialmente estructurada.”
69
(Bourdieu, y otros, 2005 pág. 187)

El habitus es aquello que debe plantearse para explicar que, sin

ser racionales, los agentes sociales sean razonables… La gente
no está loca, es mucho menos excéntrica o ilusa de lo que
espontáneamente creeríamos precisamente porque ha
internalizado, mediante un proceso de condicionamiento múltiple
y prolongado, las oportunidades objetivas que enfrenta. Las
personas saben cómo "leer" el futuro que les cuadra, hecho
para ellos y para el cual están hechos (por contraposición con
todo lo que designa la expresión "no es para gente como
nosotros"), por medio de anticipaciones prácticas que captan, en
la superficie misma del presente, lo que se impone
incuestionablemente como aquello que "debe" ser hecho o dicho
(y que será visto retrospectivamente como lo "único" que era
posible hacer o decir). (Bourdieu, y otros, 2005 pág. 191)

Al percibir el mundo en función de sus experiencias previas, el habitus

tiende a asegurar la actuación del pasado en el presente. Reproduce,
actualizando continuamente, y de manera inconsciente, los esquemas y
divisiones de que es producto, “reproduciendo en los sucesores las
adquisiciones de los antepasados” (Bourdieu, 1991 pág. 95). Así la
teoría del habitus reintroduce la dimensión histórica en el análisis de
las prácticas.

Producto de la historia, el habitus produce prácticas, individuales

y colectivas, produce, pues, historia conforme a los
principios engendrados por la historia; asegura la presencia
activa de las experiencias pasadas que, depositadas en cada
organismo bajo la forma de esquemas de percepción, de
pensamiento y de acción, tienden, de forma más segura que
todas las reglas formales y todas las normas explícitas, a
garantizar la conformidad de las prácticas y su constancia en el
tiempo. (Bourdieu, 1991 pág. 95)

Se produce así un ajuste constante entre los sujetos, sus intereses y

elecciones, y los universos sociales por los que “optan” y en que se
sitúan. “Lejos de ser una invariante antropológica, el interés es un
arbitrario histórico” (Bourdieu, y otros, 2005 pág. 175). El habitus impone
los esquemas evaluativos a partir de los cuales los sujetos reconocerán
“lo que vale la pena jugar”, determinando así sus intereses, y por ende
su rechazo o desinterés por otros juegos, “cada categoría de intereses
implica la indiferencia a otros intereses, otras inversiones, destinados así
a ser percibidos como absurdos, insensatos, o sublimes,
70
desinteresados” (Bourdieu, 2002)

De esta manera, el "interés" escapa también a la determinación

abstracta y universal que le dan algunas teorías -y algunas
disciplinas, como la economía-, para convertirse también en un
interés concreto, producido en un campo social concreto, y
asimilado en los habitus de los sujetos: el interés, de ser un a
priori de la acción humana, se convierte así también en
interés socialmente construido, en un arbitrario cultural
socialmente naturalizado. (Martín, 2009)

1.2.2.2. Dimensión corporal

El cuerpo está en el mundo social, pero el mundo social está en
el cuerpo (Bourdieu en (Velasco, 1998)

Los habitus tienden a reproducirse conservándose, lo cual se ve

reforzado por una de sus principales características, su relación con el
cuerpo, “el habitus se aprende mediante el cuerpo -se incorpora -
mediante un proceso de familiarización práctica, que no pasa por la
consciencia, con un universo de prácticas.” (Martín, 2009). Así, toda
una concepción de mundo es reproducida e incorporada de manera
práctica e inconsciente por una poderosa pedagogía implícita.24

No se terminaría de enumerar los valores hechos cuerpo, por la

transubstanciación que opera la persuasión clandestina de una
pedagogía implícita, capaz de inculcar toda una cosmología,
una ética, una metafísica, una política, a través de órdenes tan
insignificantes como «ponte derecho» o «no cojas tu cuchillo con
la mano izquierda» y de inscribir en los detalles en apariencia
más insignificantes del porte, de la postura o de los modales
corporales y verbales los principios fundamentales del arbitrario
cultural, situados así fuera del alcance de la consciencia y de
la explicitación. (Bourdieu, 1991 pág. 118)

Así, el habitus opera de manera involuntaria e inconsciente, y por lo

tanto, alejado de cualquier control o examen crítico, se oculta en lo
que nos parece obvio, constituyendo nuestro sentido común. “El habitus

24“Aunque, por otra parte, no se excluye la posibilidad de que el habitus se

explicite conscientemente en forma de “esquema metódico” por efecto de la
educación formal y de la inculcación sistemática. Con otras palabras: no se
puede ignorar el trabajo de codificación y de formalización que opera sobre el
habitus y a partir del habitus.” (Giménez, 1999 pág. 5)
71
concebido como «esquema» existe en estado práctico; por lo tanto se lo
interioriza de modo implícito, pre-reflexivo y pre-teórico.” (Giménez, 1999
pág. 5)

"El cuerpo cree en lo que juega: llora si mima la tristeza. No

representa lo que juega, no memoriza el pasado, él actúa el
pasado, así anulado en cuanto tal, lo revive. Lo que se aprende
por el cuerpo no es algo que se posee como un saber que
se domina. Es lo que se es." (Bourdieu, 1991 pág. 125)

La visión ontológica que propone la noción de habitus es profundamente

relacional, somos el entramado de relaciones históricas y sociales,
además de biológicas y medioambientales, en el que nos hemos
producido y nos produciremos. Concepción que no puede alejarse más
de la visión esencialista tradicional.

A raíz de esta relación inconsciente y corpórea con las arbitrariedades

culturales, objetivadas en las condiciones de producción del habitus, a
partir de las que percibimos, entendemos y actuamos en la realidad,
todo lo que es arbitrario, social e históricamente construido, nos
parecerá natural y evidente, "Historia incorporada, hecha naturaleza, y
por ello olvidada en cuanto tal” (Bourdieu, 1991 pág. 98).

Las regularidades propias de una condición arbitraria tienden a

aparecer como necesarias, naturales incluso, debido a que
están en el origen de los principios de percepción y apreciación
a través de los cuales son aprehendidas. (Bourdieu, 1991 pág.
93)

De aquí que para Bourdieu “las prácticas sociales no se explican

recurriendo a la consciencia de los actores, ya que suponen un sistema
de relaciones que escapa a su aprehensión” (Martín, 2009)

Frente a la metáfora del sujeto que obedece reglas se impone,

para comprender la acción de los agentes sociales, la metáfora
del bailarín -que sabe improvisar nuevos pasos de bailes porque
ha incorporado prácticamente toda la técnica del baile- o del
luchador. (Martín, 2009)

En consideración de lo expuesto podemos ver una superación de la

tradicional división dual entre teoría y práctica, en cuanto empezamos a
entender que las prácticas “reflejan y constituyen esquemas
72
clasificatorios, principios de visión y de división del mundo social” (La
teoría de los campos de Pierre Bourdieu, 1998). Las prácticas dan
cuenta de manera implícita de una determinada matriz de creencias
y valores, de una concepción de mundo a la que responden que las
determina y que determinan.

Así entendido, el habitus tiene un carácter multidimensional:

es a la vez eidos (sistema de esquemas lógicos o estructuras
cognitivas), ethos (disposiciones morales), hexis (registro de
posturas y gestos) y aisthesis (gusto, disposición estética). Esto
quiere decir que el concepto engloba de modo indiferenciado
tanto el plano cognoscitivo, como el axiológico y el práctico, con
lo cual se está cuestionando las distinciones filosóficas
intelectualistas entre categorías lógicas y valores éticos, por un
lado, y entre cuerpo e intelecto por otro. O lo que es lo mismo:
se está superando las distinciones de la psicología tradicional
entre lo intelectual, lo afectivo y lo corporal. (Giménez, 1999 pág.
4)

Como vimos, los campos son espacios de relaciones sociales,

históricamente construidos, espacios de lucha que han objetivado, en
sus particulares normas y reglas del juego, la visión de mundo del grupo
dominante, son la exteriorización de su interioridad, y que tienden a
reproducir en su funcionamiento. Por lo tanto, estos esquemas de
división del mundo que reproducen a partir de su acción pedagógica,
estarán determinados por las condiciones histórico-sociales de
posibilidad en las que se produjeron estas arbitrariedades y se
instituyeron como campo.

De aquí que entenderemos la arquitectura no como una realidad

inherente al ser humano, sino en su arbitrariedad y relatividad, como un
campo, espacio social históricamente construido, forjado en
determinadas condiciones de posibilidad y por lo tanto bajo una
determinada concepción de la realidad, objetivadas e
institucionalizadas en su mecanismo de reproducción, el taller
académico.

Así también, estudiaremos el taller de proyectos no sólo como un

espacio pedagógico en que se resuelven ejercicio académicos, sino que
fundamentalmente como un mecanismo de reproducción social, en el
que se lleva a cabo una práctica efectiva (el proyecto), y que
reproduce, más allá del control de nuestra conciencia, un habitus
específico, un particular modo de relacionarnos con la realidad.

73
CAPITULO II: Cuerpo de la investigación

2.1. SIMPLIFICACIÓN GENÉSICA: La

constitución del campo arquitectónico como
proceso de simplificación. (Exteriorización de la
interioridad)
Como vimos, los esquemas de división del mundo (la arbitrariedad
cultural), que reproduce la acción pedagógica, y que están objetivados
en sus reglas del juego, estarán determinados por las condiciones
histórico-sociales de posibilidad en las que éste se gestó como
campo. De aquí que en este capítulo revisaremos el proceso histórico y
los principios de división del mundo a partir de los cuales se constituye e
instituye la arquitectura como campo autónomo y más específicamente
el taller de proyectos como mecanismo de re-producción de su
arbitrariedad cultural, para así acercarnos a entender en qué medida
los cuestionados principios en que se fundamenta el paradigma de
simplificación en crisis son a su vez fundamento de nuestra
disciplina, y permanecen objetivados en las reglas del juego del taller
de proyectos.

2.1.1. DEL MAESTRO ALBAÑIL AL ARQUITECTO

ARTISTA: LA ÚLTIMA REVOLUCIÓN
Centraremos la primera etapa de nuestro análisis en el proceso de
transición del maestro albañil medieval al arquitecto artista del
Renacimiento, ya que desde nuestra perspectiva este proceso
representaría la última revolución de la arquitectura, la última
instancia en que las reglas del juego fueron radicalmente alteradas,
como consecuencia de un giro en el modo que se concebía la realidad
misma, y que definiría las condiciones que dieron forma a un nuevo
juego que pareciera permanecer prácticamente inalterable hasta
nuestros días y que aquí hemos denominado la concepción
arquitectónica de la arquitectura.

2.1.1.1. Antes de lo arquitectónico

Tradicionalmente se considera a Imhotep como el emblemático “primer
arquitecto”, sin embargo, en su época, la distinción conceptual de

74
“arquitectura” aún no era concebida ni concebible, y si bien estuvo a
cargo del planeamiento de las más importantes pirámides egipcias,
resulta fundamental entender que Imhotep era además escriba,
astrónomo, mago, curandero, sumo sacerdote, dios de la medicina y la
sabiduría, y encarnaba todas estos saberes, habilidades y deidades de
manera integral e indisociable en su persona. No existían aún divisiones
entre estas áreas de conocimiento, de tal manera que concebir una obra
no era para él algo diferente de un acto religioso, astronómico o mágico.

En Egipto y en toda la antigüedad preclásica tanto el hombre

como las cosas que le rodeaban eran considerados como seres
naturales que formaban parte del cosmos y a los cuales se
aplicaban de modo genérico las concepciones cósmicas,
atendiendo más a criterios y tradiciones religiosas que a
estudios filosóficos o científicos. (Alónso, 2005 pág. 45)

La “Arquitectura” sólo es concebida como idea y distinguida como

práctica, a partir del desarrollo de la sociedad griega, y en la medida que
emerge una forma de pensamiento que distingue y separa, es decir, en
el mismo proceso en que el “lenguaje del devenir” da paso al “lenguaje
del ser”, y sobre los mismos supuestos que se funda la sociedad
occidental, los principios lógicos aristotélicos.

…en la Grecia clásica del siglo v a.C. la consideración filosófica

cambia de orientación: en el paso del mythos al logos deja de
lado los problemas cosmológicos y se centra sobre el hombre y
sobre lo humano. Por ello, pese a la filiación de la cultura clásica
con la egipcia, el arquitecto griego ya no será ninguna de
aquellas cosas que era su homólogo egipcio, sino que
centrará su atención en la arquitectura considerándola
como un territorio propio separado de los demás. (Alónso,
2005 pág. 45)

Si bien desde ahora la arquitectura se concibe como un “territorio

propio”, éste está lejos de ser un “campo específico” en los términos que
hoy la entendemos.

“las exigencias que se hacían a la profesión de arquitecto en el

mundo griego cubrían un campo muy amplio, y los que la
ejercían eran versátiles e ingeniosos” (Kostof, 1984 pág. 27).

Así, las responsabilidades de los denominados “architekton” se

confunden con las del ingeniero o urbanista, y según Vitruvio, abarcaban
desde la construcción de edificios públicos (aedificatio), la construcción
de relojes de sol y otras máquinas para medir el tiempo (gnomice), y la
75
ingeniería o defensa militar (machinatio), hasta la planificación de
ciudades, la construcción de acueductos y barcos. (Kostof, 1984 pág.
28). Este amplio abanico de responsabilidades, propio de los desarrollos
urbanos del período helenístico, se consolidaría posteriormente en la
Roma imperial.

[En Roma] la designación "arquitecto" abarcaba una serie de

especialidades, y una ciudad romana, o un cliente privado, podía
pedir un arquitecto para obras de agrimensura, muchos tipos de
ingeniería hidráulica - presas, puertos, diques, estanques, etc.,
además de asegurar la provisión de agua - y también para
planificar una ciudad. (Kostof, 1984 pág. 50)

Pero si podemos distinguir unidad en esta diversidad, ésta se encuentra

en la condición constructiva de su práctica, y en la condición práctica de
su educación. “En realidad la arquitectura no fue nunca algo totalmente
distinto de la construcción” (Kostof, 1984 pág. 30). Tanto en Grecia
como en Roma, todos quienes alcanzaban el grado de arquitectos
comenzaban su formación en alguna de las artes y oficios de la
construcción, para posteriormente servir de aprendiz en el taller de algún
arquitecto en ejercicio.

Y si la arquitectura comprendía también aspectos teóricos —“aunque no

se acercaba al plan de estudios ideal establecido por Vitruvio” (Kostof,
1984 pág. 29)—estos eran el resultado del desarrollo acumulativo de
una práctica tradicional, que se regía por cánones estrictos, y que
avanzaba en la dirección de su refinamiento y depuración, todo avance
“teórico” no era sino un avance práctico, y viceversa.

La distinción entre planeamiento y construcción es una invención

renacentista, hasta entonces, la práctica proyectual nunca estuvo tan
radicalmente separada de la práctica constructiva, el “diseño” no era
concebido ni concebible como unidad autónoma, y todos quienes
alcanzaban el grado de arquitecto habían comenzado su formación en
alguna de las artes y oficios relacionados, incluso, hasta el siglo XVII,
quienes cumplían el rol de arquitecto nunca fueron formados
exclusivamente como tales.

Esta naturaleza práctica de toda formación y la condición constructiva de

todo diseño alcanzó su máxima expresión durante la Edad Media. En
este período, un arquitecto era un artesano, generalmente un albañil
formado en un taller, que había logrado sobresalir del grupo a partir de
sus habilidades prácticas, “llegaba a su alta posición por medio del
trabajo duro y de un talento natural, más que por una distinción social
76
determinada de antemano." (Kostof, 1984 pág. 82), por lo que si bien
tenía una posición privilegiada como maestro albañil a cargo del
planeamiento y la supervisión de la obra, poseía de manera práctica la
totalidad de los saberes, las habilidades y tradiciones que involucraba el
oficio, años de historia y experiencia, incorporados y actualizados en su
práctica.

"el arquitecto medieval procedía de la misma educación que el

albañil y el escultor. Todos tenían que dominar el trabajo con la
piedra, desde la extracción de los bloques de roca y su
cortadura y tallado, hasta la habilidad especializada para
esculpir molduras, capiteles y figuras escultóricas… Después de
atravesar todos los estadios del tratamiento de la piedra que se
necesitan para el proceso de edificación de la iglesia, ya estaba
totalmente calificado para supervisar todos los aspectos de este
proceso." (Kostof, 1984)

2.1.1.2. La invención de lo arquitectónico

Esta situación cambiaría dramáticamente a partir de la segunda mitad
del siglo XIV con la emergencia del Humanismo en Italia, corriente
reaccionaria al pensamiento cristiano medieval 25 , que se funda sobre
una profunda fe en el hombre, en su capacidad de transformar el mundo
y construir su propio destino, y que en la búsqueda de un nuevo
comienzo tomó como modelo a la civilización clásica greco-romana26.

…así, el retorno al principio, el “renacimiento”, es un retorno a

los antiguos, un rescatar la experiencia de una civilización a la
que se le atribuyen esas potencialidades originarias de la
humanidad que el medioevo cristiano había destruido u olvidado.
(Puledda, 1996)

25 “Para la Edad Media cristiana, la tierra es el lugar de la culpa y el sufrimiento;

un valle de lágrimas en el que la humanidad ha sido arrojada por el pecado de
Adán y del que sólo es deseable huir. el hombre en sí no es nada y nada puede
hacer por sí solo: sus deseos mundanos son solamente locura y soberbia; su
obras, no más que polvo. el hombre puede aspirar sólo al perdón de un dios
infinitamente lejano en su perfección y trascendencia, que concede su gracia
según designios inescrutables.” (Puledda, 1996)
26“la llegada a Italia de numerosos doctores bizantinos –primero en ocasión del
concilio de Florencia (1439) que debía sancionar la reunificación de las iglesias
ortodoxa y romana, y luego con la caída de Constantinopla (1453) –renueva en
occidente el conocimiento del griego.” (Puledda, 1996)
77
La cultura greco-romana aparecía como la más pura manifestación de
las capacidades creativas del genio humano, tanto en literatura como en
filosofía, política y por supuesto en el arte. El nivel de sofisticación
estético e intelectual en cada una de estas esferas culturales era tal, que
aparecían como campos de interés dignos de la aristocracia.

Esta situación llevaría a que muchos pintores y escultores italianos

buscasen acercar su imagen a la de los antiguos artistas greco-romanos
como modo de ascender socialmente y quedar bajo la protección
económica de estos grupos de poder. Y es que “si se consideraba a las
artes plásticas liberales, quién las ejercía se equiparaba
automáticamente al noble y podía gozar de sus privilegios y
prerrogativas.” (Triadó, y otros, 1994). El mismo Alberti, quien era por
sobre todo un estudioso, promovía esta actitud:

“yo os diría, si es posible”’, advierte a los futuros arquitectos,

“que no os preocuparais más que por las personas de más alto
rango y calidad, y también por aquellas que son verdaderos
amantes de estas artes, porque vuestro trabajo pierde su
dignidad al ser hecho para personas mezquinas…” a pesar de lo
que uno fuera en realidad, su asociación con el nuevo estilo lo
hacía respetable. Este es un aspecto de relaciones públicas de
la popularidad del diseño clásico entre las clases dominantes de
Europa. (Kostof, 1988 pág. 709)

Así pronto se daría comienzo a un nuevo mecenazgo humanista, que

elevaría a pintores y escultores a la categoría de intelectuales, no sin
que antes estos trabajaran por distanciarse de la figura del maestro
artesano medieval, poniendo en valor la clase de capital que los
distinguía.

Exigir que el arte ocupe un lugar entre las artes liberales

significaba separarlo de la artesanía y del sistema social
perfectamente definido, por el que había florecido en la Edad
Media (Pevsner, 1982 pág. 35)

Evidentemente, este proceso de “distinción” entre artista y artesano se

enmarca en los principios lógicos aristotélicos, a partir de los cuales la
construcción de una “identidad” implicará un trabajo de reducción y
exclusión. El proceso de transición de la figura del arquitecto-artesano
medieval a la del arquitecto como artista-intelectual en el renacimiento
italiano no será un simple “paso” de lo uno a lo otro, sino que implicó un
proceso de lucha de poderes por el dominio y monopolio de la

78
práctica de la edificación27, que se resolvería a favor de los artistas
a partir de la redefinición unilateral de las reglas del juego de la
arquitectura, que implicaría una redefinición de lo legítimo, según
los nuevos valores que el nuevo mundo que (re)nacía legitimaba.

Para que esto pudiese ser posible debieron sumarse dos nuevas
condiciones: que el artista se relegitimara en términos intelectuales, y
que las reglas de la arquitectura y la figura del arquitecto se redefiniera a
su favor. La primera de éstas sería consecuencia del descubrimiento de
las leyes de la perspectiva (Brunelleschi, 1410), y la segunda, del re-
descubrimiento del tratado de Vitruvio (Poggio Bracciolini, 1415).

2.1.1.2.1. La legitimidad de lo racional: La perspectiva

En el siglo XV, el desarrollo de la perspectiva aparece como una
herramienta casi científica, que fundada en las matemáticas y la
geometría, es capaz de reducir la realidad a un orden objetivo,
cuantificable, mensurable y dibujable; todo a partir de una serie de
principios claros y simples, en concordancia con los principios lógicos
aristotélicos. Así la perspectiva no sólo “transforma la relación simbólica
entre los objetos [propia de la Edad Media] en una relación visual,
concebida cuantitativamente” (Echeverría, 1997 pág. 42), sino que se
transformó, para el artista, en una herramienta racional, a partir de la
cual podía reflejar, poner orden, controlar y manipular el mundo objetivo,
un mundo de objetos.

Ni el escorzo griego, ni la ilusión de profundidad de la pintura

helenística y romana” – explica Leonardo Benévolo – “llegaron a
conocer las leyes por las cuales los objetos disminuyen de
tamaño a medida que retroceden hacia el fondo. Es
Brunelleschi, quien hacia 1410 proporciona los medios
matemáticos para resolver este problema. El apasionamiento a
que da lugar entre los pintores fue enorme. Aplicando este
procedimiento, la pintura llega a ser una especie de ciencia
– así la considera Leonardo -, porque permite representar de
modo universal y unívoco todos los objetos. (Alónso, 2005 pág.
140)

Además, la perspectiva le entrega a las distintas artes un nuevo

fundamento común de base intelectual. Como plantea Alberti, el

27La lucha del artista renacentista y barroco por conseguir que su trabajo fuera
considerado arte liberal ocupó gran parte de los tratados de los siglos XVI y XVII.
(Triadó, y otros, 1994)
79
desarrollo y dominio de la perspectiva “no era cuestión de habilidad
manual, sino una hazaña intelectual, un descubrimiento de leyes nuevas
en el arte.” (Kostof, 1984 pág. 126). Esta nueva esfera científico-
artística, común a las artes, daría pie para el desarrollo del concepto de
“disegno” (Vasari).
Este acto ideal de diseñar se basa en el dibujo, pero no en un
dibujo libre y casual, sino en el dibujo científico que viene
representado por la perspectiva arquitectónica… Por primera
vez en la historia, los artistas del siglo XV creen que existe una
unidad entre las artes y hablan de un acto ideal de diseñar, del
cual depende las operaciones concretas de la pintura, la
escultura y la arquitectura, todas las cuales pueden ser ejercidas
con una misma capacidad general, distinta de la capacidad
específica. (Alónso, 2005 pág. 139)

Este nuevo fundamento científico-artístico que da vida al concepto de

diseño, construiría un muro entre el artista renacentista y el artesano
medieval.

... La artesanía tratada como labor despreciable, la pintura como

ciencia. Estos dogmas debían de influir forzosamente y con gran
fuerza en la situación social del artista, si se lograba que fueran
aceptados por su público. (Pevsner, 1982 pág. 35)

Así, vemos que el concepto de diseño no es heredero de la práctica del

taller medieval28, sino que provienen del mundo artístico, y representa
precisamente lo que distingue y aparta a los artistas del renacimiento del
maestro albañil, lo que no eran los arquitectos medievales.

El «disegno» era el fundamento de la categoría liberal del

ejercicio del arte, sin el cual no habría sido posible distinguir la
pintura, la escultura y la arquitectura de, por ejemplo, la
orfebrería o la ebanistería, ni el artista del artesano (Kostof, 1984
pág. 134)

Esta distinción conceptual y social se consolidará con la fundación en

1563 de la primera academia de arte, l’Accademia del Disegno de
Florencia29, cuyo principal objetivo para su fundador (Giorgio Vasari) era

28“losmaestros del siglo XV responsables del diseño de la arquitectura solían

formarse en una de las otras artes, y seguían practicando su oficio original
incluso después de haberse convertido en diseñadores de edificios protegidos."
(Kostof, 1984)
29 Sobre las dinámicas propias de esta Academia del Disegno ver 2.1.1.3. La
80
precisamente “la formación de un centro representativo de artistas que
aspiraban a una posición social superior a la de meros artesanos
competentes” (Pevsner, 1982 pág. 66),

En 1563, Vasari lograría ya, con la Academia del Disegno, que

fundó gracias a la protección del gran Duque Cosme de Médicis,
que los artistas escaparan de las corporaciones artesanas,
preparando de ese modo el éxito que obtendría el academicismo
en Francia y a partir de Francia en casi todos los países
europeos. (Triadó, y otros, 1994)

2.1.1.2.2. La legitimidad de lo mítico: El Vitruvio

En este proceso de distinción del artista, y revaloración de su capital,
ahora científico-artístico, el redescubrimiento del tratado de Vitruvio
jugaría un papel clave.

Su carácter de único y la venerabilidad atribuida a los textos

clásicos en La Edad del Humanismo harán del Vitrubio una
especie de biblia laica de la arquitectura a la que referirse y
sobre la que fundamentar la autoridad de muchas y muy
diversas posturas culturales y formales (Alónso, 2005 pág. 70)

En la introducción de su tratado, Vitruvio describe a la arquitectura como

una ciencia, y al arquitecto como un artista culto, versado tanto en la
teoría como en la práctica. Y pese a que el contenido mismo de su texto
es más bien de carácter técnico30. Esta imagen del arquitecto como
artista intelectual, que emergía con toda la fuerza y autoridad del
mundo antiguo, legitimaría las aspiraciones de los artistas e
intelectuales del siglo XV, permitiéndoles redefinir, a su favor, las
reglas del juego de una “verdadera” arquitectura y la figura del
“verdadero” arquitecto, de la que ahora aparecían como lógicos y
legítimos continuadores.

En el medioevo, los gremios de la construcción eran grupos cerrados

que guardaban celosamente los secretos de su oficio, lo que les permitía
mantener el monopolio de la práctica de la edificación. Pero el Vitruvio

academia en Italia.
30 “Vitruvio,
a pesar de sus declaraciones de ser un científico a la vez que
práctico, había escrito, en realidad, un libro lleno de consejos técnicos, y sus
pretensiones eruditas se dejaban de lado tras una introducción algo pomposa,
que hasta incluía la astronomía entre las ramas del conocimiento que tenía que
dominar el arquitecto” (Kostof, 1984 pág. 114)
81
representaba un auténtico manual de arquitectura del mundo clásico, y
por lo tanto, un medio de educación que permitía a cualquier artista
o estudioso aprehender de manera racional (sus principios eran
reducibles a relaciones matemáticas y geométricas, y reconstruidos a
partir de un dominio tecnificado del dibujo), los secretos de esa
arquitectura que los humanistas, nobles y príncipes tanto
admiraban, sin mediar una formación práctica.

Esto no significa que en el medioevo no hubiesen existido libros de

pautas, claro que los había, pero al estar en poder de los gremios, el
acceso a su contenido era controlado, pudiendo asegurar de alguna
manera que sólo cumplieran un rol complementario a la formación
práctica que los aprendices recibían. Gran parte de la tradición se
mantenía en estado práctico, por lo que nadie pensaría que estos
libros contenían “todo” lo que era necesario saber para ser
arquitecto y de ninguna manera podrían haber sido considerados
como un modo “alternativo” y “autónomo” de educación.

[En el medioevo]… Estos libros de pautas no estaban

destinados a circular de modo general, sino sólo para enseñar a
los iniciados. Las logias tenían la orden de no divulgar los
secretos del oficio a extraños. La convención de Ratisbona, de
1459, por ejemplo, afirma expresamente que “ningún trabajador,
ni maestro, ni jornalero, enseñará a nadie, se llame como se
llame, que no sea miembro de nuestro oficio y que nunca haya
hecho trabajos de albañil, como extraer el alzado de la planta.
(Kostof, 1984 pág. 93)

Y si bien en su libro Vitruvio sistematizó los conocimientos adquiridos en

sus largos años de práctica, una vez escritos, y bajo la óptica del siglo
XV, su aprehensión parecía poder prescindir de esa condición práctica
en la que se habían acuñado. El Vitruvio permitía tomar distancia,
aprehender la arquitectura como un objeto simple, en sí misma, como
un conjunto de reglas y normas geométricas y racionales, que aparecían
como autónomas e independientes de la práctica de la edificación, lo
que no sólo la hacían completamente aprehensible por el intelecto, sino
que además confirmaba su veracidad. Así, el Vitrubio puede ser visto
como el primer método de formación que, paradójicamente, permite
a un artista o un estudioso “transformase en arquitecto”
prescindiendo de la dimensión práctica en que estos principios
fueron forjados y que el mismo autor define como fundamental.

[Sobre los arquitectos italianos del siglo XV] ninguno de los

cuales provenía de un taller de albañilería. Michelozzo trabajó
82
 como escultor con Ghiberti y con Donatello, y con posterioridad
a 1435 fue contratado por Cosme de Médicis como arquitecto,
sucediendo también en 1446 a Brunelleschi [orfebre], tras su
muerte, como capo-maestro - maestro-albañil - de la catedral.
Antonio da Sangallo fue un carpintero que subió peldaño a
peldaño en el taller de Bramante, que, a su vez, había sido
pintor anteriormente. Francesco di Giorgio, Rafael, Peruzzi y
Giulio Romano eran, por su formación, pintores. Los
antecedentes de Alberti eran distintos, sin embargo. Provenía de
una familia patricia, había tenido una educación universitaria, y
para sus contemporáneos era, ante todo, un estudioso. De
cualquier modo, ninguno de ellos, los responsables de tantos
de los más famosos edificios del Renacimiento, eran
técnicos, y todos necesitaban ayuda en cuanto a los
problemas de la estructura o de los métodos de
construcción. Esta ayuda sólo podía venir de hombres
prácticos, albañiles, constructores, ebanistas." (Kostof, 1984
pág. 108)

Si Vitruvio planteaba que el arquitecto debía ser “además” un estudioso,

en el Renacimiento sus seguidores no eran los maestros albañiles,
detentores de los saberes prácticos (y los saberes “teóricos” en estado
práctico) de la edificación, sino los artistas e intelectuales que buscaban
distinguirse y distanciarse del artesano, para alcanzar o consolidar, a su
vez, una distinción social.

"La aceptación de la teoría clásica significaba que la arquitectura

no se podía aprender trabajando, tenía que estudiarse" (Kostof,
1984 pág. 154).

2.1.1.2.3. División radical teoría / práctica

Como ya mencionamos, el mismo Alberti, uno de los primeros
denominado “arquitecto” (Vasari) en el Renacimiento, no tenía una
formación práctica, más bien era “un estudioso a quien le gustaba la
arquitectura” (Kostof, 1984 pág. 99), “y posiblemente escribió su texto
cuando aún no había construido ningún edificio.” (Martinez, 2007)

…al revés que Brunelleschi, que había surgido de un sistema de

gremios y había conducido su reveladora investigación como un
hombre de acción en la práctica, Alberti fue un distinguido
erudito que dedicó su atención a la arquitectura en la última
parte de su versátil trayectoria como clasicista, dramaturgo,
secretario papal, teórico del arte, gramático y comentarista
83
 social. Había estudiado en las universidades de Padua y Bolonia
y se movía libremente como consejero en media docena de
cortes principescas de Italia. (Kostof, 1988 pág. 708)

Con su tratado “De re aedificatoria”, Alberti no sólo reafirma la figura

vitruviana del arquitecto ahora como artista intelectual, sino que la
extiende y promueve entre los patronos humanistas, a través de un libro
específicamente dirigido para estos31, escrito en latín y sin ilustraciones,
que “difícilmente podía ser útil para el constructor” (Kostof, 1984 pág.
147).

[Alberti] Escribió no tanto como un práctico hablando a otros

prácticos del oficio, sino más bien como un humanista
explicando a la gente rica e importante de su día, la exaltada
profesión de la arquitectura y el lugar que ocupaba en la vida
pública. (Kostof, 1988 pág. 709)

De re aedificatoria aparece como una respuesta desde el mundo

intelectual al tratado de Vitruvio y no puede ser considerado un manual
para quienes pretenden dominar tanto la teoría como la práctica, más
bien es una herramienta de distinción y exclusión.

Alberti había abierto, de una manera consciente, una laguna

entre el arquitecto y el artesano, un abismo tan ávidamente
aceptado por los arquitectos, y tan firmemente establecido ya en
el siglo XVI, en Italia, que era difícil tender un puente desde
ningún lado. (Kostof, 1984 pág. 130)

A partir de esta relectura renacentista del Vitruvio, consolidada por

Alberti, “el maestro albañil ya no estaba lo bastante educado como para
hacer frente adecuadamente a las tareas de la construcción, con
conocimiento y comprensión” (Kostof, 1984 pág. 101).

Para Alberti, la nueva arquitectura no era, como decíamos, una

nueva técnica o servicio. La función y su acomodo eran cosas
mundanas de las que podía ocuparse fácilmente un constructor.
El arquitecto, armado con la ciencia de la perspectiva lineal y de
las nuevas matemáticas, apoyado en el conocimiento de las
ciencias antiguas, se convierte en el amo de una ley universal
aplicable tanto al marco de sus edificios como a la
31 “De re aedificatoria estaba destinada más al patrono humanista que al
arquitecto (Krautheimer, “Alberti and Vitruvius”, pag.328)” (Kostof, 1984 pág.
126)
84
 estructura del mundo natural. Y puesto en el pensamiento de
Alberti la naturaleza es sinónimo de Dios, el arquitecto en su
búsqueda se acerca a la divinidad. Este tipo de discurso
intranquilizó extremadamente a los albañiles de casas,
puesto que estaban siendo degradados por una casta de
hombres librescos que sabían latín y griego y que habían
ido a Roma a ver las ruinas tomadas por la vegetación, pero
que no sabían tallar la piedra, ni tornear un bóveda. Y el
desprecio era mutuo. (Kostof, 1988 pág. 709)

El artista se eleva a la categoría de arquitecto al costo de reducir al

maestro albañil a una dimensión exclusivamente técnica,
considerándosele ahora incapaz de concebir una “verdadera obra de
arquitectura”, “verdadera” bajo los nuevos cánones de legitimidad
que buscaban imponer los artistas italianos respaldados por la
autoridad vitruviana. El pensamiento que simplifica reduce al maestro
albañil a un simple maestro albañil32.

“En adelante, el puesto de maestro albañil ya no garantiza el

derecho a diseñar un edificio… ahora se atribuía un estigma a la
formación práctica que impedía que los hombres educados en
los oficios de la construcción se convirtieran en arquitectos sin
una educación "liberal" que compensara”. (Kostof, 1984 pág.
132)

Así, pese a que Vitruvio, y sus nuevos seguidores plantearan muchas

veces la necesaria “integración” entre teoría y práctica, estos lo hacían
desde una concepción disyuntiva que aislará ambas esferas de la
arquitectura. La arquitectura no se divide en dos, sino que es dividida
por quienes dominan un tipo de capital por sobre otro, y esta separación
unilateral reduce a cada parte a su parcela. Veremos como esta nueva
división dual se vuelve profundamente unidimensionalizadora, como
esta simplificación se vuelve profundamente simplificante.

Teoría y práctica nunca estuvo separada durante la Edad Media, sino

todo lo contrario, tan integrada que parece invisible desde una visión
que separa y reduce para entender. Es absurdo pensar que cualquiera
de las grandes obras de este período podría haberse alzado
exclusivamente a partir de una acumulación de saberes técnicos. En
realidad toda la cosmovisión medieval estaba objetivada (hecha
piedra) en cada obra, ya que estaba incorporada (hecha cuerpo) en

32 “Alberti había aclarado que la práctica de arquitectónica, sin teoría era solo un
oficio” (Kostof, 1984 pág. 147)
85
los maestro albañiles, y actualizada (hecha práctica) en cada
proyecto.

Pero a partir del Renacimiento los principios de la arquitectura ya no

serían parte constituyente de la práctica misma, sino que existirían de
manera externa, abstracta y esencial, en estado objetivo y objetual, en
un pasado idealizado, y su aprehensión implicaba ahora un proceso de
racionalización y reducción científico-artístico a través del dibujo y la
medida33. Ser arquitecto significará desde ahora dominar la esencia
de la arquitectura, “lo arquitectónico”.

Ahora “arquitectónica”, la arquitectura puede ser entendida a partir de

las propiedades de los elementos simples que la constituyen, reducible a
una serie de relaciones geométricas, esenciales, inmutables, objetuales,
objetivas y para entonces incuestionablemente verdaderas.

El complejo entramado de saberes y tradiciones que guiaban la práctica

de la arquitectura hasta la Edad Media comienza así a recortarse,
aislarse y reificarse, hasta transformase en una serie de principios y
proporciones claras y simples, formales, objetuales y sustanciales,
“arquitectónicas”, de tal manera que pueden ahora ser aprehendidos
por la razón y a través del dibujo en perspectiva, la clase de capital que
domina y monopoliza el artista renacentista.

De esto dependía que el artista del Renacimiento pudiese aparecer

como nuevo legítimo representante de la nueva legítima arquitectura, y
pasar a ponerse en la cabeza de la práctica de la edificación, al

33 Contra la naturaleza de lo inmenso se precave el hombre mediante la medida,

en la que haya otra forma de seguridad… Si la “ratio” divide, la “mens” mide, y
su medida se traduce en dimensión, diámetro: conocimiento absoluto, de un
extremo al otro. Y si la “ratio” raciona, la “mens”, con la comprobación ulterior de
la medida, ratifica. Las decisiones de la razón se han convertido así en
precisiones, y el hombre, «al tomar medidas», además del conocimiento logre el
predominio… la medida: es “la aquietadora” del cambiante contorno con el que
el hombre se enfrenta. Así que la medida detiene, y el aquietamiento que origina
otorga seguridad al que la emplea. De ahí que con la vara y el compás se
ordene el mundo, y sometiéndolo a «regla», se le otorgue la conveniente
regularidad. Por ello, según el pensamiento clásico, cuando las obras
quedan sujetas a cifra y mensura fijas, obtienen la perfección, que procede
no sólo de la necesidad imprescindible de cada una de las partes, sino de
la absoluta invariabilidad de las medidas que las constituyen. Con tal
motivo, el arte clásico, al tender hacia lo perfecto— que es lo «mejor» o «más»
hecho — crea modelos de inmutabilidad y, por ello, de lo inmodificable.
(Morales, 1999 pág. 109)
86
monopolizar, y por sobre todo crear, defender y difundir el “verdadero
valor” de un capital arquitectónico que ahora lo ungía como arquitecto: el
“disegno” y el dominio de los órdenes clásicos, el cual adquiría a través
del dibujo y la medición directa de las ruinas en Roma.

La experiencia práctica en el «disegno», que suponía ante todo

el dibujo y la perspectiva, era el único rasgo de su educación
formal que tenían en común los arquitectos renacentistas… La
única experiencia compartida, además de ésta, era la auto-
educación del arquitecto con el arte de la antigüedad, que
normalmente llevaba a cabo en Roma… Equipado con
conocimientos de perspectiva y matemática y de los restos
de la arquitectura romana, un artista podía convertirse en
arquitecto (Kostof, 1984 pág. 134)

El dominio del campo arquitectónico, por parte de los arquitectos-

artistas del Renacimiento, dependía de que este grupo impusiera y
defendiera como legítimos y verdaderos una serie de principios
arbitrarios34 , “los órdenes clásicos”, ya que a su vez, estos les
entregaban a ellos, como representantes de la figura del arquitecto
vitruviano, el poder para ser reconocidos como legítimos
continuadores de esta legítima arquitectura. La verdad de la
arquitectura radica en esos principios, en la medida que la figura
del arquitecto depende del dominio y monopolio de ese capital, que
no es el dominio práctico de la edificación, sino que el
conocimiento abstracto de los principios del diseño, el dominio de
“lo arquitectónico”.

Así, el campo arquitectónico, como todo campo, comienza a tomar forma

a partir de la puesta en valor, por parte de un grupo específico, de una
serie de principios arbitrarios, pero presentados como naturales,
verdaderos e incuestionables, una pequeña porción de la realidad
elevada al estatus de verdad esencial en que descansa el verdadero ser
de la arquitectura.

34 “la selección de significados que define objetivamente la cultura de un grupo o

de una clase como sistema simbólico es arbitraria en tanto que la estructura y
las funciones de esta cultura no pueden deducirse de ningún principio universal,
físico, biológico o espiritual, puesto que no están unidas por ningún tipo de
relación interna a la “naturaleza de las cosas” o a una “naturaleza humana”.
(Bourdieu, y otros, 2001 pág. 7)
87
2.1.1.2.4. El nuevo problema arquitectónico
El planeamiento se simplifica, independiza y distancia de la práctica
constructiva. Por primera vez en la historia, el lenguaje formal de un
edificio se impondría de manera externa a la práctica de la construcción,
el problema de la forma no sólo adquiere una realidad propia y
autónoma que responde a principios arbitrarios, racionales y abstractos,
sino que se vuelve el principal problema de los arquitectos. Por primera
vez se reduce la práctica de la arquitectura a la definición de la
“legítima forma”, ahora el principal problema arquitectónico.

Los edificios renacentistas, y todos los edificios posteriores

que pretendían ser «arquitectura», tenían un valor porque
representaban una arquitectura a la que ya se le había
asignado un valor previamente, porque eran simulacros
(representaciones de representaciones) de edificios
antiguos...Precisamente debido a esta necesidad, la
arquitectura del Renacimiento llegó a ser la primera simulación,
es decir una ficción no intencionada del objeto. (Eisenman,
1999)

Nace así una arquitectura cuya legitimidad no proviene del tiempo, la

tradición o del entramado de relaciones culturales en que hasta
entonces se producía la práctica de la edificación, sino que se soporta
en una estética de lo legítimo, de lo verdaderamente arquitectónico
(clásico), que contiene en sí misma la supuesta esencia de la
arquitectura, algo así como “la arquitecturicidad olvidada”, una serie de
principios arbitrarios pero impuestos como verdaderos por quienes los
dominan y monopolizan, quienes a su vez trabajarán incansablemente
(hasta el día de hoy) por denunciar toda “falsa arquitectura”, un invento
que lógicamente también les pertenece.

Así la arquitectura (el centro del interés de los arquitectos) se va

autonomizando a la vez que simplificando y unidimensionalizando,
“limpiándose” de aquel entramado de relaciones subjetivas e
inmateriales en las que se re-producía y adquiría sentido tiempo atrás.
Pasa de sustentarse en una tradición práctica a un conocimiento
teórico estético abstracto.

La legítima arquitectura se basaría, a partir de ahora, en un lenguaje

formal desconocido para quienes debían ejecutarla. Las nuevas
distinciones sociales, fundadas y legitimadas por nuevas distinciones
conceptuales, llevarían a la división del trabajo. Así, en el nombre de la
“integración”, entre la teoría y la práctica, la arquitectura dará sus

88
primeros pasos por separarse de la construcción y perfilarse como
un arte autónomo.

El taller de albañiles medieval había sido una empresa

cooperativa que mezclaba muchas habilidades. El Renacimiento
heredó esta organización como muchas otras cosas, del período
anterior. Pero había una diferencia. El capomaestro medieval,
que había obtenido su formación en uno de estos talleres,
estaba familiarizado desde sus primeros días con el vocabulario
formal tradicional y con sus posibilidades y limitaciones
estructurales. Tenía sus libros de pauta, y podía acercarse a la
experiencia de generaciones en cuanto a los métodos de
construcción. Pero a principios del siglo XV la introducción de
una nueva serie de formas, basadas en los restos romanos, trajo
consigo necesariamente, una división del trabajo. El diseñador
de una iglesia o palacio de estilo nuevo sabía todo acerca de los
detalles y las proporciones de los clásicos, pero ignoraba el
aspecto práctico de la construcción. Ya que no había recibido la
formación de un albañil. Por tanto necesitaba la ayuda de un
constructor, para llevar a cabo sus ideas. Normalmente, el
trabajo del constructor era relativamente simple, puesto que
Brunelleschi, Alberti y otros raras veces cambiaban la
disposición acostumbrada de las iglesias o palacios, sino sólo su
apariencia. En realidad los albañiles y constructores se
adaptaron a sus nuevas tareas más rápidamente que los
arquitectos diseñadores, a quienes costó bastante tiempo
abarcar las necesidades estructurales de la construcción. Este
problema podía surgir todavía a principios del siglo XVI, y el
destino de San Pedro, de Bramante, es quizás el último ejemplo
importante de esa dicotomía, que había nacido un siglo antes.
(Kostof, 1984 pág. 121)

De esta manera, la nueva arquitecturicidad no incide en una real

modificación de los métodos de construcción, sino que aparece como un
vestido nuevo, una estética de lo legítimo, que se aplica sobre antiguas
tipologías constructivas. Desde ahora se entenderá progresivamente
que lo constructivo difiere de lo arquitectónico.

2.1.1.2.5. El nuevo lugar del dibujo

En este nuevo escenario la herramienta de la perspectiva, además de
reforzar la imagen del arquitecto como un artista intelectual, generó las
condiciones técnicas para la autonomía del proceso de diseño. La
posibilidad de reducir el objeto completo a dibujos precisos “permite
89
separar la fase proyectual de la fase operativa, alterando profundamente
los métodos constructivos tradicionales”. (Alónso, 2005 pág. 140)

"la necesidad de tales dibujos a partir de Brunelleschi es obvia:

servían de modelos para constructores o albañiles que tenían
que familiarizarse con una morfología nueva y un sistema de
proporciones nuevo. Pero sólo alguien muy acostumbrado a las
convenciones de la arquitectura clásica podía dar la información
necesaria a través de ellas." (Kostof, 1984 pág. 104)

Los dibujos planimétricos han sido parte de la práctica constructiva

desde las primeras civilizaciones, teniendo un rol netamente utilitario y
desechable, reflejo de lo cual se conservan pocos registros de este tipo
hasta el siglo XV. Como relata en varias ocasiones Kostof:

En Grecia:
A pesar de que la excelencia de la capacidad de dibujantes de
los griegos está plasmada en miles de vasos, no ha llegado
hasta nuestro días un sólo dibujo arquitectónico" (Kostof, 1984
pág. 20)

En la Edad Media:
El interés de los dibujos de trabajo se limitaba a la tarea del
momento; cuando su utilidad había terminado, se dejaban de
lado. La idea de conservar ejemplares de la labor de dibujante
de un arquitecto como obras de arte es bastante tardía (Kostof,
1984 pág. 79).

En los Inicios del Renacimiento:

Desgraciadamente, los dibujos de Brunelleschi, que existieron
con seguridad... no han sobrevivido. Eran su material de trabajo
más importante, en relación con sus propios diseños, y esa es
precisamente la razón que, igual que muchos materiales
parecidos del siglo XV no fue cuidadosamente conservado, una
vez cumplido su propósito. Ya que dichos dibujos no eran
informes arqueológicos, sino modelos de trabajo actuales, y
como todos los modelos de ese tipo, eran dejados de lado y
olvidados después de usarse. (Kostof, 1984 pág. 102)

Sin embargo, a partir del desarrollo de la perspectiva, la división entre

diseño y ejecución, y el desarrollo de la imprenta, el dibujo comenzará
poco a poco a adquirir una importancia y autonomía sin precedentes en
la historia.
90
 "al contrario del siglo XV el siglo XVI es rico en dibujos
arquitectónicos de todos los tipos: Estudios de edificios antiguos
y contemporáneos, esquemas de las ideas de un arquitecto, y
numerosos planos y alzados y secciones, así como perspectivas
y una gran cantidad de detalles arquitectónicos" (Kostof, 1984
pág. 141)

Así, ya en el siglo XVI, los dibujos comienzan no sólo a ser una

herramienta para comunicar instrucciones para la construcción, sino que
un nuevo modo de difusión de los ideales (ahora dibujables) de la
arquitectura, y por ende un nuevo modo de formación (ahora
teórico-artístico) de los arquitectos. Y todo esto no sólo como
consecuencia de las nuevas posibilidades técnicas que ofrecía la
perspectiva y la imprenta, sino sobre todo en la medida que la nueva
verdad de la arquitectura (los principios arquitectónicos clásicos)
era ahora simple, clara y distinta, reducida y reducible a dibujos,
algo inconcebible hasta el siglo XV.

Además, si bien el dibujo de la planta de un edificio y los esquemas

específicos de los detalles, a partir de los cuales se ejecutaba toda obra
hasta el Renacimiento, no eran más que esquemas abstractos de
referencia para la construcción, el dibujo en perspectiva pareciera
permitir capturar los objetos tal cual los percibimos con nuestros
sentidos a partir de un número reducido de leyes matemáticas. Así, al
igual como sucedió cuando los antiguos relatos se transformaron en
texto, y el “lenguaje del devenir” dio paso al “lenguaje del ser”, el
edificio, una vez dibujado, parecía adquirir una realidad propia, un
valor en sí mismo, y podía ser juzgado como objeto autónomo, sin
necesidad de ser construido. Desde una concepción
objetivista/objetualista no sólo la realidad se vuelve dibujable, sino
que los dibujos se vuelven la realidad.

Esta nueva concepción disyuntiva, objetual y simplificada de la

arquitectura, y la consiguiente naturaleza ideal y autónoma de los
principios arquitectónicos que determina y la determinan, generará las
condiciones de posibilidad para la institucionalización de un campo
de lo arquitectónico (lo exclusivamente propio de arquitectura), a partir
de la ahora posible y concebible academización de su formación.

2.1.1.3. La Academia en Italia

Como vimos, el quiebre que da vida al nuevo arte del Renacimiento no
sólo es producto de nuevas ideas, sino que de un nuevo grupo que a
91
partir de esas ideas toma el control de la producción cultural, en este
proceso será fundamental la fundación de academias de arte.

La separación de las Academias y los gremios, incluirá motivos

económicos en el control de quién debía ser autorizado para
ejercer el oficio, lo que servirá como sustento para promoverlas.
(Rodriguez, 1999 pág. 53)
Así, en 1563 se fundaría la primera de muchas academias de arte,
l’Accademia del Disegno de Florencia, logrando con esto “que los
artistas escaparan de las corporaciones artesanas, preparando de ese
modo el éxito que obtendría el academicismo en Francia y a partir de
Francia en casi todos los países europeos” (Triadó, y otros, 1994), pero
además estableciendo algunas nuevas condiciones para la reproducción
del arte, a partir de una nueva concepción de “lo artístico”, y desde aquí,
de “lo arquitectónico”.

El método de enseñanza en estas academias era simple: dibujar

modelos clásicos previamente normalizados en libros de recetas 35 , y
realizar comprobaciones en terreno de estos tratados.

El sistema de medir y dibujar los modelos clásicos, va a ser

parte de la didáctica de las academias desde el siglo XVI hasta
sus homólogas ilustradas; dependiendo de la proximidad con las
obras-modelo, esta actividad irá derivando en copiar los dibujos
efectuados por otros: copia de copia. (Rodriguez, 1999 pág. 54)

Se aprendía a dominar la “arquitecturicidad” clásica dibujando una y otra

vez los modelos, y se “incorporaba” midiendo directamente los
originales, el mismo Alberti “recomendaba la práctica de medir y dibujar
los edificios y monumentos antiguos, como un insustituible sistema
didáctico para la formación de los arquitectos” (Rodriguez, 1999 pág. 59)

El dibujo es el medio utilizado para copiar y analizar todo este

material, no como obra en sí misma, sino como proceso de
preparación para acceder a la «artisticidad» de las obras
copiadas. El estudiante de las academias no tenía acceso a
los procesos de creación de la obra que copiaba, sólo a su
contemplación. La representación de éstas se concretaba a la
forma exterior y la “comprobación” de los tratados. (Rodriguez,
1999 pág. 63)
35“La gran cantidad de textos que resumen experiencias y reglas, constituyó la
manualística renacentista que se transmitía en las academias” (Rodriguez, 1999
pág. 53)
92
Una vez que Alberti separara el diseño de la ejecución, y que la labor del
arquitecto quedara reducida a la primera de éstas, la dimensión práctica
de la arquitectura, es decir “hacer arquitectura”, quedaba reducida a la
práctica del dibujo, tanto así que en las academias italianas se
profesará: “se aprende arquitectura dibujando arquitectura” (Martinez,
2007), el dibujo no sólo tiene un nuevo lugar en la arquitectura, sino que
“es” el nuevo lugar de la arquitectura. De aquí que, en realidad, en las
academias fuera el Regola de Vignola (un libro de dibujo con apenas
texto), y no De re aedificatoria de Alberti (un libro en latín sin
ilustraciones), el manual de arquitectura por excelencia.36

Como dice [Vignola] en la introducción “AiLectori”, se “podrá con

una simple ojeada, sin gran molestia de leer, comprenderlo todo
y oportunamente hacer uso”… Una actitud que contradecía la
tendencia culta de los tratados sin imágenes al estilo del de
Vitruvio y Alberti. (Martinez, 2007)

Y es que más allá de las pretensiones eruditas de algunos teóricos de

este período, la arquitectura seguía siendo una práctica, pero ahora más
simplificada, separada de su dimensión material, y reducida a la esfera
del dibujo.

Ackerman... ha observado que los arquitectos del Alto

Renacimiento publicaron pocos escritos teóricos originales... en
algunos de los tratados arquitectónicos tardíos, al menos, la
discusión teórica parece muchas veces, en gran medida,
retórica, y sin ninguna relación directa con el diseño. La verdad
es que, igual que Vitruvio antes que ellos, los arquitectos
renacentistas deseaban unir la teoría con la práctica, porque
la definición de su profesión dependía de ello. (Kostof, 1984
pág. 147)

36 “Desde la perspectiva actual, resulta sorprendente la importancia que en este

planteamiento docente tenía el dibujo correcto de los órdenes arquitectónicos.
Es curioso que a finales del XVI, las clases de arquitectura de la Academia de
San Luca siguiesen partiendo del dibujo de los órdenes y de nociones
elementales del dibujo en perspectiva de pavimentos, un interés que se prolonga
hasta finales del XVIII. De hecho sorprende el éxito que la Regola de Vignola
llegó a tener en el ámbito arquitectónico: un libro de dibujos con apenas texto; un
libro exento de la teoría que reclamaba Zuccari[Federico Zuccari fue el primer
príncipe de la Accademia di San Luca, entre 1593 y 1594, sucediendo en la
dirección a GirolamoMuziano], en el que él mismo participó, dibujando la lámina
del título.” (Martinez, 2007)

93
De esta manera, por ejemplo, los maestros de las academias hacían
“simplificaciones operativas” (Rodriguez, 1999 pág. 54) de los complejos
estudios de perspectiva realizados por los expertos, de tal modo que
pudiesen ser utilizados por sus estudiantes de manera simple y práctica.

El éxito de los diversos inventos de la época, como los

desarrollados por Alberto Durero o, posteriormente, la cámara
lúcida –que incluso utiliza Canalleto-, se debe a la traducción de
los principios matemáticos perspectivos a su instrumentación
mecánica de la que provienen: los pintores y estudiantes no
requerían, entonces, ser expertos en la concepción matemática
del espacio, sino operar, observar y trazar bien la proyección de
la lente sobre el papel (Rodriguez, 1999 pág. 54)

Vemos cómo estos primeros pasos hacia la especialización del

arquitecto han estado determinados por una concepción disyuntiva y
reduccionista de la realidad, una visión simplificada que se vuelve
simplificante, y que se radicalizaría y consolidaría con el aporte del
racionalismo francés a partir del siglo XVII y con la fundación de sus
academias ilustradas.

94
2.1.2. LOS INTERESES REALES EN LA FUNDACIÓN DE
LA ACADEMIA REAL EN FRANCIA
Si bien el proceso de gestación/especialización/simplificación de la
disciplina tiene su origen en el Renacimiento italiano, éste se
consolidaría e institucionalizaría dos siglos después, y por motivos
radicalmente distintos, en la Francia de la Ilustración.

Mientras en Italia las academias surgían como el modo en que los

artistas se liberaban del control que ejercían los gremios, en Francia era
el rey, Luis XIV, a través de su Ministro, Jean-Baptista Colbert, quien
ordenaría la formación de innumerables academias, con el fin de
“encargarse de la propaganda del monarca y del control sobre la
producción de las artes” (Rodriguez, 1999 pág. 67). Así, en la Francia
del siglo XVII, las academias nacerían como un “instrumento del
absolutismo para posesionarse del mercado del arte” (Rodriguez, 1999
pág. 67), el cual no sólo generaba gran prestigio, sino que además
movía grandes sumas de dinero.

Mientras que, en apariencia, se combatía la concepción

medieval del gremio, el hecho es que ésta fue sustituida por un
sistema que dejaba menos libertad y decisión real al pintor o
escultor de la que había disfrutado bajo la dirección del gremio,
e infinitamente menos de la que había tenido amparado bajo el
sistema de privilegios de los reyes franceses anteriores.
(Pevsner, 1982 pág. 70)

De esta manera, los artistas debían unirse a las academias, o se

arriesgaban a perder todos los privilegios ganados hasta entonces, eso
sí, se les confería a cambio un título académico (muy bien valorados en
aquella época). Y es que los deseos del rey, que eran los de Colbert, “se
podían imponer de una forma mucho más directa sobre un cuerpo de
académicos reales que sobre una sociedad privada, un gremio o una
universidad” (Pevsner, 1982 pág. 71)

El absolutismo había conseguido vencer precisamente esa

independencia del artista individual por la que, hacía menos de
100 años, se habían fundado las primeras academias. (Pevsner,
1982 pág. 71)

En el caso específico de la Académie Royale d’Architecture

(predecesora de la “École des Beaux-Arts”), sería fundada en 1671, en
París, tras el resultado “poco majestuoso” de las propuestas de los
arquitectos franceses para el diseño del ala este del Louvre:
95
 Los Arquitectos franceses habían seguido las directrices del rey
en el proyecto durante la primera fase del concurso, pero no
habían puesto suficiente grandiosidad y majestuosidad en
sus propuestas. Esta fue la razón que Colbert decidiera recurrir
a los arquitectos italianos. Probablemente, tanto Colbert como el
rey estaban también insatisfechos de la formación de los
arquitectos franceses en teoría y estética de la arquitectura. Se
necesitaba una escuela en la que los arquitectos franceses
pudieran educarse específicamente para la Real Administración
de edificios. Cuando la Academia se reunió por primera vez, en
1672, el principal tema de discusión fue la definición de belleza
en la arquitectura (Kostof, 1984 pág. 173)

Así, la institución que sentaría las bases para la formación de los

arquitectos hasta el día de hoy, y que marca el nacimiento del campo
arquitectónico (“dará desde entonces una definición social y jurídica a la
profesión del arquitecto, otorgándole sólo a éste, la facultad de construir
y planear edificaciones, colocándolo al servicio del monarca y orientando
su formación obligatoria dentro de las academias.”) (Rodriguez, 1999
pág. 66), no se gesta por una necesidad propia de quienes pertenecían
al mundo de la edificación, o para dar respuesta a conflictos de tipo
urbano o social de las ciudades francesas de la época, sino por
imposición del rey, y a raíz de la poca majestuosidad que para sus ojos
tenían sus palacios en comparación a la producción de los arquitectos
Italianos. De aquí que la fundación de la Real Academia de Arquitectura,
significaría también la introducción definitiva de la visión de la
arquitectura y los métodos, que desde el siglo XV, se habían
desarrollado en Italia.

Esta situación sumada a los innumerables logros conseguidos a partir

de la capacidad de control y manipulación de los objetos que demuestra
el naciente racionalismo francés, explica el exagerado énfasis que
pondría la Real Academia de Arquitectura en el establecimiento de
principios y normas estrictas que regulen, sistematicen y “eleven de
categoría”, la producción arquitectónica francesa.

La tarea de la academia consistía esencialmente en tomar

resoluciones que fueran apuntando a la concepción de una
estética arquitectónica de carácter normativo, quizás incluso que
llegara a una propuesta para un orden francés. (Kruft, 1990 pág.
168)

Así, el desafío para su primer director, François Blondel, sería “elaborar

96
una teoría arquitectónica que debe, por una parte, establecer normas
vigentes y, por otra, actualizar los motivos de la hegemonía francesa, en
concreto en el campo de la arquitectura.” (Evers, y otros, 2003).

Después del siglo XVII, en el cual todavía Italia detenta el cetro y

la primacía en la creación artística, Francia va a ocupar un papel
preponderante. La ascensión de este país como potencia
mundial indiscutible en el glorioso reinado de Luis XIV colocará a
Francia en el centro de la cultura occidental. (Chueca Goitia,
1979 pág. 23)

Con la institucionalización de su formación en las academias francesas,

lo arquitectónico pasará de ser un capital simbólico difuso, basado
exclusivamente en el reconocimiento colectivo, a un capital simbólico
objetivado, codificado, normalizado y garantizado por el mismo rey a
través de la institución académica.

2.1.3. LAS BASES TEÓRICAS DEL ACADEMICISMO

FRANCÉS: DEL MITO VITRUVIANO AL CARTESIANO
La idealización de los órdenes clásicos es un invento renacentista, una
explicación mítica desarrollada por los artistas e intelectuales italianos,
que fundada en la entonces indiscutible autoridad que los humanistas le
atribuían al mundo antiguo, les permitió tomar el control de la práctica de
la legítima arquitectura, al reducir el capital que definía a los legítimos
arquitectos, al dominio exclusivo de estos nuevos principios esenciales e
inmutables, que sólo podían ser bebidos intelectualmente de la fuente
del mundo antiguo. Pero en la Francia de mediados del siglo XVII esta
explicación ya no es satisfactoria.

La mentalidad cada vez más racionalista que se abre paso en

Europa, se revela de forma creciente contra los fundamentos
teóricos, en gran parte míticos y teológicos, sobre los que
descansaba la arquitectura clásica. (Montaner, 1999 pág. 17)

En el Renacimiento el acercamiento al mundo clásico había sido guiado

por los artistas italianos, su aproximación, por lo tanto, ponía el énfasis
en los aspectos formales, el edificio como objeto artístico, la estética de
lo legítimo, y “en general, salvo si exceptuamos a Alberti, en Serlio,
Palladio, Viñola no existen indagaciones críticas ni menos
conceptuación filosófica” (Chueca Goitia, 1979 pág. 10). Estos “tratados”
son en realidad compilados de “dibujos arquitectónicos” fundamentales
en un momento en que “lo arquitectónico” reside en el dominio del
97
lenguaje formal del mundo Clásico. Pero la relectura en el siglo XVII de
estos principios tiene un carácter distinto, puesto que es dirigida por los
intelectuales franceses, y por lo tanto pretende ser una aproximación
más racional, filosófica y crítica.

A grandes rasgos, la evolución que se sigue desde el

Renacimiento hasta el Neoclasicismo consiste en la introducción
de mayores grados de racionalismo en detrimento de las
legitimaciones mitológicas y religiosas. (Montaner, 1997 pág. 63)
Para François Blondel, el trabajo de sistematización racional de una
formación antes práctica genera nuevas exigencias que obligan a una
revisión y redefinición, ahora con argumentos racionales (y por ende
legítimos en la Francia del siglo XVII, así como fueron legítimos los
argumentos vitruvianos en la Italia del siglo XV), de los principios
esenciales de la arquitectura, lo arquitectónico, es decir la definición
unívoca del capital específico que permitirá, a quienes pertenecen al
campo, monopolizar la práctica de la “verdadera arquitectura”, en la
medida que les permite distinguir y distinguirse de quienes están fuera
de éste37.

…Fue en Francia donde, a mediados del siglo XVII, empezaron

las preguntas sobre la auténtica naturaleza de los órdenes y
sobre el modo en que debían utilizarse en los edificios
modernos. (Summerson, 1979 pág. 67)

Con este fin, Blondel emprende una campaña de remedición de los

monumentos antiguos y encarga a Claude Perrault una nueva
traducción del Vitruvio y un riguroso comentario del mismo38. Pero los
resultados de Perrault no fueron los esperados, la nueva conciencia
ilustrada, acerca del carácter relativo de toda cultura, lo llevó a “poner en
duda la validez de las proporciones vitruvianas tal como habían sido
heredadas y depuradas a través de la teoría clásica.” (Frampton, 2000
pág. 13).

"Perrault cuestiona el postulado según el cual la belleza de un

edificio resulta de la exactitud de sus proporciones; según él, no

37cuya expresión más evidente es el poder de discriminar entre un “simple

edificio”, o incluso uno falsamente arquitectónico, de una “verdadera obra de
arquitectura”, verdaderamente arquitectónica.
38“El debate doctrinal giraba en torno al texto de Vitruvio, Los diez libros de
arquitectura, único tratado de arquitectura de la Antigüedad que perduraría hasta
esa fecha pero que debía ser analizado más a fondo debido a los puntos
oscuros y enigmáticos todavía sin resolver.” (Evers, y otros, 2003)
98
 existen reglas absolutas en materia de proporciones
arquitectónicas y la definición de lo «bello» depende de todos y
procede de un consenso general. (Evers, y otros, 2003)

Los arquitectos del Renacimiento Italiano identificaban en los órdenes

clásicos los principios esenciales y universales de la arquitectura, y pese
a que los tomaban de una cultura específica, los presentaban como
verdades ideales, sin tiempo ni lugar. Pero la nueva conciencia histórica
y el desarrollo de la arqueología, permiten aclarar el alcance y el valor
relativo de las reglas formales del clasicismo, “analizando objetivamente
los componentes del lenguaje clásico y explorando sus orígenes
históricos” (Benevolo, 1992 pág. 232)

Ubicadas las reglas en su correcta perspectiva histórica,

disminuye naturalmente su afirmada universalidad, y se
descubre el carácter precario de la convicción que domina,
desde un poco más de tres siglos, la experiencia arquitectónica
europea (Benevolo, 1992 pág. 232)

Pero en la medida que la legitimidad de la figura renacentista del

arquitecto proviene de la autoridad mítica del mundo clásico, la
relativización y el cuestionamiento de la autoridad clásica se vuelve un
ataque que obliga a los arquitectos clasicistas franceses a ajustar y
reconstruir su discurso, a partir de la nueva legitimidad de lo racional. Y
si en las ciencias la mirada está puesta en la naturaleza, en la búsqueda
de los principios simples y claros que explican el universo, “en
arquitectura, la nueva situación conllevó la búsqueda de las leyes
universales que los científicos enunciaban como regidoras de la armonía
del mundo.” (Laugier, 1999).

En arquitectura, este espíritu científico supone una interrupción

en la tradición clásica, una revisión conceptual de la arquitectura
del Barroco y una búsqueda de la naturaleza propia de la
obra de arquitectura. (Alónso, 2005 pág. 180)

Esta búsqueda de “lo propio”, lo propiamente científico, lo propiamente

pictórico, lo propiamente arquitectónico, en cuanto verdad esencial,
simple, clara, exclusiva y excluyente capaz de legitimar determinada
práctica y a sus practicantes, era una necesidad transversal a todas las
áreas del conocimiento y las artes en el siglo XVII.

“Por encima de las cuestiones específicas e “históricas” que

caracterizan el Periodo Neoclásico, la actitud que dirige toda
esta opción estética está encaminada a establecer una
definición precisa y canónica de las disciplinas artísticas, lo que
99
 significa prescindir de todo lo “figurado”, afirmando, por el
contrario, lo específicamente musical (sinfonía), lo estrictamente
pictórico, o, finalmente, eliminando todo lo agregado o ajeno a
las leyes específicas de composición arquitectónica”.
(Linazasoro, 1981 pág. 26)

A partir del mismo pensamiento con el que Descartes reducía al hombre

a la razón (unidimensionalizando la infinita complejidad de la naturaleza
humana), los arquitectos racionalistas buscan una esencia natural,
universal e inmutable, el ladrillo básico, sobre el cual fundar de manera
objetiva y cierta (a la vez que simplificada y unidimensional) los
principios del naciente campo arquitectónico, más allá de su expresión
históricamente relativa en el mundo clásico, pero evidentemente, sin
dejar de reconocer autoridad en éste, ya que de esto dependía toda
la legitimidad del modelo de arquitecto que se representaba.

La arquitectura era para los ilustrados, al igual que la naturaleza

–sistema cerrado de causa y efectos–, un ente susceptible de
ser definido por leyes universales establecidas mediante un
análisis conceptual. Si los científicos habían reducido los
acontecimientos naturales a enunciados matemáticos, ¿por qué
no se podía plantear lo mismo con la arquitectura? (Laugier,
1999)

2.1.3.1. El cartesianismo de Laugier

En este proceso juega un rol fundamental los aportes teóricos del Abate
Marc-Antoine Laugier, quien en su “Essai sur l’Architecture” (1753)
aplica el más radical racionalismo en la búsqueda de una respuesta
unívoca y natural a la pregunta sobre el origen de la arquitectura, que
para Laugier no será sino la pregunta sobre el origen de los órdenes
clásicos. De esta manera, Laugier como Descartes, buscará a través de
su “libre intuición”, su pensamiento lógico racional, aquella naturaleza
simple y principios primeros sobre los cuales se puede levantar un
conocimiento cierto y no corrompido.

La búsqueda del origen de la arquitectura es la manifestación

primera del ansia por encontrar una fuente racional para el
diseño. Antes del Renacimiento, la idea de un origen se
consideraba evidente en sí mismo, su significado e importancia
eran incuestionables, pertenecían a un universo de valores «a
priori». En el Renacimiento, con la pérdida de un universo de
valores evidente en sí mismo, los orígenes se buscaban en
100
 fuentes divinas o naturales, lo que implicaba una geometría que
iba de lo cosmológico a lo antropomórfico…se pensaba que en
el origen estaban las semillas del propósito del objeto y, por
tanto, de su finalidad. (Eisenman, 1999)

En esta búsqueda de la certeza fundante del entonces concepto de

arquitectura, Laugier se toma de la tradicional explicación que todos los
teóricos habían defendido desde Vitruvio:

…la arquitectura romana descendía, a través de la griega, de la

época más primitiva de la historia humana, por lo que estaba
dotada de una especie de rectitud natural; era, en realidad, casi
una obra de la naturaleza. Se invocaba a Vitruvio para apoyar
este punto de vista. Él nos enseñaba que el orden dórico se
desarrolló a partir de un prototipo de madera. Esto se tomaba
como base para argüir que los templos originales habían tenido
troncos de árboles por columnas y que, por tanto, derivaban de
los bosques primitivos… (Summerson, 1979 págs. 66-67)

Pero hasta Laugier, nadie se había detenido a reflexionar sobra la

cabaña misma, aquí un extracto de su interpretación de esta “primera
arquitectura”:

…El hombre desea hacerse un alojamiento que lo abrigue sin

sepultarlo. Algunas ramas caídas en el bosque constituyen los
materiales aptos para su designio. Elige entre ellas cuatro de las
más fuertes, las hinca perpendicularmente y las dispone en un
cuadrado, sobre éstas dispone otras inclinadas a ambos lados y
confluyen en una punta. Esta especie de techo es cubierto con
hojas lo suficientemente apretadas de modo que ni el sol ni la
lluvia puedan atravesarlo, y he aquí al hombre alojado. Es
verdad que el frío y el calor le harán sentir su incomodidad en su
casa abierta por todos lados, pero entonces él llenará los vacíos
entre los pilares y se encontrará seguro. (Pérez, y otros, 2002
pág. 273)

Resulta evidente que esta cabaña no es sino la simplificación y

reducción del modelo del templo griego en una imaginaria primera
arquitectura, “una reducción a los términos más simples posibles de la
forma del templo clásico” (Summerson, 1979 pág. 81):

Las piezas de madera colocadas perpendicularmente nos han

sugerido las columnas. Las piezas horizontales colocadas
encima nos han sugerido los entablamentos. Por último, las
piezas inclinadas que forman el techo nos han dado la idea de
101
 los frontones; esto es admitido por todos los maestros del arte.
(Pérez, y otros, 2002 pág. 273)

Pero el cartesianismo de Laugier no sólo lo lleva a reducir la arquitectura

a este modelo simplificado del templo griego que era la cabaña, sino que
a descomponerla en los elementos claros y distintos que lo
constituyen, distinguiendo incluso aquellos “necesarios pero no
esenciales”, como muro, puertas y ventanas, de los verdaderamente
esenciales, columnas, entablamentos y frontones.

“En 1753 a ningún arquitecto se le hubiera ocurrido proponer

esa locura de abolir los muros. Pero Laugier no era un
arquitecto; era un filósofo y lo que él manejaba eran
abstracciones. Naturalmente, sabía que los muros no podían ser
y no serían abolidos, pero él estaba estableciendo un principio
de belleza arquitectónica, y en su opinión ese principio se
manifestaba necesariamente por la exclusividad de las
columnas.” (Summerson, 1979 pág. 69)

Para Laugier como para Descartes, alcanzar el ser de las cosas significa
descomponerlo y despojarlo de todo lo no esencial.

Quisiera persuadir a todo el mundo de una verdad de la cual

estoy seguro: las partes de un orden de arquitectura son las
partes mismas del edificio. Por tanto, deben ser utilizadas
no sólo para decorar el edificio sino para constituirlo. Es
preciso que la existencia del edificio dependa hasta tal punto de
su unión que no pueda retirarse una sola de esas partes sin que
el edificio se hunda. Si se tiene bien presente en el espíritu este
principio tan razonable como luminoso, se evitará cómodamente
una cantidad de errores derivados de una práctica que se
obstina en seguir el principio contrario. No se considerarán como
verdadera arquitectura todas esas pilastras, esos entablamentos
adosados a macizos que están allí únicamente con fines
decorativos y cuya arquitectura se puede destruir a golpes de
cincel, sin que el edificio pierda nada más que un adorno.
(Montaner, 1999 pág. 21)

En el cartesianismo de Laugier lo simple no sólo es mejor, no es un

“menos es más”, es lo único verdadero, lo simple es lo real, y por lo
tanto lo que no concuerde con este criterio no sólo es un error sino que
aparece como falso.

Aproximándose a ese primer modelo en la ejecución de la

102
 simplicidad es como se alcanzan las verdaderas perfecciones y
se evitan los defectos esenciales. (Pérez, y otros, 2002 pág.
273)

El problema de lo legítimo era la principal preocupación de los teóricos

de la época, ya que su capacidad de dominar el campo de la
arquitectura dependía de generar normas, criterios o parámetros
unívocos, que permitieran distinguir de manera clara y simple lo
verdadero (el capital que ellos controlan) de lo falso y caprichoso (lo
que se escapa de su control). Recordemos que a partir del criterio de
verdad cartesiano: claridad y distinción (respaldado en la lógica
identitaria aristotélica), distinguir de manera simple y clara lo
verdadero era a su vez demostrar que era verdadero, es la forma la
que legitima el contenido.

De ahora en adelante es fácil distinguir las partes esenciales

en la composición de un orden arquitectónico de aquellas
que se introducen por necesidad o de las que se añaden por
mero capricho. En las partes esenciales es donde residen
todas las bellezas; en las partes introducidas por necesidad
residen todas las licencias y en las añadidas por capricho
residen todos los defectos… (Pérez, y otros, 2002 pág. 273)

Con esta “descomposición”, resultado de un razonamiento puramente

cartesiano, y producto de la desarticulación, simplificación y disyunción
del ya simplificado objeto arquitectónico, Laugier funda las bases del
principio de “composición”, que sistematizaría posteriormente Jean
Nicolás Louis Durand, y que marcaría la metodología del academicismo
francés.

“Quizá se me objete que reduzco la arquitectura a casi nada,

puesto que al salvar las columnas, entablamentos, frontones,
puertas y ventanas, suprimo todo el resto. Es cierto que le quito
a la arquitectura muchas cosas superfluas, que la despojo de
cuantiosas baratijas que le daban un aspecto vulgar, que no le
dejo más que lo natural y sencillo. Pero que nadie se equivoque,
no privo a la arquitectura de su trabajo ni de sus recursos. Yo la
obligo a proceder siempre sencilla y naturalmente, a no
presentar nunca nada que ofenda al arte o lo limite… Si el
arquitecto tiene inventiva y someros conocimientos de
geometría, con lo poco que pongo en sus manos encontrará el
secreto para diversificar sus planos hasta el infinito, para
recuperar, mediante la diversidad de las formas, lo que pierde
por el lado de cosas superfluas que yo le suprimo. Hace siglos
que se vienen combinando de manera diferente las siete notas
103
 musicales y, sin embargo, es imposible que se hayan agotado
todas las combinaciones que ellas permiten. Opino igual sobre
las partes que constituyen la composición esencial de un orden
arquitectónico. Son poco numerosas pero sin añadir nada se las
puede combinar hasta el infinito. (pp. 21-22) (Pérez, y otros,
2002 pág. 274)

La cabaña primitiva representa así la arquitectura hecha unidad

elemental, reificada y simplificada al máximo (reducida al mínimo),
despojada no sólo de todo ornamento, sino que de todo el entramado de
relaciones sociales, históricas, culturales, en que se produjo cualquier
asentamiento humano primitivo, en que se producía y reproducía la
arquitectura en la Edad Media, o en que se seguía produciendo la
arquitectura no arquitectónica (no legitimada por el naciente campo de lo
arquitectónico) en los inicios de la modernidad.

La legitimidad del argumento de Laugier no sólo se basa en la condición

de “ladrillo elemental” de la cabaña y en el principio de claridad y
distinción cartesiano, sino además en que ésta pareciera nacer de la
misma naturaleza. El hombre primitivo de Laugier actúa como
reaccionando de manera instintiva o refleja ante las presiones de la
naturaleza, de tal manera que esta primera cabaña aparece como
resultado de una “necesidad pura”, como si fuese obra de la naturaleza
misma. “La cabaña primitiva, tal como la concibe Laugier, es por tanto
una pura destilación de la naturaleza a través de una razón no
adulterada cuyo único motor es la necesidad.” (Rykwert, 1999 pág. 58)

Es ahora la naturaleza, por medio del hombre primitivo, la que

crea la cabaña y la constituye como modelo natural para toda
imitación posterior. (Montaner, 1999 pág. 21).

Vemos en esta famosa primera cabaña la proyección, en un mítico

pasado, de la concepción de lo arquitectónico que dominaba el
presente, la justificación aparentemente lógico/racional que los
arquitectos necesitaban para defender el valor del capital arbitrario que
buscaban imponer como legítimo.

“Había aquí, pues, una garantía contra la costumbre caprichosa

y anacrónica, así como contra las extravagancias del gusto
individual”. (Rykwert, 1999 pág. 58)

Por primera vez la autoridad de los órdenes clásicos era reemplazada

por la imagen simplificada “de su propio prototipo hipotético”
(Summerson, 1979 pág. 69)
104
 Y no es que Laugier quisiera abolir los órdenes; al contrario,
creía posible inventar más órdenes aún. Pero deseaba que los
arquitectos los utilizasen con el mismo sentido de verdad
constructiva que alentaba en los puntales y vigas de la cabaña
primitiva. Concordaba con Cordemoy en que debía desaparecer
toda la «arquitectura en relieve», pero fue más lejos aún al
propugnar también la desaparición de los muros. Para Laugier el
edificio ideal estaba enteramente integrado por columnas,
columnas sustentadoras de vigas, sustentadoras de una
cubierta. (Summerson, 1979 pág. 69)

De esta manera, si bien se ponen en duda los órdenes clásicos como

principios universales, absolutos y ahistóricos, se pasarán a defender
como expresión ejemplar de cierto “orden natural”. De tal manera que la
cuestionada autoridad de los órdenes clásicos queda re-legitimada a
partir de la creación de un nuevo mito, aparentemente más racional,
objetivo y “natural”, la cabaña primitiva.

La cabaña primitiva, esa a la que harán referencia muchos arquitectos

en adelante, aparece como la “naturaleza original”, la fuente misma de lo
arquitectónico, cuya autoridad emana ahora de la propia naturaleza, y
que por sobre todo transforma en natural y eterna una particular
visión de la arquitectura, que es, como hemos visto, una
construcción histórica arbitraria.

Legitima, con un aparente “siempre ha sido así”, una particular y

arbitraria concepción de arquitectura, fundada en particulares y
arbitrarios principios arquitectónicos, monopolizados
arbitrariamente por un particular grupo de individuos.

Esta situación dibuja un proceso evolutivo imaginario: el

perfeccionamiento aparentemente natural de esta arbitraria visión
de arquitectura, desde un imaginario pasado primitivo, que baña
con su imaginaria legitimidad a quienes dominan los principios
arquitectónicos de un mítico e idealizado mundo antiguo, y quienes
por lo tanto pueden legítimamente proyectar la verdadera
arquitectura del futuro.

"lo más importante para Blondel reside en su afán por mostrar

un desarrollo a partir de un modelo original obtenido de la
Naturaleza: la cabaña primitiva, descrita por Vitruvio, que recrea
en forma de una estructura compuesta por cuatro troncos de
árboles y una cubierta de ramas. Sólo razonando a partir de esta
idea de una evolución es posible plantear el principio de la
105
 perfectibilidad de la arquitectura. Y sólo ateniéndose a este
principio es posible explicar clara y razonablemente la
superioridad artística del siglo de Luis XIV (reinado 1643-1715),
incluso sobre la Antigüedad." (Evers, y otros, 2003)

Así, los arquitectos neoclásicos no buscarán copiar los modelos

clásicos, como los antiguos clasicistas, sino “continuar la obra de
perfeccionamiento y refinamiento emprendida por sus antecesores”
(Evers, y otros, 2003)

Para Blondel "Los primeros hombres imitaron y perfeccionaron

la Naturaleza cuando construyeron la cabaña primitiva; los
griegos hicieron lo mismo para levantar sus templos. Sin
embargo, aunque Blondel es muy respetuoso con lo antiguo, no
lo es de forma incondicional. Al contrario, observa errores y
divergencias entre los constructores antiguos. Ya en aquella
época las viejas reglas estaban potencialmente amenazadas y
eso justificaba para él que se codificaran cuanto antes. La
consiguiente representación de los órdenes, demasiado
minuciosa puesto que abarca todas las partes y proporciones,
pertenece a una historia evolutiva que cae en decadencia en la
Edad Media. Pero esta decadencia no es absoluta ya que
Blondel logra encontrar hermosas proporciones en algunos
edificios góticos. Sin embargo, los buenos principios recobran
toda su vitalidad bajo Francisco I (reinado 1515-1547) y
alcanzan finalmente un alto grado de perfección en el siglo de
Luis XIV. Según el principio que afirma que incluso la
Antigüedad siguió perfeccionando una arquitectura primitiva
íntimamente ligada a la Naturaleza, a la vez que la imitaba, los
arquitectos contemporáneos tienen la obligación de no limitarse
a una imitación superficial sino de continuar la obra de
perfeccionamiento y refinamiento emprendida por sus
antecesores. Así pues, resulta posible, o sencillamente
necesaria, la creación de un orden francés, basado en el último
orden creado, el compuesto, para esta nueva época de
esplendor.
A semejanza de los grandes imperios del mundo antiguo que
tuvieron sus propios órdenes —los griegos con el dórico, jónico y
corintio y los romanos con el compuesto— Francia debía poseer
un orden que empleara y perpetuara con sobriedad las viejas
reglas. " (Evers, y otros, 2003)

Los arquitectos son capaces, así, de levantar un discurso que les

permita pasar de un fundamento mítico (basado en la autoridad clásica)
106
a uno aparentemente objetivo y racional (basado en la naturaleza) sin
que por esto cambie la legitimidad del capital que dominan y los hace
ser reconocidos como legítimos arquitectos, en cuanto poseedores de
ciertos principios arquitectónicos ya no sólo consensualmente
valiosos (clásicos), sino naturalmente verdaderos.

En gran parte de las corrientes que van del Renacimiento al

Neoclasicismo se produce una identificación entre Clasicismo y
Racionalismo. Un ejemplo serían los escritores de la Accademia
degli Arcadi de Roma, que a finales del siglo XVII y principios del
XVIII oponen la razón y la dignidad clásica frente al gusto y al
artificio barroco. De nuevo, la evidencia, la claridad y la
distinción cartesiana. Con la Ilustración, razón, naturaleza y
clasicismo se unifican. (Montaner, 1997 pág. 64)

2.1.3.2. PRECURSORES ACADÉMICOS DEL

ACADEMICISMO
Ahora revisaremos algunos de los principales aportes conceptuales al
proceso de institucionalización de la formación arquitectónica que
hicieron tres de los más reconocidos e influyentes arquitectos de este
periodo: Jacques-François Blondel, Etienne-Louis Boullée y Jean
Nicolás Louis Durand, en los que se puede apreciar con claridad cómo
la condición académica y marginada de la práctica, de su práctica,
condicionó y empujó su reflexión sobre lo arquitectónico en la
dirección de su reducción, disyunción, y simplificación. Ideas que
se consolidarían posteriormente en la École des Beaux-arts.

2.1.3.2.1. Jacques-François Blondel

Uno de los personajes clave en este proceso de formalización e
institucionalización de la enseñanza de la arquitectura fue Jacques-
François Blondel, nieto de François Nicolás Blondel (Fundador de la
Real Academia de Arquitectura), quien en 1743 estableció el sistema de
“taller” en su "École des Arts", dando vida a la institución que encarnará
(en su carne) esta visión de mundo y de arquitectura, y que desde
entonces determina el modo en que son formados los arquitectos.

Blondel, cuya “obra arquitectónica construida es escasa y periférica”

(Calatrava, 1988 pág. 293), fue el más importante profesor de
arquitectura del siglo XVIII39. “Maestro de esa generación de arquitectos

39 “La fama de Jacques-François Blondel está basada principalmente en sus

107
denominados "visionarios" que incluía a Etienne-Luis Boullée, Jacques
Gondoin, Pierre Patte, Marie-Joseph Peyre, Jean-Baptiste Rondelet y
Claude-Nicolas Ledoux.” (Frampton, 2000 pág. 14).

Blondel es un fiel representante del racionalismo clasicista francés, y

como tal, ya no verá al mundo clásico como la fuente incuestionable de
las verdades de la arquitectura, sino como expresión ejemplar de
principios racionales y naturales más profundos. De aquí que sus
principales ideas recojan el aporte que a comienzo del siglo XVIII
realizaba el abate Jean-Louis Cordemoy en su libro “Noveau Traité de
toutel’architecture” (1706), quien desafiando a la ortodoxia vitruviana
reemplazaba la utilitas, firmitas y venustas por una tríada más abstracta
y acorde a la época, más arquitectónica: ordonnance, distribution y
bienséance (orden, distribución y decoro).

Como el mismo Blondel explica en los artículos que escribió en la

Encycopédie, la ordonnance corresponde al “saber disponer
adecuadamente las partes de un edificio” (Calatrava, 1988 pág. 303), la
distribution se refiere a “el arte de repartir correctamente el terreno sobre
el que se erige un edificio” (Calatrava, 1988 pág. 303), y la bienséance,
o el “decoro”, es “el momento central de la distribution y la quinta
esencia de lo bello en arquitectura: es el principio estético básico que
ordena la distribución interior de las estancias y la armoniza con el
exterior y con el carácter general del edificio”. (Calatrava, 1988 pág.
304). Evidentemente, para cada una de estas “ciencias” Blondel
pensaba que existían “reglas racionales deducidas de la propia
naturaleza” (Calatrava, 1988 pág. 303), principios de orden “que eviten
los peligrosos excesos de la imaginación” (Calatrava, 1988 pág. 303), y
cuya ignorancia lleva frecuentemente a los arquitectos a caer “en los
abismos del capricho” (Calatrava, 1988 pág. 304)

Esta nueva tríada da cuenta del desplazamiento del núcleo de intereses

de los arquitectos a partir del proceso de distinción, disyunción y
reducción de lo arquitectónico que hemos revisado. Vemos así como los
principios de orden, distribución, y decoro, que representan los pilares
sobre los que se comienza a levantar el nuevo discurso de los
arquitectos (ahora discurso arquitectónico), ya no se centrarán en el
edificio en cuanto obra construida (como claramente lo hace la tríada
vitruviana), sino que se despliegan en un plano más abstracto y

actividades como profesor y escritor. Él mismo sintió que sus principales méritos
se situaban en estos campos. Cuando se aproximaban sus últimas horas pidió
ser trasladado a su escuela en el Louvre. Allí quiso esperar la muerte, y allí
murió.” (Kaufmann, 1980 pág. 60)
108
simplificado: el edificio como objeto arquitectónico, en estado de
“proyecto”, alejado de la condición práctica, material y constructiva de la
edificación, condición adecuada al naciente contexto académico en que
Blondel despliega su discurso y su práctica.

Pero Blondel no desprecia la dimensión material o constructiva de

todo edificio, simplemente su posición de profesor lo aparta de
estas problemáticas, así no sólo “no escribe ninguno de los artículos
más materialmente técnicos (Charpente, Menuiserie, Maçonerie, Coupe
des Pierres…)” (Calatrava, 1988 pág. 302) de la Encycopédie, sino que
“se niega a dar reglas absolutas sobre los aspectos concretos del
construir, afirmando continuamente que determinadas soluciones son
válidas para determinados tipos de edificios, pero no para otros.”
(Calatrava, 1988 pág. 303). Discusión que tendría sentido sólo al
estudiar casos reales, y que por lo tanto quedan fuera de la práctica del
taller académico.

Por otro lado, esta nueva tríada da cuenta del modo en que se ajusta el
discurso arquitectónico para construir la idea de la arquitectura como un
arte fundado en la razón y legitimado por la historia, en el que incluso los
cuestionados órdenes clásicos, siguen no sólo estando presentes (por lo
que su conocimiento y dominio sigue siendo un capital valioso), sino que
además cumplen una función racionalmente fundada, son responsables
de la bieneséance, siempre a partir de las reglas racionales que emanan
de la naturaleza, y que entregan el necesario “carácter” a la obra.

Este concepto de carácter es central en el pensamiento de J. F. Blondel,

y será una de las ideas clave que pondrán orden a la particular práctica
arquitectónica que comenzará a desarrollarse en las nacientes
academias. El “carácter” se refiere a la idea, evidentemente basada en
el principio de identidad, que cada edificio debe parecer lo que es, o sea,
expresar su particular propósito, su identidad propia, distinta y exclusiva,
a través del uso racional de los órdenes clásicos en su decoración40. Así
para Blondel “cada tipología edilicia debe tener un modelo de fachada
con unos elementos ornamentales propios e inconfundibles”. (Calatrava,
1988 pág. 305)

40 Para J. F. Blondel los órdenes clásicos ya no son verdades inmutables y

absolutas, pero están lejos de ser fantasías arbitrarias, representan para él una
parte esencial de la arquitectura, “tipos básicos de arquitectura… pero no son ya
toda la arquitectura” (Calatrava, 1988), y reconoce la libertad del arquitecto para
utilizarlos, no arbitrariamente, sino “según las reglas de la naturaleza y la razón."
(Calatrava, 1988). Condena así la actitud de quienes “se lanzan alegremente a
inventar nuevos órdenes a base simplemente de variar los capiteles” (Calatrava,
1988).
109
 Para él [J. F. Blondel], no sólo era importante distinguir los
edificios de funciones diferentes, como las iglesias y las
mansiones, sino también entre los diferentes tipos de iglesias y
de mansiones, por lo que una parroquia tenía que ser
manifiestamente diferente de un monasterio, la casa de un
banquero diferente de la de un soldado, y el palacio de un rey
muy diferente del de un príncipe e incluso del de una reina.
(Collins, 2001 pág. 59)

Es claro que “la correcta” imagen de un monasterio, de la casa de un

banquero o de la de un soldado (o lo que las diferencia), no pueden ser
definidas de manera unívoca, objetiva y racional. No existe algo así
como “la verdadera imagen de la casa de un banquero”, sino que sólo
pueden basarse en impresiones personales o consensos estéticos
generales. Incluso muchas veces se le criticó al mismo Blondel que su
manera de expresar estas distinciones “eran arbitrarias y poco prácticas”
(Collins, 2001 pág. 59). Pero debemos recordar que Blondel es ante
todo un profesor, y sus reflexiones tienen una fuerte componente
pedagógica, a partir de la cual resultaba fundamental fijar pautas o
parámetros que permitieran juzgar racional y sistemáticamente la
práctica hipotética y simplificada que determina las nuevas
condiciones abstractas, aisladas e ideales de la naciente academia.
De esta manera, la idea de carácter permite discriminar entre distintos
diseños de edificios sin que intervengan variables que para entonces
eran “no esencialmente arquitectónicas”, como su condición constructiva
o estructural, su funcionamiento o su relación con el entorno. El juicio
arquitectónico puede prescindir de la condición material del
edificio.

Esta necesidad de establecer normas o criterios de juicios racionales

que limiten el universo de lo subjetivo es propio de la actitud de quienes
plantean que la razón “debe frenar los excesos de la imaginación”
(Calatrava, 1988 pág. 305), argumentando que de lo contrario “el arte
caerá en el capricho, la fantasía, lo irracional, y perderá su elevada
función moral.” (Calatrava, 1988 pág. 296). Esta misma línea sigue la
crítica de Blondel al “Rococó”:

La crítica a este período [el Rococó] está presente en la mayor

parte de los textos de Blondel, y la acusación fundamental es
que se trata de una arquitectura que ha olvidado las reglas
esenciales de la razón, y ha caído en el puro capricho y en la
más extravagante fantasía sin freno, olvidando además que el
arte ha de tener una elevada función moral y convirtiéndolo en
110
 puro agrèment [placer]. (Calatrava, 1988 pág. 301)

Con la misma actitud se refiere al denominado “gótico moderno”:

…encuentra ya Blondel una magnífica técnica constructiva

puesta, sin embargo, al servicio de una estética corrupta por la
falsedad y los excesos de la imaginación y del ornamento
arbitrario. (Calatrava, 1988 pág. 300)
Pero más allá de los juicios morales, esta constante preocupación por
condenar los caprichos y la creatividad sin freno, es propia de la lucha
de poderes que rodea el proceso de constitución del campo
arquitectónico, y debe ser entendido como tal, no como una discusión
sobre qué principios son arbitrarios y caprichosos, y cuáles son
naturales y universales, sino como una pugna sobre quiénes imponen
como legítima su propia visión de mundo.

De esta manera, el proceso de construcción del discurso

arquitectónico no es sino el esfuerzo, por parte de un grupo de
individuos, de presentar como natural y legítimo el dominio de un
capital arbitrario (el dominio de los órdenes clásicos, el dibujo en
perspectiva, y las leyes de la composición), para lo cual han debido
establecer criterios o parámetros, igual de arbitrarios, e imponerlos
como normas (haciendo alusión a principios naturales o morales), que
operen como premisas a partir de las cuales poder inducir juicios
aparentemente lógicos y racionales, que permitan sancionar como
legítimas o ilegítimas (arquitectónicas o no arquitectónicas), todas las
prácticas del universo de prácticas que pretenden controlar. De
esta manera al proceso de constitución del campo arquitectónico le
sigue paralelamente el de construcción de una moral arquitectónica
(una especie de ética de las cosas), y lógicamente un cuerpo de críticos
que define y defiende como apropiados los valores de los que se
han apropiado41.

Así vemos que la idea de “carácter” no es tanto un principio objetivo o

un modo racional de aplicar la ornamentación, como un modo de
juzgar racionalmente su aplicación a partir de parámetros
arbitrarios. Frente a la necesidad ilustrada de presentar a la
arquitectura como arte racional, y la necesidad académica de juzgar la
práctica arquitectónica desde su ficción, el carácter aparece como un
criterio arbitrario que pretende eliminar cualquier arbitrariedad.
41“una de las características más destacadas de la arquitectura moderna ha sido
su relación con la moral, por lo que las bases éticas del diseño arquitectónico
han obsesionado a los teorizadores modernos de un modo antes desconocido”
(Collins, 2001 pág. 35)
111
La academización de la formación de los arquitectos implicó la
objetivación de sus principios y criterios, de tal modo que estos pudieran
ser racional y sistemáticamente enseñados a los estudiantes, al interior
de un taller, en condiciones aisladas e ideales, a partir de casos
simplificados e hipotéticos. En este contexto, la noción de carácter
permite juzgar racionalmente la aplicación de los órdenes, y de paso,
incorporar variables como “el propósito del edificio” a una discusión
abstracta. El carácter no sólo es la función racionalmente justificada de
los órdenes clásicos, sino que, además, en un contexto académico en
que el proyecto debe ser juzgado sin mediar su efectivo
“funcionamiento, dará paso a la reificación de esta variable, la
funcionalidad reducida a forma, a imagen, expresada y juzgada a través
de dibujos.

En ausencia de una puesta en “funcionamiento” de la obra, de una

experiencia efectiva con el edificio “en uso”, “dando vida” a su propósito
(el banco siendo banco, la iglesia siendo iglesia, la biblioteca siendo
biblioteca), se comienzan a generar distorsiones que pretenden llenar
ese vacío a partir del único medio con el que se cuenta: el dibujo.

Del mismo modo que había poesía sagrada, épica y pastoral,

también había arquitectura sagrada, épica y pastoral, y del
mismo modo que la poesía era elegante o pomposa también la
arquitectura podía expresar estados de ánimo apropiados a
la finalidad del edificio. (Collins, 2001 pág. 59)

Así como los arquitectos del Renacimiento habían estudiado las

medidas del cuerpo humano y habían intentado aplicar éstas a
la arquitectura…, los arquitectos intentaban ahora infundir
características humanas en los edificios. La época de la
architecture parlante —arquitectura narrativa— había sido
inaugurada. Empezó con un profundo deseo de reforma del
cuerpo arquitectónico; habría de acabar en un trivial simbolismo.
(Kaufmann, 1980 pág. 68)

Pero además, esta exigencia de expresión y simbolismo era simultánea

al rechazo del uso de elementos ahora “no arquitectónicos” como la
escultura y la pintura. Desde ahora la arquitectura debía ser expresiva
“en sí misma”, desde la trinchera de lo tectónico.

Cada obra de arquitectura debía expresar su propósito y habría

de ser conformada en consecuencia. Blondel añadió la austera
advertencia que no era suficiente confiar en la escultura
112
 simbólica, que el arquitecto debe hablar por medio de la
distribución de masas, la selección de las formas y la elegancia
del estilo (Kaufmann, 1980 pág. 68)…[Blondel] quería que el
interior de una catedral expresara grandiosidad sin ayuda de la
pintura o la escultura. (Kaufmann, 1980 pág. 70)

Esta doble exigencia, expresividad y simbolismo exclusivamente

arquitectónicos, a una arquitectura de papel, generará una nueva
aproximación al problema del diseño arquitectónico, nace así la idea de
“arquitectura parlante”.

El concepto de dar personalidad a cada edificio poniendo énfasis

en su carácter había apenas acabado de nacer cuando la
amenaza de exageración se hizo evidente. Blondel pronto se
sintió apremiado a prevenir contra la ostentación gratuita de
carácter. (Kaufmann, 1980 pág. 70)

Lo arquitectónico corría el riesgo de reducirse ahora a la expresión

formal del propósito del edificio, práctica llevada al extremo por Claude-
Nicolás Ledoux, uno de los principales estudiantes de J. F. Blondel.

Para él, el proyecto de un edificio no resultaba de su función,

sino que era algo deliberadamente diseñado para expresar su
función por asociación de ideas. Su proyecto de una casa de
placer, por ejemplo, no es un resultado funcional sino un símbolo
fálico (Collins, 2001 pág. 19)

El caso de Ledoux puede que sea el más extremo, pero de ninguna

manera es un hecho aislado. Como veremos más adelante, una vez que
el sistema beauxartiano de enseñanza había decantado por completo en
el siglo XIX, se podían notar estos vicios en las plantas de los proyectos
de sus estudiantes.
El carácter era importante; no sólo el carácter de la fachada o de
la ornamentación, sino que también el carácter de la planta. La
forma de dibujar planos de planta estaba tan establecida y
desde hacía tanto tiempo, que el dibujo podía indicar a los
iniciados ideas como hospitalidad, o dignidad, o ligereza, o
alegría; y se nos enseñaba, a manejar el poché y el tratamiento
de "mosaico" en los planos, a expresar estas ideas. A nadie
parecía ocurrírsele que tales nociones podían ser sólo
invenciones procedentes de dentro del sistema, y poco
relacionadas con cualquier realidad externa o comunicable.
(Kostof, 1984 pág. 247)

Incluso hasta el día de hoy es más que frecuente ver en proyectos

113
académicos una serie de “gestos planimétricos” pensados para el
observador del plano, pero que resultarían irrelevantes e imperceptibles
en caso de ser construido el edificio.

Del anhelo por una arquitectura expresiva derivó una

predilección por encargos que fuesen compatibles con la
arquitectura parlante. Había, desde luego, poca necesidad
práctica de edificios que por su propia naturaleza
permitiesen “hablar”. Aun así encontramos muchos de ellos
discutidos en el “Programmes”, donde Blondel presentó
columnas militares, faros, entradas a arsenales y prisiones.
Rápidamente tales edificios devinieron como tema favorito en
escuelas y en concursos. La positiva respuesta de la generación
más joven queda reflejada en los dibujos del Gran Prix.
(Kaufmann, 1980 pág. 71)

Y es que en estas nuevas condiciones académicas, y bajo esta

concepción simplificada y reificada de lo arquitectónico, el dibujo deja de
ser una herramienta para comunicar una instrucción y pasa a
transformase en la práctica misma a partir de la cual se forman los
arquitectos, la práctica a partir de la que se constituirá el nuevo “sentido
arquitectónico”. Y si bien desde el Renacimiento y hasta mediados
del siglo XVIII los principios de la arquitectura eran dibujables,
desde ahora dibujar será hacer arquitectura. El papel se transformará
en el nuevo espacio en que tiene lugar esta nueva arquitectura
arquitectónica, y evidentemente impondrá sus propias lógicas a la
práctica. Se inaugurará así una arquitectura de papel, en que las
variables que rodean un problema serán las exclusivas y
excluyentemente dibujables.

2.1.3.2.2. Etienne-Louis Boullée

Pese a que pensaba dedicarse a la pintura, Etienne-Louis Boullée “se
vio forzado por su padre a comenzar arquitectura y a asistir a las clases
de Blondel” (Kaufmann, 1980 pág. 84), fue formado así en la École des
Arts, y a los dieciocho años ya empezaba su carrera como profesor de
arquitectura en la École des Ponts et Chaussés.

Boullée intentó, por sobre todas las cosas, descubrir la esencia última
de la arquitectura, y definir de manera unívoca lo específicamente
arquitectónico, “tratando de superar la ambigüedad tradicional del
trinomio utilitas-firmitas-venustas vitruviano” (Linazasoro, 1981 pág. 41),
para lo cual redefinió en términos más racionales y radicales la dualidad
114
que ya se había establecido desde los inicios del Renacimiento entre
diseño y ejecución, distinguiendo con la idea de concepción al arte
propio de los arquitectos (lo arquitectónico), proceso que entendía
completamente independiente de su materialización.

«¿Qué es la arquitectura? ¿La definiré, al igual que Vitrubio,

como el arte de edificar? No. Hay en esa definición un grosero
error. Vitrubio toma el efecto por la causa. Es preciso concebir
para efectuar. Nuestros primeros padres sólo construyeron sus
cabañas tras haber concebido su imagen. Esta producción del
espíritu, esta creación, es lo que constituye la arquitectura, a la
que, en consecuencia, podemos definir como el arte de producir
y llevar a la perfección cualquier edificio.» (Boullèe en
Linazasoro, 1981 pág. 41)

Así, para Boullée lo arquitectónico no radica en la primera cabaña, sino

en el proceso de concepción racional de ésta. Para él la concepción
es más que una etapa previa a la ejecución, es un arte en sí mismo,
autónomo e independiente de sus posibilidades materiales. Idea
esperable de los primeros arquitectos que comienzan a formarse en las
academias, quienes construyen su visión de la arquitectura a partir de
una práctica que prescinde de la dimensión material y de cualquier
finalidad, para los que hacer arquitectura es dibujarla. El dibujo es la
materialización del proceso de concepción y tiene valor arquitectónico
en sí mismo. Así lo expone Kaufmann:

No tiene importancia que la biblioteca [el proyecto de Boullée

para la Biblioteca del Rey, 1785] esté llena de defectos
prácticos. El dibujo es la expresión directa de la voluntad
artística de Boullée, es un fin en sí mismo. Deberíamos mirar los
dibujos de los arquitectos revolucionarios desde ese punto de
vista; su verdadero sentido es la forma por la forma. (Kaufmann,
1980 pág. 108)

Como ya mencionamos, al igual como sucedió cuando los antiguos

relatos se transformaron en texto, y el “lenguaje del devenir” dio paso al
“lenguaje del ser”, un edificio, una vez dibujado, parecía adquirir una
realidad propia, un valor en sí mismo, independiente de su
ejecución, podía ser juzgado como objeto autónomo, sin necesidad
de ser construido. Desde una concepción objetivista/objetualista no
sólo la realidad se vuelve dibujable, sino que los dibujos se vuelven
la realidad.

Así mientras J. F. Blondel aún reconocía valor en la dimensión material

de la obra, aunque no la incorporaba a su práctica académica, Boullée,
115
formado a partir de esta aproximación académica, parcial y abstracta a
la arquitectura, manifiesta “un auténtico desprecio por lo utilitario”
(Linazasoro, 1981 pág. 43) y por los problemas constructivos.

…desdeñaba limitar su imaginación a lo que era construible o

cómodo, y algunos de sus grandes proyectos de edificios
esféricos como el Cenotafio de Newton o el teatro de la Ópera,
completamente inviable, no sólo no tenían muy poco que ver con
la "utilitas", sino que no hubieran podido construirse con los
materiales y técnicas de aquella época." (Collins, 2001 pág. 18)

Lo arquitectónico, es para Boullée, un arte tan autónomo y

exclusivamente arquitectónico que puede prescindir no sólo de su
dimensión material sino que de cualquier utilidad, (no reconoce en la
utilidad una dimensión propia de su campo).
"Parece que Boullée no sintió la frustración que podía suponer
no contemplar sus ideas realizadas. Sabía que aquellas
imaginarias concepciones de visionario no podían ser realidad y
prefirió dejarnos su mensaje por medio de dibujos y escritos que
reflejaran su pensamiento de artista como no hubieran nunca
podido hacerlo sus obras.
Muchas veces escribió que el arquitecto no goza de la libertad
del poeta o del pintor para realizarse y en vista de ello prefirió
adoptar un camino que pudiéramos llamar de arquitecto-pintor.
Sus dibujos, precisos, y a la vez envueltos en una atmósfera de
luz y de emoción poética, con claroscuros y contraluces
fantásticos, con figurillas y multitudes, que acusan la escala
grandiosa, con nubes y celajes, que ensanchan un espacio casi
irreal por su magnitud cósmica, son por sí obras de arte y como
tales las quiso legar a la humanidad. Parecen a veces
concepción de un pintor surrealista que quiera convertir los
cuerpos arquitectónicos en protagonistas de un paisaje
imaginario, misterioso y fantástico. (Chueca Goitia, 1979 pág.
39)

Estas ideas son claramente apreciables en su obra más prestigiosa, El

Cenotafio de Newton (1785)42, el cual es una síntesis perfecta entre la

42 “Sus ideas parten del Panteón de Roma y de los mausoleos de los

emperadores romanos. El espacio interior no es un cilindro coronado por una
esfera, sino que es una esfera completa que trata de dar la sensación del
universo sideral. Minúsculos agujeros darían la impresión de estrellas en este
firmamento de piedra. Al exterior, el cenotafio se resuelve mediante un
basamento escalonado en forma de anillos circulares que llegan casi hasta la
116
concepción newtoniana del universo: mecánico, perfecto, completo y
absoluto, y la concepción objetual de arquitectura que de esta visión de
mundo se deriva. Y es que tanto el universo de Newton como su
cenotafio son simplificaciones ideales de la realidad, que buscan
levantarse sobre un puñado de ladrillos elementales, cuya claridad,
simpleza y objetividad geométrica pretenden ser la prueba, para
entonces irrefutable, no sólo de su verdad, sino además de su
belleza, y no lo son sino de su irrealidad.

Creemos que es esta aproximación simplificada a la realidad (reducción

y disyunción de los fenómenos en búsqueda de la esencia simple que
los determinaría) presentes en la obra, pensamiento, condiciones de
formación y de ejercicio (la academia) de Boullée (un distanciamiento sin
precedentes de la práctica efectiva de la arquitectura), lo que lo
convertiría en precursor del Movimiento Moderno. Boullée será el
primero en definir la arquitectura exclusivamente en términos visuales,
como “el arte de presentar las imágenes por la disposición de los
cuerpos” (Chueca Goitia, 1979 pág. 40)

“Los efectos arquitectónicos son causados por la luz". Añade

más adelante que como primeros principios arquitectónicos
deben señalarse los sólidos simétricos, como el cubo, la
pirámide, y sobre todo la esfera, que son, en su opinión, las
únicas formas perfectas que pueden idearse. (Collins, 2001 pág.
18)

Ideas que encontraremos tiempo después en Le Corbusier:

La arquitectura es el juego magistral, correcto y magnífico de las

masas unidas por la luz. Nuestros ojos están hechos para ver
formas en la luz. Los cubos, conos, esferas, cilindros o
pirámides son las formas primarias que revelan la luz, no son
solamente formas bellas sino las formas más bellas. (Collins,
2001 pág. 18)

mitad de la cúpula. En las terrazas de estos anillos sucesivos nacen apretadas

filas de cipreses y de la última nace la cúpula que queda como flotando entre el
cielo y el bosque. El efecto es grandioso o inquietante, la naturaleza se incorpora
a la arquitectura anticipándose a este rasgo de modernidad. Al mismo tiempo las
formas geométricas de su arquitectura tienen la precisión racional de las piezas
mecánicas. Se establece así la extraña convergencia de un proceso historicista
neoclasicista y de un sentimiento romántico, naturalista, poético y moderno.”
(Chueca Goitia, 1979 pág. 43)

117
La obra construida de Boullée es escasa, y su fama e influencia no
surge sino a partir de la crítica contemporánea (Chueca Goitia, 1979
pág. 38), esto deja en claro que su aporte es clave en el proceso de
simplificación de la práctica que da vida al movimiento moderno, y no así
en la práctica real de la arquitectura del siglo XVIII y XIX.

2.1.3.2.3. Jean Nicolás Louis Durand

Para comprender la naturaleza de los planteamientos de Jean Nicolás
Louis Durand (1760-1834), quien fuera uno de los teóricos de la
arquitectura más influyentes del siglo XIX, nos parece fundamental
considerar que su relación con la disciplina estuvo casi completamente
determinada por la variable académica: Durand se formó como
arquitecto en la Académie Royale d'Architecture, ganando en 1779 y
1780 el segundo premio del Prix de Rome43 (museo y colegio sobre un
solar triangular), fue discípulo de Boullée (quien estudió en la École des
Arts de Blondel, y luego fue profesor de la École des Ponts et
Chaussés), y en 1795 asumió como profesor de la École polytechnique,
posición que ocuparía durante treintaicinco años y hasta poco antes de
su muerte.

Este curso en École polytechnique fue plasmado en su Précis des

leçons d'architecture (1802) (compendio de lecciones de arquitectura),
“el tratado de arquitectura de más éxito de la primera mitad del siglo XIX”
(Kruft, 1990 pág. 483), y que influyó de manera decisiva en los métodos
de enseñanza/aprendizaje que caracterizarían al clasicismo académico
de la École des Beaux-Arts.

Uno de los principales legados de Durand fue la elaboración de un

método de diseño que consideraba como universal, ya que se pretendía
capaz de resolver cualquier problema arquitectónico en cualquier
circunstancia, independiente de su contexto. Paradójicamente, para
comprender mejor la naturaleza de este “método universal”, necesitamos
entender el problema específico al que responde y las circunstancias
particulares en que se gesta. Y es que este método no resuelve tanto
“todos los problemas de la arquitectura” como el particular problema
pedagógico al que se enfrenta Durand. “Si el ensimismamiento de
Boullée procedía de una posición marginada de la operatividad —de
aquí su preferencia por la «imagen» y por la «arquitectura dibujada»—,

43 Concurso anual que premiaba a sus ganadores con estudios de

perfeccionamiento, por cuatro años, en la Academia Francesa de Roma,
garantizándoseles un puesto de funcionario del gobierno cuando volvieran.
118
los presupuesto teóricos de Durand y todo su sistema proceden de una
voluntad esencialmente didáctica” (Linazasoro, 1981 pág. 46), que
también resulta una posición completamente marginada de la práctica.

Como profesor de la École polytechnique hacia 1800, Durand debía ser

capaz de desarrollar un método de enseñanza que: permitiese
reproducir de manera racional, sistemática y abstracta (sin
comprobación empírica) los saberes de la arquitectura, que fuera
apropiado para alumnos que se preparaban para ser ingenieros
militares, y que les permitiera resolver la infinidad de programas 44
arquitectónicos por los que éstos eran requeridos en plena revolución
industrial.

Los arquitectos no son los únicos que tienen que construir

edificios; los ingenieros de cualquier clase, los oficiales de
artillería, etc., experimentan frecuentemente esa obligación; se
podría incluso añadir que actualmente los ingenieros tienen más
ocasiones de realizar obras que los arquitectos propiamente
dichos. En efecto, estos, en el curso de su vida no tienen que
construir a menudo más que casas particulares, mientras que
los otros, además del mismo tipo de edificios que les puedan ser
encargados, igualmente, en las regiones apartadas, donde los
arquitectos son muy escasos, se encuentran, por su condición,
llamados a levantar hospitales, prisiones, cuarteles, arsenales,
almacenes, puentes, puertos, faros, en fin, una multitud de
edificios de máxima importancia; así, los conocimientos y las
aptitudes en arquitectura les son por lo menos tan necesarios
como a los arquitectos de profesión. (Durand en Montaner, 1999
págs. 24-25)

Durand adoptará una aproximación cartesiana a este desafío

cartesiano45, que lo llevaría a la búsqueda de los principios simples y
universalmente objetivos sobre los cuales poder construir las bases de
una arquitectura verdadera (evidentemente la primera certeza
incuestionable para Durand es que mediante la utilización de este
razonamiento se asegura de alcanzar la verdad). En esta búsqueda, el
factor económico, que es uno de los principios más firmes sobre los que

44Para Durad: “La arquitectura es el arte de componer y de realizar todos los

edificios públicos y privados… Estos dos géneros se subdividen en un gran
número de especies, y cada una de estas especies es todavía susceptible de
una infinidad de modificaciones. (Montaner, 1999 págs. 23 - 25)
45Pretender, al igual que Descartes, elaborar un método universal de diseño, que
permita resolver cualquier problema a partir de un número reducido de reglas.
119
comienza a desarrollarse la sociedad capitalista, aparece como uno de
los más determinantes para la arquitectura según Durand.

La arquitectura es entre todas las artes aquella cuyas

realizaciones son las más caras; ya cuesta mucho levantar los
edificios privados menos importantes, aún cuesta mucho más
erigir edificios públicos, aunque hayan sido concebidos tanto
unos como otros con la mayor prudencia, y si en su composición
no se han seguido más guías que el prejuicio, el capricho o la
rutina, los gastos que ocasiona se convierten en incalculables.
(Montaner, 1999 pág. 23)

Así, para responder a estas nuevas demandas Durand plantea que la

arquitectura debería basarse en dos principios: conveniencia y
economía:

Conveniencia y economía son los medios que debe emplear

naturalmente la arquitectura y las fuentes de las que debe
extraer sus principios, que son los únicos que pueden guiarnos
en el estudio y en el ejercicio de este arte. (Durand en Montaner,
1999 pág. 25)

El primero se aseguraría en la medida que un edificio resulte sólido,

salubre y cómodo, el segundo se reduciría a un problema geométrico:

En una superficie dada se observa que cuando está

determinada por los cuatro lados de un cuadrado exige un
contorno menor que cuando lo está por los de un paralelogramo
y menos todavía cuando está determinada por la circunferencia
de un círculo; que en cuestión de simetría, de regularidad y de
simplicidad, la forma del cuadrado, siendo superior a la del
paralelogramo, es inferior a la del círculo, por lo que tendremos
que concluir que un edificio será tanto menos costoso cuanto
más simétrico, más regular y más simple sea. No es necesario
añadir que si la economía prescribe la más grande simplicidad
en todas las cosas necesarias, proscribe por completo todo lo
que es inútil. (Montaner, 1999 pág. 25)

Durand pretende enfrentar ciertas problemáticas sociales, por lo demás

complejas, desde una perspectiva parcial y simplificada. El problema de
la habitabilidad reducido a un problema exclusivamente económico y
éste reducido a un problema de metros lineales de muros, que puede
ser resuelto “racional y objetivamente” a partir de las leyes simples y
universales de la geometría. Estas ideas de Durand son el mejor
120
ejemplo de cómo la lógica simplificada y objetivista de la ciencia
comienza a ser, a su vez, la lógica con la que se desarrolla la naciente
sociedad capitalista, de tal manera que para él, los criterios económicos,
cuantitativos y objetualistas aparezcan como valores evidentes e
incuestionables.

Finalmente el método de diseño de Durand emerge al conciliar su visión

del rol social de la arquitectura, el principio de verdad de lo “simple” de la
geometría y del “menos” de la economía, y los métodos
reduccionistas/disyuntivos de la ciencia, con la concepción elemental y
combinatoria del objeto arquitectónico que medio siglo antes había
esbozado Laugier.

Durand reinterpreta el ejercicio puramente filosófico de Laugier ahora

con un fin pedagógico racional, descompone el objeto arquitectónico en
los elementos simples que lo constituyen y que podrían combinarse
hasta el infinito (como notas musicales) para generar infinitas soluciones
arquitectónicas. Pero mientras para Laugier estos elementos (columnas,
entablamentos y frontones) surgen de la descomposición de una
imaginaria cabaña primitiva, se confunden con los órdenes clásicos
mismos, y son la esencia de la arquitectura, para Durand sus elementos
de arquitectura (los soportes aislados y empotrados, los muros, las
diferentes aberturas que se practican en ellos, los cimientos, las
bóvedas, las techumbres y la terrazas.” (Montaner, 1999 pág. 27), son
entendidos como elementos genéricos y abstractos, cuyo aspecto formal
final es producto tanto de las propiedades de su materialidad como de
su situación geográfica y cultural. Además estos elementos son para
Durand los “ladrillos” de un principio de orden más esencial, racional,
universal y exclusivamente arquitectónico: la composición.

Componer es hacer uso de lo que se conoce. La Composición

tiene sus materiales, como la construcción tiene los suyos, y
estos materiales son, precisamente los Elementos de
Arquitectura. (Gaudet en Linazasoro, 1981 pág. 100)

Ante el evidente relativismo histórico de los órdenes clásicos, Durand es

capaz de levantar un discurso que asume esta arbitrariedad, a la vez
que reconoce un principio de orden racional y universal detrás de estos,
y que aparece como independiente de toda cultura y de toda época:

«La belleza resultante de estos peristilos (…) es de carácter tan

general, que se haría incluso sentir si los pilares que los forman,
en vez de ofrecer a los espectadores soberbias columnas
corintias, presentasen troncos de árboles cortados en sus raíces
y en el nacimiento de sus ramas o si las columnas estuvieran
121
 inspiradas en modelos egipcios o chinos; incluso si estos pilares
no fuesen sino un montón confuso de pequeñas columnas
góticas, o bien los soportes cuadrados y masivos de nuestros
pórticos.» (Durand, Précis des leçonsd’Arquitecture)
(Linazasoro, 1981 pág. 67)

Las formas y las proporciones de la segunda especie deberán

entenderse como cosas puramente locales, únicamente
destinadas a no chocar contra nuestras costumbres; de manera
que, si se construyese en China o en Japón, nos deberíamos
abstener de emplearlas, porque al obrar de esta manera, nos
estaríamos oponiendo a las costumbres del país y a los propios
materiales que allí se emplean (Durand en Linazasoro, 1981
pág. 71)

Durand es pionero en distinguir la aproximación formal a la idea de

orden que hasta entonces se relacionaba indefectiblemente con los
órdenes clásicos, de un concepto más abstracto y profundo de orden.
Con esta distinción Durand traza el camino para que se consolide una
nueva escisión entre la forma, que pasa a ser entendida como “lenguaje
arquitectónico”, y una serie de elementos y principios abstractos y
racionales.

Los «Elementos» aparecen como una cuestión que deriva

básicamente de un principio de tipificación por encima de los
órdenes convencionales, y por tanto, como una clasificación
supraestilística y suprahistórica. Parten de la idea que es
posible, definir, por encima de estas formulaciones, unos
elementos básicos que se podrían reconocer a través de
distintas expresiones históricas y estilísticas. (Linazasoro, 1981
pág. 97)

La distinción renacentista entre diseño y ejecución (entre una dimensión

arquitectónica y una técnica) seguía vigente para entonces, de tal modo
que el racionalismo clásico de Durand, inscrito en esta división
renacentista, llevaría a una progresiva racionalización de la esfera del
diseño. Es esta porción de la antigua división la que se vuelve a dividir,
emergerá así la distinción conceptual de “lenguaje arquitectónico” como
simple forma de expresión, y por lo tanto independiente de los
elementos básicos de la arquitectura y las leyes de la composición que
los ponen “en orden”.

Los arquitectos no podían, de repente, abandonar su interés por

los monumentos antiguos. Simplemente cesaron de buscar en
122
 ellos las reglas absolutas para el presente y el futuro... Para
evitar la degradación de la arquitectura a lo que llamaban el
simple "oficio de construir" se creyó necesario mantener el
interés de las cuestiones de forma y belleza. Si la carencia de un
nuevo estilo obligó a los arquitectos a practicar el eclecticismo,
es decir, a hacer libre uso de todas las formas del pasado,
también les decidió a continuar los estudios históricos, a fin de
recopilar "motivos", es decir, elementos incorporables a los
modernos edificios siempre que resultasen apropiados (Collins,
2001 pág. 120)

Se genera así “una crisis en los fundamentos del lenguaje como

expresión biunívoca de la arquitectura de un lugar y de un tiempo. El
lenguaje deja de ser un valor absoluto y pasa a ser un mero instrumento
de comunicación” (Alónso, 2005 pág. 180)

El método de diseño universal que Durand buscaba no podría depender

del lugar ni de la cultura. “Los órdenes, y el estilo que ellos representan,
no son, por tanto, para Durand cuestiones centrales en arquitectura.
Subyacentes a ellos se encuentra la Composición, que constituye su
verdadero soporte, y el Orden, en cuanto estructura de las leyes y
principios compositivos” (Linazasoro, 1981 pág. 71). Para Duran lo
arquitectónico es la composición racional de elementos abstractos,
independiente de su contexto y libre de las subjetividades del arquitecto.

Cuando estamos muy familiarizados con estos objetos diversos,

que son a la arquitectura lo que las palabras al discurso (…)
veremos: 1º cómo se deben combinar entre ellos (…); 2º, cómo
en el conjunto de esas combinaciones se llega a la formación de
las distintas partes de los edificios, como los pórticos, los
porches, los vestíbulos, las escaleras (…) Una vez conocidas
estas distintas partes, veremos: 3º, cómo se deben combinar a
su vez en la composición del conjunto de los edificios. (Durand
en Linazasoro, 1981 pág. 98)

La composición es ahora concebida como un arte autónomo, “en el

que la razón entiende sin interferencias ni limitaciones
constructivas” (Alónso, 2005 pág. 187), la arquitectura es desde ahora
un problema de composición46.

Los elementos no sólo se planteaban como superación de los

46“los elementos de la arquitectura pasan a ser los elementos de la

composición”. (Alónso, 2005 pág. 188)
123
 antiguos órdenes, sino de las categorías tradicionales de división
de lo arquitectónico (distribución y construcción),
constituyéndose así como los componentes del único Orden
Específico de las arquitecturas: La Composición. (Linazasoro,
1981 pág. 98)

Vemos que el cuestionamiento de los órdenes clásicos se da en el

marco del naciente paradigma de orden, lo que pierde fuerza es el
carácter absoluto del lenguaje clásico, pero no la búsqueda de la
esencia absoluta de la arquitectura, se consolida una visión
esencialista, ya no clásica (históricamente relativa) sino racional
(considerada universal).
De manera cartesiana la arquitectura se ha reducido a sus
elementos y partes esenciales y éstas se pueden articular sobre
una retícula horizontal y otra vertical, hasta conformar el todo de
manera racional y clara. (Montaner, 1997 pág. 65)

El racionalismo de la ilustración se pretende crítico y objetivo, situando

los eventos del pasado en su contexto histórico, cultural y geográfico,
pero si bien habla en términos históricamente relativos, el ideal de
universalidad y atemporalidad permanece oculto en la misma idea de
objetividad racional. Se derrumba así la visión de los órdenes clásicos
como principios ideales y universales, pero lo que se consolida es la
necesidad de un punto de partida simple, objetivo y universal para la
arquitectura, el amor idealizado por los órdenes da paso al amor
racionalista por el concepto de orden, cae la explicación mítica
vitruviana y se eleva el mito racionalista.

A partir de esta reducción, disyunción y abstracción del objeto

arquitectónico, Durand puede desarrollar un método de diseño
completamente sistematizado:

Fija una trama cuadrada como base para colocar los muros y los
elementos de carga, que pueden combinarse en ordenados
ensamblajes, a semejanza de un juego de construcción. La
dimensión del espacio axial fundamental puede variar, desde
luego, según la función del programa, pero la trama de base
siempre determina el sistema constructivo que puede estar
compuesto por muros, arcadas, cuerpos de los edificios, patios
interiores, etc. (Evers, y otros, 2003)

Este simple método logra legitimarse por su éxito operativo, el cual

depende de una simplificación del concepto mismo de problema
arquitectónico.
124
 Los fragmentos del Precis de Lecons de Durand ponen de
manifiesto la capacidad operativa de esos nuevos criterios. La
explotación de las posibilidades que ofrece la esquemática
simplicidad de una «verdad» recién hallada, genera una
metodología que apunta a resolver en su totalidad los problemas
que plantea la arquitectura de una nueva época. (Montaner,
1999 pág. 18)

En la medida que la arquitectura es reducida a un simple problema de

composición de elementos, expulsando cualquier otra variable por no
esencial (o sea no verdaderamente arquitectónica), su resolución se
vuelve un ejercicio igualmente simple.

Cualquier programa se vuelve fácil de proyectar y ejecutar

gracias a las combinaciones horizontales y verticales de los
distintos grupos constructivos… La estandarización permite
constituir sobre todo un fondo universal de «elementos» gracias
a cuyas combinaciones se puede diseñar todo tipo de edificios.
Además, resulta muy fácil poner en práctica este método y se
puede llevar a cabo su enseñanza desde un punto de vista
técnico mediante elementos prefabricados. (Evers, y otros,
2003)

Sólo este excesivo nivel de reduccionismo y abstracción permite a

Durand resolver su problema pedagógico, reduce la arquitectura a un
problema abstracto, regido por leyes tan simples y racionalmente
verificables, que ahora puede ser aprendido y juzgado a partir de
ejercicios simplificados e hipotéticos en un contexto académico. La
arquitectura se vuelve un simple juego abstracto

De este modo, los principales conceptos en los manuales de

composición se reducen a los ejes, masa, parte y proyecto. El
eje y las diversas combinaciones de ejes definen el orden
planimétrico del edificio, mientras la masa y su combinación
jerárquica definen el orden volumétrico (Alónso, 2005 pág. 190)

Y es que debemos recordar que el método de Durand es

fundamentalmente una herramienta pedagógica. Es concebido y tiene
sentido, en el marco de las condiciones ideales y simplificadas de la
academia y de un pensamiento simplificado y simplificante. Su método
de diseño no es sino un método de enseñanza del diseño:
Los estudiantes recibían, primero, la sugerencia de una serie de
formas de habitaciones ideales, y se les enseñaba a unirlas para
formar conjuntos o composiciones bien equilibradas y
125
 pintorescas, de forma parecida a los juegos infantiles con
bloques de madera. Pero estas composiciones eran puramente
abstractas, y Durand no se preocupó de indicar ni siquiera
esquemáticamente, el uso que se les podía dar. (Collins, 2001
pág. 226)

Este método compositivo de Durand será complementado con la idea de

“carácter” desarrollada por Blondel para dar vida al método de
enseñanza de la École des Beaux Arts de París, que influirá de modo
decisivo en la docencia moderna de la arquitectura en occidente.

Pese a la dualidad École des Beaux-Arts y École Polytechnique,

la fecundidad de la doctrina de Durand se manifiesta
preferentemente a través de la evolución e interpretación que de
ella hace la primera, reconstruida por Napoleón en 1806. La
síntesis beaux-arts, con sus variantes y sistematizaciones,
determina la composición arquitectónica durante un siglo.
(Alónso, 2005 pág. 190)

126
2.1.4. La École des Beaux-Art
La Escuela de Bellas Artes se estableció como el santuario del
academicismo del siglo XIX e influyó profundamente en todos
los ámbitos del mundo en los que la presencia de Occidente se
hizo sentir. (Saldarriaga, aprender arquitectura pág. 25)

Las Reales Academias de pintura, escultura y arquitectura (1671)

operaron bajo el control del rey Luis XIV hasta ser cerradas tras la
Revolución Francesa. Luego de un proceso de ajustes fueron
reagrupadas por Napoleón III en una sola institución denominada École
des Beaux-Arts (1816). “La École era una escuela centralizada,
mantenida por el gobierno, dividida en dos secciones, una para la
arquitectura y otra para la pintura y escultura” (Kostof, 1984 pág. 202).
“La organización era incuestionablemente nueva, pero los métodos
de educación no acusan la influencia de la revolución” (Pevsner,
1982 pág. 138). La enseñanza seguiría basándose en conferencias
sobre teoría impartidas en la École, combinadas con un sistema de
pupilaje dirigido en los talleres de los académicos más sobresalientes,
procedimiento que poco a poco iría complementándose,
perfeccionándose e institucionalizándose hasta configurar el reconocido
sistema Beauxart.

Además de tomar en cuenta muchas de las enseñanzas de

Durand, la Escuela de Bellas Artes se estableció como el
santuario del academicismo del siglo XIX e influyó
profundamente en todos los ámbitos del mundo en los que la
presencia de Occidente se hizo sentir. (Saldarriaga, aprender
arquitectura pág. 25)

2.1.4.1. El método
En este particular modelo de enseñanza de la École el estudiante
aprendía a su propio ritmo, y avanzaba de niveles a través de concursos
de diseño.

Quienes superaban el examen de admisión entraban a la “Segunda

Clase”, esta etapa inicial de su formación estaba destinada a enseñarles
“los fundamentos del diseño y de la ciencia de la construcción”. Es aquí
cuando los alumnos se dedicaban a estudiar y dibujar repetidamente, a
partir de manuales y reproducciones, los órdenes clásicos, así como
cada uno de los “elementos” que componían los edificios históricos.

En el diseño empezaba con los «analytiques», presentaba

127
 grabados en los que demostraba su conocimiento de los
órdenes clásicos, ventanas modelo y tratamiento de puertas, y
los elementos pequeños de los edificios históricos. (Kostof, 1984
pág. 213)

Luego que el estudiante incorporaba estos fundamentos “participaba en

varios concursos para el diseño de estructuras menores, como una
escuela primaria, un pórtico, un patio.” (Kostof, 1984 pág. 213). Una vez
que acumulaban suficientes puntos en estos concursos, demostrando su
dominio de los precedentes históricos y de los principios racionales de la
composición arquitectónica (tal como proponía Durand) podrían recién
convertirse en miembros de la “Primera Clase”.

Y es que el conocimiento de las particularidades de cada elemento de

arquitectura y el dominio de la mecánica a través de la cual éstos podían
combinarse y organizarse a partir de una retícula abstracta para
configurar una totalidad armónica, era la clave del método de diseño que
se creía capaz de resolver sistemáticamente cualquier problema, “desde
una pequeña casa a toda una ciudad” (Kostof, 1984 pág. 212). Esto,
claro, al costo de reducir los edificios a la combinatoria organizada de
sus partes, y la ciudad a la combinatoria organizada de sus edificios.

Una vez que los estudiantes lograban ingresar a la “Primera Clase”

podrían recién dedicar sus esfuerzos al arte de la composición,
“aplicando la teoría y el método de la École a composiciones originales”
(Kostof, 1984 pág. 214). Se enfrentaban ahora a nuevos concours, con
encargos de mayor envergadura pero igual de simplificados.

Para dejar rienda libre a la imaginación del estudiante, los

programas de proyecto solían ser de naturaleza ideal. Los temas
típicos eran una galería de fiestas en un palacio, un monumento
conmemorativo y un panteón, aunque también había teatros,
escuelas e iglesias. Se explicaban las condiciones del solar y las
necesidades del cliente, pero sólo de forma general. El propósito
de estos ejercicios era entrenar al arquitecto en el gran arte de la
composición. Los asuntos más prácticos, como la supervisión
sobre el terreno, las leyes de la edificación, o la práctica
profesional, se aprendían más tarde en el año obligatorio de
aprendizaje. (Kostof, 1984 pág. 214)

Para seguir adelante en sus estudios debían ganar más concursos,

“terminar una tesis y proyecto, y obtener la experiencia de un año de
trabajo” (Kostof, 1984 pág. 214) para unos cuantos elegidos (y solo
franceses), el proceso finalizaba con la competición en el Gran Prix de
128
Rome, concurso anual que premiaba a sus ganadores con estudios de
perfeccionamiento, por cuatro años, en la Academia Francesa de Roma,
garantizándoles un puesto de funcionario del gobierno cuando volvieran.

Los concursos tenían una metodología bien definida, los estudiantes

debían, primero realizar rápidamente un esquisse, esbozo preliminar
que definía a grandes rasgos la parti, o idea básica de diseño (lo que
actualmente entenderíamos como “partido general”), que debía ser
entregado a las pocas horas, conservando una copia, esto ya que el
proyecto final debía respetar este primer dibujo.

La explicación razonada de esta limitación artificial era doble. Se

consideraba un sustituto de las restricciones del cliente y del
sitio que se encontraban en la vida real, y obligaba a los
estudiantes a afrontar el problema en términos generales, al
principio, y dejar los detalles para más tarde. (Kostof, 1984 pág.
215)

En esta primera parti, “el estudiante intentaba dar al diseño esbozado un

carácter propio que se pudiera desarrollar posteriormente, en las
semanas siguientes” (Kostof, 1984 pág. 215). En el sistema Beaux-
Arts desarrollar un proyecto consistía en la aplicación de un
carácter específico a una composición racional, “posibilitando cierto
control tipológico de la arquitectura, pero permitiendo una enorme
variedad estilística. (Alónso, 2005 pág. 190)

Luego de la parti, era fundamental para el desarrollo del proyecto el

estudio de “documentos”: grabados, dibujos con mediciones, proyectos
ganadores del Prix de Rome; que se encontraban por montones en la
gran biblioteca de la École y que eran utilizados como precedentes, eran
elementos tradicionales a partir de los cuales hacer composiciones
nuevas. “Teóricamente, los estudiantes buscaban las ideas entre los
precedentes, pero, la mayoría de las veces, plagiaban de aquí y allí,
simplemente... El diseño triunfador utilizaba “las lecciones del pasado”,
pero tenía también sus cualidades particulares, determinadas por la
naturaleza del proyecto y la sagacidad artística del estudiante. (Kostof,
1984 pág. 218)

Este innovador planteamiento tuvo un éxito inusitado en el resto

de Europa y de todos los lugares llegaron los alumnos a sus
aulas, a su vez la fama de los arquitectos franceses, hizo que
fueran continuamente reclamados en otros países con lo que los
ideales imperiales y académicos en cuanto a arquitectura y
decoración se perpetuaran en estos lugares sin necesidad de
ejércitos (Diaz Moreno).
129
Al igual que en la actualidad, "tan importante como el diseño era la
presentación” (Kostof, 1984 pág. 218), de modo que los estudiantes
dedicaban una importante porción de tiempo a la fase de
hermoseamiento y acabado de los dibujos, etapa que se conocía como
project rendu.

Lógicamente el centro del mundo del estudiante era el atelier, lugar en el

que desarrollaba los proyectos para tales concursos. Estos talleres
estaban dirigidos por un patrón, un arquitecto destacado que
generalmente había sido ganador de Gran Prix, quien, al igual que en la
actualidad, guiaba el trabajo de los estudiantes a partir de sus críticas.

2.1.4.2. La condición académica de lo arquitectónico

Este atelier académico mantiene, en apariencia, la misma lógica del
taller medieval, del taller del maestro del Renacimiento, y del actual taller
de proyectos: un espacio de trabajo jerárquicamente organizado en
torno a un proyecto, un maestro que entrega un encargo a un grupo
de aprendices, quienes lo desarrollan bajo su supervisión. Esto nos
lleva a pensar generalmente que las lógicas del taller son inherentes a la
formación de arquitectos, que “siempre ha sido así” y por lo tanto “no
podría ser de otra forma”. Sin embargo, y como ya hemos dejado
entrever, detrás de esta aparente continuidad hay diferencias
profundas y radicales en las condiciones y premisas sobre las que
se soporta este mecanismo pedagógico a partir de su
academización.

Hasta antes de la fundación de la Real Academia de Arquitectura, todos

los arquitectos tenían una formación fundamentalmente práctica, ya sea
en el mundo de la construcción u otro oficio hasta la Edad Media, o en
alguna de las artes liberales durante el Renacimiento en Italia 47 . Sin
embargo, la academización de la formación, rompería definitivamente
esta relación con la práctica ya trisada en el Renacimiento, por primera
vez, quien se forma como arquitecto no será un aprendiz sino un

47 Durante el Renacimiento un arquitecto era generalmente un "escultor

arquitecto, pintor arquitecto, o incluso pintor, escultor y arquitecto" (Kostof, 1984
pág. 100) “los maestros del siglo XV responsables del diseño de la arquitectura
solían formase en una de las otras artes, y seguían practicando su oficio original
incluso después de haberse convertido en diseñadores de edificios protegidos."
(Kostof, 1984)
130
escolar.

La formación de los arquitectos franceses, que hasta entonces

se había desarrollado ligada a los gremios, se cambia en cuanto
a los métodos de enseñanza. (Rodriguez, 1999 pág. 66)

En la academia, “el arquitecto aprendía, en primer lugar, los principios

abstractos del diseño. Sólo después, cuando entraba en la Real
Administración, adquiría experiencia práctica.” (Kostof, 1984 pág. 173).
Como hemos visto, la academización significó la consolidación e
institucionalización de este proceso de simplificación, autonomización y
reificación del capital que legitimaba a un arquitecto como tal,
convirtiéndolos en un puñado de principios simples, abstractos y
dibujables, que pueden ser aprehendidos racionalmente.

Un arquitecto de Beaux-Arts era alguien que creía firmemente

que la arquitectura era un arte. La identificación del movimiento
con una escuela es también adecuada, porque sus defensores
aseguraban que los principios universales se podían aprender
de forma racional, expresarse, y ser enseñados de forma
sistemática a cualquier persona inteligente (Kostof, 1984 pág.
202)

Como explica José Ignacio Linazaroso, un defensor contemporáneo del

pensamiento clásico, la condición de simplicidad racional, y por lo tanto
transmisibilidad, de los principios arquitectónicos clásicos es evidencia
de su veracidad. Para el pensamiento que separa y reduce, lo simple es
lo verdadero.

…veracidad y transmisibilidad aparecen aquí como

complementarios, de modo que alcanzada una se produce la
otra y el síntoma de la primera es precisamente la evidencia de
la segunda premisa (Linazasoro, 1981 pág. IX)

Lo cual supone poder discernir lo verdadero de lo falso, lo

auténtico de lo engañoso, lo valioso de lo banal, etc. Pero la otra
cara del compromiso es la de que esta veracidad, autenticidad,
etc., fuese no sólo alcanzable por unos pocos, en algún
momento de genial inspiración, sino que fuese posible formularla
en términos de común racionalidad, de clara y resumida
sucesión de principios y criterios con los cuales la acción y el
trabajo de la arquitectura pudiera producirse sin mayores
dificultades.” (Linazasoro, 1981 pág. IX)

A partir de esta particular concepción de lo arquitectónico, el atelier

131
beauxartiano, correspondería a lo que Angela Schweitzer ha
denominado Taller Aplicativo: “una instancia eminentemente práctica
que, frente a la demanda de resolución de un problema concreto
planteado en su interior, desarrolla estrategias docentes ad hoc que
establecen una correlación con la fuente teórica situada en los cursos
expositivos de los años precedentes, facilitando la transferencia de la
información requerida y proporcionando los instrumentos para
resolverlo.” (Caiceo, Jaime, y otros, 1992 pág. 123)

Es decir, el atelier de la École es un espacio en que se “ponen en

juego” este núcleo de saberes y principios previamente adquiridos
en la etapa inicial de la formación. Sólo en la medida en que el
quehacer del arquitecto ha quedado reducido, en los últimos cuatro
siglos, a una práctica abstracta regida por principios simples y
racionales, como lo es el arte de la composición, se puede pensar que
éste pueda “ponerse en práctica” en el atelier, a través de encargos
hipotéticos, simplificados y ficticios, y que un estudiante pueda, a partir
de éstos, adquirir una “verdadera experiencia práctica” en este arte.

Así, los proyectos que un estudiante desarrollaba al interior del atelier

apuntaban a “poner en práctica” su conocimiento de los distintos
elementos de arquitectura, los estilos del pasado y la leyes de la
composición, considerados estos verdades racionales, objetivas,
objetuales y por sobre todo dibujables, y que por lo tanto podían ser
evaluados académicamente, a partir de dibujos y maquetas, por el
patrón, quien, al dominar de manera racional estos principios, podía
emitir juicios de un proyecto, sin que para esto fuese necesaria la
materialización efectiva de la obra, prescindiendo de cualquier
retroalimentación de la realidad. Vemos que la corrección de la
práctica proyectual en un escenario simplificado e ideal como un
taller sólo es posible en la medida que los principios a juzgar son
también de naturaleza simple e ideal, un conjunto de cánones
arbitrarios, consensualmente aceptados y unívocamente definidos.

En este contexto, y bajo esta específica e históricamente relativa

concepción de arquitectura, resulta lógico que el dibujo sea la principal
herramienta del arquitecto para “entender la realidad”, ya que la
realidad que busca entender es exclusivamente arquitectónica,
totalmente objetual, un universo de elementos, órdenes, proporciones,
ejes, volúmenes y sombras, completamente capturables por las leyes de
la perspectiva y reducible a dibujos.

132
2.1.4.3. Exteriorización de la interioridad: Las reglas del
juego
Podemos distinguir ahora los ingredientes claves que constituyen las
reglas del juego de este taller académico fundacional, las variables que
condicionan la reproducción de lo arquitectónico, producto de la
objetivación institucional de la visión de mundo de quienes dominan el
campo, la exteriorización de su interioridad, fruto del particular proceso
histórico y social que ya hemos revisado. Veremos como la historia se
ha vuelto campo, cimentando las condiciones a partir de las cuales se
formarán los arquitectos hasta el día de hoy, y dentro de las cuales se
pensará la arquitectura.

Concepción arquitectónica de la arquitectura:

La idea de que existe algo así como una “verdadera arquitectura”, una
dimensión de la realidad autónoma, una parcela aislada y aislable, con
valor en sí misma, cuyo ser descansa en una esencia simple que le es
propia, independiente de los sujetos, exclusiva e inmutable, que
debemos descubrir en la realidad misma y recortar de su contexto para
entender, cuyo universo de problemáticas son exclusivamente
arquitectónicas (de exclusiva incumbencia y competencia de los
arquitectos), y cuyo universo de soluciones, reflexiones y discursos
se encuentra al interior de las fronteras del campo.

La premisa mayor: Principios Arquitectónicos

La idea de que esta dimensión arquitectónica de la realidad responde a
reglas simples, claras, objetivas y objetuales, que pueden ser
enseñadas racional y sistemáticamente a cualquier persona.

Encargos hipotéticos simplificados:

La idea de que el dominio de estos principios arquitectónicos, de
naturaleza objetual, simple y abstracta, puede ejercitarse y ponerse en
práctica en problemas ficticios y simplificados (problemas de papel).

Método universal de diseño: Todos los problemas arquitectónicos

son un mismo tipo de problema.
La idea de que todos y cada uno de los problemas arquitectónicos
propios de esta autónoma dimensión arquitectónica de la realidad, y
regidos por estos principios arquitectónicos, pueden ser resueltos a
partir de una misma lógica, un único método de diseño, que puede
enseñarse y que puede aplicarse a cualquier caso. En la medida que la
arquitectura es reducida a un simple problema de composición,
expulsando por no esencial (o sea no verdaderamente arquitectónico)
cualquier otra variable, su resolución se vuelve un ejercicio igualmente
133
simple.

Práctica de papel:
La idea de que esta realidad arquitectónica objetual, es completamente
dibujable, puede capturarse y ponerse en práctica a partir de dibujos y
modelos, sin mediar su materialización efectiva en la realidad.

Profesor Corregidor:
La idea que esta práctica de papel puede ser juzgada racionalmente por
un académico a partir de su consistencia con principios arquitectónicos
preestablecidos.

Este modelo pedagógico académico resulta profundamente

conservador, “subrayaba la tradición, no la originalidad." (Kostof, 1984
pág. 202), ya que los principios que pretende inculcar se asumen como
verdaderos, y por lo tanto, son incuestionables e independientes de la
experiencia, así, un proyecto puede mantenerse al margen de la
realidad tanto desde sus fundamentos como en su corrección y su
conclusión. Un sistema como éste depende mucho más de la
obediencia que de la libre creatividad, y por lo tanto es un excelente
mecanismo de conservación y reproducción de esta arbitraria
concepción de arquitectura.

Nos parece fundamental enfatizar aquí la estrecha relación de

dependencia que existe entre las reglas de juego que configuran las
lógicas del taller de proyectos y la concepción sustancialista, disyuntiva,
reduccionista, simplificada y reificada de mundo y de arquitectura propia
de este momento histórico. El taller de proyectos aparece así como la
objetivación institucional de la visión de mundo de quienes
dominaban el campo entre los siglos XVII y XIX (la exteriorización
de su interioridad48), fruto del particular proceso de simplificación,
reducción y disyunción que ya hemos revisado.

48 “es decir, materializaciones institucionales de un sistema de habitus

efectuadas en una fase precedente del proceso histórico-social”. (Giménez,
1999)
134
2.1.5. SOBRE UN CAMPO DE LO ARQUITECTÓNICO
Como vimos, bajo la lógica esencialista aristotélica, el ser de las cosas
descansa en una esencia propia, exclusiva e inmutable, que las hace
ser lo que son. Dominar esta esencia de la naturaleza, del hombre, de la
arquitectura, permite aprehender la cosa misma, en su verdad. De este
modo, alcanzar la realidad propia de las cosas, nos lleva a aislarlo,
recortarlo de la realidad, limpiarlo de todo lo que parece evenencial, de
todo lo cambiante y lo común, lo no propio, y por lo tanto lo que no lo
hace ser distinto, lo que no lo hace ser lo que es. Esta idea dio forma y
legitimidad a los argumentos de quienes se interesaron por redefinir lo
legítimamente arquitectónico, desde el Renacimiento.

"El principio de identidad constituyó el basamento

ontológico/metafísico de la razón y la ciencia occidental, y la
identidad de las cosas consigo misma constituía su propio ser de
alguna manera. Los tres axiomas armaron la visión de un mundo
coherente, enteramente accesible al pensamiento, y todo lo que
excedía a esta coherencia quedaba a la vez fuera de la lógica,
fuera del mundo y fuera de la realidad" (Morin, 2006 pág. 179)

El principio de identidad aristotélico se complementa y absolutiza, a

partir del racionalismo cartesiano, con un principio de disyunción y
reducción, que a su vez encarnan un principio de propiedad y exclusión.
A partir de aquí, el ser de las cosas queda reducido a lo que les es
propio e inmutable. Lo propio es lo privativo, exclusivo y excluyente,
único y peculiar, y desconoce el valor de lo común, lo general, lo
colectivo, lo relacional.49Lo inmutable es lo estático, lo que no cambia, lo

49 Desde esta perspectiva, por ejemplo, el hombre queda reducido a lo

propiamente humano, la razón, que es a su vez lo que nos separa y distingue de
la naturaleza, se configura así la tradicional disyunción hombre/naturaleza. Sin
embargo, desde una perspectiva sistémico-relacional puede ahora empezar a
entenderse la relación dialógica entre hombre y naturaleza: “Estamos, al mismo
tiempo, dentro y fuera de la naturaleza. Somos seres al mismo tiempo cósmicos,
físicos, biológicos, culturales, cerebrales, espirituales. Somos hijos del cosmos,
pero a causa de nuestra propia humanidad, de nuestra cultura, de nuestro
espíritu, de nuestra conciencia, somos extranjeros en este cosmos del que
provenimos y que sigue siendo para nosotros secretamente íntimo.” (Morin,
1999 pág. 40) “El ser humano se nos aparece en su complejidad: ser al mismo
tiempo totalmente biológico y totalmente cultural. El cerebro con el que
pensamos, la boca con la que hablamos, la mano con la que escribimos son
órganos totalmente biológicos y, al mismo tiempo, totalmente culturales. Lo más
biológico –el sexo, el nacimiento, la muerte– es también lo que está más
embebido de cultura. Nuestras actividades biológicas más elementales: comer,
beber, defecar, están estrechamente vinculadas con normas, prohibiciones,
135
inalterable, lo que no depende ni necesita de un contexto,
completamente autosuficiente. Desde ahora para conocer los objetos
debemos recortarlos y aislarlos.

Así, al mismo tiempo que reducíamos al hombre a lo que le es propio

(“La razón, sostuvimos, es lo que nos hace humanos, diferentes de las
otras especies” (Echeverría, 1998)), nacería la arquitectura como
disciplina fundada en lo propio, “lo arquitectónico”.

De esta manera, la búsqueda de lo legítimamente arquitectónico que se

inicia en el Renacimiento, dará vida a un proceso de disyunción y
reducción de la práctica de la arquitectura en pro de la construcción de
una identidad disciplinar propia, exclusiva y excluyente, que se
consolidará en el siglo XVII y XVIII con la institucionalización de la
enseñanza arquitectónica en las academias francesas, sentando las
bases para la constitución de un nuevo campo específico, un campo de
lo arquitectónico, un nuevo universo de discursos, valores, problemas
e intereses autónomos, “propiamente arquitectónicos”, que recorta y
aísla su objeto de estudio de su contexto, del entramado de relaciones y
problemáticas del que participaba, y en el que tenía sentido,
dimensiones que desde dentro del campo parecerán ajenas, no
arquitectónicas o propias de otros campos.

El conocimiento especializado es una forma particular de

abstracción. La especialización «abs-trae», en otras palabras,
extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los
lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un
sector conceptual abstracto que es el de la disciplina
compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente
la sistemicidad (relación de una parte con el todo) y la
multidimensionalidad de los fenómenos. (Morin, 1999 pág. 15)

La constitución, en el siglo XVII, de un campo de lo arquitectónico, a

través de la formalización de la enseñanza de la arquitectura, representa
la objetivación de esta visión de mundo, y de esta concepción
“arquitectónica” de la arquitectura, en una institución académica, y más
específicamente en las reglas del juego que determinarán la
reproducción del nuevo habitus de arquitecto: el taller de proyectos.

valores, símbolos, mitos, ritos, es decir, lo más específicamente cultural.

Nuestras actividades más culturales: hablar, cantar, bailar, amar, meditar, ponen
en movimiento el cuerpo y los órganos, entre los cuales está el cerebro. (Morin,
1999 pág. 42)
136
Esta visión simplificada, disyuntiva y reduccionista se vuelve campo,
institución, reglas del juego, condiciones de producción de un nuevo tipo
de arquitecto, y una nueva arquitectura. Con esto no sólo nace una
nueva idea de arquitectura (ahora arquitectónica), sino que nuevas
condiciones a partir de las cuales pensar las futuras ideas. Al
proceso de exteriorización de la interioridad (constitución de
campo) le seguirá el de interiorización de esta exterioridad
(reproducción de su habitus).

El habitus sería el resultado de la incorporación de las

estructuras sociales mediante la «interiorización de la
exterioridad», mientras que el campo sería el producto de la
«exteriorización de la interioridad», es decir, materializaciones
institucionales de un sistema de habitus efectuadas en una fase
precedente del proceso histórico-social. (Giménez, 1999)

A partir de entonces, la arbitrariedad cultural en la que se fundamenta

esta visión simplificada se naturalizará, pasará a pertenecer al mundo de
lo dado, de lo evidente e incuestionable, constituyendo aquel entramado
de premisas que quedan fuera de la discusión arquitectónica, ya que
configuran el piso desde el cual se produce toda discusión, conformando
este sentido común propio de los arquitectos, el sentido
arquitectónico.

La arquitectura se constituye así como campo específico a partir de un

proceso de exclusión y reducción, en la medida en que se seleccionan y
recortan de su contexto una serie de principios y valores arbitrarios pero
considerados inmutables, absolutos, ahistóricos, esenciales, y
exclusivamente propios de la arquitectura.

El campo arquitectónico se constituye al objetualizar y apropiarse de

sólo una porción de problemas, de una dimensión de la realidad, que no
abarca el conjunto de los problemas del hábitat humano, ni el conjunto
de los problemas de la construcción de edificios, ni siquiera el conjunto
de los problemas de los edificios singulares (o notables o majestuosos o
arquitectónicos), sino la porción exclusivamente objetual de este último
exclusivo grupo, la arquitectura será desde ahora un problema simple.

Los ideales del arquitecto tradicional eran los ideales de la

sociedad; como las viejas profesiones que imitaba, la nueva
profesión de la arquitectura sustituía los ideales de la sociedad
por los ideales de la propia profesión (Kostof, 1984 pág. 288)

Como bien dice Mumford:

137
 Conocer las formas clásicas descritas en la nueva obra impresa
de Vitruvio, mantenerse en contacto con las prescripciones
impresas de Alberti, Vignola o Palladio, era más importante que
comprender las necesidades y los procesos de la vida de los
contemporáneos. (Mumford, 1957 pág. 216)

La arquitectura será reducida a partir de entonces a un problema

arquitectónico, autónomo, cuyo universo de soluciones y
aproximaciones se encuentra exclusivamente al interior de las
fronteras del campo. No sólo nacerá una concepción simplificada y
autónoma de arquitectura, sino que un campo de re-producción de
esta simplificación y autonomía.

El arquitecto topará en adelante con la omnipresencia del principio

de disyunción, reducción y exclusión oculto tras la idea de lo
arquitectónico y objetivado en sus condiciones de formación, lo
que le impedirá concebir y enfrentar la realidad si no es desde una
perspectiva parcial, mutilada y por sobre todo mutilante.

A partir de aquí se constituye un nivel de autonomía nunca antes vista,

una identidad precisa, una propiedad sobre ciertos conocimientos
específicos a la que le sigue una auto-exclusión de cualquier otra área
de conocimiento, cualquier otra dimensión de lo real.

Especialista a partir de ahora, el investigador ve cómo se le

ofrece la posesión exclusiva de un fragmento del puzzle, cuya
visión global debe escapar a todos y a cada uno. (Morin, 2006
pág. 25)

La ontologización de lo propio se vuelve así profundamente

reduccionista y unidimencionalizadora, incapaz de concebir los sistemas
complejos, las unidades múltiples, la relaciones dialógicas, los procesos
recursivos, la multidimensionalidad de la vida, y no puede llevar sino a la
hiperespecialización. Refleja una visión estática, donde el orden, lo
regular e inmutable es lo importante, la esencia en la que descansa el
ser de las cosas; y el desorden, lo cambiante, lo transitorio, es
considerado superficial, sólo expresión secundaria de lo esencial.

Desde que la arquitectura comienza a desarrollarse a partir de lo propio,

lo arquitectónico, se irá construyendo e instituyendo una arquitectura
de exclusión. Lo exclusivo es el “privilegio o derecho adquirido para
hacer algo prohibido a los demás” (RAE) excluir no sólo es determinar
lo propio, sino además repeler y defender ese privilegio, es
apropiárselo, es lo que “tiene fuerza y virtud para excluir” (RAE) o sea
138
que además genera exclusión.

En esta defensa por la propiedad apropiada, los críticos (una de las

principales herramientas de defensa de la propiedad del campo) emitirán
sus juicios a partir de la construcción de una moral que define y
defiende como apropiados los valores de los que se han
apropiado 50 . Trabajando arduamente por distinguir los edificios
verdaderamente arquitectónicos (coherentes con los principios y valores
arbitrarios pero defendidos como esenciales y naturales por quienes
dominan el campo) de los paganos.

"La buena arquitectura era la verdaderamente arquitectónica, y

la mala arquitectura la falsamente arquitectónica." (Collins, 2001
pág. 125)

Así, la idea de una esencia de la arquitectura (lo arquitectónico) no debe

ser asumida como una realidad natural e inmutable, como el principio
detrás del cual se esconde la verdadera arquitectura, sino como una
distinción conceptual históricamente construida, y que por lo tanto
da cuenta de una particular visión de mundo, propia de una época.
Es así como, desde nuestra perspectiva, cada vez que se habla de “lo
arquitectónico” –ya sea cuando nos referimos a un pensamiento
arquitectónico, un problema arquitectónico, un análisis arquitectónico,
una propuesta arquitectónica, incluso una reforma o revolución
arquitectónica– estamos haciendo mención y actualizando una
concepción de arquitectura y de mundo propia del siglo XVIII, marcada
por los principios cartesianos de exclusión, disyunción y reducción, y por
los principios de la lógica identitaria.

50“una de las características más destacadas de la arquitectura moderna ha sido

su relación con la moral, por lo que las bases éticas del diseño arquitectónico
han obsesionado a los teorizadores modernos de un modo antes desconocido”
(Collins, 2001 pág. 35)
139
2.2. SIMPLIFICACIÓN GENÉTICA: El taller de
proyectos como campo de re-producción de
una concepción hiperespecializada de la
realidad. (Interiorización de la exterioridad)

Hemos revisado la condición genésica de la simplificación en nuestra

disciplina, como ésta se constituye como campo a partir de un proceso
de disyunción y reducción del capital arquitectónico, hasta
institucionalizarse y reproducirse en un juego simple, basado en
principios arbitrarios y abstractos, reproducidos a partir de un set de
reglas adecuadas a esta naturaleza simplificada.

Es decir hemos visto cómo en este proceso histórico, este cúmulo de

creencias, ideas, posturas y visiones de mundo de un grupo de poder,
se han vuelto campo, cómo lo social y lo arbitrario se ha vuelto cosa,
cómo esta interioridad se ha exteriorizado e institucionalizado.

Ahora nos ocuparemos de lo que hemos denominado simplificación

genética, es decir la simplificación que “porta” el Taller en sus reglas
del juego y que “reproduce” con la práctica del proyecto, perpetuando
su aproximación simplificada a la realidad.

Intentaremos dar cuenta del modo en que esta visión de mundo

institucionalizada se transforma en estructura social interiorizada
(estructura mental), en habitus de arquitecto, en “sentido arquitectónico”,
en aquellos esquemas de percepción, pensamiento y acción, que
incorporamos de manera inconsciente a partir de la práctica proyectual
académica.

Innegablemente no cabe en esta investigación estudiar el proceso a

partir del cual el uno se ha vuelto en el otro, lo que nos parece de interés
recalcar es la presencia, subterránea y soberana (o sea paradigmática)
del uno en el otro. Entender esta condición nos entrega la capacidad de
tomar distancia de lo que nos parece obvio, y reflexionar críticamente
sobre la validez, legitimidad y alcances de nuestro sentido
arquitectónico, es decir del modo en que como arquitectos percibimos,
entendemos y actuamos en la realidad.

140
2.2.1. SIMPLIFICACIÓN SIMPLIFICADORA
La doble simplificación académica, que separa al futuro arquitecto de su
aprendizaje práctico en la realidad y lo inserta en un contexto cerrado,
abstracto, parcial, ideal y especializado (arquitectónico), no sólo es
“resultado” de un proceso de simplificación y especialización de la
práctica de la edificación y de una concepción simplificada del mundo y
de la arquitectura, sino que, en la medida que esta simplificación se
institucionaliza (se hace campo) en las nuevas condiciones de re-
producción de los futuros legítimos arquitectos “genera simplificación”.

Las primeras críticas que surgían a los proyectos de los estudiantes de

la École apuntaban a un exagerado nivel de superficialidad, manifestado
por un desprecio por problemáticas de tipo constructiva o funcional, y
una desmesurada preocupación por la imagen del proyecto.

Se despreciaba completamente la construcción de edificios, y el

mayor esfuerzo se dirigía al diseño de proyectos aptos para
conseguir el Premio de Roma (Collins, 2001 pág. 207)

Como hemos visto, en la academia, por primera vez un arquitecto

será formado específicamente como tal, como un especialista, cuyos
ámbitos de intereses y competencias se reducen a lo estrictamente
arquitectónico: el dominio de los distintos estilos, el dibujo y las leyes de
la composición. De esta manera, en el atelier académico los proyectos
se fundan en una realidad arquitectónica abstracta (dibujos, grabados,
principios de orden y composición), se juzgan en términos
arquitectónicos y se materializan arquitectónicamente (en dibujos) sin
que en esta práctica participaran problemáticas de otra índole (social,
urbana, geográfica, política, legislativa, o incluso funcional o
constructiva) consideradas secundarias, o simplemente ignoradas.
La tendencia de las escuelas de arquitectura durante el siglo XIX
fue siempre de desprecio por las posibilidades formativas de la
función en favor de recursos más fáciles como la exhibición
exterior. Factores tan importantes como el clima eran ignorados
hasta el punto que cuando La Academia propuso un "palacio
para un gobernador en Argelia" para el Premio de Roma, en
1840, los resultados, según Henry Labrouste, no demostraron
ninguna influencia del clima, y cada proyecto se podría haber
construido en un bulevar de Paris sin provocar ningún
comentario público. (Collins, 2001 pág. 227)

Y es que la idea misma de “problema arquitectónico” (situación en que

un arquitecto pone en juego su capital) ha sido simplificada y reducida a

141
un problema tan “esencialmente arquitectónico” que ni siquiera
reconocería en la materialización una dimensión propia, una
concepción de lo arquitectónico que no tiene sentido más allá de
las condiciones ideales que constituye el campo académico. Este
fenómeno queda de manifiesto en la impracticabilidad de los proyectos
ganadores del Prix de Roma, consideradas frecuentemente sólo como
“imágenes grandiosas de tipo puramente imaginativo y pintoresco"
(Collins, 2001 pág. 225)

La Revue Générale de l’Architecture expresó bien el dilema en

un artículo publicado en 1842. «En la “Ecole des Beaux-Arts",
anunció, “se da poca importancia al uso a que se destinan las
diversas partes de un edificio grande, y los estudiantes casi
nunca proyectan pensando en el fin del edificio. Lo que se busca
sobre todo, al desarrollar un proyecto, es cierta disposición
pictórica, cuya rigurosa simetría resulte agradable a primera
vista. Intentan resolver modelos gráficos graciosos más que
monumentos planeados racionalmente.» Desde 1750 a 1900,
todos los proyectos parecen haber sido compuestos más con
una visión monumental, que con una idea de la función que
deben cumplir" y esto resulta particularmente claro cuando
comparamos los proyectos del Premio de Roma con los
edificios del mismo tipo construidos en la misma época…
(Collins, 2001 pág. 226)

Al respecto el mismo Peter Collins expone la siguiente explicación a

partir de un memorándum leído por J.B. Rondelet la Asamblea Nacional
en 1789:

«Desde el tiempo del Renacimiento, escribió [Rondelet], los

arquitectos se han preocupado en demasía por la decoración, y
han hecho de esta parte accesoria de la arquitectura el fin
principal. El origen del abuso, decía, pudo comenzar cuando la
arquitectura gótica fue abandonada en Italia.» Los primeros
arquitectos que siguieron la nueva moda habían sido pintores y
dibujantes, y por lo tanto no habían pensado, dominantemente,
sino en lo relativo a la decoración, ya que esta parte de la
arquitectura les era más fácil que el planeamiento, porque éste
requería conocimientos especializados. Los productos de estos
primeros arquitectos consistían principalmente en elementos
decorativos, que no eran parte esencial del edificio, produciendo
revestimientos pesados y caros en los que todo dependía del
capricho del decorador. El favor especial ofrecido a los
142
 decoradores especializados fue la causa que muchos
arquitectos abandonaran el estudio del planeamiento y
especialmente el de la construcción. Se prodigaban distinciones
y premios a aquellos que despuntaban en la decoración y se
daba la impresión de considerar las otras dos partes de la
arquitectura como degradantes y despreciables, incluso aunque,
a la vista de Rondelet, estos eran, de hecho, los aspectos más
esenciales del arte de construir. (Collins, 2001 pág. 208)

Este breve diagnóstico de Rondelet y Collins, coincide en general con

varias de las ideas que hemos expuesto en este trabajo51, sin embargo,
el modo en que el propio Rondelet enfrenta el problema (modo que se
mantiene hasta el día hoy), y su posterior fracaso, refuerzan algunas
hipótesis de nuestra particular explicación.

Rondelet propuso que, en vez de tener sólo un profesor en la

nueva escuela de arquitectura, debería haber profesores de
planeamiento y construcción. Los proyectos y competiciones se
podían entonces enfocar hacia estos tres aspectos, mientras
que el Premio de Roma requeriría la unión de los tres. (Collins,
2001 pág. 208)

Esta estrategia de Rondelet marca el inicio de la tradicional manera en

que se ha enfrentado toda reforma académica hasta el día de hoy,
agregando nuevos cursos que complementen o suplan los vacíos “de
realidad” que deja el taller académico (el cual continúa prácticamente sin
cambios hasta el día de hoy), pero que al igual que con Rondelet, no
han sido exitosos en su objetivo.

Hasta cierto punto, sus recomendaciones se aceptaron, pues él

[Rondelet] fue nombrado profesor de estereotomía en la nueva
«École des Beaux-Arts» tan pronto como fue establecida…
Pero, la tendencia a recalcar la destreza superficial del
dibujo e ignorar los aspectos más prácticos de la
construcción continuó, a pesar de los intentos de reforma
de los principales racionalistas, como Henry Labrouste. Como
resultado de ello la «École des Beaux-Arts» fue violentamente
criticada durante el siglo XIX (especialmente por los racionalistas
góticos) en las páginas de las revistas de arquitectura. En 1840,
un clasicista como Henry Labrouste escribió a la Revue

51No compartimos, por ejemplo, la idea de la decoración como un elemento no

esencial, o de la construcción como uno que sí lo es, pues no compartimos la
creencia en la existencia de una verdadera esencia de la arquitectura.
143
 Générale de l’Architecture quejándose que los estudios de
construcción que hacían los estudiantes de la «École des
Beaux-Arts» no tenían relación con los proyectos (sistema que,
como se recordará, había recomendado Rondelet) y lamentaba
la separación entre el diseño y la construcción. (Collins, 2001
pág. 208)

Se pensaba, al igual que muchos lo hacen hoy, que esta exagerada

simplificación se explicaba por una falta de conocimientos de los
estudiantes sobre construcción, o sobre otras materias. No se entendía
que esta simplificación era un problema estructural (genésico y
genético), un modo de pensamiento simplificado inscrito en los
cimientos de la formación académica de la arquitectura y desde
aquí reproducido progresivamente por la disciplina.

El mismo Peter Collins, quien reconoce que este problema seguía

manifestándose casi dos siglos después, sugiere algunas explicaciones
relacionadas también con la simplificación y abstracción de los
encargos:

Es importante prestar atención aquí a las razones de

impracticabilidad del premio de Roma, pues ésta es una de las
características más frecuentes en los proyectos académicos de
hoy. En su favor puede argumentarse que limitando al
estudiante a las necesidades más estrictas, su imaginación se
entumece, y se ve forzado a hacer un diseño trivial. Pero
también cabe decir que al dar al estudiante una libertad
completa de invención, se siente tentado (especialmente en un
concurso) a producir diseños irreales que no tienen ninguna
aplicación ni razón de ser sino es como obra de arte. Esto es
precisamente lo que sucedió en la Escuela de Arquitectura
francesa durante los siglos XVIII y XIX. Frecuentemente los
programas contenían indicaciones relativamente vagas en
cuanto a medidas de las necesidades, y se emplazaban en
lugares indefinidos. Los proyectos no eran sino bloques
simétricos dispuestos sólo de acuerdo con las normas de masas
y vanos dictadas por las modas... Si examinamos lo proyectos
del Premio de Roma detalladamente, desde 1787 en adelante
(que han sido publicados todos por A. P. Prieu, P.L. van
Cleemputt y sus sucesores), encontramos que todos están
compuestos esencialmente de la misma secuencia de
volúmenes regulares, faltándoles la integridad que el uso bien
definido necesariamente debe dar a las verdaderas formas
funcionales. (Collins, 2001 pág. 225)
144
Ahora bien, la legitimad de estos cuestionados proyectos de Prix de
Roma, exageradamente idealizados, simplificados y superficiales, está
lejos de ser puesta en duda en el ámbito académico de la época, todo lo
contrario: "sus diseños ganadores, que eran piezas ideales para la
exposición, y no planos para edificios reales, representaban la
pauta de calidad por la que se juzgaban todos los concursos entre
estudiantes" (Kostof, 1984 pág. 212). Los simplificados e impracticables
proyectos ganadores del Prix no sólo son los “productos” más ideales de
un sistema idealizado, no sólo son “consecuencia” del sistema
académico, sino que se convierten en referentes ideales, fuente
legítima para futuros proyectos ideales, es decir, son también
“productores” de la simplificación académica. La legitimidad de esta
práctica académica está sólo en su interior, se legitima legitimando sus
resultados vía concursos, condiciones tan ideales y simplificadas como
los principios que defiende.

Vemos que el dominio de lo arquitectónico se ponía en práctica al igual

que las matemáticas o la geometría, sin mediar una experiencia real de
por medio, sino a través del papel, de proyectos ficticios, de problemas
abstractos, parciales y simplificados que se enfocan en las leyes simples
y generales a partir de las cuales se puede enfrentar todo problema
matemático, o todo diseño arquitectónico. Y es que en función de esta
naturaleza simple, objetiva y objetual de los principios esenciales de lo
arquitectónico (y del universo newtoniano), se cree que las mejores
condiciones para ejercitar su aplicación son situaciones igualmente
ideales y simplificadas, ejercicios académicos que se enfocan
exclusivamente en problemáticas de estilo, carácter, orden, o
composición, despreciando cualquier otra variable no arquitectónica
para entonces.

Así, de la misma manera que los científicos estudiaban el movimiento de

los cuerpos a partir de objetos ideales, esferas perfectas que se mueven
en espacios infinitos, para los académicos del siglo XIX serían estas
condiciones hipotéticas aisladas e ideales, y no las reales, el mejor
contexto para desplegar los principios y leyes esenciales de la
verdadera arquitectura. Para estos, aislamiento y simplificación no sólo
no generarían una brecha con la realidad, sino por el contrario, era el
único medio de asegurar su verdadera aprehensión.

La academia se constituye así como un espacio ideal, cerrado,

autónomo y simplificado, alejado de la realidad, en el que se ha
reemplazado el encargo por la ficción del encargo, la
multidimensionalidad y complejidad del problema real, por la simplicidad
parcial e idealizada del problema hipotético.
145
No sólo se ha aislado y simplificado el concepto de arquitectura, ahora
reducido a un problema de estilo y composición, sino que en función de
esta nueva naturaleza racional de los principios esenciales de esta
nueva arquitectura arquitectónica, la formación “en” la práctica ha
sido sustituida por el aprendizaje racional y sistemático de
principios abstractos, arbitrarios y simplificados, capaces de
aplicarse (ponerse en práctica) en casos hipotéticos, generales,
ideales y objetuales.

Y no sólo los saberes fundamentales de la arquitectura han perdido su

componente práctico, su práctica también ha perdido su componente
material. Y es que como hemos mencionado, en el taller académico
“hacer” arquitectura es fundamentalmente “dibujar”, y el dibujo, en
cuanto el único “producto material” de la práctica académica, pasa de
ser entendido como una herramienta de representación o comunicación,
a tener un valor en sí mismo, como cosa acabada, como producto último
(obra) de la nueva práctica arquitectónica.

Tan importante como el diseño era la presentación. De los dos

meses, se necesitaban unas dos semanas para esta fase de un
«project rendu». Mediante ejercicios de este tipo, los estudiantes
de la École aprendían a realizar dibujos exquisitos, a menudo en
aguadas de colores brillantes. Los críticos se quejaban de que
esto no era más que destreza, que no tenía nada que ver con la
arquitectura auténtica. Los graduados de Beaux-Arts admitían
que la escuela exigía un grado de facilidad para el acabado que
pocas veces se encontraba en la práctica, al menos fuera de
grandes concursos. (Kostof, 1984 pág. 218)

Y es que la formación académica instruirá a los nuevos arquitectos en la

porción exclusivamente arquitectónica de los problemas que rodean el
planeamiento de edificios (reducción). Pero, como veremos más
adelante, para un estudiante esta porción es el todo. Desde su
perspectiva, estas condiciones académicas “ideales” son condiciones
reales, el taller es un espacio real en que se aplica el conocimiento
adquirido, y el didáctico ejercicio académico es una práctica
arquitectónica efectiva. Para un estudiante, la simplificación
académica de la realidad se transforma en una nueva realidad
simplificada.

La naturaleza autónoma de esta nueva realidad arquitectónica se

manifiesta a través de la proliferación de ciertas ideas, lógicas y
prácticas que emergen y tienen sentido sólo al interior del campo
146
académico.

El carácter era importante; no sólo el carácter de la fachada o de

la ornamentación, sino que también el carácter de la planta. La
forma de dibujar planos de planta estaba tan establecida y
desde hacía tanto tiempo, que el dibujo podía indicar a los
iniciados ideas como hospitalidad, o dignidad, o ligereza, o
alegría; y se nos enseñaba, a manejar el poché y el tratamiento
de "mosaico" en los planos, a expresar estas ideas. A nadie
parecía ocurrírsele que tales nociones podían ser sólo
invenciones procedentes de dentro del sistema, y poco
relacionadas con cualquier realidad externa o comunicable.
(Kostof, 1984 pág. 247)

En la medida que un proyecto se materializa en dibujos, en que su única

realidad es objetual, y que es juzgado exclusivamente a partir de este
medio, es esperable que se produzcan estas distorsiones. Mientras para
Blondel, quien provenía del mundo práctico, el carácter se expresaba
fundamentalmente en la fachada del edificio, en el nuevo contexto
académico, éste podía ser expresado mediante la manipulación de la
planta y a través de diferentes medios de expresión, situación que poco
sentido podría tener fuera del ámbito académico.

Todas estas situaciones comenzarán a generar un progresivo

distanciamiento entre la práctica académica de la arquitectura y la
práctica real, es decir entre la práctica de la autodefinida y auto
defendida como “real arquitectura” (verdadera en cuanto impuesta
como legítima, o sea esencial y exclusivamente arquitectónica), y la
práctica de la arquitectura real (que se pone en juego en el tejido
complejo y multidimensional de lo real).

Si comparamos el proyecto del Premio de Roma para una

facultad de medicina premiado en 1775 con el colegio de
medicina construido al mismo tiempo por Gondoin, vemos que, a
pesar de la irregularidad de las habitaciones de Gondoin (debido
a que el edificio se construyó en un lugar en el que ningún lado
era paralelo), el diseño total tiene una autenticidad e integridad,
a causa de las limitaciones del terreno, que en cambio falta en
los proyectos académicos. (Collins, 2001 pág. 226)

Con la academización de la formación de los arquitectos se buscó un

modelo pedagógico capaz de reproducir el concepto de arquitectura
racional que defendían arquitectos como François Blondel. Pero si bien
este modelo es concebido con un propósito, y bajo un concepto
particular de arquitectura que pretende reflejar o expresar, en la práctica,
147
produce un concepto distinto, se generan “desviaciones” del original. El
concepto de arquitectura “generador” difiere del concepto
“generado”, producto de las simplificaciones propias de la
sistematización de una visión de mundo idealizada en un modelo
pedagógico real. Como todo modelo es una reducción de una realidad,
pero además, en cuanto modelo pedagógico, es una reducción
generada para re-producirse52, genera realidad, pero constreñida por las
condicionantes del modelo. De esta manera, la aproximación académica
racionalista al problema de la enseñanza de la arquitectura constituye un
campo especializado tan abstracto e ideal que genera una práctica
exageradamente simplificada cuyos resultados carecen de toda
racionalidad.

Así, estas nuevas condiciones hipotéticas, abstractas, parciales, ideales

y alejadas de la realidad, que impone la lógica académica, comienza a
generar esta serie de desviaciones de la práctica proyectual que
denominamos “distorsiones académicas”, las cuales no sólo
modificarán el concepto de arquitectura de los arquitectos formados a
partir de estos nuevos métodos (lo que entienden por “hacer
arquitectura”, lo que les parecerá un “problema arquitectónico”, el rol de
los arquitectos, etc.), sino que además, en la medida que esta práctica
en el campo académico constituye habitus, incidirá en el modo en que
los arquitectos comenzarán a ver la realidad, llegando a configurar esa
particular “perspectiva arquitectónica de las cosas”, lo que nosotros
denominamos el sentido arquitectónico.

En la École, los arquitectos eran formados (constituyen sus esquemas

de percepción, apreciación y acción, su habitus), a partir de la
instrucción sistemática de una cultura abstracta, puesta en práctica en
condiciones ideales y simplificadas, a través de “ejercicios académicos”,
es decir, problemas ficticios, cuyo énfasis estaba puesto en los aspectos
exclusivamente “arquitectónicos” del edificio, despreciándose casi por
completo otro tipo de variables.

los analítiques, esquises y projetsrendus estaban destinados a

inculcar los principios universales de la composición
arquitectónica enseñados en la École. Eran ejercicios artísticos,
no ensayos sobre sociología o estructura. Por tanto, los
programas imponían escasas restricciones prácticas, y los

52 O sea es un real acto de pro-creación, este conocimiento, como la vida,

transporta en sí la información necesaria para su reproducción. Pero no lo
transporta de manera pasiva, no es peso muerto, es parte constituyente de la
naturaleza misma del conocimiento.
148
 temas eran, a veces, tipos de edificios muy imaginativos, como
palacios, con poca relación con el propio mundo de los
estudiantes. (Kostof, 1984 pág. 221)

La constitución de un campo de lo arquitectónico, con la formalización

de la enseñanza de la arquitectura en las academias francesas, es la
consolidación del proceso (que nace en el Renacimiento) de
construcción de la figura del arquitecto como un profesional de lo
arquitectónico. El modelo pedagógico del taller de proyectos representa
así la máxima expresión de la búsqueda del arquitecto especialista (el
arquitecto arquitectónico), un espacio ideal, arquitectónicamente
controlado, en que los futuros arquitectos son instruidos para
resolver un tipo específico de encargos, e imponer como legítimos
un universo de problemas, soluciones y valores arbitrarios.

Las condiciones simplificadas que ofrece la École apuntan a la

producción y reproducción de un profesional de lo arquitectónico, a
alcanzar el ideal de un arquitecto como especialista en los distintos
órdenes y estilos, el dibujo en perspectiva y las leyes de la composición.
De aquí que la complejidad de las problemáticas abordables en un
proyecto de taller están limitadas por la condición hipotética de los
encargos, los límites de lo dibujable, lo maqueteable y lo juzgable a
partir de estos medios. Las reglas del juego del taller restringe el
universo de problemáticas que pueden participar de éste,
imponiendo sus lógicas a todo nuevo discurso, herramienta, o
práctica. De esta manera, las dimensiones entonces expulsadas de la
arquitectura, por no ser consideradas “arquitectónicas”, quedan
definitivamente expulsadas por las mismas reglas del juego, la
discriminación de lo arquitectónico esta objetivada,
institucionalizada, en las lógicas propias del taller de proyectos.

Esta simplificación académica se transformará en la marca de fábrica de

toda producción “arquitectónica” en adelante, e irá distanciando
paulatinamente a los arquitectos de la posibilidad de aproximarse a la
realidad de una manera más compleja, a la altura de los nuevos
desafíos y exigencias que ellos mismos se irán imponiendo.

De aquí que el quiebre en las condiciones de producción y reproducción

de la arquitectura, que implicó, el surgimiento de la academización
disciplinar, habría modificado el concepto mismo de arquitectura, a
través de la imposición de nuevas condiciones de producción. Por lo que
no sólo nacía una nueva idea de arquitectura (ahora
arquitectónica), sino que nuevas condiciones a partir de las cuales
pensar las futuras ideas.

149
2.2.2. EL FACTOR BAUHAUS
Las visiones arquitectónicas utópicas fueron vistas como
experimentos estéticos abstractos de una elite cultural sin
contacto, no sólo con el gusto del público, sino, lo que es más
importante, con sus necesidades. (Leach, 2001 pág. 31)

No es interés de nuestra investigación analizar en profundidad las

condiciones sociales que dieron vida a la Bauhaus, ni su propio proceso
histórico, pero no podemos dejar de hacer mención a algunos aportes
conceptuales que han influido de alguna u otra manera en la actual
naturaleza del taller académico. A la vez, no podemos dejar de ver en
sus planteamientos “reaccionarios” al academicismo, una posición
inscrita “dentro” de la matriz simplificada y objetualista de la realidad, y
de la arquitectura, en la que se funda el academicismo, y que venía
desarrollándose y consolidándose desde los inicios del Renacimiento.

La Staatliche Bauhaus fue el resultado de la fusión de la Escuela de

Artes y Oficios de Weimar con la Academia de Bellas Artes, en una sola
escuela de diseño, que buscaba eliminar las barreras entre artistas y
artesanos levantadas en el Renacimiento.

Formamos una nueva comunidad de artífices sin la distinción de

clases que levanta una barrera orgullosa entre artesanos y
artistas. Juntos concebimos y creamos el edificio del futuro, que
reunirá a la arquitectura, la escultura y la pintura en una sola
unidad y que se alzará un día hacia el cielo gracias al esfuerzo
de millones de trabajadores, como el símbolo de cristal de una
nueva fe (Gropius en (Argan, 1957 pág. 45)

Como ya vimos, el modelo pedagógico beauxart se soporta sobre un

núcleo normativo estricto, un conjunto de cánones, normas y principios
predefinidos, que eran enseñados a través de la sistemática
reproducción de modelos y dibujos53, durante el primer período formativo
en la academia, para posteriormente ser “aplicados” como nuevos
dibujos de proyectos hipotéticos y simplificados en el atelier. Este
modelo académico subrayaba la obediencia, no la originalidad, toda
creación estaba siempre supeditada a la re-composición a partir de
elementos predefinidos.
53 “En las clases tradicionales de las academias y escuelas de artes y oficios
conservadoras, los alumnos, durante el primer curso, sólo tenían que copiar
objetos, como figuras de yeso, ornamentos, desnudos. Adquirían la mayoría de
las habilidades copiando.” (Droste, 2002 pág. 30)
150
Por el contrario, el curso obligatorio preliminar de la Bauhaus (vorlehre)
–dirigido por Johannes Itte (1919-1923), por László Moholy-Nagy (1923-
1928) y por Josef Albers (1923 – 1933)– buscaba que los estudiantes
“se enfrenten a la creación de nuevas formas y a la articulación de
nuevos materiales sin ningún condicionante cultural, como si de un ser
primitivo se tratase.” (Montaner, 1997 pág. 11), pretendiendo, de esta
manera, “liberar en el alumno las energías creadoras”. (Argan, 1957
pág. 52)

El joven artista puede alcanzar esa “liberación” emancipándose

“de los esquemas convencionales ya muertos” y adquiriendo
conciencia de los “límites impuestos por la naturaleza a sus
energías creadoras”. (Argan, 1957 pág. 52)

Este nuevo interés por que el estudiante se despojara de sus

adherencias históricas para liberar sus habilidades creadoras, se
fundamentaba en los principios teóricos del arte abstracto, según los
cuales este arte “es mera percepción, pero una percepción rectificada,
tal como puede darse en una conciencia que se ha desprendido de
su propia historia, del propio contenido de la experiencia, y que no
poseyendo más un antes y un después, es puro momento del hacer.”
(Argan, 1957 pág. 23).

Así la Bauhaus “utilizó el arte abstracto como «diseño básico»,

es decir, como sustituto de lo que los teóricos tradicionales como
Gaudet llamaban “Elementos” (columnas, paredes, ventanas,
tejados, etc., cuyo estudio originalmente constituía la enseñanza
dada a los estudiantes de arquitectura). (Collins, 2001 pág. 287)

Este proceso preliminar de la formación representaba así un símil de la

“duda inicial” cartesiana, momento previo de absoluto rechazo de la
experiencia, necesario para alcanzar aquellas verdades claras y
distintas. Y es que esta estrategia pedagógica de “liberación” de los
prejuicios estéticos de los estudiantes buscaba en última instancia
liberarlo de su subjetividad. “Sólo los valores universales, alcanzados de
forma objetiva, podían rescatar la arquitectura y el diseño de la ciénaga
de la ofuscación y el sentimiento historicista.” (Kostof, 1984 pág. 278)

El curso básico no era sólo una idea pedagógica destinada a

hacer pensar de modo amplio al estudiante; representaba
además una parte esencial de la teoría de Gropius, en concreto,
la base racional del diseño… Gropius no dudaba que en ello se
iba a encontrar un lenguaje científico del diseño,
independientemente de las variables humanas subjetivas… “hoy
151
 un nuevo lenguaje está sustituyendo lentamente a los términos
individualistas como «gusto» o «sentimiento» por términos de
validez objetiva. Apoyándose en hechos biológicos, tanto físicos
como psicológicos, intenta representar la experiencia impersonal
acumulada de generaciones sucesivas” (Gropius en (Kostof,
1984 pág. 276)

Para Gropius, encandilado por el desarrollo de la ciencia en el área de la

percepción, la realidad era incuestionablemente objetiva (y objetual), su
complejidad era sólo aparente (producto de nuestra ignorancia), y todos
sus fenómenos podrían explicarse racionalmente a partir de un puñado
de principios objetivos, simple, claros y universalmente válidos, y por lo
tanto su aprehensión no dependía de manera alguna de la experiencia
subjetiva del sujeto.

Iba a existir un nuevo orden y un nuevo lenguaje visual, en el

que la experimentación “científica” descubriera los hechos
“objetivos” sobre los que se basaría el diseño “racional”. Los
medios para ello eran evidentes, ya que los científicos habían
mostrado el camino hacia una percepción nueva e imparcial de
la realidad; la psicología de la percepción proporcionaría los
hechos para un acercamiento unificado. “Si podemos establecer
una base común para la comprensión del diseño –un
denominador alcanzado mediante hallazgos objetivos, más que
por la interpretación personal–, servirá para cualquier tipo de
diseño” Gropius (Kostof, 1984 pág. 277)

Así, a la manera de Descartes y Durand, Gropius cree profundamente

que “todos los problemas de diseño se sometían a un sólo método de
aproximación” (Kostof, 1984 pág. 277), y en su caso “el instrumento de
ese método era una objetividad basada en las verdades de la ciencia
experimental" (Kostof, 1984 pág. 277).

Esta nueva sensibilidad comporta un cambio total en los

mecanismos para crear el arte y la arquitectura. De la voluntad
de aprender la realidad se pasa al trabajo en el estudio
cerrado. Se instaura el laboratorio del artista como lugar de
experimentación en el reino más puro del espíritu y del
intelecto (Montaner, 1997 pág. 10)

A partir de estas convicciones, a los talleres en la Bauhaus se les

denominaba “laboratorios”, y como tales eran espacios cerrados y
aislados, donde los objetos podían ser descompuestos en sus
elementos simples y recompuestos, y sus propiedades podían ser
152
estudiadas a partir de la experimentación práctica.

Encerrados en las aulas, evitando la relación mimética con la

realidad, manipulando nuevos materiales, inventado formas,
ensamblando texturas, montando imágenes, recortando rótulos y
recreando máquinas, los artistas de la Bauhaus generan una
nueva imaginería para el arte, la arquitectura y el diseño.
(Montaner, 1997 pág. 11)

En estos laboratorios la componente práctica era fundamental, de hecho

su organización emulaba las lógicas de constructores de catedrales
(Bauhütte)54, así los “catedráticos” y “alumnos” del beauxart daban paso
a los “maestros” y “aprendices” en la Bauhaus, quienes trabajaban
colaborativamente, al interior de los laboratorios, para descubrir las
leyes objetivas del diseño, aislando y reduciendo los objetos a sus
formas elementales, los materiales a su comportamiento esencial, los
colores a su base cromática, y superponiéndolos de infinitas maneras
para estudiar sus relaciones formales.

De esta manera, el taller en la Bauhaus ya no aparece como un espacio

de simple “aplicación” de un saber predefinido y previamente adquirido,
sino como un laboratorio, un espacio aislado, cerrado y autónomo de
“producción” de conocimientos, a partir de la experimentación
práctica.55

Este interés por el desarrollo práctico de todas las artes de manera

experimental debía conciliarse con las posibilidades efectivas que éstas
pudiesen ser “puestas en práctica” en los laboratorios de la Bauhaus. De
esta manera, y pese a que para Gropius la arquitectura era el arte mayor
en el que confluían todas las otras artes –“la arquitectura es el vértice al
cual concurren todas las experiencias artísticas del Bauhaus, es
construcción absoluta, forma de la intrínseca constructividad del espíritu”

54 “La Bauhaus se fundó en su día con la mirada puesta en la erección de la

iglesia o catedral del socialismo, y los talleres se organizaron a la manera de las
logias de los constructores de catedrales (Dombauhütten)”, OskarSchlemmer
(1922) en (Frampton, 2000 pág. 126)
55 Las estrategias pedagógicas desarrolladas por Johannes Itte estaban
influenciada por las ideas de Franz Cizek, quien había desarrollado un singular
sistema de educación “basado en la estimulación de la creatividad individual
mediante la realización de collages” (Frampton, 2000 pág. 126), por los sistemas
educativos progresistas como Froebel y Montessori, y por el movimiento
“aprender haciendo”, iniciado por el norteamericano John Dewey
“vigorosamente propagado en Alemania a partir de 1908 por el reformador
educativo Georg Kerschnersteiner.” (Frampton, 2000 pág. 126).
153
(Argan, 1957 pág. 66)–, su particular escala y la envergadura de los
recursos que moviliza su ejecución, llevaría a que su práctica fuera
marginal en relación a la gran cantidad de objetos “menores” que
produjo esta escuela (muebles, lámparas, tapices, cuadros, afiches,
vestuario, etc.). Si la arquitectura era el arte total, la práctica
experimental de la Bauhaus debió conformarse, las más de las
veces, con aproximaciones parciales. En estas condiciones el
“mueble” adquirió un rol protagónico56.
El único graduado de la Bauhaus que verdaderamente realizó el
ideal de “crear un arte moderno arquitectónicamente” fue Breuer,
que estudió allí diseño de muebles… La arquitectura de Breuer
probablemente se parece tanto a un mobiliario como la de otros
arquitectos. Su edificio para la Secretaría de la Unesco se
sostiene sobre patas, sus fachadas se parecen a un mueble con
los cajones sacados; y su forma obligatoriamente curvada a un
lado para relacionarse con la plaza de Fontenoy, está curvada
de la misma manera por los otros dos lados para parecer más
bonita desde el aire: es decir, del punto de vista desde el que se
ven normalmente los muebles cuando se entra en una
habitación. (Collins, 2001 pág. 275)

Estas restricciones de escala que se imponían naturalmente a la

práctica de la arquitectura eran salvadas por la concepción unificada
del diseño de Gropius:

La aproximación a cualquier tipo de diseño - una silla, un

edificio, una ciudad o un plan regional - deben ser idénticas, no
sólo en relación al espacio sino también en sus aspectos
sociales. En 1947, en su ensayo «IsThere a Sciense of
Desing?»[Gropius] insistió en que "el proceso de diseñar un gran
edificio o una simple silla sólo difiere en el grado, pero no en el
principio. (Collins, 2001 pág. 274)

Como ya mencionamos, Gropius abogaba por un método universal de

diseño, que al igual que en Descartes y Durand, sólo son concebibles
desde aproximaciones simplificadas, objetualistas y parciales a la
realidad. Sólo desde esta perspectiva podemos entender que “el mueble
podía tratarse no sólo como un microcosmos del mundo de la

56La casa Schroder de Rietveld, “primer monumento arquitectónico diseñado por

un ebanista” (Collins, 2001 pág. 274), obra ícono del movimiento De Stijl, y que
ejerció una gran influencia en los métodos de enseñanza del Bauhaus (Collins,
2001 pág. 274), da cuenta de esta particular influencia que el diseño de muebles
ejerció sobre la arquitectura.
154
arquitectura, sino también como un laboratorio para experimentos en la
organización del espacio urbano.” (Collins, 2001 pág. 274)

Ya no sólo todos los problemas de la arquitectura podían resolverse (al

reducirse) a partir de un método universal de diseño (Durand), ahora
todos los problemas de todas las artes eran un mismo tipo de problema
(diseño arquitectónico); y todos los problemas de la sociedad llegarían a
resolverse por esta vía.

Igual que la profesión de la arquitectura se colmaba

satisfaciendo las necesidades de la sociedad, la sociedad, a su
vez, llegaría a la perfección mediante la revolución en la
profesión arquitectónica. (Kostof, 1984 pág. 278)

En la concepción clásica de arquitectura “la realidad” es reducible

a dibujos, en la medida que “la realidad” que los arquitectos
estudian trata de órdenes y proporciones, su objeto de estudio son
otros objetos, por lo cual su aproximación es coherentemente
objetual. Pero los intereses de la Bauhaus superan con creces lo
netamente objetual, se ubican en un plano más amplio, apuestan al
arte como herramienta para generar una revolución cultural
general, e incorporan en su discurso ya no sólo objetos sino a la
sociedad en su conjunto, pretendiendo conducir la revolución
desde la trinchera de la forma.

Vemos como desde la École a la Bauhaus “la realidad” que pretende

abarcar el arquitecto se ha ampliado, pero no así el concepto de
realidad, aún simplificado y sustancialista. Este fenómeno de transición
es uno de los más claros síntomas de hiperespecialización, ya no sólo
se recorta la “porción arquitectónica” de la práctica de la edificación
como en el caso del academicismo clasicista, sino que se reduce la
realidad en su conjunto a un problema arquitectónico, los arquitectos ya
no sólo limitan su comprensión del objeto mismo (academicismo),
sino que han distorsionado su percepción y comprensión del todo
(modernismo).

Esta particular aproximación, no sólo al arte o la arquitectura sino a la

realidad y a la vida, era precisamente uno de los principales objetivos de
la formación de la Bauhaus. El mismo Argan define esta escuela como
“la primera posición concreta de una teoría del arte como ciencia de un
particular «hacer» humano en oposición a la estética idealista [del
clasicismo]” (Argan, 1957 pág. 29). Para alcanzar este objetivo, la
formación práctica, el aprender-haciendo, el “realizar” (construir realidad)
era fundamental, las prácticas artísticas se entendían como parte de la
vida misma, incluso destinadas a “confundirse con la vida” (Argan, 1957
155
pág. 42), la formación artística desbordaba las horas de clases,
inundando la vida de cada uno de sus maestros y discípulos.

Durante el desarrollo completo de los cursos, profesores y

alumnos vivían en la escuela; su colaboración continuaba aún
en las horas de descanso, en las que se realizaban audiciones
musicales, conferencias, lecturas, discusiones, y se organizaban
representaciones, exposiciones y certámenes deportivos. La
actividad artística se insertaba espontáneamente en ese nivel de
vida tratando así de quitar a la “creación” artística todo carácter
de cosa excepcional y sublime, para resolverla en un ciclo
normal de actividad y producción. El arte destinado a repercutir y
confundirse con la vida debía nacer como un acto más de la
vida. (Argan, 1957 pág. 42)

De esta manera, esta incansable práctica artística, en este particular

campo artístico57, era el ingrediente fundamental en la constitución de un
habitus específico, y es que el arte no se entendía cómo un
conocimiento que se domina, sino como “un modo lúcido de estar en el
mundo” (Argan, 1957 pág. 43).

Una enseñanza práctica, llamada de organización y fundada

sobre la base unitaria del sonido, del color y de la forma,
integraba las distintas aptitudes físicas y psíquicas de los
alumnos. Ella substituía a toda otra enseñanza humanística
o catedrática (Argan, 1957 pág. 42)

Así, la condición práctica de la formación tendía a desarrollar “al mismo

tiempo y en estrecha relación la aptitud activa y perceptiva.” (Argan,
1957 pág. 43), es decir un habitus capaz de percibir, entender y actuar
en el mundo, siempre desde una perspectiva formal.
Su finalidad era habituar a una percepción exacta e inmediata
de los hechos formales e inculcar en los jóvenes una
espontánea disposición a encuadrar todo dato de la
experiencia en un nítido contorno formal. (Argan, 1957 pág.
43)

Así, la Bauhaus amplía su mirada hacia la sociedad en su conjunto a la

vez que permanece inscrito en la trinchera de la forma. Esta reificación
de la realidad se manifiesta en la idea de los “lentes” para mirar el

57“Aúnsiendo una escuela oficial, la verdadera fisonomía del Bauhaus era la de

una comunidad artística organizada” (Argan, 1957 pág. 42)
156
mundo, la particular “mirada del arquitecto” que sigue presente en la
actualidad. El mismo Kostof da cuenta de estas distorsiones, este sesgo
formal, en el discurso del propio Gropius:

Gropius escribió una y otra vez sobre la necesidad de hacer del

arquitecto un coordinador de los hechos sociales, psicológicos y
económicos, en la misma medida que un artista y técnico. Pero
los hechos sociales a los que se refería Gropius eran los hechos
del conductismo; los hechos psicológicos eran los de la
psicología de la percepción; y los económicos eran los hechos
de la industria, la producción en masa y el comercio. La ética,
para Gropius, significaba la sinceridad en el uso de los
materiales, no una moral general; la mejora social se equiparaba
a unas condiciones de vida sanas, no a la libertad política; la
economía significaba eficacia en la producción, no el bienestar
del individuo en una sociedad; y en un lugar de la creencia
religiosa tradicional, Gropius colocaba una "nueva visión
espacial" cuyo poder de persuasión era menos trascendente que
"intelectual" y "objetivo". (Kostof, 1984 pág. 294)

Este mismo síntoma de “arquitecturización” encontramos en la

justificación “filosófica” con que Argan expone el lenguaje formal
arquitectónico de la Bauhaus:

De las premisas formales se llega al corolario constructivo. Los

muros no son más elementos de sostén cuya situación
corresponde a la individualización de la fuerza de gravedad; son
sólo diafragmas que miden y recortan el espacio,
determinándolo en relación al principio de movimiento que lo
genera, a la vida que allí se desarrolla. Tampoco las ventanas
son vanos practicados en una masa a la cual se contraponen;
vacío y lleno son igualmente elementos de la realidad, entre los
cuales no puede existir antítesis. Ni siquiera son inseparables;
un lleno puede llegar a ser, como valor plástico, un vacío, y a la
inversa. El ideal formal de la nueva arquitectura es entonces la
pared de vidrio que es al mismo tiempo vacío y lleno, superficie
y profundidad, exterior e interior, y que, sin embargo, “parece
fluctuar entre muro y muro con la imponderabilidad del aire”.
(Argan, 1957 págs. 67-68)

Un pensamiento desde el objeto para el objeto, que utiliza conceptos

filosóficos para reflexionar sobre la arquitectura como un objeto
autónomo, compuesto de elementos claros y distintos, reducidos a
funciones unívocas, definido por problemáticas exclusivamente
objetuales, como si existiesen dilemas filosóficos o morales que
157
pudiesen resolverse sólo en términos del objeto mismo, de sus “llenos y
vacíos”, tratando de descubrir criterios o parámetros de juicio y diseño
en la cosa misma. Ejemplo de esto, la famosa silla Rietveld:

El movimiento De Stijl fue original en el diseño de muebles, al

crear la primera silla proyectada deliberadamente no por motivos
de confort, prestancia, buen gusto y otros motivos racionales de
acuerdo con las características de la madera, sino que produjo
una silla que era simplemente "diseñada". Theodor Brown, el
biógrafo de Rietveld, ha tenido que confesar, en las cinco largas
páginas que dedica a esta silla, que «la calidad angular de las
piezas, así como sus duras superficies, no ayudan a la
comodidad del cuerpo, y los que la han usado, incluyendo a
Rietveld, se han quejado de lastimarse los tobillos en ella. No es
el confort, sino otros factores58 los que determinan este diseño».
(Collins, 2001 pág. 273)

De esta manera la Bauhaus se perfila como una escuela de diseño

industrial, y su aproximación a la arquitectura aparece teñida
estructuralmente por un sesgo objetual y simplificado, como si de un
gran mueble se tratase.

Los estudiantes se iniciaban en el estudio de la arquitectura

utilizando formas abstractas sin ninguna referencia a las
funciones del edificio o a la resistencia de los materiales,
solamente con el propósito de conseguir una apariencia
ornamental en términos de "forma significativa" 59 . Por este
medio, el arte de la arquitectura se convirtió en una
escultura abstracta a gran escala, y en el arte de utilizar el
vocabulario de las nuevas formas escultóricas de moda
para servir a las exigencias funcionales y estructurales de
un programa arquitectónico específico. En ambos casos, se
creó el diseño tridimensional que tenía la ventaja de no necesitar
ornamento adicional, ya que constituía un ornamento total por sí

58“Estos factores eran, de acuerdo con Brown, económicos, sociales y estéticos,

pero parece bastante claro que el factor estético predominaba”. (Collins, 2001
pág. 280)
59 "Forma significativa quiere decir "una comunicación de líneas y colores que
nos mueve estéticamente, y por eso una combinación que cause en el
observador un estado de euforia de este tipo podía considerarse obra de arte. El
arte nada tiene que ver con lo natural o con criterios funcionales, y la emoción
transmitida por un artista se puede expresar de cualquier forma "en cuadros,
esculturas, edificios, tejidos, etc.". (Collins, 2001 pág. 278)
158
 solo." (Collins, 2001 pág. 280)

La lógica del objeto, de edificio como cosa, no sólo sigue presente en la

Bauhaus, sino que se exacerba. El diseño de un edificio, incluso de una
ciudad se resuelve de la misma manera que el diseño de una lámpara,
su diferencia sólo aparece como un problema de “grado”. El
reduccionismo se extiende sobre la sociedad en su conjunto.

159
2.2.3. EL TALLER DE PROYECTOS COMO CAMPO DE
RE-PRODUCCIÓN DE UNA CONCEPCIÓN
HIPERESPECIALIZADA DE LA REALIDAD.
Entendiendo que ningún taller es igual a otro, que estos están
influenciados tanto por el sello de la Universidad como por el que le
imprime el profesor a cargo; que podemos encontrar talleres con un
marcado acento experimental, tradicional, formal, técnico, artísticos,
digital, etc. En este capítulo nos centraremos en el taller desde una
visión general, reconociendo aquellas lógicas comunes que son posibles
de identificar en la gran mayoría, aquellos aspectos que configuran el
consenso implícito entre las distintas miradas, donde creemos podremos
identificar los límites comunes, los márgenes de legitimidad, dentro de
los cuales se dan todas las aproximaciones particulares.

El modelo pedagógico Beaux-Art que se expandió por el mundo desde

el siglo XIX, debió ajustarse a las lógicas curriculares de las
universidades modernas. El antiguo atelier se fue transformando en un
“ramo” dentro de una “malla”, dividido por cursos y por años60, sin por
esto dejar de ocupar un papel central. Actualmente los talleres son
cursos autónomos, presentes a lo largo de toda la carrera, columna
vertebral de la formación académica, centro indiscutido del interés de los
estudiantes, reconocido como “la instancia” donde estos aprenden a ser
arquitectos.

Paralelo a los talleres corren los denominados cursos teóricos

(construcción, estructuras, teoría, historia, etc.), los cuales entregan
conocimiento que complementan de manera general la formación de los
estudiantes, pero que habitualmente son percibidos como anexos o
secundarios61, y que difícilmente logran alimentar la práctica proyectual
de los talleres.

El desarrollo disciplinar ha aumentado la profundidad de

conocimientos, el rigor y la especialización de aquellos
académicos que hacen simultáneamente investigación y

60 Recordemos que en el sistema Beaux-Art, el estudiante aprendía a su propio

ritmo, y avanzaba de nivel a través de concursos.
61“Los alumnos de Arquitectura se inclinan masivamente por esta pedagogía del
aprender-haciendo que impera en el Taller, en desmedro de toda otra forma de
enseñanza-aprendizaje que proviene de las Escuelas.” (Caiceo, Jaime, y otros,
1992)
160
 docencia. Mientras se han fragmentado los saberes y se han
multiplicado los Cursos Teóricos, el Taller se mantiene como
único en un polo opuesto y esta polaridad dificulta la
comunicación entre ambas áreas. Tanto el nivel de elaboración
de la materia de asignaturas teóricas como su aproximación
científica, no corresponden siempre a lo requerido en la
resolución de los problemas prácticos que el Taller impone y, en
esas circunstancias, cabe el supuesto que sea el alumno quien
debe traducir los términos del uno al otro, tarea difícil para quien
no maneja los códigos precisos. (Caiceo, Jaime, y otros, 1992
pág. 50)

Los talleres se constituyen así como espacios autónomos,

autogobernados, que generalmente todavía llevan por nombre el
apellido del arquitecto/profesor a cargo, el cual imprime su sello personal
a la producción proyectual que se lleve a cabo en su interior.

Su dinámica interna no dista demasiado del modelo original

beauxartiano, todavía hoy el profesor entrega un encargo ficticio a un
grupo de estudiantes, quienes lo desarrollan a partir de dibujos,
planos y modelos, bajo su supervisión a través de correcciones.

Así el Taller nos parece muchas veces una institución evidente,

incuestionable, eterna, natural, inalterada e inalterable, que “ha visto
pasar” los postulados del academicismo francés, los principios del
movimiento moderno y postmoderno, que actualmente acoge una
infinidad de posturas frente a la disciplina y que sería capaz de seguir
haciéndolo en el futuro. Y es que las reglas generales del Taller de
proyectos parecieran mantenerse intactas desde su fundación en el siglo
XVIII, resistiendo el embate de nuevas posturas, nuevos principios e
incluso la aparente actual ausencia de estos. El conservador juego
original ha sido capaz de conservarse exitosamente a lo largo del
tiempo, adaptando toda nueva idea o teoría, a su estructura fundacional.

Sin embargo, creemos que si en el siglo XVIII, la academización

significó un quiebre en las condiciones de reproducción de los
arquitectos, la posterior deslegitimación del academicismo historicista
que devino con la penetración del lenguaje formal y conceptual del
movimiento moderno, y la adopción de algunas de las lógicas
pedagógicas de la Bauhaus, significaría un nuevo paso hacia la
simplificación y abstracción de este ya simplificado juego. Algo
fundamental cambiaría con esta deslegitimación de los
fundamentos sobre los que se había erigido el taller original.

161
2.2.3.1. De la aplicación a la producción
Es bien sabido que el conjunto de principios y cánones que daban
soporte y sentido a la arquitectura del academicismo se han vuelto
“cenizas”62, la normalización que daba sentido a su modelo pedagógico,
en que la verdad y la belleza coinciden en un puñado de reglas, cánones
y series de proporciones, no es hoy aceptable. Creemos habernos
liberado de la opresión de este modelo tan restrictivo, rechazado como
superficial, dogmático, anacrónico y arbitrario. Así también cayeron los
postulados funcionalistas y los ideales sociales del movimiento
moderno63. Luego, el relativismo postmodernista declararía la muerte de
los metarelatos, de las grandes verdades, y con ello, el fin de las
grandes discusiones, de la búsqueda de una verdad común, y del
sentido de tal empresa.

Ambos fundamentos [clasicistas y modernistas] tenían en común

permitir la evaluación de la obra, hacían posible corregir el
proyecto y, sobre todo, poder explicar por qué decíamos
que estaba bien o mal. Y además, ambas fundamentaciones –
guardando las debidas diferencias- alcanzaron una mayoritaria
adhesión entre los arquitectos, el público y la administración. En
ambos sistemas es posible identificar un corpus teórico que
instaura el valor como instrumento del juicio, la validación y la
legitimidad de una obra como perteneciente a la disciplina
arquitectónica. Ambos sistemas definen la arquitectura y, en
consecuencia, es posible discernir lo que no pertenece a ella…
(Aguirre, 1995)

Actualmente nuestra disciplina continúa su reproducción pese a que

para algunos “no tiene una base común de referencia” (Aguirre,
1995), pese a que pareciera que “no hay un sistema de valor que
permita juzgar los méritos de la obra” (Aguirre, 1995), pese a no

62“La reforma de la U. de Chile de los años 1946 desterró el curso de “dibujo

académico” en que se copiaba a los clásicos y en la U.C. los estudiantes
quemaron simbólicamente el Vignola en 1949.” (Schweitzer, 1986)
63 “Independientemente del hecho –aún puesto en duda- que el Movimiento
moderno haya efectivamente logrado constituir un real nuevo sistema de valor
arquitectónico, es indudable que impuso con bastante coherencia criterios que
permitían juzgar los méritos de una obra, y lo que es muy significativo,
conquistar una mayoritaria adhesión ideológica perceptible, tanto en la
transformación de la enseñanza introducida en gran parte del mundo, como en
la producción arquitectónica influida notablemente por esos criterios.” (Aguirre,
1995)
162
contar ya con aquella “premisa mayor” que daba sentido al modelo
pedagógico Beaux-art, ni con la ideología artístico/político/social que
fundamentaba el sistema de la Bauhaus, y sobrevive al margen de las
discusiones teóricas, refugiándose en el supuesto empirismo de la
práctica proyectual.

Esta situación es interpretada generalmente como una victoria para la

disciplina, una nueva etapa que permite un mayor grado de “pluralismo y
libertad creadora”.

Hay quienes ven en este estado de situación un estado

promisorio de la arquitectura contemporánea. Se percibe como
una incomparable posibilidad para ejercer la creatividad
proyectual; la técnica todo lo permite, el capital no escatima en
gastos si se trata de alcanzar una imagen corporativa que
imponga en los consumidores una ventaja sobre la competencia,
y no hay ninguna perspectiva composicional que someta la
decisión del arquitecto. Aparece así como la conquista de un
campo de creación deseado por todo creador, un campo –
diríase– casi incondicionado, la libertad total. Asimismo, esta
libertad se refleja en la pluralidad ideológica que justifica y
describe las obras resultado de ella. (Aguirre, 1995)
De esta manera, los arquitectos ya no sólo no compartimos una verdad
común que fundamente nuestra práctica, sino que la verdad que
compartimos es la no existencia de tal verdad común, ahora sólo
existirían verdades “personales”. La búsqueda de una verdad externa ha
sido reemplazada por la búsqueda de verdades individuales, enfoques
singulares, a partir de las experiencias de cada arquitecto.

El arquitecto crea por experiencia directa más que por la

aplicación de un sistema de reglas basado en un fondo común
de conocimientos…el arquitecto diseña de acuerdo con su
propia experiencia personal, por lo que la noción de una teoría
de la arquitectura ha dejado de existir bajo el impulso de la
búsqueda de sinceridad, perdiendo el verdadero significado que
tenía en el pasado. (Collins, 2001 pág. 259)

Tras esta pérdida de fundamentos generales, de una teoría disciplinar

explícitamente consensuada, que pudiera ser racional y
sistemáticamente enseñada a los estudiantes, y utilizada como
instrumento de juicio sobre la práctica proyectual, el Taller ha
abandonado su condición “aplicativa”, como espacio de “puesta en
práctica de un saber predefinido”, para constituirse ahora como un taller
de “producción”: “instancia teórico-práctica que, al no contar con una
base de conocimientos previos, hace indispensable desarrollar
163
estrategias docentes ad hoc que incorporen teoría propia a su ejercicio
práctico”. (Caiceo, Jaime, y otros, 1992 pág. 123) .

Atrás quedaría la formación “base” del modelo pedagógico Beaux-art,

ese primer período académico que se centraba en la enseñanza
explícita y sistemática de los principios y leyes en los que se
fundamentaba la posterior práctica arquitectónica en el Taller, que
“hacían posible corregir el proyecto y, sobre todo, poder explicar por qué
decíamos que estaba bien o mal” (Aguirre, 1995), con esto también
quedaría atrás esa “premisa mayor” que daba sentido a cada uno de los
ingredientes que componían el modelo pedagógico beauxartiano.

El taller de proyectos se redefine como una instancia de aprendizaje

práctico, similar al taller-laboratorio de la Bauhaus, pero sin deshacerse
por ello de la impronta beauxartiana original. Como veremos a
continuación, el nuevo hibrido solo significará un nuevo paso hacia la
autosuficiencia de la práctica proyectual académica, y desde aquí,
hacia la simplificación de nuestro concepto de arquitectura y de nuestra
visión de mundo.

El Taller ahora se inicia en el primer año, se vuelve “puerta de ingreso y

egreso para los estudiantes.” (Caiceo, Jaime, y otros, 1992 pág. 125),
quienes son “arrojados a la piscina” de la praxis experimental antes de
dominar cualquier piso mínimo de conocimientos disciplinares,
aprendiendo desde un comienzo a prescindir de fundamentos
externos 64 , se radicaliza así la brecha entre el Taller y los cursos
“teóricos” que complementan el currículo. El conocimiento se produce
desde ahora a partir de la experiencia directa del estudiante con la

64 Corona: “La contradicción se advierte entre esta realidad de la enseñanza

reflejada en el orden del currículum y las declaraciones tan frecuentas acerca del
“rol integrador de otros conocimientos” que se atribuye al Taller de Proyectos en
los discursos habituales sobre el enseñar arquitectura. Para ser más explícito,
creo que, el trabajo comentado muestra claramente que esa integración es, sino
imposible, improbable, ya que en los primeros niveles de la carrera nada hay
para “integrar”, sino que debe el estudiante arreglárselas con su intuición o con
algún sustituto imitativo de ella, que en este trabajo no se nombra, pero de cuya
presencia bien saben quiénes han seguido cursos de arquitectura o de arte. Y
en los cursos superiores, en los que las “asignaturas de apoyo” han aportado ya
sus conocimientos para integrar, el estudiante está tan confiado en sus fuerzas
de intuición/imitación y falto de práctica (y de fe) para subordinar su trabajo (que
ve como creación y no como identificación de una solución preexistente al
problema) a los dictados de esas asignaturas que, explicablemente, ve como
alejadas de lo que imagina su práctica, presente y futura.” (Caiceo, Jaime, y
otros, 1992)
164
práctica del proyecto. El Taller se posiciona no sólo como un espacio
central, sino por sobre todo como una instancia autosuficiente.

Ese saber teórico que debía alimentar mínimamente el taller

para poder responder al encargo y rematar en obra ya no es
imprescindible, y por lo tanto, toda aquella teoría que la
Universidad centró en los así llamados Cursos Teóricos deja de
alimentar el taller y toma un rumbo propio que los alumnos
sienten como algo distinto de este centro de su interés que es el
taller de proyectos. (Caiceo, Jaime, y otros, 1992 pág. 49)
El actual modelo apuesta a que el estudiante aprende a proyectar
proyectando, o como diría Bourdieu: aprende a jugar al juego a partir
de los esquemas adquiridos en la práctica continua del juego. Pero
ahora veremos como este aparentemente inocente empirismo oculta un
profundo control ideológico.

2.2.3.2. Práctica y reproducción ideológica

Para entender esta situación, lo primero que debemos reconocer es que
en el taller de proyectos hay reglas generales que definen el juego y que
se han mantenido casi inalterables desde su creación: un profesor (que
da nombre al taller) entrega un encargo ficticio y simplificado a un
grupo de estudiantes, quienes lo desarrollan en condiciones
aisladas e ideales, a partir de dibujos, planos y modelos, bajo su
constante supervisión a través de correcciones.

Como hemos explicado en los capítulos anteriores, estas reglas del

juego no son simplemente una manera de enseñar la arquitectura,
reemplazable por otras posibles maneras, no son sólo método, forma,
sino además ideología, contenido. No podemos olvidar su historicidad,
en cuanto representan las condiciones de posibilidad que fijaron los
academicistas franceses (por orden del rey) para la reproducción de la
visión objetualista de la arquitectura de la época, acuñada desde los
inicios del Renacimiento Italiano. Como plantea Bourdieu, toda acción
pedagógica, implica un trabajo pedagógico como mecanismo de
inculcación de la visión de mundo (entramado de esquemas de
percepción, pensamiento, apreciación y acción) del grupo que domina
ese campo.

En cada uno de nosotros, según proporciones variables, está el

hombre de ayer, es el hombre de ayer quien, por la fuerza de las
cosas, predomina en nosotros, pues el presente es bien poca
cosa comparado con ese largo pasado durante el que nos
hemos formado y del cual somos resultado. Pero a este hombre
165
 del pasado no lo sentimos, porque es inveterado; es la parte
inconsciente de nosotros mismos. Por consiguiente, se ha
llegado a no tener en cuenta sus exigencias legítimas. Por el
contrario, de las adquisiciones más recientes de la civilización
tenemos un vivo sentimiento porque, siendo recientes, no han
tenido aún tiempo de organizarse en el inconsciente. (Durkheim
en Bourdieu, 1991 pág. 98)

Al pensar el taller como campo social, nos deja de parecer una entidad
intrínseca o inherente a la arquitectura, y emerge en su arbitrariedad,
como espacio social históricamente construido. Así, debemos
visualizar las recién descritas dinámicas pedagógicas del taller de
proyectos, como la cristalización institucional del proceso de
racionalización de la singular visión de mundo y de arquitectura de los
intelectuales humanistas del siglo XV, la exteriorización de su
interioridad, la objetivación de sus categorías de división del mundo, con
toda su abstracción y distancia, con todo su desprecio por “lo
mundano”, pero por sobre todo, como el mecanismo de reproducción
de esta arbitraria estructura valórica impuesta como legítima y evidente
al conjunto de la sociedad. De esta manera, la actual falta de
principios explícitos, no implica una real ausencia de principios, las
cenizas del Vignola no aseguran la ausencia del pasado dominando
subterráneamente el presente y limitando nuestra visión del futuro.

El habitus hace posible la producción libre de todos los

pensamientos, todas las percepciones y acciones inscritos
dentro de los límites que marcan las condiciones
particulares de su producción, y sólo estas. A través de él, la
estructura que lo produce gobierna la práctica, no por la vía de
un determinismo mecánico, sino a través de las constricciones y
límites originariamente asignados a sus invenciones. (Bourdieu,
1991 pág. 96)

El habitus arquitectónico, corresponderá entonces a los esquemas de

percepción, apreciación, pensamiento y acción que los estudiantes
incorporan, de manera inconsciente, en la práctica del juego
proyectual en el taller. Configura los esquemas a partir de los cuales
llevamos a cabo la práctica arquitectónica, sin necesidad de
recurrir a una teoría explícita o adscribir a alguna definición
consensuada de arquitectura, esta definición, concepto o teoría, no
sólo es implícita, es práctica, sigue una “lógica práctica”65. Decimos

65“Como por ejemplo la lógica incorporada por una bailarina “que sabe
improvisar nuevos pasos de bailes porque ha incorporado prácticamente toda la
166
así que la práctica del proyecto reproduce una visión de la realidad, que
en esta continua concepción de proyectos reproducimos una
concepción de mundo.

Desde el marco teórico de Pierre Bourdieu, el taller nos aparece no sólo

como un espacio pedagógico en que se resuelven ejercicios académicos
(y por lo tanto no sólo como un problema pedagógico), sino que
fundamentalmente como un mecanismo de reproducción social,
históricamente construido, en el que se lleva a cabo una práctica
efectiva (el proyecto), a partir de la cual se reproduce, más allá del
control de nuestra conciencia, la estructura valórica, el universo de
intereses y las categorías de división y apreciación del mundo del
grupo dominante. Un habitus singular, que se manifiesta en este
particular modo de relacionarnos con la realidad. Desde esta
perspectiva, la formación arquitectónica no tratará tanto de la
adquisición de los conocimientos específicos necesarios para resolver
un problema, no es una sumatoria de contenidos, es un modo de
percibir, apreciar, entender y enfrentar la realidad, incorporado de
manera práctica. No se trata así de una práctica carente de teoría, coja,
ni incompleta, sino que de una práctica que moviliza y reproduce en su
mismo accionar la ideología que le dio vida.

Se piensa tradicionalmente que la liviandad, superficialidad o

simplificación de los proyectos es producto de la división entre los
Cursos Teóricos y el Taller, se cree que es un problema metodológico,
de falta de comunicación, pero el hecho que la arquitectura siga
reproduciéndose pese a esta “carencia”, a estas brechas, da cuenta que
el concepto de arquitectura que se reproduce es capaz de prescindir de
estos conocimiento, es autosuficiente, o sea es un problema
ideológico.

técnica del baile” (Martín, 2009), y contraria a la lógica lógica. “La intención de
explicar la lógica real de la práctica —expresión que constituye un oxímoron en
sí misma, ya que el sello de la práctica es ser "lógica", tener una lógica sin tener
a la lógica por principio— me llevó a proponer una teoría de la práctica como el
producto de un sentido práctico, un "sentido del juego" socialmente constituido
(Bourdieu 1977a, 1990a). En principio, quería explicar las formas más modestas
de la práctica —los rituales, las elecciones matrimoniales, la conducta
económica mundana de la vida cotidiana, etc.—, escapando tanto al objetivismo
de la acción entendida como una reacción mecánica "sin agente" como al
subjetivismo que retrata la acción como prosecución deliberada de una intención
consciente, el libre proyecto de una conciencia postulando sus propios fines y
maximizando sus utilidades a través de un cálculo racional.” (Martín, 2009 pág.
180)
167
Si entendemos el taller como un campo de juego ideológicamente
controlado, cuyas reglas dan cuenta de una particular concepción de
arquitectura y de mundo, propia de la situación histórico/social en que la
arquitectura se gesta e institucionaliza como campo autónomo, debemos
desmentir la ilusoria idea de pluralismo y libertad que se ha desprendido
del relativismo postmoderno. Los fundamentos de la arquitectura no
se han perdido, se han ocultado, y por lo tanto lo que se ha perdido
es su capacidad de discutirse y refutarse.

El taller no es sólo un espacio de práctica separado de uno teórico,

sino un espacio social y de reproducción social, que en sí mismo,
en sus reglas, en su organización, en su jerarquía, en el juego que
propone, así como en los juegos que excluye y las prácticas,
discursos e ideas que desconoce, produce y reproduce una
determinada relación entre el arquitecto y la realidad, no sólo re-
produce un concepto de arquitectura, sino que además un mundo
arquitectónico donde este concepto tiene sentido. Mundo que
incorporamos inconscientemente a través de esta práctica, y que
finalmente nos hace ser arquitectos 66 . La práctica de los arquitectos
operará ajustada a las condiciones académicas en que se imprimieron
sus esquemas de división del mundo, perpetuando, a partir de esta
práctica, los principios de la arbitrariedad interiorizada.

Ser arquitecto es en definitiva construir y habitar un mundo

arquitectónico, haber interiorizado las estructuras a partir de las cuales
este grupo social produce sus pensamientos y sus prácticas. Es esta
visión de mundo la que nos hace arquitectos (somos nuestra visión
de mundo) y es esta particular relación con la realidad lo que define
la arquitectura.
Así, el marco conceptual de Pierre Bourdieu nos permite entender el
proyecto de taller no en cuanto obra, sino en cuanto práctica, y no
en cuanto práctica productora de obra, sino en cuanto práctica
productora y reproductora de sentido práctico (habitus), y por lo
tanto de esquemas de división del mundo incorporados en la
práctica de un juego condicionado por las reglas de su campo,
forjadas al calor de un momento histórico específico. Y es que lo central
en un ámbito académico no son las obras que producen el
pensamiento, sino el pensamiento que produce la producción de
obras.

66"Loque se aprende por el cuerpo no es algo que se posee como un saber que
se domina. Es lo que se es." (Bourdieu, 1991 pág. 125)
168
Centrar el problema en el sentido arquitectónico nos permite superar la
tradicional escisión entre teoría y práctica, superar los límites de las
aproximaciones intelectualistas al problema de la arquitectura, que
supone que la práctica se sustenta en una teoría racional que las
precede y justifica, y también superar la visiones pragmáticas, que
suponen que la arquitectura es un práctica que se desarrolla al margen
de cualquier teoría.

De esta manera nuestros cuestionamientos "teóricos" no interrogan a

una "teoría", ni tampoco a una "práctica", sino a la construcción práctica
de esquemas de división del mundo, en la formación académica de la
arquitectura.

Vemos así como el taller está lejos de ser un espacio “abierto” que
prescinda de una ideología específica, sino que por el contrario, en su
constante reproducción exige más sumisión, obediencia y fe ciega, que
libre creatividad.

Los agentes que producen el TP no estarían tan completamente

presos en las limitaciones que la arbitrariedad cultural impone a
su pensamiento y a su práctica si, encerrados en el interior de
estos límites por una autodisciplina y una autocensura (tanto
más inconscientes cuanto más interiorizados hayan sido sus
principios), no vivieran su pensamiento y su práctica en la ilusión
de la libertad y de la universalidad. (Bourdieu, y otros, 2001)

2.2.3.3. Las condiciones condicionantes

El aprender-haciendo es una estrategia pedagógica muy extendida en
diversas áreas del conocimiento, éste se basa en la idea que la mejor
forma de adquirir un conocimiento es a través de la experiencia directa,
ya que involucra a la persona de manera integral, y no sólo intelectual,
en el proceso de construcción de una habilidad o un saber.

Es importante destacar que desde esta perspectiva pedagógica se

entiende que el aprendizaje es una actividad de investigación, “un
experimento con el mundo para averiguar cómo es” (Dewey, 2004
pág. 125). La praxis resulta así un modo de comprobar el pensamiento
para que éste llegue a convertirse en conocimiento. Y es que desde este
enfoque pedagógico, el conocimiento no se genera en la práctica
misma, sino a partir de la retroalimentación entre el pensamiento, la
praxis y sus consecuencias. La experiencia formativa no sólo implica
un hacer, sino, además un padecer.

169
 La naturaleza de la experiencia sólo puede comprenderse
observando que incluye un elemento activo y otro pasivo
peculiarmente combinados. Por el lado activo, la experiencia es
ensayar un sentido que se manifiesta en el término conexo
“experimento”. En el lado pasivo es sufrir o padecer. Cuando
experimentamos algo, actuamos sobre ello, hacemos algo con
ello; después sufrimos o padecemos las consecuencias.
Hacemos algo a la cosa y después ella nos hace algo a su vez:
tal es la combinación peculiar. La conexión de estas dos fases
de la experiencia mide la fecundidad o valor de ella. La mera
actividad no constituye experiencia. (Dewey, 2004 pág. 124)

Esta estrategia pedagógica, heredada del modelo Bauhaus, pareciera

guiar la formación académica de la arquitectura en la actualidad, sin
embargo, aquí planteamos que el Taller actual propone una singular
relación aprender/hacer que está lejos de reflejar el verdadero sentido
de estas metodologías prácticas.

Hemos visto cómo históricamente la formación de taller de los

arquitectos ha presentado distintos modos de relación con la práctica:

En el taller del medioevo, espacio socialmente cerrado y

jerárquicamente organizado, la formación de quienes lograban, por
méritos prácticos, la categoría de maestro albañil, no sólo era práctica,
sino que por sobre todo se daba “en la práctica”, de tal manera que los
saberes, tradiciones y habilidades teórico/prácticas que se transmitían
de generación en generación incluían la totalidad de los aspectos
involucrados en la práctica de la edificación y se alimentaban
constantemente de ésta.

Por otro lado, en el taller del Renacimiento, antesala del taller

académico, la división jerárquica ya no distingue un mayor dominio de la
práctica, sino que una especialización del trabajo que daba cuenta a su
vez de una distinción conceptual y por sobre todo social. El arquitecto-
artista es quien domina el arte del disegno, un puñado de principios,
valores e intereses específicos, desconocidos para quienes ejecutaban
la obra (ahora simples constructores). Y es que es precisamente el
monopolio de este capital artístico/intelectual, lo que le ubica a la cabeza
del grupo, mientras ignora gran parte de los aspectos prácticos y
técnicos que involucra la materialización de sus propuestas.

El Taller académico de la ilustración, racionalizará e institucionalizará, no

sólo los principios del diseño en un arte de la composición, sino también
el divorcio con la materialización, la cual desde ahora escapa
170
completamente a lo “estrictamente arquitectónico”. Desde aquí la
formación académica asignará al taller un rol netamente aplicativo. La
verdad de la arquitectura existía de manera objetiva y racional en los
modelos y cánones clásicos y en las leyes de la composición, principios
abstractos que podían ser enseñados sistemáticamente a los
estudiantes, para luego ser “puestos en práctica”, y juzgados
racionalmente, a partir de dibujos de ejercicios hipotéticos y
simplificados en el atelier. De esta manera, si todavía quedaba una
dimensión práctica en la formación académica, esta era la práctica del
dibujo.67

El Taller-laboratorio de la Bauhaus pretende recuperar esa formación

práctica efectiva del taller medieval, derribando las barreras entre las
bellas artes y las artes aplicadas. La práctica, y de aquí el “aprender-
haciendo”, se transforman en componentes centrales de una formación
que se pretendía integral, al entender el arte como una particular
manera de “estar en el mundo”. Pero al contrario del taller medieval, en
los talleres laboratorio los fundamentos de esta práctica estaban lejos de
encontrarse en una tradición cultural o práctica, sino que correspondían
a principios objetivos, de naturaleza científica, que debían ser
descubiertos desde cero, a partir de experimentos de abstracción que
liberarían a los estudiantes de toda subjetividad. Además, muy lejos de
la práctica de los talleres medievales, en los “laboratorios” el aprendizaje
práctico se limitaba, la mayoría de las veces, a la experimentación
formal con objetos menores como muebles, lámparas, tapices,
esculturas y grabados, que imponían su lógica objetual a las reflexiones
que de ésta podían desprenderse, y a la visión de mundo que podía
reproducirse.

Por otro lado, el taller contemporáneo se ha constituido como una

instancia formativa en que la práctica ha adquirido una naturaleza
inédita. Replanteado ahora como “taller de producción”, ha asumido la
lógica del aprendizaje empírico experimental del taller-laboratorio
Bauhaus, pero ha superpuesto ésta a la “condición académica”, los
encargos simplificados y ficticios, la “práctica de papel”, y la corrección
docente, propias del atelier tradicional (precisamente todo aquello que
rechazaba el proyecto de Gropius). El taller contemporáneo concentra

67Como dijimos: Sólo en la medida en que el quehacer del arquitecto había

quedado reducido en los últimos cuatro siglos a una práctica abstracta regida
por principios simples y racionales, como lo era el arte de la composición, se
podía pensar que ésta pudiera “ponerse en práctica” en el atelier, a través de
encargos hipotéticos, simplificados y ficticios, y que un estudiante pudiera, a
partir de éstos, adquirir una “verdadera experiencia práctica” en el arte de la
composición.
171
todo su esfuerzo pedagógico en el “aprender haciendo”, pero reduce la
experiencia práctica del estudiante(a partir de la cual se configura su
habitus de arquitecto) a la resolución de problemas ficticios y
simplificados, materializados en modelos y dibujos, en condiciones
aisladas, ideales y arquitectónicamente controladas. Las nuevas
condiciones de posibilidad que ofrece este taller híbrido sólo agudiza la
simplificación que reproducía el modelo pedagógico original.

Como dijimos, la institucionalización de la visión objetual de la

arquitectura en la academia francesa, no sólo significó la consolidación
de una singular visión de la arquitectura (clasicismo-academicista), sino
que, sobre todo, instauró las condiciones a partir de las cuales se
pensarían todas las futuras ideas. Los ajustes y reformas que en
adelante se le han realizado al academicismo original, se han inscrito
dentro de los límites de posibilidad que este estableció en su origen, no
sólo en cuanto modelo pedagógico institucionalizado, sino por sobre
todo por la concepción objetual de la arquitectura que ha reproducido e
instalado.

Producto de la historia, el habitus produce prácticas, individuales

y colectivas, produce, pues, historia conforme a los principios
engendrados por la historia; asegura la presencia activa de las
experiencias pasadas que, depositadas en cada organismo bajo
la forma de esquemas de percepción, de pensamiento y de
acción, tienden, de forma más segura que todas las reglas
formales y todas las normas explícitas, a garantizar la
conformidad de las prácticas y su constancia en el tiempo.
(Bourdieu, 1991 pág. 95)

Los posteriores cuestionamientos teóricos de nuestra disciplina han

derrumbado precisamente sólo su dimensión teórica, su sistema
explícito de ideas, pero no han sido capaces de penetrar su núcleo
paradigmático, en cuanto no han alterado significativamente el
mecanismo institucional a partir del cual se producen y reproducen los
legítimos representantes del campo, quienes pueden emitir los
cuestionamientos considerados legítimos.

Así, a pesar de la distancia histórica, cultural y geográfica, con la Francia

de la Ilustración, y con los valores estéticos y simbólicos de los
humanistas italianos del Renacimiento, las condiciones pedagógicas del
taller tradicional, a partir de las cuales se ha fundado, reproducido y
desarrollado el concepto de lo legítimamente arquitectónico, siguen
imponiendo sus lógicas, su matriz ideológica en estado de condiciones
de posibilidad (reglas del juego), a toda nueva práctica proyectual en el
172
Taller, y desde aquí, a todo nuevo legítimo sentido práctico, a aquella
estructura mental con la que miramos, pensamos y actuamos como
arquitectos, y a partir de la cual concebimos y proyectamos el futuro de
nuestra disciplina. Luego de más de dos siglos de historia solo
podemos hablar de un academicismo renovado.

De esta manera, todavía hoy sobreviven las herramientas a partir de las

cuales Boullée y Ledoux pensaban su arquitectura de papel: dibujos,
planos y modelos. La institucionalización de estas condiciones ha
ocultado su arbitrariedad y reproducido la creencia en su legítimo valor.
La actual práctica proyectual académica se da desde el papel y para el
papel, con dibujos damos vida a otros dibujos, estos medios no sólo nos
sirven para imaginar, pensar y “proyectar”, sino que son la “puesta en
práctica” de nuestros conocimientos, ideas y habilidades, el fin del
proceso, una realidad autónoma y autorreferente, de la que
aprendemos a pensar, reflexionar, opinar, discutir y teorizar en sí
misma, como totalidad acabada. Así el papel ya no es un medio para
comunicar una información (como lo fue hasta Brunelleschi) sino que es
el “lugar” en que el proyecto se “materializa”, en que se transforma en
“obra arquitectónica”, el simplificado espacio de exploración con que
dialoga y del que aprende en su práctica el estudiante. Desde su
perspectiva, dibujar, recortar y pegar es producir la obra, obras objeto,
hechas de líneas y volúmenes.

Al igual que el ojo del arquitecto, nada hay más inocente que el
solar que se le da al arquitecto para construir, o que la hoja de
papel en blanco donde dibuja su primer boceto. Su espacio
“subjetivo” está cargado de significados demasiado objetivos. Es
un espacio visual, un espacio reducido a copias, a meras
imágenes, a ese “mundo de la imagen” que es el enemigo de la
imaginación (Lefebvre en Leach, 2001 pág. 28)

Este ajuste perfecto entre medios, proceso y resultado imprime y

reproduce la idea de completitud y autosuficiencia del proyecto, cuyo
valor (arquitectónico) será concebido al margen de su realidad como
obra habitada (tal como para Boullée).

Desde el momento en que la producción de los talleres de

Arquitectura universitarios no desembocan en obras, ni se exige
que la información que entrega el proyecto permita realmente
construirlas, se pierde la medida para juzgar el producto
terminado y se acepta que éste pueda darse por concluido en
etapas predefinidas: se habla de partido general, ante-proyecto,
proyecto, sin que exista consenso sobre los compromisos
precisos con la obra construida que el desarrollo de cada una de
173
 estas etapas involucra. (Caiceo, Jaime, y otros, 1992 pág. 48)

Dibujos, planos y modelos, han dejado de ser una manera de

representar una realidad abstracta artístico/intelectual, como en el
modelo Beaux-art. Han pasado a ser las herramientas a partir de las
cuales “concebimos” (pensamos y damos vida) toda posible realidad,
realidades cuya única dimensión es objetual. Así estos medios de
expresión restringen las posibilidades de la práctica académica, y desde
aquí restringen nuestro concepto de práctica arquitectónica y nuestro
concepto de “qué es lo arquitectónico”, o lo propio y legítimo de nuestro
campo, concepto a partir del cual discutimos y legitimamos estos
mismos medios. Estas herramientas “seleccionadas” son a su vez
“seleccionantes”, estas condiciones son profundamente condicionantes,
estos denominados medios de “expresión” no sólo permiten a un
estudiante “expresarse”, sino que limitan lo “expresable” al universo de
lo dibujable y modelable.

[en la facultad] …sólo se estudian dibujos, es decir, símbolos de

la realidad. Se cree que actuando sobre los símbolos, se podrá
actuar después sobre la realidad; algo muy parecido al rito vudú.
(Livingston, 2004 pág. 117)

En los talleres los futuros arquitectos despliegan su reflexión y su

práctica en un espacio abstracto de órdenes, proporciones, estilos,
carácter, escalas, tensiones, fugas, abalconamientos, convergencias,
permanencias, fachadas, cierres, aperturas, ritmos, volúmenes,
retículas, placas, pliegues, capas, y concentra su discusión sobre la
distinción entre una supuesta “verdadera” arquitectura versus la
“pagana”. Toda la formación académica se centra en la incorporación de
estas categorías de distinción, que no se soportan sino en un
reconocimiento social arbitrario institucionalizado e históricamente
naturalizado. Es este nivel del oficio a partir del cual los estudiantes
constituyen su concepto de arquitectura y de problema arquitectónico,
así como su “aproximación arquitectónica a la realidad”, su “sentido
arquitectónico”.

Un arquitecto recién egresado sabe más de tipos de cartón y papeles

que de maneras de resolver un muro y menos todavía de las
problemáticas que rodean la vida entre estos, o como se insertan en un
contexto urbano complejo.

El mapa empezó a confundirse con el territorio, y esta es otra de

las importantes fuentes de error en la arquitectura. (Livingston,
2004 pág. 129)
174
Estos medios de expresión han sido naturalizados, pareciéndonos ahora
evidentes e inherentes a la disciplina y a la formación de los arquitectos,
pero como hemos visto, responden a un particular proceso histórico y a
un particular y relativo concepto de arquitectura. Así, debemos entender
estas herramientas en su historicidad, en cuanto fueron seleccionados y
recortados, en un momento específico, del amplio universo de
herramientas y técnicas concebibles, en la medida que encarnaban y
permitían reproducir una determinada ideología. Desde entonces la
idea se volvió herramienta, y la herramienta restringió el desarrollo
de otras ideas.

Evidentemente las mejores condiciones para poner en juego esta

arquitectura objetual es a partir de la resolución de problemas
objetuales, simples, claros y distintos, ficciones de encargos, recortes de
la realidad (disyunciones) cuyas variables en juego son exclusivamente
arquitectónicas (reducciones), y que impone casi nulas restricciones a
los futuros arquitectos. Y es que las limitadas y simplificadas condiciones
académicas les imponen su lógica, discriminando o ajustándolos a estas
particulares dinámicas de producción.

En arquitectura los Talleres trabajan con una simulación de

encargo que, con fines docentes, considera unas y elimina otras
variables. Sin embargo, por definición ellos enfatizan la etapa
proyectual, precisando desarrollos equivalentes a Partidos
Generales, Anteproyectos o Proyectos y, salvo circunstancias
excepcionales o experimentales, sus objetivos no incluyen el
proceso de materialización de obra. (Caiceo, Jaime, y otros,
1992 pág. 139)

Se privilegian así problemas singulares y parciales, en que los aspectos

estético/funcionales (dimensiones dibujables) sean siempre la variable
más importante, sino la única, proyectos unifuncionales (“espacio
para…”), en situaciones singulares (playa, acantilado, bosque, ladera),
para clientes ideales unidimensionales (“la casa de…”), disyunción y
reducción en cada dimensión del proyecto, condiciones ideales
fundamentales para dar rienda suelta al arte de la arquitectura
arquitectónica, ideales para reproducir un pensamiento endogámico, un
sentido práctico simplificado. Los problemas se enfrentan desde y para
la arquitectura, con fundamento y fin en la propia disciplina, una
situación no sólo ficticia sino irreal, y distorsionante en términos
formativos.

Este compromiso menor con la materialidad hace que no

requiera de la información más específica y elaborada que se ha
175
 desarrollado, a veces con gran profundidad, en los cursos
teóricos de carácter profesional, y estos conocimientos, al no
tener un referente empírico, se pierden por desuso. (Caiceo,
Jaime, y otros, 1992 pág. 57)

Estos problemas unidimensionales tampoco consideran el entramado de

variables propio de cualquier encargo edilicio real (costos, plazos,
requerimientos técnicos de los programas, dificultades del proceso,
preferencias del cliente, etc.), generalmente vistas como coartadoras de
la libre creatividad, y la mayoría de las veces se excluye incluso las
restricciones legales y técnico-materiales. “Cuando se liberan las
restricciones y se dan más grados de libertar, el problema va perdiendo
sus nexos con la realidad.” (Caiceo, Jaime, y otros, 1992 pág. 54). Así la
concepción arquitectónica de la arquitectura, no es sólo la que se centra
exclusivamente en la concepción de edificios, sino la que trata éstos
como objetos simples.

En el caso de Arquitectura, considerando el nivel de desarrollo

exigido por el Taller y las restricciones que la simulación del
encargo ha definido, los contenidos más actualizados de las
asignaturas profesionales (estructura, edificación,
acondicionamiento ambiental) no son requeridos para solucionar
el problema en estudio. (Caiceo, Jaime, y otros, 1992 pág. 160)

Que la práctica del taller se lleve a cabo a partir de encargos

simplificados y ficticios es una condición del atelier original, que
respondía perfectamente a la entonces necesidad de ejercitar a los
futuros arquitectos en el abstracto arte de la composición. Hoy por hoy
no es esto lo que se pretende, pero esta ficción institucionalizada es ya
parte de nuestra concepción objetualista de la arquitectura.

El desarrollar sólo problemas ficticios, no permite al alumno la

observación atenta, porque no existe el fenómeno humano real a
observar, sino sólo el razonamiento, el cual se desarrolla en
base a las experiencias personales que puede tener éste con
relación al problema planteado, lo que le conduce por su
inexperiencia más al error que a la realidad, error que será
fundamento del proyecto a realizar. De esto se puede deducir
que el ramo de taller en nuestra escuela pone el mayor énfasis
en la práctica misma de diseñar, privilegiándola por sobre la
enseñanza de la teoría de la arquitectura para informar dicho
proceso de diseño, la cual deja más bien a libre interpretación
del alumno, por medio de la intuición y no de la verdad
disciplinar… Junto a este reiterativo proceso de
176
 conceptualización para cada oportunidad en base al sólo
racionamiento y a la observación, nace en el alumno la
necesidad de una postura personal frente a la arquitectura. Se
postula que se potencia en los alumnos la creatividad, pero se
crea un arquitecto que fundamenta su obra en base a un
razonamiento rebuscado y personal sin observación, mientras al
mismo tiempo no se le entregan herramientas ni metodologías
para poder observar la realidad ni para razonar. Ello es lo que
genera “obras de autor”, como puede ser la pintura o la música;
lo que lleva a la arquitectura a no alcanzar los principios de un
arte mayor, limitada a crear obras para un público determinado,
fundadas en expresar un sentimiento personal frente a un
hecho, fundamento que basta y sobra para concebir la obra.
(Retamal, 2000)

Ahora debemos recordar que en los actuales talleres, estos encargos

ficticios y esta práctica de papel, han modificado su naturaleza y sentido
original, ya no representan simples ejercicios académicos, no son sólo
excusas para que el estudiante “ejercite” o “ponga en práctica” un
conocimiento cierto previamente adquirido, ahora se espera que los
saberes y habilidades que harán del estudiante un arquitecto se
incorporen a partir de la experiencia directa en la resolución de
estos proyectos ficticios y simplificados68.

Al igual que en la École, los encargos ficticios son situaciones

hipotéticas extremadamente simplificadas 69 , pero estos buscan ahora
sustituir la realidad a la que el estudiante se enfrentará
profesionalmente. Es en este nuevo rol del encargo que la ficción se
vuelve simulacro70.

La ficción se convierte en simulación cuando no reconoce su

condición de ficción. Cuando intenta simular una condición o una
realidad una verdad o una no ficción. (Eisenman, 1999)

En estas condiciones, un proyecto de taller deja de ser un simple

ejercicio académico, en cuanto ejemplo simplificado en que se ponía en
práctica un saber específico de naturaleza abstracta (como podía ser el
correcto uso de los órdenes en una fachada), para transformarse en una

68 Lógica del taller de producción

69 Aunque aumenta en complejidad a lo largo de la carrera en raras ocasiones
llega a alcanzar la complejidad de un problema real.
70“Imitación fingida que se hace de una cosa como si fuera cierta y verdadera”
(Wordreference)
177
simulación simplificada del ejercicio proyectual en condiciones
aisladas y arquitectónicamente controladas (este último punto lo
explicaremos más adelante). El estudiante incorpora el habitus
arquitectónico a partir de una doble simulación: haciendo como si
hiciera proyectos, proyectos que también fingen serlo.

Cuando desaparece la distinción entre representación y realidad,

cuando la realidad es tan sólo simulación, la representación
pierde su fuente «a priori» de significación, y entonces es
cuando pasa a ser tan sólo simulación (Eisenman, 1999)

Esta aproximación parcial, “incompleta”, a la realidad y a la práctica de la

arquitectura del campo académico es un hecho reconocido:

El hecho que en las escuelas sólo se desarrollen anteproyectos

y queden fuera de las actividades del taller las experiencias de
ejecución de obras y la consiguiente verificación de sus
cualidades espaciales y materiales, mantienen al estudiante
“incompletamente formado” desde el punto de vista de la
profesión. (Caiceo, Jaime, y otros, 1992 pág. 57)

Ya en 1967 Norberg-Shulz advertía, desde su perspectiva, sobre los

problemas de esta incompletud de los proyectos académicos:

El estudiante debe ejercitarse, exclusivamente, en la

comprensión y en la creación de totalidades arquitectónicas. Ya
hemos visto que tales totalidades son muy complejas, y que
están caracterizadas por la interdependencia de sus partes. La
experiencia demuestra que es imposible capturar dichas
totalidades “desde abajo”, es decir, aprendiendo algo sobre sus
componentes y tratando de combinarlos a posteriori. (En la
actualidad, incuso se pide a los estudiantes que creen
totalidades de cuyos componentes ni siquiera han oído hablar
aún). La primera exigencia es, por lo tanto, que los problemas
que los estudiantes han de afrontar estén completos. Desde el
mismo comienzo, los temas propuestos han de comprender
todos los aspectos que caracterizan a una totalidad
arquitectónica típica: el cometido, la forma, la técnica, las
relaciones semánticas entre estos factores, que han de
considerar simultáneamente al resolver el problema. (Norgberg-
Schulz, 2001 pág. 142)

Nosotros agregaremos que esta “incompletud” es para un estudiante

“completa”, la parcialidad es su totalidad. Si bien las problemáticas a
178
las que se enfrentan los estudiantes son parcialidades ficticias, la
práctica de su resolución, el aprendizaje y la experiencia que de
ésta se desprende es completamente real (principal objetivo de un
aprendizaje práctico). Desde la perspectiva del estudiante, realmente
enfrentado a la resolución de un encargo simplificado y ficticio, las
condiciones académicas “ideales” son condiciones “reales”, la
parcialidad es su totalidad, y la simulación es su realidad. Por ende,
los esquemas de percepción, apreciación, entendimiento y acción
(el habitus) que se incorporan en esta práctica también son reales,
pero se han constituido en la práctica de un juego parcial,
simplificado e irreal, constreñido dentro de la trinchera
arquitectónica, y por lo tanto aparecen como insuficientes para
pensar y actuar en cualquier realidad compleja.

Las lógicas académicas del proyecto operan como un verdadero “filtro

de lo arquitectónico”, que sistemáticamente selecciona y excluye,
recorta y aísla (incluso manipula y reinterpreta a su conveniencia),
aquella información que le es útil, a la vez que oculta, evade o rechaza
aquellas dimensiones de la realidad no objetuales o no susceptibles de
transformarse en punto de partida para un objeto arquitectónico (son
no “arquitecturizables”), es decir que no pueden gatillar proyectos
(dentro del tradicional concepto de “proyecto arquitectónico”) o que no
pueden ser “materializadas” en planos y maquetas. Este proceso no sólo
reproduce un pensamiento reificado sino que además una concepción
objetual y simplificada de arquitectura71.

La convención dicta que los arquitectos deberían ver el mundo

en los términos de la representación visual: plantas, secciones,
alzados, perspectivas, y demás. El mundo del arquitecto es el
mundo de la imagen. (Leach, 2001 pág. 27)

Así, ya no importa cuáles son las ideas que alimentan un proyecto,

sino lo útiles que pueden resultar al momento de diseñar el objeto
arquitectónico, el problema del punto de partida ha sustituido
completamente al problema de la verdad. En palabras de Bernard
Tschumi:

“Los conceptos son producidos con el fin de volverse operativos

para los proyectos en los cuales trabajamos. Un proyecto
selecciona, se vuelve un mecanismo de filtro y de edición. De

71 Así la imposibilidad de concebir o incorporar otras dimensiones de la realidad

a la arquitectura está directamente relacionada con su exclusión de éstas en los
procesos formativos.
179
 esta forma, otras fuentes que podrían desarrollarse por sí
mismas en el campo de la argumentación teórica no lo hacen ya
que no pueden volverse operativas.” (Bernard Tschumi en
(Oppici, Fabio, y otros, 1998)

Desde nuestra perspectiva, esto lleva a distorsionar todo acercamiento a

la realidad (análisis arquitectónico), ya que las ideas que de éste se
desprendan sólo buscarán servir como puntos de partida para
anteproyectos72. Lo que no es transformable a forma arquitectónica deja
de tener interés a ojos del estudiante. La realidad es utilizada sólo como
inspiradora lejana de procesos creativos.

Podría definir arquitectura como la materialización de un

concepto, hacer que un concepto se vuelva materia. Pero para
darle fuerza al concepto, uno debe concentrarse solamente en lo
crucial (Bernard Tschumi en (Oppici, Fabio, y otros, 1998)

Desde los tiempos de Durand, hemos adaptado y restringido nuestro

concepto de “problema arquitectónico” a lo que hemos sido capaces de
enfrentar desde un simplificado y limitado espacio académico, y a partir
de una práctica simplificada, es decir a partir de las condiciones que
arbitrariamente fueron definidas para la reproducción del entonces
simplificado concepto de arquitectura, lo cual sólo ha sido posible en la
medida que se ha desconocido sistemáticamente la real
complejidad de cualquier proyecto de arquitectura.

Verdaderamente es una característica del siglo XX que los

arquitectos sean muy selectivos al determinar qué problemas
quieren resolver. Por ejemplo, Mies construye edificios bellos
sólo porque ignora muchos aspectos de un edificio. Si resolviese
más problemas, sus edificios serían mucho menos potentes”
(Paul Rudolph, citado por Venturi, (Venturi, 1999 pág. 28)

Al igual que los maestros del movimiento moderno, el estudiante elige

qué problemas quiere resolver y cuáles prefiere ignorar con el fin de
producir resultados más “potentes” (claros, simples y distintos). Los

72Sólo son relevantes las ideas que se pueden expresar en planos y maquetas,
y empezamos a ajustar las plantas y cortes para que puedan expresar “mi idea”,
y los planos dejan de ser un medio para comunicar instrucciones para la
construcción, y se transforman a un objeto de diseño, un fin en sí mismos, y
tomamos esta o esta otra decisión para que la idea se note en la planta, aunque
este efecto pueda ser imperceptible en caso que realmente se construyese el
proyecto.
180
problemas son simplificados, y los análisis y reflexiones son
manipuladas en pro de la “fuerza” del proyecto73, distorsiones propias de
la lógica competitiva/comparativa de la academia.

La tónica competitiva, sin embargo, está siempre presente, y en

cada exposición de trabajos de la escuela se aprecian los
esfuerzos de los estudiantes para llamar la atención sobre sus
proyectos, con peligro de “sobredibujarlos” y falsear la
comunicación. Esta tónica también “marca y en el ejercicio
profesional liberal se revive permanentemente, dificultando las
relaciones gregarias y las acciones conjuntas.” (Schweitzer,
1986)

Esta “habilidad” generaría un costo indirecto: distorsiona el concepto

de realidad sobre la que trabaja el estudiante, así como el
conocimiento práctico que este adquiere en el proceso y su
concepto de arquitectura.

Es sorprendente advertir la diferencia que existe entre las

opiniones que se vierten en una reunión de co-propietarios y las
que podemos leer en una revista de arquitectura sobre un
mismo edificio, sea éste una casa de departamentos, la sede de
un club social o una estación de ómnibus. La distancia entre
ambas perspectivas es tan grande que pareciera que se hablara
de cosas diferentes. (Livingston, 2004 pág. 157)

El estudiante jura respeto, obediencia y lealtad a una única dimensión

de la realidad, de la cual posee su control monopólico, al costo de
renunciar a involucrarse en cualquier otra dimensión, que aparecen
como propiedad de otras disciplinas. Acuerdo implícito a partir del cual
los arquitectos (y cualquier especialista) han renunciado a su capacidad
de reflexión y comprensión de las totalidades, y a cuanto hay de real en
su objetos de estudio, que sólo emerge al situarlo en el contexto de
relaciones del que forma parte. A partir de estas divisiones, los
arquitectos no sólo han limitado su comprensión del objeto mismo (la
parte), sino que han distorsionado su percepción y comprensión del
todo (hiperespecialización).

...los desarrollos disciplinarios de las ciencias no sólo aportaron

73“Indudablemente el arquitecto puede cooperar en la redacción de un programa,

escribió [Luis Bruyère, 1823, “Estudios sobre el Arte de la Construcción”], pero,
al hacerlo, debe olvidar que es un arquitecto creador, para no tener ideas
preconcebidas antes de haber dominado enteramente el problema” (Collins,
2001 pág. 233)
181
 las ventajas de la división del trabajo, también aportaron los
inconvenientes de la superespecialización, del enclaustramiento
y de la fragmentación del saber. No produjeron solamente
conocimiento y elucidación, también produjeron ignorancia y
ceguera. (Morin, 1999 pág. 15)

Es de considerar que este sentido arquitectónico tiene un rol central

en nuestra disciplina, ya que quizás más que en cualquier otra profesión,
en la formación del arquitecto se lleva a un segundo plano los
conocimientos específicos. Su perfil generalista 74 se sustenta
precisamente en la idea que ser arquitecto no es tanto adquirir una
sumatoria de contenidos, sino incorporar este modo particular de
aproximarse a la realidad, a partir del cual organizamos toda nueva
información y producimos todo nuevo proyecto.
Así, la proyección arquitectónica es formativa no porque en ésta se
aprenda a hacer proyectos, adquiriendo una especie de experiencia
simulada de la experiencia profesional, sino porque es una práctica
efectiva (más que una preparación para una práctica futura), a través de
la que se incorpora el habitus arquitectónico.

2.2.3.4. Simulación y práctica

Esta particular relación entre simulación simplificada y aprendizaje
práctico caracteriza y condiciona de manera única el taller de
arquitectura. Como aparece en el estudio comparativo de Caiceo y
Schweitzer “El Taller, teoría y práctica en la docencia universitaria”: en
Arte, Medicina y Educación también se utiliza el sistema de aprendizaje
práctico, pero a diferencia de Arquitectura, en éstas la práctica es real, el
estudiante de artes realmente pinta o esculpe, el estudiante de
pedagogía realmente se enfrenta a una sala de clases 75 y el estudiante
de medicina realmente atiende a un paciente real76.

74 “Dentro de las escuelas, los objetivos comunes son de forma “generalistas” y

no se han formalizado intenciones de buscar algún tipo de “especialización”.
Tampoco las escuelas localizadas en las regiones ofrecen alternativas
diferenciadas.” (Schweitzer, 1986)
75 “En Educación, al igual que en la clínica, es la realidad de la sala de clases y
el rol del profesional que en ella se debe jugar lo que demanda del estudiante el
uso de toda la información que ha registrado, tanto de su experiencia vital como
de su paso por la Universidad” (Caiceo, Jaime, y otros, 1992 pág. 158)
76 “La presencia del enfermo confiere gran dramatismo a la relación del
estudiante de Medicina con su objeto de estudio y tanto la urgencia de la
respuesta inmediata como la responsabilidad que adquiere su relación con
182
 El Taller de Arquitectura simula un encargo y hace recortes en la
realidad para operar con ellos, mientras la clínica Médica opera
en la realidad y el símil del encargo es un hombre de carne y
hueso que está presente y es el protagonista que genera el
“problema” que se intenta resolver. (Caiceo, Jaime, y otros, 1992
pág. 161)

Y es que como vimos, las virtudes de un aprendizaje práctico radican

precisamente en las interacciones complejas y retroactivas que se
desprenden de toda práctica con la realidad. Su valor no sólo está en la
mera acción, sino en este diálogo con el mundo, en el padecer las
consecuencias de nuestra práctica, a partir de las cuales averiguamos
algo de “como es”. Así el aprendizaje acción no sólo busca poner a
prueba al estudiante, sino también sus ideas.

“Aprender por la experiencia” es establecer una conexión hacia

atrás y hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las
cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como
consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un
ensayar, un experimento con el mundo para averiguar cómo es;
y el sufrir se convierte en instrucción, en el descubrimiento de la
conexión de las cosas. (Dewey, 2004 pág. 125)

El mismo Morin, desarrolla estas ideas desde su enfoque. Según éste,

toda acción que se lleve a cabo en la realidad pasa a ser parte de un
“universo de interacciones”, y por lo tanto “supone complejidad, es decir,
elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisión, conciencia de las derivas
y de las transformaciones.” (Morin, 2007 pág. 16). Esta “ecología de la
acción” como él la define, es el componente central de todo modelo
pedagógico-práctico. Es precisamente la experiencia con esta
“retroalimentación” (feedback) 77 , este diálogo complejo con la

valores tan trascendentes como la vida o la muerte contribuyen a involucrarlo

enfrentándolo definitivamente a su vocación… donde el proceso de enseñanza-
aprendizaje se nutre directamente de la realidad y ella se hace presente con
todas sus contingencias, aportando además la información derivada del contexto
psico-social y físico-espacial en que se desarrolla” (Caiceo, Jaime, y otros, 1992
pág. 134)
77 La retroalimentación (feedback) se entiende como el procesamiento de la
información que le permite a la máquina o al sistema vivo regular su
comportamiento de acuerdo con su funcionamiento real y no en relación con lo
que se espera. La retroalimentación es un ir y venir permanente de la
información, que actualiza esa información y le permite a la máquina o al
organismo comportarse de acuerdo con propósitos actualizados. (Velilla, 2002)
183
realidad, lo que vuelve al aprender-haciendo una herramienta
pedagógica poderosa.

El dominio de la acción es muy aleatorio, muy incierto. Nos

impone una conciencia muy aguda de los elementos aleatorios,
las derivas, las bifurcaciones, y nos impone la reflexión sobre la
complejidad misma. (Morin, 2007 pág. 16)
Para Morin, es el control constante que el entorno, en todas sus
dimensiones, ejerce sobre nuestras prácticas, el único modo que tiene el
conocimiento para aprender a dialogar con la incertidumbre, el error, el
autoengaño o la alucinación.

no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado

por el error y por la ilusión… Ningún dispositivo cerebral permite
distinguir la alucinación de la percepción, el sueño de la vigilia, lo
imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo... (Morin, 1999
pág. 5)

A juicio del mismo, lo único que permite la distinción entre vigilia y

sueño, entre imaginario y real, subjetivo y objetivo, es la actividad
racional de la mente, que debe apelar constantemente a 5 niveles de
control externos:

Control del entorno: resistencia física del medio al deseo y al

imaginario
Control de la práctica: actividad verificadora
Control de la cultura: referencia al saber común
Control del prójimo: ¿es que usted ve lo mismo que yo?
Control cerebral: memoria, operaciones lógicas.
(Morin, 1999 pág. 5)

Sin embargo, en el actual Taller de proyectos, el aprender-haciendo ha

quedado reducido a un ejercicio de simulación/práctica en un espacio
ideal, aislado y autosuficiente, cortando de raíz todo diálogo y toda
posibilidad de retroalimentación con la realidad, y desde aquí, todo
control externo. ¿En qué se transforma el aprendizaje práctico si
rompemos sus vínculos con el mundo?

La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es

una transición sin sentido a menos que esté conscientemente
conexionada con la ola de retorno de las consecuencias que
fluyen de ella. Cuando una actividad se continúa en el sufrir las
consecuencias, cuando el cambio introducido por la acción se
refleja en un cambio producido por nosotros, entonces el mero
184
 fluir está cargado de sentido. Aprendemos algo. No constituye
experiencia cuando un niño acerca meramente sus dedos a una
llama; es experiencia cuando el movimiento está unido con el
dolor que sufre como consecuencia. De aquí que el aproximar
los dedos a la llama signifique una quemadura. Ser quemado
constituye un mero cambio físico, como el quemar un trozo de
madera, si no se percibe como una consecuencia de alguna otra
acción. (Dewey, 2004 pág. 124)

Pero si la práctica del proyecto de taller es un simulacro que escapa al

control de lo real, el control de esta práctica sólo puede darse en la
forma de un juicio en una instancia de corrección, como en el modelo
pedagógico original Beaux-art.

La corrección de la práctica proyectual en un escenario simplificado e

ideal como un taller académico sólo fue posible en la medida que los
principios a juzgar eran también de naturaleza simple e ideal, un
conjunto de cánones arbitrarios, consensualmente aceptados y
unívocamente definidos. Pero al no contar ya nuestra disciplina con una
base conceptual explícitamente definida y consensuada78 (eliminándose
la etapa de “formación previa” propia del modelo Beaux-art), se
presupone que es el estudiante quien debe descubrir por sí mismo
estas respuestas por ensayo y error, a partir de su experiencia con la
práctica proyectual académica, sin embargo, nada en la práctica
misma del proyecto puede sugerirle que está en lo correcto o que
ha errado, no es el mundo el que retroalimenta la práctica y genera el
aprendizaje (la práctica no entrega experiencia directa alguna). En
nuestro particular modelo de formación práctica, es el profesor, único
medio de control, el que corrige, y en esta práctica “hace disciplina”.
Mientras abiertamente se plantea que en arquitectura se aprende a
proyectar proyectando, por prueba y error, se omite que son los
mismos arquitectos el único medio de control de “lo errado”. No es
la realidad, sino la disciplina, quien pone resistencia a las ideas de los
estudiantes y a su práctica, se ejerce así un control ideológico sobre la
experiencia formativa.

Así, si bien en sus orígenes las metodologías de aprendizaje

práctico surgen para revelarse contra la pedagogía autoritaria y
superar la relación de poder-sumisión de la cultura pedagógica
tradicional, en nuestra pedagogía del proyecto, las consecuencias
de las acciones son opiniones, opiniones arquitectónicas de

78“nohay un sistema de valor que permita juzgar los méritos de la obra” (Aguirre,
1995)
185
arquitectos, ese es el mundo discursivo en que la obra objeto, en cuanto
proyecto, se pone a prueba.

La práctica del proyecto no sólo es la ficción simplificada de un encargo

profesional, además su única contraparte, el profesor, es un mandante
ideal, otro arquitecto, a quién no preocupan ni los costos, ni los plazos
de construcción, ni muchas veces los problemas técnicos o legales; un
cliente ideal, e irreal, con una fijación exagerada por el diseño, y cuyo
principal objetivo es salvaguardar y reproducir los intereses de la
propia disciplina. Situación que difícilmente puede encontrarse más
allá de los muros de la academia79.

El arquitecto obtiene su título sin haber visto jamás un cliente

vivo durante toda su formación universitaria, ni siquiera en una
teatralización. El papel de cliente lo desempeña el ayudante
quien habla su mismo idioma (balconeos, enfatizaciones,
volúmenes que se destacan, etc.) conformándose así una suerte
de carnaval entre hombres completamente alejados de la
práctica profesional concreta. (Livingston, 2004 pág. 143)

…resultando muy atractivo para profesores y alumnos la gran

libertad de propuesta que da esta ficción, quienes hemos
trabajado en los talleres de las escuelas de arquitectura,
profesores y alumnos, hemos creado una “sub-cultura” que
privilegia la preocupación por la disciplina en desmedro de la
profesión, terminando por contradecir así definitivamente el
origen del taller a pesar de mantener su forma. (Caiceo, Jaime, y
otros, 1992 pág. 49)
Podemos visualizar al Taller como un laboratorio experimental auto-
controlado, un espacio cerrado y autónomo, cuyo objetos de estudio
han sido recortados de su contexto, aislados de las múltiples variables
que lo determinan, del entramado de relaciones y conflictos en que sus
cualidades emergen, reducidos a cualidades simples, claras y distintas,
para someterlo a la interacción experimental de un solo tipo de
variables: el diseño arquitectónico; en un ambiente “controlado”, cuyo

79 Esta situación sólo puede replicarse en la realidad con aquellos mandantes

pertenecientes a las élites económicas. De aquí que podría entenderse que gran
parte de los arquitectos se sienta muchas veces más cómodo con estos clientes
que no ponen trabas a su creatividad, y que se dejan seducir por los placeres de
la buena arquitectura, o mejor dicho, por el estatus que éstas les confiere. No ha
de extrañarnos que una concepción arquitectónica de disyunción,
reducción y exclusión, tenga su mayor acogida en los grupos más
exclusivos y excluyentes de la sociedad.
186
único “instrumento de medición” es el profesor, único medio de control
fuera de todo control, “arquitectómetro” que se presupone capaz de
juzgar la legitimidad de toda propuesta, un verdadero demonio
laplaciano80 capaz de prever para cada proyecto de “su” universo
(su taller), el acierto o error, siempre en términos exclusivamente
arquitectónicos, de cada decisión de sus estudiantes. Sólo el
profesor sabe si nos estamos quemando o no.

A diferencia del taller-laboratorio Bauhaus, la actual experimentación ya

no busca alcanzar una verdad común, racional y objetiva. La
manipulación y abstracción de la realidad ya no pretende encontrar
leyes y principios universales. Estos mecanismos de abstracción
importados sólo buscan gatillar procesos creativos, generar novedad.
Pero la experimentación no tiene sentido si no hay una búsqueda
detrás, si esta búsqueda no puede entregar respuestas,
conocimientos, verdades provisorias, si no lo hace es sólo
manipulación.

Los jóvenes arquitectos se consideran artistas creadores,

porque el sistema entero de educación arquitectónica está
específicamente organizado para infundirles esa creencia.
(Collins, 2001 pág. 175)

Desde nuestra perspectiva, es expresión de esta exagerada

autosuficiencia del proyecto, que su práctica carezca de los cinco
medios de control que Morin plantea como fundamentales para dialogar
con el error y el autoengaño:

Sin control del entorno: la práctica se da en el espacio ideal y aislado

del taller y en el lugar simplificado y abstracto del papel, sin “resistencia
física del medio al deseo y al imaginario” (Morin, 1999).

Sin control de la práctica: imposibilidad de verificación. La práctica

proyectual no desemboca en obra, que es precisamente el momento en
que un proyecto, por más simplificado, reduccionista, formalista, objetual
y unidimensional que haya sido concebido, entra en diálogo con una
realidad multidimensional, que interactúa con éste más allá de una
dimensión exclusivamente arquitectónica. Se anula así toda opción de
aprender de la interacción que toda práctica genera con la realidad
(ecología de la acción).

80 “Un demonio ideal, imaginado por Laplace, podría deducir todo estado
presente o futuro de este universo.” (Morin, 1984 pág. 295)
187
Sin control de un saber o cultura común: no hay una premisa mayor
que controle la práctica, no hay un acuerdo común, una teoría, que se
alimente de la experiencia colectiva de los arquitectos, a la cual recurrir
como medio de control, sólo un hiperespecializado “sentido
arquitectónico”, subcultura que se ha reproducido de manera implícita,
más allá del dominio consciente de los arquitectos.

Sin control del prójimo: especialmente en los talleres de primer año,

donde un estudiante ni siquiera puede recurrir a sus compañeros como
forma de control (nadie sabe ni entiende algo), se encuentra sólo ante
un profesor que también carece del control de un tercero, en la
privacidad e impunidad de un taller que lleva “su” apellido, respaldado
por un discurso general de “respeto al enfoque personal”, y con la
complicidad de “monitores” que él mismo ha seleccionado dentro de sus
estudiantes más destacados, verdaderos “secuaces” pero de apariencia
más “prójimos” al estudiante. Si Morin ejemplifica el control del prójimo
con la pregunta “¿es que usted ve lo mismo que yo?”, podríamos decir
que los monitores “ven lo mismo que el profesor”.

Sin control cerebral: el taller de primer año se caracteriza por su

novedad respecto a cualquier experiencia pedagógica o práctica que un
estudiante haya tenido con anterioridad, y sus lógicas (prácticas)
escapan a cualquier lógica. En los talleres posteriores serán estas
primeras experiencias las que ejerzan el control.
Nos enfrentamos a así a un proceso pedagógico práctico en el que se
ha eliminado el golpe, la resistencia y el salto de la realidad a cualquier
intervención, las consecuencias imprevistas, las variables ignoradas, las
desviaciones, todas aquellas dimensiones de la obra que sólo emerge al
insertarse en un contexto singular, en definitiva, el diálogo ecológico con
una realidad multidimensional. Nada de esto es parte de nuestra
experiencia formativa, del proceso que imprime nuestro sentido
arquitectónico y nuestra manera de relacionarnos con el mundo como
arquitectos, todas estas otras dimensiones de la realidad no sólo se
desprecian, sino que además se vuelven despreciables para los
arquitectos.

De esta manera, en nuestro particular modelo de aprendizaje

práctico/simulativo, el profesor juega el rol de la realidad misma, es decir
es “lo real”, literalmente “el rey”, su posición en el campo es de
completo dominio, no hay punto de referencia o control que permita
poner a prueba o refutar su palabra. No hay una teoría general a la que
recurrir, tampoco existe un diálogo con la realidad, sino un monólogo
con el docente y su propio “sentido arquitectónico”, su sentido de los
límites de lo legítimo, el cual tampoco domina de manera explícita ya
188
que también adquirió de manera práctica, por corrección, ingrediente
que sólo radicaliza la condición conservadora del habitus arquitectónico.

Pierre Bourdieu platea que un mecanismo de inculcación, es decir “el

sistema de medios por los que se produce la interiorización de una
arbitrariedad cultural” (Bourdieu, y otros, 2001 pág. 28), se caracteriza
según la posición que ocupa entre un modelo pedagógico explícito y uno
implícito:

Pedagogía explícita: “el modo de inculcación que produce el habitus

mediante la inculcación metódicamente organizada como tal de
principios formulados e incluso formalizados” (Bourdieu, y otros, 2001
pág. 28).

Pedagogía Implícita: “el modo de inculcación que produce un habitus

mediante la inculcación inconsciente de principios que sólo se
manifiestan en estado práctico y en la práctica impuesta” (Bourdieu, y
otros, 2001 pág. 28).
En el caso de nuestro modelo de formación arquitectónica académica,
se ha separado y aislado estos dos modelos pedagógicos: mientras los
llamados ramos teóricos corresponden a un modelo explícito, el Taller,
núcleo y columna vertebral de la carrera, representa un modelo
pedagógico “implícito”, en el que se reproduce un habitus específico a
partir de la familiarización práctica con un universo específico y limitado
de prácticas, prescindiendo de una teoría explícitamente definida.

Si el habitus arquitectónico se aprende mediante el cuerpo, se

“incorpora” mediante un proceso de familiarización práctica con un
particular universo de prácticas, que no pasa por la consciencia,
quiere decir que los principios simplificados de interpretación del mundo,
que porta en estado práctico, se mantienen al margen de cualquier
examen reflexivo que sobre estos pudiera ejercerse, escapado así al
control de la historia, y al control de las nuevas generaciones de
estudiantes y profesores. En estas condiciones se pierde la posibilidad
de conformar un acervo de conocimientos que puedan ser discutidos,
cuestionados o perfeccionados o complementados. De aquí que como
nos explica Bourdieu el trabajo pedagógico se vuelve más
conservador cuando un maestro transmite de manera implícita un
conocimiento que ha adquirido de manera inconsciente a un
aprendiz que los interioriza de manera inconsciente.

La tendencia a la autorreproducción se realiza del modo más

completo en un SE [sistema de enseñanza] cuya pedagogía
quede implícita, o sea, en un SE cuyos agentes encargados
de la inculcación sólo posean principios pedagógicos en
189
 estado práctico, por el hecho de haberlos adquirido
inconscientemente por la frecuentación prolongada de
maestros que, asimismo, sólo los dominaban en estado
práctico. (Bourdieu, y otros, 2001 pág. 37)

La proyectación arquitectónica se reproduce como un arte imitativo, el

aprendiz actúa a semejanzas del maestro, pero no de un maestro que
proyecta, sino de un maestro que corrige a partir de sus ideas
personales, y por sobre todo, a partir del recuerdo de su propia
experiencia formativa, que muchas veces es su única formación
pedagógica. De esta manera se va pasando la posta silenciosa, de
generación en generación, de una ideología inconsciente y
autorreferente que pierde la posibilidad de ser reflexionada y refutada.

Las carencias respecto de formación pedagógica,

eventualmente podrían afectar la calidad del servicio ofrecido y
los resultados finales en la calidad de los profesionales ha sido
reemplazada históricamente por la propia experiencia de la
práctica profesional o teniendo como referencia la docencia
ejercitada sobre ellos por sus propios maestros o la de sus
colegas. En esas circunstancias, la práctica docente tradicional
es frecuentemente autoreferida y está sujeta a componentes
altamente subjetivos que suelen arrancar o desde una repetición
de fórmulas conocidas, o de la propia experimentación
pedagógica sobre la cual se ha teorizado escasamente sin
constituirse necesariamente en experiencia escrita. (Jiménez,
2010 pág. 71)

Mayoritariamente los profesores de taller de las escuelas de

arquitectura han surgido, ya sea de los sectores destacados por
su éxito en el ejercicio liberal de la profesión o del de los
alumnos seleccionados como ayudantes en mérito a sus
destrezas de diseño y características de personalidad.
(Schweitzer, 1986)

De esta manera, si bien el profesor ocupa una posición completamente

dominante en el taller (“el rey”), el escaso dominio consciente que éste
posee de la estructura ideológica que gobierna su propio sentido
arquitectónico lo coloca a su vez en posición de dominado. Sólo puede
imponer un control parcial y superficial sobre la práctica de los
estudiantes, lo que conocemos como el “enfoque personal” de cada
taller, el cual sólo puede inscribirse dentro de la concepción
arquitectónica de la arquitectura, de la que el mismo profesor es
producto, concepción que lo legitima al legitimarla.
190
 Cada sistema de disposiciones individual es una variante
estructural de los otros, en el que se expresa la singularidad de
la posición en el interior de la clase y de la trayectoria. El estilo
“personal”, la marca particular que llevan todos los productos de
un mismo habitus, prácticas u obras, es sólo una desviación con
respecto al estilo propio de una época o clase. (PB5, p. 104)

De aquí que más allá de cualquier libertad de cátedra, ausencia de

premisas comunes y de control directo sobre los profesores de taller, no
encontramos “cualquier tipo de propuesta” como proyecto de taller, sino
que siempre tenderán a mantenerse dentro de ciertos márgenes de
consenso implícito, dentro de los límites de lo arquitectónico.

En estas singulares condiciones, el gran poder del aprendizaje práctico

se vuelve un arma de doble filo, debido a la fuerza con que se imprimen
en el inconsciente los resultados de las experiencias prácticas,
simplificadas o no. Así los errores, distorsiones, reducciones, ilusiones,
autoengaños y deformaciones del modelo, no sólo quedan incorporados
en el habitus de los futuros arquitectos, sino que lo constituyen, le dan
forma, “Lo que se aprende por el cuerpo no es algo que se posee como
un saber que se domina. Es lo que se es." (Bourdieu, 1991 pág. 125)

Se ha dado forma y vida a un modelo extremadamente simplificado, que

combina y confunde peligrosamente lo real y lo ficticio, que imprime y
reproduce un habitus real, un sentido práctico real, a partir de
experiencias reales con la resolución ficticia de problemas ficticios. Una
doble ficción sólo limitada, controlada y retroalimentada por la lógica
formal que impone el dibujo y el modelo, y por el control ideológico que
de su práctica y de sus hipotéticas consecuencias (a partir del cual la
práctica se transforma en conocimiento), ejerce a discreción el docente
a cargo. Y es que no es el mundo quien reaccionando a nuestra
práctica, resistiéndose a nuestras ideas, “nos enseña algo de como es”,
es la propia disciplina quien impone, imprime y reproduce sus intereses
arbitrarios con la fuerza del aprendizaje práctico, en el inconsciente de
todo futuro legítimo arquitecto.

Se dan así las condiciones propicias para que el taller se configure como
una instancia aislada, autorreferente, autofundante y autolegitimada, en
definitiva completamente autosuficiente. A partir de aquí, se reproduce
una visión de mundo, un sentido arquitectónico, que ha aprendido a
prescindir del mundo. La práctica arquitectónica será vista entonces
como un arte autónomo.

191
 La perpetuación de los modos de conocimiento y las verdades
establecidas obedece a procesos culturales de reproducción:
una cultura produce modos de conocimiento en los hombres de
esta cultura, los cuales, con su modo de conocimiento,
reproducen la cultura que produce estos modos de
conocimiento. Las creencias que se imponen se ven fortificadas
por la fe que han suscitado. De este modo se reproducen no
sólo los conocimientos, sino las estructuras y los modos
que determinan la invarianza de los conocimientos. (Morin,
2006 pág. 29)

Como hemos intentado exponer, la simplificación en nuestra disciplina

es un problema estructural, que hemos entendido en una dimensión
genésica: la arquitectura se constituye como campo a partir de un
proceso de disyunción y reducción de la práctica de la edificación; y una
dimensión genética: la arquitectura “porta” esta simplificación (está
objetivada) en las lógicas pedagógicas que configuran su mecanismo de
inculcación, el Taller, y que “reproduce” con la práctica del proyecto.

Pero las particulares condiciones de juego que ofrece el Taller no sólo

permiten que la semilla de su concepción simplificada, parcial y
sustancialista de mundo se reproduzca y conserve, como lo hace
cualquier campo, sino que además constituyen un verdadero
mecanismo de clausura profundamente conservador, completamente
cerrado, aislado y autosuficiente, que impide todo control de la
realidad, toda actualización, toda posible desviación, toda real
innovación, toda posibilidad de reflexión, y con esto toda posibilidad de
reformulación crítica.

2.2.3.5. Iniciación y normalización

La reproducción del sentido arquitectónico no opera sino a partir de un
progresivo proceso de normalización, que se concentra especialmente
en primer año, y que busca reducir las desviaciones reprimiendo o
expulsando a los desviantes. Basta pensar en la diversidad y
heterogeneidad de propuestas (no solo aprobadas) que pueden
encontrarse en los inicios del primer año, versus los más convencionales
proyectos que se ven a partir de segundo, y los casi estandarizados
resultados que se observan en una titulación.

Como ya mencionamos, por el habitus, todos los estímulos o

experiencias serán percibidos a través de las categorías ya
construidas por experiencias previas, a partir de las cuales el sujeto
192
producirá su pensamiento y sus prácticas. Así el habitus operará como
una especia de “hipótesis práctica fundada sobre la experiencia pasada”
(Bourdieu, 1991 pág. 94). De aquí la importancia fundamental para
Bourdieu, de las socializaciones primarias, y de aquí la importancia
fundamental que adquiere en la constitución del habitus arquitectónico el
Taller de primer año.

Edgar Morin también reconoce el tremendo poder de las experiencias

iniciáticas en la reproducción conservadora de los paradigmas
dominantes, y en la formación de lo que él llama estereotipos cognitivos
–es decir aquellas ideas “recibidas sin examen, las creencias estúpidas
no contestadas, los absurdos triunfantes, los rechazos de las evidencias
en nombre de la evidencia, y hace reinar, bajo cualquier cielo, los
conformismo cognitivos e intelectuales.” (Morin, 2006 pág. 28)–, lo
cual sintetiza en la idea de “imprinting cultural”81: impronta matricial que
determina la falta de atención selectiva. “que nos hace despreciar todo
lo que no vaya en el sentido de nuestras creencias, y el rechazo
eliminatorio, que nos hace rehusar toda información inadecuada a
nuestras convicciones o toda objeción procedente de una fuente
reputada de mala.” (Morin, 2006 pág. 29)

La experiencia nos dice, además, que es tan fuerte la impronta

de los primeros talleres, aquellos de gran semejanza con los
de Arte en que no hay teoría previa que aplicar ni conocimiento
que integrar sino que ambos deben elaborarse y entregarse
dentro de él, que es ésa y no otra su caracterización mayoritaria.
Quien haya estado sometido a un proceso de enseñanza
aprendizaje de este tipo en un buen Taller, adquirirá un método
de estudio y de aproximación a la realidad tan eficiente que
difícilmente lo abandonará o lo reemplazará por otro “aplicativo”
sin que medie una situación muy coercitiva. Me explico, si el
Taller de Arquitectura que recibe al alumno el primer día y lo
conduce al título no tiene en su transcurso tramos bien
caracterizados, que definan objetivos y precisen su metodología
la situación actual permanecerá irreversible. (Caiceo, Jaime, y
otros, 1992 pág. 49)

Así, Taller de primer año aparece como la instancia en que se inculca de

manera práctica, en el inconsciente de los estudiantes, aquella
estructura profunda que define los límites de lo legítimo en el campo,
81“El imprinting es un término que Konrad Lorenz ha propuesto para dar cuenta
de la marca sin retorno que imponen las primeras experiencias del animal
joven (como cuando el pajarillo que al salir del huevo sigue como si fuera su
madre al primer ser vivo que pasa por su nido)” (Morin, 2006 pág. 28)
193
aquellas prácticas ideas, fijaciones, conceptos, recursos formales y
lingüísticos, positivamente sancionados, también aquellas prácticas
reprobadas, rechazados como falsas (“no arquitectónicos”), castigados
muchas veces con la burla o la ridiculización, y también aquellas
prácticas, ideas, conceptos, etc., silenciosamente excluidas, ignoradas,
o que simplemente no tienen cabida dentro de las reglas del juego (no
dibujables, no maqueteables, no arquitecturizables, consideradas no
arquitectónicas, o propias de otros campos). Recordemos: El habitus
tiende a reproducir las conductas “razonables” o de “sentido común”
dentro de los límites de las reglas del juego del campo en que fueron
forjadas, ya que “tienen todas las probabilidades de estar positivamente
sancionadas porque están objetivamente ajustadas a la lógica
característica de un campo determinado” (Bourdieu, 1991 pág. 97).
Excluyendo así todas las “locuras”, todas las ideas, conductas o
disposiciones “inconcebibles”, no reconocidas como “propias”, y por
ende sancionadas como “inapropiadas”.

Y si bien el taller de primer año, nos parece generalmente un espacio de

mayor apertura y desarrollo de la creatividad, opera en realidad como un
espacio de normalización, de reducción de las desviaciones, de
censura, de fijación de los límites de lo arquitectónico, que busca
inculcar una autocorrección, autoexclusión y autocensura permanente.

[Corona] En los primeros niveles de la carrera nada hay para

“integrar” sino que debe el estudiante arreglárselas con su
intuición o con algún sustituto imitativo de ella, que en este
trabajo no se nombra, pero de cuya presencia bien saben
quiénes han seguido cursos de arquitectura o de arte. Y en los
cursos superiores, en los que las “asignaturas de apoyo” han
aportado ya sus conocimientos para integrar, el estudiante está
tan confiado en sus fuerzas de intuición/imitación y falto de
práctica (y de fe) para subordinar su trabajo (que ve como
creación y no como identificación de una solución
preexistente al problema) a los dictados de esas
asignaturas que, explicablemente, ve como alejadas de lo
que imagina su práctica, presente y futura. (Caiceo, Jaime, y
otros, 1992 pág. 183)

Pero además de su propósito de fijar las estructuras fundacionales que

soportarán nuestro sentido arquitectónico, el Taller de primer año,
influenciado todavía por el curso preliminar de la Bauhaus, pero sin su
soporte ideológico82, es reconocido como la etapa más elemental de la

82 Recordemos que para Gropius, encandilado por el desarrollo de la ciencia en

194
formación, instancia considerada “introductoria” o de “iniciación”, en que
los encargos son aún más simples y abstractos, y su compromiso con la
realidad es muy superficial o nulo.

Estimamos que, si durante un período relativamente largo de

iniciación a su vida universitaria el estudiante de arquitectura
trabaja con esa plena libertad exterior y se compromete sólo
interiormente con la disciplina, será muy difícil para él adoptar
no sólo una forma de trabajo diferente sino también cambiar
su tabla de valores. (Caiceo, Jaime, y otros, 1992 pág. 156)

Al igual que en la Bauhaus se busca, a partir de ejercicios de

abstracción, llevar al estudiante a mirar de una manera “distinta” el
mundo, la desconexión de éste con su pasado y con la realidad, para
generar una nueva aproximación, más arquitectónica, más estetizada y
objetual, más simplificada, que le permita comenzar a recortar el
objeto arquitectónico y sus problemáticas exclusivamente propias,
del entramado de vínculos, solidaridades, dependencias y
conflictos con los que está involucrado en el mundo real. En esta
disección del mundo se corta de raíz toda posibilidad de comprensión de
la sistemicidad y multidimensionalidad de los fenómenos y del propio
objeto de estudio.

La inteligencia que no sabe hacer otra cosa que separar, rompe

lo complejo del mundo en fragmentos disociados, fracciona los
problemas, convierte lo multidimensional en unidimensional.
Atrofia las posibilidades de compresión y de reflexión,
eliminando también las posibilidades de un juicio correctivo o de
una visión a largo plazo. (Morin, 1999 pág. 14)

Así en esta primera etapa, un estudiante se ve obligado a dividir,

recortar y aislar lo que hasta entonces entendía como parte de una

el área de la percepción, la realidad era incuestionablemente objetiva (y

objetual), por lo tanto su aprehensión no dependía de manera alguna de la
experiencia subjetiva del sujeto. “El curso básico no era sólo una idea
pedagógica destinada a hacer pensar de modo amplio al estudiante;
representaba además una parte esencial de la teoría de Gropius, en concreto, la
base racional del diseño… Gropius no dudaba que en ello se iba a encontrar un
lenguaje científico del diseño, independientemente de las variables humanas
subjetivas… “hoy un nuevo lenguaje está sustituyendo lentamente a los términos
individualistas como «gusto» o «sentimiento» por términos de validez objetiva.
Apoyándose en hechos biológicos, tanto físicos como psicológicos, intenta
representar la experiencia impersonal acumulada de generaciones sucesivas”
(Gopius en (Kostof, 1984 pág. 276)
195
totalidad relacional y solidaria, debe fragmentar y reducir su relación con
su entorno para transformarla en un único y específico tipo de relación,
“arquitectónica”, excluyente de otra aproximación, de las que se han
apropiado otras disciplinas 83.

En general, hemos de recordar que el estudiante quiere

convertirse en arquitecto, y que sólo está dispuesto a asimilar
satisfactoriamente conocimientos claramente relacionados con
la arquitectura. (Norgberg-Schulz, 2001 pág. 143)
El singular habitus que esta práctica del proyecto inculca, irá dando
forma a ese característico sesgo profesional, nuestro sentido
arquitectónico, en cuanto opera como “el principio no elegido de todas
las elecciones” (Bourdieu, 1991), a partir del cual como arquitectos
tomaremos todas nuestras futuras decisiones arquitectónicas,
privilegiando un universo de problemas, soluciones, intereses,
herramientas y fijaciones, por sobre otros posibles pero invisibles
para nosotros, por no parecernos arquitectónicos, o propios de
nuestro campo. Como plantea A. Schweitzer:

El estudiante de arquitectura, durante toda su carrera, es

renuente a medir y aceptar las restricciones de la realidad y, en
cambio, proclive a comprometerse con postulados formales que
derivan de la discusión estética; es en esta última línea donde
se destaca y donde le interesa ser juzgado, escala de valores
a la que no es ajena la cultura profesional... Pareciera que el
desafío de renovación de la pedagogía de la arquitectura pasa
por la discusión de este punto; indudablemente hay aquí un
componente ideológico que es necesario aclarar
previamente y ello compromete el perfil profesional. (Caiceo,
Jaime, y otros, 1992 pág. 156)

Además, este proceso de incorporación inconsciente, por parte del

estudiante, de estos esquemas hipersimplificado de percepción,
pensamiento y acción, a partir del error y sin control alguno sobre la
práctica, transforma este período de iniciación en un proceso de
exclusión de los inadaptados y los inadaptables, los cuales amenazan el
status quo con su potencial desviante. La experiencia iniciática en la

83 “En virtud del principio de disyunción se disocian, separan, aíslan e insularizan

fenómenos, dimensiones y realidades (los objetos de su entorno, los objetos de
su observador empotrando la separación sujeto-objeto; dividiendo unas
disciplinas de otras, la naturaleza de la cultura) que, aunque ciertamente deben
ser distinguidas por el entendimiento humano, son inseparables y
complementarias.” (Velilla, 2002 pág. 52)
196
academia resulta ser un proceso de “familiarización práctica” muy
poco familiar para algunos, mientras asegura el éxito de aquellos
que están más “familiarizados” con la visión estetizada del mundo
que la disciplina reproduce.

Debería preocuparnos el origen de los estudiantes de

arquitectura, porque tenderíamos a suponer que, por el costo de
los estudios y los sistemas de selección, la mayoría de ellos
procede del sector “moderno” de la sociedad y habita en las
áreas de la ciudad en que ha intervenido los arquitectos; por lo
tanto, la “información previa” de que ellos son portadores y sus
vivencias responden a esa sub-cultura, que coincide más o
menos con la de sus profesores. Así se prevé un natural
aislamiento de las escuelas, que sólo puede ser contrarrestado
si se tiene una clara conciencia de él, de sus límites y sus
riesgos. (Schweitzer, 1986)

En los años posteriores los estudiantes mejor pre-adaptados al habitus

arquitectónico, y que han absorbido de manera más conservadora las
reglas del juego, pueden pasar a ser “monitores”, aprendices modelo,
fieles representantes de la ideología dominante, ungidos con el poder
para emitir juicios y corregir las prácticas proyectuales de los alumnos de
años inferiores, sin necesidad de tener experiencia alguna en la práctica
real de la profesión, armados sólo con el capital que ha adquirido en su
experiencia académica, son capaces de corregir sólo por haber sido
corregidos. Una expresión más de la autosuficiencia del proyecto.

Estos monitores no pueden sino reproducir fielmente el actuar de sus

maestros, sus gestos, su lenguaje, su modo de mirar un trabajo, de
sostenerlo en las manos, los aspectos en qué hacer énfasis, por donde
comenzar a corregir, así como qué omitir, callar, etc., literalmente
“actúan” como un profesor.

la pedagogía implícita es indudablemente la más eficaz cuando

se trata de transmitir saberes tradicionales, indiferenciados y
totales (aprendizaje de los modales o de las habilidades
manuales), en la medida en que exige del discípulo o del
aprendiz la identificación con la persona total del “maestro” o del
“oficial” más experimentado, a costa de una verdadera renuncia
de sí mismo que excluye el análisis de los principios de la
conducta ejemplar; (PB1, p. 28)

La corrección aparece así como una técnica autónoma, que puede ser
dominada por los mismos aprendices, y que no exige conocimientos
adicionales a los del estudiante más allá de los necesarios para producir
197
un proyecto de taller.

La práctica de este juego modifica paulatinamente la manera en que los

estudiantes se relacionan con la realidad, una “habilidad” que los acerca
al dominio de la proyectación arquitectónica académica, pero que los
aleja simultáneamente de cualquier pretensión de comprensión de la
realidad más allá de lo arquitectónico, desde nuestro punto de vista, un
costo muy alto. Así nuestra crítica se relaciona precisamente con aquello
que en la academia se presenta como una virtud, la capacidad del
arquitecto de mirar de una manera distinta la realidad, y más
específicamente con la naturaleza y el origen de esta “distinción”.

De esta manera la naturaleza de los medios académicos de producción

de la arquitectura: la condición ficticia, parcial (arquitectónica) y
simplificada [de la práctica] del encargo, el mandante ideal (profesor), y
los medios de producción exclusivamente objetuales, van imponiendo y
reproduciendo un principio de percepción selectiva 84 que
constituye nuestro sentido arquitectónico, una visión sesgada del
mundo, “lentes” que unidimensionalizan la multidimensionalidad de los
problemas y las soluciones a un sólo tipo de problemas y soluciones
(hiperespecialización).

A la exacerbada (y exagerada) “sensibilidad arquitectónica” le

sigue una exagerada insensibilidad en cualquier otra dimensión de
la realidad. Como dijimos: Las reglas del juego del taller restringen el
universo de problemáticas que pueden participar de éste,
imponiendo sus lógicas a todo nuevo discurso, herramienta, o
práctica. La discriminación de lo arquitectónico esta objetivada,
institucionalizada, en las lógicas propias del taller de proyectos.

2.2.3.5.1. El poder de la normalización inconsciente

Esta reproducción práctica, este dominio corpóreo e inconsciente y al
margen de todo control de la realidad, de un sistema de disposiciones
sustancialista, disyuntivo y reduccionista –propio del proceso social e
histórico que dio vida a la disciplina y que se ajusta perfectamente a las
condiciones de simplificación y aislamiento del taller y del juego que este

84 “principio de percepción selectiva” (Velasco, 1998): consiste en la

discriminación sistemática de toda nueva información, evadiendo, rechazando o
reinterpretando aquella que cuestiones o no se ajusten a sus esquemas previos,
a la vez que prefiriendo situaciones en que estos esquemas se vean
confirmados o reforzados.
198
determina en la actualidad–, que se oculta en lo que nos parece obvio y
da forma al sentido común de los arquitectos (sentido arquitectónico),
dificulta cualquier toma de conciencia, cualquier toma de distancia que
permita una reflexión crítica sobre la matriz ideológica que soporta y
reproduce nuestra concepción arquitectónica de la arquitectura. Silencia,
esconde, naturaliza la arbitrariedad de los principios sobre los que se
fundó nuestro campo, institucionalizados e invisibilizados en las reglas
del juego de su mecanismo de reproducción, el Taller.

De aquí que el Taller y la lógica del proyecto, se ha mantenido

prácticamente inalterable desde la misma constitución del campo
arquitectónico, es el piso base, implícito, pre-reflexivo y pre-teórico, a
partir del que percibimos el mundo, sobre el que pronunciamos todos los
discursos y llevamos a cabo todas las prácticas legítimamente
“arquitectónicas”. Cumple así un rol literalmente paradigmático.

"Un grupo de científicos colocó cinco monos en una jaula, en

cuyo centro colocaron una escalera y, sobre ella, un montón de
bananos. Cuando un mono subía la escalera para agarrar los
bananos, los científicos lanzaban un chorro de agua fría sobre
los que quedaban en el suelo. Después de algún tiempo, cuando
un mono iba a subir la escalera, los otros lo agarraban a palos.
Pasado algún tiempo más, ningún mono subía la escalera, a
pesar de la tentación de los bananos. Entonces, los científicos
sustituyeron uno de los monos. La primera cosa que hizo fue
subir la escalera, siendo rápidamente bajado por los otros,
quienes le pegaron. Después de algunas palizas, el nuevo
integrante del grupo ya no subió más la escalera. Un segundo
mono fue sustituido, y ocurrió lo mismo. El primer sustituto
participó con entusiasmo de la paliza al novato. Un tercero fue
cambiado, y se repitió el hecho. El cuarto y, finalmente, el último
de los veteranos fue sustituido.
Los científicos quedaron, entonces, con un grupo de cinco
monos que, aún cuando nunca recibieron un baño de agua fría,
continuaban golpeando a aquel que intentase llegar a los
bananos.
Si fuese posible preguntar a algunos de ellos por qué le pegaban
a quien intentase subir la escalera, con certeza la respuesta
sería:
«No sé, las cosas siempre se han hecho así aquí...»

Esta fábula grafica claramente un mecanismo de reproducción implícito,

que silencia y oculta su arbitrariedad con el paso del tiempo, y que
inculca de manera práctica, y a partir de una lógica correctiva, el sentido
de los límites a las nuevas generaciones, los que las aceptaran como
199
evidentes y naturaleza, sin siquiera preguntarse su sentido original.

La normalización se manifiesta de forma represiva o

intimidatoria; hace callar a quienes estarían tentados de
dudar o contestar. De este modo, tanto antes como ahora, en
un buen número de sociedades la liquidación física de los
heréticos y desviantes normaliza a todos y cada uno. Las
sociedades culturalmente liberales ya no usan este modo de
represión, pero persisten en ellas diversas intimidaciones o
“presiones de pensamiento” (Jean Hamburguer) que, en
cualquier lugar en que reine una idea incontestada, reducen
desviaciones y desviantes al silencio, a la no atención o al
ridículo. La normalización, con sus sub-aspectos de
conformismo, previene pues la desviación y la elimina cuando se
manifiesta. Mantiene, impone la norma de lo que es
importante, válido, inadmisible, verdadero, erróneo,
estúpido, perverso. Indica los límites que no se pueden
franquear, las palabras que no se pueden proferir, los
conceptos a desdeñar, las teorías a despreciar. (Morin, 2006
pág. 29)

Podemos ejemplificar el poder paradigmático de una pedagogía implícita

a partir de una experiencia personal en taller de 2º año: Era una pre-
entrega como cualquier otra, en que prácticamente todos los estudiantes
habíamos reprobado y un sólo proyecto se había destacado, recibiendo
los elogios de los profesores. A la clase siguiente, nueva entrega del
mismo proyecto, mismo resultado, reprobación masiva y elogios para el
que ya iba por buen camino, pero además destacaba un proyecto
reprobado que era prácticamente igual al que los profesores habían
estado elogiando clase a clase. En un acto inédito, el autor de este
proyecto, consternado al verse nuevamente reprobado, pese a que su
actual propuesta era muy similar a la que había sido constantemente
destacada, y no conforme con las ambiguas explicaciones que le daban
los docentes, se atrevió a subvertir el orden de las cosas, y los increpó
en voz alta: “¡pero entonces díganme qué es lo que está bien!”; un
silencio sepulcral inundó la sala de clases, seguido por el murmullo de
todos los estudiantes, quienes nos sentíamos avergonzados por la
humillante súplica de nuestro compañero, había preguntado lo
impreguntable, ¿Cómo se atrevía a que fueran los profesores los que le
dijeran lo que estaba bien? ¿Cómo se atrevía a incomodar al docente y
presionarlo para que explícitamente manifestara sus preferencias?
¿Cómo se atrevía a romper el silencio de la pedagogía implícita? Por
supuesto no fue necesario que el docente respondiera, fuimos todos
quienes censuramos al desviante. En segundo año la autocensura ya
200
estaba incorporada en cada uno de nosotros, “eso no se pregunta”,
“debes descubrirlo por ti mismo”, “no hay una respuesta”.

Como hemos visto, nuestro actual Taller carga en sus lógicas

pedagógicas con el peso de una larga y particular historia, en la que
podemos leer desde el proceso de constitución de la disciplina misma, la
visión de mundo y el contexto social en que fue concebida e
institucionalizada, hasta los más recientes ajustes que esta estructura
profunda ha sufrido para evitar su colapso, para resistir las presiones de
una realidad completamente distinta, que desde nuestra perspectiva
comienza a dejar en evidencia su limitaciones y su obsolescencia. Sin
embargo, esta institución pareciera no ser parte de ningún plan de
reformulación estructural al corto ni mediano plazo. Recordemos:

Los agentes que produce el TP [trabajo pedagógico] no estarían

tan completamente presos en las limitaciones que la
arbitrariedad cultural impone a su pensamiento y a su práctica si,
encerrados en el interior de estos límites por una autodisciplina y
una autocensura (tanto más inconscientes cuanto más
interiorizados hayan sido sus principios), no vivieran su
pensamiento y su práctica en la ilusión de la libertad y de la
universalidad. (Bourdieu, y otros, 2001)

En el principio de los cuestionamientos que estimularon el presente

trabajo de investigación, y el seminario que le precede, estaba la
pregunta sobre el origen y los alcances de la diferencia que percibía
entre concebir un proyecto “para Taller” versus hacerlo “para la
realidad”, entre, por ejemplo, el encargo académico de una “vivienda en
el borde costero” para algún taller, y “una casa en la playa” para algún
familiar. Aunque sin entender entonces las razones de tal brecha,
reconocía estos encargos como problemas radicalmente distintos, que
implicaban procesos proyectuales y resultados distintos, pero por sobre
todo sospechaba que su resolución movilizaba conocimientos y
habilidades diferentes, tanto así que estaba convencido que saber
responder con éxito a uno de ellos no implicaba necesariamente el
mismo resultado en el otro85. ¿Qué separaba esas dos casas? o mejor

85En el primer caso el principal problema que nos quitaría el sueño tendría que
ver con la definición de un partido general novedoso, que se distanciara
radicalmente tanto de un diseño playero pagano (“a dos aguas con porch”),
como de las otras aproximaciones novedosas de nuestros compañeros (que
también buscaban distanciarse de nuestra aproximación distante),
posteriormente o en paralelo trabajaríamos por encontrar argumentos que nos
permitiesen justificar esta aproximación singular, creativa y novedosa a un
problema tradicional ya resuelto. El segundo nos enfrenta forzosamente a un
201
dicho ¿Qué se interponía entre ambas? Ahora parece claro: toda la
historia del campo arquitectónico.

proceso distinto, al problema de concebir una obra para su materialización, lo

que ineludiblemente impone una serie de restricciones al proceso, al problema
del tiempo, de la resistencia, de la temperatura, del costo, del plazo, de las
dimensiones de los materiales, del proceso constructivo, de toda la normativa,
de la experticia de los maestros, del traslado de los materiales, de los
proveedores cercanos, de los intereses del cliente, de sus gustos, sus
necesidades y las de su familia, su manera de usar la vivienda, sus rutinas, sus
pasatiempos, la imagen de su vivienda soñada, etc.
202
CAPITULO III: Epílogo

3.1. LA ARQUITECTURIZACIÓN DE LA ARQUITECTURA

A lo largo de este trabajo hemos intentado dar cuenta de la
arbitrariedad, superficialidad y obsolescencia de las premisas y la visión
de mundo sobre las que se funda nuestra disciplina, y que dieron forma
y contenido a las condiciones pedagógicas que hasta el día de hoy
forman a los arquitectos. A partir de estos antecedentes creemos poder
afirmar que la arquitectura como disciplina se encuentra profundamente
ahogada en su propia ideología, en cuanto padece de las consecuencias
en el tiempo de su aproximación parcial y objetual a la realidad.
Problemática estructural que aquí hemos denominado la
arquitecturización de la arquitectura.

Como hemos planteado, esta arquitecturización no es sino la

manifestación local de un problema general: la hiperespecialización
que afecta a todas las disciplinas fundadas sobre los principios del
paradigma de simplificación de occidente, una matriz de distinciones
primarias, que organiza nuestra experiencia en el mundo a partir de los
principios de una lógica identitaria, de una ontología esencialista y
sustancialista, y de las relaciones lógicas de reducción y disyunción,
fundadas en una radical, ilusoria y arbitraria división entre hombre y
naturaleza, entre sujeto y objeto, donde existe igualdad entre lo real y lo
racional, lo verdadero y lo simple. Un pensamiento que
descontextualiza, descompone, unidimensionaliza y aísla todo
fenómeno para poder transformarlo en objeto de conocimiento, que
ontologiza las regularidades, que desconoce el complejo tejido que
constituye lo real, que ignora que no existen los problemas aislados, los
fenómenos parciales, y que desconoce que esta simplificación no es la
naturaleza del mundo sino la de su estructura lógica, la cual ha
proyectado sobre sus instituciones y sobre la sociedad en su conjunto.
De aquí que en nuestra experiencia cotidiana nos parezca vivir en un
mundo compuesto por objetos autónomos, cosas aisladas, exteriores a
nuestro entendimiento y dotados de una realidad propia.

Ahora sabemos que esta simplificación ha sido un principio central,

fundacional y constituyente de nuestra disciplina, una constante que ha
dado forma y contenido a esta condición “arquitectónica” con la que aquí
hemos caracterizado su naturaleza moderna y que ha objetivado en su
institucionalidad.

Esta arquitectura arquitectónica es en su conjunto una teoría escindida

203
del mundo y lo ha sido históricamente. Como vimos, en el siglo XV los
nuevos mecenas del humanismo italiano, encandilados por la cultura
clásica, impusieron su particular y arbitrario punto de vista sobre la
nueva producción artística. La arquitectura ideal que añoraban no fue
considerada desde la complejidad de sus procesos productivos,
sino desde la simplificadora distancia de su contemplación
intelectual, como si fuera un objeto perfecto. Se impuso desde
entonces más que sólo una brecha entre teoría y práctica, un abismo
infranqueable entre dos universos de valores e intereses contrapuesto,
los de los artistas e intelectuales por oposición a los de los gremios de
constructores, situación que llevaría a un giro radical en la naturaleza del
capital que legitimaba a un arquitecto como tal, a partir de una
redefinición de lo que ahora era “realmente” la arquitectura. Esta
perspectiva del intelectual más “elevada” y abstracta, radical y
deliberadamente distanciada del mundo, de la praxis, de las
restricciones que impone la realidad y las urgencias de las
necesidades, teñida y legitimada por la posición de privilegio de
este grupo, y reforzada por el redescubrimiento del Vitruvio, las
leyes de la perspectiva y las lógicas simplificantes del creciente
racionalismo moderno, no sólo dio vida a una concepción de la
arquitectura centrada en su valor como objeto (reducida a un
puñado de principios abstractos explícitamente consensuados, que
podían ser enseñados racionalmente, prescindiendo de cualquier
retroalimentación con el mundo real), sino que por sobre todo,
fundó y estructuró el marco ideológico, los principios de
percepción (división del mundo) y de apreciación (distinción entre
lo bello y lo feo, lo verdadero y lo falso, lo arquitectónico y lo no
arquitectónico, lo valioso, honesto, esencial y verdadero versus lo
caprichoso, vulgar, corrupto y arbitrario), a partir de los cuales se
desarrollaron en adelante todas las reflexiones, discusiones y
prácticas consideradas legítimamente arquitectónicas, y que
cristalizarían en las dinámicas pedagógicas del academicismo
francés. No sólo nacía una concepción simplificada y autónoma de
arquitectura, sino que un campo de re-producción de esta
simplificación y autonomía.

Así, desde Alberti a Durand, todo el proceso de gestación, teorización,

legitimación e institucionalización del campo de lo arquitectónico está
marcado por esta cadena de simplificaciones, disyunciones, reducciones
sobre reducciones, descomposiciones y racionalizaciones, que se
transformaron en fundamento de nuestra disciplina, que nos llevaron a
tomar la parte por el todo, lo simple e inmutable por esencial, lo racional
por lo verdadero, lo arbitrario e históricamente relativo por legítimo y
universal.
204
El campo arquitectónico se constituye al objetualizar y apropiarse de
sólo una dimensión de la realidad, que no abarca el conjunto de los
problemas del hábitat humano, ni el conjunto de los problemas de la
construcción de edificios, ni siquiera el conjunto de los problemas de los
edificios singulares (o notables, o majestuosos, o arquitectónicos), sino
la porción exclusivamente objetual de este último exclusivo grupo, cuyo
universo de soluciones y aproximaciones se encuentra exclusivamente
al interior de las fronteras del campo. Desde entonces “lo
verdaderamente arquitectónico” se impuso como una categoría
artístico/intelectual autónoma, que todavía hoy puede prescindir incluso
de la condición material de la obra, que puede ser aprehendida,
reflexionada, discutida, estudiada, enseñada y difundida como realidad
autosuficiente, como un objeto simple.

El mundo ideológicamente despreciado, quedaría estructuralmente

exiliado por las condiciones de posibilidad que ofrecía el atelier
académico como mecanismo de reproducción de esta arquitectura
arquitectónica.

Pero el taller no sólo perpetúa la visión simplificada de mundo y de

arquitectura presente en sus condiciones históricas de posibilidad y
objetivadas en sus reglas de juego, sino que además tiene un rol activo
en la conformación de tal visión. Como vimos, parte importante del
proceso inicial de reflexión y racionalización de los fundamentos sobre
los que se soportaría la disciplina tuvo lugar desde la trinchera
académica y con fines pedagógicos. Además, las condiciones de
posibilidad que ofrece la academia restringen el tipo de prácticas y la
naturaleza de los encargos que pueden ser enfrentados desde su lógica
objetual, los cuales pasan a ser vistos como más legítimamente
arquitectónicos sólo por compartir la naturaleza ideal, objetual y
simplificada de la situación académica. En este proceso el taller produce
y reproduce un universo limitado de ideas, valores e intereses que
finalmente configuran esta concepción arquitectónica de la arquitectura.
Creemos así que nuestra histórica concepción de arquitectura es
principalmente una concepción académica de la arquitectura
(academicismo estructural), pensamos lo que pensamos debido a la
situación desde la cual hemos pensado y reproducido nuestro
pensamiento. Las históricas condiciones pedagógicas del taller de
proyecto no sólo son un modo de enseñar, han pasado a ser parte
del contenido mismo de lo que entendemos por arquitectura.

Luego, la deslegitimación de los principios del academicismo tradicional

llevó a redefinir la naturaleza del taller de proyectos recogiendo algunos
elementos de la Bauhaus, reemplazando su condición “aplicativa” por
205
una “productiva”. El aprendizaje se produciría entonces a partir de la
experiencia directa del estudiante con la práctica anteproyecto, el
aprender-haciendo quedó reducido a la resolución de problemas ficticios
y simplificados, materializados en modelos y dibujos, en condiciones
aisladas e ideales, el estudiante incorpora el habitus arquitectónico
a partir de una doble simulación: haciendo como si hiciera
proyectos, proyectos que también fingen serlo. Pero desde la
perspectiva del estudiante esta parcialidad es su totalidad, y la
simulación es su realidad, por lo tanto, los esquemas de percepción,
apreciación, entendimiento y acción que se incorporan en esta práctica
también son reales, pero se han constituido en la práctica de un juego
parcial, simplificado e irreal, constreñido dentro de la trinchera
arquitectónica, y por lo tanto aparecen como insuficientes para permitirle
relacionarse con el mundo más allá de una aproximación objetual.

De tal manera que no es solo que los arquitectos privilegien

algunos aspectos por sobre otros (percepción selectiva) y que por
lo tanto haya que hacer un simple llamado a “reconsiderarlos”, es
una comprensión distinta de la realidad, es relacionarse con el
mundo desde un plano diferente, es literalmente habitar otro
mundo, no solo es una sobrevaloración de la parte, sino una
comprensión parcial del todo (hiperespecialización).

Contamos así con un paradigma formativo extremadamente simplificado,

que combina y confunde peligrosamente lo real y lo ficticio, que imprime
y reproduce un habitus real, un sentido práctico real, a partir de
experiencias reales con la resolución ficticia de problemas ficticios. Una
doble ficción solo limitada, controlada y retroalimentada por la lógica
formal que impone el dibujo y el modelo, y por el control ideológico que
de su práctica y de sus hipotéticas consecuencias ejerce a discreción el
docente a cargo. Y es que en nuestro singular modelo de
aprendizaje/acción no es el mundo quien reaccionando a nuestra
práctica y resistiéndose a nuestras ideas “nos enseña algo de cómo es”,
es la propia disciplina quien impone, imprime y reproduce sus
intereses arbitrarios con la fuerza de la pedagogía implícita en el
inconsciente de todo futuro legitimo arquitecto.

En este proceso la pedagogía del taller se ha vuelto una práctica

autónoma endogámica, autofundada, autorreferente y
autolegitimada, que ha aprendido a prescindir de la realidad como
fuente de conocimientos y como espacio de control de su
legitimidad. Esta singular práctica formativa, en este singular campo,
imprime y reproduce un sentido arquitectónico autosuficiente, una visión
de mundo que cree poder prescindir del mundo.
206
Así, las actuales lógicas del Taller, no sólo potencian la naturaleza
sustancialista de nuestro pensamiento arquitectónico, sino que además
constituyen un verdadero mecanismo de clausura (implícito, auto-
controlado, auto-referido y auto-legitimado), que ha eliminado la
posibilidad de ser contextualizado y refutado, de generar
desviaciones rectificadoras, o de ser reflexionado de manera
crítica, ha ocultado generación tras generación, los preconceptos
de una arquitectura que ya no está en discusión, sobre la que los
propios arquitectos han perdido control y dominio.

En estas condiciones se pierde la posibilidad de conformar un acervo de

conocimientos que puedan ser debatidos, cuestionados, perfeccionados
o complementados, dificulta cualquier toma de conciencia, cualquier
toma de distancia que permita una reflexión crítica sobre la matriz
ideológica que soporta y reproduce nuestra concepción arquitectónica
de la arquitectura. Silencia, esconde, naturaliza la arbitrariedad de los
principios sobre los que fundó nuestro campo, institucionalizados e
invisibilizados en las reglas del juego de su mecanismo de reproducción,
el Taller. La disciplina pierde su capacidad para reflexionarse y
refutarse, y en este proceso se ha arquitecturizado, como dice Morin
“todo lo que no se regenera degenera” (Morin, 2006).

Así, al contrario de lo que tradicionalmente se piensa, planteamos que la

singular dinámica pedagógica del taller de proyectos produce y
reproduce un pensamiento limitado y limitante, unidimensional,
simplificado y sustancialista, estimula una creatividad sin contenido,
descontextualizada, autorreferida, para y por la arquitectura, inculca un
pensamiento objetual conformado al margen de la realidad, que no
incorpora en su experiencia formativa nada que no esté ideológica y
subterráneamente controlado por la propia disciplina.

Si bien, como plantea Schweitzer, se asume que “en el Taller no se

hacen proyectos de arquitectura, sino que se ejercita al estudiante para
que cuando se enfrente a la realidad del ejercicio profesional esté en
condiciones de hacerlo.” (Caiceo, Jaime, y otros, 1992), desde nuestra
perspectiva, la práctica del proyecto no reproduce tanto las
habilidades necesarias para resolver los encargos proyectuales del
futuro profesional, como sí la estructura valórica y las categorías
de división del mundo propias de la subcultura arquitectónica.

El problema radica en que el taller no solo se ha definido como un

espacio aislado, separado del mundo, sino por sobre todo como un
espacio autosuficiente, autónomo, que nació y adquirió forma a partir
de este supuesto. La distinción entre estos conceptos es crucial para
207
nuestro diagnóstico, ya que no se trata solo de un “distanciamiento” de
la realidad, de una “alejamiento” que pueda resolverse a partir de un
“acercamiento”, de una “reconexión”, una “brecha” que se resuelva
tendiendo un “puente”, sino de la convicción histórica, hoy por hoy
inconsciente, que tal relación es innecesaria, que el taller se basta a
sí mismo porque nuestra idea de proyecto, de obra, de arquitectura,
se ha construido en esas condiciones, es autosuficiente,
autofundante, autorreferente, y autolegitimante. El distanciamiento
de nuestra disciplina con la realidad no es un problema
metodológico sino estructural e ideológico.

Esta desvinculación formativa con la realidad permanece viva en las

categorías de legitimación profesional. Sabemos que los méritos de esta
arquitectura objeto caben en algunas cuantas imágenes y unos pocos
párrafos. Sabemos que una gran obra arquitectónica puede
perfectamente habitar por generaciones en las publicaciones más
reconocidas, habitar en seminarios y conferencias, en debates y
discusiones interminables, en talleres y workshops, incluso en otros
proyectos arquitectónicos y en croquis de estudiantes, aunque nadie
pudiera realmente habitar en ella, aunque sus recintos acristalados sean
invivibles, su consumo de energía impagables, el presupuesto para su
construcción irreplicable, aunque despreciara el valor de cientos de años
de experiencias similares, repitiera errores y desconociera soluciones
domésticas, pese a todo esto podría ser considerada una obra
realmente arquitectónica, el mejor ejemplo, la casa Farnsworth de
Mies 86 . De la misma manera, abundan los ejemplos de obras bien
resueltas, en todas sus dimensiones, pero que nuestro campo pasa por
alto, que no son visibles a la disciplina, pues no comparten sus
categorías de distinción, pues su valor no reside en su condición de
objeto87.

De aquí que la anhelada recontextualización de nuestra disciplina

aparezca como una constante deuda pendiente, es toda la historia del
campo la que se nos interpone, ya que esta reconexión no podría sino
producirse al costo de una completa desarquitecturización de la
arquitectura.

86 Ver “La historia tras el mito de la casa Farnsworth”, Aroca, 2011.

87 “Existen dos arquitecturas: la de los grandes ejemplos que figuran en los
libros, perlas aisladas que provocan la admiración y la polémica entre los
arquitectos y aquella otra arquitectura cotidiana, imperceptible casi para los
teóricos, los congresos y las revistas especializadas, que es donde vive la gran
mayoría de las personas.” (Livingston, 2004 pág. 62)
208
3.2. PARA UNA DESARQUITECTURIZACIÓN DE LA
ARQUITECTURA
Ya sabemos que no existe tal cosa como los objetos cerrados,
autónomos, sustanciales, las entidades aisladas y aislables, que todos
los que nos parecían objetos simples se han vuelto sistemas complejos,
unidades organizadas de interrelaciones, totalidades múltiples que a su
vez son partes constituyentes de sistemas mayores. Sistemas que se
organizan los unos a los otros, los unos entre los otros, los unos contra
los otros, formando un encadenamiento infinito de sistemas de sistemas
de sistemas. Ahora sabemos que lo real son los vínculos, que la realidad
es de naturaleza relacional.

Nuestra disciplina no puede pretender resultar ilesa de esta

desreificación del pensamiento, del universo y de lo real. Y si la
arquitectura objeto, o arquitectónica, es un sistema de valores
completamente autorreferentes: una ego-arquitectura, creemos que los
nuevos soportes de comprensión de lo real nos deberían llevar a la
configuración de un nuevo estadio disciplinar que podríamos visualizar
como una eco-arquitectura, o arquitectura del contexto.

Pero cuando pensamos en una eco-arquitectura no nos referimos a

“eco-edificios” o “arquitectura verde” (o no sólo a eso), ya sabemos que
la simplificación de la arquitectura arquitectónica no habita en el objeto
arquitectónico mismo, sino en nuestra estructura institucional e
ideológica, por lo que no basta con contextualizar o complejizar estos
objetos (la arquitectura de la complejidad no está en la última obra de
Zaha Hadid o Frank Gehry) debemos en primer lugar ecologizar
nuestro pensamiento, desobjetualizar y reconectar nuestra
estructura mental, recontextualizar nuestro núcleo teórico
disciplinar y desde aquí nuestras categorías de distinción
profesionales.

El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el

surgimiento de un pensamiento “ecologizante” en el sentido que
sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento en una
relación inseparable con el medio –cultura, social, económico,
político y, por supuesto, natural-. No hace más que situar un
acontecimiento en su contexto, incita a ver cómo éste modifica al
contexto o cómo le da una luz diferente. Un pensamiento de este
tipo se vuelve inseparable del pensamiento de lo complejo, pues
no basta con inscribir todas las cosas y hechos en un
“marco” u “horizonte”. Se trata de buscar siempre las
relaciones e inter-retro-acciones entre todo fenómeno y su
209
 contexto, las relaciones recíprocas entre el todo y las
partes: como una modificación local repercute sobre el todo
y cómo una modificación del todo repercute sobre las
partes. Al mismo tiempo se trata de reconocer la unidad dentro
de lo diverso, lo diverso dentro de la unidad. (Morin, 1999 pág.
27)

Hablamos de asumir en profundidad la naturaleza entretejida de la

nueva realidad que se nos presenta, reaprender a pensar y pensarnos
desde una perspectiva sistémico/relacional, abandonar la fijación
fetichista por los objetos que la ontología sustancialista nos ha
heredado, desobjetualizar nuestro objeto de estudio, desreificar y
“desdibujar” tanto la cabaña de Laugier como el hombre de Vitruvio,
poder concebir una arquitectura no arquitectónica.

Hace bastante que los arquitectos sienten, y sentimos, la presión de los

tiempos por hacerle frente a una serie de problemáticas que desbordan
el objeto construido, la mera configuración espacial de las edificaciones,
un murmullo que crece y que nos hace sentir interpelados como
profesionales cuando escuchamos hablar de las problemáticas del
hábitat, de la insostenibilidad de la vida urbana moderna, de nuestras
ciudades como materialización de la injusticia social, como sumatoria de
decisiones aisladas guiadas casi exclusivamente por intereses
económicos particulares, cuando vemos a la ciudadanía empoderada
cargando reflexiones que enmudecen a los expertos, cuando
escuchamos pobladores suplicando que demuelan sus invivibles
viviendas, y mientras nos damos cuenta que las condiciones de
posibilidad de nuestro planeta impiden replicar en todo el mundo nuestro
voraz estilo de vida moderno. Hace tiempo que parece urgente una
recontextualización de nuestra disciplina, esta famosa reconexión de los
arquitectos con las problemáticas de la vida moderna, un giro radical
que ubique en el centro de nuestros intereses las necesidades y
urgencias de los habitantes de nuestras ciudades y de nuestro planeta,
que ponga a los arquitectos al servicio de la sociedad en su conjunto, y
no sólo de los intereses de los grupos privilegiados, o los del propio
campo.

Pero nuestros diagnósticos arquitectónicos, y desde aquí nuestro actuar,

aparecen siempre sesgados por nuestra relación objetual con el mundo,
esta incorporada convicción ideológica de que debemos mirar, pensar y
actuar siempre desde la trinchera del objeto, esta posición conquistada
hace siglos, por razones olvidadas e intereses invisibilizados, que
resguarda y reproduce valores arbitrarios, guarida anacrónica que
hemos profundizado con el tiempo, y que seguimos defendiendo
210
inconscientemente, mientras afuera las batallas ya son otras y se dan en
otros términos, son globales, transversales, transdisciplinares,
interculturales.

Pero este desafío implica superar la condición “arquitectónica” de

nuestra arquitectura, es decir pasa por una superación de los principios
de reducción y disyunción que gobiernan nuestro sentido arquitectónico
hiperespecializado, por una reconexión ideológica de nuestra
disciplina con la realidad.

Una arquitectura no arquitectónica sería una disciplina que no reduce su

campo a las áreas que considera propias y exclusivas, que no define su
identidad por exclusión, que no confunde los fines con los medios, que
reconoce en la condición habitante del hombre el centro de sus
intereses. Pero además que reconoce la naturaleza sistémica y
multidimensional de tal área de estudio, que trabaja por construir un
campo de conocimientos, que alimentándose solidariamente de otras
disciplinas, permita ir acercándose a una mejor comprensión de tal
fenómeno, conformando un marco de conocimiento explícito, amplio,
abierto e inclusivo, a partir del cual sustentar, definir y evaluar múltiples
herramientas de intervención, que respondan a un concepto más amplio
de proyecto. Y es que no estamos pensando en un nuevo modelo de
taller, sino en una nueva organización de conocimiento.

Una recontextualización de nuestra disciplina requiere una

reestructuración de nuestra institución académica y de nuestras
categorías de distinción profesionales, producto y productora de nuestra
descontextualización.

De este modo la arquitectura no se identifica con la obra ni con

los proyectos sino con una región de la realidad en donde se
despliegan los efectos, los requerimientos y las presencias de
esa condición habitante. (Aguirre, 1995)

Y es que hoy más que nunca la condición habitante del hombre es un

problema central, pero no la de un hombre abstracto que ocupa, recorre,
percibe y goza un espacio abstracto, sino la de un hombre social,
colectivo, que se constituye como tal al habitar un territorio social,
cultural y planetario. Así debemos hacernos cargo como profesionales
del sentido original del prefijo eco, derivado del griego oiko: casa,
vivienda, hogar. De tal manera que la nueva cabaña fundacional no es
sino nuestro planeta en cuanto eco-sistema.

Así, desde nuestra perspectiva, la dificultad para concretizar este

anhelado vuelco disciplinar radica en que la naturaleza de tal desafío
211
escapa a las reales posibilidades de nuestra estructura ideológica e
institucional, y es radicalmente distinta a la que hasta el día de hoy
literalmente le roba el sueño a un estudiante de arquitectura. Implica otra
relación con la realidad, otros intereses, otras lógicas de pensamiento,
otra posición como profesional, otro concepto de arquitectura, otros
parámetros de legitimación.

La concepción arquitectónica de la arquitectura trata al mundo como

compuesto por objetos autónomos, realidades aisladas, cosas que
deben ser estudiada por partes, fuera de contexto, disociando
arbitrariamente lo urbano de lo rural, lo artificial de lo natural, lo púbico
de lo privado, las obras arquitectónicas de las paganas, los problemas
arquitectónicos de los constructivos, legales, técnicos, económicos,
políticos, sociales, habitacionales y territoriales, el espacio público de
sus ciudadanos, los edificios de las calles, de su gente y del entramado
de relaciones culturales y ecológicas en que cobran sentido y a las que
se deben. Pero la inmensa mayoría de los habitantes de nuestro planeta
no tienen, ni nunca han tenido, problemas o necesidades
arquitectónicas, sí de vivienda, de equipamiento, de hacinamiento, de
habitabilidad, de accesibilidad, de convivencia, de organización
territorial, sí carencias de instancias de desarrollo personal, cultural y
ciudadano, a las que se suman los problemas derivados de satisfacer
esas necesidades en un planeta finito, de recursos limitados. Pero estos
nunca han sido problemas objeto, aislados ni aislables, y no pueden ser
entendidos al margen de las dinámicas económicas, políticas, legales o
culturales involucradas, nunca un dibujo o una maqueta podría atender
la real dimensión de estas necesidades.

El enfoque sistémico nos plantea que las ciudades son realidades

hipercomplejas, que las problemáticas que rodean los asentamientos
humanos son multidimensionales, que cualquier aproximación a
cualquier porción de territorio exige un enfoque amplio, diverso,
multidimensional, un pensamiento relacional, que contextualice la
información, que entienda, sin mutilar, que cualquier problemática que
afecta el hábitat debe considerar al hombre como un ser social, que se
constituye como habitante de manera colectiva, en un contexto cultural y
planetario.

Así debemos entender que los desafíos y problemáticas de la sociedad

moderna por los que muchos nos sentimos interpelados como
profesionales, y como parte de una universidad pública, demanda
conocimientos y habilidades de otra naturaleza, que difieren
completamente de la figura del arquitecto tradicional, y que son
incompatibles con una formación de papel y cartón, o con una
212
pedagogía de simulación/práctica, y entender que de conservar estas
condiciones de reproducción, que dan forma y contenido a nuestro
sentido arquitectónico, los arquitectos estamos condenados a mantener
una posición superficial y disociada de la realidad y de nuestras
declaraciones con estos desafíos mayores.

Pero ahora sabemos que lo legítimamente arquitectónico es aquello que

los arquitectos han definido como tal, no es una realidad autónoma cuya
esencia debemos descubrir, es una decisión que históricamente se ha
confundido con una búsqueda por alcanzar una verdad esencial,
justificando los intereses de un grupo singular, que dan cuenta de su
particular concepto de arquitectura y de su visión de mundo,
argumentada a partir de racionamientos esencialistas y legitimada en la
forma lógica de sus planteamientos. Una ideología que ha obstaculizado
el desarrollo de otras aproximaciones al problema del hábitat, a otros
conceptos de arquitectura, a otros “perfiles” de arquitecto, a un
desarrollo más amplio y profundo de la disciplina, más adecuados a la
realidad actual, ya que éstas exigen otras lógicas de pensamiento,
relacionales, multidimensionales, otras matrices de interpretación de lo
real fundadas en una concepción distinta sobre lo que es el mundo. La
arquitectura arquitectónica es un invento de la modernidad, su
naturaleza es coherente con los principios de explicación del
mundo moderno, y por lo tanto su pertinencia y legitimidad está
condicionada por la vigencia de éstos.

Estamos convencidos de que para iniciar este necesario proceso de

desarquitecturización la primera condición es la toma de conciencia de
su dependencia genésica y genética con este paradigma de
simplificación, es decir, volver explícitos tanto los presupuestos
arbitrarios y simplificados sobre los que se erigió todo su valor
histórico y su institucionalidad, como los mecanismos a partir de
los cuales estos se han reproducido e impuesto como naturalez,
evidentes y legítimos. Creemos que este trabajo de explicitación y
contextualización de nuestras condiciones de campo es un paso
fundamental para mermar el poder paradigmático de la ideología
arquitectónica, y poder comenzar a imaginar los caminos para su
superación. Como plantea Bourdieu:

En el fondo, los determinismos sólo operan plenamente por

medio de la ayuda de la inconsciencia, con la complicidad del
inconsciente. Para que el determinismo se ejerza sin control, las
disposiciones deben quedar abandonadas a su libre juego. Esto
significa que los agentes se vuelven algo así como "sujetos" en
la medida en que controlan conscientemente la relación que
mantienen con sus disposiciones. Pueden dejarlas "actuar"
213
 deliberadamente o, por el contrario, inhibirlas en virtud de la
conciencia… este trabajo de gestión de las propias
disposiciones, del habitus como principio no electivo de todas las
"elecciones", sólo es posible con el apoyo de la clarificación
explícita. (Bourdieu, y otros, 2005 pág. 200)

Hace ya tiempo que muchas áreas de las ciencias debieron reformular

completamente sus soportes teóricos a la luz de la nueva evidencia
teórico científica. Como dice Morin “las disciplinas tienen una historia:
nacimiento, institucionalización, evolución, dispersión, etc.” (Morin,
1990), no son entidades estáticas sino históricas. La Arquitectura, como
disciplina, debe pasar por este proceso de revisión de sus soportes
fundacionales, sin temor a una reformulación profunda, estructural, una
reorganización completa de su naturaleza.

Todo esto implica un cambio radical no sólo en las reglas del juego,
sino principalmente en el sentido del juego, en la naturaleza del capital
que el nuevo arquitecto “no arquitectónico” debe dominar, incluso en el
ámbito de intereses que moviliza. Una trasformación estructural cuyo
último precedente lo reconocemos en el Renacimiento italiano.

Para que la oruga se convierta en mariposa debe encerrarse en

una crisálida. Lo que ocurre en el interior de la oruga es muy
interesante; su sistema inmunitario comienza a destruir todo lo
que corresponde a la oruga, incluido el sistema digestivo, ya que
la mariposa no comerá los mismos alimentos que la oruga. Lo
único que se mantiene es el sistema nervioso. Así es que la
oruga se destruye como tal para poder construirse como
mariposa. Y cuando ésta consigue romper la crisálida, la vemos
aparecer, casi inmóvil, con las alas pegadas, incapaz de
desplegarlas. Uno empieza a inquietarse por ella, a preguntarse
si podrá abrir las alas, y, de pronto, la mariposa alza el vuelo."
(Morin, 1984)

Es lógico que un cambio de este tipo choque con los intereses de

quienes actualmente dominan el campo, no sólo porque son quienes se
benefician directamente del estado actual de las cosas, sino además
porque el ámbito de conocimiento y saberes que exige tal desafío
escapa a los intereses que comparten quienes bajo el actual perfil
profesional son o desean ser arquitectos (no les interesa). Esta
complicidad objetiva mantiene a los arquitectos abriéndose a la
interdiciplinariedad con artistas y diseñadores, pero rara vez con campos
más distantes a su núcleo de intereses tradicional.

214
Pero re-educar nuestro pensamiento hacia un enfoque eco-sistémico
también nos permitiría redefinir nuestra relación con la práctica más
tradicional. La apariencia objetual, sustancial, de las edificaciones, nos
ha ocultado su naturaleza sistémica, relacional, porque la verdad es que
ni los edificios son cosas, ni su planificación puede sólo tratar sobre
aspectos relativos a su condición objetual, ni siquiera sólo sobre
variables que lo determinan en cuanto edificio (aspectos constructivos,
estructurales, legales, espaciales, térmicos, lumínicos, acústicos,
estéticos, etc.), sino a partir de una comprensión mayor del sistema de
relaciones del que participa. Estas dimensiones no pueden ser
aprehendidas como realidades separadas y aisladas, la arquitectura, en
cuanto proceso de configuración de un sistema físico espacial, no puede
ser concebida desde una perspectiva exclusivamente arquitectónica.

La proyección y materialización de una edificación siempre ha sido un

problema complejo, multidimensional, cuya correcta resolución implica
un pensamiento capaz de dialogar con un entramado de variables y
exigencias externas a la voluntad creadora del arquitecto y muchas
veces contrapuestas entre sí, que se rechazan, empujan y superponen.
Pero la arquitectura arquitectónica se ha configurado como campo a
partir del rechazo de esta naturaleza entretejida propia de cualquier
problemática edilicia, producto del histórico proceso de simplificación
que hemos revisado. Desde entonces los arquitectos han incorporado
un modo de pensamiento y un sentido de lo arquitectónico que se
incomoda con las complejidades propias de cualquier práctica que entra
en diálogo con la realidad, un profesional que se queja de la falta de
libertad que le entregan los clientes y de su poca educación estética,
que pelea con el pragmatismo de los constructores, y que a veces
desearía que el entorno fuera menos hostil, que ojalá no lloviera o que la
condensación no existiera, como en una búsqueda constante de las
condiciones simplificadas e ideales en que se configuró como
profesional.

Ante los primeros trabajos reales, el arquitecto estrena su título

con lo que suele ser un duro cachetazo de la realidad. El tema
no es una ciudad climatizada bajo una cúpula traslúcida. El tema
es un cuarto más para el bebé que está por nacer. O peor aún,
la ampliación de un bañito en una casa de suburbios. Porque la
realidad son las familias que crecen y los bañitos que quedan
chicos… El arquitecto tarda cierto tiempo en resignarse. Es duro
ubicarse en una realidad que da lugar a unos pocos para hacer
torres para otros pocos… Sin embargo, ese resignado adaptarse
deja una secuela: los arquitectos hacen sus pequeños trabajos
pero con vergüenza. Sienten que están preparados para algo
más trascendente. Algo que nunca les ocurrirá, que les ocurre
215
 siempre a los demás. (Livingston, 2004 pág. 17)

La academia nos inculca la idea de un proceso monológico,

egocéntrico, personal, de materialización gráfica de nuestras propias
ideas, sobre las que sólo se ejerce un control disciplinar. Mientras que
en la práctica más convencional de la profesión todo es relacional, todo
es diálogo con condiciones externas, desde el proceso de toma de
decisión que lleva a definir una obra, la gestión del proyecto, el proceso
de construcción, hasta la real puesta en juego de la obra con la vida y en
el medio. De aquí que nuestra disciplina muchas veces parece incapaz
de valorar la arquitectura pagana, históricamente despreciada,
ninguneada, tan sencilla y cotidiana, porque sus virtudes, su sentido, sus
razones y dilemas, desbordan su valor como objeto.

Debemos entender que cualquier edificación, de cualquier escala, es

también un sistema cuyas cualidades sobrepasan las de sus
componentes, un pequeño ecosistema, siempre parte de un sistema
mayor, que indefectiblemente participará de este tejido. En cualquier
obra real el objeto se desvanece, se multiplica, se polidetermina, es un
problema de muchas caras, es un problema sistema, no objeto. Y es
que la concepción arquitectónica de la arquitectura, no es sólo la que se
ha centrado exclusivamente en la concepción de edificios, sino la que
los ha concebido como objetos simples.

Así, la tradicional dinámica pedagógica del taller no sólo nos arroja

deficientemente capacitados al mundo profesional, sino por sobre
todo, nos inculca una relación objetual, parcial y simplificada con el
mundo. En este proceso formativo hiperespecializado el futuro
arquitecto pierde la capacidad para contextualizar sus saberes,
para enfrentar desafíos en los que deba dialogar con múltiples
restricciones, externas a su voluntad creadora o a sus categorías
disciplinares, deja de entender que esta parcela, por lo demás
arbitraria, de la que se siente propietario, no tiene sentido ni valor
en sí misma, sino en cuanto se pone al servicio de problemáticas
cuya naturaleza escapa del todo a su lógica objetual. Se vuelve
incapaz de comprender la naturaleza sistémica y eco-sistémica de
cualquier real proceso de producción de obra, y menos todavía de
plantear diagnósticos acertados o caminos de solución a las
complejas patologías territoriales, urbanas, locales y habitacionales
que saturan la vida moderna. Y es que como hemos dicho los reales
límites de la concepción arquitectónica los define nuestra limitada
concepción de lo real.

216
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