Educación para la interculturalidad

y la sustentabilidad:
Aportaciones reflexivas a la acción
EDUCACIÓN PARA LA INTERCULTURALIDAD
Y LA SUSTENTABILIDAD:
APORTACIONES REFLEXIVAS A LA ACCIÓN

COORDINADORES
BRUNO BARONNET
JULIANA MERÇON
GERARDO ALATORRE

Universidad Autónoma Intercultural de Sinaloa

Universidad Autónoma Indígena de México

Colección
Temas Estratégicos

elaleph.com
 Educación para la interculturalidad y la sustentabilidad: aportaciones reflexivas a la acción /
Bruno Baronnet... [et al.]; coordinación general de Bruno Baronnet; Juliana Merçon; Gerardo
Alatorre Frenk. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Elaleph.com, 2018.
174 p.; 21 x 15 cm. - (Temas estratégicos / Salazar Pérez, Robinson)

ISBN 978-987-3990-31-1

1. Educación Intercultural. I. Baronnet, Bruno II. Baronnet, Bruno, coord. III. Merçon, Juliana,
coord. IV. Alatorre Frenk, Gerardo, coord.
CDD 371.2

Comité evaluador: Este libro fue arbitrado por pares académicos mediante el sistema doble
ciego y cuenta con el aval de la institución coeditora.

La publicación de este libro se financió con recursos del PFCE 2018.

Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo
las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cual-
quier medio o procedimiento, comprendidos la fotocopia y el tratamiento informático.

© 2018, los autores de los respectivos trabajos.

© 2018, Universidad Autónoma Intercultural de Sinaloa/ Universidad Autónoma Indígena
de México.
© Fotografías: Gerardo Alatorre Frenk, exceptuando las de las páginas 109 y 127, que
corresponden a Rosalinda Hidalgo Ledesma.
© 2018, Elaleph.com S.R.L.

[email protected]
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Primera edición
Tiraje de 500 ejemplares.
Este libro ha sido editado en Argentina.

ISBN 978-987-3990-31-1

Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

Impreso en el mes de diciembre de 2018

en Dicodi S.R.L.
Carlos Tejedor 2815 - Munro,
Pcia. de Buenos Aires, Argentina.
 Temas Estratégicos
Cuerpo Académico Internacional
e Interinstitucional

Director

Robinson Salazar Pérez

Comité editorial internacional

Ignacio Medina, Jorge Beinstein, Raúl Delgado Wise,
Dídimo Castillo Fernández, Wileidys Artigas,
Pedro Luis Sotolongo Codina, Guido Galafassi, Leticia Salomón,
Fabián Nievas, Atilio Borón, Marco Gandásegui,
Jennifer Fuenmayor Carroz, Sonia Winer, Gloria Caudillo,
Yamandú Acosta, Álvaro Márquez-Fernández (†), Zulay Díaz,
Waldemar Urquiza, Sebastián Goinheinx, Oliver Klein,
Rafael Paz Narváez, Hernán Fair, Raul Rodríguez Guillén,
Gilberto Valdés Gutiérrez, Gian Carlo Delgado, Paula Lenguita,
Ma. Pilar García-Guadilla, Roberto Follari, Alfredo Falero,
Manuel Antonio Garretón, José Luis Cisneros,
Leonardo Rioja Peregrina, John Saxe-Fernández, Carlos Fazio,
Mariby Boscán, Ambrosio Velasco Gómez,
José Alfredo Zavaleta Betancourt, Rigoberto Lanz (†), Julián Rebón,
Jorge Lora Cam, Pablo Casilla Herrera, Francisco Ávila-Fuenmayor,
Victor Ego Ducrot, Pablo Bonavena, Jorge Alonso Sánchez,
Juan Antonio Fernández Velázquez, Jaime Preciado Coronado,
Rafael Larés Puche, María Rosario Colina y Rudis Yilmar Flores Hernández.
 ÍNDICE

Agradecimientos 11
Presentación 13
Aprendizaje, interculturalidad y sustentabilidad: Introducción
a un campo en permanente construcción 15
Bruno Baronnet, Juliana Merçon y Gerardo Alatorre
De aprendizajes interculturales a currículos sustentables en
clave decolonial 17
Acción colectiva, autonomía y capacidad de transformación social 20
Navegando al filo del agua: la acción educativa para la
interculturalidad y la sustentabilidad 23
Referencias bibliográficas 27

I. Política y ética de la interculturalidad y la sustentabilidad

Sustentabilidad e interculturalidad como herramientas teórico-políticas

para la transformación social 33
Gerardo Alatorre Frenk
Los valores y criterios de la sustentabilidad 34
Apuntes sobre el concepto de interculturalidad 36
Alcances y limitaciones de los conceptos de sustentabilidad
e interculturalidad en nuestras asimétricas sociedades 38
Palabras de cierre 41
Referencias bibliográficas 42
Éticas comunitarias, políticas de la naturaleza y perspectivas
del Sur global 45
Eckart Boege
¿Por qué introducir la idea de reflexividad y reapropiación en
una plataforma dialógica? 46
Autonomía y gobiernos del bien común 49
Derechos indígenas, territorios y buenos vivires 51
Referencias bibliográficas 56
Donde imaginarios decoloniales y ambientales se entrelazan:
Buen Vivir y educación 59
Juliana Merçon
Buscando una nueva morada 60
Seis rasgos de la noción de Buen Vivir 62
Educación y Buen Vivir: paradojas, pistas y experiencia 64
Referencias bibliográficas 68
A la luz del Buen Vivir, el México profundo nos sigue interpelando 71
Helio García Campos
Lecciones desde Chiapas 73
Iksemijka ma yolito: Que siempre se mueva su corazón 75
El México profundo como legado… 77
Referencias bibliográficas 80
Procesos educativos y disputas políticas 83
Luisa Paré
Lo que está en juego 85
Aprendizajes a partir de un proyecto de Gestión de cuenca 87
La difícil apropiación del territorio desde la perspectiva de la
sustentabilidad 90
Referencias bibliográficas 92

II. Lo intercultural y lo sustentable en la transformación

de las prácticas educativas en México

Reflexiones sobre la formación de intérpretes sociales para la

interculturalidad 97
Cristina V. Kleinert
Traducir, interpretar y mediar para construir ciudadanía 98
Recuperar el uso público de las lenguas indígenas 100
Diálogo y escucha atenta como protagonistas 102
Retos para el futuro 104
Referencias bibliográficas 106
Educación y agroecología: otra forma de promover procesos formativos
hacia la sustentabilidad y la soberanía alimentaria 109
Miguel Ángel Escalona Aguilar y Roberto Gregorio Chiquito Contreras
Reflexiones sobre formas creativas de educación 112
Retos y desafíos de la formación para la sustentabilidad
y soberanía alimentaria 115
Hacia propuestas para promover una educación para la
sustentabilidad 117
Referencias bibliográficas 123
Niñez indígena y escolarización. Retos epistémicos para la
interculturalidad educativa 127
Gialuanna Ayora
Puedo saber mejor a dónde voy si tengo claridad de dónde vengo:
Lo epistémico 129
La lógica de la escolarización y la niñez indígena 131
Los retos de la educación. La articulación escuela-comunidad 133
Reflexiones finales 134
Referencias bibliográficas 136
Educación Superior Intercultural, aprender en y como comunidad 139
Shantal Meseguer
El conocimiento como experiencia de vida, oportunidad de
participación y herramienta de transformación 140
El currículum como espacio de diálogo y establecimiento de
vínculos 145
Retos y desafíos de la formación para la interculturalidad 148
Referencias bibliográficas 149
Interculturalidad y Sustentabilidad: Horizontes de acción educativa 151
Juliana Merçon, Gerardo Alatorre y Bruno Baronnet
De la inconformidad a la conformación de nuevas experiencias 154
Éticas, políticas, epistemes y ontologías en diálogo 157
Que siempre se mueva el corazón de la Tierra: pulsando en el Sur 159
Referencias bibliográficas 160
Acerca de los autores y las autoras 163
 AGRADECIMIENTOS

La construcción colectiva de proyectos educativos que resisten a con-

tenidos y formas del sistema político y cultural hegemónico constituye un
camino de gran entusiasmo y de muchos desafíos. Los pasos que muchas y
muchos hemos dado, co-creando senderos hacia paisajes de vida con más
justicia epistémica, social y ambiental, son pasos que no se sostienen solos.
La solidaridad está en la base de este caminar; tanto para celebrar la fuerza
y belleza de lo que nos muestran estos caminos como para apoyarnos mu-
tuamente cuando los desafíos institucionales, las competencias e inercias
colonialistas nos confrontan. Sin este espíritu solidario no habría deseo de
cambio, no habría paso, no habría camino.
Este libro es una pequeña muestra de esta solidaridad que nos hermana
en un caminar común. Celebramos aquí a todos los corazones tiernos y
valientes que buscan construir otra educación. Nuestro agradecimiento
primero va dirigido a las y los estudiantes que dedican años de sus vidas a
la co-creación de otras prácticas, miradas y formas de ser. Agradecemos,
muy especialmente, a las y los estudiantes de la Maestría en Educación
para la Interculturalidad y la Sustentabilidad (MEIS) de la Universidad Ve-
racruzana, México. Su sensibilidad y compañerismo, su actitud crítica y sus
prácticas transformadoras nos llenan de esperanza. Gracias por mostrar-
nos, una y otra vez, que hay mucho sentido y belleza en esta apuesta que
compartimos.
Agradecemos también a los autores y autoras que nos ofrecen en este
libro su pensar inquieto y algunos retratos del cambio que queremos ver
en muchos lugares. Gracias por inspirarnos y por resistir creativamente.
A las profesoras y profesores de la MEIS también va nuestro profundo
agradecimiento por todo lo que hemos vivido y por lo que aún nos tocará
vivir como cómplices de este proyecto esperanzador.
Este libro no hubiera sido posible sin las manos y miradas solidarias de
Meriene Betancourt y Fernanda Martínez, quienes nos apoyaron con sus
visiones y revisiones. Al inicio de este proyecto también participaron como
revisores Aarón Espinoza e Isela Vázquez. Gracias por sus lecturas atentas.
Finalmente, agradecemos a las y los colegas con quienes compartimos
horizontes, aunque caminemos en senderos que se hacen y rehacen en

– 11 –
diferentes geografías. Nuestra gratitud y afecto van a Yolanda Jiménez
Naranjo, de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, a Azu-
cena Caro Dueñas y Ernesto Guerra García de la Universidad Autónoma
Intercultural de Sinaloa, y a Mónica Nogueira y Ana Teresa Reis, de la
Universidad de Brasilia.

– 12 –
 PRESENTACIÓN

Un desbordante entusiasmo se respiraba en los primeros meses de

2014 entre quienes nos involucramos en el diseño de la Maestría en Edu-
cación para la Interculturalidad y la Sustentabilidad de la Universidad Ve-
racruzana, en Xalapa, la capital del estado de Veracruz, México. Partici-
pábamos en esta aventura académicos/as del Instituto de Investigaciones
en Educación y de la Universidad Veracruzana Intercultural, unidos/as en
torno a la esperanza de poner en marcha un posgrado profesionalizante
capaz de aportar a la construcción de un mundo más justo, en el cual sepa-
mos manejar de manera responsable los ecosistemas de los que formamos
parte, y donde seamos capaces de co-crear procesos, de manera pacífica,
entre, con y para las diversidades de distinta índole existentes en nuestras
sociedades.
Con el fin de compartir y poner a debate nuestros posicionamientos
ético-políticos y nuestros enfoques epistemológicos, conceptuales y meto-
dológicos, decidimos organizar una serie de mesas de diálogo, invitando
a colegas externos/as para enriquecer y profundizar la discusión. Entre
febrero y junio de 2014, en sesiones mensuales, tuvieron lugar los “Con-
versatorios sobre Interculturalidad, Sustentabilidad y Educación”, en los
que abordamos los conceptos centrales, las perspectivas éticas, los retos
políticos inherentes al posgrado, los enfoques epistemológicos y metodo-
lógicos, y también, por supuesto, el papel de la educación (escolarizada y
no escolarizada) en la transformación social. Esta fue la semilla que dio
lugar al presente libro.
De la reflexión crítica y autocrítica generada en estos Conversatorios
se desprendieron ideas y criterios para pensar e instrumentar un proyecto
de profesionalización de prácticas educativas enfocado a la intersección
entre lo sustentable y lo intercultural. Tanto en términos de enfoques teó-
ricos y epistemológicos como en el diseño de estrategias y metodologías,
es mucho lo que se ha hecho, pensado y escrito sobre la educación, so-
bre la sustentabilidad y sobre la interculturalidad; sin embargo, son menos
numerosas las referencias que ayudan a profundizar la reflexión sobre el
ámbito de intersección entre esas tres esferas. El debate colectivo permitió
dar a luz diversos aprendizajes a partir de nuestras propias prácticas en

– 13 –
este ámbito híbrido, así como compartir orientaciones conceptuales y pro-
cedimentales derivadas de trabajos que están produciéndose en distintos
países de nuestro continente.
En el transcurso de estos debates abordamos preguntas como las si-
guientes: ¿Qué orientaciones metodológicas y pedagógicas se desprenden
de las apuestas decoloniales y de las epistemologías del Sur, en términos de
una educación intercultural para la sustentabilidad?, ¿cómo aproximarnos
a los conceptos y metodologías de la sustentabilidad en clave intercultural
y desde una perspectiva interlingüística?, ¿qué enseñanzas se derivan de las
experiencias que en estos temas están desarrollándose dentro y fuera de
las aulas?
¿Cómo facilitar procesos de aprendizaje en diálogo con saberes de dis-
tinto cuño y en colaboración con actores sociales implicados en iniciativas
de cambio social y político a distintas escalas?, ¿qué implicaciones tienen,
en términos curriculares, estos diálogos de saberes y las visiones utópicas
del Buen Vivir?
Ciertamente no llegamos a dar respuestas definitivas a estas preguntas
y, de hecho, no era esa nuestra expectativa. Pero de la reflexión colectiva
fueron brotando ideas que ofrecen pistas útiles para dinamizar los pro-
cesos de aprendizaje social encaminados a la construcción de sociedades
interculturales y sustentables.
Va una invitación a leer estas páginas. Ustedes, lectores y lectoras, serán
quienes, en última instancia, podrán valorar el aporte del libro.

– 14 –
 APRENDIZAJE, INTERCULTURALIDAD
Y SUSTENTABILIDAD: INTRODUCCIÓN
A UN CAMPO EN PERMANENTE CONSTRUCCIÓN

Bruno Baronnet, Juliana Merçon y Gerardo Alatorre

Destinado a estudiantes, investigadores/as y público en general, este

libro está guiado por la imbricación de los ejes temáticos de la intercultu-
ralidad y la sustentabilidad, los cuales están entrelazados por la concreción
de distintos procesos socioeducativos y ambientales. Ambiciona asimismo
contribuir al campo científico con aportaciones reflexivas para la acción y
la intervención educativa. Se divide en dos bloques complementarios de
capítulos concisos que examinan, por un lado, la política y la ética de la
– 15 –
interculturalidad y la sustentabilidad y, por otro lado, lo intercultural y lo
sustentable en la transformación de las prácticas educativas. Los capítulos
del primer bloque enfatizan los aspectos conceptuales y los del segun-
do se enfocan más en los empíricos, aunque en ambos casos los textos
entremezclan aspectos filosóficos y socio-antropológicos con diferentes
reflexiones y datos derivados de investigaciones y experiencias de sus au-
tores/as. Del mismo modo, los diferentes trabajos que componen este
libro se inscriben en el desarrollo de críticas a la colonialidad, a raíz de un
movimiento latinoamericano que está apostando a la horizontalidad y la
descolonización de las prácticas y relaciones entre los sujetos educativos,
y que ofrece producciones originales en la investigación educativa y social
mexicana (Rufer, 2012; Medina y Baronnet, 2013).
De entrada, sería ilusorio pretender caracterizar de manera categórica
o definitiva los contenidos de los aprendizajes sociales y curriculares que
se desprenden de la polisemia que caracteriza conceptos como la inter-
culturalidad y la sustentabilidad, en la medida en que dependen de los
contextos de producción del conocimiento y de cómo se sitúan los acto-
res del cambio social ante perspectivas epistemológicas e ideológicas en
disputa. Si bien los/as autores/as muestran claridad sin pretender tener la
última palabra en términos de definiciones conceptuales, queda evidente
su interés por revelar de dónde hablan (locus de enunciación), desde cuáles
perspectivas ético-políticas y con cuáles propósitos explícitos. Comparten
además enfoques de metodologías críticas que van de la etnografía a la
investigación-acción (cfr. Mendoza, Dietz y Alatorre, 2018), así como po-
siciones de pluralismo epistemológico que consideran el giro decolonial
como aspiración rotunda de transformación del Estado, la sociedad y la
educación (cfr. Santos, 2010; Walsh, 2010), que siguen dependiendo de
lógicas monoculturales e insustentables.
La educación intercultural para la sustentabilidad representa un campo
novedoso de reflexión y de acción favorable a la producción de cono-
cimientos y la construcción de co-aprendizajes. Como lo escribe Eckart
Boege, nos parece crucial acoplar las epistemologías del Sur con el con-
cepto de sustentabilidad, como lo hacen los proyectos de intervención
educativa de las dos primeras generaciones (2015-2019) del programa de
la Maestría en Educación para la Interculturalidad y la Sustentabilidad
(MEIS), en la Universidad Veracruzana. La temática de la sustentabilidad
merece ser discutida desde el cuestionamiento de las relaciones intercul-
– 16 –
turales, es decir, según Boege, “desde la pregunta de cómo los otros y los
propios juntos construyen una plataforma de actuación común en una re-
gión o territorio determinado”, porque esta aproximación exige discutir de
entrada la centralidad de la crítica a los conceptos hegemónicos de desa-
rrollo. En programas universitarios que abordan la interculturalidad desde
distintos ángulos, como es el caso de la MEIS, los/as co-autores/as del
libro, quienes también son docentes en este posgrado profesionalizante,
coinciden con Boege al reafirmar la necesidad de construir una plataforma
específica entre las instituciones y los pueblos indígenas y comunidades
equiparables, a través del horizonte común de un proyecto estratégico o
plan de vida explícito del grupo social en cuestión.

De aprendizajes interculturales a currículos sustentables

en clave decolonial

En vez de enfocar los procesos de enseñanza, este libro parte de los

aprendizajes concretos en todas sus diversidades situacionales, procesuales
y relacionales, puesto que considera el (inter)aprendizaje como una reali-
dad educativa cotidiana, dinámica y situada en determinadas condiciones
socio-históricas, culturales, ambientales y territoriales. En este sentido, el
aprendizaje tiene un carácter social porque es adaptativo y depende de
interacciones, de relaciones de poder, dominación y resistencia, así como
de procesos permanentes de contingencia y de agencia social. Los sujetos
portadores de los aprendizajes analizados aquí no siempre son niños y
jóvenes adultos, porque abarcan una pluralidad de individuos y colectivos
productores de lo social, lo intercultural y lo sustentable.
Por ello, los/as autores/as buscan reconstituir planteamientos de lo
político en lo pedagógico, a través de la transposición de prácticas sociales
y culturales en prácticas de enseñanza y, sobre todo, de aprendizaje, en
coyunturas actuales que son propicias para repensar la misión educativa y
la responsabilidad social de los educadores, de la escuela a la universidad,
en vinculación más o menos estrecha con las familias y las organizaciones
sociales de cada contexto de intervención. Se trata entonces de un ejerci-
cio de inter-aprendizaje desde las profundas diferencias con las cuales los
individuos y pueblos están igualmente dotados. En referencia a la famosa

– 17 –
frase zapatista “un mundo donde todos somos iguales porque somos dife-
rentes”, el paradójico porque somos revindica la consciencia de una igualdad
y una unidad pensadas y vividas a partir de diferencias y sobre la base de
su reconocimiento pleno (Baschet, 2014, p. 134). Asimismo, la conjunción
necesaria y difícil de la unidad y la pluralidad se expresa en la aspiración
zapatista a “construir un mundo donde quepan muchos mundos”, donde
la multiplicidad de los mundos no está dada por sí misma, sino que se ar-
ticula a la unidad de un mundo común, organizado de manera a respetar y
a permitir su multiplicidad constitutiva (Ibid.: 135).
Los procesos de aprendizaje son fundamentalmente interculturales por
la multiplicidad de mundos en los cuales interactuamos. La fragilidad de
los procesos curriculares en los ámbitos de educación formal muestra el
carácter cambiante y conflictivo de las políticas y los contextos de apren-
dizaje. En México, la historia educativa ejemplifica las debilidades recu-
rrentes en la formación de profesionales originarios de comunidades cam-
pesinas e indígenas que ha estado distanciada de la atención pedagógica
en términos de las relaciones interculturales y al desarrollo de condiciones
sustentables en la producción económica. Por ejemplo, el proyecto estatal
del normalismo rural ha de ser comprendido desde las tensiones y contra-
dicciones entre un proyecto nacional ruralista y un proyecto modernizador
e industrializador, así como el cambio de “un Estado fuerte, centralizado
e institucional a otro controlado por poderes fácticos, el narcotráfico y la
violencia organizada” (Bertely, 2015, p. 15).
Algunos cambios en universidades convencionales y el surgimiento de
universidades interculturales desde la década pasada en México (cfr. Mateos,
Mendoza y Dietz, 2013) han sido ligados a cuestiones de desarrollo social y
cultural que están acopladas, en varios casos, a la temática de la gestión in-
tercultural y la sustentabilidad. Asimismo, en experiencias de educación co-
munitaria a nivel medio-superior, como en la Preparatoria por Cooperación
José Martí en el Istmo de Tehuantepec, la formación intelectual y práctica
de los jóvenes zapotecos está vinculada a la lucha contra el extractivismo y el
despojo territorial (Escalón y González-Gaudiano, 2017).
Sin embargo, en su estado actual, muchos programas educativos pro-
mueven prácticas alienantes, enfocadas en la adición episódica de conteni-
dos culturales diferenciados. Jiménez Naranjo (2012) señala que el peligro
de estas prácticas reside en su énfasis en la diversidad como déficit, lo
cual motiva la implementación de proyectos educativos compensatorios y
– 18 –
curricularmente “flexibles” donde adquiere cierta importancia el contexto
cultural de los estudiantes, “en especial para compensar los ‘déficit’ que se
les adjudican” (p. 172), sin necesariamente considerar las múltiples rique-
zas de la cultura y su contexto socioambiental.
A su vez, Jurjo Torres Santomé (2012) advierte que muchos alumnos
no se sienten reconocidos en las aulas “porque los grupos sociales, cultu-
rales, lingüísticos y étnicos a los que pertenecen no existen en los conte-
nidos culturales” (p. 212). Por tanto, se exige el análisis cuidadoso de cada
metodología de enseñanza en vigor y también de los recursos didácticos
“para que [estos] no funcionen como caballos de Troya, cuyos contenidos
ni docentes, ni estudiantes, ni sus familias aceptarían si fuesen conscientes
de las manipulaciones, errores y sesgos que esconden en su interior” (To-
rres, 2012, p. 212).
Este libro busca, en efecto, evitar el escollo de la desconexión romántica
o folclórica que consiste en desvincular el aprendizaje social y el currículo
escolar de la reflexión acerca de las diferentes desigualdades y problemáti-
cas sociales de la diversidad, trabajándolas esporádicamente y en días o ac-
tividades aisladas (Torres, 2012). La “asignaturización”, donde se parcelan
los conocimientos estudiados en la escuela en asignaturas incomunicadas
(ibid.), dificulta una comprensión integral e inter y transdisciplinar de los
fenómenos sociales, como las desigualdades sociales, las discriminaciones,
la dominación masculina, el despojo de los territorios o la devastación am-
biental. Sin embargo, la presente obra apuesta a combatirlos desde el inter-
aprendizaje situado, cooperativo y crítico, ya que, de acuerdo con Torres,
“una educación verdaderamente emancipadora tiene que servir para sacar
a la luz este tipo de falseamientos, así como los subterfugios a través de
los que se vinieron construyendo las explicaciones racistas que impregnan
nuestro sentido común” (2012, p. 233).
En este sentido, el conjunto de los capítulos del libro comparte la pre-
ocupación por lo que está en juego en las prácticas, procesos, relaciones,
conflictos, acciones colectivas y movimientos; es decir, sus autores/as se
(pre)ocupan de cómo responsabilizarse ante ello desarrollando la educa-
ción intercultural y la sustentabilidad, una educación que facilite la genera-
ción de capacidades para generar autonomías, ante las culturas dominantes
y el capitalismo en su fase actual. Cabe preguntarse dónde estamos para-
dos para realizar un ejercicio de reflexividad y de retro-análisis sobre los
instrumentos empleados para investigar procesos complejos de construc-
– 19 –
ción y transformación de prácticas de pedagogías para la educación para la
interculturalidad y la sustentabilidad. Se trata entonces de voltear la mirada
hacia la investigación e intervención educativa y su medio de trabajo, espe-
cialmente cuando se emplean métodos de investigación donde participan
individuos, colectivos y autoridades de los pueblos en lucha, involucrados
en las disputas, como condición también para la obtención del consenti-
miento de los sujetos acerca de la indagación de prácticas cotidianas desde
la etnografía, las entrevistas a profundidad y los enfoques participativos.
El esfuerzo reflexivo y la acción educativa deben considerar las condi-
ciones tanto objetivas como subjetivas que permiten un trabajo de campo
en zonas multiculturales, en presencia de conflictos multidimensionales, a
veces violentos, en escenarios a menudo politizados, situados en contextos
de guerra, donde la educación representa también un sector de interven-
ción idónea para las medidas contrainsurgentes y represoras. El ejemplo
chiapaneco demuestra que, a pesar de la adversidad de dichos contextos,
los pueblos mayas organizados en municipios autónomos logran imple-
mentar proyectos interculturales de sustentabilidad ambiental y de pro-
ducción económica que tienden a ser viables y contribuyen a la dignidad
(Stahler-Sholk, 2015).

Acción colectiva, autonomía y capacidad de transformación social

Mucho de lo que está en juego en las disputas y conflictos en torno a

lo sociocultural y lo sustentable se refiere al poder de decidir y administrar
los recursos materiales y simbólicos de manera duradera y autosuficiente,
como en las luchas cooperativistas y la economía social y solidaria. Ade-
más, las experiencias de educación para la interculturalidad y la sustentabi-
lidad se encuentran comúnmente cercanas al mundo de los actores de los
llamados movimientos sociales. Definir un movimiento social es proponer
un abordaje de la problemática de las luchas sociales en un contexto dado.
Para Pierre Bourdieu, “la historia social enseña que no hay política social
sin un movimiento social capaz de imponerla” (2001, p. 13). Desde una
visión crítica de lo social, los movimientos se caracterizan por un conjunto
de acciones colectivas situadas y fechadas a través de las cuales se cons-
truyen redes de organizaciones e individuos aislados; esta construcción

– 20 –
se basa en valores compartidos, relaciones solidarias e inter-aprendizajes
a través de foros y asambleas que se movilizan en torno a desafíos con-
flictivos, recurriendo a distintas formas de protesta y de propuesta, con el
objetivo de modificar la organización de la sociedad, para un reparto más
justo de las riquezas y del poder político desde el punto de vista de sus
protagonistas (Baronnet, 2013).
Nos podemos entonces preguntar cómo es factible, viable y esperanza-
dora una nueva política social, ambiental y educativa para la interculturali-
dad y la sustentabilidad, descentralizada y autónoma, cuando la impulsan
las acciones colectivas derivadas de un movimiento social. De manera aná-
loga a los movimientos sociales contemporáneos que exaltan los princi-
pios éticos de solidaridad y de unidad, las luchas sociales se inclinan a com-
batir la monopolización del poder de decisión por grupos minoritarios y
tienden a favorecer la participación directa en la deliberación, la toma de
decisiones y la acción política.
La “autoeducación como autodefensa de un autogobierno” represen-
ta una aspiración creciente en los grupos de aliados en las regiones y el
país, cercanos al Congreso Nacional Indígena, que tratan de impulsar una
educación “muy otra”, la cual está muchas veces vista desde fuera como
“menos inteligente”, “de menor calidad” porque estas escuelas no las hace
el Estado o una empresa ni una asociación civil, sino la protagoniza “el
pueblo” mismo, es decir, la organización político-comunitaria. ¿Los pue-
blos son capaces de planear e implementar su propia educación para la
interculturalidad y la sustentabilidad? ¿Por qué no lo serían? ¿No tienen las
capacidades, ni los medios ni las oportunidades?
En diferentes experiencias inspiradoras de capacitación y de educación
convencional y popular que se multiplican en el Sur de México (cfr. Gracia,
2015; Ángeles, 2018; Reyes y Mijangos, 2017), las formas de discrimina-
ción institucional también se evidencian en el estudio de los problemas
de acceso y niveles de calidad y pertinencia cultural de la educación, en
especial la que está destinada a los niños y adultos en los pueblos origi-
narios, afrodescendientes y de trabajadores migrantes. Como forma más
implícita de discriminación, se ha de tomar en cuenta los efectos de las
violencias simbólicas que Bourdieu (1999) definió como el “racismo de
la inteligencia”, mediante el cual se descalifica a los agentes sociales que
tienen formas no escolares de producir y reproducir aprendizajes de co-
nocimientos que les son propios, pero que son despreciados y reprimidos
– 21 –
por las instituciones educativas dominantes. Es el caso, por ejemplo, de
saberes relacionados con el ambiente, la producción artesanal o la medi-
cina tradicional.
Para entender, describir y analizar los procesos de construcción de au-
tonomía o de autogestión, y sus corolarios en términos de responsabilida-
des y dependencias, se puede (1) discernir quiénes son los sujetos sociales
implicados en la intervención en educación para la interculturalidad y la
sustentabilidad; (2) identificar de qué maneras se interrelacionan desde
grupos culturales específicos y desde clases sociales desiguales; (3) analizar
cuál es la relevancia de sus prácticas económicas, socioculturales y políticas
en los contextos de la intervención educativa para la interculturalidad y/o
la sustentabilidad, en relación con:
• las estrategias favorables y las resistencias al fortalecimiento de la
autonomía individual y colectiva de los sujetos y de las institucio-
nes, en la niñez, la juventud y las generaciones adultas; las formas
organizativas comunales que coadyuvan a la autodeterminación
en la educación; las prácticas de asamblea, la representatividad,
la legalidad y la legitimidad, la norma y la tradición, el tequio y el
cargo educativo, la rendición de cuentas, la evaluación y la revoca-
bilidad de los agentes educativos;
• la cohesión y los vínculos sociales, las redes de solidaridad; los sen-
tidos de responsabilidad individual y colectiva en la implementa-
ción de proyectos autonómicos; los conflictos y las negociaciones
entre actores sociales, culturales y políticos regionales, así como
las interdependencias entre ellos;
• los proyectos de educación popular y escolar para la construcción
de la autonomía política, la defensa de la dignidad, de los territo-
rios y sus recursos; la democracia, la justicia social y curricular; la
interculturalización de los planes de estudio; y la transformación
de la forma escolar de la enseñanza, con las pedagogías cooperati-
vas, el aprendizaje situado y la vinculación comunitaria;
• las aspiraciones de transformación social que atraviesan a los pro-
cesos de socialización política, de educación no formal, de inves-
tigación participativa y de la educación intercultural y multilingüe
para la sustentabilidad; los cuales se oponen a las lógicas “proyec-

– 22 –
 tistas” o “cortoplacistas” de intervención educativa que tienden a
ser asistencialistas, paternalistas o que refuerzan el clientelismo y
los caciquismos, a través de prácticas “misioneras” que favorecen
el adoctrinamiento, la instrumentalización de los sujetos y los dog-
matismos de la modernidad desarrollista.
La acción autónoma de los sujetos educativos y la toma directa de de-
cisiones en materia de contenidos y métodos, planeación curricular y eva-
luación permiten aprovechar la vitalidad de las instituciones comunitarias
y los lazos de solidaridad existentes, como elementos para generar y po-
tenciar formas de trabajo escolar y pedagógico. Podemos entonces consi-
derar las demandas de descolonizar la producción y circulación de conoci-
mientos diferenciados, destacando los diálogos de saberes y los efectos del
multiculturalismo neoliberal en relación con las identidades culturales y las
prácticas de enseñanza. La refundación del Estado requiere una educación
para la democracia intercultural (Santos, 2010), una educación para la au-
tonomía, para aprender a construir autonomías a nivel colectivo desde las
subjetividades y la memoria histórica. Como estrategias de autonomía, se
replantea hacer de cada individuo un ser crítico y decolonial capaz de go-
bernar y gobernarse de acuerdo a un proyecto autogenerado y sustentable.
Frente a la desvalorización de los conocimientos propios, una tarea estra-
tégica de los proyectos educativos alternativos tendería así a contrarrestar
mejor los efectos de la colonización del imaginario y la interiorización de
la dominación simbólica. Esta transformación profunda limitaría los racis-
mos y la incorporación de la creencia en una supuesta incapacidad de los
pueblos y sus representantes para cumplir con las tareas de docencia y de
gestión regular de las escuelas.

Navegando al filo del agua: la acción educativa para la interculturalidad

y la sustentabilidad

Además de repensar, más allá de las fronteras disciplinarias, en los de-

terminantes de la acción educativa intercultural para la sustentabilidad, los
nueve capítulos que componen esta obra, así como la conclusión, abogan
por un cruce temático de análisis crítico que sea capaz de rebasar los lí-
mites de las corrientes del pluralismo epistemológico. Algunos capítulos

– 23 –
tienen una tendencia a privilegiar la centralidad de cuestiones educativas
ligadas a la sustentabilidad ambiental en contextos marcados por la inter-
culturalidad, mientras otros trabajos se dedican a explorar más en profun-
didad los determinantes de lo intercultural sin dejar de lado lo sustentable.
No se trata entonces de encontrar un justo equilibrio entre ambos tópicos,
sino adentrarse en nuevas profundidades analíticas para elaborar reflexio-
nes fecundas para la acción transformativa.
En el primer capítulo, las reflexiones de Gerardo Alatorre Frenk abor-
dan los conceptos de sustentabilidad e interculturalidad como “herra-
mientas teórico-políticas”, para transformar la sociedad mexicana en toda
su diversidad. Parte de entender a la sustentabilidad desde una concepción
esencialmente práctica que orienta a los actores en sus mundos de vida, a
la vez que invita a pensar la interculturalidad como un proyecto de socie-
dad posible. El texto advierte los alcances, las limitaciones y confusiones
de ambos conceptos que son indistintamente utilizados por diferentes sec-
tores de la sociedad y el Estado, a menudo esgrimidos y tergiversados para
la defensa de intereses particulares.
El segundo capítulo, firmado por Eckart Boege, considera a las éticas
comunitarias y las políticas de la naturaleza desde lo que llama las perspec-
tivas del Sur global, a partir de la concepción del Buen Vivir como filosofía
y la reapropiación del patrimonio biocultural que dan sentido y reafirman
las acciones colectivas en contra de los proyectos capitalistas que devas-
tan los territorios. Defiende que los proyectos pluriculturales construidos
desde esta plataforma intercultural crítica y decolonial no pueden estar
definidos por la racionalidad económica desarrollista. En cambio, consi-
dera el carácter reflexivo sobre lo propio de la reapropiación biocultural, al
retomar ejemplos de acción colectiva de las Juntas de Buen Gobierno en
los Caracoles de Chiapas, de las asambleas de Oaxaca ancladas en la comu-
nalidad, así como las policías comunitarias en Guerrero y el movimiento
del municipio de Cherán en Michoacán.
El tercer capítulo, firmado por Juliana Merçon, es explícito con su títu-
lo “Donde imaginarios decoloniales y ambientales se entrelazan”, el cual
sugiere entender el Buen Vivir como un imaginario emergente construido
comunitariamente. Siendo un horizonte práctico-discursivo nacido en el
Sur de Abya Yala, el texto caracteriza una serie de rasgos de la noción de
Buen Vivir que reúne y reconfigura vertientes decoloniales y ambientales.
Este capítulo ofrece esclarecimientos conceptuales y filosóficos acerca de
– 24 –
cuestiones paradójicas, como el hecho de que el Buen Vivir se situaría
como acto e intención, como una suerte de ideal regulador que guía la
idealización proyectiva de la colectividad para que no se desatienda el pre-
sente en nombre de un futuro con promesas de desarrollo.
En el cuarto capítulo, Helio García-Campos también profundiza la
conceptualización del Buen Vivir, retomando las aportaciones de la an-
tropología crítica mexicana, junto con testimonios valiosos de estudiantes
indígenas de las cuatro sedes regionales de la Universidad Veracruzana In-
tercultural (UVI). A partir de los conceptos del Buen Vivir de países como
Ecuador y Bolivia, se indagan conceptos mesoamericanos que lo nombren
desde sus propias visiones del mundo, como en el caso de Chiapas con el
lekil kuxlejal de los tsotsiles y tseltales, el uts’ atybä chumtyäll de los pueblos
ch’oles, el wä’ä ijtuy de los zoques, o el jlakil altik de los tojolabales. Desde
esta reflexión, el autor busca desde su trabajo en Veracruz cómo encontrar
conceptos que sean equivalentes al Buen Vivir o al lekil kuxlejal, y para ello
se crea un curso basado en reflexiones colectivas y resonancias plurales.
En el quinto capítulo, Luisa Paré analiza las disputas políticas en el
campo de los recursos naturales y pone como escenario el ámbito de la
academia. Nos habla de cómo el académico busca nuevas formas de inves-
tigar en contextos donde imperan lógicas capitalistas y cómo, desde ahí,
se pretende contribuir a los procesos reflexivos para la acción, mediante
la búsqueda de nuevos caminos y metodologías de investigación. Parte de
su experiencia en un proyecto de cogestión de cuenca llevado a cabo en
Xalapa, Veracruz, en el cual describe el proceso de trabajo en conjunto
con las comunidades rurales por medio de metodologías participativas,
pero sobre todo resaltando los retos y las dificultades que se manifestaron.
En el sexto capítulo, Cristina Kleinert escudriña a partir de los estudios
interculturales los procesos educativos de la formación de intérpretes de
lenguas originarias para la procuración y administración de justicia en Mé-
xico. En esta experiencia como formadora de intérpretes, la autora resalta
el uso del diálogo como una de las principales herramientas para poder
llevar a cabo el acompañamiento mediante una relación más empática y
cercana con el otro. Describe analíticamente el currículum del diploma-
do y las temáticas que aborda y reflexiona, notando que la planeación de
programas como este diplomado es insuficiente como única opción de
formación en este tema crucial en términos de derechos.

– 25 –
 Desde los ámbitos de la agroecología, el séptimo capítulo, a cargo de
Miguel Escalona y Roberto Chiquito, reflexiona sobre procesos formati-
vos hacia la sustentabilidad y la soberanía alimentaria. Ellos se preguntan
sobre qué procesos educativos se deben impulsar ante el escenario de de-
pendencia alimentaria y la pérdida de una cultura con la modernización
avasalladora que domina a la sociedad. Frente a una mirada hegemónica de
la academia animada por la modernización, es a través de formas creativas
de educación para la sustentabilidad que los/as autores/as ven posible
crear pedagogías construidas desde el enfoque agroecológico al plantear a
la universidad como espacio de incidencia.
Gracias a un estudio profundo de la interculturalidad en la educación
maya de Yucatán, en el octavo capítulo Gialuanna Ayora analiza lógicas
epistémicas observables en prácticas socioculturales que tienen lugar en
la escuela inicial indígena (0 a 3 años). Ubica los retos de la interculturali-
zación de la educación en la articulación escuela-comunidad, mostrando
cómo, en la vida cotidiana, la cultura escolar está ganando terreno sobre
las prácticas educativas comunitarias, generando desplazamientos lingüís-
ticos y socioculturales. La autora identifica estas lógicas comunitarias ma-
yas como elementos epistémicos locales que corresponden a prácticas de
organización y de socialización infantil: la crianza compartida (el cuidado
colectivo entre niños y niñas) y la parejura, la defensa apasionada de la
igualdad en la repartición de tareas, bienes y ganancias. La escuela invisi-
biliza estas dos lógicas que, sin embargo, se filtran en los intersticios de la
escolarización, mostrando vías hacia una escuela culturalmente pertinente.
En el noveno capítulo, Shantal Meseguer recorre la experiencia de la
UVI como un vasto espacio de diseño de programas educativos que, des-
de un enfoque intercultural, logran cubrir necesidades de aprendizaje de
estudiantes con formaciones y procedencias sumamente diversas. En la
UVI se utilizan metodologías que permiten intercambiar y compartir co-
nocimientos que enriquezcan los procesos comunitarios, utilizando la in-
vestigación vinculada tanto para estudiantes como para investigadores/as,
ya que lo permite la cercanía directa con los sujetos a quienes se les brinda
la posibilidad de ser partícipes de estos procesos de transformación. Al
final del texto, la autora reflexiona sobre los retos del planteamiento de un
proyecto transformador como la UVI, teniendo como eje articulador la
educación intercultural, al cual está asociado la decolonización como mo-
vimiento filosófico-epistemológico y social. Apunta a un cuestionamiento
– 26 –
profundo de los fundamentos de las instituciones tradicionales, entre ellas
la universidad actual.
Este libro se cierra alrededor de reflexiones pensadas para la puesta
en acción de procesos de aprendizaje colectivo y formación que invitan
a transitar de la inconformidad a la conformación de experiencias alter-
nativas. Defendemos que la “forma” es lo que está en juego; es decir, la
forma como retrato de un instante y, a la vez, la formación como proceso
permanente. En otras palabras, la forma es esencial como constituyente
y como proceder. Por eso es fundamental tener cuidado en torno a cómo
nos escuchamos e intercambiamos, con ética y auto-crítica, de manera
propositiva para responder a la inconformidad sin caer en conformismos,
afirmando caminos de trans-formación.

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– 29 –
 I

POLÍTICA Y ÉTICA
DE LA INTERCULTURALIDAD
Y LA SUSTENTABILIDAD
 SUSTENTABILIDAD E INTERCULTURALIDAD
COMO HERRAMIENTAS TEÓRICO-POLÍTICAS
PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL

Gerardo Alatorre Frenk1

Lo que en este texto expongo es una visión sobre los conceptos de

sustentabilidad y de interculturalidad y sobre su uso como herramientas
para la transformación de nuestras sociedades. No intentaré avanzar en
la elaboración conceptual per se, sino más bien abordar estos conceptos
como instrumentos prácticos; creo que ambos pueden ayudarnos a en-
tender lo que sucede en nuestro entorno, así como a trazar e instrumentar
estrategias de cambio social y político.
La aproximación que propongo parte de una premisa: el poder permea
el tejido social (Foucault, 2002, p. 157 y ss.); no hay espacios vacíos, y
necesitamos tomarlo en cuenta en nuestro quehacer como profesionistas,

1
Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana.

– 33 –
independientemente del ámbito en el que nos movemos; quienes (quizá
con la mejor fe posible) pretenden hacer ciencia desde una postura neutral
corren siempre el riesgo de estar contribuyendo a fortalecer corrientes
políticas muy distintas a aquellas con las que simpatizan; también puede
suceder que encuentren obstáculos inesperados, por estar inadvertida-
mente afectando intereses creados, ya sea de índole económica, política o
de prestigio académico.
La perspectiva teórica de Foucault y del posestructuralismo es muy
clara al respecto:
Los intelectuales han descubierto, después de las recientes luchas, que las
masas no los necesitan para saber; ellas saben perfectamente, claramente, mucho
mejor que ellos; y además lo dicen muy bien. Sin embargo, existe un sistema de
poder que intercepta, prohíbe, invalida ese discurso y ese saber. Poder que no
está tan sólo en las instancias superiores de la censura, sino que penetra de un
modo profundo, muy sutilmente, en toda la red de la sociedad. Ellos mismos, los
intelectuales, forman parte de ese sistema de poder, la propia idea de que son los
agentes de la “conciencia” y del discurso forma parte de ese sistema. El papel de
intelectual ya no consiste en colocarse “un poco adelante o al lado” para decir la
verdad muda de todos; más bien consiste en luchar contra las formas de poder
allí donde es a la vez su objeto e instrumento: en el orden del “saber”, de la
“verdad”, de la “conciencia”, del “discurso”. Por ello, la teoría no expresará, no
traducirá, no aplicará una práctica; es una práctica. (Foucault, 1988, p. 9)
Empezaré exponiendo, a grandes rasgos, la carga semántica que atri-
buyo a los conceptos de sustentabilidad y de interculturalidad, para poste-
riormente señalar algunos de sus alcances y limitaciones.

Los valores y criterios de la sustentabilidad

Hace ya tiempo tuve la oportunidad, como miembro del Grupo de Es-

tudios Ambientales A.C., de participar en un seminario que nombramos
“¿Hacia la Sustentabilidad?” (ver, al respecto, GEA, 1996). Usamos los
signos de interrogación porque ya desde esas épocas el término era objeto
de diversos usos y abusos. Lo que nos interesaba era compartir puntos de
vista y desarrollar una discusión crítica que nos ayudara a aclararnos las
ideas y, de esta manera, poder rediseñar nuestras metodologías de trabajo
– 34 –
e intervención con miras a una mayor incidencia en los ámbitos donde
trabajábamos.
En ese entonces, nuestra asociación desarrollaba, en distintos puntos
de la República Mexicana, programas de silvicultura comunitaria, agroeco-
logía, manejo de residuos sólidos, educación ambiental y comunicación.
Inductivamente, a partir de los logros y obstáculos que habíamos venido
teniendo en estos programas, identificamos algunos valores, principios y
dimensiones con base en los cuales nos pareció posible emprender una
aproximación teórica a la sustentabilidad.
Se hablaba entonces (y hasta la fecha se sigue hablando) de los “tres
componentes” de la sustentabilidad: social, económico y ambiental. Cons-
tatamos la necesidad de un concepto más abarcador, capaz de integrar
otras dimensiones clave: lo político, lo cultural, lo ético y lo espiritual.
Generamos un modelo teórico en cuya base colocamos a la cultura, por
considerar que es en ese ámbito donde uno confiere sentido a la vida: la
pertenencia a un grupo sociocultural es la raíz del árbol de nuestra vida
material, social y política. Propusimos una serie de valores capaces de apli-
carse en distintas dimensiones: equidad, co-responsabilidad, respeto a la
diversidad, integralidad y diálogo; asimismo, identificamos dos criterios
políticos para la acción hacia la sustentabilidad: participación y democracia
abierta y rizomática.2 Con estos criterios, estábamos aproximándonos a lo
que hoy nombraríamos gobernanza participativa.
En la dimensión económica-ecológica identificamos dos criterios cen-
trales: el respeto a los límites naturales de los ecosistemas y el reconoci-
miento de los derechos de los seres vivos, no sólo de la especie humana.
Finalmente, ubicamos un principio epistemológico crucial: el diálogo de
saberes. Contribuimos de esta manera a ir posicionando visiones concep-
tuales que confluyeron con las ideas de Efraím Hernández Xolocotzi, de la
corriente de la Comunalidad en Oaxaca (Floriberto Díaz, Jaime Martínez
Luna, Joel Aquino y otros), y de pensadores como Enrique Leff y Víctor
Manuel Toledo.
De manera sintética, podríamos decir que una sociedad sustentable es
aquella que reconoce los límites de la naturaleza y los derechos de los seres
humanos, los animales y las plantas; que promueve la diversidad biológica
2
En la Botánica, el rizoma es un tipo de tallo de algunas plantas, cuyas características son
la expansión horizontal subterránea y la descentralización en la emergencia de otros tallos
y raíces múltiples, es decir, la ausencia de un solo tallo o un tronco principal.

– 35 –
y cultural y el diálogo entre distintos sistemas de saberes; que permanente-
mente distribuye poder y promueve corresponsabilidad evitando relacio-
nes de dominación, sujeción e indolencia; que busca conciliar las tensiones
y conflictos que surgen entre los individuos o entre los colectivos huma-
nos; y que asegura equidad entre las distintas culturas, entre los hombres y
las mujeres, y entre niños, jóvenes, adultos y ancianos.
Concebimos a la sustentabilidad como un horizonte al que vale la pena
tener más o menos ubicado o como una brújula que puede orientarnos y
ayudarnos a saber hacia dónde dirigir nuestros pasos. No estamos, pues,
pensando en un destino al que hay que llegar; podemos estar prácticamen-
te seguros de que no llegaremos a ver o a vivir en una sociedad sustentable.
Lo importante es tener elementos para saber si estamos o no avanzando
en la dirección correcta, para poder de esa manera evitar frustraciones y
desgastes innecesarios. El camino hacia la sustentabilidad y la intercultura-
lidad es largo e importa mantener los ánimos y las esperanzas.
Además, como acertadamente acota Enrique Leff,
La sustentabilidad […] no podrá plantearse como un objetivo a ser alcan-
zado por la vía de la racionalidad cognitiva e instrumental. La sustentabilidad
no es decidible desde el conocimiento (de la interdisciplinariedad, de la prospecti-
va tecnológica, de la gestión científica). El futuro sustentable, como construcción
social, es un campo abierto a lo posible, generado en el encuentro de otredades en
un diálogo de saberes. (2003, p. 28)
Después de dar a conocer el proceso teórico-práctico que nos permitió
en el Grupo de Estudios Ambientales A.C. aproximarnos al concepto de
sustentabilidad, paso a ocuparme del de interculturalidad.

Apuntes sobre el concepto de interculturalidad

Como Giménez (2010), concibo a la cultura como un sistema de signi-

ficados históricamente construido y socialmente reproducido y transfor-
mado. Considero, por otro lado, que en nuestra época prácticamente no
hay espacios sociales “culturalmente puros”. De hecho, casi en cualquier
época y en cualquier sitio ha habido diversidad cultural; pero es en tiem-
pos recientes, con la intensificación de los procesos de migración, globa-
lización y vinculación sincrónica de las informaciones y comunicaciones,
– 36 –
cuando se intensifican exponencialmente tales contactos entre las diversas
culturas, y cuando se expresa con toda claridad la hegemonía de algunas de
ellas. Esta hegemonía se expresa, de manera cada vez más clara, en las di-
námicas homogeneizadoras que observamos en las sociedades de nuestro
planeta en muy diversos ámbitos: los hábitos de consumo, los modos de
alimentación y vestimenta, el consumo cultural (en particular de música y
materiales audiovisuales) y las ideas de lo que son el bienestar, la seguridad
y la realidad misma.
Empleo el adjetivo intercultural para dar cuenta de un fenómeno que
observamos en nuestro entorno, sin un signo positivo o negativo: las
relaciones interculturales pueden ser violentas, armónicas, de dominación,
de tensa convivencia o de cualquier otra índole; se trata, en este sentido,
de un término descriptivo (Alatorre, 2013; Mato, 2007; García Canclini,
2004). Por el contrario, hemos sugerido emplear el sustantivo intercul-
turalidad para referirnos a una de las dimensiones de un proyecto de
sociedad, un futuro deseable y posible, una eutopía.3 Se trata, pues, de un
término prescriptivo, asociado a una postura teórico-política: el intercul-
turalismo (Mendoza et al., 2015).
Así como para los europeos la interculturalidad puede contribuir a
pensar y construir relaciones de mayor equidad entre las etnias o culturas
nacionales mayoritarias y las de los inmigrantes, en América Latina alude
directamente a las relaciones entre las culturas mestizas y las indígenas. De
hecho, si nos desprendemos del criterio lingüístico para definir lo que es (o
no) indígena, podemos estar, con el término indígena, aludiendo a las ma-
yorías. Se trata, ciertamente, de relaciones atravesadas por el poder: desde
tiempos de la Colonia, en correspondencia con los desniveles de poder
político y económico entre colonizadores y colonizados, se han generado
imaginarios que restan valor a las culturas indígenas, incluyendo sus siste-
mas de generación y circulación de saberes. Hay, por lo tanto, elementos
culturales en las diferencias entre clases sociales, lo cual no significa que
éstas tengan una raíz cultural. Más allá de las clases sociales, hay diversidad
cultural entre sectores sociales o entre grupos socioprofesionales. El siste-
ma de significados con el que un obrero petrolero lee y construye su reali-
dad es muy diferente al de un artista, y el de un funcionario gubernamental

3
Etimológicamente, eutopía significa ‘buen lugar’, en tanto que utopía es ‘lugar inexistente’
pues alude a algo ideal e irrealizable.

– 37 –
tendrá palpables diferencias con el de un activista de una organización de
la sociedad civil, aunque pertenezcan a clases sociales similares.
Una fuente adicional de diversidad cultural es la edad. Hoy día, por
ejemplo, la distancia cultural entre un joven de clase media de una ciudad
latinoamericana y sus abuelos puede ser mucho mayor que la que tiene
con otros jóvenes de similar condición social en cualquier otra ciudad de
nuestro continente.
Estamos pues en presencia de una diversidad de diversidades (Dietz,
2012), todas ellas generadoras de riquezas y de conflictos. Los factores
nacionales y étnicos aparecen como una fuente de diversidad cultural entre
otras. Lo que en última instancia está en juego es la relación con el otro. Y
es con base en un enfoque intercultural y una actitud de interculturalidad
como podemos promover el cambio actitudinal para transitar del otro infe-
rior/superior o del otro amenaza o problema, al otro validado, reconocido
en su diferencia, del cual aprender, con el cual dialogar e inclusive colabo-
rar (Alatorre y Jiménez, 2013).

Alcances y limitaciones de los conceptos de sustentabilidad

e interculturalidad en nuestras asimétricas sociedades

Difícilmente los conceptos de sustentabilidad y de interculturalidad

pueden desplegar todo su potencial teórico y práctico sin una lectura po-
lítica de la realidad. Cabe aquí detenerse un momento, ya que el término
política es objeto, como los dos conceptos que aquí nos ocupan, de múl-
tiples tergiversaciones. Frecuentemente, cuando se habla de política se la
asocia a los partidos políticos, a la manipulación, a las negociaciones “en
lo oscurito”, a la dominación y a la imposición. Cuando aquí hablamos
de política nos referimos a la distribución o concentración del poder y a la
gestión de los asuntos públicos. En esta medida, lo político atraviesa la cul-
tura, y tiene incidencia directa sobre los fenómenos sociales, económicos y
ambientales, en diversas escalas.
Cuando no logramos percibir o pasamos por alto los entresijos del
ejercicio del poder, nuestras bien intencionadas búsquedas de intercultura-
lidad y de sustentabilidad pueden acabar nutriendo tendencias contrarias
a las que pretendemos fortalecer. Para poner un ejemplo: un mediador

– 38 –
intercultural políticamente ingenuo puede estar inadvertidamente contri-
buyendo al despojo de conocimientos tradicionales.
Como anteriormente planteamos, no hay sustentabilidad sin descentrali-
zación del poder, sin una democracia rizomática, sin equidad y justicia para
todos y todas. Por eso llaman la atención las convergencias discursivas entre
actores no sólo muy distintos, sino con intereses contrapuestos. Hoy día,
hablan de sustentabilidad los gobiernos, las grandes empresas privadas, las
organizaciones de la sociedad civil (OSC), las instituciones académicas y nu-
merosas organizaciones y redes populares, indígenas y campesinas.
Coincidir en el discurso no significa de ninguna manera que resulte
fácil, en los hechos, sumar esfuerzos con miras a la construcción de so-
ciedades sustentables. La colaboración puede resultar complicada, por di-
ferencias políticas y por las ya mencionadas diferencias culturales entre
los distintos tipos de entidades (organizaciones, instituciones, etc.). Cada
una tiene su lógica, su visión de los problemas, sus maneras de organi-
zar el tiempo, sus constricciones, sus lealtades, sus prioridades, su esti-
lo de trabajo, y suele haber tensiones e incluso incompatibilidades entre
ellos (Alatorre, 2016). El enfoque intercultural ofrece elementos teórico-
metodológicos para avanzar hacia una mayor intercomprensión entre los
diversos actores o sectores, y una mayor capacidad de actuar de manera
articulada. En particular, nos ayuda a estar alertas ante nuestros propios
prejuicios y estereotipos; nos recuerda que lo que consideramos natural
o normal puede solamente serlo en nuestra propia cultura y que aquellos
valores que creíamos universales pueden ser válidos únicamente en un
ámbito restringido. Nuestra forma de ser, de pensar y de actuar es sólo una
entre muchas otras, igualmente válidas, al menos en principio.
El hecho de que se trate de conceptos transdisciplinarios y multidi-
mensionales tiene un doble filo: por un lado, abre posibilidades de apro-
ximarnos a la realidad, intrínsecamente compleja; pero por otro hace a es-
tos conceptos muy susceptibles a las sobresimplificaciones y distorsiones,
inadvertidas o premeditadas. En el caso de la sustentabilidad podemos
poner como ejemplo el abuso que algunas instituciones, empresas y OSC
hacen del adjetivo sustentable, buscando “barnizar de verde” sus programas
o productos. Existe, por otro lado, una tendencia a banalizar el término,
reduciéndolo a los aspectos ambientales, cuando, como hemos señalado,
éstos son sólo una parte de lo que implica la sustentabilidad. En el extre-
mo opuesto, existe también el riesgo de concebir a la sustentabilidad (y al
– 39 –
buen vivir) como utopías inalcanzables (Giraldo, 2014). El discurso de la
sustentabilidad, cuando no brinda pistas para su posible operacionaliza-
ción, puede ser descalificado por resultar excesivamente romántico e iluso.
Un sesgo adicional, que puede observarse en los posicionamientos ideo-
lógicos de algunas organizaciones ciudadanas y grupos de base, tiene que ver
con la relación entre la sustentabilidad y los pueblos originarios. Ciertamen-
te, en la mayoría de las cosmovisiones indígenas hay elementos favorables
para el tránsito hacia la sustentabilidad; por ejemplo, se reconoce en ellas el
estrecho lazo que vincula a los grupos humanos con la naturaleza y ésta es
frecuentemente concebida como un ente sagrado (Lazos y Paré, 2000). Sin
embargo, no demos por hecho que los sistemas de producción o las modali-
dades de convivencia y organización social de los pueblos indígenas son, per
se, sustentables. Es únicamente con base en la observación de las prácticas
concretas de una comunidad (indígena o no, rural o urbana) como puede
valorarse hasta qué punto son realmente sustentables.
En el caso de la interculturalidad, existe la tendencia a concebirla como
una situación de armonía, convivencia, respeto, tolerancia, sin tomar ple-
namente en cuenta que para avanzar en esa dirección se requiere gestionar
los conflictos presentes en toda sociedad. En algunos ámbitos predomina,
como nos dice Sandoval (2013), una visión institucional de la intercultu-
ralidad, que la circunscribe al ámbito educativo, centrándose en los ele-
mentos artísticos, lingüísticos y folclóricos de las culturas y, en esa medida,
soslaya las desigualdades sociales, económicas y políticas. En contraste,
hemos abogado por una interculturalidad crítica, decolonial; nos intere-
sa una interculturalidad concebida como un proyecto socio-político que
“busca romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y
otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicional-
mente excluidas para construir un con-vivir de respeto y legitimidad entre
todos los grupos de la sociedad” (Walsh, 2009, p. 41). La interculturalidad
aparece así como un compromiso ético que implica trabajar por el reco-
nocimiento político de un amplio conjunto de actores, saberes y culturas
que han sido invisibilizadas por la colonialidad.
Frecuentemente el discurso de la interculturalidad no ve más allá de las
relaciones interétnicas y cae en posturas paternalistas o folclorizantes del
rescate de las tradiciones. Indudablemente nuestras sociedades necesitan
avanzar hacia una más armónica convivencia y un verdadero diálogo entre
los diversos grupos socioculturales, pero la perspectiva romántica soslaya
– 40 –
el tratamiento de los conflictos, en la medida en que no ayuda a diseñar
estrategias para enfrentar situaciones de tensión sociopolítica en las que
entran en contacto valores y/o intereses contradictorios.
Considero en suma que, si bien es necesario reivindicar el diálogo
como principio, a la vez se requiere desarrollar estrategias de presión polí-
tica para lograr que se sienten a dialogar quienes, por su poder económico
o político, pueden carecer de tener interés o disposición para el diálogo.

Palabras de cierre

Finalizo este texto sugiriendo cautela en el uso del adjetivo sustentable.

Considero que se lo puede adjudicar a un sistema de producción de bienes
o servicios, pero no a alguno de dichos bienes o servicios. También creo
que hay que despedirnos del concepto de desarrollo sustentable: el término
desarrollo, si bien alude a un derecho humano fundamental –el de acceder
a un bienestar material mínimo–, tiende a transmitir la idea de que existe
sólo una vía hacia dicho bienestar.
Sugiero, asimismo, dejar de pensar a la interculturalidad como algo aso-
ciado únicamente a los pueblos indígenas. Hay interculturalidad en todos
los espacios sociales, al establecerse relaciones entre actores culturalmente
diversos. Y, como arriba señalamos, nuestras adscripciones nacionales o
étnicas no son las únicas fuentes de diversidad cultural en nuestras diná-
micas y cada vez más globalizadas sociedades.
Ambos conceptos necesitan dotarse de una serie de criterios e indica-
dores, que los vuelvan asibles, mensurables, operativos. En el texto que
aquí finaliza hemos mostrado algunos avances en ese sentido, que necesi-
tan profundizarse.

– 41 –
Referencias bibliográficas

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un enfoque intercultural. En: Alatorre, G. y Jiménez, Y. (coords.),
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Walsh, C. (2009). Interculturalidad, Estado, Sociedad, Luchas (de)coloniales de
nuestra época. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar, Ediciones
Abya-Yala.

– 43 –
 ÉTICAS COMUNITARIAS, POLÍTICAS DE LA
NATURALEZA Y PERSPECTIVAS DEL SUR GLOBAL

Eckart Boege1

“Así, vemos que con la unidad de todos podremos lograr y alcanzar la paz, po-
dremos construir el mundo que queremos: Un mundo en donde vivamos en paz como
humanos, y no como animales maltratados, un mundo donde caben muchos mundos”.
Comandante Hernán del EZLN2

La sustentabilidad y la interculturalidad son temas claves para la pe-

dagogía y la filosofía pedagógica, así como para la praxis de la formación
de profesionistas desde los intersticios que una universidad contemporá-
nea permite. Me propongo introducir la temática propuesta en la tensión
colonialidad-decolonialidad3 de una sociedad que subalterniza a grandes
1
Profesor Investigador Emérito del Instituto Nacional de Antropología e Historia.
2
Mesa 5: “En este mundo caben muchos mundos”. Encuentro Intercontinental por la
Humanidad y contra el Neoliberalismo, 1996, Chiapas.
3
Véase compilación al respecto: http://kinkallaucv.wordpress.com/2014/03/30/
biblioteca-modernidadcolonialidad/

– 45 –
sectores, entre ellos a los pueblos indígenas. Por ello es atractivo introducir
las perspectivas de “una epistemología del Sur” (Santos, 2009) como fuen-
te de inspiración para construir una plataforma dialógica en que los saberes
de los “otros” normalmente invisibilizados o folclorizados, son reconoci-
dos en un horizonte común: la construcción de un proyecto del buen vivir.
Este enfoque implica el rastreo y la aplicación de éticas comunitarias –en
especial indígenas– a los planes de vida, a las políticas sustentables con la
naturaleza y al respeto al bien común, a los derechos humanos pro per-
sona, a una vida digna, a una vida pluricultural y diversa. Propongo que
en la plataforma dialógica intercultural fluyan una serie de herramientas,
conceptos y enfoques pedagógicos que permitan la reflexividad y reapropia-
ción de territorios, culturas, sentimientos, actitudes, éticas, conocimientos y
filosofías prácticas territoriales (incluyendo lenguas indígenas) de los gru-
pos subalternizados.

¿Por qué introducir la idea de reflexividad y reapropiación

en una plataforma dialógica?

Permitir la autorreflexión por parte de los actores es central para un

espacio dialógico. Esta plataforma debe contextualizarse en un terreno
que analiza y reflexiona sobre la expresión regional de las nuevas disputas
territoriales que el neoliberalismo impone en toda América Latina. Ob-
servamos cómo, en nombre de la competitividad internacional, del “de-
sarrollo” y del crecimiento económico sin límites por parte de empresas
internacionales del Norte y Sur global, el extractivismo transnacional ad-
quiere un nuevo auge despojando y exprimiendo de nuestros países los
últimos recursos naturales, energéticos, minerales y bióticos. Por ejemplo,
en la actualidad, el gobierno mexicano ya concesionó más de 2 millones
de hectáreas de los territorios indígenas (Boege, 2013) para la explotación
minera metálica de dimensiones industriales. A esta amenaza de despojo,
en caso de ponerse en operación estos proyectos, se le agregan la biopira-
tería (Shiva, 1998) de los recursos biológicos colectivos, de las semillas, de
las plantas medicinales, plantas para cosméticos, de la diversidad biológica
en general. El concepto de acumulación por desposesión fue acuñado por
Harvey (2010, p. 58): se trata de un proceso de despojo de vastos territo-

– 46 –
rios que se concesionan por parte del Estado a favor de grandes empre-
sas trasnacionales, mismas que controlan los procesos de globalización
económica. Esto es una relación insustentable con la naturaleza y con la
sociedad.
Uno de los marcos de la plataforma pedagógica intercultural tendría
entonces el carácter de incitar a la reflexión de actores locales y regionales
sobre los peligros de la imposición de un proyecto en territorios de los
pueblos indígenas y comunidades campesinas. Se trata de imposiciones del
Estado y compañías privadas que lesionan proyectos propios en regiones
enteras indígenas y no indígenas que hoy por hoy son portadoras de la
ancestral colonialidad modernizada.4
Nos dice el creador de la noción de epistemologías del Sur, Boaventura
de Sousa Santos (2009), que es necesario construir nuevas epistemologías
que, en este caso, implican una visión crítica a las visiones del mundo del
Norte y Sur global:
• La comprensión del mundo es mucho más amplia que la occi-
dental; por eso la transformación del mundo puede ocurrir por
vías, modos, métodos impensables para Occidente o las formas
eurocéntricas de transformación social.
• […] Existen diferentes maneras de pensar, de sentir –de sentir
pensando, de pensar sintiendo–, de actuar diferentes relaciones
entre seres humanos –diferentes formas de relación entre huma-
nos y no humanos, con la naturaleza, o lo que llamamos natura-
leza–; diferentes concepciones del tiempo, diferentes formas de
organizar la vida colectiva y la provisión de bienes, recursos, desde
un punto de vista económico. Para la Epistemología del Sur, esta
gran diversidad queda desperdiciada porque, debido al conoci-
miento hegemónico que tenemos, permanece invisible.
• Que esta gran diversidad del mundo, que puede ser y debe ser
activada, así como transformada teóricamente y prácticamente de
muchas maneras plurales, no puede ser monopolizada por una
teoría general, misma que no puede cubrir las diversidades del
mundo (pp. 16-17).
4
Véase Biblioteca Modernidad/colonialidad: http://kinkallaucv.wordpress.com/2014/03/30/
biblioteca-modernidadcolonialidad/

– 47 –
 Es crucial acoplar (como lo hace la Maestría en Educación para la
Interculturalidad y la Sustentabilidad, de la Universidad Veracruzana) las
epistemologías del Sur con el concepto de sustentabilidad. Hay que discu-
tir la sustentabilidad desde las relaciones interculturales, es decir desde la
pregunta de cómo los otros y los propios juntos construyen una plataforma
de actuación común en una región o territorio determinado. Esta apro-
ximación exige de entrada poner en el centro una posición crítica de los
conceptos hegemónicos de desarrollo y proponer proyectos propios afue-
ra del encuadre del Norte y Sur global a partir de algunas reflexiones de la
ecología política.
Enrique Leff (2014) relaciona las epistemologías del Sur en América
Latina con la Ecología política y nos dice que se trata de un campo que
se despliega para deconstruir la racionalidad globalizante del mercado no
sustentable, que moviliza acciones sociales para la construcción de un fu-
turo sostenible hacia una sociedad neguentrópica5 (Schroedinger, 1944)
que pueda enfrentar un futuro de la muerte entrópica del planeta. Las
relaciones interculturales no sólo se expresan entre pueblos indígenas y la
sociedad dominante-globalizante. La sociedad dominante invisibiliza dis-
tintos elementos contradictorios en las diferentes esferas de la cultura o
modos de vida; por ello, existen varias “interculturalidades” que se cons-
truyen a partir de distintos segmentos de la sociedad. En el Norte (Nortea-
mérica, Europa), por ejemplo, el fenómeno migratorio desde varios países
del Sur necesariamente complejiza las relaciones humanas interculturales.
Barrios chinos, chicanos, mixtecos o afrodescendientes conforman
aglomeraciones sociales contradictorias que confluyen en algún momento,
ya sea en el comercio o trabajo, en la escuela y/o universidad, pero esa
interculturalidad no es necesariamente la que nos ocupa en este ensayo.
La interculturalidad a la que aquí nos referimos es la que está atravesada
por las tensiones de colonialidad-decolonialidad (Walsh, 2013) en varias
experiencias desde “el Sur” que se han construido desde los movimientos
de los indígenas y afrodescendientes, como lo podemos ver en México a
partir de los movimientos que los indígenas han desplegado principalmen-
5
Los sistemas vivos son capaces de conservar estados de organización improbables (entro-
pía). Este fenómeno aparentemente contradictorio se explica porque los sistemas abiertos
pueden importar energía extra para mantener sus estados estables de organización e inclu-
so desarrollar niveles más altos de improbabilidad. La neguentropía, entonces, se refiere a
la energía que el sistema importa del ambiente para mantener su organización y sobrevivir.

– 48 –
te alrededor de la defensa de sus territorios. Tenemos varios ejemplos en
México; citaré los que me parecen más destacados.

Autonomía y gobiernos del bien común

La construcción de la autonomía y gobiernos del bien común (Ostrom,

2000) conlleva un proyecto de vida distinto al dominante; tenemos a los
zapatistas, que en Chiapas desarrollan radicalmente su autonomía y libre
determinación, así como a los comuneros de Oaxaca, que se enfrentan a
los proyectos del Estado de concesionar sus bosques comunales a grandes
empresas madereras privadas y paraestatales, construyendo en esta lucha
lo que se ha conceptualizado como comunalidad (Aquino, 2013). Se propo-
ne desde ahí crear una plataforma para un proyecto indígena alternativo
de control territorial biocultural que tiene varias aristas, incluyendo las pe-
dagógicas (Aquino, 2013). La larga lucha del movimiento cooperativista de
la organización indígena náhuatl-totonaca Tosepan Titataniske, organización
de segundo nivel, es decir, organización de organizaciones, integra el tra-
bajo solidario de varias agrupaciones que abarcan distintos municipios de
la Sierra Norte de Puebla; su accionar se basa en acciones interculturales
sin perder su perspectiva indígena. En su proyecto han participado desde
la interculturalidad universidades, organizaciones internacionales solida-
rias, universidades campesinas, agrupaciones que luchan por el mercado
justo, etcétera. En Wirikuta (territorios míticos), los wixáritari (huicholes)
han ganado el reconocimiento, por parte de la Suprema Corte de la Na-
ción, de su territorio simbólico.
La acción intercultural de todas estas experiencias ha sido fructífera
porque ha logrado interactuar con distintas instancias del Estado y de la
sociedad civil, para recuperar y proteger lo propio y, desde ahí, plantear un
proyecto de vida alternativo incluyendo el pedagógico. Lo que caracteriza
a todos estos planes de vida es que se han construido sobre la base de
plataformas interculturales críticas y decoloniales, con sus propios intelec-
tuales de la interculturalidad.
Es pertinente incorporar a la plataforma intercultural lo que hemos de-
nominado el patrimonio biocultural en un país megadiverso. La reflexión
intercultural tendría como música de fondo la reapropiación de la gestión

– 49 –
de esa enorme diversidad biológica y de ecosistemas manejados (paisajes
bioculturales), de los recursos fitogenéticos domesticados por 300 gene-
raciones de abuelas y abuelos, de las milpas diversas, del manejo sustenta-
ble forestal comunitario, del fortalecimiento identitario grupal, de nuevas
territorialidades (Porto Gonçalves, 2001) de los territorios indígenas, in-
cluyendo el gobierno de los bienes comunes y el patrimonio biocultural
(Boege, 2010; Argumedo, 2013; Maffi, 2002 y 2005; Toledo y Barrera Bas-
sols, 2008; Ostrom, 2000).
En México, toda la sociedad depende del patrimonio biocultural
(Boege, 2008) de los pueblos originarios para la alimentación, así como
para el uso de las plantas medicinales. Por ejemplo, los mexicanos con-
sumimos 350 gr. diarios per cápita de maíz, lo que equivale a 37 % de las
proteínas y 55 % de los carbohidratos (energía) (Alarcón y Bourges, 2002,
pp. 97 y ss.) y más de 600 platillos que se relacionan con el maíz.
Uno de los temas de fondo de esta plataforma es el riesgo y la incer-
tidumbre del cambio climático; es de vital importancia para México y la
humanidad conocer y apoyarse en los procesos adaptativos de los pueblos
indígenas y comunidades campesinas, y así preservar el legado biocultural
incluyendo los recursos fitogenéticos generados para todo tipo de climas
y nichos ecológicos (IIED - http://biocultural.iied.org).
Es atractiva, pero sobre-simplificadora, la aproximación dicotómica a
la realidad que únicamente considera a los pueblos indígenas y a la socie-
dad dominante. Se requiere percibir toda la gama de matices, con diferen-
tes intensidades y porosidades, así como adopciones culturales de una u
otra cultura, es decir, en la perspectiva de la colonialidad y la decolonia-
lidad (Walsh, 2013). En el contexto de la interculturalidad crítica y en la
crisis ambiental irresoluble a que se refiere Leff (2014), es imprescindible
construir otras aproximaciones que no soslayen las filosofías en clave indí-
gena de la relación naturaleza sociedad. Para ello, es útil la construcción de
plataformas que tengan un contenido policéntrico, multicultural y diverso,
en las que la racionalidad ambiental prima sobre la económica. Se trata de
lo opuesto a la solución “productivista” y depredadora de los paisajes bio-
culturales y recursos fitogenéticos históricos fomentada por la agricultura
industrial. El diálogo intercultural en el terreno de las agriculturas tradi-
cionales se refiere entonces a una aproximación agroecológica a la milpa
histórica, lo que varios campesinos e indígenas llaman la milpa mejorada
(Boege y Carranza, 2010).
– 50 –
 La especificidad intercultural a que me voy a referir es la que se da en el
marco de las relaciones que se establecen entre los pueblos indígenas y las
“modernidades” de la sociedad dominante en el terreno rural y desde sus
territorios y territorialidades. Por el Censo de Población y Vivienda 2010
en México, sabemos que el 15 % de los indígenas se pueden considerar mi-
grantes temporales y definitivos que viven en las grandes y pequeñas urbes
o bien en migraciones de larga distancia ya sea a los Estados Unidos de
América o Canadá. Estos migrantes con frecuencia tienen como referen-
tes a sus territorios originales y el análisis de sus retos y estrategias requiere
de un tratamiento específico desde la interculturalidad crítica.
En los programas universitarios que abordan la interculturalidad desde
distintos ángulos, como es el caso de la Maestría en Educación para la
Interculturalidad y la Sustentabilidad, de la Universidad Veracruzana, es
necesario desarrollar una plataforma específica entre las instituciones y los
pueblos indígenas y comunidades equiparables. El horizonte común de la
plataforma puede ser un proyecto estratégico o plan de vida explícito del
grupo social en cuestión. En la perspectiva de las Epistemología del Sur
(Santos, 2012), se trata de construir un horizonte común entre los distin-
tos componentes en donde prima la racionalidad ambiental y un concepto
distintivo de naturaleza y sociedad, signados o signadas por la sustentabi-
lidad (Leff, 2013). No hay que olvidar que este horizonte común es que
todos y todas estamos en un mismo barco, impuesto por la modernidad
transnacional y la crisis socioambiental y cultural.
En específico, en los territorios indígenas, ¿en qué podría consistir esta
plataforma para lograr los diálogos interculturales reconociendo la des-
igualdad y la situación de subalternización estructural y colonial? ¿Cómo
incorporar a este diálogo de saberes que puede proporcionar la plataforma
en distintas diversidades como la cultural, lingüística, agrodiversidad (pai-
sajes, sistemas productivos, recursos fitogenéticos), de consumo biocultu-
ral, de gobiernos, de los bienes comunes, territorio, tierras, agua, biodiver-
sidad, salud y sistemas educativos?

– 51 –
Derechos indígenas, territorios y buenos vivires

Antes de escoger los campos de la plataforma común entre los intelec-

tuales o grupos locales interesados, habría que preguntarse sobre el sujeto
social que se construye en los espacios de la interculturalidad.
El artículo segundo de la Constitución Mexicana reconoce a los pue-
blos indígenas como pueblo, aunque no siempre están claramente defini-
dos sus territorios ancestrales, en donde podrían ejercer su libre deter-
minación, autonomía y sus formas de organización sociopolítica. En la
gran mayoría de los casos, esta no rebasa la organización ejidal, comunal
o agencia municipal. Los únicos que ejercen plenamente su autonomía y
libre determinación sobre su territorio amplio son los zapatistas.
En algunos estados de la república las autoridades locales pueden ele-
girse por usos y costumbres y no por partidos políticos. Domina en ge-
neral la fórmula constitucional que los indígenas no son sujetos de derecho
público que se remite a las constituciones estatales, sino sujetos de interés público.
Por ello, existe un enorme déficit para llevar a la práctica los derechos cons-
titucionales de pertenecer a un pueblo indígena en una nación que se dice
pluricultural. Sin embargo, si ligamos los derechos humanos y colectivos que
fueron integrados a la Constitución política de México en el artículo primero
constitucional, con los tratados internacionales vinculantes (jurisprudencia
internacional y nacional), cualquier acción estatal y privada en territorios de
los pueblos indígenas o con indígenas, donde quiera que estén, tiene que
honrar los principios de una nación y Estado pluricultural. Los derechos
indígenas dentro del estado pluricultural deben relacionarse con los artículos
de la Constitución política y sobre las leyes específicas que plasman los dere-
chos de los pueblos indígenas y que forman parte del bloque constitucional
de derechos humanos.6 Una plataforma intercultural con interlocutores indí-
6
El bloque constitucional de derechos humanos de los pueblos indígenas, que priman sobre
los demás derechos públicos y privados, está conformado por 1) Los artículos 1º y 2º de la
Constitución mexicana; 2) los artículos 1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º, 7º, 8º, 13º, 14º y 15º del Convenio
169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT); 3) los artículos 1º, 2º y 5º del Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; 4) el Pacto de San José y el
Protocolo de San Salvador; 5) el artículo 21 de la Convención Americana sobre Derechos
Humanos; 6) el artículo 8j del Convenio sobre Diversidad Biológica (CDB); 7) la Declaración
de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas; 8) las recomendaciones
56/2012 y 23/2015 de la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH); así como
diversas tesis de la Suprema Corte de Justicia de la Nación y sentencias que establecen juris-

– 52 –
genas debe tener como trasfondo los derechos humanos a la vida digna, a la
biodiversidad, a la salud, a la alimentación, en resumen, a la “reapropiación”
de sus territorios bioculturales. En efecto, el artículo primero reformado
pondera la desigualdad y da paso a un equilibrio de relaciones entre la so-
ciedad en su conjunto y los pueblos indígenas. En este tenor ha resultado
muy difícil la aplicación de los postulados del Convenio 169 de la OIT sobre
Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes y de la Declaración
de los Derechos de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos
Indígenas y Tribales, en lo referente al derecho de estos pueblos a ser con-
sultados por el Estado de manera previa, libre e informada.
Hacen falta intelectuales locales para ejercer ese derecho. En este marco,
una política pedagógica intercultural que pondere la situación de desigualdad
para construir una plataforma común para diálogo entre iguales debe recono-
cer el carácter de sujetos de derecho, es decir, reconocer el sustento territorial
y sus distintas territorialidades incluyendo las simbólicas (Barabas, 2003), de
sus recursos naturales a la libre determinación y autonomía dentro de la Cons-
titución. Los derechos humanos a la alimentación, a la educación apropiada
diseñada por los indígenas, la gestión de la biodiversidad en un ambiente sano,
a su patrimonio biocultural, a su proyecto propio (OIT 169) constituyen el
marco necesario para los diálogos interculturales que deberían reconocer:
1. Los territorios, las territorialidades incluyendo las simbólicas, de
los pueblos indígenas, sus tierras y recursos naturales como au-
tónomos con un gobierno propio y las nuevas territorializaciones
(Porto Gonçalves, 2001), si las hay;
2. Los derechos colectivos al territorio y sus bienes comunes (las for-
mas de propiedad común de los recursos naturales), incluyendo la
diversidad biológica y la agrodiversidad, los paisajes bioculturales;

prudencia. El artículo 31 de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los
Pueblos Indígenas establece que los pueblos indígenas tienen derecho a mantener, controlar,
proteger y desarrollar su patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales, sus expre-
siones culturales tradicionales y las manifestaciones de sus ciencias, tecnologías y culturas,
comprendidos los recursos humanos y genéticos, las semillas, las medicinas, el conocimiento
de las propiedades de la flora y la fauna, las tradiciones orales, las literaturas, los diseños, los
deportes y juegos tradicionales, y las artes visuales e interpretativas. También tienen derecho
a mantener, controlar, proteger y desarrollar su propiedad intelectual de dicho patrimonio
cultural, sus conocimientos tradicionales y sus expresiones culturales tradicionales.

– 53 –
 3. El patrimonio biocultural que incluye los culturales tangibles e in-
tangibles y los derechos colectivos, tanto biológicos como de co-
nocimientos “tradicionales”, incluyendo agroecosistemas, recur-
sos fitogenéticos como patrimonio particular, los agroecosistemas
y los paisajes bioculturales, los sistemas alimentarios locales y su
evolución, su modo de vida;
4. Un marco de la formación de especialistas locales para la susten-
tabilidad en la interculturalidad para enfrentar la desigualdad que
el proyecto neoliberal dominante genera con conflictos constantes
por la desposesión;
5. El derecho del desarrollo de sus lenguas;
6. El diseño de un proceso educativo propio;
7. El desarrollo propio de la cultura.
Un proyecto intercultural desde una nueva racionalidad ambiental y socio-
cultural se debe fundar en el respeto a la diversidad y a los potenciales ecoló-
gicos y culturales de los territorios indígenas en un entorno regional mayor. Se
trata de propiciar un arreglo económico endógeno explorando el Buen Vivir
como su filosofía. Coinciden los enfoques que sobre el concepto de Buen Vivir
se han desarrollado en Bolivia y en Ecuador; se lo concibe como un proyecto
de vida alterno al modelo depredador. Desde estas otras ontologías se reco-
noce a la naturaleza como una madre tierra con capacidad de agencia; así, el
pensamiento indígena abre vías para el diseño de otros mundos posibles.
El eje central del pensamiento alterno es el bienestar enmarcado en el
bien común y el respeto a la madre naturaleza. Los proyectos pluricultura-
les construidos desde esta plataforma intercultural crítica y decolonial no
pueden estar definidos por la racionalidad económica desarrollista, sino
por una racionalidad cultural y ambiental que moviliza otros marcos éticos
de respeto, de conocimiento, reconocimiento, y reapropiación social y cul-
tural bajo el pensamiento indígena de cara al siglo XXI. En esta racionali-
dad el mercado tiene un carácter solidario y está orientado a satisfacer las
necesidades básicas según los derechos humanos universales.
¿Pueden los principios éticos de los “buenos vivires” verterse a una
plataforma dialógica crítica decolonial intercultural? Pongo en plural el
buen vivir a partir de la advertencia de Gudynas (2011) de no aplicar de

– 54 –
manera mecánica un sólo concepto para los distintos escenarios intercul-
turales en América Latina. En AGRUCO (Agroecología de la Universidad
de Cochabamba, Bolivia) se considera que el Buen Vivir es componente
básico de un desarrollo endógeno de las regiones indígenas y, habría que
añadir, las comunidades equiparables (Delgado et al., 2010). Este desarro-
llo solo se puede construir a partir de un diálogo de saberes entre la cien-
cia occidental, los saberes locales y la sabiduría de los pueblos indígenas
originarios, que debiesen ser la base de las políticas públicas de los estados
multiculturales y plurinacionales, incluyendo las políticas educativas.
Existen en México varios trabajos que se refieren al buen vivir desde las
éticas comunitarias, como son los de Lenkersdorf (2002 y 2008), Bolom
(2012) y el que coordinaron Betancourt, Bolom y Hernández (2013), por
citar algunos. De manera indirecta se vislumbran estos conceptos desde los
Caracoles reflejados en la narración vivencial por las bases zapatistas en “la
escuelita” (Cuadernos de texto de la primera Escuelita zapatista, 2013). Los
escritos de “la escuelita zapatista”, de la comunalidad oaxaqueña (Aquino,
2013) y de la Unión de Cooperativas Tosepan Titataniske nos hacen ver que los
proyectos interculturales críticos apuntan al respeto de principios básicos de
la ética comunitaria: el reconocimiento de su territorio, las asambleas, la ayuda
mutua, los tequios, los rituales colectivos, el intercambio de semillas, las fies-
tas en común, el cuidado de las relaciones de género. La movilización en con-
tra de los proyectos destructivos de los territorios reafirma la reapropiación
del patrimonio biocultural y se realiza en múltiples ocasiones en condiciones
de defensa y/o para construir un proyecto propio, endógeno, con toda la
carga que la “reapropiación” implica en una estrategia para construir nuevas
territorialidades. También implica re construirse ante las amenazas del “no
ser” (despojo de sus tierras, de recursos como el agua y bosque, asesinato o
secuestro de mujeres y hombres provocados por el crimen organizado).
El Ministro de Relaciones Exteriores de Bolivia, David Choquehuan-
cas, utiliza fuertemente la palabra recuperar cuando se refiere a la filosofía
del Buen Vivir. Entonces, la idea de reapropiación biocultural contiene
un carácter reflexivo sobre lo propio, mismo que ha permitido expresar,
por parte de los intelectuales “orgánicos” indígenas, la filosofía del Buen
Vivir, o el Lekil Kuxlejal tsotsil, mencionado por las bases zapatistas en la
construcción de la autonomía. Otro ejemplo sería la movilización en con-
tra de la inseguridad que realiza la policía comunitaria de Guerrero y la de
los indígenas de Cherán en la recuperación del control sobre su territorio.
– 55 –
Se movilizan y recrean en estos casos las diferentes formas de acción colec-
tiva cuando se organizan por barrios las fogatas de vigilancia después de
destituir la policía municipal corrupta, coludida con el crimen organizado.
Los diálogos constantes entre los locales desde los locales resultan muy
fructíferos para fijar las estrategias de reapropiación territorial.
En todos los casos mencionados se trata de movimientos que reaccionan
y que movilizan sus derechos colectivos ante la disputa de sus espacios vividos
en sus expresiones territoriales. Ante la contingencia y emergencia, la creación
de las plataformas de la interculturalidad crítica y decolonial desde la academia
comprometida refuerza las herramientas que nos proporciona la pedagogía
de los diálogos de saberes a la vez que apoya los derechos humanos funda-
mentales de los pueblos indígenas y comunidades equiparables. Se trata de
una apuesta que nos involucra en cuerpo y alma, lo cual queda expresado con
claridad en el verbo ab’i de la cultura tojolabal, el cual significa “tanto el sentido
de escuchar como de sentir, esto es, percibir palabras y sentimientos desde la
perspectiva del otro” (Betancourt, 2018, citando a Lenkersdorf, 2008).

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– 58 –
 DONDE IMAGINARIOS DECOLONIALES
Y AMBIENTALES SE ENTRELAZAN:
BUEN VIVIR Y EDUCACIÓN
Juliana Merçon

¿Dónde se entrelazan imaginarios decoloniales y ambientales? ¿Cuáles

son estos espacios de convergencia discursiva y práctica? Pasadas algunas
décadas de crítica a la dominación colonialista en sus versiones históri-
cas, macrogeográficas y micropolíticas, y de reclamo por formas de vida
menos basadas en la mercantilización de la naturaleza, despuntan para-
digmas en los que se mueven nuevas sensibilidades. Uno de estos para-
digmas nombra lo que busca construir comunitariamente: un Buen Vivir.
En su núcleo reflexivo está la noción de “desarrollo”. Esta noción opera
como eje estructurador de la vida social capitalista y constituye lo que el
Buen Vivir como imaginario emergente más cuestiona. La crítica central
es también un motor que impulsa la construcción ético-política de alterna-
tivas más simétricas, más solidarias y más justas, en un sentido tanto social
como ambiental.

– 59 –
 Este texto constituye un experimento reflexivo, incompleto, falible y
tentativo. Con las palabras aquí compartidas busco reunir inquietudes y
esperanzas, en un puente que construyo entre el Buen Vivir y los pro-
cesos co-educativos o de aprendizaje mutuo. Este puente consta de tres
partes articuladas: una breve reflexión sobre la emergencia de la noción
de Buen Vivir, su caracterización por medio de algunos rasgos generales,
y una serie de notas que pretenden abordar el Buen Vivir y la educación
como un mismo paisaje teórico y práctico. Este paisaje común posee
como elementos constitutivos la nosotridad en cuanto proceso de sub-
jetivación, la co-construcción de sentidos alternos a los que se generan
por medio de la razón instrumental, la territorialización del pensamiento
y la experiencia como principio, medio y fin de un aprendizaje para y por
el Buen Vivir.

Buscando una nueva morada

Con el fin de la guerra fría y la caída del muro de Berlín el binarismo

que funcionaba como edificio sostenedor de un cierto imaginario global
se rompió. Pese a que muchos sistemas y naciones, grupos e individuos
siguen, cotidianamente, reconstruyendo capitalismos y socialismos con
prácticas que encuentran vivas entre los escombros, una cierta verdad se
siente en muchos cuerpos, en demasiados cuerpos: ya no podemos volver
a habitar cómodamente aquella torre de negocios o aquella torre de vigi-
lancia que nos vendieron en el Norte.
De la crisis de estos paradigmas político-civilizatorios surgieron al me-
nos dos nuevos imaginarios sociales.1 Por un lado, el pensamiento decolonial
ha denunciado la dominación que acompaña el imperialismo, histórico y
actual, hacia fuera y dentro de los territorios. La Conferencia de Bandung
(1955) es un hito en este sentido; allí se reunieron decenas de países recién
independizados del poder colonial formal y se declararon no alineados
a ninguna de las grandes potencias geopolíticas. En lugar de una afilia-
ción ideológica al capitalismo o al comunismo, se planteó la necesidad de
1
Los imaginarios están conformados por asociaciones de significados (Spinoza, 1986) y
símbolos primitivos (Jung, 2014) que sostienen de manera irreflexiva a las actividades hu-
manas y prácticas sociales (Castoriadis, 2007). La materialidad de la existencia humana se
constituye también por imaginarios colectivos que le confieren forma y sentido.

– 60 –
fortalecer procesos descolonizadores, en pro de la autodeterminación de
los pueblos. Pensando sobre otras escalas y dimensiones, Frantz Fanon
(2003), Aníbal Quijano (2000), Walter Mignolo (2012) entre otros y otras
han visibilizado críticamente los procesos coloniales micropolíticos que
constituyen sofisticadas relaciones de poder, del saber y del ser.
Paralelamente al giro decolonial, el ambientalismo ha producido críticas
a la estupidez ecocida de los regímenes de poder-saber hegemónicos, así
como nuevas sensibilidades y alternativas prácticas a pequeña y mediana
escala. Tonos muy variados de verde se extienden en un gradiente que
va desde las simplicidades voluntarias de las éticas personales hasta las
retóricas vacías de las macropolíticas de los paneles intergubernamentales.
Desde su amplio y controvertido espectro de manifestaciones, el ambien-
talismo abrigaría lo que Víctor Toledo (2003) denomina una “nueva cons-
ciencia de especie”.
La decolonialidad y el ambientalismo nos ofrecen nuevas sensibilida-
des que operan a través de relaciones intra e interpersonales, grupales e
internacionales. Abarcan dimensiones muy variadas de la vida, como son
la ética, la política, lo epistémico, la estética, etc. Y la potencia transforma-
dora de estos imaginarios emergentes se ve ampliada cuando sus protes-
tas y propuestas logran entrelazarse en un mismo discurso. La noción de
Buen Vivir ofrece un ejemplo de este potente enlace.
El Buen Vivir como horizonte práctico-discursivo nace en el Sur de
Abya Yala, reuniendo y reconfigurando ambas vertientes, decolonial y
ambiental. Su visión conjura la dicotomía cultura-naturaleza y presenta
al desarrollo como constructo crítico articulador que ha justificado tanto
el capitalismo como el socialismo en sus distintas pretensiones de pro-
greso y expansión. En lugar del desarrollo y su imaginario monocultural,
expansionista y ecocida, el Buen Vivir plantea paisajes inter y pluricul-
turales autonómicos, centrados en el bienestar comunitario, el respeto
y el amor a la naturaleza (Gudynas, 2011; Acosta, 2013; Houtart, 2011;
Dávalos, 2008). En lugar de una vida colectiva secuestrada por una su-
puesta economía ilimitada donde el dinero es la ley o el nomos del oikos, el
Buen Vivir nos ofrece una nueva casa conceptual y una nueva morada
solidaria donde las reglas se hacen entre todos y todas en la búsqueda de
un mismo fin: vivir bien.

– 61 –
Seis rasgos de la noción de Buen Vivir

Más allá de su origen quichua-aymara, de las críticas que ha recibido

como marco de pensamiento y acción colectivos2 y también más allá de
los retos inherentes a sus traducciones interculturales, el Buen Vivir como
ética práctica es un proceso que se caracteriza por una gran complejidad.
Me atrevería a caracterizarlo, falible y limitadamente, por medio de seis
grandes rasgos que he encontrado en el uso que hacen de la noción tanto
académicos como políticos y comunicadores. Quizás podríamos decir que,
entre otras características, el Buen Vivir es:
• Híbrido, pues la fuerza de la indagación sobre el tipo de vida que
tenemos o queremos crear atraviesa pueblos, reúne grupos y cons-
truye lazos. Su supuesta historia reciente es fruto del cruce entre la
cultura ancestral andina y la cultura académica continental. Es una
historia “supuestamente reciente” porque la pregunta sobre cómo
vivir bien, más allá de las premisas de una economía globalizada,
se la ha hecho gente de todas partes y desde hace más tiempo del
que imaginamos.
• Contextual o situado, porque las prácticas y los pensamientos que
configuran el Buen Vivir siempre nacen y transcurren en un espa-
cio biocultural determinado. Es cierto que la transformación por
medio de contagios transfronterizos es tan inevitable como nece-
saria para la vida material y simbólica de una colectividad humana;
sin embargo, este intercambio constitutivo no descontextualiza un
conjunto de acciones e ideas, sino que le confiere sentidos más
complejos y quizás inatrapables por su carácter mutante e híbrido.
El Buen Vivir se manifiesta y se construye en un contexto especí-
fico, con todo lo que recibe desde muy cerca o muy lejos.
• Multi y transdimensional. La amplitud y complejidad del Buen Vivir
como proceso material y simbólico se manifiestan igualmente en
el hecho de que todas las dimensiones de la vida personal y co-
lectiva están implicadas. Se trata de uno de estos conceptos que

2
De manera resumida y simplificada, sin dar su debido lugar a la voz de los autores o a sus
explicaciones, identifico entre las principales críticas al Buen Vivir acusaciones de esencialis-
mos, inverosimilitud, no operatividad práctica y asimilaciones o cooptaciones por gobiernos.

– 62 –
 nos hacen recordar que la segmentación de la vida en diferentes
dominios (lo político, lo cultural, lo económico, etc.) es un invento
que artificializa la experiencia. Así, la reflexión y la acción que se
mueven desde y para un buen vivir atraviesan y conectan todos los
ámbitos de la vida, mostrando que son necesariamente tramas de
un mismo tejido.
• Multiactoral, pues se construye con múltiples voces, manos, mentes
y corazones. El bienestar individual participa pero no se trata de
maximizar una satisfacción autocentrada sino de crear sinergias
comunitarias. Las formas de lograrlo son tan numerosas como las
prácticas cotidianas de solidaridad humana y cuidado de la natura-
leza en diferentes culturas de nuestro planeta.
• Polisémico. Pese a la existencia de posibles preceptos de la convivia-
lidad que quizás compartamos entre numerosos grupos humanos,
hay también una gran diferencia entre lo que significa vivir bien en
la cuenca del río Pixquiac en Veracruz, México, y en la cuenca del río
Parapetí en Bolivia. La polisemia o pluralidad de sentidos atribuidos
al bienestar comunitario deriva de la gran diversidad de prácticas
materiales y lingüístico-epistémicas que enmarcan la realidad social.
• Abierto o en construcción. Finalmente, se trata de un concepto y prác-
tica en constante cambio, disputa, experimentación y construc-
ción. Sus significados y sus manifestaciones concretas son materia
para la reflexión continua y para acciones, siempre susceptibles de
transformación. La necesidad de adaptar el Buen Vivir a los desa-
fíos de una sociedad que vive cambios acelerados y con impactos
diferenciados en cada espacio geográfico contribuye a su carácter
abierto, forzosamente adaptativo y creativo (Merçon, 2017).
Considerando estas características, nos preguntamos sobre algunas re-
laciones posibles entre el Buen Vivir y la educación. ¿Qué podría ofrecer
el Buen Vivir como morada que abriga movimientos decoloniales y am-
bientales? Como concepto híbrido, contextual, trans-dimensional, multi-
actoral, polisémico y en construcción, ¿cómo participaría el Buen Vivir en
procesos educativos? ¿Con qué paradojas y potencialidades se encontraría
una educación en alianza con el Buen Vivir?

– 63 –
Educación y Buen Vivir: paradojas, pistas y experiencia

Un riesgo siempre presente en los discursos educativos es el de asumir,

de manera explícita o con sofisticación tácita, una postura prescriptiva o
normativa. La narrativa normativa suele ser poco auto-crítica y posiciona
al autor o autora en un lugar de exterioridad superior, como una espe-
cie de juez detentor de una voz moral privilegiada.3 Un primer desafío al
conjuntar educación y Buen Vivir consiste, justamente, en este intento de
decolonizar las intenciones de control o prescripción que muchas veces
sostienen el decir en la educación. En este sentido, una educación que
busca afirmar otras formas de enunciar la realidad quizás sea tanto crítica
como auto-crítica. La persona que encarna la comunicación habla desde
un lugar concreto, se deja ver sin pretensiones universalizantes y recono-
ce sus limitaciones. Una primera paradoja se desvela aquí, pues, al final,
también habría pretensiones de verdad en enunciar la importancia de un
hablar contextualizado y que reconoce su falibilidad.
A continuación se esbozan descripciones que contienen tintes de pres-
cripciones. Reconociendo el carácter fáctico y también idealista del Buen
Vivir, en estas notas la noción opera como una herramienta del pensa-
miento que ayuda a visibilizar lo que escapa (o busca escapar) a lógicas ca-
pitalistas y colonialistas. Pese al reconocimiento de una cierta idealización,
educación y Buen Vivir, se entretejen aquí no como un paisaje completa-
mente romántico, perteneciente exclusivamente a los pueblos más aislados
y menos contagiados por las prácticas y formas de ser del capitalismo glo-
balizado. Educación y Buen Vivir se entrelazan como experiencias presen-
tes y latentes, efímeras o más consolidadas, en contextos rurales y urbanos,
a diferentes escalas. No mencionaré los muchos nombres y ubicaciones

3
La invisibilización y supuesta neutralización de la posición a partir de la cual se emiten
los enunciados que construyen saberes han sido criticadas por epistemólogas feministas
desde hace varias décadas (Harding, 1987). En lugar de ocultar la posición socio-cultural
y política de quien construye conocimiento, se hace un llamado a asumir explícitamente
el ‘locus de enunciación’ autoral como parte del proceso crítico y auto-crítico que vincula
estrechamente voz, forma y los objetos del pensamiento. En una clave distinta y afín,
Mignolo (2016) afirma que la razón postcolonial desplaza la razón moderna y da lugar a las
cualidades “secundarias”, como son las emociones y la corporeidad. Desde una perspectiva
postcolonial, el concepto de ‘locus de enunciación’ gana prominencia para desmontar la ra-
zón moderna y concebir la diversidad del conocimiento como expresión de estos distintos
espacios epistemológicos de enunciación.

– 64 –
de estas experiencias; describiré escenarios relacionales más generales que
quizás nos muestren pistas para identificar dónde ya ocurren o podrían
emerger.4
En la práctica, una educación en alianza con el Buen Vivir se ve como
un proceso de construcción continua de un “nosotros” y de un entorno
que refleja lo más potente y bello de esta “nosotridad”. En este sentido,
la educación se constituye como una serie de actos co-constitutivos o co-
formadores, guiados por los sentidos de mundo, aprendidos de experien-
cias vividas o narrativas inspiradoras, así como por las aspiraciones de la
colectividad. Los individuos no se piensan como seres aislados, en compe-
tencia, en ejercicios obedientes de eficiencia o de auto-superación a partir
de lógicas externas, sino como partes de un todo más importante, llámese
colectivo, cooperativa, comunidad o lo que reconozcan como un paisaje
social dinámico en el que participan activamente.
La construcción de la nosotridad no corresponde, sin embargo, a un
proceso espontáneo en nuestros tiempos. Esto, porque el tipo de subje-
tividad que se ha diseminado a partir de la modernidad sostiene actual-
mente una gran parte de la experiencia humana en varias regiones del
globo. Centrada en una noción altamente individualizada e individualista
de la existencia, ésta es la subjetividad del sujeto cartesiano, separado de su
mundo-objeto, cognoscitivo y abstraído de la concreción de su contexto.
En una dimensión político-económica, la subjetividad moderna se moldea
en relación directa con las instituciones como espacios de encierro y or-
ganización de la vida colectiva. Las prácticas en estos lugares conforman
maneras de ser, producen seres dóciles y altamente productivos. Estas
prácticas (y los sujetos que las encarnan) están al servicio de normas y

4
Quedaría pendiente el ejercicio a que nos invita Boaventura de Sousa Santos (2009, 2010)
por medio de su noción de “sociología de las ausencias”. Una aplicación de su propuesta
a nuestra reflexión consistiría en visibilizar las múltiples experiencias co-educativas que
expresan el Buen Vivir, oponiéndonos a las cinco lógicas generadoras de ausencias o in-
visibilidades: 1. La monocultura y rigor del saber, 2. La monocultura del tiempo lineal,
3. La lógica de la clasificación social, 4. La lógica de la escala dominante, y 5. La lógica
productivista. Como parte de esta intención visibilizadora, varios autores y autoras han
tejido relaciones entre la noción de Buen Vivir y experiencias educativas concretas, como
por ejemplo Marín Rubio López y Blanca Rubio Pacheco (2016) y Mario Bladimir Monroy
Gómez (2016), además de algunos textos publicados en Educación y Buen Vivir. Reflexiones
sobre su construcción, organizado por el movimiento ciudadano Contrato Social por la Educa-
ción en el Ecuador (Cevallos, 2012).

– 65 –
fines políticos y económicos externos, no decididos por la mayoría de las
personas implicadas y que se configuran en escalas macro y micropolíticas,
como nos han enseñado los teóricos de la enajenación.5
La co-creación de subjetividades cuyas prácticas constitutivas no se
sostienen principalmente por el individualismo capitalista quizás corres-
ponda a un movimiento paradójico. Eso porque, al menos para muchas
personas, la “crítica”, como noción-experiencia nacida en la modernidad
europea es una condición necesaria en el camino hacia la de-subjetiva-
ción de formas heredadas. Reconocernos como herederos y herederas de
esta modernidad6 colonizadora de mundos equivale, como movimiento
(auto)crítico, al uso de la herramienta que nos brinda la colonización del
saber justamente para descolonizarnos. En este sentido, la nosotridad
como co-construcción puede posicionar al individualismo como objeto
de la crítica y como parte de un proceso de superación y conformación
inter-subjetiva.
Los saberes y prácticas relacionales, productivas o creativas que per-
mean una educación hermanada con el Buen Vivir no se basan, al menos
centralmente, en la razón instrumental moderna. El afán de descubrir y
transmitir la Verdad, unitaria y universal, da lugar al reconocimiento de
nuestras limitaciones epistémicas, de las condicionantes históricas, socio-
políticas y culturales, y a la valoración de la pluralidad de sentidos (po-
lisemia) que acompañan las diversas formas de ser-estar en el mundo.
El pensamiento y las prácticas no se orientan a la transformación de los
bienes comunes en mercancía, de la naturaleza en fuente de recursos y
comodidades. En lugar de la competencia como práctica necesaria en la

5
“El objeto que el trabajador produce, su producto, se presenta como algo opuesto a él,
como una fuerza independiente del productor”. Lo que Marx declara en sus Manuscritos de
1844 respecto a la separación entre fruto del trabajo y trabajador se aplicaría al campo de
la educación como el conocimiento (reproducido) y el sujeto epistémico. Esta sumisión a
formas de producción, material e inmaterial, que enajena o provoca una escisión entre el
sujeto y el producto de su labor como partes independientes, está en la base de la subje-
tividad dócil-productiva (Foucault, 2009), menos propensa a conformar nosotridades co-
construidas por lazos de interdependencia, decisión y acción autogestionada.
6
¿Hasta qué punto somos realmente modernos? Bruno Latour (2007) argumenta que nunca
hemos sido verdaderamente modernos. Considerando que las oposiciones sujeto-objeto y
sociedad-naturaleza nunca se han consumado, es necesario reconocerlas como abstracciones
inoperantes que necesitan ser remplazadas por nuevas teorías epistémicas y sociales.

– 66 –
carrera del progreso y del desarrollo, se reconocen otras temporalidades7 y
la solidaridad como un fin en sí mismo.
Al priorizar conocimientos no anclados en la experiencia directa, des-
conectando el saber propio de sus sentidos colectivos, la escuela ha con-
tribuido a una especie de desterritorialización de los cuerpos-mentes. Una
educación capaz de abrazar el Buen Vivir como propuesta y práctica trans-
curre fuera de las instituciones educativas o transforma la escuela/univer-
sidad en territorio co-construido, material y simbólicamente. La disputa
por la forma en cómo se generan y comparten conocimientos, así como la
disputa por la forma física que adopta el espacio donde aprendemos colec-
tivamente, configura procesos de territorialización o creación de territorio
como signo de ciertas intenciones y formas de control humano. Quizás
no sea insensato afirmar que el Buen Vivir incita a nuevas territorialidades.
El término “nuevas territorialidades” es utilizado por Porto Gonçalves
(2001, 2009) para referirse a la reconfiguración de relaciones simbólico-
materiales que resultan en la redefinición de un determinado territorio.
Más específicamente, se aborda la incidencia de movimientos emancipa-
torios en sus efectos territoriales. Estos movimientos se caracterizan por
la (re)apropiación de las condiciones materiales para la producción (tierra,
agua, energía, etc.) en vinculación directa con la construcción de procesos
simbólicos propios (escuela, medios, organización política local, etc.). En
este contexto, el énfasis en lo comunitario, propio de la noción-práctica
del Buen Vivir, contribuye a la emergencia de nuevos procesos identitarios
y nuevos sujetos sociales. Más allá de las enseñanzas formales y tácitas que
circulan en las escuelas, muchos aprendizajes inter-subjetivos inspirados
por el Buen Vivir sostienen la organización y construcción de nuevas te-
rritorialidades o formas colectivas de habitar.
Finalmente, retomando la noción de Buen Vivir desde su carácter in-
concluso, abierto o en perenne construcción, es importante ubicarla como

7
Además de las temporalidades circulares que constituyen los modos de vida de muchos
grupos humanos que han mantenido una conexión directa con la tierra y sus ciclos (López
Martín, 2012), los griegos antiguos distinguían entre tres tipos de tiempo: Chronos (tiempo
extensivo y medible), Aión (tiempo intensivo e imprevisible) y Kairós (tiempo oportuno
o de la confluencia) (Campillo Meseguer, 1991). Varios tipos de temporalidad han sido
descritas y vividas por diferentes pueblos del pasado y del presente. La temporalidad lineal
y progresiva que da forma a la organización sociopolítica hegemónica en la contempora-
neidad constituye uno de los muchos tiempos conocidos por la experiencia humana.

– 67 –
voluntad co-educativa que implica un proceso sin fines preestablecidos.
Paradójicamente, el Buen Vivir se situaría así como acto e intención, como
una especie de ideal regulador que guía la propia idealización proyectiva
de la colectividad para que no se desatienda el presente en nombre de un
futuro. Esta atención cuidadosa para no subsumir las relaciones actuales
en discursos y acciones orientadas a metas externas convoca, una y otra
vez, a la materialidad de la experiencia.8 En este sentido, los ingredientes
para la construcción de un educar mutuo, que afirma el (con)vivir bien
ante otros fines, tiene como partida, medio y llegada la experiencia directa,
propia e inter-subjetiva. De allí provienen los elementos que otorgan senti-
do a conocimientos, prácticas, emociones y aspiraciones. Como síntesis no
conclusiva, podríamos explicitar aquí un truismo: la experiencia del Buen
Vivir como acto y esperanza co-educativos corresponde, simplemente, a
vivir bien, atenta y cuidadosamente, la experiencia intersubjetiva.

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8
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– 70 –
 A LA LUZ DEL BUEN VIVIR, EL MÉXICO
PROFUNDO NOS SIGUE INTERPELANDO

Helio García Campos1

“No es raro que algunas palabras queden revestidas de ideas y símbolos tan
poderosos que se vuelven inspiración no sólo para las discusiones entre amigos, sino
que también para cambios culturales y políticos, y hasta alguna que otra revolución”.
EDUARDO GUDYNAS (2013b)

Ante el éxito que ha ganado la noción del Buen Vivir o el Vivir Bien,
no sólo en Ecuador y Bolivia, Eduardo Gudynas (2013a) afirma que existe
una guerra por las palabras y por los significados de éste que se denomina
también un nuevo paradigma de fuertes raíces indígenas. El sagaz ana-
lista uruguayo ha dedicado varios ensayos y crónicas a relatar y analizar
sobre cómo han sido algunos de los procesos que llevaron a la impetuosa
emergencia y visibilidad del Buen Vivir en esos dos países (sumak kawsay o
suma qamaña, quichua ecuatoriano y aymara boliviano, respectivamente), al

1
Centro de Ecoalfabetización y Diálogo de Saberes, Universidad Veracruzana.

– 71 –
grado de que sus respectivos congresos instauraron en las Constituciones
Nacionales de estos países –Ecuador en 2008 y Bolivia en 2009– el Buen
Vivir como precepto en la búsqueda de nuevos rumbos para la construc-
ción de sus futuros. Esto representó propiamente una búsqueda basada
en las raíces indígenas, que causó una gran expectativa y reconocimiento
por ser los primeros casos a nivel mundial en que las leyes incorporaban
derechos de la Naturaleza, la Pachamama.
Gudynas y otros autores2 ubican el auge del Buen Vivir dentro de las
corrientes que critican al Desarrollo por ser la causa crónica de la mayoría
de los problemas sociopolíticos, ambientales y económicos contemporá-
neos. En Ecuador y Bolivia, al instaurarse sendos gobiernos de izquierda
en la segunda parte de la primera década de este milenio, se propició desde
sus inicios una búsqueda de alternativas al Desarrollo. Ello no llevó direc-
tamente, por ejemplo, a asumir el desarrollo sustentable como una alterna-
tiva, pues probablemente ya habían bastado veinte años para desgastar ese
discurso y asumirlo como una versión actualizada del “desarrollo como
siempre”, privilegiando invariablemente lo económico por sobre las otras
dimensiones que lo equilibrarían, teóricamente. La realidad fue contun-
dente al mostrar que no se había logrado mejorar los también prioritarios
objetivos sociales y ambientales.
Cuando Gudynas escribe sobre la “disputa por las palabras”, no se
refiere a quienes critican la perspectiva ecocéntrica del Buen Vivir, algo
así como los herederos del discurso de la “anti-ecología profunda” de Luc
Ferry (1992), que deviene intolerancia exagerada hacia las posiciones de
quienes defienden los derechos de los animales y la naturaleza. Más bien
hace alusión al hecho de que, una vez que los procesos constitucionales
entronizaron dicha noción y se convirtió en un enunciado de la política
pública, se ha observado una “normalización” del uso del Buen Vivir, pa-
recido a lo que pasó con la nominación del Desarrollo Sustentable.
Las ideas del Vivir Bien adquirieron una potencia extraordinaria, y eso
explica su popularidad. Pero eso mismo la convirtió en un objetivo que
varios desean controlar. Los primeros en entrar a esta batalla por la pala-
bra fueron los gobiernos, que crearon sus propias definiciones “oficiales”.
Pero en ese intento no tenían más remedio que rectificar y reformar los
conceptos originales, ya que si los mantenían no podrían, por ejemplo,

2
Tortosa, 2009; Gudynas y Acosta, 2011; Gudynas, 2011; Vanhulst y Beling, 2014.

– 72 –
seguir apostando al extractivismo o invadir áreas naturales. Transformaron
el término para que perdiera su capacidad de crítica radical al desarrollo
y fuese funcional a las políticas económicas y al papel de proveedores de
materias primas. Esta pelea está en marcha, y no es sencilla. Al avanzar en
ese sentido, los gobiernos generan versiones del Vivir Bien que en todos
los casos se desprenden de sus atributos originales de ser post-capitalistas
y post-socialistas (Gudynas, 2013b).
Despojar a las ideas de su sentido original no es extraño, por lo que
hay que revisar las discusiones que se dan en torno a tópicos importantes
como estos. No es que, siendo originales, las concepciones indígenas pier-
dan la posibilidad de integrar nuevas nociones y nuevos conocimientos.
Las estrategias de los indígenas y los campesinos han mostrado que la
asimilación funcional de conceptos y perspectivas científicas u occiden-
tales se da sin abandonar su núcleo filosófico y ontológico. Entre otros
aspectos, por eso hoy nos hacemos esta pregunta: ¿qué importancia tienen
para la articulación de los campos de la Interculturalidad y la Sustentabili-
dad, las nociones de sumak kawsay andino-amazónico o el lekil kuxlejal de
los tsotsiles del estado mexicano de Chiapas? Considero que ello no es
solamente porque requerimos que el foco del desarrollo se traslade hacia
el de Buen Vivir.

Lecciones desde Chiapas

Contamos ya con investigaciones que han emprendido recientemen-

te varios colegas de la Universidad Intercultural de Chiapas (Ávila, 2011;
Sartorello, Ávila y Sánchez, 2012). De ahí hemos conocido cómo, por
así decirlo, se nombra al Buen Vivir en Mesoamérica, y hemos obtenido
pautas para explicar y atisbar a una veta que se nos revela profunda y ri-
zomática.3 Es decir, percatarnos de que en México también hay maneras
de nombrar lo que de las culturas sudamericanas se ha escrito tanto en los
últimos años.

3
Ver referencia a esta noción, arriba, en el capítulo de Gerardo Alatorre (página 35). En
Filosofía un uso más común proviene de la aplicación de la noción de rizoma por parte de
Gilles Deleuze y Félix Guattari (2002) en referencia a la no predominancia jerárquica de las
ideas, de estructuras o de procesos.

– 73 –
 Miguel Sánchez, Manuel Bolón y otros autores indígenas chiapane-
cos nos han dado a conocer sus indagaciones al respecto, en contrapunto
con las realizadas por Stefano Sartorello, y los hermanos León Enrique y
Agustín Ávila Romero. Saber que el lekil kuxlejal de los tsotsiles y tseltales
tiene sus equivalencias con el uts’ atybä chumtyäll de los pueblos ch’oles,
y con el wä’ä ijtuy de los zoques, o el jlakil altik de los tojolabales, todos
pueblos-culturas mayenses, chiapanecos, apenas nos abre una puerta al
rico y complejo mundo de los pueblos indígenas mexicanos.
Al explicar qué es el lekil kuxlejal, el investigador tsotsil Bolón escribe:
El concepto es equiparado como “el buen vivir”, se fundamenta en la relación
de los diversos escenarios naturales necesarios para la vida; los rituales agrícolas de
la siembra constituyen la alianza para la vida, esto se establece mediante el diálogo
con el espíritu de la tierra. Los asentamientos humanos, el uso del suelo, en varios
casos mantienen sistemas itinerantes que están en función del mantenimiento, la
protección de la biodiversidad agrícola, propiciando así una permanente recreación
de dichos lugares, evitando sobreexplotación de recursos y deterioro o contamina-
ción ambiental. El lekil kuxlejal está emparentado con el talel o talelal, que se
refiere al genio, carácter, modo, comportamiento de cómo será el sujeto y el tipo de
habilidades que desarrolla durante su existencia, tales como: arte, arquitectura,
medicina, etc.; bueno, malo, con su familia y la comunidad. […] Todo esto supone
una gran variedad de factores integrados en un ecosistema que permite la buena
vida, lek oy, o lek oyot to quiere decir: “¿estás bien todavía?” Esta pregunta se
le hace a los sujetos aunque estén en constante diálogo cotidiano, que permite saber
cómo se encuentra, permitiendo entender su bienestar con la naturaleza; cuando
hay conciencia hay respeto con el prójimo y con el medio (Bolón, 2011, p. 19).
Así, los investigadores chiapanecos nos marcan una pauta que hoy en-
tusiastamente retomamos en nuestros propios estados y regiones del país.
Si hay una veta que puede ser prometedora para quienes colaboramos en
universidades mexicanas abiertas al enfoque intercultural, es la que pro-
sigue la búsqueda de los sentidos y la mayor pertinencia que aportan los
indígenas y campesinos mexicanos al resto de la sociedad.
Así fue cómo emprendí mis pininos indagatorios acerca de la noción
del Buen Vivir entre los indígenas del estado de Veracruz. Organicé un
curso sobre desarrollo sustentable basado en una búsqueda de “equiva-
lencias” conceptuales y vivenciales sobre el Buen Vivir, entre estudiantes
y profesores de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI). Requiero
– 74 –
decir que el trabajo fue de tipo exploratorio básico, pero considero que
vale la pena compartirlo.

Iksemijka ma yolito: Que siempre se mueva su corazón

Debemos al maestro Donato García López, nativo de Tlaquilpa, en la

Sierra de Zongolica, el conocimiento sobre una noción local que él recu-
peró en esta región veracruzana a partir de sus diálogos con mujeres del
municipio de Atlahuilco.4 Al saber que él es oriundo de esta Sierra y que
habla la lengua náhuatl, le pregunté puntualmente cómo podría la gente
de esta región, hablante de esa lengua originaria, referirse al “desarrollo
sustentable”. Él me dijo que Iksemijka ma yolito sería una versión que le
comunicaron las personas con las que él practicó un ejercicio que yo en-
tendí como de “traducción conceptual”. Al explicármelo, poco a poco
comprendí que había un elemento que estaba implícito, y que permitía re-
dondear la idea, puesto que una traducción literal simplemente diría: “que
siempre se mueva su corazón…”, faltaba agregar, me dice Donato “…el
corazón de la Tierra”.
Cuando conocí el trabajo ya citado de Manuel Bolón donde analiza el
desarrollo sostenible en comunidades tsotsiles, percibí de inmediato algu-
nas coincidencias:
En lo que respecta al término “sostenible”, en la cosmovisión tsotsil se
lo nombra como […] lekubtasel, ts’akel, mak linel, nichimtasel,
t’ujubtasel, stsatsal yipal, tsakal yipal, kutsilaltik, yutsilal jlumaltik,
muk’ubtasel kuxlejal (engrandecer la vida), p’ijubtasel mak’linel yu’un
ak’o tsatsubuk (hermosear para sostener la sabia [sic]), […] el desarrollo
sostenible […] se entiende como muk’ubtasel xchiuk k’uxubinel xch’ulel
balumilal (engrandecer y respetar la madre Tierra) (Bolón, 2011, p. 21).
En el desarrollo del curso referido, mismo que tomó finalmente el
nombre de “Desarrollo Sustentable y Buen Vivir”, fuimos explorando en
nuestra comunidad de aprendizaje las relaciones entre los conceptos que
aparecen en las lecturas disponibles, provenientes de América del Sur y del
estado mexicano de Chiapas, tratando de “encontrar y experimentar reso-

4
Comunicación personal en 2010.

– 75 –
nancias” con las vivencias y saberes que portan los/as jóvenes estudiantes
de la Universidad Veracruzana Intercultural, en varias de sus sedes.
Apelando a reflexiones grupales que posteriormente fueron expuestas,
analizadas y discutidas en sesiones plenarias, paulatinamente surgieron de-
finiciones como las siguientes:
• En la Sede Las Selvas de la UVI (Sur del estado de Veracruz):
Para los pueblos de la Sierra de Santa Marta y San Martín, el Buen
Vivir se concibe como un estado de armonía entre los seres humanos y la madre
naturaleza que les permite vivir en ella, donde se preserven los valores éticos y
la espiritualidad de las culturas. El trabajo debe basarse en la espiritualidad
para el fortalecimiento cultural, y el tapalewis5 para construir las condiciones
necesarias para una vida digna, donde hombres y mujeres valgamos por igual y
seamos respetados desde nuestra diferencia
“Tú que me has dado un buen vivir, yo que sólo te he dañado
Y ahora solo quiero ayudar a sanarte
Para que se alivie mi alma y tú
Vuelvas a florecer mi naturaleza”.
(Dionicia, Mayra, Nancy, Rosío, Socorro, Zulma, estudiantes del 3er semestre)

• En la Sede Totonacapan de la UVI (en el centro-norte del estado

de Veracruz)
Para la gente del Totonacapan, el “Buen Vivir”, en cuanto a lo económico, es
pasar el día sólo con lo indispensable; es comer únicamente lo que se tiene. En lo
ambiental, es vivir en armonía con la naturaleza que nos da vida, es decir, vivir
en el campo es generar los propios alimentos para el autoconsumo y venta. En lo
sociocultural, es seguir respetando y manteniendo vivos los usos y costumbres de la
región, así como la lengua y conocer de otras culturas.
En lo político, sería el respeto a las comunidades a través de la consulta a
sus necesidades por parte de sus autoridades políticas, y que los apoyos enviados
por el gobierno sean repartidos equitativamente. En lo tecnológico, es obtener
los avances sin que estos dañen los usos y costumbres de la comunidad. En lo
espiritual, es estar bien contigo mismo para estar bien con los demás y así lograr
una buena convivencia que te dará paz espiritual.

5
Trabajo recíproco y solidario, también traducido como “mano vuelta”.

– 76 –
 En lo ético, es vivir de acuerdo a la educación recibida de los mayores, las
instituciones en las que nos formamos pero principalmente de la familia.
(Maricruz, Sandra, Imelda y Karina, estudiantes del 3er semestre)
El tawaxkganit6 (desarrollo) en el Totonacapan se comprende como la in-
novación que adoptan los grupos sociales en las dimensiones política, económica,
cultural, tecnológica y ambiental. Son los que hacen resaltar el cambio en las
sociedades de la región, generando efectos tanto negativos como positivos.
Consideramos que para comenzar un método de desarrollo alternativo, el
Buen Vivir toma en cuenta en escala de importancia las dimensiones sociales
como base para relacionarse; en segundo término considera la ética para una
buena construcción del sujeto y así tener como resultado posible a un sujeto su-
mergido en el respeto hacia otros que los rodean. El tercer aspecto es la espiritua-
lidad y lo cultural. Y así, teniendo a una sociedad con un grado de pensamiento
positivo y un caminar equilibrado; donde incluya la lengua y cultura.
(Evangelina, Orlando, Surizaday y Abigail, estudiantes del 3er semestre)

En subsecuentes espacios de reflexión, y después de realizar otros ejer-

cicios que resultaron interesantes y sorprendentes para los/as estudiantes
participantes y para mí como conductor del curso, mantuvimos la oportuni-
dad de profundizar sobre críticas al concepto de desarrollo y del desarrollo
sustentable, sin dejar de reconocer que sigue siendo una divisa común y
ampliamente reconocida en ámbitos académicos y que goza de importantes
defensores, por lo que ha significado para el análisis de la problemática y las
herramientas y métodos que se han desarrollado al respecto. Entre otros te-
mas, abordamos el de los indicadores de desarrollo sustentable y conceptos
como el de Huella Ecológica, que de alguna manera sirvieron para engarzar
y problematizar los diferentes enfoques que prevalecen para reconocer las
condiciones problemáticas y las alternativas como el Buen Vivir.

El México profundo como legado…

Como biólogo, profesor mestizo, apegado a un interés constante por la

etnobotánica y la etnoecología, encontré que la inclusión de la perspectiva

6
Lengua tutunaku.

– 77 –
del Buen Vivir brinda una fresca posibilidad de integrar campos que, de
suyo, convergen por diferentes vías en torno a problemáticas y temas que
son inseparables en la realidad.
Superar rígidas inclinaciones parcelarias, aún en campos que son natu-
ralmente interdisciplinarios, pero que tributan a perspectivas de origen que
se tornan en gremios disciplinarios difíciles de trascender, se facilita más
por la vía de la inclusión de la perspectiva intercultural que proporciona el
Vivir Bien como constructo en exploración. Sus posibilidades pedagógi-
cas, en los contextos interculturales donde convergen actores varios, estu-
diantes, docentes y contrapartes comunitarias de ascendencias indígenas o
mestizos, no pueden dejar de reconocerse.
Brinda asimismo la oportunidad de rendir tributo y recuperar a la, un
tanto olvidada, propuesta que a finales de los años ochenta el antropó-
logo Guillermo Bonfil Batalla concretó en su libro México Profundo. Una
civilización negada. Esta obra permitió reconocer el dilema que vive nuestra
nación donde coexisten de manera desigual pero inseparable, proyectos de
país que son fuertemente contrastantes: el de un México imaginario, que
persigue propósitos casi siempre correspondientes de modelos e intereses
que se imponen por vías del colonialismo cultural, político y económico;
y el de un México profundo, tributario de un proceso civilizatorio me-
soamericano, hoy debilitado y subalterno, pero con raíces muy hondas y
extendidas entre la población mexicana.
El México profundo se expresa en múltiples formas, siempre consti-
tuyendo la opción social y cultural ante los crecientes desastres que sigue
provocando la modernidad. Continúa siendo referente para construir un
modelo a partir de los recursos sociales que abrevan en esos vivos vesti-
gios civilizatorios. Y esto se empalma hoy con el auge de la perspectiva del
Buen Vivir. Escribe Bonfil:
La conclusión, a mi ver, no puede ser otra que la de proponernos construir una
nación plural, en la que la civilización mesoamericana, encarnada en una gran di-
versidad de culturas, tenga el lugar que le corresponde y nos permita ver a occidente
desde México, es decir, entenderlo y aprovechar sus logros desde una perspectiva
civilizatoria que nos es propia porque ha sido forjada en este suelo, paso a paso,
desde la más remota antigüedad; y porque esa civilización no está muerta sino que
alienta en las entrañas del México profundo (Bonfil, 1987, p. 245).

– 78 –
 Estas ideas me hacen mucho sentido y me conmueven. Me permiten
justificar mi propia aspiración y mi propia necesidad de la perspectiva filo-
sófica y ontológica del Buen Vivir, aún más que lo que ya me parecía una
afirmación contundente de Eduardo Gudynas (2013b), cuando dice:
Finalmente es importante abordar el delicado papel de los no-indígenas en la
construcción del Buen Vivir. Esto es necesario ya que existen algunas posiciones que
consideran que el Buen Vivir sólo puede ser una discusión de indígenas, y recelan de
quienes vienen desde “afuera”. Comenzando por un abordaje personal, es necesario
señalar que no pretendo ser un representante del Buen Vivir en sus expresiones
indígenas andinas, como puede ser el suma qamaña o el sumak kawsay. En cambio,
defiendo una postura donde mis intereses y preocupaciones (por ejemplo por los temas
de ambiente y desarrollo), pueden reformularse en un diálogo con ideas como las de
suma qamaña o sumak kawsay. Esto permite aprendizajes mutuos, se ensayan ac-
ciones coordinadas, e incluso se llega a compartir la sensibilidad. Es en ese encuentro
de saberes y sensibilidades distintas donde se genera el espacio común de discusión y
acción del Buen Vivir, y es desde esa posición desde la cual escribo.
Dicho de otro modo, la crítica occidental a la Modernidad necesita de los aportes
no-Modernos de las tradiciones indígenas para potenciarse, pero recíprocamente, las
miradas indígenas actuales no son inmunes a la Modernidad, ni pueden prescindir
de los aportes críticos que se han gestado en ella […].
No participo, por lo tanto, del Buen Vivir como un observador externo que
describe lo que otros dicen, sino que intervengo en su seno, discuto con varios
de sus promotores, y defiendo ciertas posturas en particular (por ejemplo, los
derechos de la Naturaleza). Consecuentemente, entiendo que es necesaria una
creciente participación de los actores del mundo no-indígena para potenciar to-
davía más el Buen Vivir (Gudynas, 2013a).
Así, por lo tanto, recupero mi propio entendimiento de lo que, a mi
parecer, es una llamada muy directa, una dedicatoria muy clara que Bonfil
hace también a mexicanos no indígenas como yo, pero que tenemos el
interés y la sensibilidad para recoger sus planteamientos y ponerlos en el
contexto del auge pertinente y necesario alrededor de las diferentes con-
cepciones del Buen Vivir.

– 79 –
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– 81 –
 PROCESOS EDUCATIVOS
Y DISPUTAS POLÍTICAS

Luisa Paré1

“La Humanidad ha dejado de ser una noción abstracta: es una realidad vital,
pues por primera vez está amenazada de muerte; la Humanidad ha dejado de ser
una noción solamente ideal: se ha convertido en una comunidad de destino, y sólo
la conciencia de esta comunidad la puede conducir a una comunidad de vida”.
EDGAR MORIN (1999, p. 64)

Abordaré en este texto el tema de las disputas políticas en torno a los

recursos naturales, en el ámbito de la educación y de la actividad acadé-
mica en general. Muchas veces pensamos que la academia es una isla libre
de las “disputas políticas”, disputas que algunos quizá confundan con las
controversias en torno a los programas de los políticos en el marco de
contiendas electorales. Más que hablar de disputas políticas, un término
ambiguo y con connotaciones distintas según el país donde nos encontra-

1
Instituto de Investigaciones Sociales - UNAM.

– 83 –
mos o según los interlocutores, prefiero hablar de “lo político” como “lo
que está en juego” (l’enjeu, en francés), en el sentido de una controversia,
de una discusión con distintos puntos de vista, enfoques o análisis. Lo
político como la reflexión acerca de la disputa por el reparto del mundo
de acuerdo a una nueva visión de dominación.
Algunos dirán: “ah, lo que se estudia en ciencias políticas o el objeto
de estudio de la sociología política”. La especialización en carreras y en
disciplinas nos ha hecho perder el principio y el final del camino. Indepen-
dientemente de que se estudie para ser médico, abogado, antropólogo o
ingeniero, nuestra materia de trabajo siempre debe tener como punto de
partida y de llegada lo que nos hace humanos, los valores universales que
nos caracterizan como tales. Es en este sentido que entiendo “lo político”
y por esta razón debe ser posicionado en la educación universitaria y en la
investigación.
Se nos ha enseñado, a los de mayor edad, que no hay que politizar la
ciencia, que ésta debe ser neutral. Hoy día, el futuro de la humanidad se
encuentra en un cruce de caminos como muchas veces antes ha sucedido,
pero por primera vez la encrucijada es por efecto antropógeno. Los dis-
cursos dominantes en nuestras sociedades no tienen como referente fun-
damental al Hombre con todo y el sustento natural en el que se inserta ni
el Bien Común. En esta visión todo se supedita, a nombre del progreso, a
la lógica del crecimiento económico en el marco de una globalización que
supuestamente nos ofrecería las ventajas comparativas necesarias para sa-
lir del subdesarrollo, para ser competitivos y, subliminalmente, hasta para
ser felices. Este discurso y las políticas correspondientes le apuestan a la
expansión ilimitada de los mercados, alimentada por un desarrollo tecno-
lógico que ofrece un sinfín de innovaciones tecnológicas para producir
supuestos satisfactores.
Es así como la economía se desenvuelve bajo nuevas lógicas culturales
centradas en torno al consumismo, una nueva religión que confunde ne-
cesidades con satisfactores, equivalentes en este caso a mercancías. Este
consumismo no necesariamente tiene que ver con el poder adquisitivo de
la gente ni con su bagaje cultural preexistente.
Los costos no son menores: una crisis ambiental sin precedentes, que
los biólogos Richard Leaky y Roger Lewin (1997) llaman la “sexta extin-
ción”. En este caso sería el primer evento global de extinción documenta-

– 84 –
do que tiene una causa biótica en vez de una causa física y esa causa somos
nosotros, los Homo sapiens.
¿Esta situación es reversible? ¿Qué podemos hacer global y localmen-
te? Este triste panorama provoca dos reacciones: condicionar tímidamen-
te el crecimiento económico a limitaciones de tipo ambiental (desarrollo
sustentable y capitalismo verde) o dar un golpe de timón y orientarse hacia
otros paradigmas. Versiones optimistas minimizan la catástrofe irreversi-
ble porque piensan que la tecnología, los recursos económicos y los meca-
nismos de mercado lo pueden resolver todo.
Otro discurso nos dice que el actual modelo económico no sólo nos ha
conducido a una crisis ambiental de dimensiones críticas, sino que, lejos
de erradicar las desigualdades y la pobreza, ha exacerbado estos fenóme-
nos. Las nuevas modalidades del modelo capitalista actual, en particular
el extractivismo, gracias a un maridaje con los aparatos de Estado que
ponen a su servicio los instrumentos jurídicos y legislativos, invaden los
territorios y poco a poco van despojando a sus habitantes de sus medios
de vida, de su cultura (Harvey, 2003). Ya no sólo son las materias primas
tradicionales como minerales o hidrocarburos que son objeto de la codicia
del capital (Delgado, 2012; Gudynas, 2011; Seoane, 2012; Swampa, 2008);
ahora otros bienes comunes que han conformado los paisajes humanos a
lo largo de miles de años se vuelven mercancía codiciable, como el agua,
los ríos y la riqueza genética, ya sea de los humanos, de los animales o de
las plantas.2 Este modelo niega el derecho a la diversidad y al desarrollo
endógeno al irrumpir en los territorios y desestructurar la organización y
las instituciones locales, proceso en el cual el Estado tomó la delantera.

Lo que está en juego

Estas visiones diametralmente opuestas del mundo y del futuro definen,

a mi manera de ver, lo que son las disputas políticas o “lo que está en juego”.
Algunos ven la integración de estos temas a la vida académica como “poli-
tizar la ciencia” o “politizar la universidad”; pero ¿qué es politizar? Llevar a
2
Mencionemos, para el caso de México, las reformas salinistas al Artículo 27 para des-
membrar el régimen social de tenencia de la tierra y emprender un proceso de privatización
de la misma. Las anunciadas reformas al campo y reformas estructurales del gobierno de
Enrique Peña Nieto vendrán a consolidar este proceso de desterritorialización y despojo.

– 85 –
la polis, en la plaza pública, en la ciudad, discutir las cuestiones que afectan
nuestra existencia, no sólo en la academia. Ante las problemáticas que iden-
tificamos en nuestros campos de acción, ¿qué modos de vida y formas de re-
solución nos planteamos? En su antropoética, Edgar Morin identifica como
una de las misiones antropológicas del milenio “efectuar el doble piloteo del
planeta: obedecer a la vida, guiar la vida” (Morin, 1999, p. 59).
Entre los muchos paradigmas que han surgido para hacer frente a los
retos que nos presentan hoy día –tanto la crisis ambiental como las gran-
des desigualdades sociales– podemos retener algunos como sustentabilidad,
racionalidad ambiental (Leff, 2004), bien común, buen vivir o sociedades de transi-
ción, todo ello en un contexto de interculturalidad que caracteriza el mundo
actual y de ampliación de las redes humanas, desde lo local a lo global.
La famosa expresión pensar globalmente y actuar localmente hace referencia
a enfrentar los problemas globales desde lo local, con iniciativas y peque-
ñas acciones desde las comunidades urbanas y rurales, que reflejan una
toma de conciencia, procesos basados en la información de lo que pasa en
la escala global.
Ante la incorporación de muchos países de América Latina a la ola
neoliberal de la globalización, muchos investigadores y miembros de Or-
ganizaciones de la Sociedad Civil (OSC) hemos optado por “picar piedra”
como se dice comúnmente, a nivel local, en ámbitos socioculturales distin-
tos a nuestras propias identidades. Las motivaciones son diversas, desde la
vinculación académica institucionalizada hasta la, cada vez más frecuente,
participación de actores sociales de distintos ámbitos a redes y coaliciones.
Desde el campo ambientalista y bajo el paradigma de la sustentabilidad, la
intención es involucrarnos junto con la población local en la protección,
conservación y aprovechamiento sustentable de sus recursos naturales,
buscando a la vez un mejoramiento de las condiciones de vida.
Hoy día, ante la agresiva escalada del despojo de los territorios, de una in-
terculturalidad de rasgos discriminatorios que acompaña la migración, entre
otros muchos espacios de la convivencia nacional, el quehacer del académi-
co tiene que buscar nuevos caminos, nuevas formas de investigar, de ense-
ñar. Es imperioso transitar de lo local a lo global en una acción educativa
reflexiva sobre nuestro quehacer. Desde acciones de carácter técnico-pro-
ductivo contribuir a impulsar procesos de construcción del sujeto local, de
ciudadanización o de paso de ciudadanos de baja intensidad (O’Donnell, 1993)

– 86 –
a una ciudadanización de la ciudadanía, es decir, con una profundización de la
democracia y una emancipación social (Santos, 1993).
Si es la suma de la acción de trabajadores del campo y de la ciudad orga-
nizados, de redes y coaliciones de defensores del medio ambiente, de impul-
sores de economías solidarias, de consumidores conscientes y organizados,
de defensores de la paz y de los derechos humanos la que podrá parar la
maquinaria del despojo y de la homogeneización cultural y defender la vida,
¿cómo abonar desde lo local a este sujeto colectivo de escala global? ¿Cómo
sumarse desde lo local, desde abajo, a la esfera pública no estatal (Santos, 2009)
desde la cual se puede aglutinar fuerzas contra el modelo económico res-
ponsable del hambre y de la depredación ambiental en el mundo?
¿Es posible, a la vez que se impulsan modestos pero necesarios pro-
cesos locales, trascender las explicaciones causales de los actores locales,
muchas veces limitadas a su horizonte local e inmediato, que suelen ali-
mentarse de las promesas de los políticos del statu quo y las fantasías o
tergiversaciones de los medios masivos de comunicación? ¿Cuáles son los
retos y métodos para avanzar por este camino?

Aprendizajes a partir de un proyecto de Gestión de cuenca

En las páginas que siguen, a partir de una experiencia de Cogestión

de cuenca, hago algunas reflexiones sobre los elementos a superar para
transitar de manera conjunta con la gente de comunidades rurales, hacia
una reflexión sobre sus condiciones de vida en el presente y para el fu-
turo. Terminaré con una reflexión sobre una acción educativa que ayude
a trascender lo local y a la vez resignificar las acciones en el ámbito local
para ampliar el horizonte de las causas más estructurales que afectan las
condiciones actuales.
Diversas OSC y grupos académicos trabajamos en zonas rurales, in-
dígenas o no indígenas con metodologías participativas (investigación-
acción participativa, diagnósticos comunitarios). Aun cuando hablamos
de un diálogo de saberes, en este trabajo muchas veces llegamos con nues-
tro bagaje de propuestas: gestión de cuenca, compensación por servicios
ambientales para conservar los bosques, ordenamiento, por ejemplo. En
esta interacción que busca consensos e intenta alejarse del asistencialismo

– 87 –
y la simulación, se producen cambios que no necesariamente siguen a la
letra una propuesta determinada, imaginada o planteada inicialmente. La
necesidad del interlocutor local de adaptar o acomodar las propuestas a los
engranajes de la vida cotidiana, a las estrategias de vida, da el nuevo perfil
de manejo de recursos y debe abrir un espacio de confianza, receptividad
y respeto que entienda y permita estos ajustes sin violentar las reglas del
juego establecidas de ambas partes.
En esta resignificación, los resultados finales a veces se apartan del
diseño inicial; unos buscan cumplir con metas de proyectos y términos de
referencia o resultados académicos y otros, la gente local, selecciona entre
los elementos que encajan o no en su estrategia de vida y los readapta a su
modo y a veces a su conveniencia. El reto en esta interacción es encontrar
objetivos comunes donde trascendemos, sin descuidarlos, los objetivos
inmediatos y locales. Para poder abrir un espacio de reflexión sobre un
contexto más global de acuerdo a lo planteado más arriba es necesario en
un primer momento afianzar la organización necesaria para lograr esos
objetivos inmediatos, objetivos no sólo técnico productivos, sino relativos
al “gobierno de los comunes”, a la gobernanza local.
Es desde esta perspectiva que exploro un caso en el cual desde lo local
un grupo de académicos y técnicos de OSC intentamos hacer frente a
estos retos, desde los paradigmas de la sustentabilidad y de cierta manera
de la interculturalidad.
En el proyecto de gestión de cuenca en la región de Xalapa, Veracruz,
nuestros objetivos iniciales eran:
1. Analizar los conflictos sociales en torno al manejo del agua e
identificar a sujetos sociales que impulsen procesos alternativos
de gestión comunitaria, ciudadana y/o sectorial con enfoque de
cuenca en la zona.
2. Impulsar una plataforma social regional para la participación en
la que los actores de la subcuenca negocian sus intereses y toman
acuerdos entre comunidades.
A partir de la idea que la gestión de cuenca abre una alternativa de
intercambios de experiencias y de voluntades en torno a un bien común,
el agua, tanto para los usuarios locales como los urbanos, empezamos a
promover el desarrollo de instancias de coordinación regional e interco-

– 88 –
munitaria, en las esferas técnica, organizativa y financiera. Convocamos
a la formación de un Comité de Cuenca del río Pixquiac (COCUPIX) (Paré y
Gerez, 2012). Este espacio de planeación y de interlocución con la ciudad
de Xalapa como usuario principal del agua de la cuenca (38 %) busca que
las comunidades de la región asuman un papel activo y propositivo en el
cuidado del agua y los recursos asociados a ella. Un mecanismo de Com-
pensación por Servicios Ambientales se puso en pie para financiar proyec-
tos para un manejo más sustentable de los recursos naturales en la cuenca.
Aunque aquí, más que de los logros, me interesa hablar de dificultades
y retos, sintetizo los principales resultados a once años de iniciado este
proyecto:
• Un mecanismo local de compensación por servicios ambienta-
les (con participación del Ayuntamiento de Xalapa, la Comisión
Nacional Forestal y el Fondo Ambiental Veracruzano, organismo
estatal).
• Participación en cuatro ejidos de cuatro municipios con más de
250 campesinos y campesinas involucrados (Acajete, Tlalnelhua-
yocan, Coatepec y Perote).
• Reforestación con especies de bosque mesófilo en 180 hectáreas.
• Establecimiento de dos viveros comunitarios de especies de bos-
que mesófilo.
• 1072 hectáreas de bosques (de pino y bosque mesófilo) en
conservación.
• Proyectos productivos bajo un concepto agroecológico y
demostrativo.3
• Once años de existencia del Comité de Cuenca del río Pixquiac.4

3
Proyectos de reconversión productiva; aprovechamiento forestal maderable, ecoturismo, ela-
boración de cosméticos y productos medicinales naturales, producción de huevo y gallina de
rancho, ganadería silvopastoril, apoyo a la comercialización de tortilla de mano, hortalizas de
traspatio, planta embotelladora de agua purificada de manantial, panadería, ecotecnias (sani-
tarios secos, estufas ahorradoras de leña, entramados de raíces para limpiar aguas grises…).
4
Si bien esta plataforma social fue concebida como un espacio interinstitucional e interacto-
ral, finalmente ha resultado en un proceso organizativo de los propios campesinos sin que las
instituciones gubernamentales aprovechen el espacio para una planeación a nivel de cuenca.

– 89 –
La difícil apropiación del territorio desde la perspectiva
de la sustentabilidad

A once años de trabajo, el grupo asesor, a pesar de sus “éxitos relati-

vos” y en relación a sus objetivos iniciales, a partir de algunas constatacio-
nes redirecciona constantemente su quehacer. En resumen, el diagnóstico
y la autoevaluación de la propia intervención externa, así como de ca-
racterísticas de los espacios locales y regional de trabajo y de sus actores,
comprende algunas debilidades a las que me referiré, señalando cuáles han
sido o serán las reorientaciones para lograr su superación.
En el ámbito local (comunidades, ejidos):
1. Prevalencia de actitudes de dependencia respecto a recursos eco-
nómicos asociados a proyectos.
2. Gobernanza comunitaria con debilidades relativas a resolución de
conflictos y cumplimiento de normas sobre uso de suelo y manejo
de recursos entre otros temas.
En el ámbito regional (relaciones interejidales, intermunicipales):
3. Insuficiente apropiación del proceso organizativo regional (CO-
CUPIX) de parte de los actores involucrados en los distintos
programas.
Respecto al primer ámbito, propiamente comunitario, cabe una contex-
tualización importante para entender las peculiaridades de este proceso de
investigación-acción. Desde un inicio, el grupo externo asumió funciones
en el fondeo de proyectos, lo que ha ido creando no sólo una imagen de
proveedor, sino una relación de dependencia y asimetría de poderes. Para
algunas personas de las comunidades esto puede retroalimentar actitudes
comunes cuando se trata con autoridades, es decir, continuidad de prácticas
anteriores de simulación y de interés por el recurso económico más que
por la propuesta en sí, situación que no sólo resulta problemática para los
actores externos sino que provoca tensiones en las comunidades por distin-
tas visiones y apropiaciones de nuevas prácticas de manejo de los recursos
naturales y de rendición de cuentas.

– 90 –
 Para corregir esta situación se participa en el fortalecimiento de las
asambleas donde los grupos de trabajo están bajo la mirada de éstas, más
que bajo las miradas o auditorías externas; se transita de proyectos ope-
rados con donativos a préstamos-fondos revolventes, todo ello bajo el
objetivo principal de fortalecer la capacidad de los núcleos agrarios para
regular el acceso y uso a los recursos naturales de sus territorios y asumir
a futuro el seguimiento riguroso a proyectos productivos, gracias a la for-
mación de promotores locales. Se apoya en la elaboración y asimilación de
reglamentos que ratifican o desarrollan nuevas normas comunitarias y en
la resolución de conflictos internos suscitados por la falta de transparencia
al interior de grupos. El monitoreo conjunto, a cargo tanto de técnicos del
grupo externo como de los campesinos, sería una línea adicional a seguir
para esta apropiación de los procesos.
Otra parte del movimiento entre la acción local y la percepción de la
problemática más amplia a la que responde y una mayor comprensión del
aporte que representa el esfuerzo local de conservación y buen manejo de
los recursos sería un proceso adicional al acompañamiento técnico, algo
que tradicionalmente se ha manejado como educación ambiental. Se trata
de ubicar el sentido de las acciones emprendidas (reforestaciones, conser-
vación del bosque) en una acción colectiva más amplia a nivel nacional o
mundial, de tal manera que se le dé la debida relevancia al pequeño esfuer-
zo local, que éste se sitúe en una gran red humana que busca contrarrestar
amenazas globales (cambio climático, desertificación entre otras) que tam-
bién deben ser visibilizadas.
Respecto al ámbito regional y la plataforma social (Comité de Cuenca),
se busca consolidar la identidad y el sentido de unidad entre sus inte-
grantes y otros actores de la subcuenca a través del reconocimiento de
la interdependencia entre los ecosistemas y los procesos económicos y
sociales dentro del territorio. Esto implica fortalecer la apropiación no
sólo conceptual, sino en la práctica de diversos conceptos: biodiversidad,
ecosistemas, territorio, bien común, y contrapuntearlos con las políticas
públicas y el control del territorio.
La vinculación con redes regionales, sea a través de comercialización
de productos, de intercambio de experiencias o de informaciones sobre
conflictos socioambientales por el tema del agua con interlocutores en
común, es otra forma como se empieza a tener una visión más allá de las
fronteras de la subcuenca. Es de esta manera como se busca, desde lo aca-
– 91 –
démico o la sociedad civil organizada una acción que propicia reflexiones
sobre el propio quehacer, sus razones y sus consecuencias en distintas
escalas y se fortalece así el sentido de pertenencia a comunidades de inte-
reses cada vez más numerosas.
Esta experiencia (que aquí presentamos de manera sintética) ilustra la
temática de la relación entre la construcción de la apropiación plena del te-
rritorio desde una perspectiva de sustentabilidad y, a la vez, desde lo local,
con una inserción en la problemática global y desde las políticas públicas.
Este es el tema que está en juego ante las amenazas que se ciernen sobre
los territorios campesinos e indígenas en muchas regiones de Veracruz y
de México. El trabajo local no puede perder de vista el panorama global y
la academia no puede dejar de situar su quehacer específico, especializado
sin tomar partido por un modelo u otro: la sujeción del bien común a los
intereses particulares o su defensa desde una comunidad de vida cada vez
más grande, ladrillo por ladrillo.

Referencias bibliográficas

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de los recursos en América Latina”, ALAI, América Latina en Movimiento,
recuperado el 24 de mayo de 2018 en: https://www.alainet.org/es/
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– 92 –
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Svampa, M. (2008). “La disputa por el desarrollo: territorio, movimientos
de carácter socio-ambiental y discursos dominantes”. En: Svampa, M.
Cambio de época. Buenos Aires: Siglo XXI.

– 93 –
 II

LO INTERCULTURAL Y LO SUSTENTABLE
EN LA TRANSFORMACIÓN DE LAS
PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN MÉXICO
 REFLEXIONES SOBRE LA FORMACIÓN
DE INTÉRPRETES SOCIALES
PARA LA INTERCULTURALIDAD

Cristina V. Kleinert

“No necesitamos alternativas, sino más bien

maneras alternativas de pensamiento”.
(SANTOS, 2011, p. 18)

En este capítulo, reflexiono a partir de varias experiencias de formación

al trabajar con grupos diversos, multilingües y multidisciplinares, en proce-
sos que tienen como objetivo último mejorar el acceso a la justicia de los
pueblos indígenas en México. Sin duda, cualquier proceso educativo es com-
plejo y diverso; casi nunca un grupo es homogéneo, por lo menos no los que
he podido conocer tanto como docente, como cuando estoy más en el papel
de aprendiente; pero las experiencias de formación de intérpretes de lenguas
nacionales en México han sido especialmente ricas en diversidad.
Desde ese reconocimiento, parto de que los procesos educativos que
compartimos durante los periodos en que se imparten los Diplomados de
– 97 –
Formación de Intérpretes de Lenguas Indígenas para la Procuración y Ad-
ministración de Justicia, aproximadamente 200 horas lectivas concentradas
en convivencias de tres días a la semana durante diez semanas, son espacios
fértiles para sembrar semillas que dejen huellas en todos los que participa-
mos para construir desde nuestros espacios posibilidades de crecimiento, un
mejor entendimiento. Puede sonar utópico, pero también parto de que las
utopías son las que mueven, remueven y transforman muchas cuestiones
que nos afectan en lo personal, lo colectivo, lo regional y lo global.

Traducir, interpretar y mediar para construir ciudadanía

La justicia social como deuda histórica, a través de las relaciones que

nos gustaría fueran interculturales, no es únicamente un fin que perseguir;
implica muchos proyectos de vida que aprendemos a construir, a defen-
der, a compartir y, así, a fortalecer en ese camino. Tal como identifica
Olivé (2008), la dificultad para comprenderse recíprocamente no es mera-
mente el problema lingüístico de si las partes pueden traducir el lenguaje
de los otros con quienes interactúan y dialogan, sino que se trata de que
“las culturas viven en mundos diferentes” (p. 72). Aprender y ejercitar la
mediación, la traducción y la interpretación se convierte así en una práctica
que conduce, en el mejor de los casos, a ejercer el papel de agente de cam-
bio, de facilitador. Se trata de ser alguien que escucha atentamente para
reformular, acercar visiones y puntos de vista, restablecer comunicacio-
nes truncas, explicar a veces lo que esconden las palabras, el lenguaje que
puede ser verbal y no verbal, acercar mundos. Todo ello implica un claro
riesgo y una mayor responsabilidad aún, como toda experiencia en educa-
ción, y por ello los que participamos en procesos educativos tratamos de
revisar constantemente lo que hacemos, cómo lo hacemos y sin olvidar el
para qué lo hacemos. Desafortunadamente, esto no garantiza que dejemos
de equivocarnos, pero si nuestro fin último es educar o guiar para cons-
truir una conciencia de ciudadanía, un aprendizaje que realmente ofrezca
herramientas y pautas para el ejercicio tanto de esa ciudadanía como de
la práctica de mediación, traducción o interpretación de la mejor manera
posible, estaremos cumpliendo con los objetivos que nos propusimos.

– 98 –
 Existe un hecho obvio que no quiero dejar de señalar: la parte que
propone un programa, una experiencia educativa, un curso, un taller, una
práctica con o sin acompañamiento, sólo es una parte que no podrá cre-
cer sin el interés, participación y experiencia de la otra. Sobre todo en
educación superior, donde no existe la obligatoriedad de asistir, donde el
docente trata con adultos con un bagaje que en no pocas ocasiones supera
en variedad, intensidad y sabiduría el suyo, se torna más importante esa
escucha atenta y la capacidad de leer y comprender al otro. Si a esta com-
pleja base añadimos la asimetría de poder histórica entre pueblos origina-
rios y colonizadores, entre periferia y centro, entre lenguas minorizadas y
lenguas hegemónicas, identificamos un reto todavía mayor que atender. El
enfoque o conciencia de la persistente estructura y huella de una coloniali-
dad del saber y del poder (cfr. Quijano, 2000) debe acompañarnos cuando
participamos en este tipo de experiencias.
Por ello, el currículum oculto no puede dejar de ser el del empodera-
miento: ofrecer asideros para que los intérpretes confíen en sus capacida-
des, en sus habilidades, en sus competencias que de manera natural tienen
más o menos fortalecidas por el mero hecho de ser personas bilingües de
nacimiento. Esto no significa que el hecho de ser bilingüe automáticamen-
te posicione a la persona u otorgue la capacidad de interpretar y traducir,
y menos en contextos de justicia y salud por nombrar los más relevantes
ámbitos con una terminología especializada vasta y una cultura profesional
que exige un conocimiento especializado, pero sí debemos reconocer que
no partimos de cero. A veces lo necesario es visibilizar y reconocer ese
don, talento o habilidad para desde ahí construir o fortalecer de manera
creativa y cercana la competencia en interpretación en el servicio público
(ISP) que proponen Abril Martí y Martin (2008), traducción y mediación
en contextos especializados.
Nos ayudará pensar en los procesos de aprendizaje desde la comple-
jidad, desde un acercamiento que trata de ver un panorama más allá de la
disciplina de la traducción, más allá de la disciplina de la pedagogía o la
educación, más allá de la disciplina de la lingüística, y desde todas ellas a la
vez. Tratamos de acercarnos a un paradigma que nos ayude a entender esa
compleja realidad para poder así analizar y proponer caminos a seguir.
Partimos de la interculturalidad y la sustentabilidad, ambos concep-
tos ampliamente debatidos y entendidos de la manera más extensa, más
incluyente, como ideal que perseguir, como relaciones que no olvidan la
– 99 –
desigualdad estructural y sistémica, como formas de actuar que no ex-
plotan, sino que respetan y están conscientes de la ecología de todo tipo,
incluida la ecología lingüística. Siguiendo la invitación de Bastardas-Boada
(2013), intentamos pensar en esta experiencia de educación como si fuera
una “metáfora orquestal polifónica” (p. 22). Esta metáfora nos ayuda a re-
flexionar sobre la realidad, el proceso educativo, de una manera compleja y
holística, más en términos de procesos y constructos en movimiento para
ampliar la mirada desde lo micro hacia lo macro y viceversa, tal como des-
de la etnografía se enfoca la mirada a veces hacia lo micro y luego hacia lo
macro, desde la experiencia empírica y desde lo teórico (cfr. Velasco y Díaz
de Rada, 2003). A la metáfora orquestal le queremos añadir el concepto de
“ecología restaurativa” (Bastardas-Boada, 2013, p. 27), donde se propone
que para revertir un proceso de extinción lingüística no basta con que el
grupo lingüístico hablante recupere el orgullo y gusto de hablar su lengua
(en nuestro caso las lenguas nacionales mexicanas), sino que las personas
pertenecientes al grupo de hablantes de la lengua hegemónica (en nuestro
caso el español) deben reconocer y avergonzarse de las políticas imple-
mentadas en el pasado para luego ayudar a los otros pueblos a exigir el
uso público de sus códigos (cfr. Bastardas-Boada, 2013). Es ahí donde nos
falta mucho por trabajar, pero es importante hacer hincapié en que nos in-
cumbe a todas y todos restaurar la ecología. De igual manera, esa ecología
restaurativa se tiene que reflejar en la inclusión del enfoque intercultural
y de género en la impartición de justicia, en la atención a la salud, en el
derecho a la educación y tantos otros ámbitos de los servicios públicos.

Recuperar el uso público de las lenguas indígenas

En el caso de la administración de justicia esta cuestión se atiende desde

la normativa donde el Protocolo de actuación para quienes imparten justicia en casos
que involucren derechos de personas, comunidades y pueblos indígenas (cfr. SCJN, 2014)
se convierte en un instrumento que se tiene que respetar y conocer a fondo
por parte de las personas involucradas en la impartición de justicia. Es im-
perativo que nos impliquemos todos, los hablantes de lenguas minorizadas
y los hablantes de lenguas hegemónicas, pero eso difícilmente sucede sin
políticas públicas y educativas que persigan, con claros objetivos, de manera

– 100 –
decidida y con voluntad política y presupuestal, ese objetivo común: recupe-
rar el terreno perdido en el uso público de las lenguas nacionales.
Dentro de ese gran terreno enfoco la mirada en una de las estrategias
donde he participado de manera cercana: la formación de intérpretes en
lenguas indígenas para la administración y procuración de justicia en Méxi-
co y su iniciación profesional en varios estados de la República.
La oportunidad de impartir los diplomados en Veracruz se presen-
tó gracias a haber sido comisionada trabajando en la Universidad Vera-
cruzana Intercultural (UVI) de 2007 a 2011; posteriormente, el Institu-
to Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) me invitó a participar como
responsable del módulo transversal de interpretación en Puebla (2011) y
Oaxaca (2012). De esa oportunidad aunada al proyecto de investigación
propuesto para el Bi-Doctorado en Investigación Educativa del Instituto
de Investigaciones en Educación (IIE-UV) y el Doctorado en Ciencias de
la Traducción (University of Antwerp, Bélgica), surgen las reflexiones que
comparto para que se puedan enriquecer, debatir y desmenuzar.
Durante el trabajo de campo que se llevó a cabo desde 2011 e incluso
antes, conocí experiencias que me marcaron como persona, como inves-
tigadora, como estudiante y por supuesto como maestra. ¿Cómo prepa-
ramos a alguien para enfrentar situaciones donde el dolor no se puede
medir? ¿Cómo guiamos a los intérpretes y mediadores interculturales para
resguardar su integridad física y emocional al intervenir en conflictos que
a todas luces nos mueven y conmueven? ¿Qué código de ética y conduc-
ta debemos seguir para no salir tan lastimados? Todas estas preguntas y
muchas más surgen cuando después de formar intérpretes, los visité en
sus comunidades, coincidimos en espacios diversos como seminarios o
reuniones con funcionarios de INALI, los acompañé posteriormente a
sus prácticas profesionales, nos comunicamos ya no sólo como personas
interesadas en el ámbito de la formación de intérpretes, sino como seres
humanos con conciencia ciudadana, con convicciones e ideales.
Los diálogos, las lecturas, los intercambios, las prácticas con ellos, con
abogados, con funcionarios, con maestros, con lecturas de lo que ocurre
aquí, en Sudáfrica, Australia, Estados Unidos, Perú, Canadá, Bélgica o Es-
paña por nombrar algunos países, abren todavía más interrogantes sobre
cuestiones múltiples. Sin embargo, identifico un denominador común: el
contexto adverso en que se lleva a cabo la práctica de esta profesión im-
plica el manejo del estrés postraumático, el dolor, el llanto muchas veces
– 101 –
desesperado y la impotencia combinados casi siempre con un alto forma-
lismo en el rito de, por ejemplo, un juicio oral.
Los retos para los intérpretes se vislumbran de todo tipo: desde cues-
tiones formales en cuanto a apariencia, vestimenta, turnos de habla, fór-
mulas lingüísticas altamente codificadas y ritualizadas, hasta cuestiones de
tecnicismos especializados pertenecientes al campo de la medicina foren-
se, balística o dictámenes médicos de toda índole pasando por el manejo
de emociones. El componente emocional permite o no realizar el trabajo
y es ahí donde pienso que como formadores es nuestro deber desarrollar
una sensibilidad hacia los otros mundos que nos permitan realmente for-
talecer a las personas con las que trabajamos. Para ello, el acompañamiento
cercano, la escucha atenta, la empatía y la apertura hacia la otredad, otra
forma de hacer las cosas, otra forma de entender una situación, otra ma-
nera de comprender el conflicto, otros mundos, son cruciales. Todos estos
componentes están tejidos en un enfoque intercultural.

Diálogo y escucha atenta como protagonistas

Las herramientas o estrategias que han sido fructíferas tienen como

protagonista el diálogo. Dialogando entre pares, dialogando entre disci-
plinas, dialogando entre expertos, dialogando entre experiencias, dialo-
gando entre saberes es como he podido observar crecimiento personal
y profesional, la maduración y la seguridad. Es deseable que el diálogo se
celebre desde posiciones horizontales, equilibradas, cercanas y dispuestas
a la escucha atenta y empática. Es claro que no hay recetas ni situaciones
donde se pueda asegurar de manera rotunda que esto así sucede o cómo
se construyen las condiciones para que así se dé, pero es una condición la
disposición de todas las partes involucradas en el diálogo o conversación
multivocal a dicha escucha. Considero que es la apuesta por una educación
para la interculturalidad y la sustentabilidad: la co-construcción primero de
las condiciones para la escucha atenta y el diálogo.
En concreto, en los diplomados, igual que en otras experiencias forma-
tivas, es importante estar consciente de que participamos y a veces con-
tribuimos o no a que se dispare un gatillo que detonará procesos que no
habíamos contemplado o de los cuales no éramos conscientes, hasta que

– 102 –
transcurrido el tiempo miramos hacia atrás. La investigación y acompaña-
miento de largo aliento, desde la mirada no sólo sincrónica sino además
diacrónica permite observar el desarrollo del campo, el crecimiento de las
organizaciones y sujetos que participaron. Además, ofrece la posibilidad
de dialogar sobre las experiencias que siguieron a la formación, donde se
puso en práctica lo que se ensayó en los espacios de formación, cuando se
pudo contrastar lo que se ejercitó con las exigencias de los eventos comu-
nicativos mediados por intérpretes.
En el currículum de los diplomados se trabajó un primer módulo: Di-
versidad lingüística y cultural, Derechos humanos seguido de Derechos indígenas.
Luego, un segundo módulo sobre el Sistema de justicia penal mixto y acusatorio
adversarial que se combina con Nociones básicas de la lingüística aplicada a la
interpretación, y el Código de ética del intérprete. Se continúa con la Construcción
de fichas terminológicas para ambos sistemas, la Diferencia entre traducción e in-
terpretación, Técnicas de interpretación, la Norma Técnica de Competencia Laboral
y Prácticas de interpretación. A grandes rasgos, esos son los temas que se
trabajan, entrecruzan, presentan y van tejiendo a lo largo de las clases y
actividades extra curriculares. Todo ello está enmarcado por supuesto en
un diagnóstico al inicio y un examen al final del proceso. No describiré en
este espacio detalles del currículum del programa de formación inicial (cfr.
Kleinert, 2016), pero sí quiero señalar que aunque fue un programa muy
bien planeado y pertinente para la formación de intérpretes para el ámbito
de la justicia penal, es insuficiente como única opción de preparación en
este ámbito.
No existe todavía en el país un programa que prepare a los intérpretes
de manera permanente; actualmente se está diseñando un programa que,
con financiamiento internacional y la participación de la Johannes Gutem-
berg - Universität Mainz (JGU Mainz), la Universidad Autónoma Benito
Juárez de Oaxaca (UABJO) y la imprescindible experiencia en el ámbito
del Centro Profesional Indígena de Asesoría, Defensa y Traducción A.C.
(CEPIADET), ofrecerán de manera conjunta un espacio de formación a
nivel de posgrado a partir de 2020. No hay otros programas de formación
de traductores, intérpretes o mediadores en combinaciones con lenguas
indígenas y todavía hay muy pocos especialistas hablantes de lenguas indí-
genas en la materia que desde las lenguas ofrezcan cursos. Hubo proyectos
piloto que se llevaron a cabo en el INALI durante varios años a inicios
de la segunda década del dos mil, pero no ha habido todavía frutos del
– 103 –
grupo semilla del Diplomado Piloto para la Formación de Formadores de
Intérpretes de Lenguas Indígenas implementado desde el INALI, ya que
debido a la necesidad de contar con intérpretes en cualquier institución
pública se esperaba que esos miembros fueran los formadores de más
intérpretes, cosa que no ha sucedido.
Se abre la oportunidad de proponer, ser creativos, determinar cómo
queremos construir un camino propio, sin desdeñar la experiencia que
se ha recorrido en países que pueden tener características comunes con
México y otros países latinoamericanos. Revisar las experiencias de Sudá-
frica, Australia o Canadá, que son países con un pasado colonial, con una
diversidad lingüística de lenguas originarias y contrastarlas con las de Esta-
dos Unidos y algunos países europeos como Inglaterra, España o Bélgica
pueden ofrecer ideas que no se deben echar en saco roto. Sin embargo,
desde la experiencia acumulada en los Diplomados o los cursos de forma-
ción de menor duración ofrecidos también en colaboración con asociacio-
nes civiles que impulsan la mediación lingüística pertinente tanto cultural
como lingüísticamente (véase el caso de CEPIADET A.C. en Oaxaca y
otras en estados como Campeche, Quintana Roo o Puebla) tenemos ya un
bagaje importante para proponer programas de formación que respondan
a las necesidades del Estado mexicano.

Retos para el futuro

La formación que se ha ofrecido en México hasta la fecha ha estado

dispersa y a pesar de los esfuerzos de un instituto como el INALI, cen-
tralizado en Ciudad de México, con un número reducido de funcionarios,
sin duda es insuficiente. Por ello, el papel de las universidades públicas y
especialmente las universidades interculturales es crucial. Los programas
de educación intercultural que tengan como propósito transformar la rea-
lidad y con un claro deber social de atender las necesidades dictadas por
algunos de los grupos más vulnerables del país, los pueblos indígenas, es
deseable que sean construidos con y desde los grupos a quienes se pre-
tende beneficiar. Ahí también surgen los retos y cuestionamientos: ¿Quién
debe formular e impartir los programas? ¿Los hablantes de alguna de las
lenguas nacionales mexicanas? ¿Los expertos en interpretación de lenguas

– 104 –
extranjeras? ¿Las instituciones públicas? Creo que la fórmula ensayada de
establecer comités interinstitucionales que conjuguen a todos los actores
participantes tiene sentido, pero también ha demostrado que no es tarea
sencilla. Aprender a colaborar, participar de manera propositiva y estar
dispuesto a reconocer la importancia y relevancia de las áreas que uno no
conoce cuando tratamos de abordar situaciones complejas, que exigen una
multi o transdisciplinariedad, se convierte en sí en experiencias de apren-
dizaje para las y los participantes.
Considero que desde la conjugación de estos factores y elementos
estamos intentando construir interculturalidad. Se complica al tener que
operar en lógicas de mercado neoliberal, donde las exigencias por ejem-
plo de un posgrado que pueda ofrecer una beca CONACYT a sus estu-
diantes, serán grandes obstáculos que vencer. Encontrar a los miembros
de un núcleo académico básico con credenciales académicas medidas en
la productividad que se comparará con otros posgrados pertenecientes a
disciplinas de larga tradición en el país será complicado, ya que el campo
interdisciplinario de la traducción e interpretación para los servicios pú-
blicos no ha contado con espacios previos de formación en México. Las
licenciaturas en traducción e interpretación son escasas y en instituciones
de educación pública lo son todavía más. Apenas en 2017 inició la opera-
ción de la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENA-
LLT) con dos licenciaturas: la primera en Lingüística Aplicada y la segunda
en Traducción, ambas en combinaciones con lenguas extranjeras. Ello no
nos debe detener, pues la necesidad social de contar con intérpretes y
traductores con una preparación sólida es urgente y habrá que trabajar en
las condiciones que haya, con los materiales que existan y con el personal
que esté dispuesto a salir de su zona de confort para innovar, proponer y
estar preparado para lidiar con la incertidumbre. Lo que haya funcionado
en otro contexto tendrá que replantearse y resignificarse antes de pensar
en usarlo, buscar maneras, espacios y tiempos que estén de acuerdo con las
circunstancias de los participantes y con los recursos disponibles.
En conclusión, la experiencia de trabajo e investigación con enfoque
multi y transdisciplinario que permite la reflexión compartida es sin duda
enriquecedora, aunque abre más interrogantes de las que alcanza a contes-
tar. Construimos caminos compartidos que esperamos sean de provecho
tanto para las y los intérpretes que participan, las instituciones públicas en-
cargadas de elaborar y financiar políticas públicas, como para la academia,
– 105 –
cuya responsabilidad es visibilizar, analizar y difundir los hallazgos no sólo
con sus pares, sino con todas las partes implicadas. Ese es el camino que
elegimos y en el que queremos perseverar, pues queda mucho por hacer.
Ojalá se multipliquen estas experiencias y se realicen investigaciones
pertinentes, complementarias, propositivas y críticas, señalando los acier-
tos y las áreas que requieren mayor atención. Investigar en torno, con y
sobre traductores e intérpretes de lenguas nacionales mexicanas invita y
obliga a repensar y reinventar lo que ya habíamos considerado, lo que ya
creíamos saber acerca de situaciones donde la discriminación tanto étnica
como lingüística o cultural ha sido la normalidad durante siglos, donde
la matriz del poder colonial y patriarcal y sus huellas se aprecian hasta la
fecha. Darnos cuenta de que el sistema económico, social y político está
atravesado y reproduce las desigualdades puede ser un incentivo para do-
cumentar en lo micro las repercusiones.
Queremos acompañar y nombrar las experiencias de los que no han
sido escuchados, que sólo conocemos en los números que nos ofrecen las
instituciones o las noticias; cada institución pública sin personal prepara-
do para recibir y atender a los ciudadanos que se expresan en otra lengua
nacional, y que quizá lo hagan desde otra lógica, no está cumpliendo su
cometido de manera idónea. Cuando México se asuma de manera habitual
y cotidiana como un país plurilingüe, multicultural y diverso, cuando el
paradigma monolingüe hispanohablante esté superado en los medios de
comunicación, las escuelas, los hospitales y los espacios de impartición de
justicia, podremos pensar en que ya no es necesario trabajar en este tema;
mientras tanto, seguiremos organizándonos, investigando, proponiendo y
picando piedra para poco a poco construir el camino para que futuras ge-
neraciones puedan ejercer, cabalmente, sus derechos lingüísticos.

Referencias bibliográficas

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Velasco, H. y Díaz de Rada, A. (2003). La lógica de la investigación etnográfica.
Un modelo de trabajo para etnógrafos de escuela. Madrid: Editorial Trotta.

– 107 –
 EDUCACIÓN Y AGROECOLOGÍA: OTRA FORMA
DE PROMOVER PROCESOS FORMATIVOS HACIA
LA SUSTENTABILIDAD Y LA SOBERANÍA ALIMENTARIA

Miguel Ángel Escalona Aguilar

y Roberto Gregorio Chiquito Contreras

Vivimos en un mundo inundado por alimentos procesados con altos

contenidos de sales y carbohidratos donde, para satisfacer esas formas de
alimentación, se propicia el establecimiento de monocultivos con aplica-
ción excesiva de agroquímicos, donde hay un monopolio en la produc-
ción, distribución y comercialización de insumos como fertilizantes, semi-
llas y agroquímicos, en donde se concentran en unas cuantas empresas la
distribución de alimentos y dominio de la venta de los mismos en super-
mercados con la pérdida de mercados locales, que domina e invade inexo-
rablemente toda nuestra forma de vida. En este contexto, vale la pena pre-

– 109 –
guntarnos ¿qué procesos educativos debemos diseñar? ¿Qué estrategias de
educación estamos pensando para los jóvenes, sobre todo, aquellos que de
una u otra manera están vinculados con la producción de alimentos en el
ámbito urbano y rural? ¿Qué aprende nuestra juventud en las instituciones
de enseñanza superior? ¿Terminan conociendo su entorno rural, los valo-
res rurales, la realidad del campo, incluyendo sus problemas? ¿Conocen las
alternativas que emergen de las personas que están construyendo sobera-
nía alimentaria en nuestros territorios? La respuesta parece ser negativa, si
tenemos en cuenta que en muchas universidades se promueve justamente
el modelo dominante.
Todo esto, como lo señala Cuéllar (2014), se refleja en los currículos
formativos de las universidades, así como en las líneas de investigación
hegemónicas, donde encontramos esa visión capitalista de la moderniza-
ción. Se trata de una visión profundamente impregnada de nociones tales
como industrialización, mercados globales, competitividad o moderniza-
ción tecnológica. Las universidades así pugnan por dar la imagen de cen-
tros modernos, altamente tecnificados, volcadas hacia lo internacional y
lo empresarial, valoradas según su tamaño y su proyección en el mercado
global. Desde esta perspectiva nos parece que una propuesta educativa
tendría dos caminos: reproducir y legitimar los esquemas de desigualdad
social que operan desde la diferencia y desde la impugnación o generar
acciones para la transformación. No reflexionar sobre ello es naturalizar y
reproducir lo instalado, la mirada dominante. El desafío es entonces pre-
guntarnos ¿qué tipo de conocimiento y práctica queremos construir? ¿A
qué proyecto de país estamos contribuyendo?
Es necesario incluir una reflexión sobre la reducida conexión entre la
acción educativa, el mundo productivo y la gestión de los recursos desde
una perspectiva de su manejo sustentable, lo que Shiva (2008) llamaría
monocultivos de la mente, provocando que muchas veces no se perciba el
conocimiento local (paralelamente a la pérdida de biodiversidad resultante
de los monocultivos) y que vaya desapareciendo simplemente al no verlo
y al negar su existencia.
Así, mientras que el conocimiento sobre los problemas que genera la
producción intensiva de alimentos se ha ampliado notablemente, no se ha
producido un avance comparable ni en su prevención ni en el modo de
abordarlos en el marco de una complejidad que no solo denota problemas
productivos, sino sociales y políticos. Asimismo, se agrava la degradación
– 110 –
del entorno por el empleo excesivo de agroquímicos y la pérdida de bio-
diversidad por el uso de semillas mejoradas. Por ejemplo, Brasil ha inten-
sificado y homogeneizado su producción agrícola, hasta llegar a ser el país
que más emplea productos agrotóxicos en el mundo. Sarandón y Flores
(2014) señalan que 22 de los 50 productos más utilizados en Brasil están
prohibidos en la Unión Europea. En México, García y Rodríguez (2012)
indican que existen 260 marcas diferentes de plaguicidas de las cuales 24
están prohibidas y 13 restringidas.
Queda mucho por hacer en todas las facetas de la gestión del manejo
de los recursos y de las prácticas que lo constituyen: medidas precauto-
rias, producción limpia, investigación y aplicación tecnológica de acuer-
do con las condiciones locales, además, por supuesto, de la creación de
plataformas de participación y vías concretas de acción que permitan a la
población saber y decidir sobre dicha circunstancia. En dicho contexto,
la educación debe estar encaminada a un proceso continuo de reflexión
sobre la complejidad de la problemática productiva y social, y asumir que
no se puede resolver desde una sola disciplina.
Proponemos en el presente texto que es posible generar modelos dife-
rentes de educación desde el enfoque agroecológico, para contribuir a la
creación de sistemas agroalimentarios alternativos con una visión hacia la
seguridad y soberanía alimentaria. Desde ahí, planteamos que el reto para
concebir la universidad como un espacio de incidencia política coherente
con la soberanía alimentaria, no recae únicamente en la institución univer-
sitaria y las personas que la componen, sino también en las propias orga-
nizaciones campesinas, redes y articulaciones en torno a la alimentación y
otros grupos sociales vinculados de alguna u otra manera con estos retos,
tanto en el ámbito rural como en el urbano. Por ello, uno de los aprendi-
zajes más interesantes que podemos extraer es la necesidad de ir incorpo-
rando habilidades colectivas y de diálogo que se salgan de los egos y de
las consignas de la competitividad y el reconocimiento social y promover
desde ahí procesos participativos de sistematización que permitan mostrar
caminos diferentes de producir y consumir alimentos.
Con todo lo anterior, nos gustaría señalar que la educación para la sus-
tentabilidad productiva y la soberanía alimentaria debe pensarse como una
educación para la acción, desde una perspectiva compleja e interdisciplinar
que debe partir de la vida cotidiana en el contexto de los procesos for-
mativos y que buscaría fomentar el compromiso (individual y colectivo)
– 111 –
para el cambio social, cultural y económico que permita encarar la crisis
humanitaria en la que nos encontramos.

Reflexiones sobre formas creativas de educación

Maturana y Nisis de Rezapka (1997) señalan que la tarea de la educa-

ción escolar, como un espacio artificial de convivencia, es permitir y faci-
litar el crecimiento de seres humanos que se respetan a sí mismos y a los
otros, con conciencia social y ecológica, de modo que puedan actuar con
responsabilidad y libertad en la comunidad a la que pertenezcan. Repensar
los procesos educativos desde una visión integradora y sistémica en donde
se planteen escenarios diferentes para realizar un proceso de enseñanza
aprendizaje más activo y humano, como diría Freire (1974) “quien enseña
aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender”, reto que bien vale
la pena asumir.
Proponemos abordar este proceso desde el enfoque basado en pro-
cesos de aprendizaje endógenos, como ocurre con la educación dialógi-
ca, constructivista, holística y biocéntrica, entre otras (Luque et al., 2010;
Merçon y Siddique, 2013); esta perspectiva permitirá acceder a prácticas
de enseñanza problematizadoras y participativas, integrando aspectos de
estas diferentes pero complementarias propuestas educativas; planteando
la necesidad de proponer acciones educativas que permitan potenciar la
perspectiva agroecológica no sólo como una mirada holística, sino como
una educación para la acción y la participación en sociedad, fomentando
procesos de creación de conocimiento y búsqueda de soluciones que res-
pondan a los contextos locales donde quieren ser implementados (Cuéllar
y Sevilla, 2012).
En este sentido, los universitarios necesariamente deben sentar las ba-
ses para lograr desde las universidades espacios para la defensa de la auto-
nomía, la dignidad humana y académica, la solidaridad y una democracia
real. La universidad, y en particular la pública, es el punto de referencia
para generar una oposición crítico-constructiva para la transformación del
país. Por lo tanto, se hace necesario integrar los esfuerzos colectivos en
un proyecto común y avanzar en el camino de realización de una sociedad

– 112 –
justa, en donde la universidad se convierta en parte del proyecto integral
de país que queremos construir.
En consecuencia, se hace evidente la necesidad de transformar estas
realidades universitarias, considerando opciones originales y socialmente
comprometidas con la construcción de una nueva universidad al servicio
del país y de los sectores tradicionalmente excluidos, basados en el for-
talecimiento de una cosmovisión centrada en los principios de igualdad,
justicia, solidaridad y participación popular, que permita apuntar nuevos
derroteros en todos los ámbitos de la vida nacional, particularmente en
la educación (Alves y Capote, 2007). La idea de transformación implica
una nueva forma de pensar la educación, desde todos los ámbitos: desde
la institucionalidad, su práctica, su concepción que trasciende de lo tradi-
cional; lo cual toca de manera directa el currículo y la revaloración de la
práctica, como expresión de lo concreto y la cooperación y co-creación
entre los participantes de procesos colectivos de producción y consumo
de alimentos.
Como diría Santos (2006), se tiene inevitablemente que pasar de un
modelo de conocimiento universitario a uno que propone llamar conoci-
miento pluriuniversitario; se trata de un conocimiento contextual en la me-
dida en que el principio organizador de su producción es la aplicación que
se le puede dar. Como esa aplicación ocurre extramuros, la iniciativa de la
formulación de los problemas que se pretende resolver y la determinación
de los criterios de relevancia de estos son el resultado de un acuerdo entre
investigadores y usuarios. Es un conocimiento transdisciplinar que por su
propia contextualización obliga a un diálogo o confrontación con otros
tipos de conocimiento, convirtiéndolo internamente en más heterogéneo
y más adecuado para ser producido en sistemas abiertos, menos perennes
y de organización menos rígida y jerárquica (Cuéllar y Sevilla, 2012).
En este sentido Zemelman (1992) propone “romper con las teorías que
explicitan al sujeto (movimiento, actor, fuerza) como punto de llegada de
un proceso de formación social, para dar cuenta del proceso de transfor-
maciones múltiples en el que un colectivo puede devenir en sujeto social”
(p. 12). El énfasis está en el proceso mismo, en su dinámica interna, en su
cualidad educativa, en sus múltiples posibilidades, en su indeterminación.
La construcción de estas realidades se plasma en prácticas, experiencias y
lugares sociales, en donde la subjetividad colectiva imprime potencialidad
histórica, en sus capacidades de construirla, conducirla, representarla y
– 113 –
desde allí en la co-construcción de procesos participativos de autogestión
y retroalimentación continua.
Así, nos parece que debe asumirse la importancia de vernos como par-
te de un grupo y reconstruir los vínculos humanos y con la naturaleza,
volver a valorizar el ver, tocar, oír, degustar y oler el mundo con plena
conciencia y actuar en consecuencia. Desafortunadamente, en el campo
de la producción de alimentos, las universidades han formado, en muchos
casos, especialistas que han tenido problemas para evaluar correctamente
los amplios impactos de los sistemas de producción, debido a la mirada
fragmentada inherente a la híper-especialización, que propicia visiones re-
duccionistas de la realidad, lo que ha traído como consecuencia la forma-
ción de un profesional severamente limitado para promover acciones en
torno a la sustentabilidad, desconociendo o no queriendo ver los procesos
innovadores construidos localmente y que se plantean desde una perspec-
tiva agroecológica y hacia la soberanía alimentaria (Ortega-Cerdá y Rivera-
Ferre, 2010).
Como lo plantea Viñas-Román (1999), la multidimensionalidad de la
sustentabilidad plantea la necesidad de una visión renovada de la agricultu-
ra que permee integralmente las propuestas curriculares. En este sentido,
la agroecología propone un enfoque alternativo al de la ciencia conven-
cional para el análisis de los sistemas agroalimentarios y para el desarrollo
rural y urbano. Surge a partir de la década de 1970, como paradigma cientí-
fico y como respuesta teórica, metodológica y práctica a la crisis ecológica
y social que la modernización e industrialización alimentaria generan en
las zonas rurales (Sevilla, 2006). Como práctica, la agroecología propone
el diseño y manejo sustentable de los agroecosistemas con criterios ecoló-
gicos (Altieri, 2002; Gliessman, 2002) a través de formas de acción social
colectiva y propuestas de desarrollo participativo que contribuyan a dar
respuestas sustentables y globales a la satisfacción de nuestras necesidades
básicas (Sevilla y Ottmann, 2000). Abreva, sobre todo, en formas tradicio-
nales de producción que hoy día se revisan para proponer innovaciones
sociales en el terreno agroalimentario.
Desde esta perspectiva, la agroecología se expresa en distintas formas
o dimensiones, que podríamos agrupar en tres: una dimensión ecológico-
productiva, que se dedicaría al estudio de los procesos ecológicos asocia-
dos a la actividad agrícola; una dimensión de desarrollo local y extensión
agrícola alternativas, que situaría a los campesinos y agricultores como
– 114 –
principio y fin de la intervención, pero que implicaría a la mayor variedad
posible de actores sociales para su participación en los procesos de Desa-
rrollo Local Agroecológico; y por último una dimensión de transforma-
ción o movimiento social, que buscaría la transformación de la realidad
en que las comunidades locales viven, hacia horizontes de emancipación
social y sustentabilidad ambiental globales (López y Guzmán, 2008).
Por ello, proponemos que la visión o enfoque agroecológico puede
contribuir a generar procesos formativos que incorporen estructuralmen-
te herramientas para promover una mejor comprensión de la realidad y
para la construcción de un conocimiento colectivo sobre esa realidad que
nos permita transformarla. A su vez, en los procesos de sensibilización
se pretende simultáneamente sentar las bases para la superación de los
conflictos que se analizan basados en la acción social colectiva y que se
generen las condiciones para reflexionar y actuar de modo que provoque
el desarrollo de capacidades existentes y emergentes.
La formación desde el enfoque agroecológico articula diferentes pro-
puestas que históricamente han demostrado su validez para generar pro-
cesos participativos de transformación social y sustentabilidad. Así, incor-
pora los conceptos y métodos de la educación popular a partir de autores
como P. Freire u O. Jara; y de adaptaciones metodológicas más específicas,
como serían la Investigación-Acción Participativa (IAP) de O. Fals Borda
o la Investigación Social Participativa (ISP) o Socio-praxis de Tomás Ro-
dríguez Villasante (Guzmán y Alonso, 2007).

Retos y desafíos de la formación para la sustentabilidad

y soberanía alimentaria

La organización de actividades pedagógicas debe fomentar y valorar la

participación del estudiante en el proceso educativo con la convicción de
que es el actor principal del mismo. Ello implica fomentar el espíritu críti-
co y su capacidad de análisis, de acceso y evaluación de la información.
El núcleo común de la educación popular está conformado, según To-
rres (2007, p. 14), por los siguientes elementos:
• Una lectura crítica del orden social vigente y un cuestionamiento
al papel integrador que ha jugado allí la educación formal.

– 115 –
 • Una intencionalidad política emancipadora frente al orden social
imperante.
• Un propósito de contribuir al fortalecimiento de los sectores do-
minados como sujeto histórico, capaz de protagonizar el cambio
social.
• Una convicción que desde la educación es posible contribuir
al logro de esa intencionalidad, actuando sobre la subjetividad
popular.
• Un afán por generar y emplear metodologías educativas dialógi-
cas, participativas y activas.
Freire (2005), frente a lo que denomina la “educación bancaria” de la
sociedad negadora del saber y la dignidad del otro, propone la “educación
liberadora” que va a tener en el diálogo la fuente pedagógica y cultural para
la construcción de una sociedad alternativa, cuyo principio básico es el
reconocimiento del otro. Para saber de qué se va a dialogar es importante
que el diálogo esté vinculado a un proceso investigativo de la realidad que
se quiere transformar. Educadores y educandos mediante el diálogo van
investigando la realidad y la van transformando, destruyendo la pasividad
del educando e incitándolo a la búsqueda de la transformación de la rea-
lidad. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres
epistemológicamente curiosos (Freire, 1997).
Por ello, un reto más es que haya verdaderamente un intercambio de
ideas, ideales y sueños con los actores y que los trabajos de investigación
respondan efectivamente a esos planteamientos (sin dejar de advertir el
riesgo de que las investigaciones participativas terminen siendo extracto-
ras de información para publicaciones y tesis). El reto es generar procesos
continuos de intercambio entre los actores para que haya una retroali-
mentación y una espiral positiva de aprender, implementar, retroalimentar,
ajustar desde la visión de los propios actores.
Por otra parte, considerando que el abordaje de los trabajos de inves-
tigación se desarrolla en el contexto de sistemas complejos, donde una
disciplina por sí sola no es capaz de integrar un proceso de investigación,
el reto es integrar comités interdisciplinarios que acompañen dichos pro-
cesos y que aporten a un continuo de investigación-acción y en los que

– 116 –
bien podrían participar como co-facilitadores los propios actores con los
que se trabaja en la investigación.

Hacia propuestas para promover una educación

para la sustentabilidad

Se han de poner en marcha procesos educativos que se distancien de

los métodos convencionales de enseñar y aprender, y para que los estu-
diantes se puedan sumar a estos procesos se requieren estrategias que sean
activas, flexibles y participativas, que estimulen la creatividad y el desarro-
llo de la inteligencia, donde la relación sujeto-objeto sea una interacción
de doble sentido y se potencie la actividad del sujeto. Se estaría así en con-
sonancia con los principios de educación activa de Paulo Freire, donde el
profesor abandona su lenguaje, descripciones, categorías y conceptos para
analizar la realidad de la situación del alumno y sus relaciones con el mun-
do real que lo rodea, apuntando a hacer que los sujetos signifiquen una
realidad para transformarla, con la ayuda del “educador” que se convierte
en un facilitador; por ello se requiere del desarrollo del proceso educativo
participando en las actividades del “mundo real”, para consecuentemente
proyectar posibilidades o tendencias de acción en asuntos específicos con
una visión integradora (Freire, 2005).
En oposición al monocultivo de la mente, que domina la producción
del conocimiento occidental, Rojas (2009) propone hablar de “policultivos
de la mente”, es decir un estilo de conocimiento que intenta reproducir y
asimilar la complejidad e incertidumbre de la vida, acompañado de proce-
sos de aprendizaje que inspiren la apertura de la mente individual y colec-
tiva de una comunidad de aprendizaje a través de objetivos viables y tangi-
bles. El autor llama a esta aproximación “aprendizaje con la vida”, o como
señala Cuéllar (2014), es preciso trabajar en procesos de “ciencia con la
gente” en donde la investigación se pone al servicio de la sociedad y para
ello es preciso desarrollar metodologías de investigación en las que es la
gente la que hace sus propios diagnósticos de las problemáticas a resolver,
orienta las investigaciones, establece los objetivos y dialoga con sus pro-
pios conocimientos con el estamento científico para generar soluciones
desde sus propias realidades y lenguajes. Las personas investigadoras ya no

– 117 –
son las expertas que ostentan la verdad, sino personas con herramientas
de investigación científica que ofrecen sus servicios y sus conocimientos
a los grupos sociales con los que deciden trabajar, y funcionan a través de
una negociación y un diálogo continuos en torno a los objetivos, los diag-
nósticos, los resultados y los impactos.
La sistematización de experiencias vinculadas con procesos, produc-
ción y consumo de alimentos diferentes que el mercado domina puede
ser un elemento importante para construir un ecosistema comunicativo
entre sujetos y sujetos que se enfrentan, negocian y comparten signifi-
cados acerca del mundo. Las experiencias son siempre trascendentales,
cargadas de una enorme riqueza por explorar; cada una de ellas consti-
tuye inevitablemente un proceso inédito e irrepetible y por eso en cada
una existe una fuente inagotable de aprendizajes que debemos aprovechar
por su originalidad y particularidad; necesitamos comprender esas expe-
riencias; extraer sus enseñanzas, comunicarlas y compartirlas. Sistematizar
experiencias es un instrumento privilegiado para realizar todo eso; es un
proceso que a nuestro juicio se convierte en una metodología de carácter
pluriepistemológico, flexible y con un enfoque participativo muy valioso
que a la vez colabora con las experiencias con las que se trabaja en tener
una mirada externa de sus procesos y nos ayuda a que los estudiantes sean
más sensibles al trabajo con la gente.
Este proceso de enseñanza-aprendizaje iría en la dirección de crear una
estrategia que vincule universidad-estudiante-comunidad desde el desarrollo
de proyectos vinculados con la realidad social. Se pretendería alcanzar con
esta estrategia la superación de la tradicional fragmentación del conoci-
miento, transformando el aprendizaje en un proceso de reflexión perma-
nente entre los diferentes actores.
La formación en sistematización implica algunos retos significativos,
ya que no sólo es una práctica novedosa en el ámbito universitario, sino
que para un gran número de profesionales resulta difícil hacer conscientes
algunos procesos donde no sean ellos “los investigadores que deciden”,
sino que forman parte de ese mismo proceso. Es necesario establecer un
nuevo espacio de reflexión, discusión teórico-metodológica para la cons-
trucción de un nuevo marco de comprensión y transformación de los pro-
cesos sociales, políticos y culturales; así como la integración socio-comuni-
taria de las diferentes relaciones que ocurren en el ámbito productivo, en la
transformación y consumo de alimentos en el ámbito local y regional.
– 118 –
 Si abordamos a las universidades y sus procesos formativos desde el
reto que significa formar a un ciudadano investigador social crítico y re-
flexivo, pareciera que la única estrategia posible es lograr una alianza en-
tre lo académico y lo comunitario, como espacio de reflexión, evaluación
y concreción de propuestas específicas para el cambio social y donde la
sistematización de experiencias se coloque en un plano referencial que
permita a los actores explorar en las experiencias comunitarias, cargadas
de una enorme riqueza como procesos inéditos e irrepetibles, fuente de
aprendizajes aprovechables, que sea un espacio necesario para compren-
der y extraer sus enseñanzas importantes con el fin de comunicarlas y
compartirlas. Es decir, es necesario buscar visibilizar lo que queda ausente
bajo el paradigma científico convencional de la modernidad y su descen-
diente directa, la modernización industrial. Desde las perspectivas par-
ticipativas se requiere cuestionar los dispositivos específicos de poder y
poner en marcha mecanismos a través de los cuales revalorizar los saberes
locales, para poder realizar una co-producción de nuevos conocimientos
interculturales, como base original de la propuesta agroecológica (Cuéllar
y Sevilla, 2009).
Por tanto, la sistematización de experiencias se convierte en el marco
de comprensión y transformación de los procesos sociales, políticos y cul-
turales, ya que es un instrumento privilegiado para realizar el diálogo de
saberes en una profundización dentro de la investigación-acción. Santos
(2006, p. 67-68) enfatiza la importancia de promover diálogos entre lo
científico, lo humanístico y lo popular, lo urbano, lo tradicional, lo campe-
sino, lo indígena, entre otros, para que una gran diversidad de saberes pase
a formar parte del “interconocimiento, donde los ciudadanos y grupos
sociales puedan intervenir sin la posición exclusiva de aprendices”. De esta
forma se encuentra una raíz común en la idea de que el conocimiento es
una construcción social en interacción con el entorno, y que por tanto, los
procesos formativos deben ser diseñados en esa misma clave interactiva o
dialógica. Esta idea, aplicada al espacio ambiental y agrícola, nos acerca al
diseño de procesos formativos en interacción (diálogo) con la economía
y el territorio locales, como forma de recuperar una co-evolución entre
medio ambiente y sociedad que no genere mayores cotas de degradación
de ambas esferas de la vida, sino mayores cotas de libertad.
Así, la agroecología ha surgido como una suerte de traducción cul-
tural que valida el conocimiento tradicional y se propone explícitamente
– 119 –
aprender de él y sistematizarlo, facilitando su transmisión y amplificando
sus efectos. La traducción-validación ocurre cuando los aprendizajes son
presentados usando el discurso y muchos de los métodos de la ciencia oc-
cidental, de modo que eventualmente los mensajes clave puedan ser oídos
y entendidos por comunidades intelectuales que de otro modo continua-
rían ignorando la sabiduría ecológica tradicional de los campesinos (López
y Guzmán, 2008).
La educación en agroecología parte de este supuesto epistemológico
y se basa en la dinámica de la multicausalidad. Concibe el medio ambien-
te como un sistema abierto, compuesto de diversos subsistemas interde-
pendientes que configuran una realidad dinámica de complejas relaciones
naturales, ecológicas, sociales, económicas y culturales (Cuéllar y Sevilla,
2009), y nos parece que ese es un camino que se puede seguir, el de la
articulación de mecanismos para construir colectivamente procesos sus-
tentables desde lo ambiental y lo humano.
Desde este contexto y motivados para que se desarrollen procesos de
sistematización de iniciativas agroecológicas que aporten elementos para
la soberanía alimentaria, se ha venido desarrollando desde el 2011 un
proceso educativo plasmado en un Curso Internacional de Experto en
Soberanía Alimentaria y Agroecología emergente que reúne a cinco uni-
versidades de Argentina, Brasil, Bolivia, España y México, con la idea de
avanzar en la búsqueda de estas experiencias y aportando nuevos conoci-
mientos en el desarrollo de la agroecología hacia la sustentabilidad extensa
y la soberanía alimentaria. El curso se encuentra organizado en cuatro
momentos: el primero consiste en un proceso de formación a distancia,
constituido en cuatro módulos formativos y que aporta bases teóricas en
torno a los dos ejes del curso (Agroecología y Soberanía Alimentaria). Un
segundo proceso, vinculado al curso, es un módulo presencial que busca
que los alumnos de cada sede interactúen y presenten las experiencias en
las que participan y los retos que les ha implicado organizar un proceso de
sistematización. Un tercer elemento consiste en que los alumnos de todas
las sedes se encuentran durante una semana a través del sistema de video-
conferencias para interactuar y mostrar sus trabajos de sistematización.
Más allá de las reflexiones que surjan en los módulos, uno de los inte-
reses prioritarios de este curso es la puesta en práctica de una herramienta
de sistematización básica para contribuir al análisis y acompañamiento de
las experiencias locales para generar un cuerpo de saberes, experiencias
– 120 –
y aprendizajes para ponerlos en común y que se constituye en el trabajo
de fin del curso. El proceso desemboca en una reflexión colectiva acerca
de la necesidad de visibilizar el conocimiento que se nutre localmente de
experiencias prácticas y concretas, inmersas en innumerables formas de
transición agroecológica tanto en finca (a nivel técnico agronómico) como
en las múltiples formas de innovación social para una transición social
y política desde la Agroecología hacia la Soberanía Alimentaria (Calle y
Gallar, 2010).
Con los trabajos de sistematización del curso surge la idea de cons-
truir el Observatorio de Soberanía Alimentaria y Agroecología emergente
(OSALA).1 El OSALA pretende fortalecer, sistematizar y potenciar el tra-
bajo de diferentes redes que, de manera formal e informal, vienen imple-
mentando propuestas en materia de soberanía alimentaria y agroecología
desde una perspectiva aplicada, ya sea acompañando experiencias o reali-
zando investigaciones participativas en cada uno de los lugares en donde
hay gente vinculada con la red de Agroecología formada por las iniciativas
de los países participantes.
Se trata de desarrollar, entre otras cosas, un trabajo de reflexión teó-
rico-metodológica y de visibilidad de experiencias a través de un Atlas
que se ubicará en la página web, de manera que queden disponibles las
fichas de sistematización de las experiencias que conocemos en cada una
de las redes locales de las sedes y, por tanto, de las experiencias que se
acompañen durante el trabajo de prácticas del Curso. El OSALA desde
la investigación-acción plantea que es posible tener múltiples objetivos
que de manera articulada visibilicen procesos participativos de transición
agroecológica hacia la soberanía alimentaria; entre estos objetivos pode-
mos mencionar:
• Hacer visibles las múltiples experiencias agroecológicas que exis-
ten y que tienen la soberanía alimentaria como horizonte político.
• Ser una herramienta de difusión, intercambio, encuentro y pro-
puestas para la promoción y creación de alianzas de las experien-
cias agroecológicas.
• Ser una herramienta de incidencia política desde la agroecología
hacia la soberanía alimentaria.
1
La dirección de la página del Observatorio es http://osala-agroecologia.org/

– 121 –
 • Ser un espacio de reflexión teórica y metodológica en torno a la
construcción de la agroecología, la soberanía alimentaria y la siste-
matización de experiencias.
• Aportar información útil para distintos tipos de público (acade-
mia, movimientos sociales, instituciones, etc.)
• Ser un espacio de seguimiento y análisis de las múltiples innova-
ciones (agronómicas, socioeconómicas, políticas y epistemológi-
cas) que emergen en cada territorio desde el ámbito de la agroeco-
logía para la soberanía alimentaria.
• Elaborar un Atlas en la web, publicaciones y boletines informati-
vos que permitan dar a conocer los resultados de las sistematiza-
ciones y de los análisis, facilitando así la conformación de un co-
nocimiento académico, social y productivo básico para emprender
procesos de soberanía alimentaria.
Es pertinente fortalecer esfuerzos colectivos con la academia, las orga-
nizaciones e iniciativas que están impulsando acciones hacia la soberanía
alimentaria desde una relación horizontal para plantear formas diferentes
de educación. El OSALA registra actualmente experiencias sistematiza-
das de quince países de América Latina y Europa. Estas iniciativas están
involucrando elementos que, desde las diferencias regionales, los hacen
comunes por sus luchas y esfuerzos para impulsar estrategias hacia la so-
beranía alimentaria.
Las cinco experiencias sistematizadas en México se ubican en los esta-
dos del centro y sur del país (Puebla, Veracruz, Chiapas y Oaxaca). Cuatro
de ellas se caracterizan por la identidad campesina e indígena (zapoteca,
maya, tsotsil, nahua) de los grupos de productores. Abarcan una unidad
familiar demostrativa de permacultura y tres experiencias orientadas al au-
toconsumo combinado con la venta de café ecológico a través de los ca-
nales de comercio justo, la conservación y el rescate de las semillas criollas.
Además, el Tianguis Agroecológico de Xalapa involucra a productores y
consumidores veracruzanos hacia la construcción de circuitos cortos de
comercialización.
En suma, las experiencias en materia de transición agroecológica confi-
guran formas de economía social que priorizan la cohesión en el contexto
comunitario y familiar, la participación solidaria y su reconocimiento so-

– 122 –
cial. Acercarse a estas experiencias facilita que los estudiantes conozcan y
contribuyan a la visibilización de acciones colectivas y humanas que pue-
dan articularse en redes para promover procesos más humanos, democrá-
ticos y comunitarios, siendo una gran oportunidad para generar incidencia
y transformación social a través y desde la universidad.

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– 125 –
 NIÑEZ INDÍGENA Y ESCOLARIZACIÓN. RETOS
EPISTÉMICOS PARA LA INTERCULTURALIDAD EDUCATIVA

Gialuanna Ayora

Las reflexiones que comparto en este texto surgen de dos experien-

cias de acompañamiento a procesos educativos interculturales en contex-
to indígena. Con ellas intento aportar a los diversos campos de acción-
reflexión donde el binomio interculturalidad y sustentabilidad es un eje
fundamental; en este caso, abordaremos temas de educación intercultural
y de estudios con la niñez.1
Trabajé en comunidades de dos pueblos indígenas mexicanos: purhé-
pecha (2011-2012) y maya-yucateco (2014-2015), acompañando a educa-
doras en la creación de talleres de lectura de literatura infantil con mamás y
sus hijas e hijos (de 0 a 3 años) y en el posterior proceso de transformación
de éstos en talleres de literacidad comunitaria. Estos talleres surgieron de

1
Este texto está basado en mis trabajos de tesis de maestría y doctorado en Investigación
Educativa (2012, 2018).

– 127 –
inquietudes educativas de los actores comunitarios (inquietudes de carác-
ter extra-escolar en el caso michoacano y escolar en el yucateco). Fueron
dispositivos o pretextos para la reflexión crítica de la colonialidad de la
lectura y la escritura.
La metodología de dichos talleres pone al centro la socialización de
saberes, el diálogo y la reflexión sobre los procesos de literacidad local, es
decir, de las formas en las que localmente –en la escuela y fuera de ella– los
actores se relacionan con la lectura y escritura hegemónicas.
En un primer momento, se trató de ejercicios frecuentes en la literaci-
dad hegemónica, a partir de libros y prácticas comunes de lectura. En un
segundo momento, se propuso co-construir un taller donde tuviera cabida
la episteme local, es decir, las lógicas propias del hacer y pensar a través de
la relación con la lectura de literatura: las narrativas, el lenguaje metafórico,
la palabra, la cosmovisión a través del relato contextualizado, es decir las
formas y contenidos de las narrativas locales (quiénes cuentan, qué cuen-
tan y para qué).
En ambos casos, el ejercicio del taller de literacidad nos permitió poner
de manifiesto formas de relacionarse con los saberes locales (como los
usos de la lengua materna y el español), las formas de crianza (el cuidado
entre niñas y niños, entre madre, abuelas y niños, etc.), así como las for-
mas de organización de los adultos para la participación en las actividades
propuestas y el lugar que ahí ocupan las niñas y los niños.
Para este texto, parto de tres preguntas que emergieron del acompaña-
miento pedagógico y antropológico que realicé:
a) ¿Cuáles son los elementos epistémicos que identifican los proce-
sos educativos en este contexto cultural?
b) ¿Cómo se concibe a las niñas y niños de educación inicial en esta
población?
c) ¿Cómo es la vinculación escuela-comunidad en este contexto
sociocultural?
Estas tres preguntas remiten al debate sobre la construcción de cono-
cimiento (lo epistémico), la categoría de niñez como construcción social y
el enfoque colaborativo de la relación escuela-comunidad (la articulación).
Considero que se trata de debates conceptuales importantes para la educa-
ción intercultural, y que iremos abordando en lo que sigue.

– 128 –
Puedo saber mejor a dónde voy si tengo claridad de dónde vengo:
Lo epistémico

El llamado locus de enunciación es una metáfora que ha sido utilizada

en dos principales vías: para hacer énfasis en que hay diversos lugares para
pensar la realidad y para decir que construimos conocimiento desde una
específica posición metodológica, teórica, pero sobre todo epistemológica.
Los seres humanos somos diversidad(es) en muchos sentidos y, para
poder entender nuestras lógicas de comprensión de la realidad necesita-
mos hacer un ejercicio de explicitación, para nosotros mismos, sobre qué
hacemos, por qué lo hacemos y qué pensamos sobre lo que hacemos.
Comprender la interconexión y la importancia de los tres niveles de abs-
tracción de la práctica: el más concreto, el de la acción; el menos concreto,
el de la teoría y el más abstracto de los tres, el epistemológico.2
Existen varias metáforas que ayudan a dibujar la relación y el sentido de
estos tres niveles de abstracción o concreción. La metáfora que me gusta
es la de una escalera que lleva a tres diferentes terrazas, que corresponden
a crecientes niveles de abstracción:
a) En la primera terraza podemos mirar la realidad de manera más
inmediata; quien se para en ella se implica fácilmente en la reali-
dad, precisamente por el lugar que ocupa. Tiene una relación cara
a cara con los sucesos cotidianos y las prácticas concretas; se guía
por la acción que le interpela todo el tiempo.
b) El segundo nivel es más distante; quien mira desde ahí observa
las figuras y las acciones, pero las prácticas y las ideas son menos
concretas. Desde esta posición hay menor implicación física, posi-
blemente emocional, pero no es posible separarse de lo que pasa
en la realidad concreta del primer nivel, porque sigue estando al
alcance de nuestra vista, en movimiento, aunque menos nítido.
Nos permite prever algunas situaciones porque cuenta con lentes
teóricos, especie de telescopios para mirar la realidad con diversos
acercamientos, desvelando determinados aspectos y quizá ocul-
tando otros, como un filtro.

2
Con esta triada cuestiono la polaridad teoría-práctica y los mitos para mantenerla, creando
relaciones de poder en el saber y quien lo gestiona en nombre de esta separación.

– 129 –
 c) El tercer nivel representa una visión tan abstracta que no estamos
acostumbrados a ella. Es como un mapa completo del territorio
en el que están la acción y las relaciones de esa acción con otras;
nos muestra el camino de donde vienen los lentes que están en el
segundo piso y con qué y con quiénes se relacionan las acciones
del primer nivel. El acceso a este nivel puede perder significado si
se pierde la comunicación entre los otros dos niveles.
El nivel que sin duda es más familiar para todos es el primero, el de la
relación cara a cara con los otros y con nuestra realidad cotidiana, en el
que podemos mostrar más experiencia, donde nos movemos con pericia,
donde las cosas y las personas son tangibles.
Suele pensarse que abordar los niveles segundo y tercero de abstrac-
ción de nuestra práctica es un ejercicio mental de los científicos y que se
ubica en un nivel racional (separado de la práctica). Pensamos que quienes
están allá arriba son “los intelectuales”, idea que ha sido alimentada por
las lógicas escolarizadas y cientificistas del aprendizaje. En parte es cierto; el
ejercicio de abstracción ha sido acaparado por la escuela y la visión cientí-
fica de la realidad. Nos han dicho que desde ahí se ve mejor la realidad o
que lo que se ve desde ahí es la verdad.
Desde mi locus de enunciación, los tres niveles de abstracción o concre-
ción –según se vea–, están presentes todo el tiempo en nuestras prácticas
cotidianas. Los tres niveles son interdependientes, por lo tanto son para
todos. Saber de ellos y comprenderlos nos permite ampliar el ejercicio de
mirar la realidad desde diferentes niveles en el ciclo hacer-pensar-deconstruir-
-3hacer. Y son más evidentes, sobre todo, si nos permitimos reflexionar y
dialogar con visiones distintas a las nuestras, por diferencias étnicas, de
clase, de género y edad, de sector social, etc.
Algunos autores como Hugo Zemelman (2004) y Boaventura de Sousa
Santos (2010) –con matices diferentes– nos muestran la diferencia entre
lo epistémico y lo epistemológico. Este último se refiere principalmente a
la construcción del conocimiento científico, en tanto que lo epistémico es
un amplio campo en el que caben, además de la ciencia, aproximaciones

3
El término deconstrucción, acuñado desde la lingüística por el filósofo Jacques Derrida, se
refiere a una estrategia de análisis de textos; sin embargo, se ha extrapolado a otros campos
de estudio y se ha utilizado para referirse a un análisis minucioso de una práctica o cons-
tructo evidenciando su origen y sus bases constitutivas.

– 130 –
a la realidad no científicas ni racionales. Mi posicionamiento comparte la
idea, común a estos autores, de que el conocimiento de la realidad y la in-
tervención para transformarla no es un asunto solo de científicos sino de
todos. Lo epistémico, al no referirse únicamente a los saberes científicos,
no puede excluir las dimensiones personal y socioemocional.
El ejercicio epistémico de los tres niveles apuesta por no hacer la sepa-
ración polarizada teoría-práctica. Entendemos como Zemelman (2004) que
los actores sociales necesitamos tener una actitud ante la realidad histórica de
la que formamos parte y para ello lo ideal es preguntarnos permanentemen-
te: ¿cómo puedo colocarme frente a la realidad para pensarla y actuar en
consecuencia?

La lógica de la escolarización y la niñez indígena

Desde hace más de 20 años, pero con mayor acercamiento empíri-

co desde hace una década, educadores e investigadores en el campo de
la educación intercultural y la educación en general hemos observado la
transformación del posicionamiento teórico de la educación sobre el papel
social, cultural y político de las niñas y los niños. Esta transformación no
está relacionada solamente con un conjunto de teorías que conformaban
un paradigma sobre la niñez sino de un posicionamiento epistémico que
reconoce a la niñez como una categoría social y cultural; es decir, hemos
logrado entender que existen múltiples contenidos del ser niña y niño en el
mundo, los cuales responden a contextos culturales y sociales específicos.
Creo, junto a muchos otros académicos y activistas que trabajamos
con niñas y niños, que no podemos hablar de sociedades sustentables sin
incluir de manera seria –léase compleja y crítica– la participación y las
relaciones de poder entre niños y adultos en cualquier contexto social y
cultural; tampoco, sin tener claridad del lugar que la niñez está ocupando
en la visión civilizatoria de nuestras sociedades y sin construir conscien-
temente las condiciones económicas, políticas, sociales y educativas, para
que se visibilice la participación infantil que ya existe y a la vez se refuerce
el protagonismo (en el sentido de ejercer su agencia), socialmente relacio-
nal (social y colectiva) entre ellos y con los adultos.

– 131 –
 La educación formal oficial en México tiene la obligación de pensar
su práctica en relación a estos dos elementos, las epistemes (en plural) y
la categoría de niñez, con mucha más razón en contextos culturalmente
diferenciados. Se ha utilizado a la escuela como el principal órgano de
homogeneización y de integración educativa de la población indígena a la
población mestiza. La escuela dominante, si bien ya no es la de la Colo-
nia, tiene desde entonces un papel social que se ha considerado “natural”:
las formas tradicionales de aprender, de estar, de actuar dentro de ella
conforman lo que algunos llaman “cultura escolar” (Tenti Fanfani, 2000;
Rockwell, 2007) y lo que llamo escolarización o pedagogización de la educación,
retomando a Street y Street (2004).
Sin duda la educación inicial indígena escolarizada impone prácticas re-
lacionadas con tiempos y formas homogéneas para el aprendizaje, conte-
nidos descontextualizados y desplazamientos de saberes locales, así como
lógicas rígidas de organización de la participación infantil. Sin embargo,
pude constatar cómo los espacios escolares se tiñen con las expresiones
locales del cuidado colectivo entre niñas y niños, que priorizan las rela-
ciones entre hermanos y hermanitos o las intergeneracionales a partir del
observar-hacer-imitando –lo que se ha llamado aprendizaje guiado (Rogoff
et al., 2010)–. Constaté también cómo la participación de los padres de
familia en la escuela se ceñía a las exigencias de las formas de organización
comunitaria; concretamente, en el caso purépecha, la reciprocidad y, en el
caso maya-yucateco, la búsqueda a ultranza de igualdad. Las niñas y niños
en la escuela aprovechan los espacios generados por el arraigo cultural de
su docente y por sus propias y exigentes dinámicas autonómicas, y mani-
fiestan ahí sus prácticas culturales de juego, alimentación y crianza.
En la vida cotidiana de los dos pueblos indígenas referidos, va ganando
terreno la naturalización de las prácticas de escolarización, dentro y fuera
de la escuela. La evidencia más común es el desplazamiento de las lenguas
justificado por los propios actores, convirtiendo en segunda lengua la ma-
terna, para facilitar la escolarización. Pero hay otras más que no son tan
evidentes, como la crianza y socialización primaria colectiva.
El problema epistémico es que la escolarización influye poderosamente
en una gran parte de las prácticas de las que surgen estas lógicas propias (o
elementos epistémicos) y las va dejando atrás, negadas por la modernidad
y la promesa de una vida “mejor”; son prácticas que están vinculadas con
el cuidado de la tierra comunal, de la medicina tradicional, del aprendizaje
– 132 –
intergeneracional, por lo que son transformaciones que, en su mayoría, van
en detrimento del tejido social conformado por saberes y prácticas locales.4

Los retos de la educación. La articulación escuela-comunidad

En mi experiencia con la niñez maya-yucateca pude identificar dos ele-

mentos epistémicos locales que son ejes de diversas prácticas de organiza-
ción y control social, así como de socialización infantil y crianza: la crianza
compartida y la parejura (Ayora, 2017). Ambos elementos responden a ló-
gicas relacionadas con el cuidado colectivo y con acciones y regulaciones
comunitarias para la colaboración.
La crianza compartida: desde muy pequeños las niñas y los niños crecen
cuidados y cuidando a otros niños y niñas; mantienen, durante toda la
vida, una jerarquía de respeto por sus hermanos mayores, por el cuidado
recibido y la responsabilidad que los padres les otorgaron en su cuida-
do. Hasta que son adultos, el hermano o hermana menor seguirá siendo
hermanito/a y el mayor hermano/a. Juntos entre hermanas/os pero también
simplemente entre niñas y niños de diferentes edades, aprenden en colec-
tivo y de forma intergeneracional.
La escuela dominante no solo no contempla estas formas de crianza e
interacción, sino que las evita. El potencial social y cultural de esta agencia
infantil no es identificado por la comunidad escolar pues se naturaliza la di-
visión por edades y la construcción de un tipo de niñez como una verdad.
La parejura: se trata de la defensa apasionada de la igualdad (no nece-
sariamente equidad) en el reparto de actividades, bienes o remuneración
económica, de manera que todos realicen las actividades con la misma res-
ponsabilidad y recibiendo los mismos beneficios. El término tiene una raíz
emic, proveniente del trabajo agrícola comunitario. Actualmente se mantie-

4
Cabe aclarar que no por tener una práctica local origen indígena o por estar siendo des-
plazada merece ser defendida, mucho menos en un sentido conservacionista o esencialista.
Hay prácticas que puede ser deseable dejar atrás. Desde mi perspectiva, y compartien-
do la propuesta de Jiménez Naranjo (2009), la cultura es dinámica y está en permanente
transformación. La educación para la interculturalidad en cualquier contexto busca generar
espacios de reflexión y diálogo donde los actores comunitarios mestizos o indígenas sean
capaces de ejercitar esta reflexión y decidir conscientemente el rumbo de sus transforma-
ciones personales y colectivas.

– 133 –
ne en diversos ámbitos de la vida cotidiana, sobre todo entre las mujeres,
impregnando con ella la participación escolar y social.
La relación escuela-comunidad en contexto indígena es múltiple, y se
vuelve una metáfora un tanto forzada debido a que la escuela es parte de
la comunidad y la comunidad está permeada por lógicas escolares. Plan-
teamos por ello un camino medio, un vínculo más equilibrado y creativo
que permita, desde una mirada crítica y constructiva, innovar a partir de la
situación local, ir más allá de lo establecido en la teoría (educativa o inter-
cultural) para identificar lo situado (Díaz Barriga, 2003) del conocimiento y
aprendizaje local. Dar lugar a las relaciones posibles por encima de las relaciones
teóricas (Zemelman, 2004), considerar de forma abierta las relaciones emer-
gentes como posibilidad, antes que lo ya establecido como lo que debe
ser o aquello que creemos que es o debería ser, por haber naturalizado los
procesos de escolarización. Un camino que, a la manera de Zemelman, es
considerado como articulación:
La categoría de articulación despliega su sentido y función en una doble
dirección: como forma de entender la realidad y como forma de razonamiento.
En el primer caso especifica un sentido de realidad a partir de situar despliegues
temporales y espaciales (momentos y niveles) que asumen modalidades de concre-
ción historizadas. En el segundo el cual se desgrana del primero especifica un senti-
do de razonamiento adecuado para pensar la realidad articulada privilegiando las
lógicas de lo constituyente sobre lo estructurado (Granja, 2006, p. 40).
El subrayado es mío, y hace énfasis en lo constituyente, es decir, aque-
llo que deviene, que está ocurriendo en el momento de la práctica y que
por lo tanto lleva en sí mismo relaciones posibles, aquellas que debemos
descubrir todavía, juntos, relacionalmente y más allá de lo que ya sabemos,
hemos leído o incluso podemos imaginar.

Reflexiones finales

Las experiencias colaborativas que viví en las regiones purépecha y

maya-yucateca tuvieron muy diversos resultados. Al transitar de un taller
de lectura a un taller de literacidad como ejercicio de articulación escuela-
comunidad tuve la oportunidad de trabajar y analizar aspectos como el
uso de la lengua materna frente al castellano, las formas de gestión de la
– 134 –
participación escolar y comunitaria, y el lugar que las niñas y los niños ocu-
pan en estos procesos. Los talleres permitieron conocer más a fondo las
expresiones locales de literacidad, pero también de crianza y de intercam-
bio intergeneracional. Todo con la idea de un ejercicio de diálogo – reflexión
– acción, como parte de un proceso educativo permanente.
Pienso que la educación para la interculturalidad y la sustentabilidad
tiene el reto de seguir profundizando en la construcción de un pensa-
miento epistémico, un enfoque de niñez en los procesos educativos y una
mirada de co-construcción y posibilidad situada, desde el concepto de ar-
ticulación (que incluye, además de la articulación escuela-comunidad, otras
dimensiones).
La construcción de un pensamiento epistémico invita a no polarizar, a com-
plejizar, a desarrollar un pensar situado, a hacernos preguntas diversas,
desde diversos ángulos, para revelar-nos qué hemos aportado, en la cons-
trucción de la realidad; para revelar-nos qué no está funcionando pero,
sobre todo, encontrar equilibrio entre los niveles de abstracción/concre-
ción en la transformación social y la construcción de conocimiento. Así
podemos dejar de ver a unos como poseedores de saberes y a otros como
receptores. También podemos dejar de concebir a la abstracción como
falta de práctica y a la concreción como falta de teoría.
Así como el enfoque de género ayuda a entender mucho más que las
meras relaciones entre hombres y mujeres, el enfoque de niñez nos ayuda a
entender y visibilizar la presencia de las niñas y niños, dando cuenta de
su papel como protagonistas en los procesos educativos, y en relación
estrecha con los adultos. Este enfoque también nos permite ver (a) las
diversidades del ser niña y niño en contextos socioculturales diferentes;
(b) cómo y por qué ejercen esa diversidad y qué podemos aprender de ella;
y (c) cómo ponen en juego los elementos epistémicos que conforman sus
identidades reflejadas en sus prácticas cotidianas básicas de crianza, socia-
lización y participación.
La articulación –en el sentido que le da Zemelman– nos señala opciones,
caminos medios, posibilidades de innovación a partir de lo que localmente
se genera y se reflexiona en conjunto. Nos permite colocarnos ante la reali-
dad desde un pensamiento epistémico, histórico, decolonial y relacional, mi-
rando lo que está a nuestro alrededor, lo que muchas veces se invisibiliza.
Los retos epistémicos están necesariamente relacionados con el ejer-
cicio de subir y bajar permanentemente de las diferentes terrazas de la
– 135 –
concreción de la realidad, con la apertura para poner nuestra experiencia
en diálogo con la experiencia similar de los demás.

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– 137 –
 EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL,
APRENDER EN Y COMO COMUNIDAD

Shantal Meseguer

El diseño de programas educativos desde el campo de la interculturali-

dad implica la construcción de propuestas abiertas, creativas, participativas
y pertinentes respecto a los contextos locales en que se realizan, que sin
perder la perspectiva histórica global, fortalezcan el reconocimiento a la
diversidad cultural, el sentido de comunidad y la capacidad de generar
alianzas interculturales (Sierra, 2010) para la configuración de sociedades
de conocimientos regidas por la equidad, la justicia social y el bienestar
ambiental (Olivé, 2012). Sin embargo, todo lo anterior también implica

– 139 –
impulsar transformaciones de la educación superior actual e incidir en las
políticas que la financian y evalúan.
Uno de los primeros retos en el diseño de programas educativos con
enfoque intercultural es el de posibilitar diálogos entre disciplinas, incluso
entre epistemes, asunto que no se resuelve ofertando cursos de uno u otro
campo del saber, sino construyendo condiciones pedagógicas situadas, ho-
rizontales y equitativas propicias para que la diversidad sea fuente y motivo
de interaprendizaje y aprendizajes colaborativos. Construir la disposición
para el diálogo implica reconocer e incidir en la fragmentación y asimetrías
que se construyen entre conocimientos, lenguas, culturas y géneros en los
ámbitos educativos.
La experiencia desde la que reflexiono en este texto la he obtenido en
la Universidad Veracruzana Intercultural1 (UVI), institución que atiende a
jóvenes indígenas y rurales, con lenguas, culturas y aprendizajes diversos
dadas sus experiencias de formación y ámbitos de desempeño en contex-
tos comunitarios. En esta institución, mi participación como investigado-
ra y directora de la entidad me ha permitido advertir la complejidad de
operar un modelo educativo con enfoque intercultural, a la vez que me
ha impulsado a aprender y reaprender lo necesario para asumir los retos
pedagógicos del aprendizaje en comunidad.

El conocimiento como experiencia de vida, oportunidad

de participación y herramienta de transformación

Conocer es una actividad que compete a la humanidad y que puede ser

concebida como una experiencia de vida que implica hacer, ser y convivir
y, por lo tanto, participar en el mundo. Es necesario advertir, desde las
universidades, que la construcción del conocimiento no es una tarea de
hombres sabios y mujeres sabias, hiperespecializados/as que ocurre en
lugares exclusivos en los que el conocimiento se convierte en privilegio y
mercancía, sino que se concreta en la vida misma de sujetos emancipados.
A diferencia de lo que se ha entendido como Sociedad del Conocimien-
to o de la Información (Castells, 1999) –que se basa en la transmisión o
1
La Universidad Veracruzana Intercultural se fundó en 2005 como entidad académica de
la Universidad Veracruzana. Tiene cuatro sedes en regiones indígenas y rurales del estado
de Veracruz.

– 140 –
distribución desigual de un tipo de saber–, León Olivé (2012) reconoce
que las sociedades de conocimientos son aquellas en las que el desarrollo
de competencias individuales y colectivas se pone en acción para resol-
ver problemas concretos, mientras Jorge Larrosa (2012) las concibe como
procesos colectivos de verificación de una potencia humana compartida,
o bien se pueden entender como el surgimiento de actos colectivos de
poiesis.2
Para León Olivé (2012) las sociedades de conocimiento, en plural, de-
ben asegurar los mecanismos para que todos sus miembros desarrollen
sus capacidades de manera aceptable de acuerdo con su cultura específica,
por lo tanto todos y todas, si bien tenemos la capacidad de aprender, lo
que aprendemos, cómo lo aprendemos y para qué lo aprendemos es es-
perado, realizado, percibido y explicado de manera situada y plural, por lo
que nuestra cultura, así como la ubicación y disposición que tenemos en el
campo social determinan el valor de aprender “algo”.
El desarrollo del enfoque intercultural en la UVI ha requerido cons-
truir mecanismos pedagógicos que permitan a la comunidad universitaria
no solo reconocer, compartir e intercambiar los conocimientos y saberes
ya adquiridos por sus miembros sino, a la vez, construir otros nuevos
que emergieran del contacto y diálogo de saberes entre equipos de aca-
démicos, estudiantes y colectivos, instituciones o comunidades; en este
sentido, se planteó la investigación vinculada3 como eje articulador de la
2
Castoriadis (2005) indica que hay una dimensión de la realidad a la que no puede acceder-
se sino a partir de la imaginación, pues lo real no se limita a lo acontecido, sino también a
lo no realizado, a lo que es pura posibilidad, así la imaginación es parte constitutiva del pro-
ceso epistemológico, se despliega como la capacidad humana que permite a los hombres
mudarse de una concepción simbólica de lo real y crear una hipótesis, un nuevo horizonte
o una nueva significación, y de esta manera mantener abierta toda discusión sobre la reali-
dad. A esta capacidad de creación le llama poiesis.
3
Constituye la actividad académica que articula las funciones sustantivas universitarias,
permite conocer y comprender más profundamente la complejidad de fenómenos y pro-
cesos que ocurren en las comunidades de la región de influencia de la universidad y en
esta medida enriquece las reflexiones educativas sobre ellos. Estas reflexiones contribuyen
a un aprendizaje situado y generan las condiciones para que el conocimiento producido
resulte significativo y pertinente para sus usuarios. A través de la investigación vinculada, el
conocimiento de los procesos locales permite identificar tanto las problemáticas y necesi-
dades, como las respuestas y las iniciativas socialmente construidas para atenderlas. Tiene
un carácter colaborativo y surge de procesos interculturales, interactorales e interlingües
(UVI, Reglamento Interno, 2016).

– 141 –
formación de los gestores interculturales para el desarrollo.4 Tal estrategia,
además de articular los contenidos considerados en el currículum formal
de la licenciatura, articula situaciones específicas del contexto local y a los
propios actores comunitarios involucrados, de manera que a través de la
investigación vinculada que realizan tanto estudiantes como profesores
se dispone y delimita una plataforma común para dialogar, interactuar y
aprender colaborativamente.
Un referente fundamental en el programa educativo intercultural es la
tradición de la educación popular desarrollada en Latinoamérica, en la que
el hecho educativo se ha asociado con un acto de emancipación y transfor-
mación de las condiciones de desigualdad prevalecientes aún en amplios
territorios de los países de la región. Por ello, la transformación individual
y colectiva derivada de un proceso educativo con enfoque intercultural
implica para los/as involucrados/as volverse actor/a, ciudadano/a con
capacidad de decidir sobre su propia vida y de participar en los procesos
colectivos que le interesen o que requiera, aspecto que resulta fundamental
y trasciende la formación profesional que garantiza una licenciatura.
Estos procesos de transformación (material o simbólica), tanto de los
propios sujetos (procesos identitarios) y sus prácticas, como de las comu-
nidades de las que forman parte o en las que pueden llegar a participar
(recreación cultural), son los que buscamos impulsar y posibilitar desde la
concepción y el diseño de los programas educativos con perspectiva inter-
cultural. Sin embargo, es evidente e innegable que dado que los programas
educativos están acotados a periodos determinados y a contenidos finitos,
los procesos de transformación representan generalmente un objetivo a
largo plazo.
A pesar de ello, es importante asegurar que la transformación esté con-
templada desde la concepción curricular, ya sea a manera de aspiración
y como principio ético-político, o bien como eje transversal tanto de los
programas como de las actividades académicas que de él emanen. En el
caso de nuestra universidad, tal transformación inició al interior de la ins-
titución misma, por repensarse en un contexto rural en el que muchas de
sus estructuras, jerarquías y valores universitarios resultaban poco perti-
nentes o irrelevantes. La transformación de la universidad ha requerido

4
En la UVI desde 2007 se imparte la licenciatura en Gestión intercultural para el desarro-
llo; en 2017 se inició la licenciatura en Derecho con enfoque de pluralismo jurídico.

– 142 –
humildad, porque no se ha tratado siempre de adecuar hacia abajo, sino
de verdaderamente admitir las limitaciones del monoculturalismo y del
colonialismo prevalecientes en la institución y advertir las formas en que
obstaculizan la atención a la diversidad cultural, ya no solo en el ámbito
rural, sino en el urbano, ahí donde las situaciones de exclusión o discri-
minación aparecen normalizadas o invisibilizadas por los propios sujetos
(estudiantes o profesorado), que piensan que la asimilación es el pago que
deben cubrir para ser aceptados en la universidad.
La implementación del enfoque intercultural también ha requerido
contar con algunas voluntades políticas, administrativas y académicas para
generar procesos equitativos y transformar la relación de la universidad
con las comunidades. Además, se ha requerido y ganado tanto confianza
como autonomía, aunque no siempre suficiente, para flexibilizar tiempos,
incorporar criterios o figuras académicas o para desechar procedimientos
que generan discriminación o exclusión, como el de ingreso a la universi-
dad a través de Ceneval.
En este sentido, la transformación se vive de manera permanente en la
UVI. Ello implica prestar atención y generar reflexión sobre los procesos
de identificación, tanto de la entidad respecto a la Universidad Veracruzana
como de los individuos y colectivos que la conforman; entender que es
precisamente el carácter inestable e incompleto de las identidades lo que va
posibilitando y constituyendo la red de relaciones que sostiene y cohesiona
una comunidad de aprendizaje capaz de generar conocimiento para sí mis-
ma, de establecer redes con otros y de aportar conocimiento a las comuni-
dades de práctica en las que sus miembros participan (Wenger, 2001).
El hecho de que un programa educativo contemple de manera perma-
nente y cercana a actores sociales, además de estudiantes y maestros, im-
plica dar preponderancia a la dimensión social y colectiva del aprendizaje,
en la que los vínculos y la experiencia colectiva de la interacción favore-
cen, entre otras cosas, la visibilidad y desarrollo de saberes negados por
enfoques científicos, la posibilidad de construir nuevas perspectivas sobre
los objetos de conocimiento y la apropiación situada de los mismos. A la
vez, se cuestiona y evita el extractivismo académico, mediante el cual los
beneficios del conocimiento se resguardan en tesis, papers y patentes, sin
impacto alguno para los actores y comunidades participantes.
El éxito de un proceso educativo transformativo e intercultural tiene
que ver con lo que significa ser un o una participante competente a través
– 143 –
de su propio desempeño (saberes, habilidades y actitudes) para las comu-
nidades en las que participa (territorial, profesional, académica, familiar).
Por lo tanto, esas comunidades actúan como espacios de aprendizaje, de
negociación de saberes y significados válidos y legítimos.
Cuando además de las aulas, son espacios para el aprendizaje la milpa,
la casa de partos, la casa de la artesana, el albergue infantil, el ayunta-
miento, el monte, la asamblea, la casa de salud, el fogón, la mayordomía,
etc., las relaciones tradicionales entre profesor, estudiante y currículum se
transforman para animar encuentros con actores de diversos colectivos y
comunidades, donde la experiencia del estudiante, su dominio de la len-
gua local, sus vínculos comunitarios se movilizan, mientras el profesor
asume un rol de soporte, de respaldo y, sobre todo, de aprendiz. Allí la
enseñanza se transforma en gestión de procesos de aprendizaje para poder
dialogar, compartir, discutir, y también analizar cómo, con quién y qué se
está aprendiendo, pues la pertinencia y la construcción colectiva de los
aprendizajes, más que el gran número de ellos, es el objetivo fundamental.
La perspectiva social y antropológica del aprendizaje sitúa a la ex-
periencia, no solo como concepto en el sentido empirista limitado a la
práctica, sino como la construcción de sentido a partir de las prácticas
cotidianas situadas, que se convierten en experiencias al ser reapropiadas,
compartidas y transformadas a partir de su consideración en una o más
comunidades. De aquí la importancia de que los procesos formativos de
los y las participantes de un programa educativo, partan de sus propias
prácticas y de sus experiencias previas para ser revisadas, reinterpretadas,
negociadas y reconstruidas a partir del trabajo en su propia comunidad de
práctica y en la comunidad de aprendizaje creada en la universidad.
Los espacios de aprendizaje tradicionalmente académicos se abren a la
comunidad; es el caso del trabajo de campo, de las retribuciones de saberes
que ocurren cuando los estudiantes presentan avances o resultados de las
investigaciones ante los colectivos con los que han trabajado y de los exáme-
nes profesionales que se llevan a cabo en las comunidades; en estos espacios
que son a la vez académicos y comunitarios hay evidentemente tensiones,
no constituyen espacios neutrales, siempre hay riesgos de no cumplir con los
objetivos propuestos o con las expectativas generadas de cada parte. Pero en
ellos es evidente el despliegue de identidades menos fragmentadas; en estos
espacios no solo se es estudiante o profesor; los discursos y las prácticas
revelan a comuneros/as, ciudadanos/as, indígenas, mestizos/as profesionis-
– 144 –
tas, activistas, mujeres, jóvenes, etc. que hablan desde el lugar y la posición
que les interesa ganar y ocupar en cada contexto.
En este sentido el proceso formativo que se propone un programa
educativo intercultural no persigue lograr aprendizajes homogéneos en los
participantes, sino que estos se viven como una experiencia única perso-
nal o colectiva. Las interacciones y/o las intervenciones que estudiantes y
profesores desarrollan a partir de su proyecto de investigación vinculada
constituyen espacios de construcción de experiencias individuales y colec-
tivas que aportan a la construcción de conocimientos de comunidades de
aprendizaje.
En el caso de los contenidos de los cursos, estos tienen la función
principal de articular experiencias de los y las participantes, en lugar de
considerarse como el objeto del aprendizaje o “lo que se aprende”; por
ello se priorizan enfoques, teorías, metodologías, casos e investigaciones
que favorecen prioritariamente análisis, ubicación, contrastación, comple-
mentación, replanteamiento o construcción de iniciativas de participación.
De esta manera, son las propias experiencias de estudiantes y maestros
las que dan sentido a los contenidos y las que permiten el anclaje de los
mismos en realidades situadas.
Para el profesorado de la UVI concebir el aprendizaje como una for-
ma de participación social ha implicado conocer a profundidad los con-
textos, su organización, actores, problemáticas y relaciones, para generar
las oportunidades de participación más pertinentes. Por lo tanto, los tres
elementos del aprendizaje a los que me he referido en este apartado (expe-
riencia, transformación y participación) requieren de prácticas pedagógi-
cas interculturales capaces de tender puentes entre los procesos educativos
curriculares, las realidades, las comunidades y las o los actores.

El currículum como espacio de diálogo y establecimiento de vínculos

La perspectiva del aprendizaje situado concibe a la actividad en con-

texto como la materia prima de todo proceso de aprendizaje y a éste como
integrante indisociable de las diversas prácticas sociales de la vida coti-
diana de una comunidad; por ello, las prácticas y las experiencias de in-
vestigación vinculada, tanto de maestros/as y estudiantes, constituyen el

– 145 –
mecanismo pedagógico que da sentido y pertinencia a las metodologías de
aprendizaje en la universidad.
Lo “situado” del aprendizaje hace referencia a un principio básico que
indica que aprender es el resultado de una relación dinámica que se estable-
ce entre quien aprende y el entorno sociocultural en el que ejerce su acción
o actividad (Sagástegui, 2004). Así que la diversidad de estudiantes, sus
profesiones, disciplinas de formación, experiencias, edades, contextos de
los que provienen constituyen algunos de los elementos que darán sentido
tanto a las actividades académicas como a los contenidos; colocar tales ele-
mentos en el centro del proceso formativo permite, desde un inicio, plan-
tear preguntas plurales y esperar respuestas diversas que puedan ampliar
y enriquecer las perspectivas tanto de estudiantes como de académicos.
Los contenidos curriculares, desde esta perspectiva, solo tienen sentido
en la constelación de percepciones, significados, intenciones, interaccio-
nes, recursos, imaginarios y elecciones de los colectivos que participan y
aprenden. Por lo tanto, es necesario transitar de un currículum delimitado
por una oferta específica, apegada a los perfiles académicos e intereses
disciplinares de la planta docente, a uno articulado a las demandas de las
comunidades involucradas y a una visión interdisciplinaria de sus necesi-
dades de generación de conocimientos.
Este reto se ha enfrentado impulsando la investigación vinculada no
solo de estudiantes sino también del profesorado, de manera que esta le
permita profundizar en el conocimiento del contexto y estrechar una serie
de vínculos con actores diversos con los que pueda colaborar para satis-
facer en alguna medida la mayor parte de las demandas de aprendizaje
que su propia investigación le plantee. Así, un currículum centrado en la
demanda requiere el diseño de espacios de diálogo e interacción con ac-
tores involucrados en los distintos ámbitos de participación de la comuni-
dad educativa. De esta posibilidad, de la presencia permanente del diálogo
como contenido y como metodología, así como de la participación autén-
tica en contextos situados dependerá que el profesorado ponga sus co-
nocimientos no al servicio de un currículum determinado sino al servicio
de las necesidades de la comunidad de aprendizaje de la que forma parte.
La clave en la operación de un programa como el que se desarrolla en
la UVI es no considerar a las prácticas de campo o profesionales como una
ayuda o complemento pedagógico, ni al contexto como un factor coyun-
tural en el hecho educativo; son concebidos nada más y nada menos que
– 146 –
como elementos constitutivos de los procesos de aprendizaje que se busca
posibilitar; ambos son contenido, forma y sentido de lo que se aprende.
Tal hecho cambia el papel que los estudiantes juegan tradicionalmente en
los procesos educativos formales, porque no se busca que se dediquen a
poner en práctica o a reproducir lo aprendido, dado que el proceso forma-
tivo no es previo a su actuación profesional, sino que, al practicar, las y los
estudiantes se constituyen como miembros de un colectivo que participa y
que incide desde ya en las diferentes comunidades de las que forma parte.
Por lo tanto, hablamos de un proceso educativo articulado a un proceso
de ciudadanización.
Sin embargo, también se transmuta el rol tradicional del profesorado a
un/a gestor/a de aprendizajes que posibilita oportunidades de participa-
ción en prácticas sociales significativas y que vincula saberes de distintos
tipos, fuentes, así como actores diversos y contextos locales y globales. El/
la propio/a docente es miembro de la comunidad en que participa y por
supuesto desarrolla su propio proceso de aprendizaje, dado que, como sus
estudiantes, participa en acciones, discusiones y reflexiones que influyen y
se aprecian o no en las comunidades.
En este sentido, tanto la comunidad académica como las de práctica
y las de aprendizaje interactúan y se hibridan; es allí donde se valora lo
aprendido, donde se negocia su significado y donde tienen impacto los
aprendizajes construidos, por ello es fundamental abrir y mantener espa-
cios permanentes para encuentros interactorales y comunitarios como los
Consejos Consultivos Interculturales,5 en los que se concreten, revisen y
valoren los aprendizajes, pero también en donde se plantean nuevos retos
y se establecen compromisos para enfrentarlos.

5
Son órganos de consulta y asesoría conformados por líderes y protagonistas de distintas
instituciones y organizaciones de diversos perfiles, interesados en atender necesidades de
las regiones sede. Tienen como objetivo contribuir a que la Universidad Veracruzana In-
tercultural realice las funciones sustantivas con pertinencia cultural, con fundamento en lo
establecido en el artículo 2º, inciso b, fracción II de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, en el sentido de definir y desarrollar programas educativos de conteni-
do regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos de acuerdo con las leyes de
la materia y en consulta con las comunidades indígenas (UVI, Reglamento Interno, 2016).

– 147 –
Retos y desafíos de la formación para la interculturalidad

La decolonización, como movimiento filosófico-epistemológico y

social asociado a la interculturalidad, apunta a un cuestionamiento pro-
fundo de los fundamentos de las instituciones tradicionales, entre ellas
la universidad actual en diversos aspectos, entre ellos la epistemología de
pensamiento único, el currículum cerrado, las prácticas docentes aisladas
y homogeneizantes, las interacciones de aprendizaje unilaterales. Pero des-
prenderse de todo ello, manteniendo una autocrítica permanente a nuestra
visión colonial de la educación, no es sencillo; por ello los espacios cole-
giados para la reflexión crítica de las propias prácticas docentes, para la
revisión de las maneras en que las desigualdades, diferencias y la distancia
entre universidad y comunidades se reproducen o amplían a través de pro-
cesos administrativo-académicos establecidos, constituyen una necesidad
y un aspecto que requiere espacios y tiempos suficientes y continuos du-
rante el desarrollo del currículum con enfoque intercultural.
La experiencia narrada en la UVI nos ha dejado claro que la forma de
concebir la docencia, la investigación y la vinculación, así como los indica-
dores desde los que son medidas y valoradas como funciones sustantivas
universitarias, deben ser repensados y reconsiderados, pues de otra manera
no será posible ampliar la oferta de modelos o experiencias educativas
interculturales en educación superior, dado que al final de cuentas se ter-
minará castigando al profesorado que las realice.
La formación intercultural posibilita nuevas formas de relacionarse
con el mundo y no admite simulación para lograr puntos o constancias,
porque no solo se trata de contextualizar los saberes (realidad), sino adver-
tir que la legitimidad de los mismos también depende de nuestra actuación
y relación con el contexto y sus actores.
El valor transformador de las experiencias de educación superior lle-
vadas a cabo por universidades interculturales o indígenas, afirma Mato
(2014), está en que facilitan una reflexión crítica sobre las sociedades con-
temporáneas y sus posibilidades futuras. Contrariamente al prejuicio de
que uno de sus principios es idealizar el pasado precolombino, su pro-
puesta de futuro es la potenciación de creatividad social de todos y todas,
así como la promoción de mejores y más procesos de democracia efectiva
orientados al bienestar común. La construcción de una sociedad intercul-
tural es una corresponsabilidad para la sustentabilidad social de nuestro
– 148 –
país, y frente a este reto las Universidades Interculturales constituyen espa-
cios y comunidades para el diálogo abierto e incluyente, laboratorios para
hacer lo que los pueblos deben poder hacer, crear lo que necesitan crear y
ser lo que quieran ser en el futuro próximo.

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– 149 –
 INTERCULTURALIDAD Y SUSTENTABILIDAD:
HORIZONTES DE ACCIÓN EDUCATIVA
Juliana Merçon, Gerardo Alatorre y Bruno Baronnet

La educación escolarizada ha desempeñado un papel crucial en la re-

producción del sistema socio-político, cultural y económico dominante
desde su emergencia en la modernidad. Como nos muestran varios au-
tores y autoras, la educación formal ha sido clave en la construcción de
identidades nacionales (Baker y Tendre, 2005; Pozo-Andrés, 2000) y en la
expansión de la economía industrial (Carl, 2009), fenómenos que han con-
tribuido, significativamente, tanto a la homogeneización cultural como a la
degradación ambiental. A pesar de contribuir directa e indirectamente al
estado actual de erosión cultural y ecológica que nos confronta, los proce-
sos escolarizados siguen siendo ampliamente valorados como potenciales
detonadores de cambio. La apuesta por una educación crítica y transfor-
madora se manifiesta contemporáneamente en diversas experiencias, espa-
cios, niveles educativos y programas político-pedagógicos.

– 151 –
 En México, las universidades interculturales constituyen una de las res-
puestas más integrales, osadas y pertinentes a la necesidad de implementar
proyectos educativos que contrarresten los daños del modelo monocul-
tural hegemónico. Esta apuesta por la justicia epistémica (Santos, 2010)
deriva de las demandas indígenas por el acceso a la educación superior,1
por su permanencia en este sistema y una mayor distribución geográfica
de la oferta educativa (Schmelkes, 2008). En lugar de basarse en un solo
modelo, desde su creación en 2003, las universidades interculturales han
desarrollado una diversidad de programas educativos, muchas veces con-
trastantes en sus enfoques curriculares, prácticas docentes y de vinculación
comunitaria, impactos y aspiraciones. Más allá de las experiencias con-
cretas, tal vez sean los principios y retos compartidos los principales ele-
mentos que confieren a estas instituciones una cierta cohesión identitaria.
Entre los principios más claros estarían la misión de formar intelectuales y
profesionales comprometidos con el bienestar de sus pueblos y regiones,
y el trabajo pedagógico en vinculación directa con las comunidades locales
(Schmelkes, 2003). Por otro lado, estas universidades enfrentan desafíos
diversos, como son los numerosos problemas administrativos, la escasez
de recursos económicos, el desarrollo curricular en clave intercultural y las
rivalidades políticas a diferentes escalas (Dietz, 2014).
Desde su compromiso con las regiones en las que se instauran, las uni-
versidades interculturales suelen incluir vertientes formativas orientadas
a las lenguas originarias, salud, derecho, comunicación, así como diferen-
tes perspectivas de la sustentabilidad (Mato, 2008; Sánchez-Álvarez, 2011;
González Ortiz, 2007; Fábregas Puig, 2008). Interculturalidad y sustenta-
bilidad se entretejen, complejamente, en estas experiencias de educación
superior, con retos particulares como son la “culturalización” del trabajo
educativo ambiental (García-Campos, 2013), muchas veces impulsado por
biólogos y agrónomos con poca formación social o sensibilidad intercul-
tural, además de la construcción de acuerdos de colaboración con actores
locales y la fuerte relación de las prácticas educativas con un territorio
físico y cultural concreto (Alatorre, 2013).
1
Hace una década, la población indígena de México representaba alrededor del 10 % de
la población. Sin embargo, se estimaba que solamente 1 % de la matrícula en la educación
superior es indígena (Schmelkes, 2008). En la actualidad, los pueblos originarios represen-
tan cerca del 15 % de la población nacional y menos del 4 % de sus miembros tendrían
acceso a estudios superiores.

– 152 –
 Las virtudes y desafíos de una educación superior intercultural que pro-
mueva procesos de aprendizaje “en y como comunidad” son ampliamente
abordados por Shantal Meseguer en el capítulo 9 de este libro. Ella destaca
el carácter necesariamente abierto, creativo y participativo de la construc-
ción de procesos educativos regidos por los principios de equidad, justicia
social y ambiental. La experiencia de vida de los actores implicados y el
entendimiento de que muchos contextos se vuelven espacios educativos
potentes y pertinentes configuran posturas fundamentales para la puesta
en práctica de un enfoque intercultural. En este sentido, la autora argu-
menta que la milpa, la casa de partos, el taller de artesanía, el ayuntamiento,
el monte, la asamblea, la casa de salud, la mayordomía, el fogón y otros es-
pacios comunitarios constituyen también ámbitos de aprendizaje situado y
significativo para estudiantes y docentes de una universidad intercultural.
Después de más de una década de experiencias que vinculan inter-
culturalidad y sustentabilidad en universidades interculturales de México,
este doble enfoque aún se muestra bastante incipiente en el nivel de pos-
grado. Pese a que la consolidación de las licenciaturas interculturales ge-
nera una demanda casi espontánea de posgrados con perspectivas afines,
son escasas las propuestas de maestría y doctorado que permitan algún
tipo de contigüidad formativa para egresados y egresadas de estas univer-
sidades2 y para sus docentes, o experiencias educativas críticas en estos
campos teórico-prácticos para estudiantes provenientes de universidades
convencionales. La escasa presencia de propuestas que vinculan intercul-
turalidad y sustentabilidad en programas de maestría y doctorado quizás
se explique, en parte, por la necesidad de una consolidación aún mayor de
las licenciaturas interculturales como paso previo a una formación en el
posgrado que incida en la generación de cuadros docentes especializados,
intelectuales indígenas y académicos comprometidos con el doble enfoque
intercultural-socioambiental. En la academia convencional, estas perspec-
tivas crítico-propositivas tal vez enfrenten contradicciones aún mayores
y ámbitos menos hospitalarios por las diferencias que encarnan en sus
principios, medios y fines. Pese a todas estas dificultades, la apuesta por
la interculturalidad y la sustentabilidad como campos teórico-prácticos

2
La Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM) y la Universidad Veracruzana
Intercultural (UVI) han contado, en su historia, con experiencias relevantes a nivel de
posgrado (Bertely, 2011).

– 153 –
transformadores sigue dibujando amplios y prometedores horizontes de
acción educativa.
Las líneas subsecuentes pretenden articular algunos de los pensamien-
tos y experiencias que nos ofrecen pistas hacia estos horizontes de apren-
dizaje y cambio. Tres ideas-fuerza fungen aquí como ejes articuladores: la
noción de forma (social, política, epistémica) implícita en las disputas for-
ma-tivas, en la incon-formidad como motor de la trans-formación y en la
con-formación de nuevos procesos; la noción de diálogo reivindicada por
los autores y autoras como medio y fin de una educación intercultural y
ambientalmente potente; y los referentes político-epistémicos del Sur, que
nos invitan a mirarnos a nosotros y nosotras mismas como fuente de saber
y acción, y a pulsar desde nuestras diversidades en la co-construcción de
alternativas a las formas hegemónicas de estar en la Tierra.

De la inconformidad a la conformación de nuevas experiencias

La obra colectiva que termina con el presente capítulo es una muestra

de los esfuerzos reflexivos de varias académicas y académicos compro-
metidos con la transformación de la sociedad actual y de su sistema edu-
cativo. El motivo concreto para la compilación de sus ideas fue el alegre
nacimiento en 2015 de la Maestría en Educación para la Interculturali-
dad y la Sustentabilidad (MEIS), adscrita al Instituto de Investigaciones
en Educación y estrechamente vinculada con la Universidad Veracruzana
Intercultural (ambas entidades de la Universidad Veracruzana). Después
de muchos meses de gestación curricular colectiva, foros de debate a los
que llamamos “conversatorios” y encuentros de planeación metodológica,
la MEIS despuntó en el horizonte educativo con vigor y esperanza. Es-
tamos convencidos y convencidas de la enorme importancia que tienen
proyectos como estos para ampliar los intersticios en el muro del sistema
educativo hegemónico y ayudar a romper sus cimientos colonialistas, capi-
talistas y heteropatriarcales. En lugar de explorar detalles de la propuesta
teórica y práctica de la maestría que motivó los escritos aquí presentes, nos
detendremos a analizar algunos de los elementos clave que atraviesan los
diversos capítulos de este libro. Estos elementos transversales constituyen

– 154 –
un pulsar común en la construcción de nuevos caminos educativos y nos
proveen pistas para la co-creación de los futuros que deseamos.
Las narrativas tanto teóricas como descriptivas que componen este
libro comparten una profunda inconformidad con el status quo. Las ra-
zones presentadas por los autores y autoras para esta in-con-formidad o
desacuerdo con la “forma” social vigente son numerosas. Entre ellas es-
tán: el avance del sistema capitalista neoliberal, sus estrategias de mercan-
tilización de los bienes comunes y acumulación por despojo; las asimetrías
de poder que folclorizan e invisibilizan los saberes de grupos subalterniza-
dos; el modelo político basado en el desarrollo económico, el progreso y
la competencia en lugar del bienestar social y ambiental; la despolitización
de la ciencia y de la academia; el incumplimiento de los derechos lingüís-
ticos; el crecimiento subsidiado de la agroindustria en detrimento de la
agroecología y de formas de vida campesinas; la exclusión de la infancia
de los espacios de participación social; la naturalización de las prácticas
ideológicas escolarizadas; la desaparición creciente de procesos comunita-
rios que construyen tejido social; y las numerosas situaciones de injusticia
epistémica, cultural y socioambiental vividas por los pueblos que resisten
al modelo hegemónico de organización de la vida colectiva.
Teniendo a estas múltiples inconformidades como motores de la cons-
trucción de alternativas, esta obra presenta ideas y prácticas que con-for-
man nuevas experiencias de aprendizaje colectivo, dentro y fuera de las
instituciones educativas. En la primera sección, destinada a una discusión
teórica de la interculturalidad y la sustentabilidad, Gerardo Alatorre Frenk
(capítulo 1) reivindica un pensamiento de la sustentabilidad que integra
elementos políticos, culturales, éticos y espirituales. El autor sostiene que
una sociedad sustentable es aquella que reconoce los límites de la naturaleza y
los derechos de los seres humanos, los animales y las plantas; que promueve la
diversidad biológica y cultural y el diálogo entre distintos sistemas de saberes;
que permanentemente distribuye poder y promueve corresponsabilidad evitando
relaciones de dominación, sujeción e indolencia; que busca conciliar las tensiones
y conflictos que surgen entre los individuos o entre los colectivos humanos; y que
asegura equidad entre las distintas culturas, entre los hombres y las mujeres, y
entre los niños, jóvenes, adultos y ancianos.
Eckart Boege, Juliana Merçon, Helio García Campos y Luisa Paré (ca-
pítulos 2, 3, 4 y 5) complementan la discusión iniciada en el primer capí-
– 155 –
tulo con la exploración de algunas dimensiones culturales y políticas de
la sustentabilidad. Para eso se basan en principios éticos que han guiado
diferentes experiencias y expresiones en Latinoamérica, como aquellas im-
pulsadas desde plataformas interculturales críticas y decoloniales en la Sie-
rra Norte de Puebla y en Wirikuta (cap. 2), o mediadas por los preceptos
y paradojas que guían comunidades hacia un Buen Vivir (cap. 3) o al lekil
kuxlejal de los tsotsiles y tseltales, uts’ atybä chumtyäll de los pueblos ch’oles,
wä’ä ijtuy de los zoques, o el jlakil altik de los tojolabales (cap. 4). Por su
parte, Luisa Paré (cap. 5) explora aspectos políticos de la sustentabilidad
y la interculturalidad al describir y analizar una experiencia de co-gestión
de cuenca.
A estas experiencias se suman otras más que también nos muestran el
paso de la inconformidad a la formación de nuevos y variados procesos
donde se afirma otra visión de mundo. Entre estas experiencias se encuen-
tran la que nos comparte Cristina Kleinert (cap. 6) con la formación de
intérpretes de lenguas indígenas que buscan mejorar el acceso a la justicia
de los pueblos originarios en México; y la que analizan Miguel A. Escalona
y Roberto Gregorio Chiquito Contreras (cap. 7), de procesos educativos
emergentes en torno a la sustentabilidad y la soberanía alimentaria, como
el Curso Internacional de Experto en Soberanía Alimentaria y Agroecolo-
gía, que reúne a cinco universidades de Argentina, Brasil, Bolivia, España
y México. Desde otros enfoques, Gialuanna Ayora (cap. 8) discurre sobre
las articulaciones y separaciones que vive la niñez indígena respecto a la
escolarización como norma social; y Shantal Meseguer (cap. 9) comparte
sus reflexiones sobre los elementos que caracterizan y desafían la educa-
ción superior intercultural.
En todos los casos anteriormente mencionados, los procesos de apren-
dizaje colectivo o formación ofrecen un camino que constituye el tránsito
de la inconformidad a la conformación de experiencias otras. La “forma”
es lo que está en juego. La forma como retrato de un instante y la forma-
ción como proceso incesante. La forma tanto como constitución de algo
y también como su “cómo”; cómo procedemos, cómo pensamos, cómo
escuchamos, cómo intercambiamos ideas y sueños, cómo construimos al-
ternativas. Quizás aquí resida una característica clave compartida por es-
tos varios pensares y haceres: el cuidado crítico, auto-crítico y propositivo
invertido en la creación de algo realmente distinto de aquello que genera
la inconformidad. Esta salida de la zona de incomodidad para formar un
– 156 –
nuevo espacio que busque armonizar, tentativa e inconclusamente, los
principios éticos y las acciones políticas corresponde a un rasgo crucial de
estos nuevos horizontes de acción educativa.

Éticas, políticas, epistemes y ontologías en diálogo

Otro aspecto que define la variedad de reflexiones y experiencias con-

tenidas en la presente obra es el énfasis atribuido al diálogo como proceso
de formación intersubjetiva. Lo que se dialoga en estos casos, donde lo
intercultural y lo sustentable configuran el espacio de intercambio, no son
solamente saberes, sino epistemes completas, ontologías o cosmovisio-
nes, sistemas éticos y estructuras políticas. El diálogo se presenta en estos
textos como finalidad y también como medio o proceso necesario para la
efectuación de cualquier transformación sociocultural y ambiental.
El concepto de plataforma dialógica propuesto por Eckart Boege (cap.
2) invoca la imagen de una base en movimiento a partir de la cual surgen
nuevos procesos de construcción reflexiva de modos de vida colectivos y
de reapropiación del territorio. En esta plataforma dialógica:
(…) los saberes de los “otros” normalmente invisibilizados o folclorizados,
son reconocidos en un horizonte común: la construcción de un proyecto del buen
vivir. Este enfoque implica el rastreo y la aplicación de éticas comunitarias –en
especial indígenas– a los planes de vida, a las políticas sustentables con la na-
turaleza y al respeto al bien común, a los derechos humanos pro persona, a una
vida digna, a una vida pluricultural y diversa. Propongo que en la plataforma
dialógica intercultural fluyan una serie de herramientas, conceptos y enfoques
pedagógicos que permitan la reflexividad y reapropiación de territorios, culturas,
sentimientos, actitudes, éticas, conocimientos y filosofías prácticas territoriales
(incluyendo lenguas indígenas) de los grupos subalternizados.
El diálogo aparece como imagen del encuentro y de la transformación
por medio de la escucha y de la palabra. En otras secciones de la obra este
encuentro transformador también se caracteriza por la diversidad que re-
úne y por una serie de actitudes o disposiciones. Al describir los procesos
de formación de intérpretes de lengua indígena, Cristina Kleinert (cap. 6)
resalta que:

– 157 –
 Las herramientas o estrategias que han sido fructíferas tienen como prota-
gonista el diálogo. Dialogando entre pares, dialogando entre disciplinas, dialo-
gando entre expertos, dialogando entre experiencias, dialogando entre saberes es
como hemos podido observar crecimiento personal y profesional, la maduración y
la seguridad. Es deseable que el diálogo se celebre desde posiciones horizontales,
equilibradas, cercanas y dispuestas a la escucha atenta y empática. Es claro
que no hay recetas ni situaciones donde podamos asegurar de manera rotunda
que esto así sucede o cómo construimos las condiciones para que así se dé, pero
es una condición la disposición de todas las partes involucradas en el diálogo o
conversación multivocal a dicha escucha.
Considerando la importancia del diálogo como experiencia potencial-
mente transformadora, Kleinert afirma que la apuesta por una educación
para la interculturalidad y la sustentabilidad se basa, fundamentalmente, en
“la co-construcción primero de las condiciones para la escucha atenta y el
diálogo”. ¿Cuáles serían estas condiciones? Cada colectividad puede identi-
ficar los principales factores que obstaculizan el diálogo y, como propone
la autora, co-construir las condiciones que lo posibiliten. En una sociedad
estructurada por jerarquías y exclusiones, caracterizada por la mediación tec-
nológica que aumenta la virtualidad, cantidad y rapidez de interacciones, no
son pocas las dificultades que enfrentamos al entablar diálogos que puedan
realmente conducirnos a un nuevo lugar de pensamiento y acción.
Al momento de contribuir a iniciar o potenciar procesos dialógicos, tal vez
convenga considerar la distinción entre diversidad y desigualdad. La diversi-
dad correspondería a la pluralidad de formas de decir, pensar y vivir y la des-
igualdad como condición de marginación y opresión de grupos e individuos.
El diálogo como proceso transformador nos posiciona ante la ineludible res-
ponsabilidad de afrontar esta desigualdad estructuradora de la sociedad en la
que habitamos. En este sentido, el diálogo presupone una serie de cuidados
críticos y auto-críticos para no reproducir patrones de desigualdad.
Pese al riesgo de la simplificación, quizás podamos decir que entre la
diversidad y la desigualdad existe una relación inversa a la que nos importa
estar atentos y atentas. Poniendo a prueba esta conexión, encontraríamos
diferentes razones éticas, políticas y epistémicas para hacer del diálogo un
proceso en el que nos esforzamos para fomentar la diversidad a medida
que disminuimos la desigualdad (Merçon et al., 2014). Como práctica com-
prometida con la justicia (social, ecológica y epistémica), la educación para

– 158 –
la interculturalidad y la sustentabilidad buscaría no solamente reconocer
la diversidad de formas de ser y estar (de pensar, conocer, sentir, sufrir,
soñar, querer, etc.) sino también promover un diálogo lo más horizontal
posible entre estas diferentes expresiones de vida para que se logre co-
construir nuevas formas, aún más diversas y justas, de vida colectiva.

Que siempre se mueva el corazón de la Tierra: pulsando en el Sur

Abya Yala (Latinoamérica), y no Europa o Estados Unidos, es el prin-

cipal territorio policultural, político y epistémico del cual emanan las ins-
piraciones para la construcción de los horizontes de acción educativa, in-
tercultural y sustentable, descritos en este libro. Varios autores y autoras
mencionan las epistemologías del Sur (Santos, 2009), la educación popular
(Freire, 1997), la investigación acción participativa (Fals-Borda, 1991) y la
socio-praxis (Villasante, 2002) como referentes clave en la necesaria po-
litización de los procesos epistémicos. Estas corrientes de pensamiento
y sus metodologías, así como diversas experiencias construidas en el sur
global, participan en la gran plataforma dialógica que impulsa alternativas
coeducativas en México y más allá. En esta plataforma procesual se cru-
zan historias coloniales compartidas y una gran diversidad de diversidades,
culturales, ecológicas, lingüísticas, entre muchas otras.
Muchas de las experiencias compartidas en este libro abrigan, implíci-
tamente, la idea de que el carácter transformador de una educación para
la interculturalidad y la sustentabilidad implica, por un lado, una verdadera
escucha de las formas de vida (epistemes, éticas, políticas y ontologías) que
ya se presentan como alternativas al modelo capitalista y colonialista, y,
por otro, la co-construcción y fortalecimiento, por medio del aprendizaje
colectivo, de experiencias de Buen Vivir. Desde un enfoque político-epis-
témico, eso significa tanto la visibilización de procesos e iniciativas inspi-
radoras como la conformación dialógica de caminos colectivos basados en
principios e ideales de la interculturalidad y la sustentabilidad.
Estas dos facetas complementarias caracterizan muchas de las expe-
riencias contenidas en esta obra. Por ejemplo, en un ejercicio de polini-
zación cruzada, de sur a sur, Helio García Campos (cap. 3) nos muestra
cómo las inspiraciones del Buen Vivir andino toman forma en el decir

– 159 –
y vivir de poblaciones mayas de Chiapas, así como de diferentes grupos
indígenas en el estado Veracruz. En la construcción de nuevos paradigmas
que escapen al modelo importado del desarrollo económico como eje ar-
ticulador de la vida colectiva, grupos indígenas se preguntan por los con-
ceptos y sentimientos de sus lenguas que tendrían la capacidad de aglutinar
visiones y dibujar nuevos horizontes de acción. En interacción con un
docente de la Universidad Veracruzana Intercultural, habitante de la Sierra
de Zongolica y hablante del náhuatl, el autor se asombra con la respuesta
de su interlocutor a la pregunta sobre cómo se podría nombrar localmente
la noción de “sustentabilidad”: “Iksemijka ma yolito: que siempre se mueva
el corazón de la Tierra”.
¿Cómo contribuir a que el corazón de la madre Tierra siga pulsando
diversidades culturales y ecológicas? ¿Cómo co-construir miradas y pasos
firmes hacia una mayor justicia cultural y ambiental? El libro que aquí con-
cluye es un llamado a no idealizar futuros ni abrazar fatalismos, a no idea-
lizar a los pueblos indígenas ni negar sus voces, a no reproducir desigual-
dades ni fingir igualdades; a escuchar, escuchar, escuchar… co-aprender y
disponernos a una co-construcción honesta, falible y comprometida con
otros horizontes de acción.

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– 162 –
 ACERCA DE LOS AUTORES
Y LAS AUTORAS

Bruno Baronnet

Es profesor investigador en Ciencias Sociales y Humanidades en el

Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana
(UV) en Xalapa, Veracruz, donde asesora estudiantes de la Maestría en
Investigación Educativa y de la Maestría en Educación para la Intercultu-
ralidad y la Sustentabilidad. Es miembro del Sistema Nacional de Investi-
gadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) de
México. Sus publicaciones recientes se concentran en las estrategias de
educación para la autonomía y la defensa del territorio, así como en los
discursos, los conflictos y las prácticas de formación de niños, jóvenes y
profesionales multilingües.
Es formador de educadores populares, profesores e investigadores
en educación comunitaria, en distintos contextos de México y América
Latina, además de Francia, su país de origen, donde cursó licenciaturas
en Estudios políticos y en Sociología (Universidad de Toulouse) y una
maestría en Estudios Latinoamericanos (Universidad de París). Es doc-
tor en Ciencias Sociales por El Colegio de México y la Universidad de
París (2009) y realizó entre 2010 y 2012 una estancia de investigación
posdoctoral en el Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias
(CRIM-UNAM).
Ha colaborado desde el año 2000 con colectivos de educadores y
distintas instituciones de Educación Superior en los estados de More-
los, Puebla, Guerrero, Oaxaca, Chiapas, Michoacán, Tabasco y Sina-
loa. Ha realizado misiones de trabajo en Guatemala, Brasil, Colombia,
Perú y Bolivia. Coordina desde 2014 el grupo Educación, Intercultu-
ralidad y Racismo de la Red de Investigación Interdisciplinaria sobre
Identidades, Racismo y Xenofobia en América Latina (Red INTEGRA/
CONACYT).
Correo electrónico: [email protected]
Página web: https://www.uv.mx/personal/bbaronnet/

– 163 –
Juliana Merçon

Es investigadora titular del Instituto de Investigaciones en Educa-

ción. Coordina actualmente el área de Formación Transdisciplinaria
para la Sustentabilidad de la Coordinación Universitaria para la Susten-
tabilidad de la Universidad Veracruzana (CoSustenta-UV). Es docente
en la Maestría en Educación para la Interculturalidad y Sustentabilidad
(MEIS), coordinadora del Cuerpo Académico Territorio, Comunidad,
Aprendizaje y Acción Colectiva y coordinadora del Grupo de Investiga-
ción Acción Socio-Ecológica (GIASE).
Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores de CONACYT
(nivel I), miembro de la Red de Socioecosistemas y Sustentabilidad y de
los Grupos de Trabajo: “Metodologías y Procesos Participativos”, y “Mu-
jeres, Agroecología y Economía Solidaria” del Consejo Latinoamericano
de Ciencias Sociales (CLACSO).
Es doctora en filosofía por la Universidad de Queensland, Australia,
doctora en educación por la Universidad del Estado de Rio de Janeiro,
Brasil, maestra en psicología por la Universidad de Brasília, Brasil, y exper-
ta en agroecología por la Universidad Internacional de Andalucía, España.
Ha publicado artículos y libros sobre temas que enlazan ética, política,
educación y sustentabilidad. Desarrolla proyectos de investigación acción
con enfoque biocultural y transdisciplinario en agroecología, aprendizaje
social, co-gestión del territorio y sustentabilidad.
Correo electrónico: [email protected]
Página web: https://www.uv.mx/personal/jmercon/

Gerardo Alatorre Frenk

Es investigador y docente en el Instituto de Investigaciones en Educa-

ción (IIE) de la Universidad Veracruzana, en la línea Territorio, Comuni-
dad, Aprendizaje y Acción Colectiva. Tiene un doctorado en Antropología
por la UNAM, una maestría en Desarrollo Rural por la UAM-Xochimilco
y una licenciatura en Agronomía, por la misma UAM.
Desde hace cuatro décadas impulsa iniciativas con organizaciones de la
sociedad civil de corte socio-ambiental. Es miembro fundador del Grupo
de Estudios Ambientales A.C. y participó en programas de esa asociación
– 164 –
de 1977 a 2000. Trabajó en la Universidad Veracruzana Intercultural desde
su puesta en marcha en 2005 hasta 2013, cuando inicia su labor en el IIE.
Ahí coordina, desde 2014, la Maestría en Educación para la Interculturali-
dad y la Sustentabilidad (MEIS).
Desde 2010 participa en La Asamblea Veracruzana de Iniciativas y De-
fensa Ambiental (LAVIDA) y desde 2012 en la Coordinadora Nacional
Agua para Tod@s Agua para la Vida; en enlace con estos movimientos de-
sarrolla un trabajo de investigación-acción ligado a la construcción de un
buen gobierno del agua en México. Es miembro de las redes temáticas CO-
NACYT Patrimonio Biocultural, y Socioecosistemas y Sustentabilidad.
Es integrante del Sistema Nacional de Investigadores (nivel I). En el
periodo 2010-2018 publicó (como autor, coautor o coordinador) cuatro
libros, doce capítulos de libros y doce artículos, y presentó más de cuaren-
ta ponencias y conferencias sobre temas ligados a la gestión sustentable
del territorio; a los aspectos culturales y socio-políticos del manejo de las
cuencas y el agua; y a las experiencias que desde la academia y la sociedad
civil emergen (o necesitarían emerger) para contribuir al tránsito hacia so-
ciedades sustentables.
Correo electrónico: [email protected]
Página web: https://www.uv.mx/personal/galatorre/

Eckart Boege

Es profesor investigador emérito del Instituto Nacional de Antropolo-

gía e Historia. Es maestro en antropología social por la Escuela Nacional
de Antropología e Historia y doctor en etnología por el Programa de Es-
tudios Avanzados en Desarrollo Sustentable y Medio Ambiente (LEAD-
México) de El Colegio de México.
Es miembro de la Unión de Científicos Comprometidos con la Socie-
dad A.C. Desde 1987 forma parte del Sistema Nacional de Investigadores
con el Nivel II, además de formar parte del Colegio de Etnólogos y An-
tropólogos Sociales.
Tiene varias publicaciones vinculadas a la investigación, sociedad, cul-
tura y medio ambiente, como el “Patrimonio biocultural de los pueblos
indígenas de México. Hacia la conservación in situ de la biodiversidad y

– 165 –
agrodiversidad en los territorios indígenas”, publicada por el Instituto Na-
cional de Antropología e Historia.
Entre las publicaciones más recientes se encuentran “Patrimonio bio-
cultural y los derechos culturales de los pueblos indígenas, comunidades
locales y equiparables” de 2017 y en 2016 coordinó el número especial
de aniversario del Jarocho Cuántico de La Jornada Veracruz titulado “Una
coexistencia imposible: Maíces nativos y maíces transgénicos”.
Correo electrónico: [email protected]

Helio Manuel García Campos

Es biólogo egresado de la Universidad Veracruzana. Posee una maestría

en Educación Ambiental por la Universidad de Guadalajara y un Doctorado
en Educación, Cultura de la Sustentabilidad y Desarrollo por la Universidad
de Santiago de Compostela. En la Universidad Veracruzana ha desempeñado
labores docentes, de investigación y de gestión académica en varias entidades y
en diferentes periodos. A partir de octubre del 2015 se desempeña como Coor-
dinador y docente del Centro de Ecoalfabetización y Diálogo de Saberes.
Ha tenido ocasión de desempeñarse como funcionario público. En
dos periodos del gobierno municipal de Xalapa (1989-1991 y 1999-2000)
como sub-director de Ecología Municipal. De 1995 a 1997 desempeñó el
cargo de Subdirector de Capacitación Comunitaria en el Centro de Edu-
cación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable de la Secretaría de
Medio Ambiente y Recursos Naturales del gobierno federal.
Es co-autor de cinco libros relacionados con temáticas relativas al ma-
nejo de recursos naturales y autor de varias decenas de artículos y capítu-
los sobre ambientalismo, educación ambiental y educación intercultural.
Forma parte de SENDAS A. C. desde 2001 de la cual ha sido Presidente
y actualmente Tesorero. En 2000 se integró como miembro fundador de
la Academia Nacional de Educación Ambiental, ANEA A.C. A partir del
año 2014, representa a la Universidad Veracruzana en la Red de Expertos
en Educación para el Desarrollo Sustentable que integra a formadores e
investigadores de la India, Alemania, México y Sudáfrica.
Correo electrónico: [email protected]
Página web: https://www.uv.mx/personal/helgarcia/

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Luisa Paré Ouellet

Es Antropóloga por la Escuela Nacional de Antropología e Historia de

México con maestría por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.
Obtuvo un Doctorado Honoris causa de Carleton University, Canadá, por su
trayectoria académica y por los trabajos realizados en Manejo de recursos
naturales y Desarrollo local en la Sierra de Santa Marta entre 1990 y 1996.
Hasta noviembre de 2017 fue Investigadora de tiempo completo, Titular C,
del Instituto de Investigaciones sociales de la UNAM y miembro de. Sistema
Nacional de Investigadores nivel III. Actualmente es jubilada de la UNAM
aunque sigue participando en diferentes comités tutorales de esta institución
en particular del Posgrado de Ciencias de la Sostenibilidad de la UNAM. Es
miembro de la Asociación Mexicana de Estudios Rurales (AMER).
Los principales temas de sus investigaciones han sido el caciquismo,
problemática agraria, cañeros y cortadores de caña, políticas agrarias y mo-
vimientos sociales en el campo. Desde 1986 se ha interesado por cuestio-
nes de medio ambiente, manejo de recursos naturales, desarrollo local, y
en los últimos años por la gestión del agua y conflictos socioambientales.
Entre sus últimas publicaciones participó como co-coordinadora del
libro Al filo del agua: cogestión de la subcuenca del río Pixquiac y co autora con
Tajín Fuentes del libro: Gobernanza ambiental y áreas naturales protegidas: lec-
ciones desde los Tuxtlas.Es fundadora de Sendas AC (1999), y forma parte
de su Consejo directivo. Por sus trabajos en temas socioambientales en la
región de Los Tuxtlas, Veracruz obtuvo en 1999 la Mención honorífica del
premio al Mérito ecológico - SEMARNAP.
Pertenece a diversas Redes y asociaciones como el Consejo Mexicano para
la Silvicultura sostenible, la Coordinadora Nacional Agua para todos Agua
para la Vida y es miembro del Consejo Directivo de Greenpeace México.
Correo electrónico: [email protected]
Página web: http://ru.iis.sociales.unam.mx:8080/jspui/handle/IIS/15

Cristina V. Kleinert

Tiene un Bi Doctorado en Investigación Educativa con Mención Hono-

rífica por la Universidad Veracruzana (UV) y en Ciencias de la Traducción
por la Universidad de Amberes, Bélgica con la tesis titulada “Formación e
– 167 –
iniciación profesional de intérpretes de lenguas nacionales mexicanas para
la justicia: el caso de Puebla”. Obtuvo la licenciatura en Lenguas Moder-
nas con Mención Honorífica (ruso y español) y una Maestría en Estudios
Culturales en la University of Westminster, Inglaterra.
Actualmente es docente de tiempo completo en la Facultad de Idiomas
de la UV en Xalapa, Veracruz; docente del Máster Euro-Latinoamericano
en Educación Intercultural en la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED) en Madrid, España e investigadora asociada de la Uni-
versidad de Amberes, Bélgica. Ha sido ponente en diversos países como
Cuba, Brasil, Guatemala, Polonia, Bélgica, Francia, España y México.
Ha publicado capítulos de libro y artículos en diversas revistas inter-
nacionales como Sendebar, Trans – Revista de Traductología o Transfer.
Es intérprete y traductora de alemán, ruso, inglés y catalán; miembro de la
Red Nacional de Intérpretes y Traductores de Lenguas Indígenas (RNIT-
LI) y del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Ha colaborado con el
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) en México en la forma-
ción de intérpretes para los servicios públicos. Actualmente sus líneas de
investigación incluyen educación y comunicación intercultural, profesio-
nalización de traductores e intérpretes en los servicios públicos, didáctica
de la traducción e interpretación y campos afines.
Correo electrónico: [email protected]
Página web: https://www.uv.mx/personal/ckleinert/

Miguel A. Escalona Aguilar

Estudió biología en la Universidad Nacional Autónoma de México, tie-

ne una maestría en Microbiología por la Universidad de Colima, Máster en
Agroecología Sociología y Desarrollo rural sostenible, por la Universidad
Internacional de Andalucía y Doctorado en Agroecología, por la Univer-
sidad de Córdoba.
En la Universidad Veracruzana, es profesor de la facultad de Ciencias
agrícolas de la Universidad Veracruzana, de la maestría de Ciencias agro-
pecuarias de dicha facultad y está al frente de la Coordinación Universitaria
para la Sustentabilidad. Asimismo coordina el cuerpo académico Tecno-
logías Alternativas para la Agricultura Sustentable. Es profesor del Master

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en Agroecología: Un enfoque para la Sustentabilidad Rural, organizado
por la Universidad de Córdoba, Universidad Internacional de Andalucía y
Universidad Pablo de Olavide en España.
Ha escrito más de 30 artículos científicos y de divulgación en el área de
agroecología, con énfasis en la producción y consumo local de alimentos,
ha escrito más de 20 capítulos en libros y publicado 4 libros en temas vin-
culados con la agricultura sostenible, educación para la sustentabilidad y
agroecología. Participa en proyectos de investigación en producción de ali-
mentos orgánicos, canales cortos de comercialización, agricultura urbana y
periurbana y producción de semillas desde una perspectiva agroecológica.
Correo electrónico: [email protected]
Página web: https://www.uv.mx/personal/mescalona/investigacion/

Roberto Gregorio Chiquito Contreras

Tiene un doctorado en Ciencias en el área de agroecosistemas tropi-

cales por el Colegio de Postgraduados Campus Veracruz, una maestría
en Ciencias en genética vegetal por el Colegio de Postgraduados Campus
Montecillos y es Ingeniero Agrónomo por la Facultad de Ciencias Agríco-
las Campus Xalapa de la Universidad Veracruzana.
Inició actividades profesionales en el año 2000 en la Facultad de Cien-
cias Agrícolas Campus Xalapa como académico por horas, posteriormen-
te fue técnico académico en el laboratorio de química y desde 2012 se des-
empeña como académico de tiempo completo titular impartiendo cátedra
en los cursos de Fisiología del Desarrollo y Mejoramiento Genético. Ha
dirigido 40 tesis de licenciatura y 2 de maestría, asesorado 15 tesis de licen-
ciatura, 5 de maestría y 3 de doctorado. Cuenta con 12 artículos científicos
publicados en revistas de prestigio nacional e internacional, 6 capítulos de
libros con ISBN, 20 ponencias en congresos y 6 colaboraciones en proyec-
tos de investigación con financiamiento gubernamental.
Sus áreas de interés e investigación son: aislamiento, caracterización y
aplicación de microorganismos benéficos como agentes promotores del
crecimiento en sistemas hortofrutícolas, manejo y producción de orna-
mentales de importancia económica y, producción de plantas en sistemas
hidropónicos. Cuenta con la distinción del Sistema Nacional de Investi-

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gadores (SNI-CONACYT) modalidad candidato y reconocimiento como
profesor con perfil deseable por parte de la SEP a través del PRODEP.
Es integrante del núcleo académico base de la maestría y doctorado en
el programa de postgrado en Ciencias Agropecuarias de la Facultad de
Ciencias Agrícolas Campus Xalapa, acreditado por el Programa Nacional
de Posgrados de Calidad perteneciente al CONACYT.
Correo electrónico: [email protected]

Gialuanna Ayora

Gialuanna Ayora es pedagoga; especialista en Investigación educativa;

Maestra y Doctora en Investigación educativa, línea Educación Intercul-
tural por la Universidad Veracruzana. Sus temas de investigación versan
sobre Educación Intercultural; literacidades (prácticas culturales relaciona-
das con la lectura y la escritura); articulación escuela-comunidad; Participa-
ción infantil y prácticas de crianza.
Colabora en la Maestría en Educación para la Interculturalidad y la
Sustentabilidad del Instituto de Investigaciones en Educación de la Uni-
versidad Veracruzana. Es docente de la facultad de Sociología de la misma
universidad. Forma parte de la Organización de la Sociedad Civil Bunko
Papalote; es miembro de la REIR (Red Latinoamericana de Investigación
y Reflexión con niñas, niños y jóvenes) y de la RED-LOCAL de organi-
zaciones de la sociedad civil por los derechos de los niños en Veracruz
(REDNNAVER). Es también miembro del Consejo Consultivo del Sis-
tema de Protección Integral de niñas, niños y adolescentes del Estado de
Veracruz.
Dirección electrónica: [email protected]

Shantal Meseguer Galván

Es Doctora en Antropología social por la Universidad de Granada,

España. Se formó profesionalmente en el campo de la educación básica
en el que laboró diez años. Desde 1998, inició su formación en el campo
de la educación intercultural a través de seminarios, diplomados y parti-

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cipación en investigaciones colaborativas como La educación intercultural en
Veracruz. Bases para su implementación, realizada por el IIE-UV (1998-2000) y
la Evaluación Externa Nacional del Programa de Asesores Técnico Pedagógicos de la
Dirección General de Educación Indígena de la SEP (2005); asimismo, fue miem-
bro del equipo de investigación en el proyecto ALFA-INTER: Posgraduate
Euro-Latinoamerican Programme in Intercultural Education, subvencionado por
la Comisión Europea dentro del programa ALFA, de 2007-2009.
Ha participado como profesora en distintos posgrados de educación,
en la línea de educación intercultural, de 2008 a 2014 fue profesora invi-
tada del Máster Euro-latinoamericano en Educación Intercultural que im-
parte la UNED desde Madrid. Es profesora de la Maestría en Educación
para la Interculturalidad y la Sustentabilidad del Instituto de Investigacio-
nes en Educación. También colabora con el Cuerpo Académico Territo-
rio, Comunidad, Aprendizaje y Acción Colectiva en la misma entidad de
la Universidad Veracruzana. Cuenta con publicaciones sobre Educación
Superior Intercultural, y juventudes indígenas.
En la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) ha participado
como parte del equipo que diseñó el proyecto de creación de esta insti-
tución. Su investigación doctoral titulada Imaginarios de futuro de la juventud
rural. Educación Superior Intercultural en la Sierra de Zongolica, obtuvo en 2014
el premio a la mejor tesis de Doctorado en Antropología Social y Discipli-
nas afines de la Cátedra Gonzalo Aguirre Beltrán CIESAS-UV. De 2014 a
2018 se ha desempeñado como Directora de la UVI.
Correo electrónico: [email protected]

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