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UNIVERSIDAD MARIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN

INVESTIGACIÓN
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RUTH PANTOJA BURBANO

RAMIRO RUALES JURADO

La Verdad siempre esta: Huellas en la arena

blanky05.blogspot.com
 Universidad Mariana
Paradigmas y Enfoques de la Investigación Educativa

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UNIVERSIDAD MARIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN

RUTH PANTOJA BURBANO

RAMIRO RUALES

INVESTIGACION
“PARADIGMAS Y ENFOQUES DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA”
86
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HNA. AMANDA DEL PILAR LUCERO VALLEJO

Rectora Universidad Mariana

Mg. GRACIELA BURBANO

Vicerrectora Académica

HNA. DORA NANCY ARCILA GIRALDO

Vicerrectora Administrativa y Financiera

HNA. MARÍA TERESA GONZÁLEZ SILVA

Decana Facultad de Educación

HNA. MARIANITA MARROQUÍN YEROVÍ

Directora Centro de Investigaciones

Lic. LUIS ALBERTO MONTENEGRO

Director Centro Editorial
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Paradigmas y Enfoques de la Investigación Educativa

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UNIVERSIDAD MARIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA ACADÉMICO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
BÁSICA PRIMARIA
MICROCURRICULO: PARADIGMAS Y ENFOQUES DE LA
INVESTIGACION EDUCATIVA
1. DATOS GENERALES
DATOS DEL COMPONENTE AL CUAL PERTENECE EL CURSO
Área de Formación Disciplinar – Profesional
Sub área de Pedagógica
Formación
Macro problema
Macro competencia
DATOS DEL CURSO

Sub área de Practica Pedagógica Investigativa

investigación
Curso Paradigmas y Enfoques de la Investigación Educativa
Semestre Séptimo
Problema
Competencia central
del curso
No de Créditos 3 HAD HTI
Perfil del docente
HAD: Horas de Trabajo con acompañamiento DOCENTE
HTI: Horas de Trabajo INDEPENDIENTE

2. JUSTIFICACIÓN DEL CURSO (Por qué y para qué se ofrece este curso)

3. COMPETENCIAS SUBORDINADAS DEL CURSO (Que aprendizajes o niveles de

competencias debe lograr el estudiante para alcanzar la competencia central del
curso )
No Descripción
3.1 Identifica las características de los paradigmas, enfoques y métodos de investigación
para desarrollar habilidades que permitan fomentar el desarrollo de la investigación
educativa.
3.2 Describe las actividades investigativas en la Práctica Pedagógica que permita
comparar los aspectos teórico-conceptuales e investigativos con la realidad de la
institución educativa, para que el educando del séptimo semestre de Educación
Básica Primaria se compenetre con su quehacer profesional.
3.3 Reflexión sobre importancia de ser y hacer Investigación en la Práctica Pedagógica.
3.4 Apropia los diversos elementos que conforman la lectura y escritura de textos
informativos y explicativos, para desarrollar habilidades de comprensión, clasificación
86 y ejecución de los diferentes tipos de escritura.
 4. CONTENIDOS CURRICULARES (Qué se va a enseñar, o que debe aprender el
BAMBAMARCA
estudiante para alcanzar las competencias)
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No. Contenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales?)
P Paradigmas y Tipos de Investigación
4.1.1 Concepto de paradigma
4.1.2 Paradigma cuantitativo
4.1 4.1.3 Paradigma cualitativo
4.1.4 Paradigma Socio-critico
Enfoques de Investigación
4.2 4.2.1 Conceptualización, características y métodos de la Investigación Cuantitativa
4.2.2 Conceptualización, características y métodos de la Investigación Cualitativa
Tipos de investigación
4.3.1 Fenomenología
4.3.2 Etnografía
4.3
4.3.3 Teoría Fundamentada
4.3.4 Investigación acción
Investigación en el Aula
4.4.1 La Investigación y la práctica pedagógica en la Facultad de Educación: Su significado, razón
de ser y hacer
4.4
4.4.2 El maestro y la institución educativa
4.4.3 Sugerencias para realizar una caracterización de la Institución Educativa.
Lectura crítica de la institución educativa
4.5.1 Gestiones del PEI
4.5
4.5.2 Dimensiones formativas de la escuela.
4.5.3 Descripción crítica de la Institución (Informe escrito y Socialización)
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5. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA:
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No. Estrategias, técnicas o actividades de enseñanza
5.1 Dinámica de integración y lecturas complementarias acordes a los contenidos de
cada encuentro tutorial.
5.2 Exposiciones magistrales con ayuda de Tics
5.3 Guías de trabajo que permita profundizar la temática y aprendizaje.
5.4 Mapas conceptuales que permitan conocer inter-relación de las estructuras del
cerebro y el aprendizaje.
5.5 Aprendizaje en equipo (Taller).
5.6 Mesa redonda,
5.7 Discusión guiada
5.7 Aplicación de estrategias que impliquen el desarrollo del portafolio.

6. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE (¿Qué actividades debe ejecutar el estudiante

para aprender los contenidos y desarrollar las competencias?)
No. Actividades independientes y con acompañamiento docente HAD HTI
6.1 Realiza talleres, guías y consultas con recursos web durante y fuera
18 35
del encuentro tutorial.
6.2 Lee y aplica la información consignada en su módulo, a situaciones
9 35
del contexto.
6.3 Participa en actividades, socializaciones, reflexiones pedagógicas
9 38
correspondientes a las temáticas abordadas en la tutoría.
Subtotal 36 108
Total Créditos 144/48=3

7. ACTIVIDADES DE EVALUACIÒN (Qué acciones se aplicarán para evaluar el nivel

logrado en el desarrollo de las competencias )
Valoraciones Estrategias, técnicas o actividades de evaluación
Primera nota parcial  Lee, hace y entrega reflexiones relacionadas con los
(30%) contenidos curriculares trabajados. 2
 Elaboración de recursos icónicos (esquemas, graficas,
fotografías).
Segunda nota parcial  Envía trabajos como producto de su trabajo independiente.
(30%)  Participa en las discusiones y exposiciones intra o extra
murales
 Entrega guías de trabajo, propuestas por el docente pada su
estudio y profundización
Evaluación final (40%)  Entrega portafolio (recursos icónicos o construcciones
escriturales sobre temática elegida)
 Evaluación

86
 BAMBAMARCA
8. BIBLIOGRAFÍA
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 BASES DE DATOS:

BUENDIA EISMAN, Leonor, COLAS BRAVO, Pilar. HERNANDEZ PINA, Fuensanta. Métodos de
investigación en Psicopedagogía. 1ª Edición. McGraw-Hill. México. 1998, 343 p. Cir. 370.15 B928.

GOETZ, J.P., LeCOMPTE, M.D. Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. 1ª Edición.
Ediciones Morata, S.A. Madrid. 1988, 279 P. Cir. 37078 G611.

HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto. FERNANDEZ COLLADO, Carlos. BAPTISTA LUCIO, Pilar. Metodología
de la investigación. 5ª Edición. McGraw-Hill. Perú. 2006, 613 p. Cir. 001.42 H557.

LATORRE, Antonio. La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. 1ª Edición. Editorial

Graó. Barcelona. 2005, 138 p. 370.78 L358.

MARTINEZ M., Miguel. La investigación cualitativa etnográfica en educación. 3ª Edición. Círculo de Lectura
Alternativa Ltda. Bogotá. 1997, 169 P. Cir. 370.78 M385.

MCMILLAN, James H. y SCHUMACHER. Sally. Investigación educativa 5ª edición. PEARSON EDUCACION,

S.A., Madrid,2005. 664 p. Cir.370.78 M167.

UNIVERSIDAD MARIANA, Proyecto Educativo Institucional. Pasto. Editorial Unimar.2011. 92 p.

 BIBLIOGRAFIA:

ARNAL, J.; DEL RINCÓN, D.; LATORRE, A.. Investigación educativa: fundamentos y metodología.
Barcelona: 2001

CASSANNY, Daniel. La cocina de la escritura

DOSANTOS FILHO, José Camilo y SANCHEZ GAMBOA, Silvio. Investigación Educativa, cantidad, cualidad.
Ed. Magisterio. Santa Fe de Bogota 1997.

GOYES, I & USCATEGUI M. Apuntes sobre la investigación cualitativa, Fundamentos y Método. Revista de
Investigaciones. Universidad de Nariño.

GUERRERO SERÓN, A. (2003): Enseñanza y sociedad: el conocimiento sociológico de la educación, Siglo

XXI, Madrid.

HURTADOL., I.;TORO G., J. 1997. Paradigmas y métodos de investigación en tiempos de cambio. Valencia,
Venezuela: Clemente editores.

MILLAN Thomas, La Investigación Cualitativa. http/lapaginadelprofe.cl. [Accesada: agosto 20.2008]

MURCIA FLORIAN, Jorge. Y TETAY JAIME, José María. El camino del saber. Elementos teóricos,
metodológicos, básicos del proceso investigativo. Universidad Santo Tomas Bogota. 1995.

RODRIGUEZ G. et al. Metodología de la investigación. 1996

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Paradigmas y Enfoques de la Investigación Educativa

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http://www.preparemonosparaelcambio.com/2009/12/el-paradigma-humano.html

1. PARADIGMAS Y TIPOS DE
DE INVESTIGACIÓN

86
Mapa Conceptual – Unidad 1

Resumen
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Paradigmas y Enfoques de la Investigación Educativa

BAMBAMARCA
BAMBAMARCA 1.1. CONCEPTO DE PARADIGMA.
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El término paradigma significa “el modo en el que vemos
el mundo”. Los paradigmas contienen reglas y regulaciones
que hace:
1. Establecer o definir fronteras,
2. Dicen cómo comportarse dentro de esas fronteras.
El paradigma es un esquema teórico, o una vía de
percepción y comprensión del mundo, que un grupo de
científicos ha adoptado.
El paradigma es un esquema Thomas Kuhn (1975) en su obra THOMAS K UHN
teórico, o una vía de
La estructura de las revoluciones científicas lo define como “
percepción y comprensión del
una concepción general del objeto de estudio de una ciencia,
mundo, que un grupo de
científicos ha adoptado. de los problemas que deben estudiarse, del método que deben
emplearse en la investigación y de las formas de explicar,
interpretar o comprender, según el caso, los resultados obtenidos por la investigación”.
(p.)
El paradigma actúa como un ejemplo – modelo aceptado que incluye leyes, teorías,
aplicaciones e instrumentaciones de una realidad.

1.2. PARADIGMA CUANTITATIVO

También denominado paradigma empírico-analítico o racionalista, es el paradigma

dominante en algunas comunidades científicas. El positivismo es una escuela filosófica
que defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y del modo de
conocerlo:

 El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia.

 Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos
del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manos objetiva y libre de
valor por los investigadores con métodos adecuados.
 El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y
es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.
 Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las
ciencias.
 Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.

1.2.1. Características

86
 Su orientación es prediccionista, ya que lo importante es plantear una serie de
hipótesis, es decir, predecir que algo va a suceder y luego comprobar o verificar que
así sucedió.

 La relación investigador-objeto de estudio es aparente. No reproduce el fenómeno

estudiado tal cual éste se da en la realidad externa. Bajo el supuesto de qué el objeto
(pasivo) tiene existencia propia, independientemente de quien lo estudia.

 El método modelo de conocimiento científico, es el experimento, el cual se apoya en

la estadística, que es una manera de cuantificar, verificar y medir todo, sin contar
cada una de los elementos que componen el todo.

 En la relación teoría – práctica predomina la separación. Si bien las investigaciones

parten de la realidad, sin embargo, sólo contribuyen a la ampliación de
conocimientos teóricos.

 Aspira a la predicción, a la exactitud, al rigor, al control en el estudios de los

fenómenos. Su propósito es establecer leyes y explicaciones generales por las que se
rige el objeto de estudio.
 Pretende desarrollar un conocimiento “nomotético”. Considerada la vía hipotética-
deductivo como válida para todas las ciencias. Está basada sobre las semejanzas.
 Entre la investigación y la acción existe un desligamiento.
 Su premisa es que puede haber investigación sin acción inmediata.
 Se puede emplear a gran escala
 Pretende alcanzar la objetividad
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA 1.2.2. ¿Qué es investigación cuantitativa?.
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Este método está basado en los métodos de investigación de las Ciencias

naturales y de las tendencias del Positivismo; relega la subjetividad
humana y busca la verificación empírica de los hechos y sus causas, con
el objeto de establecer leyes universales. La complejidad humana y de la
naturaleza se reduciría a variables que, cuantificadas y analizadas,
facilitarían el cálculo de la probabilidad estadística de que algo ocurra.
El positivismo es la causa del desarrollo formal del método científico
que, con frecuencia, se asimila a la única forma válida de la adquisición
de conocimientos. La investigación cuantitativa se basa en el
método Hipotético –Deductivo.

La investigación cuantitativa es una metodología de investigación que

busca cuantificar los datos/información y, por lo regular, aplica una
forma de análisis estadístico. Se define como un tipo de investigación
que utiliza métodos totalmente estructurados o formales, realizando un
cuestionamiento a través de preguntas principalmente cerradas y
concretas para explorar y entender las motivaciones y comportamientos
de individuos o grupos de individuos. El conjunto de preguntas se realiza
a un número de individuos determinado que conforman la muestra a
partir de la cual se recolecta la información que posteriormente se va a
analizar.

Características:

 Su racionalidad está fundamentada en el Cientificismo y el Racionalismo, como

posturas Epistemológicas Institucionalistas. Profundo apego a la tradicionalidad
de la Ciencia y utilización de la neutralidad valorativa como criterio de
objetividad, por lo que el conocimiento está fundamentado en los hechos,
prestando poca atención a la subjetividad de los individuos.

 Su representación de la realidad es parcial y atomizada. El experto se convierte

en una autoridad de verdad.

86
 Hurtado y Toro(19997) 1 plantea
que la investigación Cuantitativa
tiene una concepción lineal, es decir
que haya claridad entre los
elementos que conforman el
problema, que tenga definición,
limitarlos y saber con exactitud
donde se inicia el problema;
también le es importante saber qué
tipo de incidencia existe entre sus
elementos.
http://proyectocuantitativo.blogspot.com/p/planteamie
nto-de-un-proyecto.html

 La objetividad es la única forma de alcanzar el conocimiento, por lo que utiliza

la medición exhaustiva y controlada, intentando buscar la certeza del mismo. El
objeto de estudio es el elemento singular empírico. Sostiene que existe relación
de independencia entre el sujeto y el objeto, ya que el investigador tiene una
perspectiva desde afuera.

1.2.3. Métodos de investigación cuantitativa.

De acuerdo a Briones (2002), los métodos cuantitativos de la investigación, tendría la

siguiente clasificación: Según el objetivo principal, las investigaciones pueden
clasificarse:

a) Descriptivas: su metodología es fundamentalmente

descriptiva; no hay manipulación de variables; éstas se
observan y se describen tal como se presentan en su ambiente
natural. Como ejemplos este tipo de investigación se tiene los
censos poblacionales, encuestas para determinar algunas
características de un determinado objeto(s), etc.

b) Explicativas: aquellas que tienen relación causal, no sólo

persiguen describir o acercarse a un problema, sino que
intentan encontrar las causas del mismo. Pueden valerse de
diseños experimentales y no experimentales.

1
HURTADO L., I.; TORO G., J. 1997. Paradigmas y métodos de investigación en tiempos de cambio.
Valencia, Venezuela: Clemente editores
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA También conocidas como estudios pilotos, son
c) Exploratorias:
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aquellas que se investigan por primera vez o son estudios muy
pocos investigados. También se emplean para identificar una
problemática.

d) Correlacionales: Estudian las relaciones entre variables

dependientes e independientes, o sea, se estudia la correlación
entre dos variables. Según el tiempo durante el cual se realiza
el estudio se distinguen las investigaciones sincrónicas o
transversales, que se refieren al objeto de investigación en un
mismo período de tiempo. De igual manera se estudian
fenómenos en tiempos cortos.

Las investigaciones diacrónicas o longitudinales, en las cuales

los individuos se analizan durante un cierto tiempo, de manera
más o menos continua. A este tipo pertenecen los estudios de
cohortes constituidas por personas que tienen uno o más
rasgos comunes (por ejemplo, estudiantes egresados de un
cierto nivel educativo en un mismo año), los estudios de
paneles (un mismo grupo estudiado en varios momentos), etc.
En conclusión, son aquellas que estudian fenómenos en un
período largo con el objeto de verificar los cambios que se
pueden producir.

Otra clasificación importante de las investigaciones cuantitativas se basa en la

posibilidad que tiene el investigador de controlar la variable independiente y
otras situaciones del estudio (como conformar por su cuenta el grupo o los
grupos que serán objetos de su estudio). De acuerdo con este criterio se
distinguen los siguientes tipos generales de investigaciones:

a) Experimentales: se utilizan para

determinar objetivamente relaciones
de causa – efecto. Especificadas en la
comparación de elementos sometidos
a experimentación con otros no
experimentados.

b) Cuasi experimentales: existe una

86

http://taller-
inv.blogspot.com/2013/06/investigacion-cuasi-
experimental_6.html
 aproximación a los resultados de una
investigación experimental, en las
cuales no se puede realizar la
comparación entre elementos
sometidos a experimentación y el
control (entiéndase como el elemento
de comparación que no se somete a
experimentación pero que sirve para
verificación de los resultados) .

c) No experimentales: Son aquellas en las cuales el investigador no recurre a

métodos de experimentación; generalmente los datos ya se han presentado
antes de que el investigador realice la investigación. Las investigaciones en las
que se da esta circunstancia reciben el nombre de investigaciones ex post
facto (después del hecho). A este tipo de investigación pertenecen la escuela
social, el estudio de caso, el estudio de cohortes, la observación estructurada,
la investigación participativa y la investigación evaluativa.

1.2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de información:

La encuesta, es la búsqueda de información donde el investigador

realiza preguntas a cierto grupo de personas sobre la información
que desea obtener de acuerdo con los objetivos de investigación
que se ha plantead, luego reúne estos datos individuales y para
obtener datos agregados. Normalmente una encuesta se aplica con
el objetivo de indagar sobre lo que las personas son, hacen,
piensan, opinan, sienten, esperan, desean, quieren u odian,
aprueban o desaprueban, o los motivos de sus actos, opiniones y
actitudes" (Visauta, 1989: 259) citado en Briones (2002, p.1) . La
particularidad de la encuesta de acuerdo a este autor es que se

http://dinerodeencuestas.com/las-encuestas-
remuneradas-un-negocio-rentable/
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA “realiza a todos los entrevistados las mismas preguntas, en el mismo
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orden, y en una situación social similar; de modo que las diferencias
localizadas son atribuibles a las diferencias entre las personas
entrevistadas” (p.1).

Etapas de una encuesta: de acuerdo a lo que propone Briones (2002. La encuesta es

p.47), la elaboración de una encuesta comprende diversas actividades, un método de
entre las que se mencionan: obtención de
información,
 Formulación del problema de investigación. mediante
 Formulación de objetivos específicos (descriptivos o explicativos).
preguntas orales
 Determinación de la cobertura de la encuesta (en términos
geográficos, demográficos y temporales) o escritas
 Determinación de variables (Cubrir objetivos de investigación, planteadas a un
Comparación entre subgrupos, medición de variables, construcción grupo de
de variables complejas). personas que
 Construcción del instrumento (Cuestionario con preguntas abiertas tienen
o cerradas). características
 Validación del instrumento. requeridas por el
 Trabajo de campo (aplicación de encuestas a la población elegida)
problema de
 Control de calidad de la información recogida.
 Análisis e interpretación de los resultados ( se realiza de acuerdo
investigación.
al plan de análisis que se haya creado previamente y se realizan (Briones, 2002,
las tablas de frecuencia, cuadros de doble entrada, asociaciones, p. 51)
correlaciones, entre otros.)
 Elaboración de informe final.

1.3. PARADIGMA CUALITATIVO:

También llamado paradigma interpretativo, fenomenológico, naturalista, humanista

o etnográfico. Con este paradigma se puede comprender la realidad como dinámica
y diversa, su interés va dirigido al significado de las acciones humanas y de la
práctica social. Su propósito es hacer una negación de las nociones científicas de
explicación, predicción y control del paradigma positivista, por las nociones de
compresión, significación y acción. Lo que pretenden es:

 Desarrollar conocimiento ideográfico

 La realidad es dinámica, múltiple y
holística
86
  Cuestionar la existencia de una
realidad externa y valiosa para ser
analizada

1.3.1.Características

 Su orientación es al descubrimiento, busca la interconexión de los

elementos que pueden estar influyendo en algo que resulte de
determinada manera.

 La relación investigador objeto de estudio es concomitante. Existe una

participación democrática y comunicativa entre el investigador y los
sujetos investigados.

 Considera a la entrevista, observación sistemática y estudios de caso

como el método modelo de producción de conocimiento. Su lógica es el
conocimiento que permita al investigador entender lo que está pasando
con su objeto de estudio, a partir de la interpretación ilustrada.
 En la relación teoría práctica existe desproporcionalidad.
 Predomina la práctica y por ende no es lo fundamental el
establecimiento de generalizaciones o leyes la ampliación del
conocimiento teórico.
 Aspira al descubrimiento y compresión de los fenómenos en condiciones
naturales. Su objetivo es penetrar en el mundo personal de los hombres
y mujeres (cómo interpretar las situaciones, qué significan para ellos,
qué intenciones, creencias, motivaciones les guían)
 Procura desarrollar un conocimiento ideográfico. Se centra en la
descripción y compresión de lo individual, lo único lo particular, lo
singular de los fenómenos. Está centrada sobre las diferencias.
 Entre la investigación y la acción existe una interacción permanente. La
acción es fuente de conocimiento y la investigación se constituye en sí
una acción transformadora.
 Se puede emplear en pequeños grupos a escala.

Los investigadores cualitativos

estudian la realidad en su
1.3.2. Investigación cualitativa. contexto natural, tal como sucede,
intentando sacar sentido de, o
interpretar, los fenómenos de
acuerdo con los significados que
tienen para las personas
implicadas
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Generalidades. Mientras que la investigación cuantitativa expresa sus

objetivos como descripciones y relaciones entre variables, la investigación
cualitativa, en sus diversas modalidades: investigación participativa,
investigación de campo, participación etnográfica, estudio de casos , etc.,
tienen como característica común referirse a sucesos complejos que tratan de
ser descritos en su totalidad, en su medio natural 2. No hay, consecuentemente,
una abstracción de propiedades o variables para analizarlas mediante técnicas
estadísticas apropiadas para su descripción y la determinación de
correlaciones.

Los investigadores cualitativos

estudian la realidad en su
contexto natural, tal como
sucede, intentando sacar
sentido de, o interpretar, los
fenómenos de acuerdo con los
significados que tienen para
las personas implicadas;
implica la utilización y recogida
de una gran variedad de
materiales que describen la
rutina y las situaciones
problemáticas y los
significados en la vida de las
personas3.

Los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto

natural, tal como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los
fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas
implicadas; implica la utilización y recogida de una gran variedad de
materiales que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los
significados en la vida de las personas4.

2
MILLAN Thomas, La Investigación Cualitativa. http//lapaginadelprofe.cl. [Accesada: Agosto.20.2008].
3
RODRÍGUEZ G. et al. Metodología de la Investigación. 1996.
4
86 RODRÍGUEZ G. et al. Metodología de la Investigación. 1996.
 “...la investigación cualitativa no es tarea que se asocie a un
momento dado en el desarrollo del estudio. Más bien resulta el fruto
de todo el trabajo de investigación. En ocasiones el problema de
investigación se define, en toda su extensión, sólo tras haber
completado uno o varios ciclos de preguntas, respuestas y análisis
de esas respuestas. (...) Al investigador cualitativo le pedimos que
ofrezca, no una explicación parcial a un problema --como el modo
que presenta un determinado conjunto de variables condición la
forma en que se nos muestra otro conjunto de variables-- sino una
comprensión global del mismo".5

Partiendo de un referente histórico, la investigación cualitativa

se visibiliza ya en el siglo XX, en base en las experiencias
antropológicas de Levi-Strauss y Malinowski y consolidados a
partir de los aportes teóricos y conceptuales propuestos por la
Escuela de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Marcase y Jürgen
Habermans), los investigadores propusieron una perspectiva
calificada como “humanista – cualitativa” para la investigación
de la realidad humana y social6. Desde entonces se
constituyó en el nuevo paradigma, el cualitativo.

El interés de esta nueva visión está puesto en las acciones e

interacciones humanas, en su comunicación, en su
interpretación y el la solución de sus problemas, antes que en
la predicción propia del positivismo.

En términos generales, lo cualitativo en el contexto

investigativo alude a la categoría filosófica,
epistemológica y metodológica que se refiere a la
cualidad, como un determinante interno, singular,
substancial, distinto de la cantidad y que tiene que ver
con la calidad de los hechos sociales, es decir, con las
propiedades inherentes de los fenómenos sociales, con
los atributos y valores de las personas, con sus modos
de ser, de relacionarse y de ver el mundo, con sus
acciones e interacciones, circunstancias todas ellas que
particularizan el horizonte de lo humano en lo individual
y en lo social y reflejan su propia cultura.
5
Ibid, 101
6
GOYES, I & USCATEGUI M. Apuntes sobre la investigación cualitativa, Fundamentos y Método.
Revista de Investigaciones. Universidad de Nariño.
 Lo cualitativo
Universidad Mariana en el contexto,
Paradigmas y Enfoques de la Investigación Educativa alude, a los
hechos
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Partiendo de lo anterior, se puede inferir que la investigación
sociales, es
cualitativa se define como el estudio de los fenómenos decir, con las
sociales y humanos a partir de los significados de sus propios propiedades
actores y con el propósito de lograr su comprensión,
interpretación o transformación. En tal sentido la investigación
inherentes de
cualitativa recurre a una metodología que facilite la los fenómenos
recolección sistemática de los datos, junto a la descripción sociales, con
rigurosa, detallada y contextual de los hechos, y que asegure
los atributos y
al mismo tiempo la máxima intersubjetividad en su análisis y
su interpretación. valores de las
personas, con
Varios autores coinciden en señalar que las investigaciones cualitativas pueden
pretender otros objetivos como los siguientes:
sus modos de

 La descripción de los hechos o de los fenómenos humanos y sociales

 La construcción teórica alusiva a los fenómenos de tipo social que se
apoyan en análisis contrastantes o comparativos de grupos humanos.
 La formulación de hipótesis, una investigación cualitativa, aunque no
parta de ellas, puede producir hipótesis, las cuales son susceptibles de
verificación mediante nuevas investigaciones.

 La comprensión de las relaciones y las interacciones sociales y de los

factores que las mantienen o que las modifican
 La evaluación comprensiva o interpretativa de acciones de tipo social
 El esclarecimiento o ilustración de las descripciones o relaciones
formuladas en otras investigaciones.

Características.

86
 Se estudia grupos pequeños en los cuales sea
posible la observación directa por parte del
investigador que los estudia. A veces sólo
considera unos pocos casos de una categoría
social (como, por ejemplo, sólo
algunos Las investigaciones
profesores, sólo algunos egresados de un cualitativas usan
preferentemente
colegio) a los cuales explora en profundidad.
información cualitativa
proveniente de
 La investigación cualitativa no parte de entrevistas con preguntas
hipótesis y, por lo tanto, no pretende abiertas, entrevistas en
profundidad, observación
demostrar teorías existentes. Más bien no
La estructurada,
pretende generar teoría a partir de los observación participante, investigación
documentos,
resultados videos, etc. Su
obtenidos. A función final de
diferencia puede
la ser cualitativa no
la de explicar las
situaciones estudiadas
investigación o bien laaquí
cuantitativa, de interpretarlas.
no se requiere parte de
especificar detalladamente el diseño de hipótesis y, Las
por
investigación. Utiliza un “diseño emergente”, lo tanto,investigaciones
no
Lassencillo,
principales
que se va modificando o ampliando
pretende cualitativas
técnicas demostrar usan
según para la
las necesidades de la marcha del preferentemente
recolección de datos teorías
Taylor y Bogdan
entrevistas con
estudio.
cualitativos son: la existentes. preguntas
(1986: Más
20)
abiertas,
observación no bien pretende
consideran, en entrevistas
un en
 La investigación cualitativa es holística. Esto quiere
estructurada, la generar teoría a
profundidad.
sentido amplio, la
decir que el objeto de estudio es considerado partir de los
observación investigación
como totalidad y en su totalidad (por ejemplo,
participante, resultados
cualitativa
documentos
una escuela,(porcomo un todo global, unitario, obtenidos.como
"aquélla que produce
ejemplo, trabajoscomo
individualizado de tal). Su tipo frecuente de
alumnos, en la es el “estudio de casos”. A datos descriptivos:
investigación
investigación
diferencia de la investigación cuantitativa, no
las propias palabras
de las personas,
utiliza variables ni cuantificaciones. En el
habladas o escritas, y
análisis de datos no emplea técnicas
la conducta
estadísticas, salvo el uso de frecuencias
observable". Otros
simples.

 En dicho análisis, la investigación cualitativa

agrupa la información en categorías. Para ello
constantemente el investigador se pregunta, con
relación a un dato particular, ¿a qué categoría
pertenece? Las principales técnicas para la

recolección de datos cualitativos son: la

 Universidad Mariana
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA autores llegan a señalar las siguientes características propias de la
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investigación cualitativa:

 Es inductiva.
 El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva
holística; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a
variables, sino considerados como un todo.
 Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos
causan sobre las personas que son objeto de su estudio. .
 Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro
del marco de referencia de ellas mismas.
 El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones. ,
 Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas.
 Los métodos cualitativos son humanistas.

1.3.2. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Fenomenología7. El objetivo de la fenomenología interpretativa es estudiar el

fenómeno en sus propios términos, lo que requiere ser críticamente reflexivo(a)
acerca de las formas en que cualquier conjunto de estrategias metodológicas,
conocimiento personal y contexto social crean un acceso teórico y perceptual
que influye en la comprensión del fenómeno en estudio. La fenomenología

7
CASTILLO E. Edelmira. La Fenomenología Interpretativa como Estrategia de Investigación.
Universidad del Valle, Documento presentado en el Diplomado de Investigación. Universidad Mariana.
86 2009.
interpretativa se ocupa en descubrir las semejanzas y diferencias, no los
eventos o comprensiones idiosincrásicas.

Para Benner (The tradition and skill of interpretive

phenomenology in studying health, illness, and caring
practices), la fenomenología interpretativa involucra la lectura
rigurosa y cuidadosa de los textos, hacer preguntas, comparar y
vivir imaginariamente en las situaciones de las personas
estudiadas. El objetivo de estudiar a las personas, los eventos
y las prácticas en sus propios términos es comprender el
mundo, así mismo y a los otros. Sin embargo, el mundo o el
otro nunca puedes ser comprendidos completamente; los
mundos humanos, al ser históricos, contextuales y
multifacéticos son conocidos en sus aspectos finitos y
específicos; el(a) otro(a) es siempre comprendido (a 0 bajo
ciertas condiciones y aspectos. El respeto por las semejanzas y
diferencias entre el(a) investigador(a) y el(a) investigado(a)
exige diálogo y escucha que permitan escuchar la voz del otro o
revelar el silencio del otro. Por tanto, la posición ética del
investigador(a) es el respeto por la voz y la experiencia
descritas en el texto de las entrevistas. La fenomenología
interpretativa exige la habilidad de razonar pero involucrándose
en las situaciones y textos particulares.

Teniendo en cuenta que el objetivo de la

fenomenología interpretativa es la
comprensión, es necesario y
recomendable realizar múltiples
entrevistas a la misma persona dado que
éstas permiten a participantes y a
investigadores(as) una segunda
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCAoportunidad para asegurarse de que la comprensión ha
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ocurrido. El tamaño de la muestra o número de participantes o
eventos depende de la cantidad de texto que será generado y
del número de investigadores(as) disponibles para analizar el
texto. Al diseñar el estudio se plantea un tamaño de muestra
pero éste es reajustado de acuerdo a la calidad del texto y a la
forma como los(as) participantes dan forma a las preguntas de
investigación. Un texto abundante que proporcione
redundancia, claridad y confidencia es más creíble y confiable
que un texto pequeño que cubre diferentes aspectos de varias
situaciones.

La autora Sherrill A Conroy, en el artículo A Pathway for Interpretive

Phenomenology publicado en International Journal of Qualitative Methods, Vol.
2, No. 3, 2.003 presenta otra manera de hacer investigación utilizando la
fenomenología interpretativa. La autora presenta “los principios hermenéuticos
para la investigación” tomados de la filosofía de Heidegger, sugiere caminos o
formas de realizar la investigación y analiza algunas fortalezas y retos de la
investigación hermenéutica o interpretativa. Los principios propuestos por
Conroy surgen de la experiencia de la autora y de autoras como Benner,
Addison y Plager y, según Conroy, promueven la sinergia entre las intenciones
interpretativas y la práctica de la interpretación por parte del(a) investigador(a).
Los principios se resumen en la tabla 1 del artículo así:

 Buscar comprender “el mundo de los(as) participantes” a

través de la inmersión significativa en su mundo.
 Hacer explícito la comprensión compartida del mundo
entre el(a) investigador(a) y los(as) investigados(as).
 Sumergirse a si mismo(a) en el círculo hermenéutico a
través del espiral de la investigación.
 Hacer explícita la inmersión del investigador(a) en el espiral
86
 hermenéutico.
 Sacar lo que está escondido en las narrativas e interpretarlo
basándose en la comprensión existente en el mundo de
los(as) participantes e investigadores(as).
 Entrar en un diálogo activo con los(as) participantes, las
personas claves o de confianza y la narrativa en si misma
como se habla y se escribe.
 Mantener una actitud constante de pregunta en busca de
interpretaciones distintas o equivocadas, interpretaciones
incompletas e interpretaciones más profundas.
 Moverse en una progresión circular entre las partes y el todo, lo
descubierto y lo escondido, el mundo de los(as) participantes
Lasy elprincipales técnicas para la
mundo de los(as) investigadores(as)
recolección
Involucrar activamente de a los(as)
datos participantes en el proceso
cualitativos son:la laimplementación
investigativo: observación y la interpretación.
no estructurada, la observación
participante, documentos (por
ejemplo, trabajos de alumnos,
en la investigación educativa),
planos, grabaciones de video,
etc.
  Promover la práctica auto-reflexiva en los(as)
participantes mediante la participación en la
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investigación y la presentación de las
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interpretaciones que hacen los(as)
investigadores(as).
BAMBAMARCA
BAMBAMARCA
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 Considerar cada historia como una
interpretación basada en los antecedentes
(background) de la persona
 Considerar cualquier tópico narrado por el(a)
participante como como significativo en
cualquier nivel para él o ella.
 Pensar en cada historia como algo que tiene
su propia lógica; lo que aparezca o surja en la
entrevista es significativo para quien lo hace,
conscientemente o no.
 Acceder y hacer explícito la comprensión o
interpretación de los(as) participantes a través Hermes, mensajero de los
dioses, la inspiración del
nombre Hermenéutica
de sus propios modos de existencia, de estar
involucrados(as) y al mismo tiempo ser
sensitivo(a).
 Darse cuenta del uso de las estrategias de
afrontamiento propias en cualquiera de los
modos de existir.
 Involucrarse en el trabajo en espiral de la
interpretación hermenéutica al mismo tiempo
con los(as) participantes.
 Mantener registro de los movimientos en la
comprensión o interpretación.
 Trabajar con los(as) participantes para ver
cuáles son los puntos importantes.
 Considerar la fenomenología interpretativa
como una interpretación de la interpretación
de los(as) participantes.
 Mirar mas allá de las acciones de los(as)
participantes, de los eventos y
86
comportamientos teniendo en cuenta los
antecedentes del contexto y su relación con
los eventos individuales.
Conroy sugiere el espiral hermenéutico en remplazo
del círculo hermenéutico de Heidegger. En el espiral
hermenéutico
 Presentar tanto investigadores(as)
las narrativas y texto de como
las entrevistas al
investigados(as)
segundo construyen sus interpretaciones
lector: la interpretación empieza aaampliarse para
medida que
incluircada uno(a) reflexiona
la revisión e interpreta
e interpretación lo
de segundos lectores.
que estáAlgunos
sucediendo en y a través de las narrativas y
de los segundos lectores pueden hacer una
las sesiones
lecturadee entrevista; esta“ciega”
interpretación interpretación se mientras que
del texto
denomina concurrente.
otros El de
hacen la revisión efecto del espiralhecha por el(a)
la interpretación
hermenéutico es dinámico,primario(a).
investigador(a) afecta a la interpretación
Sus comentarios e
de los demás y, en el tiempo,
interpretaciones cambia lalas
confirman comprensión
múltiples capas del
de todo significado
y todos. Ladeinteracción permanente genera
las narrativas o del texto.
reflexión y diálogo activo durante las entrevistas y
 Identificar el cambio de paradigma: el cambio de
narrativas, el proceso investigativo y la
paradigma es un cambio en la manera de “ver” y afrontar
reinterpretación continua del mundo. También
el mundo. Son momentos o circunstancias en las que
incluye compartir valores, creencias, premisas y
ocurre una alteración en la manera que uno tiene de
reflexiones entre participantes e investigador(a). Las
entender cómo existe en el mundo y cómo interactuar en
interpretaciones en espiral permiten la inclusión de la
el futuro. Los cambios de paradigma se interpretan a partir
contribución de “segundos lectores” de las narrativas
de cambios en los valores, creencias y actitudes
y del texto de las entrevistas. Las narrativas y
identificados en la interpretación inicial.
entrevistas son como las “huellas plantares” de los
participantes; éstas son interpretadas y esta
interpretación conduce a más “huellas plantares”.
El(a) investigador(a) expande su interpretación:

a. visitando repetidamente las “huellas plantares”

originales (texto de entrevistas y narrativas),
b. haciendo conexiones con las narrativas de otros
participantes,
c. haciendo anotaciones escritas,
 Desarrollo de ejemplares: un ejemplar es un caso o
d. consultando evidencias documentales incluyendo
ejemplo que demuestra consistencia en
publicaciones relevantes.
preocupaciones, significados, conocimiento, y
Conroy propone un camino
destrezas paraexperiencia
de la realizar los del
estudios
mundo de un(a)
interpretativos; este camino no debe ser tomado
como pasos en secuencia linear. Los pasos de este
camino incluyen:
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA participante; mediante los ejemplares un caso puede
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mostrarse como un caso arquetípico de algo. El
objetivo del desarrollo de ejemplares es hacer
distinciones cualitativas que tienen que ver con
intenciones y significados.
 Desarrollo de principios: esto puede adicionar
resultados a la investigación y contribuir a la aparición
de nuevos resultados. Las múltiples preguntas que
surgen de las múltiples “huellas plantares” estimulan
nuevas preguntas de investigación y la formulación de
principios relevantes a la situación en estudio

 El rigor de un estudio fenomenológico se determina

según los cuatro criterios propuestos por Guba y
Lincoln en 1981:

1) Credibilidad (que tan cercana es la interpretación

realizada por el(a) investigador(a) de lo que los(as)
participantes están tratando de decir;
2) Aplicabilidad (qué tan útil son los resultados de la
investigación para los(as) participantes y los lectores de
dichos resultados;
3) Consistencia o auditabilidad (igual tratamiento para
todos(as) los(as) participantes), y
4) Neutralidad o confirmabilidad que se garantiza
mediante la lectura externa “ciega” de los textos o de
las interpretaciones.

Es decir, la verdad es consistente si los participantes son

capaces de revisar sus narrativas para verificar la exactitud
86
 de lo que se dijo y de comentar acerca de la interpretación
de los temas en y a través de sus narrativas. La
aplicabilidad es confirmada por el interés de todos los
participantes y de la comunidad en general. La consistencia
se logra si se sigue un formato similar con todos los
participantes. Adicionalmente los participantes pueden
revisar sus propias “huellas plantares” y la interpretación de
las mismas. Los segundos lectores pueden confirmar si las
huellas plantares y su interpretación son reales, no
fabricadas y aseguran la consistencia y verdad de la
investigación.

Teniendo en cuenta que los diferentes métodos de investigación de tipo

cualitativo es tan amplia, se abordará de acuerdo a lo que propone Sandoval
(2002), quien hace una clasificación desde dos perspectivas:

Perspectiva interpretativa:

 Etnografía. Cuando nos referimos a la etnografía la entendemos como

el método de investigación por el que se aprende el modo de vida de la
unidad social. A través de la etnografía se persigue la descripción
reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas
dc vida y estructura social del grupo investigado. Pero también, bajo el
concepto etnografía, nos referimos al producto del proceso de
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA investigación: un escrito etnográfico o retrato del modo de vida de una
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unidad social.

Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son

algunos ejemplos de unidades sociales educativas que puede
describirse etnográficamente. Sobre la base de la unidad social elegida
Spradley (1980) clasifica la etnografía en un continuo que va desde
la macroetnografía, cuya unidad de análisis es la sociedad compleja,
hasta la microetnografía, interesada por una situación social dada. La
preocupación fundamental del etnógrafo es el estudio de la cultura en sí
misma, es decir, delimitar en una unidad social particular cuáles son.
Los componentes culturales y sus interrelaciones de modo que sea
posible hacer afirmaciones explícitas acerca de ellos (García
Jimenez, 1994). Cuando hacemos la etnografía de una determinada
unidad social, estamos intentando construir un esquema teórico que,
recoja y responda lo más fielmente posible a las percepciones, acciones
y normas de juicio de esa unidad social.

86
 Desde una dimensión práctica, Atkinson y Hammersley ( 1994: 248)
conceptualizan la etnografía como una forma de investigación social que se
caracteriza por los siguientes rasgos:

Un fuerte énfasis en la Una tendencia a trabajar El análisis de datos

exploración de la con datos no que implica la
naturaleza de un estructurados es decir, interpretación de los
fenómeno social datos que no han significados y
concreto, antes que sido codificados hasta funciones de las
ponerse a comprobar el punto de recoger datos actuaciones
hipótesis sobre el a partir de un humanas,
mismo; conjunto cerrado expresándolo a
de categorías analíticas; través de
descripciones y
Se investiga un explicaciones
pequeño número de verbales, adquiriendo
casos, quizás uno sólo, el análisis estadístico
pero en profundidad. un plano secundario.
Como requisitos de una buena
etnografía educativa Spindler y
Spindler (1992: 63- 72) presentan
una primera característica como
es el requerimiento de la
observación directa. No importa
con qué instrumentos, sistema de
codificación, aparato de registro o
técnicas sean utilizadas, la
primera obligación del etnógrafo
es permanecer donde la acción
tiene lugar y de tal forma que
su presencia modifique lo menos
posible tal acción.

En segundo lugar; etnógrafo debe pasar el tiempo suficiente el

escenario, aunque no existe una norma rígida que nos indique el
tiempo, de permanencia en el escenario.
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA Lo importante aquí es analizar la observación etnográfica, que se
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consigue permaneciendo durante el tiempo que permita al En segundo
etnógrafo v que sucede en repetidas ocasiones. Descubrimientos lugar; etnógrafo
debe pasar el
significativos se pueden conseguir tras dos semanas de tiempo suficiente
observación, pero debemos permanecer en el campo mientras el escenario,
aunque no existe
sigamos aprendiendo; en el una norma
momento en que la ocurrencia rígida que nos
indique el
sucesiva no nos aporte nada tiempo, de
nuevo, podemos alejarnos. No permanencia en
el escenario.
obstante, resulta difícil que tras
dos semanas se realice una
etnografía cultural seria (Spindler
y Spindler, 1992: 66).

Desde la antropología, se considera como un período razonable el

de un año para llevar a cabo el estudio de un fenómeno o una Como tercera
unidad social compleja. Para el caso de un aula con tres meses se condición de
considera suficiente, aunque se aconseja la realización de una buena
observaciones más prolongadas y durante varios años sucesivos. etnografía
Spindler y Spindler en sus trabajos pasaron unos nueve meses de educativa
observaciones en un período comprendido entre 5 y 10 años.
encontramos la
necesidad de
Como tercera condición de una buena etnografía educativa
contar con un
gran volumen
encontramos la necesidad de contar con un gran volumen de datos
deUna cuarta
datos
registrados. El papel del observador en este sentido será
condición a
registrados.
fundamental, recogiendo todo tipo de información a través de tener en
notas de campos o utilizando los recursos. tecnológicos cuenta es el
disponibles en la actualidad tales como grabaciones en audio y carácter
video, películas, fotografías, etc. Además el etnógrafo debe ser; un evolutivo del
buen recopilador de artefactos, productos documentos, o cualquier estudio
otra cosa u objeto que esté relacionado con el objeto de estudio.
etnográfico.
86
Una cuarta condición a tener en cuenta es el carácter evolutivo del
estudio etnográfico. En un principio, el etnógrafo debe introducirse
en el campo con un marco de referencia lo suficientemente
amplio que le permita abarcar con una gran amplitud el
fenómeno objeto de estudio.
Al menos al comienzo de su trabajo el etnógrafo no
debería trabajar con hipótesis específicas, sino con la
mente total monte abierta, entendiendo de esta forma a la
mayor cantidad posible de relaciones

Como quinta condición nos encontramos con la utilización

La
de instrumentos en el proceso de realizar una etnografía. utilización
Los registros de las observaciones de las entrevistas son la de la
cuantificació
base del trabajo etnográfico, pero pueden utilizarse otros n cuando
instrumentos tales como cuestionarios. En cualquier caso, sea
necesaria
los instrumentos deben emplearse (a) cuando el se
investigador conozca realmente lo que es importante constituye
en la sexta
descubrir, y (b) cuando se hayan elaborado condición
específicamente para un escenario concreto del foco de de una
etnografía
indagación se juzgue como significante. educativa.

La utilización de la cuantificación cuando sea necesaria se

constituye en la sexta condición de una etnografía
educativa. La cuantificación no es el punto de inicio, ni el
objetivo último. Tanto la instrumentación como la
cuantificación han de entenderse; como procedimientos
empleados para reforzar ciertos tipos de datos,
interpretaciones o comprobación de hipótesis en distintos
grupos.
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA La siguiente condición que Spindler y Spindler ( 1992)
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señalan se refiere al objeto de estudio de la etnografía
educativa. En este sentido entienden que es descubrir el
conocimiento cultural que la gente guarda en sus mentes,
cómo es empleado
en la interacción
social y las
consecuencias de
su empleo.

86
Por último, es preciso considerar un holismo selectivo y una
contextualización determinada en la realización de la etnografía
educativa. El holismo es un ideal deseable, siempre y cuando lo
reduzcamos operativamente al entorno inmediato donde se
centra nuestra investigación. Si estamos estudiando a un
grupo de alumnos interesados por la lectura, puede ser
necesario analizar también las relaciones sociales en el aula, la
escuela, la casa y el barrio. También podemos analizar el
ambiente físico y las características del mismo que facilitan la
lectura, o el valor que se le concede a la lectura en el medio
social. En ocasiones se olvida contextualizar el trabajo
etnográfico en el tiempo de tal forma que se presentan como
estudios de lo que sucede aquí y ahora. Los estudios
longitudinales corregirán este error. Además de la serie de
condiciones, Spindler y Spindler (1992: 74) proponen como
criterios para una buena etnografía de la educación los
siguientes:

Las observaciones son contextualizados, tanto en el lugar

inmediato en el que la onducta es observada como en otros
contextos relevantes más alejados.

 Las hipótesis emergen in situ en la medida en que el

estudios se desarrolla en el escenario seleccionado para la
observación. El juicio en torno a lo que es relevante para
estudiar en profundidad se aplaza hasta que la fase de
orientación del estudio de campo haya finalizado.

 La observación es prolongada y repetitiva. Para llegar a

establecer la fiabilidad de las observaciones es preciso
observar en varias ocasiones las cadenas de sucesos.
 El punto de vista nativo de la realidad se atiende a través de
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA las inferencias realizadas a partir de las observaciones y por
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medio de las diferentes formas de indagación etnográfica
(incluyendo la entrevista y otros procedimientos de
explicitación; sin embargo, en la propia etnografía, las
localizaciones se realizan a partir de lo que las voces
nativas pueden haber "escuchado". Las traducciones
culturales se reducen al mínimo.

 El conocimiento cultural guardado por los participantes

sociales constituye la conducta y comunicación social
apreciables. Por tanto, una gran parte de la tarea
etnográfica reside en explicitar ese conocimiento de los
informantes participantes..

 Los instrumentos, códigos, esquemas, cuestionarios,

agenda de entrevistas, etc., deberían generarse in situ,
como resultado de la observación y la indagación
etnográfica.

 Siempre está presente una perspectiva comparativa,

transcultural, aunque con frecuencia como una asunción no
afirmada. Esto es, la variación cultural a lo largo del tiempo
y el espacio se considera una condición humana natural.
Todas las culturas son vistas como adaptaciones a las
exigencias de la vida humana y exhiben características
comunes, pero también conductas diferenciadas.

 Parte del conocimiento cultural que afecta a la conducta y la

comunicación en cualquier escenario concreto que se está
estudiando es implícito o tácito, no conocido por parte de
algunos participantes y sólo conocido ambiguamente por
parte de otros. Por tanto, una tarea significativa de la
etnografía es hacer explícito a los lectores lo que es
86
 implícito y tácito para los informantes. En el mundo
moderno, esto significa con frecuencia explicitar también los
informantes. Bajo condiciones controladas, esto puede
acarrear importantes inconvenientes implícito es, a veces
implícito para el nativo porque es inaceptable a un nivel
explícito.

Debido a que el informante (cualquier persona que sea

entrevistada) es alguien que tiene el conocimiento cultural
nativo, el entrevistador etnográfico no debe predeterminar las
respuestas por los tipos de cuestiones preguntadas, la
conducción de la entrevista debe realizar de tal forma que se
promueva el despliegue del conocimiento cultural en su forma
más natural posible. Esto requerirá que el entrevistador fluya
con la forma dc hablar y la organización del conocimiento del
informante sin imponer condiciones preconcebidas en la
interacción de las entrevistas.
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BAMBAMARCA
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Se utilizará cualquier aparato que permita recoger datos

más inmediatos, naturales y detallados de la conducta, tales
como cámaras, grabaciones en audio y vídeo e instrumentos
basados en el campo. La presencia del etnógrafo debería
reconocerse y describirse su situación de interacción personal
y social. Esto puede darse de una forma más narrativa, el
estilo personalizado de informar que ha sido el caso en el
pasado en el informe etnográfico.

Como resumen podemos destacar ciertos rasgos distintivos

de la etnografía:
 El problema objeto de investigación nace del contexto
educativo, en el que tiempo, lugar y participantes
desempeñan un papel fundamental.
 La observación directa es el medio imprescindible para
recoger información, realizada un punto de vista holístico.
 La triangulación constituye el proceso básico paraLala Etnometodología,
validación de los datos se caracteriza por su
interés por centrarse
Etnometodología: La Etnometodología tiene sus orígenes durante los años
60 y 70 en las universidades californianas (Coulon, 1995;en el estudio
Hithcock y de los
Hughes, 1989). En esta época, un reducido grupo de sociólogos
métodos que
o estrategias
compartían enfoques similares sobre cómo investigar el mundo social
empleadas
comienzan a realizar una serie de estudios a pequeña escala porlaslas
sobre
formas en que las personas normales, la gente corriente, interactuaban
personas para
unas con otras en situaciones cotidianas.
86
construir, dar
sentido y significado
a sus prácticas
sociales cotidianas.
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA Las fuentes de la etnometodología podemos encontrarlas en las
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obras de Parsons, Shutz y el interaccionismo simbólico (Coulon.
1988), sobre la base de las cuales en 1967 publica Garfinkel su
obra Studies in Ethnomethodology. considerada como la
precursora de este método de investigación, y que supone una
ruptura radical con las formas de pensamiento de la sociología
tradicional.

La metodología intenta estudiar los fenómenos sociales

incorporados a nuestros discursos y nuestras acciones a través
del análisis de las actividades humanas. La característica
distintiva de este método radica en su interés por centrarse en el
estudio de los métodos o estrategias empleadas por las personas
para construir, dar sentido y significado a sus prácticas sociales
cotidianas. Además, a la Etnometodología no le basta con la
simple comprobación de las regularidades, sino que desea
también y sobre todo explicarlas (De Landsheere,

86
1994: 339).

Los etnometodólogos refuerzan la idea de que el mundo

social está compuesto de significados y puntos de vista
compartidos. No obstante, a partir de la década de los 70 se
comienzan a diferenciar dos grandes tendencias dentro de la
investigación etnometodológica. En primer lugar nos
encontramos con aquéllos que se mantienen en el estudio de
los objetos más tradicionales como la educación, la justicia,
las organización, etc., realizando estudios etnográficos de
instituciones y procesos sociales sobre la asunción de que
las acciones de las personas sólo pueden explicarse en
referencia al contexto dentro del cual tuvieron lugar. Este tipo
de estudios se interesa por cómo los individuos adquieren las
perspectivas culturales de sus sociedades y las presentan en
el curso de su vida diaria. En segundo lugar, nos
encontramos con el análisis conversacional centrado sobre
la organización del diálogo en la actividad cotidiana y cómo
se presenta la ordenación y coherencia en los intercambios
conversacionales.

El análisis de la conversación es el estudio de las estructuras

y las propiedades formales del lenguaje partiendo de tres
hipótesis fundamentales:
La interacción está organizada estructuralmente; Las
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA contribuciones de los participantes de esta interacción
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están orientadas contextualmente: el proceso de
ajustamiento del enunciado a un contexto es inevitable; estas
dos propiedades se realizan en cada detalle de la interacción,
de tal modo que ningún detalle puede ser desechado por
accidental o no pertinente. (Coulon, 1988: 77).

Los analistas conversacionales utilizan los datos originales,

no transformados ni refinados y basan sus análisis sobre las
siguientes asunciones reseñadas por Hitchcock y Hughes
(1989: 159):

 La conversación es organizada por las partes que

conversan.
 Esta ordenación y organización de la conversaci6n se
puede presentar en los datos originales.
 La conversación se organiza secuencialmente y el
hablante modifica las repeticiones y ocurrencias.
 La conversación presenta un sistema de turno-de-
palabra y éstos no están fijados, sino que varían.
 Las descripciones conversacionales deben ser
contextualmente específicas.
 Los datos deben recogerse de la forma más fiel posible
y desde los lugares naturales donde se producen, por lo
general a través de registros tecnológicos como el
audiocassette o el videocassette.
 El énfasis sobre la organización secuencial e interactiva
de la conversación refleja una salida principal desde la
mayoría de los enfoques convencionales lingüísticos y
sociolingüísticos.
 La unidad de análisis rara e l análisis conversacional
no debe ser la frase, sino más bien las palabras.
 Al analizar la interacción conversacional se argumenta
que el interés central debe situarse sobre las
86
 orientaciones de los participantes a las palabras en
términos de las palabras previas.

Desde la etnometodología el estudio de la educación ha

dado lugar a numerosas investigaciones. Hitchcock y
Hughes (1989) distinguen entre los estudios realizados
sobre la organización social de las clases, por una parte, y
los estudios sobre los sistemas de turno-de-palabra y la
organización conversacional de las lecciones en clase por
otra.

Los trabajos más representativos de la organización social de

las lecciones de clase son los llevados a cabo por parte de
Mehan (1973, 1979) y Cicourel y otros ( 1974). Mehan y sus
colaboradores grabaron a un grupo de alumnos de etnias y
edades diferentes alo largo de todo un curso. Analizaron
un total de nueve grupos y mostraron que el trabajo de
interacción entre profesores y alumnos es el que produce la
organización del grupo. Estudios etnometodológicos sobre la
clase y las instituciones docentes como los llevados a cabo por
parte de Cicourel y Kitsuse (1963), Erickson (1975) o
Rosenbaum ( 1976) ayudan a comprender los mecanismos
cotidianos y ordinarios a través de los cuales se forma y
produce localmente la selección social.

La organización de la conversación en las clases, la

naturaleza de los turnos de palabra o las estrategias
conversacionales empleadas tanto por profesores como
alumnos pueden ayudar a iluminar sobre temas tan diversos
como los perfiles de participación de alumnos individuales,
desequilibrios de género, dificultades en la comunicación, el
comienzo de las lecciones, el enfrentarse con los recién
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BAMBAMARCA llegados, el diagnóstico de las habilidades de los alumnos, el
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éxito y el fracaso en las aulas, etc. En este sentido podemos
destacar los trabajos de French y French ( 1984) en torno a la
organización de las conversaciones en clase y sus efectos
sobre el aprendizaje; o los de Cazden (1990, 1991) sobre
aspectos tales como la influencia de la utilización de
determinados patrones de lenguaje sobre el aprendizaje, la
influencia de la igualdad o desigualdad de oportunidades en
los alumnos o la capacidad de comunicación que presuponen
y/o estimulan tales patrones.

 Hermenéutica:
Este tipo de investigación cualitativa, aparece como una opción que no se
que no se dedica exclusivamente en su dimensión filosófica sino que
trasciende a una propuesta metodológica la cual implica la comprensión de
la realidad social se asume bajo la metáfora de un texto, que puede ser
susceptible de ser interpretado mediante el empleo de caminos
metodológicos con particularidades muy propias que la hacen distinta a
otras alternativas de investigación. (Sandoval. 2002).

Para autores como Gadamer , Heidegger, Peareyson, y Ricoueur, la

hermenéutica es asumida en torno a la verdad y el ser, entendida la
verdad como el fruto de la interpretación y el ser como mundo y hombre.
En otras palabras, como lo asume “la pretensión de la verdad
hermenéutica ha permitido al intérprete rastrear la experiencia de la
verdad, buscarla, indagar sobre ella como práctica realizable de cada
persona, como el arte de interpelar, conversar, argumentar, preguntar,
contestar, objetar y refutar”, intentando a finalmente derogar el discurso
particular que se sigue en la actualidad.

Comprender no es saber más, sino

saber mejor. (Heidegger)

Cuadro : Revisión teórica de concepto de Hermenéutica

Fuente: Murcia P. & Jaramilo (2008)
Autor Concepción
86
Platón Se utiliza la hermenéutica para interpretar textos
misteriosos y proféticos
Aristóteles Los sentidos emitidos por la voz son símbolos del
estado del alma, y las palabras escritas son símbolos
de los sonidos emitidos por la voz.
Michael Foucault Conjunto de conocimientos que permiten que los
signos hablen y nos descubran sus sentidos.
Habermas Es la posibilidad de considerar un acontecimiento
desde una doble perspectiva; no solo como
acontecimiento objetivo y material, sino como un
evento que puede comprenderse e interpretarse.
Odman La hermenéutica busca interpretar el entendimiento
para mirar otras culturas; grupos, individuos,
condiciones y estilos de vida sobre una perspectiva
doble de presente-pasado.
Dilthey (1980) Ciencia del espíritu, en contraposición a las ciencias
de la naturaleza; todo valor, toda finalidad de vida
sólo existe en la conciencia, en ese mundo espiritual
que actúa sobre el sujeto de modo autónomo y que
le permite actuar de acuerdo a ello.
Heidegger La comprensión no es solo una forma particular de
conocimiento, sino una condición esencial de en
cualquier tipo de conocimiento; por tal razón la
hermenéutica debe trascender el hecho de ser
considerada como un método de recolectar datos y
debe asumirse desde una perspectiva ontológica,
esto implica que la única forma de buscar la esencia
de los fenómenos sociales y humanos, es a partir de
los proceso de comprensión.
Gadamer Considera la hermenéutica como un modo de
comprensión del espíritu y de la historia, a partir de
las interpretaciones de la tradición y la realización de
un análisis de la condición en que dicha comprensión
se dio. En este sentido, lo más importante para este
autor es el acontecer lingüístico de la tradición y la
historia.
Ricoueur La hermenéutica es la interpretación de un texto
particular o selección de signos y símbolos
susceptible de ser considerada como un texto, que
implica la valoración importante de las diferentes
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BAMBAMARCA formas de comunicación y lenguaje.
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Con esta revisión teórica desde la visión de diferentes autores sobre el

verdadero sentido de la Hermenéutica, se puede concluir:

Que la hermenéutica va mas allá de la contemplación y el registro del

acontecimiento, es más, busca analizarlo, interpretarlo y comprenderlo
(Murcia P. & Jaramilo, 2008).

Una de las posturas más completas sobre Hermenéutica, es la que propone

Gadamer, quien manifiesta que la comprensión no está solo en el ser
individual, sino en la comprensión histórica donde se desenvuelve ese ser,
por tanto se habla de entenderse con el otro no solamente de entender al
otro en un texto determinado, en donde es necesario reconocer que esa
comprensión que queremos hacer esta mediada con por la historia.

La comprensión histórica de las realidades no la determina únicamente la

configuración física de los elementos que en ella se encuentran, sino por la
relación de esos elementos en su dinámica y en su significado.

Perspectiva interpretativa:

 Teoría fundamentada. La presentación de la teoría fundamentada fue

realizada por parte de Glaser y Strauss en su libro The Discovery of
Grounded Theory ( 1967) y hunde sus raíces en el interaccionismo
simbólico (Blumer. 1969; Mead. 1964), en donde el investigador intenta
determinar qué significado simbólico tienen los artefactos, gestos y
86
 palabras para los grupos sociales y cómo interactúan unos con otros.
Desde esta perspectiva el investigador espera construir lo que los
participantes ven como su realidad social.

El enfoque del que parte la teoría fundamentada es el de descubrir teorías,

conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de, los datos, y
no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos
existentes.

La teoría fundamentada es una metodología general para desarrollar teoría

que está fundamentada en una recogida y análisis sistemáticos de
datos. La teoría se desarrolla durante la investigación, y esto se realiza a
través de una continua interpelación entre el análisis y la recogida de
datos (Strauss y Corbin, 1994: 273).

Al igual que otros métodos cualitativos. en la teoría

fundamentada las fuentes de datos son las entrevistas y las
observaciones de campo, así como los documentos de todo
tipo (diarios. cartas, autobiografías. biografías, periódicos y
otros materiales audiovisuales) y las grabaciones
audiovisuales. Así mismo puede utilizar datos cualitativos y
cuantitativos o una combinación de ambos.
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El investigador cualitativo que hace uso de la teoría

fundamentada asume la responsabilidad de interpretar lo que
observa, escucha o lee.

La principal diferencia que existe entre este método y otros

cualitativos reside en su énfasis en la generación de teoría. A
través del proceso de teorización el investigador descubre o
manipula categorías abstractas y relaciones entre ellas,
utilizando esta teoría para desarrollar o confirmar las
explicaciones del cómo y por qué de los fenómenos.

Glaser y Strauss (1967) diferencian dos tipos de teorías: las

sustantivas y las formales. Las primeras se relacionan con un
área sustancial o concreta de investigación, por ejemplo, con
escuelas, con hospitales o con el consumo de droga. Las
teorías formales se refieren a áreas conceptuales de
indagación, tales como los estigmas, las organizaciones
formales, la socialización y la desviación.

Las dos estrategias

fundamentales que
Glaser y Strauss
(1967) proponen
para desarrollar
teoría
fundamentada son
el método de la
comparación constante del muestreo teórico.
A través del método de la comparación constante el
investigador codifica y analiza los datos de forma simultánea
86
para desarrolla conceptos. Su aplicación supone contrastación
de las categorías, propiedades e hipótesis que surgen a lo
largo de un estudio en sucesivos marcos o contextos. Este
procedimiento se desarrolla en cuatro etapas: la primera
implica la comparación de los datos; la segunda supone una
integración e cada categoría con sus propiedades; la tercera
requiere delimitar la teoría que comienza a desarrollarse; por
último, en la cuarta etapa, que se produce tras un proceso de
saturación de los incidentes pertenecientes a cada
categoría, recoge la redacción de la teoría. En cada una de
estas etapas se producen diferentes tipos de comparaciones,
tal y como podemos ver en la Tabla 3.

A través del muestreo teórico el investigador selecciona

nuevos casos a estudiar según su potencial para ayudar a
refinar o expandir los conceptos y teorías ya desarrollados.
Lo importante no es el número de casos, sino la potencialidad
de cada uno para ayudar al investigador a desarrollar una
mayor comprensión teórica sobre el área que está
estudiando. Desde su presentación en 1967 por parte de
Glaser y Strauss hasta nuestros días han sido numerosos
los trabajos que se han realizado utilizando este método, y
tratando temas muy diversos. A lo largo de estos años se ha
ido produciendo una evolución del método, proceso al
que Stern (1994), que se define como Glaseriano, ve como
de erosión del método, frente a la postura que mantienen
Strauss y Corbin (1994) que ven en esta evolución la riqueza
del método.

Tabla 3. Etapas en el método de la comparación constante y tipos de contrastes

desarrollados en cada una de ellas (García Jiménez, 1991: 130)
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BAMBAMARCA MÉTODO DE LA COMPARACIÓN CONSTANTE
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ETAPAS TIPOS DE COMPARACIONES
1. Comparar incidentes aplicables a cada Incidentes – Incidentes /categoría
categoría.

2. Integrar categorías y sus propiedades. Incidentes – Propiedades /categoría

3. Delimitar la teoría. Categorías – Teoría/saturación

4. Redactar la teoría. Temas – teoría

 Investigación-acción (I-A): se señala como origen de la

Investigación-Acción el trabajo de Lewin en el período
inmediato a la Segunda Guerra Mundial. Lewin identificó
cuatro fases en la I - A (planificar, actuar, observar y
reflexionar) y la imaginó basada en los principios que
pudieran llevar "gradualmente hacia la independencia, la
igualdad y la cooperación" (Lewin, 1946). A lo largo de
estos años el método de I-A se ha ido configurando a partir
de numerosas aportaciones desde diferentes contextos
geográficos e ideológicos. La gran diversidad de
concepciones que existen actualmente en torno a la I-A,
tanto desde una perspectiva teórica como experiencial,
hace poco menos que imposible llegar a una
conceptualización unívoca. No obstante, se dan una serie
de rasgos comunes en los que la mayoría de autores son
coincidentes.

En primer lugar es de destacar el carácter preponderante

de la acción, como
definitorio de este método de
investigación. Esta
dimensión se concreta en el
86
papel activo que asumen los sujetos que participan en la
investigación, la cual toma como inicio los problemas surgidos
de la práctica educativa, reflexionando sobre ellos, rompiendo
de esta forma con la dicotomía separatista teoría/práctica. “La
investigación-acción es una forma de investigación llevada a
cabo por parte de los prácticos sobre sus propias prácticas"
(Kemmis, 1988: 42).

Como investigación se concibe desde una perspectiva

alternativa a la concepción positivista, defendiendo la unión de
investigador/investigado, forjando un nuevo modelo de
investigador que realiza su trabajo de forma sistemática a
través de un método flexible, ecológico y orientado a los
valores.

La I-A implica un talante democrático en el modo de hacer

investigación, una perspectiva comunitaria. No se puede
realizar de forma aislada; es necesaria la implicación grupal. Se
considera fundamental llevar a cabo la toma de decisiones de
forma conjunta, orientada hacia la creación de comunidades
autocríticas con el objetivo de transformar el medio social.
Básicamente estas son las características comunes de la I-A.
No obstante, es preciso considerar los diferentes métodos de I-
A con los que contamos en la actualidad (Investigación- Acción
del Profesor, Investigación-Acción Participativa, Investigación-
Acción Cooperativa) dadas las características peculiares de
cada uno de ellos.

Aunque para denominar la I-A realizada por parte del

profesor se vienen utilizando distintos nombres, el más
común suele ser el de Investigación-Acción, como es el
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BAMBAMARCA caso de Elliot (1990) o Kemmis (1988). Este hecho es, en
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cierta medida, el culpable de que cuando se habla de I-A
desde el terreno educativo se haga desde la perspectiva
de la investigación realizada por parte del profesor en su
aula, olvidando otras modalidades de I-A donde
participan agentes diferentes, sobre todo en contextos de
educación no formal, como es el caso de la Investigación-
Acción Participativa o la Investigación- Acción
Cooperativa.

En definitiva, todas son modalidades de I-A. No olvidemos,

por ejemplo, la definición que plantea Kemmis de la I-A:

La investigación-acción es una forma de búsqueda

autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en
situaciones sociales (incluyendo las educativas),
para perfeccionar la lógica y la equidad de: a) las
propias prácticas sociales o educativas en las que
se efectúan estas prácticas. b) comprensión de
estas prácticas. y c) las situaciones en las que se
efectúan estas prácticas (Kemmis. 1988: 42).

Reason ( 1994) llega a establecer que la diferencia

fundamental de estas tres modalidades de I-A puede
radicar en que la participativa sirve a la comunidad, la
cooperativa al grupo y la investigación acción al
individuo. Claro que esto resulta una simplificación
excesiva, pues cada una se solapa con las demás.

86
Investigación-Acción del profesor: en uno de los primeros
trabajos realizados por Elliot en torno a la investigación acción,
aparecido en 1978, y traducido posteriormente al castellano
(Elliot, J 990: 23- 26) se
presentan ocho
La
investigació
características
n-acción en
fundamentales de la
las escuelas
investigación-acción en la analiza las
escuela, y que vamos a acciones
reproducir a continuación humanas y
dada la claridad con la que se presenta este método de las
investigación. situaciones
sociales
La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones experiment
humanas y las situaciones sociales experimentadas por los adas por los
profesores como:
profesores.

 Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); La

 susceptibles de cambio (contingentes); investigaci
 que requieren una respuesta práctica (prescriptivas). ón-acción
considera
la
El propósito de la investigación-acción es que el profesor
situación
profundice en la comprensión (diagnóstico) de su problema. desde el
Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualquiera punto de
de las definiciones iníciales de su propia situación que el vista de
profesor pueda mantener. los
participan
La investigación-acción adopta una postura teórica según la tes,
cual la acción emprendida para cambiar la situación se describirá
y
explicará
"lo que
sucede"
con el
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión
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más profunda del problema práctico en cuestión.

Al explicar "lo que sucede", la investigación-acción construye

un "guion'. Sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un
contexto de contingencias mutuamente interdependiente, o
sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno
depende de la aparición de los demás. La investigación-acción
interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes
actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo,
profesores y alumnos, profesores y director.

Como la investigación-acción considera la situación desde el

punto de vista de los participantes, describirá y explicará "lo que
sucede" con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con
el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y
explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la
vida diaria.

Como la investigación-acción contempla los problemas desde el

punto de vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede
ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos.

86
Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas
entre el “investigador" (se trate de un extraño o de un
profesor/investigador) y los participantes, debe haber un flujo libre
de información entre ellos. En el momento de llevar a la práctica la
I-A se han planteado diferentes modelos, destacando en este
sentido los propuestos por parte de Elliot ( 1986) y Kemmis y
McTaggart ( 1988).

Investigación cooperativa. Bajo el nombre de investigación

cooperativa se conoce "aquel tipo de investigación acción que se
da cuando algunos miembros del personal de dos o más
instituciones (generalmente una de ellas está orientada más a la
producción de investigación científica o a la formación de
profesionales y la otra de una escuela o una institución en la que
trabajan esos profesionales a los que se pretende formar) deciden
agruparse para resolver juntos problemas que atañen a la práctica
profesional de estos últimos, vinculando los procesos dc
investigación con los procesos de innovación y con el desarrollo y
formación profesional" (Bartolomé, 1994: 386).
Ward y Tikunoff ( 1982: 5) presentan seis elementos que
permiten valorar el carácter interactivo de un proceso de
investigación. Éstos son:

 Un equipo formado como mínimo por un profesor, un

investigador y un técnico en desarrollo.
 Las decisiones que miran a cuestiones de investigación,
procedimientos de recogida de datos, desarrollo de materiales,
etc., son fruto de un esfuerzo cooperativo.
 Los problemas a ser estudiados emergen de lo que les
concierne a todos.
 La indagación realizada por el equipo, atendiendo
prioritariamente a los problemas de los profesores.
 El equipo trabaja al tiempo en la investigación y en el
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BAMBAMARCA desarrollo relacionados con la producción del conocimiento y
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su utilización, cuidando ambos aspectos desde el conocimiento
del proceso.
 El esfuerzo de “investigación y desarrollo" atiende a la
complejidad de la clase ya la vez: mantiene su integridad.
 Se reconoce y utiliza el proceso de "investigación y
desarrollo" como una estrategia de intervención (para el
desarrollo profesional), en tanto que se lleva a cabo una
rigurosa y útil técnica de investigación y desarrollo.

A partir de un ejemplo que vincula a Universidad y Escuela, Oja y

Pine (1981: 9- 10) presentan como elementos básicos de la
investigación cooperativa los siguientes:
 Los problemas de investigación son mutuamente definidos por
profesores e investigadores.
 La Facultad Universitaria y el profesor de la clase colaboran en
la búsqueda de soluciones para los problemas de estos
últimos.
 Los resultados de la investigación son utilizados en la solución
de problemas.
 Los profesores desarrollan competencias, habilidades y
conocimientos de investigación. en tanto que los
investigadores se re educan a sí mismos con la utilización de
metodologías naturalísticas y estudios de campo.
 Profesores e investigadores son co-autores de los informes
de investigación. Podemos ver, como señala Bartolomé (1994:
388), que los elementos propiamente distintivos de la
investigación cooperativa son. en primer lugar, el carácter
cooperativo, de participación amplia, que subyace en todo el
proceso de investigación. En segundo lugar. el carácter
simultáneo y mutuamente complementario de los procesos de
86
 investigación educativa y desarrollo profesional.

Como ejemplos de investigación cooperativa en nuestro entorno

podemos referir los trabajos de Amorós y otros (1992), Bartolomé
y Anguera (1990). "Martínez ( 1992) y Santiago (1992).

Investigación participativa : para Miguel ( 1989: 73) la

investigación participativa “se caracteriza por un conjunto de
principios, normas y procedimientos metodológicos que permite
obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad
social". Como características diferenciadoras de este método de
investigación, este autor se refiere a su carácter de adquisici6n
colectiva del conocimiento, su sistematizaci6n y su utilidad social.

En un sentido amplio, Hali y Kassam (1988) describen la

investigación participativa como una actividad integral que combina
la investigación social, el trabajo educativo y la acción. Como
características fundamentales del proceso señalan las siguientes
(p. 150-151):

 El problema que se va a estudiar se origina en la propia

comunidad o lugar de trabajo.
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BAMBAMARCA
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 El objetivo
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último de la investigación es la transformación
estructural y la mejora de las vidas de los sujetos implicados. Los
beneficiarios son los trabajadores o gente implicada.
 La investigación participativa implica a la gente en el lugar de
trabajo o la comunidad que controla todo el proceso global de la
investigación.
 El foco de atención de la investigación participativa se sitúa
en el trabajo con un amplio rango de grupos oprimidos o
explotados; inmigrantes, trabajadores manuales, indígenas,
mujeres, etc.
 En la investigación participativa es central el papel que se
asigna a fortalecer la toma de conciencia en la gente sobre sus
propias habilidades y recursos, así como su apoyo para
movilizarse y organizarse;
 El término "investigador" designa tanto a las personas del
lugar de trabajo o la comunidad, así como a aquellos que cuentan
con un entrenamiento especializado.

Para la caracterización de este método de indagación Reason (

1994: 328) presenta tres tareas básicas de cualquier investigación
participativa. En primer lugar nos encontramos con la tarea de la
iluminación y el despertar de la gente corriente, para lo que se
comienza con los tema del poder y la impotencia, e intenta
enfrentarse a la forma en que los elementos del poder establecido
de las sociedades a lo largo de todo el mundo se ven favorecidos
debido al monopolio que se
tiene sobre el conocimiento y
su utilización. En segundo
lugar, un importante punto de
partida es la propia
experiencia vivida de la gente, y
la idea de que a través de la
86
experiencia actual sobre algo podemos aprehender su esencia. De
esta forma el conocimiento y la experiencia de la gente se respeta,
se honra y valora. Por último, en tercer lugar, nos encontramos
con el compromiso. La investigación participativa valora el proceso
de colaboración, que hunde sus raíces en la tradición cultural de la
gente. convirtiéndose en un acto genuinamente democrático. De
esta forma, el diálogo se constituye en una herramienta
fundamental.

Como objetivos que se

pretenden con la
investigación participativa se
destaca, por una parte,
producir conocimiento y
acciones útiles para un
grupo de personas; por otra,
que la gente se
empodere/capacite a través del proceso de construcción y
utilización de su propio conocimiento.

De lo visto podemos decir que en la investigación participativa:

a) se combina la participación con la investigación, superando de
esta forma los procedimientos tradicionales de conocimiento
llegando a la unión de teoría y práctica;
b) se acentúa el compromiso político desde una posición crítica
emancipadora;
c) se potencia el carácter educativo de la investigación y la
necesidad de devolver lo investigado a la población, como medio
de empoderamiento, y d) todo ello desde una perspectiva
comunitaria.

Diversidad/unidad de la Investigación-Acción: a través de

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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA este breve repaso que hemos hecho en torno a los diferentes
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métodos de I-A hemos tenido la oportunidad de ver distintas
tradiciones y enfoques, que se diferencian unas de otras, pero
que participan también de elementos comunes.

En el análisis comparativo realizado por Reason ( 1994) se

destacan en este sentido los siguientes:
 Desde una perspectiva ontológica, se posiciona en una
perspectiva relativista, desde la que se considera que
aprehendemos la realidad y nuestro conocimiento sobre la
misma individual y colectivamente, y por tanto se requiere la
participación plena para la creación de conocimientos sociales
y personales. Este conocimiento se construye a través de la
reflexión sobre la acción de las personas y comunidades.
Como consecuencia de este posicionamiento, el resultado
de todos estos métodos es un cambio en la experiencia vivida
de los que se implican en el proceso de investigación. La
articulación de esta nueva forma de conocimiento colectivo a
través de lecturas, artículos y libros es de carácter
secundario.
 Desde la perspectiva epistemológica se acentúa la
importancia fundamental del conocimiento experiencial y la
subjetividad en la investigación.
 A nivel de datos, existe una gran amplitud en cuanto a lo que
se contempla que debe considerarse como tal. Desde el
registro de entrevistas, hasta las canciones, danzas u obras
de teatro, pasando por formas más ortodoxas.
 Desde la consideración del liderazgo se produce la
paradoja de que, por un lado, se enfatiza el carácter
participativo y de auto dirección de la I-A, mientras que, por
otro, se reclama la presencia de alguien que lidere el
proceso. Se da una tensión entre el ideal de la participación y
86
 las demandas de la práctica que solicitan un liderazgo
efectivo. En este sentido juega un papel funda- mental el
proceso de entrenamiento de facilitadores, animadores y
participantes.

Como ejemplo de
investigación
participativa
podemos analizar
en nuestro
contexto
educativo la
experiencia
narrada por parte
de Bartolomé y
Acosta (1992).

Reason (1994) considera que se puede establecer una

integración de las tres perspectivas metodológicas de
investigación en la acción en un proceso único que en este
momento vamos a ejemplificar en el entorno educativo.
Imaginemos un grupo de profesores interesados por la educación
como medio de liberación en el contexto de una ciudad concreta
y que desean trabajar de una forma más holística y centrada en
las personas. Este grupo de profesores se constituyo en un grupo
de investigación cooperativa, determinando su área de interés y
realizando una serie de círculos de acción/reflexión/acción,
reuniéndose periódicamente para revisar el progreso.

En el contexto de sus centros educativos, ellos deciden trabajar

con un colectivo más amplio de personas, implicando de esta
forma a sus alumnos, de tal forma que les ayuda a definir sus
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BAMBAMARCA necesidades e implicarse en todos las fases de la investigación
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participativa. Al mismo tiempo, cada uno de estos profesores
desearía revisar sus propias prácticas educativas a través de la
investigación acción, recopilando registros sistemáticos de sus
experiencias en clase y revisándolas con detalle.

En definitiva, lo común de todas estas modalidades es investigar

desde la participación, con la gente, estableciendo una nueva
perspectiva en torno a las relaciones entre investigador e
investigado.

ACTIVIDAD

REALICE UN RESUMEN

Haciendo uso de mapas mentales, mapas conceptuales, cuadros esquemáticos

o matrices organice la información presentada de manera individual, como
fichas de información que les permitan orientar su proyecto.

86
INVESTIGACIÓN EN,
DESDE
Y PARA EL AULA
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Mapa conceptual – Unidad II
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86
UNIDAD 2. ¿QUÉ PERSIGUE LA INVESTIGACIÓN
EN EL AULA?

INVESTIGACION EN, DESDE Y PARA EL AULA

El Plan Decenal de Educación propone crear una cultura de investigación en

docentes y estudiantes que les permita desenvolverse cada vez mejor en el
mundo actual y a la vez, fomentar el desarrollo de la ciencia como una
alternativa para el progreso de las comunidades latinoamericanas.

RECUERDA QUE….

El Plan decenal de Educación propone:

 Crear parques tecnológicos y temáticos que

impulsen la creatividad y la formación del
espíritu científico e investigativo.
 Impulsar la realización de proyecto
colaborativos desde la investigación en el
aula.
 Extender el programa Pequeños Científicos a
escuelas y colegios públicos y privados de
todo el país y de todos los estratos
(Colciencias proyectada desde la básica
primaria).
 Operacionalizar en el sistema educativo las
TIC y proyectos de investigación.
 Elaborar proyectos de investigación,
innovación y emprendimiento en las
instituciones educativas en el ciclo de media
vocacional subsidiadas por el Estado y la
empresa
 Integrar en los currículos de los cuatro niveles
de educación, la investigación formativa y en
los niveles superiores la producción de
conocimiento científico
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INVESTIGACION EDUCATIVA.

¿Qué persigue la investigación en el aula?

“Transformar la práctica pedagógica del docente mediante la autorreflexión

de la misma.”

“Permitir que el pensamiento científico sea trascendente.”

La investigación educativa como posibilitadora de construcción de

conocimiento se convierte en instrumento para develar el mundo
complejo de la escuela. La investigación como base de la
enseñanza y de formación permite al docente, desde la reflexión
crítica, la construcción de saber dejando de lado el rol de
mediador pasivo entre teoría y práctica , sin embargo como bien
lo ha señalado el profesor Porlán (1995) solo una reflexión que
incorpore la critica ideológica (citando a Carr y Kemmis: 1986)
puede revelar a los profesores "como sus creencias y actitudes
quizá sean ilusiones ideológicas que ayudan a preservar un orden
social ajeno a sus
experiencias y
necesidades colectivas".
El ejercicio investigativo
asumido desde teorías
críticas puede dirigir
procesos reales de
transformación no solo
de las prácticas
pedagógicas sino de las prácticas sociales inmersas en la
Escuela, favoreciendo la democratización del conocimiento y
paliando los efectos de la desigualdad social.

La expresión “maestro investigador” se vincula a Lawrence

86
Stenhouse (1975) relacionada con un enfoque curricular que hace
énfasis en la relevancia de los contenidos a procesos de
investigación (Díaz Barriga 1993). García Inza ( (1999) considera
que el maestro investigador se desarrolla en su propia actividad,
cambiando la función de instructor a la de investigador. Para
Chirino Ramos (1997) el maestro investigador “es aquel que sin
abandonar el aula de clase, cuya vivencia es irrepetible, es capaz
de buscar alternativas de solución a los problemas de su
quehacer profesional por la vía de la ciencia” Y es precisamente
eso lo que debemos ser como maestros no quedarnos en la
teoría o solo en la práctica. Debemos unificar ambas y ser parte
activa de la problemática educativa. Tenemos pues que
adentrarnos en nuestras aulas y aprovechar las situaciones que
allí se nos presentan para investigar ciertos fenómenos que
resultan de las mismas.

Es así como aquel

lugar en el que se
reúnen maestro y
alumnos, el aula de
clase es descrita, y
vivida por muchos
como un espacio
jerarquizado y
regulado en el que se
evidencian estructuras
de-poder que determinan, por tanto la dinámica de las relaciones
sico-sociales de los allí involucrados. Los procesos pedagógicos
que en ella se dan están prescritos por formas particulares de
relación en la que los roles están determinados desde un
imaginario que remite a reconocer como válido sólo una clase de
conocimiento; el académico, sólo un tipo de orden: el institucional,
sólo una forma de escuela; la que no acepta diferencias y un solo
un tipo de maestro, el transmisor de conocimientos.

(salcedo, 2005). Es allí donde los sujetos se relacionan en un

ámbito rodeado de diferentes opiniones y posiciones. Con seres
llenos de expectativas, personalidades diversas, capacidades
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BAMBAMARCA diferentes
y actitudes únicas. En el cual las relaciones entre los
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mismos generan situaciones y/o problemas a la hora de transmitir
un conocimiento. Por esto, el aula es algo más que el espacio en
el que solo se transmiten ideas o pautas de comportamiento, los
procesos de socialización que se producen en ella ocurren como
consecuencia de las prácticas sociales, de las interacciones que
se establecen y desarrollan en ese grupo social (2005)

La Investigación en y para la Acción

La investigación educativa como posibilitadora de construcción de

conocimiento se convierte en instrumento para develar el mundo
complejo de la escuela. La investigación como base de la
enseñanza y de formación permite al docente, desde la reflexión
crítica, la construcción de saber dejando de lado el rol de
mediador pasivo entre teoría y práctica , sin embargo como bien
lo ha señalado el profesor Porlán (1995) solo una reflexión que
incorpore la critica ideológica (citando a Carr y Kemmis: 1986)
puede revelar a los profesores "como sus creencias y actitudes
quizá sean ilusiones ideológicas que ayudan a preservar un orden
social ajeno a sus experiencias y necesidades colectivas". El
ejercicio investigativo asumido desde teorías críticas puede dirigir
procesos reales de transformación no solo de las prácticas
pedagógicas sino de las prácticas sociales inmersas en la
Escuela, favoreciendo la
democratización del conocimiento y
paliando los efectos de la
desigualdad social.

La investigación educativa es
concebida desde el IDEP como la
mirada rigurosa que pretende
construir, explicar o comprender el fenómeno educativo en tanto
se convierte a su vez en un proceso de aprendizaje para quienes
participan en ella de tal modo que ese aprendizaje le permita
considerar una acción informada y reflexiva sobre la propia
práctica. La problematización que hace el docente de su
quehacer de manera sistemática y critica, en búsqueda de
86
explicaciones o interpretaciones del mismo, ha permitido la
cualificación y de su profesión y por tanto el perfeccionamiento de
su ejercicio.18

La investigación en el aula debe tener un compromiso TOTAL con La

problemática como una forma de intervenir; implica comprometerse a
generar conocimiento y reinventar el saber. 29

También se podría plantear lo siguiente:

 Investigar en el aula significa intervención del docente y el
estudiante en el proceso enseñanza-aprendizaje. Intervención
que debe ser activamente participativa.
 Investigar en el aula de clase, compromete la identificación,
caracterización y correlación de múltiples fenómenos
psicológicos, sociológicos, antropológicos y pedagógicos que
acont4ecen en el interior del aula.
 Las relaciones docente-alumno, y a su vez, las relaciones
interpersonales entre los mismos alumnos, son una fuente
inagotable de problemas a investigar contando que los procesos
educativos son de carácter social.
 El concepto de educación, aprendizaje, enseñanza, pedagogía y
capacitación-formación, en el que intervienen tanto el estudiante
como el docente, lo mismo que sus experiencias, son objeto de
investigación en el aula.
 Uno de los problemas más neurálgicos de la educación en
general, ha sido el de la evaluación, asunto que es necesario
investigar, como fenómeno que se debate en el interior del aula
de clase. De aquí se generan alternativas de acercamiento a
estrategias evaluativas justas, democráticas y participativas.

 El tema de las didácticas generales y específicas, en teórico-

conceptual como práctico, de igual forma los resultados logrados
en unas y otras, son fuente inagotable de problemas serios de
resolver.
 Las relaciones interpersonales, diferencias individuales y
estrategias de enseñanzas lo mismo que de aprendizaje, han sido

8
EXPERIENCIAS DOCENTES, CALIDAD Y CAMBIO ESCOLAR Autores: Varios autores
Edición original: 2003 Edición en la biblioteca virtual: 2005
9
EL SIGNIFICADO DE LA ESCUELA EN LOS CONTEXTOS SOCIOCULTURALES. SOLARTE Ayda Lucía. Compiladora.
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BAMBAMARCA y serán, fuente de problemas de investigación dentro y fuera del
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aula.
 Hasta el momento, los planteamientos son del orden educativo,
pero resta decir que todo aprendizaje en cualquier tipo de
competencias y en cualquier área del conocimiento puede ser
objeto de estudio e investigación. Ciencia social y Ciencia
natural.
Como se podrá notar, investigar en el aula es un fenómeno con
múltiples alternativas, y sobre todo, con una gran cantidad de formas
de ver la realidad misma de la educación y concretamente de
aprendizaje en el interior del aula de clase.

El punto crítico y de continua discusión en la relación con la

investigación en el aula, es el papel del DOCENTE y el papel del
ESTUDIANTE, la necesidad de que estos se conviertan en factor
educativo en un ambiente propicio para que se generen
continuamente alternativas, diversas de investigación educativa y,
que en lo que ataña al conocimiento científico, en el aula de clase, se
cree y recree. Como se podrá notar, estamos acostumbrados, y,
lógicamente la concepción en general de educación y pedagogía es
diferente en este caso.

Toda investigación generada en el aula de clase exige

necesariamente una concepción evidente y congruente por parte del
investigador, en relación con el papel que este desempeña en su
hábitat pedagógico, lo mismo que el rol cotidiano y vivencial como
educador, sin demeritar de ninguna manera la función educativa, la
que es bien importante. A mi manera de ver las cosas, lo uno puede
llevar a lo otro.

Proponer alternativas de procesos investigativos en el aula de clase y

la manera procedimental de llevarlos a cabo, debe tener en cuenta
que los procesos, los problemas y las circunstancias generalmente
son diferentes, así los procesos metódicos puedan ser generalizados
en gran parte.

También es pertinente mencionar que no se trata de acomodar los

problemas a las estrategias, debe quedar claro que la problemática
propicia, determinación y construcción de procesos acordes con sus
propias necesidades.
86
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¿POR QUÉ INVESTIGAR EN EL AULA?

 Potencializar las competencias científicas del educando

En el estudio del desarrollo infantil veamos qué tienen todos

los niños en común. Todos sacan conclusiones empleando
86
métodos científicos. ¿Qué significa esto? Desde el instante en
que nacemos se presentan situaciones donde de una u otra
forma aplicamos el método científico, una observación
permanente, la formulación de preguntas durante todo un
proceso de desarrollo, la comprobación de algunas hipótesis,
conclusiones que a lo largo de mil vivencias vamos
estableciendo. La esencia humana tan singular y tan original
está fuertemente relacionada con la investigación.

En la primera etapa sensoriomotora según Piaget, los niños

desde su nacimiento hasta los dos años captan y procesan
información acerca del mundo. El conocimiento incluye la
manera de percibir, aprender, pensar y recordar. Esta etapa
donde la observación y la curiosidad serán básicas para
descubrir todo aquello que les llame la atención, conducen a las
primera etapa del método científico la observación. Por
consiguiente, la adquisición de conocimiento es un proceso
activo que depende de la interacción entre el niño y el medio
ambiente. Pag200.

“La primera etapa sensoriomotora es una época de

comportamiento inteligente” 1 pie de página Piaget, 1952. Los
niños formulan esquemas que organizan la información
obtenida a través de los sentidos y que desarrollan reacciones
ante los estímulos del medio ambiente.

En la segunda etapa preoperacional de Piaget (de los 2 a los 7

años) donde el niño puede utilizar los símbolos para representar
los objetos, los lugares y las personas de su mundo, su mente
puede volar a gran altura por encima del aquí y del ahora. Su
pensamiento puede retroceder en el tiempo para recordar
hechos del pasado y puede avanzar para prever lo que ocurrirá
en el futuro o detenerse en el presente para especular sobre lo
que puede estar ocurriendo en otro lugar.

Estos hechos permiten avanzar en el proceso investigativo al

encontraren ellos, la indagación, la recolección de datos y la
formulación de hipótesis.

Las competencias investigativas cobran más importancia, es

ahí donde la labor del maestro debe ser más significativa,
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BAMBAMARCA porque esta etapa de múltiples descubrimientos servirá para
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cimentar bases claves en el proceso investigativo de los niños y
retroalimentar la tarea investigativa del maestro.
La época que va desde los 12 hasta comienzos de los 20 años,
etapa de operaciones formales según Piaget, donde los
adolescentes desarrollan capacidades de pensamiento
abstracto, esto permite que los puedan tener flexibilidad para
hacer frente a los problemas, que puedan probar hipótesis y
que puedan realizar razonamiento hipotético- -deductivo, el
medio ambiente desempeña una función de gran importancia
para el logro de esta etapa, mucho más que para el desarrollo
de cualquier otra etapa del desarrollo cognoscitivo. Pensar en
términos de lo que podría, ser verdadero, ya no solamente en
términos de lo que ellos ven en una situación concreta.
Analizando las etapas de desarrollo de los educandos, se debe
buscar alternativas investigativas válidas e importantes en la
construcción de una nueva manera de enseñar, haciendo del
AMBIENTE EDUCATIVO un escenario de múltiples
circunstancias educativas tales como: Aprendizaje,
socialización, conocimiento, afectos, sentimientos, valores,
emociones, fantasías, creatividad y del tan escondido asombro
(56 Ayda Lucía Solarte) Investigación y construcción del
conocimiento.

La investigación del alumno en la escuela debe posibilitar la

interacción del conocimiento científico con el saber cotidiano,
para facilitar así la construcción del conocimiento escolar.

CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
CIENTIFICO COTIDIANO

CONOCIMIENTO ESCOLAR

86
¿Cómo aprende el alumno?. Hoy se admite, de forma generalizada, que el
aprendizaje es un proceso constructivo, entendiendo por tal aquel
proceso en el se adquieren nuevos conocimientos mediante la interacción
de las estructuras presentes en el individuo con la nueva información que
le llega, de forma que los nuevos datos, en cuento que se articulan con la
información preexistente, adquieren un sentido y un significado para el
sujeto que aprende. Así, el saber se construye a través de la
reestructuración activa y continua de la interpretación que se tiene del
mundo. A este aprendizaje, opuesto al tradicional aprendizaje
“memorístico”, le llamamos aprendizaje significativo.

Aproximación de las concepciones del alumno al saber científico.

Comparación del conocimiento cotidiano con el conocimiento científico.
(Ayda Lucía Solarte)

CONOCIMIENTO COTIDIANO CONOCIMIENTO CIENTIFICO

Centrado en problemas relevantes Centrado en la investigación

para cada sujeto concreto sistemática.
(subjetividad, superficialidad,
intereses personales). La función de La función es la descripción y
saber es resolver los problemas explicación de la realidad.
cotidianos.

Actividad organizada y
Actividad intelectual común y
sistematizada. Saber organizado en
cotidiana, poco organizada, el saber
cuerpos de conocimiento y más
está ligado a la acción.
ligado a la reflexión

Necesidad de superar las

Admite las contradicciones internas contradicciones y llegar al
y la diversidad de opiniones. “consenso” entre los científicos. Se
Coherencia “psicológica del saber” busca una coherencia “lógica” del
saber.

Conceptos ambiguos y poco

Conceptos más claramente definidos
definidos, se asumen unos
que responden al sentir de la
conceptos prototípicos (propios de
comunidad de científicos.
cada sociedad concreta)

No hay una comprobación Se intenta que las creencias puedan

sistemática de las creencias. ser verificables y verificadas.
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Los métodos y estrategias
responden a procesos cognitivos Métodos y estrategias propias de
comunes a todos los individuos. cada comunidad de científicos.
Investigación entendida en sentido Investigación científica.
amplio

86
LA INVESTIGACION COMO PRINCIPIO DIDÁCTICO

Se adecua a los planteamientos del Reconoce y potencia el valor de

aprendizaje como construcción de la creatividad y la comunicación
conocimientos en el desarrollo de la persona

Reflexión:

Figura No. La Investigación como proceso didáctico vertebrador de la acción

educativa

Si consideramos que la “práctica pedagógica” es la que se despliega en el

contexto del aula, en la que se pone de manifiesto una determinada relación
profesor-conocimiento-alumno centrada en el enseñar y en el aprender; aquí se
trata de investigar con el alumno, es enseñar a preguntar y preguntarse, es
resignificar un proceso de enseñanza aprendizaje oponiéndose a la
transmisión mecánica de los contenidos. Es construir colectivamente una
perspectiva cuestionadora, que permita investigar, construir y producir con el
alumno (Duhalde, 1999).
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REFLEXIÓN CRITICA
DE LA INVESTIGACIÓN EN LA
PRACTICA PEDAGOGICA EN LA
REALIDAD DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA

86
Mapa conceptual – Unidad III

Resumen
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UNIDAD 3. ¿CUÁL ES LA REFLEXIÓN CRÍTICA

DE LAS ACTIVIDADES INVESTIGATIVAS EN LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA, PARA COMPARAR
LOS ASPECTOS TEÓRICO – CONCEPTUALES
DEL PEI, CON LA REALIDAD DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA?

La Investigación y la Práctica Pedagógica en la

Facultad de Educación: su significado, razón de ser
y hacer.

Existen muchas razones por las cuales la investigación

debe ser una práctica inherente al quehacer del maestro,
a continuación citamos algunas: La investigación es un
proceso en continua renovación; hoy se reclama una
educación permanente, de acuerdo con los contextos
particulares, globales y las innovaciones de la ciencia y
la tecnología. Por lo tanto, la investigación se constituye
en una de las herramientas para alcanzar dicho
propósito.

La influencia del movimiento pedagógico de la década

de los ochenta, postula al maestro como productor de
conocimiento y trabajador de la cultura con capacidad de
pensar lo que hace en el ejercicio de su profesión para
mejorar continuamente su práctica pedagógica, esto es
posible a través de la investigación.

86
Las políticas educativas actuales plantean que las
instituciones educativas deben innovar constantemente.
Esto se puede lograr utilizando la investigación como
una estrategia para alcanzar cambios significativos en
los procesos de formación de los estudiantes.

Hoy se empieza a tener una renovada conciencia social del oficio

del maestro, visión que ha surgido como producto de la lectura
que la sociedad hace de su propia crisis y de la búsqueda de
alternativas. El docente como intelectual, establece relaciones
comunicativas, tanto con la cultura popular como con la cultura
pedagógica y académica. Pero para que esta acción
comunicativa sea significativa y no impositiva o subordinante de
la cultura popular por la cultura académica, se requiere que el
intelectual sea consciente del papel que juega como mediador
cultural e interlocutor de la cultura popular ante la cultura
científica. Proceso que requiere una fuerte formación
investigativa y una conciencia crítica del papel de la
comunicación y la cultura.

El oficio del maestro viene

transformándose a partir
de las mutaciones que la
dinámica cultural opera
tanto en la escuela como
en el oficio del maestro y
del conocimiento, cada vez
más polémico y reflexivo,
que se genera sobre la
práctica pedagógica o el
sentido de la educación.
Se tiende a considerar que
el ejercicio del docente va
más allá del aula de clase,
e incluso de la institución
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escolar.
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La educación es una mediación cultural entre la realidad social y

el individuo, quien desde muy temprano se encuentra suspendido
en un entramado de relaciones sociales que van desde los
medios de comunicación, hasta la familia. Así que la vida escolar
pretende estar más integrada a la realidad y al servicio de su
transformación.

Es más, se habla preferentemente de que la escuela es el haz

de interacciones entre el conocimiento didáctico, el conocimiento
científico, el conocimiento comunitario, mediado por el saber
pedagógico, por la investigación y la producción de saber. El
oficio del docente tiene mucho que ver con la comunicación
significativa entre todos estos tipos de saber. Es por eso que la
investigación educativa se convierte en un importante
instrumento de iluminación del proceso formativo de los
maestros.

Son múltiples los enfoques, conceptos, concepciones y

perspectivas que sobre investigación educativa y pedagógica
circula, la Facultad de educación, por la naturaleza de su misión
acoge un enfoque que hace coherente tanto la formación
humana como profesional docente, a partir de la sistematización
de las experiencias y procesos vivenciados por los miembros de
la comunidad educativa, pero, no descarta el uso de algún
método de investigación. De todas maneras lo que se busca en
el proceso es reflexión, producción de saber, y si es posible, la
transformación que se genera en una comunidad educativa,
86
orientada y dinamizada por la intervención pedagógica de los
investigadores educativos (colectivos docentes y de estudiantes),
por la investigación en el aula que permite indagar las
interacciones y prácticas de maestros y estudiantes en el
contexto del aula en relación con la construcción del
conocimiento.
Por otra parte, en relación con la investigación educativa en el
contexto de las instituciones educativas, produce orientaciones y
direcciona las actividades que hoy por hoy son reconocidas,
como necesarias al interior de los procesos educativos, en todos
los niveles de nuestra educación, desde el grado cero hasta los
postgrados, es decir, proporciona los elementos conceptuales
adecuados para sostener procesos de cambio institucional,
donde la participación de todos los miembros de la comunidad
educativa puede ser efectiva y se posibilite un ambiente de
análisis y reflexión sobre prácticas educativas implementadas por
los equipos de maestros.

En la propuesta curricular integradora y problematizadora de los

programas de la Facultad de Educación para la formación de
maestros, la investigación y la práctica pedagógica se
constituyen en el eje articulador entre: el saber pedagógico –
humanístico, y el saber específico.

Los cinco niveles de Trabajo Formativo para la investigación y la

práctica pedagógica se constituyen en un proceso
interrelacionado, continuo, coherente, ordenado y sistemático,
que busca dar respuesta a los macroproblemas (entendidos
como problemas fundamentales que configuran la profesión del
maestro), a través de la comprensión y en algunos casos la
transformación de la realidad educativa y pedagógica. Esto da
origen a una estructura curricular propia de la investigación y
práctica pedagógica.
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En los tres primeros NTF, los procesos se encaminan a la

comprensión, a través del reconocimiento de la realidad del
maestro (I NTF), de la institución (II NTF), de la comunidad
educativa (III NTF). Los resultados obtenidos permiten a partir
del IV NTF desarrollar acciones y estrategias para contribuir al
mejoramiento de la realidad, mediante una propuesta educativa y
pedagógica como respuesta a problemas y necesidades
relacionados con la didáctica del saber disciplinar (IV NTF),
estilos y ambientes de aprendizaje (V NTF).

La Facultad de Educación atendiendo a las directrices generales

de la Universidad Mariana, y, desde la visión del desarrollo
humano como elemento articulador en los procesos de formación
de los futuros profesionales de la educación, reconoce a la
investigación como el eje transversal del currículo desde los
componentes pedagógico y educativo y desde los diferentes
núcleos del saber que en él se determinan y concibe a la Práctica
Pedagógica como el proceso de reflexión –acción,
conceptualización, sistematización y evaluación de carácter
teórico-práctico, que sobre la realidad educativa, pedagógica y
social debe realizar el futuro profesional de la educación desde el
momento que inicia su formación.

La interacción entre los procesos de investigación y práctica-

pedagógica con los núcleos del saber (pedagógico, humanístico
y específico) deben permitir la producción de nuevos
conocimientos localmente válidos a partir de experiencias,
discusiones y confrontaciones.

La formación de los maestros del siglo XXI implica desarrollar en

ellos competencias investigativas que les permitan apropiarse del
86
conocimiento de manera autónoma y critica, con el fin de
aplicarlo correctamente en la solución de problemas y en la
producción de nuevos conocimientos.

Por lo tanto, es función y compromiso esencial de la Facultad de

Educación: la Investigación Formativa; entendida como aquella
que busca despertar en los educandos el amor por la
investigación, el deseo de aprender y el desarrollo del espíritu
científico.

La práctica pedagógica articulada a la investigación constituye un

conjunto de acciones que desde un enfoque pedagógico
particular que fundamentadas en el propósito de formación de
maestros; seleccionan, subordinan y jerarquizan los problemas y
conocimientos relacionados con la formación de educandos en el
contexto escolar en el cual desarrollan su labor pedagógica y
educativa.
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La Facultad de Educación considera a la práctica pedagógica

como una estrategia que facilita a los maestros reales o
potenciales, descubrirse a partir de ella como ciudadanos
protagonistas de la historia, con la misión de vincular en su
proceso, a las nuevas generaciones, a fin de construir en
compañía el perfil de un nuevo país, aquel que como proyecto de
nación se manifestará en la constitución de 1.991. Un país
respuesta a las aspiraciones y sueños de todos y cada uno de
los colombianos, un país donde la paz, la convivencia y el
respeto por la diferencia, dejen de ser posibilidades y se
conviertan en la más sublime realidad. De igual manera
reconocer a la escuela como expresión comunitaria, desde la
cual se genera la razón de ser y hacer de los individuos que la
conforman y la afectan, entender a la institución escolar como el
espacio propicio de recuperación y valoración de la palabra, a
partir de la cual será posible la construcción de nuevas
realidades.10
86
Es decir, la Práctica pedagógica se constituye en un proceso de
reflexión-acción, conceptualización, sistematización y evaluación
de carácter teórico práctico que sobre la realidad educativa,
pedagógica y social debe realizar el futuro profesional de la
educación desde el mismo momento en el que inicia su proceso
de formación, hasta el desarrollo del ejercicio de su profesión, es
decir por siempre.

ACTIVIDAD PARA EL TRABAJO PRESENCIAL

A partir de la lectura: “LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN: SU
SIGNIFICADO, RAZÓN DE SER Y HACER”, el educando
realizará la siguiente actividad:

Desarrollo de la Actividad: Realizar una reseña, teniendo en

cuenta los parámetros y características de la misma.

Objetivo: Reconocer la importancia de la investigación y la

practica pedagógica en la Facultad de
Educación de la Universidad Mariana.

Trabajo Final del segundo NTF

Actividades
Desarrollar actividades investigativas que permitan caracterizar
la institución educativa en los siguientes aspectos

 Identificación de “LAS DIMENSIONES FORMATIVAS DE

LA ESCUELA”.
 Lectura crítica de los diversos componentes del proyecto
educativo institucional “viviente” y de las Gestiones de la
Evaluación Institucional teniendo en cuenta a demás, los
planes de mejoramiento.

 Para la caracterización de la Institución utilizar las

10
Atriz, revista de pedagogía. Animar Número 1. Pasto. 1.998.
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Observación Participante
Entrevista Estructuradas
Grupos Focales
Historias de vida
Diario del estudiante investigador (Revisar teoría de la
Investigación y Práctica Pedagógica del I NTF.

 Elaborar un informe en el cual se integren los saberes:

Humanístico, pedagógico, investigativo y práctica
pedagógica y el específico.

¿Qué se debe hacer? Contrastar la información recolectada de la

realidad de la institución con la información teórica que se
encuentra en el portafolio DIMENSIONES FORMATIVAS DE LA
ESCUELA, para establecer la discrepancia entre el ser y el deber
ser de la escuela.

¿ Como se hace el informe? En forma descriptiva, teniendo en

cuenta los lineamientos para la presentación de informes de
avance de investigación.

¿Cómo se valora el trabajo realizado? Con los avances

significativos en el proceso, teniendo en cuenta los desempeños
y las competencias a desarrollar que se han establecido para el
respectivo NTF, además con la socialización de saberes sobre la
realidad de la Institución Educativa que se realiza al final del
segundo NTF, ante el docente de investigación y práctica
pedagógica de cada programa y compañeros, además se
presentará un examen escrito.

APORTES A LA INSTITUCIÓN

Sugerencias para realizar

una caracterización de la I.E.

86
1. Desarrollar acciones de acercamiento y sensibilización de la comunidad
educativa, a través de una carta de presentación emitida por la Facultad de
Educación, en donde se solicita y se informa acerca de las actividades a
realizar en relación a la Investigación y Práctica Pedagógica.

2. Para la realización de la caracterización de la I. E. se debe tener en cuenta

los aspectos referentes a la teoría estudiada en el saber pedagógico y
humanístico; es importante que el educando identifique en primer lugar
“LAS DIMENSIONES FORMATIVAS DE LA ESCUELA”, para poder realizar
la comparación entre la realidad y el deber ser.

3. Tenga en cuenta lo siguiente: En la actualidad las I. E. trabajan dos

documentos relacionados con el PEI, un tipo de documento trabaja lo
referente a la resignificación del PEI, éste trabaja con los componentes:
Filosófico y Teleológico, Pedagógico, Administrativo y el de Proyección y
Extensión. El otro documento trabajado por Instituciones Educativas es el
de Gestión del PEI, éste, trabaja con cuatro gestiones: Directiva,
Administrativa, Académica y Proyección Social.

4. Identifique cual es la situación de la I.E. a caracterizar. Una vez identificado

el documento que se trabaja en la I.E., organice su trabajo de descripción a
través de:
- Apropiación de la teoría estudiada en el saber Pedagógico-humanístico
- Lectura crítica del PEI
- Recolección de información por medio del instrumento escogido

5. Redactar el texto descriptivo de la caracterización de la I.E. en el cual se

debe contrastar la información recolectada de la realidad de la institución
con la información teórica que se encuentra en el portafolio Dimensión
Educativa en los contextos socioculturales, para establecer la discrepancia
entre el ser y el deber ser de la escuela.
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HABILIDADES
LECTOESCRITORAS

86
Mapa mental – Unidad II

Resumen
Las docentes interesados en adelantar investigaciones, tienen a su favor los
entornos escolares, en los cuales les posible leer los contextos de forma
ordenada y sistemática las diferentes problemáticas con las cuales sea fácil
elaborar textos informativos o explicativos como producto de la reflexión
pedagógica.

Los ejercicios investigativos, como requieren la revisión bibliográfica de

diferentes textos como noticias, artículos, libros, monografías, revistas, con
los cuales se va aprendiendo a seguir una estructura y de paso va
desarrollando habilidades lectoescritoras para presentar textos expositivos que
permitan a los diferentes lectores incentivar el gusto por la lectura, despertar
el interés a quienes se les ofrezca una explicación de los diferentes fenómenos
o acontecimientos académicos.
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UNIDAD 4. ¿CÓMO DESARROLLAR

HABILIDADES LECTOESCRITORAS, A PARTIR
DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN EL ENTORNO
ESCOLAR?

TIPOS DE LECTURA

TEXTOS INFORMATIVOS

El texto informativo, también llamado expositivo, tiene la

capacidad de referirse o hacer referencia a las cosas del
mundo. Cuando decimos la flor perfumada, hacemos
referencia a un objeto, la flor, a la que le corresponde un
estado concreto: el ser perfumada. Tanto el objeto como el
estado pertenecen al mundo externo, real, y son ajenos al
lenguaje, en tanto existen fuera de él.

Entregar información de manera ordenada, es la principal

característica del texto informativo. Su objetivo es facilitar la
comprensión del lector, presentándole el tema y entregándole
los elementos esenciales para que nos entienda. Lee los
siguientes mensajes y te darás cuenta de la importancia de
ordenar tus ideas:
- Con excepción del cuerno, su aspecto es muy parecido al
de un caballo.

- El unicornio es un animal mitológico.

- Su semejanza con el caballo nos hace pensar que se trata
de un animal noble y amistoso.

- Se distingue por su único cuerno, ubicado en la frente.

- Seguramente, te habrás dado cuenta de que el orden en el
cual se han dispuesto los mensajes no es el más adecuado
para comprender la información.
86
En efecto, cuando el lector lee la primera oración, es como
si se enfrentara a una adivinanza. Intentemos reordenar las
ideas, planteándonos algunas preguntas:
a. ¿De qué o quién estamos hablando? Del unicornio. Lo
primero que tenemos que hacer entonces, es
presentarlo, para que el lector sepa que vamos a
referirnos a él.
b. ¿Cuál es la principal característica de este animal
fabuloso? Su cuerno.
c. ¿Cuál es el aspecto general del unicornio? Se parece a
un caballo.
d. ¿Qué nos hace pensar su aspecto? Que se trata de un
ser noble y amistoso.

Guiándonos por las respuestas, podemos ordenar la

secuencia así:
- El unicornio es un animal mitológico.
- Se distingue por su único cuerno, ubicado en la frente.
- Con excepción del cuerno, su aspecto es muy parecido
al de un caballo.
- Su semejanza con el caballo nos hace pensar que se
trata de un animal noble y amistoso.

Este nuevo orden resulta más lógico. Primero, presentamos

al animal, es decir, introducimos el tema. En segundo lugar,
indicamos el rasgo que lo distingue y sus principales
características, esto es, destacamos los aspectos
esenciales, para que el lector pueda imaginarse al unicornio
y, a continuación, entregamos información opcional, que en
este caso se refiere a nuestra percepción del unicornio.

Texto informativo:
Otra definición. El
texto informativo es
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA aquel escrito
que da a conocer objetivamente la realidad,
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centrándose en transmitir algún conocimiento. Este tipo de
texto se caracteriza por un uso denotativo del lenguaje, que
admite un solo significado, evitando las expresiones
afectivas, emotivas y estéticas.
La objetividad es fundamental como actitud narrativa,
manteniendo la divulgación de la información como intención
principal del texto. Siempre debe estar presente la
coherencia y la cohesión, es decir, el texto debe mostrarse
con lógica y consecuencia con lo planteado, recordando la
correcta relación entre las palabras. En cuanto a funciones
del lenguaje, en estos textos predomina la función referencial.
Este texto posee una estructura organizativa simple de
introducción breve - desarrollo razonablemente largo -
conclusión breve.

Si se tienen en cuenta los puntos anteriores se pueden

desarrollar diversos textos como: noticias, reportajes,
artículos de enciclopedia, biografías, monografías científicas,
convocatorias, anuncios, avisos publicitarios, informes y
revistas etc.

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TEXTOS EXPLICATIVOS

Un texto explicativo se define por su intención de hacer

comprender a su destinatario un fenómeno o un
acontecimiento. La explicación se organiza en torno a una
estructura de problema-solución: se parte de un problema de
conocimiento al que se trata de dar respuesta con la
aportación de información que ofrezca las claves del
problema. Por lo tanto, el texto explicativo es aquel que
satisface una necesidad cognitiva, resuelve una duda y
desencadena procesos de comprehensión y de
intercomprehensión de la realidad.
 Universidad Mariana
Paradigmas y Enfoques de la Investigación Educativa

BAMBAMARCA
BAMBAMARCA Una secuencia
explicativa se construye siempre a partir del
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mismo planteamiento: existe un vacío de conocimiento que el
texto trata de aclarar (en el apartado Práctica encontrarás un
texto explicativo sobre cómo se produce el rocío). La
secuencia explicativa, como las otras secuencias prototípicas,
no suele presentarse de forma homogénea en un texto, ya que
en un mismo discurso podemos encontrar fragmentos
explicativos, argumentativos, narrativos, descriptivos, etc.

Como los textos explicativos tienen como objetivo transmitir la

experiencia y el saber científico y cultural de una comunidad,
es lógico que esté en la base del discurso académico, ya que
es la secuencia textual prototípica para transmitir y construir el
conocimiento. Por ejemplo, una secuencia explicativa puede
hacer comprender los terremotos definiendo qué son las fallas
tectónicas; o mostrar cuáles son las pautas de deterioro del
corazón, dando cuenta así de en qué consiste un infarto y en
qué situaciones se produce. Así pues, podemos observar que
la secuencia narrativa es la que predomina fundamentalmente
en los exámenes, los trabajos académicos, los manuales
escolares, las entradas enciclopédicas, los tratados científicos
o los artículos de divulgación científica.

Estructura

Cuando se ofrece una explicación, se suele suscitar el interés

del destinatario en la cuestión presentando el problema de
conocimiento como algo que merece ser explicado, también
indicando el encuadre disciplinar o teórico desde el que se
abordará. Por eso, los textos explicativos suelen iniciarse con
un marco o presentación del vacío de conocimiento que será
objeto de la explicación. Una vez presentado y formulado el
problema en cuestión, los textos ofrecen una explicación.
Finalmente, en muchos textos explicativos se procede a
evaluar la explicación propuesta. La estructura típica de las
explicaciones en estos discursos es:

Presentación / marco
Planteo del problema (explícito o implícito)
Respuesta del problema
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Evaluación conclusiva
Si aplicamos este esquema a un texto explicativo, partimos de una
esquematización inicial que nos sirve de presentación o marco. En
el texto que proponemos más adelante (ver Ejemplo) sería: "Los
distintos tipos de indígenas que esperaba encontrar Colón". Dicha
constatación genera un ¿POR QUÉ? o un ¿CÓMO? que
constituyen el problema que hay que resolver. Para responder a
estas preguntas, el texto hace cinco hipótesis de los indígenas que
podría encontrar Colón (asiáticos, europeos o africanos, una raza
absolutamente desconocida, habitantes de un paraíso terrenal o
monstruos). Finalmente, en la evaluación conclusiva, el texto hace
notar que Colón estaba mentalmente preparado para encontrar
cinco tipos de seres humanos en el curso de su viaje de 1492 y los
últimos dos párrafos apuntan a la deficiente comunicación como
causa de desviaciones a la hora de traducir lo que le contaban los
indígenas a su propio esquema conceptual.

¿Cómo se hace?

A. Analizar la situación
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA Una secuencia
explicativa consta de dos movimientos, es decir,
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debe realizar dos funciones: señalar cuál es el problema de
conocimiento y desarrollar la respuesta o solución. Estos dos
movimientos pueden corresponderse con dos partes diferenciables
del texto, es decir, pueden aparecer varios párrafos destinados a
describir el problema; o bien puede bastar con enunciar el
problema y desarrollar la respuesta o solución, de modo que
prácticamente todo el texto se dedica a este segundo movimiento.
Una solución redefine lo que antes era un problema, proporciona
un nuevo punto de vista a través del cual se consigue que el
problema deje de existir

B. Planificar: ordenar las ideas

La estructura de un texto explicativo es mucho más compleja

que la de un texto descriptivo o narrativo, puesto que el texto
no puede limitarse a "copiar" el orden en que están colocados
los objetos en el mundo, ni el orden cronológico de los
acontecimientos. Por ello, la estructura de una explicación
intenta mostrar el orden del razonamiento, el orden en el que
hay que observar el problema para solucionarlo, es decir, un
orden lógico o mental, no "real": primero el problema y
después la solución, primero lo general y luego lo particular,
primero lo más sencillo y después lo más complejo. La
explicación debe seguir, de manera explícita, un esquema, con
el objeto de que en todo momento el lector sepa en qué punto
del esquema se encuentra. Es importante evitar que
aparezcan explicaciones en el último momento, explicaciones
que no se hayan anunciado con anterioridad, y tampoco
pueden faltar datos que el lector espera.

Según el público al que va dirigido un texto explicativo -más o

menos culto- y de la intención del autor -didáctica o no-
podemos distinguir dos modalidades de textos explicativos: los
divulgativos y los especializados

LECTOESCRITURA INVESTIGATIVA DEL TEXTO EXPLICATIVO

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TEXTO 1. LOS HIJOS DEL NUEVO PARADIGMA

Mucho antes que Thomas Kuhn observase que las nuevas ideas posiblemente
tendrían que esperar hasta ser aceptadas por la nueva generación, la sabiduría
popular ya había hecho esta agridulce constatación. Un proverbio hebreo reza:
“No limites a tus hijos a que aprendan lo mimo que tú, pues ellos han nacido en
otros tiempos”.

Kart Pribram predijo en una ocasión que la nueva generación aprendería ya a

enfrentarse con paradojas en los primeros años de su educación, y crecerían
con una comprensión de los niveles primario y secundario de la realidad. No
mucho después, un joven estudiante de los Ángeles, trataba por su parte, por
pura coincidencia, de explicar a sus compañeros de octavo grado el modelo
holográfico de la realidad propuesto por Pribram y por el físico David Bohm.
Para concluir les decía:

¿por qué no sois capaces de producir fenómenos que consideramos

paranormales? Pienso que es porque creéis que no podéis. Podéis decir que lo
deseáis, o incluso podéis desearlo sinceramente, pero eso no cambia lo que
creéis en vuestro subconsciente. Nuestra cultura afirma que este tipo de cosas
no son posibles, de modo que eso es lo que creéis que es verdad. Para
cambiar vuestra realidad, tendríais que cambiar vuestra forma más profunda de
pensar. Lo que hoy es teoría, mañana puede ser un hecho.

Niños y jóvenes de todo el mundo están oyendo este tipo de ideas gracias a la
revolución operada en las comunidades. No están ya limitados a las creencias
particularistas de una única cultura. Paul Nash ha comparado ese cambio de
realidades con la diferencia que se da entre parejas inmigrantes y sus hijos.
“Los niños generalmente aprenden la lengua y adoptan las costumbres del lugar
con más facilidad que los mayores, quienes acaban haciéndose dependientes
de su hijos, que les hacen de guías en el “nuevo mundo”.

Libros recientemente aparecidos, como El Niño Mágico de Joseph Chilton, o

Dotados para lo Desconocido de Lyail Watson, ofrecen variaciones sobre este
mismo tema: los poderes del niño y del primitivo. Una generación enamorada
de la fantasía de Tolkien y del brujo de castaneda está ya madura para la magia,
ellos y sus hijos. Los mismo títulos de conferencias celebradas sobre educación
y aprendizaje transpersonal sugieren también que estamos entrando en este
nuevo mundo: Hijos de la nueva era, celebración del niño, La educación del
niño en el futuro, La mente metafórica, El niño consciente, Fronteras
transpersonales, Fronteras infinitas.

Si la educación no admite remiendos, tal vez sí admita una transformación.

Como alguien explicaba, intentando aclarar la diferencia entre reforma y
transformación, hemos estado intentando ponerle alas a una oruga. Nuestra
intervención en el proceso de aprendizaje ha sido hasta ahora así de burda. Es
hora ya de liberarnos de nuestro apego a viejos moldes, y de dejar volar
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA libremente la mente humana sin ponerle impedimentos.
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TEXTO 2. MÁS ALLÁ DE LA ESCUELA

Aunque el aumento de alternativas educativas ha sido relativamente

espectacular, la mayoría de las familias no tienen acceso a escuelas
innovadoras, con clases abiertas, ni al tipo de profesores capaces de hacerlas
funcionar por sus dotes de iniciativa y de animación y su capacidad de
resonancia.

No obstante, hay ayudas al alcance de la mano; tal vez no en forma de una

caballería uniformada que acude al rescate, pero hay voluntarios, renegados
del sistema tradicional, y exploradores de vanguardia. Hay nuevos sitios en
donde aprender, nuevas formas de aprender, nuevas habilidades de dominar,
nuevas conexiones que establecer. Estamos entrando en una época de
aprendizaje sin límites, sin requisitos de edad ni de ninguna otra cosa, sin
formalidades. La nuevas y más amplia perspectiva educativa gravita
pesadamente sobre la comunidad y sobre todas las personas con capacidad
de iniciativa que han descubierto la sed de aprender, y el hambre de
tecnologías transformadoras y de conocimientos y de actividades útiles.

Llegar a al paideia, al Centro Radical, a la ciudad celeste; “enseñar a las dos

mitades del cerebro”. No es pequeña ambición tratar de conseguir todo esto.
Ninguna escuela puede hacerlo. Ni ha podido hacerlo nunca. Sólo la
comunidad és capaz de impartir una educación holística, y sólo una persona
entera es capaz de recibirla. La simultánea transformación personal y social
puede llevarnos a lo que Confucio llamaba “el gran aprendizaje”, comparado
con el “pequeño aprendizaje” que imparten las escuelas “la universidad no va
probablemente a crecer hasta alcanzar el tamaño de la ciudad”, dice Irwin
Thompson en El Filo de la Historia. “Más bien se encogerá, al darse cuenta de
que es la misma ciudad (y no el campus) la que compone la verdadera
universidad.”

La mayor de las re-formas educativas puede ser la descentralización, el

desmantelamiento de los muros sin ventanas que mantenían a la escuela
aislada de la comunidad, de la vida real. Un educador, Ronald Gross, dice:

Tengo la esperanza que con el progresivo debilitamiento de las rigideces de la

escolarización, será posible aflojar sus estructuras y robustecer de tal forma las
oportunidades de aprender de otras fuentes que llegará hace imposible separar
el aprendizaje de la vida, y distinguir a profesores y alumnos de unos amigos
que aprenden juntos. Para que eso llegue, es preciso que florezcan otras
opciones…

Un planificador educativo del máximo nivel gubernamental ha propuesto la

posibilidad que los estudiantes puedan seguir, en lugar de programa
obligatorio, una especie de “educación a la carta”, al estilo de lo que se practica
86
en las escuelas militares. El estudiante recibiría un lote o crédito total, que
podría emplear en recibir estas o aquellas enseñanzas, generales o
especializadas, a su elección. Esto equivaldría ha “subvencionar al estudiante,
no a la institución”. La idea de esta especie de “vales” educativos en lugar de
la educación pública obligatoria, tiene atractivo para todo el espectro político,
por muy diferentes que puedan ser las razones de radicales y conservadores
para justificarla.

Los intentos de aclaración, de descentralización y de desespecialización están

a la orden del día. La mayor parte de los cambios y éxitos apasionantes que
trae consigo esta nueva encarnación de la educación son un reflejo de su
vuelta a manos de sus auténticos responsables y protagonistas: la comunidad
y el propio aprendiz. Así como la transformación de la medicina vino
propiciada no sólo por los médicos partidarios de la reforma, sino también por
la intervención de especialistas en biofeedback y alimentación, psicólogos,
periodistas, investigadores del cerebro, y profesionales de muchas otras
disciplinas, también en la educación la entrada de nuevos participantes está
aportando nueva vida.

El proceso de aprendizaje se ha abierto a mil posibilidades nuevas:

universidades sin muros, “universidades libres”, escuelas ambulantes,
proyectos conjuntos de trabajo y estudio, incluso para niños, programas de
tutoría al estilo medieval, escuelas regidas comunitariamente, personas
mayores que colaboran voluntariamente en escuelas y colegios, y chicos que
participan en ambientes de trabajo reales, itinerarios campestres, educación de
adultos, una explosión de prácticas artesanales y de libros-guía para toda
suerte de técnicas, la consideración de la experiencia como un valor en orden
a la obtención de grados universitarios, enseñanzas privadas, aprendizaje con
compañeros, puesta en común de habilidades, y proyectos comunitarios de
servicios estudiantiles y de restauración. Por otra parte, la tecnología ofrece
posibilidades cada vez más baratas y accesibles: casettes para enseñanzas
diversas, y los múltiples kids para ordenadores domésticos.

La enseñanza y el aprendizaje se están convirtiendo en industrias a domicilio.

Los proyectos de formación en casa para niños disminuidos, las escuelas
públicas regidas por la comunidad, juegos y enseñanzas diseñadas por los
padres para niños en edad preescolar o para después de las horas de colegio,
las redes de aprendizaje, el éxito del programa PUSH de Jesse Jackson para
la alfabetización y desarrollo de los niños que habitan en ghettos… -todas
estas iniciativas son esencialmente independientes del sistema-.

Parte del proceso de trasformación consiste en convertirse de nuevo en

aprendiz, sea cual sea la edad que se tenga. Cuando éramos niños, no
teníamos apenas elección de qué y cómo aprender. En este sentido, la
mayoría seguíamos luego siendo pasivos el resto de nuestra vida, sin darnos
cuenta de que podemos elegir, de que podemos aprender –y transformarnos-.
Si emprendemos el proceso, si nos convertimos en aprendices conscientes, y
no sólo accidentalmente, podemos crecer, sea cual sea nuestra edad.
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BAMBAMARCA
BAMBAMARCA “Todos nosotros” –dice Jerry Fletcher, que pertenece al gabinete del Ministro
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Adjunto de Educación-, “incluso quienes funcionan en apariencia con mayor
plenitud, tenemos áreas bloqueadas en nuestra vida, que no nos permiten
desarrollarnos y experimentar de forma plena.” La verdadera educación,
añade, fortalece la capacidad de seguir dotando de sentido a la propia vida a
medida que se desarrolla.
Un cambio en las expectativas culturales podría ayudar mucho. Una de las
cosas que puede cambiar el clima cultural más rápidamente es una descripción
cuidadosamente elaborada de los niveles posibles por encima de lo que
alcanzan la mayor parte de los adultos. Si esta descripción llega hacer
aceptada como legítima por la cultura, estaremos en camino para ello.

Un ejemplo de apertura a un aprendizaje que dura toda la vida es el programa

Elderhostel, que es una red de programas de estudio residenciales para
estudiantes adultos, que se imparten en doscientos campus universitarios.
Programas semejantes funcionan en Francia, Suiza, Bélgica, Polonia y
Canadá. Los participantes, en su mayoría personas de edad, no necesitan
haber tenido ningún tipo de educación formal. Por medio de clases de nivel
universitario, actividades físicas, conferencias y mesas redondas, se les
proporciona la estimulación física y mental que necesitan.

“Las universidades libres” aparecieron por vez primera en lo años sesenta,

como parte de la rebelión estudiantil. Hoy día, casi doscientas universidades
libres independientes ofrecen por todo el país un potpourri de cursos
extraacadémicos sobre cualquier tema imaginable. La temporada de verano
de la universidad libre de Denver en 1979 contó con mil setecientos alumnos.
El Estado de Cansas ha ofrecido ayuda económica en forma de subvenciones
a las universidades libres, con la esperanza de que puedan contribuir a crear
un sentido comunitario en las zonas rurales.

En 1971, un consorcio de 25 universidades y colegios universitarios crearon el

programa Universidad Sin Fronteras (UWW:University Without Walls),
administrado por la Unión de Universidades y Colegios Universitarios
Experimentales. Programas similares, muchos de ellos menos acreditados que
el UWW, se han extendido por todo el país, siguiendo en parte el modelo de la
Universidad Abierta Británica.

José Argüelles dice de este tipo de redes: Lo que este modelo de red sugiere
es la existencia de un paradigma común, que une lo físico y lo psicológico, lo
intelectual y lo intuitivo, el hemisferio izquierdo y el derecho…

Así como el ser humano avanza desde la niñez hasta la pubertad y la

conciencia de su sexualidad, también la idea de formar redes educativas
debe… coger su lugar en el amplio y fértil contexto de ideas y valores sociales
que comprende el avance evolutivo de la humanidad.

Unos a otros nos damos valor para movernos en dirección a lo desconocido,

para arriesgarnos apoyados en la compañía y el beneplácito de los demás.
86
Estamos constantemente implicados en un proceso que alguien llamado de
“educación mutua”. Quien se implica de nuevo en su propia educación,
necesita que otros le acompañen en su viaje. Cuando decimos que hemos
crecido más que alguien, o que alguien ha crecido más que nosotros, lo único
que estamos diciendo es que uno de los dos se ha interesado por seguir
aprendiendo, y el otro no.

Es característico de la Conspiración de Acuario de considerar como maestros

no sólo a los propios profesores sino también a los amigos, al esposo o
esposa, actual o anterior, a los padres, a los compañeros incluso a los
acontecimientos de la propia vida. Si no somos competitivos ni jerárquicos al
distinguir entre profesores y discípulos, entonces todo el mundo se convierte
en maestro, toda experiencia en una lección, y toda relación en un curso
completo. “Incluso una piedra es un maestro”, dice el maestro Sufi Idries Shah.

El hábito de compartir intensamente experiencias intelectuales y espirituales,

propio de la Conspiración de Acuario, las incursiones conjuntas por el nuevo
territorio, la puesta en común de las respectivas riquezas, crean la especie de
mutua inspiración, de que hablaba John Goman. El juego combinado, casi
sexual, de ideas, de yin y yang, de Oriente y Occidente, se traduce en una
especie de síntesis colectiva: una comunidad creativa, propicia al riesgo y al
despliegue imaginativo.

EJERCICIO GRUPAL PARA TRABAJO INDEPENDIENTE

Con base en la lectura de los dos textos anteriores, por favor

responda a cada una de las siguientes preguntas:

¿Cuál sería el problema de investigación?

¿Cuales serian los factores que generaron el problema?
¿Cuáles son sus posibles consecuencias?
¿Qué teoría podría permitir entender mejor esta problemática?
¿Cuáles las alternativas de solución?

Socialice sus respuestas en la Tutoría designada por el tutor