Tema 39.
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: EVALUACIÓN DE
LA CAPACIDAD INTELECTUAL, DE LAS APTITUDES BÁSICAS Y DE
OTRAS CARACTERÍSTICAS PERSONALES RELACIONADAS CON EL
APRENDIZAJE. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE ESTA EVALUACIÓN
1. INTRODUCCIÓN
La evaluación psicopedagógica es el paso inicial y previo de toda intervención
pedagógica con el alumnado que presenta algún tipo de dificultad. De esta
manera, partiendo de ella se comienza el proceso de atención a dicho
alumnado. Por ello, el profesorado de orientación educativa debe poseer un
conocimiento claro y adecuado sobre la misma para poder cumplir con sus
funciones específicas.
Este tema está formado por una justificación legal, bajo la que se sustenta la
elaboración de éste; el desarrollo propiamente dicho estructurado en: la
evaluación psicopedagógica, evaluación de la capacidad intelectual, de las
aptitudes básicas y de otras características personales relacionadas con el
aprendizaje, y técnicas e instrumentos de esta evaluación; una conclusión de
los contenidos expuestos y la bibliografía empleada.
2. JUSTIFICACIÓN LEGAL
La evaluación psicopedagógica forma parte del sistema educativo y parte de
las necesidades educativas especiales de los alumnos, por lo que es punto
clave para el trabajo del orientador y para el desarrollo pleno del alumno y,
como tal, queda regulado bajo la normativa vigente. A nivel nacional, las
actuales leyes educativas (LOE/LOMCE) consideran la atención a la diversidad
como principio básico del sistema educativo y, para atender a estas
necesidades educativas, es necesario la evaluación psicopedagógica.
En nuestra comunidad autónoma, la ORDEN EDU/1603/2009, de 20 de julio,
por la que se establece los modelos de documentos a utilizar en el proceso de
evaluación psicopedagógica y el del dictamen de escolarización, establece los
documentos que se necesitan para elaborar una adecuada evaluación
psicopedagógica.
3. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
La evaluación psicopedagógica supone determinar de qué forma interactúan
las capacidades y dificultades del niño con las características de los ambientes
familiar y escolar en los que se sitúa. Se trata de análisis de su funcionamiento
global, teniendo en cuenta tanto los aspectos psíquicos como los educativos.
Del análisis de esta interacción se deducen las necesidades de intervención
con el alumno. A su vez, las necesidades se ponen en relación con los
recursos técnicos existentes para atenderlas.
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Resumiendo, la evaluación psicopedagógica ha de recoger las valoraciones de
las dimensiones biológicas, sociofamiliar, psicológica y pedagógica en las que
se intente descubrir el funcionamiento global del alumno, sus potencialidades,
necesidades y dificultades, así como los recursos y adaptaciones que precisen.
Las funciones, según García Ramos, J.M (2002), de la evaluación
psicopedagógica son comprobar el estado de desarrollo y la evaluación y
progreso del alumno en su proceso general de enseñanza-aprendizaje,
identificar aquellos aspectos o factores que interfieren en su proceso de
maduración y aprendizaje, iniciar el proceso de toma de decisiones, dar una
respuesta que minimice los posibles desajustes o retrasos, realizar una labor
de seguimiento, crear actitudes de comprensión hacia el educando y tomar
conciencia de su estructural personal y su dinamismo.
En términos generales y, teniendo en cuenta las funciones, se puede deducir
que esta evaluación es un proceso, una tarea conjunta a compartir entre el
tutor y los demás profesionales, es contextualizada y puede producir cambios.
Todo este proceso de evaluación sigue unos pasos determinados: primero
pasa por la fase de planificación, en la que se analiza la información disponible
y se toman necesidades básicas: en segundo lugar está la fase de recogida de
datos, en la que se aplican técnicas e instrumentos de recogida de información
en las distintas áreas a evaluar; la siguiente etapa es el análisis de datos, en la
que se tienen en cuenta tanto los datos cualitativos como los cuantitativos; en
penúltimo lugar está la valoración y diagnóstico, es decir, hay que llegar al
conocimiento certero a través de unos medios o técnicas apropiadas; por
último, se encuentra la fase de toma de decisiones, en la que se especifica el
objetivo a conseguir, se identifican las posibles alternativas, se consideran las
consecuencias y problemas, y, finalmente, se escoge la mejor alternativa.
4. EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL
Existen diversos enfoques para definir la inteligencia, y en función de cada uno
de ellos aparecen instrumentos diferentes para medirla. El objetivo que se
persigue es describir cómo se evalúa la capacidad intelectual cuando se
utilizan tests de inteligencia construidas desde cada uno de los enfoques
siguientes:
Enfoque factorial parte de dos planteamientos: la capacidad intelectual no es
un rango unitario y la inteligencia no es un conjunto de rasgos inconexos.
Desde este enfoque se plantea la existencia de un factor general de
inteligencia conocido como Factor G, un constructo hipotético mediante el cual
se hace referencia a una dimensión lineal en la que cabe ordenar las
puntuaciones que representan el promedio ponderado de los resultados
obtenidos por distintas personas en un número determinado de tests. Uno de
los autores que analiza la naturaleza del Factor G es Cattell (1963), el cual
habla de inteligencia fluida y de inteligencia cristalizada.
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La inteligencia fluida se mide mediante tests de material nuevo, en los que
juega un papel esencial la rapidez en hallar la solución y que exigen la
capacidad de percibir relaciones entre elementos. Por otro lado, la inteligencia
cristalizada se mide mediante tests de poder metal, en los que la puntuación
refleja la carencia de errores, cuyo contenido es altamente informativo y que
requieren que el sujeto utilice otros conocimientos y habilidades ya adquiridos.
Otro enfoque a tener en cuenta es el enfoque Binet-Terman.Wechster. Binet
definió el desarrollo mental como la adquisición de mecanismos intelectuales
básicos. Junto a esta idea, también supuso que la adquisición de tales
capacidades se realizaba en los niños a distintas velocidades y que el grado de
inteligencia venía determinado por las edades sucesivas del desarrollo mental.
Por otro lado, Wechster considera que el constructo inteligencia hace
referencia a un aspecto de personalidad total, por lo que pueda medirse en
abstracto, con independencia de otros aspectos de la misma.
Por último, mencionar que el procedimiento de medición del desarrollo
intelectual presentado por Binet contaba con una serie de problemas
relacionados con el concepto de edad mental y con las puntuaciones de edad
mental obtenidas por sujetos de edades cronológicas, por ello, Terman decidió
introducir una medida relacional, el cociente intelectual, que se calcula
dividiendo la edad mental entre la edad cronológica y multiplicando el resultado
por cien.
El siguiente enfoque es la Teoría triárquica de la inteligencia de Stenberg. Este
autor en 1985 resumió buena parte de las aportaciones de la psicología
cognitiva sobre la inteligencia en el contexto de “la teoría triárquica de la
inteligencia”. De acuerdo con esta teoría, existen tres principios desde los que
considerar y valorar si una conducta es inteligente o no: contexto cultural e
inteligencia, experiencia e inteligencia y actividad cognitiva e inteligencia.
5. EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES BÁSICAS
Las aptitudes constituyen el medio con el que cuenta el ser humano para
adaptarse a su medio ambiente, resolver los problemas que se vayan
presentando y conseguir lo que necesita para sobrevivir.
Se considera la actitud como una predisposición o facilidad más o menos
innata que posee un sujeto para ejecutar o resolver ciertos tipos de tareas. Las
principales aptitudes son: la aptitud verbal, que es un hecho comúnmente
aceptado que la destreza en todo lo que implica la comprensión y el uso del
lenguaje constituye una aptitud muy importante dentro del ámbito escolar,
donde la capacidad verbal constituye uno de los mejores predictores de
rendimiento; la aptitud espacial, que junto a las verbales, explican la mayor
parte de la variabilidad de las puntuaciones en los tests; el razonamiento, que
es la capacidad de razonar sobre contenidos simbólicos. Los estudios
realizados sobre las tareas que implican razonar han puesto de manifiesto que
la resolución de las mimas parece depender de factores como la inducción, la
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deducción y el razonamiento; la memoria, que es una aptitud que puede
apreciarse de dos maneras: memoria repetitiva, es decir, que el sujeto es
capaz de recordar literalmente la información y memoria significativa, que es
cuando el sujeto reconstruye y estructura la información al tratar de recordarla;
el cálculo numérico, que viene definido por la rapidez y exactitud en cálculos
aritméticos sencillos, y no presenta relación con la aptitud para las
matemáticas; la aptitud perceptiva, que aparece cuando el sujeto debe localizar
rápida y exactamente una figura en función de determinados detalles visuales;
en penúltimo lugar, las aptitudes psicomotoras que implican tareas
intelectuales, en especial aptitudes de tipo espacial y rapidez y precisión
perceptiva. Las tareas psicomotoras incluyen factores de tipo estrictamente
motor; y, en último lugar, las aptitudes mecánicas que son el resultado de una
combinación de la capacidad de visualización espacial, la velocidad y exactitud
perceptivas, la información mecánica y, en algunos casos, factores de tipo
motor.
6. EVALUACIONES DE OTRAS CARACTERÍSTICAS PERSONALES
RELACIONAS CON EL APRENDIZAJE
La personalidad se puede relacionar con el desenvolvimiento del individuo
dentro de la sociedad, o su capacidad de generar reacciones en el resto de las
personas. Así, la personalidad sería la construcción que los demás hacen de
las manifestaciones externas o de nuestras conductas exteriores.
Los procedimientos de evaluación de la personalidad más extendidos: la
entrevista, la nominación por compañeros, los inventarios, los cuestionarios y
las escalas. Estos procedimientos pueden clasificarse de objetivos, ya que se
caracterizan por la naturaleza estandarizada de los estímulos verbales
emitidos, y de las opciones de respuesta.
7. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
En términos generales, se pueden encontrar cinco tipos de instrumentos: la
entrevista, que sirve como punto de partida para la identificación de dificultades
y problemas. Se pueden encontrar entrevistas con el profesorado, con el
alumno, y con las familias; las escalas de valoración que recogen las
apreciaciones que tienen los adultos sobre el comportamiento de los niños,
apreciaciones que, aunque son subjetivas, aportan información privilegiada ya
que parte de aquellas que viven en su misma situación contextual; por otro
lado, las estrategias no manipulativas que se caracterizan por la no
modificación de las condiciones ambientales por parte del experimentador en la
recolección de datos; en penúltimo lugar, los tests psicológicos que consisten
en medir diferencias entre los individuos o en el mismo individuo en diferentes
situaciones y son utilizados para fines diversos. Existen diferentes tipos de test
que tratan de medir una amplia gama de características psicológicas, en
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términos generales, se pueden agrupar en test de rendimiento máximo y test
de ejecución típica; y, en último lugar, la evaluación sociométrica que se refiere
a las diversas técnicas que tienen como elemento común la recogida de
información sobre los individuos provenientes de sus iguales o compañeros. Se
usa frecuentemente para evaluar la aceptación social de los individuos o la
estructura socioemocional o la organización social de los grupos.
8. CONCLUSIÓN
En definitiva, la evaluación forma parte del sistema educativo y, más
específicamente, la evaluación psicopedagógica es un punto clave para el
trabajo del orientador ya que llevándola a cabo se puede conocer las
necesidades educativas de los alumnos y establecer una labor educativa y
centrada en esas necesidades, de forma que los alumnos se desarrollen
plenamente.
