La comunicación es un proceso que consiste en la transmisión e intercambio de

mensajes entre un emisor y un receptor. En este proceso, además del emisor y receptor,
participan diferentes elementos: el código, que es el lenguaje empleado, ... la
retroalimentación o feedback, que supone la respuesta hacia el primer mensaje

En este proceso, además del emisor y receptor, participan diferentes elementos:

el código, que es el lenguaje empleado,

el canal de comunicación, que es el medio usado,

el contexto, que son las circunstancias donde se desarrolla la comunicación,

el ruido o perturbaciones en la recepción del mensaje original, y

la retroalimentación o feedback, que supone la respuesta hacia el primer mensaje.

El proceso comunicativo es esencial para la vida en sociedad: permite que los seres humanos se
expresen y compartan información entre sí, establezcan relaciones, lleguen a acuerdos y sean
capaces de organizarse.

La comunicación, además, puede llevarse a cabo de diferentes maneras: verbal, utilizando un

lenguaje o idioma, o no verbal, valiéndose de gestos, lenguaje corporal o signos no lingüísticos.

La palabra comunicación deriva del latín communicatĭo que significa compartir, participar en algo
o poner en común.

Elementos de la comunicación

Los elementos que componen el proceso de la comunicación son:

Emisor: es quien transmite el mensaje

Receptor: es el que recibe el mensaje.

Código: es el conjunto de signos que serán utilizados para crear el mensaje (palabras, gestos,
símbolos).

Mensaje: es la información o conjunto de datos que se transmiten.

Canal de comunicación: es el medio físico que se utilizará para enviar el mensaje, como carta,
teléfono, televisión, internet, el propio aire, etc.

Ruido: son todas las distorsiones que pueden influir en la recepción del mensaje original, y pueden
ser tanto del emisor, como del canal o del receptor.

Retroalimentación o feedback: en una primera instancia, es la respuesta del receptor hacia el

mensaje recibido. Si posteriormente el emisor responde a lo enviado por el receptor, también se
considera retroalimentación.

Contexto: son las circunstancias en las que se desarrolla el proceso de comunicación. Tienen
influencia directa en la interpretación del mensaje (espacio físico, marco de referencia cultural del
emisor y el receptor, contexto social, etc.)

Vea más sobre los Elementos de la comunicación.

Los 5 pasos en el proceso de comunicación

Para que la comunicación ocurra, son necesarios algunos pasos básicos que caracterizan a este
proceso:

La intención de comunicar: se requiere de uno o varios emisores que quieran enviar a un mensaje.

La codificación del mensaje: el emisor prepara el mensaje según el tipo de comunicación que vaya
a emplear (verbal, no verbal, escrita o visual).

La transmisión del mensaje: implica la utilización de medios o canales adecuados al código

empleado en el mensaje (un correo electrónico o un mensaje instantáneo para enviar un mensaje
escrito, una llamada o charla para una comunicación verbal, etc.)

La recepción del mensaje: para que el mensaje pueda ser recibido, el receptor debe conocer el
código en el cual le fue enviada la información. Por ejemplo, si se le envía una carta a una persona
que no sabe leer, el proceso de comunicación no tendrá lugar.

La interpretación del mensaje: aquí entra en juego el contexto del receptor, ya que dependiendo
de factores biológicos, psicológicos, emocionales o socio culturales, el mensaje puede ser
interpretado de múltiples formas que no necesariamente tienen que coincidir con la intención que
tenía el emisor al momento de comunicar.

Principales características de la comunicación

Requiere de un emisor y un receptor: para que el mensaje pueda ser enviado se requiere de la
intervención de un emisor, del mismo modo que el receptor es esencial para que el mensaje
pueda ser recibido e interpretado.

Es un proceso dinámico: los roles de emisor y receptor se pueden intercambiar en el proceso

comunicacional. De esta forma, una vez que el receptor envía su retroalimentación o feedback, se
convierte en emisor.

Es indispensable para la interacción de los individuos: la comunicación sirve para reafirmar al

individuo al permitirle expresarse y transmitir un mensaje.

Favorece la organización social: influye en la interacción de los grupos sociales que comparten un
código común y les permite establecer acuerdos y organizarse.

Es imposible que no se lleve a cabo: la comunicación es un proceso que ocurre de forma continua
y en diferentes niveles. Esto se describe en los cinco axiomas de la comunicación establecidos por
el psicólogo Paul Wazlawick. El primer axioma estipula que es imposible no comunicarse.

Vea también Axiomas de la comunicación.

Funciones de la comunicación

Dentro del proceso de comunicación se distinguen cinco funciones básicas:

Función informativa

El mensaje transmite una información objetiva y sustentada con datos verificables. Las noticias
televisivas y de la prensa escrita tienen esta función.

Función persuasiva

Se trata de convencer al receptor del mensaje o de modificar su conducta con un fin específico. La
propaganda política y la publicidad responden a esta función comunicacional.

Función formativa

La intención es transmitir mensajes que generen conocimiento novedoso en el receptor, y que

este los incorpore a su sistema de creencias. Los procesos de comunicaciones en entornos
educativos, como la escuela, sirven para eso.
Función de entretenimiento

Se trata de la creación de mensajes pensados para el disfrute del receptor. La música, las películas
y las series generalmente cumplen esta función.

Tipos de comunicación

La comunicación se puede dividir en dos grandes tipos:

Comunicación verbal

La comunicación verbal es una forma de comunicación exclusiva de los seres humanos y, por ello,
es la más importante. Tiene dos subcategorías:

Comunicación oral: es el intercambio de mensajes a través del habla.

Comunicación escrita: en este caso, el proceso comunicacional ocurre a través del lenguaje escrito.

Ver también 37 tipos de comunicación.

Comunicación no verbal

Se expresa a través del lenguaje corporal, la proximidad, signos no lingüísticos y sonidos sin
palabras.

También te puede interesar:

Comunicación verbal

Comunicación no verbal.

Comunicación asertiva

La comunicación asertiva es aquella en la que el emisor logra expresar un mensaje de forma

simple, oportuna y clara, considerando las necesidades del receptor o interlocutor.
 Se trata de una habilidad social importante asociada a la inteligencia emocional y a la
comunicación no verbal.

Vea también Comunicación asertiva.

Medios de comunicación social

Los medios de comunicación social son sistemas de transmisión de mensajes a un público amplio,
disperso y heterogéneo. Con esta designación se definen esencialmente los llamados medios de
comunicación de masas en las áreas de la prensa periódica, la radio, la televisión, el cine e
internet.

Existen distintos tipos de barreras comunicativas, como son:

 Físicas. Circunstancias que dificultan la comunicación, tales como ruidos

ambientales, obstáculos físicos (vidrios, paredes, cortinas) que distorsionen o
impidan el entendimiento.
 Semánticas. ...
 Fisiológicas. ...
 Psicológicas. ...
 Administrativas.

¿Qué son las Barreras de la comunicación?

Se entiende por barreras de la comunicación a los diferentes obstáculos o
dificultades que pueden presentarse durante el proceso comunicativo.
Estos obstáculos que pueden entorpecerlo, enlentecerlo o hacerlo menos efectivo
de alguna manera. Estas barreras tienen que ver directamente con las condiciones
específicas de un acto comunicativo, es decir, tienen que ver con los elementos
puntuales que intervienen.

La comunicación es la efectiva transmisión de un mensaje entre un emisor y un

receptor que comparten un código y emplean un canal determinado. Y en ese
sentido presenta exigencias mínimas de coordinación interna y
externa para poder producirse, con un riesgo mínimo de distorsión en el mensaje.
Todos hemos experimentado de alguna u otra forma la comunicación y sus
eventuales dificultades, pero un ejemplo muy claro de ello es el juego
escolar del mensaje (“el telegrama”, “el teléfono”, etc.) en el que se conforma
una rueda de jugadores y en algún extremo se introduce un mensaje, que deberán
transmitir hasta el otro extremo sin oportunidad de repetirlo, de jugador a jugador,
dicho al oído. Al llegar al final de la rueda, se coteja el mensaje con el original y se
evidencian las distorsiones y las barreras comunicativas.

Ver además: Géneros discursivos.

Concepto de barreras comunicativas

Las barreras de la comunicación pueden ser cualquier tipo de dificultades,
obstáculos o retos que surjan en un acto comunicativo determinado y que
afectan negativamente la posibilidad de transmitir el mensaje de manera fidedigna.

Pueden tener que ver con los miembros del proceso (emisor o receptor, por
ejemplo, si alguno es sordo y el otro le habla) o con el código (si no hablan el
mismo idioma) o incluso con el contexto en que se produce el acto comunicativo
(si dos personas intentan hablar entre música con mucho volumen).

Tipos de barreras comunicativas

Las barreras semánticas tienen que ver con diferencias idiomáticas.

Existen distintos tipos de barreras comunicativas, como son:

 Físicas. Circunstancias que dificultan la comunicación, tales como ruidos

ambientales, obstáculos físicos (vidrios, paredes, cortinas) que distorsionen
o impidan el entendimiento.
 Semánticas. Tienen que ver con el código, es decir, la lengua en la cual se
inscriben los significados de las palabras, los gestos u otro tipo de signos
(en la comunicación no verbal). Puede tener que ver con diferencias
dialectales o idiomáticas.
 Fisiológicas. Vinculadas a la configuración anatómica tanto del emisor
como del receptor o receptores, lo que puede traducirse en condiciones
médicas (sordera, mudez) o incluso en enfermedades o condiciones
transitorias (ronquera, conjuntivitis, etc.).
 Psicológicas. Reflejan la condición mental o emocional de alguno de los
actores, que pudiera sabotear la transmisión del mensaje. Por ejemplo,
estados de catatonia en los que un individuo no responde a los estímulos
comunicativos.
 Administrativas. Todas aquellas barreras que tienen que ver con la
administración de la comunicación, es decir, con su gestión, y que atañen a
las instancias involucradas en un instante puntual, como el contexto cultural
y circunstancial en que ocurre, los mecanismos tecnológicos usados, etc.
Efectos de las barreras comunicativas
Un posible efecto puede ser la distorsión del mensaje.

Normalmente, el efecto principal de las barreras comunicativas suele ser la

incomunicación de pleno: la imposibilidad de lograr un entendimiento entre el
emisor y el receptor.

Sin embargo, no es inusual que el efecto consista en la distorsión del

mensaje, lo cual lleva a malos entendidos, ya que lo emitido y lo recibido no
coinciden, se contradicen o no tienen que ver.

Barreras voluntarias e involuntarias

Otra clasificación posible de las barreras comunicativas apunta a si son voluntarias
(intencionales) o no.

Las voluntarias son aquellas planificadas por alguno de los actores para sabotear el
acto comunicativo, mientras que las involuntarias se deben a circunstancias
o accidentes en la comunicación.

Ejemplos de barreras comunicativas

Los sonidos muy altos pueden dificultar la conversación.

Algunos ejemplos de barreras comunicativas son:

 Físicas. Demasiadas personas hablando a la vez en un cuarto, dificultando

la percepción de cada uno de sus mensajes por parte de sus receptores
puntuales. Si a ello sumamos el ruido de un televisor encendido a todo
volumen, más difícil se hará todavía transmitir el mensaje.
 Semánticas. Dos personas que no hablan el mismo idioma intentan
conversar, o lo hacen dos personas que hablan dialectos muy distintos de
un mismo idioma, en los que una misma cosa recibe nombres distintos y no
logran ponerse de acuerdo respecto a qué se refieren.
 Fisiológicas. Un hombre le advierte a los gritos a una persona sorda que
se le ha caído su billetera. Un ciego ignora los mensajes escritos en la
pared.
  Psicológicas. Una persona ebria o drogada tendrá problemas para seguir
el hilo de una conversación, pues su estado psicológico está alterado.
 Administrativas. Se le exige a una persona una respuesta pero no se le
da el tiempo suficiente para que la enuncie.

Estrategias para evitar las barreras

comunicativas
Las barreras comunicativas no son insalvables. Algunas estrategias para evitarlas
son:

 Tener consciencia lingüística. Saber expresarse de manera que el

receptor entienda con facilidad, evitando expresiones inadecuadas y
potenciando las convenientes.
 Construir el momento comunicativo. Evitar comunicarse corriendo, sin
el tiempo suficiente para garantizar la correcta recepción del mensaje o en
ámbitos que dificulten la recepción del mensaje.
 Prestar la atención debida. La comunicación es un proceso activo que
requiere de la atención de los involucrados.
 Asegurarse de que los códigos sean comunes. En lugar de asumir que
todo el mundo piensa y habla como uno lo hace, conviene asumir la
diferencia y verificar antes de emitir el mensaje, que el receptor maneje el
mismo código y los mismos sentidos.
 Controlar las emociones. Muchas veces, la emocionalidad puede
precipitar las cosas y hacernos decir algo distinto a lo que queremos.
Conviene lidiar con ellas de un modo eficiente para que no entorpezcan la
comunicación.

Elementos distractores
El exceso de personas en un ambiente puede ser un elemento distractor.

Los elementos distractores son aquellos que secuestran la atención de los

actores en un evento comunicativo, impidiendo que ésta se produzca o
haciendo que se produzca pobremente.

Estos pueden ser otras personas hablando, sobreabundancia de mensajes, etc.

Se consideran, obviamente, como una forma circunstancial de barrera
comunicativa.
Función fática del lenguaje
La llamada función fática del lenguaje es útil para lidiar con las barreras
comunicativas. Se da cuando empleamos expresiones o sonidos carentes de
significado propio, pero que cumplen el rol de verificar si el canal comunicativo
está abierto y si podemos empezar a emitir o a recibir.

Un claro ejemplo de ello es el “¿aló?” u “¿hola?” empleado para atender el

teléfono.

Retroalimentación de la comunicación
La retroalimentación requiere de señales claras de atención.

Otro concepto importante en la comunicación, que permite continuar el ciclo y

verificar su operatividad, es la retroalimentación: el intercambio así sea
momentáneo de los roles de emisor y receptor, que confirma que los mensajes se
estén comprendiendo cabalmente.

En muchos casos esto requiere de señales claras de atención como un

asentimiento, una palabra clave (“ok”, “entiendo”, “claro” o afines), u otras
marcas claras de retroalimentación.

Relevancia del contenido

La relevancia del contenido es, también, un concepto necesario para pensar las
barreras comunicativas.

Al receptor le costará fijar su atención y mantener el canal abierto para

aquellos mensajes que no le parezcan relevantes, es decir, necesarios o
pertinentes dentro del flujo de la comunicación, que sigue un orden lógico

Hay dos tiempos verbales que indican el presente en inglés: el present simple y
el present continuous. Son dos formas verbales muy esenciales, a partir de las
que se forman el pasado simple y continuo, entre otras, y que se utilizan
muchísimo en la vida cotidiana. Por lo tanto, este tema gramatical lo tratamos en
nuestro segundo nivel, el Lower Intermediate (A2).
CÓMO ENTENDER EL SIMPLE PRESENT Y EL
PRESENT CONTINUOUS
La principal diferencia entre el presente simple y presente continuo está en su uso, el
presente continuo indica acciones que suceden mientras hablamos, mientras que el
presente simple se utiliza para expresar acciones habituales o situaciones permanentes.
Otra diferencia es la formación de ambos tiempos verbales: para el present simpleu
tilizamos el verbo en presente, mientras que para el present continuous usamos el verbo
auxiliar to be más el gerundio del verbo correspondiente.

¿QUÉ MÁS DEBERÍAS SABER SOBRE EL SIMPLE

PRESENT Y EL PRESENT CONTINUOUS?
Queremos que tengas clara la estructura de estos tiempos verbales y su uso, aquí tienes
algunas indicaciones:
Simple present
Su formación es muy fácil, se utiliza la forma verbal en presente. Por ejemplo:
Susan lives in London.
(Susan vive en Londres).
Present continuous
Se utiliza el auxiliar to be más el gerundio del verbo principal, es decir, la forma acabada en
-ing. Por ejemplo:
I am going to the cinema.
(Estoy yendo al cine).
Diferencias de uso
La diferencia es muy clara, el present continuous indica acciones que pasan mientras
hablas, el present simple indica acciones habituales o permanentes. Por ejemplo:
Peter goes to the supermarket on Saturdays.
(Peter va al supermercado los sábados).
Peter is driving to his office now.
(Peter está conduciendo hacia su oficina ahora).

15.1 Presente Simple vs. Presente Continuo en Inglés

El tiempo presente verbal en inglés que hemos visto hasta ahora es el presente simple. El
presente simple no se utiliza exactamente como en español.

EL PRESENTE SIMPLE EN INGLÉS

El presente simple se usa para indicar acciones que son habituales o acciones que ocurren
pero no necesariamente en el momento en que se habla. Por ejemplo:

I go shopping with my friends – Voy de compras con mis amigos (Esto significa que voy
con ellos regularmente o de vez en cuando; no necesariamente ahora mismo)
He reads to the children – Él lee a los niños
She stops in front of the school – Ella para en frente de la escuela
  Haga click aquí para escuchar

EL PRESENTE CONTINUO EN INGLÉS

El presente continuo es un tiempo verbal que indica una acción que está ocurriendo en el
momento en que se habla. Es bastante parecido a, por ejemplo, ‘comiendo’, ‘caminando’,
‘diciendo’, etc. En el inglés coloquial significa también algo que va a ocurrir muy pronto.
Veamos ahora unos ejemplos:

I am studying for my exam – Estoy estudiando para mi examen

I am cleaning the house – Estoy limpiando la casa
Robert is driving to the supermarket – Robert está manejando al supermercado
The mechanic is fixing our car – El mecánico está arreglando nuestro carro

 Haga click aquí para escuchar

PRESENTE CONTINUO CUANDO SE HACEN PREGUNTAS

Where are you going? – ¿Dónde van ustedes?

We are going to the office – Vamos a la oficina
What are they doing tomorrow night? – ¿Qué hacen ellos mañana por la noche?
They are going to the party – Ellos van a la fiesta
Why are they working today? – ¿Por que están trabajando hoy?
They are finishing what they couldn’t finish yesterday – Están terminando lo que no
pudieron terminar ayer.
What are you doing right now? – ¿Qué estás haciendo ahora mismo?

 Haga click aquí para escuchar

DIFERENCIA ENTRE EL PRESENTE SIMPLE Y EL PRESENTE CONTINUO

Note la diferencia entre el presente simple y el presente continuo en inglés. Hablantes de

español a menudo se confunden entre estos dos tiempos verbales.

1. Presente simple:

I take my mother to the hospital – Llevo mi mamá al hospital (La llevo cuando se
require, podría ser de vez en cuando, semanalmente, mensualmente, de vez en cuando,
etc, pero no necesariamente ahora mismo)

 Haga click aquí para escuchar

2. Presente continuo:

I am taking my mother to the hospital – Estoy llevando mi mama al hospital (Lo hago
en este momento o enseguida)

 Haga click aquí para escuchar

PRESENTE CONTINUO CUANDO SE HABLA DEL FUTURO

En inglés coloquial se utiliza también el presente continuo para expresar el futuro. Hay
también una estructura distinta para expresar el futuro pero es muy común utilizar el
presente continuo en situaciones informales. Es muy parecido a situaciones donde se utiliza
el presente en español para hablar del futuro. Por ejemplo:

We are going on vacation next week – Vamos de vacaciones la semana que viene
I am going to Sandra’s house tomorrow – Voy a la casa de Sandra mañana
Are you arriving tonight? – ¿Llegas esta noche?
Are you coming to visit us in April? – ¿Vienen a visitarnos en Abril?

Inglés Básico 12: Presente simple

y continuo
Ayer vimos el presente continuo, hoy seguimos con el presente simple y continuo,
y las diferencias entre ambos tiempos.

He tocado este tema antes, pero siempre viene bien repasar.

Si has perdido algún artículo de esta serie, todos están aquí: curso básico de
inglés.
El presente simple, entonces, habla de cosas que son hechos todo el tiempo, o
que son hábitos. El presente continuo habla de cosas que están pasando ahora
mismo o una situación no permanente.
El presente continuo en estos ejemplos es la parte de la frase que contiene am / is
/ are + el gerundio (o sea, la forma del verbo que termina en -ing).
Si una frase no tiene estos dos componentes, no es presente continuo.

Por ejemplo:

I’m cooking. = Presente continuo: I am + gerundio.

I like cooking. = No es presente continuo, sino un verb pattern.
Aquí tienes más sobre los varios usos del gerundio.
Y seguimos, con la gran diferencia entre estos dos tiempos verbales…

Ejemplos del presente simple y continuo

Aquí tienes ejemplos de la diferencia entre presente simple y continuo.

John usually goes to bed at 11 o’clock. However, tonight he isn’t sleeping. He’s

watching a film on tv.
Sandra works in a shop. Today, she isn’t working, because it’s Sunday.
Bill usually studies at home, but today he’s studying at the park because it’s a
sunny day.
I sometimes eat a sandwich for lunch, but today I’m having a steak.
They occasionally go to work by car. Today they’re going to work on foot.
We almost always drink coffee, but today we’re drinking tea.
 The pig is relaxing in the shade… En algún sitio de la provincia de Salamanca. Creo que el pueblo se llama

Mogarraz, pero no estoy seguro.

Seguimos con unas preguntas y respuestas…

Preguntas y respuestas con presente

simple y continuo
Un ejemplo importante de presente simple y continuo es la diferencia entre dos
preguntas:

What do you do? = a qué te dedicas?

What are you doing? = qué estás haciendo ahora mismo?
Como las preguntas son tan distintas, las respuestas también lo son.

Q: What do you do?

A: I’m a teacher.
Q: What are you doing?
A: I’m eating a sandwich.

20 ejemplos del presente simple y

continuo en inglés
¿Cuántos tiempos verbales sabes hacer?

Y más importante: ¿cuántos sabes utilizar en conversación?

Hoy vamos a ver más ejemplos del presente simple y presente continuo en inglés.

Para que no caigas en esta trampa:

Hay un tipo de estudiante que aprende gramática durante años y puede formar
toda clase de frases sobre el papel, pero luego habla solo en presente simple y
suena como un indio de una película del Oeste.
Es mejor evitar esta trampa.
Para hablar bien un idioma, tenemos que aprender cómo formar los tiempos y
también cuándo utilizarlos. Antes vimos la diferencia entre presente perfecto y
pasado simple, hoy nos ocupamos del presente simple y continuo.
Por cierto, si quieres saber todo sobre los verbos en inglés y cómo usarlos, echa
un vistazo a mi ebook La Guía de los Tiempos Verbales. Te explica cómo usar los
tiempos verbales esenciales del inglés (activo y pasivo, pasado, presente y futuro.
También está en Amazon.com aquí.
Seguimos…

El video de presente continuo en inglés

Antes de empezar, si quieres, puedes ver este video sobre el presente continuo en
inglés…

Si no ves el video arriba, pincha aquí para YouTube.

El video explica un poco cómo usar el presente continuo en inglés, y además te da
10 ejemplos. (Desafortunadamente, la chica de la foto no aparece.)

Si quieres más, sigue leyendo, que tenemos también ejemplos del presente simple
aquí…

Ejemplos del presente simple y presente

continuo
Primero, un poco sobre cómo y por qué usar estos tiempos.

El presente simple se utiliza para situaciones permanentes, cosas que pasan

regularmente o que son ciertos todo el tiempo.

My parents live in a little town outside Denver.

He gets up every day at 8 o’clock, and catches the metro at 8:30.
How often do you see your grandmother?
I really love cooking, but I don’t like washing the dishes.
Presente Continuo en inglés
Presente continuo utiliza para cosas que pasan alrededor del momento del hablar,
empezando antes y terminando después.

También describe planes para el futuro, situaciones provisionales y cambios que

se están efectuando poco a poco alrededor del tiempo de hablar.

Se forma con el verbo to be (conjugado según la persona) y un gerundio, como en

estos ejemplos.
She’s living with her parents for a while, and looking for a job in marketing.
What is he doing after work today?
I think he’s going out with Sylvia.
They’re building a lot of new houses in the neighborhood.
No sé muy bien qué hace este señor, ni como se llama su oficio. Pero es un interesante
imagen.
Seguimos con un poco sobre las diferencias importantes entre presente simple y
continuo en inglés.

Diferencias entre presente simple y

continuo
Así, a veces la diferencia de tiempos verbales cambia totalmente el significado de
la frase.

Aquí un par de ejemplos…

What do you do? es una pregunta sobre tu profesión.

What are you doing? es una pregunta sobre tu actividad en el presente.
Aunque las dos preguntas se traducen al español como “¿Qué haces?” la
respuesta es muy distinta.

Q: “What does Bob do?”

A: “He’s an architect. He designs really nice office buildings.”
Q: “Wow. And what is he doing now? Is he in the studio working on a new project?
A: “No, he’s working in the kitchen. He’s chopping onions to make an omelette.”

Planes para futuro con presente

continuo
Para hablar de planes del futuro, usamos muchas veces el presente continuo (con
o sin la forma going to…)
Un plan se entiende que es algo que hemos decidido antes de hablar. Si no,
usamos will.
“What are you doing this weekend?”
“First I’m going to the gym, and after that I’m going to visit my friend Susy.”
“Are you going to have lunch at her house?”
“No, we’re going to a restaurant downtown for sushi.”
I’m leaving for Paris on Friday. I’m really excited!
I’m seeing the doctor later. Hopefully he’ll give me some medicine for this cough.
En fin…

¿Quieres aprender mucho más inglés?

Espero que te hayan gustado los ejemplos del presente simple y presente
continuo.

Otro día veremos más tiempos verbales, y cómo usarlos bien. De momento, si
quieres más, tienes mi otro artículo sobre presente simple y continuo aquí.
Recuerda: es importante usar los tiempos de forma correcta – si no, acabarás
hablando inglés de Tarzán. Y aunque a todos nos gusta Tarzán, no es el hombre
más correcto del mundo.

¡Hasta pronto!

Buen aprendizaje,

Daniel.

P.D. Para mucho más, pásate por el curso de inglés básico o suscríbete a mis
lecciones gratuitos por correo. ¡Disfruta!

El desarrollo de la Matemática y su relación con la

tecnología y la sociedad. Caso típico

Development of mathematics and its relationship with

technology and society. Typical case

MSc. Yamila Camero Reinante, Dra. C. Lourdes Martínez Casanova, Dra. C.

Virginia Bárbara Pérez Payrol
Universidad de Cienfuegos. Cuba.

RESUMEN

El artículo realiza una revisión de los períodos más importantes en la historia de las
matemáticas y sus características. Así como un ejemplo práctico en el cual la
matemática y en particular la programación lineal ha sido utilizada como herramienta
para resolver un problema en la granja Paredones, de la Empresa Pecuaria El Tablón,
ubicada en el municipio de Cumanayagua, provincia Cienfuegos, Cuba; se ofrece un
modelo de dieta para el ganado vacuno con el financiamiento necesario.

Palabras clave: Matemática, ciencia, tecnología, sociedad, programación lineal.

ABSTRACT

The article reviews the most important periods in the history of mathematics as well as
their characteristics. A practical example is also provided, in which Mathematics,
specifically linear programming has been used as the tool to solve a problem at
Paredones farm within "El Tablón" livestock enterprise, located in Cumanayagua
municipality , Cienfuegos province, Cuba, offering a model for cattle diet with the
necessary funding.

Keywords: Mathematics, science, technology, society, linear programming.

INTRODUCCIÓN

Al abordar los cambios más recientes en la investigación científica y tecnológica son

varios los enfoques que han tomado como elemento central de estos procesos una
nueva y compleja configuración de las relaciones entre academia, empresas y
gobierno/sociedad. El reajuste en las relaciones entre estos ámbitos tiene su origen en
la crisis energética de los años setenta y las presiones presupuestarias a las que los
gobiernos occidentales han tenido que enfrentarse en las décadas de los ochenta y los
noventa del siglo XX.

En ese contexto de cambio se han generado distintas corrientes de pensamiento que

intentan dar cuenta de formas distintas del papel de la ciencia y la tecnología en la
sociedad y en el desarrollo económico. Por un lado, el énfasis en los riesgos asociados
a los avances científicos, el impacto de la innovación tecnológica para el medio
ambiente, la posible deriva armamentística de algunos desarrollos científicos;  por
otro, las nuevas desigualdades económicas asociadas al desarrollo tecnológico dan
lugar al surgimiento de movimientos críticos en las disciplinas tradicionales de las
ciencias sociales.

Además, la crisis económica también provoca que gobiernos y empresas acudan a

buscar soluciones innovadoras en la ciencia y la tecnología. En las últimas décadas se
observa en el mundo un notable acercamiento de la investigación científica y la
innovación. Los marcos institucionales y legales se están transformando para hacerlo
posible.

Afirma Núñez Jover (2013) que quedaron atrás los tiempos en que la investigación
científica se concebía desvinculada de objetivos prácticos (modelo de la Universidad de
Humboldt, 1806). Hoy se tiende a organizar la producción social de conocimientos de
modo que la investigación y la formación de alto nivel se articulen de la manera más
estrecha posible con los procesos de innovación. Se trata de un modo dos de
producción de conocimientos, de la triple hélice, de sistemas de innovación, como
modelos que explican el funcionamiento de la ciencia actual, alternativo con  el modo
uno, propio de la academia tradicional.

En el contexto del taller El papel de la ciencia universitaria en el contexto de la

actualización del modelo económico cubano, de la Cátedra Ciencia, Tecnología,
Sociedad e Innovación (CTS+I) de la Universidad de La Habana (UH) se destaca que
los cambios que tienen lugar en la ciencia están vinculados a un cambio en la
concepción misma de los procesos de innovación. El llamado modelo lineal de la
innovación (asume una ruta que va de la investigación básica realizada en
universidades o centros públicos de investigación financiados por el Estado, a la
investigación aplicada, al desarrollo tecnológico y de este a la innovación, a manos de
la empresa) se sustituye por un modelo en red que articula a variados actores e
intereses, da lugar a redes tecno-económicas y procesos de innovación distribuidos.

Por otra parte, las transformaciones sociales imponen el desafío de articular lo global
con lo local, la necesidad de una organización de los saberes, que trascienda las
escisiones disciplinares especializadas, divididas en parcelas aisladas e inconexas, de
manera que sea capaz de propiciar un tipo de pensamiento, gestión organizacional y
del conocimiento que integre y acerque la cultura humanista y la tecno-científica, así
como los saberes en entornos locales.

Desde el pensamiento complejo esta integración se considera urgente. "Es preciso

equilibrar la explosión del conocimiento científico y su inscripción social con el
fortalecimiento y la actualización de las potencialidades interiores del ser humano y su
presencia enraizada en una persona creativa, en un pensamiento colectivo inscrito a
su vez en un proceso de democratización del saber". (Motta, 2008)

La matemática en particular resulta una herramienta fundamental para enfrentar los

desafíos económicos, con su desarrollo se han brindado los modelos matemáticos para
interpretar y predecir las dinámicas y controles en la toma de decisiones gerenciales.

Este trabajo hace un breve bosquejo acerca de cómo ha evolucionado la matemática

como ciencia en su relación con las necesidades sociales. Se demuestra con el ejemplo
de un modelo en el cual se articulan fuertemente actores e intereses académicos, un
resultado en redes tecno-económicas y procesos de innovación distribuidos en la
empresa, vinculación útil en la resolución de problemas que se le presentan al hombre.
Se presenta la utilización de la programación lineal (P.L.), para el cálculo de
inversiones, garantiza resultados económicos y sociales que responden a las
necesidades planteadas en una granja pecuaria.

DESARROLLO

Para comprender el significado de la matemática hay que conocer su desarrollo

histórico el cual muestra que los conocimientos matemáticos, surgidos de las
necesidades prácticas del hombre mediante un largo proceso de abstracción, tienen un
gran valor para la vida.

La matemática es una de las ciencias más antiguas. Sus conocimientos fueron

adquiridos por el hombre ya en las primeras etapas del desarrollo bajo la influencia,
incluso de la más imperfecta actividad productiva. A medida que se iba complicando
esta actividad cambió y creció el conjunto de factores que influían en su desarrollo.

Desde los tiempos del surgimiento de las matemáticas como una ciencia particular con
su objeto propio, la mayor influencia en la formación de nuevos conceptos y métodos
propios la ejercieron las ciencias naturales exactas.

Por ciencias naturales exactas se entiende el complejo de ciencias sobre la naturaleza,

para las cuales en una etapa dada de su desarrollo resulta posible la aplicación de sus
métodos. En el progreso de la matemática, antes que otras ciencias, influyeron la
astronomía, la mecánica y la física.

La aparición de las teorías matemáticas ocurre como resultado de la búsqueda de

solución a problemas prácticos y de la elaboración de nuevos métodos para su
resolución. La cuestión de la aplicabilidad a la práctica de una u otra teoría matemática
no siempre obtiene inmediatamente solución satisfactoria. Antes de su solución
transcurren con frecuencia años y decenios. En calidad de ejemplos se  toma la teoría
de los grupos.

A su vez, la práctica y en particular la técnica, penetra en las matemáticas como

insustituible medio auxiliar de investigación científica que cambia en mucho su faz. Los
dispositivos electrónicos de cálculo abrieron posibilidades ilimitadas para ampliar la
clase de problemas solubles con los medios de las matemáticas y cambiaron la
correlación entre los métodos para encontrar su solución exacta y aproximada. Sin
embargo, por grande que sea el papel desempeñado por la técnica de cálculo,
permanece invariable su carácter auxiliar. Ninguna, incluso la más perfecta máquina
computadora puede adquirir todas las propiedades de la materia pensante, el cerebro
humano y sustituirlo esencialmente.

1.    Los períodos más importantes en la historia de la matemática

En la historia de la ciencia pueden distinguirse períodos aislados, diferenciados uno del
otro por una serie de particularidades características. Existen muchos intentos de
periodización de la historia de las matemáticas. La periodización se efectúa por países,
por formaciones socioeconómicas, por descubrimientos relevantes, los cuales
determinaron hasta cierto punto el carácter de su desarrollo. Las discusiones sobre las
periodizaciones son interminables, sin embargo, el papel de las periodizaciones es
puramente auxiliar y se determina por las necesidades del objetivo fundamental: el
descubrimiento de las leyes de su desarrollo. Kolmogórov diferencia los siguientes
períodos:

a)    Nacimiento de las matemáticas: se prolonga hasta los siglos VI-V antes de
nuestra era, hasta el momento cuando las matemáticas se convirtieron en una
ciencia independiente que tiene un objeto y métodos propios. El comienzo del
período se pierde en la profundidad de la historia de la civilización primitiva. Es
característica para ese período la acumulación del material efectivo de las
matemáticas en los límites de una ciencia general indivisible.

b)    El período de las matemáticas elementales: se prolonga desde los siglos VI-V
antes de nuestra era hasta el siglo XVI de nuestra era inclusive. En este período
fueron obtenidos logros en el estudio de las magnitudes constantes. Una cierta
representación sobre estos logros la pueden dar las matemáticas que se
estudian actualmente en la escuela media. Este período culmina cuando los
procesos y los movimientos se hacen objeto principal de los problemas
matemáticos y comienza a desarrollarse la geometría analítica y el análisis
infinitesimal. El concepto matemático elemental es discutible y en el presente
no existe una definición universal reconocida, sin embargo, la separación en el
tiempo de tal período está completamente justificada.

c)    Período de formación de las matemáticas de magnitudes variables: el

comienzo está representado por la introducción de las magnitudes variables en
la geometría analítica de Descartes y la creación del cálculo diferencial e
integral en los trabajos de I. Newton y G.V. Leibniz. El final se sitúa a mediados
del siglo XIX cuando en las matemáticas ocurrieron los cambios que la llevaron
a su estado actual. En el transcurso de este período impetuoso y rico en
acontecimientos se formaron casi todas las disciplinas científicas conocidas
actualmente como los fundamentos clásicos de las matemáticas
contemporáneas.

d)    Período de las matemáticas contemporáneas: es evidente que el concepto de

contemporaneidad en las matemáticas constantemente se desplaza. Es
probable que entre el período de la creación de las matemáticas de magnitudes
variables y la actualidad ya se pueda señalar un nuevo período, o períodos. En
los trabajos histórico–matemáticos esto aún no se ha hecho, aunque la
necesidad ya es imperiosa. En los siglos XIX y XX el volumen de las formas
espaciales y relaciones cuantitativas, abarcadas por los métodos de las
matemáticas han aumentado desmesuradamente. Han aparecido muchas
nuevas teorías matemáticas, han aumentado en forma nunca vista las
aplicaciones.

La aplicación de la matemática juega un papel importante en la planificación de la

economía, dirección de la producción, diagnóstico y tratamiento de enfermedades, 
estudio de rendimiento de atletas, invadiendo así todos los campos del saber de la
humanidad. Un ejemplo de lo antes expuesto es lo relacionado con la programación
lineal.

2. El modelo de programación lineal. Supuestos teóricos. Caso típico

Ya en los siglos XVII y XVIII Newton, Leibniz, Lagrange y Bernoulli trabajaban en

problemas óptimos condicionados que desarrollaron el cálculo infinitesimal y el cálculo
de las variaciones. Algunos estudiosos plantean que en principio era posible aplicar los
métodos generales de optimización, en la teoría de los multiplicadores de Lagrange,
por ejemplo en los problemas de programación matemática.

En 1947, según cita Cortés (2007), Dantzig formula, en términos matemáticos muy
precisos, el enunciado estándar al que cabe reducir todo problema de programación
lineal. Dantzig, junto con una serie de investigadores del United States Departament of
Air Force, forman el grupo que dio en denominarse SCOOP (Scientific Computation of
Optimum Programs).

El mismo autor (2007) afirma que los fundamentos matemáticos de la programación

lineal se deben al matemático norteamericano de origen húngaro Janos von Neuman
(1903-1957), quien en 1928 publicó su trabajo Teoría de Juegos. La influencia de este
respetado matemático, discípulo de David Hilbert en Gotinga y, desde 1930,
catedrático de la Universidad de Princenton de Estados Unidos, hace que otros
investigadores se interesaran paulatinamente por el desarrollo de esta disciplina.

No fue hasta el año 1858 que se aplican los métodos de la programación lineal a un
problema concreto: el cálculo del plan óptimo de transporte de arena de construcción a
las obras de edificación de la ciudad de Moscú. En este problema había 10 puntos de
partida y 230 de llegada. El plan óptimo de transporte, calculado con el
ordenador Strena en 10 días del mes de junio, rebajó un 11% los gastos respecto a los
costos previstos (Córtes, 2007).

Se ha estimado, de una manera general, que si un país subdesarrollado utilizase los

métodos de la programación lineal, su producto interior bruto (PIB) aumentaría entre
un 10 y un 15% en tan solo un año.

2.1      Formulación del problema de programación lineal

La programación lineal concierne a la solución de un tipo de problema especial, en el

cual todas las relaciones entre las variables son lineales o en la función a ser
optimizada. El problema general de la programación lineal (P.L.) puede ser descrito
como sigue.

Dado un conjunto de m inecuaciones lineales o ecuaciones con n variables, se desea

encontrar valores no-negativos de esas variables los cuales satisfagan el conjunto de
restricciones y maximicen o minimicen una función lineal de las variables.

Puede ser expresado matemáticamente:

Sean            xi >= 0                  i=1, n (variables no negativas)                         (1)

Sujeto a:
a11 x1 + a12 x2 +  ..........+ a1n xn   {< = >}       b1

a21 x1 + a22 x2 +  ..........+ a2n xn   {< = >}                b2

..............................................................................                                   (2)

am1 x1 + am2 x2 + ........+ amn xn    {< = >}       bm

que maximizan o minimizan la función objetivo

máx

o        Z  = C1  X1  +  C 2  X2  + ....... + Cn Xn                                          (3)

min

Notaciones:  

(1):    restricciones de no negatividad

(2):    sistema de restricciones

(3):    función objetivo

xi:      variable y (incógnitas del sistema)

aij:      coeficientes tecnológicos (normas) de la restricción i-ésima y la variable

j-ésima

cj:.         coeficiente de la función objetivo o costos de xi.

bj:          coeficientes o términos independientes.

{<=>}:        signos de las restricciones que en cada caso debe ser <=,>= ó =.

Se llama solución del problema de P.L. al conjunto de valores que tomen las variables
xi de forma tal que se satisfaga el conjunto (2) o sistema de restricciones, es decir,
que se satisfagan todas las inecuaciones del sistema.

Se llama solución factible del problema de P.L. que cumpla que todas sus variables son
positivas. Es decir, una solución factible es cuando el conjunto de valores de las
variables satisfacen a (1) y (2) simultáneamente.

Se llama solución factible óptima a toda solución que optimice la función objetivo (3).

2.2      Supuestos teóricos de la programación lineal

La programación lineal puede ser aplicada en una gran variedad de problemas, sin
embargo tiene ciertas limitaciones que debilitan su aplicabilidad, entre otros, estos
pueden ser:
§  La proporcionalidad

Una primera limitación de la programación lineal es el requerimiento de que  la función

objetivo y cada restricción deben ser lineales. Esto requiere que la medida de la
efectividad y los recursos utilizados deben ser proporcionales al nivel de cada actividad
(variable) conducida individualmente.

Los problemas de programación no lineal carecen de dicha proporcionalidad, aunque

en ocasiones es posible resolver estos con P.L., esto se presenta en casos especiales
no constituyendo una regularidad.

§  Aditividad

Suponer que la medida de efectividad y cada recurso son usados directamente

proporcionales al nivel de cada actividad individualmente, no garantiza suficientemente
la linealidad. Es necesario que la actividad sea aditiva con respecto a la medida de
efectividad y cada recurso utilizado. En otras palabras la medida total de efectividad y
cada recurso total se obtiene de la suma de las efectividades o de  los recursos
utilizados individualmente.

§  Divisibilidad

La solución óptima de un problema de P.L. debe tener valores reales de las variables,
es decir, que si una variable de decisión debe tener un valor entero, entonces, la P.L.
no garantiza esta solución, dado que al aproximar o truncar la solución real para
hacerla entera la nueva solución puede no ser la óptima.

§  Determinística

Todos los coeficientes en el modelo de P.L. (aij, bj  y ci) son asumidos como constantes
conocidas. Si el modelo de P.L. servirá para predecir condiciones futuras, los
coeficientes utilizados deberán ser calculados sobre la base de predicciones futuras.

En términos generales la P.L. incluye los siguientes aspectos de interés para el estudio:

a) Planteamiento del problema.

b) Solución gráfica (a modelos de 2 variables).

c) Solución analítica.

d) Análisis de post-optimalidad.

2.2.1   Construcción del modelo para un problema de P.L.

Se analiza el paso de la construcción del modelo para un problema de P.L.

§  Planteamiento de problemas

Para construir un modelo  de P.L. deben seguirse los siguientes pasos:

Paso 1: Definición de las variables.

Paso 2: Construcción del sistema de restricciones.

Paso 3: Construcción de la función objetivo.

§  Definición de las variables de decisión

Una variable de decisión es la representación de cada una de las actividades que

conforman el problema.

Al definir una variable  de decisión deben tenerse en cuenta dos definiciones.

§  Definición conceptual

Con esta definición se determina la actividad, o variable en el contexto del problema,

logrando que esta variable sea independiente. Para ello se deben tener en cuenta los
principios de:

a-unicidad de origen;

b- unicidad de destino;      

c- unicidad de estructura tecnológica;

d- unicidad de coeficiente de costo.

Cuando a, b, c y d se refieren a que cada actividad sea única en su origen, su destino,

su tecnología y el valor que se le asigne a la función objetivo.

§  Definición dimensional

Esta definición se refiere al aspecto cuantitativo de la actividad, es decir, a la selección

de la unidad de medida que se va a representar en el modelo.

§  Construcción del sistema de restricciones

En cuanto al sistema de restricciones y a cada restricción en particular se deben seguir

los siguientes pasos:

Paso 1: Determinar la limitación o restricción que presupone dicha restricción,

analizando el signo de la misma {<,=,>}, la dimensión física y el valor del término
independiente bi.

Paso 2: Determinar las variables que entran en la restricción.

Paso 3: Determinar el valor particular del coeficiente tecnológico de dicha restricción y

en cada variable del problema (j=1,…,n) , esto es, aij.

§  Construcción de la función objetivo

La función objetivo es la expresión del propósito u objetivo final que deseamos
alcanzar al resolver el problema.

En la función objetivo deben aparecer las variables del problema multiplicadas por su
coeficiente de costos Cj, el cual debe estar determinado adecuadamente.

2.3 Aplicaciones de la programación lineal. Caso típico

La P.L. resuelve problemas relacionados con el análisis de la producción, de la

transportación de productos terminados, la asignación de recursos, inversiones,
localización de plantas, inventarios, problemas relacionados con redes, problemas de
mezcla, los problemas de dieta, los problemas de corte de materiales, ruta crítica,
entre otros.

La programación lineal es una herramienta de uso normal que ha ahorrado miles o

millones de dólares a muchas compañías o negocios, su aplicación a otros sectores de
la sociedad se está ampliando con rapidez. Una proporción muy grande de los cálculos
científicos en computadoras está dedicada al uso de la programación lineal.

El problema de dieta es un  problema típico de PL, se sabe por experiencia que para
cumplir con una serie de criterios cada persona necesita cantidades de calorías,
vitaminas, proteínas, minerales y otros. También se tienen preferencias por los tipos
de comidas y las marcas. Sobre este tema también se ha escrito bastante, se hace
referencia al enfoque que algunos autores ofrecen:

La dieta óptima es la que cumple todas las necesidades con un costo mínimo, según
Gallagher (1982), quien brinda un modelo de dieta, pero para personas al igual que lo
hace Taha (1998).

En el libro Modelos cuantitativos para administración, Mckcown (1984) aporta un

modelo lineal y determinístico de naturaleza normativa que con frecuencia se utiliza
para asignar recursos escasos o para obtener mezclas de productos.

Sobre los autores Heizer & Rinder (1997), tratan un problema resuelto de dieta de
aves que contiene la información relevante sobre la composición de las marcas Y y Z,
así como los requisitos nutricionales mensuales mínimos por pavo. Este se soluciona
analítica y gráficamente. Explican cómo hacer esta última.

En el texto Investigación de operaciones en la Ciencia Administrativa, de Eppen

(2000), aparece el modelo formulado en una hoja de cálculo electrónica así como los
parámetros de Solver y la solución óptima para un problema de mezcla de alimentos
con el mínimo costo.

Yonng, Weikua, Zhongsheug & Zhong (1999) por su parte ofrecen un modelo de P.L.
para planear el esquema de plantación agrícola, se presenta un modelo normal y un
modelo de PL Fuzzy en el cual se analizan ventajas y desventajas.

En Investigación de operaciones. El arte de la toma de decisiones, de Mathur & Solow

(1996), se analiza un ejemplo de un problema de dieta en un hospital. En el Capítulo
8: Aplicaciones a problemas de programación entera, se hace referencia al
presupuesto de capital. Un problema que muchas compañías de capital empresario y
de inversión enfrentan es cómo asignar una cantidad dada de dinero a diversos
proyectos alternativos. En algunos casos la pregunta es cuánto invertir en cada
alternativa. En otros casos, la pregunta es qué alternativas deben elegirse. En este
último caso, que implica una decisión de sí invertir o de no invertir, a menudo es útil
un modelo de programación entera apropiado al elegir entre alternativas. Se da un
ejemplo resuelto.

Los problemas de dieta son un caso típico de programación lineal que también puede
ser empleado para el caso de inversión, pero se estudian por separado; se concluye
que en general no están descritos en la literatura modelos para la planificación de la
dieta de ganado vacuno, cuando se trata de la siembra de pastos, incluyendo el
financiamiento necesario para este proceso.

El aumento de la población mundial obliga al hombre a incrementar la producción de

carne para su alimentación apoyándose en la ganadería, especialmente la vacuna, pero
el principal problema que esta presenta es el déficit de alimentos, donde intervienen
diferentes factores y procesos que actúan entre sí. Este ganado requiere de energía,
proteínas y minerales, en lo esencial, calcio y fósforo.

En la granja Paredones de la Empresa Pecuaria  El Tablón, ubicada en el municipio de

Cumanayagua, de la provincia Cienfuegos, Cuba, uno de sus fines es la producción de
carne y leche; esta se ha visto afectada por el bajo aprovechamiento económico, bajo
rendimiento de la masa ganadera, existen dificultades con la alimentación y con el
agua, el tiempo de reproducción del ganado vacuno es 3/2 veces mayor que el previsto
para un año.

Malezas como la aroma y el marabú afectan gran parte del área correspondiente a la
Unidad Empresarial Básica (UEB). Del área libre dedicada a la alimentación del ganado,
solo una pequeña porción es sembrada de caña, el resto de esta área está cubierta por
pastos naturales, de los nutrientes aportados por estos dos tipos de pastos son
insuficientes para el desarrollo del ganado de la granja.

En la Universidad de Cienfuegos se llevó a cabo un proyecto de investigación,

auspiciado por la Academia de Ciencias de Cienfuegos, titulado La matemática, una
herramienta para el perfeccionamiento empresarial en la producción de carne de la
Empresa Pecuaria El Tablón. Como parte del proyecto y para dar cumplimiento a una
de las tareas relacionadas con la alimentación del ganado en la UEB, Granja
Paredones, se propone el modelo de programación lineal entera para la alimentación
del ganado vacuno y a la vez se hace un análisis del financiamiento necesario en la
condiciones de la granja Paredones de la Empresa Pecuaria El Tablón; a continuación
se ofrece como solución al problema existente en este lugar.

Modelo teórico general de dieta con financiamiento para la U.E.B. Granja

Paredones

Definición de variables

Xij: Hectáreas de cultivo "i" a sembrar en área que requiere tipo de limpieza "j".

Yj: Decide si se limpia o no el área que requiere limpieza tipo "j".

i= 1,...,I
j= 1,...J

Sistema de restricciones:

Restricciones de áreas según tipo de limpieza:

donde Aj indica el área de la granja que requiere el tipo de limpieza "j".

con T≤ J       y        j=1,…,J,

donde T representa la cantidad de tipos de limpieza que se pretende, al menos,

realizar.

Yj ≥ Yj + 1  ;                  j=1,…,J.

Esto indica el grado de preferencia de los tipos de limpieza a realizar.

Restricciones sobre tipos de cultivos:

Para i =h;  i=1,…,I

  ,

donde 1/a , 1/b  representan requerimientos sobre las partes, que del total, se desea
dedicar a la siembra del cultivo "j".

Restricciones económicas:

, donde c1,c2,c3 y c4 representan

los costos totales por hectáreas asociados a las labores de preparación del suelo,
compra de semillas, siembra y otros gastos indirectos de producción de la caña, el king
grass, la guinea y la leucaena.

aj: representa el costo  por hectárea asociado al tipo de limpieza "j".

P: es el presupuesto de que se dispone para acometer las tareas de limpieza y fomento

de los cultivos.

Restricciones sobre los nutrientes:

k=1,…, K

Nk: requerimiento mínimo por nutrientes de tipo "k" para la masa ganadera en la
granja.

akji:: norma que indica cuánto aporta en nutriente "k" una hectárea de cada cultivo "i":
a sembrar en área que requiere de limpieza tipo "j".

Función objetivo

Maximizar
   

Resultados del modelo de programación lineal de dieta con financiamiento

Restricciones de áreas según tipo de limpieza, total de hectáreas y tipos de cultivos

Al aplicar el paquete de programas STORM, se obtuvieron las restricciones para los

tipos de cultivo, expresadas en la tabla siguiente.

Ver Tabla 1

Como se observa en la tabla se ha de disponer de la mayor cantidad de área para el

cultivo de caña. Debe aclararse que se dispone de una reserva de terreno sin sembrar
de 99.86 ha.

El porcentaje de cada tipo de cultivo con respecto al área total, así como el área que
no se utilizará se muestra en la figura 1.

Restricciones sobre los nutrientes

Las cantidades de hectáreas a sembrar de cada cultivo satisfacen los requerimientos

para los distintos nutrientes, como se detalla en la siguiente tabla 2.

Las cantidades anteriores, distribuidas por categorías de animales representan el

aporte per cápita de cada tipo de nutriente, de acuerdo con cada categoría, por encima
de los requerimientos mínimos.

Restricciones económicas

Acerca del presupuesto para enfrentar las labores de preparación del suelo, compra de
semillas, siembra y otros costos indirectos, se propone destinar $500000.00 como
monto inicial.

Ver Tabla 3.

CONCLUSIONES

La aplicación de la matemática juega un papel importante en la planificación de la

economía, la dirección de la producción, invade todos los campos del saber de la
humanidad.

El desarrollo de la ciencia y la técnica ha provocado un gran impulso al desarrollo de

ciertas ramas de las matemáticas y ha generado nuevas áreas de investigación
matemática y al mismo tiempo sin las matemáticas no serían posibles los avances
científicos y tecnológicos que sustenta la sociedad de la información lo que contribuyen
al bienestar de sus ciudadanos.

La relación ciencia-tecnología-matemática-sociedad es indispensable e indisoluble para

el desarrollo de la humanidad, contribuye de manera significativa en la solución de
problemas.

La programación lineal ocupa un lugar importante dentro de los modelos matemáticos

de fenómenos económicos o de organización, por su carácter general y porque permite
determinar en forma sencilla el óptimo de una función económica.

Con el modelo de dieta con financiamiento propuesto puede apreciarse que los
decisores en esta área pueden contar con una herramienta matemática, la
programación lineal, que les permita tomar decisiones sobre qué, cuánto y cómo
sembrar con el presupuesto que se tiene, de manera tal que se adapte a las
condiciones reales y se logren los objetivos.

Se recomienda la utilización del modelo dado en el caso de dieta con financiamiento

para otras variedades y especies, así como extender su uso a unidades empresariales
con características similares y lograr la integración de unidades empresariales con las
universidades.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Valenzuela Méndez, H. (2010). Posibilidades del enfoque CTS como eje articulador de
la educación superior tecnológica y el entorno social en contextos locales.

ESENCIA Y PAPEL MULTIDISCIPLINAR DE LAS MATEMÁTICAS Los matemáticos suelen decir que la
esencia de las Matemáticas está en la belleza de los números, figuras y relaciones, y hay una gran
verdad en eso. Pero la fuerza motriz de la innovación matemática en los siglos pasados ha sido el
deseo de entender cómo funciona la Naturaleza. Este aspecto es pocas veces mencionado. Las
matemáticas son, por una parte, una disciplina intelectual autónoma, uno de los más claros
exponentes de la capacidad creativa de la mente humana. Al tiempo, han jugado un papel
fundamental en la ciencia moderna y han influido en ella y han sido influidas por ella en forma
esencial. Las matemáticas forman, junto con el método experimental, el esquema conceptual en
que se basa la ciencia moderna y en el que se apoya la tecnología, con íntimas interacciones entre
sí. Sobre estas bases se gestó hace casi cuatro siglos la sociedad industrial y se construye en el
presente la naciente sociedad de la información. He aquí planteadas muy brevemente dos
concepciones que simbolizan distintas maneras de ver el gran edificio que son hoy día las
matemáticas. Estas opciones se reflejan en las denominaciones de Matemática Pura y Aplicada.
Pero entonces, ¿es que existen dos Matemáticas diferentes? De ser ello cierto, ¿pueden existir o
existen de hecho una sin la otra? En el presente artículo veremos que hoy como ayer ambas son
caras de la misma moneda, a veces tan distintas, a veces tan semejantes. Vayamos por partes pues
la cuestión interesa a la ciudadanía y el caos es notable. Una primera dimensión de las
matemáticas es en efecto el aspecto puro, interno o íntimo. Es natural que los matemáticos
profesionales tiendan a ver el conjunto desde el punto de vista del edificio en sí mismo, con sus
postulados, conjeturas, lemas y teoremas, con sus intuiciones y sus métodos de demostración, con
sus áreas seculares: aritmética, álgebra, geometría y análisis, y los nuevos retoños: estadística,
cálculo de probabilidades, lógica matemática, computación,... Más aún, la matemática es un arte
que aspira a hallar y manifestar la belleza que le incumbe en forma de axiomas, teoremas y
relaciones lógicas o numéricas; ella atrae al investigador por su perfección lógica, por ser una de
las muestras más claras de la capacidad analítica de la razón humana, por imponer orden y
armonía en lo que se nos aparecía como caos. Esta es la dimensión más próxima al investigador y
tiene como todo arte puro una fascinación que hace que los profesionales le dediquen una parte
enorme y exclusiva de sus vidas. Grandes sabios han visto incluso en las matemáticas un mundo
de orden más perfecto que el mundo físico de todos los días, desde PITAGORAS y Platón a Gauss.
En sus fabulosos 13 libros de Los Elementos, Euclides de Alejandría (325-265 a.C.) estableció a la
vez la teoría y las reglas de un juego que sigue sus pautas hoy como hace 22 siglos. Tal es su
influencia intelectual que en elsiglo XX los matemáticos asociados bajo el nombre de guerra de
Nicolas Bourbaki osaron repetir la histórica gesta con unos actuales Elements de Mathématique (y
una cierta división de público y crítica). ¿Es éste el cuadro completo de la Matemática? Para
muchos sí. Para nosotros en absoluto, pues, gracias a Dios, la Matemática es mucho más, hay un
modo totalmente distinto de verla y de hacerla 2 que queremos presentar. Junto al método
experimental son la base sobre la que se ha edificado la ciencia moderna y, en consecuencia, el
desarrollo tecnológico. Empapan hoy día todos los aspectos de la sociedad contemporánea, desde
la ingeniería a la información y las finanzas, sin olvidar el movimiento de las disciplinas sociales
hacia el estatus de ciencias, que en otras palabras y con las debidas salvedades quiere decir el uso
en estas disciplinas del método matemático. La importancia práctica de las matemáticas en la
ciencia es indiscutible e indiscutida a un cierto nivel, pues los protagonistas de la aventura
científica tienen pocas dudas del valor instrumental de algunas matemáticas. Una parte
cuantitativamente muy importante de las matemáticas que se enseñan en nuestro país en las
universidades está destinada a la formación de ingenieros, físicos, químicos, informáticos,
economistas y profesionales de otras varias disciplinas. En realidad el papel "aplicado" de las
matemáticas va mucho más allá, es más esencial. En efecto: a) Las matemáticas han jugado desde
el principio un papel fundamental en la formulación de la ciencia moderna; una teoría científica es
una teoría que dispone de un modelo matemático adecuado; b) Las matemáticas que se pueden
aplicar hoy día abarcan todos los campos de la ciencia matemática y no algunos especiales; se
trata de matemáticas de todos los niveles de dificultad y no sólo de resultados y argumentos
sencillos; c) Las ciencias exigen hoy como ayer nuevos resultados de la investigación y plantean
nuevas direcciones a ésta, pero el ritmo de la sociedad contemporánea hace los plazos
sustancialmente más cortos y la exigencia más urgente; d) La capacidad del cálculo científico ha
hecho de la simulación numérica un útil imprescindible en el diseño y control de los procesos
industriales. En este artículo nos ocuparemos de exponer este aspecto en que la matemática es el
lenguaje en el que se escriben las páginas de la ciencia y gracias al cual se desarrolló el combinado
cienciatecnología que ha cambiado la vida del ciudadano de las sociedades tecnológicamente
avanzadas en los últimos cuatro siglos de manera más radical de lo que la revolución neolítica lo
había hecho en los noventa siglos anteriores. Pues detrás de la práctica diaria de las ciencias físicas
y las ingenierías hay enormes cantidades de matemáticas no elementales; más aún, los conceptos
en que se basan las teorías correspondientes son esencialmente conceptos matemáticos. En los
últimos decenios hemos visto la matematización llegar a otras disciplinas, como la economía, muy
especialmente el mercado financiero, ramas de la química, la biología y la medicina, y hasta las
ciencias sociales. En manos del científico la matemática ha de permitir asimilar los datos y
comprender los fenómenos. En manos del ingeniero ha de permitir además tomar decisiones y
realizar diseños. Esta visión es lo que a falta de un nombre mejor llamamos Matemática Aplicada,
que cubre áreas clásicas como la Física Matemática y los Métodos Matemáticos para la Ingeniería,
pero que tiene hoy día contornos más amplios con el advenimiento de la computación científica y
la simulación numérica. Señalemos que hay aún otras visiones complementarias de las
matemáticas: su aspecto cultural, su importancia en la enseñanza como vehículo del pensamiento
racional, su importancia para comprender el mundo diario (las "matemáticas para el hombre de la
calle"), su aspecto de juego intelectual. Es al mismo tiempo la ciencia de lo exacto y el cálculo de lo
probable. Es la ciencia del razonamiento abstracto y simbólico. Es también hoy día sinónimo de
virtuosidad computacional, de capacidad y efectividad para procesar información, tan importante
en el mundo que se gesta. Es por un lado el científico que trabaja con un trozo de papel y por otro
el mundo de la modelización, cálculo y control de procesos industriales. Todo ello forma también
parte del múltiple legado de las matemáticas. 3 Volvemos a continuación nuestra atención hacia el
pasado y presente de la Matemática Aplicada. Al lector le puede resultar útil evitar en una primera
lectura la información complementaria contenida en las notas. 2. UN SUEÑO RENACENTISTA.
HEREDEROS DE LEONARDO, GALILEO Y NEWTON Dos grandes figuras fijaron el papel estelar de las
matemáticas en los momentos en que nacía la ciencia moderna. Galileo lo formuló, Newton lo
demostró. Habría que añadir que el genio universal de Leonardo da Vinci lo intuyó un siglo antes1 .
Una pléyade de grandes matemáticos, los héroes de nuestra historia, les siguió. Los matemáticos
que se ocupan de la aplicación de su arte se asoman al futuro verdaderamente sobre los hombros
de gigantes2 . Vayamos por partes: es cierto que desde la más remota antigüedad las matemáticas
han estado relacionadas, más aún motivadas, por problemas prácticos, como el pueblo llano sabe
pero mucho intelectual olvida: la aritmética proviene de la actividades de contar y sumar, la
geometría de medir líneas, superficies y cuerpos. Pero también es cierto que la matemática como
ciencia lógico-deductiva, tal como fue elaborada y nos fue legada por los griegos de Pitágoras a
Euclides, tuvo una base netamente intelectual, digamos ideal, que siempre ha conservado desde
entonces y que es parte fundamental de la matemática pura, es decir, de las matemáticas en sí
mismas. Este proceso intelectual vive en su propio mundo y no debe nada de su mérito o belleza a
la posible utilidad o aplicación práctica, no más que un poema o un cuadro. Un silogismo fácil y
frecuente llevaría de aquí a concluir que la auténtica matemática vive esencialmente ajena a la
aventura de la ciencia y la tecnología. Este silogismo es falso por mucho que haya sido sostenido
por no pocos matemáticos. Muy al contrario, la historia nos muestra que la simbiosis con la ciencia
y la tecnología ha sido fundamental y fructífera y que las matemáticas deben mucho de su ser
actual y de sus temas estrella a sus compañeras de aventura, y éstas a ella. La ciencia moderna
surgió en Europa como es sabido al final del período del Re- nacimiento. No se basa sólo en las
matemáticas. La columna fundamental del edificio en germen fue formulada por el filósofo y
político inglés Francis Bacon hacia 1620 y consiste en el método experimental. El objeto
preferente de la filosofía se orienta hacia la Naturaleza, que debemos leer y comprender, y
eventualmente controlar; la observación es el medio para la comprensión y el experimento es el
test de nuestras predicciones. Las ciencias se formaron alrededor de este método, primero la
física, luego la biología, la geología, la química. Las matemáticas son desde el principio el otro pilar
de las ciencias. Fue Galileo Galilei (1564- 1642) quien más claramente señaló a principios del siglo
XVII ese rumbo para las nacientes ciencias, y a él se debe la famosa cita de su obra "El Ensayador"
que reproducimos así: "La filosofía está escrita en ese grandísimo libro que tenemos delante de los
ojos, es decir, el Universo, pero no se puede entender si antes no se aprende a entender la lengua,
a conocer los caracteres en que está escrita. Está escrita en lengua matemática y sus caracteres
son triángulos, círculos y otras figuras geométricas...". Las famosas palabras no suelen imprimirse
en su italiano (toscano) original y hay quien duda de su existencia. Helas aquí: ``La filosofia è scritta
in questo grandissimo libro che continuamente ci sta aperto innanzi agli occhi (io dico l'universo),
ma non si può intendere se prima non s'impara a intender la lingua, e 1 En el recorrido histórico
que sigue los nombres de Galileo y Newton irán acompañados de otros matemáticos ilustres, a
algunos de los cuales adjudicaremos un papel relevante. Tal selección, que nos ayudará a fijar los
hitos principales y a conocer a los héroes de nuestra particular aventura, es sin duda injusta con
otros personajes de la talla de Fermat, Leibniz o Gauss, de lo cual queremos dejar constancia y
sólo la brevedad (el estrecho margen del que hablaba Fermat) y lo concreto de nuestro objetivo
nos sirve de excusa. 2 Tomado de una frase de Newton sobre sus predecesores en carta a R.
Hooke (1675): "If I have seen farther than others, it is by standing on the shoulders of giants". 4
conoscer i caratteri ne' quali è scritto. Egli è scritto in lingua matematica, e i caratteri son triangoli,
cerchi, ed altre figure geometriche, senza i quali mezzi è impossibile a intendere umanamente
parola, senza questi è un aggirarsi vanamente per un oscuro labirinto" ("Il Saggiatore", 1623).
Clarito. ¿no?3 La actitud de Galileo no dejaba de tener precedentes, siendo quizá los más notables
Arquímedes en la Antigüedad y Leonardo da Vinci (1452-1519)4 un siglo antes, pero su
formulación fue decidida y puesta en práctica y sucedió en el contexto histórico justo; socavó en
sus bases el aristotelismo y la escolástica hasta entonces imperantes, fructificó oportunamente y
los científicos nos reconocemos en ella. En efecto, las filosofías son poca cosa si se quedan en
palabras y polémicas, si no se realizan. La gloria del siglo XVII reside en una serie de grandes
filósofos-científicos (llamados en aquel entonces filósofos naturales) que sin olvidar la metafísica
se lanzan decididamente por el camino del conocimiento de la naturaleza y de la invención
matemática: René Descartes estudia los principios del razonar y también la mecánica y el universo,
liga la geometría al álgebra y escribe el "Discurso del Método"; Blaise Pascal escribe sus "Pensées"
pero también investiga los principios de los fluidos (la presión), la geometría, el cálculo y las
probabilidades. Y así otros, como Pierre de Fermat, Edmond Halley, Christiaan Huygens, Gottfried
W. Leibniz, cuya hoja de servicios como matemático y como filósofo es excelente. Pero el siglo
tiene su cima en la presencia de Isaac Newton (1642-1727), quien demuestra el éxito
incontestable de la propuesta de Galileo aplicada a la mecánica. Ataca los problemas básicos
debatidos durante el siglo y a) Concluye que el movimiento de los cuerpos sigue una simple ley
matemática que liga la segunda derivada del espacio a un ente invisible pero real, la fuerza; en
clave matemática, F = m a ; b) Al aplicar esta teoría a los cuerpos celestes, concluye que se mueven
en sus órbitas de acuerdo con la fuerza de atracción universal. En concreto, F = Gmm1 /r2 . Para
sustentar matemáticamente los movimientos que resultan de estas leyes descubre el cálculo
infinitesimal y resuelve las ecuaciones diferenciales. Más aún, la formulación de sus leyes no es
posible sin los nuevos conceptos alumbrados por el Cálculo Diferencial e Integral, que es
inventado con este fin combinando las intuiciones de la mecánica y la geometría, y lleva los
nombres de Newton y Leibniz. Es un viaje maravilloso. En 1687, cuando se publican los Principia5 ,
la Mecánica queda establecida sobre las bases que aún hoy tiene. Las matemáticas no son sólo un
útil imprescindible, son el lenguaje en que se concibe y se expresa la ciencia, por algo figuran en el
título. Tienen ante sí un enorme período de desarrollo para cumplir con la tarea fundamental que
les incumbe. En adelante, la descripción de la dinámica y la evolución de los sistemas mecánicos
serán parte esencial de las matemáticas. 3 Galileo fue por supuesto un firme defensor del método
experimental, al que contribuyó con sus famosas observaciones astronómicas y mecánicas. Dejó
escritas sus ideas sobre física, matemáticas e ingeniería en su libro Discursos y demostraciones
matemáticas concernientes a las dos nuevas ciencias, escrito en Florencia antes de 1633 pero sólo
publicado en el extranjero en 1638 tras los problemas con la Iglesia. En 1995 la sonda espacial
Galileo alcanzaba Júpiter y con él los 4 planetas descubiertos por Galileo en 1610. 4 Los intereses
de Leonardo, genio universal, abarcaban la pintura y la escultura, la ingeniería y la arquitectura, la
física y las matemáticas. Científico y visionario, dibujó los planos de un objeto volante (precursor
del helicóptero) y acuñó el concepto de turbulencia. He aquí una cita relevante de Leonardo:
"Ninguna certeza existe allí donde no es posible aplicar la matemática o en aquello que no puede
relacionarse con la matemática". 5 Philosophiae Natumlis Principia Mathematica, Londres. 5 Para
comprender la grandeza del legado de Newton, para muchos el científico más influyente en la
historia de la humanidad, añadamos algunos datos complementarios. En su haber consta no sólo
la fundamentación de la Mecánica y la Astronomía, del Cálculo Diferencial e Integral y las
Ecuaciones Diferenciales; también estudió la naturaleza de la luz, fundamentó la Óptica y
contribuyeron notables avances técnicos como el telescopio de refracción. y además estudió los
fluidos (que se llaman hoy día newtonianos), explicó el funcionamiento de las mareas, calculó la
velocidad del sonido,... Su prestigio entre los contemporáneos fue enorme y los más brillantes
filósofos del siglo XVIII (Hume, Kant, Voltaire6 ) estudiaron su obra y pensaron en ampliar su
fabuloso éxito a todos los campos de la filosofía, tarea que resultó ser de una dificultad superior,
en ella estamos aún. Con todo su éxito, a una persona como Newton no se le escapaba la
inmensidad de la tarea de comprender la naturaleza. En uno de sus pensamientos más celebrados
se expresa así: "No se lo que voy a parecer al mundo; pero para mi mismo soy sólo como un
muchacho que juguetea a la orilla del mar y que se divierte aquí y allá encontrando un guijarro
más pulimentado, mientras el gran océano de la verdad se extiende entero sin descubrir delante
de mí". 3. MATEMÁTICAS, CIENCIAS Y TECNOLOGÍA: UN VIAJE HISTÓRICO COMPARTIDO Tres siglos
transcurridos desde entonces han permitido llenar una parte de ese océano de verdad, ciencia y
matemáticas. Con teorías, razonamientos y experimentos han avanzado la ciencia y la tecnología,
base de la Revolución Industrial. Como consecuencia, la sociedad del siglo XX ha cambiado
respecto al siglo XVII más radicalmente de lo que había sucedido en los últimos miles de años,
desde el advenimiento de las grandes civilizaciones agrícolas: las comodidades de la casa, el
transporte, las comunicaciones, la salud del hombre actual reposan sobre bases desconocidas para
el hombre del siglo XXVII. Empezando por G.W. Leibniz, gran filósofo y rival de Newton en la
célebre y un poco triste "disputa del cálculo", una serie de brillantes matemáticos (diríamos físico-
matemáticos, como la familia Bernoulli, Euler, D'Alembert,...) explotarán las potencialidades del
nuevo cálculo y formularán toda clase de problemas de la mecánica: problemas de tiro, de caída
de cuerpos, de movimiento de fluidos, de vibraciones mecánicas, problemas de minimización,...
Algunas de las glorias y penas de las matemáticas como lenguaje de la mecánica se pueden
observar en el estudio de los fluidos, cuya teoría sistemática eludió al mismo Newton. Pues lo
difícil de esta teoría es dar con las hipótesis exactas que permitan matematizar este aspecto de la
tal cual es7 . Hacia el año 1738 Juan y Daniel Bernoulli establecen la Hidrodinámica teórica sobre la
base ideal de los fluidos perfectos. El estudio lo prosigue Euler, que escribe las famosas ecuaciones
(1755) cuya solución analítica se muestra inabordable en el momento. Más aún, J.L.R. D'Alembert
expone las limitaciones de la idealización implícita en el modelo de fluido perfecto al mostrar que
un obstáculo sometido a un "viento perfecto" no sufriría empuje neto alguno. Y es que la
mecánica teórica no trata de la Naturaleza, que es esquiva en su pura esencia a nuestra curiosidad,
sino del modelo matemático que logramos hacernos de ella. Sólo el acuerdo experimental nos
permite decir que una teoría es buena, pero nunca que es perfecta8 . A pesar del fracaso relativo
en los fluidos, cuando termina el siglo una sensación de optimismo invade las mentes de los
mejores matemáticos-mecánicos, como Joseph Louis Lagrange o Pierre Simon de Laplace. Este
publica su monumental libro de "Mécanique celeste" (1788). Piensa que el 6 Es digno de recordar
que los Principia fueron traducidos al francés por la amiga de este último, la Marquesa de
Chatelet, con su colaboración. ¿Se imaginan un/a noble español/a dedicado a esas tareas? Quizá la
corresponsal vasca imaginada por F. Savater lo hiciera. 7 De nuevo recordemos a Newton que
decía de su mecánica: hypotheses non fingo, yo no me invento las hipótesis o axiomas. 8
Volveremos sobre este tema al hablar de Einstein. 6 universo funciona como un reloj
(determinismo) y declara que la mayor parte de los problemas matemáticos importantes estaban
planteados y resueltos, o lo serían en breve. Afortunadamente, la historia se encargaría de
desmentir al gran hombre. ¿No recuerda ésto algunos debates recientes en la física o en la
historia? Durante el siglo XIX, por otra parte, se desarrolla de forma importante e inesperada la
relación entre la física y las matemáticas, con varios exponentes realmente significativos a este
respecto: * ELECTRICIDAD Y MAGNETISMO: De Michael Faraday a J.C. Maxwell, experimentos y
leyes parciales cubren un camino que cuenta con los nombres de Gauss, Ampere, Biot, Savart,
Lenz,... hasta llegar al sistema de ecuaciones diferenciales que liga a los campos eléctrico y
magnético (1863), obra cumbre de James Clerk Maxwell9 , que pone a esta nueva rama de la
ciencia, cuya existencia era insospechada un siglo antes, a la altura en que dejó Newton la
mecánica. Poco después, Heinrich R. Hertz predice y descubre ondas electromagnéticas no visibles
(ondas de radio, 1888), y Guglielmo Marconi descubre la telegrafía sin hilos, es decir la radio
(1895), introducción al mundo de las comunicaciones, que es el alma del siglo XX. Por otra parte,
se plantea la incompatibilidad con la mecánica de Newton de la que hablaremos en un momento.
Quede dicho esto sobre las consecuencias de la formulación matemática en la evolución de la
ciencia. . * Los FLUIDOS REALES, de Claude Louis Navier a George Gabriel Stokes, 1821- 1856, y
después. Las ecuaciones de Navier-Stokes describen los fluidos reales y gobiernan el
comportamiento de los problemas de la atmósfera (clima, meteorología, hidrología, la futura
aeronáutica). La formulación correcta de las ecuaciones del movimiento de los fluidos reales habrá
pues tardado 180 años, tras los intentos primeros de Newton. Una serie de nombres ilustres como
matemáticos figuran entre los modelizadores, como S. Poisson y J. C. Saint Venant, así como el
médico J. L. M. Poiseuille, que se ocupa del flujo sanguíneo. Lord Kelvin y H. Helmhotz ponen las
bases del estudio matemático de los fluidos vorticosos. La correcta comprensión matemática de
los fluidos turbulentos, ya mencionados por Leonardo, es aún un problema abierto. *La
TERMODINÁMICA, que estudia los intercambios de calor es fundamentada matemáticamente por
James Joule, Saadi Carnot, J.R. Mayer,... Tiene una profunda repercusión sobre el cálculo con
derivadas parciales y el concepto de diferencial exacta. A esta teoría pertenece la ley de
crecimiento de la entropía, típica ley matemática cuya interpretación práctica preocupa a
generación tras generación de estudiosos10 . * Por último y para no alargar la lista, mencionemos
la MECÁNICA ESTADÍSTICA, asociada a los nombres de J.C. Maxwell, L. Boltzmann y W. Gibbs, que
dan un vuelco a una rama de las matemáticas que había permanecido un tanto al margen de esta
aventura científica: el cálculo de probabilidades. Esta idealización matemática del azar había sido
elaborada en el fabuloso siglo XVII (ca. 1650) por B. Pascal, P. Fermat y C. Huygens para
comprender los juegos de azar, y avanzada luego por Buffon, Bernoulli, Moivre y Laplace entre
otros. De repente el concepto de probabilidad cobra vida para la ciencia física a la hora de modelar
el comportamiento de cantidades enormes de partículas. Veamos por qué: están sujetas
evidentemente a las leyes de la mecánica (Newton), pero si el número de Avogadro11 es aprox. 6
x 1023 será imposible seguir sus trayectorias individuales. La mecánica estadística propone un
comportamiento medio. ¡De ella es inmediato predecir la relación de la temperatura con la
energía y la presión para un gas perfecto! 9 Publicación en forma final en A Treatise on Electricity
and Magnetism (1873): Maxwell es considerado el mayor físico teórico del siglo XIX. La teoría de
propagación de ondas es una de las ramas clásicas de la matemática aplicada actual en sus
múltiples vertientes. 10 Con consecuencias insospechadas: la entropía es hoy día un concepto
central en la teoría de la información tras la obra de C. Shannon, 1948. 11 Que mide el número de
moléculas de un gas por unidad de volumen (22,4 1) en condiciones normales. 7 EL AVANCE DE LA
MATEMÁTICA PURA. Existen campos de investigación, por otra parte, en que las matemáticas
toman claramente el relevo a la física en la tarea de extraer el jugo de un concepto. Esto sucede
con el problema de representación de una función como una suma de funciones simples, re-
suelto por Brook Taylor y Colin McLaurin para las sumas de potencias y planteado por Daniel
Bernoulli (1753) y Leonhard Euler para las sumas sinusoidales que aparecen en las ecuaciones de
ondas y el calor. Es gracias a la insistencia de Joseph Fourier (1822)12 que los matemáticos se
adentran en la aventura de dar un sentido a las sumas de funciones sinusoidales generales y así se
desarrolla gran parte de la teoría de funciones y nace el análisis funcional, muy en particular el
análisis de Fourier. El teorema fundamental de sumación de series de Fourier se debe a Lennart
Carleson, 1966, y necesita la maquinaria del análisis del siglo XX. Dos figuras fundamentales
abarcan las matemáticas en su doble aspecto puro y aplicado: Johann Carl Friedrich Gauss y Georg
Friedrich Bernhard Riemann. El primero es considerado el Princeps Mathematicorum y sus
intereses matemáticos eran universales pero su reina era la teoría de números. Hora bien,
también era el director del observatorio astronónico de Gotinga. El segundo es bien conocido
como autor de la hipótesis sobre los ceros de la “función zeta” (Hipótesis de Riemann} cuya
demostración es quizá el problema abierto de las matemáticas más famoso al entrar el siglo XXI,
tras la reciente resolución de la conjetura de Fermat. La hipótesis de Riemann afirma que las
soluciones (o ceros) interesantes de la ecuación (s) = 0 están situadas sobre una misma línea
recta en el plano complejo, precisamente la de ecuación Re(s)=1/2. ¡Esto se ha verificado para las
primeras 1,500,000,000 soluciones! Una prueba de que esto es verdad para toda solución aclararía
muchos misterios, desde la distribución de números primos a la física teórica. Riemann fue un
investigador de mente geométrica que ligó la suerte del análisis complejo a las transformaciones
conformes y pensó en los espacios generales de varias dimensiones definidos a partir de su
geometría local\footnote{Su famoso artículo "On the hypotheses which lie at the foundations of
Geometry", 1854. Hoy día llamamos a esas geometrías riemannianas y son la base a partir de la
cual se construye la física teórica, en particular la relatividad. Pues bien, el mismo Riemann estudio
la propagación de gases compresibles y llegó a la conclusión de que el modelo matemático (un
sistema de ecuaciones en derivadas parciales no lineal de tipo hiperbólico, para quien desee el
detalle} entendido en el sentido de las soluciones clásicas era contradictorio (porque preveía
líneas características que se cortan, y sobre las cuales las variables físicas -densidad, presión y
velocidad- tomarían valores distintos simultáneos). Sin embargo, con una audacia típica de los
genios introdujo las soluciones anómalas (entonces) hoy llamadas ondas de choque. CONTEXTO
SOCIAL. Es interesante decir dos palabras sobre la evolución social de la ciencia en el siglo XIX. Este
es el siglo en que las revoluciones industriales, burguesas y democráticas se asientan en Europa
trayendo consigo la extensión de los estudios científicos e industriales tanto en universidades
como en otros centros especializados13, con lo que aumenta exponencialmente el cuerpo de
profesores investigadores. Los avances son tan impresionantes que el final de siglo vuelve a
encontrar a los matemáticos en franco optimismo, si uno se fía de la historia escrita por el
geómetra alemán Felix Klein14. Otra característica de este período es la profunda separación que
se manifiesta entre matemáticos, físicos e ingenieros, consecuencia del enorme crecimiento de sus
campos de estudio. Tal separación tendría consecuencias profundas sobre la evolución de la
matemática en el siglo XX, e incluso sobre el mismo concepto de matemática. 4. ÉPOCA DE CRISIS
EXTENSA Y FRUCTÍFERA En los albores del siglo XX se puede afirmar que el cambio de siglo es
espectacularAprendizaje en el área de matemáticas Según el Ministerio de Educación (2015), el
aprendizaje de la matemática debe permitir que los estudiantes desarrollen formas de actuar y
pensar matemáticamente en diversas situaciones, que les ayuden a interpretar e intervenir en la
realidad a partir de la intuición, el planteamiento de supuestos, formulación de conjeturas e
hipótesis para inferir; argumentar para desarrollar métodos y actitudes útiles para cuantificar
ordenar y medir fenómenos o hechos de la realidad. Márquez y Sánchez (2010) refieren que, de
acuerdo a la teoría sociocultural del aprendizaje, se define al aprendizaje como un proceso
psicológico de orden superior, el cual se internaliza por las diversas actividades externas que
influyen en las estructuras internas, influenciado por instrumentos de orden material
denominadas herramientas y de orden psicológico llamados signos. Desde esta perspectiva, el
aprendizaje en matemáticas es un proceso donde se sustituyen ideas concretas por otras
abstractas; donde los conceptos matemáticos son formales y se aprenden reproduciéndolos,
aplicándolos, ejemplificándolos, analizándolos y creando nuevos conceptos; se genera un
aprendizaje de procedimientos mediante la construcción progresiva y la puesta en práctica de
todo este proceso y, en ese sentido, las tecnologías son un medio para afianzar dicho aprendizaje.
Por su parte, García (2015) refiere que estos procesos se desarrollan al representar, argumentar,
codificar, decodificar, comunicar, calcular, resolver, entre otros; requieren de un tiempo de
formación y se van cimentando a lo largo de todo el transcurso de la escolaridad. Para el
Ministerio de Educación (2015, pp.18- 24), el aprendizaje en el área de matemáticas se da
mediante el desarrollo de cuatro competencias. Competencia 1: Actúa y piensa matemáticamente
en situaciones de cantidad. Implica la resolución de problemas de cantidad, en los que se pueda
contar y medir para desarrollar el sentido numérico y de magnitud, construir el significado de las
operaciones y aplicar las estrategias de cálculo y estimación (figura 2). Competencia 2: Actúa y
piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio. Debe desarrollarse
progresivamente con la interpretación y generalización de patrones; la comprensión y el uso de
igualdades, desigualdades; la comprensión y el uso de relaciones y funciones (figura 3).
Competencia 3: Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y
localización. Permite desarrollar el sentido de la ubicación en Figura 2. Competencia 1: Actúa y
piensa matemáticamente en situaciones de cantidad (Ministerio de Educación, 2015) Figura 3.
Competencia 2: Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y
cambio (Ministerio de Educación, 2015). Herramientas TIC en el aprendizaje en el área de
matemática: Caso Escuela PopUp, Piura-Perú ISSN 2313-7878. Hamut’ay 4(1). Enero-Junio 2017.
Págs. 18-30 22 el espacio; la interacción con los objetos; la comprensión de propiedades de las
formas y cómo estas se interrelacionan, así como la aplicación de estos conocimientos al resolver
diversos problemas (figura 4). Competencia 4: Actuar en situaciones de gestión de datos e
incertidumbre. Permite la comprensión sobre la recopilación y el procesamiento de datos, su
interpretación, valoración y el análisis de situaciones de incertidumbre (figura 5). Herramientas TIC
en matemáticas “Programa desarrollo mis habilidades en matemáticas con TIC” La irrupción de las
TIC en el ámbito educativo ha sido impresionante. La gran cantidad de programas, plataformas
educativas, software libre, las redes sociales y el Internet han permitido que las instituciones
educativas y docentes tengan que usar las mismas. A ello se suma el cambio de roles que esta ha
generado en los estudiantes, quienes viven y se nutren de ellas en su vida cotidiana, lo que ha
hecho que formen parte del quehacer educativo. Por esto no es nada extraño que en el área de
matemática se estén aplicando muchos de estos medios, recursos y herramientas, como se les
denomina y. debido a esta tendencia, en este estudio se implementó el programa Desarrollo mis
habilidades en matemáticas con TIC, el cual fue elaborado siguiendo las normativas del Ministerio
de Educación del Perú en el 2016, que rigen para toda institución educativa. En la programación
curricular se incluyó diversas herramientas TIC, en la forma descrita a continuación. Fase 1:
Programación. Antes de la ejecución de la presente investigación, se realizó el proceso de
planificación curricular, entendido este como una secuencia educativa de programación didáctica
que permite prever, seleccionar y organizar las capacidades métodos y procedimientos educativos
para generar aprendizajes en un bimestre o trimestre. Esta se desarrolla por medio de las
unidades, proyectos y módulos de aprendizaje (Ministerio de Educación, 2013, p. 54). Esta fue la
razón por la cual se seleccionó la unidad de aprendizaje como herramienta para el programa
experimental de este estudio. Fase 2: Elaboración de la Unidad de aprendizaje. Esta herramienta
pedagógica describe la situación didáctica, los propósitos y actividades de aprendizaje previstas
para el bimestre y que deben desarrollarse diariamente a través de las sesiones de aprendizaje
(DCN, 2009, p. 307). Para esta investigación se elaboraron dos unidades de aprendizaje, como se
muestra en la figura 6. Figura 4. Competencia 3: Actúa y piensa matemáticamente en situaciones
de forma, movimiento y localización (Ministerio de Educación, 2015). Figura 5. Competencia 4:
Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos y el analisis de problemas de
incertidumbre (Ministerio de Educación, 2015). Cleofé Genoveva Alvites-Huamaní ISSN 2313-7878.
Hamut’ay 4(1). Enero-Junio 2017. Págs. 18-30 23 Fase 3: Elaboración de sesiones de aprendizaje.
Las sesiones de aprendizaje constituyen la planificación dosificada y específica de la unidad de
aprendizaje e incluyen estrategias y recursos materiales para lograr los aprendizajes propuestos
(DCN, 2009, p. 308). El programa experimental estuvo compuesto por 24 sesiones en las cuales se
aplicaron las herramientas TIC, como el Software Ardora, note taker, Edilim, Ms Power Point,
Excel, entre otros (figura 7). Figura 6. Unidad de aprendizaje elaborada para la investigación.
Figura 7. Sesión de aprendizaje elaborada para la investigación, aplicación de Software Ardora.
Herramientas TIC en el aprendizaje en el área de matemática: Caso Escuela PopUp, Piura-Perú
ISSN 2313-7878. Hamut’ay 4(1). Enero-Junio 2017. Págs. 18-30 24 Escuelas Pop Up La unión de
esfuerzos entre el ente público-privado de JP Inspiring Knowledge y Virtual Educa, de manera
cooperativa, permitió brindar un nuevo enfoque a las instituciones educativas. Desde su creación,
la escuela Pop Up, en Perú, en el año 2015, en el distrito de Castilla, Piura, como parte del plan
Ningún niño sin escuela, Ninguna escuela sin conectividad, sirvió para adaptar el aula de clase
tradicional a una con características del siglo XXI. De esta manera se acercó a las estudiantes de la
educación básica a la apropiación de las TIC, con una infraestructura modular, tecnológica rápida y
sencilla, permitiéndose la interacción en múltiples sistemas. Esto permitió incorporar en el
proceso de aprendizaje-enseñanza de esta población las herramientas tecnológicas idóneas,
contándose con el apoyo de la Fundación Virtual Educa Andina, que propone se siga dando la
apropiación continua de estas tecnologías. Materiales y Métodos Participantes El presente estudio
estuvo conformado por una población de 139 estudiantes de cuatro secciones (A, B, C y D) del
tercer grado de primaria, que funcionan en la institución educativa San José de Tarbes. Todas las
participantes son del sexo femenino, con una edad promedio de entre 8 y 9 años, provenientes de
un nivel socioeconómico pobre. La institución educativa está ubicada en la provincia de Castilla,
departamento de Piura. La muestra fue de tipo no probabilística. Se trabajó con grupos intactos,
ya que en los diseños cuasi-experimentales no se asignan los individuos al azar ni se emparejan los
sujetos, grupos están formados antes del experimento (Hernández et al., 2010, p.165.) Tabla 1
Descripción de la muestra de estudio Grupos Secciones Cantidad Control A y C 70 Experimental B y
D 69 Total 139 Fuente: I. E. San José de Tarbes. Instrumento Para la recolección de datos se utilizó
la prueba Desarrollo mis habilidades en matemática con TIC, descrita en la tabla 2. La validez del
instrumento se determinó mediante juicio de expertos, quienes evaluaron el contenido de la
prueba y si esta cumplía con los criterios adecuados para medir las competencias matemáticas.
Los especialistas otorgaron una validez promedio de 91%. La confiabilidad del instrumento se
verificó mediante la aplicación de una prueba piloto a un grupo de 20 estudiantes de una
institución educativa cercana, la cual tenía características similares a la muestra de estudio. Con
los datos de dicha administración piloto se realizó el análisis mediante el coeficiente de
confiabilidad de Küder Richardson 20, el mismo que dio un índice de 0.68, indicando que la prueba
era confiable (MeFigura 8. Estudiantes del tercer grado de primaria realizando actividades en la
Escuela PopUp. Castilla-Piura. Cleofé Genoveva Alvites-Huamaní ISSN 2313-7878. Hamut’ay 4(1).
Enero-Junio 2017. Págs. 18-30 25 jía, 2005a). También se verificó el grado de dificultad de la
prueba, que arrojó 48.79% (la prueba es relativamente difícil). Tabla 2 Descripción de la prueba
Desarrollo mis habilidades en matemática con TIC Dimensiones Indicadores Actúa piensa y
matematiza en situaciones de cantidad a. Resuelve multiplicaciones de un número con decenas,
centenas y millares completos. b. Aplica estrategias de cálculo descomponiendo factores. c.
Resuelve problemas que combinan estructuras aditivas y multiplicativas para su solución. d.
Identifica las equivalencias de números hasta cuatro cifras en Unidades de millar, centenas,
decenas y unidades. Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia
y cambio a. Resuelve problemas en los que requiere realizar el conteo de figuras. b. Identifica las
figuras que completa una secuencia gráfica Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de
forma, movimiento y localización. a. Resuelve problemas sobre áreas. b. Identifica ángulos en
situaciones cotidianas c. Representa mediante pares ordenados la ubicación de objetos en el plano
cartesiano Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre.
a. Emplea tablas y gráficos estadísticos para analizar e interpretar la información Fuente: Fuente:
Elaboración propia (2017). La prueba permite conocer los niveles de logro de los estudiantes en el
área de matemática, de acuerdo con cuatro criterios, según lo normado por el Ministerio de
Educación (Ministerio de Educación, 2005, p.10; 2009, p. 309), tal como se observa en la tabla 3.
Tabla 3 Niveles de evaluación de la prueba Nivel Criterios de evaluación Calificación 4 AD Logro
destacado 3 A Logro Previsto 2 B En Proceso 1 C inicio Fuente: Elaboración Propia. Tipo y diseño El
estudio es de tipo tecnológico. Los estudios tecnológicos abordan problemas técnicos y, por tanto,
pretenden demostrar la utilidad y validez de los recursos tecnológicos en la transformación de la
realidad o en la solución de un problema (Sánchez y Reyes, 2006). En tal sentido, el estudio tuvo
por finalidad mejorar el aprendizaje de los estudiantes en el área de Matemáticas mediante el uso
de las herramientas TIC de la Escuela Pop Up, Piura, Perú (Mejía, 2005a, p. 33). Se utilizó un diseño
cuasi-experimental, con preprueba-posprueba y grupo de control. Según Hernández et al. (2010),
en este diseño se aplica una preprueba a los grupos de control y experimental, a continuación, se
les da estímulo o tratamiento con un programa experimental y, concluido este, se administra la
posprueba para, posteriormente, verificar estadísticamente si hay o no diferencias significativas
entre ambas mediciones. La tabla 4 describe el modelo del diseño cuasi-experimental. Tabla 4
Descripción del diseño de estudio Diseño cuasi- experimental G1 O1 X O2 G O3 - O4 Donde: G1 :
Grupo experimental O1 : Preprueba O2 : Posprueba X: Tratamiento o estímulo con la variable
herramientas TIC “Programa desarrollo mis habilidades en matemáticas con TIC”. G: Grupo de
control O3 : Preprueba O4 : Posprueba - : Ausencia de tratamiento o estímulo Las variables del
estudio son: • Variable independiente (X): Herramientas Tecnológicas de la Información y la
Comunicación (TIC). • Variable dependiente (Y): Aprendizaje en el área de Matemática.
Confidencialidad Para garantizar la reserva de la información proporcionada por la muestra,
primero se solicitó el consentimiento a la Dirección de la institución Herramientas TIC en el
aprendizaje en el área de matemática: Caso Escuela PopUp, Piura-Perú ISSN 2313-7878. Hamut’ay
4(1). Enero-Junio 2017. Págs. 18-30 26 educativa, la misma que se encargó de solicitar la
autorización respectiva a las personas a cargo de las menores. Asimismo, se garantizó la
protección de la identidad de la muestra de estudio, en respeto a sus derechos individuales.
Procedimiento Para viabilizar el presente estudio, se hizo una serie de coordinaciones con las
autoridades de la Institución Educativa San José de Tarbes. Esta institución tiene como parte de su
infraestructura a la Escuela PopUp, donde se realizó la investigación y que cuenta con las
herramientas tecnológicas idóneas para el desarrollo del trabajo planificado en la forma que se
describe a continuación: Proceso 1. Se solicitó a la Dirección el permiso para que la Fundación
Virtual Educa Andina y la Universidad Alas Peruanas puedan ejecutar la investigación en las
instalaciones de la Escuela Pop Up. La petición fue aceptada. Proceso 2. Se coordinó con los
docentes responsables de las aulas del tercer grado de primaria, secciones A, B, C y D, para el
desarrollo de los contenidos mediante las sesiones de aprendizaje del programa Desarrollo mis
habilidades en matemáticas con TIC”. En el trabajo se incluyeron las cuatro secciones. Proceso 3.
Se ejecutó el estudio en el primer y segundo bimestre del 2016. Comprendió la recolección de
información mediante la administración de la preprueba a las cuatro secciones y la aplicación del
programa solo al grupo experimental, mediante las 24 sesiones de aprendizaje en las que se
incluyó el uso de las herramientas tecnológicas. Proceso 4. Se recolectó datos al concluir la
aplicación del programa con la posprueba a las cuatro secciones, para conocer si el programa
mejoró el logro de aprendizaje de los estudiantes en el área de matemática. Proceso 5: Se analizó
la información mediante la estadística descriptiva e inferencial. Se utilizó la hoja de cálculo de
Excel v.2010 y SPSS v.21. Resultados En el análisis de los resultados se describe en un primer
momento los niveles de logro en el área de matemática, de forma general; luego se hace la
comparación entre los grupos de control y experimental. En los acápites siguientes se detallan los
hallazgos. Aprendizaje en el área de Matemática Según la tabla 5, en el pre test la mayoría de
niñas del grupo de control (89.9%) y del grupo experimental (92.6%) se encontraban en inicio. En
el post test, la mayoría de estudiantes del grupo de control (50.7%) se encontraban en proceso,
mientras que en el grupo experimental el 44.1% alcanzó el logro previsto y el 11.8% el logro
destacado. Tabla 5 Aprendizaje en el área de Matemática según niveles de logro, pre test y post
test Fase Nivel de logro G. de control G. experimental f % F % Pre test C (Inicio) 62 89.9 63 92.6 B
(En proceso) 7 10.1 5 7.4 A ( Logro previsto) 0 .0 0 .0 AD (Logro destacado) 0 .0 0 .0 Post test C
(Inicio 12 17.4 3 4.4 B (En proceso) 35 50.7 27 39.7 A ( Logro previsto) 22 31.9 30 44.1 AD (Logro
destacado) 0 .0 8 11.8 TOTAL 69 100.0 68 100.0 Fuente: Base de datos de los resultados de la
prueba de matemática.. Nivel de logro en el área de Matemática por secciones De acuerdo con los
resultados que se muestran en la tabla 6, en el nivel C (Inicio), el mayor porcentaje de niñas estuvo
en tercer grado C (28.6%); en el nivel B (En proceso), los mayores porcentajes de niñas
corresponden a las aulas de tercer grado A (65.7%) y tercer grado D (44.1%); en el nivel A (Logro
previsto), el mayor porcentaje de niñas Cleofé Genoveva Alvites-Huamaní ISSN 2313-7878.
Hamut’ay 4(1). Enero-Junio 2017. Págs. 18-30 27 se registró en tercer grado B (42.8%) y tercer
grado D (44.1%) y en el nivel AD (Logro destacado, el mayor porcentaje de niñas fue en tercer
grado B (14.3%) y en tercer grado D (11.8%). Tabla 6 Aprendizaje en el área de Matemática, según
niveles de logro por secciones Sección Niveles de logro F % 3ro. A n = 35 C (Inicio) 2 5.7 B (En
proceso) 23 65.7 A ( Logro previsto) 10 28.6 AD (Logro destacado) 0 .0 3ro. B n = 34 C (Inicio) 3 8.6
B (En proceso) 12 34.3 A ( Logro previsto) 15 42.8 AD (Logro destacado) 5 14.3 3ro. C n = 34 C
(Inicio) 10 28.6 B (En proceso) 13 37.1 A ( Logro previsto) 12 34.3 AD (Logro destacado) 0 .0 3ro. n
= 34 C (Inicio) 0 .0 B (En proceso) 15 44.1 A ( Logro previsto) 16 44.1 AD (Logro destacado) 4 11.8
Total 139 100.0 Fuente: Base de datos de los resultados de la prueba de matemática. La
comparación gráfica de los resultados observada en la figura 9, muestra que en tercer grado A es
muy evidente que las niñas se hallan en proceso (65.7%) para desarrollar sus competencias
matemáticas; en tercer grado B, un porcentaje acumulado de 57.1% (la mayoría) están entre el
logro previsto y el logro destacado; en tercer grado C están en transición del proceso (37.1%) hacia
el logro previsto (34.3%) y en tercer grado D, un porcentaje acumulado de 55.9% están entre los
niveles de logro previsto y logro destacado. Prueba de hipótesis. Para contrastar la hipótesis
general, en primer lugar, se determinó si los datos de los grupos de control y experimental
cumplían con una distribución normal. Este análisis se realizó a través de la prueba de Shapiro-
Wilk, la cual arrojo que todos los datos de ambos grupos, tanto en pre test como en post test,
provienen de una distribución normal (p > .05), como se describe en la tabla 7. Tabla 7 Prueba de
normalidad de los grupos de control y experimental, pre test – post test Fase Grupos Shapiro-Wilk
p-valor Pre test De Control .980 .354 Experimental .985 .565 Post test De Control .974 .167
Experimental .975 .191 Fuente: Base de datos de los resultados de la prueba de matemática.
Hipótesis general. Ha. El programa desarrollo mis habilidades en matemáticas con TIC mejora
significativamente el aprendizaje en el área de matemática en los estudiantes del tercer grado de
primaria de la IE San José de Tarbes. H0. El programa desarrollo mis habilidades en matemáticas
con TIC no mejora significativamente el aprendizaje en el área de matemática en los estudiantes
del tercer grado de primaria de la IE San José de Tarbes. Para el contraste de la hipótesis general
se realizó el análisis inferencial utilizando la prueba T de Student para muestras independientes,
que calculó p = .027 < .05 para la diferencia entre los grupos de control y experimental, en el pre
test de la prueba de Matemática; es decir, había diferencias significativas entre estos. De igual
manera, en el post test, la prueba calculó p = .000 < .05, indicando una diferencia significativa
entre ambos grupos (tabla 8). Figura 9. Comparación gráfica del aprendizaje en el área de
Matemática, según logro por secciones. Herramientas TIC en el aprendizaje en el área de
matemática: Caso Escuela PopUp, Piura-Perú ISSN 2313-7878. Hamut’ay 4(1). Enero-Junio 2017.
Págs. 18-30 28 Tabla 8 Resultado del contraste de hipótesis mediante la prueba de T de Student,
pre test-post test Fase Grupos Media Diferencia T de Student p-valor Pre test De Control 38.65
4.43 2.243 .027 Experimental 34.22 Post test De Control 63.28 8.68 -4.224 .000 Experimental
71.96 Fuente: Base de datos de los resultados de la prueba de matemática. La influencia de las
herramientas TIC en el aprendizaje en el área de Matemática La figura 10, que se basa en los
puntajes totales de la prueba, representa el efecto del programa Desarrollo mis habilidades en
matemáticas con TIC. Se observa que, en el pre test, la mediana del grupo de control (39) fue 4
puntos más que la mediana del grupo experimental (35). En cambio, en el post test, como
consecuencia del programa, la mediana de los datos del grupo experimental (71) fue 8 puntos más
que la mediana del grupo de control (63). Figura 10. Diagrama de caja y bigotes para la
comparación de resultados de los grupos de control y experimental, pre test y post test. Discusión
y Conclusiones El área de Matemáticas es primordial en la educación a nivel mundial; sirve de base
para que los estudiantes en formación adquieran y desarrollen competencias idóneas que les
permitan continuar desarrollándose académicamente a nivel superior. Pese a su transcendencia,
esta todavía sigue siendo un problema para los estudiantes, aun cuando las instituciones de
educación básica y superior se han preocupado en buscar estrategias diversas para apalear las
dificultades que se presentan en la enseñanza de las mismas; razón por la cual el área de
Matemática se tuvo en cuenta en esta investigación. Los resultados del pre test indicaron que no
había diferencias estadísticamente significativas entre el grupo de control (89.9%) y el grupo
experimental (92.6%), que se encontraban en el nivel C (Inicio). Sin embargo, después de la
experimentación con el programa Desarrollo mis habilidades en matemáticas con TIC, con apoyo
de la infraestructura de la Escuela Pop Up, se verificaron resultados diferenciados; un porcentaje
acumulado de 57.1% (la mayoría) de estudiantes del grupo experimental del tercer grado B
estuvieron entre el logro previsto y el logro destacado; mientras que un porcentaje acumulado de
55.9% de estudiantes de tercer grado D estuvieron entre los niveles de logro previsto y logro
destacado. Esto indicó la tendencia que las TIC tienen en la actualidad; son relevantes en los
estudiantes como herramientas de apoyo en su proceso de aprendizaje. Tales resultados coinciden
con los hallazgos de Jame, Zabal y Minguillon (2013), quienes refieren que los estudiantes acogen
favorablemente las actividades elaboradas con tecnologías, porque les resulta sencillo el manejo y
los contenidos brindados le han sido de gran ayuda en el aprendizaje de matemáticas. En igual
sentido se pronuncia Gonzáles (s.f.), al enfatizar que, en el aula, las TIC proporcionan a los
estudiantes nuevas formas de aprender las matemáticas. Las utilizan como otro medio para
explicar las clases de matemáticas, a través de Paint, software educativo, pizarra digital, lo cual
favorece la ampliación de conocimientos y la conexión de ideas y conceptos en la enseñanza de
matemáticas en la educación primaria. Cleofé Genoveva Alvites-Huamaní ISSN 2313-7878.
Hamut’ay 4(1). Enero-Junio 2017. Págs. 18-30 29 La irrupción de las TIC en el aula ha tenido un
avance vertiginoso en todas las áreas y niveles de educación, sobre todo si se tiene en cuenta que
los estudiantes de este siglo están habituados a la apropiación de estas, por ser estas
herramientas de su generación con las que viven en su vida cotidiana y se interrelacionan con sus
pares y su entorno en general. También se ha podido contrastar en este estudio que el programa
Desarrollo mis habilidades en matemáticas con TIC mejora significativamente el nivel de logro en
el área de matemática en los estudiantes del tercer grado de primaria de la IE San José de Tarbes,
Escuela Pop Up, Piura, Perú (p < .05, = .000). Estos resultados se relacionan con lo mencionado por
González (s.f.) al indicar que las herramientas TIC generan un alto nivel de motivación al
aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes. Maz-Machado (2012) señala que las
matemáticas se han beneficiado de las TIC, al tener una variedad de software que permiten
mejorar los procesos de visualización de conceptos; aseguran una adecuada comprensión de ellos
al ofrecer variados sistema de representación, como la hoja de cálculo de Excel permite hacer
representaciones de diversa índole. Igualmente, se comprobó en esta investigación que la
apropiación de las TIC por medio de la Escuela Pop Up brinda los elementos idóneos para que los
estudiantes interactúen con estos nuevos entornos. Hubo una diferencia significativa entre ambos
grupos; la mayoría de estudiantes del grupo de control (50.7%) se encontraban en proceso,
mientras que en el grupo experimental el 44.1% alcanzó el logro previsto y el 11.8% el logro
destacado. Tal resultado coincide con los hallazgos de Vidaurre y Vallejos (2015), quienes refieren
que el aprendizaje de la matemática después de la aplicación del software EdiLIM genera en los
estudiantes un nivel de logro significativo. Los estudiantes con quienes realizaron el estudio
estuvieron en el nivel deficiente y al final del experimento migraron a las categorías regular, bueno
y muy bueno, con porcentajes de 10%, 86.7% y 3.3%, respectivamente. Agradecimiento De
manera especial se agradece a la Hna. Carla Rosales Díaz, Directora de la IE San José de Tarbes; a
las docentes María Antonieta Vegas Timoteo, Catherine Paola Rodríguez Coronado, Clara Soledad
del Valle Cerna, Heidy Lourdes Sinche Espinoza, Edita Urbina Barreto y Fiorella Rosillo, al haber
ejecutado las sesiones de aprendizaje del presente estudio con sus estudiantes del tercer grado de
primaria, y a todo el personal técnico que brindó su apoyo en la Escuela Pop Up. El agradecimiento
también a la Fundación Virtual Educa Andina, que ha financiado el presente estudio en aras de una
mejora en las competencias de las estudiantes del nivel primario en el área de matemáticas de la
Escuela Pop Up, en Piura, Perú. Referencias Bibliográficas Aulaplaneta. (2015, septiembre 8). 25
herramientas para enseñar Matemáticas con las TIC. Recuperado de: http://
www.aulaplaneta.com/2015/09/08/recursos-tic/25-herramientas-para-ensenar-matematicas-con-
las-tic/ BBC Mundo. (2013, diciembre 3). ¿Cómo les fue a los países de América Latina en la Prueba
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clases de inglés. Revista Ensayos Pedagógicos, 10 (1), 159-183. Calderon, S., Nuñez, P. Di Laccio, J.
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enseñanza y divulgación de las Ciencias, 12 (1) 212-226. Ministerio de Educación. (2009). DCN-
Diseño Curricular Nacional. Recuperado de: www.minedu.gob.pe/DeInteres/

RESUMEN
La tecnología es hoy más cambiante que nunca antes en la historia de la
humanidad. Su impacto se deja sentir en todas las esferas de la actividad humana.
En particular, en la esfera educativa. En este artículo se hace un recuento de
algunas tecnologías modernas, más o menos disponibles (o potencialmente
disponibles) en las instituciones educativas. Se revisa brevemente los usos que se
le dan, así como dificultades para su implementación y uso extensivo. Se enfatiza
en calculadoras graficadoras y computadoras.

ABSTRACT
Technology changes today more than it ever did in human history. Its impact is
felt in all fields of human activity, particularly in education. This paper gives an
account of some modern technologies, more or less available or potentially
available, in educational institutions. Current uses are also briefly reviewed, as well
as difficulties in their implementation and widespread adoption. These comments
emphasize graphical calculators and computers.

PALABRAS CLAVE
 Nuevas tecnologías, calculadoras graficadoras, computadoras, enseñanza de la
matemática.

INTRODUCCIÓN
Todos hemos sido testigos de cambios de una forma más o menos constante,
en muchas áreas, con mayor o menor incidencia en la sociedad. Sin la menor
duda, uno de estos cambios se refiere a la tecnología. Algo que toda generación
vive, es en alguna parte, la evolución tecnológica que arrancó hace ya bastante
tiempo.

Otro hecho importante a destacar es la penetración paulatina de casi toda

nueva tecnología en prácticamente todas las esferas de la sociedad. En particular,
en el campo de la educación. Tan rápido avanza y crece la tecnología con
potencialidades educativas, que se hace difícil evaluar tan siquiera tecnologías que
ya empiezan a ser superadas. Un ejemplo de la penetración tecnológica lo
constituye el nacimiento de la televisión: ésta produjo en sus inicios visiones de
cambios radicales: ya no iba a ser necesario ir a la escuela o colegio pues la
televisión se convertiría en “el maestro en casa”. Los giros que se dieron
posteriormente fueron inimaginables: la televisión se convirtió en un nuevo centro
de entretenimiento y distracción a tal grado que más bien afectó negativamente
los esfuerzos educativos: se convirtió no solo en “la chupeta electrónica”, sino
también se consideró como introductora de contravalores sociales. Hoy día los
canales culturales (de corte educativo) están en evidente desventaja en relación
con la televisión puramente comercial.

Ciertas tecnologías, de cierta aplicación general, de nuevo aparecen en el

horizonte de la educación. Calculadoras y computadoras parecen más
“controlables” que la televisión. Quizá luzcan de una forma más promisoria, pero
siempre deben considerarse con la apremiante necesidad de experimentar para
encontrar el punto óptimo de su uso. No solo esto, sino también es necesario
escudriñar cuáles tecnologías podrían ser más apropiadas a nuestro medio. Hay
varias, pues hay que mencionar también proyectores de transparencias,
proyectores de video, televisores con pantalla de más de 1 metro, televisores con
pantalla plana de cristal líquido (LCD, por sus siglas en inglés), proyectores de
video, la misma computadora en modalidad portátil, y otras. Aunque se han estado
reduciendo sus precios, no son todavía de muy fácil adquisición por parte de las
instituciones. No tiene mucho sentido adquirirlas todas, sino que debe (¿o más
bien puede?) escogerse de forma muy sesuda la que se adapte económica y
culturalmente a una condición específica. Tampoco tiene sentido desestimar el uso
de tecnologías en ambientes educativos: bien visto, las tecnologías ayudan en un
sinnúmero de situaciones, desde la simple exposición de un tema, hasta el uso de
las mismas por parte de los estudiantes en un ambiente adecuadamente
programado por el profesor.
 En particular, la enseñanza de las matemáticas se ha visto como un campo
natural de aplicación de estas tecnologías. El costo de y la accesibilidad a las
calculadoras, computadoras, software y acceso a Internet por una gran masa de
personas, hacen que la cultura y la educación matemáticas vayan siendo objeto de
cambio.

DIFERENTES TECNOLOGÍAS Y SU APLICACIÓN A LA

MATEMÁTICA EDUCATIVA
En el mercado existen diferentes tecnologías que podemos utilizar en nuestras
aulas. A continuación se presenta algunas de las diferentes opciones y su posible
uso en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática. La primera de
ellas (proyectores) no comentamos su uso para referirnos principalmente a
calculadoras y computadoras.

Proyectores de transparencias y de video

A decir verdad, al hablar de tecnologías modernas con miras a su aplicación en

el aula, no solamente debemos considerar calculadoras y computadoras. Desde
hace varias décadas ha entrado en el aula la tecnología del proyector de
transparencias. Ésta es quizá una herramienta de las que todavía no se a
terminado de aplicar en todas sus potencialidades, y ya está siendo superada por
otras, como el proyector de video conectado a una computadora. Preparar las
láminas para el proyector de transparencias implica cuando menos dos pasos: a)
crear cada “cuadro” e imprimirlo en una buena impresora y b) con él en una
fotocopiadora producir la transparencia. Queda el recurso de producirlo a mano en
forma directa. Pero, a menos que se tenga buena caligrafía, puede ser que el
producto no sea muy estético. La modificación de una unidad de transparencia
particular implica repetir el proceso y el gasto adicional de materiales (las
transparencias en sí). Producir transparencias en color es, económicamente,
bastante costoso. Además su transporte y uso repetitivo conlleva algunas
dificultades. Como contrapartida, el costo de un proyector de transparencias es
bastante más bajo que el de una computadora o el proyector de video.

Por otra parte, producir las “transparencias” o “diapositivas” para un proyector

de video implica el manejo de algún programa, como PowerPoint de Microsoft. No
parece difícil aprender su uso, aunque es necesario tomar en cuenta algunos
elementos básicos en su producción. Además, es fácil modificar cualquier unidad
de transparencia, así como agregar o quitar unidades. El transporte de una
presentación completa es bastante más simple que la correspondiente a una en
láminas de acetato: un disquete o un disco compacto. Éste último puede guardar
muchas presentaciones de distinto tamaño. El costo para producir en color es
bastante más bajo, y se puede incluir sonido (música) y animaciones. Como se
indicó, el costo de la computadora es bastante más alto si bien éste no es el único
uso. El mismo proyector de video, también de un costo alto, no está sujeto a un
único formato de proyección, sino que permite visualizar en pantalla cualquier cosa
que se produzca en la computadora, o aún en una videocasetera. Los proyectores
más modernos pueden prescindir del todo de fuentes externas de señal: traen su
propia lectora de discos en formato CD o DVD.

Calculadoras

Existen diferentes tipos de calculadora, desde las más elementales que realizan
poco más que las cuatro operaciones básicas, hasta las científicas y las
graficadoras. Entre éstas últimas hay aquellas en las que se puede introducir
expresiones algebraicas, y hasta se puede programar con ellas. Además existen
también unas cuantas con algún grado de especialización para ser usadas en
contabilidad, estadística, etc.

La calculadora científica permite realizar cálculos de razones trigonométricas,

logaritmos, potencias, radicales, etc. Con este medio podemos realizar cálculos
numéricos y de funciones, que han dejado de lado el uso de tablas de las razones
trigonométricas y de logaritmos.

Se encuentran también calculadoras con opción de graficar: Casio,

Hewlett Packard, Texas Instruments, etc., cada una con un diferente lenguaje de
escritura. Este tipo de calculadora va dirigido en su aplicación a las ingenierías; sin
embargo se ha encontrado cierta utilidad a algunas de ellas para la representación
y explicación de diferentes tópicos a nivel de secundaria y universitaria.

La empresa Texas Instruments ha diseñado calculadoras para un uso más

didáctico, por ejemplo la serie TI-89, TI-92, TI-92 Plus y la más reciente
la Voyage 2000. Todos estos instrumentos son del tipo de calculadoras llamadas
simbólicas o algebraicas, pues manejan representación numérica, algebraica y
gráfica. (MORENO y ROJANO en DE LA ROSA 2001).

El uso en el aula de esta calculadora, puede realizarse de dos maneras:

Exposición. El profesor da el tema con la ayuda de la calculadora, proyectando

el despliegue en una pantalla en la pizarra. Los estudiantes observan y discuten
sobre los resultados presentados por el profesor. Aunque ventajosa, con respecto
a la clase magistral, no deja de tener sus limitantes, pues el estudiante juega un
papel pasivo en la clase.

Clase-Taller. En este caso todos los estudiantes (o en parejas) tienen su

calculadora. El profesor da una guía a seguir, la cuál el estudiante debe de
realizarla. Al final de la clase se discuten las experiencias. Lo importante de este
tipo de actividad es que el estudiante es el que está trabajando con la máquina; él
es el que comete errores y los corrige; el alumno es el que esta construyendo su
conocimiento con la guía del profesor.

Por ejemplo, MURILLO (1997) encontró en un estudio de casos los siguientes

usos de la calculadora graficadora (p. 58):

1) Cómputo. Fue la actividad más obvia y común, desde las operaciones básicas
hasta evaluación de funciones.

2) Graficación. A propósito del nombre, es una característica sobresaliente que

hace de esta calculadora una herramienta apropiada donde el estudio del gráfico
de una función se hace necesario. El uso de una calculadora graficadora permite
obtener en pocos segundos la gráfica de una función, compararla con otras
gráficas, etc., sin tener que dedicar largos periodos de tiempo a la construcción de
las mismas por medios “primitivos”, distrayendo así el propósito general de una
discusión.

3) Estadística. La calculadora en uso está provista de una serie de herramientas

estadísticas de uso frecuente.

4) Exploración. Las calculadoras se mostraron apropiadas para responder las

preguntas de los estudiantes del tipo “¿Qué tal si...?”

5) Simulación. Las calculadoras se pueden usar para simular procesos de tipo

aleatorio, como por ejemplo lanzar un dado, una lotería, etc.

6) Programación. Gracias a las capacidades de programación, las calculadoras se

pueden usar para cálculos complejos avanzados, en donde, por ejemplo, entran en
juego algoritmos.

7) Conexión a otras tecnologías. Las calculadoras se pueden usar en conexión con

otras calculadoras (para compartir programas y datos), con una computadora o
con un proyector de pantalla.

8) Visualización. Los “objetos matemáticos” desplegados en la pantalla ayudan a

los estudiantes a construir imágenes mentales.

9) Adquisición de conceptos. Juntando algunos de los usos anteriores, las

calculadoras gráficas facilitan a los estudiantes procesos de conceptualización.

10) Resolución de problemas. Como herramienta, las calculadoras gráficas son

usadas para ejecutar las operaciones necesarias como soporte en las actividades
de resolución de problemas.
A lo anterior se puede agregar la incorporación de manejo de geometría dinámica
en los modelos de la serie TI-92 y subsiguientes.

Haciendo una breve reflexión de la forma en que con frecuencia abordamos

nuestras lecciones, podemos recordar que algunas veces los profesores de
matemática pretendemos que los estudiantes, por medio de una gran
argumentación teórica y la visualización de unas pocas gráficas dibujadas en la
pizarra, las que muchas veces no son una buena representación de lo deseado,
comprendan una serie de conceptos que, incluso, a los docentes nos ha tomado
años de estudio entenderlos a plenitud. Pareciera que este ambiente de
aprendizaje ha contribuido a generar en los jóvenes un sentimiento de temor y
recelo hacia la matemática.

Por lo anterior, se hace conveniente considerar el uso de las calculadoras para

obtener, como en el caso de funciones, una buena representación de las gráficas
de cualquier tipo de función en un corto tiempo.

Computadora

La computadora es una de las principales herramientas para la didáctica de la

matemática desde una perspectiva tecnológica. El fácil acceso que tienen los
estudiantes a una computadora, ya sea en su hogar o en la clase de informática,
hace que los estudiantes ya estén familiarizados con este tipo de tecnología.

No es difícil entender el uso de la computadora en la misma forma que se indicó

para la calculadora. No obstante, pareciera que la computadora tiene algunas
ventajas sobre la calculadora. Quizá ésta le gana a aquélla en portabilidad. Pero el
despliegue gráfico de la computadora supera en mucho al de la calculadora. Es
distinto visualizar una gráfica en una calculadora, que en una computadora; ésta
tiene una pantalla no menos de 4 veces mayor que aquélla. Por otra parte, la
manipulación de ambos dispositivos es bien distinta. La calculadora actúa a tenor
de instrucciones solamente memorizables a costa de uso constante, y es casi
imposible seguir adelante con nuevas instrucciones si no es con el manual a mano.
La computadora, de nuevo, le gana con mucho en versatilidad: el ratón,
menús desplegables, velocidad de respuesta, y otras características hacen del
manejo de la computadora algo más fácil. Aun el manual de operación de un
programa es sumamente eficiente, pues puede aparecer en pantalla, y mantenerse
ahí durante el tiempo necesario. Además, por el hecho de ser una máquina “de
carácter general” que admite muchos programas, la hacen sumamente versátil y
adaptable a una gama mayor de funciones y usos.

Computadora como herramienta de presentación. Se puede utilizar una sola

computadora en el aula, la cual es manipulada por el profesor para
mostrar a sus estudiantes presentaciones, dibujos, cálculos numéricos y
algebraicos, gráficos o la solución de problemas. Además, en este caso
esto no priva al estudiante de hacer uso del computador para realizar
exposiciones a sus compañeros.

Una de las desventajas es que se necesita de equipo y programas especiales,

mencionados arriba, para proyectar la pantalla del computador a la clase.

Computadora como tutor. Según ALEMÁN (2000), la computadora como un

tutor puede ayudar a resolver diferentes problemas que existen en la
educación, tales como:

Numerosa población estudiantil que impide la atención de las diferencias

individuales.

El alto índice de fracasos debido a la falta de uniformidad en el desarrollo cognitivo

de los integrantes de los grupos.

Falta de motivación hacia el estudio de la materia.

La posibilidad de una rápida actualización de los materiales educativos.

Falta de instrucción de alta calidad, accesible a gran escala.

Podemos señalar que ésta es una de las opciones más accesibles para introducir la
tecnología en el aula en la educación secundaria de nuestro país, pues aunque no
podemos pretender tener un laboratorio de informática para cada departamento
en los colegios, sí se hace accesible un laboratorio por colegio.

Para ejercitación y práctica. Para que esta modalidad realmente sea efectiva se

necesita que el estudiante haya adquirido los conocimientos básicos de conceptos
y destrezas que va a practicar.

Para este tipo de actividad, existen muchos programas, pero es importante que
éstos contemplen no solo la práctica, sino que aporte al estudiante ayuda en la
resolución de problemas y brinde información completa, sin limitarse a indicar que
se ha cometido un error, sino brindando información acerca del tipo de error. Más
allá de la ejercitación y práctica, la computadora, en el ambiente educativo, se
puede usar en las formas indicadas arriba para la calculadora graficadora, con las
ventajas inherentes de la computadora sobre la segunda.

Juegos Educativos. Algunos de los programas desarrollados para la

enseñanza de la Matemática adoptan formas de juego, con lo cual
resultan más atractivos e interesantes para los alumnos. Estos juegos
suelen utilizarse con objetivos pedagógicos bien determinados,
generalmente de crear o aumentar habilidades específicas.
Como apoyo a la administración docente. Diferentes programas de
computación (procesador de texto, hojas de cálculo, análisis
estadísticos, etc.) permiten que las tareas administrativas del docente se
puedan realizar de una manera más práctica y rápida. Entre las
aplicaciones más comunes a la administración de la docencia tenemos:
Registro de calificaciones y asistencia, cálculo de promedios, confección
de material didáctico escrito, gráfico o audio - visual, confección de las
pruebas, etc.

Internet

Muchos laboratorios ya existentes en escuelas y colegios están conectados a la red

mundial de información Internet. A nivel de secundaria se puede implementar la
Internet, en un primer momento, hacia la investigación de ciertos tópicos dados
por el profesor. También se puede pensar en el uso del correo electrónico entre los
estudiantes, para el intercambio de documentos que se encontraran en la red. De
esta manera, los estudiantes se van acostumbrando al manejo, selección e
intercambio de la información que existe en la red.

En la actualidad existen diferentes opciones didácticas para trabajar desde la

Internet, se pueden encontrar juegos educativos, software gratuitos para la
didáctica de la matemática, etc. También para estudiantes de quinto año, existe en
la red una excelente oportunidad para realizar prácticas con ejercicios de
exámenes de bachillerato de años anteriores, llamado Bachillerato en Línea 1. La
Universidad de Costa Rica también dispone de una práctica del examen de
admisión.

Realidad

En Costa Rica, todavía existe resistencia de los diferentes actores de la educación

hacia la tecnología y su aplicación en el aula. Según MORA y CALVO (2002), las
barreras que los docentes tienen para hacer uso de la tecnología se resumen en:
miedo a los efectos que la tecnología educativa pueda acarrear a su papel, temor a
asumir nuevas responsabilidades, pensando en que no están preparados
profesionalmente para manejar dichos recursos. Además la falta de capacitación
para el empleo de las nuevas tecnologías.

Por otro lado, al analizar los programas de estudios de III Ciclo y Educación
Diversificada, el Ministerio de Educación Pública (MEP) sugiere el uso de la
tecnología, que la particulariza solo al uso de la calculadora científica. Veamos las
siguientes sugerencias sobre el uso de la calculadora, tomadas de los programas
de estudio:

“... Es necesario, por lo tanto, agilizar los cálculos, de ahí que el uso de la
tecnología y específicamente, la calculadora, resultan muy valiosos. Permite no
solamente realizar las operaciones rápidamente, sino también, clarificar, acentuar
y profundizar el concepto, es decir obtener información de mayor valor
cognitivo...”

“Recuerde que la calculadora agiliza los procedimientos algorítmicos...”

“Inmerso en el desarrollo tecnológico actual se encuentra la utilización de los

diferentes programas de computación, que aunados con la creatividad y las
innovaciones del docente constituyen una valiosa herramienta para el desarrollo de
muchos contenidos”

“Mediante el uso de la calculadora se pueden realizar numerosos ejemplos de

cómo estas coadyuvan en la resolución de situaciones problema...”

“Pueden usarse calculadoras para resolver problemas que exijan tediosos

cálculos...”

Algunos de estos párrafos sobre el uso de la calculadora que se encuentran en el

Programa de III Ciclo, son los mismos que los que se encuentran en el programa
de estudios de Educación Diversificada. Esto hace presumir de que no ha existido
un análisis o investigación sobre cómo incorporar las calculadoras a la clase de
matemática en los distintos niveles de la educación secundaria. Además, en este
documento no se le da las bases sólidas al profesor para “convencerlo” de que
haga uso de esta herramienta, cuya potencialidad permite llegar más allá de lo que
está escrito.

Para reforzar las ideas anteriores basta con indagar sobre la organización de
capacitaciones para los docentes en esta área. Sabemos que el M.E.P. realiza
pocas capacitaciones (o ninguna) sobre la implementación de las nuevas
tecnologías en la enseñanza de la matemática y algunas veces no da permiso para
que los profesores asistan a simposios, congresos o distintas actividades que
promueven este tipo de innovaciones.

Concienciación

En los últimos años, la metodología empleada para llevar a cabo los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la Matemática en todos los niveles ha empezado a
cuestionarse. Esto, debido principalmente al bajo rendimiento académico que se
presenta en esta asignatura en los distintos niveles de educación.

Según los últimos Informes del Estado de la Nación, la deserción es uno de los
principales problemas que tiene la educación primaria y especialmente la
secundaria, donde la mayoría de los jóvenes que abandonan las aulas lo hace
porque no encuentran en ella nada que los motive.
No es ningún secreto que los jóvenes están rodeados de una fuente ilimitada de
entretenimiento, que va desde los juegos de video, televisión por cable, hasta
Internet y todos sus posibles usos, entre los que encontramos: comunicación a
cualquier parte del mundo, el acceso a cualquier información y la interacción
directa del muchacho con el planeta.

Por lo anterior, debemos de tomar conciencia de que la innovación tecnológica en

los salones de clase, más que una herramienta sin fin específico, se puede
convertir en un medio para atraer de nuevo la atención de los alumnos y
motivarlos a aprender.

Por otro lado, no podemos pretender utilizar la tecnología sin un fin específico.
Según CRESPO (1997) se está “vendiendo” y “comprando” la idea de que la
tecnología es la fórmula mágica que trasformará nuestras aulas en verdaderos
ambientes de enseñanza y aprendizaje.

Autores como GÓMEZ (1998) y MEZA (2001) han señalado que la tecnología no es
la solución a todos los problemas educativos, pero sí se ha convertido en un
agente de cambio en la educación matemática.

Según MEZA (2001) la tecnología ha traído consigo nuevas metodologías,

actividades y consideraciones sobre las que el profesor de matemática debe de
reflexionar para que la incorporación se realice con éxito. En resumen, estas
consideraciones son:

Los educadores deben de capacitarse adecuadamente para poder implementar la

tecnología en el aula. De aquí la importancia de la existencia de cursos,
seminarios, simposios o congresos de esta índole.

Desarrollar ambientes de aprendizaje apropiados, para el máximo

aprovechamiento de las actividades a realizar.

Tomar en cuenta que la implementación tecnológica debe de fundamentarse en un

proceso analítico, crítico, creativo y riguroso, que debemos de apoyar con la
investigación educativa permanente.

Introducir la tecnología cuando realmente sea necesario.

Por último, un aspecto importante que se debe de considerar cuando se realiza la

implementación de la tecnología en el aula, es la necesidad de realizar un
planeamiento serio y responsable por parte del docente, pues solo de esta manera
se explotará al máximo los recursos didácticos de esta índole.

También, el Ministerio de Educación Pública debe ser consciente de la necesidad

de una adecuación en todo el sistema educativo, debido a las nuevas exigencias y
características de la sociedad. Según AREA (1997) se deben hacer cambios en tres
áreas fundamentales: invertir en nuevas tecnologías, establecer estrategias de
formación y asesoramiento para el profesorado con respecto a la aplicación de las
nuevas tecnologías en el ambiente educativo y reformar el currículo. Dentro de
este último aspecto AREA (1997) da algunas sugerencias como:

reorganizando el conocimiento disciplinar e incorporando temas y problemáticas

más próximas al mundo actual: la educación medioambiental, la educación
afectivo-sexual, la educación para la salud,...

facilitando que en los procesos de enseñanza se dirijan a propiciar la

reconstrucción de las experiencias e informaciones que los niños y jóvenes
obtienen extraescolarmente a través de los medios y tecnologías de comunicación
de masas

desarrollando en las escuelas una educación para los medios y tecnologías

enfocando el aprendizaje hacia metas que persigan que el alumnado aprenda a

buscar, seleccionar y reelaborar la información y no que sea sólo un receptor de la
misma.

Oportunidades

A pesar de las resistencias de los profesores, la falta de apoyo (en algunos casos)
de la institución educativa y el desinterés del Ministerio de Educación Pública por
fomentar el uso de la tecnología en la enseñanza y aprendizaje de la matemática,
es importante conocer que diferentes grupos realizan grandes esfuerzos para que
la aplicación de las nuevas tecnologías llegue a nuestras aulas. Por ejemplo, las
diferentes ediciones del Festival de Matemática y del Congreso Internacional sobre
la Enseñanza de la Matemática Asistida por Computadora, nos ofrecen diversas
experiencias y oportunidades que nosotros como educadores debemos de
considerar para nuestra labor docente.

En los eventos mencionados se desarrollan ponencias y talleres que incorporan el

uso de las nuevas tecnologías a la enseñanza y aprendizaje de la matemática:

Computación y Software

PracMat: una herramienta para el estudio y preparación para el examen de

bachillerato.

Enseñanza y aprendizaje de funciones con apoyo de Geometer's Sketchpad.

Graficación de funciones.
Dr. GEO

Enseñanza de la Geometría en sétimo año con el programa Geometer's Sketchpad.

Enigma: software educativo y herramienta de productividad para matemáticas.

Excel como herramienta para el profesor y su aplicación en el aula.

Aplicaciones del programa El Geómetra en la enseñanza del tema funciones en

secundaria.

Aprendamos matemática con la hoja electrónica EXCEL.

Software HESTADISTIC

Calculadoras

Enseñanza de la geometría en primaria y secundaria con el programa CABRI II de

la calculadora programable TI-92.

Uso de la TI-92 en la enseñanza del tema de funciones.

Juegos Didácticos

Aplicación de Director 6.5 para la enseñanza de operaciones con números

racionales.

Software

JUMAICRIE

Internet

Bachillerato en Línea.

CONCLUSIÓN
La sociedad actual ha presentado cambios en todos los sectores a raíz de la
incorporación de las recientes tecnologías en las tareas cotidianas. Debido a esto,
surgen nuevas demandas para que las nuevas generaciones sean más creativas,
innovadoras y eficaces.

Nuestro sistema educativo no puede ser el mismo. Nuestros jóvenes necesitan

herramientas diferentes para desenvolverse de la mejor manera en un medio
globalizado. Todos los sectores del medio educativo (estudiantes, padres de
familia, profesores, instituciones y el Ministerio de Educación Pública) deben de
tomar conciencia del cambio.

Existen diferentes opciones para utilizar las nuevas tecnologías en la clase de

matemática, de manera tal que una misma herramienta se pueda aprovechar
dependiendo de la disposición y actividad a realizar.

Por otro lado, en primera instancia, el Ministerio de Educación Pública debe de

formular cambios en el sistema educativo: reformar el currículo, establecer
estrategias de capacitación y actualización para el docente y lógicamente inversión
en nuevas tecnologías. Quizá por desconocer cómo usar adecuadamente la
tecnología, es que el profesor no toma ventaja, ni siquiera mínima, de ella.

Además el profesor debe de buscar las mejores estrategias y actualizarse para

incorporar las nuevas tecnologías a la clase de matemática cuando sea necesario,
junto a un planeamiento serio y responsable.

Quizá represente alguna dificultad acerca de la tecnología a incorporar. Como se

indicó arriba, no se pueden incorporar todas las tecnologías. Al nivel más “común”,
más accesibles, quedarían como opciones entre las calculadoras y computadoras.
Hay que considerar ventajas y desventajas de unas y otras. Las calculadoras
ofrecen un costo menor. Para efectos del trabajo en clase, se debe considerar
algún grado de uniformidad en el modelo a usar. Si muchos estudiantes no pueden
comprar una propia, la institución podría considerar la compra de juegos de
calculadora para satisfacer las necesidades correspondientes. Probablemente
muchas instituciones objeten la compra de un equipo solo “para la clase de mate”.
De hecho, no tratándose de calculadoras graficadoras, es de esperar que el costo
de una calculadora científica no sea oneroso para una buena parte de la población
estudiantil.

Si se buscara las ventajas del despliegue gráfico, bien pueden considerarse los
laboratorios de cómputo que ya existen en muchas instituciones, más la existencia
de programas gratuitos. Otros programas con licencia, como la hoja electrónica de
algunos paquetes integrados, ya vienen formando parte del equipo, por lo que se
podría obtener ventaja de ello. Solamente hay que diseñar estrategias de uso,
desarrollar la didáctica tomando en cuenta las herramientas tecnológicas
disponibles, y otras accione que pongan en juego la creatividad del docente. Por lo
pronto, pareciera un desperdicio de recursos el uso de laboratorio de cómputo solo
para aprender a usar la computadora y algunos programas de uso común.

Quizá el mayor reto para el mismo uso de la tecnología en el aula corresponda al

profesor y su voluntad para conseguirla, y con ello experimentar y encontrar el
lugar de la misma.
BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS
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Uso de herramientas
tecnológicas en el
aprendizaje de
las matemáticas

Néstor Raúl Roa Becerra 1

Recibido: febrero 01 de 2013 Aprobado: abril
02 de 2013
Resumen
En este artículo se presenta la revisión
bibliográ ca realizada para el estudio referido al
uso de las tecno-
logías de la información y de la comunicación en
educación matemática. Se exploran estudios
relacionados
con los resultados del aprendizaje obtenidos en
ambientes de aprendizaje apoyados con
tecnología, lo que
obliga abordar el uso de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC) en la
educación, el
empleo de TIC en la educación matemática y las
habilidades y competencias en el uso de las TIC
para tra-
bajar matemáticas.
Palabras clave: Tecnologías de información y
comunicación, aula virtual, herramientas
tecnológicas, am-
biente de aprendizaje.
Abstract
This paper presents a literature review for a study
on the use of information technology and
communica-
tion in mathematical education. It explores
studies regard to learning results when making
use of learning
environments supported by technology, and it
also addresses the use of Information and
Communication
Technologies (ICT) in education, ICT use in
mathematical education, skills and competence in
the use of ICT
to work math.
Keywords: information and communication
technologies, virtual classroom, technological
tools, learning
environment.
1 Departamento de Ciencias Básicas, Facultad de
Ingeniería, Corporación Universitaria Minuto de
Dios – UNI-
MINUTO.
Inventum No. 14 - Enero 2013 ● Facultad de
Ingeniería UNIMINUTO
36
Roa, N. pp 35-43
I. INTRODUCCIÓN
En la comunidad académica internacional,
derivado
de la reorganización de los sistemas
económicos y
de los desarrollos tecnológicos, se viene
planteando
como necesidad urgente el estudio del proceso
de im-
plementación de tecnologías en los procesos
educati-
vos a nivel universitario.
Esteve (2003) plantea que la capacidad que
tengan
las naciones de superar las nuevas necesidades
y de
reorganizar sus sistemas educativos para
responder
al desafío de esta revolución tecnológica
requiere
de inversión en investigación, orientada a
determi-
nar los impactos que tienen las nuevas
tecnologías
en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes
que las utilicen. Tapscott (1998) establece que
la red
Internet ofrece una nueva infraestructura que
permi-
te el acceso a una gran cantidad de
información y el
aprendizaje de las nuevas tecnologías que
pueden ser
aplicadas a la educación.
La revisión bibliográca objeto de este
artículo, per-
mitió sentar las bases conceptuales y teóricas
de los
recientes estudios en torno a los diferentes
factores
asociados, iniciando con el estado de desarrollo
de las
Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones en
la educación, particularizando luego en la
aplicación
que tienen en la educación en general y en la
educa-
ción matemática especícamente.
Las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones
(TIC) permiten procesar y transmitir datos en
diversos
formatos, incluyendo sonidos e imágenes, que
cada
día están más presentes en la vida humana, lo
que
obliga a los estudiantes a adquirir los
conocimientos y
habilidades necesarios para su uso cotidiano y
su for-
mación; en este sentido, corresponde al
profesorado
realizar esfuerzos para actualizar sus
conocimientos y
adquirir la capacidad de transmitirlos de manera
que
sean utilizados de forma crítica, constructiva y
ecaz.
II. Uso de las Tecnologías de
la In-
formación y las
Comunicaciones
(TIC) en la educación
Se entiende por nuevas tecnologías aquellas
que son
recientes, siguen teniendo vigencia o acaban de
sa-
lir al mercado, tales como en su momento
fueron las
computadoras personales, la Internet, el iPod, el
DVD,
el iPhone, las tabletas, los programas de
aplicación
de uso masivo y la multimedia. Adell (1997)
dene las
nuevas tecnologías como un conjunto de
herramien-
tas (equipos), soportes y canales (programas y
redes)
para el tratamiento y acceso a la información.
Los desarrollos de orden tecnológico permean
las ac-
tividades de los seres humanos de acuerdo con
sus
necesidades. La educación no es ajena a este
proce-
so y se ve impactada y exigida tanto en lo
cotidiano
como en las políticas educativas y en los retos
de cam-
bio establecidos por la revolución educativa
(Esteve,
2003;Tapscott, 1998; Ramírez, 2006).
Los avances tecnológicos han cambiado el
proceso de
enseñanza y aprendizaje al punto que la
enseñanza ya
no requiere necesariamente presencialidad, el
apren-
dizaje deja de ser individual y pasa a ser
cooperativo
y colaborativo, en tanto que el profesor deja de
ser el
dueño del conocimiento que ahora se encuentra
dis-
ponible en la red.
Al determinar la situación real de alcance,
posesión
y manejo de las computadoras y programas,
estu-
diantes, profesores e instituciones pueden
establecer
las estrategias a seguir para dar cumplimiento a
los
objetivos propuestos por los programas
educativos y
los modelos de enseñanza. Los procesos
educativos
mediados por las TIC permiten generar nueva
infor-
mación para la toma de decisiones
administrativas y
académicas, buscando siempre mejorar la
formación
de profesionales para que se adecuen a la nueva
so-
ciedad del conocimiento.
2.1. LAS TIC EN LA EDUCACIÓN Y
LOS NUEVOS RETOS
Desde hace 40 años la evolución-revolución de
la edu-
cación se ha visto impactada por las TIC, las
cuales
han venido a transformar el quehacer en el aula
y los
alcances que se pueden tener a partir del uso de
estas
herramientas. Tapscott (1998) reere que la
unión de
ordenadores y las redes de comunicación están
inno-
vando las actividades y los hábitos y
produciendo la
necesidad de nuevas actitudes, además el autor
enfa-
tiza en la necesidad de establecer urgentemente
una
discusión mucho más rica y profunda a n de
generar
nuevas directrices para el próximo periodo de
la his-
toria de la humanidad.
Tapscott (1998) y Adell (1997) coinciden en
que la
educación exige un nuevo planteamiento y
que el
aprendizaje se ha convertido en un reto para
toda
la vida, el cual debe responder a la nueva
economía
del conocimiento, aunado a que el sector
productivo
está lleno de robots y redes, lo que obliga a que
los
individuos asuman la responsabilidad de
aprender si
quieren desempeñar funciones en la nueva
sociedad
de la información.
Hasta hace muy poco tiempo el sistema
educativo no
había sido precisamente un ambiente en el que
la tec-
nología haya tenido un papel relevante para las
tareas
que allí se realizan. Sus practicantes,
tradicionalmen-
Uso de herramientas tecnológicas en el
aprendizaje de las matemáticas
37
te y salvo honrosas excepciones, se habían
mostrado
bastante reacios a incorporar novedades en su
estilo
de hacer las cosas. Sin embargo, la actual
revolución
tecnológica afecta la educación de múltiples
formas.
Así lo señalan los diversos documentos,
estudios y
congresos auspiciados por la Unión Europea
(COM,
2009) sobre la sociedad de la información.
Los roles de profesores, estudiantes y personal
de
apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos.
No
sólo se trata de adquirir conocimientos
generales so-
bre cómo usar los nuevos medios, sino también
de las
implicaciones de dichas herramientas en los
procesos
de enseñanza-aprendizaje; esto conlleva que los
es-
tudiantes deben adoptar un papel mucho más
activo,
siendo protagonistas en su proceso de
formación enri-
quecido por las TIC.
El concepto de aula virtual, surgió a partir de la
dé-
cada de los ochenta (Cabañas, 2003) y es
adjudica-
do a Roxanne Hiltz, quien la dene como “el
empleo
de comunicaciones mediadas por computadores
para
crear un ambiente electrónico semejante a las
formas
de comunicación que normalmente se producen
en el
aula convencional” (Hiltz, 1995, p. 4).
El uso del aula virtual como complemento de la
cla-
se presencial ha sido en algunos casos el primer
paso
hacia la modalidad a distancia, y a través del
uso de
medios electrónicos o de la Internet ha sido
más fácil
adecuarlo a los materiales que se ofrecen en
clases
semi-presenciales o remotas (Cabañas, 2003).
III. USO DE TECNOLOGÍAS
Y
EDUCACIÓN
MATEMÁTICA
A través de sus investigaciones Dorer
(1993), Rubin
(2000) y Hitt (2003), encontraron respuesta
a cómo
la tecnología puede mejorar el aprendizaje
impul-
sando profundos cambios en los estudiantes.
Algunos
manipulables mediados por las TIC tales como
visua-
lizaciones, modelos y simulaciones han
probado ser
herramientas poderosas para enseñar conceptos
ma-
temáticos y cientícos.
Moreno (2000) analiza el papel de las
herramientas
informáticas en el aprendizaje y en la
enseñanza de
las matemáticas, señalando que estas
modican la na-
turaleza de las exploraciones y la relación de
dichas
exploraciones con el sistematismo del
pensamiento
matemático. Esto se debe a que los objetos
sobre la
pantalla son producidos y controlados desde el
uni-
verso interno de la herramienta computacional -
en
términos informales se puede decir que el
universo
interno equivale a la matemática instalada en el
pro-
cesador central de la computadora –, y
armar que
estos objetos sobre la pantalla son modelos
manipula-
bles de objetos matemáticos. (Moreno, 2000).
Se puede decir que la mediación instrumental
co-
mienza desde el momento en que se redenen
los ob-
jetos matemáticos en términos de las
construcciones
ejecutables que se hacen con ayuda de algún
software
adecuado, como el Cabri, con efectos sobre la
cog-
nición. Dorer (1993) señala que la
cognición se ve
como una propiedad del individuo y que son las
capa-
cidades cognitivas de los hombres las que se
amplían
sin sufrir cambios cualitativos. La cognición se
entien-
de como un sistema funcional que comprende
al indi-
viduo y todo su entorno físico y social,
abriéndose la
posibilidad de reconocer que las nuevas
herramientas
tienen un impacto transformador profundo en la
cog-
nición (Dorer, 1993).
También comenta que la implementación
sostenida de
la herramienta estabiliza los esquemas de uso,
que
permiten atribuir un signicado a los objetos
matemá-
ticos en función de la orientación de la
actividad y de
las tareas a desarrollar. A partir de allí, el
empleo de
las herramientas (ahora instrumentos) queda
contro-
lado por los esquemas.
Dice Goldenberg (2003), reriéndose al uso
de tecno-
logía en matemáticas, que una de las tendencias
más
fuertes en el crecimiento y evolución de las
mate-
máticas y su enseñanza está dada por el poder
de las
nuevas tecnologías (TIC). En matemáticas, los
compu-
tadores han generado campos enteramente
nuevos.
En educación han resaltado la importancia de
algunas
ideas, posibilitado el acceso a ciertos tópicos y
pro-
blemas, ofreciendo nuevas maneras de
representar y
manipular información matemática, haciendo
posible
escogencias sobre contenido y pedagogía que
nunca
antes se habían tenido.
El aprendizaje del estudiante se ve afectado por
fac-
tores tales como docentes, políticas educativas,
nú-
cleo familiar, currículos, intereses propios y
culturales
y el avance tecnológico, todos ellos
íntimamente re-
lacionados. En cuanto a la tecnología no
existen pará-
metros universales para la utilización de los
computa-
dores en el aula de clase, y se presentan
divergencias
entre los amantes de la tecnología y los que
desean
los métodos tradicionales en el aula de clase.
De acuerdo con el Consejo Estadounidense de
Profeso-
res de Matemáticas (NCTM, 2006), el conjunto
de prin-
cipios y estándares forma una visión orientadora
para
los docentes en su esfuerzo por lograr un
mejoramien-
to continuo en la enseñanza de las matemáticas
en las
aulas de clase. Así mismo cita los seis principios
sobre
matemáticas escolares (NCTM, 2006): equidad,
currí-
culo, enseñanza, aprendizaje, evaluación y
tecnología.
Inventum No. 14 - Enero 2013 ● Facultad de
Ingeniería UNIMINUTO
38
Roa, N. pp 35-43
El uso de la tecnología como estrategia
didáctica en la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
mejo-
ra el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
ofre-
ciendo imágenes visuales de ideas matemáticas
que
sirven de apoyo en las investigaciones,
permitiendo
a su vez la concentración, toma de decisiones,
razo-
namiento y resolución de problemas en esta
ciencia.
Se percibe que los estudiantes pueden
aprender más
matemáticas y con mayor profundidad gracias
al uso
apropiado de la tecnología. Esta no se debe
utilizar
como un reemplazo de la comprensión básica
y de
las intuiciones; más bien, puede y debe
utilizarse
para fomentar esas comprensiones e
intuiciones.
En los programas de enseñanza de esta
materia la
tecnología se debe utilizar frecuente y
responsable-
mente, con el objeto de enriquecer el
aprendizaje
de las matemáticas.
En cuanto a los docentes, la utilización
adecuada de
la tecnología en el aula de matemáticas
depende de
éste, pues es quien debe crear y seleccionar
activida-
des mediadas por TIC en las que se evidencie la
apro-
piación de conceptos y procedimientos para
gracar,
visualizar, o calcular.
Estas herramientas tecnológicas también
motivan al
docente a desarrollar habilidades en sus
estudiantes
para lograr un alto grado de abstracción, a
través del
uso de los manipuladores visuales y los
software de
geometría dinámica, con los que los estudiantes
pue-
den realizar construcciones, rotaciones,
traslaciones
de guras o cuerpos bien sea en forma
bidimensional
o tridimensional, facilitando la exploración en
estos
temas que antiguamente eran realizados con
imple-
mentos de geometría como regla, transportador,
jue-
gos de escuadras y compases.
En cuanto a la integración de las TIC en los
procesos
de aprendizaje de las matemáticas, Eduteka,
(2003a)
agrupa en cinco categorías los diferentes tipos
de he-
rramientas para crear ambientes enriquecidos
por la
tecnología: conexiones dinámicas
manipulables; he-
rramientas avanzadas; comunidades ricas en
recursos
matemáticos; herramientas de diseño y
construcción,
y herramientas para explorar complejidad.
De otra parte, Duval, R. (1993) arma que la
lectura
de representaciones grácas presupone
distinguir las
variables visuales de las variaciones
correspondientes
a la escritura algebraica mediante una
interpretación
global, lo que es contrario a la práctica de la
lectura
de puntos asociados a una pareja de números. Por
lo
general en la enseñanza sólo se realiza el paso de
una
fórmula a una representación gráca trazando
puntos
aislados; sin embargo, el proceso inverso, que
presenta
mayores problemas, no se trata como se debiera.
Para
efectuar el paso inverso la aproximación punto
por pun-
to, además de ser inadecuada, constituye un
obstáculo.
Hacer matemáticas es resolver problemas no
rutina-
rios, modelar situaciones, observar patrones,
hacer
conjeturas y tratar de probarlas. La tecnología
se
encarga de hacer los cálculos numéricos y
simbólicos
que pueden ser prolongados, permitiendo al
estudian-
te dedicarse a resolver el problema o la
demostra-
ción, y al docente a los aspectos relacionados
con la
construcción y transferencia de conocimientos.
En
este sentido, hay consenso en que la
exploración, la
comunicación y discusión de ideas ayuda a la
cons-
trucción del conocimiento. (Oliveros, 1998).
Los procesos de visualización de funciones
haciendo uso
de gracadores, permiten independizar la
dicultad
presentada para construir las grácas sin
herramientas
y la solución real de un problema. Según Hitt
(2003)
precisando el concepto de visualizar en el
contexto
matemático, no se reere a ver (observar) sino a
la ha-
bilidad para crear imágenes mentales que el
individuo
pueda manipular en su mente, elaborando
diferentes
representaciones del concepto (representación
gráca
del modelo, la ecuación o su gráca) y usar el
papel o
la computadora para expresar la idea
matemática.
Deulofeu (2007) en su artículo Construcción de
grá-
cos de funciones: continuidad y prototipos,
estudia
los razonamientos que utilizan y las estrategias
que
se aplican, referente al uso y abuso de los
grácos
en funciones elementales. Considera que el
software
matemático permite ampliar el signicado del
análi-
sis entre los estudiantes, desde un conjunto de
técni-
cas para resolver ejercicios más o menos
complejos,
en una disciplina que tiene por objetivo dar
cuenta
de cómo cambian unas magnitudes que
dependen de
otras, dando la posibilidad de limitar el uso de
la tec-
nología para no caer en los excesos, sin llegar a
hacer
interpretaciones de lo que realmente
representan las
grácas construidas.
Valdéz (2003) pretende impulsar la
formación y ac-
tualización didáctico-metodológica de los
docentes
de matemáticas respecto al uso de la
computadora,
y particularmente del software Cabri-géomètre
II,
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje
de la
función cuadrática. En este sentido y por tener
un en-
foque constructivista, adoptado para el
concepto de
aprendizaje, se retoman los principios de
enseñanza:
El conocimiento no se transmite, es construido
por
el individuo como resultado de su propia
actividad.
Desde el punto de vista de la psicología
constructivis-
ta, Glasserfeld (2000) señala que el
conocimiento sólo
puede ser construido por el sujeto cognoscente
como
resultado de su propia actividad.
Uso de herramientas tecnológicas en el
aprendizaje de las matemáticas
39
La actividad que propicia el conocimiento es
ante
todo una actividad mental de orden superior.
En el
planteamiento de la psicología constructivista,
en la
actividad que lleva al aprendizaje se involucran
pro-
cesos mentales de orden superior que van desde
el
análisis, la síntesis, la comparación, la
abstracción,
la deducción, la inducción, el razonamiento
lógico, el
razonamiento analógico y las heurísticas, entre
otros
procesos mentales (Duval, 1993).
La actividad mental que coadyuva al
aprendizaje
es colectiva y dialógica. El aprendizaje del ser
hu-
mano es social, es decir, se da no solamente en
el
plano de lo individual sino que también
transcurre en
la interacción del individuo con su entorno
social (con
sus compañeros de aprendizaje sobre todo) a
través
de la comunicación.
El fundamento y el punto de partida para la
activi-
dad mental del estudiante lo constituye la
situación
problémica. Una situación problémica surge
cuando
el individuo se percata de que entre él y la
consecu-
ción de un determinado objetivo cognoscitivo
existe
un cierto obstáculo, una cierta dicultad. Esta
impo-
sibilidad temporal para acceder a la consecución
del
objetivo puede deberse a la falta de
conocimientos o
habilidades del sujeto, o a la falta de claridad
respec-
to a cómo aplicar sus conocimientos y
habilidades en
situaciones nuevas. La situación problémica es
en sí
misma motivante para la actividad cognoscitiva
del su-
jeto, quien se ve impulsado a resolver dicha
situación.
IV. HABILIDADES Y
COMPETENCIAS
EN EL USO DE LAS
TECNOLOGÍAS
DE LA INFORMACIÓN Y
LAS
COMUNICACIONES PARA
TRABAJAR
MATEMÁTICAS
Las habilidades en el uso de las tecnologías de
la in-
formación y las comunicaciones (TIC) están
asociadas
con la adquisición, gestión y transformación de
infor-
mación, a través de herramientas para el
manejo, or-
ganización, obtención, procesamiento y
comunicación
de información que posibilita contar con
mejores con-
diciones que promuevan nuevas formas de
apropiarse
del conocimiento en situaciones académicas,
labora-
les y de investigación.
Denición de competencia
Son variadas las deniciones que se han dado
del con-
cepto de competencia, en especial las que hacen
re-
ferencia al desarrollo de las mismas en los
ciclos de
educación básica. En el nivel de desarrollo
profesional
se enfocan hacia las competencias laborales y
en tér-
minos del proyecto Tuning (2007) se hace
referencia
a competencias genéricas y competencias
especícas
(Beneitone, 2007). Por su parte, la
Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la
Cultura (UNESCO 1996) las reere como:
La estrategia educativa que evidencia el
aprendiza-
je de conocimientos, las capacidades, las
actitudes
y los comportamientos requeridos para
desempeñar
un papel especíco, ejercer una profesión o
llevar a
cabo una tarea determinada. Igualmente son
conce-
bidas como una compleja estructura de
atributos y
tareas que permiten que sucedan acciones
intencio-
nadas simultáneamente y que se basan en el
contexto
(cultura y lugar) en el cual se lleva a cabo la
acción.
Incorporan la ética y los valores. (López,
2006).
En el grupo de las competencias profesionales
se en-
cuentran las genéricas que debe tener cualquier
pro-
fesional y las especícas del área de
conocimiento: en
el caso de estudiantes de ingeniería se podría
decir
que dentro del grupo de especícas están las
compe-
tencias matemáticas. Las competencias
profesionales
denen el ejercicio ecaz de las capacidades
que per-
miten el desempeño de una ocupación, respecto
a los
niveles requeridos en el empleo, es algo más
que el
conocimiento técnico que hace referencia al
saber y
el saber hacer.
El concepto de competencia engloba no sólo las
capa-
cidades requeridas para el ejercicio de una
actividad
profesional, sino también un conjunto de
comporta-
mientos, facultades de análisis, toma de
decisiones
y transmisión de información, etcétera,
considerados
necesarios para el pleno desempeño de la
ocupación.
(López, 2006).
El proyecto Tuning Educational Structures in
Europe
(2007), dene la competencia como “una
combina-
ción dinámica de conocimiento, comprensión,
capa-
cidades y habilidades, que describen los
encargados
del aprendizaje de un programa educativo o lo
que
los alumnos son capaces de demostrar al nal
de un
proceso educativo” (Beneitone, 2007. p 37).
Beneitone, (2007) en su informe sobre
Competencias
en el proyecto Tuning se reere a la Primera
Reunión
General del Proyecto ALFA Tuning - América
Latina.
Como resultado de esta reunión quedó
conformada una
lista de 27 competencias genéricas de América
Latina.
Competencias relacionadas con TIC
Las competencias tecnológicas relacionadas con
las TIC
no son un fenómeno o moda del momento, su
uso se
transformó de una competencia que sólo debían
tener
los profesionales relacionados con el área de la
com-
putación en las décadas anteriores, a una
competencia
fundamental para la vida de todos en la década
actual.
Inventum No. 14 - Enero 2013 ● Facultad de
Ingeniería UNIMINUTO
40
Roa, N. pp 35-43
Sin embargo, son pocos los autores que han
puesto
sobre la mesa de debate cuáles son esas
competencias
fundamentales relacionadas con las TIC, por lo
que se
citará una lista basada en los autores Salinas
(1999) y
González (1993), a partir de las TIC que
intervienen
en la vida profesional y en las competencias
laborales
de los trabajadores del conocimiento.
a) Competencias básicas en el uso de las TIC.
Están
relacionadas con el uso eciente y ecaz de
las inter-
faces hombre-máquina, así como con el
software para
la manipulación y presentación información.
b) Competencias en el uso de las TIC para la
navega-
ción. Se reeren al uso eciente y ecaz de
un nave-
gador de internet para la búsqueda y
localización de
información conable de diversos tipos y
formatos. Así
como la navegación para la realización de
gestiones
como pagos de impuestos y bancos, compras,
reserva-
ciones de viajes, etcétera.
c) Competencias en el uso de las TIC como
medios
de comunicación. Son las relativas al uso de
correo
electrónico, foros, grupos, etcétera, para la
comu-
nicación con familiares y amigos, así como
para el
buen desempeño en grupos de trabajo
cooperativo
y teletrabajo.
d) Competencias en el uso de las TIC como
medios
para el aprendizaje. Implican el uso de
herramientas
para acercarse a la educación y formación
continua
a través de escuelas en línea o para el
aprendizaje
independiente a través de material multimedia,
y si-
mulaciones, en este sentido entre los factores
más
importantes para asegurar el mejor
aprovechamien-
to de las TIC para el aprendizaje de los
estudiantes
están, por una parte, la competencia en TIC del
do-
cente de área y por la otra, sus creencias,
expecta-
tivas, exibilidad al cambio y prácticas
pedagógicas
(Becker, 2001).
Aunque las TIC por si solas no garantizan el
desarrollo
de aprendizajes, sí son un catalizador poderoso
para
el cambio, la actualización y el mejoramiento
de los
procesos educativos, reejados en nuevas
teorías de
aprendizaje, estrategias de aula actualizadas,
cum-
plimiento de lineamientos o estándares
curriculares,
métodos de evaluación y facilitación de
aspectos ad-
ministrativos de su trabajo.
Para que un docente pueda integrar
efectivamente
las TIC en sus procesos de
enseñanza/aprendizaje,
este debe atender tres aspectos fundamentales:
a)
adquirir competencia básica en su uso, b)
disponer
de estrategias pedagógicas adecuadas que le
permi-
tan utilizar el potencial transformador de las
TIC para
mejorar el aprendizaje de sus estudiantes, y c)
de-
sarrollar competencias para llevar a cabo, cada
vez
mejor, el proceso de integración efectiva de las
TIC en
su(s) asignatura(s). (Eduteka, 2008).
La Educación Basada en Competencias (EBC)
repre-
senta una modicación del modelo
educativo a tra-
vés del cual se desarrolla la capacidad de
aprender a
aprender, por tanto el sistema de evaluación
deberá
necesariamente modicarse.
Dado que el desarrollo de una competencia sólo
pue-
de ser calicado a través del desempeño, se
requiere
reunir sucientes evidencias durante el
proceso de
construcción del aprendizaje signicativo,
como una
actividad progresiva, que únicamente puede
evaluar-
se cualitativamente. (Gutiérrez, 2006).
Competencias matemáticas
La competencia matemática se reere a la
capacidad
que adquiere el estudiante para utilizar los
conoci-
mientos matemáticos en la solución de
problemas,
adaptarlos a situaciones nuevas, establecer
relacio-
nes o aprender nuevos conceptos.
Según el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia
(MEN, 2006) la competencia matemática
vincula varios
aspectos que deben verse de manera integrada:
Comprensión conceptual: de nociones,
propiedades
y relaciones matemáticas, que se relacionan
con el
conocimiento del signi cado, el
funcionamiento y la
razón de ser de conceptos o procesos
matemáticos y
de las relaciones entre éstos: la formulación,
com-
paración y ejercitación de procedimientos
se ree-
re al conocimiento de procedimientos
matemáticos
(como algoritmos, métodos, técnicas,
estrategias y
construcciones), cómo y cuándo usarlos
apropiada-
mente y a la exibilidad para adaptarlos a
diferentes
tareas propuestas.
Modelación: entendida como la forma de
describir la
interrelación entre el mundo real y las
matemáticas.
Comunicación: implica reconocer el lenguaje
propio
de las matemáticas.
Razonamiento: incluye prácticas como
justicar es-
trategias y procedimientos, formular hipótesis,
hacer
conjeturas, encontrar contraejemplos,
argumentar y
exponer ideas.
Formulación: tratamiento y resolución de
problemas.
Está relacionado con la capacidad para
identicar as-
pectos relevantes en una situación para plantear
o re-
solver problemas no rutinarios; es decir,
problemas en
los cuales es necesario inventarse una nueva
forma de
enfrentarse a ellos.
Uso de herramientas tecnológicas en el
aprendizaje de las matemáticas
41
Actitudes positivas en relación con las propias
capa-
cidades matemáticas: tiene que ver con
reconocer el
saber matemático como útil y con sentido.
Llegar a ser matemáticamente competente es
un pro-
ceso largo y continuo que se perfecciona
durante toda
la vida escolar, en la medida que los aspectos
ante-
riores se van desarrollando de manera
simultánea, in-
tegrados en las actividades que propone el
maestro y
las interacciones que se propician en el aula de
clase.
(MEN, 1996).
V. CONCLUSIONES
En la educación matemática se ha presentado
tanto
el desarrollo de software especializado como
de ex-
periencias de su uso en el aula en todo el
mundo.
El principal apoyo se ha dado en las
simulaciones, la
visualización y las representaciones
tridimensionales.
Se abre la posibilidad de profundizar en el uso
de las
nuevas herramientas las cuales tienen un
profundo
impacto transformador en la cognición, al igual
que la
aplicación de procedimientos matemáticos en
diver-
sas disciplinas, que por lo general los
estudiantes no
perciben cuando se utilizan medios
tradicionales de
enseñanza-aprendizaje.
En cuanto a las matemáticas en relación con el
uso de
las Tecnologías de la Información y las
Comunicacio-
nes, se concluye que estas son un instrumento
para
realizar con mayor eciencia cálculos y
generar vis-
tas dinámicas, entre otras posibilidades; estos y
otros
instrumentos no pueden remplazar los
conceptos y la
aplicación de las matemáticas,
independientemente
de las bondades de dichos instrumentos. Así
como a
mediados del siglo pasado tuvimos la regla de
cálculo
y luego la calculadora de bolsillo con la
connotación
de ser “cientíca”, disponemos actualmente
de ins-
trumentos más robustos y con mayores
capacidades
(computadoras de diversos tipos), que no
podemos de-
jar de lado. Los debemos incorporar en el
aprendizaje
de las ciencias y en las aplicaciones prácticas
que se
dan en las disciplinas de la ingeniería y la
tecnología.
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-
seo.pd

Hay matemáticos famosos que han destacado a lo largo de la historia por

sus logros e importancia de sus aportes a esta ciencia formal. Algunos de
ellos han tenido una gran pasión por los números, haciendo
descubrimientos con respecto a las ecuaciones, las mediciones y otras
soluciones numéricas que han cambiado el curso de la historia.

Buscaron formas de entender el mundo en lo que se refiere a los números y

sus contribuciones han sido muy importantes para sus generaciones y más
allá. A continuación te dejamos una lista de los más destacados de la
historia.
 


Top 31 matemáticos más importantes de la

historia

1- Albert Einstein (1879-1955)

 


 Nacionalidad: Alemana, Americana

 Famoso por: E = m * c²

Albert Einstein sobresalió en matemáticas desde su infancia. Le gustaba

estudiar las matemáticas por su cuenta. Una vez dijo: “Nunca fracasé en
matemáticas, antes de cumplir quince años ya había dominado el cálculo
integral diferencial”.

También dijo: “Las proposiciones matemáticas, en cuanto tienen que ver

con la realidad, no son ciertas; y en cuanto que son ciertas, no tienen nada
que ver con la realidad”.

Descubrimientos:

 El movimiento Browniano
 El efecto fotoeléctrico
 La Relatividad Especial
  La equivalencia masa-energía
 La relatividad general

2- Isaac Newton (1642-1727)




 Nacionalidad: Inglés
 Famoso por: Principios Matemáticos de la Filosofía Natural

El libro de Sir Isaac Newton, Principios Matemáticos de la Filosofía Natural,

se convirtió en el catalizador para la comprensión de la mecánica. También
es la persona acreditada por el desarrollo del teorema binomial.

Descubrimientos:

 La fuerza centrípeta
 La descomposición de la luz en colores
 La gravitación universal
  Las Leyes de Kepler
 La hipótesis corpuscular de la luz
 La mecánica newtoniana
 La óptica
 Las leyes del movimiento

3- Leonardo Pisano Bigollo (1170-1250)




 Nacionalidad: Italiano
 Famoso por: La secuencia de Fibonacci

Leonardo Pisano, más conocido como Fibonacci, fue considerado como “el
matemático occidental más talentoso de la Edad Media“.

Introdujo el sistema de números árabe-hindú al mundo occidental. En su

libro, Liber Abaci (Libro del Cálculo), incluyó una secuencia de números que
hoy se conocen como “números de Fibonacci”.
4- Tales de Mileto ( 624 a.C – 547 / 546 a.C)




 Nacionalidad: Griego
 Famoso por: Es el padre de la física y es famoso por su teorema

Tales utilizó los principios de la matemática, específicamente la geometría,

para resolver problemas cotidianos.

Es considerado como el “primer matemático verdadero”. Sus principios

de razonamiento deductivo se aplican en geometría. El teorema de Tales se
utiliza para dividir un segmento en varias partes iguales.

5- Pitágoras ( 570 a.C – 495 a.C)

 


 Nacionalidad: Griego
 Famoso por: Teorema de Pitágoras, los números irracionales,
sólidos regulares

El teorema de Pitágoras dice que en un triángulo rectángulo: «la suma de

los cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa».

Pitágoras también ideó la “Tetraktys”, figura triangular compuesta por diez

puntos ordenados en cuatro filas.

6- René Descartes (1596-1650)

 


 Nacionalidad: Francesa
 Famoso por: Sistema de coordenadas cartesianas y por la
sistematización de la geometría analítica

El “Sistema de coordenadas cartesianas” en matemáticas lleva el nombre

de René Descartes. Como matemático, es visto como el padre de la
geometría analítica, además explicó el cálculo infinitesimal. También
inventó el método de los exponentes.

7- Arquímedes (287 a.C -212 a.C)



  Nacionalidad: Griego
 Famoso por: Fue el más grande matemático de la antigüedad

Arquímedes proporcionó principios y métodos usados en matemáticas hoy

en día. Entre ellos el valor numérico exacto de pi, el desarrollo de un
sistema para que se expresaran grandes números y el método de
agotamiento.

Inventó la Ley de la Palanca, que afirma que dos pesos están en equilibrio
cuando se encuentran a distancias inversamente proporcionales a sus
pesos. Enunció el principio de la palanca: “Dadme un punto de apoyo y
moveré la Tierra”.

Principio de Arquímedes: Todo cuerpo sumergido en un fluido experimenta

un empuje vertical y hacia arriba igual al peso de fluido desalojado.

8- John Forbes Nash, Jr. (1928-2015)




 Nacionalidad: Americana
 Famoso por: Teorema de incrustación de Nash
Economista, Premio Nobel de economía en 1994 por sus aportaciones a la
teoría de juegos y los procesos de negociación.

El trabajo del matemático estadounidense John Nash incluye estudios en

geometría diferencial, teoría de juegos y ecuaciones diferenciales parciales.
Es más conocido por el Teorema de incrustación de Nash. Su trabajo en
geometría algebraica también se considera un hito en matemáticas.

9- Blaise Pascal (1623-1662)




 Nacionalidad: Francesa
 Famoso por: Triángulo de Pascal

Pascal es reconocido por dos áreas matemáticas de estudio, geometría

proyectiva y teoría de la probabilidad. Blaise Pascal inventó la primera
calculadora. Comprobó que la presión atmosférica disminuye a medida que
aumenta la altura.
Triangulo de Pascal: Arreglo triangular de los coeficientes binomiales en un
triángulo.

10- Euclides (365 a.C- 275 a.C)




 Nacionalidad: Griego
 Famoso por: Es el padre de la geometría. Su obra más famosa
“Elementos”

Los primeros “libros de matemáticas” conocidos son uno escrito por el

matemático griego Euclides. Sirve como un libro de texto para enseñar
geometría y matemáticas. Su sistema matemático es conocido como
“geometría euclidiana”. Con respecto a las matemáticas, Euclides afirmó:
“En matemáticas no hay caminos reales”.

Los cinco principios de Euclides:

1. Se puede trazar una línea recta que pase por dos puntos.
2. Se puede prolongar una línea recta indefinidamente a partir de
una recta finita.
3. Se puede trazar una circunferencia con centro y radio dado.
4. Todos los ángulos rectos son iguales.
 5. Si una línea recta que corta a otras dos rectas forma de un mismo
lado con ellas ángulos interiores cuya suma es menor que dos
rectos, las dos últimas rectas prolongadas indefinidamente se
cortan del lado en que la suma de los ángulos es menor que dos
rectos.

11- Aryabhata (476 -550)




 Nacionalidad: India

Famoso por Escritura Āryabhaṭīya y el Arya-siddhanta. Se le conoce

también por resolución de la ecuación de segundo grado. Algunos lo
consideran como el padre de la numeración decimal.

La contribución del matemático indio Aryabhatta incluye su trabajo en

proporcionar un valor aproximado a pi. También tocó los conceptos de
seno, coseno y el sistema de valores de lugar. Igualmente afirmó que las
estrellas se encuentran fijas y la Tierra gira.

12- Ptolomeo (90 -168)

 


 Nacionalidad: Greco-Romana

Ptolomeo fue famoso por el Almagesto o compilación matemática, un

tratado de 13 libros donde explica el movimiento del Sol, la Luna y los
planetas.

Su modelo del Universo se basa en la idea de que la Tierra estaba inmóvil y

era el centro del Universo, y que el Sol, la Luna, los planetas y las estrellas,
giraban a su alrededor.

13- Ada Lovelace (1815-1852)



  Nacionalidad: Inglesa
 Famosa por: Trabajo en el motor analítico

Ada Lovelace es reconocida como la primera programadora de

computadoras del mundo. Sus habilidades matemáticas eran evidentes a
una edad temprana. Como parte de su trabajo, ella produjo un algoritmo
matemático que sería utilizado más adelante en computadoras.

Ella pensaba que “la imaginación es la facultad del descubrimiento,

preeminentemente. Es lo que penetra en los mundos nunca vistos a
nuestro alrededor, los mundos de la ciencia”. El primer lenguaje de
programación fue denominado ADA en honor a ella.

14- Alan Turing (1912-1954)




 Nacionalidad: Británico
 Famoso por: Es el padre de la informática y de la computación
moderna

La fama de Turing como matemático puede atribuirse a su formulación de

algoritmos y cálculos para una computadora, la máquina de Turing.
Su conocimiento matemático ayudó a las técnicas del dispositivo en el
rompimiento de códigos, específicamente en la Segunda Guerra Mundial.

En 1948 Turing se interesó por la biología matemática. Crackeó el código

“irrompible” nazi llamado Enigma y gracias a él, se puede decir que los
nazis perdieron la Segunda Guerra Mundial.

15- Srinivasa Ramanujan (1887-1920)




 Nacionalidad: India
 Famoso por: Constante Landau-Ramanujan

Teoremas y descubrimientos:   

1. Propiedad de los números altamente compuestos

2. Función theta de Ramanujan
3. Funciones de partición y sus asintóticas

Ramanujan era un genio en matemáticas. Ayudó a ampliar la teoría

matemática, particularmente en fracciones continuas, series infinitas,
análisis matemático y teoría de números. Realizó la investigación
matemática en aislamiento.
16- Benjamin Banneker (1731-1806)

 Nacionalidad: Americano
 Famoso por: Cálculo de un eclipse solar

Benjamin Banneker era un matemático autodidacta. Utilizó sus habilidades

matemáticas para predecir un eclipse y el ciclo de diecisiete años de las
langostas.

17- Omar Khayyám (1048 – 1131)

 Nacionalidad: Persa
 Famoso por: Tratado sobre la demostración de problemas de
álgebra. Estudió las ecuaciones cúbicas y  dio solución a algunas
de ellas

Omar Khayyám escribió uno de los libros más importantes en matemáticas,

el Tratado sobre la demostración de problemas de álgebra. En el área de la
geometría, Khayyám trabajó en la “teoría de las proporciones”.

18- Eratóstenes (276 a.C – 194 a.C)

 Nacionalidad: Griego
 Famoso por: El Platonicus, el Tamiz de Eratóstenes. Fue el primero
en calcular el radio de la Tierra

Eratóstenes proporcionó el concepto de un algoritmo simple como una

manera de localizar los números primos. El tamiz de Eratóstenes se ha
utilizado para encontrar los números primos.

19- John von Neumann (1903-1957)

 Nacionalidad: Húngaro
 Famoso por: Teoría del operador y mecánica cuántica
La evaluación matemática de la autoreplicación por John von Neumann
llegó antes de que el modelo de ADN se introdujera. Otros temas
matemáticos que abordó incluyen la “formulación matemática de la
mecánica cuántica”, “teoría de juegos”, matemáticas y economía
matemática. Su contribución al estudio de la “teoría del operador” es un
aporte sumamente importante.

20- Pierre de Fermat (1601-1665)

 Nacionalidad: Francesa
 Famoso por: Último Teorema de Fermat

Como matemático aficionado, de Fermat se le da reconocimiento por su

trabajo que ha llevado al cálculo infinitesimal. Aplicó el uso de la
“adecuación” para explicar sus construcciones matemáticas. También
contribuyó a los campos de matemáticas de la geometría analítica, cálculo
diferencial y teoría de números.

21- John Napier (1550-1617)

 Nacionalidad: Escocés
 Famoso por: Sus aportes en las matemáticas aplicadas consisten
en métodos que ayudaron a simplificar el cálculo numérico
utilizado en las matemáticas aplicadas. También desarrolló
logaritmos

John Napier es responsable de la fabricación de logaritmos. También fue él

quien aplicó el uso diario del punto decimal en matemáticas y aritmética.
Existe una unidad de medida matemática relativa al área de las
telecomunicaciones que fue dedicada a él: El neper o neperio.

22- Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716)

 Nacionalidad: Alemán
  Famoso por: El cálculo infinitesimal

La obra de Leibniz en el cálculo infinitesimal era completamente separada

del estudio de Isaac Newton. Su notación matemática sigue en uso.

También propuso el principio matemático conocido como la Ley

Transcendental de Homogeneidad. Su refinamiento del sistema binario se
ha convertido en fundamento en las matemáticas.

23- Andrew Wiles (1953)

 Nacionalidad: Británico
 Famoso por: Probar el último teorema de Fermat

Andrew Wiles tuvo éxito en la demostración del “último teorema de

Fermat”. También utilizó la “teoría de Iwasawa” para identificar curvas
elípticas usando su complejo sistema de multiplicación. Wiles, con un
colega, trabajó en números racionales bajo la “teoría de Iwasawa”.

24- David Hilbert (1862-1943)

 Nacionalidad: Alemán
 Famoso por: Teorema de base de Hilbert

En el álgebra acumulativa, el uso de la “teoría de base de Hilbert” ha

producido resultados variables. David Hilbert exploró y mejoró ideas tales
como “axiomatización de la geometría” y “teoría invariante”. El análisis
funcional, una rama del análisis matemático, se basa en la formulación de
la “teoría de los espacios de Hilbert”.

25- Daniel Bernoulli (1700-1782)

 Nacionalidad: Suiza
 Famoso por: Principio de Bernoulli o teoría dinámica de los fluidos
Hidrodinámica de Daniel Bernoulli fue un libro que abordó los principios
matemáticos aplicados en otras ciencias. También suministro la explicación
teórica de la presión del gas en las paredes de un envase:

“A lo largo de toda corriente fluida la energía total por la unidad de masa es

constante, estando constituida por la suma de la presión, la energía cinética
por unidad de volumen y la energía potencial igualmente por unidad de
volumen”.

26- Luca Pacioli (1445 – 1517)

 Nacionalidad: Italiano
 Famoso por: Se le conoce como el padre de la contabilidad.
También fue pionero en el cálculo de probabilidades.

El fraile y matemático Luca Pacioli, del siglo XV, desarrolló una contabilidad
o métodos de contabilidad que todavía se usan hoy en día. Debido a esto,
Pacioli es visto por muchos como el “padre de la contabilidad”.

Principios fundamentales:

1. No hay deudor sin acreedor.

2. La suma que se adeuda a una o varias cuentas han de ser igual a
lo que se abona.
3. Todo el que recibe debe a la persona que da o entrega.
4. Todo valor que ingresa es deudor y todo valor que sale es
acreedor
5. Toda pérdida es deudora y toda ganancia acreedora.

27- Georg Cantor (1845-1918)

 Nacionalidad: Alemán
 Famoso por: Inventor de la teoría de conjuntos
Una de las teorías básicas en matemáticas es la teoría de conjuntos,
gracias al trabajo de Georg Cantor. Ayudó a definir la importancia del
principio de “correspondencia uno-a-uno”, así como a introducir números
cardinales y ordinales.

28- George Boole (1815-1864)

 Nacionalidad: Inglés
 Famoso por: Álgebra booleana

George Boole y sus ideas sobre matemáticas estaban en el campo de la

lógica algebraica y de las ecuaciones diferenciales. Él es la fuente de lo que
se conoce como “lógica booleana” en álgebra. Este y otros conceptos
matemáticos son parte de su libro “Las Leyes del Pensamiento”.

29- Sophie Germain (1776-1831)

 Nacionalidad: Francesa
 Famosa por: Los números primos de Sophie Germain y estudios de
física matemática con una investigación acerca de la teoría de la
elasticidad.

Sophie Germain trabajó extensamente en el campo matemático de la teoría

numérica y la geometría diferencial.

30- Emmy Noether (1882-1935)

 Nacionalidad: Alemana
 Famosa por: Álgebra abstracta

Emmy Noether y su trabajo sobre el álgebra abstracta la convierten en una

de las matemáticas más importantes de su tiempo. Introdujo teorías sobre
variantes algebraicas y campos numéricos.
En el artículo de Noether,  Teoría de los ideales en los dominios de anillos,
presentó sus ideas sobre el “anillo conmutativo”, una sub-área de álgebra
abstracta.

31- Carl Friedrich Gauss (1777-1855)

 Nacionalidad: Alemana
 Famosa por: Función gaussiana

“El príncipe de los matemáticos” es conocido por su Teoría de número, la

función gaussiana o su contribución al análisis matemático o el álgebra.
Aparece el último en la lista, pero es posiblemente el matemático más
importante de la historia.

Desarrollo Histórico
La Psicología de la Actividad Física y del Deporte tiene como eje básico y fundamental a la
Psicología Científica, de la cual se constituye como un área de aplicación. Por otra parte, esta
disciplina se apoya, aunque en menor medida, en los conocimientos específicos provenientes de
las Ciencias del Deporte, que perfilan el ámbito de aplicación y los conocimientos complementarios
adecuados para el desarrollo del área.

Podríamos entender que este campo de aplicación de la Psicología tiene un largo historial de
antecedentes si consideramos como tales el interés de la ciencia y la filosofía por lo corporal y
deportivo; sin embargo, y de manera más restrictiva, ajustándonos a un concepto de disciplina
científica formalizada, podríamos establecer sus raíces en los mismos comienzos de la psicología
experimental de Wundt y sus trabajos de laboratorio, centrados en el estudio de los tiempos de
reacción y las respuestas motrices. Por otra parte, nos tenemos que referir a los comienzos de
siglo XX para encontrar las primeras reseñas documentadas que explícitamente se refieren a la
psicología aplicada a la actividad física y el deporte. Estas aportaciones se produjeron, al igual que
en otras áreas de conocimiento, en determinados países y al hilo de los acontecimientos históricos
de mayor calado social; en concreto, las primeras referencias encontradas provienen
principalmente de tres lugares: la antigua URSS, Alemania y Estados Unidos.

Aunque nuestro conocimiento de las aportaciones de los países de la Europa del Este son
limitados, podemos mencionar los trabajos realizados en la década de los años veinte por A. Rudik
o P. Puni, quienes partiendo de una metodología experimental de laboratorio, se centraban en la
realización de evaluaciones psicológicas a los deportistas, en ciertas variables (tiempo de reacción
-especialmente-, inteligencia, personalidad, etc.). Esta orientación se iría modificando con el
tiempo, centrándose más en deportes específicos y su vertiente aplicada, con una creciente
atención a la preparación psicológica del deportista para la competición.

En otro continente, encontramos las aportaciones de psicólogos norteamericanos, como las del
pionero C. Griffith, quien fundó el primer laboratorio de psicología del deporte en EE.UU. Griffith
dedicó buena parte de su trabajo a la investigación experimental en laboratorio (tiempos de
reacción, habilidades motrices, aprendizaje,...) complementándolo con aportaciones más aplicadas
-incluso fue contratado en 1925 por un equipo deportivo de la Universidad de Illinois, y en 1932 por
un equipo profesional de béisbol- mediante sus observaciones de campo y las entrevistas a
entrenadores y deportistas, con el fin de estudiar los factores psicológicos implicados en el deporte.

Mientras tanto, en Europa occidental y antes del inicio de la II Guerra Mundial, encontramos en
Alemania ciertos estudios sistemáticos en psicología del deporte, interesados en el papel de los
factores psicológicos, especialmente los motivacionales y emocionales, sobre el rendimiento y la
competición deportiva.

En conjunto podemos decir que el momento crucial para la formalización de esta disciplina fue la
celebración del I Congreso Mundial de Psicología del Deporte, realizado en Roma en 1965. En
éste, contribuyeron de forma significativa algunos españoles como J. M. Cagigal, J. Ferrer-
Hombravella o J. Roig, considerados como los iniciadores de la Psicología del Deporte en España;
el primero indisolublemente ligado a la creación en Madrid del Primer Instituto Nacional de
Educación Física en 1967 y los siguientes vinculados al Centro de Investigación Médico-Deportiva
creado en Barcelona en el año 1964 y relacionado con el INEF-C.

Tras la celebración del Congreso de Roma y la constitución de organizaciones científicas

especializadas a nivel europeo (FEPSAC) e internacional (ISSP) -con participación española en los
niveles de dirección de la misma- se consolida la participación en diversos encuentros científicos y
la difusión de los trabajos en publicaciones especializadas, llegando incluso a celebrarse en Madrid
el III Congreso Mundial de Psicología Deportiva en 1973.

A partir de dos núcleos de trabajo en los Institutos Nacionales de Educación Física (INEF) de
Madrid y Barcelona, primero, y a través de la creación de asociaciones profesionales, después
(donde se agrupan personas interesadas en este campo, tanto desde su vertiente académica o de
investigación como desde la aplicada) y apoyándose en la celebración de congresos nacionales,
en Barcelona en 1986 y luego en Granada en 1988, se puso en marcha la Federación Española de
Asociaciones de Psicología de la Actividad Física y el Deporte, llegando a formar parte de éstas
asociaciones de prácticamente todo el territorio nacional, y desde donde se impulsaría la apertura a
otros ámbitos. Los hitos más importantes que han facilitado su conformación actual han sido la
promoción de unidades de investigación y docencia en distintas universidades, y la constitución de
algunas secciones en los colegios profesionales de psicólogos, ejes que en conjunto son
responsables de la existencia de investigación, docencia, difusión, promoción e intervención
profesional en psicología del deporte.

En estos momentos nos encontramos con la presencia de materias y cursos de especialización en

Psicología del Deporte en distintas Universidades (masters y postgrados) camino iniciado en la
Universidad Autónoma de Barcelona, la consolidación del área de la psicología deportiva en los
currículos de todos los Institutos Nacionales de Educación Física y se comienza a publicar en 1992
la Revista de Psicología del Deporte, órgano de expresión de la Federación Española y con una
orientación y contenidos académico y profesional de calidad, permitiendo su difusión internacional.

Se puede concluir diciendo que la Psicología de la Actividad Física y el Deporte es un área

consolidada, caracterizada por una creciente elevación del nivel de calidad y cantidad de los
trabajos e investigaciones y una configuración académica y profesional en muchos lugares de
España. Asimismo, y a partir del punto de inflexión que supuso la celebración del V Congreso
Nacional de Psicología del Deporte en Valencia (1995), podríamos decir que parece abrirse una
etapa donde la Psicología del Deporte se va a desarrollar principalmente en sus propias
instituciones, con un mayor peso de los Departamentos de Psicología, en estrecha colaboración
con los centros de educación física y deportiva -principalmente sus áreas de psicología- así como
con las asociaciones profesionales (representadas globalmente por la Federación Española de
Asociaciones de Psicología del Deporte) y el creciente e importante papel en la defensa y
promoción de la vertiente profesional de esta disciplina en el Colegio Oficial de Psicólogos.

Funciones
La función de un psicólogo de la actividad física y el deporte comienza con una evaluación
psicológico-deportiva que se adecuará al área de actuación (deporte de rendimiento, de base e
iniciación o deporte de ocio, salud y tiempo libre). Prosigue con una planificación y programación
de la intervención a realizar y continua con la evaluación o control del trabajo llevado a cabo. Estas
funciones se pueden complementar con otras referentes a la educación, formación e investigación.

La evaluación se basa en los principios establecidos desde la psicología científica por cuanto dicha
evaluación pretende:

1. Centrarse en las conductas o variables criterio y otras relacionadas con ellas, para lo
cual se llevará a cabo un análisis funcional de la situación (ambiente deportivo) y del
comportamiento que presenta el deportista o equipo deportivo, que nos ayudará a:

2. Identificar las condiciones que controlan las mismas.

Ambas cuestiones nos permitirán poder orientar correctamente nuestra intervención.

Una vez llevada a cabo esta evaluación que deberá contar con la rigurosidad metodológica
pertinente, se debe realizar una planificación de las alternativas y posibilidades de intervención o
trabajo psicológico más adecuado a cada situación y caso particular.

La planificación implica un proceso complejo, pero al mismo tiempo crucial, por cuanto se lleva a
cabo con el objetivo de optimizar nuestra intervención. Dicho proceso implica:

• La definición de los objetivos que pretendemos alcanzar.

• El establecimiento de las posibles alternativas de actuación.

• La elección y puesta en práctica de un plan (programa de trabajo).

• La elección y utilización de las técnicas, instrumentos y procedimientos más adecuados.

• El establecimiento de sistemas de control y evaluación parciales para llevar a cabo los

ajustes y las modificaciones oportunas en cada caso o situación.

• La evaluación final para comprobar la consecución de los objetivos.

En esta planificación y programación se deberá tener en cuenta la necesidad de coordinación con

el resto de los especialistas en ciencias del deporte que estén trabajando con el deportista o equipo
deportivo, para que de forma interdisciplinar se pueda obtener la máxima efectividad de la
intervención. Todo ello debe formar parte de un programa de intervención psicológica que puede
ser o bien un programa de intervención en el deporte de base e iniciación y deporte de ocio, salud
y tiempo libre, o bien un programa de entrenamiento psicológico propiamente dicho en el deporte
de rendimiento.
Tras la intervención se debe llevar a cabo una evaluación del grado de consecución de los
objetivos planteados, así como la consideración de posibles modificaciones a incorporar en
situaciones futuras de cara a mejorar nuestro resultados.

Básicamente las funciones del Psicólogo de la Actividad Física y del Deporte son las siguientes.

1. Evaluación y Diagnóstico
Esta función tiene como objetivo tratar de identificar la conducta objeto de estudio en sus diferentes
variables de respuesta, así como aquellas que las mantienen o las controlan.

La evaluación no se reduce sólo al análisis de sujetos, sino que ha de centrarse en las relaciones
que las personas establecen con su medio físico, biológico y social. Por ello el Psicólogo de la
Actividad Física y el Deporte debe evaluar el contexto deportivo que incluye a los deportistas,
entrenadores, jueces, directivos, familiares, espectadores, medios de comunicación, etc.

Para llevar a cabo dicha evaluación, el Psicólogo de la Actividad Física y el Deporte utiliza
instrumentos y procedimientos de evaluación válidos y fiables, tales como:

• Test y Cuestionarios.

• Entrevistas.

• Técnicas y procedimientos de Autoobservación y Autoregistro.

• Registros de Observación.

• Registros Psicofisiológicos.

La evaluación es un proceso continuo que incluye una fase inicial, el seguimiento del mismo y la
valoración total del proceso.

2. Planificación y Asesoramiento
La función de planificación y asesoramiento del Psicólogo de la Actividad Física y el Deporte
persigue como objetivo fundamental ofrecer información y orientación a todas aquellas personas
vinculadas de una u otra forma con la actividad física y el deporte, como son deportistas y
practicantes en general, técnicos deportivos (entrenadores, preparadores físicos, médicos
deportivos y fisioterapeutas), responsables de clubes y organizaciones deportivas, responsables
políticos con competencias en el ámbito del deporte, etc.

El contenido del asesoramiento irá referido a los siguientes aspectos:

1. Los resultados y conclusiones de los procesos de evaluación psicológica y los estudios

de investigación a través de los cuáles pueda llegar a establecerse la implicación de
variables psicológicas en:

• El rendimiento deportivo.

• La adherencia a la actividad física y la práctica de una determinada modalidad deportiva.

 • El estilo profesional del técnico deportivo, del responsable de una organización deportiva
y del responsable político con competencia en el deporte.

• La consecución de los objetivos de los programas de la actividad física y deporte.

• Otras áreas emergentes.

2. Las alternativas y posibilidades de intervención psicológica más adecuadas en cada

caso, las cuáles tienen que ver con las distintas vertientes de actuación.

3. La realización del planes, programas y proyectos deportivos.

4. La promoción del deporte y la práctica de la actividad física a nivel comunitario.

3. Intervención
La intervención del Psicólogo de la Actividad Física y el Deporte se desarrolla en los tres grandes
ámbitos de aplicación que son el Deporte de Rendimiento (incluyendo el de alto rendimiento), el
Deporte de Base e Iniciación y el Deporte de Ocio, Salud y Tiempo Libre.

Por lo tanto la función del psicólogo se circunscribe a las necesidades de estas áreas y se concreta
en las siguientes intervenciones:

1. Entrenamiento Psicológico: desarrollo y mantenimiento de las habilidades psicológicas

implicadas en la actividad física y el deporte (motivación, atención, concentración,
autoinstrucciones, etc.).

2. Diseño y aplicación de estrategias psicológicas para el análisis, seguimiento y

modificación de la actividad física y deportiva:

• Diseño y aplicación de estrategias psicológicas para la competición deportiva (tipo de

competición, sistema de premios, espectadores, etc.)

• Diseño y aplicación de estrategias psicológicas para la gestión y dirección de entidades e

instalaciones deportivas.

• Diseño y aplicación de estrategias psicológicas para facilitar el inicio y no abandono de la

actividad física y el deporte.

• Diseño y aplicación de estrategias psicológicas para prevenir y/o mejorar la calidad de

vida de las personas a través de la práctica física y deportiva.

• Diseño y aplicación de estrategias psicológicas para promocionar, difundir y facilitar la

actividad física y deportiva a los distintos grupos sociales, así como su seguimiento directo
e indirecto.

• Diseño y aplicación de estrategias psicológicas para promover la calidad y

profesionalidad de las intervenciones en Psicología de la Actividad Física y el Deporte.

4. Educación y/o Formación

La función de educación y/o formación del Psicólogo de la Actividad Física y el Deporte se puede
definir como la transmisión de contenidos sobre la actividad física y el deporte dirigido a las
personas relacionadas con dicha actividad como son entrenadores, monitores, jueces, árbitros,
médicos, fisioterapeutas, familiares, directivos, etc., a través de actividades regladas (cursos,
master, jornadas, seminarios,...) u otras que forman parte de la propia intervención.

5. Investigación
La investigación es fundamental en este nuevo campo de la Psicología por ser la fuente principal
de la formación y de la intervención. Debido a la variedad de ámbitos de aplicación, se pueden
considerar múltiples objetos de estudio, en relación, a las funciones del Psicólogo de la Actividad
Física y el Deporte, al conjunto de sus áreas de intervención y a la interacción con las personas o
instituciones implicadas.

Ámbitos de Actuación
El Psicólogo de la Actividad Física y del Deporte desarrolla sus funciones en tres grandes campos
de acción: el Deporte de Rendimiento, el Deporte de Base e Iniciación y el Deporte de Ocio, Salud
y Tiempo Libre.

1. Deporte de Rendimiento
El Deporte de Rendimiento tiene como principal objeto la consecución de unos resultados óptimos
en la competición deportiva, y se enmarca en una institución, organización o entidad, regulándose
por una normativa de carácter institucional. Este tipo de deporte implica una práctica relativamente
continuada (no esporádica), planificada y realizada habitualmente dentro de unos márgenes de
edad, en función de la modalidad deportiva practicada, ya sea amateur o profesional.

El trabajo del Psicólogo de la Actividad Física y del Deporte consiste básicamente en entrenar
habilidades psicológicas necesarias para que el deportista individual y/o colectivamente pueda
enfrentarse con mayores recursos a la situación de competición deportiva y la mejora del
rendimiento.

Las funciones del psicólogo dentro de este ámbito incluyen las mencionadas como propias de su
desempeño profesional en el marco de este documento (evaluación, asesoramiento, intervención,
formación, investigación, etc.) y más específicamente las siguientes:

1. Evaluación, entrenamiento y control de habilidades psicológicas específicas de las

distintas modalidades deportivas.

2. Asesoramiento a los técnicos sobre planificación de objetivos, dirección de grupos,

estrategias de comunicación, distribución de tareas, etc.

3. Asesoramiento directo a los deportistas sobre las relaciones con los medios de
comunicación, finalización de la actividad, atención en caso de lesiones, etc.

4. Investigación, principalmente sobre técnicas de evaluación, control y entrenamiento, así

como sobre programación y periodización del entrenamiento psicológico.

2. Deporte de Base e Iniciación

El Deporte de Base e Iniciación se refiere a la fase de inicio de la actividad físico-deportiva
especialmente en edades tempranas. El deporte se ha convertido en un campo de desarrollo
psicosocial básico para muchos niños y adolescentes. Hay que matizar, que el deporte
contemplado desde esta perspectiva debe entenderse no tanto como actividad competitiva, sino
como actividad lúdica y de desarrollo personal. El aprendizaje, la motivación, la interacción social y
el disfrute con la actividad son, entre otros, aspectos prioritarios en esta etapa.

El objetivo fundamental del Psicólogo de la Actividad Física y el Deporte en este área es atender a
la formación, aprendizaje y desarrollo de los practicantes (conocimientos, actitudes y valores), y
sus funciones van destinadas específicamente a:

1. La orientación y asesoramiento especializado a los técnicos y responsables que

intervienen en el deporte de base e iniciación.

2. Los familiares, para establecer un clima adecuado que favorezca la actividad físico-
deportiva.

3. Los responsables y en general el personal de las administraciones e instituciones con

competencias en la planificación y desarrollo de la actividad físico-deportiva.

4. La investigación y la evaluación para su posterior aplicación a la población normal y

especial (con dificultades de aprendizaje, alteraciones psicomotrices, etc.).

5. La formación directa a los técnicos, monitores y entrenadores.

6. La intervención directa con los deportistas en sus etapas de aprendizaje e iniciación de

la actividad, como por ejemplo el entrenamiento de habilidades psicológicas básicas.

3. Deporte de Ocio, Salud y Tiempo Libre (Juego y Recreación)

Existe amplio reconocimiento de los efectos beneficiosos producidos por la actividad física regular
y el ejercicio, tanto desde el punto de vista físico como psicológico.

Los beneficios psicológicos no sólo son evidentes para la población normal, sino también para el
tratamiento de los trastornos psicológicos tales como la depresión, la ansiedad, el estrés, el abuso
de alcohol o de sustancias, etc. De igual forma, la práctica habitual de ejercicio físico puede
resultar de utilidad en la prevención de trastornos psicológicos. Con este fin, se han elaborado y
puesto en marcha distintos programas de actividad física con fines terapéuticos y de salud,
contemplando la necesidad de evitar el fenómeno de abandono y facilitar la iniciación y la
adherencia a los mismos; tareas que incumben plenamente al ámbito profesional de la Psicología.

Por otra parte, en esta área la intervención profesional de los psicólogos incluye las tareas
destinadas a optimizar el desarrollo psicosocial de los niños y adolescentes a través de dos
métodos globales: la mejora de la formación de los agentes psicosociales (padres y entrenadores
fundamentalmente), y proporcionar a niños y jóvenes las estrategias más adecuadas para la
valoración de sus logros, de acuerdo con la etapa evolutiva en que se encuentren.

En relación a la salud, se constata que en las organizaciones, los programas de actividad física
incrementan la cohesión y satisfacción de sus miembros y facilitan conductas laborales positivas
(aumento de la productividad, disminución del absentismo y de los días de baja por enfermedad).
Además la práctica de la actividad física está fuertemente asociada con la reducción de los factores
de riesgo de las enfermedades cardiovasculares, y en general de la morbilidad y mortalidad.
En síntesis, las funciones del Psicólogo de la Actividad Física y del Deporte en cuanto al ocio,
salud y tiempo libre, girarán en torno a dos grandes ejes:

1. El conocimiento de los efectos psicológicos que puede comportar la realización de

actividades físico-deportivas.

2. El conocimiento de los factores psicológicos implicados en la realización de dicha

actividad.

Con el fin de conseguir una mayor operatividad y especificidad en la intervención, el tipo de

población a quien va dirigido el Deporte de Juego y Recreación, se puede clasificar como sigue:

• Población común sedentaria.

• Población común con hábitos de salud y ocio adecuados.

• Población infantil y juvenil de iniciación.

• Población con necesidades especiales: tercera edad, minusvalías.

• Población en tiempo de ocio: turistas, ocio urbano, ocio rural,...

• Población con trastornos psicológicos.

• Población con alta incidencia de conductas de riesgo (prevención e intervención).

Formación
La formación en Psicología de la Actividad Física y el Deporte deberá incluir los contenidos básicos
y fundamentales, los contenidos básicos y auxiliares y los contenidos complementarios.

1. Contenidos Básicos y Fundamentales

En la formación del Psicólogo de la Actividad Física y el Deporte existen una serie de materias
cuyo conocimiento resulta imprescindible y que son:

1. Historia y modelos teóricos en Psicología del Deporte.

2. Metodología e instrumentación en la Actividad Física y el Deporte.

3. Procesos psicológicos básicos en la Actividad Física y el Deporte (atención, percepción,

emoción, motivación, aprendizaje, etc.).

4. Relaciones interpersonales y de grupo (liderazgo, cohesión, socialización, comunicación,

etc.).

5. Variables psicológicas relevantes en la Actividad Física y el Deporte como sistema de

organización (instituciones, asociaciones, clubes, federaciones, deporte como espectáculo,
publicidad, medios de comunicación, etc.).
 6. Técnicas de asesoramiento e intervención en los procesos psicológicos del individuo, de
los grupos y de las organizaciones.

7. Programas de preparación psicológica en la Actividad Física y el Deporte a nivel de

entrenamiento, competición, arbitraje, juicio, dirección y espectáculo.

8. Conocimiento del Código Deontológico y del rol profesional del Psicólogo de la Actividad
Física y del Deporte.

2. Contenidos Básicos y Auxiliares

La formación del Psicólogo de la Actividad Física y del Deporte se debe complementar con
conocimientos auxiliares pero igualmente necesarios, que son:

1. Bases anatómico-estructurales, fisiológicas y biomecánicas de la Actividad Física y el

Deporte.

2. Teoría de entrenamiento, análisis formal y funcional y reglamento del deporte.

3. Organización y estructura del deporte (legislación, administración, sociología y política

del deporte).

3. Contenidos Complementarios
En los casos en que la formación se aplique a áreas de población con necesidades especiales, se
deben incluir contenidos específicos propios de tales campos, como minusvalía, tercera edad,
marginación, etc. Igualmente sería conveniente incluir temas referentes a las características
específicas de cada deporte, incluyendo los menos practicados por la población general, pero que
tienen representación a nivel nacional o internacional.

Acreditación
Los criterios de acreditación del Psicólogo de la Actividad Física y el Deporte que se proponen, se
refieren a dos aspectos diferentes pero íntimamente vinculados, que son: la acreditación de la
formación y la acreditación de los profesionales del área. Esta distinción se hace necesaria para
dar respuesta a los profesionales que en la actualidad poseen formación y experiencia práctica,
pero que por la recencia de la formalización de la formación reglada no han tenido la oportunidad
de cursarla.

1. Acreditación de la Formación
La acreditación de la formación se entiende referida a la que se realiza tras la finalización de un
primer y segundo ciclo de formación, impartido por la Universidad y que acredita la licenciatura en
Psicología. Se trata, por tanto, de ordenar la formación de postgrado y la formación continua, que
se realiza tanto en entidades públicas como privadas, y que será llevado a cabo por la Comisión de
Acreditación del Colegio Oficial de Psicólogos, que actuará como órgano decisorio.

La Comisión de Acreditación del Colegio Oficial de Psicólogos estará asesorada por la

Coordinadora de Psicología de la Actividad Física y del Deporte, en lo que se refiere a la
acreditación de esta área, y será quien establezca los Tipos de Formación y también el
Procedimiento de Acreditación, que incluirá: el nombre del curso o actividad y su justificación, los
contenidos completos, la metodología a emplear, la duración de la actividad formativa, la
identificación de la entidad promotora, el cuadro docente de profesores y colaboradores, el
calendario previsto, los destinatarios del curso o actividad docente, la forma de evaluación y el
presupuesto fijado.

2. Acreditación Profesional
Con el fin de realizar la Acreditación Profesional se proponen a continuación cinco criterios, de los
cuáles, el primero es imprescindible, y el resto, son considerados como necesarios para el
reconocimiento formativo-profesional:

1. Ser Licenciado en Psicología y estar colegiado en el Colegio Oficial de Psicólogos.

2. Haber realizado prácticas en el campo de la Psicología del Deporte en instituciones

reconocidas para ello y avaladas por la Universidad y/o Colegio Oficial de Psicólogos. Será
necesario presentar una Memoria que incluya: certificación expedida por los responsables
de la institución, tareas específicas desempeñadas y duración (en horas/días).

3. Acreditar actividad/experiencia profesional en el área mediante la presentación de

contratos profesionales con deportistas o entidades deportivas y una Memoria que incluya
lo indicado en el punto 2.

4. Haber realizado o participado en investigaciones o estudios en Psicología del Deporte,

en instituciones reconocidas para ello (Facultades de Psicología, I.N.E.F.s, Centros de Alto
Rendimiento, etc.) avalados por la Universidad o por el Colegio Oficial de Psicólogos. La
Memoria contendrá lo indicado en el punto 2.

5. Documentación profesional y/o científica que demuestre su vinculación y formación en

Psicología del Deporte: publicaciones, ponencias o comunicaciones a Congresos, etc.,
especialmente las que reflejen la faceta profesional aplicada a Psicología de la Actividad
Física y del Deporte.

PsicologÌa de la actividad fÌsica y del deporte* Alveiro Sánchez Jiménez** Henry Humberto León
Ariza*** Recibido: 16 de enero de 2012 Evaluado: 16 de febrero de 2012 Aceptado: 20 de marzo
de 2012 * Artículo de revisión. En el presente texto se exponen algunos resultados de la línea de
investigación en Psicología deportiva, grupo de investigación en Ciencias Aplicadas al Ejercicio
físico, el Deporte y la Salud (GICAEDS). ** Licenciado en Educación Física de la Universidad de
Cundinamarca, magíster en Deporte, Salud y Sociedad, Desarrollo personal, Recursos mentales de
las actividades Físicas y Deportivas de la Universidad de BretagneOccidentale (Francia), Aspirante a
doctor en Sociología “Desarrollo del deporte para personas en situación de discapacidad en
Colombia: dinámicas y resistencias” de la Universidad de BretagneOccidentale (Francia). Director
de la línea de investigación en Psicología deportiva, Facultad de Cultura Física, Deporte y
Recreación de la Universidad Santo Tomás Bogotá. Correo electrónico: [email protected]
*** Licenciado en Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional, médico Cirujano de la
Universidad Nacional de Colombia. Director de la línea de investigación en Fisiología, Facultad de
Cultura Física, Deporte y Recreación de la Universidad Santo Tomás, Bogotá. Correo electrónico:
[email protected] R La psicología de la actividad física y del deporte es un área
de especialización de la psicología que, en los últimos años, ha crecido rápidamente como ciencia
de apoyo en todas las áreas de la cultura física. Dicha área de la psicología emplea técnicas de
preparación mental como la motivación, el manejo de la ansiedad, el control de la atención,
desarrollo de la concentración, manejo de la personalidad y la autoconęanza. De igual manera,
busca, mediante algunas estrategias grupales como el liderazgo, el desarrollo de la comunicación y
la cohesión de grupo e incrementar el potencial deportivo de los atletas. Por otro lado, la
psicología aplicada apoya los procesos de iniciación y rendimiento deportivo en la formación
básica deportiva, así como en el manejo de trastornos alimentarios, lesiones y discapacidad. P
 Psicología del deporte, preparación mental, trabajo en grupo. 190 Psychology of Physical
Activity and Sport Alveiro Sánchez Jiménez Henry Humberto León Ariza A The psychology of
physical activity and sport is an area of specialization for psychologists which has grown over
recent years. It has become a science that supports all areas of the Physical Culture ęeld. This area
of psychology uses mental training techniques such as motivation, anxiety management, aention
direction, concentration improvement, personality control and self-conędence. Furthermore, it
aims to improve the team’s communication and union as well as enhance athletes’ potential by
means of implementation of team strategies such as leadership. Furthermore, applied psychology
supports processes such as sports initiation and performance in basic sports education as well as
eating disorders management, injuries and disability. Kw Psychology of sport, physical
activity, motivation, anxiety management. Recibido: 16 de enero de 2012 Evaluado: 16 de febrero
de 2012 Aceptado: 20 de marzo de 2012 HALLAOS Ao 9, No. 18 Bogot·, D.C. Universidad Santo
Tom·s pp. 189-5 191 Alveiro S·nche imÈne, Henry Humberto LeÛn Aria El tenis es simplemente la
lucha de dos cerebros. Marat Saęn I La actividad física y el deporte son dos ámbitos que
suscitan gran interés en la sociedad actual. En los últimos años se aprecia un aumento en la
participación tanto activa como pasiva, lo que ha llevado a que el tratamiento cientíęco de los
tópicos que están implícitos en estos contextos sea cada vez mayor: “… La psicología es una de las
ciencias que se ocupa de estudiar lo que acontece en la actividad física y el deporte; área,
denominada psicología de la actividad física y del deporte” (Dosil, 2008; Cervelló, Santos-Rosa,
Jiménez y Nerea, 2002). Esta actualmente presenta un crecimiento importante, convirtiéndose en
materia de referencia en el ámbito teórico-académico y en el práctico-aplicado. De igual forma,
Moreno, Cano, GonzálezCutre, y Ruiz, (2008) consideran que la psicología es una disciplina
cientíęca autónoma y permanente, dedicada a la producción de ideas, instrumentos, métodos y
procedimientos de acción que se ocupan de lo psicológico. También apuntan que, como ámbito
cientíęco, la psicología tiene una triple dimensión: ciencia (teorizan e investigan), tecnología
(diseñan instrumentos) y profesión (prestan servicios especializados con una contraprestación
económica). Es importante reconocer que la psicología de la actividad física y del deporte es un
área de especialización de la psicología, que forma parte de las llamadas ciencias del deporte.
Según la Asociación de Psicólogos Americanos (APA), la psicología del deporte y de la actividad
física es el estudio cientíęco de los factores psicológicos que están asociados con la participación y
el rendimiento en el deporte, el ejercicio y otros tipos de actividad física. Esto incluye a niños,
jóvenes, adultos y ancianos. Por consiguiente, la psicología de la actividad física y del deporte se
encarga de estudiar los aspectos psicológicos durante la actividad física, sea esta orientada al
rendimiento o al bienestar físico y psicológico. De igual forma, para Núñez (2005), la psicología del
deporte y del ejercicio físico es “… es el estudio cientíęco de las personas y su conducta en el
contexto del deporte y la actividad física”, la cual apunta a dos objetivos principales: • Aprender el
modo en que los factores psicológicos afectan al rendimiento físico de los individuos. • La
comprensión de la forma en que la participación en el deporte y la actividad física afecta al
desarrollo, la salud y el bienestar personal. Núñez, R. graęca el papel del psicólogo del deporte y
del ejercicio a través del modelo de la ęgura 1. PsicologÌa de la actividad fÌsica y del deporte 192
Figura 1. Enseñanza - investigación - asesoramiento Fuente: Tomada del artículo “Bienvenidos a la
psicología del deporte y el ejercicio físico” (Núñez, 2005). Ahora bien, reęriéndose a Salazar (2008),
él aęrma que la psicología deportiva se ocupa de estudiar los factores psicológicos que puedan
intervenir, ya sea de forma positiva o negativa en los deportistas al practicar un deporte o
actividad física. No sólo en el momento de los entrenamientos, de la práctica del deporte o
actividades físico motoras, sino también durante las competencias (p. 62). Como complemento, la
psicología deportiva busca mejorar el rendimiento de los atletas, elevar al máximo su potencial, no
a través del área física, sino a través de la mente que está estrechamente relacionada con el
aspecto funcional o físico. Así, justięcamos la teoría de Jean Piaget, quien determinaba en sus
estudios que el desarrollo mental se reęere a las transformaciones surgidas de los inicios de la
socialización (en este caso a través del deporte) no interesan solo a la inteligencia y al
pensamiento, sino que repercuten con la misma profundidad la vida afectiva. Por ende, la
psicología deportiva también puede ser un eje integrador y de socialización que tiene un papel
fundamental en las personas con habilidades diferentes. Es necesario aclarar y especięcar que la
psicología del deporte “NO” solo se encarga de estudiar el comportamiento del deportista durante
los entrenamientos y/o durante la competencia; también se encarga de estudiar todos los
aspectos que están vinculados y relacionados con el deportista: el entrenador, la familia, el medio
ambiente, el deporte, etc. Todos los factores que afectan de algún modo al deportista. Así lo
conęrma De Zanet (2004) en su artículo “¿Qu’est ce que la psychologie du sport?”, en donde él
deęne y determina ciertos aspectos especíęcos de esta ciencia aplicada; el concepto de su estudio
se centra en la siguiente deęnición “la psicología del deporte es una disciplina cientíęca que
estudia a los individuos y a sus comportamientos en el contexto deportivo (p. 4). Ahora bien,
entendiendo al deporte de forma muy extensa y en donde todas las actividades físicas son
tomadas en cuenta. Siguiendo con este estudio, la psicología del deporte se interesa por • Las
razones por las cuales un individuo practica o no una actividad deportiva. • Los efectos del estrés
en el rendimiento deportivo de un atleta. • La medida en la cual la práctica de una actividad física
puede ser benéęca o no para los individuos ansiosos o deprimidos. HALLAOS Ao 9, No. 18 Bogot·,
D.C. Universidad Santo Tom·s pp. 189-5 193 Alveiro S·nche imÈne, Henry Humberto LeÛn Aria A
continuación se desarrollan ciertas temáticas especíęcas de la psicología de la actividad física y del
deporte, en ciertos países del mundo se les conoce como técnicas de preparación mental y en
otros son denominadas técnicas psicológicas, pero de igual manera, son temas especíęcos que son
utilizados por los psicólogos del deporte y los preparadores mentales en su defecto. P 
g á  g    f    Cauas (2001) recalca en su artículo
sobre el entrenamiento mental, que este es cada vez es más importante en el ámbito deportivo, el
trabajo psicológico o mental con los deportistas. Sobre todo en el alto rendimiento no se concibe
un trabajo profesional sin considerar esta importante variable. En los países desarrollados
deportivamente, el factor psicológico ya no se discute, y está integrado plenamente al trabajo
multidisciplinario que recibe el deportista durante su preparación y entrenamientos. En algunas
ocasiones esta labor es llevada a cabo por los mismos entrenadores (preparados para hacerlo), y
en otras oportunidades, es el psicólogo (especializado en deportes), el que se encarga de dirigir y
sostener el apoyo psicológico. Esto, partiendo de esta premisa, es necesario conocer algunas de
los diferentes factores y/o aspectos que componen el trabajo de intervención y de desarrollo de la
psicología de la actividad física y deportiva. Entre ellos están: Motivación Para Moreno y González-
Cutre (2005), la motivación es un elemento clave para lograr el compromiso y la adherencia al
deporte, ya que es el más importante e inmediato determinante del comportamiento humano
(Moreno, Cervelló, y González-Cutre, 2007), “pues lo despierta y le da energía, lo despierta y lo
regula”(Cervelló, et ál., 2002), y, por último, lo reiteran Calahorro, Aguilar (2009) y Martínez
(2010), aęrmando que la motivación viene siendo, por tanto, un mecanismo psicológico que
gobierna la dirección, la intensidad y la persistencia de la conducta. De la misma manera, Cervelló,
Santos-Rosa, Jiménez, Nerea y García (2002), enmarcan sus teorías motivacionales bajo la
perspectiva de las metas de logro, las cuales consisten en que las personas actúan movidas en los
entornos de logro, tales como en el deporte, por la necesidad de mostrar competencia, y que la
percepción subjetiva de éxito depende del criterio empleado para deęnir en qué consiste el éxito
(Nicholls, 1989). Concretando el entramado teórico de las metas de logro, las orientaciones
motivacionales de los sujetos (orientación al ego y orientación a la tarea), marcan la disposición
individual hacia un tipo u otro de implicación, asumiendo que la implicación al ego o a la tarea se
reęere al estado que el sujeto experimenta en cada situación particular. Siendo, por tanto, el
estado de implicación, el resultado de la interacción entre la disposición personal (orientación) y
los factores determinantes del contexto en particular en que se encuentra el sujeto (clima
motivacional). PsicologÌa de la actividad fÌsica y del deporte 194 Arnaldez (1992) deęne la
motivación en el deporte como el motor de la conducta. La motivación es necesaria en toda
actividad psíquica; supone la existencia de una necesidad no satisfecha y es vivida como una
inquietud o tensión que solo desaparece cuando se alcanza el objeto deseado, ya sea real o ideal.
La motivación de una conducta puede deberse a impulsos y necesidades de la persona, como así
también a los incentivos provenientes del mundo exterior. En el deporte, podemos determinar
que existen dos tipos de motivación: una externa y otra interna. La primera tendrá que ver con el
reconocimiento a través del público, del premio (puede ser dinero en el caso de los deportistas
profesionales), la fama, etc. La segunda responde a expectativas propias que todo ser humano
acarrea. Objetivos, metas, deseo de éxito, posibilidad de disfrute del deporte aún en competencia,
etc. Ansiedad Para Masconi, Correche, Rivarola y Penna (2007) es un estado emocional negativo
que incluye sensaciones de nerviosismo, preocupación y aprensión, relacionadas con la activación
o el arousal del organismo1 . Así pues la ansiedad tiene un componente de pensamiento, llamado
ansiedad cognitiva y un componente de ansiedad somática, que constituye el grado de activación
física percibida (Gutiérrez, 1995). Retomando a Cervelló et ál. (2002), quien determina que existen
una serie de elementos tanto personales como situacionales relacionados con la aparición de la
ansiedad previa 1 Arousal: “es una activación general msiológica y psicológica del organismo, que
varía en un continuo que va desde el sueño profundo hasta la excitación intensa” (Goult y Krane,
1992). en las competiciones. Este tipo de situaciones y de elementos están relacionados con
aspectos y características especíęcas de cada disciplina deportiva, el nivel de personalidad del
atleta (tomado como una aproximación cognitivo-afectiva) y ciertos aspectos que provienen del
medio ambiente externo; así lo conęrma Cervelló cuando cita a Burton: No solo existen elementos
personales relacionados con la aparición de ansiedad en los entornos de logro (tales como la
ansiedad rasgo, la autoeęcacia, las metas de logro, las expectativas previas, la edad, la experiencia,
el nivel de habilidad y el género) sino que también existen diferentes situaciones que determinan
los niveles de ansiedad previos a la competición deportiva, tales como el tipo de deporte y la
complejidad de la tarea (Burton, 1998). Atención y concentración Según Dósil Díaz Joaquín (2008),
la atención, es la interacción con el entorno en la que el sujeto establece contacto con los
estímulos relevantes de la situación (procurando desechar los estímulos no pertinentes), en el
momento presente (excepto cuando la situación solicite interactuar con el pasado o con el futuro,
retrospectiva o prospectivamente). Retomando a Dósil (2008), aęrma que “el control de la
atención debe ser uno de los objetivos a tener en cuenta en cualquier programa de entrenamiento
psicológico y una habilidad que deberán perfeccionar tanto a los deportistas como los
entrenadores” (p. 177). Por tal aęrmación es que se deęne la atención como proceso psicológico
que permite al individuo establecer contacto con los estímulos más relevantes de la situación en el
momento presente, omitiendo o eli- HALLAOS Ao 9, No. 18 Bogot·, D.C. Universidad Santo Tom·s
pp. 189-5 195 Alveiro S·nche imÈne, Henry Humberto LeÛn Aria minando aquellos otros que no
son importantes o no hacen al caso, excepto cuando la situación, como indica Dósil (2008),
“reclame interactuar con el pasado o con el futuro retrospectiva o prospectivamente” (p. 178). En
la ęgura 2 se muestra la estructura del modelo integral de la atención. Figura 2. Modelo de la
atención de Boutcher Fuente: tomada de Boutcher (2002). Para Boutcher, cuando el deportista
realiza una tarea que requiere la utilización de la atención se ve inĚuenciado por tres tipos de
factores: los de índole personal (capacidad, intereses, metas), los especíęcos de la actividad y los
ambientales, factores que determinan su nivel de activación (arousal). La atención debe centrarse
en elementos concretos del presente, elementos seleccionados por su excelencia y utilidad
después de haber ignorado otros (ęgura 3). Figura 3. Modelo explicativo del proceso atencional en
el deporte Fuente: tomada de Dósil (2008). De igual forma, es necesario e importante deęnir y
hacer énfasis en la concentración; Dósil (2008) determina que la concentración, es el
mantenimiento de las condiciones atencionales a lo largo de un tiempo más o menos duradero
según exa la situación que estemos enfrentando. Y si queremos adentrarnos en una modalidad
deportiva especíęca podemos remitirnos a Del Monte (2000), en su estudio con 114 judocas
cubanos, él determina que la concentración tiene que ver con el desarrollo de la primera fase de
los procesos psicomotores de cualquier acción táctica (percepción y análisis de la situación de
encuentro), fase que interviene de manera importante en las restantes fases de la acción táctica
(la solución mental de la tarea táctica especial y la solución motora de la tarea táctica). Asimismo,
Sánchez y Zanger (2007), en su estudio sobre la concentración y la aplicación de técnicas de
preparación mental en PsicologÌa de la actividad fÌsica y del deporte 196 el equipo de Torball2 de
Brest, deęnen la concentración como “la focalización de la atención sobre una tarea que se
desarrolla en el presente” Personalidad y autoconęanza Según Díez y Márquez (2005), la
personalidad se reęere al nivel inconsciente, a los conĚictos y ansiedades diversas por oposición al
nivel consciente y cognitivo. De igual manera, Marín (2002), deęne la personalidad como aquello
singular del hombre que emerge de su individualidad en relación directa con el medio ambiente
con el que interactúa activamente. Ya reęriéndonos al deporte, de cualquier modo, acorde con la
estructura de personalidad se elegirán unos y no otros deportes, el nivel de competitividad estará
determinado por aspectos íntimos de esta estructura y los factores externos que la estimulen
positivamente. Ahora bien, si retomamos a Arnaldez (1992), él determina que la personalidad es
una construcción cientíęca elaborada por la psicología con el ęn de comprender la manera
particular del ser y del hacer que es propia de una persona. Está constituida por las características
y conductas típicas de un determinado ser humano. Da individualidad a cada persona: caracteriza
lo individual que surge a medida que el niño crece, madura y reacciona a los muchos estímulos
ambientales. La personalidad es un producto de la interacción del individuo con su medio social.
Este autor retoma deęniciones de algunos autores especialistas en estas temáticas, tal es el caso
de Freud (2006), que la considera como “la integración del Ello, el Yo y el 2 Torball: deporte para
personas en situación de discapacidad visual. Super-yo” (pp. 4-10); Adler la entiende como “el
propio sentido de la vida de un individuo, sus formas características de resolver los problemas y
conseguir los objetivos que se ha ęjado” (Clononger, 2003, p. 114) y Freeman (1955) deęnió a la
personalidad como “la individualidad que emerge de la interacción entre un organismo
psicobiológico y el mundo en el cual se desarrolla y vive” (p. 453). Arnaldez concluye que la
práctica del deporte no modięca la personalidad, generalmente acentúa ciertos rasgos que ya
están instalados en el individuo o que se van moldeando en el comienzo de la práctica deportiva.
Es en el periodo de la Infancia-adolescencia en donde ejercen gran inĚuencia los entrenadores que
representan ęguras de autoridad muy importantes, que tienen gran participación en las etapas de
formación de la personalidad. Ahora bien, es necesario dar una conceptualización de la
autoconęanza, para tal ęn retomamos a Dósil (2008). Este determina que la autoconęanza es
utilizada con frecuencia en el ámbito de la actividad física y del deporte, para referirse a la
percepción que tiene la persona sobre si su capacidad es suęciente para enfrentarse a una
determinada tarea y sobre si sus resultados son positivos. Sin embargo, es importante dar
deęnición a otro factor importante en la psicología del deporte y de la actividad física como lo es la
autoestima, por ejemplo, Marcuello (2008) deęne la autoestima como la valoración que hacemos
de nosotros mismos sobre la base de las sensaciones y experiencias que hemos ido incorporando a
lo largo de la vida. De igual manera, López de Calle y Calero (2009) deęnen la autoestima como
HALLAOS Ao 9, No. 18 Bogot·, D.C. Universidad Santo Tom·s pp. 189-5 197 Alveiro S·nche imÈne,
Henry Humberto LeÛn Aria la valoración que hacemos sobre la valía que tenemos y que está
basada en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros
mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida. Es decir, que todo esto nos indica que la
persona no nace con un concepto ęjo y estático de lo que es, sino que este se va formando y
desarrollando progresivamente en función de muchas variables como son: rasgos de personalidad,
necesidades psicológicas, educación familiar. López de Calle y Calero describen algunas
características propias para valorar la autoestima, estas están designadas de la siguiente manera: •
Aspecto físico. • Relaciones con los demás. • Personalidad. • Cómo le ven los demás. •
Rendimiento profesional o académico. • Realización de tareas cotidianas. • Funcionamiento
intelectual. Según una persona en su proceso de maduración y desarrollo, va adquiriendo una
serie de normas o fórmulas que le ayudan a dar un sentido a sí mismo, al mundo y a lo que le
rodea. Estas fórmulas determinan cómo va a clasięcar lo que la persona percibe y observa y con el
paso del tiempo y por el aprendizaje, acaba asociando casi automáticamente ciertas situaciones a
unas características concretas. Liderazgo, comunicación y cohesión de grupo El liderazgo es un
concepto muy trabajado en múltiples estudios e investigaciones, debido a que en todo momento
de la vida de un ser humano, como elemento que compone un grupo social, se determinan ciertos
comportamientos especiales en las personas que componen dicho grupo. Es el caso de los líderes,
personas que poseen ciertas características especíęcas en su modo de comportamiento al interior
de un grupo. Por tal motivo, es importante conceptualizar el liderazgo. Para ello tomamos a
Gutiérrez (1996), quien retoma el concepto de Stephen P. Robbins (1996), aęrmando que “el
liderazgo es la capacidad de inĚuenciar grupos en la consecución de metas” (p. 95). Para Robbins,
el liderazgo presenta tres enfoques importantes a destacar: • Teoría de la atribución-liderazgo: los
líderes tienen un comportamiento consistente con sus ideas y no tienen dudas cuando toman
decisiones. • Teoría del liderazgo carismático: postula que los seguidores establecen atribuciones
de habilidades heroicas o extraordinarias al liderazgo cuando observan ciertos comportamientos.
• El liderazgo tradicional vs. el liderazgo transformacional: el primero motiva a través del
esclarecimiento de las tareas, el segundo presta atención a las preocupaciones y necesidades de
desarrollo de sus seguidores individuales, cambiando su percepción en temas que tienen interés
para sus organizaciones ayudando a enfocar viejos problemas en formas nuevas. PsicologÌa de la
actividad fÌsica y del deporte 198 Feu, Ibáñez, Graça y Sampaio (2007), en su estudio sobre
evaluación psicométrica, del cuestionario de orientación de los entrenadores, en una muestra de
entrenadores españoles de balonmano. Allí ellos retoman la deęnición de liderazgo expuesta por
Chelladurai (1993); Chelladurai y Riemer (1998). Estos determinan que el liderazgo en el deporte
ha estado orientado en tres aproximaciones: • El modelo multidimensional de dirección: postula
que la actuación deportiva y satisfacción de los deportistas están en función de la congruencia
entre los requerimientos, preferencias y conductas del entrenador, del deportista y de las
características contextuales. • El modelo medicional del liderazgo: está enfocado hacia la
formación de jóvenes deportistas (Smoll, Smith, Curtis y Hunt, 1978). Este modelo sostiene que las
reacciones de los deportistas a las conductas de sus entrenadores están condicionadas por sus
percepciones y recuerdos de estos comportamientos. • El modelo normativo de los estilos de
decisión: está dirigido hacia los procesos sociales de las tomas de decisión (Chelladurai y Haggerty,
1978). Este modelo intenta identięcar el estilo de decisión que los entrenadores, en función de la
participación que los deportistas, adquieren en el proceso de toma de decisiones, relacionados
con los siguientes problemas de entrenamiento: la presión temporal, la calidad de la decisión
requerida, la apertura informativa, la complejidad del problema, la aceptación grupal, el poder del
entrenador y la integración grupal. Ahora bien, es necesario dar una conceptualización del líder,
pues es al ęn de los términos quien aporta de una u otra manera para el beneęcio y consecución
de la metas al interior de un grupo. Por tanto, Dósil (2008) deęne al líder como la persona con un
carisma especial por el que se vuelca todo el grupo en cualquier situación y se convierte en el
punto de referencia a seguir. Feu, Ibañez, Graça y Sampaio (2007) se reęeren al líder como la
persona que tiene la capacidad de inĚuir en los pensamientos, las conductas y los sentimientos de
otros, es una ęgura que no es impuesta y se acepta de manera voluntaria. Pasando a otros
términos y aspectos, encontramos otro factor determinante en la psicología del deporte, como lo
es la comunicación. La comunicación es la transmisión de una información entre un emisor y un
receptor. Para comunicar algo se necesita un receptor, por lo que la dięcultad que entraña el
proceso se centra en la habilidad de lo que el emisor quiere transmitir y llegue correctamente a
quien quiere transmitírselo: el receptor. Azurmendi y Elduaien (2007) determinan, en primer lugar,
que el lenguaje es una de las principales herramientas de comunicación de nuestra sociedad. A
través del lenguaje nombramos la realidad, la interpretamos y la construimos simbólicamente. El
deporte es un importante espacio de socialización en el que actitudes, valores y comportamientos
masculinos y femeninos se encuentran claramente establecidos y diferenciados. En este sentido, la
comunicación es una herramienta muy eęcaz para romper con los estereotipos preestablecidos y
dar paso a un ámbito deportivo basado HALLAOS Ao 9, No. 18 Bogot·, D.C. Universidad Santo
Tom·s pp. 189-5 199 Alveiro S·nche imÈne, Henry Humberto LeÛn Aria en la búsqueda de la
igualdad de mujeres y hombres. El liderazgo y la comunicación son dos elementos que conęguran
las relaciones dentro de un grupo y están directamente relacionados con la cohesión. El líder
desempeña un papel especíęco dentro de esta cohesión, pues el grupo le capacita para que actúe
como guía en diferentes momentos de la temporada. El instrumento para que se produzca la
cohesión es la comunicación, sin la cual el grupo dejaría de existir. Pasando al último aspecto de
este capítulo que tiene relación con la cohesión de grupo; Carron (1982) determina que la
cohesión del grupo es un proceso dinámico que se reĚeja en la tendencia de un grupo a no
separarse y permanecer unido en la búsqueda de sus metas y objetivos. Se destaca el aspecto
dinámico, es decir, la cohesión puede hacerse y deshacerse, no es estática, no es para siempre. En
este sentido, uno de los objetivos que se pretende desde la psicología de la actividad física y del
deporte y que suele ser el deseo de la mayor parte de los entrenadores, es que la cohesión dentro
del equipo o grupo sea lo más estable posible. Ahora bien, si nos remitimos a Balaguer, Castillo,
Moreno, Garrigues y Soriano (2004), ellos determinan en su estudio: “el clima motivacional y la
cohesión en equipos de fútbol”, existen variables que ayudan a entender las dinámicas de los
grupos con el ęn de desarrollar ambientes de trabajo y de entrenamiento propio de los equipos.
Por tal motivo ellos retoman la deęnición de Carron, Brawley y Widmeyer, quienes deęnen la
cohesión de equipo como “un proceso dinámico que se reĚeja en la tendencia del grupo a no
separarse y permanecer unido en la búsqueda de objetivos instrumentales y/o para satisfacer las
necesidades afectivas de sus miembros” (1998, p. 213). Así, la cohesión en los grupos deportivos
se considera que tienen cuatro dimensiones: la integración grupal hacia la tarea, la integración
grupal hacia lo social, la atracción individual hacia el grupo en la tarea, y la atracción individual
hacia el grupo en lo social. De esta forma, mediante la cohesión en los equipos de jóvenes
deportistas, se conseguirá tanto una mejora de sus relaciones interpersonales como un mayor
bienestar en el juego. Pg         Psicología de la educación
física Dósil (2008) determina que la psicología de la educación es una de las ramas de la psicología
con mayor tradición, con mayor número de investigaciones y de las de mayor aplicación. Ella se
encarga de estudiar los comportamientos del ser humano en una situación educativa, entendida
como aquella en donde una o más personas intentan explicar algo a otra u otras personas. En esta
situación se destaca el carácter intencional, por lo que es (tiene una ęnalidad) y donde la ęgura del
mediador (el profesor en el ámbito académico) desempeña un papel fundamental. La psicología
de la educación física hace referencia, por tanto, a las situaciones educativas que se producen
dentro del ámbito escolar como fuera de este. Se comienza describiendo los principios del
aprendizaje, conocimientos básicos para cualquier persona interesada o con alguna
responsabilidad en PsicologÌa de la actividad fÌsica y del deporte 200 la enseñanza. Se reĚexiona
sobre los aspectos que deben tener en cuenta el profesor o el entrenador para conseguir que la
actividad física tenga efectos positivos. El profesor de educación física y los entrenadores deben
conocer las estrategias más adecuadas para que sus alumnos o deportistas adquieran mejor sus
aprendizajes, así como para que se consoliden y los adquieran por largo plazo. El colegio se
considera un lugar apropiado para optimizar los proceso de aprendizaje y para establecer y
desarrollar patrones de conducta relacionados con la salud y el bienestar, entre los que la
actividad física desempeña un papel relevante (García-Naveira, 2008). Entrenamiento mental:
preparación psicológica de entrenamientos y competiciones Para Dósil (2008), el entrenamiento
en el ámbito del deporte se rige por parámetros físicos, técnicos, tácticos y psicológicos. Los cuatro
conęguran las características que distinguen a los deportistas y su perfeccionamiento aumenta la
probabilidad de que se produzcan éxitos en las diferentes actuaciones. El aspecto psicológico a
estado “encubierto” a lo largo del tiempo en el sentido de que aunque la mayoría de los
deportistas y entrenadores lo perciben como importante, pocos se han interesado por cómo
mejorarlo. En la actualidad, nadie duda de que las habilidades psicológicas desempeñen un papel
determinante en el rendimiento del deportista, aunque todavía sigue existiendo cierto
desconocimiento de cómo entrenarlas. Las características de los entrenamientos y de las
competiciones han hecho que los psicólogos del deporte adapten las técnicas psicológicas que se
emplean en otros ámbitos diferentes al deportivo, lo que ha fomentado la creación de
procedimientos especíęcos de asesoramiento e intervención para optimizar el rendimiento. El
entrenamiento mental consiste en dotar a los deportistas de una serie de estrategias psicológicas
para que adquieran la habilidad de poder enfrentarse a los entrenamientos y a las competiciones
de la mejor manera posible, es decir, es un trabajo especíęco para aumentar el rendimiento y el
bienestar del deportista, o de cualquier persona en el contexto de la actividad física. Es importante
distinguir los términos habilidades psicológicas y métodos/estrategias psicológicas, puesto que se
suelen utilizar indistintamente en el ámbito de la actividad física y del deporte. Ahora bien,
retomando a Cox (2002), se puede indicar que las técnicas, métodos o estrategias se reęeren a la
práctica que lleva a adquirir una determinada habilidad psicológica (establecer objetivos,
visualización, relajación progresiva, auto-habla, meditación, etc.), mientras que las habilidades
psicológicas son las características que tiene el deportista y que hacen posible que tenga éxito en
el deporte (motivación, autoconęanza, control atencional, concentración, control de la ansiedad y
del estrés y autoconocimiento). Para Cauas (2001) el entrenamiento mental consiste en preparar
psicológicamente al deportista antes, durante y/o posterior a una competencia, mediante técnicas
y herramientas psicológicas, para que afronte de manera óptima todas las situaciones internas y
externas que subyacen a una competencia y que puedan eventualmente afectar la cabeza del
deportista. Dentro HALLAOS Ao 9, No. 18 Bogot·, D.C. Universidad Santo Tom·s pp. 189-5 201
Alveiro S·nche imÈne, Henry Humberto LeÛn Aria de esta preparación se trabajan numerosas
variables, tales como la ansiedad precompetitiva, la concentración, la atención, la autoconęanza,
la motivación, etc., si es que estamos hablando de asesorías individuales, ya que, en el caso de un
equipo deportivo, las variables suelen ser la cohesión grupal, la comunicación, el liderazgo, metas
colectivas, entre otras. Pues bien, para un óptimo trabajo de intervención psicológica, en cuanto a
la preparación mental se reęere, existen dos parámetros claves para tal desarrollo: • Las
características psíquicas que trae consigo el deportista. • La “psicología especíęca” del deporte en
cuestión, pues cada jugador y cada deporte tiene requerimientos psicológicos determinados. El
entrenamiento mental según el deporte: dependiendo del deporte, puede llevarse a cabo un
entrenamiento mental distinto. Por ejemplo, en el caso del tenis, el trabajo psicológico es
fundamental; primero, por tratarse de un deporte individual, y, segundo, porque es un deporte
con oposición. Ambos elementos mencionados anteriormente hacen que la variable mental se
convierta en una situación difícil de enfrentar, manejar y solucionar. Si hablamos de un deporte de
conjunto, podemos determinar que en el fútbol el entrenamiento mental debe estar dirigido al
grupo en su totalidad y trabajarse no solo dentro del terreno deportivo, sino también fuera de la
cancha, ya que, muchas variables como la cohesión, el liderazgo y la comunicación intragrupal
deben trabajarse con charlas y dinámicas colectivas en un lugar más privado y con mayor
tranquilidad que una cancha de fútbol. Estrategias psicológicas para la intervención en el deporte
La intervención psicológica en el ámbito de la actividad física y del deporte está basada en la
aplicación de estrategias que pretenden aumentar el bienestar y el rendimiento del deportista o
de los protagonistas del deporte (Dósil, 2008). Las técnicas son las “herramientas” que posee el
psicólogo para trabajar con los deportistas, por lo que denominarlas es importante cuando se
pretende asesorar o intervenir en el contexto de la actividad física y del deporte. Igualmente, los
deportistas, entrenadores, árbitros y directivos deben conocerlas, pues les ayudará a comprender
mejor la forma de actuar del psicólogo del deporte y les proporcionará oportunidades para
practicarlas por sí mismos. Es importante retomar el artículo de Moesch (2008) denominado “Fort
danssatête […] grâce à la psychologie du sport”, allí ella aęrma que a menudo uno asocia la
psicología del deporte con la solución de problemas en el comportamiento de los deportistas
antes, durante y/o después de la competencia; pero el trabajo del psicólogo consiste en gran parte
en enseñar diferentes estrategias que serán las más apropiadas e integradas en el entrenamiento
cotidiano. Este aspecto pedagógico puede ser realizado con deportistas individuales o de equipo.
Los aprendizajes de un método de relajación permiten a los entrenadores y a los deportistas para
mejorar la recuperación y disminuir los estados de nerviosismo. El entrenamiento psicológico a
nivel del rendimiento deportivo se constituye en un factor importante desde la óptica del
desarrollo PsicologÌa de la actividad fÌsica y del deporte 202 global del rendimiento deportivo;
Simón Ammann, doble campeón olímpico y campeón mundial de salto en ski, aęrma “el trabajo
mental, especialmente los métodos especíęcos, me ayudan a progresar considerablemente a lo
largo de mi carrera deportiva”. Por tanto, es necesario hacer énfasis en las técnicas de
intervención psicológica más adecuadas para la aplicación en el ámbito de la actividad física y el
deporte, se debe distinguir según el objetivo que se pretenda. Si el deportista presenta un
problema concreto, unas técnicas serán mejores que otras. Igualmente, si lo que se busca es
aumentar las habilidades psicológicas del deportista, algunas son más recomendables por su
aplicación a un mayor número de situaciones del deporte. Todos los deportistas han adquirido a lo
largo de su vida deportiva diferentes estrategias para enfrentarse a las dięcultades que surgen en
los entrenamientos y en las competiciones, por lo que la función del psicólogo en ocasiones será
simplemente el perfeccionamiento de las mismas; sin embargo, en otras deberá ayudarle a
cambiarlas, o enseñarle nuevas estrategias para poder modięcar su comportamiento en
situaciones concretas. De igual manera, Bornas y Noguera (2002) retoman a Cruzado, Labrador y
Muñoz (1993), indicando que el objetivo de la modięcación de conducta de los deportistas es
promover el cambio a través de las técnicas de intervención psicológica para mejorar el
comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las
oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente y adopten actitudes, valoraciones
y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse Psicología del ejercicio y de la
salud: trastornos alimentarios, lesiones y discapacidad Uno de los aspectos perjudiciales de la
actividad física y del deporte es que pueden ser desencadenantes de trastornos de alimentación
(TA). Los factores que están presentes en el desarrollo de los TA en el deporte están relacionados
con los que explican la incidencia en la población general. Gutiérrez (2004); Guerra y Plaza (2001)
presentan algunos de los característicos en el ámbito de la actividad física y del deporte: • Presión
social: la sociedad actual demanda un físico delgado y en forma. • Presiones del entrenador:
entrenadores obsesivos por el peso del deportista. • Presión de los compañeros de equipo: la
opinión del grupo de compañeros y de amigos tiene importancia en determinados momentos del
ciclo vital. • Presión del deporte: la demanda de peso en determinadas disciplinas deportivas para
poder competir y conseguir buenos resultados. Las lesiones deportivas son otra de las áreas que
han experimentado un rápido crecimiento dentro de la psicología de la actividad física y del
deporte. La cantidad de casos de deportistas lesionados que todos los años deben abandonar
temporal o deęnitivamente (retirarse) de la actividad, han hecho que las autoridades deportivas
tomen medidas, potenciando la investigación en esta área. Trabajos desde la psicología de la
actividad física y del deporte han ido en varias direcciones: HALLAOS Ao 9, No. 18 Bogot·, D.C.
Universidad Santo Tom·s pp. 189-5 203 Alveiro S·nche imÈne, Henry Humberto LeÛn Aria •
Entrevistas con deportistas lesionados con la intención de entender las consecuencias
emocionales de sus problemas físicos, encontrándose que la ira y la depresión eran los más
comunes (Díaz, 2005; Moran, 2004). • Entrevistas con ęsioterapeutas que atienden a deportistas
lesionados con el propósito de conocer cuál es el tipo de tratamiento más efectivo y adecuado
para la lesión y que habilidades psicológicas son las más importantes para el deportista. •
InĚuencia de la edad y el nivel de desarrollo de las lesiones deportivas. La intervención en las
lesiones deportivas se centró, hasta la década del ochenta, en los aspectos físicos, puesto que se
relacionaban con causas de esta índole. Sin embargo, como apunta Swoap y Murphy (1995), poco
tiempo después, los estudiosos del tema se dieron cuenta de que, además de percibirse una
pérdida de ciertas capacidades físicas, los deportistas lesionados tienen la sensación de que han
perdido una parte notable de “sí mismos”. Poco a poco se han introducido los aspectos
psicológicos en los tratamientos, utilizándolos tanto los ęsioterapeutas y médicos, como los
psicólogos del deporte que intervienen en casos de lesión. El objetivo de cualquier tipo de
programa de intervención psicológica en lesiones deportivas, es ayudar a que el deportista
recupere plenamente su estado de forma y que consiga regresar a la práctica deportiva lo antes
posible. Para conseguirlo, se recomienda tener en cuenta las intervenciones de tipo preventivo e
intervenciones especíęcas cuando se produce la lesión (intervención poslesión). La lesión
deportiva forma parte de la vida del atleta, ya sea cuando la sufre, ya sea cuando ocurre a sus
compañeros o a sus opositores. Los atletas deben afrontar eęcazmente este estrés para reducir
una respuesta exacerbada a situaciones potencialmente estresantes, comunes en el deporte. El
creciente campo de la psicología de la lesión deportiva ha investigado, hasta ahora, dos vertientes:
• Los antecedentes psicológicos. • Los aspectos psicológicos poslesión. En este texto se trató
fundamentalmente de la primera vertiente, que se ha basado en el Modelo de Estrés y Lesiones
Deportivas (MELD) de Andersen y Williams (1988). Este modelo tiene como núcleos la respuesta al
estrés y tiene como principio que si un individuo: a) tiene un conjunto de rasgos de personalidad
que tienden a exacerbar la respuesta al estrés; b) está sobrecargado por factores de estrés; c) sea
portador de un conjunto reducido de capacidades de afrontamiento; y d) está expuesto a una
situación potencialmente estresante, presentará un aumento de la tensión muscular y
alteraciones de tensión que pueden originar lesiones deportivas. R f  Arcuello, A. (2008).
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   Pues bien, un paso importante para asumir una perspectiva científica es la

definición de los conceptos de los que uno va a hablar. En nuestro caso
necesitamos definir lo que es la actividad física y lo que es la salud mental o
psicológica.

    Por ello, en primer término, la Actividad Física se ha entendido solamente

como "el movimiento del cuerpo". Sin embargo, debemos superar tal idea para
comprender que la Actividad Física es el movimiento humano intencional que
como unidad existencial busca el objetivo de desarrollar su naturaleza y
potencialidades no sólo físicas, sino psicológicas y sociales en un contexto histórico
determinado. (Girginov. 1990:9). Consideramos que la práctica de la actividad
física, tanto de juego como formativa o agonística, tiene una gran importancia
higiénico preventiva para el desarrollo armónico del sujeto (niño, adolescente y
adulto) para el mantenimiento del estado de salud del mismo. La práctica de
cualquier deporte (Del francés desport, entretenimiento) conserva siempre un
carácter lúdico "y pudiera ser una buena medida preventiva y terapéutica, ya que
conlleva aspectos sociales, lúdicos e incluso bioquímicos que favorecen el
desarrollo de las potencialidades del individuo". (Ceballos 2000: 373, 376).

    El carácter positivo de la salud mental se ha construido desde los campos de la

personalidad, la psicoterapia, la Psicología Social y la Salud Mental Comunitaria y
los principales teóricos que abordan el este sentido positivo son: Strupp y Hadley,
Allport, Rogers, Maslow y Marie Jahoda (Sánchez Vidal: 1991).

    Desde nuestro punto de vista, la definición de la salud mental, en un sentido

positivo, debe retomar la concepción integral o multidimensional de la salud como
un proceso complejo y dinámico (ligada a factores biopsicosociales, económicos,
culturales, etc.), pero subraya los aspectos psíquicos, a nivel colectivo, en
coherencia con nuestro enfoque de estudio de la salud mental pública; sin
descartar el nivel individual ni el carácter psicopatológico, sin reducirlo a ellos
(Drevillon: 1999: 48-49; Devís:2000;16; Sánchez Vidal: 1991: 94 y ss). Así, y en
coherencia con el concepto de salud integral definida, entendemos la salud
psicológica o mental como el estado psicológico de bienestar
percibido (Sánchez Bañuelos: 1996: 50- 51,54- 55), y algunos parámetros de
esta relación , pueden ser: 1. (General) Sensación subjetiva de bienestar general/
satisfacción con la vida 2. (Específicos) Estados de ánimo, Niveles de ansiedad y
autoestima, y socialización.

    Diversos puntos de vista explican la relación entre el ejercicio físico y la salud

enfocándose únicamente a las dimensiones biológicas, o psicológicas, pero nuestra
postura comprende la interconexión somatopsíquica, aunque por cuestiones de
limitación teórica- metodológica enfocamos nuestro campo de estudio a los
aspectos psicológicos de la salud. (Devís:2000:15; Sánchez Bañuelos: 1996: 37-
38;).

    La forma de explicar esta relación varía, dependiendo del enfoque: Algunos lo
explican como mecanismo fisiológico, o neurofisiológico en términos de liberación
de hormonas y neurotransmisores, que repercuten en el mejoramiento psicológico;
o como proceso psicológico, en el que se considera una forma de relajación,
diversión, evasión de pensamientos, emociones y conductas desagradables y que
incluye sensaciones de autosuficiencia, control y competencia. (Sánchez Bañuelos:
1996: 51-53, 55).
    Partiendo de estos elementos básicos de la Salud Mental Positiva, se han
encontrado diversos estudios y resultados empíricos que apoyan la relación entre
la actividad física y la salud psicológica, aunque se les ha criticado por la falta de
consistencia metodológica y por la carencia de estudios longitudinales (Sánchez
Bañuelos: 1996).

    Algunos autores relacionan la práctica sistemática del ejercicio físico con una
sensación acentuada de control sobre sí mismo y de las funciones corporales, lo
que genera una mejor percepción del estado general de bienestar. Así mismo la
motivación debe incluirse como un elemento básico para comprobar el efecto del
ejercicio físico en la salud psicológica del deportista, definido por el tipo de
satisfacción logrado (condición física, competencia, o sensación de bienestar)
(Sánchez Bañuelos: 1996: 38 y 56)

    En diversos estudios se considera que el ejercicio distrae o aleja la atención del
individuo de ansiedades de origen cognitivo, liberándole de las mismas (Garnier y
Waysfeld:1995: 11; Sánchez Bañuelos: 1996: 38 y 56), y además se produce cierta
sensación de mejorar el afrontamiento del estrés (Berger y Steptoe y Cols, cit. Cr.
Sánchez Bañuelos: 1996:56), la sensación de bienestar corporal, y su consecuente
mejoramiento de la autopercepción del cuerpo y la autoestima 1 , al grado de que
en el caso de los adultos mayores se perciben más jóvenes, lo cual conlleva un
aumento en la capacidad de sentir placer hedonista y lúdico, así como mayor
integración social (Garnier y Waysfeld:1995: 11; Becker: 1999:2) Aunque la
mayoría de los beneficios psicológicos de la práctica de la Actividad Física y del
deporte descritos previamente en los estudios realizados en adultos se han
extrapolado en los niños y adolescentes, con resultados semejantes en el
incremento de la autoestima, el autoconcepto, la convivencia social, y la
disminución de la ansiedad y otros factores psicopatológicos, el carácter distintivo
de la relación de la actividad física y la salud mental en la infancia, se ha
establecido por la mayor probabilidad de permanecer activo el resto de la vida si
en esta edad se consolidan los hábitos de ejercicio, es decir mejora el estilo de
vida, y con ello, la calidad de vida (Sánchez Bañuelos: 1996). Recordemos que la
infancia y la adolescencia son los periodos más importantes de la vida para
adquirir hábitos de vida y comportamientos. Para lograr lo anterior, se habla de 3
factores importantes de los hábitos deportivos: Hábitos deportivos de los padres
-sobretodo de la madre-; Importancia de la Educación Física en la escuela en la
que esté inscrito y el interés que despierte su profesor; la motivación del joven en
el ejercicio físico -diversión o convivencia, por ejemplo (Casimiro: 2000). Y no se
diga del fortalecimiento moral del niño, como el coraje y la decisión para obtener
éxitos, resolución de problemas, la honradez y el buen humor, así como el
seguimiento de normas y reglas de conducta ante el juego y el deporte. De aquí se
desprenden otros beneficios como la formación del carácter, el rendimiento
académico y el logro social, así como la movilidad y la promoción social (Sánchez
Bañuelos: 1996: 60-62).
    Es por estas razones que históricamente se ha retomado el deporte en la
educación Física, para enaltecer virtudes educativas- socializadoras tales como el
afán de superación de metas y lucha ante el esfuerzo, la capacidad de cooperar y
trabajar en equipo, fomentar valores y actitudes, maduración personal y de grupo,
participación, empatía, etc. (Sánchez Bañuelos: 1996: 62 y ss).

    En el caso de los adolescentes, su situación es distinta: el equilibrio emocional

infantil por la protección familiar quedó atrás y comienzan conflictos internos y
negativos como la rebeldía, el aislamiento, la búsqueda de identidad, etc. El
adolescente valora en esta situación si la actividad física compensa tales
sentimientos. Por ejemplo, para las señoritas el fracaso, la vergüenza.
Posteriormente, el joven al entrar al periodo adulto necesita integrarse con su
entorno, por lo que esta es una fase adecuada para promover las actividades
deportivas (Casimiro: 2000: 5).

Conclusiones

1. La actividad física debe entenderse como movimiento humano intencional, y

como tal, es indivisible en los aspectos físicos, psicológicos, sociales, etc.
2. Hablar de salud mental debe remitirnos a una delimitación meramente
teórica de la salud pero que en la realidad está unida en forma integral a las
dimensiones no sólo psíquicas, sino también biológicas, físicas, sociales,
económicas, políticas, culturales, etcétera. Además hablar, en dichos
términos de salud mental nos debe remitir al proceso de salud- enfermedad
para establecer el sentido positivo de la salud mental, y no reducirlo a un
sentido solamente negativo, aunque ambos estén indisolublemente unidos
en un continuo.
3. La asociación entre actividad física y salud mental es positiva, en tanto la
realización de una actividad física regular y moderada conlleva beneficios
psicológicos, entre los que destaca el mejoramiento de la percepción del
estado general de bienestar, aplicado a todas las edades (niños,
adolescentes y adultos) y sexos (hombre y mujeres), aunque con sus
diversas particularidades y especificidades.

Nota

1. La autoestima podemos definirla como "el grado en que una persona valora la autopercepción de su propia imagen
(Casimiro: 2000: 1)

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Año 4. no. 13. Marzo de 1999.
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condición física y de sus hábitos de vida". En: Lecturas: Educación Física y
Deportes. Revista Digital.  Buenos Aires. Año 5. no. 24. Agosto de 2000.
 CEBALLOS Rivera J.J; Ochoa Muñoz J; y Elizabeth Cortez Pérez. "Depresión
en la adolescencia. Su relación con la actividad deportiva y consumo de
drogas". Revista de Medicina del IMSS. 2000; 38 (5): 371- 379).
 DEVÍS DEVÍS, José. Actividad Física, Deporte y Salud.  España. 2000.
 DREVILLON, Jean. "Comentarios al artículo de Jean Rivolier". En: LE
SCANFF, Chistine y Jean Bertsch (Dir.). Estrés y rendimiento.  España. INDE
Publicaciones. 1999. Pp. 46- 53.
 GARNIER y WAYSFELD: Alimentación y práctica deportiva.  España. Ed.
Hispano Europea.1995.
 GIRGINOV Vassil G. Tiempo libre y Deporte.  Bucarest. 1990. Editorial FIEP.
2da edición.
 LÓPEZ Buñuel y cols. "La motivación en la clases de educación física".
En : Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista Digital.  Buenos Aires.
Año 4. no. 17. diciembre de 1999.
 SÁNCHEZ Bañuelos, Fernando. La actividad física orientada hacia la
salud.  España. Biblioteca Nueva. 1996.

Sistemas de unidades y notación científica

1234 palabras 5 páginas
Ver más
-SISTEMAS DE UNIDADES Los sistemas de unidades son un
conjunto de unidades de medida de magnitudes físicas, la mayor
parte de las cuales derivan de tres que se toman como
fundamentales. Algunos de ellos son: * El Sistema Internacional de
Unidades, también llamado sistema MKS, consta de siete
unidades básicas: longitud (metro “m”), tiempo (segundo “s”), masa
(kilogramo “kg”), intensidad de corriente eléctrica (amperio “A”),
temperatura (kelvin “K”), cantidad de sustancia (mol) e intensidad
luminosa (candela “cd”). Son las que se utilizan para expresar las
magnitudes físicas consideradas básicas a partir de las cuales se
determinan las demás. * El Sistema Cegesimal de Unidades,
también llamado sistema CGS, es un sistema de unidades …ver
más…

Cuando el cambio de unidades implica la transformación de varias

unidades se pueden utilizar varios factores de conversión uno tras
otro, de forma que el resultado final será la medida equivalente en
las unidades que buscamos, por ejemplo si queremos pasar 8
metros a yardas, lo primero que tenemos que hacer, es conocer
cuánto vale una yarda en metros para poder transformarlo, en
donde, una yarda(yd)= 0,914m, luego dividir 8 entre 0,914 y nos
daría como resultado 8,75m.

- NOTACIÓN CIENTÍFICA La notación científica es un recurso

matemático empleado para simplificar cálculos y representar en
forma concisa números muy grandes o muy pequeños. Para
hacerlo se usan potencias de diez.Básicamente, la notación
científica consiste en representar un número entero o decimal
como potencia de diez. En el sistema decimal, cualquier número
real puede expresarse mediante la denominada notación científica.
Para expresar un número en notación científica identificamos la
coma decimal (si la hay) y la desplazamos hacia la izquierda si el
número a convertir es mayor

CONCEPTOS
 Fenómenos físicos: son procesos de cambio que experimenta la materia
en los que no hay cambio en la composición fundamental. Por ejemplo: el
movimiento, aumento de la temperatura o la atracción magnética de un
cuerpo,
 Fenómenos químicos: son procesos de cambio que experimenta la
materia en los que si hay cambio en la composición fundamental. Por
ejemplo: fumar un cigarrillo, la digestión o la oxidación del hierro.
 La Física es la ciencia que se encarga de estudiar los fenómenos físicos y
las leyes que los rigen.
 La Química es la ciencia que se encarga de estudiar los fenómenos
 químicos y las leyes que los rigen.
 Magnitud física: es toda propiedad de la materia que se puede
cuantificar, es decir, traducir a números, y por lo tanto medir.
 Medir: es un proceso en el que se compara una cantidad de una magnitud
con otra cantidad de la misma magnitud que tomamos como referencia, y
que llamamos unidad.
 Unidad: es cualquier cantidad de magnitud que consideramos
arbitrariamente como referencia de comparación.
 Sistema de unidades: Conjunto ordenado de magnitudes básicas y
unidades a partir de las cuales podemos establecer las demás.
 Sistema Internacional de Unidades: Sistema adoptado por la XI
Conferencia General de Pesos y Medidas (París, 1960) En 1971 se añadió
el mol como unidad.

SISTEMA INTERNACIONAL DE UNIDADES

Magnitudes básicas del Sistema Internacional de Unidades
MAGNITUD UNIDAD SÍMBOLO
Longitud metro m
Masa kilogramo kg
Tiempo segundo s
Intensidad de corriente
amperio A
eléctrica
Temperatura
grado Kelvin K
termodinámica
Cantidad de sustancia mol mol
Intensidad luminosa candela cd
DEFINICIONES
Distancia recorrida por la luz en el vacío en
metro
1/299.792.458 segundos.
Masa del kilogramo patrón internacional, que se
kilogramo
conserva en Sèvre, cerca de Paris.
Duración de 9.192.631.770 períodos de la radiación
del átomo de cesio-133 en la transición entre dos
segundo
niveles de la estructura hiperfina de su estado
fundamental.
amperio Intensidad de una corriente eléctrica constante que,
cando fluye entre dos conductores paralelos de
longitud indefinida y de sección transversal circular
infinitamente pequeña situados a una distancia
recíproca de 1 metro y colocados en el vacío, hace
 que un conductor ejerza sobre el otro una fuerza de
2.10-7 newtones por cada metro.
Fracción 1/273,16 de la temperatura termodinámica
grado Kelvin
del punto triple del agua.
Cantidad de sustancia de un sistema que contiene
tantas entidades elementales como átomos hay en
mol 0,012 kg de carbono-12. Se debe especificar el tipo
de las entidades elementales, ya sean átomos,
moléculas, iones, electrones, o otras.
Intensidad luminosa, en una dirección dada, de una
fuente que emite una radiación monocromática de
candela frecuencia 540 × 1012 hercios y cuya intensidad
energética en esa dirección es 1/683 vatios por
estereorradián.
En este momento hay algunas unidades en discusión. Una de ellas es el
kilogramo. Se intenta que no esté ligada a la existencia de un objeto físico, como
es el kilogramo patrón. Observa el vídeo:

En 2018 una comisión del Comité Internacional de Pesos y Medidas redefinió las

unidades del Sistema Internacional.

ANÁLISIS DIMENSIONAL
   El Sistema Internacional de Unidades está formado por un conjunto
de magnitudes básicas o fundamentales para las que se definen sus
correspondientes unidades. Las demás magnitudes se denominan magnitudes
derivadas. Estas magnitudes derivadas se llaman así porque tienen una
definición matemática en función de las magnitudes fundamentales. 

   Por ejemplo la longitud es una magnitud fundamental, pero el volumen es una

magnitud derivada, pues lo podemos calcular multiplicando tres longitudes. La
unidad de longitud es el metro y la de volumen el metro cúbico, m3.

   La densidad se calcula dividiendo la masa de un cuerpo entre su volumen, por

tanto es una magnitud derivada, su unidad será el kg/m3.

   Las magnitudes derivadas tienen unas unidades que siempre se pueden

escribir en función de las unidades  de las magnitudes fundamentales, aunque a
veces tengan nombres específicos como: newton, voltio, julio, etc.

   Mediante el análisis dimensional podemos encontrar la relación de una

magnitud derivada cualquiera con las magnitudes fundamentales. 
   Las magnitudes fundamentales tienen unas dimensiones que representamos
en esta tabla:

Magnitudes fundamentales
Magnitud Dimensión
Longitud L
Masa M
Tiempo T
Intensidad de corriente eléctrica I
Temperatura termodinámica Θ
Cantidad de sustancia N
Intensidad luminosa J
   Análisis dimensional de la velocidad:

  Análisis dimensional de la aceleración:

   Análisis dimensional de la fuerza:

   Análisis dimensional de la energía:

   Una utilidad importante del análisis dimensional es comprobar
la homogeneidad de las ecuaciones físicas. Los dos miembros de cualquier
ecuación física deben de tener las mismas dimensiones para ser homogéneas.

   En cursos anteriores utilizamos el método científico para encontrar la ecuación

que nos da el período del péndulo. La ecuación que encontramos
experimentalmente y que daba buenos resultados al utilizarla para realizar
predicciones era:

   Hagamos el análisis dimensional de los dos miembros de la ecuación:

   Como vemos no tienen las mismas dimensiones los dos miembros de la

ecuación. No es una ecuación homogénea, y por tanto no es correcta aunque
nos de buenos resultados.

   La ecuación correcta para pequeños ángulos es:

   Hagamos el análisis dimensional de los dos miembros de la ecuación:

   Esta ecuación si es homogénea, pues los dos miembros tienen las mismas
dimensiones.

   Por qué la primera ecuación experimental nos daba tan buenos resultados,
pues porque la raíz de g coincide casi con el número pi.

EJERCICIOS PARA PRACTICAR

NOTACIÓN CIENTÍFICA
Cuando tenemos que expresar cantidades muy grandes o muy pequeñas es muy
útil emplear un tipo de expresiones que se denominan notación científica.

¿En qué consiste? Consiste en escribir cualquier número como producto de un

decimal y una potencia de diez. El decimal debe tener sólo una cifra antes de la
coma, y esa cifra no puede ser cero. Puede haber potencias de exponente
positivo y potencias de exponente negativo, para valores inferiores a la unidad.

Están bien escritos como notación científica los números:

2,5·102      3,45·1012      -6,03·10-2      1,002·10-3

Están mal escritos como notación científica los números:

0,5·104      23,87·105      -0,03·10-8      154,2·10-3

EJERCICIOS 1

CÓMO PASAR UN NUMERO A NOTACIÓN

CIENTÍFICA
25475,45: Si el número es mayor que 1, desplazamos la coma decimal cara a la
izquierda hasta la primera cifra. Al desplazarla cara a la izquierda, dividimos,
entonces luego multiplicamos por diez elevado al número de cifras sobre las que
se desplazó la coma. 2,547545·104
0,00057: Si el número es menor que 1, desplazamos la coma decimal hasta
después de la primera cifra distinta de cero. Al desplazarla cara a la derecha,
multiplicamos, entonces luego multiplicamos por diez elevado al número de cifras
sobre las que se desplazó la coma con signo negativo. 5,7·10-4

Recuerda que la potencia de exponente negativo es el inverso de la potencia de

exponente positivo: 10-2 = 1/102

EJERCICIOS 2, EJERCICIOS 3

CÓMO PASAR DE NOTACIÓN CIENTÍFICA A UN

NUMERO DECIMAL
3,985·105: Si el exponente es positivo, desplazamos la coma cara a la derecha
tantos lugares como indica el exponente, completamos con ceros si es
necesario. 398500

2,0048·10-5: Si el exponente es negativo, desplazamos la coma cara a la

izquierda tantos lugares como indica el exponente. 0,000020048

EJERCICIOS 5

COMPARAR NÚMEROS EN NOTACIÓN

CIENTÍFICA
La notación científica es muy práctica para comparar números muy grandes o
muy pequeños, bastará comparar el decimal si los exponentes coinciden, y
bastará comparar los exponentes si estos no coinciden.

2,5·102 < 4,5·102 < 8,25·102 < 6,4·103 < 1,15·105

¿Cómo usar la notación científica en las calculadoras? Concretaré para el uso de

las calculadoras CASIO, no por hacerle propaganda si no por ser las más
comunes entre mi alumnado.

EJERCICIOS 4

LA NOTACIÓN CIENTÍFICA EN LA
 CALCULADORA

Cuando una operación da un

resultado que ocupa más
dígitos que los que entran en la
pantalla la calculadora presenta
123456789 x 386 = el resultado en notación
4,765432055·1010 científica. Aunque la
calculadora lo presenta como =
4,765432055   10    Donde no
aparece ni el punto del producto
ni la base 10.

 Hoy en día ya hay modelos que Si tienes que introducir un

incluyen el signo del producto y número que esté en notación
la base 10 en la pantalla, por científica: introduce el decimal,
eso es fundamental conocer pulsa la tecla EXP e introduce
bien la calculadora propia. ¡Ah, el exponente. 
un consejo! Nunca pidas
prestada una calculadora que
no conozcas para hacer un
examen, sobre todo si es un
 examen importante.
    Un error muy frecuente es introducir también el signo del producto y la base
10, con lo que consigues multiplicar todo por diez. La tecla EXP lo que hace es
introducir precisamente el signo del producto y la base 10, nosotros sólo tenemos
que introducir el decimal y el exponente. Pienso que precisamente el nombre de
la tecla (EXP) es el que lleva a confusión, sería mejor que se denominara por
ejemplo (·10x). Queda dicho por si algún ingeniero de CASIO visita esta humilde
página, muchos alumnos le agradecerían el cambio.

Si quieres trabajar siempre en y luego el número

notación científica lo puedes correspondiente al modo SCI, a
hacer a través del modo SCI: veces ese número hay que
pulsa la tecla MODE pulsarlo varias veces. Para salir
del modo SCI pulsa modo
NORM normal.
    Creo que hay alguien en CASIO que comparte mis ideas. Ya tenemos
calculadoras que cambiaron la tecla de (EXP) por la tecla más intuitiva de (·10x).
Mis reconocimientos para CASIO, muchos estudiantes se lo van a agradecer.

Nuevos modelos de calculadora Acierto de CASIO corregir esta

sin la tecla de (EXP) que tantos tecla que tantas dudas creaba. 
 errores favorecía. Ya nos
podemos olvidar de esta tecla
que nos inducía a pensar solo
en el exponente.

CIFRAS SIGNIFICATIVAS
Cuando realizamos una medida experimental cometemos siempre errores que
producen una imprecisión de la medida. No hay por lo tanto medidas exactas.
Hay medidas más precisas y menos precisas. Se representamos una medida por
un número todas las cifras deben conocerse con certeza menos a última que
será dudosa. Llamaremos cifras significativas a todas las cifras de una medida
que se conocen con certeza  más la cifra dudosa, que será la de la derecha.

Analicemos estas medidas:

5,234m:   Las cifras 5, 2 y 3 se conocen con certeza, la cifra 4 es dudosa, pero

todas son significativas.

12,340m:   Las cifras 1,2,3 y 4 se conocen con certeza, la cifra 0 es dudosa, pero
todas son significativas.

0,025m:   Los ceros anteriores a la primera cifra distinta de cero no son cifras
significativas. Sólo son cifras significativas 2 y 5.

2,5·10-2m:   Cuando un número lo escribimos en notación científica todas las

cifras del decimal son significativas.

En los datos de un problema pueden aparecer las siguientes medidas: 2 m; 2,0

m; 2,00 m; 2,000 m

No son iguales, aunque tengan el mismo valor. 

 2m indica que la imprecisión de la medida es de ±1 m, y tiene una cifra

significativa.
 2,0m indica que la imprecisión de la medida es de ±0,1 m, y tiene dos
cifras significativas.
 2,00m indica que la imprecisión de la medida es de ±0,01 m, y tiene tres
cifras significativas.
 2,000m indica que la imprecisión de la medida es de ±0,001 m, y tiene
cuatro cifras significativas.

EJERCICIOS 6, EJERCICIOS 7, EJERCICIOS 8

 CIFRAS SIGNIFICATIVAS EN OPERACIONES
Cuando realizamos operaciones con la calculadora no debemos conservar todas
las cifras decimales que obtenemos, pero tampoco debemos perder cifras que
son significativas. Por lo que es conveniente seguir las siguientes reglas:

 En sumas y restas: Se suman o restan las medidas y se redondea el

resultado para que tenga tantas cifras decimales como el número que
menos decimales tenga:

            2,035m + 0,04m + 12,9873m = 15,0623 = 15,06m

            34,987m - 25,46m = 9,527 = 9,53m

 En productos y cocientes: Se multiplican o dividen las medidas y se

redondea el resultado para que tenga tantas cifras significativas como el
número que menos cifras significativas tenga:

            2,25m · 14693m = 33059,25 = 33100m2

            45,38m : 2,34s = 19,393162 = 19,4m/s

EJERCICIOS 9, EJERCICIOS 10

CAMBIO DE UNIDADES
    Para transformar las unidades puedes emplear el método de los factores de
conversión. Consiste en multiplicar la medida que quieres transformar por la
fracción que contiene la equivalencia entre la unidad que quieres eliminar y la
unidad nueva. Tienes que conocer bien las equivalencias entre múltiplos y
submúltiplos de las unidades.

Factor
Prefijo Símbolo
multiplicador
Tera- T 1012 u
Giga- G 109 u
Mega- M 106 u
Kilo- k 103 u
Hecto- h 102 u
Deca- da 10 u
Unidade u 1u
Deci- d 10-1 u
 Centi- c 10-2 u
Mili- m 10-3 u
Micro-  10-6 u
Nano- n 10-9 u
Pico- p 10-12 u
El factor multiplicador es el número por el que tienes que multiplicar la medida
para transformarla en la unidad. 

Por ejemplo, 2 Mm = 2·106 m      o      5 nm = 5·10-9 m

Para representar las equivalencias, es más sencillo que se le dé valor unidad a la

unidad más grande y se iguale con el número de veces que contiene a la de la
unidad más pequeña. Así evitas potencias con exponente negativo. Es preferible
expresar 1km = 103 m que 1m = 10-3 km, aunque las dos equivalencias son
válidas.

Ejemplos de equivalencias:

1 kg = 106 mg 1 dam = 107 m 1 Gs = 1011 cs 1 V = 103 mV

1 g = 109 ng 1 km = 105 cm 1 ano = 365 días 1 kV = 105 cV
1 Mg = 106 g 1 mm = 109 pm  1 h = 3600 s 1 MV = 106 V
EJERCICIOS 11, EJERCICIOS 12, EJERCICIOS 13, EJERCICIOS
14, EJERCICIOS 15

MÉTODO DE LOS FACTORES DE CONVERSIÓN

Para cambiar de unidades multiplicamos la medida que queremos transformar
por el factor de conversión.

Un factor de conversión es una fracción que contiene la equivalencia entre las

unidades que queremos transformar. En el denominador la unidad que queremos
eliminar y en el numerador la unidad a la que queremos cambiar.

Cuando la unidad es una fracción de unidades multiplicamos por tantos factores

de conversión como unidades queramos transformar, teniendo en cuenta que las
unidades que queremos eliminar se ponen en el factor de conversión en el lado
contrario a como aparecen en la unidad original para que se puedan eliminar al
realizar el producto.

 Calcula cuántos km son 245 m:

        La equivalencia entre km y m es: 1 km = 103 m

 Calcula cuántos m/s son 120 km/h:

        La equivalencia entre (km) y (m) es: 1 km = 103 m. Y la equivalencia entre (h) y (s) es:
1 h = 3600 s.

 Calcula cuántos km/h son 40 m/s:

        La equivalencia entre ( km) y ( m) es: 1 km = 10 3 m. Y la equivalencia entre (h) y (s)
es: 1 h = 3600 s.

Es importante también saber pasar de complejo de h:min:s a horas, y viceversa, ya que en

la vida diaria nos manejamos en horas, minutos y segundos. Como por ejemplo, cuando
abriste esta página eran las: 10h:7min:7s . ¿Que hacer en estos casos?

Pasar de complejo a incomplejo: ¿Cuántas horas son 2h:25min:30s?

a) Pasa los minutos a horas, y los segundos a horas y suma: 2h:25min:30s = 2h
+ 25min · 1h/60min + 30s · 1h/3600s = 2,425h
b) O también, aprovechar la tecla (º ' '') de grados, minutos y segundos de la
calculadora, que también sigue el sistema sexagesimal: 
2h:25min:30s = 2 (º ' '') 25 (º ' '') 30 (º ' '') = 2,425h

Pasar de incomplejo a complejo: ¿Cuántas h:min:s son 1,755h?

a) Pasa los decimales de horas a minutos, y los decimales de minutos a
segundos: 
1,755h = 1h + 0,755h · 60min/1h = 1h + 45,3 min = 1h + 45min + 0,3 min ·
60s/1min =1h 45min 18s
b) O también, aprovechar la tecla (º ' '') de grados, minutos y segundos de la
calculadora, que también sigue el sistema sexagesimal: 
1,755h = 1,755 (º ' '') (=) (º ' '') = 1º 45º 18 = 1h 45min 18s

EJERCICIOS PARA PRACTICAR

MEDIDAS Y ERRORES
 ¿Cómo debemos expresar el resultado de una medida?

Debemos ser conscientes que nunca podremos realizar una medida que nos dé un
valor exacto de lo que medimos. Estamos condicionados por los aparatos de
medida que utilizamos. Por ejemplo, si medimos con una cinta métrica que está
graduada en centímetros nunca podremos conseguir una precisión de milímetros
en la medida.

Por tanto, cuando realizamos una medida cometemos errores. No porque

queramos, sino porque es así el proceso de medida.

Si realizamos una única medida cometemos una imprecisión que equivale a la

división más pequeña del aparatos de medida. Fíjate siempre en cuál es la división
más pequeña de los aparatos de medida que utilices. 

Por ejemplo, medimos un folio con una regla que aprecia milímetros. Obtenemos
un resultado de 29,7 cm. ¿Cómo debemos indicar esta medida? Esta longitud la
deberíamos indicar de la siguiente forma: L = 39,7 ± 0,1 cm

 Error absoluto

0,1 cm es la imprecisión que cometemos cuando realizamos medidas con una

regla graduada en milímetros. Esta cantidad es el error absoluto que
cometemos cuando hacemos esta medida.

Si hacemos una única medida el error absoluto es equivalente a la

imprecisión del aparatos de medida, o a su división más pequeña.

Como nunca conoceremos el valor exacto de una medida podemos acercarnos a

ese valor repitiendo varias veces la medida, luego calculamos la media
aritmética, y ese será el valor que tomamos como valor exacto o real. 
Para una serie de medidas, el error absoluto es la diferencia entre el valor
obtenido en una medida y el valor exacto, calculado con la media aritmética.

El error absoluto será como mínimo el valor de la división más pequeña del
aparato de medida.

 Error relativo

Las medidas pueden ser muy diferentes, en general medidas grandes tendrán
errores absolutos grandes y medidas pequeñas tendrán errores absolutos
pequeños. Si queremos saber lo buena o mala que es una medida debemos
calcular el error relativo que relaciona el error absoluto de una medida con el
valor exacto de la medida, y se suele dar en tanto por cien. Cuanto menor sea el
error relativo mejor, de más calidad, será la medida.

El error relativo es el cociente en porcentaje del error absoluto de una

medida y el valor exacto de la medida.

EJERCICIOS PARA PRACTICAR

CAMBIADOR DE UNIDADES
Cambiador de unidades (utiliza como separador de decimales el punto):
 Longitud de a
- - Borrar
 
Masa de a
- - Borrar
 
Tiempo de a
- - Borrar
 
Temperatura de a
- - Borrar
 
Volumen y
de a
capacidad
- - Borrar
 
Superficie de a
- - Borrar
 
Presión de a
- - Borrar
 
Energía de a
- - Borrar
 
Velocidad de a
- - Borrar
 

   

Formulación de Química Inorgánica   Formulación Química Orgánica

Formulación de Química Inorgánica   Formulación Química Orgánica
Formulació de Química Inorgánica   Formulació de Química Orgánica
Kimika Ezorganikoaren Formulazioa   Nomenclature of Inorganic Chemistry
Física y Química de ESO   Física e Química de ESO  
Física y Química de 1º de Bachillerato   Física e Química de 1º de Bacharelato
Química de 2º de Bachillerato   Prácticas de Química     

 Notación científica y transformación de unidades

1. 1. La notación científica (o notación índice estándar) es unamanera rápida de
representar un número usando potenciasde base diez. Esta notación se utiliza para
poder expresarfácilmente números muy grandes o muy pequeños.Los números se
escriben como un producto:siendo:a: un número entero o decimal mayor o igual que 1
y menor que10, que recibe el nombre de coeficiente.n: un número entero, que recibe el
nombre de exponente uorden de magnitud.La notación científica usa un sistema
llamado coma flotante, ode punto flotante en países de habla inglesa y en
algunoshispanohablantes.
2. 2.  HistoriaEl primer intento de representar números demasiados grandesfue
emprendida por el griego Arquímedes, descrita en su obraEl contador de Arena en el
siglo III a.C. Ideó un sistema derepresentación numérica para estimar cuántos granos
dearena existían en el universo. El número estimado por él erade 1063 granos. Nótese
la coincidencia del exponente con elnúmero de casilleros del ajedrez sabiendo que
para valorespositivos, el exponente es n-1 donde n es el número dedígitos, siendo la
última casilla la Nº 64 el exponente sería 63(hay un antiguo cuento del tablero de
ajedrez en que alúltimo casillero le corresponde -2 elevado a la 63- granos).A través
de la notación científica fue concebido el modelo derepresentación de los números
reales mediante comaflotante. Esa idea fue propuesta por Leonardo TorresQuevedo
(1914), Konrad Zuse (1936) y George Robert Stibitz(1939).
3. 3.  Escriturade 100 = 1 101 = 10 102 = 100 103 = 1 000 104 = 10 000 105 =
100 000 106 = 1 000 000 107 = 10 000 000 108 = 100 000 000 109 = 1 000 000
000 1010 = 10 000 000 000 1020 = 100 000 000 000 000 000 000 1030 = 1 000
000 000 000 000 000 000 000 000 000 10 elevado a una potencia entera negativa –n
es igual a 1/10n o, equivalentemente 0, (n–1ceros) 1: 10–1 = 1/10 = 0,1 10–2 =
1/100 = 0,01 10–3 = 1/1 000 = 0,001 10–9 = 1/1 000 000 000 = 0,000 000 001 Por
tanto, un número como: 156 234 000 000 000 000 000 000 000 000 puede ser
escritocomo 1,56234×1029,y un número pequeño como 0,000 000 000 000 000 000
000 000 000 000 910 939 kg (masade un electrón) puede ser escrito como
9,10939×10–31kg.
4. 4.  Usos Por ejemplo, la distancia a los confines observables del universo
es4,6×1026 m y la masa de un protón es 1,67×10-27kg. La mayoría delas
calculadoras y muchos programas de computadoras presentanresultados muy grandes
y muy pequeños en notación científica; labase 10 se omite generalmente y se utiliza la
letra E (mayúscula ominúscula) para indicar el exponente; por ejemplo:
1,56234E29.Nótese que esto no está relacionado con la base del logaritmonatural
también denotado comúnmente con la letra e. La notación científica es altamente
útil para anotar cantidadesfísicas, pues pueden ser medidas solamente dentro de
ciertoslímites de error y al anotar sólo los dígitos significativos se da todala información
requerida de forma concisa. Para expresar un número en notación científica debe
expresarseen forma tal que contenga un dígito (el más significativo) en ellugar de las
unidades, todos los demás dígitos irán entoncesdespués del separador decimal
multiplicado por la potencia de 10que indique el exponente. Ejemplos: 238 294 360
000 =2,3829436E11 y 0,00031416 = 3,1416E-4.
 5. 5. Operaciones matemáticas con notacióncientífica Suma y resta Siempre que las
potencias de 10 sean las mismas, se deben sumar loscoeficientes (o restar si se trata
de una resta), dejando la potencia de 10con el mismo grado. En caso de que no
tengan el mismo exponente, debeconvertirse el coeficiente, multiplicándolo o
dividiéndolo por 10 tantasveces como sea necesario para obtener el mismo
exponente. Ejemplo: 2×105 + 3×105 = 5×105 3×105 - 0.2×105 = 2.8×105 2×104
+ 3 ×105 - 6 ×103 = (tomamos el exponente 5 como referencia) = 0,2 × 105 + 3 × 105
- 0,06 ×105 = 3,14 ×105 Multiplicación Para multiplicar cantidades escritas en
notación científica se multiplicanlos coeficientes y se suman los exponentes.
Ejemplo: (4×1012)×(2×105) =8×1017
6. 6.  División Para dividir cantidades escritas en notación científica sedividen los
coeficientes y se restan los exponentes (el delnumerador menos el del denominador).
Ejemplo: (4×1012)/(2×105) =2×107 (4×1012)/(2×10-7) =2×1019 Potenciación
Se eleva el coeficiente a la potencia y se multiplican losexponentes. Ejemplo:
(3×106)2 = 9×1012. Radicación Se debe extraer la raíz del coeficiente y se divide
elexponente por el índice de la raíz. Ejemplos:
7. 7. Conversión de unidades La conversión de unidades es la transformación de
unaunidad en otra. Este proceso se realiza con el uso de los factores deconversión y
las muy útiles tablas de conversión. Bastaría multiplicar por una fracción (factor de
conversión)y el resultado es otra medida equivalente, en la que hancambiado las
unidades. Cuando el cambio de unidades implica la transformaciónde varias
unidades se pueden utilizar varios factores deconversión uno tras otro, de forma que el
resultado finalserá la medida equivalente en las unidades que buscamos,por ejemplo
si queremos pasar 8 metros a yardas, lo únicoque tenemos que hacer es multiplicar 8
x (0.914)=7.312yardas.

Notacion Cientifica y
Conversión de Unidades
 

NOTACIÓN CIENTÍFICA

La notación científica sirve para expresar en forma cómoda aquellas cantidades

que son demasiado grandes o demasiado pequeñas.

Un numero esta escrito en notación científica cuando se expresa como un numero

comprendido entre uno y diez, multiplicado por la potencia de diez
correspondiente.
 Numero en Base 10
La notación científica es una manera simple de representar los números grandes
ya que el exponente sobre el 10 (2 en el ejemplo de arriba) le dice cuántos lugares
hay que mover el decimal del coeficiente (el 1 en el ejemplo de arriba) para
obtener el número original. En nuestro ejemplo, el exponente 2 nos dice que hay
que mover el decimal a la derecha dos lugares para generar el número original.

En cosmología, se entiende por Big Bang,1 también llamada La Gran Explosión,nota 1el

principio del universo, es decir, el punto inicial en el que se formó la materia, el espacio y
el tiempo. De acuerdo con el modelo cosmológico estándar, el Big Bang tuvo lugar hace unos
13 800 millones de años.3 Las teorías sobre el Big Bang no describen, en realidad, este hecho
en sí, sino el universo temprano, en su evolución temporal después del Big Bang.
El término Big Bang no se refiere a una explosión en un espacio ya existente, sino que
designa la creación conjunta de materia, espacio y tiempo, a partir de lo que se conoce como
una singularidad, es decir, un punto al que matemáticamente nos podemos acercar más y
más, pero sin llegar a él. Para entenderlo, uno debe imaginarse el desarrollo del universo en
expansión en sentido temporal inverso, retrocediendo hacia el pasado. El universo se va
haciendo cada vez más pequeño, pero la cantidad de materia es la misma, de manera que la
densidad va aumentando, hasta llegar al punto en el que la densidad de materia y energía se
hace infinita y obviamente, superior a la densidad de Planck. 4 Esto significa que las
ecuaciones fallan y el proceso no se puede explicar. En este estado, la teoría de la relatividad
general carece de validez; para explicar la situación del universo en ese momento habría que
recurrir a una teoría, aún desconocida, de gravedad cuántica. De ahí que la física actual no
conozca ninguna teoría generalmente aceptada capaz de explicar el universo en sus inicios ni
el propio Big Bang. Transcurrido aproximadamente un microsegundo después del Big Bang, el
universo ya se había expandido y enfriado lo suficiente como para que su desarrollo posterior
estuviera determinado por procesos que podemos observar en la física de partículas.
Las teorías del Big Bang se ocupan de la evolución del universo en un rango temporal que
abarca desde un tiempo de Planck (aprox. 10−43 segundos) después del Big Bang hasta entre
300 000 y 400 000 años más tarde, cuando ya se empezaban a formar átomos estables y el
universo se hizo transparente. 5Lo que viene después ya no forma parte del Big Bang.
La teoría del Big Bang es el modelo cosmológico predominante para los períodos conocidos
más antiguos del universo y su posterior evolución a gran escala.678 Afirma que el universo
estaba en un estado de muy alta densidad y temperatura y luego se expandió.910 Si las leyes
conocidas de la física se extrapolan más allá del punto donde son válidas, encontramos
una singularidad. Mediciones modernas datan este momento hace aproximadamente 13 800
millones de años, que sería por tanto la edad del universo.11 Después de la expansión inicial,
el universo se enfrió lo suficiente para permitir la formación de las partículas subatómicas y
más tarde simples átomos. Nubes gigantes de estos elementos primordiales se unieron más
tarde debido a la gravedad, para formar estrellas y galaxias. A mediados del siglo XX, tres
astrofísicos británicos, Stephen Hawking, George F. R. Ellis y Roger Penrose, prestaron
atención a la teoría de la relatividad y sus implicaciones respecto a nuestras nociones
del tiempo. En 1968 y 1979 publicaron artículos en que extendieron la teoría de la relatividad
general de Einstein para incluir las mediciones del tiempo y el espacio.1213 De acuerdo con sus
cálculos, el tiempo y el espacio tuvieron un inicio finito que corresponde al origen de la materia
y la energía.
Desde que Georges Lemaître observó por primera vez, en 1927, que un universo en
permanente expansión debería remontarse en el tiempo hasta un único punto de origen, los
científicos se han basado en su idea de la expansión cósmica. Si bien la comunidad científica
una vez estuvo dividida en partidarios de dos teorías diferentes sobre el universo en
expansión, la del Big Bang y la teoría del estado estacionario, la acumulación de evidencia
observacional proporciona un fuerte apoyo para la primera.14
En 1929, a partir del análisis de corrimiento al rojo de las galaxias, Edwin Hubble concluyó que
las galaxias se estaban distanciando, lo que es una prueba observacional importante
consistente con la hipótesis de un universo en expansión. En 1964 se descubrió la radiación
de fondo cósmico de microondas, lo que es también una prueba crucial en favor del modelo
del Big Bang, ya que esta teoría predijo la existencia de la radiación de fondo en todo el
universo antes de ser descubierta. Más recientemente, las mediciones del corrimiento al rojo
de las supernovas indican que la expansión del universo se está acelerando, aceleración
atribuida a la energía oscura.15 Las leyes físicas conocidas de la naturaleza pueden utilizarse
para calcular las características en detalle del universo del pasado en un estado inicial de
extrema densidad y temperatura.161718

Descripción del Big Bang[editar]

El universo ilustrado en tres dimensiones espaciales y una dimensión temporal.

Michio Kaku ha señalado cierta paradoja en la denominación "big bang" (gran explosión): en

cierto modo no puede haber sido grande ya que se produjo exactamente antes del surgimiento
del espacio-tiempo; habría sido el mismo big bang lo que habría generado
las dimensiones desde una singularidad. Y tampoco es exactamente una explosión en el
sentido propio del término, ya que no se propagó fuera de sí mismo.
Basándose en medidas de la expansión del universo utilizando observaciones de
las supernovas tipo 1a, en función de la variación de la temperatura en diferentes escalas en
la radiación de fondo de microondas y en función de la correlación de las galaxias, la edad del
universo es de aproximadamente 13,7 ± 0,2 miles de millones de años. Es notable el hecho de
que tres mediciones independientes sean conincidentes, por lo que se considera una fuerte
evidencia del llamado modelo de concordancia que describe la naturaleza detallada del
universo.
El universo en sus primeros momentos estaba lleno homogénea e isótropamente de
una energía muy densa y tenía una temperatura y presión concomitantes. Se expandió y se
enfrió, experimentando cambios de fase análogos a la condensación del vapor o a la
congelación del agua, pero relacionados con las partículas elementales.
Aproximadamente 10-35 segundos después del tiempo de Planck un cambio de fase causó que
el universo se expandiese de forma exponencial durante un período llamado inflación cósmica.
Al terminar la inflación, los componentes materiales del universo quedaron en la forma de
un plasma de quarks-gluones, en donde todas las partes que lo formaban estaban en
movimiento en forma relativista. Con el crecimiento en tamaño del universo, la temperatura
descendió, y debido a un cambio aún desconocido denominado bariogénesis, los quarks y
los gluones se combinaron en bariones tales como el protón y el neutrón, produciendo de
alguna manera la asimetría observada actualmente entre la materia y la antimateria. Las
temperaturas aún más bajas condujeron a nuevos cambios de fase, que rompieron la simetría,
así que les dieron su forma actual a las fuerzas fundamentales de la física y a las partículas
elementales. Más tarde protones y neutrones se combinaron para formar
los núcleos de deuterio y de helio, en un proceso llamado nucleosíntesis primordial. Al
enfriarse el universo la materia gradualmente dejó de moverse de forma relativista y su
densidad de energía comenzó a dominar gravitacionalmente sobre la radiación. Pasados
300 000 años los electrones y los núcleos se combinaron para formar
los átomos (mayoritariamente de hidrógeno). Por eso, la radiación se desacopló de los átomos
y continuó por el espacio prácticamente sin obstáculos. Esta es la radiación de fondo de
microondas.
Al pasar el tiempo algunas regiones ligeramente más densas de la materia casi
uniformemente distribuida crecieron gravitacionalmente, haciéndose más densas, formando
nubes, estrellas, galaxias y el resto de las estructuras astronómicas que actualmente se
observan. Los detalles de este proceso dependen de la cantidad y tipo de materia que hay en
el universo. Los tres tipos posibles se denominan materia oscura fría, materia oscura
caliente y materia bariónica. Las mejores medidas disponibles (provenientes del WMAP)
muestran que la forma más común de materia en el universo es la materia oscura fría. Los
otros dos tipos de materia solo representarían el 20 por ciento de la materia del universo.
El universo actual parece estar dominado por una forma misteriosa de energía conocida
como energía oscura. Aproximadamente el 70 por ciento de la densidad de energía del
universo actual está en esa forma. Una de las propiedades características de este
componente del universo es el hecho de que provoca que la expansión del universo varíe de
una relación lineal entre velocidad y distancia, haciendo que el espacio-tiempo se expanda
más rápidamente de lo esperado a grandes distancias. La energía oscura toma la forma de
una constante cosmológica en las ecuaciones de campo de Einstein de la relatividad general,
pero los detalles de esta ecuación de estado y su relación con el modelo estándar de la física
de partículas continúan siendo investigados tanto en el ámbito de la física teórica como por
medio de observaciones.
Más misterios aparecen cuando se investiga más cerca del principio, cuando las energías de
las partículas eran más altas de lo que ahora se puede estudiar mediante experimentos. No
hay ningún modelo físico convincente para el primer 10-33 segundo del universo, antes del
cambio de fase que forma parte de la teoría de la gran unificación. En el "primer instante", la
teoría gravitacional de Einstein predice una singularidad en donde las densidades son
infinitas. Para resolver esta paradoja física, hace falta una teoría de la gravedad cuántica. La
comprensión de este período de la historia del universo figura entre los mayores problemas no
resueltos de la física.

Base teórica[editar]
En su forma actual, la teoría del Big Bang depende de dos suposiciones:

1. La universalidad de las leyes de la física, en particular de la teoría de la relatividad

general
2. El principio cosmológico
Inicialmente estas ideas fueron tomadas como postulados, pero actualmente se las intenta
verificar. La universalidad de las leyes de la física ha sido verificada al nivel de las más
grandes constantes físicas, llevando su margen de error hasta el orden de 10-5.
La isotropía del universo que define el principio cosmológico ha sido verificada hasta un orden
de 10-5. La teoría del Big Bang utiliza el postulado de Weyl para medir sin ambigüedad el
tiempo en cualquier momento en el pasado a partir del la época de Planck. Las medidas en
este sistema dependen de coordenadas conformales, en las cuales las llamadas distancias
codesplazantes y los tiempos conformales permiten no considerar la expansión del universo
para las medidas de espacio-tiempo. En ese sistema de coordenadas los objetos que se
mueven con el flujo cosmológico mantienen siempre la misma distancia codesplazante y el
horizonte o límite del universo se fija por el tiempo codesplazante.
Visto así, el Big Bang no es una explosión de materia que se aleja para llenar un universo
vacío, es el espacio-tiempo el que se extiende. Y es su expansión la que causa el incremento
de la distancia física entre dos puntos fijos en el universo. Cuando los objetos están ligados
entre ellos (por ejemplo, por una galaxia), no se alejan con la expansión del espacio-tiempo,
debido a que se asume que las leyes de la física que los gobiernan son uniformes e
independientes del espacio métrico. Más aún, la expansión del universo en las escalas
actuales locales es tan pequeña que cualquier dependencia de las leyes de la física en la
expansión no sería medible con las técnicas actuales.

Evidencias[editar]
En general se consideran tres las evidencias empíricas que apoyan la teoría cosmológica
del Big Bang. Estas son: la expansión del universo que se expresa en la ley de Hubble y que
se puede apreciar en el corrimiento hacia el rojo de las galaxias, las medidas detalladas del
fondo cósmico de microondas, y la abundancia de elementos ligeros. Además, la función de
correlación de la estructura a gran escala del universo encaja con la teoría del Big Bang.
La teoría del Big Bang es el modelo cosmológico predominante para los períodos
conocidos más antiguos del universo y su posterior evolución a gran escala. Afirma que el
universo estaba en un estado de muy alta densidad y temperatura y luego se expandió. Si
las leyes conocidas de la física se extrapolan más allá ..
¿Qué es la materia?
La materia es la sustancia que forma los cuerpos físicos. En otras palabras, se
trata de todo aquello que tiene masa y que ocupa un lugar en el espacio. Al hablar
de masa nos estamos refiriendo a la materia que tiene un cuerpo, por lo que se
trata de una magnitud fundamental a la hora de entender y trabajar con la materia.

Otro aspecto importante que tenemos que tener en cuenta a la hora de estudiar la
materia es el volumen, que se puede definir como el espacio que ocupa un
cuerpo en relación a la masa que tiene. De este modo, según lo densa que sea la
masa de un cuerpo, es decir, lo junta que esté su materia entre sí, estaremos anta
materia en un estado u otro. Aunque existen diversos estados de la materia
definidos que van más allá de los estados clásicos, los más conocidos son el
estado sólido, el líquido y el gaseoso.

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Universo por descubrir. 8 datos asombrosos de
la astronomía
Estos estados de la materia no definen la materia en cuanto a su esencia, ya que,
lo único que varía entre una materia y otra, es lo cerca que están sus átomos los
unos de los otros. En consecuencia, al hablar de materia en estado sólido, se
tratará de un cuerpo que tenderá a mantener su forma, mientras que en el caso
de los líquidos la forma del cuerpo será menos estable, y se adaptará a los
cuerpos con los que esté en contacto. Del mismo modo, en el caso de los cuerpos
cuya materia esté es estado gaseoso, se tratará de cuerpos cuyos átomo se
moverán mucho más en relación de unos y otros, por lo que su adaptación a los
cuerpos periféricos será todavía mayor que en el caso de los cuerpos líquidos.

¿Qué es la energía?
Al hablar de energía estamos haciendo referencia a una magnitud física, ya que
puede medir. Sin embargo, se trata de algo mucho más difícil de imaginar que la
materia, ya que se trata de una realidad intangible, aunque no por ello menos
real.

La definición clásica de la energía es la capacidad para realizar un trabajo. En

este sentido, la energía deberá ser entendida como la capacidad de los cuerpos a
la hora de realizar un trabajo, que podrá implicar un cambio de posición de
cuerpos (pasando de estado estático a uno móvil, al revés, o cambiando su
velocidad de desplazamiento), o un cambio de estado de los cuerpos, por ejemplo
pasar de líquido a gaseoso.

De este modo, la energía se entiende como la capacidad intrínseca para realizar

estos cambios o trabajos. Esta energía puede ser de muchas formas, y vendrá
definida únicamente por el origen de la misma. Se puede hablar de energía
electromagnética, de energía térmica, de energía química, etc.

Materia y energía
La materia y energía interactúa entre sí de forma continua. De hecho, la materia
estaría en un estado estático de forma estable si no fuera por la energía. De esta
forma, materia y energía están interactuando entre sí constantemente, donde
la materia sería el sujeto pasivo que padece la acción de la energía, mientras que
la energía sería el sujeto activo que modificaría el estado de reposo o movimiento
de la materia.

En física, la materia es todo aquello que se extiende en cierta región del espacio-tiempo, que
posee energía y está sujeto a cambios en el tiempo y a interacciones con aparatos de medida.
Se considera que es lo que forma la parte sensible de los objetos perceptibles o detectables
por medios físicos.
Etimológicamente, proviene del latín materia, que significa «sustancia de la que están hechas
las cosas» y que también alude a la «madera dura del interior de un árbol»;1 la palabra está
relacionada con māter («origen, fuente, madre»)2 y se corresponde con el griego hyle3
(de hylos: «bosque, madera, leña, material»)45 que es un concepto aristotélico de la teoría
filosófica del hilemorfismo.6
El uso moderno del término va más allá de la noción clásica de sustancia, y los físicos
denominan materia a cualquier entidad cuya presencia en una cierta región del espacio-
tiempo conlleva que el tensor energía-impulso para dicha región es diferente de cero.

Concepto de la materia[editar]
La definición común de materia es “algo que posee masa y volumen” (ocupa un espacio). 78
Por ejemplo, un coche, como se diría, que está hecho de materia, ya que ocupa espacio, y
tiene masa.
La observación de que la materia ocupa espacio viene desde la antigüedad. Sin embargo, una
explicación sobre por qué la materia ocupa un espacio es reciente, y se argumenta como un
resultado del Principio de exclusión de Pauli. 910
En física, se llama materia a cualquier tipo de entidad que es parte del universo,
tiene energía asociada, es capaz de interaccionar, es decir, es medible y tiene una
localización espaciotemporal compatible con las leyes de la naturaleza.
Clásicamente se considera que la materia tiene tres propiedades que juntas la caracterizan:
ocupa un lugar en el espacio, tiene masa y perdura en el tiempo.
En el contexto de la física moderna se entiende por materia cualquier campo, entidad, o
discontinuidad traducible a fenómeno perceptible que se propaga a través del espacio-
tiempo a una velocidad igual o inferior a la de la luz y a la que se pueda asociar energía. Así
todas las formas de materia tienen asociadas una cierta energía pero solo algunas formas de
materia tienen masa.
Dos ejemplos particulares donde el principio de exclusión relaciona claramente la materia con
la ocupación de espacio son las estrellas del tipo enana blanca y estrella de neutrones,
discutidas más adelante.

Concepto filosófico de la materia[editar]

Desde el comienzo de la filosofía, y en casi todas las culturas se encuentra este concepto
vagamente formulado como lo que permanece por debajo de las apariencias cambiantes de
las cosas de la naturaleza. Según esa idea, todo lo observable está dado en sus diversas y
cambiantes apariencias en un soporte o entidad en la que radica el movimiento y cambio de
las cosas: la materia.

Principio único o diversos de la materia[editar]

Una cuestión filosófica importante fue si toda la materia o sustrato material tenía un principio
único o tenía diversas fuentes. Que dicho sustrato sea uno sólo, o varios principios materiales,
(aire, fuego, tierra y agua), fue cuestión planteada por los filósofos milesios; los eleatas, en
cambio, cuestionaron la realidad del movimiento y, junto con los pitagóricos, fundamentaron
el ser en un principio formal del pensamiento, dejando a la materia meramente como algo
indeterminado e inconsistente, un no-ser.

La teoría atomista de la materia[editar]

Mayor trascendencia histórica ha tenido la teoría atomista de la antigüedad, puesta de nuevo
en vigor por el mecanicismo racionalista en el siglo XVII y XVIII, que supuso el soporte teórico
básico para el nacimiento de la ciencia física moderna.

Hilemorfismo[editar]
Platón y sobre todo Aristóteles elaboraron el concepto de forma, correlativo y en
contraposición a la materia, dándole a ésta el carácter metafísico y problemático que ha tenido
a lo largo de la historia del pensamiento, al mismo tiempo que ha servido como concepto que
se aplica en otros contextos.
Es Aristóteles quien elaboró el concepto de materia de manera más completa, si bien el
aspecto metafísico quedó relegado a la escolástica.
Para Aristóteles, siguiendo la tradición de los milesios y de Platón, la característica
fundamental de la materia es la receptividad de la forma. La materia puede ser todo aquello
capaz de recibir una forma. Por eso ante todo la materia es potencia de ser algo, siendo el
algo lo determinado por la forma.
En función de este concepto hay tantas clases de materias como clases de formas capaces
de determinar a un ser. Puesto que el movimiento consiste en un cambio de forma de la
sustancia, el movimiento se explica en función de la materia como potencia y el acto como
forma de determinación de la sustancia.
La materia, en tanto que sustancia y sujeto, es la posibilidad misma del movimiento. Hay
tantas clases de materia cuantas posibles determinaciones de la sustancia en sus predicados.
Cuando las determinaciones son accidentales la materia viene dada por la situación de la
sustancia en potencia respecto a recepción de una nueva forma. Así el estar sentado en acto
es materia en potencia para estar de pie; el movimiento consiste en pasar de estar de pie en
potencia, a estar de pie en acto.
El problema es la explicación del cambio sustancial que se produce en la generación y
corrupción de la sustancia. Aparece aquí el concepto metafísico de materia prima, pura
potencia de ser que no es nada, puesto que no tiene ninguna forma de determinación.
La tradicional fórmula escolástica por la que se suele definir la materia prima da idea de que
realmente es difícil concebir una realidad que se corresponda con dicho concepto: No es un
qué (sustancia), ni una cualidad, ni una cantidad ni ninguna otra cosa por las cuales se
determina el ser. Una definición meramente negativa que incumple las leyes mismas de la
definición.

Materialismo[editar]
El materialismo es la idea que postula que la materia es lo primario y que la conciencia existe
como consecuencia de un estado altamente organizado de ésta, lo que produce un cambio
cualitativo.
En cuanto a la relación del pensamiento humano y el mundo que nos rodea y la
cognoscibilidad de ese mundo, el materialismo afirma que el mundo es material y que existe
objetivamente, independientemente de la conciencia. Según esta concepción, la conciencia y
el pensamiento se desarrollan a partir de un nivel superior de organización de la materia, en
un proceso de reflejo de la realidad objetiva.
El materialismo también sostiene que la materia no ha sido creada de la nada, sino que existe
en la eternidad y que el mundo y sus regularidades son cognoscibles por el humano, ya que
es posible demostrar la exactitud de ese modo de concebir un proceso natural,
reproduciéndolo nosotros mismos, creándolo como resultado de sus mismas condiciones y
además poniéndolo al servicio de nuestros propios fines, dando al traste con la “cosa en sí,
inasequible”.

Estados de agregación[editar]
En el Tratado elemental de química (1789) de Antoine-Laurent de Lavoisier se mencionan los
tres estados de agregación de la materia conocidos hasta antes del descubrimiento del
plasma en el siglo XIX: el sólido, el líquido y el estado "elástico y aeriforme"11 La palabra "gas"
fue inventada por Jan Baptista van Helmont en 1648 para nombrar a lo que previamente se
conocía como "aire". Todavía en 1774 puede observarse este uso, por ejemplo, en la
obra Experimentos y observaciones sobre diferentes clases de aire de Joseph Priestley12 pero
en el tratado de Lavoisier el término "gas" se utiliza extensivamente. El plasma fue descubierto
en 1879 por William Crookes, quien lo denominó "materia radiante".13 El término "plasma"
sería usado por primera vez en 1929 por Irving Langmuir.14 Entre 1924 y 1925 se predijo el
quinto estado de la materia por Satyendra Nath Bose y Albert Einstein, por lo cual sería
llamado condensado de Bose-Einstein. El gas cuántico de Fermi fue creado por primera vez
en 1999 en el JILA de la Universidad de Colorado, al igual que el condensado molecular
fermiónico, en 2003.15

Ley de la conservación de la materia[editar]

Como hecho científico la idea de que la masa se conserva se remonta al químico Lavoisier, el
científico francés considerado padre de la Química moderna que midió cuidadosamente la
masa de las sustancias antes y después de intervenir en una reacción química, y llegó a la
conclusión de que la materia, medida por la masa, no se crea ni destruye, sino que sólo se
transforma en el curso de las reacciones. Sus conclusiones se resumen en el siguiente
enunciado: En una reacción química, la materia no se crea ni se destruye, solo se
transforma. El mismo principio fue descubierto antes por Mijaíl Lomonosov, de manera que es
a veces citado como ley de Lomonosov-Lavoisier, más o menos en los siguientes términos: La
masa de un sistema de sustancias es constante, con independencia de los procesos internos
que puedan afectarle, es decir, "La suma de los productos, es igual a la suma de los reactivos,
manteniéndose constante la masa". Sin embargo, tanto las técnicas modernas como el
mejoramiento de la precisión de las medidas han permitido establecer que la ley de
Lomonosov-Lavoisier, se cumple sólo aproximadamente.
La equivalencia entre masa y energía descubierta por Einstein obliga a rechazar la afirmación
de que la masa convencional se conserva, porque masa y energía son mutuamente
convertibles. De esta manera se puede afirmar que la masa relativista equivalente (el total de
masa material y energía) se conserva, pero la masa en reposo puede cambiar, como ocurre
en aquellos procesos relativísticos en que una parte de la materia se convierte en fotones. La
conversión en reacciones nucleares de una parte de la materia en energía radiante, con
disminución de la masa en reposo; se observa por ejemplo en procesos de fisión como la
explosión de una bomba atómica, o en procesos de fusión como la emisión constante de
energía que realizan las estrellas.

Distribución de materia en el universo[editar]

Según estimaciones recientes, resumidas en este gráfico de la NASA, alrededor del 70% del contenido
energético del Universo consiste en energía oscura, cuya presencia se infiere en su efecto sobre la
expansión del Universo pero sobre cuya naturaleza última no se sabe casi nada.

Según los modelos físicos actuales, sólo aproximadamente el 5% de nuestro universo está

formado por materia másica ordinaria. Se supone que una parte importante de esta masa
sería materia bariónica formada por bariones y electrones, que sólo supondrían alrededor de
1/1850 de la masa de la materia bariónica. El resto de nuestro universo se compondría
de materia oscura (23%) y energía oscura (72%).
A pesar de que la materia bariónica representa un porcentaje tan pequeño, la mitad de ella
todavía no se ha encontrado. Todas las estrellas, galaxias y gas observable forman menos de
la mitad de los bariones que debería haber. La hipótesis principal sobre el resto de materia
bariónica no encontrada es que, como consecuencia del proceso de formación de estructuras
posterior al big bang, está distribuida en filamentos gaseosos de baja densidad que forman
una red por todo el universo y en cuyos nodos se encuentran los diversos cúmulos de
galaxias. Recientemente (mayo de 2008) el telescopio XMM-Newton de la agencia espacial
europea ha encontrado pruebas de la existencia de dicha red de filamentos.16

Propiedades intrínsecas de la materia[editar]

Masa[editar]
En física, masa (del latín massa) es una magnitud que expresa la cantidad de materia de un
cuerpo, medida por la inercia de este, que determina la aceleración producida por
una fuerza que actúa sobre él.17 Es una propiedad intrínseca de los cuerpos que determina la
medida de la masa inercial y de la masa gravitacional. La unidad utilizada para medir la masa
en el Sistema Internacional de Unidades es el kilogramo (kg).18
Materia no-másica[editar]
Una gran parte de la energía del universo corresponde a formas de materia formada por
partículas o campos que no presentan masa, como la luz y la radiación electromagnética, las
dos formada por fotones. Junto con estas partículas no másicas, se postula la existencia de
otras partículas como el gravitón, el fotino y el gravitino, que serían todas ellas partículas sin
masa aunque contribuyen a la energía total del universo.
Materia másica[editar]
Artículo principal: Materia (física)

La materia másica está organizada en varios niveles y subniveles. La materia másica puede

ser estudiada desde los puntos de vista macroscópico y microscópico. Según el nivel de
descripción adoptado debemos adoptar descripciones clásicas o descripciones cuánticas. Una
parte de la materia másica, concretamente la que compone los astros subenfriados y las
estrellas, está constituida por moléculas, átomos, e iones. Cuando las condiciones de
temperatura lo permite la materia se encuentra condensada.

Carga eléctrica[editar]
La carga eléctrica es una propiedad física intrínseca de algunas partículas subatómicas que
se manifiesta mediante fuerzas de atracción y repulsión entre ellas a través de campos
electromagnéticos. La materia cargada eléctricamente es influida por los campos
electromagnéticos, siendo, a su vez, generadora de ellos. La denominada interacción
electromagnética entre carga y campo eléctrico es una de las cuatro interacciones
fundamentales de la física. Desde el punto de vista del modelo estándar la carga eléctrica es
una medida de la capacidad que posee una partícula para intercambiar fotones.
Una de las principales características de la carga eléctrica es que, en cualquier proceso físico,
la carga total de un sistema aislado siempre se conserva. Es decir, la suma algebraica de las
cargas positivas y negativas no varía en el tiempo.
La carga eléctrica es de naturaleza discreta, fenómeno demostrado experimentalmente
por Robert Millikan. Por razones históricas, a los electrones se les asignó carga negativa: –1,
también expresada –e. Los protones tienen carga positiva: +1 o +e. A los quarks se les asigna
carga fraccionaria: ±1/3 o ±2/3, aunque no se los ha podido observar libres en la naturaleza.19
Las investigaciones actuales de la física apuntan a que la carga eléctrica es una
propiedad cuantizada. La unidad más elemental de carga se encontró que es la carga que
tiene el electrón, es decir alrededor de 1,602 176 487(40) × 10-19 culombios (C) y es conocida
como carga elemental.20 El valor de la carga eléctrica de un cuerpo, representada como q o Q,
se mide según el número de electrones que posea en exceso o en defecto.21

Impenetrabilidad[editar]
En física, la impenetrabilidad (de impenetrable) es la resistencia que opone una porción de
materia que otra ocupe su mismo lugar en el espacio. Ningún cuerpo puede ocupar al mismo
tiempo el lugar de otro. Así mismo, la impenetrabilidad es la resistencia que opone un cuerpo
a ser traspasado. Se encuentra en la categoría de propiedad general. Debe notarse que la
impenetrabilidad se refiere a la capacidad de la materia ordinaria para no ser penetrada por
fragmentos de materia ordinaria. Esto es importante ya que por ejemplo la materia ordinaria
puede ser fácilmente traspasada por partículas de materia no-ordinaria como los neutrinos,
que pueden atravesar grandes capas de materia sin interaccionar con ella.
Volviendo al caso de la materia ordinaria, la impenetrabilidad depende del principio de
exclusión de Pauli por el cual los electrones, como partículas fermiónicas que son, se ven
obligados a ocupar diferentes capas, con lo cual hacen que un átomo estable sea una
estructura con amplia extensión en el espacio. Cuando dos fragmentos de materia ordinaria se
aproximan entre sí, los respectivos átomos se acercan, pero debido a la restricción impuesta
por el principio de Pauli, sus nubes electrónicas no pueden interpenetrarse de lo que resulta
una repulsión efectiva. Esta es en último término la causa de la impenetrabilidad de la materia
ordinaria.

Dualidad onda-partícula[editar]
De acuerdo con la física clásica existen diferencias claras entre onda y partícula. Una partícula
tiene una posición definida en el espacio y tiene masa mientras que una onda se extiende en
el espacio caracterizándose por tener una velocidad definida y masa nula. La dualidad onda-
corpúsculo, también llamada dualidad onda-partícula es un fenómeno cuántico, bien
comprobado empíricamente, por el cual muchas partículas pueden exhibir comportamientos
típicos de ondas en unos experimentos mientras aparecen como partículas compactas y
localizadas en otros experimentos. Dado ese comportamiento dual, es típico de los
objetos mecanocúanticos, donde algunas partículas pueden presentar interacciones muy
localizadas y como ondas exhiben el fenómeno de la interferencia.
Actualmente se considera que la dualidad onda-partícula es un “concepto de la mecánica
cuántica según el cual no hay diferencias fundamentales entre partículas y ondas: las
partículas pueden comportarse como ondas y viceversa”. (Stephen Hawking, 2001)
Este es un hecho comprobado experimentalmente en múltiples ocasiones. Fue introducido
por Louis-Victor de Broglie, físico francés de principios del siglo XX. En 1924 en su tesis
doctoral, inspirada en experimentos sobre la difracción de electrones, propuso la existencia de
ondas de materia, es decir que toda materia tenía una onda asociada a ella. Esta idea
revolucionaria, fundada en la analogía con que la radiación tenía una partícula asociada,
propiedad ya demostrada entonces, no despertó gran interés, pese a lo acertado de sus
planteamientos, ya que no tenía evidencias de producirse. Sin embargo, Einstein reconoció su
importancia a raíz de sus resultados de los experimentos del efecto fotoeléctrico. En 1905, el
mismo año que formuló su teoría de la relatividad especial, Albert Einstein propuso una
descripción matemática de este fenómeno que parecía funcionar correctamente y en la que la
emisión de electrones era producida por la absorción de cuantos de luz que más tarde serían
llamados fotones. En un artículo titulado "Un punto de vista heurístico sobre la producción y
transformación de la luz" mostró cómo la idea de partículas discretas de luz podía explicar el
efecto fotoeléctrico y la presencia de una frecuencia característica para cada material por
debajo de la cual no se producía ningún efecto. Por esta explicación del efecto fotoeléctrico
Einstein recibiría el Premio Nobel de Física en 1921. En 1929, De Broglie recibió el Nobel en
Física por su trabajo.

Antimateria[editar]
A la mayor parte de las partículas de la naturaleza le corresponde una antipartícula que
posee la misma masa, el mismo espín, pero contraria carga eléctrica. Algunas partículas son
idénticas a su antipartícula, como por ejemplo el fotón, que no tiene carga. Pero no todas las
partículas de carga neutra son idénticas a su antipartícula. Siempre hemos tenido la impresión
de que las leyes de la naturaleza parecían haber sido diseñadas para que todo fuese simétrico
entre partículas y antipartículas hasta que los experimentos de la llamada violación
CP (violación carga-paridad) encontraron que la simetría temporal se violaba en ciertos
sucesos de la naturaleza. El exceso observado de bariones con respecto a los anti-bariones,
en el universo, es uno de los principales problemas sin respuesta de la cosmología.
Los pares partícula-antipartícula pueden aniquilarse entre ellos si se encuentran en el estado
cuántico apropiado. Estos estados pueden producirse en varios procesos. Estos procesos se
usan en los aceleradores de partículas para crear nuevas partículas y probar las teorías de
la física de partículas. Los procesos de altas energías en la naturaleza pueden crear
antipartículas, y éstos son visibles debido a los rayos cósmicos y en ciertas reacciones
nucleares. La palabra antimateria se refiere a las antipartículas elementales, los compuestos
de antipartículas hechos con estas (como el antihidrógeno) y formaciones mayores que
pueden hacerse con ellos.
La antimateria es la extensión del concepto de antipartícula a la materia. Así, la antimateria
es una forma de materia menos frecuente que está constituida por antipartículas, en
contraposición a la materia común, que está compuesta de partículas.222324 Por ejemplo,
un antielectrón (un electrón con carga positiva, también llamado positrón) y
un antiprotón (un protón con carga negativa) podrían formar un átomo de antimateria, de la
misma manera que un electrón y un protón forman un átomo de hidrógeno. El contacto entre
materia y antimateria ocasiona su aniquilación mutua; esto no significa su destrucción, sino
una transformación que da lugar a fotones de alta energía, que producen rayos gamma, y
otros pares partícula-antipartícula.

Espín[editar]
El espín (del inglés spin 'giro, girar') es una propiedad física de las partículas elementales por
el cual tienen un momento angular intrínseco de valor fijo. El espín fue introducido
en 1925 por Ralph Kronig e, independientemente, por George Uhlenbeck y Samuel Goudsmit.
La otra propiedad intrínseca de las partículas elementales es la carga eléctrica. El espín
proporciona una medida del momento angular intrínseco de toda partícula. En contraste con
la mecánica clásica, donde el momento angular se asocia a la rotación de un objeto extenso,
el espín es un fenómeno exclusivamente cuántico, que no se puede relacionar de forma
directa con una rotación en el espacio. La intuición de que el espín corresponde al momento
angular debido a la rotación de la partícula en torno a su propio eje solo debe tenerse como
una imagen mental útil, puesto que, tal como se deduce de la teoría cuántica relativista, el
espín no tiene una representación en términos de coordenadas espaciales, de modo que no
se puede referir ningún tipo de movimiento. Eso implica que cualquier observador al hacer una
medida del momento angular detectará inevitablemente que la partícula posee un momento
angular intrínseco total, difiriendo observadores diferentes solo sobre la dirección de dicho
momento, y no sobre su valor (este último hecho no tiene análogo en mecánica clásica)25 .

Niveles de organización de la materia[editar]

Partículas subatómicas[editar]
Una partícula subatómica es aquella que es más pequeña que el átomo. Puede ser
una partícula elemental o una compuesta, a su vez, por otras partículas subatómicas.
Modelo estándar de partículas elementales.

Las partículas elementales son los constituyentes elementales de la materia; más

precisamente son partículas que no están constituidas por partículas más pequeñas ni se
conoce que tengan estructura interna.26
En física de partículas, los fermiones son partículas que obedecen la estadística de Fermi-
Dirac. Los fermiones pueden ser elementales, como el electrón, o compuestos, como el protón
y el neutrón. En el Modelo estándar hay dos tipos de fermiones elementales: los leptones y los
quarks, que se exponen a continuación27
Estos quarks y leptones interactúan mediante cuatro interacciones
fundamentales: gravedad, electromagnetismo, interacciones débiles, e interacciones fuertes.
El Modelo estándar es actualmente la mejor explicación de toda la física, pero a pesar de las
décadas de esfuerzos, la gravedad aún no puede ser considerada en el nivel cuántico; sólo es
descrito por la física clásica (véase gravedad cuántica y gravitón). 28Las interacciones entre
quarks y leptones son el resultado de un intercambio de partículas que transportan
fuerza (como fotones) entre los quarks y los leptones. 29Las partículas que transportan fuerza
no son componentes básicos de la materia. En consecuencia, masa y energía no siempre
pueden relacionarse a materia. Por ejemplo, los portadores de la fuerza eléctrica (fotones)
poseen la energía (según la constante de Planck) y los portadores de la fuerza débil (los
bosones W y Z) son masivos, pero ninguno es considerado tampoco como materia. 30Sin
embargo, aunque estas partículas no son consideradas como materia, contribuyen realmente
a la masa total de los átomos o de las partículas subatómicas. 3132.
Artículo principal: Leptón

Los leptones son partículas de spin-{{}}, lo que significa que son fermiones. Transportan
una carga eléctrica de −1  e (leptones como los electrones) o 0 e (neutrinos). A diferencia de
los quarks, los leptones no transportan carga de color, lo que significa que no experimentan
la interacción fuerte. Los leptones también sufren la desintegración radiactivo, por lo que están
sujetos a la interacción débil. Los leptones son partículas masivas, por lo que están sujetas a
la gravedad.
 Propiedades de los leptones
Carga
Masa Antipartícul
Nombr Símbol Espi eléctric Masa Antipartícul
comparabl a
e o n a (MeV/c2) a
ea símbolo
(e)
Leptones cargados33
Antielectrón
Electrón e- −1 0.5110 1 electrón e+
(positrón)
~ 200
Muon m- −1 105.7 Antimuón m+
electrones
~2
Tauón t- −1 1,777 Antitauón t+
protones
Neutrinos34
Menos de
Neutrin <
una Antineutrino
o del v e 0 0.00046 ve
milésima de del electrón
electrón 0
un electrón
Neutrin Menos de la
Antineutrino
o del v m 0 < 0.19 mitad de un me
del muon
muon electrón
Neutrin
Antineutrino
o del
Menor que del tauón
Tauón
v t 0 < 18.2 ~ 40 (o te
(o
electrones antineutrino
neutrino
tau)
tau)
Artículo principal: Quark

Los quarks son partículas de spin 1/2, lo que implica que son fermiones. Transportan
una carga eléctrica de −1/3|3 e (quarks tipo “abajo”) o +2/3 e (quarks tipo “arriba”). Por
comparación, un electrón tiene una carga de -1 e. También transportan carga de color, que es
el equivalente de la carga eléctrica para la interacción fuerte. Los quarks también
sufren decaimiento radiactivo, lo que significa que están sujetas a la interacción débil. Los
quarks son partículas masivas, y por lo tanto también están sujetos a la gravedad.
Propiedades de los quarks 35
Carga Símbolo de
Masa Masa
Símbol Espi eléctric Antipartícul la
Nombre ( MeV/ c2 comparabl
o n a a antipartícul
) ea
(e) a
Quarks tipo arriba
Arriba ~5
u + 1.5 to 3.3 Antiarriba u
(up) electrones
Encanto
1160 to
(charme c + ~ 1 protón Antiencanto c
1340
)
Cima t + 169.100 ~ 180 Anticima t
 protones o
to ~ 1 átomo
(Top)
173.300 de
wolframio
Quarks tipo Abajo
Abajo ~ 10
d − 3.5 to 6.0 Antiabajo d
(down) electrones
Extraño
~ 200
(strange s − 70 to 130 Antiextraño s
electrones
)
Fondo 4.130 to ~5
b − Antifondo b
(Bottom) 4.370 protones

Estructura de quark de un protón: 2 quarks arriba y 1 quark abajo.

.
Materia bariónica[editar]
Artículo principal: Barión

Una partícula compuesta es una partícula subatómica que está formada por un conjunto de
partículas más elementales que forman juntas un estado ligado estable.
Un hadrón (del griego ἁδρός, hadrós, "denso") es una partícula subatómica formada
por quarks que permanecen unidos debido a la interacción nuclear fuerte entre ellos. Antes de
la postulación del modelo de quarks se definía a los hadrones como aquellas partículas que
eran sensibles a la interacción fuerte. Como todas las partículas subatómicas, los hadrones
tienen números cuánticos correspondientes a las representaciones del grupo de
Poincaré:  JPC(m) , donde  J  es el espín,  P  la paridad,  C  la paridad C, y  m  la masa. Además,
pueden llevar números cuánticos de sabor como el isoespín, extrañeza, etc.
Tanto el modelo de quarks, como la evidencia empírica sugieren que los hadrones son
partículas compuestas por quarks y/o antiquarks. Hay dos tipos de hadrones (sin contar los
casos "exóticos"):

 Los bariones están compuestos por tres quarks con cargas de color diferente, se dice
que su carga de color global es "neutra" o "blanca", al tener las tres cargas de color
compensadas entre sí. Los neutrones y protones también llamados
conjuntamente nucleones son ejemplos de bariones. Los bariones aislados se comportan
como fermiones.
Estas partículas tienen un número bariónico ( B ) diferente de cero, que es igual a +1 para los
nucleones e igual a -1 para sus antipartículas.
 Los mesones están formados por un quark y un antiquark. Los piones son ejemplos
de mesones, su presencia ha sido usada para explicar cómo permanecen unidos
neutrones y protones en el núcleo atómico. Los mesones se comportan como bosones.

Los constituyentes básicos de la materia másica conocida son los fermiones como los "quarks" (púrpura)
y "leptones" (verde). Los bosones (rojo) son "materia no-másica".

La mayoría de las partículas elementales que se han descubierto y estudiado no pueden

encontrarse en condiciones normales en la Tierra, generalmente porque son inestables (se
descomponen en partículas ya conocidas), o bien, son difíciles de producir de todas maneras.
Estas partículas, tanto estables como inestables, se producen al azar por la acción de
los rayos cósmicos al chocar con átomos de la atmósfera, y en los procesos que se dan en
los aceleradores de partículas, los cuales imitan un proceso similar al primero, pero en
condiciones controladas. De esta manera, se han descubierto docenas de partículas
subatómicas, y se teorizan cientos de otras más. Ejemplos de partícula teórica es el gravitón;
sin embargo, esta y muchas otras no han sido observadas en aceleradores de partículas
modernos, ni en condiciones naturales en la atmósfera (por la acción de rayos cósmicos).
Como partículas subatómicas, se clasifican también las partículas virtuales, que son partículas
que representan un paso intermedio en la desintegración de una partícula inestable, y por
tanto, duran muy poco tiempo.
Los bariones son fermiones de interacción fuerte, y así están sujetos a la estadística de Fermi-
Dirac. Entre los bariones están los protones y los neutrones, que se producen en el núcleo
atómico, pero existen también otros muchos bariones inestables. El término barión se utiliza
generalmente para referirse a triquarks (partículas compuestas de tres quarks). Se conocen
bariones "exóticos" formados por cuatro quarks y un antiquark denominados pentaquarks,
pero su existencia no es generalmente aceptada.
La materia bariónica es la parte del universo que está hecha de bariones (incluidos todos los
átomos). Esta parte del universo no incluye la energía oscura, la materia oscura, los agujeros
negros o las diversas formas de materia degenerada, como las estrellas enanas
blancas y estrellas de neutrones. La radiación de microondas observada por el Wilkinson
Microwave Anisotropy Probe (WMAP), sugiere que sólo un 4,6% de la parte del universo
dentro de la gama de los mejores telescopios (es decir, la materia que puede ser visible
porque la luz puede llegar a nosotros de ella), está hecho de materia bariónica. Alrededor de
un 23% es materia oscura, y alrededor de un 72% es energía oscura 36
Una comparación entre la enana blanca IK Pegasi B (centro), su compañero de clase A, IK Pegasi A
(izquierda) y el Sol (derecha). Esta enana blanca tiene una temperatura superficial de 35,500 K.

Materia degenerada[editar]
Artículo principal: Materia degenerada

En física, “materia degenerada” se refiere al estado fundamental de un gas de fermiones a

una temperatura próxima al cero absoluto. 37El principio de exclusión de Pauli, exige que sólo
dos fermiones puedan ocupar un estado cuántico, uno con spín arriba y otro con spín abajo.
Por lo tanto, a temperatura cero, los fermiones llenan los niveles suficientes para dar cabida a
todos los fermiones disponibles, y para el caso de muchos fermiones la máxima energía
cinética, llamada Energía de Fermi, y la presión del gas se hacen muy grandes y dependen
del número de fermiones en lugar del valor de la temperatura, a diferencia de los estados
normales de la materia.
La materia degenerada se cree que ocurre durante la evolución de estrellas pesadas. 38
La demostración por Chandrasekhar de que las estrellas enana blanca tienen una masa
máxima permitida por el principio de exclusión provocó una revolución en la teoría de la
evolución de las estrellas. 39La materia degenerada incluye la parte del universo que está
compuesto por estrellas de neutrones y enanas blancas.
Materia extraña[editar]
Artículo principal: Materia extraña

La “materia extraña” es una forma particular de materia de quarks, generalmente considerado

como un "líquido" de quarks quark arriba, quark abajo y quark extraño. Esto debe compararse
con la materia nuclear, que es un líquido de neutrones y protones (que sí están compuestos
de quarks arriba y abajo), y con la materia no extraña de quarks, que es un líquido de quarks
que contiene solo los quarks arriba y abajo. A una densidad suficientemente alta, la materia
extraña se espera que sea superconductor de color. Se ha sugerido que la materia extraña se
produce en el núcleo de las estrellas de neutrones, o, más especulativamente, en forma de
gotas aisladas, que pueden variar en tamaño desde femtometros (Strangelets) a kilómetros
(estrellas de quarks).
Dos significados del término "materia extraña"[editar]
En física de partículas y astrofísica, el término se utiliza de dos maneras, una más amplia y la
otra más específica.

1. El significado más amplio es sólo materia de quarks que contiene tres sabores de
quarks: arriba, abajo, y extraño. En esta definición, hay una presión crítica y una
densidad crítica asociada, y cuando la materia nuclear (hecha
de protones y neutrones) se comprime más allá de esta densidad, los protones y
 neutrones se disocian en los quarks, obteniéndose materia de quarks (probablemente
materia extraña).
2. El sentido más restringido es materia de quarks que es más estable que la materia
nuclear. La idea de que esto podría ocurrir es la "hipótesis de la materia extraña" de
Bodmer40 y Witten.41
En esta definición, la presión crítica es cero: el verdadero estado fundamental de la materia es
siempre materia de quarks. Los núcleos que se ven en la materia que nos rodea, que son
gotitas de la materia nuclear, son en realidad metaestable, y dado el tiempo suficiente (o el
estímulo externo a la derecha) se desintegraría en gotas de materia extraña,
p.ej. strangelets ".

Átomos[editar]
Un átomo es la unidad fundamental estructural de la materia que tiene las propiedades de
un elemento químico.42. Una sustancia química43 es una clase particular
de materia homogénea constituida por átomos ya sean libres o enlazados entre sí en
proporciones definidas 44.4546
La estructura fundamental de un átomo se encuentra constituida por un núcleo bariónico de
protones y neutrones, y una nube orbital de electrones atraídos debido a la fuerza
electromagnética.
Generalidades del núcleo atómico[editar]
Artículo principal: Núcleo atómico

Los protones y los neutrones en el núcleo son atraídos el uno al otro por una fuerza diferente,
la fuerza nuclear, que es generalmente más fuerte que la fuerza electromagnética que repele
los protones cargados positivamente entre sí. Bajo ciertas circunstancias, más acentuado
cuanto mayor número de protones tenga el átomo, la fuerza electromagnética repelente se
vuelve más fuerte que la fuerza nuclear y los nucleones pueden ser expulsados o desechados
del núcleo, dejando tras de sí un elemento diferente: desintegración nuclear que resulta
en transmutación nuclear.
El número de protones en el núcleo define a qué elemento químico pertenece el átomo: por
ejemplo, todos los átomos de cobre contienen 29 protones. El número de neutrones define
el isótopo del elemento.47
Los núcleos atómicos tienen algún tipo de estructura interna, por ejemplo los neutrones y
protones parecen estar orbitando unos alrededor de los otros, hecho que se manifiesta en la
existencia del momento magnético nuclear. Sin embargo, los experimentos revelan que el
núcleo se parece mucho a una esfera o elipsoide compacto de 10-15 m (= 1 fm), en el que la
densidad parece prácticamente constante. Naturalmente el radio varía según el número de
protones y neutrones, siendo los núcleos más pesados y con más partículas algo más
grandes.
Diagrama de Segrè, en rojo los núcleos estables, en otros colores los núcleos inestables coloreados
según el período de desintegración. Obsérvese que un ligero exceso de neutrones favorece la
estabilidad en átomos pesados.

Los núcleos atómicos se comportan como partículas compuestas a energías suficientemente

bajas. Además, la mayoría de núcleos atómicos por debajo de un cierto peso atómico y que
además presentan un equilibrio entre el número de neutrones y el número de protones
(número atómico) son estables. Sin embargo, sabemos que los neutrones aislados y los
núcleos con demasiados neutrones (o demasiados protones) son inestables o radiactivos.
La explicación de esta estabilidad de los núcleos reside en la existencia de los piones.
Aisladamente los neutrones pueden sufrir vía interacción débil la siguiente desintegración:
(1)
Sin embargo, dentro del núcleo atómico la cercanía entre neutrones y protones hace que sean
mucho más rápidas, vía interacción fuerte las reacciones:
(2)
Generalidades de la nube electrónica[editar]
Artículo principal: Modelo atómico de Schrödinger

Una capa electrónica,48 capa de electrones o cubierta de electrones designa a la

distribución de un orbital alrededor del núcleo de un átomo. Cada capa puede contener un
cierto número máximo de electrones y está asociada con un particular rango de energía en
función de su distancia al núcleo. En un átomo estable, para que una cierta capa pueda
contener electrones, es necesario que todas las interiores a ella estén completamente
ocupadas. Los electrones en la capa poblada más externa, llamada capa de valencia y que es
la única que puede encontrarse parcialmente vacía, determinan las propiedades químicas del
átomo.
El modelo atómico de Schrödinger concebía originalmente los electrones como ondas de
materia. Así la ecuación se interpretaba como la ecuación ondulatoria que describía la
evolución en el tiempo y el espacio de dicha onda material. Más tarde Max Born propuso una
interpretación probabilística de la función de onda de los electrones. Esa nueva interpretación
es compatible con los electrones concebidos como partículas cuasipuntuales cuya
probabilidad de presencia en una determinada región viene dada por la integral del cuadrado
de la función de onda en una región. Es decir, en la interpretación posterior del modelo, este
era modelo probabilista que permitía hacer predicciones empíricas, pero en el que la posición
y la cantidad de movimiento no pueden conocerse simultáneamente, por el principio de
incertidumbre. Así mismo el resultado de ciertas mediciones no están determinadas por el
modelo, sino solo el conjunto de resultados posibles y su distribución de probabilidad.
Un orbital atómico es la región del espacio definido por una determinada solución particular,
espacial e independiente del tiempo, a la ecuación de Schrödinger para el caso de
un electrón sometido a un potencial coulombiano. La elección de tres números cuánticos en la
solución general señalan unívocamente a un estado monoelectrónico posible.
Estos tres números cuánticos hacen referencia a la energía total del electrón, el momento
angular orbital y la proyección del mismo sobre el eje z del sistema del laboratorio y se
denotan por
Un orbital también puede representar la posición independiente del tiempo de un electrón en
una molécula, en cuyo caso se denomina orbital molecular.
La combinación de todos los orbitales atómicos dan lugar a la corteza electrónica,
representada por el modelo de capas, el cual se ajusta a cada elemento químico según
la configuración electrónica correspondiente. Por simplicidad, se recogen las formas de
la parte angular de los orbitales, obviando los nodos radiales, que siempre tienen forma
esférica.
El orbital s tiene simetría esférica alrededor del núcleo atómico. En la figura siguiente se
muestran dos formas alternativas para representar la nube electrónica de un orbital s: en la
primera, la probabilidad de encontrar al electrón (representada por la densidad de puntos)
disminuye a medida que nos alejamos del centro; en la segunda, se representa el volumen
esférico en que el electrón pasa la mayor parte del tiempo y por último se observa el electrón.

La forma geométrica de los orbitales p es la de dos esferas achatadas hacia el punto de

contacto (el núcleo atómico) y orientadas según los ejes de coordenadas. En función de los
valores que puede tomar el tercer número cuántico ml (-1, 0 y 1) se obtienen los tres orbitales
p simétricos respecto a los ejes X, Z e y. Análogamente al caso anterior, los orbitales p
presentan n-2 nodos radiales en la densidad electrónica, de modo que al incrementarse el
valor del número cuántico principal la probabilidad de encontrar el electrón se aleja del núcleo
atómico. El orbital "p" representa también la energía que posee un electrón y se incrementa a
medida que se aleja entre la distancia del núcleo y el orbital.

Los orbitales d tienen orientaciones más diversas. Cuatro de ellos tienen forma de 4 lóbulos
de signos alternados (dos planos nodales, en diferentes orientaciones del espacio), y el último
es un doble lóbulo rodeado por un anillo (un doble cono nodal). Siguiendo la misma tendencia,
presentan n-3 nodos radiales. Este tiene 5 orbitales y corresponde al número cuántico l
(azimutal)

La ecuación de Pauli, o ecuación de Schrödinger-Pauli, es una generalización o

reformulación de la ecuación de Schrödinger para partículas de espín 1/2 que tiene en cuenta
la interacción entre el espín y el campo electromagnético. Esta ecuación es el límite no
relativista de la ecuación de Dirac y puede usarse para describir electrones para los cuales los
efectos relativistas de la velocidad pueden despreciarse. En general, un efecto de
apantallamiento es aquel capaz de atenuar una fuerza o interacción. En física atómica, el
efecto pantalla sobre los electrones más externos de un átomo se describe como la
atenuación de la fuerza atractiva neta sobre el electrón, debido a la presencia de otros
electrones en capas inferiores y del mismo nivel energético. El efecto pantalla es una barrera
de electrones de un mismo nivel, los cuales ejercen fuerzas de repulsión sobre electrones de
mayor nivel, disminuyendo así la probabilidad de encontrar estos electrones en niveles
inferiores. Cada nivel produce efecto de cola pantalla; a mayor número de electrones mayor
es el efecto de pantalla.
Dentro de la física cuántica este efecto es la interferencia que existe entre la última orbita de
un átomo y su núcleo.
La llamada ecuación de Dirac es la versión relativista de la ecuación de ondas de la
mecánica cuántica y fue formulada por Paul Dirac en 1928. Da una descripción de
las partículas elementales de espín ½, como el electrón, y es completamente consistente con
los principios de la mecánica cuántica y de la teoría de la relatividad especial. Además de dar
cuenta del espín, la ecuación predice la existencia de antimateria.
Configuración electrónica[editar]
La configuración electrónica indica la manera en la cual los electrones se estructuran,
comunican u organizan en un átomo de acuerdo con el modelo de capas electrónicas, en el
cual las funciones de ondas del sistema se expresan como un átomo o atómicamente
un producto de orbitales antisimetrizadas.4950 La configuración electrónica es importante ya
que determina las propiedades de combinación química de los átomos y por lo tanto su
posición en la tabla periódica de los elementos.
De acuerdo con la mecánica cuántica, los electrones pueden pasar de un orbital atómico a
otro ya sea emitiendo o absorbiendo un cuanto de energía, en forma de fotón. Esta transición
de un orbital a otro con diferentes energías explican diversos fenómenos de emisión y
absorción de radiación electromagnética por parte de los átomos.
Los gases nobles son un grupo de elementos químicos con propiedades muy similares: por
ejemplo, bajo condiciones normales, son gases monoatómicos inodoros, incoloros y presentan
una reactividad química muy baja. Se sitúan en el grupo 18 (VIIIA)51 de la tabla
periódica (anteriormente llamado grupo 0).
Las propiedades de los gases nobles pueden ser explicadas por las teorías modernas de
la estructura atómica: a su capa electrónica de electrones valentes se la considera completa,52
La energía de ionización o potencial de ionización (Ei) es la energía necesaria para separar
un electrón en su estado fundamental de un átomo de un elemento en estado gaseoso.53 La
reacción puede expresarse de la siguiente forma:
.
En este caso se forma un ion monoatómico de carga positiva (catión monoatómico)
La afinidad electrónica (Eea) se define como la energía liberada cuando
un átomo gaseoso neutro en su estado fundamental (en su menor nivel de energía)
captura un electrón y forma un ion mononegativo:
Dado que se trata de energía liberada, pues normalmente al insertar un electrón en un
átomo predomina la fuerza atractiva del núcleo, tiene signo negativo. En los casos en
los que la energía sea absorbida, cuando ganan las fuerzas de repulsión, tendrán
signo positivo.
También podemos recurrir al proceso contrario para determinar la primera afinidad
electrónica, ya que sería la energía consumida en arrancar un electrón a la especie
aniónica mononegativa en estado gaseoso de un determinado elemento;
evidentemente la entalpía correspondiente Eea tiene signo negativo, salvo para
los gases nobles y metales alcalinotérreos. Este proceso equivale al de la energía de
ionización de un átomo, por lo que la Eea sería por este formalismo la energía de
ionización de orden cero.
Esta propiedad nos sirve para prever qué elementos generarán con facilidad especies
monoatómicas aniónicas estables.
Enlaces atómicos[editar]
Un enlace químico es el proceso químico responsable de las interacciones atractivas
entre átomos y moléculas,54y que confiere estabilidad a los compuestos
químicos diatómicos y poliatómicos. La explicación de tales fuerzas atractivas es un
área compleja que está descrita por las leyes de la química cuántica.
Un enlace iónico o electrovalente es el resultado de la presencia de
atracción electrostática entre los iones de distinto signo, es decir,un par anión-
catión. 55. La atracción electrostática entre los iones de carga opuesta causa que se
enlacen. Para que un enlace iónico se genere es necesario que la diferencia (delta) de
electronegatividades sea mayor que 1.7 o igual. (Escala de Pauling; de acuerdo
al Triángulo de Van Arkel-Ketelaar).56
Cabe resaltar que ningún enlace es totalmente iónico, siempre habrá una contribución
en el enlace que se le pueda atribuir a la compartición de los electrones en el mismo
enlace (covalencia).57 El modelo del enlace iónico es una exageración que resulta
conveniente ya que muchos datos termodinámicos se pueden obtener con muy buena
precisión si se piensa que los átomos son iones y no hay compartición de electrones.
Un enlace covalente está implícito en la estructura de Lewis indicando electrones
compartidos entre los átomos. Un enlace covalente entre dos átomos se produce
cuando estos átomos se unen, para alcanzar el octeto estable,
compartiendo electrones del último nivel58 (excepto el hidrógeno que alcanza la
estabilidad cuando tiene 2 electrones). La diferencia de electronegatividad entre los
átomos no es lo suficientemente grande como para que se produzca una unión de tipo
iónica. Para que un enlace covalente se genere es necesario que la diferencia de
electronegatividad entre átomos sea menor a 1.7.59
En química, la teoría del enlace de valencia (TEV) explica la naturaleza de un enlace
químico en una molécula, en términos de las valencias atómicas.60 La teoría del
enlace de valencia se resume en la regla de que el átomo central en una molécula
tiende a formar pares de electrones, en concordancia con restricciones geométricas,
según está definido por la regla del octeto. La teoría del enlace de valencia está
cercanamente relacionada con la teoría de los orbitales moleculares.
Un aspecto importante de la teoría del enlace de valencia es la condición de máximo
solapamiento que conduce a la formación de los enlaces posibles más fuertes. Esta
teoría se usa para explicar la formación de enlaces covalentes en muchas moléculas.
Por ejemplo, en el caso de la molécula F2, el enlace F-F está formado por el
solapamiento de orbitales p de dos átomos de flúor diferentes, cada uno conteniendo
un electrón desapareado. Dado que la naturaleza de los orbitales es diferente en las
moléculas de H2 y F2, la fuerza de enlace y la longitud de enlace diferirán en ambas
moléculas.
En una molécula de HF, el enlace covalente está formado por el solapamiento del
orbital 1s del H y 2p del F, cada uno conteniendo un electrón desapareado. La
compartición mutua de los eletrones entre H y F resulta en la formación de un enlace
covalente entre ambos.
En química, se conoce como hibridación a la interacción de orbitales atómicos dentro
de un átomo para formar nuevos orbitales híbridos. Los orbitales atómicos híbridos
son los que se superponen en la formación de los enlaces, dentro de la teoría del
enlace de valencia, y justifican la geometría molecular.
Configuración de los orbitales sp². El carbono con hibridación sp2 se une con 3 átomos (dos
enlaces simples y un doble enlace)
El enlace sigma (enlace σ) es el tipo más fuerte de enlace químico covalente, incluso
más fuerte que el enlace pi, el cual forma el doble enlace. El orbital sigma se define de
forma más clara para moléculas diatómicas usando el lenguaje y las herramientas de
la simetría de grupos.

enlace σ entre dos átomos: localización de la densidad electrónica.

Los enlaces pi (enlaces π) son enlaces químicos covalentes donde dos lóbulos de
un orbital involucrado en el enlace solapan con dos lóbulos del otro orbital
involucrado. Estos orbitales comparten un plano nodal que pasa a través de
los núcleos involucrados.

Dos orbitales p formando un orbital π.

El enlace de coordinación o coordinado, igual conocido como enlace covalente
dativo o enlace bipolar, es un enlace covalente en el que cada par de electrones
compartido por dos átomos es aportado por uno de ellos. El átomo que aporta el par
de electrones se denomina dador, y el que lo recibe, receptor.61
La teoría de los orbitales moleculares (TOM), es un método para determinar
el enlace químico en el que los electrones no están asignados a enlaces individuales
entre átomos, sino que se mueven bajo la influencia de los núcleos de toda la
molécula.62
los orbitales moleculares son regiones del espacio que contienen la densidad
electrónica definida por funciones matemáticas que describen el comportamiento
ondulatorio que pueden tener los electrones en las moléculas. Estas funciones
pueden usarse para calcular propiedades químicas y físicas tales como la
probabilidad de encontrar un electrón en una región del espacio. El término orbital fue
presentado por primera vez en inglés por Robert S. Mulliken en 1932 como
abreviatura de «función de onda orbital de un electrón» (one-electron orbital wave
function63) a partir de una traducción de la palabra alemana utilizada
en 1925 por Erwin Schrödinger, 'Eigenfunktion'. Desde entonces se considera un
sinónimo a la región del espacio generada con dicha función. Los orbitales
moleculares se construyen habitualmente por combinación lineal de orbitales atómicos
centrados en cada átomo de la molécula. Utilizando los métodos de cálculo de la
estructura electrónica, como por ejemplo, el método de Hartree-Fock o el de los
campos autoconsistente (self-consistent field, SCF), se pueden obtener de forma
cuantitativa.
La teoría de campo cristalino (TCC) es un modelo teórico que describe la estructura
electrónica de aquellos compuestos de los metales de transición que pueden ser
considerados compuestos de coordinación. La teoría de campo cristalino explica
exitosamente algunas de las propiedades magnéticas,
colores, entalpías de hidratación y estructuras de espinela (octaédrica) de los
complejos de los metales de transición, pero no acierta a describir las causas del
enlace. La TCC fue desarrollada por los físicos Hans Bethe y John Hasbrouck van
Vleck64 en la década de 1930. La TCC fue posteriormente combinada con la teoría de
orbitales moleculares para producir la teoría del campo de ligandos que aunque
resulta un poco más compleja también es más ajustada a la realidad, ya que se
adentra además en la explicación del proceso de formación del enlace químico en los
complejos metálicos.
Un enlace metálico es un enlace químico que mantiene unidos los átomos (unión
entre núcleos atómicos y los electrones de valencia, que se juntan alrededor de éstos
como una nube) de los metales entre sí.65
Estos átomos se agrupan de forma muy cercana unos a otros, lo que produce
estructuras muy compactas. Se trata de líneas tridimensionales que adquieren
estructuras tales como: la típica de empaquetamiento compacto de
esferas (hexagonal compacta), cúbica centrada en las caras o la cúbica centrada en el
cuerpo.

Teoría molecular[editar]
Generalidades de las moléculas[editar]
Una molécula es un grupo eléctricamente neutro y suficientemente estable de al
menos dos átomos en una configuración definida, unidos por enlaces químicos fuertes
(covalentes o enlace iónico).666768697071
En este estricto sentido, las moléculas se diferencian de los iones poliatómicos.
La geometría molecular se refiere a la disposición tridimensional de los átomos que
constituyen una molécula. Determina muchas de las propiedades de las
moléculas, reactividad, polaridad, fase, color, magnetismo, actividad biológica, etc.
Actualmente, el principal modelo es la teoría de repulsión de pares de electrones de
valencia (TRPEV), empleada internacionalmente por su gran predictibilidad.
La simetría molecular describe la simetría de las moléculas y utiliza este criterio para
su clasificación. La simetría molecular es un concepto fundamental en química, pues
muchas de las propiedades químicas de una molécula, como su momento dipolar y
las transiciones espectroscópicas permitidas (basadas en reglas de selección como la
regla de Laporte) pueden predecirse o ser explicadas a partir de la simetría de la
molécula. Aunque existen varios marcos teóricos en los que la simetría molecular
puede estudiarse, la teoría de grupos es el principal. Existen muchas técnicas para
establecer empíricamente la simetría molecular, incluyendo la cristalografía de rayos
X y varias formas de espectroscopia.
La topología molecular es una parte de la química matemática y trata de la
descripción algebraica de los compuestos químicos, permitiendo una caracterización
única y fácil de los mismos. La topología no es sensible a los detalles de un campo
escalar, y con frecuencia se puede determinar mediante cálculos simplificados. Los
campos escalares como la densidad de electrones, el campo de Madelung, el
campo covalente y el potencial electrostático se pueden utilizar para establecer el
modelo de topología.72
Una macromolécula es una molécula de gran tamaño creada comúnmente a través
de la polimerización de subunidades más pequeñas (monómeros). Por lo general, se
componen de miles, o más, de átomos. Pueden ser
tanto orgánicas como inorgánicas y las más comunes
en bioquímica son biopolímeros (ácidos
nucleicos, proteínas, carbohidratos y polifenoles) y grandes moléculas no poliméricas
(como lípidos y macrociclos).73 Son macromoléculas sintéticas los plásticos comunes
y las fibras sintéticas, así como algunos materiales experimentales, como
los nanotubos de carbono.7475
Interacciones intermoleculares[editar]
En mecánica cuántica, bajo la interpretación probabilística, las partículas no pueden
ser consideradas puntuales, sino que se encuentran deslocalizadas espacialmente
antes de realizar una medida sobre su posición. La densidad electrónica es una
distribución que determina la probabilidad espacial de una o más partículas idénticas.
La polarizabilidad es la tendencia relativa de una distribución de cargas, tal como
la nube electrónica de un átomo o molécula, a ser distorsionada de su forma normal
por un campo eléctrico externo, que puede ser causado por la presencia de
un ion cercano o un dipolo. La polarización electrónica es un desplazamiento de las
cargas en presencia de un campo eléctrico externo, es decir en un átomo neutro
la nube electrónica se reorienta de tal manera que el átomo se distorsiona ligeramente
y pierde su simetría. La dificultad al analizar estos fenómenos varia en el tratamiento
de la interacción de muchos cuerpos.
La polarizabilidad electrónica  está definida como la razón del momento dipolar
inducido  de un átomo al campo eléctrico  que produce dicho momento dipolar.
Una Fuerza intermolecular se refiere a las interacciones que existen entre
las moléculas conforme a su naturaleza. Generalmente, la clasificación es hecha de
acuerdo a la polaridad de las moléculas que están interaccionando, o sobre la base de
la naturaleza de las moléculas, de los elementos que la conforman.76
La electronegatividad es la capacidad de un átomo para atraer a densidad
electrónica, cuando forma un enlace químico en una molécula.77 También debemos
considerar la distribución de densidad electrónica alrededor de un átomo
determinado frente a otros distintos, tanto en una especie molecular como en
sistemas o especies no moleculares.
Al formarse una molécula de modo enlace covalente el par de electrones tiende a
desplazarse hacia el átomo que tiene mayor electronegatividad. Esto origina una
densidad electrónica asimétricas entre los núcleos que forman el enlace, al cual se le
denomina como enlace covalente polar. (se forma un dipolo eléctrico). El enlace es
más polar cuanto mayor sea la diferencia entre las electronegatividades de los átomos
que se enlazan. La polaridad química es una propiedad de las moléculas derivada de
la suma vectorial de los momentos dipolos de los enlaces covalentes polares de una
molécula. Esta propiedad está íntimamente relacionada con otras propiedades como
la solubilidad, el punto de fusión, el punto de ebullición, las fuerzas intermoleculares,
etc.
Las interacciones débiles no covalentes se les llama "débiles" porque representan la
energía que mantienen unidas a las especies moleculares y que son
considerablemente más débiles que los enlaces covalentes. Las interacciones no
covalentes fundamentales son:

 La fuerza por puente de hidrógeno

 Las fuerzas de Van der Waals, que podemos clasificar a su vez en:
o ion-dipolo.
o dipolo - dipolo.
o dipolo - dipolo inducido.
o Fuerzas de dispersión de London conocidas como dipolo instantáneo-dipolo
instantáneo, provocadas por la .
Teoría cinética molecular[editar]
La teoría cinética de los gases es una teoría física y química que explica el
comportamiento y propiedades macroscópicas de los gases (ley de los gases ideales),
a partir de una descripción estadística de los procesos moleculares microscópicos.

La temperatura de un gas monoatómico es una medida relacionada con la energía

cinética promedio de sus moléculas al moverse. En esta animación, la relación del tamaño de
los átomos de helio respecto a su separación se conseguiría bajo una presión de
1950 atmósferas. Estos átomos a temperatura ambiente tienen una cierta velocidad media
(aquí reducida dos billones de veces).
Esta rama de la física describe las propiedades térmicas de los gases. Estos sistemas
contienen números enormes de átomos o moléculas, y la única forma razonable de
comprender sus propiedades térmicas con base en la mecánica molecular, es
encontrar determinadas cantidades dinámicas de tipo promedio y relacionar las
propiedades físicas observadas del sistema con estas propiedades dinámicas
moleculares en promedio. Las técnicas para relacionar el comportamiento
macroscópico global de los sistemas materiales con el comportamiento promedio de
sus componentes moleculares constituyen la mecánica estadística.
 El número de moléculas es grande y la separación media entre ellas es grande
comparada con sus dimensiones. Por lo tanto, ocupan un volumen despreciable
en comparación con el volumen del envase y se consideran masas puntuales.
 Las moléculas obedecen las leyes de Newton, pero individualmente se mueven
en forma aleatoria, con diferentes velocidades cada una, pero con una velocidad
promedio que no cambia con el tiempo.
 Las moléculas realizan choques elásticos entre sí, por lo tanto se conserva tanto
el momento lineal como la energía cinética de las moléculas.
 Las fuerzas entre moléculas son despreciables, excepto durante el choque. Se
considera que las fuerzas eléctricas o nucleares entre las moléculas son de corto
alcance, por lo tanto solo se consideran las fuerzas impulsivas que surgen
durante el choque.
 El gas es considerado puro, es decir todas las moléculas son idénticas.
 El gas se encuentra en equilibrio térmico con las paredes del envase.
 La ley de Graham establece que las velocidades de difusión y efusión de
los gases son inversamente proporcionales a las raíces cuadradas de sus
respectivas masas molares:
Siendo  las velocidades y  las masas molares.
La efusión es el flujo de partículas de gas a través de orificios estrechos o poros. Se
hace uso de este principio en el método de efusión de separación de isótopos. El
fenómeno de efusión está relacionado con la energía cinética de las moléculas.
Gracias a su movimiento constante, las partículas de una sustancia se distribuyen
uniformemente en el espacio libre. Si hay una aglomeración mayor de partículas en un
punto habrá más choques entre sí, por lo que hará que se muevan hacia las regiones
de menor número: las sustancias se efunden de una región de mayor aglomeración a
una región de menor aglomeración.

La imagen de la izquierda muestra efusión, donde la imagen de la derecha muestra difusión. La

efusión se produce a través de un orificio más pequeño que la trayectoria libre media de las
partículas en movimiento, mientras que la difusión ocurre a través de una abertura en la cual
las partículas múltiples pueden fluir a través simultáneamente.
Un gas real, en oposición a un gas ideal o perfecto, es un gas que exhibe propiedades
que no pueden ser explicadas enteramente utilizando la ley de los gases ideales. Para
entender el comportamiento de los gases reales, lo siguiente debe ser tomado en
cuenta:
- efectos de compresibilidad
- capacidad calorífica específica variable
- fuerzas de Van der Waals
- efectos termodinámicos del no-equilibrio
- cuestiones con disociación molecular y reacciones elementales con composición
variable.
El análisis conformacional es la exploración de todos los
confórmeros que se pueden obtener de una molécula dada al
realizar torsiones alrededor de enlaces sencillos (grados de
libertad conformacionales), observando los cambios en la energía
molecular asociados a esas torsiones.

Diagrama de energía de Gibbs del butano en función del ángulo diedro.

El término macromolécula se refería originalmente a las
moléculas que pesaban más de 10.000 dalton de masa atómica,78
aunque pueden alcanzar millones de UMAs.

Muestra de lectura de bromometano (CH3 Br), que muestra picos

alrededor de 3000, 1300, y 1000 cm−1 (en el eje horizontal).
Animación 3D del estiramiento simétrico de los enlaces C – H
de bromometano.

La espectroscopia infrarroja explota el hecho de que las

moléculas absorben las frecuencias que son características de
su estructura. Estas absorciones ocurren en frecuencias de
resonancia , es decir, la frecuencia de la radiación absorbida
coincide con la frecuencia de vibración. Las energías se ven
afectadas por la forma de las superficies de energía
potencial molecular, las masas de los átomos y el acoplamiento
vibrónico asociado. En particular, en las aproximaciones de Born-
Oppenheimer y las armónicas, es decir, cuando el hamiltoniano
molecular correspondiente al estado fundamental electrónico se
puede aproximar mediante un oscilador armónico en la vecindad
de la geometría molecular de equilibrio, las frecuencias
resonantes se asocian con los modos normales correspondientes
a La superficie de energía potencial del estado fundamental de la
electrónica molecular. Las frecuencias de resonancia también
están relacionadas con la fuerza del enlace y la masa de los
átomos en cada extremo del mismo. Por lo tanto, la frecuencia de
las vibraciones está asociada con un modo de movimiento normal
particular y un tipo de enlace particular.
Física de la materia condensada[editar]
La física de la materia condensada es el campo de la física que
se ocupa de las características físicas macroscópicas de
la materia. En particular, se refiere a las fases “condensadas” que
aparecen siempre en que el número de constituyentes en un
sistema sea extremadamente grande y que las interacciones
entre los componentes sean fuertes. Los ejemplos más familiares
de fases condensadas son los sólidos y los líquidos, que surgen
a partir de los enlaces y uniones causados por
interacciones electromagnéticas entre los átomos.
Los cuerpos sólidos están formados por átomos densamente
empaquetados con intensas fuerzas de interacción entre ellos.
Los efectos de interacción son responsables de las propiedades
mecánicas, térmicas, eléctricas,magnéticas y ópticas de los
sólidos.
Excepto el vidrio y las sustancias amorfas, cuya estructura no
aparece ordenada sino desorganizada, toda la materia sólida se
encuentra en estado cristalino. En general, se presenta en forma
de agregado de pequeños cristales (o policristalinos) como en el
hielo, las rocas muy duras, los ladrillos, el hormigón, los plásticos,
los metales muy proporcionales, los huesos, etc.
También pueden constituir cristales únicos de dimensiones
minúsculas como el azúcar o la sal, las piedras preciosas y la
mayoría de los minerales, de los cuales algunos se utilizan en la
tecnología moderna por sus sofisticadas aplicaciones, como
el cuarzo de los osciladores o los semiconductores de los
dispositivos electrónicos.
Los sólidos pueden ser clasificados de acuerdo a la naturaleza
del enlace entre sus componentes atómicos o moleculares. La
clasificación tradicional distingue cuatro tipos de enlace:79

 Enlace covalente, que forma sólidos de red

covalente (algunas veces simplemente denominados
"sólidos covalentes").
 Enlace iónico, que forma sólidos iónicos.
 Enlace metálico, que forma sólidos metálicos.
 Enlace intermolecular débil, que forma sólidos moleculares.
Condensado de Bose–Einstein[editar]
Artículo principal: Condensado de Bose-Einstein

Este estado de la materia fue descubierto por Satyendra Nath

Bose, que envió su trabajo sobre estadísticas de los fotones
a Einstein para comentar. Tras la publicación del documento de
Bose, Einstein extendió su tratamiento a un número de partículas
fijas (átomos), y predijo este quinto estado de la materia en 1925.
Los condensados de Bose-Einstein fueron realizados
experimentalmente por primera vez por varios grupos diferentes
en 1995 para el rubidio, el sodio y el litio, utilizando una
combinación de láser y de refrigeración por evaporación .80La
condensación de Bose–Einstein para el hidrógeno atómico se
logró en 1998 .81El condensado de Bose-Einstein es un líquido
similar al superfluido que se produce a bajas temperaturas en el
que todos los átomos ocupan el mismo estado cuántico. En
sistemas de baja densidad, que se produce en o por debajo de
10−5 K .81

Sistemas supramoleculares[editar]
La química supramolecular es la rama de la química que
estudia las interacciones supramoleculares, esto quiere decir
entre moléculas. Su estudio está inspirado por la biología y está
basada en los mecanismos de la química orgánica e inorgánica
sintética.
La química supramolecular estudia el reconocimiento molecular y
la formación de agregados supramoleculares lo que nos da
paso para comprender e interfasear el mundo biológico, los
sistemas complejos y la nanotecnología.La química
Supramolecular se define como:
"La química supramolecular es la química de los enlaces
intermoleculares, cubriendo las estructuras y funciones de las
entidades formadas por asociación de dos o más especies
químicas" J-M- Lehn82
"La química supramolecular se define como la química más allá
de la molecular, una química de interacciones intermoleculares
diseñadas" F. Vögtle83
Los agregados supramoleculares que son objeto de estudio por
la química supramolecular son muy diversos, pudiendo abarcar
desde sistemas biológicos donde intervienen un número elevado
de moléculas que se organizan espontáneamente formando
estructuras más grandes,84 como
monocapas, bicapas, micelas,85 complejos
enzimáticos y lipoproteínas, hasta conjuntos de pocas moléculas
que sufren un fenómeno de autoensamblaje molecular,86 como
los catenanos, rotaxanos, poliedros moleculares y otras
arquitecturas afines.
La solvatación es el proceso de formación de interacciones
atractivas entre moléculas de un disolvente con moléculas
o iones de un soluto.87 En la disolución los iones del soluto se
dispersan y son rodeados por moléculas de solvente, lo mismo
ocurre en las moléculas del solvente.88

Solvatación de un ion de sodio con agua.
 Estructura del 2.2.2-Criptando que encapsula un catión de potasio
(violeta). En estado cristalino, obtenida mediante difracción de rayos
X.89

Los criptandos son una familia de ligandos multidentados

sintéticos bi- y policíclicos que poseen afinidad por una variedad
de cationes.90 El Premio Nobel de Química de 1987 fue otorgado
a Donald J. Cram, Jean-Marie Lehn —quien primero los estudio
en 1969—, y Charles J. Pedersen por sus trabajos que
permitieron descubrir y determinar los usos de criptandos
y éteres de corona, dando comienzo al campo de la química
supramolecular.91 El término criptando implica que el ligando
retiene substratos en una cripta, recluyendo al invitado como en
un entierro. Estas moléculas son los análogos tridimensionales
de los éteres de corona pero son más selectivos y atrapan a los
iones con fuerzas mayores. Los complejos resultantes son
lipofílicos.

Estructura del complejo de inclusión 3:1de urea y 1,6-diclorohexano. El

marco está compuesto por moléculas de urea que están unidas por
enlaces de hidrógeno, dejando aproximadamente canales hexagonales
en los que se alinean las moléculas del clorocarbon (el oxígeno es de
color rojo, el nitrógeno es azul, el cloro es verde).92
 Clatrato de metano en plena combustión.

Un clatrato, estructura de clatrato o compuesto de
clatrato (del latín clathratus, "rodeado o protegido, enrejado") es
una sustancia química formada por una red de un determinado
tipo de molécula, que atrapa y retiene otro tipo de molécula.
Un hidrato gaseoso es, por ejemplo, un tipo especial de clatrato
en el que la molécula de agua forma una estructura capaz de
contener un gas. Un clatrato es un sistema supramolecular de
inclusión en el cual moléculas del tamaño conveniente (2-9
Angstrom) quedan atrapadas en las cavidades que aparecen en
la estructura de otro compuesto.

Fenómenos de superficie[editar]
La ciencia de las superficies es el estudio de los fenómenos
físicos y químicos que ocurren en la interfase de dos fases,
incluyendo interfases sólido-líquido, sólido-gas, sólido-vacío,
líquido-gas. Es una ciencia interdisciplinaria con campos
superpuestos de la química de superficies y física de superficies.
Como ciencia es un subcampo de la ciencia de materiales. La
física de superficies estudia los cambios físicos que ocurren en
las interfaces. Algunos de los aspectos que estudia esta rama de
la física incluyen las reconstrucciones superficiales; las
transiciones electrónicas plasmones y acústicas en las
superficies fonones; la epitaxia; la emisión electrónica; el
tunelamiento electrónico; el ensamble de superficies; la formación
de nanoestructuras.
La adsorción es un proceso por el
cual átomos, iones o moléculas de gases, líquidos o sólidos
disueltos son atrapados o retenidos en una superficie,9394 en
contraposición a la absorción, que es un fenómeno de volumen.
Es decir, la adsorción es un proceso en el cual, por ejemplo, un
contaminante soluble (adsorbato) es eliminado del agua
mediante el contacto con una superficie sólida (adsorbente).94 El
proceso inverso a la adsorción se conoce como desorción.
La nucleación puede hacer referencia a diferentes disciplinas, y
es un proceso clave para entender el procesamiento térmico de
los polímeros, aleaciones y algunas cerámicas. En química y
biofísica, la nucleación puede hacer referencia a la formación de
multímeros, que son intermediarios en los procesos de
polimerización. Se cree que este tipo de proceso es el mejor
modelo para procesos como la cristalización y la amiloidogénesis.
En física y química un coloide, sistema coloidal, suspensión
coloidal o dispersión coloidal es un sistema conformado por dos o
más fases, normalmente una fluida (líquido) y otra dispersa en
forma de partículas generalmente sólidas muy finas, de diámetro
comprendido entre 10-9 y 10-5 m.1 La fase dispersa es la que se
halla en menor proporción. Normalmente la fase continua es
líquida, pero pueden encontrarse coloides cuyos componentes se
encuentran en otros estados de agregación de la materia.

Propiedades de la materia
ordinaria[editar]
Propiedades generales[editar]
Las propiedades generales presentan los sistemas materiales
básicos sin distinción y por tal motivo no permiten diferenciar una
sustancia de otra. Algunas de las propiedades generales se les
da el nombre de extensivas, pues su valor depende de la
cantidad de materia, tal es el caso de la masa, el peso, volumen.
Otras, las que no dependen de la cantidad de materia sino de la
sustancia de que se trate, se llaman intensivas. El ejemplo
paradigmático de magnitud intensiva de la materia másica es
la densidad.

Propiedades extrínsecas o generales[editar]

Son las cualidades que nos permiten reconocer a la materia,
como la extensión, o la inercia. Son aditivas debido a que
dependen de la cantidad de la muestra tomada. Para medirlas
definimos magnitudes, como la masa, para medir la inercia, y
el volumen, para medir la extensión (no es realmente una
propiedad aditiva exacta de la materia en general, sino para cada
sustancia en particular, porque si mezclamos por ejemplo 50 ml
de agua con 50 ml de etanol obtenemos un volumen de
disolución de 96 ml). Hay otras propiedades generales como
la interacción, que se mide mediante la fuerza. Todo sistema
material interacciona con otros en forma gravitatoria,
electromagnética o nuclear. También es una propiedad general
de la materia su estructura corpuscular, lo que justifica que la
cantidad se mida para ciertos usos en moles.
Propiedades intrínsecas o específicas[editar]
Son las cualidades de la materia independientes de la cantidad
que se trate, es decir no dependen de la masa. No son aditivas y,
por lo general, resultan de la composición de dos propiedades
extensivas. El ejemplo perfecto lo proporciona la densidad, que
relaciona la masa con el volumen. Es el caso también del punto
de fusión, del punto de ebullición, el coeficiente de solubilidad,
el índice de refracción, el módulo de Young, etc.

Propiedades químicas de la materia[editar]

Son aquellas propiedades distintivas de las sustancias que se
observan cuando reaccionan, es decir, cuando se rompen o se
forman enlaces químicos entre los átomos, formándose con la
misma materia sustancias nuevas distintas de las originales. Las
propiedades químicas se manifiestan en los procesos químicos
(reacciones químicas), mientras que las propiamente llamadas
propiedades físicas, se manifiestan en los procesos físicos, como
el cambio de estado, la deformación, el desplazamiento, etc.
Ejemplos de propiedades químicas:

 Cáusticidad de las Base

 Corrosividad de ácidos
 Poder calorífico o energía calórica
 Acidez
 Alcalinidad
 Reactividad

Definición de materia en otros

contextos[editar]
Materia y Alma - Cuerpo y Espíritu[editar]
Una de las formas de consideración de la materia ha sido en su
oposición con el alma. Según esta oposición la materia hace
referencia a lo "inerte", lo que no tiene vida.
En esta oposición el alma denota principio de "vida" como
capacidad de automovimiento95 y en el caso de los animales, al
menos los animales superiores, capacidad de conciencia; siendo
exclusivo del hombre la capacidad de autoconciencia entendida
como espíritu y libertad.
El hecho religioso ha concedido históricamente a esta oposición
una dimensión cultural importantísima. Pero la ciencia, al
prescindir de cualquier dimensión metafísica o religiosa, no
puede hacerse eco de esta distinción.

Ciencias materiales y ciencias

formales[editar]
Las matemáticas y la lógica son ciencias formales porque no
tienen ningún objeto material de estudio sino la “formas” válidas
de inferencia. Por eso su mejor expresión es simbólica, sin
contenido. Las demás ciencias en cuanto que tienen un objeto de
estudio concreto son ciencias materiales.

Éticas materiales y éticas formales.[editar]

Kant introdujo lo que llamó éticas materiales y éticas formales.
Las primeras consisten en establecer los imperativos acerca de lo
que hay que hacer, es decir, tienen contenido. Las segundas no
dicen lo que se tiene que hacer sino la “forma” en que se debe
actuar en cualquier circunstancia.

Materia y forma en las obras artísticas[editar]

En las obras de arte, literatura, cine, pintura etc. suele
distinguirse entre el contenido de que se trata (tema
artístico, tema literario) y la forma en que el tema es tratado. Al
primer aspecto se le considera como la materia y al segundo la
forma propiamente dicha en la que consiste el arte.96
Artículo principal: Forma artística

También se denomina "materia" al material del que la obra de

arte está hecho y que determina su técnica: materia
pictórica (óleo, temple, fresco, etc.), materia
escultórica (bronce, mármol, madera, etc.), materia
arquitectónica o materiales de
construcción (adobe, ladrillo, mampostería, sillares, madera, hierr
o, cristal, etc.)
Particularmente en pintura, la "materia" se opone al "soporte", en
expresiones como "óleo sobre lienzo", "temple sobre tabla",
"técnica mixta sobre papel", etc.

Miscelánea[editar]
 El kilogramo es una unidad de la cantidad de materia,
corresponde a la masa de un dm³ (1 litro) de agua pura a
4 °C de temperatura. A partir de esta medida, se creó un
bloque de platino e iridio de la misma masa que se denominó
kilogramo patrón. Este se conserva en la Oficina
Internacional de Pesos y Medidas de Sèvres (Francia).
 La cantidad de materia también puede ser estimada por la
energía contenida en una cierta región del espacio, tal como
sugiere la fórmula E = m. c² que da la equivalencia entre
masa y energía establecida por la teoría de la
relatividad de Albert Einstein.
 "Tabla de densidades" en [kg/m3]: Osmio 22300, Oro 19300
- Hierro 7960 - Cemento 3000 - Agua 1000 - Hielo 920
- Madera 600 a 900 - Aire 1, 29.
 La temperatura es una magnitud que indica el grado de
agitación térmica de una sustancia. Asimismo, cuando dos
sustancias que están en contacto tienen distintas
 temperaturas se produce una transferencia de energía
térmica (en forma de calor) hasta igualar ambas
temperaturas. En el momento en que se igualan las
temperaturas se dice que estas dos sustancias están en
equilibrio térmico.
 Los tres elementos químicos más abundantes en el universo
son H, He y C; algunas de sus propiedades más importantes
son:
o Hidrógeno (H2): Densidad = 0, 0899 kg/m³ Teb = -252,
9 °C, Tf =-259, 1 °C.
o Helio (He): Densidad = 0, 179 kg/m³ Teb = -268, 9 °C, Tf
= -272, 2 °C.
o Carbono (C): Densidad = 2267 kg/m³ Teb = 4027 °C, Tf =
3527 °C.

El término energía (del griego ἐνέργεια enérgeia, ‘actividad’ ‘operación’; de ἐνεργóς energós,

‘fuerza de acción’ o ‘fuerza de trabajo’) tiene diversas acepciones y definiciones, relacionadas
con la idea de una capacidad para obrar, surgir, transformar o poner en movimiento.
En física, energía se define como la capacidad para realizar un trabajo.1
En tecnología y economía, «energía» se refiere a un recurso natural (incluyendo a su
tecnología asociada para poder extraerla, transformarla y darle un uso industrial o económico).
La energía es la capacidad de los cuerpos para realizar un trabajo y producir cambios en ellos
mismos o en otros cuerpos. Es decir, el concepto de energía se define como la capacidad de
hacer funcionar las cosas.
La unidad de medida que utilizamos para cuantificar la energía es el joule (J), en honor al
físico inglés James Prescott Joule

El concepto de energía en física[editar]

Energía mecánica[editar]
En la física clásica moderna, la ley universal de conservación de la energía —que es el
fundamento del primer principio de la termodinámica—, indica que la energía ligada a
un sistema aislado permanece constante en el tiempo.2 Eso significa que para multitud de
sistemas físicos clásicos, la suma de la energía mecánica, la energía calorífica, la energía
electromagnética, y otros tipos de energía potencial es un número constante. Por ejemplo,
la energía cinética se cuantifica en función del movimiento de la materia, la energía potencial
según propiedades como el estado de deformación o a la posición de la materia en relación
con las fuerzas que actúan sobre ella, la energía térmica según su capacidad calorífica, y
la energía química según la composición química
En la teoría de la relatividad el principio de conservación de la energía se cumple, aunque
debe redefinirse la medida de la energía para incorporar la energía asociada a la masa, ya
que en mecánica relativista, si se considerara la energía definida al modo de la mecánica
clásica entonces resultaría una cantidad que no se conserva constante. Así pues, la teoría de
la relatividad especial establece una equivalencia entre masa y energía por la cual todos los
cuerpos, por el hecho de estar formados de materia, poseen una energía adicional equivalente
a , y si se considera el principio de conservación de la energía esta energía debe ser tomada
en cuenta para obtener una ley de conservación (naturalmente en contrapartida la masa no se
conserva en relatividad, sino que la única posibilidad para una ley de conservación es
contabilizar juntas la energía asociada a la masa y el resto de formas de energía).
En mecánica cuántica el resultado de la medida de una magnitud en el caso general no da un
resultado determinista, por lo que solo puede hablarse del valor de la energía de una medida,
no obstante el frío es la ausencia del calor, no de la energía del sistema. El valor de la energía
en general es una variable aleatoria, aunque su distribución sí puede ser calculada, si bien no
el resultado particular de una medida. En mecánica cuántica el valor esperado de la energía
de un estado estacionario se mantiene constante. Sin embargo, existen estados que no son
propios del hamiltoniano para los cuales la energía esperada del estado fluctúa, por lo que no
es constante. La varianza de la energía medida además puede depender del intervalo de
tiempo, de acuerdo con el principio de indeterminación de Heisenberg.
La energía es una propiedad de los sistemas físicos, no es un estado físico real, ni una
«sustancia intangible». No obstante, hay quienes, como Wilhelm Ostwald, han considerado a
la energía como lo auténticamente real, ya que, según la ecuación de la equivalencia la masa
que es la medida de la cantidad de materia, puede transformarse en energía y viceversa. Por
tanto, no es una abstracción, sino una realidad invariable a diferencia de la materia. En
mecánica clásica se representa como una magnitud escalar. La energía es una abstracción
matemática de una propiedad de los sistemas físicos. Por ejemplo, se puede decir que un
sistema con energía cinética nula está en reposo. En problemas relativistas la energía de una
partícula no puede ser representada por un escalar invariante, sino por la componente
temporal de un cuadrivector energía-momento (cuadrimomento), ya que diferentes
observadores no miden la misma energía si no se mueven a la misma velocidad con respecto
a la partícula. Si se consideran distribuciones de materia continuas, la descripción resulta
todavía más complicada y la correcta descripción de la cantidad de movimiento y la energía
requiere el uso del tensor de energía-impulso.
Se utiliza como una abstracción de los sistemas físicos por la facilidad para trabajar con
magnitudes escalares, en comparación con las magnitudes vectoriales como la velocidad o
la aceleración. Por ejemplo, en mecánica, se puede describir completamente la dinámica de
un sistema en función de las energías cinética, potencial, que componen la energía mecánica,
que en la mecánica newtoniana tiene la propiedad de conservarse, es decir, ser invariante en
el tiempo.
Matemáticamente, la conservación de la energía para un sistema es una consecuencia directa
de que las ecuaciones de evolución de ese sistema sean independientes del instante de
tiempo considerado, de acuerdo con el teorema de Noether. La energía también es
una magnitud física que se presenta bajo diversas formas, está involucrada en todos los
procesos de cambio de estado físico, se transforma y se transmite, depende del sistema de
referencia y fijado este se conserva.3 Por lo tanto, todo cuerpo es capaz de poseer energía en
función de su movimiento, posición, temperatura, masa, composición química, y otras
propiedades. En las diversas disciplinas de la física y la ciencia, se dan varias definiciones de
energía, todas coherentes y complementarias entre sí, y todas ellas siempre relacionadas con
el concepto de trabajo. En la mecánica se encuentran:

 Energía mecánica, que es la combinación o suma de los siguientes tipos:

o Energía cinética: relativa al movimiento.
 o Energía potencial: la asociada a la posición dentro de un campo de
fuerzas conservativo. Por ejemplo, está la energía potencial gravitatoria y la energía
potencial elástica (o energía de deformación, llamada así debido a las
deformaciones elásticas). Una onda también es capaz de transmitir energía al
desplazarse por un medio elástico.
En electromagnetismo se tiene a la:

 Energía electromagnética, que se compone de:

o Energía radiante: la energía que poseen las ondas electromagnéticas.
o Energía calórica: la cantidad de energía que la unidad de masa de materia
puede desprender al producirse una reacción química de oxidación.
o Energía potencial eléctrica (véase potencial eléctrico).
o Energía eléctrica: resultado de la existencia de una diferencia de
potencial entre dos puntos.
En la termodinámica están:

 Energía interna, que es la suma de la energía mecánica de las partículas

constituyentes de un sistema.
 Energía térmica, que es la energía liberada en forma de calor.
 Potencial termodinámico, la energía relacionada con las variables de estado.
Física relativista[editar]
En la relatividad están:

 Energía en reposo, que es la energía debida a la masa según la conocida fórmula

de Einstein, E=mc2, que establece la equivalencia entre masa y energía.
 Energía de desintegración, que es la diferencia de energía en reposo entre las
partículas iniciales y finales de una desintegración.
Al redefinir el concepto de masa, también se modifica el de energía cinética (véase relación de
energía-momento). Dada una partícula material, no puede hablarse de una energía bien
definida e idéntica para todos los observadores, de hecho la energía y el momentum lineal son
parte del un único cuadrimomentum que es un cuadrivector. La «energía» es la componente
temporal de este cuadrimomentum, pero debido a la naturaleza de la relatividad de la misma
manera que el intervalo de tiempo o la distancia espacial es relativa al observador, las
componentes espaciales (momentum lineal) y temporal (energía) del cuadrimomentum son
relativas al observador. Para un medio continuo o un campo físico, las dificultades son aun
mayores y en general la energía no está asociada a un cuadrimomentum sino al tensor
energía-impulso.
En relatividad general, el «campo» gravitatorio no es propiamente un campo físico ordinario, lo
cual lleva a dificultades para atribuir una energía dada a un sistema no aislado, ya que un
campo gravitatorio no estacionario no da lugar a una energía potencial bien definida.
Física cuántica[editar]
En física cuántica, la energía es una magnitud ligada al operador hamiltoniano. La energía
total de un sistema no aislado de hecho puede no estar definida: en un instante dado la
medida de la energía puede arrojar diferentes valores con probabilidades definidas. En
cambio, para los sistemas aislados en los que el hamiltoniano no depende explícitamente del
tiempo, los estados estacionarios sí tienen una energía bien definida. Además de la energía
asociada a la materia ordinaria o campos de materia, en física cuántica aparece la:
 Energía del vacío: un tipo de energía existente en el espacio, incluso en ausencia
de materia.
Química[editar]
En química aparecen algunas formas específicas no mencionadas anteriormente:

 Energía de ionización, una forma de energía potencial, es la energía que hace

falta para ionizar una molécula o átomo.
 Energía de enlace, es la energía potencial almacenada en los enlaces químicos de
un compuesto. Las reacciones químicas liberan o absorben esta clase de energía,
en función de la entalpía y energía calórica.
Si estas formas de energía son consecuencia de interacciones biológicas, la energía
resultante es bioquímica, pues necesita de las mismas leyes físicas que aplican a la
química, pero los procesos por los cuales se obtienen son biológicos, como norma
general resultante del metabolismo celular (véase Ruta metabólica).
Podemos encontrar ejemplos de energía química en la vida de los seres vivos, es
decir, en la vida biológica. Dos de los procesos más importantes que necesitan de
este tipo de energía es el proceso de fotosíntesis en vegetales y la respiración en los
animales. En la fotosíntesis, los vegetales utilizan clorofila para separar el agua y así
convertirla después en hidrógeno y oxígeno: el hidrógeno, combinado con el carbono
del ambiente, producirá carbohidratos. En la respiración sucede lo contrario: el
oxígeno es utilizado para quemar moléculas de carbohidratos.

Energía potencial[editar]
Artículo principal: Energía potencial

Es la energía que se le puede asociar a un cuerpo o sistema conservativo en virtud de

su posición o de su configuración.4 Si en una región del espacio existe un campo de
fuerzas conservativo, la energía potencial del campo en el punto (A) se define como el
trabajo requerido para mover una masa desde un punto de referencia (nivel de tierra)
hasta el punto (A). Por definición el nivel de tierra tiene energía potencial nula.
Algunos tipos de energía potencial que aparecen en diversos contextos de la física
son:
 La energía potencial gravitatoria asociada a la posición de un cuerpo en
el campo gravitatorio (en el contexto de la mecánica clásica). La energía potencial
gravitatoria de un cuerpo de masa m en un campo gravitatorio constante viene
dada por , donde h es la altura del centro de masas respecto al cero convencional
de energía potencial.
 La energía potencial electrostática V de un sistema se relaciona con el campo
eléctrico mediante la relación:
siendo  el valor del campo eléctrico.

 La energía potencial elástica asociada al campo de tensiones de un cuerpo

deformable.
La energía potencial puede definirse solamente cuando existe un campo de
fuerzas que es conservativa, es decir que cumpla con alguna de las siguientes
propiedades:

1. El trabajo realizado por la fuerza entre dos puntos es independiente del

camino recorrido.
2. El trabajo realizado por la fuerza para cualquier camino cerrado es nulo.
 3. Cuando el rotor de F es cero (sobre cualquier dominio simplemente
conexo).
Se puede demostrar que todas las propiedades son equivalentes (es decir que
cualquiera de ellas implica la otra). En estas condiciones, la energía potencial en
un punto arbitrario se define como la diferencia de energía que tiene una partícula
en el punto arbitrario y otro punto fijo llamado «potencial cero».

Energía cinética de una masa puntual[editar]

La energía cinética es un concepto fundamental de la física que aparece tanto
en mecánica clásica, como mecánica relativista y mecánica cuántica. La energía
cinética es una magnitud escalar asociada al movimiento de cada una de las
partículas del sistema. Su expresión varía ligeramente de una teoría física a otra.
Esta energía se suele designar como K, T o Ec.
El límite clásico de la energía cinética de un cuerpo rígido que se desplaza a una
velocidad v viene dada por la expresión
.
Una propiedad interesante es que esta magnitud es extensiva por lo que la
energía de un sistema puede expresarse como «suma» de las energías de partes
disjuntas del sistema. Así, por ejemplo, puesto que los cuerpos están formados de
partículas, se puede conocer su energía sumando las energías individuales de
cada partícula del cuerpo.

Magnitudes relacionadas[editar]
La energía se define como la capacidad de realizar un trabajo. Energía y trabajo
son equivalentes y, por tanto, se expresan en las mismas unidades. El calor es
una forma de energía, por lo que también hay una equivalencia entre unidades de
energía y de calor. La capacidad de realizar un trabajo en una determinada
cantidad de tiempo es la potencia.

Transformación de la energía[editar]
Para la optimización de recursos y la adaptación a nuestros usos, necesitamos
transformar unas formas de energía en otras. Todas ellas se pueden transformar
en otra cumpliendo los siguientes principios termodinámicos:

 «La energía no se crea ni se destruye; solo se transforma».5 De este modo, la

cantidad de energía inicial es igual a la final.

 «La energía se degrada continuamente hacia una forma de energía de menor

calidad (energía térmica)».6 Dicho de otro modo, ninguna transformación se
realiza con un 100 % de rendimiento, ya que siempre se producen unas
pérdidas de energía térmica no recuperable. El rendimiento de un sistema
energético es la relación entre la energía obtenida y la que suministramos al
sistema.
Unidades de medida de energía[editar]
La unidad de energía definida por el Sistema Internacional de Unidades es
el julio, que se define como el trabajo realizado por una fuerza de un newton en
un desplazamiento de un metro en la dirección de la fuerza.7 Es decir, equivale a
multiplicar un newton por un metro. Existen muchas otras unidades de energía,
algunas de ellas en desuso.

Nombre Unidad Equivalencia en julios

Caloría cal 4,1855

Frigoría fg 4185,5

Termia th 4 185 500

Kilovatio hora kWh 3 600 000

Caloría grande Cal 4185,5

Tonelada equivalente de
Tep 41 840 000 000
petróleo

Tonelada equivalente de carbón Tec 29 300 000 000

Electronvoltio eV 1,602176462 × 10-19

British Thermal Unit BTU o BTu 1055,05585

Caballo de vapor por hora8 CVh 3,777154675 × 10-7

Ergio erg 1 × 10-7

Pie por libra (Foot pound) ft × lb 1,35581795

Pie-poundal 9 ft × pdl 4,214011001 × 10-11

 Energía como recurso natural[editar]
Artículo principal: Energía (tecnología)

En tecnología y economía, una fuente de energía es un recurso natural, así como

la tecnología asociada para explotarla y hacer un uso industrial y económico del
mismo. La energía en sí misma nunca es un bien para el consumo final sino un
bien intermedio para satisfacer otras necesidades en la producción de bienes y
servicios. Al ser un bien escaso, la energía ha sido históricamente fuente de
conflictos para el control de los recursos energéticos.
Es común clasificar las fuentes de energía según incluyan el uso irreversible o no
ciertas materias primas, como combustibles o minerales radioactivos. Según este
criterio se habla de dos grandes grupos de fuentes de energía explotables
tecnológicamente:
Fuentes de energía renovables:

 Energía eólica.
 Energía geotérmica.
 Energía hidráulica.
 Energía mareomotriz.
 Energía solar.
 Biomasa.
 Energía maremotérmica.
 Energía azul.
 Energía termoeléctrica.
 Energía nuclear de fusión.
Fuentes de energía no renovables (o nuclear-fósil):

 Carbón
 Gas natural
 Petróleo
 Energía nuclear o atómica, que requiere de uranio o plutonio.

Artículo 58. La comunicación es libre y plural, y comporta los deberes y responsabilidades que indique la ley. Toda persona tiene
derecho a la información oportuna, veraz e imparcial, sin censura, de acuerdo con los principios de esta Constitución, así como a la
réplica y rectificación cuando se vea afectada directamente por informaciones inexactas o agraviantes. Los niños, niñas y adolescentes
tienen derecho a recibir información adecuada para su desarrollo integral.
Artículo 59. El Estado garantizará la libertad de religión y de culto. Toda persona tiene derecho a profesar su fe religiosa y cultos y a
manifestar sus creencias en privado o en público, mediante la enseñanza u otras prácticas, siempre que no se opongan a la moral, a las
buenas costumbres y al orden público. Se garantiza, así mismo, la independencia y la autonomía de las iglesias y confesiones religiosas,
sin más limitaciones que las derivadas de esta Constitución y de la ley. El padre y la madre tienen derecho a que sus hijos o hijas reciban
la educación religiosa que esté de acuerdo con sus convicciones.

Nadie podrá invocar creencias o disciplinas religiosas para eludir el cumplimiento de la ley ni para impedir a otro u otra el ejercicio de
sus derechos.

Artículo 60. Toda persona tiene derecho a la protección de su honor, vida privada, intimidad, propia imagen, confidencialidad y
reputación.

La ley limitará el uso de la informática para garantizar el honor y la intimidad personal y familiar de los ciudadanos y ciudadanas y el
pleno ejercicio de sus derechos.

Artículo 61. Toda persona tiene derecho a la libertad de conciencia y a manifestarla, salvo que su práctica afecte su personalidad o
constituya delito. La objeción de conciencia no puede invocarse para eludir el cumplimiento de la ley o impedir a otros su cumplimiento
o el ejercicio de sus derechos.

Artículo 50. Toda persona puede transitar libremente y por cualquier medio por el territorio nacional, cambiar de domicilio y
residencia, ausentarse de la República y volver, trasladar sus bienes y pertenencias en el país, traer sus bienes al país o sacarlos, sin más
limitaciones que las establecidas por la ley. En caso de concesión de vías, la ley establecerá los supuestos en los que debe garantizarse
el uso de una vía alterna. Los venezolanos y venezolanas pueden ingresar al país sin necesidad de autorización alguna.

Ningún acto del Poder Público podrá establecer la pena de extrañamiento del territorio nacional contra venezolanos o
venezolanas.

Artículo 51. Toda persona tiene el derecho de representar o dirigir peticiones ante cualquier autoridad, funcionario público o
funcionaria pública sobre los asuntos que sean de la competencia de éstos o éstas, y de obtener oportuna y adecuada respuesta.
Quienes violen este derecho serán sancionados o sancionadas conforme a la ley, pudiendo ser destituidos o destituidas del cargo
respectivo.

Artículo 52. Toda persona tiene derecho de asociarse con fines lícitos, de conformidad con la ley. El Estado estará obligado a
facilitar el ejercicio de este derecho.

Artículo 53. Toda persona tiene el derecho de reunirse, pública o privadamente, sin permiso previo, con fines lícitos y sin
armas. Las reuniones en lugares públicos se regirán por la ley.

Artículo 54. Ninguna persona podrá ser sometida a esclavitud o servidumbre. La trata de personas y, en particular, la de
mujeres, niños, niñas y adolescentes en todas sus formas, estará sujeta a las penas previstas en la ley.
 Artículo 55. Toda persona tiene derecho a la protección por parte del Estado a través de los órganos de seguridad ciudadana
regulados por ley, frente a situaciones que constituyan amenaza, vulnerabilidad o riesgo para la integridad física de las personas, sus
propiedades, el disfrute de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes.

La participación de los ciudadanos y ciudadanas en los programas destinados a la prevención, seguridad ciudadana y
administración de emergencias será regulada por una ley especial.

Los cuerpos de seguridad del Estado respetarán la dignidad y los derechos humanos de todas las personas. El uso de armas o
sustancias tóxicas por parte del funcionario policial y de seguridad estará limitado por principios de necesidad, conveniencia,
oportunidad y proporcionalidad, conforme a la ley.

Artículo 56. Toda persona tiene derecho a un nombre propio, al apellido del padre y al de la madre, y a conocer la identidad
de los mismos. El Estado garantizará el derecho a investigar la maternidad y la paternidad.

Toda persona tienen derecho a ser inscrita gratuitamente en el registro civil después de su nacimiento y a obtener
documentos públicos que comprueben su identidad biológica, de conformidad con la ley. Éstos no contendrán mención alguna que
califique la filiación.

Artículo 57. Toda persona tiene derecho a expresar libremente sus pensamientos, sus ideas u opiniones de viva voz, por
escrito o mediante cualquier otra forma de expresión, y de hacer uso para ello de cualquier medio de comunicación y difusión, sin que
pueda establecerse censura. Quien haga uso de este derecho asume plena responsabilidad por todo lo expresado. No se permite el
anonimato, ni la propaganda de guerra, ni los mensajes discriminatorios, ni los que promuevan la intolerancia religiosa.

Se prohíbe la censura a los funcionarios públicos o funcionarias públicas para dar cuenta de los asuntos bajo sus
responsabilidades.

Artículo 75 El Estado protegerá a las familias como asociación natural de la sociedad y como el espacio fundamental para el
desarrollo integral de las personas. Las relaciones familiares se basan en la igualdad de derechos y deberes, la solidaridad, el esfuerzo
común, la comprensión mutua y el respeto recíproco entre sus integrantes. El Estado garantizará protección a la madre, al padre o a
quienes ejerzan la jefatura de la familia. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a vivir, ser criados o criadas y a desarrollarse en
el seno de su familia de origen. Cuando ello sea imposible o contrario a su interés superior, tendrán derecho a una familia sustituta, de
conformidad con la ley. La adopción tiene efectos similares a la filiación y se establece siempre en beneficio del adoptado o la
adoptada, de conformidad con la ley La adopción internacional es subsidiaria de la nacional.

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Artículo 76 La maternidad y la paternidad son protegidas integralmente, sea cual fuere el estado civil de la madre o del
padre. Las parejas tienen derecho a decidir libre y responsablemente el número de hijos o hijas que deseen concebir y a disponer de la
información y de los medios que les aseguren el ejercicio de este derecho. El Estado garantizará asistencia y protección integral a la
maternidad, en general a partir del momento de la concepción, durante el embarazo, el parto y el puerperio, y asegurará servicios de
planificación familiar integral basados en valores éticos y científicos. El padre y la madre tienen el deber compartido e irrenunciable de
criar, formar, educar, mantener y asistir a sus hijos o hijas, y éstos o éstas tienen el deber de asistirlos o asistirlas cuando aquel o
aquella no puedan hacerlo por sí mismos o por sí mismas. La ley establecerá las medidas necesarias y adecuadas para garantizar la
efectividad de la obligación alimentaria.
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Artículo 77 Se protege el matrimonio entre un hombre y una mujer, fundado en el libre consentimiento y en la igualdad
absoluta de los derechos y deberes de los cónyuges. Las uniones estables de hecho entre un hombre y una mujer que cumplan los
requisitos establecidos en la ley producirán los mismos efectos que el matrimonio.

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Artículo 78 Los niños, niñas y adolescentes son sujetos plenos de derecho y estarán protegidos por la legislación, órganos y
tribunales especializados, los cuales respetarán, garantizarán y desarrollarán los contenidos de esta Constitución, la Convención sobre
los Derechos del Niño y demás tratados internacionales que en esta materia haya suscrito y ratificado la República. El Estado, las
familias y la sociedad asegurarán, con prioridad absoluta, protección integral, para lo cual se tomará en cuenta su interés superior en
las decisiones y acciones que les conciernan. El Estado promoverá su incorporación progresiva a la ciudadanía activa y creará un sistema
rector nacional para la protección integral de los niños, niñas y adolescentes.

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Artículo 79 Los jóvenes y las jóvenes tienen el derecho y el deber de ser sujetos activos del proceso de desarrollo. El Estado,
con la participación solidaria de las familias y la sociedad, creará oportunidades para estimular su tránsito productivo hacia la vida
adulta y, en particular, para la capacitación y el acceso al primer empleo, de conformidad con la ley.

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Artículo 80 El Estado garantizará a los ancianos y ancianas el pleno ejercicio de sus derechos y garantías. El Estado, con la
participación solidaria de las familias y la sociedad, está obligado a respetar su dignidad humana, su autonomía y les garantizará
atención integral y los beneficios de la seguridad social que eleven y aseguren su calidad de vida. Las pensiones y jubilaciones otorgadas
mediante el sistema de seguridad social no podrán ser inferiores al salario mínimo urbano. A los ancianos y ancianas se les garantizará
el derecho a un trabajo acorde con aquellos y aquellas que manifiesten su deseo y estén en capacidad para ello.

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Artículo 81 Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al ejercicio pleno y autónomo de sus
capacidades y a su integración familiar y comunitaria. El Estado, con la participación solidaria de las familias y la sociedad, le garantizará
el respeto a su dignidad humana, la equiparación de oportunidades, condiciones laborales satisfactorias, y promoverá su formación,
capacitación y acceso al empleo acorde con sus condiciones, de conformidad con la ley. Se les reconoce a las personas sordas o mudas
el derecho a expresarse y comunicarse a través de la lengua de señas venezolana.

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Artículo 82 Toda persona tiene derecho a una vivienda adecuada, segura, cómoda, higiénica, con servicios básicos esenciales
que incluyan un hábitat que humanice las relaciones familiares, vecinales y comunitarias. La satisfacción progresiva de este derecho es
obligación compartida entre los ciudadanos y ciudadanas y el Estado en todos sus ámbitos. El Estado dará prioridad a las familias y
garantizará los medios para que éstas, y especialmente las de escasos recursos, puedan acceder a las políticas sociales y al crédito para
la construcción, adquisición o ampliación de viviendas.

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 Artículo 83 La salud es un derecho social fundamental, obligación del Estado, que lo garantizará como parte del derecho a la
vida. El Estado promoverá y desarrollará políticas orientadas a elevar la calidad de vida, el bienestar colectivo y el acceso a los servicios.
Todas las personas tienen derecho a la protección de la salud, así como el deber de participar activamente en su promoción y defensa,
y el de cumplir con las medidas sanitarias y de saneamiento que establezca la ley, de conformidad con los tratados y convenios
internacionales suscritos y ratificados por la República.

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Artículo 84 Para garantizar el derecho a la salud, el Estado creará, ejercerá la rectoría y gestionará un sistema público
nacional de salud, de carácter intersectorial, descentralizado y participativo, integrado al sistema de seguridad social, regido por los
principios de gratuidad, universalidad, integralidad, equidad, integración social y solidaridad. El sistema público nacional de salud dará
prioridad a la promoción de la salud y a la prevención de las enfermedades, garantizando tratamiento oportuno y rehabilitación de
calidad. Los bienes y servicios públicos de salud son propiedad del Estado y no podrán ser privatizados. La comunidad organizada tiene
el derecho y el deber de participar en la toma de decisiones sobre la planificación, ejecución y control de la política específica en las
instituciones públicas de salud.

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Artículo 85 El financiamiento del sistema público nacional de salud es obligación del Estado, que integrará los recursos
fiscales, las cotizaciones obligatorias de la seguridad social y cualquier otra fuente de financiamiento que determine la ley. El Estado
garantizará un presupuesto para la salud que permita cumplir con los objetivos de la política sanitaria. En coordinación con las
universidades y los centros de investigación, se promoverá y desarrollará una política nacional de formación de profesionales, técnicos
y técnicas y una industria nacional de producción de insumos para la salud. El Estado regulará las instituciones públicas y privadas de
salud.

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Artículo 86 Toda persona tiene derecho a la seguridad social como servicio público de carácter no lucrativo, que garantice la
salud y asegure protección en contingencias de maternidad, paternidad, enfermedad, invalidez, enfermedades catastróficas,
discapacidad, necesidades especiales, riesgos laborales, pérdida de empleo, desempleo, vejez, viudedad, orfandad, vivienda, cargas
derivadas de la vida familiar y cualquier otra circunstancia de previsión social. El Estado tiene la obligación de asegurar la efectividad de
este derecho, creando un sistema de seguridad social universal, integral, de financiamiento solidario, unitario, eficiente y participativo,
de contribuciones directas o indirectas. La ausencia de capacidad contributiva no será motivo para excluir a las personas de su
protección. Los recursos financieros de la seguridad social no podrán ser destinados a otros fines. Las cotizaciones obligatorias que
realicen los trabajadores y las trabajadoras para cubrir los servicios médicos y asistenciales y demás beneficios de la seguridad social
podrán ser administrados sólo con fines sociales bajo la rectoría del Estado. Los remanentes netos del capital destinado a la salud, la
educación y la seguridad social se acumularán a los fines de su distribución y contribución en esos servicios. El sistema de seguridad
social será regulado por una ley orgánica especial.

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Artículo 87 Toda persona tiene derecho al trabajo y el deber de trabajar. El Estado garantizará la adopción de las medidas
necesarias a los fines de que toda persona pueda obtener ocupación productiva, que le proporcione una existencia digna y decorosa y
le garantice el pleno ejercicio de este derecho. Es fin del Estado fomentar el empleo. La ley adoptará medidas tendentes a garantizar el
ejercicio de los derechos laborales de los trabajadores y trabajadoras no dependientes. La libertad de trabajo no será sometida a otras
restricciones que las que la ley establezca. Todo patrono o patrona garantizará a sus trabajadores o trabajadoras condiciones de
seguridad, higiene y ambiente de trabajo adecuados. El Estado adoptará medidas y creará instituciones que permitan el control y la
promoción de estas condiciones.

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 Artículo 88 El Estado garantizará la igualdad y equidad de hombres y mujeres en el ejercicio del derecho al trabajo. El Estado
reconocerá el trabajo del hogar como actividad económica que crea valor agregado y produce riqueza y bienestar social. Las amas de
casa tienen derecho a la seguridad social de conformidad con la ley.

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Artículo 89 El trabajo es un hecho social y gozará de la protección del Estado. La ley dispondrá lo necesario para mejorar las
condiciones materiales, morales e intelectuales de los trabajadores y trabajadoras. Para el cumplimiento de esta obligación del Estado
se establecen los siguientes principios: 1. Ninguna ley podrá establecer disposiciones que alteren la intangibilidad y progresividad de los
derechos y beneficios laborales. En las relaciones laborales prevalece la realidad sobre las formas o apariencias. 2. Los derechos
laborales son irrenunciables. Es nula toda acción, acuerdo o convenio que implique renuncia o menoscabo de estos derechos. Sólo es
posible la transacción y convenimiento al término de la relación laboral, de conformidad con los requisitos que establezca la ley. 3.
Cuando hubiere dudas acerca de la aplicación o concurrencia de varias normas, o en la interpretación de una determinada norma, se
aplicará la más favorable al trabajador o trabajadora. La norma adoptada se aplicará en su integridad. 4. Toda medida o acto del
patrono o patrona contrario a esta Constitución es nulo y no genera efecto alguno. 5. Se prohíbe todo tipo de discriminación por
razones de política, edad, raza, sexo o credo o por cualquier otra condición. 6. Se prohíbe el trabajo de adolescentes en labores que
puedan afectar su desarrollo integral. El Estado los o las protegerá contra cualquier explotación económica y social.

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Artículo 90 La jornada de trabajo diurna no excederá de ocho horas diarias ni de cuarenta y cuatro horas semanales. En los
casos en que la ley lo permita, la jornada de trabajo nocturna no excederá de siete horas diarias ni de treinta y cinco semanales. Ningún
patrono o patrona podrá obligar a los trabajadores o trabajadoras a laborar horas extraordinarias. Se propenderá a la progresiva
disminución de la jornada de trabajo dentro del interés social y del ámbito que se determine y se dispondrá lo conveniente para la
mejor utilización del tiempo libre en beneficio del desarrollo físico, espiritual y cultural de los trabajadores y trabajadoras. Los
trabajadores y trabajadoras tienen derecho al descanso semanal y vacaciones remunerados en las mismas condiciones que las jornadas
efectivamente laboradas.

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Artículo 91 Todo trabajador o trabajadora tiene derecho a un salario suficiente que le permita vivir con dignidad y cubrir
para sí y su familia las necesidades básicas materiales, sociales e intelectuales. Se garantizará el pago de igual salario por igual trabajo y
se fijará la participación que debe corresponder a los trabajadores y trabajadoras en el beneficio de la empresa. El salario es
inembargable y se pagará periódica y oportunamente en moneda de curso legal, salvo la excepción de la obligación alimentaria, de
conformidad con la ley. El Estado garantizará a los trabajadores y trabajadoras del sector público y del sector privado un salario mínimo
vital que será ajustado cada año, tomando como una de las referencias el costo de la canasta básica. La ley establecerá la forma y el
procedimiento.

Misión Niños y Niñas del Barrio

adolescentes pueden disponer de Unidades de Protección Integral. Asimismo, esta misión se integra en la Gran Misión
Hogares de la Patria cuyo objetivo es combatir la pobreza extrema a través del trabajo conjunto con otros programas sociales. También
ha creado dos centros de neurodesarrollo, uno en Cojedes y otro en Miranda, con equipos de psicólogos, terapeutas y profesionales
que tratan, entre otros, problemas como dislexia, autismo o parálisis cerebral….
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Las Misiones Bolivarianas son unos programas vitales para alentar a la inclusión de los venezolanos al crecimiento local y de
la nación. Con estas misiones se busca reafirmar una democracia donde todos cuentes que se cree con el trabajo unido del Ejecutivo
revolucionario y los venezolanos. Así las cosas, programas sociales del estado venezolano para proteccion familia y estas acciones han
modificado por completo el mapa social de la República Bolivariana de Venezuela y han alcanzado importantes hitos para los
venezolanos, como la escolarización de millones de personas, el hecho de proporcionar seguridad alimentaria, el acceso a la salud
también de millones de habitantes de Venezuela y el fomento de una reforma en la agricultura.

Aviso Legal

del Responsable: Óscar Giménez Aldabas NIF/CIF: 29136486-V Dirección: Calle Somosierra, 2, Casa 1. 50430, María de
huerva, Zaragoza. Correo electrónico: [email protected] Actividad social: SEO y marketing online Marco Legal Aplicable El
responsable de “El Sitio Web”, asume el compromiso de procesar la información de los usuarios con plenas garantías para cumplir con
los requisitos nacionales y europeos que regulan la recopilación y uso de los datos personales de los usuarios….

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Misión Negra Hipólita

con la participación del Poder Popular. Para ello, la Misión Negra Hipólita busca desarrollar una política integradora para
diseñar y poner en marcha proyectos y programas de atención integral, ocio productivo y formación encaminados a erradicar esta
situación que viven los venezolanos que habitan en las calles, todo siempre bajo los principios de la Constitución Bolivariana de la
República. ¿Cuáles son los objetivos de la Misión Negra Hipólita? Para conseguir…

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Las Misiones Bolivarianas son unas acciones sociales que se pusieron en marcha en Venezuela durante el Gobierno de Hugo
Chávez con la finalidad de luchar contra la pobreza, ofrecer educación de los habitantes de Venezuela, su alfabetización, favorecer el
acceso a financiación para hacerse con casas, generar iniciativas culturales, políticos y de ciencia, ofrecer asistencia médica gratuita,
etc. programas sociales del estado venezolano para proteccion familia y estas misiones se consideran un elemento principal en el
Estado Social de Derecho, ya que engloba a ese sector de habitantes de Venezuela que históricamente se encontraba repudiado o en
riesgo de estarlo propiciando, con todo ello, una diferente situaciónsocial, económica y formativa, además de un nuevo orden cultural y
de ideas.

Política de cookies

…diversas generadas por WordPress para el correcto funcionamiento de la plataforma de gestión de contenidos. Cookies de
terceros Esta web utiliza servicios de análisis, concretamente, Google Analytics para ayudar al website a analizar el uso que hacen los
usuarios del sitio web y mejorar la usabilidad del mismo, pero en ningún caso se asocian a datos que pudieran llegar a identificar al
usuario. Google Analytics, es un servicio analítico de…

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Misión Hijos de mi Pueblo Venezuela

de extrema pobreza, condición entendida en función del ingreso familiar y considerándose personas susceptibles de estarlo
a aquellas que no tengan trabajo o que lo tengan pero sus ingresos sean menores al salario mínimo. Con la Misión Hijos de mi Pueblo
Venezuela se busca proteger socialmente a las personas más vulnerables. Para ello, el Gobierno de la República Bolivariana de
Venezuela concederá una cantidad económica a las personas que formen…

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'l &ervicio utónomo de la =efensa 7ública deber$ contar con defensores ydefensoras especiales para la protección de ni3os,
ni3as y adolescentes en cada localidaddonde se constituya un ribunal de 7rotección de #i3os, #i3as y dolescentes.

ATRIBUCIONES DEL MINISTERIO P?BLICO

&on atribuciones del o de la Discal 'special para la 7rotección de #i3os, #i3as ydolescentes, adem$s de a(uellas establecidas
en su Ley rg$nica"aE *ntentar las acciones a (ue )ubiere lugar para )acer efectiva la responsabilidad civil,administrativa o disciplinaria
de las personas o instituciones (ue, por acción u omisión,violen o amenacen derec)os individuales, colectivos o difusos de ni3os, ni3as
yadolescentes. bE 'jercer la acción judicial de protección.cE *ntentar las acciones a (ue )ubiere lugar para )acer efectiva la
responsabilidad penal delas personas (ue incurran en )ec)os punibles contra ni3os, ni3as y adolescentes.dE =efender el inter4s de ni3os,
ni3as y adolescentes en procedimientos judiciales oadministrativos.eE *nterponer la acción de privación de la 7atria 7otestad, de oficio
o a solicitud del )ijo o)ija a partir de los doce a3os, de los ascendientes y de los dem$s parientes del )ijo o )ijadentro del cuarto grado en
cual(uier l+nea, de la persona (ue ejerza la Responsabilidad deCrianza y del Consejo de 7rotección de #i3os, #i3as y dolescentes.fE
7romover acuerdos judiciales y e%trajudiciales en inter4s de ni3os, ni3as y adolescentes.gE Las dem$s (ue le se3ale la ley.

ATRIBUCIONES DE LA DEFENSOR<A DEL PUEBLO

&on atribuciones del =efensor o de la =efensora del 7ueblo para la 7rotección de #i3os, #i3as y dolescentes, adem$s de
a(uellas establecidas en su Ley rg$nica para losdefensores delegados y defensoras delegadas"aE 7romover, divulgar y ejecutar
actividades educativas y de investigación para la difusióny efectiva protección de los derec)os )umanos de ni3os, ni3as y adolescentes.
bE *mpulsar la participación ciudadana para velar por los derec)os y garant+as de ni3os,ni3as y adolescentes.cE *niciar y proseguir de
oficio o a petición de interesado o interesada cual(uier investigación conducente al esclarecimiento de los asuntos de su competencia,
deconformidad con la ley.dE 7romover acuerdos judiciales y e%trajudiciales en inter4s de ni3os, ni3as y adolescentes.eE *nspeccionar
las entidades de atención, programas de protección, las defensor+as y a losdefensores o defensoras de ni3os, ni3as y adolescentes e
instar a las autoridadescompetentes para (ue impongan las medidas a (ue )ubiere lugar.fE Velar por el adecuado funcionamiento de los
dem$s integrantes del &istema Rector #acional para la 7rotección *ntegral de #i3os, #i3as y dolescentes.gE 'jercer la acción de
amparo, de )$beas corpus, de )$beas data y para la aplicación demedidas de protección ante los consejos de protección de ni3os, ni3as
y adolescentes y losrecursos judiciales contra actos de efectos particulares en beneficio de ni3os, ni3as yadolescentes.)E 'jercer la
acción judicial de protección.iE &olicitar ante el órgano competente la aplicación de los correctivos y sanciones a (ue)ubiere lugar por la
violación de los derec)os y garant+as de ni3os, ni3as y adolescentes. jE *nspeccionar y velar por los derec)os )umanos de los
adolescentes privados de sulibertad en programas y centros de privación de libertad y semiIlibertad.GE &upervisar a los consejos de
protección de ni3os, ni3as y adolescentes a los fines degarantizar el ejercicio efectivo de los derec)os de los ni3os, ni3as y adolescentes,
as+ comoel seguimiento a los procedimientos contemplados en esta ley.lE Las dem$s (ue se3ale la ley o (ue le sean delegadas por el
=efensor o =efensora del7ueblo.

ATRIBUCIONES DE LA DEFENSA P?BLICA

&on atribuciones del =efensor 7úblico o de la =efensora 7ública 'special para la7rotección de #i3os, #i3as y del dolescente,
adem$s de a(uellas establecidas en su Leyrg$nica"aE Brindar asesor+a jur+dica gratuita a ni3os, ni3as, adolescentes y dem$s
interesados ointeresadas. bE Brindar asistencia y representación t4cnica gratuita a ni3os, ni3as, adolescentes y dem$sinteresados o
interesadas, en cual(uier procedimiento judicial o administrativo, para ladefensa de sus derec)os, garant+as e intereses individuales,
colectivos o difusos.cE Realizar gratuitamente los dem$s servicios propios de la abogac+a en inter4s de ni3os,ni3as y adolescentes.dE
7romover acuerdos judiciales y e%trajudiciales en inter4s de ni3os, ni3as y adolescentes.eE Las dem$s (ue se3ale la ley.'n ejercicio de
su representación, los defensores públicos y defensoras públicasespeciales para la protección de ni3os, ni3as y adolescentes no pueden
convenir en lademanda, desistir, transigir, comprometer en $rbitros, solicitar la decisión según la e(uidad,)acer posturas en remates,
recibir cantidades de dinero y disponer del derec)o en litigio. 'nestos casos sólo podr$n actuar mediante asistencia de las partes

La Psicología del deporte es una ciencia interdisciplinaria que toma elementos de la psicología, la fisiología, la kinesiología, la
sociología y la biomecánica. Su objetivo es el estudio de los factores psicológicos en el rendimiento deportivo, así como las formas en
las que la participación en el deporte y el ejercicio influyen en el desarrollo psicológico y el estado físico.1 Sin embargo, definir el
concepto de psicología del deporte no es tarea fácil, al tratarse de un área de aplicación relativamente novedosa y, por ende, contando
con una breve trayectoria hasta la actualidad, lo que motiva la existencia de diferentes aproximaciones y perspectivas dentro de la
citada especialidad.

Compendio de definiciones

La psicología del deporte considerada como una parte de la psicología general, apoyada en diversos autores, entre los que se
encuentran Daryl Siedentop (1994), T. Horn (1992), Valdés (1996), Rudik (1988), Cox (citado en Horn, 1992) y González (1997).

La psicología del deporte comprendida entre una de las ramas de las ciencias del deporte: Gill (citado en Horn, 1992) y
Weinberg (1996).

La psicología del deporte como ciencia cuyo objeto de estudio es la conducta humana en el deporte: Thomas (1982),
Weinberg (1996), Gorbunov (1988), Roales (1994), Gill (citado en Horn, 1992).

La psicología del deporte como ciencia cuyo objeto de estudio es la actividad deportiva: Rudik (1988) y Siedentop (1994).
 La psicología del deporte como una orientación específica de la psicología general, tanto respecto al análisis conductual:
Roales (1994) y Martín ( 1997); como respecto a la psicología de las interacciones: Riera (1985) y Cruz (1991).

Las corrientes de estudio que establecen una diferenciación entre psicología aplicada al deporte y psicología del deporte,
señalando que la primera se centra en una sola faceta de la segunda; Williams (1992).

La American Psychological Association (APA), División 47, Exercise and Sport Psychology, en su definición señala que:

La psicología del deporte y del ejercicio es el estudio científico de los factores psicológicos que se asocian con la participación
y el rendimiento en el deporte, el ejercicio y otros tipos de actividad física. Los profesionales de la psicología del deporte están
interesados en dos objetivos principales: (a) ayudar a los atletas usando principios psicológicos para mejorar el rendimiento (aumento
del rendimiento) y (b) comprendiendo como la participación en el deporte, el ejercicio y la actividad física afecta a la salud, el bienestar
y el desarrollo psicológico del individuo a lo largo de su vida.

Frédéric Gluntz

La Association for the Advancement of Applied Sport Psychology (AAASP) dice que:

La psicología del deporte es (a) el estudio de los factores psicológicos y mentales que influyen y son influidos por la
participación y el rendimiento en el deporte, el ejercicio y la actividad física y (b) la aplicación de todo el conocimiento ganado mediante
este estudio.

Finalmente, la European Federation of Sport Psychology (FEPSAC) define:

La psicología del deporte se preocupa por los fundamentos psicológicos, los procesos y las consecuencias de la regulación
psicológica del deporte y de las relaciones deportivas de una o varias personas que actúan dominadas por la actividad. El foco puede
estar sobre el comportamiento o sobre dimensiones psicológicas de la conducta humana, es decir sobre lo afectivo, cognitivo,
motivacional o dimensiones sensorio motoras. La actividad física puede tener lugar en la competencia educacional, recreativa,
preventiva y de rehabilitación e incluye las relaciones salud-ejercicio. Se involucra a todas las personas que intervienen en el deporte:
atletas, entrenadores, funcionarios, profesores, fisioterapeutas, familia, espectadores, etc.

De las definiciones anteriores se deduce la existencia de elementos comunes, pero sin la consecución en la actualidad de un
consenso para definir el objeto, ámbito y pertenencia a una ciencia concreta de la psicología del deporte. Si bien la definición
proporcionada por la APA, División 47, Exercise and Sport Psychology, es una de las más completas.

Educación física, enseñanza deportiva o educación deportiva son términos que refieren a la enseñanza y aprendizaje de
ejercicios físicos cuyo objetivo principal es la educación y la salud. Esta ha sido la razón decisiva para la introducción de los ejercicios
físicos en la escuela primaria en el siglo XIX. Aún en la actualidad, la educación física en la escuela ha de posibilitar el desarrollo sano del
ser joven, estimular una vida sana y echar las bases de una "conciencia higiénica".1

Durante el 58° período de sesiones de la Asamblea General de las Naciones Unidas, la ONU proclamó el 2005 como el Año
Internacional del Deporte y la Educación Física entendiendo estas disciplinas como herramientas para promover la educación, la salud,
el desarrollo y la paz.2

Historia

La Educación Física se remonta a los orígenes del hombre. Responde inicialmente a necesidades atávicas de supervivencia,
en lo que hace a la obtención de alimentos (persecución, trepar, tracción, etc.), la vivienda y la vestimenta son una construcción en
base al esfuerzo físico, evoluciona en función de las luchas territoriales, la mitología, el culto, el juego, el trabajo, la organización, etc.,
todo lo cual fue haciendo cada vez más justificada su existencia.3

Clase de Educación Física Antigua Sede Convento de San Agustín Santiago de Cali (1938)
 A finales del siglo xx, las escuelas e institutos de formación de profesorado de educación física alcanzaron un nivel
universitario. Se considera que el creador de esta rama educativa tal y como se conoce hoy en día fue Friedrich Ludwig Jahn. Durante el
siglo XIX, Jahn estableció en Alemania la primera escuela de gimnasia para niños.

La Educación Física aplicada de forma sistematizada y con objetivos, tiene sus orígenes en las antiguas civilizaciones, India y
China, donde la práctica era de forma semejante a nuestra gimnasia, recibiendo el nombre de Kung-Fu, creado hacia el año 270 a.C.,
con un fin religioso, curar el cuerpo de enfermedades y debilidades que le impidieran ser un servidor del alma.4

En Esparta, se buscaba la combinación de hombre de acción con hombre sabio, programa educativo que más tarde se llamó
Palestra.

En cuanto a Roma, la educación física era muy parecida a la espartana ya que el protagonista era el deportista.

Galeno fue la primera persona en proponer ejercicios específicos para cada parte del cuerpo y utilizar el pulso como medio
para detectar los efectos del ejercicio físico.

Durante la época visigoda, ya se practicaban deportes tales como: lucha, saltos, lanzamiento de jabalina y esgrima.

La educación física moderna nació a principios del siglo XIX en Suiza y Alemania con deportes como: saltos, carreras y luchas
al aire libre, natación, equilibrio, danza, esgrima, escalamiento, equitación y running. En Inglaterra nacieron el fútbol, el rugby, el cricket
y los deportes hípicos.

A finales del siglo xix nacen los deportes de velocidad, tales como el ciclismo y el automovilismo, los cuales combinan la
habilidad física con la eficiencia mecánica.

La educación física, como hoy la entendemos, se origina a través de las actividades físicas que el ser humano trató de
sistematizar en la antigüedad para mejorar su condición física para la guerra.

Podemos inferir que en distintas épocas y lugares, la concepción de la educación física no ha sido siempre lo misma. Tomada
ésta como disciplina científico-pedagógica, varía su enfoque según los diversos paradigmas dominantes en el terreno social y,
naturalmente, en el pedagógico. Esto ha sido tan fluctuante que, en muchos casos, se la ubicó variando su dentro de las ciencias
biológicas y en otros en las ciencias sociales.5

La importancia de la educación física

Las finalidades de la educación y la educación física son similares, entre ellas se encuentran el desarrollo del individuo y la
preparación para una vida con responsabilidades de acuerdo a las costumbres y pensamientos de cada institución. La formación de
hábitos en la actividad física será de gran ayuda para el estudiante, pues algunas investigaciones han demostrado que algunas
enfermedades cardíacas aparecen durante los dos primeros años de edad y puede extenderse hasta los 19 años, la gravedad del asunto
es que si los niños y jóvenes no mejoran sus hábitos podrían sufrir seguramente de presión alta u obesidad en la edad adulta.

Por otra parte, se hacen señalamientos sobre el riesgo del sedentarismo, se hizo un estudio donde se examinaron 5000
jóvenes de Estados Unidos donde el 70 % tuvieron diferentes enfermedades en relación al corazón, 7 % con niveles altos de colesterol y
un 12% con obesidad. Es una gran problemática que requiere urgente atención; la realización de actividad física reduce la aparición de
enfermedades crónicas, aumento de peso, enfermedades causadas por el estrés, entre otras.

Los jóvenes pasan la mayor parte de su tiempo en planteles educativos donde practican mucha actividad física, ahí es donde
comienzan a poner en práctica sus habilidades.

La educación física además de favorecer el conocimiento y la teoría también debe favorecer el crecimiento íntegro de los
educandos, para ello debe brindar mayor importancia a la educación en valores que dignifique a los estudiantes como personas.
 Importancia del ejercicio y desarrollo físico en de todas la edades escolares

Jugando un partido de hockey

Deporte - Hockey

La actividad física genera muchos beneficios para mantener una vida saludable como lo es la regulación de peso corporal
evitando la obesidad, previene enfermedades degenerativas y cardiovasculares.

La educación física, por tanto, aporta grandes potenciales para que la población escolar cambie malos hábitos por hábitos
saludables fortaleciendo también los valores sobre la salud, los derechos y obligaciones.6 Si los/as jóvenes adoptan hábitos de vida
saludables traerá beneficios en las habilidades motoras y cognitivas, también para las relaciones personales y con los demás
obteniendo bienestar físico y psicológico.

A medida que los entes educativos fortalecen programas de Educación física, están fortaleciendo también valores que
contribuyen al desarrollo integral de cada persona, de esta forma la actividad física tomaría un lugar de gran importancia dentro del
campo escolar.

Medios educativos

La educación física alcanza sus metas formativas valiéndose de medios o formas de trabajo determinadas. Algunas de ellas
son el deporte educativo, el juego motor, la iniciación deportiva, etc.

Juego motor: Desde un enfoque antropológico cultural el juego es entendido como una acción u ocupación libre, que se
desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente
aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de
otro modo” que en la vida corriente.7 En educación física se entiende el juego motor como una actividad lúdica (del latín ludus,
diversión o entretenimiento), encaminada hacia la obtención de un propósito motor en una determinada situación motriz. De esta
forma, encontramos diversos tipos de juegos: juegos naturales, juegos de reglas, juegos modificados, juegos cooperativos, etc.8 Cabe
destacar que el juego no es solo un medio educativo que permite el logro de los propósitos de la educación física, sino también
contiene en sí mismo toda la riqueza y valor educativo de un fin de la educación física.

Iniciación deportiva: Es un proceso de aprendizaje de un deporte teniendo en cuenta, primeramente, la persona que
aprende, así como los objetivos que se pretenden alcanzar, la estructura del deporte y la metodología que se utiliza. En el enfoque de la
motricidad inteligente se parte de la enseñanza de la estrategia, para después pasar a la técnica. En la iniciación deportiva se adquieren
las nociones de un deporte. Al llevar a cabo la iniciación deportiva se puede abonar, por ejemplo, el desarrollo del pensamiento
estratégico, la integración de la corporeidad, entre otras competencias educativas a desarrollar.

El juego deportivo en la escuela: El elemento fundante del juego deportivo son las reglas. por ello, sostiene una organización
que todos los participantes deben conocer, y por consiguiente ajustarán sus comportamientos. Por tal motivo los jugadores no solo
necesitan apropiarse de las reglas de juego que permiten jugarlo sino que es fundamental que conozcan los comportamientos
estándares esperados por cualquier jugador que se encuentre en la misma situación de juego, para actuar en el marco de lo permitido,
favoreciendo a los compañeros de equipo.

Educación física y salud

Uno de los principales propósitos generales de la educación física es lograr en aquellos que la practican el hábito, la
adquisición de un estilo de vida activo y saludable. La Organización Mundial de la Salud (OMS), en la Carta de Ottawa (1986), considera
los estilos de vida saludables como componentes importantes de intervención para promover la salud en el marco de la vida cotidiana,
en los centros de enseñanza, de trabajo y de recreo. Pretende que toda persona tenga cuidados consigo mismo y hacia los demás, la
capacidad de tomar decisiones, de controlar su vida propia y asegurar que la sociedad ofrezca a todos la posibilidad de gozar de un
buen estado de salud. Para impulsar la salud, la educación física tiene como propósitos fundamentales: ofrecer una base sólida para la
práctica de la actividad física durante toda la vida, desarrollar y fomentar la salud y bienestar de los estudiantes, para ofrecer un
espacio para el ocio y la convivencia social y ayudar a prevenir y reducir los problemas de salud que puedan producirse en el futuro.9

El deporte en España es dominado en popularidad principalmente por el fútbol, el baloncesto, el ciclismo, el tenis, el
balonmano, los deportes de motor, la natación, el atletismo, la gimnasia rítmica y el fútbol sala. Sin embargo, el país ha tenido también
campeones del mundo en deportes como esgrima, pádel, bádminton, hockey sobre patines, yudo, vela, boxeo, patinaje artístico, pelota
vasca, karate, Scrabble, Taekwondo, gimnasia artística, remo, waterpolo, Piraguismo, o natación sincronizada.

Además, el país es un gran atractivo turístico debido a sus infraestructuras deportivas, como las instalaciones para deportes
acuáticos, golf y esquí. Actualmente es el decimocuarto país en la clasificación mundial de las grandes naciones del deporte, que se
basa en más de 50 deportes.1 El deporte más practicado en España es la gimnasia, siendo desarrollada por un 34,6 % de practicantes
deportivos según la Encuesta de Hábitos Deportivos 2010 del CSD. Le sigue el fútbol (24,6 %), la natación (22,9 %) y el ciclismo (19,8
%).23

El país ha albergado los Juegos Olímpicos de Barcelona 1992, la Copa Mundial de Fútbol de 1982, el Campeonato Mundial de
Baloncesto de 1986 y 2014, el Campeonato Mundial de Atletismo de 1999 en Sevilla, el Campeonato Mundial de Balonmano Masculino
de 2013, la Copa América de 2007 y 2010 o el Campeonato Mundial de Gimnasia Rítmica de 1975, 1985, 1993, 1998 y 2001. También
posee competiciones anuales tales como la Primera División de España, la Liga ACB, la Vuelta a España, el Gran Premio de España, el
Rally Cataluña y el Masters de Madrid.