3er Encuentro

Latinoamericano:
Escenarios Sociales de la
Educación de Jóvenes y
Adultos en América Latina.
Políticas, Formación y Prácticas
 3er Encuentro
Latinoamericano:
Escenarios Sociales de la
Educación de Jóvenes y
Adultos en América Latina.
Políticas, Formación y Prácticas
III Encuentro Latinoamericano : escenarios sociales de la educación de jóvenes
y adultos en América Latina : políticas, formación y prácticas / Carlos Aníbal
Balmaceda ... [et al.]. - 1a ed. -

Tres de Febrero : Imaginante, 2019.

454 p. ; 23 x 15 cm.

ISBN 978-987-8313-18-4

1. Antropología de la Educación. 2. Calidad de la Educación. 3.

Democratización de la Educación. I. Balmaceda, Carlos Aníbal
CDD 374

Edición: Oscar Fortuna.

Correcciones: Demián Martínez.
Coordinación: Diego Filmus.

Oficina de la OEI en Argentina

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C1061ABD Buenos Aires, Argentina
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incluidos reprografía, la fotocopia y el tratamiento digital, sin la previa y expresa
autorización por escrito del titular del copyright.
 Prólogo

Los Ministros de Educación reunidos en el 77mo Consejo Directivo

de la OEI (Antigua, 2018), aprobaron el Programa y Presupuesto
vigente que supone articular la programación de nuestra organización
con los postulados de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas.
En el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones
Unidas la meta compartida es no dejar a nadie atrás. El núcleo central
de esta estrategia está articulado en torno al cuarto objetivo de
desarrollo sostenible: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y
de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la
vida para todos”, entendido como un objetivo transformador y
universal.
En el contexto de desigualdad propio de nuestra región, no dejar a
nadie atrás implica, de manera particular, prestar atención a aquellos
jóvenes y adultos que por distintas circunstancias se encuentran en
condición de analfabetismo o no han finalizado sus estudios. En la
sociedad del conocimiento y la información, las carencias educativas
son a la vez causa y efecto de la exclusión y marginación social.
Esta problemática en Iberoamérica no es nueva, como tampoco lo son
los esfuerzos que los países han desarrollado y desarrollan para dar
cuenta de ello. Desde las campañas de alfabetización promovidas en
los años 60 y 70, hasta el impulso dado por las Cumbres
Iberoamericanas y la cooperación internacional, la educación de
jóvenes y adultos ha estado presente en las agendas regionales.
Particularmente la OEI ha tomado como una de sus líneas distintivas
de trabajo el impulso a los programas de alfabetización, educación
básica y media de jóvenes y adultos, así como la promoción de la
formación profesional.
Es en este campo educativo donde tal vez se ha expresado con más
claridad la solidaridad regional. Al calor de la Declaración Mundial de
Educación para Todos (Declaración de Jomtien), la II Cumbre
Iberoamericana de Jefes de Estado y Gobierno indicó en 1992 que
siendo el conocimiento el gran capital del siglo XX debía darse un
impulso decidido a la educación señalando como uno de sus objetivos

5
prioritarios la alfabetización de adultos, y encomendando a la OEI el
acompañamiento de esta tarea regional.
Ello supuso el inicio de un esfuerzo compartido puesto en marcha
inicialmente por los Programas de Alfabetización y Educación Básica
de Adultos (PAEBAS) que conllevó una intensa labor de colaboración
financiera, técnica e institucional entre la OEI, la Agencia Española de
Cooperación Internacional y países Iberoamericanos –en esta primera
etapa– como El Salvador, Honduras o Nicaragua.
La solidaridad regional antes mencionada se expresó posteriormente
en diversas iniciativas de carácter bilateral o subregional, manifiestas
en el programa “Yo Sí Puedo” desarrollado por Cuba, la experiencia de
alfabetización en contextos multilingües en Bolivia o Paraguay,la
ampliación de los PAEBAS a otros países, así como la realización de
reuniones y foros iberoamericanos dedicados a esta temática.
La OEI, en respuesta a lo solicitado por la XV Cumbre
Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Salamanca, 2005)
impulsó la formulación colectiva del Plan Iberoamericano de
Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos (PIA),
presentado por los Ministros de Educación a la XVI Cumbre
Iberoamericana (Montevideo, 2006) que lo adoptó como “Programa
Cumbre”.
El PIA constituyó un avance en la institucionalización de este esfuerzo
regional con una mirada amplia que incorporaba los esfuerzos y la
experiencia acumulada de años anteriores e impulsaba la renovación y
ampliación de los esfuerzos nacionales y regionales. Un esfuerzo
colectivo que respetaba –al mismo tiempo– particularidades y
prioridades nacionales.
El respeto y validez de la diversidad de criterios, estrategias, métodos y
medios de educación de adultos, el respeto y apoyo a las políticas
públicas de cada país, el acuerdo desde la multilateralidad, el respeto a
la interculturalidad; y el impulso a una más amplia participación
social, se consolidaron como principios rectores del PIA vigentes hasta
el día de hoy.
Es en esta vigencia plena de sus principios fundantes que el PIA asume
el desafío de ir más allá de la Educación Básica, incorporando el

6
enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida buscando, en
consonancia con el ODS 4, no dejar a nadie atrás.
Un camino que ha requerido –y que requiere– la colaboración y
participación de la comunidad académica de cada país. La
investigación en el campo de la educación de jóvenes y adultos, en
tanto problemática vigente, resulta fundamental para contribuir a
políticas educativas que puedan dar una respuesta de una manera
flexible, eficaz y pertinente, a quienes se encuentran hoy fuera del
sistema educativo formal.
Cerca del 50 % de los jóvenes latinoamericanos no finalizan sus
estudios medios en el tiempo que les corresponde. Si ese porcentaje lo
abordamos por país, e incluso dentro de cada país tomamos en cuenta
zonas rurales o cordones urbanos de pobreza extrema, la situación se
vuelve dramática.
Por este motivo, celebramos el impulso sostenido de la Cátedra Latapí
y de las 11 Universidades que la componen, al estudio, reflexión e
investigación de la educación de jóvenes y adultos en tanto desafío que
persiste en la región y ante el cual la OEI renueva su compromiso
institucional en el marco de la agenda global.

Mariano Jabonero
Secretario General
Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

7
8
 Introducción

La red interinstitucional de la Cátedra Pablo Latapí tiene como fin

generar un espacio académico que promueva el pensamiento y la
construcción de conocimiento acerca del aprendizaje y la educación de
jóvenes y adultos (EPJA), a través del trabajo articulado de
universidades y organismos internacionales.
El analfabetismo constituye una de las grandes deudas del siglo
XXI y debe ser comprendido en términos de desigualdades en el
acceso, cuya consecuencia directa es el impacto en la dignidad de las
personas y el real ejercicio de su ciudadanía. La alfabetización debe
entenderse como algo más que la repetición de palabras: es la
apropiación de las mismas como herramientas para preservar,
transmitir y fortalecer las culturas.
La Cátedra aspira a abordar la temática de la educación básica de
jóvenes y adultos considerando particularmente las perspectivas con
las que Pablo Latapí enmarcó su interés fundamental por el tema: la
investigación educativa configurada de modo interdisciplinar como
herramienta relevante en la construcción de conocimiento; el
compromiso con la transformación de la realidad, la producción de
experiencias que apuntan al logro de una mayor justicia social; y la
persona humana y su contexto como referentes centrales, es decir, el
reconocimiento del derecho a crecer, al desarrollo de su potencial y a
disfrutar de una vida de calidad.
Desde el año 2007 se han desplegado una serie de iniciativas,
originariamente con la colaboración de la Fundación Santillana, y a
partir del año 2009 con la participación de la Universidad Pedagógica
(UNIPE), la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) y
la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) que se plasmaron,
en septiembre de 2011, en la inauguración de la Cátedra Pablo Latapí
en esta última universidad.

Se desarrollaron varias líneas de acción articuladas:

• Seminarios Internacionales y Latinoamericanos de
Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos: constituidos
como espacios de reflexión y debate sobre la problemática en la región.

9
 • Publicaciones: que recogen los trabajos y las presentaciones
expuestas en los encuentros.
• Página web: en respuesta a la necesidad de contar con un
espacio en el cual se disponga de información actualizada,
investigaciones en el campo, y favorezca el intercambio de visiones y
de los diferentes proyectos y experiencias.
• Carreras universitarias referidas al tema, como el Diploma
Superior en Intervenciones Pedagógicas en Contexto de Encierro (en
la Escuela de Humanidades de la UNSAM) y la Carrera de
Especialización en Educación de Jóvenes y Adultos (en la UNIPE).

En la última década se fueron sumando universidades, y en el 2016

se estableció un convenio-marco para conformar una red
interinstitucional entre:
- Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,
la Ciencia y la Cultura en Argentina;
- Universidad Nacional de San Martín;
- Universidad Nacional de General Sarmiento;
- Universidad Nacional de Lanús;
- Universidad Nacional de Quilmes;
- Universidad Nacional Arturo Jauretche;
- Universidad Nacional del Nordeste;
- Universidad Pedagógica Nacional;
- Universidad Nacional de Jujuy;
- Universidad Nacional de Luján;
- Universidad de Morón;
- Directores de equipos de investigación y de gestión centrados
en el tema y sus problemáticas.

Los desafíos para la Educación de Jóvenes y Adultos se producen en

contextos de pobreza, con su secuela de fracasos en la trayectoria
escolar y una gran complejidad en términos de fines, debido a la
heterogeneidad de necesidades y demandas, de institucionalidad,
metodologías, destinatarios, profesionalidad, y una persistente
precariedad.

10
 El 22 de octubre de 2018 se llevó a cabo el “III Encuentro
Latinoamericano: Escenarios Sociales de la Educación de Jóvenes y
Adultos (EDJA) en América Latina. Políticas, Formación y Prácticas”,
organizado por los miembros de la Cátedra Latapí en el Centro de
Altos Estudios Universitarios de OEI Argentina.
El encuentro tuvo por objetivo contribuir a la reflexión, el análisis
y el debate sobre las condiciones actuales y los desafíos de la EDJA en
América Latina, vinculadas a cuatro ejes temáticos. La apertura estuvo
a cargo de Francisco Piñón, coordinador de la cátedra; Héctor
Norberto Porto Lemma, rector de la Universidad de Morón (UM);
Adrián Cannellotto, rector de la Universidad Pedagógica Nacional
(UNIPE); Silvia Bernatené, decana de la Escuela de Humanidades de
la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM); Sergio Cárdenas,
director del Centro de Cooperación Regional para la Educación de
Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL); y Luis Scasso,
coordinador del CAEU de OEI Argentina.
Luego se desarrolló un panel de especialistas en EDJA, con la
participación de Sergio Cárdenas, director general de la Cooperación
Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe
(CREFAL), México; Timothy Ireland, profesor de la Universidad
Federal da Paraíba (UFPB), Brasil; Florencia Finnegan, profesora de la
Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE), Argentina; y Esther Levy,
profesora de la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA),
Argentina.
Por la tarde, el Encuentro se dividió en cuatro comisiones que
presentaron y debatieron los trabajos de investigación, que abordaron
la EDJA desde cuatro ejes temáticos: 1. Políticas educativas, 2.
Abordajes de la diversidad, 3. Formación de educadores y 4. Procesos
de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Tras el trabajo en comisiones
se desarrolló un plenario en el que se expusieron las conclusiones
finales de cada eje.

A continuación se presenta una síntesis de los cuatro ejes, con

reflexiones y conclusiones:

11
 En el Eje 1, “Políticas educativas para la educación de jóvenes y
adultos”, se aprobaron doce ponencias y se expusieron diez en la mesa
de trabajo constituida para la presentación y debate de las mismas.
Un aspecto interesante de la mesa fue la heterogeneidad de las
presentaciones y la representación de diversas experiencias y
problemáticas provinciales: además de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, también hubo trabajos de las provincias de Córdoba,
Tucumán, Chubut, Entre Ríos y Buenos Aires.
En la mesa se debatieron experiencias del ámbito público y
privado, y se desarrollaron perspectivas históricas que analizaron, por
ejemplo, el Plan Nacional de Alfabetización del gobierno de Alfonsín
(1983-1989), el desarrollo de la EDJA en la provincia de Buenos Aires
desde la década del 90 y en Córdoba de 1998 a 2017, mostrando
tanto los logros como las crecientes dificultades. También se
presentaron políticas curriculares relacionadas con la articulación con
el mundo del trabajo y las áreas productivas, una propuesta de un
nuevo diseño curricular para Chubut y un proyecto de
acompañamiento pedagógico sistemático para los exámenes libres en
Córdoba. Algunos trabajos sistematizaron evidencia empírica y la
compararon con los cambios matriculares y el perfil de los sujetos de
la EDJA en tres provincias argentinas; también se analizaron desde la
perspectiva de docentes y directivos de CABA las tensiones causadas
por la heterogeneidad del alumnado, las limitaciones presupuestarias,
la deserción y las escasas capacitaciones para enfrentar las
problemáticas específicas de una modalidad compleja y en
permanente transformación debido al contexto socioeconómico.
Se compartió la necesidad de investigaciones y estudios sistemáticos
sobre esta realidad cambiante, se expresó una preocupación
compartida por la falta de capacitaciones pertinentes y recursos
pedagógicos, la disminución presupuestaria y las dificultades de
infraestructura, y por el escaso apoyo a la modalidad desde la política
educativa nacional en la actualidad.
Hubo acuerdo en cuanto a la importancia y beneficio de continuar
con estos seminarios y encuentros para compartir experiencias y poder
articular propuestas en conjunto, además de enriquecernos con la
reflexión de los especialistas en el campo. Se insistió en la utilidad de

12
poder acceder a los trabajos de todos y se valoró positivamente el
encuentro.

En el Eje 2, “Abordajes de la diversidad en la EDJA”, se aprobaron

tres ponencias que daban cuenta de propuestas y experiencias
formativas atentas a la heterogeneidad de los contextos en los que se
desarrolla la educación de personas jóvenes y adultas: contextos de
encierro, situación de calle, escuelas primarias y secundarias del
sistema educativo, y distintos espacios del “más allá de la escuela”
donde organizaciones de la comunidad dan lugar a programas de
terminalidad educativa, entre otros. Asimismo, pretendimos también
que se pudieran compartir investigaciones y reflexiones que
consideraran la diversidad de sujetos y prácticas y las problemáticas
que se presentan en el campo.
La diversidad fue entendida aquí en un sentido amplio e incluyó
entre sus componentes a distintos grupos sociales en condición de
vulnerabilidad: jóvenes y adultos de sectores populares, adultos
mayores, pueblos indígenas, afrodescendientes, migrantes, personas
con discapacidad. Diversidad en la que se incluyeran la lingüística, la
cultural y la de géneros.
Si bien recibimos varios trabajos de procedencia nacional y regional
que trataron esta temática, solo algunos pocos se focalizaron en la
educación de personas jóvenes y adultas y son los que presentamos a
continuación.
Una de las ponencias abordó un modelo didáctico —el de
intervinculación paradigmática— que considera en el aula la
dimensión cultural y que intenta poner en igualdad de condiciones los
saberes culturales que traen los sujetos con aquellos validados en la
escuela.
También se expuso, desde una perspectiva feminista, la experiencia
de una mujer adulta militante y estudiante de una escuela primaria
que brindó claves para pensar la configuración de propuestas
educativas en la EDJA que empoderen y permitan leer críticamente la
realidad.
Otro de los trabajos compartió sus preguntas, reflexiones y
propuestas —desde la perspectiva de las investigadoras— sobre los

13
modos de hacer investigaciones en el campo pedagógico, donde el
enfoque biográfico narrativo aparece como una herramienta potente.
Por último, una ponencia puso en discusión el modelo andragógico
para analizar y fortalecer el aprendizaje de las personas jóvenes y
adultas desde una perspectiva individualista.
Los intercambios en la mesa durante las presentaciones pusieron de
manifiesto la importancia del reconocimiento del “otro” y sus saberes,
de las experiencias colectivas, de la constitución de lo grupal y de la
construcción de vínculos de afecto y respeto como andamiajes que
permiten sostenerse y finalizar los trayectos educativos que se
proponen. También se coincidió en la necesidad de pensar el currículo
con perspectiva de género y de diversidad cultural, incluyendo la
Educación Sexual Integral (ESI) y la divulgación en los medios de
comunicación en la sociedad actual.

En el Eje 3, “Formación de educadores para la EDJA”, se

aprobaron diez ponencias de acuerdo al siguiente temario: programas
y proyectos de formación de docentes para la EDJA, desarrollados por
el sistema formador nacional y de cada jurisdicción, universidades,
sindicatos, instituciones escolares y colectivos de educadores.
Experiencias de formación en el marco de programas de terminalidad
de los estudios obligatorios. Propuestas de formación docente con y
sobre tecnologías y medios de comunicación.
Los trabajos de este eje presentaron resultados de investigaciones y
tareas de extensión universitarias, relatos de experiencias de
organizaciones sociales y escuelas, y propuestas de formación docente
desde universidades y como parte de políticas públicas desde los
Estados provinciales, con modalidades presenciales y virtuales.
En estas presentaciones se destacaron la necesidad de fortalecer el
espacio de formación para los educadores de adultos, las
particularidades de los diferentes ámbitos e instancias desde donde
intervenir en este proceso de formación, así como las experiencias
particulares que relatan acercamientos y reflexiones de los estudiantes
y futuros educadores en el campo de la EDJA.
Algunos de los problemas presentados fueron:

14
 – La importancia de la formación inicial y de la formación “en
servicio” como continuidad para los docentes de la EDJA.
– La necesidad de recuperar la especificidad de las propuestas de
formación y el debate sobre cómo enseñar, especialmente para
problematizar estructuras tradicionales de enseñanza.
– La preocupación por la relación teoría-práctica y el trabajo en
parejas pedagógicas.
– La consideración de los obstáculos y recorridos en las
experiencias de alfabetización, donde se evidencian marcas de
exclusión en los adultos que participan de las experiencias de
aprendizaje, y la importancia de la recuperación de los saberes de los
adultos en esas experiencias.
– La relevancia del registro del campo emocional y vincular en
algunos relatos presentados.
– Reconocer el tiempo requerido para los procesos de formación de
los sujetos, diferentes de los tiempos institucionales y de los
requerimientos de la gestión pública.
Se evidencia en el intercambio generado el desafío de preguntarse
acerca de la tarea de los educadores, de las condiciones necesarias para
desarrollar prácticas reflexivas que permitan intervenir en diferentes
espacios con un sentido democratizante.

El Eje 4, “Procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación”,

resultó el más elegido al momento de la presentación de experiencias y
reflexiones. En total se aprobaron 16 trabajos de los cuales 13 fueron
presentados por sus autores y autoras en el encuentro.
De los trabajos presentados surgieron algunas líneas prioritarias y
desafíos a tener en cuenta para el enriquecimiento de la educación de
jóvenes y adultos. Entre lo más destacado podemos mencionar:
Es preciso pensar en escuelas abiertas a la comunidad, donde cobre
una importancia crucial la presencialidad de los y las estudiantes y la
construcción de vínculos. Esta modalidad puede resultar sumamente
beneficiosa al momento de pensar propuestas que fortalezcan la
permanencia de los y las estudiantes en la escuela. En la mayoría de las
experiencias relatadas, la deserción estudiantil constituye un problema
central que debe ser trabajado, sobre todo en el primer año.

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 En este sentido, propuestas de reducción de las jornadas y la
articulación de la presencialidad con la virtualidad aparecen como
posibles respuestas; su implementación dependerá de las
particularidades y los acuerdos en el interior de cada proyecto y no
deberían ser implementadas en forma generalizada.
También surgió como un desafío recurrente la necesidad de
repensar al sujeto de la EDJA como un estudiante con necesidades
curriculares específicas que focalicen la atención en el ingreso, la
permanencia y el egreso. En este punto vuelven a surgir estrategias
tales como las tutorías o la existencia de parejas pedagógicas en los
distintos espacios curriculares como una forma eficaz de dar respuesta
a estas necesidades.
Se mencionó la necesidad de que las propuestas curriculares para la
EDJA incorporen el reconocimiento de saberes construidos por fuera
del sistema educativo formal como base para acceder al conocimiento
escolar.
Respecto de la inclusión de las TIC (Tecnologías de la Información
y Comunicación) en la enseñanza surgen dos necesidades
fundamentales: la inversión sostenida en equipamiento y en la
formación de docentes y tutores.
Por último, se enuncia un desafío importante para la modalidad: el
fortalecimiento de las relaciones interinstitucionales y el trabajo
colaborativo; en ocasiones el docente de la EDJA se encuentra solo en
el proyecto educativo en el que está inmerso y hace que el impacto de
las acciones no sea registrado por el resto de la institución.

En este texto, el uso genérico del masculino y/o femenino no

implica la adhesión a un lenguaje sexista. Al respecto, se han respetado
las decisiones adoptadas por las autoras y los autores de las ponencias
aquí compiladas.

A continuación se presentan los 41 trabajos aprobados y

organizados por cada uno de los cuatro ejes:

1. Políticas educativas para la educación de jóvenes y adultos

(EDJA) – 12 trabajos

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 - Balmaceda, Aníbal. Educación de adultos en la provincia de Buenos
Aires: un enfoque histórico político-gremial.
- Martínez Saksonoff, Karina. Goles versus adicciones: por un futuro
mejor.
- Ambrogio, Laura Patricia; Beltramino, Raquel; y Colafigli,
Leticia. Políticas inclusivas y nuevas institucionalidades: la oferta de
examen libre en la escuela primaria de jóvenes y adultos.
- Caciorgna, Laura Silvana; Palavecino, Marcela Tania; y López,
Silvina Paola. La articulación con el mundo del trabajo: desafíos para la
implementación de un espacio curricular en la EDJA.
- Greco, Marcela; Krichesky, Marcelo; Saguier, Valeria; y Tissera,
Silvana. Perspectivas y tensiones vigentes según directivos de Centros
Educativos de Nivel Secundario para jóvenes y adultos en la Ciudad de
Buenos Aires.
- Altamirano, Gisela; Villanueva, Mario Alejandro. Los sujetos de la
Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos: una mirada desde la política
educativa de tres provincias argentinas entre 2004 y 2015.
- Novello Alexandro, Yahel. Hacia una educación de calidad en la
modalidad EDJA: Diseño Curricular Modular.
- Venier, Yanina. Reflexiones sobre los cambios introducidos por la ley
26.695: contextos de encierro.
- Dumm, Zelma Raquel. Heterogeneidad constitutiva de la
matrícula escolar: problematización de la enseñanza.
- Lorenzatti, María del Carmen; Tosolini, Mariana; y Ghione,
Pablo. La educación de jóvenes y adultos en Córdoba: 1998-
2017.
- Pacheco, Leticia. El Plan Nacional de Alfabetización del gobierno
del Dr. Raúl Alfonsín (1984-1989) y el derecho a la cultura.
- Harari, Ivana y Harari, Viviana. El barrio va a la universidad:
trabajando con sectores vulnerables.

2. Abordajes de la diversidad en la EDJA – 3 trabajos

- Míguez, María Eugenia. Experiencias, formación y territorios en el
Plan de Finalización de Estudios Secundarios “Plan Fines 2” desde un
abordaje (auto) biográfico y narrativo.
- Pellegrini, Ludmila. Mujeres en la educación de jóvenes y adultos:
narrativas de una experiencia.
17
 - Cabrera, Julio y López, Pablo. Una reflexión acerca de la
diversidad cultural en la EDJA desde el Modelo de Intervinculación
Paradigmática.

3. Formación de educadores para la EDJA – 10 trabajos

- Copertari, Susana; Gerlero, Carina; y Fantasía, Yanina. Formación
de tutores virtuales desde el paradigma afectivo e inclusivo: el caso del
plan “Vuelvo a Estudiar Virtual” de Santa Fe.
- Del Huerto Marzioni, Clarisa. Formación y prácticas docentes desde
el contexto universitario, orientadas a la Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos en la zona sur del conurbano bonaerense.
- Fior, Inés y Sanguineti, Claudia. Algunas reflexiones sobre la
política de formación de educadores de la EDJA desde la Dirección de
Educación de Adultos de la provincia de Buenos Aires.
- Kurlat, Marcela y Llosa, Sandra. Fortalecimiento de los procesos de
alfabetización de personas jóvenes y adultas: un proyecto en marcha que
articula investigación, docencia y extensión.
- Dulbecco, Liliana. Formación en educación popular: cursos para
alfabetizadores en la casa de la cultura “Compadres del Horizonte”.
- Ferreyra, Horacio y Rosales, Marcela. Aportes del curso
“Diplomatura a la formación docente continua desde la propuesta de
educación permanente de jóvenes y adultos”.
- Gallardo, Martha y Lliteras, María. Educación de jóvenes y adultos
y formación docente: un campo de prácticas y desafíos.
- Bargas, Noelia; Cabrera, María Eugenia; y Onnainty, Mariel. La
formación de los educadores de nivel secundario de adultos: un debate
pendiente.
- Abad, Aldana y Rebaudino, Verónica. Formación docente en
escuela primaria para adultos: ¿quién dijo que todo está perdido?
- Gómez, María Noelia y Peluaga, Silvia. El valor de la experiencia
en los procesos de formación de educadores/as de jóvenes y adulto/as.

4. Procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación – 16 trabajos

- Álvarez, Nuria Rocío y Baigorria Sutera, Pablo Alejandro.
Integración y diversidad en el marco del nuevo diseño curricular de EPJA:
reflexiones y experiencias.

18
 - Galdeano, María y Vega, Gisela. Puntos de encuentros y
desencuentros en las decisiones curriculares: el caso de una escuela
primaria para personas jóvenes y adultas de la provincia del Chaco.
- García, Carina y Garbe, Carina. O inventamos o erramos.
- Blazich, Gladys. Prácticas pedagógicas en la educación primaria
para personas jóvenes y adultas: el tiempo como coordenada.
- Arébalo, Verónica. Propuesta de coordenadas para la enseñanza de
Lengua en EDJA.
- Elías, Nora y Gómez, Nerina. Una experiencia de educación
inclusiva en el marco de la universidad pública.
- Cabrera Muñoz, Mariana; Giles Guayanes, Marisol; y Guastella,
Analía. Leer, comprender y comunicar entre jóvenes y adultos: hacia la
participación cultural en la ciudad de Villa Allende.
- Racovschik, Gustavo. La escuela como un lugar especial: el trabajo
grupal y la construcción del conocimiento.
- Castronuovo, Débora; Nardozza, María Laura; Raíces, Adrián; y
Segovia, Liliana. Horizontes compartidos: equipo de trabajo institucional
para el acompañamiento de los estudiantes ingresantes a un CENS.
- Abuín, María José. TIC y la enseñanza-aprendizaje en CENS:
oportunidades, tensiones y desafíos ante la integración de los ejes
pedagógico-disciplinar-tecnológico en el diseño de clases.
- Müller, María Sara. Los centros educativos de nivel secundario de la
Ciudad de Buenos Aires: un enfoque curricular.
- Bordarampe, Adriana y Quilodran, Roque. Protagonismo juvenil y
educación popular.
- Alauzis, Maricel. Ambientes virtuales para el aprendizaje transversal
en Matemática y otras ciencias.
- Acin, Alicia y Ardini, Claudia. Ensayando otras formas de evaluar
en la educación secundaria de adultos: una experiencia en la provincia de
Córdoba.
- Retondo, Ariel Alberto. Aprendizaje centrado en el estudiante y
proyecto de vida de los adolescentes.
- Guzmán, Daniel y Sturm, Natalia. Poniendo la voz.

19
20
Políticas educativas para la educación de jóvenes y adultos
(EDJA) – 12 trabajos

1. Educación de adultos en la provincia de Buenos Aires: un

enfoque histórico político-gremial

Aníbal Balmaceda
Secretario Gremial Adultos SUTEBA
Secretario General CTA de los trabajadores Echeverría-Ezeiza
[email protected]

Introducción: historia de la educación de jóvenes y adultos en la

provincia de Buenos Aires

Es indudable que el lugar de la educación de adultos fue

cambiando, al igual que las características de las políticas
implementadas en relación con la actual modalidad de educación
permanente de jóvenes y adultos.
Desde sus comienzos funcionó en los terceros turnos (turno
vespertino) en las escuelas primarias comunes con terminalidad
educativa en el nivel.
Recién en noviembre de 1973, durante el tercer gobierno de Perón,
cobra autonomía y se crea la Dirección de Educación de Adultos y los
CEA (Centros de Educación de Adultos), mientras que en la
educación no formal se desarrollaba el programa CREAR. La
dictadura de 1976 pretendió borrar los avances conseguidos en esta
modalidad con desapariciones de compañeros docentes, destierros y
cesantías; persecución de alumnos y de referentes institucionales y
barriales; cierre de servicios educativos; anulación de propuestas
metodológicas en el campo pedagógico didáctico basadas en la
pedagogía emancipadora o liberadora; prohibición de las clases
grupales; exclusión del derecho a la educación mediante la no apertura
de escuelas y centros educativos de vastos sectores populares;
prohibición de textos; establecimiento de planteles de conducción de
inspectores y jefes de áreas que no provenían de la modalidad sino que
su objetivo era ejercer el control; cesar e invisibilizar a los actores que

21
intervenían en el hecho educativo; y tantas otras medidas que
debemos tener muy presentes.
Luego, con la vuelta de la democracia se inició un proceso de
reconstrucción de la educación de adultos que amplió las
oportunidades educativas. Se avanzó sobre la formación profesional en
1983 (al articular la educación con el mundo del trabajo) y con el
nivel medio de adultos en 1993.
Se ordenaron los lineamientos curriculares y se dictaron normas
como la Resol. 68, que vino a regular la modalidad. Se implementó en
el ámbito de la educación no formal un nuevo programa de
alfabetización y una interesante discusión sobre las políticas de
inclusión educativa a través de distintos programas y proyectos.
Asimismo, se elaboraron lineamientos curriculares para la educación
en contextos de encierro.
Se trabajó con diagnóstico, planificación y evaluación participativa.
Se propuso la creación de consejos consultivos. De hecho, en 1988 en
la provincia se propuso la creación de consejos de escuela y mesas de
gestión institucional. Llegan los 90 y la ola de la transferencia de los
servicios educativos traen los CENS (Centros de Educación
Nacionales de Adultos) y un nuevo programa de alfabetización y
educación de adultos. Años más tarde, en el 2003, aparece el COA, un
programa de finalización y acreditación de la secundaria. A partir del
2008 se realiza un trabajo conjunto entre el Ministerio de Educación
Nacional y la DGCyE (Dirección General de Cultura y Educación)
que se profundiza en 2010 (3520/10). La DEJA (Dirección de
Educación de Jóvenes y Adultos) diseña el plan de alfabetización
“Encuentro”, articulado con la DGEyC, lo que da lugar, gracias a la
coordinación del plan con ingreso social con trabajo y el plan “FinEs”
del Ministerio de Educación Nacional, a una verdadera política de
inclusión que se desarrolla y profundiza en todo el país e interpela
fuertemente a la educación secundaria. Un profundo reconocimiento
al enorme trabajo de la compañera Mary Sánchez y un puñado de
compañeros que se pusieron al hombro esta enorme tarea.
Sin duda, la educación de adultos es una construcción
sociohistórica compleja y está asociada a las demandas de la educación
de jóvenes y adultos de sectores populares. En este sentido se aleja de

22
la visión del “adulto marginal” y asume que los sujetos de derecho son
personas que por diferentes circunstancias no pudieron acceder,
permanecer y/o finalizar sus estudios. Es evidente que est@s sujet@s
adultos pasaron por distintos mecanismos de exclusión y no fueron
solamente apartados del derecho social a la educación, ya que el
fracaso escolar (no solo adjudicable a la escuela como institución, ya
una complejidad en sí misma) también está ligado a procesos de
desigualdad más amplios, vinculados a la vulneración de otros
derechos humanos, como la falta de vivienda, trabajo, salud,
participación social, alimentación, etc.
En los últimos años, se reforzó la denominación que ha adoptado
la educación de adultos como identidad: EPJA (“Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos”), con una numerosa población de
jóvenes entre 14 y 17 años. Esto implica que en el aula se presenta una
complejidad específica y significativa de intereses en relación al
estudio, las experiencias de vida, los saberes previos y la cultura.
Además se encuentran personas con capacidades diferentes, en
contextos de encierro, poblaciones rurales y otras variantes, y se
señalan distintas estrategias para atender las diferencias entre culturas
juveniles. La EPJA ofrecerá un determinado nivel de enseñanza y
conjuntamente con otras modalidades desarrollarán estrategias a partir
de la diversidad y de la especificidad que atiendan (art. 43 LEN) CFE
245/15.
Luego, tanto la LEN en su art. 17 como la LEP (13688) definen
ámbitos de desarrollo de educación: urbano, rural, continental y de
islas.

Situación actual de la modalidad de adultos

En la actualidad, bajo la órbita de la modalidad se encuentran los

servicios de escuela primaria para jóvenes y adultos: CENS
(secundaria de adultos para mayores de 18 años). Existían, como lo
explicamos antes, 155 CENS transferidos de Nación y se han creado
284 CENS más en la provincia.
Estos tienen formatos presenciales, semipresenciales (“Adultos
3.0”), secundaria con oficios (“FinEs con Oficio”), articulación entre
FinEs y FP, y CEBAS (para trabajadores de la salud pero ampliados a
23
la comunidad). Además, está bajo la modalidad el programa de
educación en contexto de encierro.
Se ha definido además un nuevo diseño curricular de primaria de
adultos y está en proceso el de secundaria.
Muchos de los conceptos estructurados en el texto del nuevo
diseño curricular de adultos de primaria, presentado entre los meses de
agosto y noviembre de 2017 en varios distritos de la provincia, son
parte de nuestras propuestas desde SUTEBA: horas curriculares de
artística, Inglés, EF, espacios institucionales y algunos de sus
fundamentos referidos a la inclusión y atención a las demandas
educativas por necesidades ya sea sociales, culturales, etarias, de género
o de organización de contenidos. Aclaramos que el diseño no fue
discutido con las organizaciones sindicales, ni en mesas de cogestión
ni en paritarias, y tampoco fue consultado con los trabajadores.
Podemos inferir la intencionalidad de apartar a estas organizaciones de
las declaraciones públicas de distintos funcionarios, como en el caso
del exdirector general de escuela y actual ministro de educación
nacional Alejandro Finocchiaro: “Los sindicatos no deben discutir ni
participar del diseño de las políticas educativas, se deben limitar a
discutir salario en paritaria”. O también de la famosa frase del
exministro de economía, Alfonso Prat-Gay, cuando dijo a los
sindicatos que deberían “pensar en la discusión de cómo conservar los
puestos de trabajo antes que discutir salario en paritaria”,
demostrando una clara intencionalidad y definición sobre la política
educativa de corte neoliberal y autoritaria, que tanto a nivel nacional
como provincial nos han ido poniendo en alerta a las organizaciones
de trabajadores. Claramente se nos plantea que los sindicatos ya no
deben discutir la política educativa sino que solo deben discutir el
salario en las paritarias. Hacemos la salvedad de que la paritaria
nacional ha sido anulada por un decreto del presidente Macri y se ha
cerrado también por decreto en la provincia de Buenos Aires.

Acciones que definen la política

Por ejemplo (y esto es textual del diseño curricular de primaria de

adultos): tanto la LEN en su art. 17 como la LEP (13688) definen
ámbitos de desarrollo de educación: urbana, rurales, continentales y
24
de islas. Sin embargo, en lo que va del año el gobierno de la provincia
de Buenos Aires —bajo la premisa de la optimización de recursos—
avanza en la decisión de cerrar 39 escuelas rurales y 6 escuelas de islas,
dentro de un marco de política económica signado por la enorme
transferencia de recursos de los sectores populares a los grandes grupos
económicos, a través de la eliminación de las retenciones e impuestos a
los grupos de mayores ingresos, la eliminación de los subsidios y la
aplicación de tarifazos a los sectores populares, el aumento de los
combustibles y los alimentos —que generan inflación—, la apertura
de las importaciones —que llevan a la destrucción de miles de pymes
y al cierre de fábricas y comercios—, y un profundo endeudamiento
que condiciona fuertemente no solo al presupuesto general, sino
también por supuesto al referido a la Educación. Lo prescripto en la
ley de educación tanto a nivel nacional como provincial se observa
condicionado. Otra acción visible bajo el argumento del ajuste es el
traspaso de los CFP de la DGCyE al ámbito del Ministerio de
Trabajo. Se trata de una medida inconstitucional e ilegal que modifica
el sentido de la formación profesional, y que además abona el campo
en la provincia de Buenos Aires y lo prepara para una futura reforma
laboral ya planteada a nivel nacional. Avanza en el arancelamiento de
estas propuestas educativas, instala el concepto de pasantía y abre la
participación al espectro empresarial y privado, lo que termina de
definir una línea política de mercantilización de la educación.

Transformación de la escuela secundaria de adultos

Mediante la resolución 1657/17, el gobierno de la provincia de

Buenos Aires tomó la decisión de modificar la organización de las
secundarias de adultos, conocidas como “bachilleratos de adultos”. A
través de esta resolución, en forma improvisada, desprolija e
inconsulta, definieron que los alumnos mayores de 18 años pasarían a
cursar en la modalidad de adultos (FinEs, CENS), mientras que los
alumnos menores de 18 años permanecerían en la secundaria común,
escolarizados en aulas de aceleración o en el cuarto año. En la práctica
se ven amenazados de cierre los bachilleratos de adultos por falta de
matrícula, siempre en consonancia con la optimización de recursos, es
decir, el ajuste.
25
 Respecto de este último punto, distintas resoluciones —tanto de la
dirección de la modalidad de secundaria como de la de adultos—
proponen que las ofertas educativas para todos los alumnos mayores
de 18 años estén bajo la incumbencia de la modalidad de adultos,
mientras que las ofertas para menores de 18 años sean de incumbencia
de la secundaria.
Las estrategias desplegadas para tal fin son la creación de aulas de
aceleración a ciclo cerrado para los alumnos que no hayan concluido
el ciclo básico de secundaria y aulas de 4° año para los que sí lo hayan
concluido. También se propone la creación de más CENS con
distintos formatos, tales como presencial, semipresencial y a distancia.
Luego de los fallidos intentos de aplicar estas resoluciones y
disposiciones —absolutamente rechazadas por los trabajadores y por la
comunidad, por ser inconsultas, improvisadas, desprolijas,
comunicadas en forma caótica y dispuestas a la libre interpretación en
cada territorio—, miles de alumnos en la provincia recién comenzaron
las clases a mitad de año, mientras que los docentes aún no tienen
claridad sobre la reasignación de las funciones que han sido propuestas
por la llamada “reorganización de la escuela secundaria de adultos”. En
la actualidad continúa la discusión sobre este reordenamiento, y
gracias a la movilización de las comunidades en conjunto con los
sindicatos hemos logrado preservar los puestos de trabajo.
Educación a distancia, semipresencial, asistida, virtual. “Adultos
3.0”. Avance en la mercantilización de la educación
El financiamiento es un primer indicador de alerta.
Toda política educativa debe ir acompañada de financiamiento. Según un
informe del IDESBA (un instituto propio de la CTA de los trabajadores de
la provincia de Buenos Aires que realiza una sistematización y seguimiento
de las políticas públicas), no solo en educación sino también en general, el
presupuesto presentado en 2018 ha sido subejecutado y disminuido, y en
proyección hay una caída hacia el 2019 en todo lo referido a la educación en
la provincia. Al mismo tiempo, se da un aumento general en políticas
sociales y una notable disminución en lo que el gobierno provincial
menciona como gasto, lo que implica —en términos reales— que avanzarían
en la disminución de las plantas de personal de los ministerios, lo que se
traduce en más despidos y un brutal ajuste.
26
 Pensamos que teniendo en cuenta el acuerdo firmado con el FMI, y en
vistas al tratamiento del presupuesto 2019, esta situación de ajuste en la
educación pública se va a agravar aún más.
Dicen algunos historiadores que no es que la historia se repita, sino que
las causas que la componen —como la injusticia social— no han sido
resueltas.
Por todo lo expuesto es que se han dado movimientos pendulares,
oleadas neoliberales cíclicas traducidas en avances hacia la mercantilización
de la educación.
Seguramente estas políticas neoliberales y conservadoras, llevadas adelante
por el gobierno tanto a nivel nacional como provincial, pretendan demostrar
la ineficacia de la escuela pública mediante una evaluación educativa basada
en pruebas estandarizadas y abstractas, que solo miden resultados y no
procesos, tal como lo demostraron con gran despliegue en la instalación del
plan Aprender y, en el caso de los aspirantes a docentes, en el plan Enseñar.
De esta manera buscan crear consensos sociales con el anuncio mediático de
los resultados, crear un ranking de escuelas para luego orientar los
presupuestos y avanzar en la profundización de circuitos educativos
diferenciados, con instituciones de primera, segunda y tercera. Buscan
avanzar en la privatización y municipalización de algunos servicios y también
tercerizar algunas áreas, tal como lo han experimentado algunos países de
nuestra región (Chile, México). Ante este complejo panorama tenemos la
enorme responsabilidad histórica de asumir la defensa de la escuela pública,
de poner nuevamente en debate la educación pública, a pesar del enorme
cerco mediático que contribuye a la construcción de la subjetividad de los
cambios propuestos como novedosos, del ataque a las organizaciones
sindicales y a los dirigentes gremiales, políticos y sociales, del
condicionamiento de la discusión paritaria, del cercenamiento de derechos,
del vaciamiento de las leyes de educación. A pesar de todo esto, es necesario
organizarnos con otros trabajador@s, organizaciones sindicales, sociales y
políticas, y profundizar el debate para buscar las mejores tácticas y estrategias
para defender el derecho social a la educación ante el avance del proceso de
mercantilización.
Sin profundizar en consideraciones políticas, aunque tal vez resulte
inevitable, dejo abierto el debate.

27
 2. Goles versus adicciones: por un futuro mejor

Karina Mariel Martínez Saksonoff

Docente de la escuela nocturna Enrique Mosconi, San Miguel de
Tucumán
[email protected]

Resumen

“Emplearse en lo estéril cuando se puede hacer lo útil; ocuparse en

lo fácil cuando se tiene bríos para intentar lo difícil, es despojar de
dignidad al talento”. José Martí.
En la actualidad los jóvenes no encuentran su lugar en la sociedad,
y en la mayoría de los casos aparece la adicción como una
manifestación palpable de carencias materiales o espirituales que se
acentúan cuando la sociedad en su conjunto se desenvuelve en
escenarios de crisis recurrentes, con una gran cantidad de sus
integrantes marginados de toda posibilidad de integración a un
proyecto colectivo que los incluya y les dé sentido a su esfuerzo y a sus
propias vidas.
Pensar en una sociedad sin adicciones es difícil en la actualidad,
sobre todo si no se generan profundos cambios en el clima social. De
acuerdo con diversos estudios realizados en todo el mundo, el primer
contacto con las sustancias adictivas —sean estas legales (alcohol y
tabaco) o ilegales (marihuana, cocaína, anfetaminas, paco, éxtasis, etc.)
— se produce a edades cada vez más tempranas.
Es fundamental enfocarse en la prevención, y para eso pueden
desarrollarse programas en las escuelas de EDJA que consideren la
ocupación del tiempo libre (existen para el nivel primario y
secundario, pero no así para EDJA) y se anticipen a la situación
concreta de las adicciones, siempre teniendo en cuenta la demanda
social y la necesidad de cada adolescente o joven. Escuchando
atentamente la palabra de los jóvenes se podrán generar respuestas
organizadas para evitar el ocio improductivo, que es la peor opción en
cuanto a calidad de vida.

28
 Introducción – Fundamentación

Ya en la antigüedad, el hombre sintió la necesidad de realizar

actividad física con un sentido primero recreativo y luego competitivo.
Descubrió los beneficios que brinda esta práctica al cuerpo y a la
psique. La Organización Mundial de la Salud ha señalado que “la
actividad física proporciona efectos psicológicos beneficiosos en los
jóvenes, merced a un mejor control de la ansiedad y depresión. Puede
contribuir al desarrollo social de los jóvenes, dándoles la oportunidad
de expresarse y fomentando la autoconfianza, la interacción social y la
integración. También se ha sugerido que los jóvenes activos pueden
adoptar con más facilidad otros comportamientos más saludables,
como el evitar el consumo de alcohol, tabaco y otros, teniendo mejor
rendimiento escolar”.
La promoción sistemática del fútbol base es, desde siempre, una de
las prioridades de las redes de organizaciones sociales. Por medio de
este juego tan popular se producen encuentros de barriadas, escuelas,
clubes, en los que se tejen nuevos lazos. Jugar, participar, unirse y
compartir son los valores que así se fomentan, además de la diversión
sobre el terreno de juego, por supuesto. Para unos, el fútbol base es
una mera actividad recreativa; para otros, lo importante es practicarlo
en un club o en el entorno escolar, con entrenamientos periódicos y
partidos; para nosotros, en la escuela es una luz de esperanza. El
deporte transmite valores como el espíritu de equipo y el juego limpio.
En resumen, el fútbol es la escuela de la vida. Este deporte se
populariza en nuestra sociedad y ocupa un lugar predominante en
nuestro contexto socioeducativo, ya que promueve la participación y
la pertenencia a un determinado grupo social como también escolar.
Los entrenadores y participantes se implican activamente en esta
actividad.
El fútbol proporciona acceso sea cual sea su edad, sexo, condición
física, color de piel, religión u origen étnico. Y el mismo puede
desarrollarse en un marco escolar, municipal o de club.
La idea fundamental de este proyecto es fomentar el deporte, el
intercambio entre pares y la puesta en común de los valores para
prevenir y, si se quiere, combatir adicciones, suicidios y violencia;
también se disfrutar practicando este maravilloso deporte.
29
 Este deporte tan popular prepara a los alumnos para las victorias y
las derrotas de la vida, que no significan nada comparadas con lo que
el fútbol puede transmitir en cuanto a valores humanos y sociales que
ayudarán a la formación del futuro ciudadano, así como a su inserción
en la sociedad. El fútbol puede ser una herramienta maravillosa para
transmitir valores como el respeto, la solidaridad, la ayuda mutua, el
compartir, etc.
Para eso es necesario conocer a los adolescentes y jóvenes, sus
características, tener en cuenta su edad y sus capacidades. Es, en pocas
palabras, practicar una pedagogía del apoyo y del éxito.
El juego constituye la principal actividad del adolescente. Jugar
representa una necesidad esencial, vital e innata en todos los
adolescentes. Por lo tanto, el despertar y la iniciación del jugador o
jugadora de fútbol mediante el juego son los principales objetivos del
fútbol base. El fútbol con pocos jugadores, en espacios reducidos,
responde a estas dos preocupaciones.
Sobre espacios reducidos, mejor adaptados a sus capacidades físicas,
el aprendiz de futbolista tocará el balón más a menudo y, de esta
forma, aprenderá a dominarlo y controlarlo mejor. El aprendizaje a
través del juego, esa es la misión confiada a los educadores de fútbol.
Jugando, el adolescente aprende mientras disfruta. Por lo tanto, el
juego supone un medio extraordinario de desarrollo psicomotor, que
permite al adolescente y al joven superar sus temores, liberarse, tomar
iniciativas, asumir riesgos e inventar. Simplemente, la felicidad de
jugar juntos al fútbol y compartir.

Problema

Es posible que en la escuela nos preguntemos: ¿Los adolescentes y

jóvenes de nuestras instituciones podrían por medio del fútbol
prevenir las adicciones y ser generadores de nuevos proyectos de vida?

Hipótesis

Por medio del fútbol los alumnos de la escuela —en particular, los
alumnos de la EDJA— pueden contribuir a disminuir las adicciones a
través de la prevención y la reinserción social, logrando así nuevos
30
proyectos de vida al insertarse en escuelitas de fútbol (potreros) y
reingresar a la escuela.

Objetivos

– El proyecto se plantea como objetivo central modificar

positivamente hábitos de vida, al entender que la práctica de deportes
actúa como factor de protección para los adolescentes y jóvenes de la
comunidad, en tanto promueve el uso del ocio y del tiempo libre de
manera saludable.
– El proyecto se propone ofrecer oportunidades y alternativas a las
que los adolescentes y jóvenes de la zona de influencia no tienen
acceso.
– Se plantea además ofrecer la conformación de redes sociales
integradas. En esta iniciativa participan las escuelas nocturnas, las
ONG de la zona, ASECADE, la Iglesia y organismos oficiales (CAPS,
Centro Vecinal, Secretaría de Deportes).

Objetivos específicos

– Mejorar las condiciones de vida de los adolescentes y jóvenes, su

familia y comunidad, promoviendo relaciones equitativas y
prevención de las adicciones.
– Reforzar la capacitación técnica y la autoconfianza de los
alumnos participantes.
– Elevar su autoestima, como sujetos sociales, apoyando acciones
de desarrollo grupal que permitan romper el aislamiento y gestionar
en forma colectiva y autónoma la vinculación al medio actual.
– Desarrollar una estrategia que considere integralmente las
condiciones deportivas, sociales y comunitarias de los actores
involucrados.
– Perfilar cambios sociales significativos.
– Erradicar la vulnerabilidad.

31
 Marco teórico

La premisa del proyecto es que el deporte actúa como factor de

protección en general y en el del consumo de sustancias tóxicas en
particular, más aún en este contexto signado por la multiplicación de
los factores de riesgo. La práctica de deportes involucra el hacer del
tiempo libre, lo que promueve un ocio saludable.
Si intentamos modificar este orden natural “alcanzaremos la edad
adulta de forma prematura, pero sin la sustancia y la fuerza” (Jean-
Jacques Rousseau).

La práctica deportiva como factor de protección. “El deporte

como escuela de vida”

Utilizar la actividad deportiva como factor de protección es una

herramienta útil, que tiene un costo muy bajo desde lo presupuestario
y produce un efecto muy alto desde lo social.
El eje central de nuestro proyecto es que los jóvenes creen su
propio espacio de identidad a través del deporte, para que con su
energía puedan llevar adelante un proyecto propio.
Desde nuestra experiencia creemos necesario trabajar desde lo
posible, articular respuestas desde la realidad cotidiana, desde las
necesidades concretas, procurando canalizar la energía positivamente
en propuestas de mejoramiento personal y del entorno. Activar la
participación de las organizaciones barriales y encontrar en el deporte
una salida terapéutica, que además de eficaz tiene un valor de
integración.
Diferenciamos el deporte de alta competencia, donde los atletas
tienen una gran presión por el nivel de profesionalismo, con el
deporte amateur, donde los jóvenes se vinculan para divertirse. El
hábito del deporte es para quien lo practica una actividad que mejora
la estima y educa disciplinariamente, pone límites y mejora la
voluntad.
La práctica de deportes es un factor de protección en relación con
el consumo de drogas, en tanto involucra el hacer del tiempo libre y el
ocio, promoviendo el ocio saludable.

32
 La actividad física y la recreación propician de manera
probadamente eficaz la modificación conductual del alumno, así
como un positivo estado de salud física y psíquica, por lo que serviría
de eficaz complemento de los tratamientos existentes, que presentan
un componente mayoritario de tipo clínico y psicológico además de
un alto costo. Por otro lado, la actividad física —en este caso, el fútbol
—, con su demostrado carácter terapéutico, no demanda
necesariamente instalaciones especiales y contribuye eficazmente a
mejorar el estado de salud al incidir en la modificación del modo y
estilo de vida, y con ello, a la elevación de la calidad de vida, algo
realmente necesario para todo ser humano y de forma muy especial
para las personas con problemas de adicción.
Partiendo de este análisis, se plantea que la actividad física y la
recreación son consideradas hoy en día una necesidad para todos los
seres humanos y deben estar al alcance de todos, independientemente
de la edad, sexo, talento y capacidad.
En primer término, pretendemos generar reflexiones objetivas y lo
suficientemente críticas en cuanto al enfoque cualitativo del proceso,
interactuando con sus bases científicas y metodológicas para partir de
aquí y pasar a un segundo momento, orientando a fomentar el cambio
de actitudes de los protagonistas, las mismas que han de ser
conducentes a la construcción de nuevos y mejores escenarios en el
marco de la preparación deportiva orientada hacia el éxito.
Integrar los aspectos de carácter metodológico del proceso —como
la preparación técnico-pedagógica del docente, la iniciación deportiva,
la planificación, el control, la dirección y la evaluación— responde a la
intencionalidad expresa de resaltar el todo y las interconexiones de las
partes que lo conforman (enfoque holístico), en aras de dar una mejor
atención a los problemas que han de suscitarse durante la dinámica del
proceso, para los cuales deben buscarse soluciones o presentarse
propuestas viables que satisfagan las necesidades detectadas (Arnol,
1990; Mozo Cañete, 2002).
Es un proceso pedagógico especial que, por una parte, estimula los
procesos fisiológicos de sobrecompensación y mejora las capacidades
físicas, técnicas, tácticas y psíquicas a fin de exaltarlos y consolidar su
rendimiento. Por otra parte, dicho proceso activa las posibilidades

33
cognitivas, y de igual modo contribuye a la formación de la
personalidad del alumno a través de la preparación moral y volitiva en
función de las crecientes exigencias de la sociedad.
Desde esta perspectiva no hay margen de dudas de que el
entrenamiento deportivo es un proceso multifactorial a muy largo
plazo, por lo que deberá ser implementado desde un enfoque
multidisciplinario y en apego permanente a la ciencia y a la
innovación tecnológica, atendiendo de manera pormenorizada a cada
una de las interfaces o etapas por las cuales va transitando el mismo y
proyectando a su vez las tendencias de desarrollo en este ámbito. Por
eso —tomando lo que dice Mozo Cañete— nos basamos en tres
conceptos válidos que, aunque diferentes en su significado e
implicación, encajan perfectamente entre sí y proporcionan los
parámetros necesarios para afirmar que hemos realizado una labor
óptima.
Estos conceptos son “Eficacia + Eficiencia = Efectividad”.
Eficacia: se materializa en la obtención de resultados; es ser
asertivo.
Eficiencia: enfatiza en la óptima utilización de los recursos; es hacer
las cosas bien.
Efectividad: es el logro de los resultados propuestos.
En la combinación y equilibrio de estos tres conceptos radica
buena parte del éxito de las personas en el desarrollo de sus cargos,
éxito que se mide en el logro de los resultados con efectividad, es decir
con calidad en el objetivo, con manejo ordenado y sin desperdicios de
recursos, atendiendo a los requerimientos de los alumnos y alcanzando
un buen balance costo-beneficio.
“… En términos de autocontrol, la eficacia, la eficiencia y la
efectividad se convierten en el reto de quien emprende una labor con
la responsabilidad que implica mantener una acción constante,
planeada, verificada y centrada en el logro de objetivos” (Mozo
Cañete, 2017).
Ser un educador, un pedagogo, un formador, implica dotar a todos
los alumnos bajo nuestro ámbito de control y asistencia de un sistema
de valores mediado por el deporte, que los convierta en agentes de
cambio social al interior de sus respectivas realidades (Mozo, 2017).

34
 Desde una perspectiva más sociológica, Donas Burak (2001)
observa que los adolescentes y jóvenes de América Latina han sido y
continúan siendo objetos de violencia política, económica, educativa y
cultural desde el momento en el que no se contemplan sus derechos.
Están incluidos entre la población postergada, pero además se los usa
en los ejércitos, en las fuerzas policiales para reprimir e infiltrarse en
los movimientos juveniles y obreros, y se los utiliza cada vez con más
frecuencia como “mulas” en el transporte y tráfico de drogas. Al
mismo tiempo, también se los empuja hacia el consumo de las
mismas, a cometer actos delictivos empujados por bandas de adultos,
a vivir en la calle a merced del hambre, las drogas, la prostitución y
todo tipo de explotación y vejámenes a manos de los adultos; incluso
hasta su eliminación física, cuando miembros de esa misma sociedad
que les ha violentado todos sus derechos deciden que son “peligrosos”
para la misma. También están expuestos al mundo globalizado, con su
polución ambiental e informativa, la gran invasión de imágenes, el
alto consumo de televisión y de estimulación erótica.

Factores protectores en la adolescencia y la juventud

En el campo de la salud, hablar de factores protectores es hablar de

características detectables en un individuo, familia, grupo o
comunidad que favorecen el desarrollo humano, el mantenimiento o
la recuperación de la salud; y que pueden contrarrestar los posibles
efectos de los factores de riesgo, de las conductas de riesgo y, por lo
tanto, reducir la vulnerabilidad, ya sea general o específica. Donas
Burak (2001) plantea que existen dos tipos de factores protectores: de
amplio espectro, es decir, indicativos de mayor probabilidad de
conductas protectoras que favorecen el no acontecer de daños o
riesgos; y factores protectores específicos a ciertas conductas de riesgo.
Dentro de los factores de amplio espectro, dicho autor nombra:
familia contenedora, con buena comunicación interpersonal; alta
autoestima; proyecto de vida elaborado, fuertemente internalizado;
locus de control interno bien establecido; sentido de la vida elaborado;
permanecer en el sistema educativo formal y un alto nivel de
resiliencia. Como factores protectores específicos encontramos: el uso
de cinturón de seguridad (que reduce o evita accidentes
35
automovilísticos); no tener relaciones sexuales, o tenerlas con uso de
preservativo (que reduce o evita el embarazo, ETS, sida); y no fumar
(reduce o evita el cáncer de pulmón y enfisema). Donas Burak (2001)
considera que el abordaje preventivo debe hacerse desde el marco de
acciones que cumplan con ciertos requisitos fundamentales: el
objetivo debe ser el desarrollo humano en los adolescentes y jóvenes;
las acciones deben ser intersectoriales; la salud debe ser vista desde el
concepto de la integralidad; la atención debe ser multidisciplinaria;
debe existir un amplio ámbito para la participación social en el área de
la salud de los adolescentes y jóvenes, y también de padres y
profesores.
Gómez Fraguela, Luengo Martín, Romero Triñanes, Villar Torres y
Sobral Fernández (2006) destacaron que ciertas estrategias de
afrontamiento (estilo de afrontamiento productivo: esforzarse y
concentrarse en resolver los problemas, fijarse en lo positivo) parecen
actuar como factores de protección del inicio de consumo de drogas y
de la implicación en actos antisociales; mientras otras (estilo no
productivo: estrategias de evitación, presión del grupo) parecen
favorecer la aparición de estas conductas. También en el estudio de
González y Rey Yedra (2006) se identificaron algunos factores
protectores relacionados con la escuela y los amigos, ya que consideran
que una muestra de adolescentes no consumidores protege a otros del
uso de sustancias adictivas, a pesar de su disponibilidad en el
ambiente. En el estudio de Figueroa, Contini, Lacunza, Levín y
Estévez Suedan (2005) se investigaron las estrategias de afrontamiento
en adolescentes argentinos de contextos socioeconómicos bajos en
relación con el nivel de bienestar psicológico. Los adolescentes que
presentaron altos niveles de bienestar psicológico utilizaron estrategias
de afrontamiento dirigidas a la resolución de los problemas:
concentrarse en resolver el problema, esforzarse y tener éxito,
preocuparse, invertir en amigos íntimos y distracción física.

Desarrollo

El proyecto surge enmarcado en la Resolución Ministerial 2086

que reconoce al deporte como una herramienta eficaz de cambio social
de alto impacto, favorecedora de la construcción de la identidad de los
36
participantes (un factor que disminuye la exposición a situaciones de
riesgo), promotora en la incorporación de valores y reglas del juego de
manera lúdica, entre las que se incluyen el respeto por el juego limpio,
el cumplimiento de horarios, el cuidado del cuerpo, la higiene
personal, el respeto por los profesores, árbitros y pares, y el cuidado de
los materiales de la institución.
La práctica del deporte amateur favorece que los adolescentes y
jóvenes se vinculen para divertirse. Es una actividad que mejora la
estima, educa disciplinariamente, impone límites y mejora la actitud
general frente a la vida.
Considera al deporte como una estrategia de cambio de bajo costo
presupuestario y alto beneficio personal y social.
El eje central es que a través del deporte es posible contribuir a la
construcción de la identidad de los jóvenes. Se considera que la
práctica deportiva tiene potencial para neutralizar parcialmente los
atractivos de la cultura posmoderna, que está signada por el
individualismo y el consumo.
La prevención no se reduce en sus objetivos a señalar y disminuir
los factores de riesgo, sino también —y en primer lugar— a estimular
las fortalezas de cada comunidad, de cada barrio, de cada familia, de
cada grupo, de cada individuo, para así enfrentar las situaciones de
riesgo y crear o estimular los factores de protección.
Se definen como factores de protección a aquellas características,
hechos o situaciones propias del individuo o su entorno sociocultural
que elevan la capacidad del sujeto o comunidad para hacer frente a las
adversidades o disminuir la posibilidad de desarrollar algún tipo de
síntoma psicosocial, como por ejemplo el consumo de drogas, frente a
la presencia de factores de riesgo.
La metodología utilizada en la investigación fue esencialmente de
carácter cualitativo (comprensión del fenómeno estudiado) y de tipo
inductivo (se partió de talleres y de observaciones específicas para
luego realizar generalizaciones).

El caso estudiado

La investigación y el análisis comprendieron tres partes: en la

primera se especifica el marco teórico referencial del trabajo realizado;
37
en la segunda se analiza el contexto en que se efectuó la experiencia
asociativa y de proyección hacia sus comunidades, y se procede a su
caracterización histórica y sociocultural; y en la tercera se proponen
algunas reflexiones y conclusiones generales.
El proyecto está dirigido a una población de muchos adolescentes y
jóvenes que viven dentro del área programática definida (B.° San
Cayetano, Mercofrut, 20 de Junio, alumnos de la escuela “Gral. E.
Mosconi”), con necesidades básicas insatisfechas, cuyas edades oscilan
entre 18 y 25 años, en alto riesgo sociosanitario. El trabajo está
organizado en torno a diversos ejes:

–El componente sociosanitario incluye:

Evaluación sociomédica que se registra en historias clínicas.
Conformación de redes integradas, en las que participan las
escuelas, las ONG de la zona, la Iglesia y organismos oficiales (áreas de
salud, desarrollo social, educación).
Seguimiento del grupo familiar de los adolescentes, a fin de brindar
ayuda a aquellas familias que estén atravesando situaciones
desfavorables de distinta índole y pongan en riesgo la concurrencia y
permanencia de los participantes en el proyecto “Goles versus
adicciones”. Derivación a programas específicos de ayuda social
directa, tales como refuerzos alimentarios, de ropa y calzado, apoyo
escolar, provisión de medicamentos y atención médica. El
componente preventivo incluye la capacitación del equipo de
profesionales (profesores de educación física y ayudantes de campo) en
la detección precoz de las situaciones de riesgo y en la prevención de
adicciones. También se apoya en la realización de talleres de
prevención con padres, maestros y organizaciones barriales.

–El componente deportivo incluye:

Iniciación deportiva: fútbol
La participación en una actividad organizada, con reglas claras y
normas indiscutidas, proporciona a los chicos un marco de regulación
que afecta mucho más que al tiempo que permanecen en la actividad,
ya que se transfiere a otros ámbitos de la vida diaria.

38
 Ese encuadre, caracterizado por límites definidos y una modalidad
de trabajo especialmente cuidadosa para con los chicos —que va desde
el espacio físico, el acompañamiento permanente de los pasantes en
los traslados y las reglas propias del juego—, produce modificaciones
en la conducta y en la organización interna de los participantes.
La modalidad de trabajo, en la que todos cuidan a todos, genera
una atmósfera de “efecto contagio”, reproducida por todos los
integrantes del sistema. Esta situación quedó claramente reflejada
cuando se produjo una alteración en los cronogramas de los
profesores. Este malestar fue generalizándose y produciendo desvíos en
el clima de trabajo; sin embargo, el cuidado de los chicos pudo ser
preservado a pesar de todo gracias a un gran esfuerzo de la
Coordinación. Es posible decir que durante el desarrollo integral de la
experiencia se trabajó con una metodología que generó un claro
círculo virtuoso.
En la etapa final del proyecto se realizó una incipiente experiencia
de actividad descentralizada en el barrio: un minitorneo de fútbol que
tuvo un gran éxito de convocatoria.
El trabajo con el cuerpo y el reconocimiento de la importancia de
su cuidado produjo la incorporación de hábitos de vida saludables,
tales como el lavado de manos y la atención puesta en la calidad de los
alimentos.
Los adolescentes y jóvenes que participaron en el proyecto –
coordinado por los profesores Mario Zelaya, Luis Yurquina y Karina
Martínez Saksonoff– obtuvieron un aprendizaje sistemático y
concreto. Estos nuevos saberes vinculados a la práctica deportiva los
posiciona socialmente en un lugar valorado por los propios
participantes y por la comunidad en general. Esto pudo ser claramente
evidenciado durante los torneos realizados en la institución y en el
barrio. Se impulsa la concurrencia de los adolescentes y jóvenes dos
veces por semana durante tres horas en contraturno escolar. Asimismo,
una vez por semana en hora escolar, precisamente los días jueves, los
alumnos realizan la charla previa y un partido de fútbol.

39
 El componente pedagógico de la formación educativa. Resl. M/E
2086

Ciclo de Formación por Proyecto

Situación Problemática Jurisdiccional: SALUD
Contenidos abordados en las siguientes disciplinas:
Lengua: textos expositivos, poesías, cuentos maravillosos,
producciones propias con intencionalidad informativa, videos,
cartillas, informes de diarios y revistas, páginas de internet, textos de
manuales o enciclopedias.
Matemáticas: resolución de situaciones problemáticas, las cuatro
operaciones, múltiplos y divisores, interpretación de tablas y gráficos,
estadísticas, análisis de datos, gráficos estadísticos y probabilidad.
Ciencias Sociales: condicionantes sociales que determinan los
accesos a los servicios de salud. Sistema de salud en la provincia de
Tucumán. Organización, administración y servicios. Provincia y el
mundo del deporte.
Ciencias Naturales: salud en las diferentes etapas del desarrollo,
niveles y medidas de prevención para evitar estados de enfermedad,
calendario de vacunación.
El crecimiento y el desarrollo humano: las etapas y los cambios en
el proceso de maduración psicofísica y emocional.
La reproducción y el desarrollo humano: las enfermedades de
transmisión sexual. Importancia de la profilaxis. Diferentes tipos de
sustancias tóxicas adictivas, sustancias legales y sustancias ilegales.
Factores que inciden en la problemática del consumo de sustancias
tóxicas. Medidas de prevención. Deporte y salud.

Estrategias didácticas

Iniciación, detección de ideas previas, debate dirigido, discusiones

guiadas, diálogo, comentarios de sucesos impactantes, búsqueda de
información, producciones de los alumnos, transmisión de los
conocimientos adquiridos a sus pares y a alumnos en general.
Interrelación con otras instituciones. Investigación, entrevistas. El
punto de mayor interés parece darse entre los 16 y los 30 años, por la
alta receptividad, la predisposición y la actitud positiva frente a las
40
propuestas de trabajo. Este momento evolutivo de la latencia tiene su
soporte en la teoría psicológica y social. Todos los docentes se referían
a estos grupos como los de mayor disfrute con la tarea y mejor
predisposición para la incorporación de cambios en sus rutinas. Un
proceso de enseñanza y aprendizaje con las características
metodológicas que dieron identidad al proyecto garantiza el desarrollo
de nuevas aptitudes y la modificación positiva de actitudes
preexistentes.

Conclusión

La decisión de ofrecer oportunidades de cambio a adolescentes y

jóvenes que viven en condiciones adversas asegura el desarrollo de
potencialidades y recursos personales latentes en los chicos. Las
múltiples miradas atentas y el cuidado constante de los chicos
generaron un marco de confianza propicio para el manejo seguro y
afectivo dentro de la institución educativa. Las actividades de
prevención primaria inespecífica, como la escuela deportiva realizada
con las especificidades de este proyecto, parecen ser adecuadas y
pertinentes para la prevención de las adicciones, pues refuerzan
aspectos positivos de los participantes, tales como la confianza en sí
mismos, el aumento de la autoestima y un mejor manejo del cuerpo.
Este cuidado atento del cuerpo y la salud es un antídoto básico
para el consumo de sustancias tóxicas. Las experiencias de prevención
específica referidas al tema de las adicciones generaron muchos
anticuerpos entre los participantes, que se sentían molestos de tener
que hablar de esa temática en el horario de los deportes. Se pudo
realizar esta actividad de prevención específica de las adicciones de
manera pautada, con días y horarios específicos para tal fin, que no
ofrecían argumentos en contra de la restricción del tiempo de la
actividad elegida. Es importante destacar que permanecieron en el
proyecto más de la mitad de los chicos inscriptos y que fue posible
movilizar a gran parte de la comunidad.
Se observó una alta participación de padres. Sin embargo, ha sido
posible verificar una constante que normalmente se repite en las
políticas sociales: la participación se restringe solo a un grupo de los
que más lo necesitan. La participación de las escuelas también fue
41
importante. El proyecto, con sus equipos técnicos realizando visitas,
solicitando informes, llevando a cabo entrevistas, preguntando y
generando espacios de reflexión, produjo un efecto dinamizador
interesante en los establecimientos. La participación de las
organizaciones comunitarias también resultó de interés.
Fue de gran importancia la colaboración del presidente de
ASECADE (Asociación de Especialistas Cubanos para la Actividad
Deportiva Educativa), el Dr. Luis Daniel Mozo Cañete, director de la
Federación Boliviana de Fútbol, quien apuesta al proyecto junto a la
directora y los docentes de la escuela, para que el mismo sea sostenido
en el tiempo.

Proyección

En próximas experiencias, el armado de una red debería formar

parte de objetivos centrales del trabajo, de modo que se fortalezca la
participación de la comunidad; esto es tan importante como trabajar
en pos del mantenimiento de la actividad de manera descentralizada,
más cerca de donde vive la gente. Resulta fundamental para
experiencias futuras profundizar en la descentralización de la
experiencia, fortaleciendo así a las organizaciones barriales que puedan
hacerse cargo de la actividad.
Parece indispensable en una comunidad tan castigada la necesidad
de sostener la actividad en el tiempo, de modo que sea posible tanto
afianzar los resultados exitosos obtenidos en la incorporación de
nuevas pautas de conducta y hábitos entre los participantes, como así
también evitar nuevas frustraciones. De acuerdo a la evaluación
realizada, surge como recomendación la conveniencia de diseñar
políticas de Estado que contemplen estrategias de abordaje integrales
que faciliten la igualdad de oportunidades a la población excluida y de
mayor riesgo social y sanitario. Esta recomendación se fundamenta en
la eficacia y efectividad de este tipo de proyectos.
Para experiencias futuras sería conveniente diseñar estrategias de
acercamiento a las otras familias con mayor resistencia a la
participación e igual o mayor grado de vulnerabilidad.

42
 Bibliografía

Mozo Cañete, L. D., (2017). Entrenar con calidad. Santa Cruz,

Bolivia.
» (2004). Nuevas perspectivas científico-pedagógicas. Para la actividad
física y deportiva.
Organización Mundial de la Salud (2011). Estrategias de autoayuda
para reducir o eliminar el consumo de sustancias.
Secretaría de Estado de Prevención y Asistencia de las Adicciones
(2016). Hablemos de adicciones: guía para padres.
Naciones Unidas (2003). El deporte como instrumento de prevención
del uso indebido de drogas. Oficina contra la Droga y el Delito, Nueva
York.
FIFA. Programa Grassroots. Departamento de Educación y
Desarrollo Técnico.

43
 3. Políticas inclusivas y nuevas institucionalidades: la oferta de
examen libre en la escuela primaria de jóvenes y adultos

Laura Patricia Ambrogio

[email protected]

Raquel Beltramino
[email protected]

Leticia Colafigli
[email protected]

Equipo técnico de primaria de la Dirección General de Educación

de Jóvenes y Adultos de la provincia de Córdoba.

Resumen

Este trabajo presenta las líneas de acción desarrolladas por la

Dirección General de Educación de Jóvenes y Adultos (DGEJA) en el
marco de las ofertas del nivel primario de la modalidad. Puntualmente
se focaliza en la oferta de exámenes libres que se implementa desde
2010 y que a partir del año 2016 ha tenido importantes
modificaciones en función de las demandas y características de los
destinatarios y las destinatarias. En este sentido, la ponencia da cuenta
específicamente de dos líneas de trabajo vinculadas a la oferta de
exámenes libres. Por un lado, las capacitaciones llevadas a cabo desde
la DGEJA para acompañar a los docentes de primaria en la
elaboración de dichos exámenes y la implementación de tutorías
previas en las escuelas. Por el otro, la confección de un material de
estudio y trabajo destinado a los estudiantes que deseen rendir libre el
primario. Ambas acciones resultan de relevancia, pues implican una
participación activa por parte del cuerpo docente en conjunto con el
equipo técnico del nivel, para lograr una propuesta enmarcada en el
proceso de rediseño de la oferta educativa de las escuelas de adultos en
busca de una nueva institucionalidad para una mayor inclusión.

44
 Las ofertas de terminalidad primaria para jóvenes y adultos en
Córdoba

La Ley de Educación Nacional n.° 26206 y la Ley de Educación

Provincial n.° 9870 garantizan el derecho a la educación de todas las
personas y extienden la obligatoriedad de la educación hasta el nivel
secundario. El Estado, a través del sistema educativo, busca
alternativas para el efectivo ejercicio de estos derechos en vistas a una
mayor inclusión de los sujetos. En este sentido, la DGEJA ha
construido ofertas educativas diversificadas para los distintos niveles.
En el caso del nivel primario se diseñaron tres ofertas: presencial,
semipresencial y examen libre. Cada una de ellas presenta
características que permiten garantizar los derechos de los y las
estudiantes y sus situaciones particulares.

Oferta presencial

Es la oferta más antigua, difundida y desarrollada. Sin embargo,

enfrenta una serie de desafíos que inciden en el ingreso, la
permanencia y el egreso de los y las estudiantes. A manera de ejemplo
podemos mencionar tres: la asistencia discontinua de los sujetos por
distintos motivos (personales o institucionales); la importante
presencia de personas con necesidades educativas especiales derivadas
de la discapacidad, lo que provoca una ampliación en su permanencia
dentro del sistema y una disminución en la promoción y el egreso; y
las dificultades en la articulación con las ofertas de nivel secundario y
con otras instituciones del contexto. Atravesada por estas
problemáticas, la “escuela nocturna tradicional”, con un perfil
institucional de hace más de un siglo, difícilmente puede hoy dar
respuestas a las necesidades de un sector que demanda una institución
más flexible y abierta, y que no replique el modelo de la escolaridad
común para garantizar el derecho a la educación.

Oferta semipresencial

Esta oferta —de más reciente implementación y menos difundida

en nuestras escuelas— se perfila como respuesta a las demandas de
45
grupos de estudiantes que no pueden o no desean sostener la
presencialidad. Constituye una propuesta con mayor flexibilidad en
cuanto a la organización de los tiempos y espacios para el aprendizaje.
Para institucionalizarse como alternativa pedagógica requiere de
materiales propios, actualizados y adecuados para estudiantes y
docentes. Asimismo, precisa de una capacitación docente que
contribuya al mejor acompañamiento a los y las estudiantes para que
desarrollen habilidades de autogestión y puedan prepararse para la
continuidad en el secundario.

Oferta de examen libre

Esta tercera alternativa elaborada por la DGEJA tiene como

objetivo atender la demanda de acreditación de saberes a estudiantes
con una trayectoria educativa o laboral que les haya permitido
construir los conocimientos y las capacidades necesarias para acreditar
el nivel primario sin necesidad de cursarlo. Durante los últimos cinco
períodos lectivos, esta oferta ha resultado altamente demandada y ha
registrado una importante tasa de egreso. Por este motivo, la DGEJA
ha decidido estimularla, potenciarla y desarrollarla.

La actualización de la oferta de examen libre

Si bien la oferta de exámenes libres ya existía en el nivel desde los

inicios de la modalidad, los instrumentos utilizados no necesariamente
guardaban relación con las prescripciones y el enfoque de la Propuesta
Curricular para la Alfabetización y Primario de Jóvenes y Adultos de la
provincia de Córdoba (2008). Los instrumentos de evaluación
utilizados por los y las docentes eran diseñados por ellos/as mismos/as
y estaban alejados de las situaciones cotidianas del contexto
sociolaboral de los y las estudiantes. Además, las actividades daban
cuenta de una alta fragmentación entre las disciplinas y se limitaban a
la evaluación de un listado de contenidos. Sin embargo, para la
implementación masiva de estos instrumentos de evaluación resultaba
necesario reformular y actualizar algunos de sus aspectos pedagógicos
y administrativos. Dicha actualización debía dar cuenta del enfoque
curricular y responder a la demanda cada vez mayor de acreditación
46
por parte de un sector de la población que ya no solo estaba
conformado por jóvenes y adultos/as particulares, sino también por
instituciones públicas (como el Estado provincial y el municipal),
sindicatos y organizaciones sociales.
La tarea de rediseño pasó por diferentes etapas. Los nuevos
exámenes comenzaron siendo confeccionados por el equipo técnico de
primaria de la DGEJA, pero a partir del 2016 pasaron a ser diseñados
por docentes de la modalidad, como resultado de capacitaciones en
servicio. Algunos de los criterios para diseñar estos nuevos
instrumentos fueron:
– La evaluación de saberes y capacidades en relación al diseño
curricular elaborado por la DGEJA (2008).
– El abordaje de los contenidos desde situaciones problemáticas o
casos de la vida cotidiana de los y las estudiantes.
– La presentación de las actividades que integren los diferentes
espacios curriculares.

A los fines de dar nuevo impulso a la implementación de la oferta

de exámenes libres, se hace imprescindible el trabajo en dos ámbitos
diferentes:
● Al interior de las escuelas: en el marco de la construcción de una
nueva institucionalidad que dé cuenta de la especificidad de la
modalidad se generaron capacitaciones destinadas a docentes, para que
puedan desempeñarse como tutores/as y construir instrumentos de
evaluación.
● En relación con los y las estudiantes: se comenzó la confección
de un material específico (2016) que les permita no solo conocer y
estudiar los contenidos necesarios para acreditar el nivel primario, sino
también comprender la lógica de estos exámenes libres.

Primera línea de acción: sobre la capacitación docente

La instancia de preparación para el examen libre refleja la

diversidad de necesidades de los y las estudiantes, tanto en el acceso a
los materiales como en el acompañamiento necesario. Para atender a
esta diversidad, la DGEJA propició un nuevo rol para el/la docente de

47
primaria de adultos/as: el de orientador/ra en tutorías previas al
examen, ofrecidas en algunas escuelas de la modalidad. En estas
instancias fue posible observar la multiplicidad de criterios respecto
del modo de orientar a los/las estudiantes, de la variedad de materiales
de estudio sugeridos y del abordaje de los contenidos. Por este motivo,
la DGEJA impulsó capacitaciones docentes orientadas a planificar los
exámenes y tutorías en las escuelas primarias de la modalidad, previas
a las instancias de evaluación. Las capacitaciones tuvieron las
siguientes etapas:
Período lectivo 2016: se convocó a cuatro docentes de las zonas de
inspección correspondientes a Capital y alrededores, quienes fueron
capacitadas por el equipo técnico de primaria de la DGEJA para
confeccionar los instrumentos de examen libre y ofrecer tutorías en las
escuelas. En las tres fechas previstas para el examen de ese año (marzo,
julio y noviembre) se utilizaron los instrumentos así construidos.
Período lectivo 2017: las cuatro docentes replicaron la capacitación
recibida con otras cuatro colegas de cada una de las zonas de
inspección a las que pertenecían, dando un total de dieciséis docentes
capacitadas en Capital y alrededores. A partir de este año, las
capacitaciones fueron realizadas en servicio (es decir, mientras
continuaban con su rol de maestras) y entre pares. Los instrumentos
de evaluación producidos fueron utilizados en las fechas de examen de
2017 y de 2018.
Período lectivo 2018: las dieciséis docentes capacitadas en 2017
continúan este año replicando la experiencia de manera similar con las
y los demás docentes de su zona y bajo formatos seleccionados por
cada inspección zonal. Simultáneamente, el grupo inicial de maestras
capacitadas en 2016 ofrece el mismo dispositivo de capacitación para
docentes de las zonas de inspección del interior de la provincia con el
acompañamiento del equipo técnico de DGEJA.
Estas capacitaciones tienen un formato de taller y constan de entre
siete y diez encuentros, a lo largo de los cuales los/as docentes
construyen los instrumentos de evaluación (examen libre) a partir de
un trabajo colaborativo con herramientas digitales (Google Drive).

48
 Segunda línea de acción: sobre la confección de material
específico

A lo largo de estos últimos períodos lectivos y de las sucesivas

fechas en las que se ha tomado el examen, fue posible observar una
positiva incidencia de las tutorías previas al examen en los resultados
obtenidos por las y los estudiantes. Surge entonces la necesidad de
ofrecer materiales específicos que sirvan de soporte y complemento de
las prácticas docentes durante las tutorías, y que les proporcionen a las
y los estudiantes orientaciones conceptuales y metodológicas para que
se preparen para esa instancia de evaluación. En virtud de ello, en
2016 se decide comenzar a diseñar y construir el “Material para
exámenes libres - Educación de Jóvenes y Adultos - Cuadernos de
estudio” a partir de una selección de contenidos del segundo ciclo del
diseño curricular de primaria de jóvenes y adultos.

Objetivos y descripción del material

Este material tiene los siguientes propósitos:

– Ofrecer a los/las docentes un elemento de trabajo y orientación
para la implementación de las diferentes ofertas del nivel primario de
jóvenes y adultos/as.
– Presentar un diseño didáctico y metodológico similar al de los
exámenes libres en torno a situaciones problemáticas o casos.
– Desplegar una selección de contenidos que garantice los
aprendizajes mínimos del nivel primario, de tal manera que permita la
continuidad de los estudios.
– Desarrollar en los y las estudiantes capacidades de escritura,
oralidad, lectura, interpretación de textos, reflexión, análisis y
resolución de problemas a través de la realización de actividades
variadas y contextualizadas.
El material está formado por cinco cuadernos de estudio, cada uno
de los cuales desarrolla un caso o situación ficcional que funciona
como eje estructurante de los contenidos correspondientes a los
diferentes espacios curriculares (Matemática, Lengua, Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales, Taller de Formación para el Trabajo). De
esta manera, los contenidos no se presentan de forma separada (ya sea
49
por área o campo de conocimiento), sino que son desarrollados en
función del caso y en la medida en que sean necesarios para
comprenderlo o resolver algunos de sus aspectos o derivaciones. Los
casos tienen las siguientes características:
– Cuentan con protagonistas jóvenes y adultos ubicados en un
contexto singular dentro el territorio de la provincia.
– Relatan acontecimientos relacionados con la vida cotidiana,
familiar, económica, laboral y sociocultural de los/as protagonistas,
focalizando en aspectos positivos de sus vidas.
– Las situaciones presentadas en cada cuaderno no muestran una
continuidad entre sus personajes e historias, pero sí existe una
progresión y una continuidad entre los contenidos desarrollados por
las diferentes áreas y disciplinas.
– Sus títulos son fragmentos de canciones que fueron seleccionadas
de acuerdo con la temática de la situación a trabajar.

Las consignas están presentadas con distintos subtítulos que

adelantan, tanto a estudiantes como a docentes, el tipo de acción que
se va a solicitar:
Para leer: actividades que requieren únicamente la lectura de un
texto.
Para responder: requieren que se conteste a una pregunta o
ejercicio.
Para opinar: solicitan una primera opinión personal de los/as
estudiantes, que luego debe necesariamente ser cruzada por los
desarrollos conceptuales. Esto permitirá que el sujeto pueda revisar su
opinión, reforzarla o refutarla con argumentos sólidos, desde el respeto
por la diversidad de opiniones o preconceptos y su orientación hacia
los contenidos.
Para reflexionar: proponen un cuestionamiento personal acerca de
la temática abordada.
Para ejercitar y Para resolver: ejercicios de práctica propuestos luego
del trabajo con conceptos o explicaciones teóricas.
Para analizar: implican descubrir o establecer categorías entre los
elementos del contenido abordado, jerarquizarlas, contrastarlas y
ordenarlas.

50
 Para identificar: requieren diferenciar o reconocer las características
particulares de cada objeto u opción.
Para decidir: requieren la toma de decisión entre opciones.
Para señalar: luego de decidir y/o identificar, registrar el resultado.
Para escribir: actividades de escritura con diferentes grados de
complejidad, que van desde palabras, párrafos o fragmentos, hasta
textos completos.
Para completar: implican la intervención escrita desde los saberes
que maneja el/la estudiante, o la información que aporta el cuaderno
u otros materiales.

Asimismo, además de estas consignas que requieren una acción

concreta por parte de la/el estudiante, se proponen secciones que
tienen la finalidad de presentar y desarrollar información, temáticas o
conceptos de las diferentes áreas de conocimiento:
Para aprender: explicaciones teóricas con mayor grado de desarrollo
del contenido. Se ubican o bien después de las actividades de
presentación e indagación de los conocimientos previos, o bien
después de las opiniones de los y las estudiantes.
Para conocer: sección que ofrece información conceptual que
amplía, completa o enriquece lo trabajado. A diferencia de “Para
aprender”, su lectura no es obligatoria.
Para recordar: remarcan la importancia de una explicación o
información.
Para averiguar o Para consultar: requieren una búsqueda
bibliográfica (en formato físico o en internet) para completar o
ampliar la información o los conocimientos presentados. En los
márgenes es posible observar recuadros titulados “Para tener en
cuenta”, que surgen de algún concepto o palabra que necesita ser
explicada o definida. Cuando hay canciones o videos se presenta un
código QR que remite a la página web correspondiente desde una
aplicación de celular.

Decisiones metodológicas

Las actividades propuestas en el material parten de los saberes y

capacidades de los/as estudiantes, necesarias para ponerlas en juego
51
con los nuevos conocimientos y resolver aspectos de la situación
presentada en cada cuaderno. Podemos decir que hay al menos dos
tipos de textos o registros dentro de cada cuaderno:
– Texto perteneciente al caso: el relato propiamente dicho de la
situación y sus diferentes aspectos o derivaciones, que podemos
identificar con la foto o imagen que ilustra el caso.
– Textos teóricos y propositivos vinculados a los contenidos:
explicaciones teóricas o conceptuales, desarrolladas a partir de las
situaciones y actividades relacionadas con los contenidos de las áreas
de conocimiento para realizar en relación al caso.

Sobre la escritura

A lo largo del material se presentan múltiples actividades de

escritura de diferente grado de complejidad: desde completar cuadros
u oraciones hasta la redacción de párrafos y textos completos.
En el caso de los textos completos se propusieron consignas
detalladas con el fin de explicitar la situación retórica: datos acerca de
la estructuración posible del texto, su contenido, posibles maneras de
redactarlo, sus destinatarios, entre otros. Esto tiene como objetivo
acompañar con orientaciones concretas a la y el estudiante en el
momento de planificar y textualizar la escritura. Se parte, entonces, de
una concepción de la escritura como un complejo proceso que es
necesario acompañar didácticamente.

Sobre el lugar de la ficción y la literatura

En los últimos dos cuadernos se presentan contenidos vinculados a

la ficción literaria, concebida como un discurso tan necesario e
importante como los otros. Las actividades propuestas se basan en el
respeto por la autonomía del discurso literario e intentan promover
experiencias de lectura que sean diferentes y específicas. Asimismo, a
lo largo del material se proponen referencias a películas, canciones y
relatos ficcionales vinculados con las temáticas de las diferentes
situaciones de cada cuaderno. Generalmente están bajo el título “Para
conocer”.

52
 Sobre el lenguaje inclusivo y los estereotipos de género

Por tratarse de materiales dirigidos a personas jóvenes y adultas que

están terminando el trayecto primario, y también con el objetivo de
facilitar la lectura, se tomó la decisión de utilizar en su desarrollo el
género masculino como neutro. Sin embargo, se considera que el
lenguaje inclusivo es una instancia importantísima en el proceso de
deconstrucción de los estereotipos de género, por lo que resulta un
aspecto de la lengua que se debe problematizar, al igual que otros
estereotipos que profundizan situaciones de discriminación ante la
diversidad.

Rol docente

Este material requiere de docentes con una participación activa y

crítica en el acompañamiento de sus estudiantes. Entre las acciones
posibles encontramos las siguientes:
● Acompañar la realización de las actividades.
● Aportar materiales que puedan complementar en caso de que
surja la necesidad.
● Proponer actividades contextualizadas al grupo de estudiantes
con el que trabaja.
● Sugerir nuevas actividades que fortalezcan y refuercen los
aprendizajes.
● Revisar periódicamente la vigencia de los datos del material para
actualizarlos cuando sea necesario.
● Acompañar el trabajo con los soportes digitales para garantizar el
acceso de las y los estudiantes.

Consideraciones finales

La naturaleza de la matrícula de nuestra escuela ha ido mutando en

relación a las circunstancias sociales y económicas. En el marco actual,
la oferta presencial ya no puede constituirse como una respuesta
unívoca a las demandas de acreditación y promoción. Los cambios
sociales suelen ir por delante de la toma de decisiones, y en este
sentido es que la DGEJA encara la construcción de nuevas alternativas
53
de terminalidad como políticas públicas inclusivas. El desarrollo de las
líneas de acción antes descritas (capacitación específica y elaboración
de material) abre nuevas posibilidades respecto de la incorporación,
continuidad y acreditación de los y las estudiantes dentro del sistema
educativo formal, potenciando cada una de las ofertas y acompañando
las decisiones que puedan proponerse para la redefinición de una
nueva institucionalidad de la educación primaria de jóvenes y adultos.

Bibliografía

Ministerio de Educación de la Nación de la República Argentina

(2009). Res. 87/09: EPJA Documento base [Anexo I] – CFE. Dirección
de Jóvenes y Adultos.
Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba (2008).
Propuesta curricular Alfabetización y Nivel Primario. Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos.

54
 4. La articulación con el mundo del trabajo: desafíos para la
implementación de un espacio curricular en la EDJA

Laura Silvana Caciorgna

[email protected]

Silvina Paola López

[email protected]

Marcela Tania Palavecino

[email protected]

Dirección General de Educación de Jóvenes y Adultos. Ministerio

de Educación de la provincia de Córdoba.

Palabras clave: educación - trabajo - articulación - contexto -

práctica de enseñanza

Resumen

En esta ponencia se presenta un espacio curricular que plantea la

articulación con el mundo del trabajo: el Espacio de Vinculación con
el Sector de la Orientación (EVSO) del plan de estudios de secundaria
en la modalidad de jóvenes y adultos, implementado a partir de la
reforma curricular del año 2011 en la provincia de Córdoba. Interesa
en esta oportunidad presentar los sentidos de este espacio curricular,
sus fundamentos, objetivos, rasgos distintivos, los dispositivos de
vinculación centrados en la articulación con los sectores
socioproductivos y los modos de implementación. Finalmente, se
presentan algunas reflexiones sobre los saberes aprehendidos y los
desafíos institucionales y pedagógico-didácticos para la
implementación de las nuevas prácticas de enseñanza que habilita.

La articulación con el mundo del trabajo. Desafíos para la

implementación de un espacio curricular en la EDJA

55
 A partir del año 2011 comienza la implementación de la propuesta
curricular para la Educación Secundaria Presencial (Resol. n.° 84/11 y
n.° 148/13) de la provincia de Córdoba. En esta normativa se
considera que la educación secundaria “tiene la finalidad de habilitar a
jóvenes y adultos para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el
trabajo y para la continuación de sus estudios” (Ministerio de
Educación de la provincia de Córdoba, 2011-2013, Resol. n.° 84/11 y
148/13). Dentro de las definiciones político-pedagógicas desde las que
fue elaborada se encuentran la importancia de contar con un marco
curricular específico para la modalidad, el desarrollo de capacidades y
la recuperación de la relación educación-trabajo. En ese marco, la
propuesta curricular mantiene algunos espacios curriculares
tradicionales —Matemática y las áreas de Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales—, e innova fuertemente al crear el área de
Interpretación y Producción de Textos (que favorece un trabajo más
relacionado entre Lengua y Literatura e Inglés), incorporar el taller y
reintroducir el Área Técnico Profesional (ATP). En el nuevo diseño el
ATP amplía la perspectiva pedagógica, y en la formación para el
trabajo incorpora procesos de orientación vocacional-ocupacional para
favorecer la continuidad de estudios superiores y/o la iniciación de
trayectos de formación profesional, conforme a las definiciones
políticas que enmarcan a la Educación Secundaria según las leyes
nacionales y provinciales y a la nueva conformación de los/as
destinatarios/as (en su mayoría jóvenes de 18 a 25 años). Al mismo
tiempo, el nuevo currículum fortalece la interinstitucionalidad y la
intersectorialidad a partir del diseño de estrategias curriculares
tendientes a la vinculación con el contexto y con el sector
socioproductivo, relacionado con la Formación Orientada. Según la
Res. n.° 148/13 son seis las orientaciones vigentes (Ciencias Sociales y
Humanidades, Economía y Administración, Ambiente e Informática,
Ciencias Naturales, Turismo y Agro) de las cuales los centros
educativos pueden optar por una de ellas, siempre atendiendo a la
caracterización del contexto socioproductivo en el que se encuentran
insertos. Para hacer una síntesis, diremos que desde el Área Técnico
Profesional, la vinculación con el mundo del trabajo se entiende a
partir de una formación integral que entrelaza las dimensiones

56
histórica, social y subjetiva del trabajo, lo que permite la participación
autónoma, solidaria y responsable en las distintas esferas de la vida
social, política y económica. Con ese propósito, el ATP se construyó a
partir de ejes curriculares organizadores y transversales a todas las
disciplinas que componen el área y que dan sentido a cada uno de los
espacios curriculares. Estos ejes son:

1.er eje: “Las relaciones socioeconómicas productivas y el mundo

del trabajo”; 2.° eje: “La perspectiva legal del mundo del trabajo”; 3. er
eje: “Formación y preparación para un campo profesional-ocupacional
específico”. Desde la construcción de esos ejes curriculares el ATP está
conformado por distintos espacios curriculares que hacen un abordaje
o están anclados en los mismos. Así, en el ATP en el Ciclo Básico
están los espacios de Formación para el Trabajo (FT) y Taller de
Orientación Vocacional Ocupacional (TOVO). En 2.° año, por otro
lado, se encuentran Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social
(DTSS), Problemáticas Económicas Actuales (PEA) y los espacios
curriculares específicos de las distintas orientaciones. Mientras que en
el 3.° hallamos el Espacio de Vinculación con el Sector de la
Orientación (EVSO).

Espacio de Vinculación con el Sector de la Orientación (EVSO)

Es un espacio curricular construido con el propósito de establecer

una articulación directa con el mundo del trabajo, el contexto y el
sector socioproductivo y/o de servicios de la orientación, que permita
a los estudiantes la aprehensión de saberes del mundo del trabajo. Los
fundamentos legales y normativos para la incorporación de este
espacio en la Propuesta Curricular de Educación Secundaria Presencial
para Jóvenes y Adultos se encuadran en la Ley Nacional 26.206, la
Resolución CFE n.° 118/10, la Resolución CFE n.° 93/09, la Ley
Provincial 9870 y la Ley de Educación Técnica n.° 26.058. También
recupera como antecedentes en la provincia de Córdoba la
implementación del Programa de Educación a Distancia y la
Resolución Ministerial n.° 378/08, de la Propuesta Curricular para
Alfabetización Inicial y Nivel Primario de la Modalidad de Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos. Este espacio, que forma parte del
57
Área Técnico Profesional, y a diferencia de los demás, se constituye en
un espacio educativo diferente por varias cuestiones. Una de ellas es
que el docente del EVSO realiza su práctica de enseñanza más allá del
aula, e incluye, articula y vincula la tarea educativa de los CENMA
con otros espacios sociales de aprendizaje no exclusivamente escolares.
El EVSO es un espacio curricular del ATP de tercer año, cuya
particularidad es definir prácticas y formación complementarias.
Entonces se pueden planificar determinadas vinculaciones con el
sector socioproductivo y/o de servicios con organizaciones,
instituciones o empresas para proponer prácticas o formación del
mundo del trabajo a los estudiantes.
Dijimos ya que para el docente del EVSO la implementación de
este espacio curricular implica organizar, planificar prácticas y
formaciones complementarias estrechamente relacionadas con el
mundo del trabajo. Es decir, proponer actividades y contenidos que
aporten un saber construido en articulación con otras organizaciones,
empresas e instituciones. Entendemos por prácticas complementarias a
aquellas actividades y tareas formativas relacionadas con el desempeño
concreto o el hacer, posibles de realizar en un campo profesional u
ocupacional vinculadas a la formación orientada.
Tales prácticas se realizan en espacios sociales de aprendizaje,
diferentes a los de la escuela, y permiten aprender un saber nuevo en
una situación concreta. Como se trata de prácticas, en su realización
(antes, durante, después) deberán estar presentes las
conceptualizaciones abordadas en el ATP, ya que son las que le
otorgan sentido y las constituyen en aprendizaje.
Algunos ejemplos de prácticas complementarias en la Orientación
en Economía y Administración:
Los estudiantes realizan el acompañamiento a emprendedores en lo
que respecta a la administración y la gestión de sus emprendimientos.
Los acompañan en el diseño de una planificación estratégica, ideada
como una herramienta administrativa que posibilite delinear y adecuar
sus acciones para lograr un desarrollo sostenido. Esto es posible a
partir de la firma de convenios con los emprendedores locales y con la
municipalidad a través de la Secretaría de Desarrollo Local. En el caso
de la Orientación en Turismo, a partir de la firma del convenio con el

58
área de Turismo de la municipalidad, se realiza una guía del circuito
cultural de la localidad para estudiantes de nivel primario.
La formación complementaria es el conjunto de conocimientos,
saberes e información específicos del sector socioproductivo y/o de
servicio relacionado con la orientación y referido a actividades, tareas,
funciones, normas, actores y entidades propias del sector, formalizados
en cursos, capacitaciones o talleres. Estos cursos no deben perder de
vista que el eje debe estar puesto en la complementariedad para
aportar saberes específicos de la orientación. Cabe aclarar que esta
formación complementaria se realiza a través de un convenio con otra
empresa, organización o institución, y por tal motivo debe aportar
una certificación adicional para el estudiante.
Ejemplos de formación complementaria:
En la Orientación en Informática encontramos la propuesta que
parte de la firma de un convenio con un instituto de educación
superior en el que se ofrecen cursos de computación Windows 2007-
2010. En la Orientación en Ciencias Sociales está el caso del convenio
con la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de
Córdoba, que permite que en la municipalidad se realice una
conferencia acerca la existencia y el funcionamiento de las asociaciones
vecinales, su rol y su relación con el Estado.

Los dispositivos de vinculación en el proceso de enseñanza y

aprendizaje

Para comprender mejor este espacio, afirmamos que el EVSO se

operativiza a través de dispositivos de vinculación. A partir de ellos se
le da marco institucional a la complementariedad que se propone
alcanzar con la realización de las prácticas o formaciones provenientes
de otras instituciones u organizaciones.
Se entiende por dispositivo de vinculación a las estrategias
pedagógicas planificadas curricular e institucionalmente para
establecer esa relación entre la formación orientada y un campo
profesional-ocupacional específico, es decir, con el sector
socioproductivo y/o de servicios, y las organizaciones, instituciones,
entidades y empresas que lo representan.
La implementación de los dispositivos de vinculación procura:
59
 ● Promover espacios de reflexión y orientación vocacional
sociolaboral, en articulación con los estudios superiores o con las
ofertas de formación profesional.
● Promover la realización de prácticas en vinculación con un sector
ocupacional específico, relacionado con la orientación.
● Certificar distintos trayectos formativos a partir de la vinculación
con instituciones de formación profesional y capacitación laboral.
● Propiciar la inserción de los jóvenes y adultos en diversos
programas de empleo, sociales o comunitarios.
● Promover la realización de acuerdos y/o convenios con otras
entidades productivas, empresas y organizaciones de la sociedad civil.
Vale aclarar que la opción por uno u otro dispositivo se define a
partir del Proyecto Institucional de Vinculación, que implica acuerdos
curriculares, la delimitación de una situación problemática o respuesta
de intervención, un conocimiento profundo de las oportunidades que
el contexto ofrece, de los recursos institucionales y de las necesidades e
intereses de los estudiantes.
Veamos cada uno de ellos, tal cual lo describe la Resolución n.°
148/13.

1. Proyectos institucionales didácticos-productivos en respuesta a

demandas de la localidad o región

Este dispositivo consiste en la realización de acciones o propuestas

abordadas interinstitucionalmente, en las que la vinculación del centro
educativo con el sector socioproductivo y/o de servicios se rige a partir
de un convenio de colaboración entre las partes involucradas.
Constituyen ejemplos de esta propuesta la simulación de empresas,
cooperativas y/o microemprendimientos. Para la realización de este
dispositivo debe plantearse necesariamente la vinculación con el sector
socioproductivo y/o de servicios (empresas afines, cooperativas locales,
cámaras, sindicatos, organizaciones) para que las acciones realizadas no
se reduzcan a un proyecto intrainstitucional.
Pueden realizarse las siguientes acciones o propuestas:
– Organización de una cooperativa de trabajo —ya sea productiva
o de servicios— a partir del análisis y la interpretación de las

60
problemáticas sociales relevantes, articulando aspectos jurídicos,
legales y técnicos.
– Simulación de empresas u organizaciones de distinta naturaleza,
que supongan los diferentes procesos de toma de decisiones.
– La realización de emprendimientos locales, ya sea
socioproductivos o de servicios.
– Estudio de casos que impliquen indagar, analizar y evaluar el
diseño organizacional, la gestión comercial, productiva o de servicios
de una organización.
– Simulación en entornos virtuales. Estas estrategias permiten a los
estudiantes resolver problemas complejos en situaciones simuladas de
trabajo, transfiriendo conceptos centrales de las disciplinas.
Resulta importante señalar que pueden llevarse a cabo dentro o
fuera del establecimiento educativo, pero indefectiblemente deben
estar acompañados de la participación de otros actores, según lo
establece la Resolución 148/13.

2. Prácticas socioeducativas de voluntariado social

Estas prácticas podrán realizarse en organizaciones —ya sean

personas de existencia ideal, públicas o privadas sin fines de lucro,
cualquiera sea su forma jurídica— que participen de manera directa o
indirecta en programas y/o proyectos que persigan finalidades u
objetivos del bien común (art. 2). Estas se enmarcan en la Ley n.°
25.855 de Voluntariado Social y tienen como objetivo “promover el
voluntariado social, instrumento de la participación solidaria de los
ciudadanos en el seno de la comunidad, en actividades sin fines de
lucro, y regular las relaciones entre los voluntarios sociales y las
organizaciones donde se desarrollan sus actividades” (art. 1). Las
condiciones de implementación están reglamentadas por la Ley n.°
25.855 y se acordarán con la firma de los convenios marco e
iniciativas individuales.

3. Cursos de formación profesional

En este espacio curricular pueden organizarse e implementarse —a

partir de la firma de convenios con instituciones de formación
61
profesional— diversos cursos de capacitación que aporten una oferta
de formación complementaria que se vincule con la orientación que
tenga el centro educativo, dada la especificidad de las acciones de la
formación profesional. En el caso de la provincia se desarrollan desde
otras direcciones y ministerios, como la Dirección General de
Educación Técnica y Formación Profesional y la Secretaría de Equidad
y Promoción del Empleo. Las condiciones de implementación están
reglamentadas por la Ley n.° 26.058 y se realizan con la firma de
convenios marco e individuales.

4. Pasantías

Las pasantías constituyen prácticas de formación “en el empleo”,

complementarias a la formación en el ámbito educativo. Por ello, se
recupera la definición establecida en el art. 2 de la Ley n.° 26.427, que
entiende como pasantía educativa al conjunto de actividades
formativas que realizan los estudiantes en empresas y organismos
públicos, o en empresas privadas con personería jurídica,
sustantivamente relacionadas con la propuesta curricular de los
estudios cursados en unidades educativas. Las condiciones de
implementación están reglamentadas por la Ley n.° 26.427 y se
realizan con la firma de convenios marco e individuales.

El EVSO parte de la realización de las prácticas y formaciones

complementarias, planificadas desde la implementación de algunos de
estos dispositivos, al tiempo que desarrolla los ejes curriculares que
posibilitan construir y traducir las acciones realizadas por los
estudiantes (el hacer) en conceptualizaciones enmarcadas en el ATP.
Los ejes son:
1. Orientación para estudios superiores, sociolaboral e
intermediación laboral. Esta orientación se enfoca en poner en
conocimiento de los jóvenes y adultos las alternativas de educación
superior, tanto de carreras universitarias y no universitarias, como de
formación técnica o de formación profesional.
2. Caracterización del sector socioproductivo de la orientación y/o
de servicios en el que se inserta la práctica a realizar. Este eje implica
llevar a cabo actividades que permitan a los estudiantes conocer el
62
sector socioproductivo y/o de servicios vinculado a la orientación
desde una perspectiva amplia y su composición diversa, como así
también las problemáticas económicas y sociales existentes que se
derivan de la actividad.
3. Caracterización de la estructura organizacional de la empresa,
institución, entidad del sector socioproductivo y/o de servicios de la
orientación en la que se realiza la práctica o que brinda la formación.
Supone la identificación de la tipología organizativa, las divisiones del
trabajo, especificidad de funciones, atribuciones, responsabilidades,
tipos de relaciones o criterios de agrupamientos de tareas, y la
comunicación organizacional/institucional.
4. Sistematización y problematización de los saberes de la práctica
vinculada al sector socioproductivo y/o de servicios de la orientación o
formación realizada. Este eje apunta a reconstruir el proceso vivido, así
como a su análisis, síntesis e interpretación crítica de la experiencia.
Pueden recuperarse aportes desarrollados en otros espacios curriculares
en tanto permitan pasar de una práctica o acción en sí misma a la
conceptualización por la actividad

Reflexiones finales

Hasta aquí desarrollamos los aspectos relevantes del EVSO y

expusimos por qué su construcción asume una importancia singular
en el ATP y constituye un rasgo distintivo, no solo del currículum de
la EDJA sino también de las propuestas curriculares vigentes.
Es cierto que todavía los docentes de los espacios curriculares
convencionales a menudo se refieren a este como un espacio curricular
difícil de comprender. A veces, también se dice que es “una materia sin
contenidos” y que “genera muchas incertidumbres”.
Pero es relevante señalar que para la construcción de este espacio
curricular se sistematizaron numerosas prácticas institucionales de
articulación con el contexto, que los CENMA (Centros Educativos de
Nivel Medio para Adultos) y sedes venían realizando y que eran
asumidas por diversos espacios curriculares, que quedaban en muchos
casos supeditados a la “buena voluntad” de algunos profesores. Sin
embargo, es a partir de la implementación de este espacio curricular
como parte del ATP del currículo que se ha podido explicitar e
63
institucionalizar en la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos de
la provincia de Córdoba, la ineludible articulación con el mundo del
trabajo y con el contexto. Además de encontrar nuevos sentidos y
propósitos a esa vinculación, en relación con la formación específica y
la orientación de cada centro educativo.
Además, este espacio ha impulsado una incipiente apertura a la
incorporación de prácticas diversas en la enseñanza y propiciado una
inicial construcción de lo interinstitucional ligado a la dimensión
pedagógica. En ese marco, para quienes son responsables de llevar
adelante el EVSO, su implementación ha implicado desarrollar un
nuevo rol docente —pedagógico e institucional— en tanto que su
tarea implica la planificación de prácticas y formación
complementaria a la orientación, y a la vez supone gestionar los
vínculos con otras instituciones u organizaciones del sector
socioproductivo y/o de servicio, que aportan saberes diferentes al
estrictamente escolar.
Como desafíos para la implementación del EVSO podemos
destacar:
– La formación y la capacitación docente para desempeñar un
nuevo rol y unas nuevas prácticas de enseñanza, ya que persiste la
lógica de lo escolar centrado exclusivamente en el aula.
– La construcción de lo areal para dar anclaje integral al currículo y
a las prácticas y/o formación complementaria de la orientación que se
propongan, ya que hay diversos aspectos institucionales, organizativos
y de formación docente que limitan esta posibilidad de trabajo areal al
sostener prácticas de enseñanza estrictamente disciplinares y
desarticuladas.
– La planificación institucional que contribuya a dar marco
pedagógico y curricular coherente y significativo a las articulaciones
y/o vinculaciones con otros actores.
– La redefinición de las condiciones de trabajo y desempeño del
docente de este espacio, atento a la diversidad de tareas y funciones
que debe realizar.
– La construcción del sentido político del rol de docente del
EVSO.

64
 – La superación del reduccionismo que se venía realizando en la
formación para el trabajo, que circunscribían los saberes del trabajo a
aspectos o cuestiones formales o a experiencias de prácticas acotadas
(kioscos, proyectos productivos limitados a la etapa de la producción)
que no propician el abordaje de las dimensiones histórica, política y de
ciudadanía del mundo del trabajo.
Además, constituye un desafío interrogarnos acerca de cómo enseñar,
cómo formar para el mundo del trabajo promoviendo prácticas diferentes
en los espacios curriculares involucrados en el ATP. Cómo construir
prácticas de enseñanza que propicien la relación con el contexto y el
abordaje de la especificidad del objeto de estudio: el mundo del trabajo.
Por otra parte, indagar sobre la incidencia que tienen los dispositivos de
formación para el trabajo en las subjetividades de los/as estudiantes y sus
trayectorias educativas y laborales.

Bibliografía

Caciorgna, L., Palavecino, M. y Equipo de Producción de Materiales

Educativos en Línea. (2018). Clase 4: Conocemos el Espacio de Vinculación con
el Sector de la Orientación. Módulo: El Área Técnico Profesional y su enseñanza en
la Educación Secundaria II. Actualización Académica en Educación de Jóvenes y
Adultos. Córdoba, Argentina: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos -
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Res. 148/2013. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. (4 de
marzo de 2013). Ciclo Orientado de la Educación de Jóvenes y Adultos [Anexo I].
Disponible en:
https://drive.google.com/file/d/0B1OJItFXgJaWZ3VramJYdW1Jbms/edit.
Res. 148/2013. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. (4 de
marzo de 2013). Ciclo Orientado de la Educación de Jóvenes y Adultos [Anexo
II]. Disponible en:
https://docs.google.com/file/d/0B1OJItFXgJaWOTItb2k4RklodFk/edit.
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. DGEJyA. (Mayo de
2014). Definiciones conceptuales y orientaciones para la implementación del
EVSO. Disponible en:
https://drive.google.com/file/d/0B1OJItFXgJaWTWVfZWN5d2FfZzg/edit.

65
 5. Perspectivas y tensiones vigentes según directivos de Centros
Educativos de Nivel Secundario para jóvenes y adultos en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires

Marcela Greco
[email protected]

Marcelo Krichesky
[email protected]

Valeria Saguier
[email protected]

Silvana Tissera
[email protected]

Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa

(UEICEE) del Ministerio de Educación del GCABA.

Resumen

Los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) constituyen

la oferta presencial de nivel secundario para jóvenes y adultos de
mayor alcance (por su cobertura territorial y cantidad de matrícula) y
tradición en el sistema educativo en la Ciudad de Buenos Aires.
Atendiendo a los imperativos de inclusión y terminalidad educativa de
los últimos años en la región y el país, y a las características de su
población estudiantil, esta oferta incorporó durante los últimos quince
años innovaciones en su régimen académico que flexibilizaron su
formato, entre ellas la cuatrimestralización y el régimen de aprobación
por asignatura.
Esta presentación recupera los principales hallazgos de una serie de
trabajos de investigación (2016-2017) del equipo de Educación de
Jóvenes y Adultos (EDJA) de la Unidad de Evaluación Integral de la
Calidad y Equidad Educativa (UEICEE) del Ministerio de Educación
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con base en una encuesta a
directivos de CENS. En esta ponencia, el análisis se centra en las
66
trayectorias educativas y la perspectiva de los directivos en torno a las
estrategias concomitantes de intervención institucional y en los
procesos de articulación con otras instituciones del sistema educativo,
organismos estatales o comunitarios, y particularmente con los
Centros de Formación Profesional (CFP).

Introducción

Los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) para jóvenes

y adultos de la Ciudad de Buenos Aires constituyen, desde la década
de 1970, una de las principales ofertas educativas presenciales para la
terminalidad del nivel1. En esta ponencia se realiza una caracterización
de esta oferta en función de los principales hallazgos de la
investigación realizada por el equipo de investigación en Educación de
Jóvenes y Adultos (EDJA) de la UEICEE, cuyo objetivo se centra en
el análisis de las representaciones de directivos de CENS respecto de
los procesos de escolarización de los jóvenes y adultos que transitan
por estas instituciones2. De manera complementaria, se utilizan datos
estadísticos del Relevamiento Anual (RA) 2008/2016 (UEICEE del
ME-GCBA).
El estudio se desarrolló a partir de una encuesta autoadministrada a
los directivos de 51 CENS (UEICEE, EDJA-CENS 2016) con base
en un diseño muestral probabilístico, estratificado por zona geográfica
y tamaño del establecimiento3, lo cual ofrece la posibilidad de
extrapolar los resultados alcanzados a la totalidad del universo de
instituciones de este nivel y modalidad4.
1 En Argentina, la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA) se crea en 1968
como primer organismo para atender la educación de jóvenes y adultos a nivel
nacional. En el marco de la Ley Federal de Educación (1993) y a través de la Ley de
Transferencia 24.049 y Decreto 96/92 se produce el cierre de la DINEA y la
transferencia de los servicios educativos a las provincias y a la municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires.
2 Esta última indagación forma parte de un proceso de investigaciones precedentes
sobre la educación de jóvenes y adultos (EDJA) de nivel secundario que viene
realizando el equipo en los últimos años, centradas principalmente en estudios
cualitativos sobre CENS (Krichesky et al.; 2012, 2013, 2014 y 2015).
3 La zona geográfica se diferencia entre “zona sur” y “resto de la Ciudad”. Vale aclarar
que la zona sur comprende las comunas 4, 8, 9 y parte de la 7. Mientras que el tamaño
del establecimiento se concibió en función de la matrícula: hasta 120 alumnos por un
lado, y desde 121 por el otro.
4 En simultáneo al desarrollo de esta indagación en CENS, se realizó un estudio sobre

67
 Los ejes que atraviesan a este documento son: a) la problemática de
las trayectorias discontinuas de los estudiantes que concurren a la
oferta de CENS, y las estrategias de intervención institucional para
garantizar la inclusión; b) los procesos de articulación institucional
entre los CENS y otras instituciones del sistema educativo,
organismos estatales o comunitarios, y particularmente con los
Centros de Formación Profesional (CFP) como propuesta de
enseñanza superadora.

La educación secundaria para jóvenes y adultos en la Ciudad de

Buenos Aires

En la Ciudad de Buenos Aires, la oferta de nivel secundario para

jóvenes y adultos es diversa y compleja, ya sea por su configuración
sociohistórica, la variedad de planes de estudios (de tres y cuatro
años), los regímenes académicos o por la pertenencia a diferentes
direcciones de nivel o modalidad de la gestión central. Bajo la
Dirección de Educación del Adulto y el Adolescente (DEAA) se
encuentran las ofertas de mayor matrícula y cobertura territorial: los
CENS, el programa Adultos 2000 y, en los últimos años, los
bachilleratos populares (desde 2011) y el Plan Nacional de
Finalización de los Estudios Secundarios, FinEs (desde 2008). Entre
las ofertas de gestión estatal, en términos proporcionales, la matrícula
de CENS representa —al año 2016 y con 92 centros en
funcionamiento— un 32,7% del universo de ofertas destinadas a
jóvenes y adultos.
Creemos importante remarcar que —tal como se señala en un
estudio previo (Krichesky, del Monte y Greco; 2017)— de acuerdo al
censo del año 2010 un 9,4% de la población de 20 años o más de la
ciudad (211.369 personas) que no estaba asistiendo a ninguna oferta
contaba con el secundario incompleto como máximo nivel educativo
alcanzado. Esta población, si bien se distribuye en todo el territorio de
la Ciudad de Buenos Aires, se concentra en las comunas 4 y 8.
Si consideramos también a los que cuentan con el primario
completo como máximo nivel educativo alcanzado, la demanda

las ofertas de nivel primario, con base en una muestra representativa de las Escuelas
Primarias para Adultos (EPA) y los Centros Educativos de Nivel Primario (CENP) .

68
potencial para la oferta de CENS se incrementaría con 301.292
personas más (de 20 y más años). Se trataría, por lo tanto, de más de
medio millón de jóvenes y adultos que al año 2010 no contaban con
el título de nivel secundario en la Ciudad de Buenos Aires.
En términos académicos, la oferta de CENS se rige por un plan de
estudios general que data del año 1983 (Resolución n.° 206/83), del
que derivan los respectivos planes de las 26 especialidades que se
ofrecen con el objetivo de otorgar una formación acorde al mundo
laboral. La actual reestructuración curricular se ha dado, entre
múltiples aspectos, debido a su desacople con los cambios en el
mundo del trabajo5 y los nuevos acuerdos del Consejo Federal de
Educación (Res. 254/2015). La estructura curricular comprende tres
ciclos, y se organiza en torno a un área de formación general y otra de
orientación laboral. Entre las innovaciones incorporadas en los
últimos años en pos de flexibilizar la propuesta se encuentran el
régimen de cursado cuatrimestral (Resolución n.° 1592/02) y el
régimen de promoción por asignaturas (Resolución n.° 98/07). Estas
modificaciones que promueven una mayor adaptación a las dinámicas
propias de la población que reciben y que alcanzan a un 44% de esta
oferta, parecerían presentar una incidencia limitada en los modos en
que se desarrollan las trayectorias escolares y las estrategias de gestión
institucional, lo cual forma parte de un proyecto de indagación actual
(2018-2019).

Trayectorias reales: trayectorias discontinuas6

La vulnerabilidad social y las trayectorias educativas discontinuas

—signadas por sucesivos abandonos y reingresos— de la población
joven y adulta que transita por los CENS expresan desigualdades
persistentes que atraviesan el sistema educativo. Para dar cuenta de

5 Ver Krichesky, M. (coord.); Cabado, G.; Greco, M. y Saguier, V. (2015). Centros de

Educación de Nivel Secundario, docentes y especialidades en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. Buenos Aires: UEICEE, Ministerio de Educación del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires.
6 El concepto de trayectoria discontinua fue presentado en el informe sobre el nivel
primario de educación de jóvenes y adultos (Krichesky et al.; 2017), a partir de un
análisis de cohorte de todos los ciclos de cuatro Escuelas Primarias de Adultos (EPA), y
remite a trayectorias escolares signadas por el abandono intra e interanual con las
consecutivas reinscripciones a la oferta.

69
este fenómeno, a continuación se presenta la evolución de los
principales indicadores relativos a su matrícula y se analiza la
incidencia de los regímenes que flexibilizan el formato así como las
estrategias de intervención institucional en pos de promover la
permanencia y terminalidad educativa de los estudiantes.

a. La evolución de los indicadores de matrícula, egreso y

abandono en CENS

La evolución de la matrícula de CENS registra una disminución

del 6% entre 2008 y 2016, y presenta un volumen promedio anual de
13.000 alumnos en el período mencionado (Cuadro 1). Al mismo
tiempo, el indicador de salidos sin pase (variable proxy para medir el
nivel de abandono) presenta al 2016 un valor de 25%, lo cual implica
una mejora sustantiva (de casi 20 puntos porcentuales) en relación al
año 2008. En paralelo, el volumen de egresados también aumenta.
Estos indicadores dan cuenta de una oferta que, si bien tiende a
albergar menos alumnos, estaría mejorando en sus posibilidades de
retención y egreso del nivel.

Cuadro 1: matrícula, egresados y porcentaje de salidos sin pase en

CENS. Años 2008, 2012 y 2016. Ciudad de Buenos Aires

Variación
Indicadores Año 2008 Año 2012 Año 2016
2008-2016
Matrícula 13325 13215 12522 -6.0
Egresados 1522 1913 1674 10.0
% salidos sin
pase 44.3 29.74 25.1 -19.2
Fuente: elaboración propia con base en el Relevamiento Anual (RA) 2008, RA
2012 y RA 2016. Equipo de investigación de EDJA de la UEICEE del Ministerio
de Educación del GCBA.

De acuerdo al enclave territorial encontraremos diferenciales en el

comportamiento de la matrícula: las comunas 4, 8 y 11 son aquellas
que más aumentaron el volumen de alumnos; mientras que el mayor
decrecimiento de matrícula se produce en las comunas 1, 3, 13 y 15.

70
Como fuera mencionado en trabajos previos, una hipótesis acerca del
descenso de matrícula en las comunas 1 y 3 se encuentra en la alta
densidad de CENS y de otras ofertas educativas para adultos, al
tiempo que en las comunas 4 y 8 se localiza la mayor demanda
potencial de este nivel, lo que explicaría mayormente el crecimiento de
matrícula.
Al realizar un análisis de estos indicadores que distinga el régimen
de cursada7, es interesante observar cómo los CENS con régimen de
aprobación por asignatura presentan una tendencia al crecimiento de
su matrícula (en contraposición a la matrícula de los CENS ciclados,
en los que disminuye), así como una mejoría más sustantiva respecto
al nivel de abandono y egreso. Sin duda, los fenómenos de
crecimiento de matrícula, retención, abandono y egreso están
atravesados a su vez por múltiples factores relativos al interior de cada
subuniverso de CENS. Sin embargo, parecieran más alentadores los
valores presentados en los CENS con régimen de aprobación por
materia, lo cual invita a pensar que cierta flexibilidad curricular
habilita trayectorias con mayores niveles de permanencia y finalización
de los estudios secundarios.
Dado que este es uno de los temas de una indagación actual, es
posible considerar también la sumatoria de una serie de dimensiones
propias de la gestión institucional y pedagógica de estas instituciones
en las dinámicas de retención y promoción de matrícula, así como en
su crecimiento/decrecimiento.
En investigaciones previas realizadas en la UEICEE sobre
educación secundaria para jóvenes y adultos (Krichesky et al., 2014) la
visión de los directivos acerca del fracaso escolar de la población que
asiste a los CENS aparece naturalizada como una expresión del
contexto, o como algo propio de las condiciones de vida de esta
población (precaria inserción laboral, inestabilidad habitacional,
embarazos, etc.). El abandono intraanual, el quiebre de la continuidad
luego del primer año en CENS y el ausentismo son notas propias de la
experiencia educativa que se desarrolla en estos establecimientos, y se
encuentran ligadas —desde la perspectiva de los directivos— a la

7 Según el Relevamiento Anual 2016 hay 51 CENS (58%) que regulan la cursada y
aprobación por ciclo, mientras que hay 38 (41,3%) de aprobación por asignatura. Solo
tres instituciones poseen ambos regímenes.

71
inserción en el mundo del trabajo y a los ciclos familiares de vida;
experiencia educativa que se percibe debilitada en contextos de
pobreza.
No obstante, el CENS como oferta educativa y los procesos
pedagógicos que se desarrollan en la escuela no aparecen
problematizados en estas interpretaciones sobre el fracaso de los
estudiantes.
Respecto al ausentismo, los datos de la encuesta dan cuenta de que
la gran mayoría de los directivos encuestados considera que en su
centro los estudiantes faltan menos del 40% de las clases, lo cual es
levemente menor a lo registrado en la oferta de adultos de nivel
primario, que incluiría una población estudiantil en condiciones de
mayor vulnerabilidad. En relación a los factores que intervienen en el
ausentismo escolar, las respuestas se centran mayormente en el
cansancio, en la superposición de la clase con el horario de trabajo y
en las demandas familiares. Es importante resaltar, entonces, que el
peso aparece puesto en las condiciones sociales y no en los aspectos
típicamente escolares o vinculados con el interés del estudiante.
En lo que hace a las representaciones sobre el abandono de los
estudiantes, los directivos también se refirieron a las mismas
condiciones externas a la propia oferta, como pueden ser la
superposición con el trabajo o las demandas familiares, aunque esta
vez incluyeron dificultades en la comprensión. Vale señalar que dichas
dimensiones se presentan con las mismas tendencias tanto en los
CENS localizados en la zona sur como en el resto de la ciudad, lo cual
habilita a considerar que el problema del ausentismo y eventual
abandono escolar se da más allá de la localización territorial de la
oferta.
Respecto al régimen de aprobación por asignatura 8, en los CENS
que formaron parte de la encuesta el centro de la valoración positiva
está puesto en la posibilidad de generar itinerarios más flexibles (en
función de las posibilidades personales y condiciones de vida en
general) y su efecto en los procesos de mejora de la retención y la
terminalidad educativa. En cuanto a los obstáculos 9, se identifica una
8 Del universo total de la oferta son 41 los centros que cuentan con dicho régimen de
aprobación, de los cuales 27 formaron parte de la muestra para el presente estudio.
9 Que limitan la aplicación de dicha normativa a pocos estudiantes dentro de los CENS

72
mayor complejidad administrativa en los procesos de seguimiento
(especialmente en lo relativo al régimen de correlatividades) y en la
configuración de vínculos de pertenencia del alumnado al grupo y a la
escuela.

Estrategias de inclusión educativa

Desde mediados de los noventa, en la mayoría de los países de la

región, la tendencia en los sistemas educativos por garantizar mayores
oportunidades educativas fue una marca de agua a partir de diversos
programas y estrategias orientadas a generar mayores condiciones de
igualdad e inclusión. No obstante, estas políticas irradiaron de modo
significativo a los niveles inicial, primario y secundario, resultando la
oferta de jóvenes y adultos un espacio ciertamente vacante para
iniciativas sistémicas en pos de garantizar la retención y terminalidad
educativa.
Con el objetivo de garantizar la terminalidad educativa, los CENS
cuentan desde el año 2002 con el Programa de Fortalecimiento
Institucional del Ministerio de Educación, a partir del cual pueden
diagramar proyectos o estrategias de intervención (en su mayoría
orientados hacia acciones tutoriales) para efectivizar dicho
seguimiento. En este marco, los directivos encuestados declaran que
las estrategias para el abordaje del abandono escolar se centran
principalmente en el seguimiento individualizado de los estudiantes, y
en menor medida en la adaptación del régimen académico.
De este modo, parecería que las propuestas de trabajo en EDJA
asumen un rasgo centrado en la individualización, con escasas
estrategias que pongan el acento en propuestas pedagógicas y/o
institucionales donde resulte alterado el formato escolar secundarizado
(por ejemplo, en el currículum y/o en el trabajo de articulación con
ONG y CFP).

Articulación del CENS con el resto del sistema educativo,

organismos estatales o comunitarios

donde se implementa.

73
 Es interesante observar cuáles son los vínculos institucionales de la
oferta de jóvenes y adultos de nivel secundario (en este caso los
CENS) para visualizar los diferentes procesos interactivos o de
fragmentación dentro del sistema educativo. En la Encuesta EDJA-
2016 se indagó en torno a las articulaciones con instituciones de
diferentes niveles educativos, de distintas áreas estatales, como así
también con organizaciones comunitarias de la sociedad civil. En
estudios previos realizados por el equipo (Krichesky et al., 2017 y en
prensa), para el nivel primario se pudo constatar que la mayoría de los
directivos de las Escuelas Primarias para Adultos (EPA) señalan un
importante trabajo en conjunto y de articulación con los CENS para
la continuidad educativa de sus estudiantes. Sin embargo, desde la
perspectiva de los CENS se observa una vinculación menor con otras
instituciones respecto de la vinculación que se observó en el estudio
correspondiente a las EPA: mientras en las instituciones de educación
primaria un 72% de sus directivos señalan procesos de articulación, en
el caso de los CENS solo se presentaría en un 52% de los
encuestados10.
Por otra parte, el nivel de articulación en primaria es bajo cuando
se trata de otros organismos estatales y/o instituciones comunitarias, es
decir, por fuera del sistema educativo. Y en este sentido, la
comparación con los CENS muestra una relativa homogeneidad
respecto a la baja vinculación (30%) con los demás organismos
estatales11 y aún menor con otras instituciones comunitarias. En
función de la localización territorial se presenta una polarización entre
los CENS de zona sur y los CENS del resto de la ciudad, los cuales
logran establecer más vínculos por fuera del sistema.
Por lo que se observa, la capacidad de articulación de los CENS es
muy frágil e irregular en función del tipo de institución u organismo,
y da cuenta (de modo más crítico aún que en el nivel secundario

10 Situación que se agudiza en los CENS de zona sur, dado que declaran menores
niveles de articulación en contraposición a los CENS del resto de la Ciudad.
11 En lo que respecta a los niveles de vinculación con estos organismos del gobierno, los
directivos de los CENS mencionaron que articulan mayoritariamente con el Ministerio
de Desarrollo Social de CABA y con la Dirección de la Mujer de CABA, y en menor
medida con las Salitas de Salud (CESAC-CABA) y con los Ministerios o dependencias
de gestión nacional. Es preciso resaltar que con el Ministerio de Trabajo de CABA es
con el organismo que menos articulación se presenta.

74
común) de dinámicas de alta fragmentación del sistema educativo.
Como se mencionó en indagaciones realizadas en las ofertas de nivel
primario (Krichesky et al., 2017 y en prensa), es preciso recordar que
las perspectivas teóricas vigentes sobre la EDJA señalan la necesidad
imperiosa de que la educación —bajo el ideario de Educación
Permanente— se sustente en diferentes redes y articulaciones con
otros actores sociales u organismos de gobierno.

b. Articulación entre CENS y CFP

Los alumnos de CENS transitan gran parte de su biografía

inmersos en situaciones de vulnerabilidad socioeconómica, lo cual
deja huellas importantes a la hora de su inserción en el mercado de
trabajo o de su continuidad educativa. Es destacable mencionar que,
de acuerdo a la encuesta, las actividades laborales de los jóvenes y
adultos que asisten a los centros —si bien son variadas— se
encuentran mayoritariamente insertas en el mercado informal, con un
alto grado de precariedad y de baja calificación dentro de la estructura
productiva. En este marco, uno de los ejes prioritarios de las políticas
sobre la EDJA es la articulación entre CENS y CFP, en términos de
ofrecer una mayor vinculación entre el proyecto pedagógico y la
formación para el mundo del trabajo en el que se insertan los
alumnos.
Uno de los hallazgos sustantivos es que todavía falta mucho por
hacer en la materia, dada la tendencia a la poca flexibilidad (ante la
recurrente falta de recursos y otros emergentes que afectan lo
cotidiano de la gestión escolar, entre otros aspectos) que tienen los
CENS para gestionar las articulaciones institucionales necesarias para
una mayor fluidez dentro del proceso educativo de sus estudiantes 12.
Ante la falta de soporte institucional, la capacidad de articulación
queda entonces supeditada a la iniciativa individual —y al tiempo
personal— de cada directivo o docente del CENS. De hecho, apenas
un 23% de los directivos encuestados dieron cuenta de iniciativas
orientadas a la articulación entre CENS y CFP, en su mayoría de
carácter incipiente y vinculadas con el desarrollo de talleres de la

12 Situación que se agudiza en la zona sur de la ciudad.

75
especialidad que dictan en su institución. Sin embargo, la vinculación
entre CENS y CFP sigue siendo un tema relevante para los directivos,
ya que el 78% lo considera como un tema primordial y como una
propuesta de enseñanza superadora para el proceso de aprendizaje de
los alumnos.

Reflexiones y aportes para la gestión

La Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) presenta, desde hace

varios años y tanto a nivel jurisdiccional como a nivel nacional, un
desafío complejo en el campo social y educativo. Por una parte, se
trata de garantizar la terminalidad de los estudios secundarios a un
universo poblacional altamente heterogéneo que experimentó
sucesivos fracasos en sus trayectorias escolares previas. Por otra parte,
implica atender a una demanda potencial que, en el caso de la Ciudad
de Buenos Aires, supera a los 500.000 jóvenes y adultos de 20 y más
años de edad.
Si bien en esta presentación no se ahondó al respecto, la encuesta
realizada da cuenta —una vez más— de las críticas condiciones
institucionales de los CENS, no solo en materia de infraestructura,
equipamiento y disponibilidad de recursos pedagógicos, sino también
por los escasos procesos de capacitación específica en la modalidad.
Por otra parte, la gestión institucional se encuentra subordinada a
tareas administrativas y tiene poco margen para la vinculación con
otras ofertas del sistema, así como para la construcción de espacios
institucionales colectivos para el desarrollo de proyectos y estrategias
que atiendan a las problemáticas de abandono escolar de un modo
más integrado. Es así que, en muchos casos, estas estrategias quedan
libradas a iniciativas individuales de los directivos y docentes,
centradas en el seguimiento personalizado de los estudiantes.
Reconocidos estos aspectos críticos propios de la dinámica
institucional de la oferta, es interesante observar que los directivos
valoran positivamente las políticas orientadas a la flexibilidad del
régimen académico.
Por otra parte, en lo que hace a la articulación con la Formación
Profesional (FP), se observa que dicho proceso tiene un alcance poco
significativo en la ciudad. Si bien la articulación CENS/CFP es
76
promovida por una serie de resoluciones del CFE (Res. 254/15 y
308/2016), los estudios realizados en la UEICEE dan cuenta de que
en la mayoría de los casos la distribución territorial de los CFP en
relación con los CENS no coincide, y no existen espacios en los que
confluyan estrategias de trabajo colectivo. Se configura entonces un
escenario institucional frágil que se sostiene con base en iniciativas
individuales aisladas, sin el soporte de un entramado sustentable entre
las instituciones.
Si bien hay algunos estudios al respecto (Roitenburd et al., 2003),
se hace necesario indagar desde una perspectiva multiactoral cómo se
traduce la implementación de las políticas de flexibilidad del formato
en los CENS, en experiencias que apunten a la transformación
curricular vinculada a la cursada por módulos y trayectos. A la vez, se
hace necesario analizar la incidencia de estos cambios del régimen
académico en las trayectorias educativas, en tanto efectivamente
permitan disminuir el abandono y favorecer la terminalidad. En este
marco, el trabajo territorial resulta una opción necesaria para que el
planeamiento sea resultado de un proceso de construcción social con
las instituciones y sus diferentes actores (directivos, docentes y
estudiantes), sin los cuales la terminalidad resulta un imperativo de la
política pero de difícil cumplimiento en el contexto actual.

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Adulto y del Adolescente. Buenos Aires, Argentina: Dirección de Investigación,
Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.

78
 6. Los sujetos de la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos:
una mirada desde la política educativa de tres provincias argentinas
entre 2004 y 2015

Gisela Altamirano
[email protected]

Mario Villanueva
[email protected]

FHAyCS, UADER

Resumen

Este trabajo es parte de la investigación “La inclusión social y

educativa en la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos en
Argentina en el contexto de las políticas estatales 2004-2015. Un
estudio en tres provincias argentinas: Entre Ríos, Córdoba y Chaco”,
cuyo objetivo fue evidenciar diferencias en las políticas para la
Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos durante ese período
respecto de las políticas educativas de los 90.
Entre los años estudiados destacamos la reubicación del Estado
como actor principal en el campo educativo, y se torna clave el
reconocimiento de la educación como derecho social en la apuesta de
dar solución a la crisis desatada por el neoliberalismo.
En este marco, la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos
(ESJA) es interpelada por las políticas estatales de inclusión social y
educativa, cuyo marco normativo está sostenido en la Ley de
Educación Nacional n.° 26.206, resoluciones y documentos del
Consejo Federal de Educación, como así también por normativas
dictadas en las provincias mencionadas.
Nuestro análisis —predominantemente cualitativo— se sustenta en
el estudio documental de las normativas, lo que permite recuperar el
discurso de los funcionarios de la modalidad en las jurisdicciones y
problematizar los datos estadísticos.
Pretendemos visualizar —desde las políticas de inclusión
socioeducativa elaboradas para la Educación Permanente de Jóvenes y
79
Adultos— un análisis sobre quiénes son los sujetos de la ESJA, con el
foco puesto en lo que enuncian los funcionarios y en lo que los datos
estadísticos indican respecto de la demanda potencial y la demanda
efectiva (Sirvent, 1999).

Presentación

Desde un enfoque predominantemente cualitativo, la investigación

se sustentó en el estudio documental de las normativas, en la
recuperación del discurso de funcionarios a cargo de la gestión de la
modalidad en las provincias durante el período estudiado 13, y en la
problematización de la información estadística disponible.
Las definiciones respecto de la Educación Secundaria de Jóvenes y
Adultos son interpeladas por políticas estatales de inclusión social y
educativa, enmarcadas en la Ley de Educación Nacional (LEN) n.°
26.206 (2006), resoluciones y documentos del Consejo Federal de
Educación (CFE), y normativas jurisdiccionales. Se establecen allí
definiciones sobre la gratuidad, la igualdad de oportunidades y las
posibilidades de inclusión de los sujetos, marcando rupturas respecto
de la Ley Federal de Educación (LFE) n.° 24.195 (1993).
Concebida desde sus inicios como una instancia compensatoria,
subsidiaria, que se extinguiría con el paso del tiempo (Rodríguez,
1996), una de las rupturas importantes en la mirada acerca de los
sujetos y la concepción pedagógica se evidencia en la consideración de
la Educación de Jóvenes y Adultos como permanente, cuestión que
busca subsanar la falta de especificidad en políticas y prácticas
educativas y de reconocimiento de la propuesta y del sujeto
destinatario. Esta postura contribuye al cuestionamiento de la

13 Estos discursos remiten a una serie de entrevistas realizadas durante el trabajo de

campo de nuestra investigación. En las mismas decidimos trabajar con una muestra
intencional y utilizamos como criterio de selección el requisito de que los entrevistados
fueran los responsables de la dirección de la modalidad durante el período estudiado.
En la provincia de Entre Ríos, el director de Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos (entrevistado 1) asume la conducción de la dirección en diciembre 2007 hasta
2013. En la provincia de Chaco, la directora de Educación de Jóvenes y Adultos asume
como tal a partir de octubre 2009 hasta diciembre 2015, mientras que la directora de
Niveles y Modalidades ejerce esa función durante el período 2012-2015. En la provincia
de Córdoba, nuestro informante fue quien conduce la Dirección General de Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos desde 2008 hasta la fecha de finalización de la
investigación, en conjunto con parte del equipo técnico de la misma.

80
existencia de una “edad escolar” entendida como “normal” para la
alfabetización. Con educación permanente, entonces, nos referimos a
una educación que “trasciende la escuela y abarca todos los
aprendizajes sociales a lo largo de la vida de una población” (Sirvent,
2007:84).
En la normativa federal, el carácter permanente es definido desde
una perspectiva problematizadora, crítica y emancipadora,
fundamentada en la Educación Popular. También se considera la
atención a la “formación para el desempeño social, el ejercicio pleno
de la ciudadanía y, en el nivel secundario, el acceso a los estudios
superiores y a algunas de las orientaciones hacia un campo profesional
y/o laboral, que ha establecido el CFE para este nivel” (Res. CFE n.°
84/09).
En este contexto, son hitos importantes a nivel nacional y federal la
creación de la Coordinación de Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos, la formación de la Mesa Federal de Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos (2007), y la aprobación del documento base para la
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (Res. CFE N° 118/10).

El sujeto de la Educación de Jóvenes y Adultos: entre el

destinatario ideal y la demanda de inclusión

El análisis de los cambios y continuidades en las definiciones que

presentan la legislación, los discursos de gestión, las resoluciones, los
dispositivos y las disposiciones jurisdiccionales, resulta clave para
pensar a los sujetos de la EPJA y a las políticas de inclusión que los
tuvo como destinatarios.
A partir de la sanción de la LEN, la Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos es una de las modalidades del sistema educativo
nacional, comprendida en la extensión de la obligatoriedad (art. 46).
El Estado asume la responsabilidad de garantizar la Educación
Secundaria de Jóvenes y Adultos (art. 138) como parte de las políticas
inclusivas universales, estrategias pedagógicas y asignación de recursos.
Se dispone la definición de estrategias de articulación con otros
ministerios y su vinculación con el mundo de la producción y el
trabajo; se manifiesta la necesidad de considerar la especificidad de sus
destinatarios, sus particularidades socioculturales, laborales,
81
contextuales y personales, y enfatizar su participación en diferentes
ámbitos y reconocer sus derechos a la ciudadanía democrática (art. 11).
En la normativa se reconoce a los jóvenes y adultos desde la
heterogeneidad de sus experiencias, historias de vida, conocimientos y
saberes, expectativas, motivaciones y necesidades respecto al
aprendizaje. La categoría de “sujeto pedagógico” es incorporada como
una construcción que permite articular educando, educador y
conocimiento, donde “las experiencias de vida de los jóvenes y adultos
brindan un bagaje de saberes en relación con la apropiación y
construcción de conocimientos, con la transformación del medio en
que se desenvuelven y con la participación activa en el entorno
cultural, social y productivo que la propuesta de enseñanza debe
integrar” (Res. CFE 118/10) y la necesidad de que la EPJA ofrezca
saberes en relación a la apropiación y construcción de conocimientos.
A partir de esto nos preguntamos: ¿Quiénes son los sujetos que
asisten a las instituciones de educación secundaria durante el período
investigado?
Para responder a este interrogante presentamos algunos datos
construidos con la información arrojada por el Censo Nacional de
Población, Hogares y Viviendas de 2010 y las fuentes estadísticas
disponibles en la (entonces) Dirección Nacional de Información y
Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE, actualmente DIEE).
En el gráfico 1 se muestra el crecimiento de la población mayor a
15 años que asiste a los establecimientos de Educación Secundaria
entre 2004 y 2015. Notamos aquí un significativo incremento que, en
términos nominales, llega a duplicar el número de estudiantes en el
caso de la provincia de Chaco en 2013, por ejemplo.
Si analizamos la distribución etaria de la población de la modalidad
en cada provincia, a la par de la media nacional, notamos una
situación bastante dispar comparativamente (ver gráfico 2). El mayor
porcentaje en todos los casos se ubica en la franja comprendida entre
los 16 y los 29 años de edad. Dentro de este grupo, la provincia que
concentra la población más joven es Entre Ríos, ya que prácticamente
el 50% se ubica entre los 16 y 19 años, mientras que el 37,86% tiene
entre 20 y 29 años. En Chaco y Córdoba, el mayor porcentaje

82
corresponde a la franja de 20 a 29 años (ya que la población de 16 a
19 años representa el 31% en Córdoba y el 25% en Chaco).
Estos datos ponen en cuestión cierto imaginario, aún
predominante, en torno al sujeto pedagógico destinatario como
“estudiante adulto” (respecto de la edad), cuando el que predomina es
cada vez más joven. La situación, que se presenta en un ámbito
educativo donde se sigue pensando un ideal estandarizado de sujeto
adulto, mayor de edad y trabajador, demanda una reflexión crítica
para pensar políticas que apunten a la creación de dispositivos de
inclusión para aquellos sujetos que, desde el punto de vista normativo,
quedan por fuera de la modalidad. Ante esta situación, las provincias
de Entre Ríos y Córdoba desarrollaron dispositivos que tendieron a
atender a jóvenes menores de 18 años. En Entre Ríos, el entrevistado
define a los estudiantes como heterogéneos, “en su mayoría
atravesados por condiciones de vulnerabilidad, repitencia en distintos
niveles del sistema y sobreedad”. En cuanto a esa franja etaria que se
presenta por debajo de la edad de ingreso permitida nos comenta la
creación de los Polos de Reingreso al Nivel Secundario 14, que
permiten “darle la trayectoria, […] respetándole todo lo que tienen
reconocido hasta ese momento para que puedan terminar el ciclo
básico de la escuela secundaria. Es entonces ahí cuando están llegando
ya a los 17 años, […] una vez que terminan este Polo de Reingreso se
los incluye luego en una escuela […], pensada justamente para
respetar las trayectorias de los chicos […]. Esto viene a salvar las
excepciones que se hacen en las ESJA [Escuela Secundaria de Jóvenes y
Adultos]. A una mamá soltera o un papá que tiene que trabajar a
deshoras para mantener a sus hijos y es menor de edad y no puede

14 Los Polos de Reingreso al Nivel Secundario fueron creados mediante la resolución n.°
650/15 del Consejo General de Educación, concebidos como nuevas formas de
reorganización y agrupamiento escolar. Su implementación se dio por finalizada a partir
del 28 de febrero de 2018 bajo la resolución n.° 0033/18 del CGE, la cual deroga la
anteriormente mencionada (art. 5) y dispone, además, un “plan de reinserción” que
garantice el reingreso de los/as estudiantes a las Escuelas Secundarias Orientadas,
Técnicas, Agrotécnicas, Artísticas, ESA y/o ESJA, en un trabajo articulado entre la
Supervisión de Educación Secundaria Zonal, el equipo de conducción de la escuela
sede y la Coordinación del Polo de Reingreso (art. 2). Asimismo, se dispone el cierre de
inscripciones durante el período de transición, salvo excepciones debidamente
justificadas por la Supervisión Zonal y la Dirección Departamental de Escuelas (art. 3),
y habilita la inscripción excepcional en el 1.° o 2.° año de la modalidad de jóvenes y
adultos a estudiantes que tengan 17 años, previa concertación con la Supervisión
Zonal del Nivel (art. 4).

83
ingresar, le pedimos que le permitan el ingreso a una ESJA, porque no
puede ir a un turno matutino o vespertino. Eso salvaría este tipo de
cuestiones”.
Notamos allí una preocupación por ese sujeto que, por diversas
razones, ve interrumpida su trayectoria escolar en la escuela secundaria
común y debe ingresar a la EPJA “por vía de la excepcionalidad”. Se
recupera, en este sentido, la obligatoriedad de la educación secundaria,
que —como enuncia el referente— “nos dice que todos deben estar
dentro de la escuela”.
En Córdoba, el referente de la modalidad manifestó su
preocupación por los sujetos que reciben, producto de lo que
denomina “distorsiones del propio sistema educativo”. Presenta el
Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria
(PIT), destinado a jóvenes de 14 a 17 años. Alude a este como un
“plan para jóvenes que han abandonado la escuela”, dependiente de la
Dirección de Secundarias “porque es un problema que tiene que
atender la secundaria con su abandono”. Sin embargo, trabajan
articuladamente al entender que al sistema educativo “hay que verlo
en su totalidad, no se lo puede ver solo por la perspectiva de la
situación de los adultos” y destaca que “el sistema y el nivel secundario
se están haciendo cargo de sus propios problemas y no los están
pateando; porque antes era muy común ver que los propios directores
de nivel medio le decían a un estudiante ‘bueno, pero andá al
CENMA’ [Centro Educativo de Nivel Medio para Adultos], y a lo
mejor tenían 15 o 16 años. Ahora, en cambio, ese argumento ha
restado y ellos mismos tienen que generar su propia oferta para esos
jóvenes”.
Se ve como un salto cualitativo en torno del lugar remedial que
históricamente ha tenido la Educación de Adultos, en tanto busca
abordar un problema de todo el sistema mediante un dispositivo
articulado entre niveles y modalidades.
En un contexto donde son centrales las ideas de inclusión e
igualdad, se intenta dar respuesta a vacíos que deja la normativa
(ingreso, permanencia, evaluación) frente a una situación
socioeducativa compleja, en la que hay sujetos que, excluidos de un
sector del sistema educativo, reclaman su derecho en otro que muchas

84
veces no fue pensado para ellos debido a la primacía de la cuestión
etaria.
En Chaco —con predominancia de los Bachilleratos Libres para
Adultos (BLA)— las definiciones giran en torno de la presencialidad,
la singularidad de los “tiempos y modos de cursado” y las
características diferenciales de los sujetos. La directora de Educación
de Jóvenes y Adultos considera nodal el acompañamiento debido a la
carga que implica el abandono de la secundaria común. Por su parte,
la directora de Niveles y Modalidades dirá que se trata de estudiantes
que “ya han sobrevivido a toda una etapa de crisis y muchos de ellos
están trabajando, entonces vienen y eso les permite terminar […] y
también ascender en los trabajos”. La caracterización que realiza la
entrevistada sobre las condiciones laborales (precarizados o de baja
calificación, como ladrilleros o vendedores) da cuenta del contexto
socioeconómico del que provienen los estudiantes.
Finalmente, consideramos necesario retomar las definiciones que
plantea Sirvent (1999) con las categorías demanda efectiva y demanda
potencial. La primera está vinculada a “las aspiraciones educativas que
se traducen de manera concreta en experiencias de EDJA en un
momento determinado. En términos operacionales, identificamos la
demanda efectiva a través de la matrícula en establecimientos de
EDJA”. La demanda potencial considera a “las necesidades objetivas
en materia de una educación permanente, que pueden o no ser
traducidas en el ámbito educativo, y es medida según el nivel de
educación inicial alcanzado (primaria completa, primaria incompleta,
secundaria incompleta)” (Sirvent, 1999: 11).
Según los datos estadísticos, existe un profundo desfasaje entre
demanda efectiva y potencial (cuadro 1). A nivel nacional —igual que
en las provincias—, de cada cien jóvenes y adultos en condición de
ingreso a la educación secundaria, en promedio solo cinco asisten a
instituciones educativas.
Respecto de esto, el entrevistado de Entre Ríos señala que “hay
muchos chicos que aún están afuera… aún hay cuestiones a las que el
Estado todavía no ha podido llegar. Nosotros vemos que si bien ha
crecido mucho la Educación de Jóvenes y Adultos, si bien se ha dado

85
respuesta a muchos de los que estaban afuera y que ahora pueden estar
transitando la educación de jóvenes y adultos, sabemos que falta más”.
Este reconocimiento de las cuestiones pendientes en materia de
inclusión nos permite pensar en los alcances y limitaciones de las
políticas destinadas a estos sujetos y en el impacto que han tenido en
la población. Si bien los números indican que hubo un crecimiento en
el ingreso de estudiantes a la modalidad durante el período analizado,
el porcentaje —menor al 6%— de demanda efectiva evidencia un
profundo desfasaje respecto de la demanda potencial, lo cual
demuestra que se sigue manteniendo a una gran parte de población
fuera del sistema. Esto nos posibilita denunciar el estado de situación
en el que se encuentra la población de jóvenes y adultos de 15 años y
más respecto de la obligatoriedad enunciada en las normativas, y
afirmar que el crecimiento cuantitativo de las instituciones no se
traduce en respuestas y políticas reales de inclusión socioeducativa
destinadas a esta población.

A modo de cierre

Las definiciones y lineamientos para la EPJA marcan, a partir de la

LEN, rupturas importantes respecto a definiciones de la LFE.
Categorías como igualdad e inclusión ocupan un lugar preponderante,
ya que desde allí se reconocen situaciones de injusticia, marginación,
estigmatización de los sujetos, y otorgan relevancia a la EPJA como
modalidad del sistema educativo. El reconocimiento de los sujetos
jóvenes y adultos (mediante la consideración de sus historias de vida,
conocimientos, expectativas, necesidades y experiencias) pretendió
interpelar discursos y prácticas institucionales. Este marco posibilita
comprender la adecuación del discurso de los funcionarios al cambio
de contexto, más allá de que se permeen algunas contradicciones con
el paradigma de Educación Permanente (referencias a los sujetos,
fragmentación de la modalidad, modos de gestionar, definiciones
curriculares, ausencia de definiciones), lo que nos preocupa por el
carácter subsidiario que ha signado su desarrollo histórico. Creemos
indispensable replantearse la invisibilización de un 95% de jóvenes y
adultos que siguen sin acceder a la educación secundaria.

86
 La característica principal del período analizado es la ruptura con
las políticas neoconservadoras de los noventa que planteaban un
Estado que se ocupara de ajustar la educación al programa económico
neoliberal, cuestión llevada adelante mediante la disminución de su
responsabilidad como financiador y proveedor de educación pública,
la enfatización de la importancia de que los sistemas educativos y
escuelas alcancen “eficacia”, y el establecimiento de aranceles o
subsidios privados en todos los niveles y modalidades.
En el contexto social actual cabe preguntarnos por los principios de
inclusión e igualdad, particularmente en el ámbito educativo, donde
resurgen debates asociados a ese período neoconservador por la
vigencia de aquellas políticas. Es necesario repensar hoy las
problemáticas que siguen emergiendo en el sistema educativo, y
específicamente en la modalidad, para crear dispositivos, para pensar
las políticas que nos atraviesan en un nivel macro, para ver más allá de
las escuelas a los sujetos jóvenes y adultos que, con sus trayectorias y
biografías particulares, siguen reclamando inclusión e igualdad social y
educativa.

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88
 7. Hacia una educación de calidad en la modalidad EPJA: Diseño
Curricular Modular

Yahel Novello Alexandro

[email protected]
Ministerio de Educación de Chubut

Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo reflexionar sobre las

relaciones entre las opciones pedagógicas tomadas en la elaboración y
la implementación del Diseño Curricular Modular de la modalidad de
Educación Permanente para Jóvenes y Adultos, y su puesta en marcha
en función de garantizar una educación de calidad para los mayores de
18 años de nuestra jurisdicción que por diversos motivos no han
terminado el secundario.
Este análisis está orientado a establecer ejes que permitan pensar y
repensar cómo llegar hacia donde queremos ir, cómo debe organizarse
y conducirse una escuela, un grupo de escuelas, un sistema educativo.
Para esto utilizaremos los ejes establecidos por Inés Aguerrondo en
su artículo La calidad de la educación: ejes para su definición y
evaluación.

Recorrido histórico

En la provincia del Chubut tuvieron validez hasta el 2017 los

planes de estudio para adultos aprobados en el año 1983. Más de un
85% de los planes de la modalidad no habían sufrido ninguna
modificación aun habiendo atravesado dos leyes de educación.
Sin embargo, a partir del cambio en los paradigmas referidos a la
educación y, en particular, en relación al sujeto EPJA —plasmados en
la Ley Nacional 26.206 y en los marcos normativos para la
elaboración de los diseños curriculares de la modalidad, a saber, Res.
118/10 y 254/15— nuestra jurisdicción ha construido los nuevos
diseños curriculares modulares sobre la base de los criterios del
reconocimiento de los saberes adquiridos por los sujetos EPJA a lo

89
largo de su experiencia laboral y vital, sus particularidades y
necesidades.
Se trabajó, desde el año 2014, en la construcción de los diseños de
EPJA con especialistas de la provincia. Estos dieron como fruto una
estructura curricular aprobada por la Resolución ME n.° 673-15, la
cual determinaba su implementación a partir de la cohorte 2016.
Sin embargo, este diseño curricular no fue implementado. A partir
de estas estructuras, tomadas como borradores para la discusión, se
realizó un exhaustivo análisis de las propuestas surgidas en las mesas
regionales con supervisores y directivos. Como resultado, las
modificatorias posteriores a esa norma permitieron que estas
estructuras se ajusten más a la realidad de los sujetos EPJA y a la
cultura institucional de las escuelas de adultos de la jurisdicción.

Características generales del Diseño Curricular Modular EPJA

La nueva propuesta de la modalidad de Educación Permanente

para Jóvenes y Adultos en Chubut fue implementada a partir de la
cohorte 2017. La Res. ME n.° 497/17 le otorga validez jurisdiccional
a seis orientaciones en distintos campos del desarrollo personal y
profesional.
Fue otorgada la validez nacional a partir de la Res. MEN n.°
1953/18. Dicha normativa fue acompañada por la construcción
colaborativa con aportes de toda la provincia del Documento de
Evaluación para la modalidad aprobado por Res. ME n.° 546/17.
Toda la normativa antes mencionada entiende como prioritarios el
diálogo, la flexibilidad, la apertura, la justicia curricular y la
semipresencialidad como ejes para la construcción de propuestas
pedagógicas para los jóvenes y adultos. El nivel secundario en esta
modalidad permite la certificación parcial de los saberes en
temporalidades flexibles, lo que garantiza a los estudiantes cierta
movilidad y rompe el estigma de la deserción o el abandono, que
resulta una carga muy pesada para ellos.
El diseño se estructura en función del desarrollo de capacidades, ya
que reconoce el nivel de desempeño de los estudiantes en cada
momento del proceso, por lo cual el criterio de temporalización anual
queda completamente perimido. Esta propuesta pedagógica pretende
90
identificar, reconocer, validar y certificar oficialmente lo que un
estudiante de EPJA ha adquirido a lo largo de su vida, a partir del
análisis de las trayectorias caso por caso, reconociendo los saberes
adquiridos en ámbitos tanto formales como informales.
La Educación Permanente para Jóvenes y Adultos supone también
otorgarles a los estudiantes la posibilidad de continuar con su
formación a lo largo de la vida, en función de sus proyectos personales
como sujetos de derecho y económicamente activos. Por ello, el Nivel
Secundario articula los módulos de Formación Orientada con la
modalidad de Formación Profesional y otras entidades certificantes
para generar un desarrollo en el área profesional.
Esto permite otorgarle al egresado de EPJA una doble certificación:
la propia del nivel y la de capacitación laboral nivel tres 15
correspondiente.
Este diseño está dirigido a todos los mayores de 18 años, por lo que
comprende a aquellos estudiantes en contextos de encierro, lo que
supuso una unificación de la modalidad en la jurisdicción que antes
no existía. Esta unificación no supone una homogenización sino una
potencialidad para abarcar las diversas realidades de la EPJA en el
territorio provincial, ya que tanto la propuesta curricular como los
marcos normativos para la evaluación permiten una flexibilidad para
adaptarse al contexto.

Análisis del proceso de implementación

A partir de la propuesta de Inés Aguerrondo, en su artículo La

calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación,
describiremos la propuesta curricular de la jurisdicción para una
reflexión respecto del proceso de implementación en su dimensión
técnico-pedagógica.

La dimensión técnico-pedagógica:
 Eje epistemológico
Este diseño curricular entiende que el conocimiento se construye a
partir de la praxis dialógica entre el saber científico y el contexto,

15 Según establece INET y la Ley de Educación Técnico Profesional n.° 26.058.

91
entendido como el mundo social y vital tanto de estudiantes como de
docentes. Por esto, los saberes socialmente significativos son
seleccionados en función de la resolución de situaciones problemáticas
dentro de los contextos problematizadores que plantea el diseño para
la concreción de proyectos de acción.
En este marco, las áreas disciplinares están organizadas en campos
de contenidos que ponen al servicio del diálogo pedagógico sus
aparatos conceptuales y metodológicos para la reflexión y la creación
de soluciones posibles, lo cual propicia el desarrollo y la construcción
de capacidades al poner en valor la voz y la experiencia de cada uno de
los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Esta concepción del conocimiento se adecua a las necesidades de la
sociedad actual, ya que se abandona la perspectiva contenidista y
memorística al poner el foco en el desarrollo de las capacidades que le
permitirán al estudiante adquirir estrategias cognitivas y
metacognitivas que posibiliten la construcción de conocimientos
futuros.
 Eje pedagógico
El sujeto de enseñanza de la modalidad es complejo y heterogéneo,
pero por diversos motivos el sistema educativo ha generado en ellos el
estigma del fracaso. Pertenecen a la franja económicamente activa de
la población y comparten su rol de estudiantes con los de trabajador y
miembro de la vida familiar.
Para ellos el nivel secundario no es solo una deuda pendiente, sino
que constituye un resorte hacia la mejora de las condiciones de vida,
tanto de ellos mismos como así también de la vida de su familia y su
entorno social. En la educación de adultos el estudiante aprende con
una finalidad clara e incluye en este proceso no solo aspectos
conceptuales sino también afectivos, emocionales y esquemas de
acción.
Es por esto que se pretende que el estudiante pueda reconocerse
como sujeto histórico, político, social y cultural. Que sea capaz de
emplear estrategias cognitivas y metacognitivas que posibiliten la cons­
trucción de conocimientos para analizar, comprender e intervenir en
el entorno social, cultural y natural en el que está inserto. Y además
que reconozca su derecho a participar digna y solidariamente en el

92
mundo del trabajo como una realización personal y colectiva, mientras
continúa aprendiendo de forma autónoma a lo largo de toda la vida.
Para esto, quien enseña debe ser un mediador en los aprendizajes.
Debe ser capaz de realizar indagaciones cualitativas en relación a qué
saben sus estudiantes, cómo aprenden y de qué manera hacer
significativo el aprendizaje para ellos.
Durante este proceso es preciso generar estrategias que atiendan y
respeten la diversidad a través de una participación responsable, crítica
e inclusiva que genere nuevos caminos didácticos que se abran para ser
transitados, tanto para docentes como para estudiantes: la indagación
sobre los “recorridos” de saberes, la sistematización de la propuesta
pedagógica, el trabajo en equipo interdisciplinar por parte de los
docentes, la tendencia a la construcción de los saberes y a la
revalorización de lo aprendido desde un rol activo, siempre en
búsqueda de aquellas preguntas que problematicen constantemente a
la realidad.
La propuesta didáctica se organiza en módulos, ya que estos se
caracterizan por ser unidades de sentido que guían el proceso de
enseñanza-aprendizaje a partir de objetivos pedagógicos claramente
evaluables, con una autonomía relativa respecto del resto de la
estructura curricular. El módulo permite respetar los tiempos de los
estudiantes al mismo tiempo que establece relaciones claras entre sus
componentes (campos de contenidos).
El plan de estudio se estructura en seis módulos (dos módulos de
Ciclo Básico, dos módulos de Formación Básica y dos de Formación
Orientada) en los cuales los campos de contenidos están dedicados al
desarrollo de capacidades profesionales en articulación con los Centros
de Formación Profesional u otras entidades certificantes. Actualmente,
dos de los módulos han sido implementados en su totalidad y tres de
ellos se encuentran implementados solo parcialmente.
Algunas instituciones escolares han decidido dictar todos los
módulos de manera cuatrimestral, mientras que otras han optado por
formatos anuales. También existen diferentes experiencias y formatos
para la semipresencialidad, acompañados en algunos casos de entornos
virtuales.

93
 A partir de este diseño la institución adquiere otro lugar en relación
con la gestión del conocimiento, tiempos y espacios para la
construcción y el acompañamiento a los Equipos de Enseñanza, que
elaboran planificaciones interdisciplinares y las llevan adelante. La
comunicación institucional debe ser fluida y tener como eje central la
construcción colaborativa de acuerdos pedagógico-didácticos, a través
de los intereses vitales de los estudiantes en relación a los contextos
problematizadores planteados por el DCM16.
Todos los actores institucionales (POT, PEP, preceptores,
bibliotecarios) son convocados y partícipes necesarios para la
concreción de los proyectos de acción, corresponsables de la
trayectoria de los estudiantes según se propone en los documentos de
acompañamiento a la implementación.
A un año y siete meses de implementación efectiva del Diseño
Curricular Modular EPJA existen diferentes niveles de apropiación y
compromiso respecto de esta propuesta curricular. Hay instituciones y
docentes que llevan adelante experiencias innovadoras a partir del
conocimiento de los marcos normativos existentes desde el año 2010 a
nivel nacional, pero también existen casos de resistencia a los cambios,
temerosos de perder la especificidad de sus campos disciplinares al
trabajar en formato de pareja pedagógica.
Desde la Dirección General de Educación Secundaria, que lleva
adelante la implementación, se ha trabajado en equipo ampliado con
los supervisores regionales para el trabajo con equipos directivos y de
enseñanza. El acompañamiento en la implementación ha requerido la
construcción conjunta de acuerdos para la adaptación de la estructura
curricular, la normativa y los aspectos administrativos burocráticos a la
realidad, las necesidades y la creatividad de los equipos directivos y de
supervisión.
En la implementación ha tenido un rol muy importante el trabajo
(o la falta de él) de los supervisores regionales en terreno, así como la
labor de la conducción de los equipos directivos, que se han
comprometido con esta propuesta y con sus estudiantes para generar
las mejores condiciones posibles para que los equipos de enseñanza
propicien el desarrollo de capacidades, a través de la concreción de

16 Diseño Curricular Modular.

94
proyectos de acción con mayor o menor impacto en los contextos
vitales de los educandos.

Conclusión

La gran modificación en este diseño curricular no radicó en la

inversión en términos de horas cátedra o cargos 17, sino en la
redefinición del sujeto de enseñanza y de la relación que se establece
entre los equipos de enseñanzas y los estudiantes a partir del
conocimiento, con la intencionalidad de la resolución de situaciones
problemáticas relacionadas con el contexto social.
Sostenemos que esta propuesta tiende a mejorar la calidad
educativa en la modalidad, ya que “en la actualidad, decimos que tiene
calidad el sistema educativo cuando la propuesta de enseñanza supone
modelos de aprendizaje constructivo” (Aguerrondo).
Entendemos como desafío el hecho de continuar acompañando la
implementación desde la apertura y la reflexión, debido a que —
pasada la negación de algunos actores institucionales a lo largo y
ancho de la jurisdicción— se han demostrado grandes avances.
Consideramos que nos encontramos en el proceso de acomodación
como sistema. Aún no fue asimilado, pero sin embargo ya ha generado
rupturas que llevan a cuestionar ciertas prácticas, no solo en la
modalidad sino que también ha atravesado verticalmente al nivel
secundario.
Los estudiantes en el primer año de implementación han sostenido
su escolaridad en un mayor número y se han encontrado con un
formato que desafía sus preconceptos de la educación secundaria. Esto
los obliga a establecer lazos diferentes con el conocimiento y sus
prácticas cotidianas.
Reconocemos como desafíos cualitativos el hecho de continuar
revisando y cuestionando la rutinización de las prácticas escolares para
la mejor implementación del DCM, así como continuar resolviendo
aspectos relacionados con burocratización de la administración frente
17 Los anteriores planes de estudio de tres años para jóvenes y adultos estipulaban una
inversión de 27 h por división de manera anual, mientras que el DCM supone una
inversión de 30 h en los módulos de Ciclo Básico, 16 h en los módulos de Formación
Básica y 14 h para los dos módulos de la Formación Orientada. Presupuestariamente
implicó el incremento anual de 3 h cátedra.

95
a la flexibilidad y apertura de la propuesta pedagógica. Tenemos como
desafío cuantitativo la necesidad de llegar a la mayor cantidad de
jóvenes y adultos de la jurisdicción con propuestas en donde
encuentren un lugar para desarrollarse personal y profesionalmente.

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96
 8. Reflexiones sobre los cambios introducidos por la ley 26.695:
contextos de encierro

Yanina Venier
[email protected]
Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichón – FFyH –
UNC

El trabajo de investigación que da origen a esta ponencia plantea un

interrogante sobre las tensiones que se expresan en la cotidianeidad
escolar en contexto de encierro, a la vez que reconoce la multiplicidad de
racionalidades en pugna por definir las formas educativas predominantes
respecto de la educación secundaria de adultos, y en particular de las
mujeres. La tensión entre la construcción y el desarrollo de las propuestas
educativas en el marco de los contextos penitenciarios no posee un
desarrollo lineal, sino que más bien se trata de una temática cercana en el
tiempo —si consideramos la escolaridad formal— y cruzada por el
crecimiento visto en las últimas décadas de la inserción de los espacios
escolares en las cárceles de la mano de la legislación, tanto la referida al
cumplimiento de la pena privativa de la libertad, como de la organización
de las modalidades de adultos y de contexto de encierro.
El punto de análisis sobre el que esperamos realizar un aporte gira en
torno al cambio que han producido determinadas legislaciones sobre la
esfera educativa, no siendo las mismas derivadas de políticas
correspondientes a las dependencias ministeriales de educación. En este
sentido, aparece la mención a la intersectorialidad como respuesta a la vez
que como problema en la articulación intra e interministerial, así como
entre jurisdicciones.
Los procesos recuperados en este trabajo intentan dar cuenta de la
diversidad de contextos y actores en los que se operan cambios dentro de
las instituciones educativas en contextos de encierro. Lo que entendemos
da cuenta de la complejidad al momento de pensar la estatalidad, las
políticas públicas y las instituciones de gestión estatal como la escuela y la
cárcel en sus dinámicas cotidianas. Las nociones de transversalidad e
interseccionalidad abonan a la comprensión de las dificultades y tensiones
que surgen de la articulación en la arena del Estado entre diferentes
sectores y jurisdicciones.
97
 Introducción

En el siguiente trabajo se presentan avances de la investigación para

obtener el grado de doctora en Ciencias de la Educación (La educación en
disputa: tensiones institucionales en el marco de las propuestas de educación
secundaria de adultos en contexto de encierro carcelario) para el caso
específico de las mujeres alojadas en el Establecimiento Penitenciario n.°
3, Córdoba. Esta investigación es parte del proyecto “Prácticas educativas
con jóvenes y adultos: políticas, sujetos y conocimiento” dirigido por la
Dra. María del Carmen Lorenzatti18. El período del estudio está
vinculado a la institucionalización de la escuela secundaria en la cárcel de
mujeres de la provincia de Córdoba, tomando concretamente los años
2003 a 2015 como marco para las indagaciones.
Nos interrogamos sobre las tensiones que se expresan en la
cotidianeidad escolar en contexto de encierro, a la vez que reconocemos
la multiplicidad de racionalidades en pugna por definir las formas
educativas predominantes respecto de la educación secundaria de adultos,
y en particular de las mujeres. La tensión entre la construcción y el
desarrollo de las propuestas educativas en el marco de los contextos
penitenciarios no posee un desarrollo lineal, más bien se trata de una
temática cercana en el tiempo —si consideramos la escolaridad formal—
cruzada por el crecimiento de la inserción de los espacios escolares en las
cárceles durante las últimas décadas, de la mano de la legislación, tanto la
referida al cumplimiento de la pena privativa de la libertad como también
de la organización de las modalidades de adultos y de contexto de
encierro.
Este trabajo se organiza en cuatro ejes. En primer lugar, explicitamos
la dimensión de análisis que se jerarquizará en este trabajo: la política. En
segundo lugar, realizamos un breve recorrido por los procesos
emprendidos en la construcción de la modalidad de educación en
contexto de encierro como tal. En un tercer momento, consideramos las
modificaciones en la escena escolar que surgen con posterioridad a la
reforma de la ley 24.660. El punto de análisis sobre el que esperamos
realizar un aporte gira en torno al cambio que han producido
determinadas legislaciones sobre la esfera educativa, no siendo las mismas
18 Área Educación del Centro de Investigaciones de la FFyH. Aprobado y Financiado por
FONCYT. PICT-2016-2081. Res. Nº 285/2017.

98
derivadas de políticas correspondientes a las dependencias ministeriales de
educación. En los dos aspectos señalados se encuentra presente la
identificación de problemáticas en la arena del Estado, sobre todo en lo
referido al desarrollo de experiencias educativas en contexto de encierro, y
señalamos entre ellas la dificultad de articular entre dependencias del
Estado, al interior de las mismas y entre jurisdicciones. Incorporamos
entonces, como cuarto eje, la idea de intersectorialidad como una forma
de comprender esta problemática.

La dimensión política de análisis

A partir de los primeros acercamientos a esta temática se identificó la

relación de distinción y síncresis entre educación, control social y castigo,
de manera que es posible reconstruir una genealogía de la educación de
las mujeres presas desde una dimensión política, una dimensión
institucional y una dimensión de los sujetos. En este trabajo destacaremos
los avances realizados en torno a la dimensión política del estudio
realizado, y resaltamos que se trata de un recorte analítico para poder
presentar algunos avances y no de una consideración aislada del proceso.
En este sentido, destacamos la importancia de trabajar sobre la noción
de Estado (Campeone, 2005; Pereyra, 1979; Rockwell, 1987; Maritano y
Deangelis, 2014; Federicci, 2010; Boholavsky, 2005). Se recuperan los
aportes de Gramsci sobre el Estado, en tanto considera que es una
estructura compleja y comprometida con el sostenimiento de las
estructuras económicas e ideológicas que subyacen en la sociedad
capitalista, aunque al mismo tiempo reconoce que al interior de la clase
dominante se juegan disputas y conflictos ya que el Estado también es un
objeto de lucha para quienes expresan diferentes posiciones dentro de esta
clase. Desde esta perspectiva, hemos podido desentramar algunas
tensiones que surgen entre actores e institucionalidades que pueden
identificarse como parte de la estructura estatal, que en determinados
momentos comparten una ideología y políticas de gobierno, pero que sin
embargo expresan en las prácticas debates y formas diferenciales de
entender, organizar y asignar sentidos a las prácticas (Soprano, 2007).
Abonamos a la idea de que existen tensiones que forman parte de la
institucionalidad propia de la cárcel y de la escuela, a la vez que el hecho
de que ambas pertenezcan a la órbita del Estado incorpora otras en lo
99
referido a la concepción de lo estatal, lo público, la ciudadanía y los
derechos de las personas. En este sentido, no se expresan solo como
tensiones sino también como contradicciones propias de la construcción
estatal, por lo que interesa comprender los modos en que se articulan y
dan forma a los conflictos cotidianos que se expresan de manera intra e
interinstitucional, en ministerios, jurisdicciones y políticas. La perspectiva
de estudio asumida nos ha llevado a abandonar la pretensión por definir
qué es el Estado, y en cambio nos ha puesto en el camino de comprender
cómo se construye y cómo funciona el mismo, ya que entendemos que
una definición sobre lo estatal funciona a modo de construcción situada.
Es por estas razones que nos interesa profundizar en la noción de Estado
desde una perspectiva plural, de clase y también de género. Esta
perspectiva no supone abandonar la posibilidad de pensarlo como una
unidad, sino que invita a dejar de hacerlo desde la homogeneidad. Por lo
tanto, considera cómo funcionan a nivel social y político general las
formas hegemónicas, entendiendo que responden a intereses de clase y se
encuentran determinados también por construcciones culturales, étnicas
y de género. Se pregunta por cómo operan esos condicionantes de clase y
género en las formas de funcionamiento de las agencias estatales y dónde
se generan las tensiones, que son identificadas desde la propia estructura
estatal como conflictivas. Al mismo tiempo, incorporar la perspectiva de
género supone dejar de ver al Estado como una entidad objetiva y libre
de conflicto social, que gobierna de manera sexualmente neutra sobre
sujetos sin sexo ni género, para comprenderlo en cambio como una
construcción histórica y social hegemónica, basada en principios
androcéntricos expresados como universales (Anzorena; 2014: 34).
Se pretende desandar por lo menos tres ideas de universalidad, que
pueden ser cuestionadas para comprender procesos complejos: la
universalización de las formas de construcción estatal nacional por sobre
las características regionales o provinciales; la noción de igualdad ante la
ley y el borramiento de diferencias de clase frente a la organización
estatal; y, por último, la universalización de un patrón androcéntrico
como forma de organización social. Desde estas aproximaciones se han
realizado indagaciones sobre políticas, legislaciones, lineamientos y
programas.

100
 La construcción de la modalidad: una historia reciente

En el presente apartado se expresan fragmentos de un recorrido por las

legislaciones que han tenido como objeto la definición, creación y/o
modificación de las propuestas educativas en contextos de encierro
carcelario. Este análisis se ha realizado sobre las legislaciones nacionales y
las legislaciones de la provincia de Córdoba más destacadas, a sabiendas
de que posiblemente existan otras normativas que intervengan en la
modalidad de maneras indirectas o desde autoridades ministeriales que se
encuentran por fuera de las competencias del Ministerio de Educación y
del Ministerio de Justicia —tanto en las jurisdicciones nacionales como
en las provinciales—. El período seleccionado para reconstruir el proceso
de consolidación de la escuela secundaria en la cárcel de mujeres de la
provincia de Córdoba, condice con un debate nacional por visibilizar la
situación de la educación en las cárceles del país. Es así que en el año
2003 se crea el Programa Nacional de Educación en Establecimientos
Penitenciarios y de Minoridad, como corolario de un diagnóstico
compartido por las diferentes jurisdicciones a nivel nacional respecto de
la falta de cobertura educativa para las poblaciones en contexto de
encierro carcelario, a su vez vinculada a altos porcentajes de desempleo y
una escasa finalidad de los trayectos escolares formales de las mismas.
Los documentos y lineamientos considerados para el análisis dan
cuenta de un diagnóstico compartido, no solo en términos federales sino
también en sintonía con expresiones de organismos internacionales,
diagnósticos que destacan la amplitud de problemáticas identificadas en
la relación escuela-cárcel en el ámbito de la organización del Estado. Su
lectura ha sido de gran utilidad en el planteo descriptivo de las situaciones
que vienen siendo señaladas desde hace décadas y que aún no encuentran
una resolución definitiva.
El programa mencionado se creó con la finalidad de instalar en las
agendas políticas provinciales y nacional el tema de la educación de las
personas privadas de libertad. En el documento que presenta sus
fundamentos se expresa:

Entendiendo que en los contenidos de la educación se pone en juego la

relación específica que se considera con la sociedad y la cultura, surge
la necesidad de reflexionar y diseñar la oferta de la educación en

101
 establecimientos penitenciarios, atendiendo a su finalidad central: la
reintegración social exitosa por parte de los internos. Esto implica una
fuerte consolidación del “lugar” de la escuela y su proyecto educativo
dentro de las unidades penitenciarias, garantizando ofertas de
modalidad presencial en los diversos niveles, que posibiliten la
reconstrucción de los vínculos necesarios para el logro de la finalidad
enunciada19.

En este comienzo es posible vislumbrar dos aspectos en tensión que se

expresarán en adelante de manera constante: por un lado, la
identificación de lo escolar en la cárcel como imperativo y al Estado
como responsable de construir las condiciones que posibiliten el acceso a
la educación como derecho humano; y por otro, la ponderación en los
fines de la educación de los objetivos propios de la cárcel, como podría
ser la “reinserción social” de los sujetos o la asunción de cierta esfera
pedagógica del encierro carcelario. Entendemos que estos aspectos
expresan además una tensión entre las responsabilidades del Estado y la
de los sujetos, y está presente en los documentos oficiales, como un
reflejo de los debates dados en el momento de la definición de la
existencia de lo escolar como institucionalidad diferente y a la vez en
relación con lo penitenciario.
En una subsiguiente elaboración (producto del seminario virtual
realizado en 2004) en el marco del programa, se pueden encontrar
expresiones tales como: “Es entonces fundamental pensar la institución
escuela dentro de los establecimientos penitenciarios y darle la
especificidad que requiere, en tanto su principal objetivo es la restitución
de este lazo social. […] De esta manera, el eje pedagógico-cultural tendrá
un doble sentido: ofrecer el espacio para la elaboración de un proyecto de
vida distinto y construir ciudadanía”20. En estas líneas se vislumbra un
corrimiento en la construcción del sentido de la escuela dentro de la
cárcel y de la educación como derecho. Consideramos relevante tener en
19 Programa Nacional “Educación en Establecimientos Penitenciarios y de Minoridad”
(2004) Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Dirección Nacional de Gestión
Curricular Y Formación Docente.
20 Documento elaborado en el marco del Seminario Virtual 2004, Problemas significativos
que afectan la educación en establecimientos penitenciarios. Programa Nacional
“Educación en Establecimientos Penitenciarios y de Minoridad”. Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación, Secretaría de Educación, Subsecretaría de Equidad y
Calidad, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Página 17.

102
cuenta este viraje, en tanto se posiciona en la presencia del Estado como
responsable de reconstruir un lazo social vinculado al acceso a derechos.
En este sentido, es posible pensar en el acceso a la educación como la
posibilidad de que los estudiantes construyan un proyecto de vida y
ciudadanía, para lo cual es preciso que el Estado garantice el
cumplimiento de la ley, que resalte a la educación como un derecho más
allá de la direccionalidad que se le pueda otorgar en un proceso de
tratamiento penitenciario. En esta etapa podemos identificar la
construcción de una incipiente especificidad de la escuela en el contexto
carcelario.
El corolario del trabajo realizado a nivel nacional —con una
participación diferenciada de los equipos técnicos y docentes provinciales
según las jurisdicciones— permite identificar dos resultados relevantes: la
incorporación como modalidad en la Ley Nacional de Educación y la
posterior transformación del Programa Nacional de Educación en
Contextos de Encierro en Coordinación Nacional de la modalidad,
dependiente de la Dirección Nacional de Gestión Educativa. Vincular
estos procesos a la experiencia local de la escuela secundaria de la cárcel de
mujeres permite entrelazar los relatos de los sujetos involucrados y las
decisiones provinciales a procesos más amplios, de forma tal que se
reconozca el grado diferencial de apropiación que determinados actores
de la escuela y la cárcel poseen respecto de los marcos legales e
institucionales en los que desempeñan sus tareas.

La reforma iniciada por la “ley estímulo” y los cambios en la escena

escolar

En este punto, interesa plasmar la relevancia de un proceso de debate

iniciado en los años 90 sobre la educación en el tratamiento
penitenciario, la cobertura educativa y el acceso a la misma, materializado
a través de la modificación de la Ley de Ejecución de la Pena Privativa de
la Libertad (Ley 24.660), a la que se denominó “ley estímulo”. Si bien la
modificación de esta ley no pertenece al ámbito educativo, ha significado
un cambio profundo en la ampliación de la demanda escolar, la
construcción de las condiciones para cumplir con la oferta suficiente de
propuestas educativas, y la experiencia escolar cotidiana de las escuelas en
las cárceles del país.
103
 La Ley 26.695 modificó, en el año 2011, el apartado dedicado a
Educación de la Ley 24.660 (1996). Si bien se señala el aspecto de
estímulo educativo en la reforma, el hecho de que haga posible reducir
tiempo de condena con la certificación del cursado de trayectos
educativos durante el período de encierro, pone en juego otro elemento
central, que consiste en distinguir a la educación del tratamiento
penitenciario, en tanto derecho de las personas y responsabilidad del
Estado, y un avance en la definición de roles específicos para las carteras
de Educación y Justicia en la concreción de los servicios educativos. Sobre
estas modificaciones se encuentran diferentes posiciones, algunas de las
cuales resaltan el carácter de derecho de la educación al diferenciarla del
tratamiento penitenciario, y la colocan en manos de la gestión educativa
de los Ministerios de Educación, tanto los provinciales como el nacional;
en tanto otros sitúan al poder judicial en un lugar de privilegio como
evaluador de las experiencias educativas, al ser el responsable de viabilizar
—en términos concretos y para cada caso— los cómputos que como
estímulo educativo suponen para la reducción de las penas. Es posible
considerar que esta tensión presente en esta ley es un constante objeto de
conflicto.
Respecto de esta reforma interesa destacar dos aspectos: en primer
lugar, el origen de la misma, que surge de un grupo de estudiantes
universitarios privados de su libertad; en segundo lugar, las
modificaciones en la escena escolar que supone con posterioridad a su
reglamentación. Sobre el primer aspecto es preciso señalar a los inicios de
la propuesta como una expresión de las dificultades que los mismos
internos manifestaban respecto de las condiciones de acceso y
permanencia en la educación en contextos de encierro carcelario. En la
década del 90, estudiantes universitarios privados de su libertad en la
Unidad II de Villa Devoto —en colaboración con la profesora Cristina
Caamaño, por entonces directora del Centro de Estudios de Ejecución
Penal del Instituto de Estudios Comparados en Ciencias Sociales y
Penales— realizaron una serie de propuestas que formaron parte de
proyectos de reforma de la ley 24.660, anteriores al aprobado en 2011.
Desde el momento que se inicia esta demanda, podemos ubicar todo
un espectro de acciones tendientes a visibilizar dicha situación. En ese
tiempo no fue posible modificar la escena escolar, hasta que fue afectado

104
específicamente el accionar judicial y el funcionamiento de los
establecimientos penitenciarios. La mera valorización de lo educativo y lo
escolar no fue suficiente para modificar una serie de pautas de
funcionamiento cotidiano, que se sostuvieron en el tiempo y siguieron
formando parte de las tensiones y dificultades para el desarrollo de las
propuestas educativas y la continuidad de las matrículas en las aulas
escolares dentro de las cárceles. La transversalidad de las políticas y las
modificaciones realizadas son un aspecto a profundizar en adelante, ya
que este cambio en particular fue uno de los más radicales para el ámbito
escolar en contextos de encierro.
Algunos de los fundamentos que permitieron la aprobación de la
reforma por unanimidad en la Cámara de Diputados de la Nación
quedaron expresados en las palabras de Adriana Puiggrós, vocera del
proyecto y la modificación propuesta:

El Estado tiene que hacerse cargo de aquellas personas que no han

tenido la posibilidad de tener una educación formal y al mismo
tiempo han adquirido saberes laborales mediante una educación
incompleta, para que puedan tener acceso a aquello que se les ha
negado. Porque quien está en falta no es el interno sino el Estado que
representa a la sociedad argentina. Este proyecto persigue que el Estado
vuelva a cumplir con su deber, que nunca ha cumplido, al instalar a
los internos como sujetos plenos del derecho a la educación
(Taquigráfica de Diputados, 2011:4).

En otro sentido, desde los relatos de los protagonistas surgen

elementos a considerar respecto de los cambios en las experiencias
escolares que supusieron estas modificaciones. La referente de la
modalidad en Córdoba señala el impacto del art. 140 de la ley estímulo
en la organización interministerial, la articulación institucional y el
trabajo cotidiano en las escuelas dentro de los establecimientos
penitenciarios de la provincia de Córdoba:

Cuando esa ley se sanciona, las listas de espera suben y hay listas de
espera de 120 personas o más. A partir del 2014 sale el decreto
reglamentario, es una explosión de la matrícula. Luego estuvo mucho
en discusión desde el mismo Poder Judicial, desde el SP (Servicio
Penitenciario) en el sentido de cuál es la interpretación que se debe

105
 hacer del contenido de la ley. […] No es para todos. No es una
decisión de la escuela, tampoco es una decisión del SP, es una decisión
que toma el juez conforme a la causa y conforme a las circunstancias
especiales en cada causa. Hasta que eso se entendió con absoluta
claridad, la demanda generó otros inconvenientes. Nos llevó a tener
280 estudiantes inscriptos para un primer año en la cárcel de varones.
Imposible. ¿Dónde, en qué lugar? Porque las cárceles no tienen tanto
lugar para las escuelas (Entrevista a referente de la modalidad en
contexto de encierro – DGEJyA; 2018).

Son numerosos los aspectos que se pueden recuperar para el análisis en

torno a los conflictos entre las racionalidades escolares y penitenciarias, en
función de la norma en cuestión, incluso respecto a la incorporación de
otros actores intervinientes en la construcción de las propuestas
educativas certificadas y la evaluación de las mismas, como es el caso del
Poder Judicial. Pero, sintéticamente, se pueden identificar cuatro
direcciones en las que se modificaron elementos centrales: “1) el
fortalecimiento al reconocimiento del derecho de las personas privadas de
su libertad a la educación, ya previsto en la ley anterior, pero ahora con
especial énfasis en la obligación de la gestión pública educativa de proveer
lo necesario para garantizarlo; 2) la instauración de la obligatoriedad de
completar la escolaridad para los internos que no hayan cumplido con la
escolaridad mínima establecida por la ley; 3) la creación de un régimen de
estímulo para los internos que contribuya a promover su educación; y 4)
el establecimiento de un mecanismo de fiscalización de la gestión
educativa” (Lescano; 2012:2).

Ideas de cierre sobre la intersectorialidad como problema

El punto de análisis sobre el que nos encontramos reflexionando gira

en torno al cambio que se ha producido en la esfera educativa desde
determinadas legislaciones, ninguna de ellas derivada de dependencias
ministeriales de educación. En este sentido, aparece la intersectorialidad
como respuesta a la vez que como problema en la articulación de las
diversas institucionalidades y áreas estatales. Los procesos recuperados en
este trabajo intentan visibilizar la diversidad de agencias y actores en los
que se operan cambios, los mismos cambios que luego impactan en las

106
instituciones educativas en contextos de encierro, lo que da cuenta de la
complejidad al momento de pensar la estatalidad, las políticas públicas y
las instituciones de gestión estatal —tales como la escuela y la cárcel— en
sus dinámicas cotidianas.
Resulta interesante el diagnóstico que construyen los operadores del
Estado, a nivel nacional y provincial, acerca de las dificultades que acarrea
sostener espacios básicos de coordinación y articulación. Este es un
elemento que permite mirar detrás de las políticas públicas sobre aquellas
condiciones básicas que hacen no solo a la definición de determinados
lineamientos políticos —resultantes de debates y tensiones entre fuerzas
de diferentes espacios políticos—, sino a su puesta en marcha a través y a
pesar de la estructura estatal, sus jurisdicciones y los actores protagonistas.
En particular, luego de realizar el recorrido del Programa Nacional de
Educación en contextos de encierro, se reconoce en sí a la
intersectorialidad como un anhelo y a su vez como una dificultad al
momento de desarrollar las propuestas educativas en este contexto.
Resulta interesante continuar trabajando sobre la idea de
intersectorialidad no solo como respuesta para el trabajo integral sobre
problemáticas sociales complejas, sino como problema en sí cuando las
tensiones que la condicionan se construyen en la base misma del
funcionamiento de cada sector e institución en juego, así como parte de
la identidad laboral y trayectorias formativas de los funcionarios que
llevan adelante las mismas (Cunill-Grau, 2014).
En los documentos elaborados en la órbita del Estado Nacional se
recupera una distinción que resulta interesante como expresión de las
diversas formas en que se puede identificar esta idea de lo intersectorial:
por un lado, en referencia a las relaciones entre la autoridad educativa
jurisdiccional y los servicios penitenciarios, en el marco del desarrollo de
las propuestas educativas en las cárceles; por otro, al sentido de las
relaciones intersectoriales de gobierno (áreas, direcciones, ministerios,
jurisdicciones). Sin dudas, las relaciones que se construyen en el marco de
la modalidad de educación en contexto de encierro proponen un nivel de
articulación que configura un campo de tensiones: este es nuestro objeto
de estudio. Entendemos que las mismas son indisociables de estos
escenarios, quizás inevitables, pero que aún queda mucho por
comprender sobre cuáles son las génesis de esas dinámicas de

107
funcionamiento y lógicas institucionales. Una vez más, recuperar las
dimensiones de lo político, lo institucional y los sujetos aporta elementos
para comprenderlas en su particularidad y en sus interrelaciones.

Bibliografía

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plural: contribución para una historia social de las agencias estatales en la
Argentina”, en Cuestiones de Sociología 4, pp. 19-48.

108
 9. Heterogeneidad constitutiva de la matrícula escolar:
problematización de la enseñanza

Zelma Raquel Dumm

[email protected]
Supervisora de CENS, Sector VI, DEAyA, MEGCABA

Resumen

A partir de un trabajo conjunto que se viene realizando desde hace

varios años entre la Supervisión Sector VI NS y tres asesoras técnicas
pertenecientes al Programa de Fortalecimiento Institucional de la
Escuela Secundaria del Ministerio de Educación GCBA, se dio
comienzo en el año 2016 al tratamiento de determinados temas de
interés en todos los dieciséis CENS del sector, en los Espacios de
Mejora Institucional (EMI) previstos por agenda escolar. Estas
temáticas fueron seleccionadas por los establecimientos educativos
durante el año 2015. Entre ellas figuró la cuestión de la enseñanza en
y para la diversidad como uno de los centros de interés, precisamente
por contraponerse a la formación recibida por los docentes activos del
sistema, quienes fueron imbuidos en prácticas de homogenización del
estudiantado del nivel medio. Es propósito de este trabajo dar cuenta
sobre cómo se realizó la actividad de formación de los docentes del
sistema, a partir del trabajo conjunto y el cuestionamiento de las
formas de enseñanza habituales. También nos interesa sistematizar las
respuestas de las instituciones al dispositivo armado por la
Supervisión. Para el presente ciclo lectivo se retoma el trabajo
realizado por las escuelas en torno a la diversidad, desde materiales
referidos a la educación de adultos y relacionando con la inclusión de
alumnas y alumnos con lenguas distintas al castellano, para lo que se
tomará como insumo un texto oficial del Ministerio de Educación.

Introducción

El trabajo sectorial que se presenta en esta comunicación se basó en

dos ejes fundamentales: el reconocimiento de la diversidad como

109
condición básica de trabajo en las instituciones educativas (y en
particular en los CENS) y la valoración de los espacios institucionales
de encuentro entre docentes como herramienta de reflexión y
construcción de acuerdos y estrategias de intervención.
Que la heterogeneidad y la diversidad no son un obstáculo sino
una condición inherente a la tarea en las instituciones educativas, es
una afirmación que refleja los más grandes desafíos de la práctica
pedagógica e institucional contemporánea. Por un lado, sería difícil
encontrar quien discrepe teóricamente con esta afirmación. Por el
otro, perviven prácticas y rutinas en las aulas e instituciones que se
silencian o niegan, de manera que se preservan formas de hacer
cristalizadas y homogeneizantes.
Esta condición básica de diversidad en los grupos educativos, en
tanto grupos humanos, toma características especiales en la educación
media de jóvenes y adultos. A la diversidad de momentos del ciclo
vital, condiciones de vida y familiares, trayectorias educativas, marcos
culturales, formas de inserción o exclusión en el mundo del trabajo
que caracterizan a la población de las escuelas de adultos, se suman
además procesos de transformación de la composición general de la
matrícula, lo cual produce nuevos desafíos a las prácticas docentes e
institucionales y una serie de inquietudes entre los actores con
respecto a la identidad del nivel. Según Marcelo Krichesky y su
equipo: “Estamos ante la presencia de un cambio de identidad de la
población de CENS. El análisis de la matrícula por grupo de edades
(cuadro 3) muestra que estamos ante la presencia de un nuevo sujeto:
en el período 2000-2011 crece de manera exponencial (en más del
100%) el grupo de hasta 20 años. En 2011 su proporción, respecto a
la matrícula total de la oferta, era del 31,2%” (Krichesky; 2014: 98).
Desde la mirada de la supervisión educativa, estos desafíos se
vuelven oportunidades para la reflexión compartida y la construcción
de acuerdos institucionales.
Sin embargo, este tipo de procesos se dificulta debido a las
condiciones institucionales de los CENS, en los que “la dirección se
constituye en una tarea hecha con cierta individualidad, en la medida
en que los directores no cuentan con un equipo (vicedirector, asesor
pedagógico, preceptor) que brinde apoyo y sostén a su gestión. Los

110
CENS solo cuentan con el cargo de secretario y, según la cantidad de
secciones, suman el cargo del preceptor” (Krichevsky; 2013: 8).
Reconocidas estas limitaciones, desde esta supervisión y junto al
equipo de asistentes técnico-pedagógicas consideramos que los
Espacios de Mejora Institucional (EMI) previstos por la agenda
educativa para las instituciones dependientes de la Dirección de
Educación del Adulto y el Adolescente en la Ciudad son espacios
fundamentales para dar lugar a los procesos de intercambio, reflexión
y construcción de acuerdos que permitan visibilizar, valorar, revisar o
transformar las prácticas docentes o institucionales en los CENS.
Basados en estos dos principios fundamentales (la asunción de la
diversidad como condición de trabajo en los CENS y la puesta en
valor de los espacios de intercambio docente en los EMI) presentamos
esta experiencia de propuesta sectorial sobre diversidad, desarrollada
entre los años 2016 y 2018 en el Sector VI de Supervisión de CENS
de la Ciudad de Buenos Aires.
La propuesta buscó propiciar espacios de trabajo en las
instituciones para pensar colectivamente en “cómo tomar en
consideración la diversidad natural existente entre los alumnos, en
términos de intereses, aptitudes, inteligencias, ritmos y estilos de
aprendizajes, niveles de pensamiento, contextos socioculturales, entre
otros, y transformarla en fuente y estímulo para nuevas formas de
estudiar y aprender” (acta de la reunión del 09/08/2016 en el CENS
38).

La heterogeneidad de la oferta educativa de CENS y su correlato

en la conformación del Sector VI

En la Ciudad de Buenos Aires, las instituciones educativas de nivel

medio para adultos se denominan CENS (Centros Educativos de
Nivel Secundario). Son actualmente 92 establecimientos de tres años
de duración, que difieren entre sí por la organización del ciclo de
cursada (ciclo marzo-marzo o agosto-agosto), por régimen
(cuatrimestralización, cursado por materia, cursado anual) y por
orientación de título (Perito, Administración pública, Técnicas y
Prácticas Contables, Informática, Comunicación, Administración de
Empresas, Recursos Naturales, Bachillerato en Salud, etc.). A su vez,
111
estos centros dependen administrativa y pedagógicamente de las
supervisiones escolares, que en este momento son seis.
Dada la magnitud de la oferta escolar por franja horaria, las
supervisiones pueden tener a su cargo un número no homogéneo de
instituciones, con variedad de turno, distrito y orientación de plan de
estudio.
La Supervisión del Sector VI de Nivel Secundario de Adultos
coordina la tarea de 16 centros educativos de nivel secundario y dos
anexos, de los cuales algunos comienzan sus turnos una hora antes del
inicio del horario de supervisión (a las 13:00 h) y otros terminan muy
tarde (a las 23:30 h) excediendo los horarios establecidos de la sede
(diez establecimientos).
Dentro del Sector VI hay escasa unidad territorial porque los
barrios en donde se encuentran los CENS pertenecen a distintos
distritos escolares:
Balvanera (CENS 1, 13 y 16); San Nicolás (CENS 3, 5, 8, 26 y
46); Palermo (CENS 38 y 40); Recoleta (CENS 63); Retiro (CENS
41 y 90); Almagro (dos CENS en distintos horarios y zonas, el 23 y el
29); Villa Devoto (CENS 65); Parque Chacabuco (anexo CENS 5);
Liniers (anexo CENS 5).
Las especialidades son también distintas entre sí:
Administración de Empresas (CENS 1 y 5, y anexos, 8, 23, 40,
46); Técnicas y Prácticas Contables (CENS 3 y 26); Administración
Pública (CENS 13, 29, 65); Acción Social (CENS 16); Auxiliar en
Informática (CENS 38 y 63); Bachillerato en Salud (CENS 40);
Administración Portuaria (CENS 41); Desarrollo de las Comunidades
(CENS 90).
Todos los CENS poseen régimen de cursada con ciclo de marzo a
diciembre, excepto los CENS 8 y 26, que tienen doble ciclo lectivo:
dos cursos de marzo a diciembre y un curso de agosto a agosto.
Se refleja también en este sector la diversidad de planes de estudio.
CENS de aprobación por materias: 3, 8, 13, 41, 46 y 90. CENS por
ciclos: 1, 5, 16, 23, 26, 29, 38, 40, 63 y 65.
Entonces, la agrupación de las instituciones educativas del Sector
VI se da por categorización de la modalidad educativa, en este caso,
nivel secundario de adultos. Los otros parámetros (tales como turnos

112
de funcionamiento, territorialidad o plan de estudios) no constituyen
una unidad por la diversidad de la oferta.

Presentación del proyecto sectorial del año 2016

Durante el ciclo 2015 pudo comprobarse, a través de correos

electrónicos o consultas telefónicas por parte de los directivos, la
necesidad de orientar a las instituciones sobre los temas a tratar con
los docentes en los espacios EMI.
Desde la Supervisión Sector VI siempre se insistió sobre la
necesidad de contar con estos espacios institucionales previstos por la
agenda escolar, en los cuales se pueden trabajar distintos aspectos de la
realidad educativa a partir de la comunicación con la comunidad
docente.
Es por esta razón que a partir de noviembre o diciembre del 2015
se realizó un relevamiento de los temas que preocupaban a la mayoría
de las escuelas, a partir del cual se confeccionó el siguiente listado:
Educación Sexual Integral; deserción; evaluación; educación y
diversidad; comprensión de textos; violencia y convivencia; retención
de alumnos.
Durante el año 2016 comenzamos a trabajar desde una propuesta
sectorial con cada una de las problemáticas planteadas, para lo cual
instrumentamos una metodología espejo, esto es, reproducir en la sede
de supervisión un encuentro con directivos que tuviera la misma
dinámica que la que tendría la reunión del director con sus docentes.
El proyecto promovió el abordaje de las distintas temáticas antes
mencionadas en los CENS del sector, dentro de los Espacios de
Mejora Institucional. Todos los CENS del Sector VI trataron el
mismo tema al mismo tiempo, y se tomó nota de las discusiones
planteadas, los obstáculos y los avances. De esta manera se intentó
producir acuerdos en torno a ciertas discusiones que suelen plantearse
en los establecimientos educativos, como por ejemplo si la
responsabilidad por la enseñanza de la expresión escrita es solo de los
docentes de Lengua o si es transversal a todas las asignaturas.
Se habla de una metodología “en espejo” porque en la reunión de
abril en Supervisión se solicitó a cuatro directores que leyeran cuatro
textos distintos sobre una misma problemática y los expusieran
113
oralmente ante sus colegas, diferenciando los contenidos de la
opinión. A su vez, en estos intercambios se trató de alentar una mirada
que se centrara en qué aspectos de lo leído podrían producir mejoras
en las prácticas docentes de los CENS, de qué manera favorecer la
lectura comprensiva en los alumnos y hacer participar a todos los
profesores de las experiencias pedagógicas. A su vez, se pidió que
replicaran el formato de la interacción con sus docentes, aunque se
dejó libertad a los directores respecto de la dinámica de la reunión.
Así se programó, entonces, la siguiente agenda de trabajo en los
EMI:
11 de mayo: Dificultades en la lectura y comprensión de textos.
Estrategias para implementar a nivel institucional / 9 de agosto:
Educación en y para la diversidad: cómo educar en contextos de
heterogeneidad / 20 de octubre: Evaluación, entre diferencias de
criterio y prácticas / 22 de diciembre: Cómo realizar un evaluación
diagnóstica para mejorar la planificación.
A partir del mes de marzo del 2016 se creó en el Drive de la cuenta
BUE de la Supervisión Sector VI una carpeta con el nombre
“Biblioteca”. En ella se compartió con los CENS la bibliografía elegida
para trabajar en cada encuentro. Por ejemplo, para la reunión de mayo
se eligieron cuatro trabajos de investigadores de la Cátedra UNESCO
sobre las dificultades de la lectura y la escritura en los niveles medios
de la educación. Se trató sobre todo de alentar la lectura y escritura de
textos académicos no literarios en las escuelas del sector. Este objetivo
se comparte con el programa Escuelas Lectoras, que trabajó este
aspecto a pedido de los Sectores V y VI de Supervisión de CENS y
con las asistentes técnicas de los proyectos de fortalecimiento
institucional, quienes sugirieron esta orientación en los proyectos
pedagógicos que a su vez desarrollaron las escuelas.
En el caso del encuentro sobre heterogeneidad y diversidad (del 9
de agosto), se propuso el trabajo sobre el texto Una introducción a la
enseñanza para la diversidad, de Rebeca Anijovich.
Los diferentes objetivos del proyecto persiguieron:
● La mejora de la comunicación pedagógica dentro de los
CENS.

114
 ● El establecimiento de temas prioritarios para la educación en
los Espacios de Mejora Institucional, que se centraran en
problemáticas propias del área.
● Favorecer la calidad educativa.
● Apoyar prácticas pedagógicas innovadoras.
● Revisar prácticas de evaluación y diagnóstico.
● Alentar la comunicación horizontal y vertical dentro del sector.

El reflejo del trabajo en las instituciones: las actas del trabajo en

los CENS

En este punto nos proponemos presentar algunas de las reflexiones

y conclusiones que —en el marco del EMI del 9 de agosto de 2016
sobre el trabajo para la diversidad— han tenido lugar en las
instituciones a partir de la propuesta sectorial antes desarrollada, luego
de tomar en cuenta los registros realizados con tal fin.
Por un lado, surgieron los distintos sentidos en torno a lo que se
entiende por la cuestión de la diversidad desde una mirada
pedagógica. “¿Trabajar en y para la diversidad en la escuela supone una
enseñanza individualizada? ¿Cuestionar el enfoque homogenizador
tendrá ese correlato? ¿Es posible pensar que trabajar en y con la
diversidad en las aulas tendrá que ver con la promoción del
aprendizaje colaborativo y la integración de temas?” (acta del CENS
46).
En algunas instituciones la discusión giró en torno a estas ideas y
evidenció la convivencia de distintos modos de comprender la
diversidad constitutiva de los CENS y, por consiguiente, la necesidad
de seguir profundizando su abordaje para llegar a criterios que
integren miradas y prácticas.
En muchas instituciones el enfoque homogenizador fue visualizado
como un problema y hasta como un fracaso (CENS 40, 63 y 90). “La
escuela tradicional anula en el alumno la individualidad y la
particularidad que lo constituye como un ser único y diferente a todos
los demás” (acta CENS 63). Este reconocimiento habilitó la
generación de interrogantes y reflexiones colectivas alrededor de
aspectos ligados a la enseñanza y al aprendizaje: ¿Pueden todos

115
alumnos realizar todas las actividades? ¿Se puede enseñar a todos lo
mismo?
Frente a ello, el reconocimiento de la heterogeneidad propia de la
tarea pedagógica con jóvenes y adultos aparece como una respuesta
posible: “Brindar a todos lo mismo y esperar los mismos resultados es
no conocer a los alumnos que habitan nuestra escuela” (acta CENS
13). En otro caso, se mencionó que “las diferencias culturales y
cognitivas también sirven para realizar aprendizajes colaborativos y
conjuntos”.
A partir de esta premisa, las discusiones han recorrido un conjunto
de estrategias pedagógicas que atienden esta cuestión. En una
institución se planteó que la diversidad debe reflejarse en las
actividades, es decir, en la propuesta metodológica más que en los
contenidos (CENS 38). De este modo, el trabajo de reflexión al
interior de los CENS puso de manifiesto que el desafío parece residir
en la revisión de las prácticas pedagógicas y en la implementación de
estrategias alternativas. Esta conclusión también trajo aparejada la
necesidad de problematizar integralmente las prácticas, entendiendo
por ello la planificación y las estrategias de enseñanza y de evaluación
(acta CENS 13).
Entre las estrategias y experiencias que reconocen y potencian la
diversidad que fueron propuestas y socializadas por los docentes es
posible identificar que las mismas contemplan distintos aspectos de la
tarea pedagógica. Por un lado, aquellas que tienen que ver con el
reconocimiento del estudiante adulto y de algunas características
donde sí parece haber algo en común: la necesidad de motivación —y
de alentar particularmente a quienes presentan mayores dificultades
por estar retomando la escolaridad luego de varios años, por la
inseguridad que genera la vuelta a la escuela, etc.—; la tarea de brindar
un acompañamiento constante y de entablar mayor proximidad entre
docentes y alumnos que comparten, en muchos casos, su pertenencia
generacional (acta CENS 3); la promoción de instancias en las que los
mismos estudiantes colaboren en la generación de aprendizajes de sus
pares —alumnos monitores, etc.— (acta CENS 63); el conocimiento
de intereses, habilidades y gustos de los estudiantes, así como de sus
trayectorias escolares previas al ingreso al CENS (acta CENS 40); la

116
valoración dada al trabajo presencial con los estudiantes al interior de
la institución —considerando las dificultades para estudiar por fuera
del marco escolar— (acta CENS 3); la promoción del trabajo grupal y
colaborativo como modo de poner en común y potenciar la diversidad
de saberes y experiencias previas.
Por otro lado, se ha identificado que el trabajo sobre la convivencia
y la dimensión grupal, ligada a la conformación de los cursos, es un
elemento que colabora en el fortalecimiento de la confianza y la
autoestima de los alumnos (acta CENS 3).
Por último, en el marco de esta propuesta, las instituciones
también han avanzado en el relevamiento de estrategias didácticas,
tales como el trabajo interdisciplinario; la interrelación e integración
de contenidos entre las mismas asignaturas en sus distintos niveles
(CENS 90); la revisión y el ajuste de la planificación de la materia
presentada a principio de año, en función del diagnóstico y el
conocimiento de las características grupales y personales de los
estudiantes (CENS 3); la valoración del TIID (CENS 3, CENS 5); la
implementación en el aula de dinámicas de taller que promuevan la
participación de los estudiantes y el intercambio de manera horizontal
(CENS 38); el diseño de evaluaciones alternativas (CENS 63).

A modo de conclusión, un camino que continúa

La experiencia de la propuesta de trabajo en los EMI fue evaluada

al finalizar el ciclo 2016, situación en la cual las distintas instituciones
manifestaron una valoración positiva, tanto de la propuesta en general
como del eje temático “diversidad” en particular, y entre las propuestas
para ciclos subsiguientes se incluyó al trabajo colectivo sobre la
heterogeneidad como concepto clave en la educación de adultos.
Esta modalidad de trabajo no se pudo continuar durante el ciclo
2017, dado que los EMI fueron suspendidos por las autoridades, pero
sí se retomó en este ciclo 2018, en el que se trabajó en la EMI de
octubre sobre materiales de la revista Decisio, de CREFAL, y un
material oficial del Gobierno de la Ciudad sobre la enseñanza a
estudiantes con lenguas maternas diferentes al español.
A partir de esta experiencia de trabajo sostenemos los dos
postulados iniciales: reconocer la diversidad en los CENS como
117
condición de trabajo, desde la cual pensar las prácticas docentes e
institucionales; y valorar y aprovechar los espacios habilitados para el
trabajo colectivo entre docentes, que son además la respuesta a una
reivindicación histórica de los trabajadores de la educación, con
especial impacto en el nivel medio y en el área de adultos.

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Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (MEGCABA).

118
 10. La educación de jóvenes y adultos en Córdoba: 1998-2017

María del Carmen Lorenzatti

[email protected]

Mariana Tosolini
[email protected]

Pablo Ghione
[email protected]

Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y

Humanidades – UNC

Resumen

Esta comunicación tiene como objetivo el análisis de las políticas

educativas de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA) a
nivel nacional y jurisdiccional de la provincia de Córdoba, en el
período comprendido entre los años 1998 y 2017. En este período se
producen dos reformas estructurales del sistema educativo y
transformaciones de las regulaciones jurisdiccionales que demanda un
sistema educativo federal. Se trata de reformas que respondieron a
signos político-ideológicos diferentes y que incidieron de manera
diferencial en la EDJA. Interesa recuperar las singularidades de estas
reformas y sus impactos en la especificidad pedagógica de la
modalidad.
En este trabajo se estudian, a partir de indicadores estadísticos, las
tendencias que se presentan con relación a la matrícula y a los egresos
de estudiantes de nivel primario y secundario de la modalidad en la
provincia de Córdoba. Los datos permiten una aproximación a cómo
se expresan en las escuelas de la modalidad las decisiones de las
políticas en el sistema educativo.
En primer lugar, se presenta una mirada analítica de la regulación
de la EPJA en las leyes nacionales y provinciales en el período
estudiado; en un segundo momento, se plantean las tensiones
identificadas en el estudio entre el fortalecimiento político
119
institucional observado y la persistencia de la precarización
institucional en la provincia de Córdoba.

Introducción

La educación de adultos, en el período abordado en este artículo, se

halla atravesada por dos reformas estructurales del sistema educativo a
nivel nacional, así como por las leyes provinciales que produjeron las
adaptaciones del sistema educativo de Córdoba a la legislación
nacional.
Este trabajo se realiza en el marco de un proyecto de
investigación21 y recupera aportes realizados durante la década de los
90, bajo la dirección de la Dra. Sirvent (UBA) y de María Saleme, en
el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y
Humanidades en la provincia de Córdoba. Aquellos trabajos
analizaron la demanda potencial y efectiva en Educación de Jóvenes y
Adultos, y construyeron interpretaciones sobre la dinámica de la
modalidad en la reforma de la década del 90.
Esta comunicación procura analizar los datos sobre la modalidad
en la provincia de Córdoba durante el período comprendido entre los
años 1998 y 2017. La serie histórica de estos datos permitirá
identificar tendencias y desafíos pendientes. Además, persigue la
intencionalidad de compartir y discutir algunos resultados,
particularmente, analizar la dimensión política de la EPJA a partir de
su aspecto normativo en Nación y provincia de Córdoba. De manera
puntual, se realizará un análisis estadístico a partir de los indicadores
de unidades educativas, matrícula y egreso. Las fuentes utilizadas en
este trabajo son los censos nacionales de los años 1991, 2001 y 2010.
También se analizan datos del área de Estadística e Información
Educativa de la Dirección General de Planeamiento, Información y
Evaluación Educativa, dependiente del Ministerio de Educación de
Córdoba.

21 Proyecto Prácticas educativas con jóvenes y adultos: políticas, sujetos y

conocimiento, dirigido por las Dras. M. del C. Lorenzatti y M. Fernanda Delrato, con lugar
de trabajo en el Área de Educación del Centro de Investigaciones de la FFyH. Aprobado y
financiado por FONCYT. PICT-2016-2081. Res. n.° 285/2017.

120
 La comunicación se estructura en tres apartados. El primero aborda
la dimensión de la normativa nacional y provincial en el campo de la
EDJA en este período analizado; el segundo procura identificar
algunas estrategias de fortalecimiento institucional; finalmente, se
analiza la relación entre el ingreso, la permanencia y el egreso de los
estudiantes de la modalidad.

1. Dimensión normativa nacional y jurisdiccional de la EDJA

en el período

En el período analizado en este estudio el sistema educativo fue

regulado a partir de dos leyes generales de educación: la Ley Federal de
Educación (1993) y la Ley Nacional de Educación (2006). Esto
implicó cambios en la configuración de los niveles educativos y las
propuestas curriculares. La primera de las leyes mencionadas,
sancionada durante el gobierno de Carlos Menem, estuvo
caracterizada por un discurso que pregonaba la introducción de
principios de equidad, calidad y evaluación de los resultados en el
marco de un ajuste estructural.
Carranza (2000) sostiene que fueron tres leyes las que ofrecieron el
marco normativo básico para llevar adelante los cambios en la
Reforma Educativa en Argentina: la Ley de Transferencia de Servicios
Educativos a las Provincias, promulgada en 1991 y que se comenzó a
implementar en 1992; la Ley Federal de Educación, aprobada en
1993, que modificó la estructura del sistema educativo nacional al
aumentar los años de escolaridad obligatoria y al plantear tres ciclos de
Educación General Básica (EGB), de tres años de duración cada uno;
y el Pacto Federal Educativo (1993). En este marco se pone en marcha
la política educativa del Estado neoliberal con tres acciones
prioritarias: el diseño de los Contenidos Básicos Comunes, el Plan
Social Educativo y la creación de la Red Federal de Formación
Docente Continua. En este contexto normativo, la Educación de
Jóvenes y Adultos forma parte de Regímenes Especiales, junto a
Educación Artística y Educación Especial. Esto fue producto del cierre
de la Dirección Nacional de Educación de Adultos (DINEA) e
implicó una degradación de la especificidad de la EDJA (Lorenzatti,
2005). A nivel jurisdiccional, estaba en vigencia la Ley de Educación
121
Provincial 8113/91 en el momento de la promulgación de la Ley
Federal, y esta normativa rigió hasta la nueva ley provincial que se
promulgó en el año 2010.
A raíz de la coyuntura política y la crisis financiera que atravesó la
provincia de Córdoba en el año 1995, se sancionó la Ley de
Emergencia Económica, la cual afectó particularmente a las áreas de
salud y educación. En este marco se produjo el cierre de varias
dependencias del Ministerio de Educación, entre ellas la Dirección de
Educación del Adulto. Los servicios educativos de nivel primario de
adultos pasaron a depender de la Dirección de Nivel Inicial y
Primario, mientras que los servicios de nivel medio para adultos se
trasladaron a la órbita de la Dirección de Nivel Medio. Los Centros de
Capacitación Laboral permanecieron junto a los servicios de nivel
primario hasta el año 1997, cuando fueron transferidos al Ministerio
de Trabajo (Decreto 1.167/95), lo que acentuó la desarticulación de la
oferta educativa que se mantuvo hasta el año 2000. En ese momento,
se creó la Dirección de Regímenes Especiales.
La sanción de la Ley Nacional de Educación (n.° 26.206 de 2006)
se produce en el marco de la implementación de un nuevo marco
jurídico: Ley de Garantía del Salario Docente y 180 días de clase
(25.864 de 2003); Ley del Fondo Nacional de Incentivo Docente
(25.919 de 2004); Ley de Educación Técnico Profesional (26.058 de
2005); Ley de Financiamiento Educativo (26.075 de 2005); Ley de
Educación Sexual Integral (26.150 de 2006). En conjunto, estas
normativas produjeron modificaciones sustanciales en el sistema
educativo. Particularmente, se señala la consideración de la Educación
de Jóvenes y Adultos como una de las ocho modalidades del sistema
educativo. Esto habilitó el desarrollo de políticas de formación
docente y de desarrollo curricular para la modalidad de jóvenes y
adultos. Además, se implementaron otras políticas destinadas a
garantizar la terminalidad de los estudios, como el Plan FinEs (Plan de
Finalización de Estudios Primarios y Secundarios) y el Plan Nacional
de Alfabetización “Encuentro”.
El análisis de la dinámica de estas políticas nacionales y provinciales
y su implementación en la jurisdicción de Córdoba en el período
estudiado, nos permiten identificar dos tensiones que analizamos en

122
los siguientes apartados: el fortalecimiento político institucional a
nivel nacional y el debilitamiento de las condiciones pedagógicas en la
provincia; y la extensión del sistema con una persistencia del bajo
egreso.

a) Fortalecimiento político institucional a nivel nacional y

debilitamiento de las condiciones pedagógicas en la provincia

Desde la sanción de la Ley Nacional de Educación (2006) y el

reconocimiento de la Educación de Jóvenes y Adultos como una
modalidad del sistema educativo, el Estado nacional ha comprometido
recursos y esfuerzos en la construcción de políticas que procuraron
promover la terminalidad de la educación obligatoria, políticas de
formación docente inicial que contemplaron la inclusión de
seminarios específicos de la modalidad, entre otros.
El desarrollo de estas políticas que se implementaron de forma
compartida con las jurisdicciones en el marco de órganos consultivos,
como la Mesa Federal de EPJA, no siempre mantuvieron (en las
provincias) los sentidos acordados a nivel federal. De esta manera, se
encuentran desarrollos desiguales y dinámicas diferentes en cada
jurisdicción.
En la provincia de Córdoba, este proceso de mejora y visibilización
de la modalidad se da en paralelo a un proceso de doble precarización
institucional, que se traduce en condiciones pobres de enseñanza. Por
un lado, identificamos la situación histórica de las escuelas de adultos,
que no poseen edificios propios sino que han funcionado en edificios
prestados, en el turno vespertino, en muchos casos con un acceso
restringido a los espacios y recursos disponibles en las instituciones.
En los trabajos de campo realizados por este equipo se observaron las
dificultades y los procesos de negociación para el uso de los espacios y
recursos que enfrentan las escuelas de la modalidad (Lorenzatti, 2004;
Arrieta 2015).
El gráfico n.° 1 nos muestra la evolución de las unidades educativas
de nivel primario en el período histórico analizado. Podemos observar
que a partir del año 2000, y hasta el 2003, se produce un aumento en
su cantidad, para luego virtualmente estancarse hasta el año 2008 con

123
una leve disminución hasta el 2015. Finalmente, se registra una
marcada caída en los años 2016 y 2017, se retrajo a números
inferiores a los del 2001.

Gráfico 1: evolución de las unidades educativas de primaria para

adultos según sector en el período 1998-2017

En contrapartida, en el gráfico 2 podemos observar que desde el

año 2008 se produce un aumento ininterrumpido en los anexos de
primaria, que se muestra más fuerte en los dos últimos años de la serie
histórica, contrapesando el descenso de las unidades educativas.

Gráfico 2: evolución de los anexos de primaria de adultos 2003-

2017

124
 Hipotetizamos que estas modificaciones estarían dando cuenta de
una precarización institucional. El reemplazo de las unidades
educativas por anexos expresa la pérdida de las condiciones
administrativas y pedagógicas necesarias para desarrollar la tarea
educativa en la modalidad. Según la nomenclatura del Ministerio de
Educación “un anexo es la sección o grupo de secciones que depende
pedagógica y administrativamente de una localización-sede y funciona
en otro lugar geográfico”22. Esta definición tiene implicancias en las
prácticas docentes, porque revelan una ausencia de cargos directivos
que conlleva a un sobredimensionamiento de las tareas
administrativas, que recaen sobre las unidades educativas de las cuales
dependen los anexos. En conjunto, implican una pérdida de
condiciones pedagógicas bajo un manto ficticio de autonomía, que a
la vez encubre una política de expansión de la modalidad que tiene
como eje una cuestión presupuestaria.
Por otro lado, el proceso de cierre de unidades educativas y su
reemplazo por anexos muestra otra precarización que sigue restando
identidad institucional a las escuelas de adultos. Es decir, se estaría
profundizando la precarización institucional en el marco del
despliegue territorial de las propuestas educativas. La política
educativa de la provincia de Córdoba ha garantizado la expansión de
la oferta a través de la creación de anexos. Esta tendencia en la
construcción de la expansión ha sido analizada en otros trabajos sobre
el sistema educativo en la provincia de Córdoba. En un documento
publicado por el sindicato docente —la Unión de Educadores de la
provincia de Córdoba (UEPC)— se señala que “es posible sostener
que, al descansar gran parte de esta política en la creación de ‘Anexos’,
se ha sobrecargado la tarea de los equipos directivos, disminuyendo las
posibilidades de encuentro, trabajo y reflexión entre docentes para
resolver los desafíos didácticos que al interior del aula se presentan
cotidianamente, así como para desarrollar propuestas pedagógicas que
atiendan las particularidades de cada escuela” (Gutiérrez et al., 2014).
En la escuela secundaria de la Modalidad Jóvenes y Adultos se
observa que las unidades educativas de gestión estatal se mantuvieron

22 Fuente: Área de Estadística e Información Educativa de la Dirección General de

Planeamiento e Información Educativa, dependiente de la Subsecretaría de Promoción de
Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba.

125
relativamente estables durante todo el período, salvo entre los años
2000 y 2005, que presentaron un aumento de alrededor del 20%,
para luego volver a estabilizarse en aproximadamente cien unidades,
que es la constante del período. Al igual que en el nivel primario, se
identifica en el período un gran aumento de los anexos para la
modalidad. Como podemos observar en el gráfico 3, en el año 2000
comienzan a existir los anexos, y desde ese año hasta el final de la serie
no cesan en su constante aumento.

Gráfico 3: evolución de las Unidades Educativas y los anexos del

sector estatal (1998-2017)

b) Extensión del sistema y la persistencia del bajo egreso

En este apartado presentamos datos de los censos y otros

indicadores del sistema educativo, que nos permiten analizar la
extensión de la Modalidad de Jóvenes y Adultos en la provincia de
Córdoba. Interesa mostrar cómo en esa dinámica se produce una
tensión entre el crecimiento del sistema y la persistencia de un bajo
egreso con respeto a la matrícula.
Estos procesos de crecimiento de la matrícula que se identifican en
el período considerado, se dan de manera diferenciada entre el nivel
126
primario y el nivel secundario de la modalidad de adultos. En el nivel
primario, se observa una reducción de la matrícula y una mejora de
los indicadores de terminalidad. En la educación secundaria, se
registra un incremento de la matrícula con la persistencia de bajos
porcentajes de egreso.

Tabla 1 - Evolución de la relación de población mayor de 15 años

con primaria incompleta del 1991 al 2010. Provincia de Córdoba

Fuente: elaboración propia a partir de la información de los Censos Nacionales

Los datos de los censos 1991, 2001 y 2010 muestran una

disminución, tanto en términos relativos como absolutos, de la
población mayor de 15 años con primaria incompleta en la provincia
de Córdoba. Así, es posible apreciar que en el año 1991 había un
20.54% de personas mayores de 15 años con primaria incompleta.
Mientras que en al año 2010 se encontraban en esa situación el
11.37%. La mejora de este indicador podría explicarse por el
crecimiento económico experimentado a partir del año 2003, que se
tradujo en una mayor inversión en educación y en la implementación
de políticas que permitieron el acceso y la permanencia en la
escolaridad (González Olguín y Castro González, 2017).
En lo que respecta a la distribución por género, es posible observar
que la diferencia entre varones y mujeres era más notoria en el censo
del año 1991. Del 20.54% total en 1991, si miramos las diferencias
por sexo, vemos que ese porcentaje era del 19.97% para los varones y
del 21.06% para las mujeres. En cambio, en el censo 2010, se reduce
la brecha de escolarización, siendo el porcentaje 11.42% para los
varones y 11.32% para las mujeres. Es decir, no solo disminuye la
población con primaria incompleta en un 44.65%, sino que además

127
hay una reducción de la brecha en la diferencia por género del
90.83%. Por lo tanto, se pasó de un 1.06% más de mujeres en el 1991
a un 0.1% más de mujeres en el 2010.
El análisis de la información publicada por el Ministerio de
Educación, permite observar diferentes comportamientos entre la
educación primaria y secundaria de la modalidad en la serie temporal
que va desde 1998 a 2017. Mientras en la educación primaria se
aprecia poca variación en la evolución de la matrícula, se produce un
aumento significativo en la matrícula de la educación secundaria. Este
fenómeno estaría vinculado, por un lado, a la extensión de la
obligatoriedad promulgada por la Ley de Educación Nacional. Por
otro lado, a la universalización de la escuela primaria y al crecimiento
negativo de la población, que estaría incidiendo en el decrecimiento
de la matrícula de la escuela primaria.
Como podemos observar en el gráfico 4, la matrícula de la primaria
de adultos marca un incremento a partir del año 2000 y luego se
mantiene, con algunas variaciones, hasta el año 2009, donde se
comienza a producir un sostenido descenso de la matrícula que no
muestra recuperación, y que llega en los últimos años al valor mínimo
de la serie histórica. Este incremento podría estar vinculado a la
mejora de los indicadores económicos que posibilitó la culminación
de los estudios.

Gráfico 4: matrícula de alumnos de primaria de adultos en el

sector estatal y privado, en el período 1998-2017

128
 La matrícula del nivel secundario de la modalidad presenta, en el
período estudiado, un crecimiento del 152% en total y de un 153%
de estudiantes en el sector estatal. Esta casi igualdad entre el total de
estudiantes de secundario de la modalidad de adultos y de los
estudiantes del sector estatal se explica en que este sector atiende a la
mayor parte de la matrícula. Por ello, podemos observar en el gráfico
5 que ambas curvas presentan rasgos simétricos en el histograma,
mientras que la de los privados sigue su propia trayectoria. Vemos que
el máximo de matrícula se da en el año 2012, seguido de un fuerte
retroceso en el año 2013. Los años 2014 y 2015 presentan una leve
recuperación, para finalizar la serie con una caída en los últimos dos
años. Serían necesarios otros estudios para avanzar en la explicación de
estas variaciones.

Gráfico 5: evolución de la matrícula de nivel medio de adultos

(período 1998-2017)

Gráfico 6: relación entre la matrícula y los egresados (Secundaria

de Jóvenes y Adultos, de 1998 a 2017)

129
 Este gráfico transparenta varias cuestiones muy delicadas en el
estudio de la Educación de Jóvenes y Adultos que se relacionan con la
permanencia en las propuestas educativas. Uno de los interrogantes
remite a conocer qué sucede con las políticas de acceso a la escolaridad
obligatoria. Se observa un crecimiento del 153% en los CENMA: en
este incremento hay una doble convergencia que podría estar
vinculada, por un lado, a la creación del Programa de Educación a
Distancia en el sector estatal (Res. 1135/2000) y, por otro lado, a la
incorporación de los beneficiarios de planes sociales tales como Jefes y
Jefas de Hogar, el Plan Familia o la Asignación Universal por Hijo. Sin
embargo, el porcentaje de egresos revela un desgranamiento que puede
responder a diferentes situaciones —tales como socioeconómicas,
familiares o laborales—, pero sin duda una de las mayores dificultades
que encuentra el joven o adulto cuando ingresa a la escolaridad es la
ausencia de acompañamiento en sus trayectos escolares. Cuando se
produce el regreso al estudio se necesitan indicaciones claras y precisas
en torno al trabajo con los materiales curriculares, que generalmente
están pensados desde una lógica escolar.

Bibliografía

Arrieta, R. (2015). Entonces ponemos dos puntos, comillas, mayúscula

y todos estamos contentos”. Un análisis de los usos sociales de la escritura
escolar en Jóvenes y adultos de la ciudad de Córdoba. Ponencia
presentada en “XII Jornadas Regionales de Investigación en

130
Humanidades y Ciencias Sociales”. Organizado por la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy.
Jujuy, Argentina.
Carranza, A. (2000). Pedagogía escuela y reforma educativa. En
Cuadernos de educación. Año 1, n° 1. Centro de Investigaciones de la
Facultad de Filosofía y Humanidades. UNC. Ferreyra Editor.
Córdoba, Argentina.
González Olguín, E. y Castro González, E. (2017). Las políticas de
financiamiento de la educación en Córdoba. Ponencia presentada en las
Jornadas Nacionales Políticas educativas, sindicalismos y trabajo
docente. Red Estrado. Concepción del Uruguay, Argentina.
Gutiérrez, G. et al. (2014). El nivel secundario en Córdoba. Análisis
de sus tendencias y transformaciones: 2003- 2013. Unión de Educadores
de la Provincia de Córdoba. Córdoba, Argentina: Alaya. Recuperado
de: http://www.uepc.org.ar/conectate/publicacionespdf/instituto-
UEPC-secundaria.pdf.
Lorenzatti M. del C. (2004). Contextos, sujetos, procesos en escuelas
de jóvenes y adultos, CD ROM de VII Congreso Argentino de
Antropología Social, organizado por la Facultad de Filosofía y
Humanidades (UNC). Córdoba, Argentina.
» (2006) Saberes y conocimiento acerca de la cultura escrita: un
trabajo con maestros de jóvenes y adultos. Córdoba, Argentina: Ferreyra
Editor.
Rodríguez, L. M. (1992). La especificidad en la educación de
adultos: una perspectiva histórica en Argentina. En Revista Argentina
de Educación, n° 13, pp. 206 – 232.
Saleme, M.; Lorenzatti, M. C. y Cragnolino, E. (1999). Las
políticas públicas para la Educación de Jóvenes Adultos en Argentina en el
contexto neoconservador. Ponencia presentada en el Coloquio
Internacional sobre Políticas y Organizaciones públicas en la
transformación del Estado a nivel Regional. IFAP - UNC. Córdoba,
Argentina.

131
 11. El Plan Nacional de Alfabetización del gobierno del Dr. Raúl
Alfonsín (1984-1989) y el derecho a la cultura

Leticia Pacheco
[email protected]
Foro de Pensamiento Latinoamericano. Facultad de Filosofía y
Letras. Universidad Nacional de Tucumán.

… [el PNA 1985] “pegó” en volver a escribir cada uno quién era
(…). Yo creo que tenía una mística, que era poder rehacernos en
los posteriores años de democracia, poder hablar. Hablar de hoy era
hablar de ayer. Y era también, aunque te parezca mentira, un
festejo, todo eso era vivido como una cosa muy oxigenante (…) y
había una conciencia de que eso no era un patio de la escuela, era
un lugar nuevo, era un lugar que nos pertenecía a todos y también
fue un lugar donde se recuperaron muchas cosas, como que había
un baúl, se abrió la tapa y empezabas a sacar y era groso.
Patricia Larralde23

Resumen

El Plan Nacional de Alfabetización (PNA) fue la primera iniciativa

alfabetizadora de la nueva etapa democrática en Argentina, luego de la
terrible dictadura iniciada en 1976. Fue una fuerte apuesta a la
formación del ciudadano y relevante para pensar en qué sentido las
acciones de alfabetización de jóvenes y adultos progresan o no a partir
de las líneas del PNA, y cuáles de sus objetivos siguen estando vigentes
o incumplidos, y a partir de allí brindar hipótesis sobre las posibles
razones.
Al mismo tiempo, analizar un programa destinado a la
alfabetización de jóvenes y adultos es una oportunidad propicia para la
reflexión sobre el campo de la cultura escrita. A modo de conclusión
incluimos entonces, además de una evaluación crítica, algunas de las
reflexiones que este trabajo ha suscitado, como una contribución más
al debate ineludible en el que nos instala el estudio de las políticas de
alfabetización y la cultura escrita.
23 Entrevista a Patricia Larralde, coordinadora del programa en Buenos Aires desde 1984
a 1989.

132
 El Plan Nacional de Alfabetización: un camino a la construcción
ciudadana

El PNA 1985 fue uno de los treinta y cinco programas de carácter

público que formaron parte del PRONDEC (Programa Nacional de
Democratización de la Cultura), puesto en marcha en 1984.
Denominados como “Programas Participativos”, con todos ellos se
procuró estimular el protagonismo de la ciudadanía, ya que para
armar la recién establecida democracia era necesario superar el
paternalismo, la subordinación y la irracionalidad heredadas de la
dictadura militar que recién empezaba a dejarse atrás.
Tomó como referencia los datos del Censo Nacional de Población y
Vivienda de 1980, que mostraba en cifras aproximadas a 1.200.000
analfabetos “absolutos” y 5.200.000 analfabetos “funcionales” en todo
el país. Fue diseñado, organizado y ejecutado por la CONAFEP 24
(Comisión Nacional de Alfabetización Funcional y Educación
Permanente) que, bajo el lema de la igualdad de oportunidades
educativas para todos, planteó entre sus objetivos asumir la
erradicación del analfabetismo en Argentina, completar la educación
de los analfabetos mediante acciones de aprendizaje para la
“postalfabetización” y educación permanente con capacitación laboral,
y garantizar en el tiempo una organización sistemática de educación
de adultos.
La conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje en los centros
de alfabetización estuvo a cargo de alfabetizadores, apoyados en su
función por orientadores pedagógicos; ni unos ni otros tenían
necesariamente formación docente o en la temática, pero sí la
adquirían participando en el programa.
El programa tenía aplicación nacional, la estructura coordinadora
del proyecto fue grande y compleja; en ella se involucraron desde
políticos, intelectuales y profesionales de varios campos hasta gente
común, y se comprometieron abundantes recursos materiales. Uno de
ellos sería la alfabetización a distancia, que cubrió todo el país
mediante las emisiones difundidas por LRA Radio Nacional.
24 Organismo del Ministerio de Educación y Justicia de la Nación, cuyo presidente tenía
rango de Secretario de Estado. Era autoridad en el orden nacional y de ella dependían
—en los niveles provinciales, territoriales y municipales— las Juntas Coordinadoras,
integradas por un delegado y cuatro coordinadores.

133
 Hubo cierta autonomía de implementación en cada provincia, pero
siempre se conservó esa estructura de coordinaciones centralizadas con
reclutamiento de alfabetizadores y promoción para la incorporación
de alfabetizandos.
Con el fin de respetar las autonomías jurisdiccionales, se firmaron
convenios entre la CONAFEP y los representantes de las provincias,
municipios y organizaciones de la sociedad civil, el territorio nacional
y la Capital Federal.
El lineamiento pedagógico del PNA 1985 fue la Educación
Permanente, que dio el marco referencial para su conceptualización.
La estrategia alfabetizadora se integró en torno al hacer en y con la
comunidad, en busca de favorecer el crecimiento de la persona en una
acción de recreación y movilización constante de sus potencialidades.
De ahí que el universo temático abordado en el trabajo de los centros
de alfabetización tuviese significación a través del ritmo que le
imprimió la red de significantes comunitarios que se fue tejiendo en
cada encuentro.
Esta original metodología para los criterios de la alfabetización
permitió una lectura crítica de la realidad, hecho que convirtió a los
Centros de Alfabetización en núcleos permanentes de promoción,
desde los cuales se realizaron actividades que abarcaron desde el
aprendizaje de la lectura y la escritura hasta el mejoramiento del
entorno cotidiano de los alfabetizandos.
El proceso alfabetizador comprendía tres etapas:
1. La alfabetización propiamente dicha
2. Período de afianzamiento
3. Formación en la educación permanente
Esta última planteaba atender a través de la modalidad multimedia
de la educación a distancia, pero no terminó de elaborarse.
En la documentación aparece estipulado un tiempo de duración de
seis meses, pero los testimonios de alfabetizadores indican que no
sentían presión de cumplir con ese plazo y que de hecho se extendía
hasta a un año.
En un fragmento de la entrevista a Patricia Larralde:

134
 CW: Esta alfabetizadora que yo entrevisté me decía que ella
recordaba haber alfabetizado en una casa y que alfabetizó a toda la
familia.
PL: ¿Era de la ciudad de Buenos Aires? Sí… Lo que pasa es que yo
te contesté así medio sin pensar porque nosotros trabajamos en un
centro de adultos, y por ahí hay quince chicos alrededor o en la mesa
pateándote los cuadernos, y yo no considero que están sobrando si no
están inscriptos.

Los centros de alfabetización funcionaban en lugares comunes y

cotidianos para los alfabetizandos, con el fin de que concurrieran sin
inhibición: clubes, iglesias, sociedades de fomento o la casa de algún
vecino. Esto posibilitó que, aunque los destinatarios formales fuesen
estrictamente los adultos, en la realidad se abarcara eventualmente a
los niños y al núcleo familiar entero.
La escritura propiamente dicha y el desarrollo del pensamiento
lógico y reflexivo se trabajaron sobre la base de cartillas de lengua y
matemática, elaboradas y provistas por la Comisión Nacional de
Alfabetización, cuyos contenidos cubrían las necesidades básicas de
formación, información y técnica para los adultos.
En la documentación se menciona que las decisiones sobre las
políticas alfabetizadoras estaban a cargo de la CONAFEP, pero
también se advierte la presencia de organismos internacionales como
la UNESCO en la definición de los materiales didácticos y los
contenidos a enseñar, si bien se explicita que ellos estaban
fundamentados en lo que era común a todos los argentinos: salud,
trabajo, derechos humanos, cooperativismo, vivienda y el
conocimiento de la Constitución Nacional como pilar esencial para la
formación de los analfabetos como ciudadanos, siempre con respeto a
las adecuaciones regionales para no producir desarraigos.
La participación de la UNESCO es explícita en cuanto a las metas
propuestas; sus objetivos generales se inspiraron en la fundamentación
filosófica de la política educativa del gobierno constitucional y se
ajustaron a los lineamientos del Proyecto Principal de Educación en
América Latina y el Caribe (UNESCO, 1981). Se concebía la
erradicación definitiva del analfabetismo en sus modos absoluto y

135
funcional como una acción política que demandaba de todos un
trabajo riguroso hasta el fin del siglo XX.
El PNA 1985 no cumplió su ciclo. El cambio de presidente y de
partido político gobernante en 1989 lo cortó de forma abrupta, lo
dejó con sus ambiciosos objetivos a mitad de camino y sin poder
realizar una evaluación de sus resultados.
Los documentos recopilados dan pocos datos cuantitativos y
cualitativos para evaluarlo en cuanto al cumplimiento de sus metas y
objetivos, a su eficiencia y a su real impacto en la comunidad.
Sabemos, por ejemplo, que en mayo de 1985 se anunció la apertura
de los primeros 100 centros de alfabetización y que luego se
extendieron a 6.500. En lo que respecta a los logros a nivel pedagógico
no se elaboraron datos. Frente al objetivo de “erradicar el
analfabetismo” la herencia recibida no permitió cumplirlo. Hubo que
acompañar la acción alfabetizadora con la atención prioritaria a los
problemas estructurales sociales y económicos.
Uno de sus logros más importantes se relaciona con la investigación
científica. Lingüistas y antropólogos de la Universidad Nacional de
Buenos Aires realizaron trabajos de campo en los centros, con el fin de
confeccionar el primer atlas lingüístico-antropológico de la república.
El Plan Nacional de Alfabetización Multimedia a Distancia también
fue una iniciativa inédita en el ámbito oficial y constituyó una
verdadera innovación pedagógica para el país.
Es de destacar que el PNA 1985 tuvo su eco en los organismos
internacionales. Fue la voz de la Argentina la que —a la luz de los
principios filosóficos que lo impulsaron— acuñó en el seno de la
UNESCO un nuevo concepto para la alfabetización: la “educación
permanente”. Ahora, “alfabetizar es enseñar a comprender”,
entendiéndose esto como el logro fundamental de la acción educativa:
desarrollar el pensamiento del adulto analfabeto hacia un pensamiento
reflexivo, comprensivo, capaz de crear y de ser libre, porque sin una
autodeterminación interior una persona jamás alcanzaría la jerarquía
de auténtico ciudadano de la democracia.
Entre los obstaculizadores del PNA señalamos la limitada difusión
que tuvo, pues no contó con un gran apoyo por parte de los medios

136
de comunicación social en las provincias de signo peronista 25. La
diversidad y la extensión del territorio nacional, la situación de
precariedad extrema de los alfabetizandos, los movimientos
migratorios impulsados por sus trabajos, aparecen también como
causales importantes de ausentismo y abandono temporal de los
centros. Tanto el servicio de educación a distancia como la figura del
alfabetizador itinerante se concibieron, de hecho, como una solución
para este problema.
En cuanto a sus facilitadores, la predisposición de los
alfabetizadores siempre fue el principal impulsor de estas iniciativas
oficiales. En el caso del PNA se aprecia un alto grado de participación
comunitaria y un crecimiento del espíritu comunitario solidario, por
ejemplo, en tareas de limpieza y mantenimiento de los centros y en la
atención de los hijos de los alfabetizandos que concurrían a
alfabetizarse. Con el aporte comunitario, muchos centros se
constituyeron luego en cooperativas que permitieron a los
alfabetizandos una capacitación y una salida laboral. Otro facilitador
fue que lograra articularse durante su transcurso con otros organismos
no previstos inicialmente, como el PAMI 26, hecho que fortaleció su
adaptabilidad a la heterogeneidad de la población destinataria.
Partiendo de los testimonios podemos comprender que el
programa en sí tiene un espíritu inscripto en la letra de los
documentos y discursos oficiales, y otro distinto en la percepción y
vivencia de los actores directos. En los documentos del PNA aparece
una serie de metas referidas al interés de reducir los porcentajes de
analfabetos puros y funcionales. Las entrevistas a coordinadores y
alfabetizadores dan cuenta de otro tipo de impacto cultural que tiene
que ver con un mayor nivel de conciencia y participación de la
población en lo que respecta a los problemas económicos y sociales
que los afectan.

Fragmento de entrevista a Patricia Larralde:

CW: ¿Y qué clima se vivía en los centros?

25 El gobierno de Alfonsín fue de la Unión Cívica Radical.

26 En el marco del PNA se formaron alfabetizadores mayores que iban a geriátricos.

137
 PL: Espectacular, pero yo lo adjudico a la formación que tuvimos.
Tuvimos esa formación de que la alfabetización era para todos, para
ellos y para nosotros, que era cultural y no escolar… Había, digamos,
mucha inquietud por leer y por la lectura crítica.

El mayor impacto del PNA parece haberse producido en el nivel de

la conciencia de los alfabetizadores y en la promoción de su
compromiso con los procesos de desarrollo y de organización social.
En la comparación entre lo oficial y lo personal, también se advierte la
tensión entre lo imaginado y la práctica concreta cotidiana que los
alfabetizadores intentaron resolver con poca suerte.

La alfabetización de jóvenes y adultos y la cultura escrita

A más de treinta años de la implementación del PNA, estamos en

mejores condiciones de comprender los procesos que se generan en la
alfabetización, de adoptar el punto de vista de los educandos, de tener
en cuenta la complejidad de la alfabetización como proceso cultural
afectado por el factor lingüístico, económico, social y tecnológico.
En el caso de la alfabetización de adultos tenemos una mayor
claridad de sus expectativas, demandas y prácticas de lectura y
escritura, y entendemos que aplicar esto implica exigir programas
relevantes, gratuitos y de calidad27. El estado del arte en la
problemática nos permite cuestionar con fundamento la distinción
entre analfabetos puros y funcionales 28 e identificar las consecuencias
que esta consideración tiene en un programa de educación.
Roy Harris (1999) señala que la importancia de la escritura viene
dada por su relevancia para otras actividades de la comunidad en su
conjunto29. Pero dentro de la teoría general de la escritura se puede

27 Torres (2006).

28 Ibidem supra. Los enfoques constructivistas en torno a la adquisición de la lectura y la

escritura, ampliamente diseminados en la región en las dos últimas décadas, agregan una
dimensión epistemológica y cognitiva que reconoce la alfabetización como un proceso de
conocimiento —y no de mero adiestramiento en una técnica de cifrado y descifrado— y a
quienes aprenden como personas inteligentes, que merecen respeto, que son capaces de
aprender, y que poseen y construyen activamente conocimiento si se les permite hacerlo y
si este es de su interés.
29 “Hay actividades que no existirían si no fuera por su relevancia para otras actividades
de la comunidad en su conjunto (…)”.

138
pensar un capítulo referente a la escritura de los adultos no
escolarizados30 (aquellos adultos que no aprendieron a escribir cuando
eran niños, que no vivieron en hogares alfabetizados, que pasaron la
mayor parte de sus vidas comunicándose por otras vías distintas a la
escritura, y que son los destinatarios de los diversos programas de
alfabetización que conocemos), cuya centralidad está determinada
porque se han formado dentro de un pensamiento ágrafo, en
comunidades cuyas actividades más importantes no necesitaron signos
escritos o se valieron de sistemas de escrituración distintos a los
tradicionales.
Nos animaremos a plantear una hipótesis explicativa de por qué
existen estas “culturas ágrafas” (desde nuestra concepción
etnocéntrica) en nuestro mundo globalizado y por qué subsiste en
ellas (e incluso en nuestras sociedades que solo parecen funcionar a
escritura) una pobre necesidad de adquirir la escritura 31. Esta hipótesis
no deja de develar preguntas sustanciales para profundizar en la
comprensión:

1. La escritura es una forma lingüística (hegemónica para la cultura

occidental) de registro de la experiencia, que ha de considerarse en el
marco más amplio de la comunicación humana. Pero, ¿nos hemos
preguntado cuál es la representación de la escritura que tienen los ANE?
Hasta el momento, los datos sobre el tipo de escritura que
desarrollan los ANE nos permiten hacer una descripción y narrar el
tema de qué es para ellos y ellas la escritura. Una primera hipótesis es
que, al menos, no significa lo mismo para ellos que para una persona
de tradición alfabetizada. Es una hipótesis que debería guiarnos para
analizar la escritura misma que estos adultos producen.
Podría pensarse esta escritura en el marco de una concepción
“evolucionista” (que supone que la escritura de un ANE va
evolucionando de un primer momento “primitivo” hacia formas más

30 En adelante los nombraremos como “ANE”.

31 Estas reflexiones se sostienen en las experiencias de trabajo con ANE realizadas en
distintos colectivos sociales, algunos de ellos poblaciones indígenas nacidas y criadas
en medios rurales, algunas migradas a entornos urbanos por razones de subsistencia.
Tal vez este análisis no es apropiado para los ANE cuya experiencia de vida transcurrió
en grandes centros urbanos y, en consecuencia, han tenido mayor inmersión en
contextos alfabetizados.

139
estándares), tentados a considerar que lo que escriben es propio de una
cultura también primitiva.
Pero también es posible pensar que hay comunidades que no han
desarrollado hasta el presente la escritura alfabética como una forma
de comunicación, e incluso que la forma escrita de su lengua se
“detuvo” en los símbolos con los que significaban por escrito (por
ejemplo, los calendarios y tejidos de pueblos originarios) y pudieron
haber sido sus primeros pictogramas. No hay culturas ágrafas desde
esta perspectiva, sino que hay culturas con procesos de escrituración
interrumpidos y centradas en la tradición oral, que está en el corazón
de todas las culturas. Creemos, como dice Harris, que “la escritura,
cualquiera sea la forma que adopte, opera sobre la base de relaciones
que quizá resulten completamente oscuras para aquellos que no saben
escribir” (1999: p. 41) y que “la significación adquirida por el acto de
escribir dependerá del papel desempeñado por la escritura dentro de la
totalidad de creencias y prácticas vigentes en una sociedad dada” (p.
54).
Son muchas las preguntas que podemos hacernos hacia el interior
de los programas que analizamos a la luz de estas citas. Una de ellas es
si acaso los ANE intentarán escribir sin poder pensar por escrito, y
puede generar tanto el impulso de abandonar la pretensión de enseñar
a escribir a un ANE, como el tomar conciencia de hasta qué punto es
importante darles experiencias de cultura escrita para que aprendan a
leer y escribir en sentido pleno, significativamente.

2. En cuanto a las concepciones de aprendizaje. ¿Nos preguntamos

alguna vez qué significa aprender para los ANE? ¿Cómo es que llega
alguien a aprender algo?
La escritura puede ser considerada, según Harris, como una
función (singularmente compleja) de la versátil capacidad humana
para hacer signos. Por eso es que aprender a leer y escribir no es
comparable a aprender a usar el cuchillo y el tenedor; el signo es el
pivote de toda empresa comunicativa, y no es un objeto dado
externamente, provisto por la sociedad para que el individuo lo
adquiera y utilice.

140
 En los programas de alfabetización a veces se percibe el mensaje de
“te doy la escritura para que aprendas a leer y escribir los textos de mi
cultura”, cuando el mensaje debería ser “te doy la escritura para que
digas con ella tu cultura”. Desde esta perspectiva, entonces, los
programas de alfabetización deberían proponerse como programas de
educación bicultural —y en algunos casos, bilingüe—, de intercambio
entre una tradición letrada y otra tradición oral, de educación
simultánea y retroalimentaria dentro de dos culturas.

3. ¿Nos preguntamos qué nuevas escenas de lectura y escritura nos

proponen? ¿Cuáles son las que están buscando? ¿Con qué fines los ANE
aprenden a escribir? ¿En qué tipo de actividad social propia necesitan
incluir la escritura y en cuáles otras no la necesitan o prefieren otro tipo de
comunicación (incluso el silencio)?
Los programas generan diversas escenas sociales de la escritura, y
no es fácil tomar conciencia de cómo cambia la escritura en cada una
de ellas. En el caso de los ANE, las prácticas sociales de lectura
determinan las prácticas sociales de escritura.

4. Una conclusión: es necesario transfigurar lo “analfabeto”.

¿Por qué no hablar de lo analfabeto otra vez? Es decir, volverlo a
pensar, cambiarle la idea, decirlo de otro modo, entenderlo con una
óptica desviada de la natural, transfigurarlo para permitir otros
acuerdos, otros ingresos a la lengua escrita.
Para pensar distinto hay que cambiar los imaginarios sobre eso que
se quiere pensar. ¿Será esta subversión de imaginarios una empresa
quijotesca? ¿Será posible cambiar de imágenes sociales?
Todo lo que transcurre por fuera de la escuela es definido por lo
que no es: no-formal, no-sistemático, no-alfabetizado… Pero un
“proceso de escolarización” no es lo mismo que un “proceso de
escrituración de una cultura”. La escritura es educación y es más que
escuela, es sociedad. Un programa de alfabetización necesita hablar de
estas realidades por lo que sí son, por lo que son en sí mismas, y ese
sería el movimiento diferenciador de un programa, que en el marco de
la educación social pueda trascender la letra para habilitar a que los
ANE escrituren su cultura.

141
 Con todo, probablemente la escritura jamás ingrese a la
ritualización de la vida cotidiana de las personas que aprenden cuando
son adultas. “El simple hecho de que la escritura —a diferencia del
habla— no pueda ser comprendida por todos los miembros de la
sociedad es un hecho que en sí mismo da origen a cierta distribución
social de la habilidad, y por ende, instituye un conjunto de valores
asociados. (…) El acto de escritura puede ser significante por sí
mismo” (p. 54). El acto de escritura es significante por sí mismo, de
ahí la relevancia de la firma, el DNI, los nombres de familia, la
pequeña carta, el pequeño mensaje, etc. (todos actos de escritura que
para un alfabetizado pueden ser muy poco valiosos).
Cabe entonces la idea de Emilia Ferreiro de que no se puede
aprender a escribir por sí mismo sin cultura escrita. Entonces ese debe
ser el desafío de toda propuesta alfabetizadora: introducir al mundo de
la cultura escrita, darle la oportunidad al sujeto de participar en
situaciones de escritura y lectura, habilitar situaciones en donde ese
sujeto sea un auténtico productor y lector de mensajes escritos de los
que depende una comunicación genuina. El alfabetizando debe ser un
autor, no un copista; portador de una mirada del mundo desde un
lugar subjetivo, cargado de emociones y opiniones.
Así, la alfabetización no es la responsabilidad de un programa, ni
siquiera de una escuela o del sistema educativo entero. La
alfabetización es una responsabilidad de la sociedad en su totalidad,
como ámbito en donde se produce y se ejerce la cultura escrita.
El primer paso quizá sea tomar conciencia de la parte de esa
responsabilidad que a cada uno de nosotros nos corresponde, porque
sin incorporación a la cultura escrita cualquier proyecto alfabetizador
está en camino de desvanecerse hasta dejar de ser. Pero no deja de ser
una dificultad que la cultura escrita, si bien es recreable, es algo ya
constituido, presente en el ambiente y en múltiples objetos sociales,
algo externo que impacta en nuestros modos de comunicarnos e
incluso en nuestro modo de escuchar el habla, y cuyas unidades no se
aíslan ni discriminan espontáneamente sino por una presión social
muy específica, en la que mucho tiene que ver la escolarización.
Esta dificultad cierta (la dificultad de aprender a escribir fuera de la
cultura escrita) no nos exime de pensar acciones cada vez más

142
ajustadas a las necesidades de estos sujetos que se alfabetizan. Cada
uno de nosotros está limitado por sus propias capacidades de
asimilación, pero también posibilitado por las mediaciones sociales.
Preferimos pensar en estas últimas antes que en aquellas primeras,
porque sobre ellas tenemos capacidad de intervención e incidencia
sobre su calidad. Cada uno de nosotros tiene la opción de habilitar o
no a los otros a ejercer su palabra. Cada uno de nosotros tiene
múltiples opciones de habilitar la palabra de los otros, y habilitar la
propia.
El PNA 1985 estuvo impregnado de “toda la mitología de la vuelta
a la democracia, que era un hecho trascendental” 32, pero quizá haya
sido —al menos en la percepción de los alfabetizadores y
alfabetizandos— ejemplo de un objetivo que a nuestro criterio debe
guiar todo programa de alfabetización: el objetivo de escribir cada uno
quién es.

Bibliografía

Entrevista de Cinthia Wanschelbaum a Patricia Larralde, 28 de

Agosto de 2008.
Harris, R. (1999). Signos de Escritura. Barcelona, España: Gedisa.
La Participación. Programas Nacionales (1987). PRONDEC.
Comisión Nacional Asesora.
Ministerio de Educación de la nación (2000). La educación de
jóvenes y adultos: estado de situación en la Argentina, que cita al Censo
Nacional de Población y Vivienda del 1991. Serie C-INDEC.
Consultado en: www.elhistoriador.com.ar.
Plan Nacional de Alfabetización (1985). Comisión Nacional de
Alfabetización Funcional y Educación Permanente. Ministerio de
Educación y Justicia de la Nación.
Torres, R. M. (2006). Estudio regional de campo sobre
“Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos
excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe", CREFAL-
Fronesis. En: http://www.fronesis.org/rmt_libros_ponencias.htm.

32 Entrevista a Patricia Larralde, coordinadora del PNA 1985.

143
 12. El barrio va a la universidad: trabajando con sectores
vulnerables

Ivana Harari
[email protected]

Viviana Harari
[email protected]

Facultad de Informática de la Universidad Nacional de La Plata

Resumen

“El barrio va a la universidad” es un proyecto de la Facultad de

Informática de la Universidad Nacional de La Plata que trabaja con
niños, jóvenes y adultos de sectores vulnerables de nuestra sociedad.
Persigue los objetivos de contribuir a reducir la brecha digital y
promocionar el estudio universitario en estos sectores.
A lo largo de once años de ejecución sin interrupción y con una
interacción permanente con los destinatarios, el proyecto ha
evolucionado y se ha adaptado a diferentes demandas sociales del
sector.
Se llevaron a cabo múltiples actividades que permitieron que el
grupo destinatario pudiera avanzar en la capacitación informática, de
manera de acortar la brecha digital y, además, los sujetos pudieran
comenzar a incursionar en el mundo universitario, con el objetivo de
incorporar a la universidad como una alternativa válida a la hora de
pensar en el futuro. Los resultados sobre el ingreso a la educación
superior revelan que el ingreso irrestricto y gratuito a las universidades
públicas no alcanza para que todos los sectores sociales accedan.
En este artículo se detallarán las acciones de inclusión realizadas a
lo largo de los años a través de un proyecto que hoy se denomina “El
barrio va a la universidad”. Acciones que permitieron, y permiten cada
vez más, afianzar el vínculo entre el barrio marginal y la universidad, a
través de la alfabetización del uso significativo y responsable de las
tecnologías informáticas.

144
 1. Introducción

“El barrio va a la universidad” es un proyecto que se lleva a cabo

desde el año 2007 en la Facultad de Informática de la Universidad
Nacional de La Plata (UNLP). Nace con el objetivo de acortar la
brecha digital de niños y jóvenes que viven en sectores vulnerables de
la ciudad de La Plata y sus alrededores. Desde un comienzo se trabajó
con diferentes asociaciones civiles sin fines de lucro, tales como
fundaciones, comedores barriales33 y bibliotecas, entre otros. En un
principio, las clases se desarrollaban en cibercafés cercanos,
contratados para su uso exclusivo, pero luego las mismas pasaron a ser
realizadas en las entidades barriales propiamente dichas.
El proyecto fue ampliándose a lo largo de los años, tanto en lo que
respecta al grupo destinatario como a sus objetivos. En relación a sus
destinatarios, se incorporó la capacitación a adultos, tales como
madres y otros familiares de los jóvenes y niños. En relación a los
objetivos, se comenzaron a planificar actividades que acercaran a estos
sectores a la universidad, dado que la mayoría de los destinatarios no
conocen las carreras y oficios que se enseñan allí. Tampoco tienen en
sus imaginarios la idea de continuar sus estudios en el ámbito
universitario. Trabajar en el acercamiento de estos sectores a la
universidad permite que comiencen a incorporar la idea de continuar
sus estudios en alguna de las facultades de la entidad. Por último, en
lo que respecta a la alfabetización informática, se comenzó a
incursionar en la enseñanza de programación, actividad que ayuda,
entre otras cosas, a incentivar la creatividad, el razonamiento, la
resolución de problemas y que permite preparar para el futuro a los
jóvenes, ya que nos solo serán consumidores, sino también creadores
de los contenidos digitales.

2. Historia del proyecto

La Facultad de Informática ha demostrado desde sus inicios (año

1999) un gran compromiso con la sociedad, mediante la realización
33 Los comedores barriales dan alimento a los niños del vecindario. Algunos incluyen a
ancianos, personas con discapacidad y adolescentes embarazadas, y extienden su
atención a apoyo escolar, asesoramiento jurídico, control nutricional, bolsa de trabajo,
ropa, atención psicológica y médica, entre otros.

145
de acciones relacionadas con acortar la brecha digital en diferentes
sectores sociales, el uso responsable de las redes por parte del público
en general y de los niños y jóvenes en particular, el uso de software
libre en la educación, el tratamiento de los residuos electrónicos, el
inicio en la programación en las escuelas secundarias, entre otros. Su
continuo trabajo está en línea con la misión de la UNLP, que se
encuentra descripto en su estatuto. Ya en su preámbulo hace referencia
a cuestiones tan importantes como lo son el compromiso asumido de
la entidad para con la sociedad y la formación integral de sus alumnos.
En lo que respecta al trabajo relacionado con acortar la brecha digital,
si bien se ha trabajado con diferentes grupos etarios y sociales desde el
año 2005, a partir del año 2007 se comienza con un proyecto de
voluntariado universitario denominado “Reduciendo la brecha digital en
niños y jóvenes”, cuyo objetivo era trabajar con asociaciones civiles sin
fines de lucro de la ciudad de La Plata y el Gran La Plata, para capacitar
en informática a los niños y jóvenes que asistían a la entidad. Se inició
con tres asociaciones.
El proyecto fue cambiando de denominación a través de los años,
pero siempre mantuvo el objetivo inicial. Durante el transcurso del
tiempo fueron incorporándose otras asociaciones y se fueron
produciendo algunos cambios, muchos de ellos muy significativos y
relacionados con las demandas sociales observadas. Entre ellos, se puede
mencionar la ampliación del grupo destinatario debido a la
incorporación de la capacitación a adultos (madres u otros familiares de
los niños y jóvenes); el cambio del lugar donde se dan las
capacitaciones, que dotaron a las asociaciones de salas de PC a través del
proyecto e-Basura de la misma facultad, que rearma computadoras
donadas por la comunidad; el abordaje de la programación para los más
avanzados; y hasta se agregaron nuevos objetivos al proyecto, como el
relacionado con acercarlos a la universidad en general y a la UNLP en
particular.
Respecto a la incorporación de este nuevo objetivo, se ha detectado
que gran parte de los niños, jóvenes y adultos de estos sectores no
consideran a la universidad como una entidad educativa a la que
puedan asistir en el futuro, a pesar de que sea de acceso público y
gratuito.

146
 En la actualidad, el proyecto se denomina “El barrio va a la
universidad” y se encuentra enmarcado en el programa Informática
Inclusiva34 de la Facultad de Informática de la UNLP, que se creó para
englobar a todos los proyectos y acciones que siguen esa línea de
trabajo. Incluye los dos objetivos principales: “acortar la brecha digital
y acercar a la universidad a niños, jóvenes y adultos”.
Hoy en día han sido alfabetizadas más de 450 personas, y ya se
trabaja con nueve asociaciones civiles, muchas de las cuales llevan
varios años trabajando junto con el proyecto, lo que implica que en
esas asociaciones se están dictando diferentes niveles de capacitación.

3. Minimizando la brecha digital

En lo que respecta al primer objetivo, la brecha digital puede

definirse como “la separación que existe entre las personas
(comunidades, Estados, países) que utilizan las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) como una parte rutinaria de su
vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que, aunque
las tengan, no saben cómo utilizarlas”. Puede observarse que en la
definición se hace hincapié tanto en la posibilidad de acceso como en
la forma en que se hace uso de las TIC.
En los últimos años, se han producido avances en lo que respecta a
lo comunicacional, lo recreativo y lo lúdico de las TIC en la vida
cotidiana de las personas, mediados principalmente por la telefonía
celular y la computadora. Producto de estos avances, varios autores
sostienen que la problemática sobre la “brecha digital de acceso”
(primera brecha digital) ya no es central, por lo que debería ponerse
un mayor énfasis en la llamada “brecha digital de usos” 35 (segunda
brecha digital). La hipótesis central de estos autores es que los
diferentes usos son consecuencia ya no de diferencias en el acceso, sino
de desiguales situaciones vinculadas a capitales culturales y
trayectorias36. Por este motivo, sostienen que las investigaciones
futuras deben poner énfasis sobre esta temática.

34 El proyecto: http://brechadigital.linti.unlp.edu.ar/.
35 Urresti, 2008; Hargittai y Hinnant, 2008; Doueihi, 2010.
36 Bertomeu, 2011; Tondeur, 2011; Ponte, 2012; Van Deursen y Van Dijk, 2014.

147
 El trabajo continuo e ininterrumpido llevado a cabo a través del
proyecto, permite que hoy en día se esté hablando de un trabajo de
reducción de las dos brechas dentro de la comunidad objetivo.
Respecto a la segunda brecha, se está trabajando con aquellos
destinatarios que ya vienen formándose desde hace varios años, a los
cuales se está capacitando en Programación.
A continuación se muestran imágenes relacionadas con el trabajo

Capacitación en Fundación Tau37 (izquierda) y capacitación en Asociación Civil El

Roble38 (derecha)

37 Web institucional: http://www.fundaciontau.org.ar/.

38 Más información en: https://www.facebook.com/elroble.asociacioncivil/.

148
 3.1 El trabajo con adultos

Si bien a lo largo de los años se ha trabajado con grupos de adultos que

fueron capacitados en informática, con el objetivo de prepararlos para el
mundo laboral, es interesante relatar un trabajo particular que se desarrolló
con un grupo de adultos jóvenes con problemáticas sociales importantes
(drogas y falta de trabajo). Este grupo se encontraba realizando tareas de
mantenimiento en una de las asociaciones civiles cuando la referente de la
institución solicitó ofrecer una capacitación para ellos.
Al analizar el perfil de los integrantes del grupo (adultos con problemas
de lecto-escritura y con niveles educativos básicos) se planteó un curso/taller
más práctico que teórico. Para esto, se coordinó un curso en conjunto con
los integrantes del proyecto e-Basura de la facultad, encargado de rearmar
computadoras para a posteriori donarlas. En este curso/taller, los integrantes
del grupo fueron armando un manual digital personal en el que registraban
todo lo que iban aprendiendo. Tuvieron ocho clases prácticas en las que
trabajaron directamente arreglando computadoras. A continuación se
muestran algunas fotos tomadas durante el curso.

Curso/taller con adultos en el Comedor Copa de Leche “Las Tablitas” 39

39 Más información en: https://es-la.facebook.com/comedor.lastablitas/.

149
 El curso avanzó y parte de sus alumnos finalizaron el proyecto con
una visita al taller de e-Basura, donde pudieron trabajar en forma
conjunta con el equipo en el rearmado de algunas computadoras.

4. Acercando a la universidad

En lo que se refiere al segundo objetivo, el año 2012 marcó el

comienzo formal de una serie de actividades específicas que
permitieron acercar a estos sectores a la universidad. Estas actividades
tuvieron un alto grado de aceptación e impacto en la comunidad
objetivo, ya que permitieron comenzar a mostrar a estos sectores tan
necesitados las diferentes alternativas que ofrece esta entidad, que
varían desde carreras cortas y de grado hasta talleres de oficios, con
salida laboral y con el reconocimiento de la UNLP.
A lo largo de todos estos años se realizaron visitas a diferentes
unidades académicas —aparte de la Facultad de Informática—, tales
como la Facultad de Ciencias Naturales, la Facultad de Ciencias
Astronómicas, el Rectorado, la sede central de la universidad (donde
se ofrecen talleres de oficio), la Facultad de Ciencias Exactas, la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, la Facultad de
Bellas Artes y la Facultad de Arquitectura, entre otras, para que los
participantes de estas visitas conocieran la oferta educativa que en ellas
se brinda. En estos recorridos, los niños, jóvenes y adultos de las
diferentes asociaciones civiles participaron en diferentes actividades
programadas entre el equipo de trabajo y la secretaría de extensión de
la unidad académica en cuestión. Estas acciones han llevado a que, en
la actualidad, “universidad” y “facultad” ya no sean palabras extrañas
en estos barrios. A continuación se pueden observar algunas imágenes
que muestran el desarrollo de estas actividades.

150
 Actividad en la Facultad de Arquitectura

4.1 Visita a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la

Educación

La visita a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

tuvo una connotación diferente al resto de las unidades académicas
visitadas, dado que en esa oportunidad no solo se visitó a la entidad para
indagar sobre sus ofertas educativas, sino que la visita estuvo atravesada
por la historia del predio donde se encuentra instalada la facultad.
Los edificios de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación y de la Facultad de Psicología de la UNLP se encuentran
instalados en un predio donde funcionó el BIM 3 (Batallón de
Infantería de Marina Número 3)40, uno de los tantos centros
clandestinos de detención que funcionaron durante la última
dictadura cívico-militar de nuestro país. Dadas estas características del
lugar, se programó una actividad relacionada con la historia y la

40 Más información en: https://unlp.edu.ar/obras/ex_bim_iii-7847

151
memoria. Los alumnos (jóvenes y adultos) visitaron la entidad y
realizaron un taller correspondiente a un recorrido de “cuatro
paradas”, donde indagaron sobre la historia del lugar y visualizaron las
“huellas” que quedaron del viejo edificio.
Como actividad posterior al recorrido se propuso realizar una nota
periodística acerca de la visita. Con aportes realizados por docentes de
la Facultad de Periodismo y Ciencias de la Educación de la UNLP, los
alumnos pudieron relatar la experiencia vivida.
A continuación se pueden observar imágenes relacionadas con la
visita y con las producciones realizadas.

Recorrido del predio de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

152
 (Fundación Tau)

5. Jornada anual de cierre del proyecto

La “Jornada de cierre” fue la actividad que dio el puntapié inicial

en el trabajo relacionado con acercar a estos sectores vulnerables a la
universidad.
A partir del año 2010, al finalizar cada año lectivo se realiza en las
instalaciones de la Facultad de Informática una jornada de cierre del
proyecto en curso. Los objetivos de dicha jornada son dos: por un
lado, cerrar el año de trabajo realizado en las diferentes asociaciones
civiles sin fines de lucro y, por el otro, hacer que los alumnos invitados
se sientan cada vez más familiarizados con la Facultad de Informática,
entidad que podrían llegar a elegir en un futuro para continuar sus
estudios.
Respecto a las actividades que se desarrollan a lo largo del día, se
contempla una sección para el desarrollo de una temática informática
central de la jornada, una sección donde se permite la exploración y
experimentación del tema en alguna de las salas de PC de la facultad,
y otras actividades (tales como un almuerzo y un segmento de
recreación) que contemplan el aspecto social y de integración con la
comunidad universitaria.

153
 En lo que respecta a las charlas sobre informática, se piensa qué
temáticas de interés se pueden abordar teniendo en cuenta el nivel de
conocimiento que tienen los alumnos invitados. Se prepara material
acorde para el tratado de los diferentes temas y se idean algunas
actividades relacionadas en las cuales los alumnos afianzan el concepto
aprendido.
A lo largo de los años se han tratado temas de importancia, tales
como la seguridad informática, los residuos electrónicos, la
programación con robots, la realidad aumentada, etc.
A continuación se muestran imágenes de la jornada en la que se
trató el tema de la realidad aumentada, con la colaboración de
alumnos de 5.° año de la entidad.

Explicando la realidad aumentada y realizado actividades afines (Facultad de

Informática)

154
 6. Conclusiones

Este artículo realiza un abordaje de las actividades llevadas a cabo

desde hace más de once años en la Facultad de Informática de la
UNLP, en pos de fortalecer un acercamiento entre las comunidades de
sectores desfavorecidos de la sociedad y la universidad a través de la
informática, vínculo que se manifiesta tanto en la enseñanza de
informática y el uso responsable de las tecnologías que se realiza en los
mismos barrios carenciados, como en la organización de visitas a
diferentes unidades académicas de la universidad.
Se desea construir, entre todos los sujetos intervinientes, una
imagen de la universidad como una entidad abierta, inclusiva, cuna
del conocimiento científico y superior, pero a su vez con propuestas
académicas y sociales dirigidas a toda la población, propuestas que
posibiliten la formación y la capacitación de individuos que estén
fuera del sistema educativo, logrando así un progreso tanto individual
como social y colectivo.
Como toda actividad de extensión —y más con fines académicos—
conlleva un sinfín de cualidades positivas y beneficiosas para todos sus
participantes, ya que la transferencia del conocimiento es bidireccional
y supone un aprendizaje mutuo: por parte de la comunidad
destinataria, conlleva un aprendizaje del conocimiento impartido
(tanto de la informática como de otras disciplinas), mientras que por
parte de los voluntarios docentes se profundiza la formación en
didáctica, en la enseñanza de las TIC, en cómo adquirir
razonamientos lógicos para las prácticas de programación,
investigación y testeo de recursos y software educativos para
implementarlos en clase, el armado de materiales educativos, entre
otros.
Esto demuestra que el trabajo de campo y el contacto directo con
sectores de la población que se hallan marginados desde la comunidad
universitaria, constituyen puentes que permiten el crecimiento y el
aprendizaje de ambos. Un vínculo que debe ser cada vez más estrecho
y fuerte.

155
 7. Bibliografía

Díaz, J., Banchoff, C.; Harari, V. y Harari, I. (2008). “Reduciendo

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156
 Abordajes de la diversidad en la EDJA – 3 trabajos

1. Experiencias, formación y territorios en el Plan de Finalización

de Estudios Secundarios “Plan Fines 2” desde un abordaje (auto)
biográfico y narrativo

María Eugenia Míguez

[email protected]
Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación. Facultad de
Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.

Resumen

Esta ponencia forma parte del trabajo de investigación que desarrollé en

la tesis titulada Experiencias de formación: sujetos, narrativas y territorios. Un
estudio en caso: el Plan Fines 2 en la provincia de Buenos Aires, en el marco
del proyecto de investigación UBACYT 2014/2017 “La conformación del
campo pedagógico: sentidos y disputas en torno de las desigualdades y
diferencias en educación”, dirigido por Daniel Suarez (IICE-FFyL-UBA).
El tema de la investigación se centró en comprender de qué manera el Plan
de Finalización de Estudios Secundarios “Fines 2” contribuye a la
construcción de experiencias formativas en los jóvenes y adultos. El foco
estuvo en el estudio de las experiencias de formación de los estudiantes, a
fin de comprender los modos en que tienen lugar estas configuraciones de
lo educativo en contextos de desigualdades y diferencias sociales, culturales
y educativas. Para ello utilicé criterios, estrategias y recursos propios del
enfoque cualitativo interpretativo, particularmente del que se sustenta en
los fundamentos teórico-metodológicos de la perspectiva biográfico-
narrativa en educación. La intención de este trabajo será presentar algunas
reflexiones en torno al enfoque teórico-metodológico, utilizado para poner
en tensión categorías tales como experiencias, formación, narrativas
pedagógicas y territorio(s).

157
 Introducción

Quisiera empezar este trabajo con una historia. Esta historia transcurre
en el Club Barrionuevo, situado en el barrio de San Fernando, provincia de
Buenos Aires. Allí dicté una asignatura del Plan Fines 2. Mis estudiantes,
todas ellas mujeres, pertenecían a distintas cooperativas dependientes del
Ministerio de Desarrollo Social de la Nación41. El primer día les propuse
que se dividieran en pequeños grupos y que cada uno hiciera una línea de
tiempo educativo. Se dividieron en tres, y a cada grupo le repartí un afiche
y unos marcadores. Realicé una línea en el afiche que oficiaba de pizarra y
luego, en la puesta en común, lo fuimos completando. Cada una contó su
experiencia educativa y su relación con el contexto histórico en el que
estaba inmersa. Las historias se repetían: relatos de “imposibilidad”, de
“querer y no poder”, “de asignaturas pendientes”. Muchas tuvieron que
trabajar en vez de estudiar, otras vieron sus trayectorias interrumpidas al
quedar a cargo del cuidado de familiares, o de sus hijos. Lo que tenían en
común estos relatos era la satisfacción, la alegría de estar finalizando sus
estudios secundarios luego de tantos años. Veían en este plan una
posibilidad, una oportunidad para comenzar nuevamente la escuela
secundaria, lo percibían como una propuesta que se adaptó a sus
necesidades. También reconocieron que algunos de sus compañeros de
cooperativa no querían finalizar la escuela, y que muchas veces no sabían
cómo abordar esto, cómo llegar al otro y acompañar. A partir de estos
testimonios escribí en el afiche “modelos pedagógicos”, y fui volcando en él
lo que cada una recordaba de su paso por la escuela. De allí surgió lo
siguiente: autoridad, rigidez, disciplina. Estas fueron algunas de las palabras
y frases que remarcaron. También emergieron algunas críticas tales como
“ahora los chicos no aprenden como antes”, “no hay autoridad”, “los
padres retan a los docentes”. Hablamos de estas cuestiones, siempre
intentando complejizar y problematizar lo dicho. Una estudiante, Rosa,
quien tenía experiencia en alfabetización de adultos, realizó ciertos
comentarios con los que intentó diferenciarse de sus compañeras. A partir
de allí hablamos sobre el conocimiento y los saberes; luego sobre la escuela
y los comedores escolares. Agregué que no solo aprendemos en la escuela,

41 Actualmente, las cooperativas del Programa “Argentina Trabaja” dependientes de este

Ministerio se redefinieron bajo el nombre “Hacemos futuro”. Allí, el componente
terminalidad educativa se vuelve obligatorio (Res. n.° 151/2018).

158
sino que también aprendemos del otro, del grupo, del par, y que esto se da
en diversos espacios y contextos. Una de ellas añadió que a veces los chicos
tienen que comer y que la escuela se corre de su lugar de conocimiento
para ocuparse de ello, y agregó que “eso no debería ocurrir porque los
chicos no aprenden de esa forma”. Otra estudiante le contestó que los
chicos no pueden aprender con la panza vacía y que entonces se hace
necesario que la escuela ocupe también ese rol. En ese momento, Rosa alzó
su voz y remarcó que en el comedor de la escuela también aprendemos,
aprendemos que el otro está en la misma situación que uno y nos damos
cuenta de que “no me pasa solo a mí”. Me pareció interesante su reacción;
el ejemplo del comedor permitía poner en tensión lo que parecía ser una
circunstancia individual que luego descubrimos como una problemática
social. Además, habilitaba reflexiones acerca del saber, el lugar de la escuela
y el otro en la educación, como así también sobre la principalidad del
Estado como garante de nuestros derechos.
Para cerrar el encuentro entregué una historieta de Francesco Tonucci,
La máquina de la escuela, publicada en 1970. La consigna fue que cada una
describiera lo que veía allí. Se produjo un silencio. Zulma comentó “es una
escuela-fábrica”. Rosa agregó “entran todos los niños distintos y salen todos
iguales”. La historieta posee una gran riqueza y resulta interesante para
analizar a la escuela moderna; el dibujo permite otorgarle múltiples
sentidos a lo que allí aparece y conectarlo con nuestras propias vivencias
escolares. Algunas hablaron sobre el papel que el dibujo le otorga a los
docentes: “controlan los cerebros de los alumnos”. A otras les llamó la
atención el cartel que decía “Prohibida la entrada al personal ajeno: padres,
periódicos, trabajo, política, sexo, cultura popular”. Mercedes remarcó lo
que se ve a través de las ventanas de la fábrica: “alumnos que pasan
inconscientes por una cinta transportadora hasta llegar a una habitación
donde se les inyecta el material didáctico en la cabeza”. Todas
reflexionamos sobre la escuela, sobre lo que observábamos en la viñeta,
hasta que Mariela, que no había emitido opinión durante todo el taller,
dijo: “nosotras seríamos los desechos”. “¿Por qué?”, pregunté. “Porque
somos los que nunca salimos iguales, somos los que quedamos en el
camino, los que no terminamos”.
Esta frase quedó resonando en mi cabeza. “Somos los desechos”, había
señalado Mariela en aquel encuentro. No era la primera vez que utilizaba

159
esta viñeta en mis clases. Suelo recurrir a ella con estudiantes de Pedagogía
de distintas carreras de los institutos de formación docente donde trabajo.
Sin embargo, esta vez fue diferente. Nunca se habían apropiado de ella
como ocurrió aquí, por lo menos no en primera persona. Después de ese
día varios fueron los interrogantes que se abrieron. ¿Qué implica contar
historias en primera persona? ¿Qué hacemos con esos relatos? ¿Para qué los
utilizamos? ¿Por quiénes son leídos? ¿Qué implica contar las experiencias de
los bordes, de los “desechos”, de las marginaciones? ¿Quiénes son los que
cuentan esas experiencias? ¿Cómo lo hacen? ¿Qué dispositivos habilitan
estos relatos, las narrativas de la diferencia, de la alteridad?
“Somos los que nunca salimos iguales, los que no terminamos”…
Pareciera que la máquina escolar se detuvo, la cinta transportadora hizo
una pausa, ¿se rompió? Ahora bien, ¿quién escribe sobre ellos, con ellos,
para ellos?

Entre autores y autorizaciones: construyendo un mapa desde

múltiples voces

En clave de pensar(nos) dentro del territorio “haciendo” investigación,

es que surgen distintos interrogantes acerca de la objetividad y los criterios
de validación requeridos por el conocimiento científico en las ciencias
sociales. La primera preocupación se vincula con cómo reconstruir la
experiencia sin reflexionar sobre nuestra propia experiencia; o, mejor, sin
reconstruir la propia trayectoria de investigación junto con otras y otros. La
segunda inquietud —vinculada con la primera— es saber qué ocurre
cuando el investigador mismo está involucrado en las historias de esas
personas con nombre. ¿Cuáles son los sentidos en torno a la investigación y
la posición del investigador en estos casos? ¿Qué consecuencias epistémico-
políticas y metodológicas trae consigo? Al respecto, Svampa (2007) sugiere
pensar(nos) como investigadores anfibios. Los anfibios (que en griego
significa ambas vidas) son una clase de vertebrados que pueden pasar del
agua a la tierra porque han desarrollado las capacidades suficientes para
vivir en ambos espacios. “Con capacidad para adaptarse y transformarse
durante su desarrollo”, así describe Svampa a los investigadores de un
modelo académico alternativo, un modelo superador que sintetice el
mundo académico y el militante. El/la investigador/a anfibio/a podrá

160
desarrollar la capacidad de habitar y recorrer varios mundos, y generar así
vínculos múltiples, solidaridades y cruces entre realidades diferentes42.
Ahora bien, ¿cómo transformarnos en investigadores anfibios? ¿Quién
es el autor de los relatos de experiencia? ¿Quién autoriza a quién? ¿A quién
beneficia la investigación? ¿Quién es legitimado social y profesionalmente
con nuestras indagaciones? ¿Quién investiga y quién es investigado?
Traemos a conversación en este punto las palabras de Arnaus (2008)
que nos alertan sobre “tomar conciencia del peligro de que, a través de mi
trabajo, pueda mantener o reproducir la jerarquización teoría-práctica.
Mantener o reproducir la diferencia entre quienes analizan la práctica y
quienes la practican, y en consecuencia legitimar la dependencia intelectual
(y por tanto la división social del trabajo) de unas personas sobre otras”
(p.73).
Ello supone un desafío, que es intentar no traicionar la confianza y la
intimidad que compartimos para realizar la indagación. No cristalizar ni
imponerle categorías extranjeras al relato de los protagonistas, sino más
bien presentar una realidad abierta al diálogo, que suscite reflexiones
pedagógicas, que arroje pistas para comprender aquellas experiencias
educativas, pensando en una “reciprocidad simétrica”43. Esto significa el
respeto y el aprecio mutuos entre los participantes y la construcción de
relaciones horizontales de sujeto a sujeto. Quizás este sea un modo de
problematizar la maquinaria escolar y científica.
Reivindicar la historia singular, la historia narrada, y acompañar el
proceso de construcción de los relatos con la suposición de que esto
colabora con la construcción del propio camino, de adueñarse de la propia
vida, suponiendo que “lo que surge en la realización de esos
procedimientos de exploración personalizada y en la verbalización de la
experiencia es el poder transformador que ejercen (…) y, en el mejor de los
casos, permiten elaborar un trabajo de reorganización y de reconfiguración
de su historia” (Delory Momberger, 2003: p. 97).

42 Svampa desarrolla esta categoría en su artículo “¿Hacia un nuevo modelo intelectual?”.

Revista Ñ, 29-07-07, Buenos Aires. Disponible en:
http://www.maristellasvampa.net/archivos/period23.pdf
43 Fals Borda toma esta categoría de Agnes Heller en “Orígenes universales y retos
actuales de la IAP” (investigación-acción participativa), Revista Peripecias, n.° 110, 20
de agosto de 2008.

161
 Territorio(s) como campo de acción pedagógica

En palabras de Novoa (2003), la historia de la educación ha

redescubierto la categoría experiencia para dar cuenta de cómo los sujetos
han interpretado y reinterpretado su mundo, cómo circulan las
representaciones en los individuos, cómo la experiencia de la escolarización
tiene diferentes significados para diferentes personas. La modernidad
desposeyó a los actores educativos de sus subjetividades; por ello —afirma
el autor—, después de haber considerado al mundo como estructura y
representación, los historiadores necesitan verlo como experiencia. Esto
implicará una nueva epistemología del tema.
En este sentido nos preguntamos: ¿puede la experiencia anclarse en
territorios trascendentales? ¿O debiera gravitar el suelo que pisamos?
Proponemos pensar y reflexionar sobre la categoría territorio como un
entramado de sentidos. Los sentidos que socialmente producimos van a
construir nuestro territorio. Decir que los sentidos son construidos
socialmente nos advierte que no son naturales, que no son verdaderos, que
no son así sino que son producto de disputas y conflicto. Los sentidos
construyen la cultura, y en este marco también podrían construir sentidos
pedagógicos. La intención será pensar el territorio en esta clave.
Proponemos pensar al territorio como un suelo con sentidos, un espacio
epistémico que construye, resiste y produce experiencias, un espacio de
formación.
En este sentido, la obra de Rodolfo Kusch constituye un terreno fértil
para explorar el vínculo entre experiencia, narrativas, relatos y territorio. El
filósofo argentino plantea: “El estar cae fuera del ser, se da antes y entra más
en el sentir que en el ver” (Kusch, 1978: p. 5) y continúa “(…) es que
hablar de un sujeto en la filosofía supone hablar ya del ser, o sea, de un ente
constituido. Pero en el campo que elegimos, como al cabo de un salto
atrás, es preciso indagar por su constitución a partir del estar, o sea, al
margen de las reglas de juego de la filosofía, en cuanto este exige siempre
un sujeto constituido según el código occidental (p. 6).
La crítica que realiza al pensamiento moderno es su pretensión de
universalidad: “Hemos pretendido ser sin estar”. Es decir, la pretendida
descontextualización del pensamiento. Kusch apunta a un conocimiento
situado, contextualizado. Nada es, en todo caso estamos siendo.

162
 Siguiendo a Corbetta (2009), existe una fuerte tendencia a interpretar la
escuela en forma desterritorializada. Es decir, “muchas de las
investigaciones educativas y las propias políticas sectoriales colocan, a
menudo ficticiamente, a la escuela por fuera del sistema de relaciones
territoriales a las cuales pertenece, para abordarla en forma homogénea y
sin un domicilio particular” (p. 263). En este sentido, Dubet (2004)
sostiene que “la escuela se identifica con principios ‘fuera del mundo’. Allí
sus profesionales solo rinden cuentas a la institución, esta debe protegerse
de los desórdenes y pasiones del mundo” (p. 19). La escuela es considerada
un santuario, pero este llegará a su fin a partir de los procesos de
masificación escolar. Este fenómeno erosionará los muros de la escuela:
“todos estos nuevos alumnos, que no son ni herederos ni los ‘buenos
alumnos’ de antaño, han acarreado con ellos los problemas de la
adolescencia y los problemas sociales de los que hasta entonces la escuela
estaba ampliamente protegida” (p. 25).
En este sentido, la apuesta por revitalizar los territorios tiene que ver con
abordar las experiencias formativas teniendo en cuenta esos domicilios
particulares (Corbetta, 2009), esas relaciones territoriales que han quedado
fuera de la escuela pero sin las cuales no podría sobrevivir.
Repensar las experiencias formativas de los estudiantes del Plan FinEs 2,
en clave territorial, presenta un doble desafío: por un lado, comprender a
las experiencias de manera situada, ancladas en un terreno; por otro,
teniendo en cuenta lo anterior, pensar a la escuela en y como movimiento
por el territorio, como un proceso de territorialización.
En esta clave, podríamos pensar a la investigación biográfica y,
especialmente, narrativa, como una apuesta teórico-metodológica que
busca oponer las narrativas y, los relatos de los sujetos a la ilusión de las
metanarrativas, esto es, a los grandes relatos, a las posturas basadas en
principios, a los discursos trascendentales. Las narrativas como una apuesta
a poner en tensión los grandes relatos, a visibilizar, revitalizar y reivindicar
las historias nuestras, particulares, para tensionar la historia universal. Las
historias de lo que estamos haciendo y de lo que somos a partir de esas
acciones.

163
 Reflexiones finales

A lo largo de este trabajo he pretendido reflexionar y problematizar

acerca de los modos de hacer investigación en el campo pedagógico,
especialmente sobre cómo investigamos las experiencias de los sujetos de la
educación de jóvenes y adultos. Tomé los aportes de Svampa (2007) acerca
del modelo de intelectual anfibio. El investigador anfibio —tal como el
animal invertebrado— deberá desarrollar la capacidad de habitar y recorrer
varios mundos, generando así vínculos múltiples, solidaridades y cruces
entre realidades diferentes. La pregunta continúa siendo cómo. Si bien no
podemos afirmar que existe una única manera de estar en el mundo
investigado, de ser parte, de desarrollar la capacidad del anfibio, encontré
posibilidades en el enfoque biográfico-narrativo. Los relatos, narrar
historias, narrar experiencias de formación, nos une a la vez que nos
permite tomar distancia. Poner en papel aquellas palabras que circulaban
en nuestros encuentros habilitaba un espacio común, el de la narrativa.
Allí, en ese territorio, podíamos negociar los sentidos, leer y releer para
opinar, para emocionarnos, para discutir y generar “campos de
inteligibilidad” (Bolívar y Domingo, 2006).
En cuanto a los territorios como campos de acción pedagógica, he
pretendido definir qué entendemos por territorio y cómo repensarlo en
clave pedagógica. El territorio no es sino que está siendo un espacio
histórico, social, atravesado por distintos intereses políticos, culturales,
económicos. El territorio no representa solo el trabajo de campo. El
territorio siempre está siendo vivido, habitado, disputado. Está siendo un
suelo con sentidos, un espacio con experiencias. El territorio también es el
Sur. Desde el Sur nos pensamos y fuimos pensados, desde el Sur resistimos.
Pienso al Sur como posibilidad de construcción de una racionalidad
alternativa; Sur donde se sufren las consecuencias del capitalismo
globalizado, del neoliberalismo; Sur que ya no es un lugar meramente
geográfico o territorial, sino también una posición epistémica (Lander,
2003).
Desde este lugar pretendemos aportar al debate, a descolonizar lo
definido tradicionalmente como pedagógico, a pensar otras miradas sobre
las experiencias, las historias, las alteridades. Y de este modo, repensar
modelos colectivos de investigación-acción pedagógica.

164
 Bibliografía

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166
 2. Mujeres en la educación de jóvenes y adultos: narrativas de una
experiencia

Ludmilla Pellegrini
[email protected]
Universidad Nacional del Nordeste, Facultad de Humanidades

Resumen

La Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) involucra contextos

heterogéneos y una diversidad en los sujetos que participan de los mismos.
En este caso narraremos la historia de vida de una mujer militante y
estudiante; el objetivo es comprender su situación, que puede dar cuenta de
lo que viven, sienten y piensan muchas de las mujeres que asisten a estos
espacios. Este trabajo pretende comunicar los resultados de una tesis de
Especialización en Educación en Géneros y Sexualidades, tesis que busca
aportar al campo de la EDJA desde una perspectiva feminista, intentando
develar los sentidos y significados que la participación política y la escuela
tienen para las mujeres adultas. La metodología utilizada es de tipo
cualitativa: se han realizado entrevistas en profundidad a dos mujeres en dos
momentos distintos (primero durante el período 2014-2015 y luego durante
el año 2018). En esta oportunidad tomaremos uno de los casos, se intentará
narrar sus vivencias y se dará cuenta de los cambios que se produjeron en la
vida de esta mujer a lo largo de estos años.

Introducción

Comprender es un primer paso para transformarnos en docentes

comprometidos con la EDJA. Conocer lo que, en este caso, las mujeres
viven en sus cuerpos por ser mujeres, en un sistema patriarcal y capitalista, en
el actual contexto social, histórico, político y cultural, nos demanda una
mirada crítica, rigurosa pero fundamentalmente comprometida con la tarea
de educar. Por ello me pregunto: ¿Cómo podemos educar a sujetos que no
conocemos? ¿Cómo podemos contribuir a la formación de ciudadanos/as
comprometidos/as con la transformación de sus situaciones de opresión?
167
Estas preguntas guían la necesidad de comprender primeramente cómo
viven, piensan y sienten su experiencia educativa las mujeres pobres,
militantes y estudiantes. Este trabajo se inscribe en el macroproyecto
“Jóvenes y adultos en procesos formativos: la práctica docente, sus
dimensiones normativas y las experiencias subjetivas en diferentes contextos
institucionales”, de la Universidad Nacional del Nordeste, dirigido por María
del Carmen Lorenzatti y codirigido por Mariana Ojeda. Este proyecto
pretende dar cuenta de algunos de los resultados de una tesis en curso de la
Especialización en Educación en Géneros y Sexualidades de la Universidad
Nacional de La Plata, en la sede de la Universidad Nacional del Nordeste. El
mismo tiene sus inicios en una beca de investigación de la convocatoria
“Estímulo a las Vocaciones Científicas 2015” (CIN). Por lo tanto,
tomaremos dos períodos en los que se han realizado entrevistas y
observaciones: un primer momento en los años 2014-2015 y un segundo
momento en el año 2018.

La historia de vida como fragmento de realidad: escuela, militancia y

políticas públicas

En esta oportunidad voy a abordar la historia de vida de Clara, una de las

entrevistadas. Ella es una mujer, estudiante y militante que proviene de un
asentamiento periférico de la ciudad de Resistencia, Chaco. Las primeras
entrevistas se llevaron a cabo en los años 2014-2015 y las otras en 2018, por
lo que intentaré reconstruir su historia dando cuenta de los cambios que han
sucedido en su vida. La reconstrucción fue posible a partir de entrevistas en
profundidad y observación participante en espacios de militancia. La
metodología que se privilegia es de tipo cualitativa. La decisión de contar
historias de vida tiene que ver con poder contar micromundos, porciones de
realidad que nos permiten analizar la complejidad existente.
La historia de vida es un texto, como lo entiende Ferrarotti (2007), un
“campo”, un área más bien definida, algo vivido. La aproximación a esta
debería ser con atención humilde, silenciosamente, con deseo de escucha,
con cuidado y respeto al otro, a la otra. Se entra en un texto. No basta con
leerlo con la atención de quien lee solo para informarse, sino que es necesario
“habitarlo”. Lo pueblo. Establezco con él una relación significativa en la cual
ni mi identidad ni la alteridad del texto tienden a prevalecer. Leo con calma,
y es así que del texto emergen las áreas problemáticas, esas en las cuales el
168
relato se mueve con más rapidez, los momentos de crisis se vuelven
preciosos, epifánicos y reveladores. La historia de vida se presenta entonces
como una historia de constricciones que pesan sobre el individuo… y al
mismo tiempo, como un complejo de estrategias de liberación que el
individuo pone en juego aprovechando las buenas ocasiones, los atisbos
intersticiales… Cada persona lleva dentro de sí sus paisajes, parte y conjunto
de los estímulos de sus recuerdos, sus “paisajes del alma”, el fichero de sus
recuerdos (pp. 28 y 34-36).
Recupero de manera narrativa una trama que se va configurando con
paisajes de la niñez, un pasado reciente y un presente que resultan tener una
potencia más que suficiente para contar cómo se imprime el contexto en los
cuerpos, en las vidas.
Entiendo a la EDJA como un entramado de prácticas políticas, sociales y
culturales tendientes a generar espacios educativos para personas adultas.
Hablar de entramado significa reconocer que no es una práctica aislada, sino
que se inscribe en un contexto vinculado a políticas públicas e inscripto en
relaciones sociales.
En relación a la escuela, Clara acude a la EPA n.° 22 General Antonio
Donovan, ubicada en la ciudad de Resistencia, Chaco. Actualmente
interrumpió sus estudios, precisamente durante el mes de julio del 2018,
cuando cursaba la cuarta etapa, es decir, el tramo final. Además asiste a un
curso de peluquería de 120 horas, que corresponde a una materia especial
que ofrece la escuela para los/as estudiantes que allí acuden y para la sociedad
en general.
En relación al curso de peluquería, Clara plantea: “Yo sigo estudiando
peluquería, dejé un tiempo porque me agarró ataques de pánico. Se me
despierta por ahí, estrés, tomo pastillas para dormir, que son muy fuertes”.
En relación a la escuela, continúa: “Dejé, quedé en 7.° grado, me falta una
materia, tengo que hablar con la maestra para rendir y terminar. Puede ser
que la maestra me dé una materia para rendir en diciembre”.
En el relato aparecen las dificultades para continuar sus estudios (los
aspectos personales y familiares son los que inciden), ya sea para continuar la
escuela o la propuesta de aprendizaje de un oficio, ambas exigencias que a
priori no son propias. Ella comienza sus estudios en el año 2014 cuando
empieza a percibir la ayuda económica del programa Ellas Hacen. La
trayectoria educativa de Clara ha sido interrumpida a lo largo de su historia;

169
en un trabajo anterior44 narramos la historia de su infancia y su paso por la
escuela.
La niñez está plagada de recuerdos, en los cuales la escuela era un lugar al
que solo podía asistir a veces, porque tenía que trabajar, o más bien salir a
pedir junto con sus hermanos/as. Recuerda haber retomado la primaria en
varias ocasiones, y al respecto comentaba: “Cuando era chica fui hasta quinto
grado… Entré en la escuela del Guiraldes, la escuelita vieja, la 526. Después
me fui a la escuela de Fontana, a la 6. Después hicimos de noche con mi
mamá en la 117, en la del Guiraldes; yo tenía 15 años ahí, o 14”.
Su relato da cuenta de una trayectoria escolar interrumpida por diversos
motivos, tales como sus condiciones de vida, la pobreza, su madre que les
exigía que salieran a pedir o a trabajar para traer dinero a su casa. Ella cuenta,
además, que en ocasiones iban a la escuela solo para comer, ya que la misma
tenía comedor; al respecto comentaba: “Tuve que abandonar por mi mamá,
porque nosotros andábamos por todos lados. Dejamos cuando éramos
chiquitos, todos dejamos. A la escuela 6 nosotros nos íbamos porque había
comedor en la escuela, nomás”.
Siguiendo a Llosa, Acin, Cragnolino, y Lorenzatti (2002), “desde la
subjetividad de los entrevistados que nunca habían asistido antes a la escuela
o que no completaron el nivel primario, son las trayectorias familiares
(conflictos, muertes, separaciones, etc.), frecuentemente entramadas con la
trayectoria laboral (ingreso temprano al trabajo) y migratoria, aquellas que
dan cuenta de la interrupción de la escolaridad, en el marco de contextos de
pobreza o coyunturas económico-familiares desventajosas que permiten su
interpretación como una estrategia familiar de supervivencia” (p. 180).
El recorrido por su historia educativa nos permite dar cuenta de que su
trayectoria ha sido interrumpida no solo en la niñez, sino también en la edad
adulta, por cuestiones similares vinculadas con su vida personal y familiar. La
escuela es un espacio atravesado por la militancia y por la familia, adquiere
un sentido de posibilidad, de participación fundamental para comprender y
defender los derechos.
Clara, en entrevistas realizadas en el primer período, comenta: “Porque la
escuela te enseña algunas cosas de militancia… Hay veces que hablan por
hablar, porque no saben. Dicen ‘la presidenta está regalando plata’ y no, te

44 Pellegrini, L.; Núñez, C. y Blazich, G. (2016). Aprender en la EDJA: educación y

participación política.

170
están dando un derecho, porque hay mujeres que no salen de su casa, ahora
a vos por lo menos te dan la cooperativa Ellas Hacen y vos salís… Yo me
pongo a discutir con mi profesor”.
Su discurso permite dar cuenta de una toma de posición respecto a lo que
se habla en la escuela. Ella se enfrenta, debate, integra aprendizajes que
ocurren en el plano social y en su participación militante con los contenidos
trabajados en la escuela.
Acuerdo con Ruiz Muñoz (2000: p. 121) en la idea de archipiélago
educativo, al referirse a los aprendizajes del sujeto adulto “como la
multiplicidad de espacios en los que se constituyen los sujetos de la
educación de adultos, espacios no fijos, sino inestables, inacabados; espacios
que se construyen de acuerdo al tipo de movimiento que tiene lugar en la
micropolítica”.
En un trabajo anterior se expresa que la escuela es vivida como un espacio
para “salir de sus casas”, como un lugar donde encontrarse con otros y otras,
como un espacio de contención, de discusión y socialización, de creación y
recuperación de los lazos sociales, fundamentalmente con otras mujeres.
Además de constituirse en un lugar donde aprender peluquería, aprender
manualidades, un lugar donde sienten que sus docentes las entienden
(Pellegrini y Núñez, 2015: 4).
En este punto, se puede evidenciar que la motivación fundamental que
atrae a la escuela es “salir de su casa”, del plano doméstico al que hemos sido
relegadas las mujeres de manera histórica.
De acuerdo con Segato, citado por Partenio (2008):

Cuando hablamos de patriarcado al hablar del orden de estatus en el caso

del género, nos referimos a una estructura de relaciones entre proposiciones
jerárquicamente ordenadas, que tiene consecuencias en el nivel observable,
etnografiable, pero que no se confunde con ese nivel fáctico, ni las
consecuencias son lineales, causalmente determinadas o siempre
previsibles. Aunque los significantes con que se revisten esas posiciones
estructurales en la vida social son variables, y la fuerza conservadora del
lenguaje hace que los confundamos con las posiciones de la estructura que
representan, el análisis debe exhibir la diferencia y mostrar la movilidad
de los significantes en relación con el plano estable de la estructura que los
organiza y les da sentido y valor relativo.

171
 Importa tener en cuenta las contradicciones, avances y retrocesos en las
vidas de las mujeres en relación con el género, la familia, la escuela, la
militancia y las políticas públicas, que en su implementación encierran
espacios que mantienen un statu quo de género pero también que modifican
el mismo. Entendemos que siendo mujeres y pobres las condiciones de
opresión son aún mayores, y los avances y modificaciones graduales en sus
vidas en relación con un empoderamiento son procesos mínimos, a veces
casi imperceptibles, pero es necesario tenerlos en cuenta y comprenderlos en
su contexto.
Clara tiene también una trayectoria de militancia entre rupturas y
continuidades. En un primer momento —cuando fue entrevistada en el año
2014— comentó que se encontraba militando en el Frente de Mujeres del
Movimiento Evita como responsable del mismo; el significado atribuido a la
militancia era: “Que aprendas tus derechos, a quién votar, que no es como
antes, que sos una mujer, que no te tenés que quedar en tu casa como una
esclava, que ahora hay mucha ayuda que reciben las mujeres. Ya no sos una
esclava, tenés que salir, saber cuáles son tus derechos, que podés trabajar”.
Los significados que ella le atribuye a la militancia están vinculados a
entenderla como un espacio educativo en el que aprende diversas cuestiones;
pero, al igual que la escuela, también significa fundamentalmente salir del
espacio doméstico. Además, comenta que previo a esta experiencia militaba
en otro movimiento barrial, el Movimiento La Favela 45, donde se sentía
extorsionada y utilizada, aspectos que habían cambiado al ingresar al
Movimiento Evita, donde le pudo encontrar un sentido a su práctica
militante. Respecto de lo que vivía en el movimiento La Favela planteaba:
“Íbamos a cortar calles, nos agarrábamos a los golpes con la policía,
quemábamos gomas, íbamos presas… Ahora no, ahora sabemos dónde
estamos paradas y por qué militamos, por qué salimos a las marchas, por qué
peleamos… Ellas [refiriéndose a sus compañeras] quieren aprender sus
derechos, por qué hacer política, qué es, porque es tu derecho, tu decisión.”
En este relato se puede apreciar una militancia forzada, atrapada por las
necesidades pero sin comprender por qué cortar calles o quemar gomas, sin
entender por qué iban presas o la policía las reprimía. En este sentido, militar
no significaba para ella un aprendizaje positivo o una comprensión del
porqué de la lucha.
45 Movimiento social barrial ubicado en el asentamiento Molina Punta, Hermano el Che y
24 de Diciembre. Zona periférica de la ciudad de Resistencia, Chaco.

172
 Las personas que provienen de sectores vulnerados se ven afectadas por
estar expuestas a diversos tipos de violencia: de género, de abuso de poder en
las relaciones institucionales, en relaciones entre pares, por parte de referentes
políticos con quienes conviven en espacios de formación determinados, etc.,
donde el miedo —como se puede percibir a partir de la voz de Clara— es un
modo de vincularse, una manera de generar en ellas una forma de sumisión a
los distintos aspectos que puede asumir la violencia, una respuesta a ver
obstaculizada la posibilidad de salir de esa condición en la que se encuentran.
Además de no tener una real participación en las organizaciones y espacios
que integran, en la toma de decisiones, en la circulación de la palabra, en la
posibilidad de incidir en la configuración de políticas.
Para comprender de una mejor manera el movimiento donde desarrolla
parte de su militancia, el Movimiento Evita, surge la necesidad de
contextualizar y describir el origen y los objetivos del mismo:

El MTD Evita se constituyó como una organización territorial a

principios de 2002, en la ciudad de La Plata. En aquel momento de su
evolución, el MTD Evita podía considerarse una organización piquetera
clásica, en el sentido de que tenían una construcción territorial —
fundamentada alrededor de comedores y copas de leche— destinada a los
desocupados. Las principales demandas se formulaban en torno al trabajo
y a los planes sociales y, por último, el corte de ruta era parte fundamental
del repertorio de confrontación. A partir de la asunción de Néstor
Kirchner, el MTD tuvo un acercamiento a otras organizaciones con las
que compartía el diagnóstico sobre el flamante gobierno. En principio, la
expectativa alrededor de la reconstrucción del proyecto nacional cifrado en
la recuperación de una política productiva, la recomposición del mercado
interno y la intervención del Estado en la economía con propósitos
distributivos (Natalucci, s/f.: pp. 5 y 6).

El Movimiento de Trabajadores Desocupados Evita, un movimiento

piquetero que se organiza para defender los derechos de los trabajadores
desocupados a principios del 2000, se transforma en el Movimiento Evita en
el año 2003, cuando asume como presidente Néstor Kirchner y comienza
un proceso político diferente al del menemismo de los 90 y al de la
Alianza46. En ese proceso (2003-2015), entendiendo el período que

46 Alianza para el Trabajo, la Justicia y la Educación: coalición política entre la Unión

Cívica Radical y el Frente País Solidario. Ganadora de las elecciones presidenciales

173
comprende las presidencias de Néstor Kirchner y Cristina Fernández de
Kirchner, se llevan a cabo una serie de políticas redistributivas, con un
modelo de Estado de industrialización por sustitución de importaciones, y se
produce un avance en las políticas de inclusión y en las políticas de defensa y
reparación histórica de derechos humanos.
En el segundo momento de realización de entrevistas, en el año 2018,
luego del cambio de gobierno y la asunción del presidente Mauricio Macri
(alianza Cambiemos), se evidencian modificaciones en el movimiento
político que, cabe aclarar, al ser un movimiento nacional asume diversas
características en los diferentes territorios. Clara plantea, en relación con la
militancia:

Dejé porque el Movimiento Evita se volvió como los punteros, que si no

vas a las marchas te sacan la mercadería, te sacan el sueldo, todo… Me
cansé, las mujeres también se cansaron. Así que les dije que vayan y se
hagan el censo [del programa Hacemos Futuro] y dejen el Movimiento,
que se capaciten en algo, que te pagan para que vos te capacites. Que si se
hacen el censo no les pueden sacar… Me alejé de todo, me quedé acá en
casa, empecé a hacer pan casero y vender acá nomás o salía a vender. Así
pude salir, otro que estoy más tranquila, mi marido me decía, “negra,
dejá, yo trabajo, vos también sabés hacer cosas para vender”… ahora estoy
así, como me ves, más dedicada a mi casa, mis hijos, me dedico a cocinar,
a hacer pan.

Este relato puede dar cuenta de un cambio en la lógica de la organización

política, cambio que se traduce en comportamientos similares a aquellos que
la alejaron en un primer momento del Movimiento La Favela. En este
contexto queda de lado el aprendizaje de derechos y el ansia de ocupar otro
rol como mujer, y aparecen nuevamente las prácticas vinculadas a movilizarse
a las marchas y ser amenazadas con pérdidas de mercadería o
distanciamientos de la cooperativa si no acuden. Además, se producen
modificaciones en el programa social que percibía: el Ellas Hacen y el
Argentina Trabaja se compactan y aparece un nuevo programa social, el
Hacemos Futuro, que ahora requiere actualizar los datos y presentar los
certificados en ANSES al momento de solicitarlo, finalizar estudios
primarios, secundarios y capacitarse en oficios. Con estos cambios en el

del año 1999, con el candidato Fernando de la Rúa.

174
programa social vienen otros, porque ya no son manejados por los
movimientos sociales, organizaciones políticas o los municipios, sino desde el
Estado directamente a las personas. Esto, de alguna manera, puede
responder a la lógica del modelo neoliberal de fragmentar el tejido social,
diluir posibilidades de agrupamientos en pos de exigir derechos y reclamar
por necesidades.
Grimberg (2009) utiliza la categoría hegemonía al hacer referencia a las
relaciones de poder activamente construidas, que articulan de manera tensa
la coerción y el consenso dentro de un campo de fuerza societal de múltiples
disputas, en el que los conjuntos subalternos pueden desarrollar prácticas que
simultánea y contradictoriamente implican cuestionar o impugnar algunos
aspectos de las relaciones de dominación-subordinación, mientras adhieren o
reproducen otros, tales como aceptar, resignar, negociar y resistir de maneras
más o menos encubiertas, efectuar reelaboraciones, desarrollar iniciativas
propias o prácticas no necesariamente funcionales a la reproducción de las
relaciones de dominación. En este sentido es un proceso contradictorio,
fragmentario, cuyos intersticios dan margen tanto a la demanda y la disputa
como a la negociación; tanto a la dependencia como a la autonomía no
funcional (p. 90).
Es loable resaltar que estos cambios de lógica están insertos en un marco
político de neoliberalismo y políticas de desestructuración del tejido social,
crecimiento del desempleo, recorte presupuestario y lógicas de
desresponsabilización del Estado. Esto se ve reflejado en el relato de Clara:
“¿Sabés cuál es el pensamiento de las mujeres? Por ahí nos juntamos y
hablamos, miramos en el noticiero, vemos que te distraen con pavadas, y sale
que el dólar aumentó, que se le pidió plata a Estados Unidos, la gente dice
que tapan todo lo que ellos hacen por detrás”.
Más allá de no participar en un espacio político, ella junto a vecinas y
excompañeras del Movimiento continúan realizando lecturas sobre el
contexto, el gobierno, las medidas que se toman, el manejo de los medios de
comunicación, el futuro del país, la economía y el impacto de las políticas en
el plano social.
La experiencia educativa, política, social y familiar de Clara está ligada a
su condición de “ser mujer”, por esto nos interesa comprender el género
como una categoría que nos permite echar luz a procesos que se viven como
naturales, sin ser cuestionados o problematizados.

175
 Clara comentaba:

Yo tuve mi embarazo y la pasé mal, primero porque mi hija se cayó del

tobogán, entró a quirófano, yo con ella en el hospital y con la panza
grande…Tuve un bebé con cuatro kilos y medio, de ahí decidí hacerme la
ligadura, pero nunca me explicaron qué era un quirófano. Entré al
quirófano, empecé a tener miedo, no entendía lo de la anestesia, no sentía
mis piernas… Llegó las seis de la tarde y me agarró un llanto, lloraba…
entraba mi familia en el horario de visita y yo lloraba, me ponían
diclofenac a cada rato porque pensaban que me dolía, pero no, se me
estaba despertando la depresión, el pánico.

En este relato aparecen diversas violencias a las que Clara se vio sometida
por su condición de mujer, como la violencia obstétrica, ya que no le
brindaron la información suficiente ni el trato adecuado en los momentos
previo, durante y postparto. Este tipo de violencia se da en el sistema de
salud y es algo a lo que las mujeres se ven expuestas de manera cotidiana.
En relación al embarazo, plantea: “No quería quedarme embarazada,
quería hacer el aborto, sufrí durante todo el embarazo… Después, cuando
nació, ya era todo para mí. Le pedí perdón, no me animé a hacer un aborto.
Cinco hijos crié, no voy a criar uno más”.
Este discurso da cuenta de una maternidad vivida como una mujer
abnegada, que resignó su vida, la escuela, el curso de peluquería y que dejó
de militar en pos de criar a sus hijos/as, al punto de sentir en su cuerpo los
efectos de tal abnegación, tales como un profundo estrés y ataques de pánico.
“Una de las perspectivas identificadas sobre las representaciones de la
mujer en los discursos políticos enuncia una ‘mujer-madre’ definida a partir
de su rol como ‘cuidadora de los hijos’, en tanto principal responsable del
cuidado del hogar y madre abnegada que no debe ‘descuidar’ su rol
priorizando otras ocupaciones” (Sciortino, 2013: p. 7).
Esta situación es vivida por una mujer con condiciones materiales escasas
para sobrellevar su situación. El neoliberalismo, el patriarcado y la ruptura de
lazos y pactos sociales pueden verse como inscripciones en los cuerpos de las
mujeres.
Para concluir, comprender las historias de vida nos ayuda a echar luz
sobre esos micromundos, que transcurren en cuerpos socialmente sexuados.
En este caso, la vida de Clara da cuenta de la necesidad de configurar

176
propuestas en la EDJA que no divorcien lo que sucede en sus vidas
cotidianas de la escuela. Los y las adultos/as que pueblan la EDJA son
personas con historias, que participan de diversos espacios, que traen un
bagaje y una experiencia que es importante tener en cuenta y resignificar.
Salir de su casa, del ámbito doméstico (el espacio asignado a las mujeres de
manera histórica), es uno de los aspectos más valorados. Cómo construir ese
espacio fuera de casa en una experiencia significativa es una pregunta central
que debemos hacernos quienes realizamos propuestas para la EDJA. La
formación en Educación Sexual Integral resulta un aspecto prioritario para
abordar en las escuelas de jóvenes y adultos; trabajar en el empoderamiento
de las mujeres; articular con las demás políticas públicas o sectores del
Estado; conformar redes potentes que signifiquen herramientas significativas
para estas personas. Comprender que no basta con modificar las propuestas
de la EDJA significa darse cuenta de que es necesario modificar el resto de las
políticas para el provecho de los sectores postergados de la sociedad.

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de las mujeres originarias en los discursos identitarios. Presentado en VII Jornadas
Santiago Wallace de Investigación en Antropología Social. Organiza ICA, FFyL
(UBA).

178
3. Una reflexión acerca de la diversidad cultural en la EDJA desde el
Modelo de Intervinculación Paradigmática

Julio Cabrera
[email protected]

Pablo López
[email protected]

Universidad Nacional de Luján, Departamento de Educación

Resumen

En esta ponencia nos proponemos: a) analizar el modo en el que ciertos

documentos oficiales (como el Marco General de Política Curricular 2007 y la
Ley de Educación Nacional n.° 26.206 del 2006) conciben a la diversidad
cultural; b) reflexionar en torno a las posibilidades que ofrece esta concepción
para dar cuenta de dicha diversidad en la modalidad de Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos; y c) presentar un marco teórico cuyo
objetivo central es atender a la diversidad cultural de los sectores populares en
las clases de Ciencias Naturales (el “MIP”, Modelo de Intervinculación
Paradigmática; Maimone y Edelstein, 2004).
Este modelo propone poner en igualdad de estatus al conocimiento
científico con los conocimientos producidos por los llamados “sectores
populares”, como una estrategia para fomentar su inclusión en el ámbito
educativo formal. En este sentido, el MIP podría contribuir a sostener la
diversidad cultural en la EDJA a partir de las propias prácticas de enseñanza.

La diversidad cultural y los marcos normativos vigentes

Con el propósito de organizar nuestra propuesta de análisis, realizaremos

una presentación de los conceptos centrales que hemos seleccionado para el
presente trabajo.
Uno de ellos es, precisamente, el de diversidad. En torno a este concepto,
existen dos nociones estrechamente relacionadas: la de inclusión educativa y la
de educación como derecho. Ambos términos aparecen enunciados en los
diversos marcos de las políticas educativas, en respuesta a las transformaciones
179
sociales y a las demandas formativas actuales. Dentro de esos marcos, podemos
mencionar a la Ley de Educación Nacional n.° 26.206 sancionada en el año
2006. En ella se destaca que “la educación y el conocimiento son un bien
público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado” (artículo
2).
En la mencionada ley —dentro de los principios, derechos y garantías— se
destaca que “la educación brindará las oportunidades necesarias para
desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la
vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de
vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la
diversidad” (artículo 8). En este sentido, la educación concebida como un
derecho pretende ampliar la base de la ciudadanía, ya que son el Estado y las
instancias institucionales quienes deben convertirse en los garantes de dicho
derecho.
Siguiendo estos principios, podríamos establecer una relación entre los
aspectos mencionados en dicha ley y la modalidad de Educación Permanente
de Jóvenes y Adultos. En el artículo 46 se la caracteriza como un formato
educativo destinado a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la
obligatoriedad escolar a quienes no la hayan completado en la edad establecida
reglamentariamente. A su vez, se propone ofrecer posibilidades de educación a
lo largo de toda la vida.
En el artículo 48 se fijan los objetivos, entre los cuales podemos destacar el
siguiente: “Brindar una formación básica que permita adquirir conocimientos
y desarrollar las capacidades de expresión, comunicación, relación
interpersonal y de construcción del conocimiento, atendiendo las
particularidades socioculturales, laborales, contextuales y personales de la
población destinataria”.
Este fragmento de la ley reconoce la necesidad de atender a diferentes
aspectos particulares, en los cuales parece incluirse la diversidad cultural. Este
concepto también puede rastrearse en el Marco General de Política Curricular
(2007), cuando afirma:

Hoy reconocemos que cada sujeto construye su identidad en relación con otros/as
y a partir de múltiples experiencias y que en el interior de la institución educativa
no encontramos “docentes” y “alumnos/as”, sino múltiples formas de ser docente y
alumno/a. Unos/as y otros/as están marcados/as por diversidades de género, de
generación, de sexualidad, de lenguaje, de etnia, de consumos y prácticas culturales,
180
de proyectos, de religión y creencia y por desigualdades socioeconómicas, que
involucran también diferencias en las matrices de acción, pensamiento, creencias y
sentimientos.

En este sentido, la diversidad cultural parece estar contemplando

fundamentalmente el concepto de etnia. Sin embargo, este término conlleva
algunos problemas a la hora de definir un grupo cultural particular. Teniendo
en cuenta que un rasgo identificador de la etnia es la lengua, surgen algunas
preguntas: ¿todo hablante del idioma castellano pertenece, entonces, a un
mismo grupo cultural? ¿Somos una etnia? ¿Cuál?
En este sentido, está claro que el hecho de hablar un mismo idioma no
borra las diferencias socioculturales de origen. A su vez, los documentos
oficiales parecen conceptualizar la diversidad cultural a partir de múltiples y
diversas identidades, constituidas individualmente en su “aquí y ahora”, es
decir, desligadas de su devenir histórico, geográfico y sociocultural.
En particular, estas reflexiones son relevantes en el abordaje de la diversidad
cultural en el aula centrada en un grupo social y cultural particular,
históricamente invisibilizado: los llamados “sectores populares, constituidos
por migrantes internos, cuyas raíces se remontan a diversos pueblos indígenas
y africanos con sus diversos mestizajes” (Maimone, 2018). Según esta autora,
en los sectores populares suele observarse que la ascendencia generacional no
deriva de países europeos, sino que se encuentra anclada en ciertas raíces
nativas de nuestra región.
En este sentido, la escuela debería poder reconocer esta diversidad cultural
y ponerla en juego en las prácticas de enseñanza. Esto implica, entonces,
desarrollar una concepción de la diversidad cultural que trascienda el “aquí y
ahora” individual (enfoque sincrónico) al incorporar al análisis ciertos elementos
de la historia identitaria del grupo sociocultural del que provienen los
estudiantes (enfoque diacrónico). Es decir, es necesario cruzar ambos enfoques
para poner en diálogo las diversidades del presente de los sujetos con la
construcción sociohistórica de su propia identidad, como un modo de
visibilizar y sostener esas particularidades culturales que se pretende reconocer.

181
 La diversidad cultural y el Modelo de Intervinculación Paradigmática

El Modelo de Intervinculación Paradigmática (MIP) supone una instancia

de trabajo inicial con la población escolar en la que se realiza un diagnóstico
sociocultural ampliado.
En esta etapa se recaban algunos datos, como por ejemplo el lugar de
nacimiento de los estudiantes, el origen y empleo de sus padres, madres,
abuelos/as, bisabuelos/as. Esta primera etapa permite conocer las raíces
geográficas y socioculturales de los estudiantes, y ofrece elementos para una
planificación de actividades en un marco intercultural.
En particular, el MIP inscribe “el concepto de interculturalidad en la
problemática del conocimiento y la posición desigual de las diferentes formas
del saber, determinadas culturalmente, en las sociedades latinoamericanas”
(ibidem). Como sabemos, el conocimiento científico occidental goza de una
gran valoración social y cuenta con un prestigio prácticamente indiscutible.
Los efectos de poder del discurso científico organizado y formal tienden a
reproducir la histórica negación y desvalorización de los diversos sistemas de
conocimientos, un elemento propio de la cultura occidental.
Frente a lo planteado, este modelo didáctico toma la problemática asociada
al aprendizaje de contenidos científicos escolares y genera estrategias de
enseñanza, ya que asume la existencia de “un otro cultural que porta saberes
generados y validados en otros sistemas de conocimiento diferentes a los de las
ciencias”, los cuales no son tomados como válidos en la escuela. Esto lleva al
“ocultamiento como estrategia de pertenencia social: ocultar lo que soy y me
identifica, para lograr parecerme a lo que el modelo califica como verdadero y
así lograr pertenecer al sistema (que de todas formas los excluye)” (ibidem).
Desde el MIP, el problema acerca del aprendizaje de contenidos científicos
escolares no se interpreta en términos de dificultades cognitivas de los/as
estudiantes ni del reconocimiento y problematización de sus ideas previas.
Tampoco se asocia a los modos en los que se presenta dicho conocimiento a
los/as estudiantes. En términos de Maimone y Edelstein (2004), “la hipótesis
central sobre por qué los alumnos no aprenden ciencias afirma que la estrategia
de ocultamiento de la propia cultura y el parecerse para pertenecer, generan
una tensión afectivo-cognitiva que obstaculiza el aprendizaje”.
Estas autoras señalan que el ocultamiento es un proceso profundo, que
abarca al menos a tres generaciones, y que la desvalorización de sus saberes es
más profunda aún. Por eso, quien desee conocer los saberes de sus alumnos (y
182
generar el espacio para ponerlos en intervinculación con los saberes escolares)
debe comenzar por desocultarlos.
Desde esta concepción, el MIP plantea la necesidad de desarrollar una
estrategia de desocultamiento e intervinculación paradigmática, la cual “consiste
en colocar en igualdad de estatus aquellos contenidos relevantes para la escuela
y que provienen de las disciplinas científicas, con aquellos contenidos que son
relevantes para el grupo sociocultural de referencia de los alumnos y que
provienen del sistema de conocimiento generado y validado” en su propio
contexto sociocultural (Maimone 2018). A partir de las estrategias
mencionadas, este modelo propone elaborar e implementar secuencias
didácticas a partir de los conocimientos y modalidades de resolución de
problemas propios de las diferentes culturas interactuantes.
De este modo, el MIP pretende colocar en intervinculación los diferentes
modos de interpretar el mundo natural que provienen de diversas
cosmovisiones. Precisamente, en el marco de este modelo el docente debe
tomar los saberes y conocimientos provenientes de los grupos socioculturales
de referencia encontrados al realizar el diagnóstico sociocultural ampliado con sus
estudiantes y ponerlos en igualdad de estatus con los conocimientos científicos
escolares. En este sentido, se busca generar prácticas docentes que contribuyan,
en términos de Maimone (2018) a una apertura en “las formas de ver, sentir,
hacer y estar en el mundo; es decir, reconocer que no existe un solo camino
lineal de desarrollo y que existen diversas estrategias de supervivencia de la
especie humana”.
En una postura cercana, Estela Quintar y Hugo Zemelman (2005) —
autores que se ubican dentro de la denominada pedagogía de la potencia y
didáctica del sentido o didáctica no-parametral, y que se inscriben en una
perspectiva de pensamiento histórico-crítico— presentan un enfoque centrado
en ubicar a la formación de los sujetos desde la construcción del conocimiento
histórico; es decir, partiendo de una lectura del presente e historizarlo
incorporando una dimensión sustantiva de lo humano. Al reconocer esta
dimensión cobra sentido la idea de potencialidad, que recuperan los autores, la
cual nos conduce a diferentes maneras de pensar y de mirar al mundo y de
construir conocimiento sobre él, tomando distancia del esquema de
pensamiento moderno y eurocéntrico.
Considerando estas puntualizaciones, Quintar y Zemelman (2005)
destacan “la reivindicación del ser humano en lo que tiene de específicamente

183
humano: ser autónomo respecto de sus propias determinaciones”. Asimismo,
abogan por el desarrollo de experiencias que surjan en el marco de “un diálogo
desde la dignidad y la autonomía con el poder y con el orden”, dado que “no
se trata de someterse al discurso del orden, se trata de dialogar con él, de no
dejarse atrapar por él, de trascenderlo, lo que supone conocerlo y enfrentarlo,
no temerle, ni menos negarlo”.
En este sentido, el modelo que presentamos pretende reconocer y poner en
juego en el aula los diversos modos de ver, sentir, hacer y estar en el mundo de
los estudiantes de sectores populares. La inclusión de dichos modos en las
propuestas de enseñanza tiene la intención de abonar a la construcción de
prácticas docentes capaces de revalorizar los conocimientos producidos por los
diversos grupos socioculturales de referencia, y de resignificar las diversas
identidades culturales de aquellos/as que hoy transitan por la modalidad de
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos como un modo avanzar en su
trayectoria educativa formal.
Finalmente, acordando con los autores mencionados en este trabajo,
consideramos indispensable que la escuela sea capaz de trascender su lógica
homogeneizadora tradicional y de contribuir a sostener la diversidad cultural
con sus propias prácticas de enseñanza.

Referencias bibliográficas.
- Ley de Educación Nacional Nro. 26.206. Recuperada de:
http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf .
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sistema
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Aires.
- Maimone, M. (2018). Los modelos de enseñanza en Ciencias naturales.
Recuperado del Seminario de Posgrado “La Enseñanza de las Ciencias
naturales y las TIC: debates y propuestas”, Universidad Nacional de Luján.
- Maimone, M.; Edelstein, P. (2004). Didáctica e identidades culturales.
Acerca de la dignidad en el proceso educativo. Buenos Aires. La Crujía/Stella
Ediciones.
- Pedagogía de la dignidad de estar siendo. Entrevista con Hugo
Zemelman y Estela Quintar por Jorge Rivas Díaz (2005). Recuperada de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=457545085021.

184
 Formación de Educadores para la EDJA – 10 trabajos

1. Formación de tutores virtuales desde el paradigma afectivo e

inclusivo: el caso del plan “Vuelvo a Estudiar Virtual” de Santa Fe

Susana Copertari
[email protected]

Carina Gerlero
[email protected]

Yanina Fantasía
[email protected]

Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe

Resumen

Esta contribución tiene como finalidad compartir una experiencia

desarrollada en el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe,
innovadora, inédita y transformadora, que se viene desarrollando desde 2015
como una política pública del Estado santafesino: el plan Vuelvo a Estudiar y
su línea estratégica Vuelvo Virtual (en adelante, VAEV). Se constituye como
uno de los ejes fundamentales del gobierno provincial en materia de inclusión
socioeducativa, en consonancia con el plan estratégico provincial Visión 2030
y desde su origen, a través del plan Vuelvo a Estudiar Territorial (vigente desde
2013), más los aportes del trabajo realizado territorialmente por el Gabinete
Social.
El plan VAEV se inicia como un modo de garantizar el derecho a la
educación de jóvenes y adultos que por su situación de vulnerabilidad
socioeducativa interrumpieron o no iniciaron su escolarización secundaria.
Para ello se elabora una propuesta educativa mediada por las TIC, cuyo diseño
curricular es modular, interdisciplinar y de cursado semipresencial.
En este marco, se pensó en la necesidad de formar a los docentes de la
provincia de Santa Fe —de tradición disciplinaria— desde el paradigma
popular latinoamericano y desde una mirada compleja, multidimensional,
dialógica e interdisciplinaria.
185
 La formación docente de tutores virtuales se implementa a través de
Moodle, una plataforma educativa de la que dispone el Ministerio de
Educación de Santa Fe, con dispositivos multimediales artesanales, desde una
perspectiva compleja e interdisciplinaria. Se toman los aportes teóricos y
metodológicos de la Tecnología Educativa, con el foco puesto en algunas
cuestiones que consideramos interesantes del paradigma affective learning para
trabajar en la virtualidad.

Palabras clave

Plan Vuelvo a Estudiar Virtual – Formación docente – Paradigma affective

learning – Interdisciplina – Tecnología Educativa.

Enfoque sociohistórico contextual

El plan Vuelvo a Estudiar (en adelante, VAE) surgió en el año 2013 como
iniciativa del Ministerio de Educación de Santa Fe. Pronto se constituyó como
uno de los planes fundamentales del gobierno de la provincia al tomar como
pilares básicos la calidad e inclusión socioeducativa, en consonancia con la
línea estratégica “Calidad Social” del plan Visión 2030. Allí se define a la
escuela pública como un “espacio de anclaje de las relaciones sociales y
comunitarias, del diálogo y la participación, y como eje fortalecedor del tejido
social” (PEP, 2012: p. 95) y, desde la política educativa, a la escuela como
institución social.
La política educativa de la provincia de Santa Fe se sitúa dentro de la línea
Calidad Social y se funda sobre tres ejes fundamentales, a saber:
Calidad educativa: entendida como la construcción colectiva de saberes
socialmente relevantes, como la forma específica en que las generaciones
adultas se hacen cargo de la transmisión a las nuevas generaciones no solo de
un conjunto de saberes, sino también de una forma respetuosa, participativa y
democrática de habitar y construir el mundo. En este sentido, en la medida en
que se aspira a una educación de calidad vinculada a la construcción de calidad
social —y por eso mismo, para todos— se habla de una calidad educativa
indisolublemente ligada a la inclusión socioeducativa de todos los santafesinos.
La escuela como institución social: implica no solo aceptar que la escuela
está siendo interpelada por problemáticas sociales que la atraviesan e impactan
en su cotidianeidad, sino fundamentalmente pensarla en cada contexto
186
particular específico, en cada territorio, como parte de un entramado de
instituciones sociales en el que se construyen redes para el abordaje de diversos
problemas sociales, no porque sea su deber resolverlos, sino porque es su
responsabilidad abordarlos.
Inclusión socioeducativa: como la construcción de la igualdad de
oportunidades para el acceso, permanencia, aprendizaje y egreso de los niños,
niñas, jóvenes y adultos a través de las distintas instancias educativas que
posibilitan una inserción social profunda. Se sostiene en los valores de la
solidaridad y la emancipación: solidaridad para dar lugar y atender a las
situaciones de aquellos sujetos con derechos vulnerados; emancipación como
perspectiva de trabajo cuyo horizonte es la construcción de sujetos autónomos
y responsables.
Si consideramos que la Ley Nacional de Educación n.° 26.206 establece
que la educación es un derecho de quien enseña y de quien aprende (art. 1),
que el conocimiento es un bien público (art. 2), que la educación debe ser
integral (art. 4), que el nivel secundario es obligatorio (art. 29), y que la
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA) es la modalidad educativa
destinada a garantizar dicha obligatoriedad a quienes no la hayan completado
(art. 46), se abre el desafío de poder profundizar procesos educativos cada vez
más democráticos e inclusivos que permitan contemplar las diferentes
realidades socioculturales de los estudiantes.
Para garantizar las políticas de inclusión se han desarrollado tres líneas de
acción en el marco del Plan VAE, que contemplan el ingreso, la permanencia,
el aprendizaje y el egreso del nivel secundario:
Vuelvo a Estudiar “Territorial”: se realiza una búsqueda exhaustiva de
adolescentes, jóvenes y adultos para acompañarlos en la vuelta a la escuela
secundaria, a partir de la información suministrada anualmente por el Sistema
de Gestión Académica Escolar (SIGAE), de información nominal.
Vuelvo a Estudiar “Tiempo de Superación”: a través de la firma de
convenios con gremios y sindicatos, las organizaciones laborales posibilitan la
concreción de esta línea que garantiza el derecho a la educación secundaria a
sus trabajadores.
Vuelvo a Estudiar “Virtual”: se trata de una nueva propuesta educativa
cuyo formato es semipresencial, contempla el uso de las TIC, con sentido
pedagógico y encuentros presenciales. Por un lado, es preciso entender el
nuevo formato de las propuestas educativas del plan VAEV, de estructura

187
modular e interdisciplinar de modalidad semipresencial: 1) Bachiller en
Economía y Administración; 2) Bachiller en Agro y Ambiente, aprobadas por
la Resolución Ministerial n.° 825/15, y 3) Bachiller en Educación Física,
aprobada por Resolución Ministerial n.° 1256/17.
Los planes de estudios están conformados por doce módulos
interdisciplinarios que se cursan en tres años de manera semipresencial, con un
89% de cursado virtual y no presencial (a través del uso de la plataforma
educativa) y un 11% presencial (corresponde a tres encuentros presenciales por
módulo), que se llevan a cabo en 57 sedes territoriales (escuelas, centros
culturales, sedes de sindicatos, entre otros) distribuidas en toda la provincia.
Para llevar a cabo la implementación del Plan VAEV se requiere de una
formación docente específica, para lo cual el Ministerio de Educación de Santa
Fe ha desarrollado hasta el momento cinco instancias (2014, 2015, 2016 y
2017, que ya han terminado, y la nueva formación del 2018, que al momento
de la escritura de este trabajo se encuentra en curso).
En este trabajo realizaremos un recorrido por las distintas instancias de
formación docente de tutores virtuales que se vienen implementando desde
2014. Cabe aclarar que el VAET también posee una línea de formación
docente para Referentes Institucionales y Educadores para educación
socioinclusiva desde el año 2014, aunque no será desarrollada aquí para no
exceder los límites de esta presentación. Estas formaciones se implementan a
través de la plataforma educativa Moodle, de la que dispone el Ministerio de
Educación la provincia de Santa Fe, con dispositivos multimediales artesanales
y desde una perspectiva interdisciplinar, tomando los aportes del campo de la
Tecnología Educativa y del paradigma affective learning.

Enfoque teórico, conceptual y metodológico: innovaciones y nuevos

formatos para la formación de docentes como tutores virtuales

La educación del siglo XXI requiere de la participación e intervención de

distintos actores e instituciones socioeducativas que puedan dar respuesta a una
realidad compleja de manera interdisciplinaria, dialógica y multidimensional.
Al decir de Bertha Orozco (2014): “(…) la intención es problematizar
nuestras vivencias educativas y producirlas en otro tipo de saber que vaya
mucho más allá de la vivencia, para constituirla en un tipo de producción de
conocimiento específico, pedagógicamente útil. La práctica (…) tiene que ver
con una práctica de reflexión, reconstruida, comprendida, interpretada, y es a
188
partir de ello que podemos encontrar algunos criterios de intervención sobre
esas prácticas”.
Con este marco, y atendiendo a los lineamientos de las Resoluciones CFE
n.° 32/07 y n.° 118/10, el Plan VAEV se concibe dentro de la Educación a
Distancia (EaD), definida como una opción pedagógica y didáctica aplicable a
distintos niveles y modalidades educativas (LEN 26.206, art. 104), como una
estrategia pedagógica integral que utiliza soportes materiales y recursos
tecnológicos diseñados especialmente para que los/as estudiantes alcancen los
objetivos de la propuesta educativa (art. 105).
Surge como una opción más, no en vez de sino además de (Litwin, 2000;
Copertari, 2010). Con una mayor carga horaria de carácter virtual y no
presencial, organizada y sistematizada para la totalidad de los espacios
curriculares de manera modular e interdisciplinaria, rápidamente se constituyó
como una trayectoria educativa alternativa, que amplía el horizonte de
posibilidades para aquellos jóvenes y adultos que no han podido asistir a las
opciones convencionales y presenciales, ya sea por problemas laborales, de
salud, por maternidad temprana, discapacidad, entre tantas otras razones
posibles.
Los estudiantes cursan los módulos interdisciplinarios mediados por las
TIC a través de la plataforma del Ministerio de Educación de la provincia de
Santa Fe (el entorno educativo virtual utilizado es la aplicación Moodle en su
versión 2.4.7+): acceden a foros, debates online, videoconferencias, se
interrelacionan de manera virtual con el resto de sus compañeros. Cabe
destacar que tanto los módulos como los materiales digitales multimedia
artesanales y curriculares son elaborados por los docentes tutores, que al mismo
tiempo son contenidistas.
En el plan VAEV los estudiantes no acreditan materias, sino que presentan
proyectos sociocomunitarios de acción, que como tales son el dispositivo
integrador de evaluación, la columna vertebral de toda la propuesta del plan
VAEV. Propician la articulación de actividades y acciones, son el motor que
tracciona el abordaje interdisciplinar de la problemática que se trabaja en cada
módulo y que, por lo tanto, posibilita atender la trayectoria real de cada
estudiante.
Conforme a ello, se diseñaron las instancias de formación docente a partir
de la pedagogía crítica liberadora de Paulo Freire, donde la práctica
fundamenta a la teoría; se reflexiona, se planifica, y se retorna a la práctica con

189
propuestas retroalimentadas; y así se repite el ciclo reflexivo promoviendo la
creación de un nuevo conocimiento. Se parte de una perspectiva disciplinar
hacia la construcción de una dialógica interdisciplinar, a través de la
negociación de significados para transformar la realidad y la subjetividad de
quienes participan de ese proceso.
Desde esta concepción, se entiende a la formación docente como una
práctica social educativa en la que el contexto de formación (teórico-práctico)
guarda vinculación con el contexto en el que se desempeñará quien se está
formando, tanto para docentes como estudiantes. Solo se aprende
conceptualmente a través de la práctica reflexiva, entonces es reflexión sobre lo
que se hace (Freire, 1997, en Vogliotti y Macchiarolla, 1998).
Por eso mismo, los docentes tutores que se desempeñan en el Plan VAEV
participan previamente de una formación específica en el paradigma del
docente-tutor afectivo e inclusivo, con el propósito acompañar a los
estudiantes hacia la apropiación de los núcleos interdisciplinarios de
contenidos (NIC)47 para transformarlos en saberes socialmente significativos, a
la hora elaborar y desarrollar los proyectos de acción sociocomunitarios,
negociando significados relevantes mediante un proceso de acción-reflexión-
acción (praxis interdisciplinaria y emancipadora).
El desafío en la formación docente está vinculado, en primer lugar, al
entendimiento del abordaje de la interdisciplinariedad en el VAEV, ya que
implica una predisposición de parte de los docentes-tutores para poner en
diálogo permanente a las disciplinas. Allí entra en juego la expertise de cada
uno, partiendo de los Saberes Educativos de la Experiencia (SEE) que cada
estudiante trae consigo, producto de sus vivencias y de su trayectoria de vida
personal y colectiva (Copertari, 2016).
En segundo lugar, implica considerar al estudiante de la EPJA en tanto
sujeto histórico, capaz de ser protagonista de su proceso de aprendizaje y
adquirir un lugar activo y de mayor autonomía en el proceso (RM 825/15),
sin dejar de lado las situaciones de vulnerabilidad que lo atraviesan y por las
cuales no se ha podido garantizar su derecho a la educación. En ese sentido, “se
piensa al estudiante de EPJA y a quienes acompañan su recorrido en un

47 Se entiende por NIC “a los saberes a ser enseñados desde una perspectiva
interdisciplinar, configurados desde disciplinas escolares como Historia, Ética, Economía,
Geografía, Filosofía, Física, Matemática, Química, Biología, Psicología, Ciencias Políticas”
(Carlachiani, 2016: pp. 26-27).

190
espacio horizontal y participativo, donde los saberes sociales y culturales
encuentran un lugar y se resignifican” (RM 825/15).
Por último, es importante señalar que el Plan Vuelvo a Estudiar en sus tres
líneas, en tanto política pública santafesina, se constituye en el marco de las
innovaciones educativas como un “(…) modo distinto de organizar las
prácticas, de recrear y crear paradigmas, teorías, epistemologías, lenguajes,
metodologías, tecnologías, estrategias pedagógicas y didácticas y prácticas
profesionales, considerando espacios institucionales, organizacionales,
comunitarios y locales, donde se despliegan distintas formas de pensar el
enseñar y el aprender desde un pensamiento complejo, crítico, dialógico,
interdisciplinario, reflexivo, histórico y social” (Ministerio de Educación de
Santa Fe, 2018).

Las instancias de formación de docentes-tutores virtuales

Las formaciones docentes desarrolladas están atravesadas por conceptos

nodales tales como la complejidad, la interdisciplinariedad, la pedagogía
liberadora, y por la concepción de la educación dialógica, la valoración de los
saberes socialmente significativos y los saberes educativos de la experiencia.
La primera instancia de formación docente se realizó en el marco de un
convenio entre el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, la
Universidad de Granada (España), la Universidad Nacional de Rosario y la
Universidad Tecnológica Nacional (ambas de Argentina). Se denominó a
aquel programa de formación como “Tutores virtuales, humanizadores,
afectivos e inclusivos” (RM n.° 1674/14) y se dictó desde octubre de 2014 a
mayo de 2015, con una carga horaria de 240 horas reloj.
La segunda instancia de formación se denominó “Curso de formación del
docente-tutor virtual para una educación socioinclusiva” (RM n.° 2091/15),
con una carga horaria de 180 horas reloj. Todas las formaciones se
implementaron con la modalidad semipresencial: los docentes se forman en la
misma lógica con la que a posteriori deberán desempeñarse en el aula virtual.
Y la tercera, denominada “La formación del tutor virtual afectivo e
inclusivo del plan Vuelvo a Estudiar Virtual” (RM n.° 0673/17) tuvo un
alcance a nivel latinoamericano, con la participación de docentes peruanos,
guatemaltecos, uruguayos y chilenos, inspirados por la necesidad de
implementar el plan en sus propios países. Estas dos últimas instancias, más la

191
formación 2018 en curso, han sido desarrolladas, implementadas y dictadas en
su totalidad por el equipo de gestión del plan VAEV.
En dichas formaciones, los docentes-tutores recorren en un módulo inicial
los lineamientos de la política educativa de la provincia y dimensionan las
implicancias del plan VAEV (cómo se genera, cuál es el contexto de desarrollo,
cuáles son sus objetivos y cómo se vincula con otras prácticas y políticas
educativas de la provincia de Santa Fe).
Los docentes en formación también recorren un módulo vinculado a los
fundamentos de la acción tutorial docente en la modalidad de educación
semipresencial, y estudian la inserción de la EaD y de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) para garantizar el efectivo cumplimiento
de la educación secundaria obligatoria de los jóvenes y adultos de la provincia
de Santa Fe, en el marco de las perspectivas del respeto a las diferencias.
Luego se analizan los lineamientos centrales del abordaje del diseño y
creación de recursos didácticos, desde la interdisciplinariedad y la mirada
afectiva y humanista que promueve el proyecto, para que estos sean los pilares
a la hora de generar materiales en forma artesanal.
En el último trayecto de la formación se apunta al reconocimiento de los
propósitos de la evaluación en términos de valoración continua y permanente,
que contribuyan, al decir de Edith Litwin (1997), “a iluminar aquellos
aspectos que se desconocen”. Esta instancia de la formación es muy
importante ya que implica que los docentes puedan reconocer que la
evaluación es parte integrante de los proyectos, y no algo añadido al final de los
mismos a modo de complemento y por una exigencia del propio sistema
educativo que requiere acreditaciones.

Reflexiones finales

El plan VAEV promueve una propuesta pedagógica y didáctica alternativa,

anclada en un nuevo formato educativo innovador y original, que requiere
estos mismos sentidos que la cultura digital permea en la formación de los
docentes-tutores virtuales con nuevos formatos y posibles “nuevas
presencialidades”. Este plan, entonces, articula una propuesta curricular
novedosa con un diseño curricular modular e interdisciplinario.
Los constantes avances tecnológicos y comunicacionales, y las innovaciones
educativas que se vienen desarrollando en este tercer milenio, nos llevan a
pensar en una educación cada vez más inclusiva, participativa, solidaria, de
192
calidad e innovadora. Promueve aprendizajes relevantes, contempla una mayor
flexibilidad de tiempos y espacios escolares que a la vez que protege a las
trayectorias pedagógicas, acompañadas de recursos tecnológicos y materiales
artesanales curriculares y multimediales. Además, esta opción semipresencial
permite a los sujetos pedagógicos que enseñan y aprenden apropiarse no solo
de los saberes socialmente significativos, sino que también propicia espacios de
inclusión para los estudiantes en esta vertiginosa y agitada era de la cultura
digital.
Desde esta mirada, el diseño, el trabajo de los sujetos intervinientes, la
perspectiva metodológica, la evaluación y el trabajo de producción de los
estudiantes mediante proyectos sociocomunitarios, hacen del Plan VAEV en sí
mismo una propuesta que invita a la innovación y a la transformación
emancipadora, tanto de docentes como de estudiantes.

Bibliografía

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Gobierno y Reforma del Estado de la Provincia de Santa Fe. (Versión digital).
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Distancia. Procesos metacognitivos y buena enseñanza. Rosario, Argentina:
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193
 » (2007). La interdisciplina en la docencia. Polis. Revista Latinoamericana.
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agenda educativa. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.
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investigación. La búsqueda de significados. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Vogliotti, A. M. y Macchiarola, V. (1998). Una propuesta de formación
docente desde la pedagogía de la autonomía. Presentado en Congreso
Internacional de Educación: Paulo Freire, ética, utopía e educação. Universidade
do Vale do Río dos Sinos, Centro de Ciencias Humanas en São Leopoldo,
Brasil. Disponible en: https://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/art9.htm. Fecha
de consulta: 23 de septiembre de 2018.

Conferencias:
Orozco, B. (2014). Investigación, problematización y producción de
conocimiento específico. Ministerio de Educación. Provincia de Santa Fe.

Normativa:
Ley de Educación Nacional n.° 26206/06
Resolución Ministerial n.° 825/15
Resolución Ministerial n.° 1256/17
Resolución N.° 32/07. CFE.
Resolución N.° 118/10 y anexos. CFE.

194
 2. Formación y prácticas docentes desde el contexto universitario,
orientadas a la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos en la
zona sur del conurbano bonaerense

Clarisa del Huelto Marzioni

[email protected]
Universidad Nacional de Quilmes – Adultos 2000

Este trabajo presenta una selección sobre los avances y reflexiones de la

investigación “Desafíos educativos y comunicacionales para la inclusión
social, cultural y digital”48, en torno a las prácticas de estudiantes de las
carreras de profesorado de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). En
esta ocasión, el trabajo se centra en la materia Educación de Jóvenes y
Adultos (EDJA) y las prácticas docentes que los y las estudiantes realizan en
la modalidad Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA).

La educación de adultos es la práctica educativa que más evidencia lo

político; preocuparse y ocuparse de ella implica cuestionar la exclusión
social y educativa de amplios sectores de la población.
Justa Ezpeleta (1997)

En sintonía con las políticas educativas de corte social implementadas

durante los primeros quince años del nuevo milenio, que delinearon
normativas y documentos que impulsaron acciones tendientes a equilibrar
los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos de desigualdad
económica, social y cultural, la Universidad Nacional de Quilmes revisó los
enfoques teóricos y metodológicos que se han propuesto desde el marco de
las políticas educativas dirigidas al sistema formador argentino49 y a

48 Esta presentación se inscribe en el programa de investigación “Tecnologías digitales,

educación y comunicación: perspectivas discursivas, sociales y culturales”, que a su vez es
parte del proyecto de investigación “Desafíos educativos y comunicacionales para la
inclusión social, cultural y digital”. Y, también así, en el proyecto de investigación y
transferencia en áreas de vacancia “Jóvenes, trayectorias y transiciones en la escuela
secundaria: expectativas y formación para el ingreso al trabajo y a la educación superior”,
Secretaría de Investigación, Universidad Nacional de Quilmes.
49 Respecto a la formación docente: la Resolución CFE n.º 24/07, que propone la
definición de Lineamientos Curriculares, fundamentalmente centrados en la Formación
Docente Inicial; el Plan Nacional de Formación Docente n.º 167/12 CFE, que expresa
las políticas desarrolladas en materia curricular para el sistema formador docente; y el
Proyecto de Mejora para la Formación Inicial de Profesores para el Nivel Secundario
(elaborado entre la Secretaría de Políticas Universitarias y el Instituto Nacional de

195
educación en general desde las últimas leyes50 sancionadas, e incorporó
también en las carreras de docente de grado la necesidad de atender a la
diversidad social y cultural de jóvenes y adultos. Asimismo, las
transformaciones educativas de la década pasada son una expresión del poder
instituyente que han tenido otros espacios educativos y formativos
vinculados a la educación de jóvenes y adultos, a saber: el impulso de los
equipos de investigación de las universidades de gestión pública estatal de la
Argentina y países del Mercosur, Latinoamérica y el Caribe, que llevaron la
temática EPJA a las agendas y los debates sobre la política de formación en el
ámbito de la educación superior. En nuestro país, este reposicionamiento de
la temática EPJA es un avance respecto a las décadas anteriores, sobre todo
en lo referido al lugar que le otorgaba la anterior Ley Federal de Educación
n.° 21.195 del año 1993.
Institucionalmente, la creación del Bachillerato de Adultos (2011), la
Escuela Secundaria Técnica (2014), el Programa de Educación Popular y
Formación Laboral (2010) y el Programa Construyendo Redes
Emprendedoras en Economía Social (2011) —entre otros programas y
proyectos de la UNQ dirigidos a la población joven y adulta— son
acontecimientos de vital relevancia para la comunidad de la zona sur del
conurbano bonaerense, en tanto hacen efectiva la democratización y la
ampliación de derechos educativos de acceso a la educación a sectores
populares. Estos escenarios de prácticas y producción de saberes pedagógicos
que fueron construyendo esas instancias, sumados a la modificación de los
planes de estudio de las carreras de profesorado de los años 2013/2014,
propiciaron la incorporación de la enseñanza de la EDJA en las propuestas
curriculares de la formación de docentes de grado.
Los planes de estudios de las carreras de profesorado, tales como
profesorados de Educación, de Ciencias Sociales y de Comunicación Social
—que habilitan para la docencia en los niveles secundario y superior—,
postulan recorridos curriculares flexibles y se organizan en ciclos de
formación compuestos por un núcleo de cursos obligatorios y otro de cursos
que son a elección de las y los estudiantes. El grupo de materias electivas del

Formación Docente).
50 Ley de Financiamiento Educativo n.° 26.075/05; Ley de Educación Nacional n.°
26.206/06; Ley de Protección integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes n.° 26.061/05; Ley de Educación Técnico Profesional n.° 26.58/05; Ley
de Educación Sexual Integral n.° 26.150/06; Ley de Educación en Contexto de Encierro
n.° 26.695/11; entre otras.

196
tramo superior de la carrera de formación docente se divide, a su vez, en
cursos de Formación Específica y cursos de Formación para la Intervención.
Dentro de esta última clasificación (que implica la concreción de prácticas
por parte de las y los estudiantes) se ubica la materia Educación de Jóvenes y
Adultos, que se abordará en este escrito.
Los planes de estudios de los profesorados (2015) definen a la práctica:
“La dimensión práctica de la propuesta curricular no se limita al espacio
específico de la práctica de la enseñanza y la residencia docente, sino que está
comprendida en los distintos trayectos de intervención educativa que se
definen al interior del plan, específicamente a través de los distintos espacios
de taller y de las experiencias propiciadas en la didáctica específica. Esto
permite articular, también, a los espacios de reflexividad, construcción y
problematización en los distintos ámbitos y estrategias de intervención
profesional”.
Se recupera este fragmento de los planes de estudios, dado que enfatiza la
dimensión de la práctica en diversos espacios curriculares y pronuncia sus
distintas configuraciones apropiadas al contexto, y la necesaria dinámica
entre lo práctico y teórico en la formación docente inicial.
La materia Educación de Jóvenes y Adultos se desprende del área
Educación del Departamento de Ciencias Sociales; se organiza en modalidad
presencial, dos veces por semana, lo que conforma un total de 36 encuentros
sumados a la práctica de intervención que acompaña la cursada. La
asignatura se incorporó a la oferta académica de los profesorados y de la
Licenciatura en Educación en el año 2015, cuando tomó el mismo estatus
que otras dentro de su clasificación, esto es, materia de formación para la
intervención.
La asignatura se postula como un espacio de formación que intenta
atender parte del área de vacancia en la formación docente inicial de la
universidad. Al tiempo que deja trazado el posicionamiento que consigue la
modalidad EPJA posterior a las políticas educativas democratizadoras en la
formación docente inicial. A partir de, por un lado, reconocer al nuevo
escenario actual51 de mutación de los parámetros tradicionales —dicho esto
en sentido amplio— que oficiaron como referencias en las vidas de los
sujetos durante gran parte del siglo veinte, y considerar a los contextos de las
51 Es oportuno mencionar que en los últimos tres años y medio las políticas de gestión
pública en el país parecen señalar un nuevo cambio de época, que pasado unos años
ameritará un nuevo análisis, sobre todo en su impacto en la EPJA.

197
comunidades educativas, así como a la pluralidad de culturas y experiencias,
para diseñar procesos particulares de enseñanza y de esta forma asegurar el
cumplimiento pleno de los derechos de las y los estudiantes (Pérez, 2017: p.
245.) Y, por otro lado, al poner en valor al lugar que se le dio a la EPJA en las
agendas de las políticas públicas gubernamentales52, de instituciones
académicas y de agencias multilaterales.
Siguiendo este sentido, la asignatura plantea como algunos de sus
propósitos fundamentales que las y los estudiantes identifiquen las tensiones
y las problemáticas contemporáneas que están presentes en el campo de la
EPJA en Argentina y América Latina; que conozcan las distintas propuestas
de formación para construir criterios pedagógicos, didácticos,
epistemológicos y metodológicos, teniendo en cuenta los contextos
sociopolíticos para la elaboración, análisis y evaluación de las propuestas
educativas para el escenario actual; asimismo, que reconozcan y comprendan
el campo profesional de incumbencias en la EPJA.
La puesta en valor de la temática EPJA y la consecuente variedad de
programas e iniciativas, así como el conjunto de nuevas normativas53 y
políticas específicas que orientan a desarrollar propuestas socioeducativas en
esta modalidad, son todas ellas dimensiones que interpelan y participan de la
definición teórica, metodológica y didáctica de la materia54 Educación de
Jóvenes y Adultos, en el marco de las carreras de profesorado de la UNQ.
El diseño de la materia, en consonancia con los procesos ya señalados,
está orientado al conocimiento de las propuestas pedagógicas
contemporáneas que incorporan con mayor énfasis las condiciones de vida,
las trayectorias sociales, culturales, educativas y políticas de las personas
jóvenes y adultas, fundamentalmente de sectores populares. De esta forma,
las prácticas consisten en acercamientos a espacios enmarcados en la EPJA, la
planificación y la puesta en marcha de observaciones, entrevistas a actores de
estos espacios, el conocimiento de las normativas y documentos del orden

52 Particularmente en nuestro país, que con la sanción de la ley de Educación Nacional n.º
26.206/06 avanzó en nombrar a la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos como una
modalidad del Sistema Educativo Nacional.
53 Resolución CFE n.º 118/10, anexos I y II; Resolución n.º 254/15, anexo I; Resolución del
Ministerio de Educación de la Nación n.º 1535/15, que incorpora a las universidades en el
desarrollo de las propuestas curriculares destinadas a la EDJA; entre otras normativas y
documentos dirigidos a la modalidad EPJA.
54 De la lectura del programa y propuestas de la materia EDJA sobresalen las perspectivas
teóricas enmarcadas en el enfoque situacional, la etnografía escolar, la teoría sociológica,
la educación popular, la teoría crítica.

198
nacional y jurisdiccional, la sistematización de lo vivenciado a partir de
categorías analíticas provistas por el marco teórico de la materia, etc. Y en los
casos donde los y las estudiantes son además parte de la propuesta
seleccionada para la práctica, se requiere de la elaboración completa de una
propuesta de intervención orientada a dar respuesta a problemáticas
emergentes. Es decir, se trata de una intervención que conlleva una acción
intersubjetiva basada en situaciones y relaciones concretas, centrada en la
cotidianidad de les sujetes participantes; en interrogarse, visibilizar y poner en
discusión las problemáticas y los procesos en sus contextos de producción,
con una mirada tendiente a transformar una posición de la realidad,
generando así un nuevo conocimiento.
Para realizar las prácticas de intervención pedagógica, la asignatura se
articula con diversos espacios dirigidos a personas jóvenes y adultas —en su
mayoría— para que inicien y/o completen la educación obligatoria. De esta
manera, las prácticas se realizan en centros de alfabetización55, programas de
terminalidad de estudios primarios y secundarios, instituciones de nivel
primario y secundario para jóvenes y adultos, e incluso se generan prácticas
dentro de la propia universidad56, donde los espacios más frecuentes para las
prácticas se desprenden de los proyectos y programas de la Secretaría de
Extensión (Diploma en Educación Popular; Diploma en Economía Social y
Solidaria; Diploma de Operador Socioeducativo en Economía Social y
Solidaria; Diploma de Prevención y Abordaje de la Violencia Contra las
Mujeres; Proyecto “No me callo nada”, sobre la detección, el abordaje y la
prevención de la violencia contra las mujeres en ámbitos educativos) y de la
Secretaría Académica (Programa de Educación de Adultos Preuniversitarios;
Programa Institucional de Formación Preuniversitaria).
Así, analizadas algunas propuestas que se inscriben dentro del sistema
educativo y otras experiencias que actúan en los bordes de la
institucionalidad del sistema, se observa que el nivel secundario de la
modalidad EPJA57 es uno de los más elegidos y visitados por las y los

55 Se destaca como centro de práctica, dentro de esta especificidad, a la campaña de

alfabetización dirigida a personas jóvenes y adultas “Enseñar es Aprender, Aprender es
Enseñar” del partido de Berazategui (2017-2019), que interactúa con el Diploma de
Educación Popular de la UNQ.
56 Cabe mencionar que los diversos programas y proyectos de la UNQ donde se realizan
las prácticas tienen, además, pertenencia a distintas unidades académicas (que a los fines
de esta presentación no se particularizan).
57 El desarrollo histórico del nivel en la modalidad ha sido, y es, tema de debate y objeto de
estudio de vastos autoras/es. Para analizar esta temática, ver los trabajos de Canevari

199
estudiantes para realizar sus prácticas. Una de las hipótesis es que se posiciona
entre los lugares de atractivo y de relevancia entre los cursantes porque lo
proyectan como un posible espacio para el futuro trabajo docente; otra,
insoslayable en el análisis, es la creación de diversas propuestas para el
segmento a partir de la LEN, que constituyen alternativas en varios sentidos
en relación a los formatos institucionales más extendidos para el nivel
secundario de la modalidad, cuestión esta que despierta una particular
curiosidad e interesa explorar a las y los estudiantes en sus prácticas.
Simultáneamente al conocimiento de las distintas experiencias, emergen
ciertas temáticas sobre la modalidad que no están exentas de las tensiones y
problemáticas que carga históricamente el campo de la EPJA. Entre ellas
encontramos, y solo por nombrar algunas: formación de los y las docentes
que trabajan en la EDJA; condiciones ambientales de los lugares donde
funcionan las propuestas pedagógicas de la modalidad; condiciones de
contratación de las y los docentes a cargo de las propuestas; programas con
baja inscripción institucional; proyectos de corte limitado en cuanto a la
permanencia de tiempos; magro presupuesto; políticas focalizadas para el
segmento poblacional de jóvenes y adultos; ausencia de coordinación de
políticas intersectoriales que apunten a un abordaje integral del sujeto de la
EDJA.
Por otra parte, a partir de lo relevado en el curso de la investigación
anteriormente mencionada, y luego de tres períodos de funcionamiento de la
materia EDJA con sus prácticas en diferentes espacios, tanto del ámbito
formal como no formal, y en concordancia con diversos estudios 58 que
investigaron sobre el nivel secundario en la modalidad EPJA, es que resulta
una mayor gama de definiciones de estos espacios tanto desde lo
organizacional como de lo pedagógico, con un denominador en común:
tender a crear mejores condiciones de posibilidad para les sujetes
destinataries. Se trata de experiencias con distintas propuestas de cursado,
algunas reconocidas y estructuradas dentro del sistema educativo y otras que
están fuera de esa órbita; además de combinarse cada una de esas
definiciones con las características propias que le imprimen los espacios
donde se desarrollan las actividades: comedores, juegotecas, escuelas, centros
(2008); Carnevari y Yagüe (2014); Brusilovsky y Cabrera (2005); Michi (2012); Rodríguez
(2009); Di Pierro (2008); Sirvent (2008); Iovanovich (2004); Tello (2006); Paredes y Pachulu
(2005).
58 Tal como se anticipa en la nota al pie anterior, junto a otras producciones tales como
Lineras, Blazich y González Foutel (2007).

200
de salud, empresas, clubes; y los que los generan: sindicatos, ONG,
fundaciones.
Con todo el corpus teórico —ahora en relación a las prácticas en todo el
universo EPJA del conurbano bonaerense— se observa que las y los
estudiantes consiguen aproximaciones a diferentes cuestiones, tales como: las
definiciones de los espacios EPJA según los contextos situacionales; a las
condiciones de trabajo de los y las docentes de la EPJA; a las características
provisorias de les sujetes participantes de los espacios EPJA en relación a los
diferentes entramados socioeducativos territoriales; al reconocimiento de
algunas particularidades de las relaciones entre los y las participantes del
espacio; a la relación entre los enfoques de educación de adultos y la
situación histórica en la que se originan los proyectos; al análisis del vínculo
entre las políticas educativas nacionales y jurisdiccionales y las orientaciones
de las propuestas pedagógicas dirigidas al segmento poblacional de la EPJA;
entre otras. Fundamentalmente, se comprende que la propuesta de práctica
para la intervención resulta potente en tanto que aporta —en conjunto con
las conceptualizaciones del marco teórico de la materia— reflexiones sobre
las diversas dimensiones de la formación docente. Asimismo, en el transcurso
de las prácticas, las y los estudiantes vivencian que en esta modalidad
acontecen vinculaciones entre las experiencias populares y la puesta en
marcha de las políticas educativas para sectores sociales a veces iguales, a veces
con características o problemáticas parecidas; no siempre desde discursos y
estrategias afines.
A partir de la instancia de la práctica en los diversos espacios EPJA,
también surge el enunciado provocador que postula la tensión entre los
saberes teóricos del trayecto de formación y lo que las y los estudiantes
observan y sistematizan de las prácticas preprofesionales.

¿Qué relación existe entre la propuesta de la práctica docente y la complejidad de las

experiencias de prácticas pedagógicas, en la educación permanente de la zona sur del
conurbano bonaerense?

Desde la perspectiva de la propuesta de trabajo para la intervención59 que

postula la materia EDJA, la misma puesta en funcionamiento del dispositivo
de trabajo de campo —práctica docente para la intervención— se constituye
en un objetivo específico para comprender los entramados socioeducativos

59 Tal como se describe en el apartado anterior.

201
territoriales. El análisis, la problematización y la sistematización de todo lo
que conforma una práctica en sí misma (cuyo logro esperado es la mejor
comprensión de las actividades de producción de prácticas y saberes
vinculados a las problemáticas de la EPJA), son todas operaciones que abren
la posibilidad de diseñar y planificar con mayor comprensión las
intervenciones futuras. Así, en este sentido, la práctica es comprendida más
allá de unas definiciones que intentan atomizar los componentes teóricos,
por un lado, y lo práctico por otro, sino que es entendida en los términos en
que Alliaud (2010)60 retomando a Sennet (2009) menciona como la
práctica que debe estar más allá de la mecánica de la acción y más centrada
en la imaginación.
Comprendiendo que al poner en común las reflexiones y las infinitas
multiplicidades que son provocadas en un encuentro educativo, como en
cualquier encuentro (Cerletti, 2016: p. 185), al investigar sobre las
anotaciones acerca de —lo que tienen de específico— los procesos que llevan
adelante, las y los estudiantes se apropian de criterios pedagógicos para los
análisis situados, a la vez que se apropian de herramientas para problematizar
esa realidad (Marzioni & Santos Souza, 2017).
En concordancia con las perspectivas teóricas sobre este concepto —y
fundamentalmente con los aportes de Shulman (1987), Jackson (2002) y
Tardif (2004)— de los informes finales y sus narrativas se comprende que la
práctica, en los términos ya definidos, constituye un acercamiento a
escenarios reales a partir de los cuales las y los estudiantes tienen una
oportunidad para poner en juego los saberes, en permanente una reflexión
promovida por la mirada crítica sobre el saber hacer. Ese saber específico se
aprende mediante formas de transmisión también específicas, que no es
práctica sin más (Alliaud, 2010).
En otras palabras, y tal como se viene sosteniendo en otras producciones
del mismo equipo de investigación, los intercambios y articulaciones con
otras instituciones que propone el espacio de la materia, y también los que
genera por fuera de ella, se convierten en verdaderos textos de su práctica que
contribuyen a identificar la profesión docente, al tiempo que intenta reducir
la incertidumbre propia de las primeras experiencias en la docencia
(Marzioni y Santos Souza, 2017).

60 “De allí la importancia de utilizar en el proceso de formación herramientas imperfectas

que estimulen la imaginación de quienes se están formando” (p. 154).

202
 Puntualmente, en este recorte se identifican prácticas pedagógicas
alternativas en clave de EPJA, tendientes a profundizar una praxis basada en
los ejes de los derechos y lo diverso, afianzando así los puentes entre la vida
académica, los organismos públicos, otros actores sociales y el sistema
docente.
Reconocer la trama de pertenencia institucional en la cual se emplaza la
experiencia educativa, las emociones, afectividades, afinidades y
sentimientos, expresados en relaciones amistosas y amorosas compartidas por
los grupos tanto intra como intergeneracionalmente. Asimismo, identificar
los supuestos epistemológicos, sociopolíticos, pedagógicos y didácticos que
sustentan las diversas experiencias actuales en este campo. Todo este recorrido
permite comprender que concretar las prácticas docentes en espacios que
tienen en cuenta los procesos, los contextos desiguales y diferentes, las
perspectivas de los actores y las actrices, asumiendo una lectura crítica de los
supuestos y el accionar docente, cobra un poder formativo para las y los
estudiantes. En esos acercamientos, aunque de baja inmersión, las y los
estudiantes consiguen “construir ciertos marcos locales de certidumbre en las
prácticas sociales tan diversas y complejas” (Pérez, 2017: p. 241), identificar y
distinguir rasgos propios de la EPJA respecto de otras modalidades y
prácticas que suelen identificarse con ella.

A modo de reflexión

Del análisis del corpus teórico conceptual del proyecto de investigación,

citado al comienzo, se retoman algunas ideas:
En el plano de los niveles de significación atribuidos a las materias para la
intervención por parte de las y los estudiantes de las carreras de profesorado,
se observa un particular interés en las propuestas de prácticas llevadas
adelante en las diversas entidades, dado que les permite delinear los alcances
e incumbencias que harán específica la intervención pedagógica futura —en
esta oportunidad en clave de EPJA—, consiguiendo así ciertos marcos de
certidumbre. La diversidad de los espacios de la EPJA que recorren se torna
de especial relevancia en la construcción del rol profesional docente y sus
diversas dimensiones.
En estrecha relación con el objetivo de este trabajo, que se propuso
orientar la mirada hacia la problematización de la formación de las prácticas
docentes universitarias, el conocimiento de los componentes de las
203
propuestas de las materias para la intervención —como lo es la materia
EDJA— resulta relevante a la hora de articular las mismas con el marco
teórico del proyecto de investigación61 del cual se desprende esta
presentación, a su vez potenciada por la investigación participativa 62 que
supone. Desde esta perspectiva, también se comprende que dichos análisis se
irán moviendo al ritmo de los nuevos interrogantes, productos de un proceso
dialéctico que las y los integrantes del el equipo de investigación en curso, en
la dinámica de la elaboración de los datos, irán formulando.
Por último, la cita de Ezpeleta que abre el artículo pone en evidencia la
perspectiva político-teórica desde la cual se elabora el escrito y de ciertas
preocupaciones que aún están pendientes en el campo de la EPJA.

Bibliografía

Alliaud, A. (2010). Experiencia, saber y formació. Revista de Educación de

la Facultad de Humanidades, N.° 1, Universidad Nacional de Mar del Plata.
Disponible en:
https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/11.
Cerletti, A. (2016). Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un
enfoque filosófico y político. Paraná, Argentina: Fundación La Hendija.
Ezpeleta, J. (1997). Algunas ideas para pensar la formación de educadores
de adultos. Ponencia presentada en el II Seminario Taller sobre Educación de
Adultos. La Cumbr, Argentina.
Jackson, P. (2002). Práctica de la enseñanza. Buenos Aires, Argentina:
Amorrortu.
Marzioni, C. del H. y Santos Souza, A. (2018).Una reflexión acerca de las
propuestas de formación para las prácticas docentes de los estudiantes del
Profesorado de Educación de la Universidad Nacional de Quilmes. En
Gergich, M. y Imperatore A. (comp.), Innovaciones didácticas en contexto.
Bernal, Argentina: Secretaría de Educación Virtual. Universidad Nacional de
Quilmes.

61 Esta ponencia es continuidad del trabajo de indagación sobre las propuestas de

materias para intervención de las carreras de los Profesorado de la UNQ que tiene como
uno de los objetivos a corto plazo identificar y describir las diversas propuestas de prácticas
preprofesionales a partir del análisis del corpus teórico de las propuestas docentes.
62 La propia experiencia como docente en el campo de la EPJA y como investigadora en
una universidad pública de gestión estatal.

204
 Pérez, E. M. (2017). Lo contemporáneo y las formas educativas: un marco
de condicionamientos y posibilidades juveniles en formación docente en escenarios
contemporáneos: encuentro de saberes, perspectivas y experiencias. Conferencias y
paneles de las I y II Jornadas de Formación Docente (UNQ). En García A.
L., López S. R. y Marzioni C. del H. (comp.). Universidad Nacional de
Quilmes, Bernal. (2017).
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new
reform. Harvard Educational. Review, Vol. 57, n.° 1.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional.
Narcea. Madrid.

Las normativas y documentos

Acuerdo Marco para la Educación de Jóvenes y Adultos. Ministerio de

Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación.
Documentos para la concertación, Serie A, N°21. Año: 1999.
Ley de Educación Nacional n.° 26.206/06. Disponible en:
http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley_de_educ_nac1.
pdf.
Programas de materias de formación para la intervención años de 2013 a
2018.
Propuestas de los y las docentes para el trabajo de campo para la
intervención de los y las estudiantes en los distintos escenarios de la práctica.
Planes de Estudios de las Carreras de Profesorado de Educación, de
Ciencias Sociales, de Comunicación Social. Disponibles en:
http://www.unq.edu.ar/carreras/31-profesorado-de-educaci
%C3%B3n.php

205
 3. Algunas reflexiones sobre la política de formación de
educadores de la EDJA desde la Dirección de Educación de Adultos
de la provincia de Buenos Aires

Inés Fior
[email protected]

Claudia Sanguineti
[email protected]

Dirección de Educación de Adultos

Dirección General de Cultura y Educación – Provincia de Buenos
Aires

Resumen

La presente ponencia tiene como propósito compartir algunas

reflexiones en torno a las líneas de capacitación propuestas desde el Área
de Formación de la Dirección de Educación de Adultos de la provincia
de Buenos Aires, en el marco de la implementación de las políticas
educativas para la modalidad.
Nos interesa recuperar algunas singularidades de los diferentes
dispositivos diseñados, y reconocer aquellos aspectos que permiten tejer
un entramado entre los diferentes actores y sus roles.
Algunos desafíos de la formación de educadores de la EDJA están
vinculados a la diversidad de actores y de formatos en los que desarrollan
su práctica, potenciados por un dinámica instituyente de la modalidad,
que al producir una novedad obliga a recurrir a ciertos procesos de
adecuación institucional y profesional.
Presentaremos algunos ejes organizadores de la propuesta, que
recuperan los distintos dispositivos de formación que —respetando la
singularidad de los actores y de las tareas que están en juego en cada
espacio— tratan en lo posible de homogeneizar el abordaje de algunas
dimensiones significativas de la tarea, para así poder tejer esa red necesaria
tanto para abordar las ejes comunes de la política educativa, como para
eslabonar las solidaridades que habilitan al fortalecimiento de lo
colectivo.

206
 Algunas reflexiones sobre las políticas de formación de educadores
de la EDJA, desde la Dirección de Educación de Adultos de la provincia
de Buenos Aires

La Dirección de Educación de Adultos, a través del Área de

Formación, ha construido durante estos dos últimos años (2017-2018)
una propuesta formativa para los educadores que atiende a los objetivos
estratégicos de la política educativa para la modalidad.
Para compartir algunas características de dicha propuesta vamos a
realizar una presentación en dos apartados:
1. Propuesta de formación y lineamientos educativos de la
modalidad: fundamentos y dispositivos.
2. Reflexiones en torno a su implementación.
La Dirección de Educación de Adultos define sus misiones y
propósitos en torno a garantizar el ingreso, la permanencia y la
terminalidad educativa de los jóvenes y adultos que, por razones de
distinto orden, no han accedido plenamente al derecho a la educación.
Ese constituye el gran desafío de la modalidad en la provincia de
Buenos Aires: la inclusión y la permanencia en las distintas ofertas
educativas de todos aquellos que no han iniciado o no han terminado sus
estudios, mediante la puesta en marcha de múltiples herramientas para la
promoción del acceso y su sostenimiento.
Bajo ese horizonte se han planteado las distintas líneas estratégicas de
la Dirección, cuya intención es crear las mejores condiciones territoriales,
institucionales, de articulación, administrativas, curriculares y
pedagógicas para darle viabilidad.
Por esta razón, la formación de educadores (en sus distintos ámbitos
de gestión) ha ocupado un lugar central para la Dirección de Educación
de Adultos, sostenida en la idea de que el fortalecimiento del rol
pedagógico de los distintos actores del sistema, la revisión de su práctica,
la creación de escenarios de interacción y producción de saberes,
constituyen un andarivel necesario para el mejoramiento y la adecuación
de la tarea educativa con jóvenes y adultos.
Nos interesa presentar aquí las características que tiene la propuesta de
capacitación, con el foco puesto en la estrategia formativa que ha
acompañado a la dinámica instituyente de la Dirección, vinculada al

207
desarrollo de nuevos marcos curriculares, nuevas ofertas formativas y los
propósitos centrales que orientan sus acciones.

Tal como decíamos anteriormente, el plan estratégico de la Dirección

de Educación de Adultos tuvo como propósitos centrales:
– Alcanzar mayores niveles de cobertura de población de jóvenes y
adultos.
– Construir una política curricular adecuada al sujeto adulto.
– Establecer los modos organizativos necesarios para la
implementación de dichas políticas.

El análisis de la situación de los docentes de la modalidad, de sus

trayectorias profesionales, de sus fortalezas y debilidades, de sus
requerimientos, en diálogo con los propósitos pensados como horizonte
de acción, nos permitió identificar algunos vectores para organizar la
propuesta de formación. Entre ellos compartimos los siguientes:
– Fortalecimiento de la especificidad de la modalidad de adultos.
– La necesidad de profundizar en los actores educativos las
características específicas de la educación de adultos, en la medida que de
ella se desprenda la singularidad de la práctica docente.

En este sentido se focalizó en el abordaje de tres ejes temáticos:

1. Los sujetos de la educación de adultos. Trayectorias vitales y
educativas.
2. La diversificación de los formatos educativos como modo de
atender a la heterogeneidad de la población. Criterios de flexibilidad,
contextualización, etc.
3. La revisión y recreación de la gestión de los equipos de conducción,
con la atención puesta en la complejidad y la vastedad de la tarea que
asumen.

La temática de gestión ha sido un abordaje central, no solo por el

lugar institucional que ocupan como garantes de la política educativa,
sino en la medida que avizoramos la necesidad de vitalizar los procesos de
conducción y gestión en la complejidad que revisten.
Para ello se ha centrado la formación en las siguientes dimensiones:

208
 – La gestión institucional, con foco en las cuestiones de accesibilidad y
permanencia de trayectorias con aprendizajes relevantes.
– La gestión institucional y la atención a la diversidad. La cuestión del
otro y la hospitalidad.
– La gestión supervisiva. Fortalecimiento del rol pedagógico en los
distintos campos de intervención.
– La construcción sostenida de los nuevos enfoques que dan marco a
las nuevas políticas curriculares.

La puesta en marcha del nuevo diseño de la Educación Primaria de

Adultos, junto a los avances en la formulación del Diseño de Educación
Secundaria, ponen en el centro de la vida institucional la necesidad de
desarrollar propuestas pedagógicas adecuadas a ese marco. Las mismas se
darán claramente en un proceso progresivo, y por lo tanto en esta
primera etapa el empeño ha sido puesto en la construcción y apropiación
de las lógicas organizativas del diseño. Entonces, el foco estuvo, en esta
instancia, en el abordaje y la problematización de las perspectivas
curriculares, la centralidad del aprendizaje integrado y la construcción de
la relevancia en el abordaje de los problemas.

El modelo de intervención en la formación de educadores

Como toda propuesta formativa, se construye entre la posibilidad y el

límite de los equipos que la piensan, la imaginan, la formulan y la
concretan. Por esto, el equipo de trabajo no resulta para nosotros un dato
secundario.
Nuestro equipo se conformó con profesionales de distintos campos
disciplinares, todos vinculados a la tarea pedagógica pero con una
variedad de lenguajes que potenció la acción.
Arte, cine y literatura dialogaron permanentemente en nuestras
propuestas, convencidos de que existe una vía privilegiada en el
aprendizaje y que ella se encuentra sencillamente en la posibilidad de
conmover y ser conmovido en la tarea.
No hablamos de recursos, hablamos de lógicas, de cosmovisiones, de
lenguajes que hacen posible perforar o cerrar aún más algunas paredes
que todos levantamos cuando ya agotamos instancias en la reflexión de
nuestra práctica.
209
 Como plantea Carlos Skliar: “El lenguaje se ha vuelto un refugio
opaco de narrativas sombrías, donde cada uno repite para sí y se jacta
indefinidamente de sus pocas palabras, de su poca expresividad y de su
incapacidad manifiesta para la escucha del lenguaje de los demás. Casi
nadie reconoce voces cuyo origen no le sean propias, casi nadie escucha
sino el eco de sus propias palabras, casi nadie encarna la huella que dejan
otras palabras, otros sonidos, otros gestos, otros rostros”.
Desde aquí y partiendo de la existencia de un campo educativo (de
pertenencia), en el que se juegan y ponen en lucha o colisionan distintos
modos de entender y gestionar la educación de adultos, es que se propuso
una formación que en sus distintos dispositivos trabaje sobre el
reconocimiento de la especificidad, de lo diverso como potencia, de la
identidad como espacio a construir entre las tensiones que devienen de
ser parte o reconocerse en la exclusión.
Creemos que es necesario ubicar a la propuesta temática en este
campo vital como un piso desde donde construir el aprendizaje.
Problematizar en el campo propio y desde ese campo propio, reconocer
las tensiones y debates en torno a la legitimidad de sus discursos. Romper
la repetición discursiva que deja vacía las reflexiones y termina con el
sinsentido del espacio formativo.
“Cuando digo que ese lenguaje parece vacío, me refiero a la sensación
de que se limita a gestionar adecuadamente lo que ya se sabe, lo que ya se
piensa, lo que, de alguna forma, se piensa solo, sin nadie que lo piense,
casi automáticamente (…). Cuando digo que ese lenguaje se está
haciendo impronunciable, me refiero, por ejemplo, a su carácter
totalitario, al modo como convierte en obligatorias tanto una cierta
forma de la realidad (…) como una cierta forma de la acción humana”.
Jorge Larrosa.
Nuestro equipo llegó a la Dirección de Adultos y al Área de
Formación como llegan todos los equipos, a un espacio con historia, que
ha consolidado lenguajes, motivos, argumentos, etc. Podríamos decir,
tomando prestada la metáfora de Piera Aulagnier, que llegamos a un
universo en el que un coro nos introduce, nos habla y nos da sentidos
para andar. Y ese coro no es homogéneo, es plural, hay historias, avances,
retrocesos y desgastes. Desde nuestra propuesta creemos que la clave para
avanzar en un camino de derechos es construir desde esa historia, como

210
partes de un colectivo que aloja la diferencia y que se nuclea alrededor de
un posible horizonte.

Los dispositivos de formación

Se mencionan a continuación los distintos dispositivos a través de los

cuales se desarrollan las propuestas formativas:
Programa Nacional de Formación Situada.
Programa Nacional de Formación Permanente (creado por la
Resolución del Consejo Federal de Educación n.° 201/13, que incorpora
acciones tendientes a fortalecer las prácticas de gestión institucional y
pedagógica de los equipos directivos y las prácticas de enseñanza de los
docentes).
Desde el Área de Capacitación de la Dirección de Adultos de la
Provincia se contextualizan dichas acciones, con el foco puesto en las
singularidades de los sujetos de la educación de jóvenes y adultos y en el
enfoque pedagógico-didáctico de la modalidad.
Dentro de esta propuesta se implementaron tres dispositivos que se
retroalimentan entre sí:
– Capacitación para Referentes de Círculo de Directores (RCD). En
esta instancia se reúnen todos los referentes de la provincia una sola sede y
se trabaja en relación al guion del CD.
– Círculo de Directores (CD). Este dispositivo se desarrolla en
territorio (abarca todas las regiones de la provincia de Buenos Aires) y
reúne en agrupamientos a los directores de las diferentes escuelas de cada
región.
– Jornada Institucional. Consiste en un encuentro que se lleva a cabo
en cada escuela y que es coordinado por los directores. Esta instancia está
destinada a todo el personal de la escuela y tiene como propósito abordar
de manera situada algunas problemáticas que se consideran prioritarias
desde el nivel central.
En el primer año de implementación, los tres dispositivos se
correlacionan a partir de la elaboración conjunta de un guion por parte
de los RCD; luego, estos recontextualizan la propuesta y la desarrollan en
los CD; y por último, los directores reelaboran esta propuesta y
construyen un guion propio para llevar adelante las jornadas
institucionales. Se hace hincapié en la construcción colectiva de cada uno
211
de los dispositivos. Para este primer tramo el foco estuvo puesto en las
prácticas del lenguaje y el desarrollo del proyecto lector.
En el segundo año (que se está transitando) el foco está puesto en la
gestión del director. Una particularidad que adquirió por una cuestión
coyuntural es que no hay correlación entre los tres dispositivos. Cabe
aclarar que si bien las temáticas están siempre ligadas al fortalecimiento
del rol pedagógico del director y la mejora de las propuestas de
enseñanza, las temáticas no necesariamente son las mismas en cada
dispositivo.
Asimismo, los guiones de las diferentes instancias son elaborados por
el equipo de la Dirección de Adultos y recreados por cada uno de los
responsables de los diferentes dispositivos.

Postítulo: actualización académica para la formación docente de

Educación Primaria de Jóvenes y Adultos

El Postítulo es una oferta que se diseñó con el propósito de

acompañar a la política curricular plasmada por la aprobación de los
diseños para el Nivel Primario. Esta propuesta formativa apunta al
fortalecimiento de las prácticas docentes y la promoción de la formación
continua que posibilite, por un lado, actualizar los saberes en relación a la
educación de jóvenes y adultos de los docentes que ya están trabajando en
el modalidad, y por otro lado, formar a aquellos docentes que nunca
trabajaron en educación de adultos ni han transitado experiencias
formativas específicas pero que están interesados en insertarse
laboralmente en escuelas de la modalidad.
La estructura del Postítulo intenta promover el abordaje, el análisis y la
reflexión teórica de los diferentes enfoques y prácticas desarrollados en el
campo de la educación de jóvenes y adultos, en consonancia con la
perspectiva del Nuevo Diseño Curricular de Primaria de Adultos. Como
así también, propiciar instancias en las que los cursantes desarrollen
estrategias pedagógicas que se sostengan en dichos enfoques y que a su
vez sean acordes a las necesidades de los destinatarios de la EDJA.
Es en ese sentido que la estructura del plan de estudio de la
actualización contempla tres campos de formación, que posibilitan no
solo un acercamiento teórico a las problemáticas propias de la modalidad,
sino también la construcción de herramientas para la intervención
212
pedagógica y la producción de conocimientos en relación a las prácticas
de la EDJA.

Formación de inspectores

Este dispositivo está destinado a los inspectores de la modalidad de

toda la provincia y tiene como propósito, por un lado, constituirse en un
espacio de actualización y abordaje de temáticas vinculadas a las líneas de
política educativa de la modalidad, desde la especificidad del rol, y por
otro lado, generar un espacio de encuentro con otros que promueva la
reflexión conjunta y que recupere los saberes construidos en la tarea
cotidiana sobre lo que se propicien nuevas miradas.

Alfabetización

Esta propuesta pretende articular el programa Ser Parte (programa de

alfabetización diseñado desde la Dirección de Educación de Adultos) y la
implementación del Diseño Curricular para el Nivel Primario de
Adultos, focalizando en la perspectiva curricular.
Está destinado a maestros y directores de primaria, y aborda
fundamentalmente la propuesta didáctica que le da marco al programa y
su articulación con el ciclo de alfabetización del diseño.

Capacitación para docentes del Plan FinEs Secundaria

Esta instancia está pensada para aquellos docentes que se desempeñan

en el Plan FinEs Secundaria y que no tienen una formación pedagógica
que complemente la disciplinar. Se ha implementado en las nueve
regiones del conurbano.
Esta propuesta se desarrolla a partir de ejes: 1) El sujeto de la
educación de adultos; y 2) Criterios para planificar la propuesta en el
aula.

Reflexiones en torno a su implementación

Tal como planteamos, algunos desafíos de la formación de educadores

de la EDJA están vinculados a la diversidad de actores y de formatos en la

213
que desarrollan su práctica, potenciados en un contexto instituyente que,
al producir novedad, obliga a procesos de adecuación institucional y
profesional.
En ese marco, los distintos dispositivos de formación insistieron en los
ejes señalados anteriormente, respetando la singularidad de los actores y
las tareas que estaban en juego en cada espacio, pero tratando de
homogeneizar en el punto posible el abordaje de algunas dimensiones
significativas de la tarea, para tejer esa red necesaria tanto para abordar los
ejes comunes de la política educativa, como para eslabonar las
solidaridades que habilitan al fortalecimiento de lo colectivo.
A continuación compartimos algunas recurrencias aparecidas en los
espacios de formación. Tomamos como información a los informes
producidos a partir de los círculos de directores, los registros de las
distintas jornadas de capacitación realizadas y los encuentros de asistencia
técnica, entre otros. Hemos identificado algunas expresiones recurrentes
que hablan de un modo de transitar esos espacios y de significar la tarea.
En primer lugar, en la mayoría de los educadores de la modalidad
existe cierta vivencia de ajenidad al sistema, producto de reiterados gestos
de no asignación de lugar. En cierta forma, esa vivencia de extranjería
reproduce al interior de la modalidad el sentido dominante que se ha
construido históricamente respecto de la educación de adultos como una
práctica compensatoria más que como el ejercicio de un derecho. Esa
vivencia ha empezado a virar, en la medida en que la política específica de
la Dirección de Adultos ha generado múltiples acciones y dispositivos que
le dieron visibilidad y la ubicaron en un lugar de mayor incidencia en
cada territorio. Ello posibilitó abordar este registro y revisar los propios
posicionamientos. Trabajar los sentidos que en cada práctica cobra la
educación de adultos, en línea con su perspectiva histórica, permitió abrir
a la reflexión y problematizar el horizonte de la acción pedagógica,
desmontando sus sentidos menos accesibles.
Otra cuestión que apareció con cierta recurrencia es la inquietud por
el deseo del otro en la formación. Esto es, la pregunta por cómo construir
condiciones de educabilidad entre los educadores allí donde no asoma
claramente como una necesidad. Muchas veces se remite a las dificultades
en el punto de encuentro, la complejidad que generan las distancias de
los servicios entre sí, entre otras cosas del orden concreto. Y si bien es por

214
todos conocido que tales situaciones le otorgan complejidad a la tarea
formativa, son también expresiones de cierta desconfianza en la potencia
de la capacitación. En nuestra propuesta de trabajo con los docentes,
especialmente con directores y supervisores, hemos encontrado siempre
educadores muy dispuestos a aprender, pero a la vez que tensionados por
la complejidad que para ellos reviste esa tarea en las propias instituciones,
como en los espacios de supervisión. Entendimos que acompañar esos
espacios con propuestas concretas que guionaran ese hacer, podía resultar
de utilidad en esta primera etapa. Un modo de asistir, más cerca o más
lejos, un quehacer que puede resultar solitario en su diseño y
sostenimiento. Ese modo de asistencia resultó, a decir de directivos y
supervisores, muy útil en la medida en que se sintieron sostenidos por un
encuadre posible que a la vez les permitía recrear. Creemos que esto fue
útil para este primer momento, y ya estamos abriendo una etapa de
gestión y recuperación de saberes y experiencias en cada territorio, de
modo de multiplicar las estrategias de formación y seguimiento. Por otra
parte, esa modalidad permitió transferir desde el modelo de intervención
las herramientas de seguimiento, de ordenamiento del trabajo
institucional, de la organización de los equipos de trabajo, entre otras.
Un aspecto muy relevante en el trabajo de formación estuvo vinculado
al registro (por parte de los educadores y en todos los ámbitos) de la
potencia que adquiere la tarea cuando se logra no solo sintonizar, sino
también alcanzar una sostenida asociatividad con el otro. Por supuesto
que esto resulta una verdad a todas voces, pero tan declamada en los
discursos que el trabajo colectivo no resulta tan sencillo de sostener. Para
los educadores de adultos, la puesta en marcha de los espacios de
intercambio y aprendizaje (círculos de directores, jornadas institucionales
encuentros de inspectores, capacitaciones diversas, etc.) ha activado la
circulación intramodalidad, y creemos que es una apuesta muy fuerte
avanzar en la regionalización de las actividades para potenciarlo y darle
viabilidad en el tiempo.
Por último, queremos mencionar que la insistencia en la
caracterización del sujeto de la educación de adultos —que vertebró todas
las líneas de formación del área— ha puesto en la superficie la
importancia de problematizar los sentidos comunes construidos para
pensar a ese otro, un sujeto que demanda potencialmente la inclusión en

215
un espacio de la modalidad y deconstruir algunas nociones que, por
generales o por estar cargadas de una denominación deficitaria,
constituyen prejuicios y barreras a la hora de generar un acercamiento
potente para el aprendizaje y una propuesta relevante que lo vehiculice.

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México, México: UNAM.
Sirvent, M. T. (2008). Educación de adultos: investigación,
participación desafíos y contradicciones. Buenos Aires, Argentina: Miño y
Dávila.

216
 4. Fortalecimiento de los procesos de alfabetización de personas
jóvenes y adultas: un proyecto en marcha que articula investigación,
docencia y extensión

Marcela Kurlat
[email protected]

Sandra Llosa
[email protected]

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, FFyL,

IICE – UBA

Resumen

Esta presentación se propone compartir el camino recorrido en la

construcción de un proyecto a largo plazo de fortalecimiento de los procesos
de alfabetización de personas jóvenes y adultas, como demanda de
alfabetizadorxs de movimientos sociales. El mismo tiene su semilla de origen
en el año 2015, con la participación de integrantes de dichos movimientos
en un curso de formación docente del programa Nuestra Escuela, a partir de
un convenio entre el INFD y la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. El curso se focalizó en los resultados de las
investigaciones propias sobre la temática (Kurlat, 2011; 2014; Kurlat y
Perelman, 2012), y si bien estuvo dirigido a docentes de provincia, el 80%
de lxs asistentes provino de movimientos sociales en los que se estaba
trabajando fuertemente la alfabetización, a través de campañas en diversos
barrios de CABA y la provincia de Buenos Aires, con una fuerte búsqueda de
herramientas para el trabajo territorial.
A partir de allí, comenzamos a entretejer una trama que articula diversos
dispositivos de investigación, docencia y extensión, que continúan en la
actualidad y cuyos aspectos centrales compartiremos en la presente
comunicación. Todos ellos se enmarcan en el programa “Desarrollo
sociocultural y educación permanente: la educación de jóvenes y adultos más
allá de la escuela”, IICE-UBA (dir. Sirvent) y en cátedras de Ciencias de la
Educación (prof. Llosa), que se desarrolla desde 2016 a través de espacios de
formación de grado, de seminario y de proyectos de extensión (dirigidos por
217
Llosa y Kurlat), de manera conjunta con grupos de estudiantes
autogestionadxs y con referentes de organizaciones y movimientos sociales.

Introducción

La experiencia que aquí se presenta busca compartir aspectos

epistemológicos, teóricos y metodológicos que se materializan en un
proyecto de extensión universitaria en marcha, desarrollado en torno a la
alfabetización de personas jóvenes y adultas, entendida como parte del
derecho a la educación a lo largo de la vida. En esta experiencia, las
actividades de extensión universitaria se articulan con la docencia y la
investigación, en búsqueda de apoyar y fortalecer los procesos de
alfabetización de personas jóvenes y adultas que tienen lugar en
organizaciones y movimientos sociales.
Partimos del reconocimiento de la educación como una necesidad y un
derecho humano y social, para todos y todas, a lo largo de toda la vida. La
realización de dicho derecho se encuentra, sin embargo, lejos de concretarse
para amplios grupos de población, tal como desarrollaremos más adelante.
En esta experiencia, en particular, nos preocupa la situación crítica de
vulneración del derecho a la alfabetización y a la educación en un contexto
actual de agudización de las múltiples pobrezas. El abordaje de esta
problemática, sustentado en una concepción de educación permanente y en
una epistemología psicogenética constructivista, no solo supone su relevancia
social sino también académica, ante la escasez de espacios específicos de
formación a nivel de la educación superior y universitaria, así como de
investigaciones en el área.
En esta presentación compartiremos la modalidad de trabajo
implementada para la articulación teórico-empírica y para la construcción
colectiva de conocimiento, así como nuestras reflexiones en torno a los
desafíos pedagógicos y nuestras perspectivas a futuro.
En este marco, presentamos como puntos centrales de esta experiencia:

1. Un diagnóstico de la situación

Los proyectos de investigación (2006 en adelante) y extensión (2016 en

adelante) se originan en una profunda preocupación por la situación
educativa de millones de personas en el país que no han logrado ingresar o
218
finalizar la escuela primaria, con la consecuente privación del derecho al
acceso a la lengua escrita. Esta problemática forma parte de un diagnóstico
cuantitativo de la situación educativa de riesgo, de la población joven y
adulta que ya no concurre a la escuela. Asumimos que se trata de un
conjunto poblacional con altas probabilidades de quedar marginado de la
vida social, política, cultural y económica de la sociedad en la que viven,
según el nivel educativo alcanzado, en un contexto de agudización de las
múltiples pobrezas63 (Sirvent, Llosa et al., 2012; 2015; Topasso, Castañeda y
Ferri, 2015).
Como ya hemos mencionado en numerosos trabajos previos, a pesar de
los frecuentes discursos nacionales e internacionales sobre el derecho a la
alfabetización64, la educación de jóvenes y adultos suele ser una deuda
pendiente, atravesada por condiciones socioeconómicas de pobreza,
exclusión y marginación. En Argentina, la problemática de la alfabetización
de personas jóvenes y adultas es usualmente considerada como residual,
dados los supuestos altos índices de alfabetización que caracterizan a la
población. Sin embargo, las investigaciones de Sirvent y su equipo muestran
que, según el censo de 2010, el 12,8% de la población de 15 años y más,
que asistió pero ya no asiste a la escuela, posee como máximo nivel educativo
alcanzado el primario incompleto, lo que representa una frecuencia de
3.117.102 personas. A ellas hay que sumar las 528.349 personas mayores de
15 años que nunca asistieron a la escuela, lo que representa el 1,8% de la
población. Los datos denuncian, además, la mayor probabilidad que existe
para las personas de hogares pobres de no ingresar o sólo conocer el nivel
primario. Es decir que, aunque la Argentina sea considerada dentro de los
parámetros internacionales como un país con altos índices de alfabetización,
esta perspectiva varía según a qué se considere estar alfabetizado. La
alfabetización es un proceso que se da a lo largo de toda la vida de las
personas, que implica la apropiación de prácticas del lenguaje históricas,
culturales, identitarias, lingüísticas y cognitivas que involucran

63 Según el censo de 2010, el 58% de esta población se encuentra en un nivel educativo

de riesgo: son 14.075.486 de personas que poseen primaria incompleta, completa o
secundaria incompleta como máximo nivel educativo alcanzado (Sirvent, Llosa et al., 2012;
2015; Topasso, Castañeda y Ferri, 2015).
64 Entre los que destacamos los siguientes: Documento Base EPJA, 2010; Plan Nacional
de Educación Obligatoria y Formación Docente, 2012; Declaración de Educación Para
Todos, 2000; Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización 2003-2012; Marco de
Acción de Belém, 2009; Iniciativa de Alfabetización “Saber para Poder” LIFE 2005-2015.

219
conocimientos sobre el sistema de escritura, los géneros, el lenguaje escrito y
las prácticas de lectura y escritura que circulan socialmente (Bautier y
Bucheton, 1997). Si se considera que la alfabetización es un proceso de
apropiación de la lengua escrita en relación con la multiplicidad de usos
sociales en los que la misma está inmersa, un proceso de naturaleza
lingüística que conlleva el desarrollo de procesos cognitivos de lectura y
escritura y de prácticas culturales que los constituyen (Zamero et al., 2009),
la situación pasa de “estar dentro de buenos parámetros internacionales” al
deber de resolverse desde el Estado un problema urgente y alarmante en el
marco del derecho a la educación.
Frente a esta problemática, numerosas organizaciones y movimientos
sociales no solo han denunciado y reclamado frente al Estado por el
cumplimiento de este derecho, sino que han adoptado y construido
propuestas de alfabetización en sus territorios para la población más
vulnerada, aquella que no accede a las escuelas primarias o a los programas
de terminalidad de nivel primario que ofrece el sistema educativo. Ejemplos
de ello son la formación de Escuelas Primarias Populares y la
implementación de campañas nacionales de alfabetización desde el
Movimiento Popular “La Dignidad” (MPLD), la conformación de espacios
de alfabetización de personas jóvenes y adultas desde el Frente Social y
Político “La Brecha”, los espacios de formación de alfabetizadorxs y primarias
populares de “Compa-Madres del Horizonte”, entre otras.

2. El camino transitado

A partir del diagnóstico presentado, se han articulado las siguientes

propuestas de investigación, docencia y extensión:
– Desde la investigación hemos buscado, por más de diez años, generar
un conocimiento acerca de las intervenciones didácticas que promueven la
apropiación del sistema de escritura en personas jóvenes y adultas en proceso
de alfabetización inicial, considerando su dimensión político-pedagógica; así
como compartir los avances de las investigación con lxs educadorxs de
jóvenes y adultxs como base para promover prácticas alfabetizadoras más
potentes, ancladas en los procesos constructivos de lxs sujetos.
Especialmente, a través de la investigación de maestría “Procesos de
construcción del sistema de escritura en el aula de jóvenes y adultos” (Kurlat,
2011; 2012; 2014), en la investigación de doctorado “Procesos
220
psicogenéticos, psicosociales y didácticos en la alfabetización inicial de
personas jóvenes y adultas” (Kurlat, 2014; 2015; 2016) y la investigación
posdoctoral “Intervenciones didácticas en la alfabetización inicial de personas
jóvenes y adultas: estudio participativo de caso desde la epistemología
constructivista” (Kurlat y Chichizola, 2017).
En el año 2016 hemos presentado proyectos de créditos de investigación
y de campo65 como parte de los espacios académicos “optativos” de
formación de la carrera de Ciencias de la Educación de la UBA, frente al área
de vacancia que esta temática implica a lo largo de la licenciatura. Los
mismos han implicado una experiencia conjunta entre estudiantes
autogestionadxs de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de
Filosofía y Letras (UBA) y movimientos sociales que están implementando
campañas de alfabetización de personas jóvenes y adultas en la CABA y en la
provincia de Buenos Aires, así como promoviendo espacios de formación de
alfabetizadores, tales como los movimientos populares “La Dignidad” y “La
Brecha”. El foco de trabajo de los créditos se centró en analizar la
especificidad de la alfabetización en el marco de dichas propuestas, generar
un conocimiento acerca de las intervenciones didácticas que promueven u
obstaculizan la apropiación del sistema de escritura en personas jóvenes y
adultas en proceso de alfabetización inicial, y generar propuestas de
intervención junto a los referentes de los movimientos sociales.
Posteriormente, a partir de 2017, la experiencia tomó forma a través de los
proyectos de extensión universitaria UBANEX, centrados en el
fortalecimiento de los procesos de alfabetización de personas jóvenes y
adultas desde movimientos sociales66, con el objetivo de promover prácticas
pedagógicas que potencien la alfabetización y apoyar la formación de lxs
alfabetizadorxs a través de diferentes dispositivos. Se busca impulsar y
profundizar la articulación entre la universidad y los espacios de

65 Hacemos referencia a los créditos de investigación y de campo “Procesos de

alfabetización inicial en personas jóvenes y adultas en los movimientos sociales
Movimiento Popular La Dignidad y COB La Brecha desde una perspectiva epistemológica
constructivista” (primer y segundo cuatrimestre de 2016, primer cuatrimestre de 2017;
coordinación: Dra. Sandra Llosa, Dra. Marcela Kurlat).
66 Hacemos referencia a los siguientes proyectos: el proyecto UBANEX 9,
“Fortalecimiento de procesos de alfabetización de personas jóvenes y adultas en los
movimientos sociales COB La Brecha y Movimiento Popular La Dignidad” (UBANEX 2017-
2018); y el proyecto UBANEX 10, “Fortalecimiento de procesos de alfabetización de
personas jóvenes y adultas en organizaciones y movimientos sociales” (UBANEX 2018-
2019).

221
alfabetización de jóvenes y adultos desde movimientos sociales, para lograr
así la integración de la teoría y la práctica en la formación de estudiantes
universitarios y de alfabetizadores populares. Como objetivos específicos, nos
proponemos:
 Generar espacios de análisis colectivo (por parte de estudiantxs y
alfabetizadorxs) de las prácticas alfabetizadoras desde los movimientos
sociales, que permitan identificar factores que facilitan u obstaculizan la
apropiación del sistema de escritura y de la lengua escrita en personas jóvenes
y adultas en proceso de alfabetización inicial.
 Generar acciones que faciliten la interacción entre los saberes y las
prácticas de educadorxs, investigadorxs y estudiantxs universitarixs.
 Contribuir a la construcción conjunta, la implementación y la
sistematización de proyectos y secuencias de alfabetización de personas
jóvenes y adultas en dicho contexto, que respeten los procesos constructivos
de los sujetos.
 Promover la formación de los estudiantxs universitarixs como
educadorxs y animadorxs socioculturales, para propiciar su inserción en
experiencias pedagógicas de alfabetización de personas jóvenes y adultas y en
procesos de reflexión sobre esta modalidad.
 Elaborar dispositivos y materiales que enriquezcan los procesos de
formación de alfabetizadores desde los movimientos sociales.

Los dispositivos que han guiado las actividades propuestas se organizaron

en los siguientes ejes:
a. La generación de instancias de observación, registro y análisis de las
prácticas alfabetizadoras que se desarrollan en los espacios de alfabetización
que propician los movimientos sociales involucrados; esta tarea, hasta el
momento, ha sido desarrollada por lxs estudiantxs universitarixs (como parte
de su formación), con la orientación del equipo de docentes-investigadoras.
Para ello se ha constituido, en diversos centros de alfabetización de los
movimientos sociales, el trabajo de “parcerxs” (un integrantx del equipo de la
facultad que acompaña a lxs alfabetizadorxs en su tarea y realiza registros de
observación). Estos registros fueron analizados en reuniones frecuentes en el
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, para la
identificación de núcleos de sentido sobre las prácticas alfabetizadoras (que
expondremos más adelante), a través de la aplicación el método comparativo

222
constante (Strauss y Corbin, 2002). Dichos núcleos de sentido fueron
compartidos y enriquecidos en sucesivas sesiones de retroalimentación, con
la participación de integrantes de ambos movimientos sociales.
b. La organización de talleres de análisis y reflexión (sesiones de
retroalimentación) sobre las prácticas alfabetizadoras observadas, en las que
se pueda identificar entre estudiantxs universitarixs, alfabetizadorxs y equipo
docente-investigador, tanto aspectos facilitadores como obstaculizadores de la
apropiación del sistema de escritura y de la lengua escrita por parte de lxs
alfabetizandxs. Entendemos a estas sesiones de retroalimentación, realizadas
en este caso con lxs alfabetizadorxs de jóvenxs y adultxs de los movimientos
sociales involucrados, como una instancia mínima de participación de la
población en el proceso de generación de conocimiento en una
investigación, desde un abordaje participativo; implican un punto de partida
para la construcción y la reflexión grupal sobre un conocimiento
compartido, a través de estrategias metodológicas adecuadas. Constituyen,
por tanto, espacios educativos con jóvenxs y adultxs (Sirvent y Rigal, 2008;
Llosa, 2000).
Estas reuniones de retroalimentación han tenido, como objetivos
principales: 1) Compartir con lxs alfabetizadorxs y referentes los análisis de
los registros observados, para poder reflexionar colectivamente sobre las
propias prácticas; 2) Dialogar entre todxs sobre los resultados obtenidos, para
seguir trabajando juntxs a partir de ellos, articulando la formación de los
estudiantes de Ciencias de la Educación con las necesidades de los
movimientos sociales, en función de la construcción de un conocimiento
colectivo que permita potenciar prácticas alfabetizadoras en personas jóvenes
y adultas; 3) Validar la información construida a partir del análisis realizado
por el equipo de la facultad, desde la mirada de lxs participantxs en los
procesos de alfabetización; 4) Compartir los avances en la construcción de
otros dispositivos y recursos para el fortalecimiento de la formación de lxs
alfabetizadorxs y de las prácticas alfabetizadoras; 5) Tomar decisiones
colectivas acerca de los distintos aspectos que hacen a la continuidad de la
experiencia.
c. La implementación de dos propuestas pedagógicas de fortalecimiento
de las prácticas alfabetizadoras:
 La mesa de libros itinerante: dispositivo que se propone profundizar
el camino lector de una comunidad y de los individuos que la forman
haciendo que conozcan nuevos textos y que los compartan entre sí, mediante
223
la instalación una escena de lectura colectiva (Siro y Maidana, 2014). Toda
mesa de libros funciona a través de la oferta de un número importante —
pero accesible— y preseleccionado de libros, que se despliegan cual
“banquete gastronómico” para el desarrollo de dos etapas: la exploración y el
intercambio.
 El cineclub: la inclusión de este dispositivo se fundamenta en
conceptos desarrollados por la sociología, la didáctica y la psicología,
vinculados al disfrute del relato en grupo con su agregado de intercambio
posterior a la proyección; la imagen que basa todo conocimiento y lo
completa; la posibilidad de identificación de ideas principales, coincidentes
con las del texto literario. La posibilidad de acceso a la proyección de
películas en grupo abre espacios que promueven, completan y fundamentan
aprendizajes, en este caso, en torno a los procesos de alfabetización de las
personas jóvenes y adultas; habilita la generación de interrogantes, la
reflexión compartida, el intercambio sobre la base de las emociones y las
experiencias previas, la construcción colectiva de conocimientos.
d. La sistematización, publicación y difusión de materiales didácticos a
través de:
 El armado y puesta en marcha de la Biblioteca del Alfabetizador y la
Alfabetizadora, en proceso de construcción en el Instituto de Investigaciones
en Ciencias de la Educación.
 La elaboración y puesta en marcha de la Página Web del
Alfabetizador y la Alfabetizadora, con materiales comunicacionales y
didácticos de acceso público: libros, artículos, difusión de las actividades, etc.
El sitio se encuentra en proceso de construcción, pero los avances del trabajo
pueden verse en: https://jovenesyadultosalf.wixsite.com/misitio/.
 La impresión de documentos o boletines, producto de los avances
realizados.
Dadas las necesidades de continuidad en la formación de alfabetizadorxs
de personas jóvenes y adultas, hemos dado comienzo desde el primer
cuatrimestre de 2018 a un seminario-taller de extensión universitaria. A este
seminario concurren también lxs referentes de las campañas de alfabetización
y lxs alfabetizadorxs de los movimientos. En ese marco, estamos elaborando
colectivamente una propuesta de formación articulada, en la que se puedan
planificar y poner en juego, de manera conjunta, algunos “proyectos
potentes” basados en la perspectiva didáctica constructivista, con el foco de la

224
enseñanza puesto en las prácticas sociales del lenguaje, con un triple
propósito: construir proyectos didácticos innovadores, analizar el efecto de
dichas intervenciones didácticas y promover nuevas instancias y procesos de
formación in situ para lxs alfabetizadorxs, al implementar dichos proyectos
en sus propios centros. En esta ocasión, a diferencia de las etapas anteriores
(cuando la responsabilidad de la observación y el análisis recaía
principalmente en lxs estudiantxs y docentes universitarixs), estamos
proponiendo a lxs propixs alfabetizadorxs, como parte de su formación, su
concurrencia en la observación y análisis de sus propias propuestas, junto con
lxs “parcerxs” del propio equipo del proyecto de extensión.

La complejidad del trabajo en esta área requiere de instancias profundas

de análisis, formación y reflexión, a la vez que también precisa de tiempos
prolongados de acompañamiento de los procesos realizados en los centros.
Para ello, y gracias a la aprobación del nuevo proyecto de extensión, hemos
logrado la continuidad de la tarea a lo largo del año 2018 y hasta abril del
2019. Este proyecto se sustenta en los trabajos anteriores, pero profundiza en
la trama de investigación-docencia y extensión, en pos de construir
conocimiento colectivo junto con las organizaciones y movimientos sociales,
enriquecer la formación de estudiantes de Ciencias de la Educación en
territorio, implementar procesos de formación de alfabetizadores y de
construcción de secuencias didácticas de alfabetización de personas jóvenes y
adultas. Propuestas didácticas que promuevan el proceso de alfabetización en
particular, y de construcción de conocimientos en general, como unos
procesos políticos y liberadores que reconozcan el camino intelectual de los
sujetos, que habiliten el “error” como necesario para el avance en la
construcción conceptual, que impliquen la participación plena en
actividades de lectura y escritura desde el inicio, que creen condiciones para
la discusión y participación, que tomen como punto de partida la necesidad
de los sujetos en su búsqueda de aprendizaje de la lengua escrita, que tiendan
puentes entre lo que ya saben y lo que aún desconocen, que favorezcan una
distribución más democrática de los objetos de conocimiento, que permitan
la posibilidad de objetivar la realidad desde una mirada crítica y
potencialmente transformadora de las condiciones de desigualdad, que
promuevan la realización de los múltiples derechos (particularmente del
derecho a una educación a lo largo de la vida).

225
 Se ha considerado a las acciones de extensión y de transferencia con el
estatus epistemológico de ser parte de la construcción del conocimiento, ya
sea como nutrientes de situaciones problemáticas y supuestos para nuevas
investigaciones, como instancias de producción colectiva de conocimiento e
incluso como espacios de validación. Desde nuestra perspectiva, entonces, las
actividades de investigación, docencia y extensión no pueden ser
consideradas como etapas lineales, aisladas, sino que deben constituir un
entramado conducente a la generación de conocimiento y a su validación,
como así también al fortalecimiento de las organizaciones sociales, barriales y
comunitarias (Sirvent, 2012; Sirvent y Llosa, 2016). Se busca así continuar
promoviendo la articulación entre la universidad y los diversos espacios de
alfabetización de jóvenes y adultos, con el objetivo de lograr la integración de
la teoría y la práctica en la formación de los estudiantxs universitarixs y de los
educadorxs de las organizaciones y movimientos sociales, a la vez que se
generan instancias de análisis colectivo de las prácticas pedagógicas como
base para su transformación.
A lo largo de esta experiencia hemos atravesado y seguimos atravesando
diversos desafíos: la voluntariedad que caracteriza tanto a los alfabetizandxs y
a los alfabetizadorxs en sus territorios, como a los propios protagonistas de
esta experiencia de extensión universitaria, en ocasiones se traduce en una
discontinuidad que afecta el desarrollo de la experiencia; los tiempos
disímiles que tensionan las necesidades de formación frente a las necesidades
de intervención pedagógica en los procesos de alfabetización concretos de
cada centro, así como los calendarios académicos frente a la urgencia de la
acción de la militancia sociopolítica de los educadores (tanto de los
movimientos como de la universidad) en un contexto donde cotidianamente
se agudizan las múltiples pobrezas. Aun así, continuamos renovando día a
día el compromiso de un trabajo colectivo junto a los movimientos sociales
con los que trabajamos inicialmente y con otras organizaciones que se han
sumado. En efecto, se ha ido generando el interés de otras organizaciones
sociales por formar parte de nuestro proyecto —tales como la Casa de la
Cultura Compadres del Horizonte, la Organización Popular Cienfuegos y el
Movimiento Campesino de Córdoba—, lo cual refleja que estos problemas
continúan vigentes y son de alta relevancia para los educadores en los
ámbitos territoriales.

226
 Bibliografía:

Kurlat, M. (2011). “Procesos de alfabetización en jóvenes y adultos:

Ismael y sus laberintos de escritura”, en Revista Interamericana de Educación
de Adultos, año 2, número 33, pp. 69-95. Ciudad de México, México:
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epistemológica constructivista”. Parte del Encuentro de Educación de Adultos

227
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por educación a lo largo de la vida. Aportes y desafíos conceptuales y
metodológicos”. En Orse, V. (coord.): Anuario del Instituto de Investigaciones

228
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educación de jóvenes y adultos, de acuerdo al procesamiento de datos del
Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas del 2010”, parte de las
IX Jornadas de Investigación en Educación, realizadas en la Universidad
Nacional de Córdoba entre el 7 y el 9 de octubre del 2015.

Documentos elaborados en el marco de esta experiencia de extensión

universitaria, como material didáctico para la formación de alfabetizadorxs:

Documento “Procesos de alfabetización de personas jóvenes y adultas en

los movimientos sociales COB La Brecha y Movimiento Popular La
Dignidad”. Primera reunión entre alfabetizadorxs y referentes de los
movimientos sociales, estudiantes de Ciencias de la Educación y el equipo
docente y de investigación del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires).
Diciembre del 2016.
Boletín “Procesos de alfabetización de personas jóvenes y adultas en
movimientos sociales”. Documento elaborado en el marco del proyecto de
extensión universitaria. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación, Facultad de Filosofía y Letras.

229
 5. Formación en educación popular: cursos para alfabetizadores
en la casa de la cultura “Compadres del Horizonte”

Dulbecco Liliana
[email protected]
Casa de la cultura “Compadres del Horizonte”

Resumen

En la casa de la cultura Compadres del Horizonte

(organización social y barrial ubicada en Parque Patricios) se
dictan, desde el año 2016, cursos para alfabetizadores que
cuentan con la entusiasta asistencia de estudiantes de
profesorados, docentes, estudiantes universitarios y
profesionales, integrantes de organizaciones sociales, organismos
oficiales y movimientos políticos que desarrollan actividades
educativas con jóvenes y adultos, o con intención de
desarrollarlas. A la fecha se está dictando el quinto curso.
Según manifiestan ellos mismos, los participantes vienen en la
búsqueda de herramientas para llevar a cabo la tarea de
alfabetización. El curso consta de cuatro clases teóricas y una
clase práctica; en esta última se organizan los grupos para
alfabetizar.
Con los compañeros que se formaron en el primer curso
comenzó a funcionar nuevamente (en agosto del año 2017) la
escuela primaria de educación popular “Fidela Pavón”, al igual
que otros grupos para alfabetizar.
En el marco de las actividades educativas desarrolladas en
Compadres, se realizó una charla-debate con la participación de
Carlos Rodrigues Brandão y un encuentro de alfabetizadores en
conjunto con otras organizaciones sociales.
Durante el año 2018 se ha ampliado la formación para
educadores populares con los siguientes cursos: Formación en
Educación Popular —que abarca otros temas, más allá de la
construcción de la lengua escrita— y Aportes para un Uso
Crítico de las Tecnologías, que se realizará en octubre.

230
 Se trabaja con una perspectiva de clase, de género y desde la
educación popular. Se van entrelazando redes entre los
participantes, que buscan —además de adquirir herramientas
para llevar a cabo sus tareas educativas— la posibilidad de
compartir un espacio horizontal y democrático donde participar.
Los cursos para alfabetizadores se realizan con el modelo de la
autogestión y la formación teórica se complementa con la
formación en el aula. Se parte del trabajo de campo y se delinea
una línea pedagógica e ideológica basada en la transformación de
la realidad.

Relato de experiencia

Este es el relato de una experiencia de formación de

educadores populares en el área de la construcción de la lengua
escrita, que este año se extendió al área tecnológica y a otras
(introducción a la educación popular, elaboración de proyectos,
teatro del oprimido, artes, educación sexual integral).
Dicha experiencia se desarrolló desde el año 2016 en la casa
de la cultura Compadres del Horizonte, ubicada en el barrio
porteño de Parque Patricios, enfrente del Hospital Garrahan.
Compadres está cumpliendo quince años de trabajo comunitario
y social en el territorio.
A fines del año 2015 nos reunimos con Lucía y Mario para la
prefiguración y planificación de las actividades educativas, que
en cierto punto retomaban la trayectoria recorrida por la escuela
primaria popular Fidela Pavónm, que había funcionado en
Compadres en años anteriores.
Así dimos inicio al primer curso para alfabetizadores.
Como ya hemos señalado, el curso consta de cuatro clases
teóricas y una clase práctica, y es en esta última cuando se
organizan los grupos para alfabetizar.
La primera clase abarca el tema de la psicología del joven y el
adulto analfabeto y semianalfabeto en contextos educativos. La
segunda clase trata la cuestión de la construcción del sistema de
escritura en niños, jóvenes y adultos. La tercera clase se dedica al
análisis del método de Paulo Freire y sus actualizaciones. La
231
cuarta clase realiza un acercamiento a los métodos de
alfabetización y la propuesta de trabajo.
La composición de los cursos es heterogénea: entre los
participantes contamos con estudiantes de distintas carreras,
docentes, universitarios (psicólogos, trabajadores sociales),
participantes con distintas profesiones u oficios, empleados,
integrantes de partidos políticos, de movimientos sociales o de
organismos oficiales. En la ronda inicial de presentación suelen
destacar las variadas zonas de las que provienen los participantes
(barrios de la CABA y del Gran Buenos Aires), como así también
la tarea social que realizan en diferentes espacios educativos,
algunos en forma individual, otros como integrantes de
movimientos políticos, organizaciones sociales u organismos
oficiales, entre ellos el frente Darío Santillán, el Patronato de
Liberados, Organización de Afrodescendientes, etc.
Vienen en búsqueda de herramientas para trabajar con
personas en estado de vulnerabilidad social y psicológica acerca
de la construcción de la lengua escrita, ya sea con la intención de
fortalecer sus propios espacios educativos o bien crearlos.
Las presentaciones destacan por su riqueza y por las redes que
se van entrelazando entre los participantes, que buscan, además,
la posibilidad de compartir un espacio horizontal y democrático
donde participar.
Las clases constan de una parte teórica y otra práctica, donde
los participantes conforman subgrupos de trabajo para debatir
los temas propuestos y luego hacer una puesta en común.
Concurrieron a estas experiencias algunas compañeras del
“Dorita”, el Profesorado Popular en Educación Primaria, llamado
Dora Acosta en homenaje a una docente que trabajaba en una
escuela de la Villa 31, estudiante de Filosofía, desaparecida en
1977 por la dictadura cívico-militar. Las compañeras del Dorita
nos muestran que ellas mejor que nadie pueden comprender el
contexto y las particularidades de sus futuros alumnos, dado que
viven y transitan sus mismas vicisitudes y dificultades.
Una estudiante del Dorita nos cuenta que las alumnas
propusieron que no se estudiara tan solo historia argentina, sino

232
también la historia de sus países de origen (Bolivia y Paraguay,
en este caso). Fueron escuchadas y los profesores aceptaron la
propuesta, siendo esta una manera de que alumnos y docentes
consensuen contenidos.
Nos cuenta una asistente del Patronato de Liberados
Bonaerense (un organismo que se ocupa del tratamiento,
asistencia y control de personas en conflicto con la ley penal y
que han recuperado su libertad recientemente) que muchas de
las personas que concurren allí diariamente no han tenido la
posibilidad de insertarse en un ámbito educativo durante el
trascurso de su vida, por lo que son analfabetas o
semianalfabetas. A estas personas actualmente les resulta muy
difícil la idea de incluirse en un ámbito de educación formal, ya
que no se sienten preparadas ni creen tener la disposición
suficiente.
La idea de alfabetizar en Patronato de Liberados surge de la
necesidad de generar un espacio más personalizado e íntimo con
la población, en el cual poder acordar conjuntamente los
encuentros y las actividades. La intención es aportar las
herramientas iniciales para la lectoescritura, como así también
promover y acompañar a los concurrentes en una posible futura
continuidad de sus estudios.
Otra asistente pertenece a una agrupación de
afrodescendientes y afroindígenas, agrupaciones que tuvieron su
origen entre los años 2001 y 2005. Ella comenta que hay
analfabetos en las comunidades que viven en La Boca y Villa
Zavaleta, barrios en los que se realiza un trabajo comunitario
con las mujeres y con los jóvenes que tienen adicciones. En
ciudad Evita habita la comunidad Misibamba, compuesta por los
que han sido los esclavizados del general Lamadrid, algunos de
los cuales todavía llevan su apellido, y que el noventa y cinco por
ciento de la población tiene sangre afroindígena.
Una compañera, psicopedagoga, trabaja como orientadora en
un Centro de Formación Integral (nivel secundario de las
escuelas especiales, de los cuales hay dos en Avellaneda) donde
realiza talleres de alfabetización, dado que los alumnos llegan sin

233
alfabetizarse. En sus experiencias vio que recién pueden lograrlo
a los veinte años o más. Hasta hace poco ingresaban con
dieciocho años, pero en la actualidad se adelantó la edad de
ingreso. Nos cuenta que todavía se utiliza el criterio de
coeficiente intelectual inferior a setenta para determinar que los
niños pasen a escuelas especiales con proyectos de integración.
Los casos mencionados son solo algunos ejemplos de la
riqueza y heterogeneidad de los participantes que componen los
grupos.
Al quinto encuentro asisten solo los participantes que deseen
realizar una aproximación a la práctica de alfabetización y
educación primaria de jóvenes y adultos.
Entre los lugares propuestos para conformar grupos de
alfabetización se retomó la construcción del proyecto de la
escuela primaria popular Fidela Pavón. Se conformó un equipo
integrado por Luis, Dora y Mario, compañeros que serán los
encargados de la tarea docente y que asistieron al curso para
alfabetizadores. Lucía y Liliana colaborarán con la experiencia en
la organización del proyecto y la didáctica.
La decisión de iniciar el proyecto se tomó en una asamblea a
la que asistieron los compañeros interesados en el mismo. Uno
de los temas a definir fue cuál sería el perfil de los estudiantes, es
decir, si solo se abriría a analfabetos o también a interesados en
cursar los tres ciclos de la escuela primaria. Finalmente se optó
por la segunda opción. Se establecieron dos días de clases
semanales y los compañeros comenzaron a recorrer el barrio en
busca del alumnado, además de sumar a los posibles alumnos
que concurren a Compadres por otras actividades o a quienes en
otro momento circularon por la Fidela Pavón.
Las experiencias que se inician a partir del curso para
alfabetizadores se acompañan con la planificación de proyectos y
actividades en forma colectiva, además del continuo seguimiento
y discusión de las dificultades que van surgiendo.
También se retomó y delineó por escrito el proyecto de la
escuela. La compañera Lucía diagramó el trabajo de campo para
la primaria popular y para otros centros. Les acercamos un

234
escueto resumen de los inicios de la primaria en Compadres,
porque creemos que viene bien recordar cómo organizamos el
trabajo de campo para sumar una experiencia que pueda ayudar
a los espacios que se estén abriendo, siempre teniendo en cuenta
que en cada lugar hay una realidad única.
1- Plan de acción: en primer lugar pensamos juntos cómo
llegar a las personas analfabetas o que necesitaban terminar su
primaria. Acordamos momentos de difusión, momentos de
reflexión sobre lo que hacemos y momentos de planificación.
2- Difusión: empezamos por indagar qué vecinos y qué
compañeros necesitaban de un espacio de alfabetización y/o
educación primaria, y armamos un volante y un afiche, una
planilla de relevamiento y otra de inscripción. Con el mapa del
barrio en las manos salimos a recorrerlo manzana por manzana,
comenzando por las más cercanas, tocando timbre y hablando
con los vecinos y los comerciantes. A todos ellos les explicamos
la propuesta para que puedan ser retransmisores y pegamos
carteles con instrucciones por las calles. También hicimos un
listado de organizaciones e instituciones (hospitales, salitas y
escuelas cercanas), y tratamos de acercarnos a llevar la propuesta.
Cuando empezamos con la difusión, pusimos una fecha de inicio
de clases (un mes más o menos) para ponernos tiempos, pero
además para que la gente que invitamos pueda tener un día
concreto para empezar. No llegamos a cubrir todo lo propuesto
antes de iniciar las clases, pero mantener la difusión y el diálogo
con el barrio fue planteado como una acción permanente.
3- Partir de las necesidades y particularidades del barrio: la
planilla de relevamiento muestra cómo pensamos la organización
de la información que necesitamos para trabajar desde las
particularidades y necesidades del barrio, y los lugares a los que
fuimos a llevar la invitación. Los datos de inscripción no son
administrativos, sino que nos sirven para hacernos una idea de
las particularidades culturales y los saberes previos de quienes se
acercan, para poder ubicarlos y poder ir anticipando la
planificación de proyectos, clases y actividades. La inscripción
también es una excusa para conocernos.

235
 4- Difusión permanente: la primera semana de clases no se
acercaron todos los que se habían inscripto o manifestado
interés, por eso volvimos a llamarlos y a acercarnos a los lugares
donde los habíamos contactado.
5- Lo que planteamos, en general, es que este primer mes hay
que hacer un trabajo de conocimiento del territorio, de difusión
y de pensar el proyecto de alfabetización que se llevará adelante,
para lo cual creemos que es importante que cada grupo pueda
proponer como mínimo dos días y horarios: uno para salir a
caminar el barrio y otro (en el que se estaría dentro del centro de
alfabetización) para inscribir, planificar, etc. Estuvimos hablando
de las posibilidades de que los espacios de alfabetización trabajen
o no contenidos de primaria, pero eso dependerá de cada grupo.
Al finalizar el año, una de las compañeras estudiantes nos deja
este hermoso balance:

Este año será inolvidable porque empecé a estudiar en

Compadres. Aprendí Lengua y Matemática. Es una
experiencia única… Por primera vez en mi vida pensé
en mí: quiero ser importante, aprender para tener
conocimiento de mis derechos, para movilizarme en
Capital. Lo hermoso que es leer una obra o una
noticia… Se entienden muchas cosas más, y eso que
todavía falta mucho. Pronto finalizará este año, pero el
próximo volveré a tomar las clases. Me falta mucho,
espero seguir con el mismo entusiasmo. Los profesores
tienen mucha paciencia porque es su vocación. Yo
quiero seguir todos los cursos posibles, me encanta
Computación, Matemática y Lengua. Gracias, como
educadores son únicos.

En la actualidad ya se han realizado en Compadres cuatro

cursos para alfabetizadores y pronto comenzaremos con el
quinto. Siguen inscribiéndose muchos interesados, de los cuales
participan aproximadamente el cincuenta por ciento, quienes
conforman grupos cohesionados.

236
 Algunos participantes de los cursos se han incorporado al
trabajo en la escuela, pero otros deciden abandonar la tarea
cuando se les superpone con el trabajo remunerado. Durante este
año también resulta difícil para algunos estudiantes sostener sus
clases debido a la situación económica en la que se ha sumido el
país, ya que en muchos casos sus prioridades son tratar de
garantizar la alimentación y la vivienda.
M. está transitando el camino para la obtención del
certificado de egreso con el programa de terminalidad OPEL
(Opción de Examen Libre). Para cumplir este objetivo está
siendo preparada en forma individual por dos docentes de
diferentes áreas.
La Fidela Pavón es una escuela primaria popular no graduada,
conformada, a la fecha, por un plurigrado en el que participan
estudiantes que corresponderían a un primer, segundo y tercer
ciclo de una escuela de adultos pública, donde el primer ciclo
equivale a un primer, segundo y tercer grado de la escuela
primaria común, el segundo ciclo equivale a un cuarto y quinto
grado, y el tercer ciclo equivale a un sexto y séptimo grado. Los
docentes del plurigrado trabajan con un tema motivador común
pero con actividades diferenciadas (con distinto nivel de
dificultad para cada ciclo).
Se contempla la posibilidad de acceder al título que certifique
la escolaridad primaria a través de la instancia de examen libre
OPEL, para lo cual se ha establecido contacto con una escuela
pública de adultos de la CABA, cuya directora nos ha entregado
los contenidos para el examen y nos ha aclarado los criterios de
evaluación.
La escuela Fidela Pavón se autogestiona, hasta la fecha no
recibe subsidios por parte del Estado. Las contribuciones
voluntarias que se obtienen de los cursos para alfabetizadores se
utilizan para sostener algunos gastos de la escuela.
Como parte de la formación de alfabetizadores y de las
actividades educativas de Compadres se invitó y organizó un
encuentro con Carlos Rodrigues Brandão, en el que también
intervinieron dos movimientos sociales (Movimiento Popular La

237
Dignidad y Movimiento Darío Santillán) y un integrante del
hogar de niños Pelota de Trapo.
Carlos comenta que en América Latina la educación popular
fue vivida entre sangre, exilios y torturas; por lo que la
experiencia pedagógica se vivió entre exiliados, muertos y
sacrificados. En los años sesenta y setenta surgieron movimientos
contrahegemónicos que iban desde la religión hasta la ciencia,
ningún campo quedó afuera. Por primera vez los
latinoamericanos se leían a sí mismos, se creaban teorías, ideas,
propuestas concretas en educación y en todos los campos, los
europeos venían a aprender de Latinoamérica. Hay una
producción contrahegemónica y dialógica que atraviesa incluso
las dictaduras.
En esos años se hablaba de la toma del poder del Estado, en la
actualidad podría hablarse de movimientos plurivalentes con
proyectos propios. Estas luchas tendrían que integrase en un
universo polisémico: los movimientos de mujeres, de indígenas,
de negros, las luchas ambientalistas.
“Eso que nos unió, se vuelve a dividir”, dice Brandão, por lo
tanto es necesario que volvamos a reintegrarlo. Él toma el
ejemplo de un molinete con distintas aspas que gira y se torna
uno solo: si cada uno habla desde cada aspa el movimiento se
une y se fortalece. Lo que caracteriza el momento actual es el
gran sufrimiento que padecen amplios sectores de la población.
Opina Brandão que oficializar la educación popular, es decir,
intentar introducirla dentro de las políticas públicas, ha sido un
fracaso; la educación popular es un movimiento al servicio de los
movimientos sociales.
Otra de las actividades fue un encuentro de alfabetizadores y
educadores de las organizaciones populares, que se organizó
alrededor de los siguientes planteos:
Partiendo de la descripción de la situación en la actualidad,
donde las organizaciones populares y los movimientos sociales se
están haciendo cargo de alfabetizar a importantes sectores de la
población de jóvenes y adultos analfabetos o que no han
completado su educación primaria, nos encontramos con que las

238
políticas de Estado para estas poblaciones están fragmentadas,
poseen escasos recursos o son invisibilizadas. La educación
pública no está dando respuestas a sus particulares
problemáticas, ya que se ocultan las cifras reales sobre el
analfabetismo. La realidad que se vive en los barrios de la CABA
y el Gran Buenos Aires desmiente el mito de que Argentina tiene
uno de los índices más bajos de analfabetismo de América
Latina.
Por los motivos anteriormente citados se propone:
– Coordinar los sectores educativos de los movimientos y
organizaciones desde sus bases para poder realizar acciones en
conjunto.
– Implementar un censo de analfabetismo y de educación
primaria incompleta.
– Debatir sobre la relación de las organizaciones y
movimientos con el Estado.
– Reflexionar acerca de las necesidades de formación de
alfabetizadores de personas jóvenes y adultas.
– Intercambiar experiencias formativas y pedagógicas.
Este encuentro (realizado en noviembre del año 2017) fue un
primer paso que dejó sentadas las bases que posibilitan la
coordinación de los sectores educativos de los movimientos y
organizaciones participantes, la discusión de las relaciones con el
Estado y el intercambio de experiencias e instancias de
formación.
Quedó pendiente la implementación de un censo que, en la
medida de las posibilidades de cada organización, nos aportaría
datos más fehacientes sobre las actividades educativas que se
están desarrollando en los distintos barrios y la cantidad de
analfabetos y personas con primaria incompleta, al menos en los
territorios en los cuales las organizaciones desarrollan su tarea.

Sistematización reflexiva de la experiencia, algunas

reflexiones teóricas

Experiencias autogestivas:

239
 La experiencia relatada se inscribe en un contexto más
amplio, en el cual —ante el abandono del Estado en materia
educativa y ante el aspecto autogestionado que emergió a partir
de la crisis del año 2001— múltiples tareas educativas han
recaído en manos de la población, desde el paradigma de la
educación popular o con la intención de ahondar en dicho
modelo.
Cabe destacar la importancia de este movimiento, del cual la
casa de la cultura Compadres del Horizonte forma parte, porque
permite que las personas se empoderen, adquieran conciencia de
clase y prefiguren un futuro, esperemos no tan lejano, donde la
población pueda hacerse cargo de su destino en el campo de la
educación.
Así como los participantes de experiencias de alfabetización
asisten a los espacios educativos de los movimientos sociales
porque tal vez los vislumbren como espacios propios donde
además desarrollan otras actividades, del lado de los docentes
circula entre algunos asistentes a los cursos la idea de “hacer algo
importante”. Interesante dialéctica entre el sentido de
pertenencia a una organización social, por parte de los
estudiantes, y darle relevancia a la tarea educativa, por parte de
los docentes.

Necesidad de formación:
Ante la cantidad de inscriptos en los cursos para
alfabetizadores, se plantea la hipótesis de que tal vez no haya
lugar para este tipo de experiencia en las instituciones públicas, o
que hay muchas organizaciones sociales realizando tareas de
alfabetización y educativas, o un gran número de personas
interesadas en alfabetizar.
Se destaca, también, que en algunos profesorados no se
trabaja sobre cómo encarar el proceso de alfabetización. De
hecho, la materia Alfabetización Inicial se cursa a mediados de la
carrera, cuando muchos estudiantes ya están trabajando como
docentes por la falta de estos en el ámbito de la CABA y la
provincia de Buenos Aires.

240
 Transmitir una línea pedagógica:
En las escasas clases en que se desarrolla el curso para
alfabetizadores se intenta transmitir una línea pedagógica que
luego los participantes procurarán profundizar.
La elección del método para el aprendizaje de la
lectoescritura, sin ser dogmática, tiene que ser coherente con la
concepción de sujeto, de escritura y de alfabetización.
Un tema para discernir con los participantes es cómo a un
determinado o supuesto alumno le corresponde una concepción
de la escritura y, por ende, unas ciertas pedagogías. A un
supuesto alumno pasivo (que debe ser nutrido con la escritura) le
correspondería la interpretación de la escritura como como un
código que hay que descifrar y, por lo tanto, determinados
métodos. Mientras que a un supuesto alumno activo (que
elabora hipótesis, que tiene conocimientos previos que aportar)
le correspondería la interpretación de la escritura como un
sistema del cual el educando se tiene que apropiar en forma
contextuada y activa. Se trata de pensar qué métodos, estrategias
y actividades son los más apropiados para lograrlo.
No es de extrañar, entonces, que en este momento y desde el
año 2016 se haya reflotado el tema de “la conciencia fonológica”.
El sujeto de la conciencia fonológica es un sujeto aislado,
biologicista; en cambio, el sujeto del socioconstructivismo es un
sujeto social, contextuado y pensante.

La realización del trabajo de campo previo a la tarea

alfabetizadora

Una vez conformados los grupos para alfabetizar, se

implementa en la práctica lo aprendido en los cursos para
alfabetizadores sobre el método de Paulo Freire: la importancia
otorgada al grupo, el rol del coordinador, la elaboración del
material que parte del trabajo de campo realizado en el barrio, y
la importancia otorgada a la concientización, motivación y
lectura crítica de la realidad.

241
 Se realiza el trabajo de campo para conocer el contexto y la
cultura del alumnado, para así poder entrar en contacto con
ellos, lo cual es en sí mismo una tarea política.

Intervenir a través y con los alumnos para transformar la

realidad

“Por primera vez en mi vida pensé en mí, quiero ser

importante, aprender a tener conocimiento de mis derechos…”.

En su balance, las palabras de B. nos señalan que la

transformación individual va de la mano de la transformación
social. Ella aprendió que en cuanto conoce sus derechos se
valoriza como persona. El tema de dejarse de lado está ligado a
cuestiones de género. No es casual que muchas señoras se
acerquen a la escuela una vez que han terminado con las tareas
de cuidado de los hijos.
Este es uno de los temas vigentes en la perspectiva de género,
dado que en esta cultura patriarcal son las mujeres, aún hoy en
día, las que se encargan de las tareas de cuidado de niños,
ancianos y discapacitados en la familia.

Conclusión

Tanto los cursos para alfabetizadores como los otros cursos

que se están desarrollando en la casa de la cultura Compadres del
Horizonte se realizan con el modelo de la autogestión. Tratan de
implementar un movimiento dialéctico entre la teoría y la
práctica, dado que los aprendizajes adquiridos en los cursos se
concretizan en la conformación de los grupos para alfabetizar. La
formación abarca, además, otras actividades formativas y
organizativas.

En las clases se trata de transmitir una línea pedagógica

sostenida en el método de Paulo Freire, con el aporte de variadas
teorías psicológicas y pedagógicas adecuadas a la comprensión
del joven y el adulto analfabeto y semianalfabeto en contextos
242
educativos. Entre las mencionadas teorías se destaca el
socioconstructivismo como paradigma para la construcción de la
lengua escrita.
La formación teórica se complementa con la formación en el
aula, donde la enseñanza es personalizada. Los participantes han
aprendido que hay que indagar y saber cómo piensan los
estudiantes, en qué momento de la adquisición de la lengua
escrita se encuentran, cómo sienten, cuál es su cultura, su
lengua, sus gustos, sus motivaciones para, a partir de allí, pensar
las actividades apropiadas en las que se pondrá en juego la
dialéctica entre la tarea que se realiza con cada uno y la tarea que
se realiza con el grupo.
Se parte y siempre se vuelve al trabajo de campo, en territorio,
que provee material para elaborar las clases. Se trata de ejercitar
una acción transformadora sobre la realidad, a través de los
alumnos y con los alumnos, tanto en la formación de los
educadores como cuando estos tienen la posibilidad de
conformar grupos para alfabetizar.
El sistema político, social y económico, a través de las
instituciones de la familia y la escuela, genera individuos con
estructuras de carácter sumiso y sin espíritu crítico, con las
consecuencias que ello conlleva a nivel social.
La posibilidad de interactuar en dispositivos educativos de
formación docente horizontales y autogestivos, y de conformar
grupos con características similares, abre la posibilidad a
transformaciones individuales y grupales que favorecen, tanto en
docentes como en los futuros alumnos, el desarrollo de personas
responsables, críticas, capaces de dirigir su propio destino y
actuar en forma activa en la modificación de la realidad.
Para finalizar, la tarea educativa que se realiza en Compadres
parte de un trabajo de construcción colectiva, que se ha podido
desarrollar por la inserción barrial y la trayectoria de
organización y lucha que tiene la mencionada casa.

243
 Bibliografía

Bleichmar, S. (2005). La subjetividad en riesgo. Buenos Aires,

Argentina: Topia.
Cossettini, O. (1961). El lenguaje y la lectura en el primer
grado. Buenos Aires, Argentina: Eudeba.
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inteligencias múltiples. Bogotá, Colombia: FCE.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1998). Los sistemas de escritura en
el desarrollo del niño. Ciudad de México, México: Siglo XXI.
Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación.
Buenos Aires, Argentina: Paidós.
» (2011). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires,
Argentina: Siglo XXI.
Iglesias, L. (1995). La escuela rural unitaria: fermentario para
una pedagogía creadora. Buenos Aires, Argentina: Magisterio del
Río de la Plata.
Kurlat, M. (2011). “Procesos de alfabetización en jóvenes y
adultos: Ismael y sus laberintos de escritura”, en Revista
Interamericana de Educación de adultos, año 2, número 33.
Ciudad de México, México: CREFAL.
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inicial en personas jóvenes y adultas: ¿hacia una historia de
inclusión?”, en Revista del IICE n.° 32. CABA, Argentina:
Facultad de Filosofía y Letras (UBA), editorial Miño y Dávila.
Reich, W. (1970). La revolución sexual: para una estructura de
carácter autónoma del hombre. Paris, Francia: Ruedo Ibérico.
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la alfabetización de adultos”, en Cuadernos del CREFAL 3.
Ciudad de México, México: CREFAL.
Salvarezza, L. (1989). Psicogeriatría: teoría y clínica. Buenos
Aires, Argentina: Paidós.

244
 6. Aportes del curso “Diplomatura a la formación docente
continua desde la propuesta educación permanente de jóvenes y
adultos”

Horacio Ademar Ferreyra

[email protected]

Marcela Alejandra Rosales

[email protected]

Universidad Católica de Córdoba, Facultad de Educación

Unidad asociada al CONICET, Área Ciencias Sociales y
Humanidades
Equipo de investigación en educación de adolescentes y jóvenes

Resumen

La propuesta de formación docente continua surge a partir de los

resultados de una investigación educativa llevada a cabo en la Facultad
de Educación de la Universidad Católica de Córdoba en el período
2010-2012, que indagó sobre la educación de jóvenes y adultos en el
nivel secundario en la provincia de Córdoba. La falta de preparación
específica de los docentes que se desempeñan en los centros educativos
de la modalidad EPJA fue una de las conclusiones arribadas, sobre la
que se diseñaron líneas de acción (en el marco de la Responsabilidad
Social Universitaria) respecto a una propuesta de formación docente
continua. La misma se articuló con la Dirección General de
Educación de Jóvenes y Adultos de la provincia de Córdoba y contó
con el apoyo del Ministerio de Ciencia y Tecnología de la misma
provincia. Sus destinatarios fueron inspectores, directores y docentes
en actividad pertenecientes a las once zonas de inspección. Se llevaron
a cabo tres cohortes en los años 2014, 2015 y 2016, en las que se
certificó a 283 participantes de los niveles primario y secundario de la
modalidad.
La propuesta de formación docente se estructuró en seis módulos
sobre las siguientes temáticas: políticas, actores y territorios; sujetos
pedagógicos; gestión de las instituciones educativas; educación, trabajo

245
y empleo; tecnologías de la información y la comunicación; currículo
y prácticas de enseñanza en contexto. Se incluyeron, además, dos
ateneos a elección de los cursantes (diferentes en cada cohorte):
desarrollo de capacidades fundamentales, aportes de la neurociencias,
enseñanza de las ciencias y proyectos sociocomunitarios. Estos ateneos
estuvieron a cargo de reconocidos especialistas de nivel nacional e
internacional, en tanto que para el dictado de los módulos se
conformaron parejas pedagógicas con docentes de la DGEJyA y
docentes de la Facultad de Educación.

Origen de la propuesta de formación docente continua

El equipo de investigación perteneciente a la Facultad de

Educación de la Universidad Católica de Córdoba se propuso analizar
cómo se configura la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos
como modalidad del sistema educativo en la provincia de Córdoba y
profundizar en el conocimiento de su estado de situación en el
período 2006-2012, a los fines de contribuir con la generación de
propuestas asociadas de mejora, tanto de las prácticas institucionales
como de las políticas educativas de la modalidad.
En el marco de la investigación se plantearon como líneas de
trabajo, en una primera instancia, describir el escenario donde
acontece la educación secundaria de jóvenes y adultos, con atención a
los diferentes aspectos que la conforman (tales como la organización
institucional, las propuestas curriculares, los actores, los recursos y las
líneas de trabajo que se establecieron), en relación con las proyecciones
en el escenario de los procesos de institucionalización de políticas.
Otros temas de investigación fueron conocer sobre las
representaciones y percepciones que tienen los diferentes actores sobre
las prácticas de enseñanza que desarrollan, e identificar los diferentes
procesos de articulación entre este nivel educativo perteneciente a la
EDJA con otros niveles y modalidades del sistema educativo, las
vinculaciones con la comunidad y las diferentes organizaciones que
integran el mundo del trabajo. También formó parte de esta
investigación la sistematización de aquellas experiencias y prácticas
pedagógicas innovadoras, desde los diferentes espacios curriculares en
los centros educativos de la provincia.
246
 Las categorías de análisis en relación con los objetivos del trabajo
propuestos fueron: instituciones, docentes, estudiantes, egresados,
marco normativo, políticas y lineamientos de supervisión, programas
nacionales y provinciales, recursos, propuestas curriculares, proyecto
institucional y curricular y prácticas innovadoras en contexto.
Las conclusiones a las que se arribaron a partir de la investigación
permitieron conocer el estado de situación de la educación secundaria
de jóvenes y adultos en la provincia de Córdoba y delinear propuestas
tendientes a la consolidación y mejora de diferentes aspectos que la
conforman.
El equipo de trabajo comunicó los resultados del proyecto de
investigación Educación secundaria de jóvenes y adultos en la provincia
de Córdoba: características de los actores y de las instituciones educativas
de gestión estatal (2006-2012)67 a partir del cual se desarrolló un curso
de formación continua para docentes, titulado como Diplomatura en
educación permanente de jóvenes y adultos, con el propósito de
contribuir con la formación continua de profesionales en la
especificidad y sus prácticas de enseñanza, fortalecer la identidad de la
modalidad en el sistema educativo, en el marco de socializar y
enriquecer saberes entre investigadores e investigados. Esta experiencia
fue innovadora por el abordaje conjunto entre las dos instituciones, el
perfil de los destinatarios y la conformación de equipos por zona de
inspección.

La propuesta de formación docente continúa: Diplomatura en

educación permanente de jóvenes y adultos

Esta propuesta de formación docente promovió la actualización de

directivos y docentes “tanto en las problemáticas específicas
relacionadas con la modalidad EPJA, como en aquellos aspectos
disciplinares y pedagógico-didácticos que favorezcan la
profesionalidad de las prácticas educativas en contexto” (UCC,
DGEJyA, 2015). Se desarrolló junto con la Dirección General de
67 Horacio Ferreyra (director), Esteban Cocorda (codirector). Mariano Acosta, Susana Caelles Arán.
Investigadores invitados: Cecilia Larrovere, Georgia Blanas, María Ángela Parello, María Jacinta Eberle,
Martín Scasso, Gerardo Bortolotto. Estudiantes de grado y posgrado: Julio Castro, Marcela Rosales,
Lucas Guerra, Graciela Aparicio, José Pasero, Nora Arese. Asesores externos: Lya Esther Sañudo Guerra
(México), Martha Vergara Fregoso (México), Omar Parra Rozo (Colombia).

247
Educación de Jóvenes y Adultos de Córdoba, que se constituyó —en
el marco de la convocatoria del Programa de Transferencia de los
Resultados de la Investigación y Comunicación Pública de la Ciencia
2012-2013, realizada por la Secretaría de Ciencia y Tecnología del
Ministerio de Industria, Comercio, Minería y Desarrollo Científico
Tecnológico del gobierno de la provincia de Córdoba— como la
institución receptora de la transferencia, que fue de carácter gratuito
para todos los cursantes.
Algunas expresiones de los participantes en el cierre del cursado
acerca de la articulación entre las dos instituciones fueron: “Le asigno
un lugar especial al hecho de que lo público se articule con la
educación privada en relación a la capacitación docente”; “Que se
reivindica y jerarquiza una modalidad, históricamente postergada”;
“Poder compartir experiencias con otros docentes, abrir la mente a
nuevos conocimientos con el aporte de profesores de ambas
instituciones” (testimonios de la encuesta realizada a los participantes
de la Diplomatura en educación permanente de jóvenes y adultos, cohorte
2014).
Se constituyeron equipos docentes (bajo la figura de parejas
pedagógicas) que estuvieron a cargo del dictado de los diferentes
módulos. Estas parejas fueron conformadas por profesores
pertenecientes al equipo de investigación y docentes propuestos por la
Dirección General de Educación de Jóvenes y Adultos de la provincia
de Córdoba, con experiencia en la modalidad y en ejercicio de
diferentes roles, por lo que participaron desde el director general de la
modalidad hasta integrantes de equipos técnicos de la EDJA,
inspectores y directivos. En referencia a esta propuesta, las voces de
inspectores, directivos y docentes afirmaron: “Me parece muy positivo,
ya que la teoría y las investigación de la UCC suman a las experiencias
de los profesores de la DGEJA. Establece ejemplos de redes”;
“Excelente idea. Diferentes puntos de vista que contribuyeron al
crecimiento mediante aportes y debates”; “Muy bien, ya que demostró
que la actividad pública y privada se pueden articular”; “Excelente por
la interacción y la formación general de los equipos” ((testimonios de
la encuesta realizada a los participantes de la Diplomatura en educación
permanente de jóvenes y adultos, cohorte 2016).

248
 Entre los acuerdos que se establecieron, uno de ellos se orientó a la
conformación de equipos de trabajo por zona de inspección, y se situó
a las problemáticas, proyectos y propuestas en cada una de las once
zonas que configuran la organización por sedes de inspección de la
capital y el interior. En estos equipos se incluyó a los directivos y
docentes del nivel primario de la EPJA, por solicitud de la DGEJyA y
a los fines de articular los niveles educativos en función de la
modalidad por sobre los niveles educativos que abarca. A estos equipos
zonales lo constituían diez integrantes, miembros que fueron
directores del Centro Educativo de Nivel Secundario de Adultos
(CENMA), directores de escuelas nocturnas (nivel primario EPJA),
coordinadores pedagógicos y docentes de los dos niveles educativos.
Las voces de los participantes ilustran al decir:

La posibilidad de trabajar integradamente como modalidad,

sin distinción de niveles, entre directivos, docentes y
coordinadores y supervisores, entre el Ministerio de
Educación y la universidad, nos permitió ampliar nuestra
mirada acerca de la realidad de nuestras instituciones y, sobre
todo, pensar en un inminente cambio de posicionamiento
dentro de nuestro rol como actores del sistema (Relevamiento
de opinión a los participantes de la Diplomatura en
educación permanente de jóvenes y adultos, cohorte 2015).

La estructura del diplomado se realizó en relación a las temáticas

que presentaban una necesidad de ser fortalecidas; se organizaron los
contenidos en módulos y ateneos, independientes y articulados entre
sí, con acompañamiento presencial y virtual por parte de los docentes.
La selección y organización de los contenidos se enmarcó en las
perspectivas teóricas de la educación continua, las corrientes
psicológicas del ciclo vital, la psicología sociocultural cognitiva y los
nuevos enfoques epistemológicos y didácticos de los distintos espacios
curriculares. La modalidad de cursado fue semipresencial y el lugar
físico de los encuentros presenciales fue la sede de la Facultad de
Educación de la Universidad Católica de Córdoba.
Las temáticas seleccionadas para los módulos fueron las siguientes:
políticas, actores y territorios; sujetos pedagógicos; gestión de las
249
instituciones educativas; educación, trabajo y empleo; tecnologías de
la información y la comunicación; currículo y prácticas de enseñanza
en contexto. La selección de las temáticas de los ateneos se realizó a
partir de una consulta a los alumnos, que debieron optar entre más de
quince temáticas. Las escogidas fueron: capacidades, neurociencias y
educación, desarrollo de las ciencias y proyectos sociocomunitarios.
Para acceder a la certificación del diplomado cada equipo zonal debió
entregar un trabajo final, diferente en cada cohorte: en una de ellas se
trató de la escritura de una narrativa acerca de experiencias
pedagógicas, en otra fue un proyecto sociocomunitario y en la última
cohorte fue una secuencia didáctica.
En las diferentes instancias de cursado (presencial y a distancia) se
promovió la reflexión sobre las prácticas y experiencias de los
cursantes, el estudio intensivo de temas y problemas, y el trabajo
cooperativo con foco en lo situado de cada zona.
Los objetivos —que se establecieron por acuerdo entre los
integrantes de los equipos técnicos de la DGEJyA y del equipo de
investigación— respondieron, entre otros, a contribuir con la
formación docente específica de la EPJA, en el marco de la formación
docente permanente, y a actualizar la formación académica y
disciplinar desde el marco que se establece en los diseños y propuestas
curriculares de la modalidad.
El cursado de cada módulo se orientó a consolidar la figura de un
profesional reflexivo, que incorpore y/o revise su postura
epistemológica y metodológica a partir de la cultura del trabajo
colaborativo y en red.
La instancia de cierre permitió la socialización de las experiencias y
proyectos llevados a cabo en los diferentes contextos. Las temáticas
sobre las que versaron fueron: prácticas de enseñanza innovadoras,
trayectorias escolares, nuclearización, proyectos institucionales,
emprendimientos cooperativos, emprendurismo, clima y ambiente
institucional, rescatar la historia de la vida, la producción de la
comunidad y de las familias campesinas, y la participación en el
Parlamento Juvenil del Mercosur.
A los cursantes que finalizaron y aprobaron esta propuesta de
formación docente continua se les reconocieron y certificaron 200

250
horas reloj desde el Ministerio de Educación de la provincia de
Córdoba, a través de la Red Provincial de Formación Docente
Continua.
Al finalizar cada cohorte se entregó una encuesta de satisfacción,
de cuyas respuestas se extraen las siguientes voces en relación a qué
significó el cursado de la diplomatura: “Le asigno un lugar especial a
que lo público articule con lo privado”; “Sentí que la modalidad tiene
una mayor significancia”; “Un acercamiento al nivel universitario y,
por primera vez, a una capacitación específica de la modalidad EPJA”;
“Poder compartir experiencias con otros docentes, abrir la mente a
otros conocimientos con el aporte de ambas instituciones”; “Espacio
de intercambio, diálogo y crecimiento para la modalidad y para
nosotros, los docentes”.
Se puso a disposición de los cursantes el acceso al material
seleccionado y producido para el desarrollo de los módulos y ateneos,
de manera libre y a través de la página de la Subsecretaría de Igualdad
y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la provincia de
Córdoba. Estos materiales fueron socializados y utilizados por los
cursantes en la réplica de talleres en sus centros educativos, lo cual da
cuenta del fenómeno de transferencia.
Esta experiencia de formación docente continua marcó el inicio de
un trabajo en equipos por zona de inspección, entre niveles educativos
de la EPJA, y fue considerado por numerosos cursantes (las encuestas
realizadas y el trabajo posterior así lo testimonian) como un
disparador que puso en evidencia la necesidad de continuar
profundizando en temáticas que atraviesan el campo educativo de la
EPJA desde un trabajo docente articulado y colaborativo.

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251
http://www.cba.gov.ar/reparticion/ministerio-de-educacion/secretaria-
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la Provincia de Córdoba. Córdoba. Disponible en:
https://areatecnicoprofesional-dgeja.blogspot.com/.

Documentos y leyes

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Documento base y los lineamientos curriculares para la organización y
gestión de la EPJA en la Argentina. Buenos Aires: Ministerio de
Educación Nacional.
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General de Enseñanza de Jóvenes y Adultos (2008). Propuesta
curricular: alfabetización y nivel primario de Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos. Córdoba, Argentina.
Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, Dirección
General de Enseñanza de Jóvenes y Adultos (2011). Propuesta
curricular para la educación secundaria presencial de jóvenes y adultos.
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Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, Dirección
General de Enseñanza de Jóvenes y Adultos (2013). Propuesta
curricular del nivel secundario presencial de jóvenes y adultos, ciclo
orientado. Córdoba, Argentina.
República Argentina (2006). Ley de Educación Nacional n.°
26.206. Buenos Aires: Presidencia de la Nación.
UCC-DGEJyA (2015). Propuesta de formación docente continua
para los directivos y docentes de la EPJA. Córdoba: UCC-DGEJyA.

252
 7. Educación de jóvenes y adultos y formación docente: un campo
de prácticas y desafíos

Martha Gallardo
[email protected]

María Lliteras
[email protected]

ISFD Escuela Normal Superior Sarmiento

Resumen

La Ley de Educación Nacional n.° 26.206 delimita nuevas

modalidades al interior del sistema educativo, y una de ellas es la
Educación de Jóvenes y Adultos. En cuanto a la formación docente para
los educadores de educación primaria de la modalidad, no existen
instancias específicas en la provincia de San Juan, por lo que la formación
se brinda en los profesorados de educación primaria común. En este
contexto, el problema a investigar procura indagar —en el Profesorado de
Educación Primaria del ISFD de la Escuela Normal Superior Sarmiento
(San Juan)— acerca de la inclusión de los contenidos de la Educación de
Jóvenes y Adultos en la formación docente inicial de los estudiantes, y su
vinculación con las representaciones sociales de los docentes respecto de
la modalidad como futuro campo laboral de los alumnos que egresan de
la institución.
Los objetivos se orientan a:
• Determinar el estado de situación de los contenidos de la
modalidad, tanto en los diseños curriculares provinciales como en las
propuestas pedagógicas específicas diseñadas en el instituto formador.
• Indagar acerca de la construcción de las representaciones sociales de
los docentes formadores en relación a la modalidad.
Para cumplir con estos objetivos se utilizó una metodología mixta, ya
que se emplearon instrumentos cuantitativos que dieron origen a otros
procedimientos cualitativos, con los que se intentó construir una mirada
descriptiva del objeto a investigar.

253
 Introducción

En la provincia de San Juan no existen instancias específicas de

formación docente para desempeñarse en el ámbito de la EDJA: la
formación de los docentes de educación primaria está a cargo de los
Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD). Así, el título de
Profesor de Educación Primaria habilita para trabajar no solo con niños,
sino también para el sector poblacional de la EDJA. Consecuentemente,
los alumnos egresados de los profesorados de educación primaria
encuentran en este contexto un posible campo de inserción laboral. De
este modo surgió el problema investigado, puesto que se considera que la
formación de educadores es un elemento clave para mejorar la calidad de
la educación de adultos. Este posicionamiento supone que los educadores
de adultos requieren la promoción de un pensar y hacer especulativo,
como también incorporar conocimientos teóricos y metodológicos
específicos, y que complementen la reflexión de estos conocimientos a la
luz de la práctica y de lo que sucede cotidianamente en las escuelas. En
cuanto al ISFD, los resultados obtenidos posibilitarán repensar las
prácticas educativas que asume, que requieren un vínculo profundo con
los contextos de actuación de los futuros docentes. La convicción que
sostiene este trabajo se inscribe en la idea de que es imprescindible que el
nivel de educación superior asuma el desafío de construir alternativas
capaces de dar respuesta al principio de inclusión educativa, para
garantizar, de este modo, el derecho a la educación, considerado como
derecho social.
Los objetivos específicos que se plantean son:
• Analizar los contenidos prescriptos de la Educación de Jóvenes y
Adultos en el diseño jurisdiccional.
• Identificar la presencia o ausencia de los contenidos relacionados con
la modalidad en las programaciones curriculares institucionales, desde
una mirada situacional-local.
• Describir las representaciones de los docentes del ISFD respecto de
la Educación de Jóvenes y Adultos.
El problema se orientó, entonces, a inferir si en el Profesorado de
Educación Primaria de la Escuela Normal Superior Sarmiento (San Juan)
se incorporan en la formación inicial de los estudiantes los contenidos
vinculados con la Educación de Jóvenes y Adultos y, además, explorar
254
acerca de las relaciones existentes entre la incorporación de dichos
contenidos y las representaciones de los profesores sobre la modalidad
como campo de desarrollo profesional de los alumnos. En consonancia
con la problemática arriba enunciada, los interrogantes que guiaron el
proceso investigativo a manera de columna vertebral fueron los
siguientes:
• ¿Cuáles son los contenidos de la EDJA prescriptos en el diseño
curricular jurisdiccional en cada uno de los campos de la formación?
• Los contenidos de la Educación de Jóvenes y Adultos, ¿forman parte
explícita de las propuestas pedagógico-didácticas formuladas por los
profesores al interior del instituto formador?
• ¿Cuáles son las representaciones sociales de los profesores respecto de
la modalidad?

Marco teórico

Por educación de adultos se entiende al “conjunto de procesos de

aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social
las considera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus
conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales, o las
reorientan a fin de entender sus propias necesidades y las de la sociedad
(…). Comprende la educación formal y permanente, la educación no
formal y toda la gama de oportunidades de educación informal y
ocasional existente en una sociedad” (UNESCO, 1997). A partir de ese
momento, en Latinoamérica se comenzó a designar a este ámbito como
“Educación de Jóvenes y Adultos”, en virtud del alto porcentaje de
adolescentes y jóvenes que cada año ingresan a estas escuelas por
deserción o expulsión del sistema educativo. Distintos autores (Rivero,
1996; García Huidobro, 1994; Messina, 1993; Méndez Puga, 1998;
Ezpeleta, 1997) coinciden en que la EDJA surge y continúa asociada a la
visión de una educación compensatoria o remedial, por lo que
usualmente no es reconocida como una actividad necesaria y
fundamental en la agenda educativa del Estado. Como contrapartida de
lo dicho, debemos considerar que cuando se trabaja sobre la formación, y
sobre todo la formación de adultos, un problema importante lo
constituye el esfuerzo para que se puedan “saltar” los estereotipos, los
prejuicios y los hábitos para entrar en un proceso de cambio (Enríquez,
255
2000). En este sentido, la preocupación se dirige hacia la formación
docente inicial que brinda la institución donde se lleva a cabo la
investigación.
En cuanto a la formación docente, Davini (1995: 34) la define como
un “proceso de conformación de pensamiento y del comportamiento
socio-profesional, que se inicia formalmente en la enseñanza sistemática
de grado y se desarrolla en el desempeño en el puesto de trabajo”. En una
mirada histórica a la modalidad de adultos, podemos establecer que las
propuestas de formación en nuestro país han sido escasas y esporádicas en
ambas categorías, situación que se mantiene en la actualidad. Un claro
ejemplo de ello lo constituye el hecho de que, en San Juan, la formación
inicial del educador de adultos no es contemplada como una instancia
particular, sino que se yuxtapone con la formación del docente de
educación primaria común, tal como se analiza en este trabajo. Como
correlato de lo expuesto, es corriente observar en la EDJA una
reproducción casi exacta —tanto en lo organizacional como en lo
curricular— de la propuesta educativa que se les imparte a los niños. Esta
situación promueve no solo una falta de adecuación a las necesidades de
formación de las personas jóvenes y adultas, sino que desvirtúa el
verdadero carácter, sentido e identidad de esta modalidad. Además, es
importante considerar un ámbito específico de actuación del docente: su
accionar en relación con el currículo escolar, concepto que se constituye
como objeto de análisis. Partimos de posicionarnos desde una concepción
curricular crítico-social, siguiendo el pensamiento de Alba (1995), quien
concibe al currículo como a una propuesta política-educativa que
contiene no solo aspectos estructurales y formales (disposiciones oficiales,
planes y programas de estudio), sino que también se caracteriza por el
desarrollo procesual-práctico que se lleve a cabo. Este último aspecto es
fundamental para comprender tanto su constitución determinante como
su devenir en las instituciones educativas. Desde estas consideraciones
teóricas nos interrogamos acerca de cuáles son los contenidos de la EDJA
prescriptos en el diseño curricular jurisdiccional en cada uno de los
campos de la formación. El objetivo es dilucidar en qué campos de la
formación se incluyen y, al interior de cada uno de ellos, en qué unidades
curriculares se incorporan.

256
 Respecto de las representaciones sociales, Moscovici (2003) considera
que las representaciones son dinámicas y propias de un grupo específico,
ya sea cultural, etario o económico, entre otros. Este conocimiento
construido argumentalmente se convierte en sentido común cuando es
difundido y aceptado en la sociedad: constituye las creencias implícitas
que, aún contradictorias y asistemáticas, prevalecen en el pensamiento y
en las prácticas diarias (Moscovici y Hewstone, 1986: p. 679).

Metodología

En el presente trabajo se adopta un diseño de investigación de carácter

mixto, puesto que para el abordaje del objeto de estudio se combina la
utilización de estrategias tanto cuantitativas como cualitativas. Para la
recolección de información relevante, en un primer acercamiento se
utilizó un cuestionario por muestreo, de forma intencional no
probabilística, con un tratamiento estadístico de los datos obtenidos.
También se aplicó, de modo complementario, el análisis documental, a
fin de dotar de mayor consistencia a los resultados. Para el estudio de las
representaciones sociales se ha asumido una metodología cualitativa,
tanto en lo referido a la técnica de recolección de datos (con un muestreo
idéntico al del cuestionario) como al procesamiento de los mismos. Para
operacionalizar el problema de investigación se consideraron los
siguientes aspectos:
1- La unidad de análisis es la Educación de Jóvenes y Adultos en el
ISFD de la Escuela Normal Superior Sarmiento de la provincia de San
Juan.
2- Las dimensiones que se definen a continuación:
a- El abordaje curricular de los contenidos de la EDJA en los diseños
curriculares en sus diferentes niveles de concreción (jurisdiccional,
institucional y áulico), con un análisis de la coherencia interna entre los
diferentes componentes de la planificación. Consecuentemente, la fuente
primaria de información la constituyeron los diferentes documentos
curriculares de producción político-institucional. La fuente secundaria
fue la información otorgada por los profesores a través de la encuesta.
b- Las representaciones de algunos docentes del ISFD respecto de la
EDJA. Es necesario aclarar que la muestra, en ese caso, estuvo constituida
por profesores del Área de Formación General que dictaban unidades
257
curriculares relacionadas con nuestro objeto de estudio: Didáctica y
Currículum, Sujeto del Nivel Primario y Trayecto de la Práctica, como así
también las didácticas de las cuatro áreas curriculares (en tercer año, en
las que el desarrollo de los marcos teórico-prácticos es más avanzado). Se
trata de una muestra intencional no probabilística (Hernández Sampieri
et al., 1991), y la elección de los participantes que se incluyen depende de
un criterio establecido previamente por los investigadores: que sean
docentes de unidades curriculares relacionadas con el tema en cuestión.

Conclusiones del análisis de la documentación curricular

Del análisis realizado se puede concluir que:

– En el diseño curricular provincial, en el campo de la formación
general, los contenidos de la modalidad se encuentran formulados de
manera explícita solo en dos unidades curriculares pertenecientes al
primer y segundo año de estudio. La situación se reitera en el contexto
institucional, dado que se enuncian de forma idéntica los mismos
contenidos en las correspondientes unidades curriculares.
– En el campo de la práctica profesional en el ámbito curricular
provincial, la EDJA se contempla en todas las instancias de formación de
manera manifiesta. Sin embargo, en las propuestas pedagógicas de los
docentes del instituto estas decisiones no se tienen en cuenta, sino que se
omite la explicitación de saberes y prácticas relacionadas con la educación
de jóvenes y adultos.
– En el campo de la formación específica, tanto a nivel político como
institucional, si bien se considera desde los marcos teóricos que la
formación que se brinda al futuro docente está orientada a un accionar
con distintos sujetos y contextos, y se incluyen al joven y al adulto como
sujetos de la educación primaria, al momento de enunciar la propuesta de
contenidos para las distintas áreas se omiten contenidos específicos.
De la indagación documental realizada se deriva que a nivel político se
prescriben contenidos en algunos campos de la formación, mientras que
en otros se deja abiertos márgenes de definición a nivel de gestión
institucional. Sin embargo, en el nivel institucional no se contemplan
tales intersticios de autonomía, lo que genera que en el ISFD algunos
profesores se limiten a incluir solo los contenidos prescriptos en el diseño,

258
mientras que otros profesores los omiten en sus prácticas, es decir,
directamente no los incluyen.
A nivel jurisdiccional, la EDJA se encuentra presente en el nuevo
diseño curricular como un contenido transversal, de modo que están
dadas las condiciones iniciales para su desarrollo en el trayecto formativo
de los futuros docentes. Sin embargo, la traducción local, la apropiación
institucional que se realice de las prescripciones nacionales y provinciales,
la forma en que se aprovechen los intersticios, el sentido que se le otorgue
a los vacíos y silencios anteriores dependerá, en palabras de Ball (1994),
del juego micropolítico que se desarrolle al interior de los ISFD y
fundamentalmente de los conceptos e ideologías tanto de la Educación
de Jóvenes y Adultos como de la formación docente.

Conclusiones acerca de las representaciones docentes

Los resultados del presente trabajo son coincidentes con los de

Lorenzatti (2000) y Rodríguez (1996), puesto que la mayoría de los
profesores visualizan a la EDJA como un campo laboral y de movilidad
social, y coinciden en reconocer la importancia de la inclusión de los
contenidos de la modalidad pero declaran realizar un tratamiento
superficial e incidental de los mismos. Se observa así cierta contradicción,
cuyas causas pueden relacionarse con la falta de una formación específica
de los profesores, la priorización del niño como sujeto de la educación, la
importancia otorgada a los aspectos vinculares, el desconocimiento de la
presencia de la modalidad como contenido transversal en el currículo, el
tiempo disponible (dado que se priorizan los contenidos que tienen que
ver fundamentalmente con el sujeto de aprendizaje de la educación
primaria regular). Frente a esta situación, se propone generar al interior
del instituto la construcción de espacios compartidos de reflexión, análisis
y debate para repensar las prácticas relacionadas con la inclusión de los
contenidos de la EDJA en la formación de los alumnos. El propósito es
que la EDJA no se vea solo como un contenido de la formación, sino que
su inserción en la trama curricular permita desarrollar un bagaje
conceptual, competencias y actitudes tendientes a la formación de un
docente capaz de intervenir en este ámbito, al identificar y resolver las
problemáticas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje. Otro de los
aportes que se sugieren es la organización de instancias de formación y/o
259
capacitación destinadas a los profesores de la institución, ya que la
ausencia de ofertas de formación no solo afecta a los educadores de
jóvenes y adultos sino también al formador de formadores. Con esta
percepción se plantea una capacitación interna de los docentes, destinada
a construir o fortalecer los conocimientos relacionados con la modalidad
en el espacio local donde se desempeñan. Esta capacitación podría ser
asumida tanto por los docentes de la misma institución como por los de
otras, incluidas las universidades, que conozcan, que tengan experiencia o
que hayan investigado en temáticas relacionadas con la EDJA. La tarea
consistiría en impulsar espacios de formación y socialización de
conocimientos teórico- metodológicos específicos de la modalidad, otros
conocimientos particulares sobre el área en que los profesores trabajan y
su impacto en la formación de los docentes e instituciones de este
ámbito. De esta manera los especialistas dotarían de herramientas teórico-
prácticas a los profesores del instituto. De lo dicho podemos inferir que la
EDJA necesita contar con educadores formados y actualizados, puesto
que, tal como lo enuncia Lorenzatti (2005), “la ausencia de formación
específica sobre esta modalidad genera en los maestros incertidumbre y
temores al no encontrar fácilmente respuestas a las dificultades que
encuentran en sus prácticas” (p. 39). En las acciones que se pretenden
desarrollar subyacen un conjunto de valores éticos por los que vale la
pena luchar. Solo la propia acción, la realización de los procedimientos
hipotéticos, permitirá analizar y juzgar si se orientan en el sentido
deseado o si es necesario corregir algunas ideas o fines que se persiguen. Y
será siempre un proyecto inacabado, un proyecto que requiere de
procesos reflexivos, sujeto a evaluación y ajuste permanente. Se espera
que este trabajo sirva de aporte al ISFD y que permita que muchos
jóvenes y adultos puedan alcanzar metas educativas que seguramente
vivencian como una asignatura pendiente.

Bibliografía

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Argentina: Miño y Dávila.
Ball, S. (1994). La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la
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Disponible en http://www.unesco.org/education/uie/confintea/pdf/finrepspa.pdf.

261
 8. La formación de los educadores de nivel secundario de adultos:
un debate pendiente

Noelia Bargas
[email protected]

María Eugenia Cabrera

[email protected]

Mariel Onnainty
[email protected]

Universidad Nacional de Luján

Resumen

Esta ponencia presenta los avances de una investigación sobre la

formación de educadores de adultos de nivel secundario68, que se propone
indagar sobre las políticas públicas dirigidas a este sector, las normas que lo
regulan y las visiones de los docentes que trabajan en la modalidad sobre la
formación recibida y la necesaria. Se entrevistaron a docentes que trabajan en
CENS, FinEs y bachilleratos populares, como así también a autoridades de
los dos distritos seleccionados para la investigación: Moreno y Luján. En esta
comunicación se realizará un primer análisis del lugar de la EPJA según la
Ley de Educación Nacional, de algunas de las resoluciones del CFE sobre la
formación docente y la EPJA, y del documento del INFoD sobre las
recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares para la
formación docente de la EPJA. También se hará una introducción a algunos
de los planteos de los profesores sobre su formación docente.

Presentación

68 La investigación es La formación de los educadores de adultos para el nivel

secundario: situación actual, problemas y necesidades. Directora: María Eugenia Cabrera.
Investigadora: Noelia Bargas. Departamento de Educación. Disposición CDDE 290/15.
Código: 14/E079.

262
 – Características de la educación de adultos en Argentina:
Se suele afirmar que la educación escolar de adultos carece de identidad,
en la medida en que se infantiliza o “primariza” la oferta del nivel básico y en
el nivel secundario se reitera la estructura de la secundaria común (con una
reducción de la duración de los estudios). Nuestra interpretación es que la
ausencia de atención a la formación de docentes, a la organización del
sistema y a la revisión del currículo constituyen, precisamente, la identidad
que las políticas públicas adoptan —salvo momentos aislados de la historia
— para la modalidad. En efecto:

La educación secundaria para jóvenes y adultos en nuestro país

tiene una historia particular, marcada por un fuerte protagonismo
del Estado como autoridad exclusiva en la certificación de los
estudios y en relación con un nivel que nace con un mandato de
fuerte selectividad. Un recorrido histórico sujeto a una tensión
permanente entre generar finalidades y propuestas pedagógicas
específicas o asimilarse a la escuela destinada a adolescentes
(Finnegan y Montesinos 2016: p. 9).

Tanto en el nivel primario como en el secundario se sigue manteniendo

fuertemente lo que dio origen a estas escuelas: recogen y responden a
problemas provenientes de otros espacios del sistema de educación, y su
designación con la categoría “adultos” constituye un eufemismo que deja
oculto el origen social de los alumnos (Brusilovsky, 1995; Rodríguez, 1996).
Si bien en la última década ha cobrado cierta relevancia este campo de la
educación, con el incremento de políticas públicas y normativas especificas
tanto en Argentina como en la región (Finnegan y Montesinos 2016), la
formación de los educadores que trabajan en el nivel resulta todavía
insuficientemente explorada.
Como ya lo planteamos en otros trabajos, la posibilidad de que los
docentes participen de proyectos de democratización de la educación
depende no solo de sus saberes específicos, sino también de las concepciones
que portan sobre sus estudiantes, la función de la escuela, de la educación, así
como de la tarea del docente. “Los saberes y representaciones sociales de los
docentes tienen eficacia simbólica en la medida en que resultan orientadores

263
de su práctica y, en consecuencia, de los resultados escolares” (Brusilovsky,
2006: p. 17).

– Aspectos que delinea la política pública sobre la EPJA y la formación

docente:
La Ley de Educación Nacional n.° 26.206/06 reconoce a la Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA) como modalidad y establece la
obligatoriedad de la educación secundaria para toda la población (artículos
16 y 17). La EPJA es la modalidad educativa “destinada a garantizar la
alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la
presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida
reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo de
toda la vida” (art. 46). El artículo 48 establece los objetivos de la organización
curricular e institucional. Con respecto a los docentes, la ley establece en su
artículo 67 el derecho de todos los docentes del sistema educativo a la
capacitación y actualización integral, gratuita y en servicio, a lo largo de toda
su carrera. Y en cuanto a la formación docente, el artículo 73 establece los
objetivos de la política nacional, entre los que destacamos: jerarquizar y
revalorizar la formación docente, como factor clave de mejoramiento de la
calidad de la educación; desarrollar las capacidades y los conocimientos
necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo, de acuerdo a las orientaciones de la presente ley; y ofrecer
diversidad de propuestas y dispositivos de formación posterior a la formación
inicial, que fortalezcan el desarrollo profesional de los/as docentes en todos
los niveles y modalidades de enseñanza. El artículo 75 establece que “La
formación docente se estructura en dos (2) ciclos: a) Una formación básica
común, centrada en los fundamentos de la profesión docente y el
conocimiento y reflexión de la realidad educativa; y, b) Una formación
especializada, para la enseñanza de los contenidos curriculares de cada nivel y
modalidad (el resaltado es nuestro).
Se evidencia en los artículos anteriormente citados una búsqueda de
especificidad en la formación docente inicial, según los niveles y modalidades
reconocidas por la Ley y el compromiso del Estado en esta tarea.
En relación a la EPJA, el Consejo Federal de Educación (CFE) aprueba
las resoluciones 22/07, la 87/09 y la 118/10 con sus anexos, donde se
especifican objetivos, metas y criterios de intervención. Se propone la
264
creación de la Mesa Federal de Educación de Jóvenes y Adultos 69 como
ámbito de trabajo conjunto. Estos documentos establecen principios
orientadores, características de los sujetos destinatarios, de la organización
institucional y curricular de la modalidad y de los docentes, en una búsqueda
de construcción de un marco común para el país. Con respecto a los
docentes, allí se los caracteriza y se establece que se deben definir
federalmente políticas específicas que amplíen las ofertas de formación
docente inicial y continua para la modalidad. Y adelanta que el Instituto
Nacional de Formación Docente (INFoD) —responsable de planificar,
desarrollar e impulsar estas políticas— ya ha avanzado en la elaboración de
las recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares para la
formación docente de la EPJA. También se reconoce la necesidad de “la
formulación de un marco normativo que regule los requerimientos de
formación para el ingreso y ascenso a los cargos docentes de la modalidad”, y
la necesidad de la “formación de los formadores de los docentes de la
modalidad [como una] necesidad imperiosa manifestada por la mayoría de
las jurisdicciones” (118/10, anexo I, art. 67).
La resolución del Consejo Federal de Educación n.° 24/07, referida a los
Lineamientos curriculares nacionales sobre la formación docente inicial, establece
que al reconocer la ley ocho modalidades en el sistema educativo, se genera
un impacto en la política de formación docente como una condición
necesaria para el desarrollo estratégico de cada una de ellas.
Podemos destacar que, con respecto a los profesorados de nivel
secundario, se afirma: “También deberá considerarse la inclusión de
conocimientos sobre estrategias didácticas específicas para los sujetos adultos. La
enseñanza en esas unidades curriculares estará a cargo de docentes que
demuestren antecedentes de formación y de práctica en este campo de
especialización” (Res. 24/07, punto 50.3; el resaltado es nuestro).
En la misma resolución se recomienda: “en los profesorados de educación
secundaria, de educación artística y de educación física, incluir al menos una
unidad curricular que aborde el análisis de las culturas juveniles, cultura
escolar y cociedad y al menos una que se destine al sujeto adulto
específicamente” (artículo 51.2; el resaltado es nuestro).

69 La Mesa Federal de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA) está

integrada por representantes de todas las jurisdicciones, que colaboran con el Área de
Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación Nacional (MEN) en la elaboración de
documentos específicos para esta modalidad (Finnegan y Montesinos 2016).

265
 Se visualiza así una incipiente búsqueda de contenidos de formación que
den cuenta del potencial público con el que podrá trabajar un profesor de
nivel secundario.
En lo que respecta al apartado acerca de las modalidades, la resolución
afirma que:

Las modalidades de Educación rural, Educación permanente de jóvenes y

adultos, Educación intercultural bilingüe y Educación hospitalaria y
domiciliaria constituyen orientaciones posibles de los profesorados de
educación primaria, los cuales podrán ofertarse con o sin orientaciones.
Las jurisdicciones que requieran estas orientaciones en los profesorados de
educación secundaria u otros, podrán ofrecer las orientaciones
mencionadas si cuentan con personal docente especializado en la temática
y pueden desarrollar un diseño curricular específico. Asimismo, podrán
hacerlo a través de la formación docente continua o de desarrollo
profesional de los docentes en servicio, a medida que los requerimientos del
sistema educativo lo hagan necesario (artículo 116).

En un marco de bastante generalidad, propia tal vez de la carácter de la

resolución y del órgano que la emite, se observa una mayor determinación
para el nivel primario, en tanto se afirma que la modalidad de EDJA
constituye una orientación posible para las jurisdicciones, mientras que el
nivel secundario queda condicionado a tener o no personal especializado en
la temática”. Esta diferenciación desliza una menor importancia a la
formación para el nivel secundario y presenta la disponibilidad de docentes
como una situación ya dada, estática y poco modificable. Parece no
reconocer que tener (o no tener) docentes especializados es resultado,
también, de una decisión de política pública.
La resolución considera que esta formación podrá hacerse “a través de la
formación docente continua o de desarrollo profesional de los docentes en
servicio, a medida que los requerimientos del sistema educativo lo hagan
necesario” (artículo 116). Nuevamente podemos destacar el planteo evasivo
sobre la necesidad de esta formación, y nos podemos preguntar a través de
qué mecanismos el sistema expresará esos requerimientos.

266
 El INFD presentó, en 200970, las Recomendaciones para la elaboración de
diseños curriculares en EDJA, en las que destaca, entre otros aspectos, la
debilidad o la ausencia de políticas educativas para atender la compleja
realidad de la población joven y adulta. “Esta marginalidad en términos
políticos de la EPJA impidió no solo la posibilidad de dar respuesta a las
necesidades de la población potencial, sino que obstaculizó su abordaje de
manera integrada a las políticas educativas generales”. También afirma que
hay falencias en los marcos normativos “tanto para la dimensión pedagógica
como para la institucional, así también para adaptarse a situaciones diversas
propias de las características de la población de jóvenes y adultos” (INFD: p.
11). Sitúa en el contexto histórico al afirmar que se ha incrementado “la
población que ha quedado desafiliada de los ámbitos sociales tales como
trabajo y educación, produciendo nuevas subjetividades y problemáticas que
hacen que el ejercicio profesional de la EPJA se caracterice por la necesidad
de atender e intervenir en contextos que exceden la tarea pedagógica:
problemas ligados a la ley, falta de asistencia por precariedad de condiciones
de vida, etcétera” (pp. 12 y 13). También reconoce que los educadores de
adultos necesitan contar con estrategias de abordaje para facilitar “una
efectiva inclusión y evitar que los sujetos que acuden en busca de la
educación obligatoria no vuelvan a ser expulsados por el sistema educativo”
(ibidem).
En el documento se expresa un diagnóstico que evidencia la complejidad
de la tarea de los docentes de la modalidad, la necesidad de una formación
que dé cuenta de esa especificidad y reconoce que la formación inicial y en
servicio se encuentran separadas entre sí. Con respecto a la formación de los
formadores de los docentes en la modalidad de la EPJA, se la reconoce como
una “necesidad imperiosa, manifestada por la mayoría de las jurisdicciones, a
la que deberá atenderse en forma prioritaria”71 (p. 14). Establece las
finalidades y propósitos de la formación docente para la modalidad y afirma
que es necesario organizar las propuestas para la formación docente en
función de varios aspectos. Luego, el documento se centra en el docente de
nivel primario formado en la orientación de Educación Permanente de

70 “Estas recomendaciones deben considerarse complementarias y ampliatorias de lo

manifestado por los Lineamientos curriculares nacionales para la formación docente inicial”
(pág. 9), presentes en la resolución CFE 24/07.
71 Que luego será retomada por la Resolución CFE 118/10.
267
Jóvenes y Adultos (p. 17) y se detallan las expectativas a lograr. En el
documento del INFD no aparece una referencia explícita al nivel secundario.
Detalla lo que se espera del docente de la modalidad y de los ejes de la
formación, y no resulta claro si los perfiles son generales (lo que incluiría al
nivel secundario) o solo se está pensando en la formación en el nivel
primario.
No se explica esta omisión del nivel, ya que tanto en la ley como en las
resoluciones del CFE sobre la formación docente aparece la modalidad EPJA
y el nivel secundario con reconocimiento de su particularidad.
Se observa en las reglamentaciones citadas (la Ley de Educación
Nacional, las distintas resoluciones del Consejo Federal de Educación y el
documento del INFD sobre la formación docente en EDJA), el
reconocimiento de la especificidad de la educación de adultos, al destacar su
historia en la Argentina, los problemas actuales, sus objetivos centrales, las
características de la población a la que está destinada, las propuestas de
desarrollo curricular específico para el nivel primario y secundario, y la
necesidad de formación específica para sus docentes; si bien resulta más vaga
(y en algún caso ausente) la referencia al nivel secundario de adultos. No nos
parece menor esta omisión, ya que la obligatoriedad del nivel secundario y el
desarrollo de programas especiales como el FinEs generaron un gran
despliegue de ofertas públicas para la población sin terminalidad de
secundario y, por lo tanto, hubo una mayor convocatoria de educadores para
este nivel.
Dejamos abierta la necesidad de indagar sobre cómo se van articulando,
en cada caso, las características históricas del nivel secundario y la centralidad
de lo disciplinar del que es portador, con las especificidades complejas y
cambiantes de los sujetos destinatarios, cuyo origen social y experiencias
culturales pueden entrar en colisión con las expectativas docentes y las
políticas públicas, que si bien reconocen formalmente la especificidad,
parecen no incidir en los procesos de formación en forma significativa.
¿Qué dicen los docentes sobre su formación?
Los docentes entrevistados72 que trabajan en CENS son graduados, y los
que trabajan en FinEs73 y en bachilleratos populares mayoritariamente han

72 De dos distritos: Moreno y Lujan.

73 Desde 2017 el ingreso a los FinEs es también por listado oficial, al igual que a los
268
finalizado su carrera de grado, aunque pueden encontrarse docentes a los que
les falta alguna materia para culminar su carrera. Todos ellos coinciden en
reconocer que no tuvieron en su formación docente inicial ningún
contenido vinculado a la educación de adultos. “La formación de grado no
te brinda nada, no hay ninguna materia que aborde las problemáticas de la
Educación de Adultos, ni para primaria ni para secundaria. Brinda
contenidos para formarte en el nivel de manera general. Pero faltaría como
una perspectiva específica basada en el adulto para cada área” (testimonio de
una profesora de Biología de CENS).
Reconocen no haber realizado ninguna capacitación posterior vinculada
la modalidad de EPJA, aunque varios han hechos capacitaciones relacionadas
a las formaciones disciplinares y a las TIC, entre otras. Los que trabajan en
bachilleratos populares hacen referencia a encuentros de formación
realizados por las organizaciones de las que forman parte, vinculadas
especialmente a la educación popular. En uno de los distritos estudiados, un
grupo de docentes del FinEs reconocen haber recibido un curso coordinado
por la gestión actual del plan:

Hubo con la nueva gestión, pero no este año, el año pasado fue la
última vez, los encuentros de pedagogía. (…) Tenían unidades
temáticas; por ejemplo, la primera era sobre la pedagogía de Paulo
Freire con los adultos, la segunda sobre actividades, tipo diálogo de
adultos, estaban programadas. Te daban algo de formación, un
texto, algo de debate, la política y la educación, o sea, más
orientada hacia el ciudadano (palabras de la coordinadora de
una sede del FinEs, p. 9).

Sin embargo, el resto de los profesores entrevistados de esa sede no habían

concurrido, ya sea por falta de comunicación o porque se les superponía con
el horario de trabajo. Los directores de CENS reconocen estar realizando una
capacitación sobre lectura y escritura propuesta por la Dirección de Adultos
de la Provincia, en el marco del Programa de Formación Docente Situada
(PNFS), con cuatro o cinco encuentros anuales desde 2017 y con
continuidad en 2018.

CENS.

269
 ¿Es necesario recibir una formación especial para trabajar en la
educación secundaria de adultos?

Existen distintas opiniones sobre la necesidad de recibir o no una

formación específica para trabajar en la modalidad de EPJA en el nivel
secundario. Los que reconocen que es necesaria una formación específica
suelen destacar la necesidad de reflexionar sobre los siguientes aspectos:
– Las características de los sujetos (jóvenes, adultos) que asisten: su origen
social, sus trayectorias educacionales previas, sus experiencias de vida y su
impacto en la personalidad, la autoestima, la confianza para aprender.

“Creo que la llave es ese marco general de comprender lo específico

de la modalidad; comprender, hacer una caracterización del joven
adulto desde el nivel, no solo de su personalidad sino también
respecto a lo cultural, a lo socioeconómico, al lugar de procedencia,
porque son los factores que más impactan en la modalidad, e
impactan con las características propias del joven y del adulto”
(prof. de Filosofia, CENS).

– La situación de enseñanza: aquí aparece la coordinación o el manejo de

grupos heterogéneos, la necesidad de “conocer los tiempos para el
aprendizaje”, el debate sobre los contenidos a enseñar, la planificación y las
estrategias de enseñanza más adecuadas para ese público, la importancia del
vínculo a construir para lograr aprendizajes, las nuevas propuestas
curriculares vinculadas a la situación problemática y a lo modular.

Sí, me parece que tendría que haber algo que te ayude un poco a
pensar qué es lo importante, qué es lo que sirve, qué es lo que
pueden, qué es lo que puedo hacer yo, esas cosas todo el tiempo te las
estás preguntando… Entonces, como que primero hay que hacer
todo un trabajo de darles confianza y tener mucha paciencia, y la
gran mayoría de los profesores no venimos con eso. Y después,
evaluar muy bien el tema de las estrategias porque muy
probablemente las que nosotros tenemos pensadas no nos van a
resultar, hay que estar preparados para que no te resulten (prof. 1
de Historia, FinEs).

270
 En adultos quizás estaría bueno un poco más de orientación en el
manejo de grupo… Lo que aprendí primero, digamos, la
interacción entre el grupo y el docente. Por ahí yo tenía la idea,
cuando salí de la universidad, recién recibido, de que el docente se
enfoca solamente en lo pedagógico, da su contenido y listo, pero el
docente es también una persona que interactúa con otras personas y
que a veces hay cosas que exceden lo curricular. Yo creo que en ese
sentido es un aprendizaje que generó la práctica, no lo académico
(prof. 2 de Historia, FinEs).

– Problemáticas de violencia, cuestiones de género, adicciones:

Creo que nos falta mucha capacitación vinculada a toda la

diversidad que tenemos en el aula, las edades, las cuestiones de
género, el tema de la violencia en la pareja, mucha señora que
arranca y el marido la viene a buscar una vez y ella no viene más,
y nosotros tenemos que saber cómo acompañar esas situaciones.
También está el tema de las dislexias y el tema de adicciones. Creo
que esos son los principales temas (prof. de Psicología, CENS).

Para continuar reflexionando

Resulta interesante destacar la coincidencia entre las normativas vigentes

(leyes nacionales, INFoD, CFE) que reconocen la particularidad del sujeto
que asiste, que desarrollan una propuesta de organización curricular
específica (resolución 254/15) y que indican la necesidad de formar
educadores, con algunas de las opiniones de los docentes entrevistados.
Creemos que los espacios de formación docente deberían también colaborar
para interpelar las representaciones dominantes sobre la población en
situación de pobreza, sobre cómo se describe a ese grupo de estudiantes, ya
que suelen atravesar las prácticas docentes ciertos contenidos de
representaciones que van en un sentido no democratizante, y que deben ser
revisadas crítica y colectivamente. La cuestión de la selección curricular hace
que nos preguntemos acerca de cómo se realizan las
adaptaciones/adecuaciones curriculares y qué espacios de reflexión existen
sobre los criterios para realizarlas. Detrás de cada selección, priorización y
recorte subyacen representaciones sobre el otro, sobre sus necesidades, sobre
271
su futuro. ¿Cuáles son los criterios de selección de ciertos contenidos y la
exclusión de otros? ¿A través de qué procesos se llega a este recorte? Creemos
necesario estar atentos a los procesos por los cuales se establecen recortes o
adaptaciones curriculares, ya que poder hacer explícitas estas decisiones nos
permite evitar prácticas que puedan generar injusticias curriculares, es decir,
que colaboren con justificar o construir relaciones de desigualdad, en
términos de Connell (1999). Esto implica tener condiciones generales,
institucionales e interés por volver a pensar sobre lo que se enseña.

Bibliografía

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construcción. Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas.
Connell, R. W. (1999). Escuelas y justicia social. Madrid, España: Morata.
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de nivel secundario de la modalidad Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
en la provincia de Buenos Aires, parte de la serie “Apuntes de investigación”.
Buenos Aires, Argentina: DiNIECE.
Rodriguez, L. (1996). “Educación de adultos y actualidad: algunos
elementos para la reflexión”, en Revista del IICE (año 5.°, número 5). Buenos
Aires, Argentina: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación.

272
 9. Formación docente en escuela primaria para adultos: ¿quién
dijo que todo está perdido?

Aldana Abad
[email protected]

Verónica Rebaudino
[email protected]

IES n.° 15 Dr. Alcides Greca, San Javier, provincia de Santa Fe.

El presente trabajo se enmarca en el eje de trabajo n.° 3, Formación

de Educadores para la EDJA, proyectos de formación de docentes para
la EDJA, desarrollados por el sistema formador nacional y de cada
jurisdicción, universidades, sindicatos, instituciones escolares y
colectivos de educadores.

Resumen

El presente trabajo reseña la labor de las docentes y alumnos de segundo

año del profesorado de nivel primario del Instituto Superior n.° 15 Dr.
Alcides Greca de la ciudad de San Javier, provincia de Santa Fe. Dentro de la
cátedra Taller de Práctica II se planifican y desarrollan proyectos de práctica
que implican una experiencia pedagógica y sociocomunitaria de Educación
de Jóvenes y Adultos. La institución coformadora es la Escuela n.° 102 Rosa
Paiquí para Jóvenes y Adultos de la localidad. Dicha experiencia propone
desafíos, aprendizajes e insta a la reflexión y valoración de la educación como
práctica compleja, tanto a estudiantes y futuros docentes como a todos los
participantes de la misma.

Desarrollo del trabajo

El presente trabajo se inscribe en el marco del Taller de Práctica II de la

carrera de Profesorado de Educación Primaria, en el IES n.° 15 Dr. Alcides
Greca, de la ciudad de San Javier (provincia de Santa Fe), en el cual se espera
que los estudiantes se inserten plenamente en una experiencia

273
sociocomunitaria que les permita experimentar la educación en su
dimensión de práctica social.
Entendida esta en términos de praxis, requiere tanto un compromiso con
acciones concretas como con instancias de reflexión que habiliten a un
retorno crítico a la acción, de forma que se potencie su sentido humanizante.
Se tiende a que los futuros docentes comprendan el quehacer educativo
desde una perspectiva profundamente social, por lo que el concepto de
diversidad sociocultural atraviesa todo el desarrollo del taller.
Desde este espacio se propone que los estudiantes comiencen a asumir al
trabajo pedagógico como una práctica sociopolítica, fundamentada, rigurosa
y comprometida individual y socialmente, en la que el trabajo áulico —
como espacio privilegiado para el desarrollo de la enseñanza— adquiera un
lugar primordial, aunque no único, dentro de la formación inicial que los
habilita para ese desempeño.
En esa dirección, en el Taller de Práctica II se profundizan algunos
instrumentos que se comienzan a trabajar en el Taller I (la observación, la
narrativa y la entrevista) y se incluyen otros dispositivos, tales como el diario
de clases, el portafolio, el análisis de documentos áulicos e institucionales,
junto a diferentes estrategias de sistematización y comunicación de las
experiencias sociocomunitarias.
El trabajo sobre la observación de situaciones áulicas e institucionales
cobrará un lugar importante, como así también el abordaje de materiales
curriculares específicos. Se trabajará con simulaciones, análisis de casos,
observaciones, construcciones de pequeños proyectos pedagógicos y de
instrumentos posibles. Se iniciarán pequeñas experiencias de
acompañamiento, colaborando en tareas tales como la preparación de
actividades, la coordinación de grupos, la preparación de actos escolares, la
participación en organismos internos de las escuelas y en reuniones
institucionales, en salidas con los/as alumnos/as, en tareas administrativas,
entre otras.
Desde esta perspectiva se articula con la Escuela Primaria para Adultos n.°
102 Rosa Paiquí espacios de práctica en sus diversas aulas y sedes
comunitarias. Las mismas reciben una diversidad de alumnos en cuanto a
edades, saberes previos, trayectorias escolares e historias de vida. Mujeres que
nunca accedieron a la escolaridad, hombres de campo, trabajadores que
abandonaron la escuela por distintos motivos, alumnos integrados de la

274
escuela especial, miembros de la comunidad mocoví residentes en la zona,
etc.
El propósito de ofrecer estas prácticas a los alumnos es brindar un espacio
real y auténtico para la construcción de la experiencia docente en la
diversidad y en el abordaje de la enseñanza en contextos tan ricos como
complejos. La alfabetización con jóvenes y adultos constituye un reto que los
estudiantes tienen que enfrentar para pensar sus prácticas pedagógicas desde
un lugar tan desafiante como innovador. Muchas veces lo sabido no alcanza
y la teoría es insuficiente. Se hace necesario recrear los esquemas teóricos,
establecer relaciones interdisciplinarias, poner en tensión los saberes y
dialogar con otros espacios para resignificar las experiencias de práctica.
Los contenidos desde donde se propone trabajar el espacio del taller son:
el aula como espacio de trabajo pedagógico, social, cultural y epistemológico;
la complejidad del aula y de otros contextos educativos; la educación
popular: sus principios y fundamentos desde una perspectiva histórica y la
situación actual; los múltiples sujetos y las prácticas; el desafío del trabajo
docente: la atención a la heterogeneidad; el respeto por las diferencias y la
búsqueda de la igualdad de oportunidades; la planificación y organización de
las intervenciones pedagógicas; los proyectos áulicos y las unidades de
trabajo; las adecuaciones curriculares como dispositivos de igualdad de
oportunidades; posibilidades y riesgos; construcciones metodológicas en
diversos contextos y con sujetos diferentes; el uso de los recursos del medio y
de las nuevas tecnologías; materiales didácticos.
La crisis socioeconómica, cultural y educativa de nuestro país ha
impactado severamente sobre la situación de nuestras escuelas. Los abruptos
cambios en las condiciones de vida han sido una tendencia sostenida en las
últimas décadas, y esto se manifiesta, entre otros indicadores, en un fuerte
proceso de desigualdad y de exclusión social, que ha llevado a una altísima
proporción de la población a vivir en condiciones de pobreza e indigencia,
situación que ha alcanzado a un 60% de la población de nuestra ciudad (San
Javier, provincia de Santa Fe) según el Censo Provincial del 2005. En el caso
de los jóvenes y adultos sin la escuela primaria concluida, en particular, se
incrementa la proporción de la población que se encuentra bajo la línea de
pobreza.
Las pautas y experiencias culturales adquiridas en el contexto familiar y
comunitario constituyen el capital social y cultural con el que los alumnos

275
ingresan a la escuela. Para algunos de ellos, la escuela opera como ámbito de
continuidad/discontinuidad; pero para otros, la dinámica de la cultura
escolar resulta muy distante de sus experiencias de vida. En ocasiones, las
prácticas escolares niegan validez al capital cultural con el que llegan los
jóvenes y los adultos a la escuela, al desvalorizar los saberes que traen de su
contexto. En estos casos, la distancia existente entre lo que la escuela ofrece y
requiere y su realidad favorece el desaliento y el desinterés, y puede fomentar
reiterados abandonos.
El concepto de trayectorias, por lo tanto, va más allá que la simple
relación de condición social de origen y de una fácil proyección en cuanto al
punto de llegada. Hablar de trayectorias, según Montes y Sendón (2006),
“implica también la temporalidad de las experiencias vividas por las personas,
sus historias sociales y biográficas”. En este contexto no es posible encontrar
trayectorias lineales fuertemente predecibles. Por el contrario, se tiende cada
vez más a observar prácticas permeadas por una dinámica de fragmentación
social, cultural y educativa que delinean un conjunto de recorridos
impregnados de heterogeneidad, novedad y estrategias diversas que hacen
difícil, sino imposible, las caracterizaciones cerradas y bien delimitadas a las
que la reflexión sociológica nos había acostumbrado.
Al igual que la biografía, que comienza con el lugar y la fecha de
nacimiento, las trayectorias sociales tienen un punto de inicio, una posición
original definida, en este caso, por el volumen y la estructura de los capitales
con los que cuenta un individuo al momento de iniciar su trayectoria, o lo
que es lo mismo, al momento de nacer. Condición condicionada y
condicionante a la vez, la posición de origen dispone las cartas para jugar el
juego, determina el lugar y la fuerza con la que parte una trayectoria, los
caminos posibles de ser recorridos, lo que se puede ser y llegar a ser.
Siguiendo a Terigi (2009), sostenemos que el sistema educativo define, a
través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias
escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan los recorridos de los sujetos
en el sistema, que siguen la progresión lineal prevista por este en los tiempos
marcados por una periodización estándar. Ahora bien, si analizamos las
trayectorias reales de los sujetos podremos reconocer itinerarios frecuentes o
más probables, coincidentes con o próximos a las trayectorias teóricas; pero
reconoceremos también itinerarios que no siguen ese cauce (“trayectorias no

276
encauzadas”), pues gran parte de los jóvenes y adultos transitan su
escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.
Desde el Taller de Práctica II nos proponemos interiorizar a los
estudiantes en esa realidad, visibilizar esas trayectorias no lineales, valorar las
diferencias y conocer que el trabajo con jóvenes y adultos constituye un
verdadero desafío. Esto implica romper con la representación social acerca de
una única escuela primaria y un único modo de desempeñar la docencia con
sujetos infantiles. Se abre, de este modo, la posibilidad de pensar otros
sujetos, otras problemáticas, otros recorridos y trayectorias y también otra
práctica docente. Uno de los riesgos es la infantilización de la escuela
primaria para adultos; es decir, reducir la alfabetización en su planteo, en su
metodología y en sus recursos a una práctica similar a la que se realiza con
niños. Creemos con Freire (1981) que “no se puede reducir la alfabetización
a la pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o de las letras. Enseñanza en
cuyo proceso el alfabetizador iría ‘llenando’ con sus palabras las cabezas
supuestamente ‘vacías’ de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto
de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetización tiene, en el
alfabetizando, su sujeto”.
De este modo, cada proyecto que se piensa para la intervención en la
escuela primaria para adultos supone primero una etapa de observación y
conocimiento de los alumnos. Sus características particulares y sus modos de
vinculación hacen que se creen lazos fuertes entre ellos y los docentes de la
escuela. Por lo tanto, los alumnos practicantes, al ser vistos como nuevos
actores con quienes relacionarse, muchas veces son resistidos en los primeros
contactos, a partir de emociones como la vergüenza, actitudes como la
timidez u otras conductas típicas, como el silencio o la ausencia. La
posibilidad de desarrollar las prácticas se empieza a instalar en la oportunidad
de conocerse, vincularse, empatizar… cuando ambos sujetos se comprenden
mutuamente como aprendientes.
A partir de estas observaciones se desarrolla una entrevista con las
docentes, en la que acuerdan con los alumnos practicantes los núcleos
problematizadores de la enseñanza que serán planificados en formato de
proyecto. A lo largo de estos años, diversas problemáticas fueron
oportunidad de diálogo y construcción en el aula: la escritura de diarios de
vida, el reciclado de la basura, el lugar de los jóvenes y adultos en la ciudad de
San Javier, la historia local y el protagonismo del pueblo en sus distintos

277
momentos, la construcción de la ciudadanía o la identidad de los pueblos
originarios.
Cada proyecto se piensa y se trabaja para aulas donde la diversidad se
hace presente, tanto en edades, trayectorias, intereses, ritmos de aprendizaje,
procesos de alfabetización, etc. Esto implica pensar actividades que no exijan
una resolución homogénea, una respuesta única, una producción uniforme
o estereotipada.
El aula se transforma en un lugar donde los sujetos toman la palabra,
recuperan su voz y su decir, donde pueden valorar sus opiniones y las de los
demás, intercambiar distintos puntos de vista, valorizar la experiencia como
parte de la riqueza de su vida, sin estigmatizar las circunstancias o hechos del
pasado que pudieran provocar el fracaso o el alejamiento de la escuela. La
máxima de Freire “todos sabemos algo, todos ignoramos algo; por eso
aprendemos siempre” cobra cuerpo para todos los que nos implicamos en
esta experiencia.
Volver a la escuela es, para muchos de ellos, una oportunidad de
reparación, de recuperación, una plataforma de lanzamiento hacia otra
situación distinta. La posibilidad de empoderarse, de continuar sus estudios,
de ayudar a sus hijos en las tareas escolares, de posicionarse mejor en la
búsqueda laboral, se visibiliza en cada una de sus aspiraciones y logros.
El proceso que llevan adelante los alumnos de la formación docente va
acompañado, desde el comienzo del cursado de la materia, de la escritura de
diarios de los alumnos, a través de la metodología de narrativas. Las
narrativas se constituyen así en valiosos caminos de acercamiento y
conocimiento de los procesos de construcción que llevan a cabo los
practicantes, no con una finalidad evaluativa, sino también formativa. “Es
una particular reconstrucción de la experiencia, por la que, mediante un
proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido” (Bolívar, 2002). Es
movilizador para los mismos practicantes, pues les permite volver
conscientemente sobre su práctica y reflexionar sobre ella para modificarla y
mejorarla.
Las tensiones entre practicante y docente, entre escuelas primarias
comunes y escuelas primarias modalizadas, entre teoría y práctica, o las que
se dan entre alumnos niños y alumnos jóvenes y adultos, entre la experiencia
y la inexperiencia o entre las expectativas y la realidad, se van conjugando de
diferentes maneras. En algunos momentos hay un predominio de un

278
extremo sobre el otro, lo cual provoca inseguridad e incertidumbre. El
practicante organiza y planifica su práctica, hace todas las previsiones posibles
y se anticipa en cuanto a lo que va a enseñar, cómo, con qué recursos, en qué
tiempos. Ha elaborado su proyecto como un libreto y ha tenido en cuenta lo
que ha adquirido desde la teoría, pero cuando este libreto comienza a
desarrollarse en un escenario particular —como es el aula de la escuela
primaria para jóvenes y adultos— se tiñe con un claroscuro de significados y
simbolismos propios del encuentro de representaciones sociales, prejuicios,
sentidos encontrados, que cobran vida en su relación con un contexto y con
unos actores concretos, con una complejidad aún no pensada o abordada
que genera cierta ansiedad y temor. La escritura de narrativas permite
visibilizar la trama de estos pensamientos y emociones que fluyen en los
practicantes y que muchas veces son difíciles de verbalizar.
Para cerrar, queremos compartir con ustedes algunas voces de los
alumnos que nos ayudan a seguir pensando en el valor de esta experiencia
para todos los que estamos involucrados en ella:

Este año espero que este taller me brinde una orientación a las
prácticas, estrategias de intervención, de enseñanza y de evaluación.
También espero que nos enseñe cómo planificar. Para esto me
propongo ser responsable a la hora de realizar las tareas, trabajos
prácticos o actividades en el aula o fuera de ella, en tiempo y
forma, tener los apuntes al día y aprobar (Julieta, 22 años).

Vemos aquí cómo las expectativas iniciales del taller están relacionadas
con aspectos formales y académicos, sin involucrarse todavía aspectos del
practicante más comprometidos o transformadores, no solo de su práctica
sino también de su posicionamiento con respecto a la vida, a los sujetos
alumnos, a su “ser docente”.
En la evaluación final del proyecto otra alumna escribe:

Este trabajo comenzó con el desafío y las expectativas de las

observaciones y entrevistas a docentes de la escuela primaria para
adultos. Desde que empecé el instituto estaba esperando este
momento. Tenía miedo, curiosidad, ansias por estar en el aula, por
saber qué se siente estar al frente de la clase. El proyecto consistió en
planificar, tras las observaciones y entrevistas a la coformadora, un
279
 tema de intervención. Escribiéndolo así parece fácil, pero lo cierto es
que fue una experiencia hermosa. Conocer al grupo, a la docente,
el aula, fue un proceso de aprendizaje constante y diferente a lo
vivido hasta acá. Realizamos el proyecto, lo corregimos, cometimos
errores. Era nuestra primera vez. Lo volvimos a corregir hasta
aprobarlo. No nos dimos por vencidos. Estar al frente del aula me
encantó. Me sentí cómoda, pero también me hizo tomar
conciencia de todo lo que implica la docencia: responsabilidad,
respeto, tolerancia, paciencia, entre otras tantas cuestiones
necesarias que una docente debe tener y desplegar en el aula. Fue
un desafío que me encantó asumir. Después de experiencias así uno
no vuelve a ver al docente de la misma manera. Se sensibiliza, se
empatiza, se solidariza… Los alumnos respondieron muy bien.
Fueron respetuosos, participativos… Logramos formar un vínculo.
Fueron cooperativos con nosotros y con sus compañeros. Todo resultó
de la mejor manera posible, con una experiencia y un aprendizaje
significativos. Lo mejor que me podía llevar (Clarisa, 24 años).
Para concluir, nos gustaría compartir con Skliar (2011) la propuesta de
pensar en gestos mínimos para educar. Algo que siempre sentimos cuando
ideamos y desarrollamos nuestros proyectos de formación docente pensados
para la educación de jóvenes y adultos. Una oportunidad que se basa en
gestos sencillos, en palabras y también silencios, con paciencias y
respiraciones, saludar, acompañar, posibilitar, dar entrada, habilitar,
conversar, respirar, dar, ser paciente, estar allí, decir, callar, etc.
Nuestra entrada al aula supone anticipar un mapa, con el que luego
exploraremos un territorio nuevo y desconocido, colocando marcas y
trazando rutas para poder recorrerlo. Pero una vez allí, en el terreno, el
encuentro humano que implica la educación requiere de otra gestualidad.
Nos hacen falta los gestos mínimos para educar. Para educar a cualquiera.
Me quito aquí la necesidad de ciertos actos heroicos para incluir al diferente,
al diverso, al excluido; no hablo de la necesidad de las grandes
transformaciones reformistas; no sugiero la regeneración del currículo, de las
didácticas, programas, capacitaciones, manuales, etc. Digo, de nuevo, una
vez más: dar la bienvenida, saludar, acompañar, permitir, ser paciente,
posibilitar, dejar, ceder, dar, mirar, leer, jugar, habilitar, atender, escuchar. Así,
quizá, sería posible educar no ya a todos, en sentido abstracto, sino a

280
cualquiera y a cada uno. La cualquieridad y la cadaunicidad con las que
venimos al mundo. Y con las que nos marchamos de él (Skliar, 2011).

Bibliografía

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análisis crítico de la narración de experiencias de exclusión social”, en Revista
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http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2091392.
Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares. Buenos Aires, Argentina:
Ministerio de Educación de la Nación.
» (2018). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias
escolares. Conferencia dictada en Santa Fe el 04/05/2018.

281
 10. El valor de la experiencia en los procesos de formación de
educadores/as de jóvenes y adultos/as

María Noelia Gómez

[email protected]

Silvia Peluaga
[email protected]

Facultad de Ciencias Humanas, UNSL

Introducción

La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos/as (en adelante

EPJA) se ha configurado históricamente como un campo complejo y
heterogéneo de políticas, discursos y prácticas, que ha supuesto, en las
últimas décadas, revisiones, debates y transformaciones en las agendas
de las políticas públicas de nuestro país y región.
Una de las aristas sobre las que aún queda mucho por hacer y
camino por desandar es la del fortalecimiento y actualización de las
propuestas de formación de educadores/as de adultos/as (Finnegan,
2012; Acín, 2013). Tarea pendiente que exige —de cara a las
profundas transformaciones culturales, sociales, económicas y políticas
de las últimas décadas— no solo la revisión de las políticas públicas
para la modalidad, sino además la visibilización de la especificidad del
trabajo del/de la educador/a de adultos/as, en vistas a pensar
propuestas formativas acordes a la complejidad de la modalidad.
Estas y otras problemáticas son incluidas en el programa de la
asignatura Educación de Adultos, que se ofrece en el 1 er cuatrimestre
del 2.° año para los/las estudiantes de las carreras de Profesorado y
Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias
Humanas (Universidad Nacional de San Luis). Desde hace algunos
años también se ofrece la asignatura como curso electivo para los/las
estudiantes de la Licenciatura en Enfermería de la Facultad de
Ciencias de la Salud.
En vistas a las incumbencias planteadas en el plan de estudios
vigente para un/a profesor/a y licenciado/a en Ciencias de la
282
Educación, se espera que los/las alumnos/as que cursan este trayecto
formativo puedan comprender las características de la modalidad
EPJA, sus metodologías, sujetos/as, materiales, contenidos, formas de
evaluación, etc., para poder planificar, conducir y evaluar procesos de
enseñanza y aprendizaje con jóvenes y adultos/as. Asimismo, conocer
este campo también los/las habilita para llevar a cabo procesos de
investigación acerca del mismo, diseño de currículos y materiales
educativos, formación de educadores/as de adultos/as, trabajo en
propuestas socioculturales para la educación de jóvenes y adultos/as,
asesoramiento a instituciones enmarcadas en esta modalidad.
En el año 2017, desde el lugar de docentes responsables de esta
asignatura —una vez indagados los temas que se refieren a los/las
sujetos/as de la EPJA, los procesos de enseñanza-aprendizaje, las
metodologías y los diversos públicos que atiende la modalidad— se les
propuso a los/las estudiantes la realización de una dinámica grupal
construida colectivamente y a su elección (un congreso, ateneo,
simposio, foro, mesa redonda, etc.) de manera que, por un lado, les
permita el acercamiento a grupos específicos que atiende la EPJA a
través de programas y experiencias realizadas en nuestro país y en el
mundo; y por otro, vivenciar “en primera persona” la experiencia de
llevar adelante esta dinámica propia de la EPJA y que puede
convertirse en una vivencia valiosa para su futuro desempeño como
educadores/as de jóvenes y adultos/as.
Este trabajo emerge como un espacio propicio para reflexionar
sobre el valor de esta experiencia, como un tiempo para hacer una
pausa en la velocidad cotidiana para poder, tomando distancia de
aquel acontecimiento, reflexionar acerca de los saberes, las huellas, las
marcas y los aprendizajes que dejó tanto en docentes como
alumnos/as.
Para ello, a partir de los cuestionarios aplicados en el año 2017
luego de la realización del simposio “Escenarios de la Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos”, se recuperan las palabras de los/as
estudiantes que participaron de la experiencia y, leyéndolas ahora, a la
luz de algunos conceptos clave como el de experiencia y los principios
metodológicos que guían los procesos de enseñanza-aprendizaje en la
EPJA, se busca producir un saber tal vez valioso a la hora de repensar

283
propuestas de formación de educadores/as de jóvenes y adultos/as en
el nivel superior.
Algunos aportes teóricos que ayudan a mirarnos de nuevo:

Características específicas de los procesos de enseñanza-

aprendizaje con jóvenes y adultos/as

Debido a la complejidad y heterogeneidad de los públicos que

atiende la EPJA, es necesario concebir a la enseñanza y el aprendizaje
—y por tanto, el papel del/a educador/a— con una especificidad
propia.
Para Cabello Martínez (1995) hay varios principios que orientan
las decisiones metodológicas en la EPJA y que deberían tenerse en
cuenta a la hora de proponer y diseñar procesos de enseñanza-
aprendizaje en esta modalidad.
Uno de ellos es el aprendizaje basado en la experiencia. Para la
autora, este principio supone dos tareas fundamentales: a) valorar y
convalidar aprendizajes previos, adquiridos en experiencias laborales o
vitales de todo tipo; y b) organizar los estudios que corresponden a un
proyecto en relación a las experiencias vitales (1995: p. 212).
Otro de los principios propuestos por la autora es la participación,
necesariamente ligada a una práctica educativa democrática y
políticamente comprometida. Recuperando —entre otros autores— a
Paulo Freire, Cabello Martínez valora el principio de participación en
la EPJA en tanto se plantea como una “práctica que debe provocar
efectos” (Bernstein, citado en Cabello Martínez, 1995: p. 213). Los/as
educadores/as de jóvenes y adultos/as que opten por promover la
participación en los espacios educativos propiciarán que este principio
sea realmente llevado a la práctica, para a partir de allí buscar
transformaciones personales y sociales.
Otro de los principios para trabajar en propuestas educativas para
la EPJA es la diversidad. Para Cabello Martínez (ibidem) este principio
permite conectar los diferentes saberes y experiencias contextualizadas
y locales con aquellos saberes más formales y descontextualizados que
se imparten en las instituciones educativas. Reconocer esta diversidad
también supone analizar los modos en que se han ido configurando las

284
diferencias y desigualdades educativas, culturales, económicas y
sociales de los múltiples grupos que atiende esta modalidad.
Por último, otro de los principios a tener en cuenta es la
interdisciplinariedad. Para Cabello Martínez, la estrategia
interdisciplinar no niega las disciplinas, las presupone, pero permite
dar un paso más en el camino de no encerrarse en sí mismo y en el
conocimiento propio como el único válido para dar respuesta a los
problemas reales. Esto exige una actitud concreta hecha de curiosidad,
de apertura, de sentido de la aventura y del descubrimiento (p. 225).

El valor de la experiencia en la formación y práctica de

educadores/as de la EPJA

Guiados/as por estos principios, los/as educadores/as de jóvenes y

adultos/as pueden favorecer aprendizajes y experiencias altamente
transformadores para los/las sujetos/as. Entendemos que la experiencia
no es “eso que pasa” sino “eso que me pasa” (Larrosa, 2006: p. 44), por
tanto no solo se trata de vivir un acontecimiento que es exterior al
sujeto/a sino que, además, es tener en cuenta lo que al/a la sujeto/a le
pasa con eso que pasa fuera; en qué medida lo forma, lo transforma o lo
deforma, siguiendo el juego de palabras del autor.
Por su parte, Contreras y Pérez de Lara (2010) advierten algunas
características de los procesos educativos vividos en tanto experiencia:
La vivencia: la educación como experiencia es algo que se vive, que
se experimenta.
La implicación subjetiva: una experiencia lo es en la medida en que
te implica, te afecta, te impacta.
La irrupción: la experiencia no tiene que ver con lo planeado y lo
controlado, sino más bien con un acontecimiento que irrumpe la
regularidad, con una sorpresa o algo que pasa inesperadamente, y que
por eso obliga a pensar.
La experiencia del tú: la experiencia siempre es una experiencia con
algo o alguien, es experiencia de mi relación con el/la otro/a.
Lo vivido que ha fraguado en ti: siguiendo a Zambrano, los autores
consideran que el saber producto de la experiencia es la experiencia
sedimentada en el curso de una vida.

285
 Las voces de los/as estudiantes: sentir, pensar y hacer puestos en
juego en una experiencia colectiva de aprendizaje

A partir de las consideraciones teóricas mencionadas, en este

apartado analizamos los cuestionarios que completaron los/las
estudiantes después de la realización del simposio; dinámica que fue
elegida grupalmente para exponer ante sus compañeros/as, familiares,
profesores/as y amigos/as los trabajos de indagación realizados por
ellos/as acerca de los distintos públicos que atiende la EPJA (temática
contenida en la Unidad III del programa de la asignatura).
Esta experiencia fue planificada, puesta en marcha y evaluada
conjuntamente por estudiantes y docentes, en donde cada quien tuvo
su rol. Algunos/as estudiantes se agruparon en la comisión
organizadora del evento, otros/as fueron parte de los grupos de
expositores, otros/as integraron la comisión evaluadora de los trabajos
y, por último, algunos/as estuvieron encargados de registrar el
simposio.
En las voces de los/las estudiantes se pueden visualizar tres grandes
categorías que refieren a las distintas dimensiones de la experiencia en
cuestión. Estas dimensiones tienen que ver, por un lado, con el plano
afectivo/emocional (aquello que “les pasó” antes, durante y después
del acontecimiento, lo que los/las conmovió, interpeló, dejó huellas,
etc.). Por otro lado, con el plano de los saberes y aprendizajes de la
experiencia, que resultan valiosos para los/las estudiantes cuando
toman distancia de la misma. Y, por último, con el plano de las
valoraciones sobre lo vivido, la recuperación de los aspectos positivos y
aquellos que se pueden mejorar en vistas a su futuro trabajo docente.

La dimensión afectivo/emocional: “lo que me pasa con aquello

que pasa”

En esta dimensión agrupamos a todas aquellas expresiones que

refieren a sentimientos, emociones, sensaciones y afectos que fueron
movilizados en la vivencia del simposio. En este punto abundan frases
que aluden a sentirse cómodo/a, relajado/a, a gusto, feliz en la
experiencia. Tal como lo expresa una alumna: “Fue una experiencia
grata y alegre para mí”.
286
 Por otro lado, recuperan el valor de sentirse parte de un grupo,
acompañado/a o contenido/a en el proceso por las docentes, familiares
y compañeros/as. Con relación a esto algunos/as dijeron: “Me gustó
ver a las docentes muy comprometidas, a las familias, amigos, parejas e
hijos compartiendo allí también, y que todos la hayamos pasado
bien”; “Me sentí bien al ver que la familia acompañó en esta
experiencia y poder compartir con ellos lo que hemos aprendido”.
Algunas voces advierten que al principio del simposio, ya en el
lugar donde se desarrollaba la dinámica, sintieron nervios y ansiedad
por dar lo mejor o que salga bien. Emociones que con el transcurrir
del acontecimiento fueron transformándose a estados de mayor
tranquilidad y comodidad. Una alumna expresa: “Me sentí cómoda
sobre todo con el tema que le tocó al grupo, porque es un tema con el
que trabajo y del que, como futuros profesionales, necesitamos
formación y conciencia. Durante la exposición me traicionaron los
nervios, ya que no pude dar lo mejor de mí. A su vez me sentí muy
acompañada, respaldada, gracias al apoyo, cariño y compañía que las
profesoras me brindaron desde un primer momento”.
Por otro lado, algunos rescatan que se sintieron importantes o
valorados dentro del grupo, con la certeza de estar trabajando en pos
de objetivos comunes. Al respecto, una alumna dice: “Me sentí muy
bien, me sentí parte de un grupo en el que no estábamos divididos
como de costumbre, sino que más bien estábamos unidos; me sentí
feliz de poder formar parte de esto por todo el buen trato del
ambiente”.

La dimensión de los saberes de experiencia vivida: “lo vivido que

ha fraguado en mí”

En esta categoría agrupamos las voces de los/las estudiantes que

refieren a lo que aprendieron de la experiencia, aquellos saberes “de
experiencia vivida” que recuperan como valiosos en su actual oficio de
ser estudiantes universitarios, y también para su futuro desempeño
como educadores/as de jóvenes y adultos/as.
En relación a lo que aprendieron de y en el simposio, los/las
estudiantes recuperan diversos tipos de saberes. No solo aquellos que
caracterizan como útiles para su futuro profesional —como por
287
ejemplo aprender a planificar, organizar y llevar a cabo el simposio,
realizar notas formales de pedido de espacios, gestionar recursos, etc.
— sino también el aprendizaje de dinámicas grupales o metodologías
apropiadas para la EPJA. La técnica del simposio permitió, además,
un aprendizaje significativo en relación a los contenidos de los
distintos públicos que atiende la EPJA. En la experiencia misma, el
público que asistió al evento reflejó la diversidad puesta en acto, con la
que tuvieron que dialogar y convivir.
Otros saberes que recuperan es el haber aprendido a trabajar en
grupo en pos de objetivos comunes. Así lo expresan algunos/as de
ellos: “Aprendí a confiar en mis compañeros”, “A que si cada uno
aporta su parte el producto final se obtiene”.
Además, recuperan las siguientes valoraciones: “Un simposio es un
espacio de encuentro, de compartir, de charlas, emociones, momentos
y comidas”, “Aprendí más que teóricamente lo que es un simposio, y
que deja huellas cuando se hace con amor”.

La dimensión de las valoraciones de la experiencia: “las

expectativas en función de los lugares y roles desempeñados”

En esta dimensión agrupamos las voces de los/las estudiantes que

refieren a las valoraciones que pueden hacer una vez transcurrida la
experiencia y con los elementos que el mismo hacer y dejarse decir por
la misma les aportan a la hora de pensarse en futuras vivencias
similares.
Algunos de los aspectos que recuperan como positivos son el
compañerismo y la colaboración entre docentes y alumnos/as, el
trabajar en equipo, el aprender del otro/a y con el otro/a, la
solidaridad de los/las compañeros/as, la contención de las docentes, el
aprender haciendo.
Con sus propias voces destacan algo que fue altamente significativo
para ellos/as, algo que quizás fue una experiencia que irrumpió en su
formación y les dejó huellas. Expresan que lo positivo fue “Llevar a
cabo dinámicas de aprendizaje diferentes, fuera de lo normal, con
diferentes actores que no pertenecen a la universidad”, “El
acompañamiento de mi familia en la experiencia”, “Fue el primer
evento de la universidad que pude compartir con mi mamá”. Una
288
alumna expresó: “Es la primera vez que en nuestra carrera se genera un
espacio que va más allá de los aspectos teóricos, que involucra
emociones y resalta valores de compañerismo, solidaridad, trabajo
colectivo, confianza”.
Como cuestiones a mejorar para futuras experiencias, algunos/as
sugirieron que pueda abrirse esta propuesta a otras asignaturas o
carreras, hacer una mayor difusión del evento y brindar, luego de las
exposiciones, un mayor espacio para los interesantes intercambios y
debates que se generaron aquel día, en donde transcurrió el tiempo de
manera veloz.

A manera de cierre

Los/las sujetos/as de la EPJA se encuentran atravesados por una

heterogeneidad de experiencias vitales que exigen a la modalidad
considerar diversas expectativas, necesidades y motivaciones en relación al
aprendizaje. Existe una multiplicidad de situaciones laborales, familiares y
personales, y por ello la enseñanza y el aprendizaje deben incorporar
todos esos otros saberes que los/las sujetos/as construyen por fuera del
campo escolar (Documento Base, CFE, 2010). Esto supone que, a la
hora de trabajar con jóvenes y adultos/as, el/la educador/a no puede
desconocer que cada sujeto/a llega a la situación educativa con saberes
que emergen de experiencias previas. A partir de ellas, sería valioso
promover situaciones de aprendizaje que sean una verdadera experiencia
para los/las sujetos/as. Es decir, que quienes participen en ellas se
conmuevan, se transformen y devengan en sujetos/as activos/as y
protagónicos/as.
Tomando distancia de aquel acontecimiento formativo, y recuperando
lo que dijeron sus protagonistas, consideramos que el simposio pudo
irrumpir como una experiencia que los/las implicó, que les dejó huellas,
que les movilizó no solo aspectos cognitivos, sino también afectivos y
sociales. Se pusieron en juego emociones y sentimientos que, la mayoría
de las veces, son desconocidos o dejados de lado en los escenarios
educativos formales a la hora de promover procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Si retomamos las ideas de Cabello Martínez (1995), en esta
experiencia se pusieron en juego algunos de los principios relacionados a
289
las estrategias metodológicas de la EPJA: la participación de cada uno/a
en su rol y la del público que asistió, las diversas miradas que confluyeron
en la reconstrucción de un objeto de estudio que es complejo, y la
interdisciplinariedad, ya que no solo asistieron estudiantes de Educación
sino que además se sumaron los/las de Enfermería, con quienes el diálogo
complejizó la mirada acerca de los diversos públicos que atiende la EPJA.
En esta experiencia no solo se aprendieron los contenidos pautados
en la asignatura, sino también maneras de ser, de relacionarse, de
configurarse como grupo, de incorporar a el/la otro/a, “lo otro”, “lo
mío”, “lo tuyo”, “lo nuestro”, en un espacio que cotidianamente es
habitado solo por estudiantes y docentes universitarios, mientras que
otros actores sociales que forman parte de la vida cotidiana quedan
ajenos a esta realidad.
Se pudo generar un espacio-tiempo diferente en la universidad,
para que converja lo común y lo diverso, para que entren en diálogo
estudiantes, docentes, amigos/as y familias. Un espacio de aprendizaje
que, esperamos, haya sido vivido en tanto experiencia.

Bibliografía

Acín, B. (2013). La educación secundaria de adultos en la actualidad: un

estudio comparado entre Córdoba (Argentina) y Cataluña (España). Tesis para
acceder al grado de Doctora. Barcelona, España: Universidad de Barcelona
Cabello Martínez, M. (Coord.). (1995). Capítulo IX: “La práctica
reflexiva: estrategias de enseñanza y aprendizaje en educación de personas
adultas”. En Didáctica y educación de personas adultas: una propuesta para el
desarrollo curricular, pp. 201-227. Málaga, España: Ediciones Aljibe.
Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (2010). Investigar la experiencia
educativa. Madrid, España: Morata.
Finnegan, F. (Comp.). (2012). Educación de jóvenes y adultos: políticas,
instituciones y prácticas. Buenos Aires, Argentina: Aique.
Larrosa, J. (2006). “Sobre la experiencia”. En Revista Separata (vol. 18).
Recuperado de:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/v
iew/19065/16286
Ministerio de Educación de la Nación (2010). Resolución CFE n.° 118/10.
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos: Documento Base.
290
 Procesos de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación
16 trabajos

1. Integración y diversidad en el marco del nuevo diseño

curricular de EPJA: reflexiones y experiencias

Nuria Rocío Álvarez

[email protected]

Pablo Alejandro Baigorria Sutera

[email protected]

Escuela Primaria de Adultos n.° 16 (D.E. 7, DEAyA, CABA)

Resumen

En el presente trabajo se aborda el análisis de un proyecto de

integración entre ciclos y materias especiales, implementado a los fines de
propiciar un enriquecimiento de las propuestas formativas ofrecidas por
la institución y promover un intercambio de experiencias y saberes entre
los estudiantes, que contribuyan a ampliar su bagaje de conocimientos y
saberes. La propuesta pedagógica de integración toma como premisa
fundamental la consideración del adulto como un sujeto activo, que
cuenta con amplios y diversos conocimientos construidos a lo largo de las
diferentes trayectorias culturales, sociales, educativas y políticas que ha
transitado durante su vida. En este sentido, se persigue como objetivo
primordial lograr una construcción colectiva de conocimientos a través de
un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en el intercambio y el
enriquecimiento mutuo.

Palabras clave: Nuevo diseño para adultos – Competencias –

Integración – Diversidad – Trabajo en equipo – EPJA – Construcción
colectiva del conocimiento – Vulnerabilidad social – Proceso formativo

291
 Introducción

En este trabajo se analiza el proyecto institucional de articulación e

integración entre los cursos especiales y los ciclos de la Escuela Primaria
de Adultos Andrés Ferreyra, basado en la implementación del nuevo
diseño curricular de la EPJA y su fundamentación, funcionamiento y
evaluación.

Contexto institucional

El proyecto se llevó a cabo en la Escuela Primaria para Adultos n.° 16

Andrés Ferreyra, D.E. 7, dependiente del Área de Educación del Adulto y
el Adolescente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La escuela
cuenta con una oferta educativa conformada por cuatro ciclos para los
alumnos que deciden terminar su escolaridad primaria: el Ciclo de
Alfabetización, el Ciclo de Formación Integral I y dos ciclos de
Formación Integral II, que trabajan bajo la modalidad de multiciclo,
donde los docentes desempeñan sus funciones mediante la modalidad de
pareja pedagógica. Asimismo, la escuela cuenta con diversos cursos de
materias especiales, tales como Cocina, Corte y Confección,
Computación y Tecnologías Digitales, cuatro niveles de Inglés,
Electricidad y Accesorios de la Moda. El plantel está conformado por
trece docentes, cada uno con una diferente antigüedad en el área y en la
escuela. A los fines de realizar un análisis institucional y obtener
información sobre su situación actual se ha implementado la utilización
de la matriz FODA, que ha arrojado los siguientes resultados:

Fortalezas / Oportunidades / Debilidades / Amenazas

● Buen clima de trabajo.

● Espacios de acuerdo y participación.
● Sostenimiento estable de la matrícula.
● Pertenencia institucional, tanto de los alumnos como de los
docentes.
● Fortalecimiento de lazos.
● Trabajos compartidos y colaborativos entre cursos y ciclos.

292
 ● Escasez de oferta educativa relacionada al arte (por ejemplo,
folclore).
● Intercambios con profesionales y/o asociaciones barriales sobre
distintas temáticas culturales.
● Vínculos de confianza entre docentes y alumnos.
● Solidaridad respecto a todos los actores de la comunidad.
● Excelente predisposición.
● Compromiso diario de los docentes en su labor.
● Mayor promoción de nuestra propuesta para atraer nuevos
alumnos.
● Implementación y puesta en práctica de las propuestas.

Caracterización de la población escolar

La escuela se encuentra ubicada en el límite de los barrios de Caballito

y Villa Crespo, ambos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La
mayoría de los alumnos que concurren al establecimiento poseen el
domicilio en la zona y desarrollan sus actividades cotidianas en las
inmediaciones de la institución. La población escolar se caracteriza
fundamentalmente por su diversidad, aunque los ciclos cuentan con una
predominancia de estudiantes en situación de vulnerabilidad en cuanto al
aspecto socioeconómico y sociocultural. A diferencia de ello, los cursos
especiales presentan una prevalencia de alumnos con un mayor acceso a
la cultura y a los bienes económicos y sociales. La mayoría de ellos han
culminado sus estudios secundarios y algunos cuentan con titulaciones
terciarias y/o universitarias.
El mayor desafío que presentan los alumnos de ciclo se encuentra
ligado a sus biografías educativas truncas; mientras que en el caso de los
alumnos de cursos especiales, los objetivos están centrados en la
educación permanente y el continuo aprendizaje y profundización de los
saberes logrados.

Fundamentación de la propuesta

La población escolar que asiste a la institución para finalizar sus

estudios primarios carece de protagonismo en muchos ámbitos de su
vida, convive con un sentimiento de invisibilidad, bajo perfil, nula
293
participación y silencio que los rodea en todos los espacios de su
incumbencia y, en muchos casos, los constituye como ciudadanos sin voz.
Para lograr revertir estas situaciones de vulnerabilidad social resulta
vital ofrecer propuestas educativas de calidad, orientadas hacia la
construcción de conocimientos que les permitan superar la vulneración y
desarrollar capacidades y habilidades que les permitan desenvolverse con
autonomía en las prácticas sociales y ciudadanas. En este sentido, Llosa et
al. (2001) destacan que “conocer implica elaborar esquemas
clasificatorios de los hechos de nuestro entorno cotidiano, con capacidad
reflexiva frente a los significados de una visión conservadora de la realidad
que solo reproduce la injusticia social”. La institución escolar como
equipo se propone construir el andamiaje necesario para dar soporte al
alumno y que este alcance un pensamiento crítico y una acción
autónoma. Le dará lugar e importancia a sus “decires y haceres”, brindará
herramientas para que puedan hacer oír sus historias y sus necesidades, de
modo tal de enriquecerlo con otros aportes, enriquecernos con los suyos,
empoderar con la palabra y también, por qué no, con otras expresiones
culturales como la tecnología, artes y oficios. La premisa será, entonces,
aprender del otro y con el otro, entendiendo que la unión de proyectos,
intenciones y esfuerzos nos llevarán al logro de los objetivos personales y
grupales.

Contextualización de la propuesta desde una perspectiva curricular

La propuesta pedagógica aquí analizada se sustenta en el diseño

curricular para la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y los programas de las materias especiales, la
Constitución Nacional, la Constitución de la CABA y la Ley de
Educación Nacional n.° 26.206.
El artículo 17 de la mentada ley caracteriza a la EPJA como una
modalidad del sistema educativo. En este sentido, su artículo 46 la define
como la “modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetización y el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a
quienes no la hayan completado en la edad establecida
reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo de
toda la vida”. En su artículo 48 enumera una serie de objetivos y criterios,
en los cuales nos basamos para la elaboración del proyecto analizado en el
294
presente trabajo, y entre los que podemos enunciar los siguientes: “a)
brindar una formación básica que permita adquirir conocimientos y
desarrollar las capacidades de expresión, comunicación, relación
interpersonal y de construcción del conocimiento, atendiendo las
particularidades socioculturales, laborales, contextuales y personales de la
población destinataria; b) desarrollar la capacidad de participación en la
vida social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la
ciudadanía democrática; y c) mejorar su formación profesional y/o
adquirir una preparación que facilite su inserción laboral”. El diseño
curricular para la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires concibe a los sujetos pedagógicos de la EPJA
como portadores de “múltiples pertenencias y trayectorias sociales,
culturales y políticas”, las cuales son abordadas en el proyecto desarrollado
a los fines de propiciar espacios de reflexión e intercambio, tomando
como punto de partida las experiencias y los saberes de los estudiantes.
En este sentido, en este proyecto se favorece la valorización de los
conocimientos y saberes que posee cada uno de los alumnos, y se
propician espacios educativos en los que se logren construir aprendizajes
significativos a partir de intercambios y prácticas participativas en las que
se pongan en juego los saberes de cada uno para lograr un
enriquecimiento mutuo.

Objetivos

En vinculación a lo explicitado con anterioridad, cabe remarcar que la

escuela se constituye en el lugar por excelencia para la adquisición de
conocimientos socialmente significativos, y también en un espacio de
encuentro para la reflexión, el protagonismo, la interacción con los otros,
el trabajo solidario y el enriquecimiento mutuo. En este marco, y
teniendo en cuenta los desafíos considerados prioritarios en la escuela, se
trabajó con base en los siguientes objetivos, que orientaron las actividades
a realizar:
● Promover el trabajo cooperativo de toda la comunidad escolar;
analizar las demandas propias para convertirlas en propuestas de
aprendizaje significativo; propiciar la construcción de saberes socialmente

295
válidos para la inserción laboral, cultural y social, sin perder las propias
identidades.
● Practicar la escucha atenta y respetuosa entre docentes y alumnos,
como así también entre pares (docentes-docentes, alumnos-alumnos).
● Fomentar la palabra escrita y oral como sustento y apoyo del
ejercicio de los derechos, porque la escuela es pública y público es el lugar
donde circula la palabra.
● Facilitar el acceso a la cultura a todos los miembros de la escuela.
● Fomentar procesos de autonomía en la construcción del
conocimiento, mediante la realización de actividades en conjunto entre
ciclos y cursos especiales.
● Facilitar herramientas para el desarrollo del sentimiento de
pertenencia a la escuela de adultos.
● Generar estrategias de inclusión, socialización y trabajo en equipo.
● Potenciar el comportamiento autónomo y el pensamiento crítico de
los alumnos.
● Propiciar espacios de intercambio y reflexión.
● Reconocer el poder de las palabras para lograr cambios a todo nivel.

Experiencia de trabajo: metodología

Para cumplimentar los objetivos propuestos, y con base en el nuevo

diseño del Área del Adulto y el Adolescente, se incentiva el trabajo
colaborativo, para reforzar el aprendizaje mediante actividades en las que
los alumnos puedan ser protagonistas. A partir de la integración de
acciones entre los alumnos de los ciclos y los cursos especiales, se
generaron espacios de encuentros, reflexión y retroalimentación que
enriquecieron a todos los participantes, debido a la diversidad de
conocimientos, historias de vida, experiencias laborales y trayectorias
escolares (tanto formales como no formales) que se pusieron en juego. La
primera propuesta que se coordinó de acuerdo a lo planteado en el
proyecto formó parte de la Jornada de Educación Sexual Integral, cuyo
eje fue la violencia de género. Se trabajó en grupos con los alumnos de
toda la escuela mezclados e intercambiando sus puntos de vista sobre esta
temática. Para que dicho intercambio sea posible, los docentes
compartieron diferentes imágenes en las que la violencia de género se

296
mostraba en sus distintas aristas: física, psicológica, verbal, económica,
etc. Posteriormente, los alumnos realizaron sus exposiciones a partir de las
conclusiones que obtuvieron en sus grupos, lo que facilitó la interacción
con el resto de los alumnos y sus docentes en un debate guiado por ellos.
La siguiente propuesta tuvo como finalidad el encuentro no solo entre
los alumnos de ciclos y cursos especiales, sino también con otra escuela y
su comunidad. Para la realización del mismo, se trasladaron todos los
participantes de nuestra escuela, docentes y alumnos, a otra institución
del mismo sector escolar, para presenciar un encuentro de Folclore
(materia especial aún no disponible en nuestra escuela) en
conmemoración por los 202 años de la independencia de nuestro país.
Para lograr la mayor asistencia posible —frente a la resistencia inicial que
implicaba el traslado— se organizaron grupos entre los alumnos que
vivían cerca del destino para facilitarle la movilidad al resto, o también se
propuso ir en conjunto hasta la otra escuela (ubicada a una distancia de
cuarenta cuadras). Los docentes también coordinaron esta acción y les
permitieron a sus alumnos la flexibilidad de poder ir con el grupo que
esté más cerca de su lugar de trabajo o de su casa. Asimismo, al no contar
con un curso de Folclore donde los alumnos pudieran exponer lo
aprendido durante el año, la escuela colaboró desde el curso de Accesorios
de la Moda, con el armado de flores con los colores de nuestra bandera
nacional, realizadas por los alumnos con la técnica de origami en papel
marmolado, que obsequiaron a cada una de las mesas presentes en el
evento. Por otro lado, el curso especial de Cocina preparó distintos platos
típicos para acompañar el desarrollo del encuentro. Todas estas acciones
(y los gastos que implicaron) se realizaron con el aporte colaborativo de
los alumnos hacia la escuela y su asociación cooperadora. La participación
económica de los alumnos permite que luego esos fondos sean destinados
a las mismas actividades, para el aprovechamiento de todos. Este
encuentro no solo permitió un avance en las relaciones entre los alumnos
de ciclos y los cursos especiales, sino también entre otras instituciones
escolares y sus participantes. Por último, y luego de diversos Espacios de
Mejora Institucional (EMI) para docentes, se acordó que los cursos
especiales realicen clases abiertas a los ciclos durante toda la Semana del
Adulto. Para ejecutar esta propuesta, resultó necesario que los docentes
coordinaran entre sí cuáles eran los contenidos que los alumnos de

297
Alfabetización, Formación Integral I y Formación Integral II podrían
articular con base en las planificaciones de los maestros especiales y sus
cursos. El primer desafío que se presentó giró en torno a que la cantidad
de alumnos que iban a participar de esa actividad iba a ser mayor a lo
habitual, y que se desarrollaría en una época del año en la cual los
alumnos del curso especial cuentan con un mayor dominio de los
contenidos propios del mismo. Como modo de abordaje de dicho
desafío, se propuso llevar a cabo actividades colaborativas donde los
principales protagonistas de la clase abierta e integrada no fueran los
docentes, sino que fueran los alumnos quienes, con base en lo aprendido,
complementaran e integraran sus saberes a la propuesta planteada y a las
distintas dificultades que pudieran surgir en el transcurso de la misma.
Las clases abiertas planteadas se realizaron del siguiente modo:
– Curso Especial de Cocina: elaboración de dulces de chocolate en
conjunto con los cursos de Alfabetización y Formación Integral I.
Contenidos a trabajar: texto instructivo, distintos tipos de medidas,
transformaciones de los alimentos (interacciones entre los materiales,
mezclas y soluciones).
– Curso Especial de Accesorios de la Moda: elaboración de cajas
hexagonales en papel de color con decoraciones, en conjunto con los
alumnos de Alfabetización y Formación Integral I. Contenidos a trabajar:
medidas, plegado y textos instructivos.
– Curso Especial de Electricidad: exposición sobre seguridad eléctrica
en el hogar, en conjunto con los alumnos de Formación Integral II.
Contenidos a trabajar: recursos energéticos y energías alternativas.
– Curso de Computación: elaboración de texto con imágenes sobre el
rol de la mujer en la lucha por sus derechos durante el siglo XX,
contenido que el ciclo de Formación Integral II trabaja transversalmente
de acuerdo a lo propuesto en el Proyecto Escuela.
– Curso de Corte y Confección: diseño y elaboración de prendas
básicas en conjunto con todos los alumnos de ciclos. Contenidos a
trabajar: medidas, área, trabajo y reciclado.
– Curso Especial de Inglés: Las palabras que usamos a diario en otro
idioma, elaboración de carteles, reconocimiento de palabras que están
incorporadas a nuestra lengua y sus situaciones cotidianas. Clase realizada
con los alumnos de todos los ciclos.

298
 Evaluación del proyecto: conclusiones

La experiencia llevada a cabo fue sumamente positiva, tanto por los

resultados obtenidos en la evaluación formativa de los trabajos realizados,
como por la valoración realizada por los alumnos, que ha quedado
reflejada en sus producciones finales. La evaluación continua ha
permitido detectar obstáculos y replantear sus soluciones a lo largo del
ciclo lectivo, lo que dio lugar al planteo de sucesivas propuestas más
adecuadas a las necesidades educativas de los alumnos. Por otro lado, en
el último Espacio de Mejora Institucional, se elaboraron conclusiones con
los docentes participantes sobre algunas cuestiones tales como: resultados
de la actividad, propuestas de modificación de la dinámica de trabajo,
observación y análisis de la participación de alumnos y docentes, calidad
de las interacciones y niveles de participación. Se evidenció que los
docentes de las materias especiales presentaban resistencias actitudinales
frente a la propuesta, por el desafío que les representaba dictar clases a
alumnos que se encuentran en proceso de alfabetización. Sin embargo,
posteriormente a la realización de las actividades, y en el marco de un
intercambio evaluativo de dichas actividades entre los docentes, estos
arribaron a la conclusión unánime de que todos los alumnos
construyeron conocimiento de forma colectiva, y destacaron las
habilidades y destrezas que los alumnos de ciclo poseen. Esta conclusión
dio lugar a una reflexión acerca de la estigmatización que los alumnos de
ciclo sufren respecto a su bagaje de saberes, competencias y habilidades
adquiridas fuera del ámbito escolar. De este modo, se destacó la
importancia de no estigmatizar a los alumnos y rechazar la representación
que se tiene de ellos ante el saber, haciendo una autocrítica del rol que
cada uno tiene en la escuela y el mensaje que se transmite a los alumnos.
Durante el desarrollo de estas clases abiertas se evidenció que los alumnos
de Alfabetización, Formación Integral I y Formación Integral II ya
contaban con ciertas competencias ligadas a las asignaturas de Corte y
Confección, Cocina y Electricidad, las cuales fueron construidas en otros
espacios de aprendizaje no formal. Se concluyó, también, que estas
actividades de integración deben ser llevadas a cabo como un proceso y
con regularidad, a los fines de que las construcciones colectivas de
conocimiento puedan tener una continuidad y una profundización en las
distintas áreas. Podemos concluir que la experiencia desarrollada resultó
299
de suma importancia para contribuir a la formación integral de todos los
alumnos de la institución, ya que, tal como aseveran Llosa et al. (2001)
“la noción de alfabetismo hace referencia a la compleja red de
conocimientos que un ciudadano necesita para analizar crítica y
autónomamente los hechos de su entorno barrial, municipal, nacional e
internacional. Ser alfabeto, en la actualidad, supera ampliamente la
adquisición de los instrumentos básicos de la lectura y la escritura”.
Resignificar la historia de cada uno de los alumnos e integrarlos dentro de
estas escuelas que cuentan con ofertas formativas tan diferentes, fue el
desafío planteado para este ciclo lectivo.

Bibliografía

Consejo Federal de Educación (2010). Educación Permanente de

Jóvenes y Adultos: Documento Base.
Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (1996).
Buenos Aires, Argentina: Convención Constituyente.
Constitución de la Nación Argentina [Reforma] (1994). Santa Fe,
Argentina: Convención Constituyente.
Ministerio de Educación (2016). Diseño curricular para la Educación
Primaria de Jóvenes y Adultos. Buenos Aires, Argentina: Gerencia
Operativa de Currículum.
Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes n.° 26.061 (2005).
Ley Nacional de Educación n.° 26.206 (2006).
Llosa, S., Sirvent, M., Toubes, A., y Santos, H. (2001). “La situación
de la educación de jóvenes y adultos en la Argentina”. En Revista
Brasileira de Educação (n.° 18), pp. 22-34. Río de Janeiro, Brasil: ANPEd.

300
 2. Puntos de encuentros y desencuentros en las decisiones
curriculares: el caso de una escuela primaria para personas jóvenes y
adultas de la provincia del Chaco

María Galdeano
[email protected]

Gisela Vega
[email protected]

Instituto de Investigaciones en Educación – Facultad de

Humanidades, Universidad Nacional del Nordeste

Resumen

Desarrollamos algunos análisis que surgen de los avances de una

investigación en curso que estudia las prácticas docentes de maestros y
maestras de nivel primario de la modalidad de Educación Permanente
de Jóvenes y Adultos, en diferentes contextos institucionales en la
provincia del Chaco.
Focalizamos el trabajo en una escuela primaria para jóvenes y
adultos, e identificamos y analizamos diferentes niveles de decisión
respecto de la selección de contenidos, a partir de la normativa vigente
y su influencia en el desarrollo de las clases.

Introducción

En la presente comunicación exponemos algunos análisis que

surgen de los avances de una investigación en curso 74 que estudia las
prácticas docentes de maestros y maestras de nivel primario de la
modalidad de Educación Permanente de jóvenes y adultos, en
diferentes contextos institucionales en la provincia del Chaco.

74PI: 16H004 (SGCyT – UNNE). Jóvenes y adultos en procesos formativos: práctica

docente, sus dimensiones normativas y experiencias subjetivas en diferentes contextos
institucionales. Directora: Dra. María del Carmen Lorenzatti. Codirectora: Mg. Mariana
Ojeda.

301
 Comprendemos a las prácticas docentes desde la mirada de Achilli
(2006), que “alude a una práctica desarrollada por sujetos cuyo campo
identitario se construye alrededor de los procesos fundantes del
quehacer educativo, como son los procesos de enseñanza y de
aprendizajes” (p. 23). Es el trabajo que el maestro “desarrolla
cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales,
históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto para la
sociedad como para el propio maestro”. Si bien esa significación social
y, particularmente, la práctica pedagógica definen a ese trabajo, se
debe reconocer que están inmersas en una compleja red de actividades
y relaciones que conforman la realidad objetiva vivida por el docente
(1986: p. 7).
En este sentido, el proceso específicamente desarrollado en el
contexto del aula, caracterizado por la relación entre docentes,
alumnos y conocimientos, centrado en el enseñar y el aprender, es el
que la autora denomina práctica pedagógica, y serían las prácticas a
partir de las cuales se constituye la práctica docente. Es decir que la
práctica pedagógica forma parte de las prácticas docentes, las cuales la
rebasan (Achilli, 1986 y 2006).
Pretendemos caracterizar esas prácticas en escuelas primarias para
personas jóvenes y adultas, en el plan FinEs y en instituciones
educativas de contacto interétnico con relación a las normativas que
emergen de políticas públicas, el currículo y las experiencias y visiones
de los/as docentes. Asimismo, indagar en la construcción de materiales
educativos y propuestas pedagógicas, con consideración de sus
particularidades en cada uno de esos contextos.
El enfoque metodológico empleado se encuadra en la metodología
cualitativa, que intenta comprender las situaciones estudiadas en el
marco de sus particularidades (manifestadas en los diversos contextos
institucionales que hallamos). Asimismo, dar lugar a los propios
sujetos investigados a expresar sus opiniones, valoraciones y
experiencias vividas, porque interesa compartir la vida cotidiana de los
distintos espacios con sus actores para advertir qué se dice, en qué
momento y en qué contexto; es decir, tener la posibilidad no solo de
escuchar, sino también observar lo que ocurre en las prácticas y “poder

302
distinguir los matices presentes en lo cotidiano” (Rockwell, 1997: p.
21).
Realizamos estancias en las instituciones seleccionadas,
observaciones de clases y entrevistas abiertas y en profundidad a los
sujetos involucrados. También contamos con un corpus de
documentos de política curricular nacional y jurisdiccional, así como
en cada escuela se recuperaron los Proyectos Educativos Comunitarios
(en adelante PEC) y materiales educativos: proyectos áulicos,
cuadernos de clases y de asistencia.
En esta oportunidad se abordará, en una institución de nivel
primario para jóvenes y adultos, el modo en el que se definen
institucionalmente los contenidos a trabajar en el aula a partir de la
política curricular vigente. Nos interesó identificar, particularmente, a
aquellos que constan en los documentos curriculares y que finalmente
se despliegan en el aula y que constituyen los puntos de encuentro; o
aquellos que no llegan a la misma y representan los puntos de
desencuentro entre la norma oficial y lo efectivamente desarrollado en
la práctica pedagógica.
Focalizaremos en el proceso de diseñar y desarrollar una propuesta
pedagógica que prevea el contexto de enseñanza y aprendizaje, ya que
es allí donde los sujetos involucrados piensan y toman decisiones sobre
la práctica. El docente no construye un nuevo currículo, sino que es
parte del proceso de su elaboración y reelaboración, que a la vez está
condicionado por los lineamientos curriculares del sistema, nivel y
modalidad; el control y la evaluación externas; la formación inicial
como docente; la institución, su organización y sus tiempos; entre
otros.

Un acercamiento a la institución: descripciones y problemáticas

que contextualizan y dan sentido

La escuela se encuentra en una localidad ubicada a 18 kilómetros

de la ciudad de Resistencia. Tiene 65 años de antigüedad y comenzó a
funcionar con la tipología de escuela complementaria en el año 1951.
Como muchas de las instituciones de la modalidad, no posee
edificio propio sino que lo comparte con otras, situación que provoca
tensiones derivadas de las disputas por el uso de las diversas
303
instalaciones (Blazich, Gómez Vallejos, Guarino y Pujalte Ibarra,
2012). En este caso confluyen, además de la EPA, una escuela
primaria para niños, un instituto de nivel superior no universitario y
un Plan FinEs línea secundaria.
Tal como se expuso en trabajos anteriores del equipo, respecto de la
organización institucional de las escuelas de nivel primario para la
educación de personas jóvenes y adultas en Chaco, estas instituciones
están compuestas por una sede central y diversos anexos que
funcionan en distintos espacios cedidos por la comunidad (Blazich,
Gómez Vallejos y Guarino, 2010).
Esta escuela no escapa a esta configuración, ya que también
contempla la sede central —sita en la escuela primaria del centro de la
localidad— y seis anexos. Dos de estos funcionan en salones
comunitarios, otros dos en un sindicato y dos más en la sede central.
Los mismos desarrollan sus actividades en tres turnos: dos en horario
matutino, de 08:30 a 12:00 h (sindicato y salón comunitario); uno a
la tarde, de 15:30 a 18:30 h (salón de usos múltiples de un barrio
cercano); y tres en el turno vespertino, de 17:30 a 21:00 h (uno en el
sindicato y dos en la sede central de la institución). La dirección de la
institución se asienta en la sede central y su directora concurre algunos
días por la mañana y otros por la tarde.
Para caracterizar el edificio escolar se podría decir que tiene un gran
tamaño, que es amplio; sin embargo, la Escuela Primaria de Adultos
(en adelante EPA) tiene acceso restringido a estas instalaciones. Por
ejemplo, solo dispone de dos aulas, además de los patios, un sector de
baños y un espacio para la dirección. No accede al laboratorio, ni a la
red de internet ni a la biblioteca.
El plantel de la institución está conformado por la directora, siete
maestras (una de ellas se desempeña como maestra especial,
específicamente de Plástica) y el portero. Temporalmente existe, para
los anexos, un personal de limpieza que trabaja a cambio de becas que
otorga la municipalidad de la localidad.
Tanto en los anexos como en las dos aulas disponibles de la sede
central las clases se desarrollan con la modalidad multigrado, es decir
que en un mismo espacio se encuentran estudiantes en distintas etapas
de aprendizaje (Blazich y Ojeda, 2013).

304
 De lunes a jueves los y las estudiantes tienen clases con la maestra a
cargo de cada curso, pero los viernes realizan actividades prácticas con
la maestra especial, que es la misma para toda la institución y rota
entre la sede central y los anexos.
Así como describimos las particularidades de los espacios y los
tiempos que organizan la vida de esta escuela, otra de las características
que advertimos tiene relación con la concurrencia de los estudiantes a
clases. Algunas autoras señalan su fluctuación porque, en ciertos
períodos, los alumnos no asisten, ya sea por razones laborales,
personales o familiares, entre otras (Blazich et al., 2010). Respecto a
esto, una maestra de esta escuela expresó que “a veces viene uno y
viene por un ratito, a veces otro… porque muchos trabajan en los
horarios nuestros” (fragmento de la entrevista n.° 1). Sin embargo, la
institución desarrolla varias estrategias para mantener la matrícula
(entrevista n.° 2).
En este sentido, las maestras realizan visitas a distintos domicilios
los días viernes, con la intención de guiar a aquellos estudiantes que,
por diversas razones, no pueden o no quieren concurrir a la escuela.
Esta acción se registra en un cuaderno que deja constancia tanto del
trabajo de estas maestras como del de los/as estudiantes, lo cual sirve
para demostrar que estos últimos pertenecen a esa institución aunque
no estén en el aula.
Con relación a esta acción de la práctica de estas docentes, los
aportes de Beinotti y Frason (2006) nos conducen a pensar en el
significado que tiene la escritura en las escuelas para adultos, porque se
vincula con la visibilización del trabajo realizado.
Otra de las estrategias puestas en marcha parecería ser resultado de
los vínculos con la comunidad, porque integran a sus miembros en
una comisión de vecinos de la localidad a quienes la escuela denomina
tutores, que se ocupan de vincularse con los/as estudiantes que faltan a
clases: “Cuando un alumno falta mucho, esos tutores hablan con ellos
para ver qué les pasa y por qué no van a la escuela” (maestra,
fragmento de la entrevista n.° 1).
La problemática de la asistencia y la organización de los tiempos
escolares no es un tema menor, ya que modifica el desarrollo de las
clases. Los contenidos ya desplegados se retoman día tras día para

305
aquellos estudiantes que se van reintegrando, lo cual constituye una
repetición para los que tienen asistencia constante.
En cuanto a la conformación grupal de los estudiantes, también
advertimos un rasgo que ya fue encontrado en la modalidad; nos
referimos a la presencia de personas en situación de discapacidad
(Blazich et al., 2010). Esta escuela, y este curso en particular, tienen
una gran proporción de estudiantes a los que las maestras y directivos
denominan “especiales”. Si bien la institución no cuenta con los
certificados de discapacidad que acrediten esta condición, desde la
dirección sostienen que conocen esta situación, ya que tienen
identificados a quienes asisten en otros turnos a otras escuelas de la
zona que son “escuelas especiales”; también, a veces, la mirada de la
maestra basta para declarar esta condición.
La intención de contextualizar a la institución tiene una íntima
vinculación con lo que abordaremos, porque serán los sujetos y las
condiciones en que desarrollan sus prácticas quienes participen de las
definiciones y las prácticas curriculares.

Organización curricular: políticas, normativas y apropiaciones

institucionales

El currículo se elabora con la participación de distintos sectores que

deciden sobre el modelo de educación. Cada uno de ellos tiene
diferentes funciones y sujetos que participan activamente. En líneas
generales, junto a Gimeno Sacristán (1991) podemos sostener la
existencia de diversos niveles que actúan en diferentes momentos del
proceso de elaboración curricular. El currículo, de este modo, es el
punto de convergencia de las decisiones que van tomando cada uno de
los niveles involucrados. Los sujetos de cada nivel construyen y
reconstruyen lo recibido mediante procesos complejos de apropiación,
que luego derivan en su implementación.
Específicamente, la provincia del Chaco tiene un diseño curricular
para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos en Nivel Primario
desde el año 2012 (Resolución n.° 10.469, MECCYT). El documento
se denomina “Currículo para la primaria de la educación de jóvenes y
adultos en la provincia del Chaco”, a partir del cual se organizan los
programas de los diferentes ciclos del nivel. Está en sintonía con las
306
recomendaciones realizadas a nivel nacional en distintos documentos
(Resolución n.° 118/10; capacidades de docentes y estudiantes de la
EPJA). Según manifestó la directora en su entrevista, la organización y
selección de los contenidos en la escuela responden a lineamientos
nacionales y provinciales.
Achilli (1998) reconoce otros espacios públicos y otros procesos de
construcción de las políticas educativas que generalmente están
invisibilizados; en esta línea sostiene que aquellas directivas están
sujetas a la lucha de intereses diferenciados, y las define como un
“conjunto de actuaciones que se generan tanto desde los ámbitos
estatales —hegemónicas— como desde los distintos sujetos
implicados —ya sean docentes, cooperadores, padres o grupos étnicos
—, las que, en una dialéctica con las anteriores, pueden reforzarlas,
rechazarlas, confrontarlas (p. 2).
Es decir, la norma tal cual fue delineada en otras esferas sufre
interpretaciones, “traducciones”, así que cuando llega a la escuela ya ha
pasado por distintas instancias y sujetos que la van modificando.
En este sentido, a pesar de la vigencia de los diseños curriculares
específicos, todas las escuelas de la provincia de todos los niveles y
modalidades elaboran un documento denominado Proyecto
Educativo Comunitario (en adelante PEC). Este es el instrumento que
establece y regula las actividades de la institución, y determina el
sentido de sus acciones, que se derivan de las problemáticas
prioritarias que consensuó la misma comunidad educativa (Blazich et
al., 2015).
El PEC de esta escuela se denomina “Identidad y sentido de
pertenencia”, tema transversal que surge del reconocimiento de las
características de la comunidad en la que se inserta. En la localidad
vive una gran cantidad de excombatientes de la guerra desatada por la
disputa de la soberanía de las Islas Malvinas, agrupados en una
asociación cuya madrina es la directora. Asimismo, se asienta una
importante comunidad indígena de la etnia qom. El PEC incluye,
entonces, cuestiones relativas a la identidad de sus pobladores
(especialmente la interculturalidad).

307
 La selección de los contenidos de la enseñanza: distintos niveles
de decisión y desarrollo curricular

Durante el trabajo de campo pudo observarse que las decisiones en

materia de política curricular se resuelven en distintos niveles de
jerarquía, cada uno de los cuales brinda un marco para el siguiente.
A partir del diseño curricular jurisdiccional se formula el PEC y sus
principios rectores; luego siguen las disposiciones de la directora de la
institución, que estipula como criterios seleccionadores de contenidos
los acontecimientos importantes vinculados con la comunidad
educativa (a los que se denominan como efemérides); finalmente
tienen lugar las decisiones de la maestra respecto de los contenidos a
enseñar en el aula, según sus propios criterios.
Se desarrollan a continuación los tres niveles mencionados.

Primer nivel: el Proyecto Educativo Comunitario (PEC)

La escuela tiene como primer organizador curricular al Proyecto

Educativo Comunitario (PEC), cuya temática central está vinculada a
la identidad de los pobladores de la localidad. El mismo reúne los
contenidos de las planificaciones anuales y áulicas de todas las
maestras, y surge del reconocimiento de las características de la
comunidad en la que se inserta la escuela.
La primera selección de contenidos, entonces, se produce a partir
del PEC y las ideas consensuadas en él. “Nos basamos en los
lineamientos curriculares y después en el contexto, porque ahí está
nuestra identidad, esta es de héroes de Malvinas, comunidad, la
interculturalidad, lo trabajamos bastante a conciencia, eso sería el
PEC” (fragmento de la entrevista a la directora).
Es decir que el PEC plasma los proyectos áulicos de las maestras y
los lineamientos que surgen de las demandas de la comunidad, con
relación a la identidad y el sentido de pertenencia de los/as estudiantes
y los lineamientos jurisdiccionales vigentes.
Si bien el PEC, desde su concepción, debe ser producto del trabajo
de toda la comunidad educativa, en esta escuela su construcción es
una tarea exclusiva al interior de la institución. “Lo hacemos entre los
docentes, teniendo en cuenta nuestra identidad institucional y los
308
lineamientos políticos educativos que hay; ahora tenemos nuestro
currículo, así que nos basamos en los lineamientos curriculares y
después en el contexto” (ibidem).
Para la directora, el escaso acompañamiento de las familias impone
un trabajo más bien solitario al interior de la institución. En el trabajo
de campo se advirtió que el PEC, en realidad, se construye a partir de
los aportes de los proyectos áulicos de cada maestra. “Lo que yo reúno
en el PEC son los contenidos de todos ellos [los proyectos áulicos]…
Ellos hacen la selección de contenidos, yo trato de encuadrar lo que
ellos me pasan del áulico y vuelco todos los contenidos en el PEC”
(ibidem).
Se percibe, de esta manera, que si bien la normativa (Resolución
n.° 1151/12, MECCYT) sostiene que las decisiones curriculares se
deberían derivar del PEC, en esta escuela el proceso parecería ser
inverso.

Segundo nivel: las efemérides

Un segundo nivel de selección y organización de los contenidos en

la institución está constituido por las fechas que se consideran
importantes y son denominadas efemérides. En esta instancia
interviene directamente la directora, quien a principio de cada año
indica las fechas que las docentes deben trabajar en el aula. “Lo que
hacemos a principio de año es el cronograma de las fechas que nos
movilizan a nivel local, las fechas donde nosotros sí o sí nos vemos
reflejados… No solo es efeméride, porque a través de esas fechas
nosotros tenemos que desarrollar contenidos que después se vuelcan
en el PEC” (ibidem).
De este modo, y a partir de ellas, las docentes estructuran sus
proyectos áulicos: “A principios del año la directora nos dicta, a todos
los docentes en general, todas las fechas importantes de efemérides, y
de acuerdo a eso planificamos el mes… Eso es lo mínimo, si para mí
hay otras más se las sumo” (fragmento de la entrevista n.° 2 a la
maestra).
Las efemérides en esta escuela estarían constituidas por las fechas
vinculadas a la Gesta de Malvinas, a la cuestión indígena, al día de la
Memoria y, particularmente, a las fechas propias del pueblo, que le
309
dan significatividad al contexto y al involucramiento de la institución
con la comunidad.

Tercer nivel: decisiones de la maestra

Además del PEC y las efemérides aparece un tercer nivel de

decisión, que cobra relevancia ya que está vinculado a la selección de
contenidos para la enseñanza que realiza la maestra. Encuentra sus
fundamentos en las percepciones que tiene la maestra acerca de lo que
necesitan saber los/as estudiantes o lo que podrían considerar
significativo, y también en el tipo de asistencia que tienen los/as
estudiantes.
Respecto del primer criterio, puede citarse como ejemplo el modo
de trabajar los contenidos de la Educación Sexual Integral (ESI)
sugeridos a nivel normativo, tanto en el diseño curricular
jurisdiccional como en las pautas para la elaboración de los PEC. La
maestra los selecciona en función de sus percepciones acerca de las
demandas y características de sus estudiantes, vinculando dos aspectos:
la edad y el desarrollo corporal. “Por ejemplo, cuando viene el cambio
corporal —que trabajamos mucho también—, bueno, cada uno…
Bah… Depende de la edad que tenga y las experiencias de vida que
nosotros conocemos primero antes de dar este tema… Entonces cada
uno va aportando desde su nivel” (ibidem).
Sin embargo, en las clases observadas no se identificó que los
estudiantes pertenecieran a la etapa de la adolescencia, sino que más
bien eran estudiantes adultos jóvenes, por ende, el abordaje de la
temática pareció descontextualizado.
Otro de los criterios que la maestra evidenció considerar fue el tipo
de asistencia de los/as estudiantes. Tal como se describió, la
irregularidad en la asistencia de los/as estudiantes es una constante que
dificulta el desarrollo de contenidos y que requiere que los proyectos
áulicos se adapten permanentemente.

310
 Reflexiones finales

Lo expuesto es una lectura de lo observado en el trabajo de campo

y pretende mostrar las apropiaciones que se realizan particularmente
cuando la norma llega a la escuela.
Para ello, recuperamos aportes del currículo en el marco de la
comprensión de las prácticas desde un enfoque socioantropológico
(Achilli, 1998; Rockwell, 1997), y destacamos la participación que los
sujetos tienen a partir de las prescripciones que reciben.
Por una parte, no hallamos un punto de encuentro entre los niveles
que identificamos, ya que la directora decide por su parte y la maestra
solo tiene un mínimo margen de decisión. Pero el PEC se construye
considerando los proyectos áulicos de todos los docentes, a partir de
las efemérides propuestas institucionalmente. No obstante, ¿dónde
quedan las voces de los docentes, los sentidos compartidos? ¿Es el
currículo una práctica compartida?
El PEC y las efemérides parecieran ser un punto de encuentro
integrador de contenidos, pero identificamos un desencuentro entre lo
que se planifica y lo que efectivamente se realiza en el aula. Así, nos
preguntamos: ¿Cómo se trabajan las efemérides? ¿Con qué sentido se
integran los contenidos escolares en torno a ellas? ¿Cuáles son los
aprendizajes que el contenido escolar promueve?
Entendemos que hay que fortalecer los espacios para lograr un
encuentro en el desencuentro entre los sujetos, en las decisiones que se
toman. Lo que nos preocupa es de qué modo esas decisiones impactan
en la formación de jóvenes y adultos en la escuela.

Bibliografía

Achilli, E. L. (1998). “Vivir en la pobreza urbana: el derecho a una

interculturalidad no excluyente”. En Revista Lote (número 18), S/P.
Recuperado de
http://www.fernandopeirone.com.ar/Lote/nro018/achilli.htm.
» (2006). Investigación y formación docente. Rosario, Argentina:
Laborde.

311
 Beinotti, G. y Frason, M. (2006). Oralidad y escritura en las aulas
de adultos. Tesis para acceder al grado de Licenciada en Ciencias de la
Educación. FFyH, UNC.
Blazich, G. y Ojeda, M. (2013). “Concepciones y prácticas de los
educadores de jóvenes y adultos de educación básica”. En Revista
Interamericana de Educación de Adultos (n.° 1, año 35) pp. 43-53.
Ciudad de México, México: CREFAL.
Blazich, G., Gómez Vallejos, L. y Guarino, G. (2010). “El
contexto, los sujetos y sus rasgos: el caso de una EPA en la provincia
del Chaco”. Parte del I Congreso Internacional de la Cátedra Unesco de
Educación de Jóvenes y Adultos (20 al 23 de julio de 2010). Joao Pessoa,
Brasil. Disponible en
http://www.catedraunescoeja.org/GT01/POS/POS008.pdf.
Blazich, G., Gómez Vallejos, L., Guarino, G. y Pujalte Ibarra, P.
(2010). “La diversidad en las escuelas para jóvenes y adultos: cuando
la heterogeneidad marca un estilo”. Ponencia presentada al Congreso
Iberoamericano de Educación Metas 2021. Buenos Aires, Argentina.
Blazich, G., Ramírez, I. y Ojeda, M. (2016). Las prácticas docentes
de nivel primario para jóvenes y adultos en contextos de interculturalidad:
análisis de un caso en la provincia del Chaco, en el Nordeste Argentino.
Informe Final.
Gimeno Sacristán, J. (1991). El currículum: una reflexión sobre su
práctica. Madrid, España: Morata.
Rockwell, E. (1997). “De huellas, bardas y veredas: una historia
cotidiana en la escuela”. En Rockwell, E. (Coord.). La escuela
cotidiana (pp. 13-57). Ciudad de México, México: Fondo de Cultura
Económica. Recuperado de http://www.nppd.ufpr.br/nppd/wp-
content/themes/nppd/arquivos/de-huellas-bardas-y-veredas-una-
historia-cotidiana-de-la-escuela.pdf.

Documentos consultados

Ley de Educación Nacional n.° 26.206 (2006).

Resolución 10.469 (MECCYT). Currículum para la primaria de la
educación de jóvenes y adultos en la provincia del Chaco.

312
 3. O inventamos o erramos

Carina García
[email protected]

Ricardo Garbe
[email protected]

Centro Educativo de nivel secundario N| 454 – Morón

Resumen

El CENS n.° 454 es una escuela secundaria que funciona en la

periferia de Morón desde 1992. Su origen se remonta al trabajo de un
grupo de familias que en 1989 fundaron, ante la necesidad de una
escuela secundaria para sus hijas e hijos, la Cooperativa de Provisión
de Servicios Educativos Huayra Quimbal. Muchas de esas madres y
padres carecían de estudios secundarios, por la cual conveniaron con la
DINEA la apertura del CENS. Durante estos veintiséis años de
historia, los estudiantes, docentes y egresados del CENS, junto a la
comunidad y las instituciones barriales, construyeron una escuela que
apuesta, con avances y retrocesos, a trabajar desde la perspectiva de la
educación popular, asumiendo las limitaciones y contradicciones que
implica funcionar al interior del sistema formal de educación.
Uno de los logros alcanzados a lo largo de estos años, que presenta
como uno de sus rasgos más sobresalientes, es la presencia diaria de los
estudiantes en el espacio público de la escuela, condición que
consideramos necesaria para no devaluar ni precarizar nuestra
propuesta educativa, el aprendizaje de los estudiantes, su derecho a la
educación y la posibilidad de constituirnos como comunidad. Desde
la década del 90, en el marco de la Ley de Transferencia de Servicios
Educativos y la Ley Federal de Educación, la propuesta educativa de la
provincia de Buenos Aires para la modalidad definió como uno de los
rasgos identitarios de la educación media de jóvenes y adultos,
“flexibilizar” la presencia de los estudiantes (Resolución n.° 6321/95).
Por lo tanto, los diversos formatos que actualmente se piensan para los
CENS ponen el acento en “flexibilizar” la presencia del estudiante.
313
Una vez más hay menos educación para quienes menos tienen.
Nuestra historia intenta rescatar el compromiso con la educación
popular, el derecho a la educación y la emancipación de los jóvenes y
adultos de nuestra comunidad

Educación formal y educación popular: una relación

contradictoria pero posible

El Centro Educativo de Nivel Secundario n.° 454 de Morón es una

escuela secundaria para estudiantes jóvenes y adultos mayores de 18
años que depende de la Dirección General de Cultura y Educación de
la provincia de Buenos Aires. La comunidad educativa está
conformada por aproximadamente 450 personas que diariamente
transitan el espacio de la escuela. Un espacio socioeducativo que se
caracteriza por:

– Funcionar en un predio y un edificio propios, que fueron

inaugurados en el año 2014 y construidos con fondos del Ministerio
de Educación de la Nación. Un logro resultante de la organización,
reclamo y movilización de la comunidad educativa desde fines de la
década del 90. Esta demanda colectiva no solo se materializó en las
calles de Morón y en las oficinas de los funcionarios, sino que también
se transformó en contenido curricular de la propuesta educativa —“el
derecho humano a la educación”—, abordado desde distintas
asignaturas y espacios institucionales.
– Una dinámica asamblearia de la comunidad educativa y el trabajo
en las aulas fueron los caminos que, durante una década, mantuvieron
vivo el reclamo por un espacio más digno de enseñanza-aprendizaje.
El edificio propio fue y es, para nosotros, uno de los símbolos más
tangibles de la lucha por el derecho a la educación, por la dignidad y
la justicia de los estudiantes jóvenes y adultos a ejercer su derecho a
estudiar todos los días en un ambiente que los reconozca y los respete
como comunidad, que dispongan de una biblioteca, sala de
computación, laboratorio, aulas y mobiliarios adecuados para jóvenes
y adultos y no para niños. Nuestra experiencia nos ha demostrado que
los derechos se conquistan, que no debemos renunciar a nuestra
dignidad.
314
 – Cursar no solo durante el turno noche, sino en tres turnos
(mañana, tarde y noche) en trayectos formativos con dos
especialidades: Comunicación social y Salud y trabajo.
– Brindar a la comunidad no solo educación secundaria para
adultos, sino también dentro del mismo predio y en articulación con
el CENS: educación primaria para jóvenes y adultos (EEPA n.° 705);
formación profesional en Gastronomía (CFP n.° 411, anexo Morón-
Hurlingham); Educación Física con apertura comunitaria (CEF n.°
149); profesorado de Comunicación Popular (propuesta de extensión
académica de la UNLP); y talleres de formación laboral inclusivos,
impulsados por la Asociación Autodeterminación e Inclusión. Estos
son trayectos formativos para personas con discapacidad intelectual
sobre las siguientes temáticas: Cerámica, Alfabetización, Vida
independiente y derechos, Producción y socialización, Asistente
técnico de radio y Diseño. Este abanico de propuestas ha convertido a
nuestro espacio en un Centro Integral de Educación de Jóvenes y
Adultos.
– Sostener a lo largo de los años el funcionamiento de la radio
escolar comunitaria FM Huayra Quimbal, que transmite en la
frecuencia 89.9 MHz. Actualmente se encuentra gestionada por un
grupo de jóvenes estudiantes y egresados de la escuela. Desde hace
varios años, equipos de estudiantes de la carrera de Comunicación
Social de la Universidad de Buenos Aires realizan allí pasantías y
trabajos finales de su carrera. La radio cuenta con una programación
propia que surge, en algunos casos, del trabajo que los estudiantes
realizan en las distintas materias. Además, mantiene fuertes vínculos
con las instituciones del barrio, quienes permanentemente se acercan a
la misma. Como radio escolar comunitaria, se encuentra asociada a la
Asociación Mundial de Radios Comunitarias (AMARC) y
actualmente mantiene un fuerte reclamo ante las autoridades del Ente
Nacional de Comunicaciones (ENACOM) para obtener la
autorización de acuerdo a lo establecido por la Ley de Servicios de
Comunicación Audiovisual.
– Conformar un área en géneros a través del taller formativo
Aprender desde la Igualdad. Un espacio que, en articulación con
instituciones barriales, aporta desde el 2008 a la sensibilización social

315
y al acompañamiento a las mujeres en situación de violencia de
género. Esta iniciativa responde a las particularidades de la población
que asiste a nuestro centro educativo: el 70%, incluidos docentes y
auxiliares, son mujeres, muchas de ellas jóvenes (el 68% tiene entre 18
y 21 años). A partir del reconocimiento de esta necesidad, junto a la
Primera Escuela Privada de Psicología Social Pichon-Rivière,
diseñamos una propuesta de abordaje anual, con la modalidad de
taller como horizonte metodológico y con acciones de intervención
comunitarias (talleres coordinados por estudiantes destinados a otras
instituciones de la zona, entre otras).
– Promover proyectos institucionales de educación ambiental
orientados a la gestión integral y sustentable del espacio educativo,
como una contribución colectiva a la soberanía alimentaria y al
cuidado de la naturaleza. Estas propuestas se desarrollan en
articulación con la Dirección de Políticas Ambientales del municipio
de Morón y con organizaciones de la zona comprometidas con el
cuidado ambiental y el trabajo digno: Asociación Civil Abuela
Naturaleza, Cooperativa de Recuperadores Urbanos Nueva Mente,
entre otras. Estas búsquedas adquieren materialidad en la separación
de los residuos sólidos institucionales, en el trabajo en la huerta
escolar, en talleres preventivos en articulación con las salas de atención
primaria de la salud, entre otros. En este marco, durante la última
década, la educación de adultos vivió una importante transformación
en cuanto al ingreso cada vez mayor de estudiantes jóvenes, situación
que no solo impregnó a la escuela de adultos de toda la energía de los
jóvenes, sino que también desafío al horizonte inclusivo en la
necesidad de abordar nuevas situaciones, tales como las
maternidades/paternidades adolescentes, para lo cual se instó a la
adecuación de los espacios curriculares de problematización y crítica
de la vida cotidiana, y con la implementación de talleres de Educación
Sexual Integral, de alcance anual y en articulación interdisciplinaria.

Consumos problemáticos de sustancias psicoadictivas

Como abordaje institucional de estas problemáticas, se

implementaron instancias autogestionadas de capacitación docente,

316
conformación de materiales de consulta para docentes y para
estudiantes, y propuestas educativas en el marco del trabajo
disciplinar.
El conjunto de proyectos educativos mencionados presentan
características comunes que se evidencian en los siguientes aspectos: se
enmarcan en espacios diversos de integración curricular (parejas
pedagógicas con integración de materias, planificaciones conjuntas en
formatos interdisciplinarios); y se articulan con organizaciones, actores
sociales e institucionales de la zona (escuelas primarias para adultos;
las direcciones de Deportes, Políticas Ambientales, Políticas de
Género, Derechos Humanos y Cultura del municipio de Morón; los
centros de atención primaria de la salud Juana Azurduy y Dr. Gelpi;
Primera Escuela Privada de Psicología Social Pichon-Rivière; los
Centros Educativos de Nivel Secundario para adultos de la zona;
parroquias; bibliotecas populares; Asociación de Residentes
Uruguayos, zona oeste; Asociación de Comerciantes de Castelar Sur;
las cátedras de Comunicación Comunitaria y Comunicación
Educativa de la Facultad de Comunicación Social de la Universidad de
Buenos Aires; la división de Educación de Adultos del Departamento
de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Luján;
equipo de Manzaneras y responsables del “Plan Vida”; radios
comunitarias de la zona; jardines maternales; centros de jubilados;
sindicatos docentes; grupos de pueblos originarios).
Se proponen, como horizonte metodológico, abordajes educativos de
las problemáticas socialmente significativas. Estas problemáticas
derivan de los diagnósticos que releva la comunidad implicada, lo que
permite definir estrategias de intervención protagonizadas por
estudiantes y docentes, que luego serán fortalecidas con capacitaciones
docentes y formación de materiales escritos de apoyo a la enseñanza.
El repaso de estas conquistas pedagógicas no nos exime de las
dificultades y limitaciones cotidianas que condicionan el
funcionamiento de una escuela dentro del marco de la educación
formal, cuando se intenta trabajar en ella desde los principios de la
educación popular. Entre estas dificultades y limitaciones, destacamos
las siguientes:

317
 – El predominio de una mirada “escolarizante” de la educación en
general, que se traslada a la educación de adultos en particular, y que
dificulta la búsqueda de especificidad.
– La existencia de prácticas autoritarias que hacen de la relación
estudiantes-docentes, docentes-directivos, directivos-inspectores, etc.,
relaciones de obediencia y repetición.
– Diseños curriculares que parcelan el conocimiento en distintas
asignaturas sin vinculación entre ellas.
– Didácticas que, por momentos, descontextualizan y centran en
los contenidos escolares su finalidad.
– Dependencia de la voluntad individual en la formación docente,
tanto en la modalidad de adultos en general como en la educación
popular en particular. Como docentes hemos sido formados según el
modelo tradicional y bancario de la educación, por lo cual debemos
hacer frente cotidianamente a nuestra práctica contradictoria de
querer trabajar desde la educación popular y no poder, muchas veces,
romper con el molde de la educación tradicional en el que fuimos
formados.
– Las condiciones del trabajo docente en las escuelas secundarias.
Como trabajadores muchas veces “deambulamos” de una escuela a
otra, lo cual dificulta la disponibilidad horaria para realizar reuniones
de equipo.
– La importante demanda de trabajo administrativo en el que se
sumerge a los equipos directivos de las escuelas, a quienes le resulta
muy difícil romper con la lógica de lo “urgente” en detrimento de lo
“importante”.
– El imaginario que existe en los estudiantes acerca del “deber ser”
de la escuela, mucho más cercano a la concepción tradicional que a la
popular, lo que se pone de manifiesto en la centralidad de la autoridad
del docente y en un sentimiento de subestimación del estudiante
adulto, como responsable por no haber estudiado en su momento.
– La presencia de ciertas pautas propias de la educación tradicional
como garantías de una buena educación: la existencia de asignaturas,
la importancia de la nota numérica como criterio de evaluación, la
predisposición a la idea tradicional de los bancos como condición para

318
un mejor funcionamiento (esto ocurre cuando se les propone trabajar
en círculo), etc.
Aun en las tensiones de los desafíos, entendemos que son múltiples
los factores que contribuyen al desarrollo de una dinámica
institucional que se propone el horizonte de la educación popular: una
mirada que entiende a la “flexibilidad” no como una disminución de
los tiempos de cursada semanal, sino como la posibilidad de modificar
un plan de estudios y un régimen académico rígido en cuanto al
cumplimiento de normas burocráticas, como el que rige en la
provincia de Buenos Aires a partir de la desaparición de la DINEA, de
la transferencia de los servicios educativos y de la vigencia de la actual
resolución 2280/17 de reducción de la presencialidad para los CENS.

La historia como posibilidad: las actividades comunitarias en la

historia del CENS

La labor educativa del CENS no solo se dio dentro de las aulas,

sino que significó concretar una serie de actividades y eventos,
planificados con la idea de ir construyendo una identidad basada en el
acercamiento y la integración a la comunidad. El fundamento de este
tipo de actividades se basó en recrear valores muy deteriorados en el
contexto actual: la solidaridad, el mejoramiento de la calidad de vida,
el desarrollo de expresiones artísticas y recreativas, la defensa de los
reclamos justos, etc. A lo largo de estos años, cada 25 de mayo se
organiza un locro comunitario, donde la fecha patria se transforma en
un espacio de acercamiento y colaboración colectiva. Los festivales de
música y de otras expresiones artísticas permitieron experimentar el
trabajo conjunto con otras instituciones barriales: escuelas, capillas,
sociedades de fomento, etc. Los torneos de fútbol y vóley permitieron
relacionar a los diferentes turnos de la escuela, objetivo también
logrado a partir de las jornadas de trabajo de mejora del predio donde
funcionamos. Durante el año 2001 se inició un trabajo “en red” con
otras instituciones barriales; de allí surgieron nuevas posibilidades de
pensar a la escuela como una instancia donde reflexionar y trabajar
para una mejor calidad de vida. El proyecto iniciado sobre violencia
familiar —en conjunto con el municipio— y la recolección de firmas
para la consulta del FRENAPO (Frente Nacional contra la Pobreza)
319
son situaciones que sirven de punto de referencia para el trabajo
institucional integrado o “en red”. Los días sábado se abren las puertas
del CENS para que educandos y vecinos participen de talleres
gratuitos, como otro intento de avanzar en la construcción del Centro
como un espacio público y comunitario. El sentido de pertenencia y la
construcción de una identidad propia como escuela requieren de
gestos colectivos, en los cuales el trabajo pedagógico cotidiano se
muestre y se comparta con la comunidad. Desde el año 1995, las
exposiciones que realizan los alumnos de la especialidad de
Comunicación Social, así como la presentación de trabajos de diversas
materias en ferias educativas y las actividades de prevención
comunitaria desarrolladas por los alumnos de Salud, resignifican la
práctica educativa en esa dirección. El Municipio de Morón reconoció
públicamente a los emprendimientos solidarios llevados a cabo por la
comunidad educativa del CENS, al igual que el Foro de Instituciones
Intermedias del Oeste, que valoró la trayectoria del CENS por su
labor en la educación de adultos y en el trabajo comunitario.
La participación de integrantes del CENS en el presupuesto
participativo del municipio de Morón permitió la presentación de un
proyecto para el mejoramiento de las bibliotecas del barrio (que
incluyó a la biblioteca del CENS) y otro proyecto de reequipamiento
de la radio escolar comunitaria, ambos votados y aprobados por los
vecinos.
La escuela dentro del sistema formal se mueve en un ámbito de
continuas contradicciones, entre limitaciones y posibilidades. Los
sujetos que cotidianamente le damos vida no estamos “determinados”
por lo formal, pero sí condicionados. En este contexto, el desafío es
aprovechar todos los resquicios que el sistema formal nos presenta pero
sin dejar de reconocer las limitaciones, para de esta manera no caer ni
en la ingenuidad de pensar que desde la escuela se puede todo, ni en el
pesimismo de pensar lo contrario. Desde este optimismo hemos
desarrollado una práctica que apunta a lograr, desde la educación
popular, el funcionamiento de la escuela de manera democrática,
participativa, dialógica, en la que se analice la realidad y se favorezca
nuestra formación como ciudadanos comprometidos con la
transformación de dicha realidad. Para ello centramos nuestro hacer en:

320
 – Trabajar a partir de la realidad y la experiencia de los educandos
mediante el abordaje de las problemáticas significativas para ellos.
– Hacer del espacio escolar un espacio centrado en relaciones de
diálogo entre los miembros de la comunidad educativa.
– Concebir al acto educativo como una acción compartida que
apunte al análisis de la realidad y a la construcción del conocimiento,
y no como una mera repetición de información.
– Generar espacios de participación y toma de decisiones
colectivas.
– Trabajar mancomunadamente con la comunidad y sus
instituciones.
– Formalizar al interior del Centro la conformación de equipos de
trabajo integrados por docentes.
– Habilitar espacios de reflexión institucional para analizar las
prácticas y diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de trabajo que se
acerquen a la educación popular.
¿Cuáles son los indicios que, a lo largo de nuestra historia como
escuela, nos brindan optimismo? El deseo, el compromiso y la
esperanza que el estudiante adulto pone de manifiesto en su presencia
y trabajo diario en el Centro, a pesar de las dificultades que
condicionan su vida cotidiana. La existencia de un grupo de docentes
comprometidos con su trabajo y esperanzados por hacer de su
actividad cotidiana una tarea que contribuya, desde la educación, a la
transformación de la sociedad.

A modo de cierre, que vuelve a comenzar…

Desde hace más de veinticinco años, y en un marco de grandes

contradicciones, ratificamos la capacidad creadora y realizadora de la
comunidad educativa en un contexto en el que también conviven el
individualismo, la competencia y la desesperanza.
En cuanto a los docentes, por momentos prevalecen en nosotros
unos fuertes deseos, sensibilidades, sueños y compromisos con la tarea,
y nos encontramos abiertos a la posibilidad de crecer y aprender desde
nuestra práctica; en otros momentos, sin embargo, nos mantenemos
indiferentes e individualistas y vemos a nuestra profesión solo como

321
un medio para subsistir económicamente. Es decir, somos seres con
contradicciones.
Los estudiantes, también en su humanidad, expresan con altibajos
enormes fortalezas; a pesar de las serias dificultades que atravesaron y
todavía atraviesan, cobijan deseos y esperanzas en el trabajo cotidiano,
en la posibilidad de crecer, al menos individual y familiarmente. En
tiempos de retrocesos de derechos, como comunidad aún
perseveramos en intentar hacer de la escuela un espacio responsable,
creativo, abierto, respetuoso y comprometido en la construcción de
una sociedad más justa e igualitaria. Durante estos años hemos
desarrollado “atajos” para alcanzar algunos objetivos; no porque los
pensáramos como tales, sino porque fue el modo de trabajar en las
condiciones de funcionamiento de nuestro Centro, en función de
nuestras propias formaciones, deseos, limitaciones… En algunos casos
intentamos resolver coyunturas, como cuando sucedió el pedido de
desalojo del predio donde funcionamos, que motivó una importante
movilización de la comunidad. En otros casos apuntalamos el deseo de
hacer de nuestro Centro un espacio público abierto a la comunidad,
como cuando implementamos las actividades extraescolares de los días
sábado. El desarrollo de distintas propuestas de integración curricular,
desde una perspectiva de investigación-acción, también las
visualizamos como alternativa: talleres sobre problemáticas de géneros;
proyectos sobre identidades culturales multiétnicas, desde la
valorización y el reconocimiento de las matrices mestizas que nos
constituyen; ciclos de cine, para analizar nuestra historia social
reciente desde la literatura; talleres de atención primaria de la salud
sobre diversas problemáticas comunitarias; el funcionamiento de la
radio escolar-comunitaria FM Huayra Quimbal, que es un espacio de
comunicación popular gestionado por jóvenes estudiantes y egresados
del CENS, que ven en la radio un espacio contenedor, democrático,
pluralista, abierto e inclusivo.
Desde nuestro nacimiento, en 1992, apostamos a nosotros mismos
como seres que en comunidad construimos a diario la historia.
Siempre confiamos en que no estamos predestinados a sufrir y vivir en
malas condiciones, sino que participando unidos y con respeto
podemos transformar la realidad y hacer de nuestras vidas momentos

322
de dignidad y felicidad. Todos y cada uno somos herederos de
historias populares, historias muchas veces silenciadas y deformadas.
Se trata, entonces, de asumirnos como seres históricos, ya que con
nuestro hacer cotidiano construimos la historia. El derecho al trabajo,
a la salud, a la educación, a la vivienda, al esparcimiento y a una
distribución equitativa de la riqueza, se constituyen como nuestros
desafíos; no son meras promesas electorales, sino que son el objetivo y
la meta de nuestras vidas.

Bibliografía

Brusilovsky, S. (2006). Educación escolar de adultos: una identidad

en construcción. Buenos Aires, Argentina: Noveduc.
Brusilovsky, S. y Cabrera, M. (2012). Pedagogías de la educación
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México: CREFAL.
Canevari, M. S. y Yague, J. (2014). Historia de la educación
secundaria de adultos en Argentina 1968 – 1983. Universidad Nacional
de Luján: Barco Editores.

Documentos y leyes

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Buenos Aires.
República Argentina (2006). Ley de Educación Sexual Integral n.°
26.150. Buenos Aires.
Consejo Federal de Educación (2010). Resolución n.° 118: Documento
base y lineamientos curriculares para la organización y gestión de la EPJA en
Argentina. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Consejo Federal de Educación (2015). Resolución n.° 254: Marcos de
referencia para la modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos,
lineamientos para la construcción de diseños y/o planes de estudio jurisdiccionales.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Gobierno de la provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura
y Educación, Dirección de Educación de Adultos y Formación Profesional
(1995). Resolución n.° 6321: Plan de estudios del Bachillerato para Adultos.

323
 4. Prácticas pedagógicas en la educación primaria para personas
jóvenes y adultas: el tiempo como coordenada

Gladys Blazich
[email protected]
Instituto de Investigaciones en Educación – FH UNNE / CIFFyH
– UNC

Resumen

Se exponen algunos resultados de una investigación en curso que aborda

los procesos de construcción de las prácticas de una maestra de nivel
primario que trabajaba en dos espacios educativos diferentes: una escuela de
nivel primario de la modalidad Educación Permanente de jóvenes y adultos
y en un Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios -Plan
FinEs del mismo nivel- que se desarrolló en una Parroquia de la provincia del
Chaco.
Se realizó un estudio cualitativo, específicamente socioantropológico.
Durante el trabajo de campo se realizó un exhaustivo análisis documental, se
acompañó a la maestra en el desarrollo de sus clases y se realizaron estancias
en ambos espacios educativos. Para comprender algunos aspectos de las
prácticas que desarrollaba, se concretaron tres entrevistas en profundidad.
Se presenta una de las tres dimensiones estructurantes de la práctica
pedagógica, los tiempos escolares, que se revelaron de distintas maneras en la
escuela y en el FinEs, justamente por las diferentes características que
presentaba cada uno de ellos. El análisis permitió dar cuenta de que estos
inciden en la jerarquización de las distintas áreas e imponen el modo de
desarrollo de las actividades de enseñanza.

Introducción

En esta ponencia se presentan parte de los análisis resultantes de una

investigación en curso75 que abordó los procesos de construcción de las
prácticas de una maestra de nivel primario que trabajaba simultáneamente
75Proyecto “Prácticas educativas con jóvenes y adultos: políticas, sujetos y conocimiento”,
con lugar de trabajo en el Área Educación del Centro de Investigaciones de la FFyH.
Aprobado y Financiado por FONCYT. PICT-2016-2081. Res. Nº 285/2017. Directora: Dra.
María del Carmen Lorenzatti

324
en dos espacios educativos diferentes: una escuela de nivel primario de la
modalidad Educación Permanente de jóvenes y adultos y en un Plan de
Finalización de Estudios Primarios y Secundarios -Plan FinEs del mismo
nivel- que se desarrolló en una Parroquia. Ambas se ubican en una localidad
cercana a la ciudad de Resistencia, Chaco.
Se llevó adelante un estudio cualitativo, específicamente
sociantropológico durante el cual se acompañó a una maestra en ambos
sitios; se realizó el análisis documental de la normativa nacional y
jurisdiccional referida a la modalidad entre los años 2003-2015, se
observaron clases y se realizaron entrevistas en profundidad a distintos
informantes.

Las prácticas pedagógicas y las dimensiones estructurantes

Achilli (2006) diferencia entre prácticas docentes y prácticas pedagógicas.

Sostiene que estas últimas aluden a “una práctica desarrollada por sujetos
cuyo campo identitario se construye alrededor de los procesos fundantes del
quehacer educativo como son los procesos de enseñanza y de aprendizaje”
(p.23). Para la autora es el proceso centrado en el enseñar y el aprender,
desarrollado en el contexto del aula y caracterizado por la relación docente,
alumno y conocimientos.
En este sentido, la mirada socioantropológica da claves para poder
concebirlas como prácticas sociales, complejas, situadas, históricas y
configuradas a partir de sujetos docentes y estudiantes y sus contextos de
desarrollo (Rockwell y Mercado, 1988; Achilli, 2006; Sinisi, 2013).
Zabala Vidiella (1995) considera que el aula –pensada desde la
intervención pedagógica– es un microsistema que está definido por “unos
espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de
distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos” (pp. 14,
15), y estos permiten trazar algunos elementos que intervienen en la
configuración de la práctica pedagógica.
Se entiende aquí que el “microsistema” al que hace referencia Zabala
Vidiella se desarrolla en el marco de las regulaciones políticas de la
modalidad, de las trayectorias socioeducativas de la maestra y de los jóvenes y
adultos que asisten a la propuesta educativa.

325
 A continuación, se desarrolla uno de los aspectos que estructuraron las
prácticas pedagógicas de una maestra, al que se denominó “tiempos
escolares”.

Tiempos en los espacios educativos

El tiempo escolar es considerado por varios autores como una dimensión

sustancial con relación a la organización escolar. Estiman que, si bien hay
distintas formas de entender el tiempo, este no solo organiza las actividades,
sino que asigna y distribuye horarios que muestran las prioridades
institucionales y también las configuraciones dominantes de poder y estatus
de las distintas personas dentro del espacio escolar (Rockwell, 1996; Vázquez
Recio, 2007).

1. Tiempos en la escuela para adultos

En cuanto a los tiempos escolares se identificaron dos cuestiones: la
distinta proporción de tiempos dedicados a las diversas asignaturas, y las
interrupciones temporales que se produjeron durante el desarrollo de las
clases.
Las asignaturas Lengua y Matemática fueron las que más tiempo
ocuparon en la distribución y si bien la maestra reconoció la importancia de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, se observó un desarrollo escaso y en
pocas ocasiones.
Las interrupciones de clases marcaron la disponibilidad horaria y la
continuidad para el desarrollo de los temas a abordar. Como ejemplo, en una
de ellas se identificaron 19 interrupciones en el transcurso de una hora y
media. Se exponen a continuación los diversos motivos.
a. Ingreso de estudiantes al salón de clases
Las escuelas para jóvenes y adultos se caracterizan por la flexibilidad
horaria en la entrada y salida de los/las estudiantes. Las clases siempre se
iniciaron con un grupo en el aula, pero este se ampliaba a medida que iban
llegando otros/as estudiantes en distintos horarios, saludaban a la maestra y a
sus compañeras/os, movían bancos ruidosamente para acomodarse y
colocaban sus útiles sobre los pupitres para trabajar. Pero no solo ingresaban
personas al salón porque tenían clases, también se acercaban a pedir
certificados de alumno regular o a avisar de alguna inasistencia propia o
ajena.
326
 b. Ingreso de maestros/as de la institución al salón de clases
Otra causa de interrupción fue la entrada de maestras y maestros durante
el horario de clases. Generalmente solicitaban algún elemento en préstamo, o
pasaban información u ofrecían en venta alimentos elaborados en la escuela
por los/as docentes. Además, también ingresaron al salón simplemente a
saludar.
De este modo, se evidencia que otras de las causas de la interrupción de
las clases se vinculan con la presencia de los/as mismos/as maestros/as de la
institución.
c. Requerimientos de personas ajenas al salón de clases
Asiduamente, personas que no pertenecían a la escuela golpeaban la
puerta del aula y requerían hablar con la maestra; a veces la maestra los
atendía y salía a hablar con ellas, otras veces dialogaban en la puerta y otras
directamente no las atendía.
d. Salida de la maestra del salón de clases
Frecuentemente la maestra salía del salón de clases y volvía a ingresar. A
veces su egreso respondía a los requerimientos de alguien, otras se debieron a
charlas con otras maestras, con la directora o con la secretaria o, en otras
ocasiones, no pudo conocerse la causa. Pero su salida del salón siempre
ocurrió luego de asignar alguna actividad a los/as estudiantes; de este modo,
disponía de un tiempo que destinaba a otras tareas.
Beinotti y Frason (2006) trabajaron en dos escuelas nocturnas para
jóvenes y adultos de la ciudad de Córdoba, investigando el lugar del material
escrito y de la palabra del docente en el desarrollo de las clases. Las autoras
identificaron que la asignación de tareas escritas a los estudiantes es un
“dispositivo disciplinador”; las docentes “escriben muchos ejercicios o
situaciones problemáticas para que los alumnos los copien y los resuelvan en
sus cuadernos”; esto requiere que los/as estudiantes pongan gran atención y
les dediquen mucho tiempo, de modo tal que esto permite que las maestras
hagan otras tareas “como corregir, firmar planillas, hacer trámites” (p. 110).
e. Presencia de exalumnos/as
Como otro modo de interrumpir la clase, en algunas oportunidades
llegaron exalumnos que la llevaron fuera del aula y, en otras, entraron y se
quedaron hablando con ella.

327
 Muchas y variadas eran las razones por las que la buscaban. Lo observado
es que la actitud de respuesta de la maestra frente a estas constantes
demandas perpetúa la frecuencia de estas visitas.
f. Uso de teléfonos celulares
f.1. De la maestra
Otro factor de pausa y muy importante es el teléfono celular. El de la
maestra es el que más interrumpe: pueden ser mensajes o directamente
llamados. En las clases observadas siempre atendió los llamados y habló en la
clase o salió para hacerlo en el patio. También controló los mensajes recibidos
y envió las respuestas correspondientes.
Entre las razones identificadas se encontraron muchas vinculadas con su
práctica docente y otras estrictamente personales. En ocasiones se la escuchó
organizando actividades para los estudiantes fuera de la institución.
En cuanto a los motivos personales, en una de las clases observadas
mientras los/as estudiantes estaban copiando un texto del pizarrón ella tenía
el celular en la mano; leía los mensajes y comentaba en voz alta. También,
algunas veces el teléfono sonó, ella atendió, pero no mantuvo la
comunicación; en otras atendió y se fue a hablar fuera del salón.
No se pudieron reconocer los motivos de muchos de los llamados, pero
ciertamente cada comunicación provocaba una interrupción de su práctica,
en ocasiones, por un tiempo considerable.
f.2. De los/as estudiantes
Los teléfonos de los estudiantes más jóvenes también interrumpían la
clase o los distraían; era común verlos en todas las clases observadas
controlando la pantalla o saliendo del salón para atender alguna llamada.
Con referencia a la escritura en el celular, Arrieta (2013), en su
investigación doctoral sobre los usos sociales del conocimiento escolar en
jóvenes y adultos de escuelas de nivel primario y medio en la ciudad de
Córdoba, sostiene que la escritura y lectura de mensajes de texto es una
acción que se intercala con otras constantemente. Mientras escriben en sus
celulares, los estudiantes escuchan música, hablan entre ellos, se mueven de
un lado al otro del aula, miran por la ventana, completan alguna actividad
escolar, copian lo que el docente escribe en el pizarrón, etc. (p. 6).
En la presente investigación, además del uso del celular para enviar
mensajes, fue empleado como teléfono para las comunicaciones verbales
constituyéndose de este modo en otra interrupción.

328
 g. Presencia familiar en el aula
Muchas de las estudiantes que asisten a la escuela son madres y llevan con
ellas a sus hijos/as. En las clases observadas la presencia familiar fue
significativa, dado que en todas hubo niños y niñas.
Se advirtió su participación en la dinámica escolar de varias maneras. En
ocasiones se limitaban a sentarse junto a sus madres y a trabajar en sus
propios cuadernos, ejercitándose en lengua o en matemática.
Alguna vez colaboraron con la venta de alimentos para la institución,
ofreciendo los productos por las aulas. Otras borraron el pizarrón, cebaron
mate o buscaron materiales, pero lo más frecuente fue la entrada y salida del
aula en forma permanente, ocasionando gran alboroto. Abrían y cerraban la
puerta del salón, entraban y salían hablando muy fuerte, y en una de las
clases se registró el ingreso de una de ellas al salón andando en patines de
ruedas.
Los/as estudiantes parecían no distraerse con lo que se interpreta en esta
investigación como interrupciones de la clase, sino más bien aceptarlas como
una normalidad, como un caos naturalizado, como paisaje cotidiano en el
que se desarrollan las clases. Tampoco la maestra parece considerarlas, ya que
luego de cada una, sigue con la clase como si no hubieran existido. En una
oportunidad la maestra luego de salir y volver al aula continuó la actividad
como si no hubiera mediado un tiempo entre ambos momentos.
h. Interrupciones de la misma maestra
Muchas veces la que interrumpía las actividades o su secuencia era la
misma maestra. En ocasiones, mientras los estudiantes trabajaban en la
resolución de alguna actividad, ella les preguntaba sobre otros temas o les
requería atención para tomar decisiones sobre acciones futuras.
Las preguntas que la maestra hacía los distraían de la labor que debían
realizar para concentrarse en la respuesta a su requerimiento. De este modo,
también, se demoraba la resolución de las actividades áulicas propuestas
inicialmente.

2. Tiempos en el FinEs

En el FinEs los tiempos se desarrollaron con una dinámica diferente

respecto de los de la escuela. Si bien en ambos espacios educativos los/as
estudiantes llegaban en distintos horarios, en el FinEs eran únicamente dos y
la clase se desarrollaba individualmente a partir de la llegada de cada
329
estudiante. Ambos asistían a clases en horario laboral, por tanto, debían
armonizar los tiempos de las dos actividades.
El tiempo de las tutorías era menor que en la escuela –solo dos horas–, y
las clases comenzaban cuando llegaban la maestra y los estudiantes y
terminaba cuando los/as estudiantes se iban, independientemente de la
duración de la tutoría estipulada por normativa.
A veces se prolongaban más, otras veces las clases tenían menor duración,
pero los estudiantes sabían que la maestra estaba en el aula martes y jueves de
9 a 11 horas, y a partir de esa hora llegaban y se iban cuando podían. No
existían recreos, y los estudiantes entraban y salían según la actividad que
estuvieran realizando y su disponibilidad horaria. Por estas razones, las
entradas y salidas de estudiantes en el FinEs no representaron una
interrupción. Porque además de esta situación en relación con los horarios
del trabajo, la maestra desarrollaba actividades con cada uno de ellos de
manera personalizada.
De este modo, las clases en el FinEs parecieron extenderse y medirse en
actividades: es decir, la maestra daba actividades, los/as estudiantes las
realizaban, luego consultaban con ella, más tarde ella controlaba y corregía.
Daba otro tema, se repetía lo mismo varias veces, les daba tarea para realizar
en sus domicilios, y en ese momento los estudiantes se iban.
Respecto de las causas de interrupciones identificadas en la escuela, en el
FinEs muy pocas de ellas se constituyeron en molestias, ya que las personas
que se acercaban al aula (estudiantes, parientes de estudiantes, exestudiantes,
personal de la municipalidad, docentes y otras que no se pudieron
identificar) lo hacían al finalizar la clase.
Lo mismo ocurrió con las llamadas al celular que la maestra atendió, ya
que mientras hablaba, los estudiantes seguían resolviendo las actividades
propuestas.
Como en la escuela, las personas que llegaban la buscaban para solicitarle
cosas, avisarle de alguna inasistencia propia o ajena, charlar de cuestiones
personales, saludarla o pedirle certificados de alumno regular; ni siquiera el
teléfono de la maestra funcionó como interrupción porque los/as estudiantes
durante la clase resolvían sus actividades de manera individual y le iban
consultando al respecto.
Durante las clases, los estudiantes trabajaban solos mientras ella hacía
otras actividades: corregía cuadernos de estudiantes (correspondientes al

330
FinEs y de la escuela), hacía diversas notas de pedidos a distintas
reparticiones de la Municipalidad (la ornamentación de la escuela para los
actos, el chocolate y las facturas para los estudiantes de la escuela, entre otras),
las constancias para los y las estudiantes de escuela y el FinEs mientras
charlaba con la investigadora.
De este modo, se evidenció que la configuración del tiempo en el FinEs
es diferente que en la escuela. En primer lugar, varían las formas de inicio y
finalización de las tutorías a partir de la llegada y salida de los/as estudiantes.
En segundo lugar, se cuenta con menor tiempo disponible para el desarrollo
de las actividades y, en tercer lugar, es casi nula la frecuencia de las
interrupciones. Aunque al igual que en la escuela, en el Fines la maestra
utilizaba el tiempo en el que los/as estudiantes están ocupados resolviendo
actividades para realizar otras tareas que, la mayoría de las veces, estaban
vinculadas con su práctica docente.

Las interrupciones ¿son un factor de pausa?

Respecto de las interrupciones, hacia el interior de los espacios EPA y

FinEs, los propósitos y la frecuencia de estas fueron diferentes. Por ello el
análisis está centrado fundamentalmente en la escuela.
Según la Real Academia Española, interrupción significa “cortar la
continuidad de algo en el lugar o en el tiempo”; por ello la idea inicial al
observar las intromisiones era que la clase se veía obstaculizada.
Sin embargo, la pregunta es ¿qué es lo que se interrumpe?: ¿la resolución
de las actividades planificadas por la maestra, simplemente se demora en el
tiempo con las interrupciones?, ¿las actividades son planteadas de manera tal
que su consecución no se ve afectada por las interrupciones?, ¿las actividades
no se interrumpen?, ¿estas interrupciones son específicas de la educación para
jóvenes y adultos?
Esta dinámica se repitió en casi todas las clases observadas. A modo de
ejemplo, en una ocasión estaban identificando sustantivos comunes y
propios en un cuento que ya habían leído. Aquellos/as que querían pasaban
al pizarrón y los ubicaban en un listado. Estaban trabajando en esa actividad
cuando:
–La maestra salió del aula.
–Pasa una alumna y pone peluquería y cuadro. –Pasan dos más al
pizarrón y van completando las series…
331
 –Vuelve la maestra. (Fragmento registro 2. Sede central)

Como se advierte, la maestra desplegó una sucesión de actividades que

los/as estudiantes siguieron desarrollando mientras ella se ausentaba del
salón, aparentemente, sin importarles su presencia o ausencia. No se
identificó, por tanto, ni suspensión ni demora en la realización de la
actividad, sino que se siguió desarrollando normalmente.
La misma situación se advirtió en otras clases mientras resolvían
operaciones matemáticas. Si la maestra se iba del salón, los/as estudiantes
seguían trabajando en la actividad. Estas ausencias y como se mencionó más
arriba, la presencia de los niños y niñas y otras personas tampoco parecieron
interrumpir el trabajo de los/as estudiantes, como si la condición de ser joven
o adulto, integrado por decisión propia a un proceso escolar, testificara que la
formación es su responsabilidad independientemente de lo que ocurra en el
aula.

El tiempo escolar y sus significados

El tiempo se reveló de manera diferente en cada espacio educativo. La

asignación que se hizo del mismo puede considerarse una medida de la
valoración tácita que la maestra –en el marco de cada institución– le otorgó a
la propuesta, a los contenidos y las actividades.
En ambos espacios, la maestra le dedicó la mayor parte del tiempo a
lengua y a matemática, en menoscabo de las demás materias. Mientras que
en la escuela primó el desarrollo de secuencias para el desarrollo de
actividades, en el FinEs se distribuyó en actividades de las dos disciplinas
abordadas.
En la escuela la enseñanza se intercala con la realización de ciertos ritos
escolares como actos, ferias, salidas y festejos, mientras que en el FinEs –
donde el tiempo es más acotado– solo se desarrollan contenidos disciplinares
repartidos en actividades de distintas disciplinas y sin correlación entre sí.
Respecto del inicio y la finalización de las clases también se encontraron
diferencias en ambos espacios. En el FinEs comienzan cuando llegan los/as
estudiantes y terminan cuando se van y en la escuela que tiene horarios fijos
y estables, si bien los/as estudiantes llegan de a poco, esto no es impedimento
para que la clase inicie igual en el horario estipulado reglamentariamente.

332
 En cuanto al desarrollo de las clases y sus interrupciones ni la maestra ni
los estudiantes parecieron juzgarlas ni advertirlas como distractores. Se
incorporaron día a día en el paisaje cotidiano como un estilo de enseñanza
en la educación de personas jóvenes y adultas, que parecería no ser exclusivo
de la misma sino de la enseñanza en el nivel primario para niños, pero que
en la EPJA se consolida y refrenda.

Bibliografía

Achilli, E. L. (1986). La práctica docente: una interpretación desde los

saberes del maestro. Rosario, Argentina: Cuadernos de Formación Docente,
UNR.
» (2006). Investigación y formación docente. Rosario, Argentina: Laborde.
Arrieta, R. (2013). “Entre pizarrones y celulares: el uso del celular y las
prácticas de escritura en un Centro Educativo de Nivel Medio de Adultos”.
Expuesto en las VIII Jornadas de Investigación en Educación: Educación,
Derechos, Políticas y Subjetividades. Huerta Grande, Córdoba: CIFFyH,
FFyH SECyT y Escuela de Ciencias de la Educación (UNC).
Beinotti, G. y Frasson, M. (2006) Oralidad y escritura en las aulas de
adultos. Tesis para acceder al grado de Licenciatura en Ciencias de la
Educación (UNC).
Rockwell, E. y Mercado, R. (1988). “La práctica docente y la formación
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http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/4/R4_8.pdf
Sinisi, L. (2013). “Contribuciones de la etnografía para el estudio de
redes y tramas psicoeducativas”. En Elichiry, N. E. (Comp.). Historia y vida
cotidiana en educación: perspectivas interdisciplinarias (pp. 49-66). Buenos
Aires, Argentina: Manantial.
Zavala Vidiela, A. (2000). La práctica educativa: cómo enseñar. Barcelona,
España: Graó.

333
 5. Propuesta de coordenadas para la enseñanza de Lengua en
EDJA

Verónica Arébalo
[email protected]
FINES UNAJ

Propuesta de coordenadas para la enseñanza de Lengua en EDJA.

Resumen

La experiencia en la materia Lengua en el Bachillerato para Adultos

FInes-UNAJ otorga la oportunidad de reflexionar sobre la práctica
que se da en el marco de la EDJA, referida a los criterios que se ponen
en juego en la enseñanza de la lectura y de la escritura. De ella resulta
la exposición y reflexión sobre una serie de coordenadas para el o la
docente, que permitan interpelar la tarea cotidiana en el aula. Así, se
enuncian los criterios de trabajo referidos a la planificación, el diseño
de consignas y la evaluación que se dan cita en el transcurso de cada
ciclo. Sostenidos desde una reflexión sobre la enseñanza de la lectura y
la escritura que las considera como herramientas intelectuales, la
exposición de estos criterios lleva como propósito que se conviertan en
vehículo de intercambio entre docentes que transitan espacios
semejantes. Aunque resultado de una experiencia particular, puestos
en consideración en un Encuentro que trata las problemáticas de la
EDJA, pueden ser puntos de partida para el debate, ya sea para
contrastarlos, descartarlos o ampliarlos.

Una experiencia en las aulas del FInes-UNAJ

Nuestro trabajo se orienta a reflexionar sobre la experiencia en la

materia Lengua y/o Lectura, escritura y literatura en el Bachillerato
para Adultos Fines-UNAJ. Aunque es el final de una etapa, dado que
el Proyecto iniciado en 2015 culmina este año, se mantienen ciertos
criterios en la transición que nos liga, actualmente, con la gestión de la
Provincia de Buenos Aires.

334
 Comenzaremos por advertir que este Bachillerato fue creado para
que funcione en un ámbito universitario. Nuestros estudiantes
comparten algunos espacios con los estudiantes universitarios de la
UNAJ y algunos de los egresados ya están cursando la carrera de grado
elegida. Otro aspecto en común entre ambas instituciones es la
presencia de los y de las docentes. En efecto, la mayoría de nosotros y
de nosotras tenemos una trayectoria universitaria. En cuanto a la
materia Lengua, variados y valiosos han sido los aportes de los talleres
de lectura y de escritura, incluidos en los primeros años de las distintas
universidades, en cuanto a consignas, problemáticas, reflexiones sobre
los procesos en sí mismos y en la posibilidad de abordaje en el
contexto de la educación universitaria. En la UNAJ estos talleres se
encuentran en los primeros años de todas las carreras bajo el nombre
de Talleres de Lectura y Escritura (TLE). También el Curso de
Preparación Universitaria (CPU), que se dicta para todos los
aspirantes al ingreso a la universidad, constituye un momento de
prueba para nuestros estudiantes, quienes logran atravesarlo con éxito
en los últimos años.
Nos interesa reflexionar sobre las coordenadas que consideramos a
la hora de realizar nuestra tarea en la materia Lengua. En efecto, la
heterogeneidad de los contextos en los que se desarrolla la EDJA en las
aulas del FInes-UNAJ involucra una serie de coordenadas que resultan
interesantes de recorrer para señalar algunos puntos de anclaje que nos
permitirán reflexionar sobre los criterios que ponemos en marcha
cuando trabajamos en este ámbito. Es sabido que la práctica que
desarrollamos es una construcción con varias aristas. En este caso, nos
concentraremos en la práctica que se construye en la enseñanza y en el
aprendizaje de la lectura y la escritura. Lo hacemos convencidos de
que así se podrán poner en relación otras experiencias como la que nos
incluye.
Comenzaremos por caracterizar los procesos de lectura y de
escritura como herramientas intelectuales. En efecto, ambos
contribuyen con la construcción de conocimiento que un sujeto
realiza. En el Proyecto Curricular que le da vida al Bachillerato de
FInes-UNAJ se contempla esta conceptualización que puede
observarse en la instauración del aula como un taller, entendiendo, de

335
esta manera, que es en un continuo trabajo conjunto entre docentes y
estudiantes donde se encontrarán las mejores formas de enseñar y de
aprender.
El recorrido de esta experiencia se inicia con las preguntas básicas
que nos realizamos en cada apertura de ciclo en nuestra materia: ¿qué
diseño de contenidos recorreremos? ¿Cuáles son los instrumentos con
los que se enseña y se aprende mejor a leer y escribir? ¿Cómo se evalúa
este proceso?

Un perfil de los y de las estudiantes

Ahora bien, para llegar a las respuestas posibles, hay que considerar
al sujeto real que se acerca a las aulas del FInes-UNAJ. Un sujeto
heterogéneo en las variables de edad, experiencias de vida, trayectorias
escolares. Sin embargo, algunas características comparten: la falta de
estima hacia su escritura y la inseguridad con la que afrontan la tarea
de la lectura. Muchas veces los y las estudiantes afirman que no saben
escribir o no saben leer durante los primeros trabajos de diagnóstico.
Se advierte que se están refiriendo a procesos más complejos que el
dominio de una técnica. Destacan su temor (o su vergüenza) de no
poder responder a una expectativa que circula en la sociedad, sobre un
“saber” leer y escribir. Y las experiencias adquiridas en otros espacios
educativos no hacen sino confirmar tales temores. Por todo ello, es
primordial y fundante promover un clima de confianza, por lo que
una de las primeras acciones de la educación en este contexto consiste
en plantear la tarea dentro del espacio Lengua como un camino con
inicio y sin final, perspectiva desde la que se entiende la cursada de
este Bachillerato. Así, de a poco, el o la estudiante percibe que se
puede partir desde cualquier punto, pero que lo importante es la
superación de ese lugar. Y en la medida en que se avanza, se logra una
mejor conciencia de lo que se escribe y se lee. Y ello es válido tanto
para los y las estudiantes como para el o la docente.
Una actividad común es realizar un repaso por los primeros
trabajos para observarlos como un primer punto superado. Mostrar y
mostrarse los cambios sucedidos es fundamental para lograr una
confianza mayor en las propias capacidades. Y, junto con ello,
vislumbrar que es el inicio de un camino sin tope. Todos los que
336
leemos y escribimos sabemos de las vicisitudes, inseguridades,
replanteos que nos exigen los actos de leer y de escribir. La cuestión es
conocer, experimentar y desafiar nuestros límites. La primera
coordenada, entonces, está en la posición del o la docente como
anfitrión de un espacio de respeto y confianza.
Otra conclusión a la que llegan en los primeros encuentros los y las
estudiantes es que leer y escribir son actividades que se desarrollan en
un tiempo que excede el horario de cursada. En ese momento, los
estudiantes exhiben las dificultades de encontrar espacios y tiempos
adecuados para la tarea. Situaciones difíciles de solucionar desde
cualquier propuesta educativa. En el Fines-UNAJ contamos con un
tutor que se ocupa tanto de lo pedagógico como de lo social. Además
de la contención que se procura desde los docentes, auxiliares no
docentes y los propios compañeros. Segunda coordenada: considerar
los tiempos de tareas domiciliarias y el consecuente equilibrio entre la
demanda de trabajos y la posibilidad real de los estudiantes. No se
trata de fomentar el incumplimiento de las entregas, pero sí nos
preocupa facilitar los instrumentos necesarios para la resolución.

La tarea docente: planificar, diseñar consignas, evaluar

Después del panorama sobre el perfil del estudiante, es menester

adoptar algunos criterios que guíen la tarea de enseñar y de aprender.
Nos ocuparemos del diseño de las planificaciones, el planteo de las
consignas y la forma de evaluar el proceso, que son los puntos
fundamentales de estas experiencias y que entendemos como las
coordenadas que nos orientarán en el trabajo diario.
El Diseño Curricular del Bachillerato para Adultos del FInes-
UNAJ (2015) brinda un recorrido particular con el que se delimitan
los contenidos de las disciplinas incorporadas a la materia. Este marco
constituye un punto de partida fundamental dado que permite prever
la secuenciación de contenidos en una lógica que compartimos en el
espacio con los y las colegas de la misma materia. Un punto
fundamental a la hora de organizar los contenidos. También incide en
la preparación la segmentación en dos cuatrimestres por año. En
efecto, la materia Lengua se incluye en cada uno de los seis
cuatrimestres en los que se desarrolla el Bachillerato.
337
 Ahora bien, el criterio que nos ha resultado más operativo es el que
nos permite considerar que lo que constituye el objeto a enseñar en un
cuatrimestre está compuesto por dos o tres contenidos que haremos
dialogar entre sí. La experiencia en el aula nos ha enseñado que los
aspectos teóricos nos sirven para armar un lenguaje común con los
colegas, pero no son lo central de los contenidos que se tratan con los
estudiantes. Consideramos que abrir un abanico de variantes de textos
que resulten significativos es más adecuado que enseñar lo que dicen
los especialistas sobre esa variedad. Con ello no queremos decir que
dejamos cierta terminología o descripción necesaria, sino que las
ponemos al servicio de las actividades de lectura y escritura.
A modo de ejemplo, en la planificación cuatrimestral consideramos
un contenido del diseño curricular del Bachillerato, “artículo de
divulgación” (contenido previsto para 2º año). Una forma de
transitarlo es desagregar algunas unidades que lo componen, como las
estrategias de la explicación (definición, ejemplificación, entre otras)
para luego relacionarlo con los ámbitos donde circula y sus
características. Asociado con ello, se buscará que la lectura literaria
incluya la relación con artículos de divulgación. En este sentido, se
propone que los y las estudiantes realicen una búsqueda personal de
estos artículos en relación con las lecturas literarias previstas.
La otra coordenada que consideramos es la de alternar actividades
de lectura con actividades de escritura. Enlazados desde hace siglos,
cada uno de los procesos necesita una focalización particular.
En relación con la lectura, procuramos que los inicios de los textos
literarios, por ejemplo, se realicen en clase. Nos ha dado muy buen
resultado el incorporar el audio libro como estrategia para lograr
interés en los y las estudiantes. También destinar los primeros diez
minutos de los encuentros a la lectura silenciosa. Experimentar la
lectura, cada lector a su ritmo, favorece el comentario que se hace
después. Recorrer el texto literario en busca de ciertas citas también ha
sido eficaz para mostrar la tarea de un escritor o escritora que propone
un juego literario. Junto con las propuestas de escritura creativa, estos
acercamientos favorecen el intercambio con un mundo simbólico que
deja de ser ajeno y distante. En el caso de los textos no literarios, la
lectura en voz alta y los señalamientos sobre la organización del texto,

338
las reflexiones sobre la situación que le dan origen y sentido, son
actividades que contribuyen no solo con la comprensión sino con las
estrategias que se van construyendo en cada lector. Y esto es válido
para el lector que es el o la docente. Una escena cotidiana es la de la
pregunta por el significado de algunas palabras, la deducción por
contexto, la consulta al diccionario (en los soportes papel o virtual),
entre otras conductas que van incorporándose a las estrategias propias
de los lectores más expertos.
En los procesos de escritura, buscamos criterios que permitan
poner en marcha las capacidades de cada estudiante, animándolos no
solamente a escribir, sino a reflexionar sobre esa escritura. Ya sea
leyendo en otro texto, como modelo, ya sea escribiendo la versión
propia, se va construyendo un universo de palabras que ya no guardan
tanto misterio ni generan tanto miedo.
El recorrido trazado en la planificación, entonces, se expande, se
focaliza, según el momento. Caminos que se cruzan en algún punto,
que puede ser un tema (la mirada sobre el otro, en 3º) o un tipo de
texto (el género periodístico, en 2º). Además, alternamos la presencia
de actividades referidas a los procesos de lectura con actividades
centradas en los procesos de escritura, de manera de atender a ambos y
darles la suficiente especificidad.

Las consignas: un punto de partida

El siguiente punto de reflexión se detiene en las consignas, cuya

propuesta contempla un desafío creciente. Las referidas a la lectura se
enlazan con las de escritura. Se lee para escribir y se escribe después de
leer. Así, las consignas que se construyen desde la simulación de
situaciones son las que mayores reflexiones concitan, pues se debe
responder a una situación ideal, en la que vamos de quién es el
productor (un vecino, un profesor, un crítico, un periodista) a quién
es el destinatario (qué sabrá, qué no sabrá), pasando por el lenguaje
que es adecuado (conviene esta expresión o aquella otra). De esta
manera, al mismo tiempo que se ejercita la escritura, se desarrollan las
estrategias que ponen en juego los escritores expertos, quienes
proyectan, revisan, corrigen y evalúan la situación y el texto resultante
de ella.
339
 Sumado a ello, también nos ha resultado operativa la
descomposición en varias etapas de estas consignas. Inclusive, redactar
fragmentos de textos. Tal como los entrenadores de deportes, no hace
falta siempre jugar un partido. Se pueden hacer ejercicios específicos
para adquirir cierta habilidad o destreza que luego redundará en
beneficios cuando se escriba un texto más complejo. Y si la escritura se
realiza en el aula, brindar un inicio de oración o pensar en un modelo
en el pizarrón (donde el docente es un transcriptor de las propuestas
del grupo) son acciones eficaces para lograr un acercamiento entre el
escritor más inseguro y aquel que se va afirmando en esa competencia.

La evaluación del proceso

En este punto, paralela e involucrada con la planificación y el

diseño de las consignas, la evaluación sirve para generar espacios de
respeto por las propias lecturas y los propios escritos. Es fundamental
la construcción de la confianza de estos lectores y escritores noveles. Y
si bien no se dejan de señalar los errores, es importantísimo señalar los
aciertos. La escritura tiene algo de íntimo, lleva las marcas del sujeto.
Exponer frente a una representación de lector ajeno puede resultar en
un bloqueo que impida el progreso. En cambio, si hacemos del aula
un lugar de encuentro entre escritores, que manifiestan sus dudas e
intercambian soluciones, la exposición será del escrito y se aliviará la
expectativa de ser juzgado y amonestado.
La actividad de corrección se realiza sobre la necesidad de revisión
del escritor. Así, por ejemplo, no se colocan las tildes donde no están,
si no que se señala en la línea que hay un problema en ese sentido.
Cuando es necesario, se manifiesta la normativa. Es mucho más eficaz
mostrar, por ejemplo, las diferencias entre haya, allá y halla cuando
surge como problema para escribir el propio texto que incluir una
explicación extemporánea en una clase. En este sentido, la reescritura
como forma de revisión y superación de la versión primera es el
instrumento que cobra mayor protagonismo. Para ello hay que
plantear la naturaleza de la escritura como una actividad que se
resuelve en varias etapas y que implica varias revisiones. Es notable
que a medida que se van construyendo los trabajos, la representación
de que el escritor experto es aquel que escribe de una sola vez un texto
340
perfecto va dejando paso a la imagen de un productor que realiza
muchos procesos recursivos en su tarea, a la que considera siempre
perfectible y nunca acabada. Compartir con los y las estudiantes las
experiencias propias de escritura del o de la docente, proponer el texto
propio como una versión más de las soluciones posibles permite un
intercambio sostenido más en el encuentro que en la jerarquización
tradicional docente-alumno.
La evaluación puesta en el proceso, entonces, nos permite observar
los cambios producidos en los textos de los y de las estudiantes,
tomando distancia de los resultados. Así, resulta más valorada en la
reescritura la modificación de la versión anterior que haber alcanzado
una versión incuestionable. Con este criterio en consideración, la
acreditación muestra los alcances de esos progresos. En consonancia
con este enfoque, el estudiante también puede percibir las diferencias
entre el texto primero y las posibles reescrituras. De esta manera, la
misma evaluación es una oportunidad para aprender.

Las coordenadas

En resumen, hemos desplegado las coordenadas que nos permiten

organizar nuestra tarea. En un rápido repaso, nos referimos a: crear un
espacio de confianza y respeto; prever los tiempos y posibilidades reales
de resolución de los trabajos domiciliarios y áulicos; buscar el diálogo
entre los contenidos a enseñar; alternar tareas de lectura y de escritura; en
la lectura, procurar espacios diferenciados de lectura silenciosa y lectura
compartida; en la escritura, promover la redacción de textos en un
contexto explícito; desagregar las actividades en varias fases; corregir para
la reescritura; procurar un lugar de coordinación para el o la docente.
El armado de estas coordenadas no difiere mucho de las que se
necesitan para otros ámbitos educativos, es cierto. Pero dado que en la
EDJA los y las docentes construimos nuestros materiales, contamos con
pocos manuales, estamos desprovistos de una formación específica, esta
reflexión nos permite poner en discusión criterios que, una vez
enunciados, pueden ser retomados, descartados o cuestionados. De esta
manera, la presente consideración sobre una experiencia se hace con la
esperanza de que interpelemos nuestro diario quehacer en las aulas.

341
 6. Una experiencia de educación inclusiva en el marco de la
universidad pública

Nora Elías
[email protected]

Nerina Gómez
[email protected]

Universidad Nacional de Quilmes

Resumen

En un contexto social, cultural y político en el cual el derecho a la

educación es avasallado diariamente desde las instituciones que deberían
velar por su ejercicio, como cuerpo docente, nos interesa analizar desde una
mirada crítica sobre las diferentes prácticas de enseñanza que los modelos
educativos de nuestro país han impulsado para luego profundizar en la
experiencia de una propuesta de educación inclusiva, como lo es la Escuela
Secundaria para Jóvenes y Adultos de la Universidad Nacional de Quilmes.
De la misma manera, en el presente trabajo nos proponemos desarrollar
la propuesta pedagógica de la escuela secundaria para jóvenes y adultos con
el enfoque puesto en aspectos clave como estrategias pedagógicas, tiempos
de cursada, modos de evaluación, planificaciones organizadas y proyectadas
colaborativamente por área considerando inherentemente las debilidades y
fortalezas de los estudiantes, entre otras.
Por último, nos parece imperioso reflexionar sobre los modos de
trabajos pedagógico que contribuyeron a que los estudiantes de-
construyan, construyan y reconstruyan sus propios aprendizajes, de la
misma manera que sobre las diferentes perspectivas con respecto a la
educación, modos de aprender, la enseñanza, la participación política, el
sentido de pertenencia a una institución académica, entre otras.

Palabras clave: Educación / Jóvenes y Adultos / Inclusión / Exclusión

342
 Introducción

La educación pública en Argentina se constituyó como un proyecto

político, social y económico. La escuela como construcción histórica y
transformadora de los procesos sociales, económicos, políticos y culturales,
en nuestro país, surgió con la “Ley de Educación Común 1420,”
sancionada el 8 de Julio de 1884, bajo la presidencia de Julio A. Roca. Esta
se comprometía a garantizar la educación primaria, obligatoria, laica,
gratuita y gradual, para todos los niños y niñas del territorio, reivindicando
el propósito de un Estado Nacional que se estaba constituyendo; buscó
constituir mediante la educación una cultura nacional común para
todos/as con el fin de consolidar la ciudadanía argentina.
La escuela moderna no fue pensada ni creada como un espacio de
inclusión; menos aún el nivel secundario. En su origen era inimaginable
pensar que pudieran asistir a ella estudiantes de sectores desfavorecidos o
personas con discapacidad. Fue ideada como una escuela en búsqueda de
igualdad, con estudiantes en guardapolvos blancos, futuros ciudadanos
constituidos en esa homogeneidad. (Gómez-Toledo, 2016).
El problema de la escuela tradicional se evidenció cuando este modelo
educativo, que buscaba igualar las diferencias de sus ciudadanos mediante
una cultura nacional, no amparaba a quienes no lograban alcanzar ciertos
objetivos predeterminados. Resultando, de este modo, eliminados/as de las
escuelas los grupos minoritarios y más vulnerables porque no se adecuaban
a este tipo de institución escolar establecida.

El amplio edificio de elegantes formas y detalles al que asiste el

niño pobre como el rico, no solo tiene la ventaja de suavizar las
diferencias de las clases sociales por el roce frecuente y la común
educación, sino que es también una condición de nuestra
democracia que necesita del molde común de la escuela, para
formar la sociedad homogénea que, a la vez, haga posible el
régimen representativo de gobierno, evite las catástrofes que la
diversa educación y condición social han engendrado en todos los
tiempos y en todas las partes del mundo" (Memorias del Consejo
Nacional de Educación, 1887, XLIV).

343
 En el párrafo recién citado de las Memorias del Consejo Nacional de
Educación, se puede apreciar explícitamente la pretendida homogeneidad
del sistema educativo. Se evocaba la formación de una sociedad
homogénea construida por la educación que se brindaba en las escuelas. Es
necesario señalar que este tipo de educación no consideraba la diversidad
humana y en su ambición por igualar, no contemplaba a quienes excluía.
Las autoras Inés Dussel y Miriam Southwell, 2004, plantearon con
respecto a la educación tradicional:

No solo se buscaba equiparar y nivelar a todos los ciudadanos,

sino también se buscó, muchas veces, que todos se condujeran de
la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los
mismos héroes y aprendieran las mismas, idénticas, cosas. Esta
forma de escolaridad fue considerada un terreno "neutro",
"universal", que abrazaría por igual a todos los habitantes. El
problema radicó en que quienes persistían en afirmar su
diversidad fueron muchas veces percibidos como un peligro para
esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que aún no
habían alcanzado el mismo grado de civilización. Eso sucedió
con las culturas indígenas, los gauchos, los pobres, los inmigrantes
recién llegados, los discapacitados, los de religiones minoritarias, y
con muchos otros grupos de hombres y mujeres que debieron o
bien resignarse a ser incluidos de esta manera, o bien pelear por
sostener sus valores y tradiciones a costa de ser considerados menos
valiosos o probos.

Los modos de enseñanza, la gradualidad, los tiempos de aprendizaje,

entre otros, no han considerado la particularidad de cada uno de los
estudiantes. Durante mucho tiempo se impuso una enseñanza generalizada
que no ha considerado a los estudiantes como sujetos de aprendizaje sino
que los ha cosificado considerándolos objetos necesarios de una práctica
pedagógica, que constituía una política de Estado. Estas prácticas de
enseñanza homogeneizadoras y hegemónicas han sido constitutivas de la
escuela tradicional moderna.
Fue necesario que transcurriera poco más de un siglo desde aquella
primera propuesta educativa, a la actualidad, para que el sistema educativo
diera cuenta de que su política educativa excluía y discriminaba a los
344
sectores más vulnerados y desfavorecidos, entre los que podemos reconocer
a las personas con discapacidad, de diferentes etnias, o preferencias sexuales,
entre otros.
En la actualidad, la Ley de Educación Nacional n.° 26.206, sancionada
el 14 de diciembre del 2006, bajo la presidencia del Dr. Néstor Kirchner,
promueve un educación inclusiva y establece la obligatoriedad de la
Educación Secundaria. De esta manera, se promueven prácticas de
enseñanza heterogéneas que consideran y promuevan el respeto por las
diferencias.
De este modo, a la luz de la normativa educativa vigente, a los docentes
se nos presentan nuevos escenarios y nuevos desafíos. Debemos transitar
los cambios del sistema educativo de una escuela moderna
homogeneizadora a escuelas inclusivas heterogéneas, en las cuales la
diversidad no son solo diferencias, sino que son todo un recurso de
enseñanza y aprendizaje. Sabemos que este no es un camino sencillo de
recorrer. El ser contemporáneos a este cambio de paradigma en la
educación nos permite advertir el arraigamiento de prácticas pedagógicas
excluyentes, en las instituciones escolares y en los sujetos que las
constituyen.
Sin embargo, los educadores que apostamos y creemos que cualquier76
sujeto es educable aceptamos vivamente el desafío de ser mucho más que
simples misioneros en la tarea de educar, o inocentes técnicos ejecutores en
la transmisión de conocimiento disciplinares. Los docentes somos sujetos
sociales, políticos y profesionales que constantemente tomamos decisiones,
indudablemente, nunca neutrales y en esta propuesta hemos adoptado un
posicionamiento ético y político en el marco de una perspectiva de
inclusión educativa.

La experiencia de ser garante de Derechos

“La educación es una liberación, la pedagogía una forma de

producir la libertad, y tanto la educación como la pedagogía han
de preocuparse no de lo disciplinar o producir saber, sino de
transformar sujetos. No producir sujetos, sino llevarlos a procesos
de transformación de su propia subjetividad".
76Skliar, Carlos: educar a todos y a cada uno/a/e. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=Yi3jvnHR4dY

345
 Michel Foucault

Este análisis es abordado a partir de la experiencia de formar y ser parte

del Programa de la Escuela Secundaria Preuniversitaria para jóvenes y
adultos de la Universidad Nacional de Quilmes.
Inicialmente comenzamos trabajando con las organizaciones sociales,
vinculando la educación, la universidad y la inclusión, generando procesos
de inclusión socioeducativa. La experiencia comienza a partir de reunir
diversas experiencias concretas de alfabetización en el marco de la
comunicación popular, muy ligados al trabajo territorial. La Universidad
Nacional de Quilmes viene teniendo una conducción política que tiene
claro que la universidad tiene que estar al servicio del pueblo, y se generan
programas y proyectos de inclusión socio-educativa para dar respuesta a
necesidades y a derechos.
De esta manera, surgió la propuesta pedagógica de Bachiller con
Orientación en Comunicación, la cual fue aprobada por el Consejo
Superior de la UNQ, y por el Ministerio de Educación Nacional. Luego de
esto, el proyecto empezó a funcionar en el año 2015, con 3 años bastante
intensos, con apertura de comisiones en varias provincias del territorio
nacional. La experiencia tuvo varias sedes: en San Luis, que no llegaron a
concluir el proyecto, una experiencia en Santa Cruz que empezó y culminó
en un año y continúan las experiencias de Buenos Aires y Corrientes. En
principio, fue una experiencia de mucho crecimiento, sin embargo, en
estos últimos tiempos, por una cuestión presupuestaria, se dio un período
de achique. Actualmente cuenta con una sede en la UNQ, dos sedes en
Florencio Varela, una en Claypole y siete en la provincia de Corrientes (tres
de ellas en Goya).
Las actividades comunicativas y educativas fueron diversas, todas con el
objetivo de mejorar la comunicación, relacionadas con la comunicación
comunitaria. Se trabajó haciendo radio, periódicos y revistas barriales,
además de campañas de prevención.
Pensar, imaginar, crear, proyectar y trabajar en una escuela secundaria
para jóvenes y adultos es para quienes enseñamos en la ESJA-UNQ ser
garante del derecho a la educación de todas aquellas personas que han sido
excluidas de la escuela tradicional moderna. Sin embargo, reconocernos
como sujetos sociales y políticos garante de derechos no ha sido una tarea

346
sencilla. Hemos trabajado conjuntamente en la construcción de esta
identidad docente profesional que tiene como objetivo principal garantizar
el derecho a la educación con el fin de posibilitar el acceso a otros derechos.
Asumiendo que en la tarea de enseñar, nuestras prácticas de enseñanza
están permeadas de subjetividades que nos constituyen e influyen en los
procesos de transformación subjetiva de otros sujetos.
En la construcción del ser docente garante de derechos, como equipo
docente, nos hemos preguntado ¿Cómo ser garantes de la inclusión,
permanencia y acreditación con aprendizajes pertinentes y significativos?
Considerando que el ánimo de compartir este interrogante es porque
entendemos que el mismo es, y debe ser, parte de nuestra cotidianeidad
como docentes de una Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos. Hemos
asumido con el ejercicio de nuestra profesión un compromiso ético político
y pedagógico, en el que somos los únicos garantes de la inclusión educativa.
En el contexto que se nos presenta en la ESJA es imprescindible considerar
dicho compromiso para lograr en ese marco reflexionar y repensar sobre
nuestras prácticas de enseñanza. Usualmente como docentes, conscientes o
inconscientemente, de manera mecanizada realizamos prácticas educativas
excluyentes, prácticas vacías de sentidos y significados, repetidas de una
escuela tradicional que nos ha impregnado de pequeños. Lamentablemente
aún es más fuerte entre nosotros el docente que aprendimos como
alumnos, allá lejos y hace tiempo, y por esta razón muchos de nosotros
tendemos a ser reproductivistas en algunas ocasiones.
Es preciso retomar muchas de nuestras premisas básicas que Mercedes
López77 recuperó, en una reunión con los docentes, y que aquí nos resultan
oportunas volver a mencionar para pensar y repensar nuestras prácticas de
enseñanza y nuestros propósitos docentes:

- Pensar en las prácticas de enseñanza cotidianas como punto de

partida para reflexionar y lograr la metacognición.
- No repetir acríticamente las viejas prácticas, no por viejas, sino por
poco constructivas en la línea de trabajo que hemos elegido

77Mercedes López, docente-investigadora en la Universidad de Quilmes, profesora de

Prácticas de la Enseñanza y residencias docente de las carreras de los profesorados UNQ,
quien brindó una charla interpelando con respecto a la necesidad de reflexionar sobre
nuestras prácticas de enseñanza que realizamos los docentes de la ESJA-UNQ.

347
 - Es imperioso (en esta línea) “conmover y construir sentido”.
Valorar la heterogeneidad, como la buena adjetivación de los grupos. El
mundo es heterogéneo. La homogeneización fomenta la discriminación de
lo diferente, el no respeto a la identidad de cada uno y de los pueblos.
- El aula es y debe ser un momento de encuentro y de escucha
alfabetizadora. Es la principal instancia de construcción de sentido, de no
repetición vacía y reproducción acrítica. Vale recordar otro gran desafío de
época: “reconciliar” la relación con el saber, con el conocimiento,
devolviendo de manera organizada lo que los estudiantes traen en forma
desorganizada.

Tomando como punto de partida cada una de estas premisas, como

docentes entendemos que tenemos un mundo abierto a generar nuevas
propuestas de enseñanzas. Sabemos que este es un gran desafío, que
generar propuestas de prácticas de enseñanza inclusivas y superadoras a las
prácticas de enseñanza tradicionales arraigadas y legitimadas seguramente
no sea un trabajo sencillo, pero estamos seguros que cada uno de los
docentes que forman parte de la ESJA cuenta con un acervo de estrategias
didácticas y pedagógicas para poner en práctica y desplegar todo su
potencial profesional como docentes.

Metodología

En este apartado nos interesa abordar la modalidad de cursada que

propone la escuela secundaria de jóvenes y adultos de la Universidad
Nacional de Quilmes. La presente propuesta se ordena en los lineamientos
de la Ley de Educación Nacional n.° 26.206 (2006), las normas del
Consejo Federal de Educación Resolución CFE n.° 118/10 (anexo II) y
Resolución CFE n.° 254/15 “La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
es la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetización y el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a quienes
no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a
brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida”78. Es importante
destacar que por primera vez en la historia de la educación argentina la Ley
de Educación Nacional n.° 26.206 establece la obligatoriedad de la escuela

78Ley Nacional de Educación 26.206/2006

348
secundaria y la transforma en un derecho social que el Estado debe
garantizar desde la sala de cuatro años 4 en el Nivel Inicial hasta finalizar el
Nivel Secundario, de modo obligatorio y gratuito (Brener-Galli, 2016).
Del mismo modo, esta normativa promueve una ‘Educación Inclusiva’
reconociendo que “la educación y el conocimiento son un bien público y un
derecho personal y social garantizado por el Estado”. En el artículo 11 incisos
b) y c) de la misma, establece que es obligación del Estado “Garantizar una
educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona tanto para
el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores (…)
brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y
democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de
conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoración y preservación del patrimonio natural y cultural”.
En este marco normativo la política educativa de implementación de la
Escuela Secundaria para jóvenes y adultos Preuniversitaria UNQ, no solo
expone el desarrollo de acciones y estrategias para que los y las jóvenes y
adultos finalicen este nivel de educación obligatorio, concluyendo con
evaluaciones correspondientes a cada una de las materias para finalizar el
ciclo de estudio, sino que también posibilita a estos el conocimiento y el
ejercicio pleno de sus derechos y obligaciones como ciudadanos activos,
comprometidos y reflexivos dentro de una sociedad inclusiva y
democrática en el que la educación es un derecho humano e irrenunciable
y que por lo tanto es responsabilidad del Estado garantizar la equidad y la
igualdad de oportunidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Además de la obtención del título, les permitirá contar con nuevas
herramientas para desempeñarse en el mercado laboral o en la continuidad
de estudios superiores y de esta manera tener la oportunidad de, mediante
la educación y la formación, aspirar a ascender socialmente en un contexto
social, político y económico en el que se puede advertir una fuerte
retracción del Estado Nacional en cuanto a garantizar derechos. Por lo
antes dicho, el Plan de estudios de la Escuela Secundaria de jóvenes y
adultos PreUniversitaria UNQ “Bachiller con Orientación en
Comunicación”, que tiene como propósito central el acceso, permanencia
y egreso del nivel secundario de jóvenes y adultos presenta la siguiente
modalidad de cursada considerando las diferentes trayectorias escolares de
sus estudiantes, quienes han sido excluidos de la escuela tradicional
hegemónica.
349
 Para cumplir con el régimen de estudio, los y las estudiantes deberán
cursar 3 años en modalidad presencial, con 16 clases por cuatrimestre, 2
días por semana, 4 horas de clase por día, pudiendo optar por los turnos
mañana, tarde o noche. Desde las diferentes materias que integran esta
propuesta educativa se propone el análisis de los problemas y procesos
sociales, mediante diversas estrategias didácticas y recursos pedagógicos
propuestos por los docentes. Quienes, además, proponen considerar y
profundizar cada una de las trayectorias escolares de los estudiantes, las
características propias de los estudiantes y los contextos socioculturales,
identificando fortalezas y debilidades, para lograr que el proceso de
enseñanza-aprendizaje sea significativo y contextualizado a sus realidades79.
Esto último es sumamente importante, ya que es necesario
desnaturalizar las prácticas históricas socio-culturales reproductivistas que
nos han “legado” en el que por ejemplo estudiar se mide por la nota
numérica obtenida o la cantidad de libros leídos durante el cuatrimestre-.
Por el contrario, este espacio propone, como afirma Freire, que no se
reduzca al “acto de consumir ideas sino de crearlas y recrearlas”.
Por ello esta propuesta orienta sus acciones en pos de lograr en los y las
estudiantes un “aprendizaje significativo”, en términos de Davini, (2008),
“este aprendizaje es posible cuando quien aprende relaciona las
informaciones y el significado del contenido sobre el que trabaja, los
vincula con sus conocimientos, significados y experiencias previas y por ello
los comprende”. De esta manera se busca lograr un aprendizaje duradero
para lo cual se trabaja recuperando los “saberes previos” que los y las
estudiantes han adquirido en sus trayectorias escolares previas. Para ello
desde esta propuesta se entiende que es necesaria la participación activa de
cada estudiante en el proceso de “construcción y reconstrucción” del
conocimiento.
En este sentido se propone que los y las estudiantes realicen trabajos
individuales y grupales, de lectura y análisis de la bibliografía propuesta y
de otros recursos didácticos, como videos, imágenes, etc., sobre los cuales
luego se propiciarán instancias de problematización, puesta en común y

7910. Entre los objetivos y criterios establecidos por la Ley 26206 para la Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos se define el desarrollo de capacidades (Art. 48). Optar
por un enfoque del aprendizaje basado en el desarrollo de capacidades implica relacionar
los saberes y conocimientos con situaciones de la vida cotidiana y con las prácticas
sociales transformadoras de la realidad. Resolución CFE 254/15

350
conceptualización de los contenidos desarrollados en la clase, a fin de
favorecer la reflexión para su posterior aplicación en la práctica educativa.
En este sentido Anijovich, (2010), argumenta que un estudiante es
autónomo cuando “toma decisiones en la formulación de los objetivos de
su trabajo, de los procedimientos que va llevar adelante y seleccionar
recursos en pos de estos”. De esta manera el docente se constituye como un
“mediador pedagógico” en términos de Davini, (2008), se entiende como
tal al docente que no hace más que intervenir entre el contenido de la
cultura a transmitir, las características del alumno y el contexto
sociocultural del aula, pero también es activo a partir de una mirada
“ecológica” del aula, entendiéndola como un “sistema vivo” donde se
suceden distintas situaciones e interacciones entre todos y cada uno de los
individuos que allí se encuentran.
En esta propuesta la evaluación es considerada un proceso donde se
pondera la evolución o progreso de los estudiantes hacia los objetivos de
enseñanza y sus fines significativos, Rebeca Anijovich, (2010), plantea que
“La evaluación formativa es una evaluación significativa, en la medida en que
procura contribuir a la mejora de los aprendizajes de los alumnos y al aumento
de la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. El alumno deviene,
así, centro de la evaluación, receptor y partícipe activo de los procesos de
retroalimentación, monitoreo y autorregulación de sus aprendizajes”.
Para ello se propician diferentes espacios para la reflexión acerca de las
conclusiones a las que van arribando durante la clase.
Con esta modalidad de cursada se pretende que los y las estudiantes
accedan a una propuesta formativa flexible y acorde a su disponibilidad
horaria, se les garantice el derecho a la educación sin dejar de considerar
que son sujetos que al mismo tiempo ejercen otros derechos y desarrollan
otras obligaciones como desempeñarse laboralmente o ser jefes/as de
familia, entre otras. El objetivo es que todos los jóvenes y los adultos que
no lograron terminar la escolaridad obligatoria puedan hacerlo en un
espacio político-educativo de inclusión.

Consideraciones finales

Consideramos que es fundamental la centralidad del Estado a la hora

de garantizar el pleno ejercicio de los derechos. Por este motivo, desde las
aulas de la ESJA-UNQ bregamos por el derecho a la educación de todos
351
aquellos que fueron excluidos y que hoy logran ejercer este derecho como
política educativa de una institución académica que asume el compromiso
de su garantía y defensa.
Por otro lado, es importante señalar que la Ley de financiamiento
educativo n.° 26.975 sancionada en 2005 establece destinar el 6% del PBI
en educación. Este no es un detalle menor, si proyectamos la
democratización del conocimiento. No obstante, entendemos que no
alcanza solamente con la sanción de esta normativa para garantizar el
ingreso, la permanencia y el egreso de los estudiantes en la educación
secundaria. Es indispensable la deconstrucción, construcción y
reconstrucción de sentidos con respecto al aprendizaje. En virtud de ello, la
tarea pedagógica afrontada conjuntamente entre docentes y estudiantes ha
sido fundamental en la propuesta de este modelo multidimensional en el
proceso de enseñanza-aprendizaje al momento de construir sentidos que
interpelen y motiven a transformar la realidad y reformular el horizonte de
posibilidades. Es importante destacar que en esta experiencia la etapa del
diagnóstico ha sido elemental, este momento implicó conocer la historia de
vida de cada uno de los estudiantes y sus trayectorias educativas previas. De
la misma manera, los motivos que llevaron a interrumpir sus estudios, sus
deseos, sus expectativas, sus trabajos, los barrios donde viven y se
desarrollan cotidianamente. Todos ellos aspectos centrales a considerar en
una propuesta pedagógica que enmarcamos en la perspectiva de la
educación popular. Por lo tanto, reconocer a los estudiantes como sujetos
que se desenvuelven activamente en otros espacios nos obligó a asumir el
desafío de formular propuestas pedagógicas y didácticas en las que los
estudiantes “continuarán estudiando” fuera del horario de cursada. Este
desafío pedagógico posibilitó a los docentes ofrecer a los y las estudiantes
herramientas que les permitieran desenvolverse solos en la lectura,
búsqueda de información, análisis de fuentes, trabajos grupales, entre otras.
Del mismo modo, las planificaciones se fueron ajustando en función de los
emergentes de las prácticas, teniendo en cuenta las expectativas, demandas
y problemáticas específicas de los y las estudiantes, pensando en formatos
novedosos y dinámicos de presentación y apropiación de conocimientos
que permiten aprendizajes significativos. Todo el trabajo realizado se puede
ver reflejado en los cuadernos de bitácora donde quedaron registradas las
tareas cotidianas.

352
 A modo de conclusión podemos afirmar que nos llena de orgullo, en
este contexto, mencionar que la ESJA-UNQ ha logrado durante estos tres
años concretar uno de sus ejes principales: que los estudiantes hayan
naturalizado el derecho a estudiar. Hemos logrado con prácticas de
enseñanza inclusiva que se reconocieran como sujetos de derechos. A pesar
de ello, advertimos que aún hay un camino por recorrer y mucho por
“seguir haciendo” desde las prácticas inclusivas, con calidad y pertinencia.
No obstante, sabemos que hemos tenido la posibilidad de crear y abrir
puertas hacia otros horizontes y otros mundos posibles. Retomando a
Paulo Freire, los hombres y mujeres no se hacen en el silencio sino en la
palabra, en el trabajo, en la acción y la reflexión.

Bibliografía

Anijovich, R., Camilloni, A. R. d., Cappelletti, G., Hoffmann, J.,

Katzkowicz, R., & Mottier López, L. (2010). La evaluación significativa
(1.ra ed.). Buenos Aires: Paidós.
Brener G.; Galli G. (2016). Inclusión y calidad como políticas educativas
de Estado o el mérito como opción única de mercado. Buenos Aires: La Crujía.
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y profesores. Buenos Aires: Santillana.
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la igualdad a la inclusión” disponible en
https://ridaa.unq.edu.ar/bitstream/handle/20.500.11807/300/C2.G
%C3%B3mez_Toledo.pdf?sequence=3&isAllowed=y

353
 7. Leer, comprender y comunicar entre jóvenes y adultos: hacia la
participación cultural en la ciudad de Villa Allende

Mariana Cabrera Muñoz

[email protected]

Marisol Giles Guayanes

[email protected]

Analía Guastella
[email protected]

CENMA 216 Villa Allende

Fundamentación

El CENMA 216 es una escuela secundaria nocturna de gestión

pública para jóvenes y adultos, donde conviven la modalidad
presencial y semipresencial. Está ubicada en la zona urbana de la
ciudad de Villa Allende, aledaña a la ciudad Capital de la provincia de
Córdoba.
La matrícula está compuesta en su mayoría por jóvenes de entre 18
y 25 años que abandonaron la educación secundaria y adultos que
tuvieron que postergar su educación escolar por familia y/o trabajo.
Nuestro alumnado es sumamente heterogéneo en cuanto a intereses,
valores, nivel social, económico y cultural. No todos comparten las
mismas trayectorias escolares, ni los motivos de su presencia en el
nivel. Pero se puede observar que en todos está el anhelo de completar
sus estudios y de superación personal. Por lo cual, se ve la necesidad de
estimularlos a seguir, a superarse y a participar en experiencias
interdisciplinarias e interinstitucionales que les permitan fortalecer
capacidades para hacer frente a diversas situaciones y ampliar miradas
de su propio contexto.
Esta experiencia se enmarca en los lineamientos de la política
educativa de la provincia de Córdoba, resoluciones 148/13 y 84/11,
las que establecen el desarrollo y fortalecimiento de capacidades
fundamentales entendidas como “potencialidades de los sujetos cuyo

354
desarrollo les permite enfrentar la realidad en condiciones más
favorables (…) están asociadas a procesos sociales afectivos y
cognitivos necesarios para la formación integral de la persona”.
(SEPIYCE. 2014) La capacidad a desarrollar, en esta experiencia, es la
oralidad, lectura y escritura con énfasis en comprensión lectora.
La elección de la temática surge a partir del diagnóstico
institucional, y al revisar la línea de base correspondiente, nos
encontramos que aparecían varias dificultades de los estudiantes para,
justamente, leer, escribir, expresar lo que sienten y la comprensión
lectora. Es por ello que se toma la decisión de fortalecer esta capacidad
en todos y cada uno de los estudiantes de la institución.
Se focalizó el proceso de enseñanza-aprendizaje en la lectura,
interpretación y comunicación a través del uso de técnicas de estudio
que nos permitiera empoderar a los jóvenes de elementos que los
habilitaran para el desarrollo de estas capacidades.
La comprensión y producción de textos tendiendo a la
comunicación es fundamental a la hora del aprendizaje autónomo y
de la permanencia de los estudiantes en el sistema, ya que el manejo
de estas herramientas es el instrumento para acercarse y acceder a
otras. En este contexto el docente contribuye a la formación del
estudiante como lector con capacidad comprensiva y posibilidades de
generar conocimiento que trascienda la escuela.

Pensar la lectura como formación implica pensarla como una

actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector: no solo con
lo que el lector sabe sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura
como algo que nos forma (…), como algo que nos constituye o nos
pone en cuestión en aquello que somos” (Larrosa Pág.96. 2006).
Además de pensar la lectura como una actividad individual podemos
considerarla como un proceso que involucra no solo a los estudiantes
y docentes sino también a otros miembros de la comunidad. Esto
significa ponderar la lectura como bien social y como estrategia para
fortalecer la comunicación. Por lo tanto, “La escuela debe constituirse
en el ámbito privilegiado de desarrollo de esta capacidad generando
estrategias que permitan formar lectores y escritores autónomos que

355
tengan abierto el camino de acceso a nuevos saberes. (SEPIYCE. pág
4. 2014).

En el marco del Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba se

concibe al área de Producción e Interpretación de Textos como un
espacio integral que reúne y concentra la formación continua y
permanente de los jóvenes y adultos en este proceso. En esta
concepción es relevante la articulación de aprendizajes y contenidos
específicos en cada propuesta de trabajo a fin de poder resolver
situaciones comunicativas.
El área procuró que los estudiantes aprendan o fortalezcan la
atención al paratexto para que activen sus propios conocimientos
previos, que reflexionen meta cognitivamente respecto a sus procesos
de lectura, comprensión y comunicación, que sean capaces de
interpelar al texto y fortalecer el análisis, la reflexión, la interpretación
y la comunicación. En este caso se llevó a cabo a través de la lectura de
un cuento: “Cuando llega un dragón”. El lector se preguntará el por
qué de esta elección.
José Saramago en el prólogo de “La flor más grande del mundo” se
preguntaba “¿Y si las historias para niños fueran de lectura obligatoria
para los adultos? ¿Seríamos realmente capaces de aprender lo que,
desde hace tanto tiempo venimos enseñando?” (Saramago. 2001).
La literatura infanto-juvenil no es un mundo exclusivo para niños y
jóvenes. Muchos de los libros, en principio, destinados a los más
pequeños son, por sus contenidos, ilustraciones y sobre todo por la
belleza que encierran, un alimento indicado para todos los públicos, se
tenga la edad que se tenga. En el caso particular de “Cuando llega un
dragón” hay pasajes, no solo de riqueza narrativa sino también de una
doble lectura que los adultos enfrentan con otras herramientas
producto de sus experiencias de vida y de sus saberes previos.

Así como las demás criaturas, los dragones nacen dominados por
una profunda modorra, envueltos en un almíbar que embadurna la
levedad del cuerpo. Una vez afuera, hay que acercarse para comprobar
si respiran. Un aliento débil, minúsculo, sale de la nariz puntiaguda.
Cuando nace un dragón, se hace un silencio tan insoportable que los

356
rundunes suelen quedarse petrificados en los estambres para no
molestar. (Palomeque, pág. 14, 2016).

El dragón los espía desde el corral. Sentados en círculo los oderios

machacan raíces para fumar en la pipa. (…)El efecto es instantáneo:
unos trepan a los árboles y rugen con idéntico sonido a los pumas en
celo, otros se arrastran boca abajo hacia el río, zigzagueando igual que
serpientes. El dragón cree oír monos y guacamayos en las voces de los
oderios como si cada uno retuviera un animal dentro de su cuerpo.
(Palomeque, pág. 25, 2016).

A veces, los oderios se entreveran, desnudos, uno encima del otro

(…) Lo hacen en parejas, encastrando las protuberancias de sus
cuerpos (…) El dragón los ha oído. Al principio suenan como una
pelea de tigres, pero nunca se lastiman ni se golpean, sino que
terminan abrazados, acariciándose las mejillas con la boca.
(Palomeque, pág. 27, 2016).

Nos propusimos recuperar ese niño que se oculta detrás de la

cotidianeidad de adultos que hemos construido. Ese niño nos permite
dejar algunos prejuicios de lado, olvidar algunos problemas por un
momento y compartir el encuentro. Por otra parte, la autora del
cuento vive en cercanía del edificio escolar, a los estudiantes los
entusiasmó la posibilidad de poder disfrutar de la narración de pasajes
o de conocer a una escritora y poder entrevistarla ya que para la
mayoría esto significó la primera oportunidad de ese contacto con la
literatura fuera del papel o la pantalla de diferentes dispositivos.

¿Cómo se realizó la experiencia?

Se realizó en la modalidad presencial, en todos los cursos y

divisiones de la institución. Para ello se establecieron acuerdos
didácticos entre los diferentes espacios del área de interpretación de
textos, aunando criterios por ciclo e interciclo, constituyendo un eje
conductor institucional. También se acordaron estrategias a
implementar como la intervención durante la lectura para recuperar

357
los saberes previos y vincularlos con el texto. Previamente se
explicitaron los propósitos de la lectura a realizar.
Los docentes previeron diversas intervenciones didácticas como
acompañar a los estudiantes en la lectura acercando diferentes
tipologías textuales en distintos portadores. Proporcionaron la guía
necesaria para que los estudiantes puedan establecer relaciones entre
los conocimientos previos, el texto y otros textos, retomando lo leído
con distintas finalidades para descubrir y relacionar las diferentes
partes. Formularon consignas que los estudiantes debían resolver
antes, durante y después de la lectura para facilitar que verbalizaran
sus expectativas, conocimientos y experiencias en relación al texto. Se
propusieron jornadas de lectura y producción de materiales en
diversos soportes.
Los aprendizajes y contenidos desarrollados se relacionaron con la
lectura como espacio de interpretación y disfrute de textos literarios,
tanto orales como escritos. La relación entre los movimientos estéticos
literarios y los diversos procesos históricos. Corrección de errores
comunes en la lectura como el deletreo, la repetición, etc., como
proceso previo para la comprensión. La lectura y sus pasos en el
abordaje: prelectura o lectura de paratexto, lectura veloz, lectura
analítica y crítica.
Los estudiantes estuvieron expuestos a formas diversas de
construcción de conocimiento y de lenguajes específicos de cada uno
de los espacios curriculares, a través de actividades productivas y
receptivas con diversos textos orales y escritos en múltiples portadores
textuales que conducen al desarrollo y fortalecimiento de capacidades
fundamentales. Esto se realizó a partir de la conformación flexible de
grupos: por pares, por clase e incluso, entre diferentes cursos. Se
propusieron diversas modalidades como Asignatura, Taller y
Seminario.
En un primer momento, se generaron diversos espacios de lectura
para favorecer el contacto y la exploración de diferentes soportes. Se
promovió la apropiación del texto narrativo a través de la
comprensión de la secuencia narrativa, el marco narrativo, personajes
y tipos de narrador.

358
 Se promovieron diversas modalidades de lectura, a saber: lectura
silenciosa y en voz alta, lectura cooperativa con alternancia de los roles
de emisor- receptor.
Los textos trabajados se correspondieron con distintos niveles de
complejidad. En el caso de Inglés los textos son de nivel elemental
referidos a la vida personal y cotidiana de los estudiantes, biografía y
entrevista. En el caso de Lengua, se abordaron los conceptos de trama
y función literarias en textos narrativos orales, escritos y audiotextos
como “El Almohadón de Plumas”, de Horacio Quiroga; “Casa
tomada”, de Julio Cortázar y “Corazón delator”, de Edgar Allan Poe,
entre otros.
En un segundo momento, se trabajó en los espacios áulicos el
cuento “Cuando llega un dragón”, de Maricel Palomeque, escritora de
la comunidad de Villa Allende. Se abordaron los elementos de la
narración tras lo cual, se contó con la presencia de la escritora, quien
narró parte de la obra y respondió preguntas de los estudiantes. En la
misma jornada se realizaron diversas actividades como maquetas, a
cargo de primer año, en las que se presentaba un corte en la secuencia
narrativa con elementos de la narración representando espacio,
tiempo, personajes y hechos significativos, nombrados en inglés.
Posteriormente, los estudiantes fundamentaron lo realizado. En
segundo año, se retomó un pasaje o escena del cuento con técnicas de
dibujo y collage para formar un “libro-álbum”. Además, se
incorporaron textos de la escena elegida. En Inglés, se realizó la ficha
biográfica de la autora. Por otra parte, Tercer año, a partir de un
fragmento del cuento, elaboró una historia que se ubicó en el mismo
marco narrativo, e imaginó un final distinto al del cuento original, en
el formato de “libro-álbum”. También en inglés relataron a los
estudiantes de primer año el nuevo final del cuento y compartieron
con ellos su libro-álbum. Esta actividad se realizó en el marco de “la
enseñanza poderosa” que refiere a la capacidad de “crear una propuesta
original que nos transforma como sujetos y cuyas huellas permanecen”
en tanto que “da cuenta del estado del arte, del modo de entender un
tema en la actualidad con todo lo que ello pueda implicar de debate,
controversia, dificultad o matices” (Maggio, 2016, p. 46).

359
 En un tercer momento, se llevó a cabo una articulación
interinstitucional en la cual se realizó la presentación del libro
“Cuando llega un Dragón” en el marco de las actividades del Museo
Histórico y Cultural Villa Allende que comparte edificio con la
escuela. En este contexto, las instituciones involucradas en la muestra
realizaron distintas actividades, a saber: exposición de maquetas y
cuentos a cargo del CENMA 216 y un momento de preguntas y
respuestas, coordinado por el Club de Lectores del Instituto Privado
Paula Albarracín de Sarmiento.. Tanto el grupo de PIT (Programa de
Terminalidad Educativa, de 14 a 17 años) como del CENPA n.° 18
(primario de adultos) acompañaron como asistentes. También
participaron vecinos de la comunidad, las familias de los estudiantes,
profesores y alumnos, quienes recorrieron aulas, patios, SUM y el
museo, apropiándose de las diversas actividades de la experiencia. A
través de la construcción de estos escenarios para compartir y aprender
podemos afirmar que “Pensar pedagógica y arquitectónicamente los
conjuntos escolares, los edificios y las áreas exteriores sería una
oportunidad de descubrir y recuperar las ventajas de compartir, no
excluir, construir pertenencia, usar los lugares de modos alternativos y
creativos, repensar la disponibilidad producto de su uso y horario
restringido. Transformar las escuelas en lugares de encuentro sería un
modo de insinuar la potencialidad de lo social en el espacio público”.
(Anijovich. 2014. P. 80) La escuela como espacio de apertura a la
comunidad en la que se encuentra inserta cumple un rol clave de
referencia para cada uno de los ciudadanos siendo de esta manera, un
puente que permite acercar la institución a la comunidad.

Evaluación y resultados

En una primera etapa y a través del seguimiento y monitoreo del

trabajo áulico se concluyó que al comienzo de la experiencia los
estudiantes manifestaron resistencia a la lectura en voz alta, pero
paulatinamente fueron superándose y lograron apropiarse de los
conceptos propuestos.
Luego, durante la presentación de la escritora, fue muy importante
para los estudiantes que ella leyera partes de la historia para poder
formular preguntas sobre el cuento y su profesión. Pudieron plasmar
360
de manera artística conocimientos teóricos adquiridos previamente,
sintetizados en una experiencia creadora altamente significativa y
satisfactoria.
Llegada la jornada de presentación del libro y de las producciones
de los estudiantes, se entablaron relaciones valiosas entre los miembros
de las diferentes instituciones y vecinos de la comunidad. Pudimos
observar que los estudiantes sintieron el reconocimiento por parte de
sus familiares y vecinos al exponer sus creaciones artísticas.
Finalmente, los docentes del área evaluaron la experiencia a través
de dos herramientas: una, la autoevaluación mediante un cuadro de
doble entrada que contempla acuerdos establecidos, realización del
proyecto, utilidad del mismo, concreción de objetivos del espacio
curricular y del área y propuestas de mejora para el proyecto. Y la otra,
la narrativa pedagógica para transmitir la vivencia individual y
colectiva.
La riqueza de esta actividad puede encontrarse en las producciones
logradas y las relaciones interinstitucionales establecidas. Para los
estudiantes fue muy importante compartir la narración de partes de
un cuento en voz de su escritora y poder entrevistarla, no solo en lo
relativo al cuento sino también en otros aspectos como su vida
personal y su experiencia como escritora. A los docentes involucrados
les posibilitó implementar nuevas estrategias para fortalecer el área, lo
que resultó significativo, no solo para la revisión de las prácticas
áulicas disciplinares y areales, sino también para el análisis, reflexión y
apropiación del currículum específico de la modalidad de jóvenes y
adultos, proponiendo nuevas lógicas y sentidos para su construcción y
desarrollo.

A modo de cierre

A partir de la experiencia desarrollada los docentes integrantes del área

vivenciaron resultados que influyeron significativamente en sus propias
prácticas pedagógicas e institucionales. Lograron un mayor acercamiento
y reconocimiento entre pares y, por consiguiente, un trabajo
mancomunado que permitió fortalecer los vínculos profesionales entre
colegas. Este buen clima generado es un factor indispensable a la hora de
poner en marcha este tipo de actividades significativas como escenario de
361
aprendizaje. Así mismo, permitió la generación de espacios para construir
acuerdos en torno a los aprendizajes que se abordarán, los propósitos o
intencionalidades de la actividad, el modo de desarrollo, los tiempos y
recursos que se implementarían, la definición de objetivos y criterios para
el monitoreo y evaluación. En este sentido, Nora Alterman (2009)
expresa: “La relevancia de una gestión curricular que pueda registrar y
hacer visible las diferentes “culturas profesionales docentes” que coexisten
en una misma escuela e impactan sobre la enseñanza superando el
individualismo y el aislamiento de algunas prácticas docentes para
transitar hacia formas más colegiadas o colaborativas de trabajo
institucional, consensuando criterios, acordando perspectivas de
enseñanza y recuperando, por cierto, las iniciativas y proyectos
individuales”. Por otra parte, es fundamental para el desarrollo y para el
logro de buenos resultados en este tipo de experiencias escolares, no solo
la revisión de las prácticas áulicas disciplinares y areales sino el análisis,
reflexión y apropiación del currículum específico de la modalidad de
jóvenes y adultos proponiendo nuevas lógicas y sentidos para su
construcción y desarrollo. De este modo y siguiendo a Alterman se trata
de comprenderlo, reconstruirlo y vivirlo, individual y colectivamente, en
tiempo y espacio para repensar y generar nuevas alternativas para su
desarrollo. Se trata en definitiva de crear condiciones de escolarización
cada vez más favorables para la transmisión de saberes.
En el caso de la Educación de Jóvenes y Adultos, sería deseable no
quedarnos en todo aquello que docentes y estudiantes no tenemos,
sino en lo que poseemos, en nuestras fortalezas y posibilidades, para, a
partir de allí, plantearnos desafíos posibles que no solo enriquezcan
nuestras prácticas pedagógicas e institucionales, sino que también
favorezcan el acceso, permanencia y egreso de nuestros estudiantes en
un ámbito que habilite la participación social y cultural en la
comunidad.

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http://bibliotecas.unileon.es/tULEctura/2013/12/03/755/

363
 8. La escuela como un lugar especial: el trabajo grupal y la
construcción del conocimiento

Gustavo Racovschik
[email protected]
UNLu - Docente del CENS 454 del Partido de Morón

Resumen

El presente trabajo expone una experiencia de trabajo grupal

inscripta en el Proyecto “Educar en y para los Derechos Humanos”
que se llevó adelante en el CENS 454 de Morón desde la materia
Psicología del 1° año de estudios y toma como eje “El derecho a la
educación”. La propuesta pedagógica se basó en la lectura y
problematización grupal del texto “La escuela como un lugar
especial”, de Moacir Gadotti.

La escuela como un lugar especial: el trabajo grupal y la

construcción del conocimiento

I. Desde dónde partimos: el CENS 454 de Morón o “La Huayra”

El CENS 454 (Centro Educativo de Nivel Secundario) nació en el

año 1992 a partir de un convenio firmado entre el Estado Nacional,
representado por la Dirección Nacional de Educación de Adultos
(DINEA), y la Cooperativa de Provisión de Servicios Educativos
“Huayra Quimbal” (“Vientos de Inteligencia” en quechua), entidad
creada en 1989 y gestionada por padres y madres de la zona, quienes
ante la necesidad de una escuela secundaria para sus hijos e hijas se
organizaron cooperativamente y crearon un colegio.
Esos mismos padres y madres, que en su mayoría no tenían
completo el nivel secundario, decidieron abrir para el turno noche, la
escuela para adultos, y optaron en ese momento por la orientación en
medios de comunicación, al contar la Cooperativa con una radio
comunitaria de baja frecuencia. De esta manera finalizaban sus
estudios junto a sus hijos y se capacitaban en la gestión y

364
funcionamiento de la radio como medio de comunicación
comunitario.
El CENS se encuentra ubicado en la localidad de Morón, más
precisamente en Castelar Sur, pero lo particular de su ubicación es que
linda a solo unas cuadras con otros dos distritos, el de Ituzaingó y el
de Merlo, por lo que la matrícula que recibe es aún más heterogénea.
Si bien la escuela comenzó en un solo turno, actualmente el CENS
ofrece los turnos mañana, tarde y noche, convirtiéndose por ello en
uno de los pocos que realiza esta oferta.
Actualmente, el CENS 454 se caracteriza por funcionar en un
predio y edificio propios, construido con fondos del Ministerio de
Educación de la Nación80. Este logro fue el resultado de la
movilización, reclamo y lucha de toda la comunidad educativa desde
fines de la década del ‘90. Por otra parte, ofrece a la comunidad no
solo educación secundaria para jóvenes y adultos en tres turnos, sino
que también, dispone en su propio predio de una Escuela Primaria
para Adultos y un Centro de Formación Profesional.
Por otra parte, es para destacar el funcionamiento de la radio
escolar comunitaria FM Huayra Quimbal, que transmite en la
frecuencia 89.9 MHz. Actualmente, se encuentra gestionada por un
grupo de jóvenes estudiantes y egresados de la escuela, quienes además
están tramitando la autorización para constituirse como Cooperativa
de Trabajo.
Desde hace varios años, equipos de estudiantes de la carrera de
Comunicación Social de la Universidad de Buenos Aires realizan
pasantías y trabajos finales de su carrera. La radio cuenta con
programación propia, que surge en algunos casos del trabajo que los
estudiantes realizan en distintas materias. Además, mantiene fuertes
vínculos con las instituciones del barrio, quienes permanentemente se
acercan a la misma. Como radio escolar comunitaria, se encuentra
asociada a la Asociación Mundial de Radios Comunitarias (AMARC)
y actualmente mantiene un fuerte reclamo ante las autoridades de la

80 Es por demás destacable este logro, dado que son muy pocos los CENS en la
Provincia de Buenos Aires que cuentan con edificio propio, la mayoría continúa
funcionando en espacios cedidos por escuelas primarias o secundarias, o bien en espacios
cedidos por la organización o institución conveniante.

365
ENACOM, para obtener la autorización de acuerdo a lo establecido
por la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual.

II. El marco de referencia y el contexto desde donde parte la

experiencia

La experiencia se inscribe en el marco del Proyecto que lleva

adelante el CENS desde el año 2016 y que tiene como eje articulador
“Educar en y para los Derechos Humanos”, según lo expresa el
propio Proyecto:

“La experiencia se inscribe dentro de las líneas de actuación a favor del

derecho a la educación, la sensibilización y el conocimiento de los
Derechos Humanos y la libertad de expresión (…) apunta a promover
experiencias pedagógicas favorecedoras de integración curricular bajo la
modalidad de proyectos, considerando poner a prueba prácticas
pedagógicas e institucionales a partir de las características particulares de
los estudiantes jóvenes que asisten a nuestra escuela.
En relación a la organización curricular, se integró a la totalidad de
asignaturas agrupándolas en problemáticas derivadas del ejercicio de
ciertos derechos humanos constitutivos de las identidades de jóvenes y
adultos de sectores populares, matrícula predominante en la educación de
esta modalidad. Desde el punto de vista metodológico, la propuesta centró
la dinámica en el concepto de crítica de la vida cotidiana relacionando los
saberes y conocimientos de los estudiantes con situaciones de su vida y con
prácticas sociales transformadoras de la realidad que ellos mismos
protagonizan”.

Desde la asignatura Psicología de 1° año de la Orientación en

Salud, se promovió un trabajo con los y las estudiantes que tuvo como
eje “el derecho a la educación”. Es importante resaltar que este
proyecto cobró y cobra aún mayor relevancia y significatividad en un
contexto donde la educación pública en general, y la educación de
jóvenes y adultos en particular, está siendo avasallada por una nueva
oleada neoliberal.
Asimismo, se tuvo en cuenta la realidad social y las trayectorias
educativas previas de la que provienen muchos de nuestros estudiantes

366
jóvenes y adultos con la que ingresan al 1° año 81, como así también,
las expectativas que traen por iniciar “una nueva experiencia”; estos
factores se consideraron de suma importancia para trabajar en la
materia y desde el proyecto en los aspectos vinculares y relacionales
con ellos/as y entre ellos/as.
La mayoría de los/as estudiantes en sus experiencias educativas
previas han vivenciado actitudes que las propias instituciones
educativas promueven al “poner el eje en la responsabilidad
individual, y no en la corresponsabilidad social (contextualizando la
experiencia particular)”, por lo que al fin y al cabo “la escuela termina
contribuyendo más a la exclusión de los estudiantes que a su
inclusión”.
Por otra parte, esta propuesta parte desde la concepción del
conocimiento de la educación popular entendiendo que, esta
educación para jóvenes y adultos “implica necesariamente orientar la
educación hacia los intereses políticos de los sectores populares, el
desvelamiento y organización de sus demandas, problematizar el modelo
educativo hegemónico expresado en las políticas educativas oficiales,
romper los muros de la escuela, abriendo sus puertas a la comunidad, y
animarse a promover nuevas prácticas escolares más dialógicas y en las que
se construyan colectivamente conocimientos, partiendo desde la práctica” 82.
Tomando en cuenta lo anteriormente señalado, y la importancia y
relevancia de cada uno de esos factores, es que se decidió darle
preponderancia al trabajo grupal como estrategia de aprendizaje, en
donde este “cobra sentido en tanto se constituye en medio para develar las
contradicciones y la naturaleza de los conflictos, así como sus fuentes, que
se presentan como parte de la dinámica de los procesos mismos de aprender
y generar conocimiento. La importancia o significatividad de los
aprendizajes tiene aquí un sentido social”83
Cabe señalar también que en este proceso de aprendizaje colectivo
es donde se ponen en juego también los saberes y concepciones previas

81 A pesar de que en su mayoría son jóvenes que promedian los 20 años de edad, muchos
de ellos vienen de tener al menos dos experiencias escolares previas en otras
instituciones.
82 Lázaro F. y Zilbersztain A. (2015). “La construcción de conocimientos en las escuelas
de jóvenes y adultos, una mirada desde la educación popular”, UNLU.
83 Esther C. Perez Juarez, “Problemática general de la didáctica”.
367
que los/as estudiantes traen de su entorno y sus experiencias previas de
socialización y los “ponen en juego” en ese intercambio de saberes. Tal
como sostiene Martinic (1984), estos saberes y conocimientos
“proporcionan un conjunto de objetivaciones, certezas y parámetros que
permiten al sujeto comprender su experiencia y, aún más, hacerla
inteligible para los demás, es un conocimiento compartido que se produce
y sigue siendo real en tanto permite un reconocimiento colectivo”.
Esta situación de interacción entre los sujetos, posibilita y favorece
el diálogo democrático entre ellos/as, apuntando y favoreciendo el
trabajo cooperativo y compartido. Tal como señalara Paulo Freire
“ninguno ignora todo, ninguno sabe todo. Todos sabemos algo, todos
ignoramos algo, por eso aprendemos siempre”.

V. Compartiendo y problematizando “La escuela como un lugar

especial”

“No hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin enseñanza”.

Ambas tareas van juntas al cuerpo de la otra. Mientras enseño,
continúo buscando, documentándome. Enseño porque busco, porque
indagué, porque indago y me pregunto a mí mismo. Investigo para
constatar, cuando constato, intervengo, al intervenir educo y me educo.
Investigo para conocer lo que aún no conozco y difundir o informar sobre
lo que hay de nuevo.
(Paulo Freire, Pedagogía de la Esperanza, 1997)

Para dar inicio a la propuesta pedagógica se eligió como lectura

grupal el texto de Moacir Gadotti “La escuela como un lugar
especial”84. Es un texto breve, de unas cuatro páginas y de lectura
sencilla, en donde el autor va dando sus impresiones acerca de “la
escuela”, los actores sociales que la habitan y le dan vida: “los
maestros/as” y “los/as estudiantes”, y las relaciones que se dan y se
construyen entre ellos/as.

La escuela es un espacio de relaciones. En este sentido, cada escuela es

única, fruto de su historia particular, de su proyecto y sus agentes. El
84 Incluido en el libro del mismo autor “La escuela y el maestro Paulo Freire y la pasión de
enseñar” (2007).

368
hecho de que sea un lugar de personas y relaciones, la hace también un
espacio para las representaciones sociales85.

La metodología de trabajo consistió en primer lugar en conformar

los grupos de trabajo sin ninguna pauta previa, es decir, simplemente
armar grupos por afinidad para trabajar el texto. Seguidamente, se les
proporcionó el texto y se les propuso una lectura grupal, primero
integral del texto, en donde pudieran acercarse a una lectura
comprensiva, y luego, en cada uno de los sucesivos encuentros (clases),
a la lectura de una cantidad determinada de párrafos y consignas a
partir de las cuales cada grupo debía debatir, reflexionar y responder.
A medida que fueron transcurriendo los encuentros, lo que
comenzó a evidenciarse fue un afianzamiento en los grupos de trabajo
como así también, una mayor complejización de los debates que se
iban sucediendo dentro de cada uno de los grupos conformados,
proceso que se fue plasmando en las respuestas que cada grupo iba
dando a las consignas planteadas.
“La escuela no es solo un lugar para estudiar, también es un lugar de
encuentro donde la gente conversa, discute, argumenta y hace política
(…) solo la escuela autoritaria es armoniosa.”86
Como colectivo docente y como institución, asumimos al acto
educativo como un acto político87, y en muchas ocasiones esta
“politicidad” es asumida de forma explícita y tiende a ser vista como
“negativa” por los/as estudiantes que terminan siendo refractarios a
que en “la escuela se haga y se hable de política”, quizá entendiendo
que la escuela “debe ser un lugar neutro” e “incontaminado”. Esta
situación también es problematizada dentro de los grupos de trabajo.
En coincidencia con Lázaro y Zilberstain (2015):

85 M. Gadotti “La escuela como un lugar especial”.

86 Ídem.

87 Señalaba Paulo Freire: “La educación popular, a mi juicio, no se confunde ni se

restringe solamente a los adultos. Yo diría que lo que marca, lo que define a la educación
popular no es la edad de los educandos sino la opción política, la práctica política
entendida y asumida en la práctica educativa”, en Torres, M.R. (1988). “Educación Popular.
Un encuentro con Paulo Freire”.

369
 “La propia realidad de los sujetos debe convertirse en objeto de
conocimiento, en tanto ser social, como hombre que construye su realidad
y el mundo de su cultura. Los conocimientos que se definen no deben
seleccionarse desde las imposiciones prescriptivas, sino que se trata de una
elección consciente y reflexiva para que desde ella se posibilite la
problematización. Implica (asimismo) fomentar desde las distintas formas
de pensamiento (deductivo, experimental, histórico) la reflexión crítica y
la referencia con la realidad. Más que la cantidad de saberes importa su
significatividad, en el intento de romper con la lógica enciclopedista, tan
arraigada en la práctica escolar”.

El “aprender conjuntamente” y las “condiciones de aprendizaje”

son dos ejes que se trabajaron en cada uno de los grupos y que
señalaba Gadotti en su texto. Aquí considero de relevancia relacionarlo
con lo que un documento de trabajo del CENS expone con respecto a
las relaciones de enseñanza y aprendizaje que se promueven en la
escuela:

Siendo la escuela parte del entramado cultural que muchas veces

naturaliza e invisibiliza las desigualdades, resulta de vital importancia
reconocer las barreras didácticas que obturan la inclusión de los
estudiantes de sectores populares que asisten a la educación secundaria de
jóvenes y adultos. Un encuadre teórico que centre su mirada sobre las
barreras, entre otras, las barreras didácticas, puede contribuir a definir
estrategias institucionales orientadas a: igualar oportunidades, favorecer el
cumplimiento de derechos de los estudiantes, generar inclusión social,
ampliar la autodeterminación de las personas y que los estudiantes logren
cumplir con sus metas.

Como señalaba más arriba, es el trabajo grupal el que,

fundamentalmente en primer año, se promueve como práctica
educativa y estrategia didáctica en tanto que con dicha estrategia “se
aprende a pensar en grupo; con otros se afrontan procesos de
esclarecimiento tanto de aspectos relativos a una materia de estudio como
de las dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo. En el
aprendizaje grupal entran en un juego dialéctico el contenido cultural
(información) y la emoción (atracción, rechazo, movilización de la
370
afectividad), para obtener la producción de nuevas situaciones, tareas,
soluciones, explicaciones, etc.”88
Y es aquí en donde el diálogo pasa a constituirse como
“fundamental estructura del conocimiento” 89, ya sea entre los/as
propios estudiantes al interior del grupo de trabajo como así también
entre estos y el docente.
“El educador siente la necesidad de ampliar el diálogo a otros sujetos
cognoscentes. De esta manera, su aula no es un aula, en el sentido
tradicional, sino un encuentro, donde se busca el conocimiento, y no
donde se trasmite.”90
Otro de los aspectos que resalta el texto de Gadotti y que fueron
trabajados en los grupos fue el de la relación entre el educador y el
educando, entre los/as docentes y los/as estudiantes y la participación
activa de estos últimos en la construcción del conocimiento.
Señala Gadotti en su texto:

“El fracaso de muchos proyectos educativos radica en el hecho de

desconocer la participación del estudiante. El alumno aprende cuando el
maestro aprende, ambos aprenden cuando investigan.”

Por lo tanto, para Gadotti adquiere fundamental relevancia:

“Aprender a pensar con autonomía (…) al igual que saber

comunicarse, saber investigar, saber hacer, tener raciocinio lógico,
aprender a trabajar en equipo, hacer resúmenes y elaborar teorías, saber
organizar el trabajo propio, tener disciplina, ser sujeto de la construcción
del conocimiento, estar abierto a nuevos aprendizajes, conocer las fuentes
de información, saber articular el conocimiento con la práctica y con otros
saberes.”91

88 Ídem.
89 Ídem.

90 Freire, P. (2003). “¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural”,

en L.M. Rodríguez (2003). Producción y trasmisión del conocimiento en Freire”.
91 Ídem.
371
 Estas características que señala Gadotti en relación al lugar que se le
debe asignar a los/as estudiantes como sujetos/as activos/as en la
construcción del conocimiento va en consonancia con lo que Giroux
(1996) sostiene con respecto a la reorganización del currículum escolar
y a la inclusión de diversas herramientas pedagógicas:

“Con el uso de diversos textos populares, los profesores pueden empezar

a vencer la resistencia del alumno a promover el compromiso de
colaboración y a desestabilizar nociones fijas de lo que constituye el
conocimiento social valioso. Los textos de la vida cotidiana, cuando se
constituyen en objetos de conocimiento social, brindan la posibilidad de
combinar análisis textuales, históricos e ideológicos que trascienden los
estrechos límites de una investigación basada en una disciplina y sirven
también para cuestionar la función disciplinaria de los textos
canónicos.”92

Es en este contexto en el que Gadotti circunscribe la relación que

debe darse entre los/as docentes y los/as estudiantes y el conocimiento:

“El maestro constituye más un mediador del conocimiento, una

persona que formula los problemas. El alumno necesita construir y
reconstruir el conocimiento a partir de lo que hace. Para ello, el maestro
también debe ser curioso, buscarle el sentido a lo que hace y utilizar
nuevos sentidos para el quehacer de sus alumnos. El maestro dejará de
ser entonces una persona que enseña y se convertirá en una persona
que organiza el conocimiento y el aprendizaje.”93

Si bien la experiencia mostró algunos aspectos negativos (como por

ejemplo que algunos estudiantes mostraran “resistencias” al trabajo
grupal, o a que hubiera un “desigual trabajo” al interior de los grupos)
la también logró consolidar grupos de trabajo, fomentar el
intercambio y las reflexiones individuales y colectivas, propició nuevas
formas de aprender y de enseñar y generó un espacio vincular entre

92 Giroux, H., El giro hacia la teoría, Cap. 6, en Placeres inquietantes. Aprendiendo la

cultura popular, Paidós
93 Ídem.
372
estudiantes y docente/s que favoreció el aprendizaje, pero
fundamentalmente permitió entender colectivamente que tanto
estudiantes como docentes somos sujetos activos en la construcción
del conocimiento.
Quisiera concluir citando un párrafo del Proyecto que sirve como
síntesis de lo ocurrido:

“(…) Estos nuevos conocimientos nos permitieron que las y los jóvenes
conocieran sus derechos a la educación, al trabajo, a la salud sexual
integral, a la comunicación y a un medio ambiente saludable, como así
también el papel del Estado, en especial el local, en la promoción de
políticas públicas que garanticen efectivamente el cumplimiento de los
mismos. De esta manera, trabajamos a favor del reconocimiento del
carácter histórico y social de los Derechos Humanos, como dice Paulo
Freire “…la historia es tiempo de posibilidad y no de determinación…”.
Esto nos permitió romper con la actitud de resignación, de fatalidad
muchas veces presente en las y los jóvenes ante la vulneración de sus
derechos y por lo tanto asumirse como (sujetos de derechos) protagonistas
colectivos de la historia”.

Para finalizar el presente trabajo, quisiera traer a colación la

propuesta que sostienen Lázaro y
Zilberstain en cuanto al eje de debate sobre el conocimiento en la
educación media de jóvenes y adultos:

“Es imposible pensar en cómo se construye el conocimiento sin analizar

a los sujetos intervinientes en esa configuración, tanto al sujeto docente
como al sujeto estudiante. Sujeto docente que no encuentra en su
formación la especificidad de trabajar en ámbitos de educación de
adultos, sujetos estudiantes que ya no son los que en su momento no
pudieron sostener el tránsito por una institución educativa, sino hoy el
sujeto que prevalece es el sujeto joven que arrastra repitencias y que en la
mayoría de los casos, no dista del sujeto de la escuela media, jóvenes
insertos en la problemática de las adicciones, judicializados en algunos
casos, con un trabajo precarizado. Es menester pensar cómo construir
conocimiento desde una órbita de crisis y precarización”.

373
 Bibliografía consultada

Brusilovsky, S. y Cabrera M. E. (2005). “Educación escolar de

adultos. Una identidad en construcción”, Noveduc.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la Esperanza, Siglo XXI.
Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI.
Gadotti, M. (2007). “La escuela como un lugar especial”, en
Gadotti, M., La escuela y el maestro Paulo Freire y la pasión de enseñar.
Edición digital.
Giroux, H. (1996). “El giro hacia la teoría”, Cap. 6, en Placeres
inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Paidós.
Lázaro, F. y Zilbersztain, A. (2015). “La construcción de
conocimientos en las escuelas de jóvenes y adultos, una mirada desde
la educación popular”. UNLu.
Martinic, S. (1994). “Saber popular e identidad”. Ponencia
presentada al III Seminario Latinoamericano de Investigación
Participativa. San Pablo. CEAAL.
Pérez Juárez, E. C. (1992). Problemática general de la didáctica.
Edición digital.
Rodríguez, L.M. (2003). “Producción y transmisión de
conocimientos en Freire”, en Gadotti, M., Gómez, M. y Freire L.
(Comp.), Lecciones de Paulo Freire. Cruzando fronteras: Experiencias
que se completan, CLACSO.
Torres, M. R. (1988). Educación Popular. Un encuentro con Paulo
Freire. CEAAL.

374
 9. Horizontes compartidos: equipo de trabajo institucional para
el acompañamiento de los estudiantes ingresantes a un CENS

Débora Castronuovo
[email protected]

María Laura Nardozza

[email protected]

Adriana Raíces
[email protected]

Liliana Segovia
[email protected]

Centro Educativo de Nivel Secundario n.° 5, Anexo Parque

Chacabuco.

Resumen

El presente trabajo pretende compartir las estrategias

implementadas para evitar la deserción de los estudiantes que ingresan
al primer año del CENS.
A fines del año 2012, se registró un 60% de deserción en primer
año. Fue así como nos propusimos iniciar acciones concretas
orientadas a sostener la permanencia e integración de nuestros
estudiantes. Para tal fin, en el marco del Programa de Fortalecimiento
Institucional de la Escuela Secundaria, formamos un equipo de
docentes que diseñó un trabajo de diagnóstico para poner en práctica
al comienzo del año 2013 en el período TIID (Taller de Inicio,
Integración y Diagnóstico), con la participación de todos los docentes
del primer ciclo.
La mayor potencia de la experiencia residió en que se llevó adelante
como un trabajo colectivo e institucional, en lugar de acciones aisladas
al interior de cada materia. Una de dichas acciones fue la redacción de
un Cuadernillo de actividades para los estudiantes, articulando las

375
diferentes disciplinas, con actividades diagnósticas aportadas por los
docentes.
En la evaluación de los resultados del diagnóstico, pudimos ver que
existían factores internos y externos que podían incidir negativamente
en la trayectoria de nuestros estudiantes. Para poder identificar esos
factores y reducir su impacto, se planificó la acción tutorial. También
pudimos obtener información sobre las fortalezas y las debilidades
académicas de nuestros ingresantes y, en función de estas, organizar los
talleres y espacios de apoyo para andamiar el proceso de aprendizaje.
El resultado de este trabajo (tanto del taller como del seguimiento
basado en los productos del mismo) mostró un alto impacto: la
deserción descendió al 28 %, disminuyendo 32 puntos en relación al
ciclo anterior. El equipo se potenció y siguió desarrollando acciones en
los años siguientes en todos los niveles de la institución, y se
incorporaron más docentes..

Palabras claves: Equipo de trabajo Institucional- Diagnóstico-

Evaluación- Retención.

Horizontes compartidos. Equipo de Trabajo Institucional para el

acompañamiento de los estudiantes ingresantes a un CENS

Cuando hablamos de “horizontes compartidos” no solo

nombramos el presente trabajo. Para nosotros hablar de horizontes
compartidos es pensarnos con un objetivo en común con nuestros
estudiantes, es reconocernos como parte fundamental del
cumplimiento, la garantía del derecho al acceso y a la finalización de
sus estudios secundarios en la modalidad “Jóvenes y adultos”.
Estamos seguros de que la única forma de transformar la realidad,
la propia y la de la sociedad de la que formamos parte, es a través de la
educación. Establecer las herramientas y las estrategias necesarias para
“afectivizar” ese derecho, ese acceso y esa terminalidad de los estudios,
es el fin último de nuestra tarea como educadores.
Este proyecto fue pensado para acompañar, sostener y fortalecer las
trayectorias escolares de los Estudiantes del Primer Ciclo, generando
espacios de Reflexión y de Acción concreta con los y las docentes y los
y las estudiantes.
376
 Caracterización Institucional

El CENS n.° 5 (Centro Educativo de Nivel Secundario),

dependiente de la Dirección de Educación del Adulto y el Adolescente
(DEAyA) del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, es un secundario para jóvenes y adultos mayores de 18
años, con orientación en Administración de Empresas, de cursada
presencial y ciclo lectivo de marzo a marzo. Está compuesto por diez
cursos distribuidos geográficamente en tres sedes:

Barrio de San Nicolás, Parque Chacabuco y Liniers

Fue creado en 1970 por la Dirección Nacional de Educación del

Adulto, que dependía del Ministerio de Educación de la Nación.
En 1974, se firmó el convenio vigente entre el Sindicato de
Empleados de Comercio y las autoridades de la DINEA. En 1991
fueron creados los anexos de Liniers y Pompeya quedando a cargo de
la entidad conveniante la designación de los coordinadores de cada
anexo. En 1992, tras el traspaso al área de Educación de Ciudad de
Buenos Aires, se mantuvo dicho convenio.
Las tareas de gestión y organización están a cargo de un equipo de
conducción conformado por la Dirección, las Coordinadoras de los
anexos, el Secretario, el Prosecretario (incorporado por el SEC), y dos
Preceptores.
Los estudiantes que llegan al CENS provienen de diferentes barrios
de la CABA y del Gran Buenos Aires. La mayoría eligen esta
institución por su localización, cercana a su vivienda o lugar de trabajo
y también por el horario, ya que al comenzar a las 19,35 les permite
una cursada posterior a la jornada laboral.
La mayoría de nuestros estudiantes tiene algún tipo de ocupación
laboral, aunque sea precaria. En este sentido, vemos que algunos de
ellos buscan la finalización del nivel para mejorar las condiciones de
trabajo, mientras que otros, conformes con su situación laboral, se ven
presionados desde ese ámbito para conseguir la certificación. Todos
comparten la motivación del reconocimiento social y sienten como
deuda vital el no haber completado el nivel secundario.

377
 Las edades de los estudiantes oscilan entre los 18 y los 70 años

Como característica común con el resto del sistema educativo y

sobre todo del Área de Educación del Adulto y del Adolescente, se
observa gran diversidad socioeconómica y cultural; con pluralidad de
biografías educativas, situaciones y entornos variados. Como
consecuencia, nos encontramos asimismo con una amplia gama de
intereses, perspectivas, y también de capacidades y dificultades.
Los CENS, nucleados en la DINEA, (Dirección Nacional de
Educación de Adultos) creados en la década del ‘70 estaban
conveniados con sindicatos, o empresas públicas que los sostenían
para brindarle ese servicio a sus trabajadores. Nacieron para cubrir la
demanda educativa de los trabajadores que no habían podido
completar los estudios en su momento. Funcionaban casi
exclusivamente en horario vespertino, dado que había que contemplar
la finalización de la jornada laboral.
La mayoría de los estudiantes, en general, eran mayores de 25 años
de edad y tenían trabajos estables, muchas veces compartían con sus
compañeros más que el espacio educativo, por tanto había también
problemáticas comunes que facilitaban la integración, aunque la
heterogeneidad de edades y situaciones siempre fue una característica
específica del trabajo con adultos.
En 1992, la transferencia de Nación a Ciudad y la puesta en
práctica de la articulación con la escuela media, permitió la llegada
que gran cantidad de estudiantes que podían ingresar al CENS a
terminar los estudios. La desregulación en este aspecto significó un
alto incremento en la matrícula y como consecuencia la expansión del
sistema educativo en esta modalidad. Por esos años, el CENS 5 pasó
de cuatro a diez cursos con la apertura de los anexos de Liniers y
Parque Chacabuco que fueron incrementando los ciclos hasta
completar el nivel.
Por otro lado, esta transferencia y cambio de regulación, también
trajo aparejada una mayor heterogeneidad de edades, situaciones, e
incluso de capacidades y obstáculos. El desafío al inicio de cada ciclo
lectivo se hizo más evidente y fue necesario establecer un período para
el diagnóstico y la integración.

378
 Las transformaciones ocurridas en los CENS en las últimas dos
décadas dan cuenta de las transformaciones del Estado y la sociedad.
La educación continúa siendo la garantía de la promoción laboral y
social. Además, quienes tuvieron vulnerado su derecho a la educación,
expresan la vivencia de cargar con un estigma: son discriminados
socialmente, sufren una reducción significativa de las posibilidades de
insertarse laboralmente y generalmente manifiestan una baja
autoestima.
Creemos que el desafío de la escuela hoy es articular la propuesta
pedagógica con la constitución de un sujeto de derecho, para que
pueda insertarse en la red social de un modo más favorable.
Intentamos educar desde la diversidad para la diversidad,
asumiendo el compromiso de posibilitar el acceso de todos a los
aprendizajes fundamentales, considerando al ser humano como una
persona única, singular, y a la vez compleja en su interior como en las
relaciones con su entorno.
Pensamos que la escuela tiene que ser garante del acceso al
conocimiento y contribuir a la formación de una ciudadanía crítica,
responsable y participativa. En un mundo donde el conocimiento es
poder, la educación de jóvenes y adultos permite una redistribución
menos asimétrica, transformándose en una institución
democratizadora e igualadora.
En este sentido, nuestros objetivos institucionales se proponen
lograr la inserción, permanencia y egreso de los estudiantes, y
facilitarles el ingreso y trayectoria en el nivel superior. Para ello, es
fundamental mejorar las prácticas pedagógicas.

Fundamentación del proyecto

El Equipo de Trabajo Institucional (ETI), comenzó su labor en el

transcurso de los últimos meses de 2012, luego de reconocer un 60%
de deserción en primer año. Planificó acciones que contribuyen aún
hoy al sostenimiento de los nuevos ingresantes para evitar la deserción
que se venía evidenciando en los ciclos lectivos anteriores.
Para tal fin, se planificó y diseñó un cuadernillo con actividades,
con el objetivo de realizar un Diagnóstico Institucional, para

379
implementar en el momento del TIID en forma articulada entre todos
los docentes de primer ciclo.
Con el aporte de los docentes, el ETI elaboró el material que
posibilitó este trabajo en conjunto, y la posterior evaluación permitió
realizar el diagnóstico y detectar las debilidades y las fortalezas del
grupo de estudiantes ingresantes a primer ciclo,. En función de estas,
se establecieron tres grandes líneas de acción para andamiar el proceso
de aprendizaje:
1. Con respecto a cada estudiante.
2. Con respecto al grupo de estudiantes.
3. Con respecto al grupo de docentes.

Evaluación del proceso de Diagnóstico Institucional

Para realizar la evaluación diagnóstica del grupo, luego de la

implementación del cuadernillo durante las primeras dos semanas de
clases, se consensuaron una serie de categorías a evaluar y sistematizar.
Ese material nos suministró la información que permitió concluir que:
• En general se presentaban dificultades vinculadas con
Matemática. Específicamente en lo relacionado a: resolución de
problemas, operaciones con números fraccionarios y enteros. La gran
mayoría desconocía ángulos y menos del 50 % no podía calcular
porcentaje.
• En lo referente a las habilidades de lectoescritura y
comprensión de textos, la mayor dificultad se manifestaba en la
identificación de ideas globales, la cohesión en la producción de textos
y la expresión de ideas con claridad. Por ejemplo, dificultades para
realizar una correcta interpretación de las consignas.
• Hemos rastreado también que la mayoría de los estudiantes
tenía, lógicamente dado el tiempo transcurrido entre sus estudios
anteriores y estos, escasos hábitos propios de la vida escolar. Éste era
uno de los principales obstáculos a la hora de la comprensión y el
estudio y aprobación de las diversas áreas curriculares.
Como información adicional cuantitativa, de mucha importancia e
incidencia en el desarrollo del proceso de aprendizaje de los
Estudiantes de este Centro Educativo, podemos agregar que:

380
 • En el año 2012, solo el 44% de los ingresantes a primer año
trabajaban, el resto se encontraba desempleado y buscando trabajo.
• El 45 % había finalizado la escolaridad primaria en los últimos
años en el Área de Adultos, (Centros Educativos y/o de PAEByT).
• Si bien las edades iban desde los 18 hasta los 65 años, el
promedio era de 28 años.

Descripción e implementación de cada uno de los ejes

1- Con respecto a cada estudiante, buscamos:

• Integración y acompañamiento.
• Seguimiento de las calificaciones, participación en clase y
evolución de los y las estudiantes en trabajos prácticos, los cuales
sirvieron como insumo para las decisiones institucionales en los otros
ejes.

La implementación de este eje se enmarcó en un trabajo de tutoría,

centrado en la posibilidad de conocer personal e individualmente a los
y las estudiantes a través de charlas y/o entrevistas, que nos
permitieron identificar dificultades, adversidades, obstáculos
vinculados con la vida extraescolar de nuestros estudiantes que
pudieran interfieran en su desempeño académico. Este punto de
partida permitió acompañar la búsqueda de alternativas para sortear
estos problemas. Ofreciendo así una opción de contención y
acompañamiento en lo personal y haciendo conocer también a los y
las estudiantes sus derechos.
Esta acción de tutoría no solo fue aplicable al individuo en sí, sino
que abarcó al grupo de estudiantes, ya que detectar distintos
problemas permitió anticipar cualquier tipo de tensión en el grupo.
Consideramos que esto favoreció la inclusión, el desempeño y el
rendimiento académico ya que estos encuentros, el intercambio de
información con el resto del cuerpo docente y la información
extractada de las instancias evaluativas nos posibilitaron identificar las
dificultades de nuestros estudiantes vinculadas al rendimiento escolar
lo que nos permitió promover el manejo de diversas estrategias de
aprendizaje.

381
 2- Con respecto al grupo:

• Se realizaron actividades especiales de articulación entre

asignaturas y pareja pedagógica, con la intención de sostener la
dinámica que generó el TIID y que este tipo de trabajo conjunto y
articulado no quedara solo como una actividad o momento aislado. Se
persiguió el desarrollo de una educación integral que no solo se
centrara en aspectos cognitivos o aprendizajes aislados, sino que
hiciera hincapié en el estímulo de valores tales como el respeto, la
diversidad, la solidaridad, las diferencias culturales, promoción de
derechos, etc.
• Realizamos clases integradas, conformadas por estudiantes de
primer y segundo año y por docentes de diferentes materias,
generando un espacio que propició el debate, el intercambio de
opiniones y la reflexión acerca de temas vinculados a la realidad
cotidiana.

3- Con respecto a los docentes:

• Implementamos espacios de trabajo entre todos los docentes del

curso en los cuales se tomaron decisiones institucionales a partir de los
insumos surgidos del proyecto y se reflexionó sobre la enseñanza de
jóvenes y adultos, y sobre la evaluación (considerada esta última como
una instancia más de aprendizaje).

Estrategias de intervención en función de los resultados

obtenidos:

Se propició la comunicación regular con los docentes de primer

ciclo para favorecer la integración, intercambiar información y
planificar acciones conjuntas. El tutor de primer año, junto con la
Coordinadora del Centro, desempeñaron, y desempeñan, en este
aspecto, el papel de nexo entre profesores y estudiantes para
determinar estrategias futuras a seguir.
En el área de Lengua y Literatura, para dar respuesta a la
heterogeneidad del grupo a las diferencias en el grado de apropiación
de las estrategias de lectoescritura y a las temporalidades (tiempos de
382
aprendizaje), se implementó el trabajo en pareja pedagógica. La misma
estuvo integrada por una docente del nivel inicial y educación
primaria que cuenta con 25 años de experiencia en el Programa de
Alfabetización Básica y Trabajo (P.A.E.B.yT) y la docente de Lengua y
Literatura a cargo del curso, quien también cuenta con amplia
experiencia en Educación de Jóvenes y Adultos. El trabajo se vio
enriquecido por diversidad de estrategias didácticas, con grandes
aportes provenientes de la diferente formación, diferenciación de roles
en el aula, trabajo colaborativo, heterogéneos puntos de vista,
logrando la complementariedad didáctica.
En el trabajo de seguimiento con los docentes, se propuso
reflexionar (a partir de las frases expresadas por los estudiantes durante
el diagnóstico) sobre sus expectativas acerca de cada materia.
Reflexionar también acerca de la interpretación que los y las
estudiantes ponen en juego al resolver las consignas, con el fin de
repensar el momento de evaluación.
Anticipar la posibilidad de iniciar líneas de trabajo específicas para
la segunda mitad del año. Por ejemplo, algún proyecto de
fortalecimiento del área de Matemática, que es donde el diagnóstico
reveló más dificultades, junto con la posibilidad de generar un taller
de expresión oral y escrita, el cual brindaría una buena posibilidad de
mejorar los aspectos de redacción y comprensión de textos que tantas
veces obstaculizan el desempeño de los estudiantes.
A principios de marzo del ciclo lectivo 2013, contábamos con 42
matriculados. Se sumaron 5, en el transcurso del primer mes. No
comenzaron o dejaron de asistir 16 de los inscriptos (el 34%). Es decir
que, sobre un total de 47 estudiantes, asisten regularmente a clases,
31, lo que representa el 66% de retención durante el primer bimestre
del año.
Recordemos que en 2012, el porcentaje de abandono era del 60 %.

Bibliografía consultada

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Educación.

(2008). Orientaciones para la elaboración del Proyecto Escuela.
C.A.B.A..

383
 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Educación.
Programa Fortalecimiento institucional de la Escuela Media de la
Ciudad de Buenos Aires. (2011). Pautas para la elaboración de
proyectos y la utilización de módulos institucionales. C.A.B.A.
Jacinto, C. (2008). “La transición laboral de los jóvenes y las
políticas públicas de educación secundaria y la formación profesional
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Editores. 1994.
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Editores.

384
 10. TIC y la enseñanza-aprendizaje en CENS: oportunidades,
tensiones y desafíos ante la integración de los ejes pedagógico-
disciplinar-tecnológico en el diseño de clases

María José Abuín

[email protected]
CENS n.° 59

Resumen

El siguiente trabajo intenta abordar algunos aspectos del avance que

representa incorporar la tecnología en el diseño de clases, centrándose en
un tema: la ciencia ficción, de la materia Lengua y Literatura. También
analiza de qué manera dicha incorporación produce ciertos cambios en
diversos ejes: la relación docente-estudiante, los tiempos y lugares de
aprendizaje, y la metodología de enseñanza-aprendizaje. Además,
comenta cómo, gracias al uso de la tecnología, el estudiante abandona el
rol pasivo del aprendizaje tradicional y desarrolla un rol activo propio del
que construye su propio aprendizaje.

Secuencia de actividades

1. Los estudiantes buscan la definición del subgénero Ciencia Ficción

en al menos dos videos de YouTube. Realizan una comparación entre
ambas y sobre la base de esta puesta en relación escriben su propia
definición (actividad individual o en duplas).
2. Seleccionan una imagen de Ciencia Ficción de la web.
3. Leemos el relato del programa de radio de Orson Wells. Y
espontáneamente surge el debate sobre si hoy podría suceder algo similar.
4. Lo tomamos como punto de partida para escribir un microrrelato
enmarcado en alguna de estar tres opciones:
• una historia que le ocurre a un oyente del programa.
• una historia en la que participa el propio Orson Wells.
• una historia que le sucede al locutor o a algún miembro de la
banda sonora.

385
 5. La actividad de escritura creativa la realizan entre todos (son solo
tres estudiantes ese día). Uno piensa el marco, otro una continuación y el
último, un final. Finalizan la actividad como tarea para el hogar.
6. Leemos el cuento "El verano del cohete", de R. Bradbury, y lo
analizamos en clase.
7. La profesora crea una presentación de Google Drive en la que solo
completa la primera diapositiva. Los alumnos tienen como tarea
continuarlo con la definición nueva que han creado como resultado de la
puesta en relación de las definiciones de Ciencia Ficción; además deben
elegir una imagen de la web sobre el tema Ciencia Ficción, para ilustrar la
definición.
8. En la siguiente clase entre todos con la guía de la profesora
continuamos la presentación de Google Drive.

Fundamentación

Los recursos TIC (Tecnología de la Información y de la

Comunicación) son hoy fundamentales para cualquier dinámica de
enseñanza-aprendizaje porque construyen aprendizaje significativo, esto
hace que los y las estudiantes salgan del modelo de educación tradicional
en el que el docente “ilumina” al alumno, para convertirse en guía de un
proceso en el que el estudiante es el gran protagonista. Otra
importantísima ventaja de trabajar con TIC es el hecho de poder vencer
el eje tiempo-espacio áulico. Desde esta nueva perspectiva el estudiante
puede estar comunicado tanto con la profesora como con sus
compañeros y trabajar con ellos aunque no pueda estar presente
físicamente. En el caso de la dinámica implementada en la secuencia de
clases realizada, la presentación de Google Drive articula estos conceptos
ya que los estudiantes comenzaron dicha presentación en sus casas
insertando definiciones que ellos habían creado a partir de un trabajo
previo y continuaron trabajando, luego, en clase en la edición y en la
relación texto-imagen.

Presentación de Google Drive

https://docs.google.com/presentation/d/1G3DIYr7KNHvFY6rZHku
NTnBzoOz6_zu4mBw-ygkInco/edit?
ts=59c5b6b2#slide=id.g26b158de36_0_57
386
 Introducción

Los docentes que conocemos todas las ventajas del trabajo con TIC en
el aula y fuera de ella, intentamos infundir en nuestros estudiantes esta
nueva y enriquecedora forma de trabajar en la escuela. Ahora bien, junto
al intento de incluir a las TIC en nuestra práctica docente, surgen los
siguientes interrogantes: ¿Qué cambios en las estrategias, procedimientos,
técnicas de enseñanza y evaluación se producen cuando agregamos el uso
de tecnología en nuestras dinámicas de clase? ¿Qué estrategias de
aprendizaje deberán sumar los alumnos? ¿Cuál será la mejor manera de
trabajar con alumnos mayores, algunos de los cuales superaron los
cincuenta años y otros (adultos mayores) que no están acostumbrados a
tratar con tecnología y que, por lo tanto, le temen y/o les provoca
rechazo? ¿De qué manera podemos convencerlos de que vale la pena
intentarlo?
Para dar respuesta a estas cuestiones, desarrollamos una experiencia
didáctica que consistía en tratar el tema de la Ciencia Ficción desde una
presentación de Google Drive con el curso de 2.° C del CENS n.° 59 de
CABA. Se trata de un grupo reducido de no más de siete estudiantes,
algunos de ellos en una situación social bastante precaria, con una franja
etaria que oscila entre los treinta y ochenta años.
La secuencia de clases se dividió en una serie de actividades previas a la
presentación que constó de: búsqueda de conceptos como la definición
del subgénero literario de la Ciencia Ficción a través de videos educativos;
lectura y comprensión de textos ficcionales (entre ellos el cuento “El
verano del cohete”, que pertenece a dicho subgénero); construcción
colaborativa de definiciones y de un cuento corto de ciencia ficción.
Posteriormente, se realizó la presentación de Google Drive que incluyó
diferentes conceptualizaciones en torno al subgénero ficcional ya
mencionado. Luego de la finalización de esta actividad el grupo en su
conjunto reflexionó acerca del trabajo colaborativo realizado, de los
logros, y de cuáles fueron las actividades que resultaron más complejas en
cuanto al campo disciplinar y tecnológico; finalmente, qué desafíos les
planteó esta nueva forma de trabajar.
A través de lo expuesto en la secuencia de clases, trataremos de
demostrar que desde el trabajo activo: búsqueda de los videos, actividad

387
de escritura creativa, armado de la presentación de Google Drive; el
alumno construye su propio conocimiento.

Desarrollo

Empecemos por el principio: ¿Por qué trabajamos un contenido de la

materia Lengua y Literatura con una presentación de Google Drive? Para
comenzar a responder a esta cuestión propongo la siguiente cita:
“(…) en los últimos años el papel central de la escritura en el mundo
occidental ha dejado paso a lo visual y ha colocado también otros modos
en un pie de igualdad”. Así lo detallan Kope y Kalantzis (2010, p. 94),
quienes profundizan esta idea: “Desde mediados de la década de los años
1990 Internet lleva este proceso mucho más lejos aún con su
desdibujamiento de las fronteras, el entrelazamiento de textos escritos,
íconos e imágenes o con la utilización masiva de las metáforas espaciales y
arquitectónicas a través de la navegación por los sitios”. Hace ya un
tiempo gracias a Internet y previamente con el cine y la televisión y sobre
todo con el videoclip y la publicidad, la imagen ocupa un lugar muy
importante en nuestra cultura, no solo a través del entretenimiento sino
también a través de la información y la comunicación. Podemos afirmar
que actualmente los medios comunican a través de una relación entre
imagen-palabra/sonidos. Por esto es esencial que el sistema educativo en
su conjunto “se agiorne”, se integre a la sociedad y a la cultura de los
estudiantes. Ya que los alumnos, en su amplia mayoría, utilizan sus
celulares, notebooks (por mencionar solo algunos dispositivos
tecnológicos) varias horas por día, Internet tiene un rol protagónico en su
cotidianeidad. Para ello, es necesario que los actores de la educación
resignifiquemos nuestra mirada sobre las nuevas tecnologías y las
incorporemos cuanto antes a nuestras prácticas educativas. En cuanto a la
materia que nos compete, que es Lengua y Literatura, podemos afirmar
que con la articulación de diversos modos productores de sentidos
diferentes de la palabra, como los audios, imágenes, videos… nuestras
clases se enriquecen y se acercan más a la cultura de nuestros estudiantes.
Pero, lo más importante es que en esta nueva dinámica los y las
estudiantes salen del rol pasivo tradicional y pasan a ser constructores de
su conocimiento a través de la investigación, búsquedas, ediciones,
realizaciones de, por ejemplo, en este caso, una presentación de Google
388
Drive. Por todo lo expuesto, es que elegimos trabajar un tema de
Literatura desde la multimodalidad, para poder integrar la tecnología a la
educación. Creo que es importante tratar cualquier tema de Literatura no
solamente desde el papel impreso sino también desde la articulación de la
imagen-palabra/sonidos.
De la experiencia pedagógica relatada, se destacan el trabajo de
escritura creativa grupal (los estudiantes crearon un cuento corto de
Ciencia Ficción) y el armado de la presentación (trabajo colaborativo) ya
que pudieron poner en juego dos ejes, el disciplinar sumado al
tecnológico. Esta integración es muy importante ya que tuvieron que
aprender a trabajar con dos dinámicas diferentes que a su vez estaban
interrelacionadas. Lo que implicó poner en juego ciertas habilidades y
estrategias diferentes de las que se usan en un aprendizaje tradicional de
los contenidos.
Por otro lado, durante la secuencia de actividades hubo que hacer
frente a diversas problemáticas que surgieron relacionadas a la
manipulación de la tecnología. En primer lugar, los estudiantes más
adultos tenían problemas para trabajar con el eje tecnológico. Al
principio no querían buscar los videos educativos en YouTube, que era la
primera actividad de la secuencia, ya que sentían miedo con respecto a
todo lo referente a Internet. Para solucionar este problema, se
conformaron grupos muy pequeños compuestos por un estudiante joven
y otro adulto mayor. La finalidad era que los jóvenes enseñaron a los
adultos a buscar videos. Pero aquí surgió otro escollo: algunos jóvenes lo
hacían ellos directamente y no involucraban para nada a sus compañeros.
Para subsanar esto, la docente intervino y se aseguró que los adultos
perdieran el miedo y realizaran la actividad.

El aprendizaje ubicuo

En el texto Aprendizaje ubicuo, Bill Cope y Mary Kalantzis nos

explican cómo las personas que antes éramos simples espectadores-
consumidores, hoy tenemos la posibilidad, gracias a la tecnología, de
transformarnos también en productores de entretenimiento, información
y conocimiento. "Se trata de una cultura en la que la distinción entre
escritores y lectores, creadores y consumidores es cada vez más difusa”
(Jenkins, 2006). Antes mirábamos programas de televisión y películas
389
que otros hacían, leíamos libros que otros escribían, escuchábamos
música que otros producían. Existía una clara división entre los que
producían: el productor de cine o televisión, el autor renombrado, el
compositor, el cantante; y los que consumían (la audiencia). Esto sucedía
por varias razones, aquí nos centraremos en las que se relacionan con la
tecnología. Hoy en día, si el límite entre hacer y consumir se va borrando
es porque, entre otras cosas, la tecnología lo pone al alcance de la mano
de una gran parte de la población. Actualmente, es mucho más fácil y
económico que antaño, por ejemplo, con solo un celular podemos
producir un video. De esta manera pasamos de ser espectadores pasivos a
productores activos.
Ahora bien, con respecto a la secuencia de clases realizada, es
importante destacar que la primera actividad consistió en buscar videos
de YouTube y ponerlos en relación para que el alumno construya su
propia definición de Ciencia Ficción. Y así, posteriormente compartirla
junto a una imagen en la presentación de Google Drive en consonancia
con la idea de “ubimedia”. Ahora son los estudiantes quienes producen el
material de estudio/aprendizaje, no se trata ya de un libro o una serie de
diapositivas creadas/presentadas por la docente. De esta manera se
convierten también en productores de conocimiento. A la manera de
Wikipedia que es una enciclopedia realizada de manera colaborativa en la
que cualquiera, de manera responsable y honesta, puede participar.
Además, los estudiantes tenían la posibilidad de terminar esta primera
actividad ya mencionada como tarea, podían comunicarse entre ellos a
través de su grupo de WhatsApp o mail (era una actividad para realizar en
grupos de dos). Asimismo, la docente les había enviado una invitación
para editar la presentación junto a tutoriales. Algunos comenzaron a
insertar sus videos, definiciones e imágenes desde sus casas los días previos
a la clase de construcción conjunta de la presentación de Google Drive.
Fue un excelente modo de aprovechar el tiempo. De esta manera,
podemos apreciar cómo gracias a la tecnología, ya no hace falta para
realizar determinadas actividades que estén todos presentes en un mismo
lugar a la misma hora. Sino que se puede trabajar de manera asincrónica,
cada uno de acuerdo a sus tiempos y necesidades, sin renunciar al trabajo
en grupo. De acuerdo a lo que se expresa en el texto de Kope y Kalantzis:
“(…) la computación ubicua funde el ahora y el cuando (…) Ahora

390
puede ser antes o después. Lo importante no es tener en cuenta los
horarios de los demás sino programar nuestro propio horario”.
En la siguiente clase los estudiantes debían continuar con la búsqueda
de material en Internet para luego insertarlo en la presentación. La
actividad consistió en buscar imágenes y videos del programa de radio de
Orson Wells en el que se ficcionalizó la novela La guerra de dos mundos,
l cuento de Ciencia Ficción creado por ellos (inspirado en dicho
programa), una imagen de Ray Bradbury, portadas de sus libros más
famosos acompañadas de una breve biografía, el cuento “El verano del
cohete” junto a una imagen ilustrativa y, por último, agregar el sencillo
análisis del cuento realizado anteriormente en clase (entre todos debían
elegir el que consideraran mejor). En esta última clase de la secuencia se
consolidó el aprendizaje colaborativo que venían desarrollando desde la
primera actividad ya que podemos afirmar que el curso en su conjunto
pudo realizar un proceso social de construcción del conocimiento a través
de la interacción, discusión y toma de decisiones. Estas acciones fueron
llevadas a cabo por los estudiantes en diversas actividades. Por ejemplo, la
interacción se hizo presente cuando tuvieron que construir una definición
de Ciencia ficción a partir de videos y asociarla con una o dos imágenes.
La discusión reinó cuando escribieron el cuento. Si bien, cada uno
escribió diversas partes de éste, tuvieron que ponerse de acuerdo en cómo
sería el comienzo de la historia, los personajes y otras cuestiones. En
cuanto a la presentación y a los diversos elementos que debían buscar e
insertar, tuvieron que ponerse de acuerdo y tomar decisiones de manera
permanente.

La evaluación

Con respecto a la evaluación, fue realizada a partir de la primera

actividad de la secuencia; para ello se tuvo en cuenta cómo llevaban a
cabo el proceso de aprendizaje, el “aprender a hacer” desde las actividades
de comprensión de texto, escritura creativa (propias de la materia) hasta
las actividades relacionadas al eje tecnológico y, por supuesto, en qué
medida pudieron lograr la articulación entre ambos. Todos fueron
evaluados, desde la observación y el seguimiento personal, teniendo en
cuenta que partían desde saberes y habilidades diferentes. Por esta razón,
no se pretendió en ningún momento que todos obtuvieran el mismo
391
resultado al mismo tiempo, sino que se tuvo en cuenta que algunos
alumnos iban a tardar más en, por ejemplo, entender un tutorial o una
consigna debido a su edad, situación de vida, etc.
También fueron evaluados en relación al trato dado a sus compañeros,
si explicaban o no al que sabía menos, el respeto por el otro, la
disposición a la hora de colaborar con el par.
En resumen, la docente evaluó desde el concepto de “evaluación
formativa, que es aquella que nos orienta para seguir avanzando y
aprendiendo a partir de los “errores” que aparecen en el camino” (Astolfi
1999, p. 88) siguiendo la idea de “evaluación hacia adelante”.

Conclusión

En la dinámica de clases implementada, utilizamos el tipo de

aprendizaje por reestructuración, dado que la estrategia de aprendizaje de
los estudiantes consistió en la elaboración a través de la utilización de
imágenes, lectura de textos y fundamentalmente del puente entre las
nuevas habilidades y conocimientos con los saberes previos. Esta nueva
dinámica de trabajo generó en algunos estudiantes tensiones y temores.
Sin embargo, en la mayoría de los casos se focalizaron en el objetivo a
alcanzar y pudieron sortear los obstáculos. Un hecho destacable es que
perdieron el miedo. Esto fue lo más importante: el cambio de mentalidad
frente a lo nuevo, a lo desconocido. Ellos verdaderamente "aprendieron
desde el hacer" por eso pudieron lograrlo y quedaron muy satisfechos.
Desde la gestión de clases, se puso especial énfasis en que los
estudiantes tuvieran el material de trabajo, así como de brindarles la
posibilidad de que cada uno pudiera aprender y trabajar desde sus casas
(por ejemplo con los tutoriales) de acuerdo a su propio ritmo y
necesidades, en consonancia con la teoría de Cronologías de Teriggi.
Además, esta experiencia pedagógica se realizó a partir de la
integración de los tres ejes pertenecientes a la llamada TPACK
(conocimiento técnico pedagógico del contenido): el disciplinar
(correspondiente al contenido de la materia en sí: la Ciencia Ficción), el
pedagógico (desde la gestión de clases y el aprendizaje por
reestructuración) y el tecnológico (desde el uso de videos, y la creación de
la presentación de Google Drive).

392
 Finalmente, en cuanto a la dinámica de enseñanza del futuro
seguramente la TPACK tendrá un rol central, como lo tuvo en la
secuencia de actividades comentada. Es necesario un cambio en la
manera de concebir las clases por parte de los docentes, ya que no se trata
de una articulación pedagógica-disciplinar sino de estructurar la
enseñanza desde su concepción misma integrando los tres ejes: el
tecnológico, el disciplinar y el pedagógico.

Bibliografía consultada

Astolfi, J. P. (1999). El “error” un medio para enseñar. Sevilla: Díada editora.

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Feldman, D. (2010). Didáctica general, Buenos Aires, Ministerio de
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Aula. Guatemala, editado por el Ministerio de Educación de Guatemala.
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Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge”, Teachers College Record,
108 (6), 1017-1054. Disponible en inglés en:
http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-
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Magadán, C. (2012). “Clase 3: Las TIC en acción: para (re)inventar
prácticas y estrategias”, Enseñar y aprender con TIC, Especialización docente de
nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la
Nación
Magadán, C. (2013). Integración de la tecnología educativa en el aula. Enseñar
Lengua y Literatura con las TIC. 1.ra ed. Buenos Aires, Cengage Learning.
Mg. Terigi, F. Conferencia: “Las cronologías de aprendizaje: un concepto
para pensar las trayectorias escolares”. 23 de febrero de 2010. Cine Don Bosco.
Santa Rosa, La Pampa.
“Ubiquitous Learning. Exploring the anywhere/anytime possibilities for
learning in the age of digital media”. Edited by Bill Cope and Mary Kalantzis.
University of Illinois Press, 2009, (p. 264). Disponible
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Kalantzis_Aprendizaje_ubicuo.(PDF consultado el 27 de noviembre de 2017)

393
 11. Los centros educativos de nivel secundario de la Ciudad de
Buenos Aires: un enfoque curricular

María Sara Müller (DNI 25.097.769)

Docente CENS 69
[email protected]

Resumen

La Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA), quizás aún más que

otras modalidades, precisa de una propuesta curricular que refleje en
su elaboración un trabajo de reflexión en torno a su especificidad y a
los sujetos que atiende, sus necesidades y los avatares de sus
trayectorias educativas y ocupacionales. Si bien la EDJA ha tenido un
amplio desarrollo en los últimos 45 años, es recién en el año 2006 con
la Ley de Educación Nacional (26.206) que se ha producido consenso
en torno a la concepción de educación permanente. Se reconoce así, la
capacidad de las personas de desarrollar aprendizajes a lo largo de toda
la vida. En los CENS de la Ciudad de Buenos Aires, el debate actual
se centra en la definición del destinatario para quien se propone el
nivel y la demanda de adecuaciones curriculares que permitan el
acceso, permanencia y egreso a la mayor cantidad de estudiantes
posible. Sin embargo, la política educativa oficial en torno a la EDJA
no contempla una visión que posibilite prácticas diferenciadas y
diferenciadoras en relación con los sujetos que se educan. De hecho,
parecería que la educación de niños y adolescentes se constituye en el
principal y a veces único referente, lo que favorece la proliferación de
prácticas dispersas y desarticuladas. Otra cuestión importante, y
anticipando la discusión sobre el currículo, son algunos puntos
problemáticos que deben advertirse en el sistema educativo en relación
a su dificultad para adecuarse a cada sujeto de derecho con la finalidad
de garantizar que la apropiación del capital cultural que distribuye la
escuela pueda ser para todos (Ministerio de Educación de la Nación,
2012).

394
 Introducción

La Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA), quizás aún más que

otras modalidades, precisa de una propuesta curricular que refleje en
su elaboración un trabajo de reflexión en torno a su especificidad y a
los sujetos que atiende, a sus necesidades y a los avatares de sus
trayectorias educativas y ocupacionales. Si bien la EDJA ha tenido un
amplio desarrollo en los últimos 45 años, es recién en el año 2006 con
la Ley Nacional de Educación n.° 26.206 que se ha producido
consenso en torno a la concepción de educación permanente. Se
reconoce así, la capacidad de las personas de desarrollar aprendizajes a
lo largo de toda la vida. En este sentido, pensar la educación como un
continuo llevará necesariamente a construir procesos de ingreso y
salida del sistema educativo mucho más complejos que aquellos que
visualizamos si pensamos, solamente en la progresión de
acreditaciones por niveles, asociadas a la gradualidad intra e inter
niveles educativos, que impone el dispositivo pensado para el nivel
medio común (Ministerio de Educación de la Nación, 2012). Es por
eso que, entre otros aspectos, el secundario para adultos no debería
pensarse en los mismos términos “escolarizados” que la escuela
secundaria “tradicional”. Otra cuestión importante, y anticipando la
discusión sobre el currículo, son algunos puntos problemáticos que
deben advertirse en el sistema educativo en relación a su capacidad
para provocar una distancia excluyente entre su propio discurso y el de
los sujetos más vulnerados de la sociedad, o la dificultad para
adecuarse a cada sujeto de derecho con la finalidad de garantizar que
la apropiación del capital cultural que distribuye la escuela pueda ser
para todos (Ministerio de Educación de la Nación, 2012).

Desarrollo

Algunas reflexiones acerca de los currículos de las Áreas

Profesionales de los CENS de la Ciudad de Buenos Aires
Los currículos de las Áreas Profesionales fueron en muchos casos
elaborado por las entidades conveniantes que alojaron las escuelas para
luego ser validados por resolución ministerial. A modo de caso, para el
CENS 69 que funciona en las instalaciones de la TV Pública, los

395
propósitos y justificación de la modalidad, el perfil del egresado, el
título otorgado, la estructura de cursada, los objetivos, la selección de
materias y su carga horaria se encuentran expresados en la Res.
487/90. Un paréntesis aquí sobre la complejidad de la normativa con
respecto a los planes de estudio de los CENS de la Ciudad.
Tomaremos la Res. 487/90 a modo de ejemplo, pero podríamos tomar
la Res. 2296/95 que ordena el plan de estudios de las escuelas con
titulación en Perito Comercial en Tecnología del Seguro, o la
Res.1491/96 para los Peritos Auxiliares en Informática o la Res.
479/96 para Perito Auxiliar en Gastronomía.
Para abordar la Res. 487/90, primero diremos que la inscribimos
dentro del Discurso Pedagógico Oficial (DPO). El DPO se refiere a
aquellas legislaciones específicas, regulaciones producidas por las
agencias del Estado, que constituyen el aparato discursivo legal de
legitimación y regulación del universo escolar (Bernstein y Díaz,
1985). “Este aparato discursivo legal junto con sus textos
administrativos mantienen el control legal y político sobre agentes,
agencias, prácticas y discursos requeridos para la reproducción de la
cultura de la escuela y la producción de conciencia” (Bernstein y Díaz,
1985, p. 14).
En cuanto a la selección de contenidos Si entendemos que “el
curriculum define lo que cuenta como conocimiento válido”
(Bernstein, 1985, p. 1), la Res. 487/90 explicita una selección de las
materias y sus contenidos (que necesariamente implican un recorte
dentro del campo de la enseñanza de la televisión). Asimismo, la carga
horaria asignada por ciclo, “podemos ver que a unos contenidos se les
dedica más tiempo que a otros. […] Esto plantea un estatus relativo
de un contenido y de su significado en una carrera educativa”
(Bernstein, 1985, p. 1). En este sentido, claramente, inferimos
intereses del Canal en esta fabricación que estaba destinada a
“especializar” a sus empleados, en aquel momento los únicos
estudiantes de la escuela. Todo proceso de elaboración del currículo
escolar está atravesados por intereses, a decir de Eisner ejerce efectos
sobre el modo en que pensamos el mundo (Terigi, 1999). Desde este
punto de vista, el riesgo siempre presente es la subordinación del
contenido escolar a los intereses de sectores dominantes de la sociedad,

396
puede pensarse en un diseño curricular un tanto arbitrario que debería
ser revisado en pos de los intereses de los estudiantes actuales.
Como mencionamos antes, nos es importante aquí, reiterar que
reconocemos a la Res. 487/90 como DPO, ya que más allá de sus
orígenes (Departamento de Recursos Humanos del Canal) toma
forma en un texto formal y estrictamente regulador con un sistema de
enunciación codificado y normativo.

Necesariamente debe producir un principio selectivo, por medio del

cual contenidos, discurso, se seleccionan para ser pedagogizados. Esto, a su
vez, conlleva una selección de discursos que regulan la transmisión,
adquisición y evaluación. El DPO, entonces, debe seleccionar tanto los
discursos que deben transmitirse como los discursos que regulan los
principios de su transmisión-adquisición, o al menos, fijar límites. En
otras palabras, el Discurso Pedagógico Oficial o selecciona o fija los límites
a la selección del “qué” y el “cómo”. (Bernstein y Díaz, 1985, p. 16)

Como discurso regulador, plantea un conjunto de reglas que

regulan aquello que cuenta como orden legítimo. Especialmente
contempla:
1. Reglas de selección: Son principios que regulan quién controla la
selección de la transmisión- adquisición.
2. Reglas de secuencia: Son reglas que regulan la progresión de la
transmisión en el tiempo y establecen la secuencia, el desarrollo de un
currículo, de un programa y de un sistema de evaluación.
3. Reglas de ritmo: Para Bernstein, “El ritmo es la tasa de
adquisición esperada de las reglas de secuencia, o sea, cuánto ha de
aprenderse en un tiempo determinado.” (Bernstein, 1993, p. 75).
Asimismo, el ritmo está directamente conectado con aspectos como
los recursos, la disponibilidad de espacios y materiales que permiten
acelerar o ralentar el tiempo de transmisión y configura las prácticas
(Graizer, 2012).
4. Criterios de evaluación: Son los criterios que el adquiriente
deberá usar para evaluar su comportamiento y el de los otros, en
cualquier relación de transmisión-adquisición (Graizer y Navas Saurin,
p 14). La evaluación cierra el proceso de construcción del
conocimiento oficial, quienes posean control sobre ella tendrán un
397
espacio privilegiado en la definición de los conocimientos legítimos y
sus modos de transmisión (Graizer, 2012). Los criterios de evaluación
quedan explícitos en los objetivos y en el perfil profesional.
Si bien sabemos que las disposiciones oficiales sufren una suerte de
“traducción” en diferentes órdenes, (en palabras de Bernstein
“procesos de recontextualización”), donde el lugar que ocupan las
prescripciones curriculares es diverso y lo que se estipula como
conocimiento oficial no es necesariamente lo que se transmite (Graizer
y Grandoli, 2013), la Res. 487/90 continúa ocupando un lugar de
privilegio en los programas de las materias del Área Profesional del
CENS 69. A su vez, regula las relaciones entre los contenidos y
discursos de la formación profesional y la formación básica.
La cuestión de lo obsoleto: En cuanto a contenidos y en cuanto a
sujeto destinatario el currículo expresado en la Res. 487/90 data del
año 1990. Es, por lo tanto, comprobable su desactualización con
respecto a los contenidos propios del campo de la enseñanza en
televisión y las tecnologías disponibles. Asimismo, es necesario
observar el plano material en tanto “soportes pedagógicos” de la
transmisión del conocimiento. Para este tipo de escuelas donde la
orientación exige un fuerte sesgo de dominio tecnológico, la falta de
materiales y equipos, afecta de manera directa la transmisión (Graizer
y Grandoli, 2013). Por ejemplo, acceso a cámaras, estudios de
televisión, islas de edición, artefactos de iluminación, micrófonos, y
diferentes espacios destinados a la acción pedagógica. En este
momento, los alumnos no cuentan con ninguno de estos materiales,
inferimos que al momento de celebrado el convenio era diferente la
relación con el Canal.
En cuanto a los sujetos destinatarios de la Res. 487/90 la escuela
hoy ha cambiado su población94. Y aquí, creemos pertinente dedicar
algunos párrafos al contexto social y económico de nuestros actuales
estudiantes. Muchos de ellos no pertenecen a la Comuna de la escuela,
llegan desde barrios lejanos o distintos cordones del conurbano

94 1. Desde el año 2008 me desempeño como profesora de dos materias de la

orientación y este año, es la segunda vez que contamos con un empleado del Canal en
nuestras aulas. 2 Los alumnos reciben diariamente una vianda fría que consta de un
sánguche y una fruta o barra de cereal. 3 Decreto 84/2014. 4 Becas Estudiantiles para
alumnos de escuelas de nivel secundario de gestión estatal del Gobierno de la Ciudad -
Ley N o 2917/08.

398
bonaerense; no tienen un empleo fijo, realizan “changas” de modo
intermitente o trabajan “en negro” sin ningún derecho laboral ni
seguridad de continuidad en sus empleos que les permita proyectar
y/o dedicar presupuesto para acceder a los materiales necesarios para el
estudio de las distintas asignaturas; tienen un acceso acotado en
cuanto a consumos culturales y a las producciones actuales circulantes
relacionadas con la producción audiovisual. La escuela participa de
varios programas de becas: alimentarias2, Plan Progresar3 y de
Inclusión4. Si bien estas políticas compensatorias se apoyan en un
concepto “tradicional” de justicia educativa e intentan actuar sobre la
reparación del daño, entendemos que muchas veces no consiguen
resultados eficaces y mantienen la inequidad estructural (Gvirtz y
Oría, 2010). Cabe mencionar también a los alumnos provenientes de
Ciclo Básico de Formación Ocupacional (CBO). Creemos que, por lo
expuesto, en la medida en que no se toman en cuenta consideraciones
sobre los contextos, se produce un vacío de criterios para establecer
con pertinencia lo que se enseña y lo que se aprende (Plata Cuevas,
2013). Esta problemática nos plantea el interrogante acerca de los
conocimientos que son considerados como prioritarios, y el sentido
otorgado desde los propios ámbitos de estructuración curricular. ¿El
recorte de contenidos estaría representando el capital simbólico y
cultural que se considera como necesario y disponible para este grupo
social? Y otro interrogante posible, que no desarrollaremos ahora, pero
es importante que sea retomado en futuras investigaciones, es si la
formación orientada se constituye en un articulador con el mundo del
trabajo.
En cuanto a los efectos de poder, en cuanto al currículo oculto y en
cuanto al currículo nulo “No es que las cuestiones que se refieren al
contenido del curriculum carezcan de importancia, sino que las
relativas al poder son aún más urgentes” (Grundy, 1998, p. 190).
Creemos significativo comprender los procesos por los cuales se
produce el conocimiento, y en ellos entender las formas de control
sobre esa producción. Asimismo, los modos en los cuales se
construyen jerarquías entre diversas formas de conocimiento.
Entendemos que estos procesos se enlazan con el orden social que
regula dichas jerarquías, a la vez que las posiciones y las relaciones de

399
los grupos sociales entre sí y con el conocimiento. En la Teoría del
Discurso Pedagógico, Bernstein describe y explica cómo se realiza, de
modo concreto, la distribución desigual del conocimiento, y cuáles
son los procesos por los cuales dicha distribución, en prácticas
concretas, está regulada por procesos macro sociales que se imbrican
en procesos microsociales (Graizer, 2013). Para Bernstein es necesario
comprender cómo se despliegan formas de control simbólico en el
contexto de producción y en la forma del orden social
contemporáneo.
Michael Apple, también ha analizado extensamente las relaciones
entre ideología, poder, control y currículo. En este sentido, en cuanto
al origen de la Res. 487/90 que ya hemos comentado, no podemos
dejar de pensar en los efectos de poder que inciden de manera
específica en la clasificación del conocimiento escolar. Michael Apple
ha señalado en sus escritos las formas por las cuales el currículo
corporifica fundamentalmente un "conocimiento oficial", el cual
expresa el punto de vista de grupos socialmente dominantes, en
términos de clase, género, raza, nación. […] La educación, el currículo
y la pedagogía están comprometidos en una lucha alrededor de
significados. Estos significados, que expresan el punto de vista de los
grupos dominantes, son poco frecuentemente disputados y
cuestionados por personas y grupos socialmente subordinados (Da
Silva, 1997, p. 6).
Apple también se refiere en el papel que el currículo desempeña en
“la creación y recreación del monopolio ideológico de las clases
dominantes y segmentos de clase en nuestra sociedad” (Apple, 1997,
p. 34). La problemática de la relación cultura y poder que surge de la
forma de organizar el currículo, los principios sobre los que se basa y
se evalúa, el verdadero conocimiento.
“Es importante cuestionar dos aspectos del curriculum. El primero
se refiere a su contenido. ¿Cuál es?, e igualmente importante ¿qué deja
a un lado?” (Apple, 1997, p. 46). Podemos preguntarnos ¿qué deja
“afuera” la Res. 487/90? Eisner (1985) acuñó el concepto de currículo
nulo para referirse a lo que las escuelas no enseñan, argumenta que
desde el punto de vista del análisis de la educación, lo que no se
enseña, es tan significativo como lo que sí se enseña. “La ignorancia

400
no es simplemente un vacío neutral; ejerce efectos importantes sobre
los tipos de opciones entre las que podemos elegir, las alternativas que
podemos examinar y las perspectivas desde las cuales analizamos una
situación o un problema”. (Eisner, 1985 citado por Terigi, 1999, p.
86). “Como una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y
evalúa el conocimiento educativo, que ella considera debe ser público,
refleja tanto la distribución del poder como los principios de control
social”. (Bernstein, 1985, p. 1)95. Nos interesa Bernstein porque no
postula la mera selección cultural sino que afirma que el discurso
pedagógico crea un nuevo producto cultural.
Las reflexiones anteriores, sostenidas en base a la Res. 487/90 que
establece el currículo del Área Profesional del CENS 69, bien podrían
trasladarse a todos los CENS de la Ciudad, que más o menos se
encuentran en la misma situación: en principio, y entre otras
consideraciones, currículos obsoletos que no se dirigen a las
poblaciones que los habitan. Esto nos coloca ante la pregunta por la
forma de este currículo y la selección de contenidos válidos para el
nivel, como el orden, es decir, la secuencia en que se presentan y el
tiempo para su aprendizaje bien merecen una revisión. “Estamos, por
lo tanto, enfatizando la naturaleza social del sistema de alternativas de
las cuales surge una constelación llamada curriculum” (Bernstein,
1985, p. 2).
El Consejo Federal de Educación durante 2009, ha consensuado la
forma modular frente a la disciplinar. Esto tendrá injerencia sobre los
ritmos y organización del currículo. El CFE plantea al respecto:

Definimos módulo como: una unidad curricular referida a un campo

de contenidos que constituye una unidad de sentido que organiza el
proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de objetivos formativos
claramente evaluables, con un importante grado de autonomía en
relación con la estructura curricular de la que forma parte.
(Lineamientos para la EDJA- CFE – 2009).

95 Sobre las posibles formas de un currículo para CENS. Hacia una definición de
currículo para CENS: Bernstein, Da Silva, Grundy.

401
 Si bien esta organización no ha quedado claramente definida ni en
cuanto a los contenidos comunes y mucho menos a los contenidos del
Área Profesional, entendemos que es una buena alternativa. Surgen al
caso algunas preguntas: ¿Cómo sería la elaboración de módulos y
quién la haría, la escuela? ¿Integraría el Área Profesional de las
orientaciones vigentes con las demás áreas? ¿Integraría ciclos?
¿Generaría flexibilización para el armado del trayecto educativo?
“Suponemos que el módulo tendría que recuperar la preocupación en
torno de la construcción de sentido superando el recorte fragmentado
de lo disciplinar” (Ministerio de Educación, 2012, p. 31). También,
sería necesario especificar la autonomía modular en términos de
posibilidad de ser acreditados en forma individual, entre otras
consideraciones y posibilidades, teniendo en cuenta el campo de saber
y el ciclo al cual corresponde/n la/s materia/s. Sumamos a las
preguntas anteriores la siguiente: ¿Qué forma clasificatoria adquiriría
un currículo para los CENS? En la respuesta imaginamos, en
principio, una relación abierta entre contenidos que estaría distando
en muchos grados de las formas curriculares que hoy prevalecen en
cualquier nivel obligatorio del sistema educativo. Pensamos en los
módulos, como una relación abierta entre contenidos, un currículo de
tipo integrado. Bernstein diferencia en los siguientes términos el
currículo agregado del currículo integrado:

Un curriculum de tipo agregado donde el aprendiz tiene que

coleccionar un grupo de contenidos favorecidos con el propósito de
satisfacer algunos criterios de evaluación. Opondremos al curriculum de
tipo agregado, un curriculum donde los diversos contenidos, no se
presentan separados, sino que se presentan en una relación abierta entre sí.
Llamaremos a tal curriculum un curriculum de tipo integrado
(Bernstein, 1985, p. 3).

Así, con el objeto de cumplir cualquier forma de integración (como

algo que se diferencia del enfoque de las diferentes materias sobre un
problema común, a lo que Bernstein llama currículo “enfocado”),
plantea que debe existir alguna idea relacionante, o un concepto
superior a un contenido (Bernstein, 1985). Es importante en
Bernstein la idea de relación entre contenidos, pero en particular,
402
como este tipo de organización influye en cómo el conocimiento se
produce. Siguiendo el razonamiento del autor, pensamos también en
una clasificación débil, y debemos reponer el concepto de clasificación
para Bernstein:

La clasificación en este caso, no se refiere a lo que es clasificado sino a

las relaciones entre contenidos. […] Cuando la clasificación es fuerte los
contenidos están claramente aislados los unos de los otros por fuertes
límites. Cuando la clasificación es débil, existe un aislamiento reducido
entre los contenidos, pues las fronteras entre estos son débiles o están
borradas (Bernstein, 1985, p. 3).

Decimos entonces, que la clasificación debería ser débil y

enlazamos aquí las reflexiones con respecto al poder, una de las
cuestiones que necesariamente deberían revisarse en el nivel:

Nos gustaría aclarar el componente “poder” de este análisis.[…] La

clasificación fuerte también crea un fuerte sentido de pertenencia a una
clase particular y de esta manera constituye una identidad específica. La
enmarcación fuerte reduce el poder del alumno sobre el “qué”, el
“cuándo”, el “cómo”, del conocimiento que él recibe e incrementa el poder
del maestro en una relación pedagógica (Bernstein, 1985, p. 4).

También, creemos que correspondería la iniciativa de una

enmarcación débil. Para Bernstein, el concepto de clasificación se
encuentra íntimamente ligado al de enmarcación (framing), ya que
con enmarcación se refiere al rango de las opciones disponibles al
maestro y al alumno en el control de lo que se transmite y recibe en el
contexto de la relación pedagógica: La enmarcación fuerte articula
opciones reducidas mientras que la enmarcación débil articula un
amplio número de opciones. “De esta manera enmarcación se refiere
al grado de control que el maestro y el alumno poseen sobre la
selección, organización, ritmo y tiempo del conocimiento que se
transmite y recibe en la relación pedagógica” (Bernstein, 1985, p. 3).
En cuanto a la clasificación y la enmarcación diremos que “Entre más
fuerte sean las clasificaciones y la enmarcación, más tiende la relación
educativa a ser jerarquizada y ritualizada, en tanto que el estudiante es
403
visto como un ignorante con muy poco estatus y pocos derechos”
(Bernstein, 1985, p. 11). Este tipo de currículo integrado, también
supone cambios, mejoras, en las relaciones sociales dentro de las
comunidades educativas. Por un lado, Bernstein piensa en los
maestros: “El código integrado requiere que los maestros de materias
diferentes entren en relaciones sociales que no surjan de áreas externas
a las tareas docentes sino de tareas educativas compartidas y
cooperativas” (Bernstein, 1985, p. 15). Pero también piensa en cómo
la integración favorecería a los estudiantes probablemente creando un
cambio en la estructura de los grupos. La idea de basar esta parte del
texto en el pensamiento de Bernstein, aplicado y recontextualizado
hacia un posible currículo para CENS, pretende empezar a ver que la
tensión entre el currículo de tipo colección y el de tipo integrado no es
simplemente una cuestión referida a lo que se enseña “sino que es una
tensión que procede de unos diferentes modelos de autoridad y de
conceptos muy distintos de orden y control” (Bernstein, 1998, p. 79).
Creemos que otra cuestión fundamental, sería pensar de qué
manera integrar aquellos conocimientos que el estudiante “trae”, cómo
se acreditarían esos saberes válidos que fueron adquiridos por fuera del
sistema formal: la importancia de reconocer formatos no formales en
lo formal educativo, de combinar ambas lógicas. En definitiva,
pensamos en un currículo caracterizado por la emancipación, un
currículo como una forma de praxis caracterizado por la acción y la
reflexión que no consista solamente en un conjunto de planes que
implementar, sino que se constituya “mediante un proceso activo en el
que la planificación, la acción y la evaluación estarán relacionadas
recíprocamente e integradas en el proceso” (Grundy, 1998, p. 160).
Creíamos imprescindible incluir, y para terminar este apartado, el
pensamiento de Grundy en relación a la teoría curricular para
ayudarnos a pensar alternativas posibles y válidas para el nivel.

Si el proceso de desarrollo curicular está informado por principios de

igualdad, ilustración y emancipación, no es tan importante dilucidar si se
ha alcanzado los resultados concretos que se habían previsto, como nos
harían pensar las formas técnicas de evaluación. En cambio, es
importante poder juzgar la calidad del ambiente de aprendizaje y de

404
toma de decisiones, y la base sobre la que se afirma la verdad de lo que se
manifiesta (Grundy, 1998, p. 190).

Reflexiones finales:

En los CENS de la Ciudad de Buenos Aires, el debate actual se

centra, por un lado sobre la definición del destinatario a quien se
propone el nivel que ya no es el adulto trabajador y se los reconoce
como vulnerados socialmente; y por otro lado, la necesidad de
adecuaciones curriculares que permitan el acceso, permanencia y
egreso a la mayor cantidad de estudiantes posible. La política
educativa oficial existente en torno a la EDJA no contempla una
visión que posibilite prácticas diferenciadas y diferenciadoras en
relación con los sujetos que se educan. De hecho, parecería que la
educación de niños y adolescentes se constituye en el principal y a
veces único referente, lo que favorece la proliferación de prácticas
dispersas y desarticuladas. Esta condición supone una problemática
evidente. Las concepciones y prácticas desde las cuales se vive el
currículo y la evaluación en la EDJA en los establecimientos
educativos constituye un desafío por superar, en tanto las prácticas
tradicionales pueden haber inundado el escenario formativo de los
jóvenes y adultos, alejando las posibilidades de emergencia de
propuestas más enriquecidas, pertinentes, de formación individual y
social, participativa y ética (Plata Cuevas, 2013). Por otra parte, como
mencionamos inicialmente, la EDJA requiere especial atención en su
propuesta curricular en tanto atiende una población cuyas trayectorias
educativas han sido discontinuadas por diversas problemáticas. En este
sentido, es sabido que quedar fuera del sistema educativo y laboral
pone a los individuos en un estado de vulnerabilidad, quedando al
menos, bajo una clara amenaza de exclusión. Por último, y para
terminar este escrito, un breve párrafo sobre la próxima
implementación en el nivel de la Nueva Escuela Secundaria (NES) en
la Ciudad de Buenos Aires. Si bien todavía hay más incertidumbres
que certezas con respecto a cómo se implementará esta reforma en los
CENS, nos interrogamos sobre los puestos docentes y la desaparición
de las Áreas Profesionales actuales. La investigación sobre la educación
secundaria para jóvenes y adultos tiene deudas pendientes. Es
405
importante analizar los aspectos estructurales (recursos, equipamiento,
formación, currículo) que configuran históricamente las condiciones
institucionales de las ofertas como un circuito diferenciado de calidad,
sus bajos niveles de articulación interna y sus escasas experiencias de
trabajo con formación profesional (Krichesky, 2014). Creemos que un
currículo integrado, donde las instituciones puedan tener autonomía
en su elaboración para atender a las realidades institucionales, donde
se tomen en cuenta los saberes que los estudiantes traen, que presente
flexibilidades con respecto a estructura de cursada puede ser una
alternativa válida y una propuesta interesante para seguir trabajando,
discutiendo y construyendo el currículo del nivel.

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Ciencia, Barcelona, Paidós.
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406
epistemologías de la política educativa Enfoques y Perspectivas para el
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autoría con Grandoli, María Eugenia, en Feldfeber, Myriam y Gluz,
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académico: un desafío para la macro y la micro-política. Lecciones a
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Krichesky, M. (Coord.) et al. (diciembre 2014). Los Centros
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Ministerio de Educación de la Nación (2012). Estructura y diseño
curricular de la educación secundaria de la Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Ministerio de
Educación de la Nación.
Plata Cuevas, L. (2013). Currículum y evaluación en educación de
jóvenes y adultos: caracterización y alternativas, tesis de maestría,
Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.
Disponible en:
http://repositorio.pedagogica.edu.co/xmlui/bitstream/handle/123456
789/427/TO-16285.pdf?sequence=1 Fecha de consulta: 20/01/2017
Terigi, F. (1999). Curriculum: Itinerarios para aprehender un
territorio. Buenos Aires, Santillana.

407
 12. Protagonismo juvenil y educación popular

Adriana Bordarampe
[email protected]

Roque Quilodran

Equipo Suma Qamaña (organización social)

Resumen

Este trabajo intenta dar cuenta de los procesos de formación en acción

y acompañamiento realizado con distintos colectivos de niñeces,
adolescencias y juventudes de territorios con alto nivel de vulneración de
derechos, donde la enseñanza- aprendizaje, en el marco de la educación
popular, posibilitó nuevas formas de construcción del saber. Y aparte,
como ciertos dispositivos pedagógicos, tales como un campamento
regional con jóvenes y educadores de distintos países posibilitó catalizar
procesos de protagonismo y organización juvenil en el territorio y, en un
ida y vuelta desde lo micro a lo macro en la constitución de redes y
movimientos. La transformación de la realidad solo es posible por
procesos de conocimiento y aprendizajes significativos “construidos
colectivamente”.

Protagonismo juvenil y educación popular

Para re-significar lo que hasta ahora se ha entendido por ciudadanía es

conveniente tomar como eje epistemológico a sujetos concretos y analizar
las representaciones heredadas de ciudadanía. Desde esta perspectiva la
ciudadanía es una manera de entender las relaciones sociales en igualdad,
libertad y no sometimiento o dependencia, no en una jerarquía que
discrimina y excluye, ya que se va siendo ciudadanos no solo dentro de
coordenadas históricas complejas, sino en tejidos culturales variantes. Lo
que hace más humanos a los sujetos hace bien a los niños y niñas, pero
también lo que hace bien a la infancia hace mejor a la humanidad. En
este sentido la exigibilidad es un insoslayable componente de todo
derecho. No es una exterioridad, le es constitutiva.
408
 La exigibilidad refiere a lo que es exigible y a quién hay que exigírselo.
Lo central es que un derecho no se mendiga ni para su reconocimiento ni
para su cumplimiento. Ello refiere directamente a una actitud de
dignidad. Hay que conquistar su reconocimiento y conquistar su
cumplimiento. La acción de exigir supone desarrollar conocimiento,
información, capacidad de manejo de instrumentos de carácter legal y
social, movilización, organización, etc.
La participación ha devenido en una muletilla en discursos, en la
presentación de proyectos para su aprobación, de metodologías de
trabajo, en procesos de aprendizaje, etc., lo que ha generado un cierto
vaciamiento de su significación fuerte y su banalización afecta su fuerza
innovadora. El desafío consiste en dotarla de una re-significación que
recupere en el caso de las niñeces y adolescencias, su potencialidad
transformadora de las relaciones intergeneracionales y su fuerza simbólica
en la redefinición de la democracia. La participación infantil, como la
participación en general, se inscribe, a nuestro entender, tanto en el
paradigma conceptual del protagonismo como en las coordenadas de la
exclusión y la pobreza, las mismas que componen el trasfondo de los
escenarios en los que y desde los que los niños/niñas adolescentes y
jóvenes de sectores populares están llamados a desarrollar su vocación
protagónica. No hay realidad humana desde el mundo de las mayorías de
nuestros pueblos que no tenga como marco de análisis, reflexión y
práctica social esta trilogía de desigualdades, exclusión y pobreza.
Precisamente porque los escenarios hoy son negadores y hasta negativos
frente a lo que llamamos el derecho al protagonismo, se hace más
necesaria como utopía y como discurso político, el plantear la
participación protagónica de todos, incluidos los niños y niñas. No hay
posibilidad de participación real y protagonismo sin adultos y NNAS en
un nuevo vínculo y relación posibilitante que de-construya una historia
de colonialismo y adulto-centrismo transformando la propia realidad. Sin
transformación y sin toma de decisiones no hay participación posible.
Aspiramos a que la promoción del protagonismo integral constituya
un nuevo horizonte conceptual y existencial generalizado, que a través de
una personalidad protagónica vaya constituyendo un modo de vida de los
pueblos, de las comunidades y de las personas individuales. La
participación está estrechamente ligada a nuestros discursos sobre

409
democracia, ciudadanía y esto se da en el marco de la globalización, de las
hegemonías emergentes, del poder en general.
Desde la promoción del protagonismo integral, bien podemos hablar
de una participación protagónica para indicar que un criterio o
parámetro central que oriente cualquier ejercicio de participación, ha de
ser cómo exprese, desarrolle y profundice la experiencia colectiva y
personal de ir siendo protagonistas en el ejercicio de ciudadanía a todos
los niveles de la vida de la sociedad y de las personas.
Analizar las niñeces como fenómeno social, permite abordar la
cuestión de su condición “ciudadana” antes que como un derecho
personal, como una facultad de la que se goza en la medida en que se es
parte de la especie humana (Alejandro Cussianovich). Ciudadanía no es
reducible a participación, pero sin participación no se ejerce la condición
ciudadana. Pero además no cualquier participación expresa ejercicio
ciudadano, de allí que sea necesario averiguar por el tipo de participación
de la que estamos hablando. La adolescencia, por su parte, es un
momento crucial de la vida del ser humano y constituye la etapa decisiva
de un proceso de desprendimiento. Este proceso de desprendimiento
atraviesa tres momentos: el primero es el nacimiento, el segundo es la
dentición, lenguaje y bipedestación y el tercer momento aparece en la
adolescencia. La inserción en el mundo social adulto es lo que va
decidiendo su personalidad. Se plantea el problema de los valores éticos,
intelectuales, afectivos, implica el nacimiento de nuevos ideales y la
adquisición de la capacidad de lucha para conseguirlos.
La ciudadanía puede ser entendida como el “conjunto de prácticas
(jurídicas, políticas, económicas y culturales) que definen a una persona
como miembro competente de una sociedad. Prácticas cuya fuente de
legalidad y legitimidad reside en la posesión de derechos que influyen en
la distribución de recursos accesibles a distintas personas y grupos
sociales. Desde esta perspectiva la ciudadanía se conforma por dos
dimensiones: la titularidad, que implica la existencia legal de los derechos
propios de los ciudadanos y la provisión, referida al acceso real a los
beneficios –sean bienes y servicios materiales o simbólicos–. La
ciudadanía juvenil se puede definir como el conjunto de prácticas
jurídicas, sociales y culturales que está poniendo en evidencia la
participación juvenil dentro de los procesos comunitarios, prácticas

410
jurídicas, sociales y culturales que en definitiva están dando cuenta de la
participación del adolescente en el interior de la sociedad y por
consecuencia en estrecha relación con las instituciones ya sean públicas,
de la sociedad civil o religiosas.
La ciudadanía se construye asumiendo responsabilidades; no se
construye unilateralmente, es decir solo reconociendo los derechos que le
asisten y combinarlos con un progresivo, sucesivo y adecuado proceso de
responsabilidades sociales dentro de la comunidad en la cual se inserta. Si
bien hay distintas formas de efectuar un análisis valorativo de la exclusión
social, hay dos aspectos que predominan sobre otros, como
mencionamos anteriormente. El primer aspecto, incluye los adolescentes
que están sin oportunidad de estudiar en cualquiera de las modalidades
formales e informales, alternativas e institucionales, y el segundo aspecto
incluye aquellos que se encuentran sin inserción laboral, o lo que aún es
mucho más grave, con inserciones tan precarias que adquieren las formas
más agresivas y violentas de despojos de Derechos Humanos. El escenario
de la adolescencia en riesgo social se presenta complejo y representado
por múltiples problemáticas ante lo cual es preciso aunar esfuerzos,
coordinar acciones, generar nuevas oportunidades fundadas en políticas
activas y que se inscriba preferentemente en los niveles de la prevención
primaria. Este objetivo solo será posible alcanzarlo en la medida que la
temática que nos ocupa se instale prioritariamente en las definiciones
estratégicas en las políticas del Estado y especialmente en el ámbito
municipal. Una ciudadanía que abarque los derechos civiles y que
abarque los derechos sociales de los grupos más excluidos víctimas de la
pobreza, la desigualdad, el desempleo, los recortes en la protección social
y que son los mismos que ven vulnerados sus derechos en las otras
dimensiones de la ciudadanía.
¿Qué acciones concretas entonces son las que proponemos y
realizamos en distintos colectivos de NNAS en territorio, como
educadores y educadoras promotores de procesos de protagonismo?
- Acompañamiento e inclusión de los NNAS y jóvenes en la
planificación y evaluación de actividades de cada proyecto.
- Asambleas participativas con los NNAS y jóvenes.
- Trabajo conjunto con NNAS y jóvenes y educadores.

411
 - Participación de los NNAS y jóvenes en jornadas de visibilización
y exigibilidad de sus derechos.
- Talleres de formación con enfoque basado en derechos humanos.
- Jornadas comunitarias con actividades planificadas y llevadas
adelante por los mismos NNAS y jóvenes.
- Acompañamiento pedagógico en la formación de redes de
articulación entre los colectivos de jóvenes y educadores para generar
mecanismos que posibiliten potenciar las acciones colectivas a nivel
nacional y regional.
En el marco de un enfoque basado en derechos humanos y educación
popular se torna imprescindible que las acciones se instituyan desde lo
particular a lo general y viceversa, en una mirada holística y ecológica del
desarrollo humano. Desde la transformación concreta de la vida cotidiana en
un territorio concreto, al trabajo en y desde la comunidad, y la puesta en
acción de exigibilidad de derechos en un trabajo articulado en redes con otras
organizaciones de diversos lugares tanto a nivel nacional como regional.
A modo de testimoniar este trabajo presentaremos un resumen de lo
realizado junto a otras organizaciones que trabajan el protagonismo de
NNAS y Js. El desarrollo de un campamento regional en el año 2016
como parte de un proceso de trabajo conjunto y en red entre distintas
organizaciones de niños, niñas, jóvenes y educadores populares de
Argentina, Paraguay y Perú posibilitó el desarrollo de acciones
coordinadas y sistemáticas con el objetivo general de fortalecer espacios
de articulación y trabajo entre diferentes colectivos y organizaciones de
América Latina, promoviendo y fortaleciendo una red de trabajo de
NNAyJs y educadores/as.
Las actividades se desarrollaron en distintos niveles de ejecución a
nivel local, nacional y regional; en un proceso de tiempo que tuvo un
antes y un después al campamento regional, propiciando la construcción
colectiva de nuevos modos de abordaje para la transformación de las
violencias para incidir políticamente en ámbitos locales, nacionales y
regionales.
La propuesta de construcción de un diagnóstico participativo en cada
territorio que pusiera en escena el reconocimiento de las violencias que
atraviesan a los NNAS y jóvenes y educadores populares fue realizado en
Colonia Urquiza, Isidro Casanova y Chascomús, en Provincia de Buenos

412
Aires; en Puerto Piray, Provincia de Misiones; en Lima y otras localidades
de Perú, y en Asunción y Ciudad del Este, en Paraguay. Este insumo fue
fundamental para la planificación y el desarrollo de una propuesta
pedagógica que se llevó adelante por medio de una metodología
participativa y lúdica en el campamento regional, realizado durante tres
días en la ciudad de Chascomús, en octubre de 2016. En el campamento
participaron representantes de cada uno de los grupos de base,
adolescentes y jóvenes y educadores populares. La propuesta pedagógica
facilitó la construcción de un documento de denuncia y de propuesta
superadora de las violencias que viven los NNAS y jóvenes que fue
presentado al finalizar el Campamento en el Consejo Deliberante de la
Ciudad de Chascomus y luego en cada uno de los países participantes. La
continuidad de acciones articuladas fue una constante en cada colectivo
participante y como esta instancia de encuentro e intercambio posibilito
ampliar el conocimiento y las fronteras de cada territorio en nuevas
sinergias colectivas que impulsaron en lo local nuevas acciones en cada
organización, y en lo nacional o regional el fortalecimiento de redes y
acciones de incidencia y protagonismo juvenil.
El campamento como espacio de encuentro y de construcción
colectiva de saberes, movilizó la constitución de nuevas formas
organizacionales de los jóvenes de barriadas populares, en este caso
específicamente hacemos una observación sobre la conformación de una
nueva organización social: Casanova en Movimiento, colectivo de jóvenes
y adultos educadores populares de los barrios de Puerta de Hierro, 17 de
Marzo y San Petersburgo, Isidro Casanova, Municipio de La Matanza.
Parafraseando a Alejandro Cussianovich podemos afirmar que en el
marco de la educación popular se genera entonces la posibilidad de
construir un nuevo pensamiento estratégico sustentado en nuevos
movimientos sociales por la dignidad, la vigencia de los derechos
humanos, el ejercicio real del protagonismo de todos los sectores
populares, un nuevo pensamiento que se enraíce y madure en las
múltiples formas de cómo los sectores hoy excluidos y marginados
organizan su esperanza y celebran su alegría. En esta construcción el
protagonismo de NNAS y Jóvenes es fundamental, como así también la
construcción de una nueva relación y contrato social entre adultos y
NNAS y jóvenes.

413
 13. Ambientes virtuales para el aprendizaje transversal en
Matemática y otras ciencias

Maricel Alauzis
[email protected]
Ministerio de Educación GCBA

En la actualidad, la mayoría de los estudiantes están alfabetizados

digitalmente y conocen diferentes tecnologías, pero el uso de estas en
la escuela se dirige mayoritariamente a la comunicación social y la
búsqueda de información. El uso de tecnología en los contenidos por
sí solos, no indica un mejor aprendizaje ni una mejor enseñanza. Por
esta razón, la unión entre estas tres áreas, con un fondo contextual del
ambiente, propone una pedagogía de forma eficazmente productiva.
Actualmente las áreas de Matemática y Lengua son las materias con
más expectativas en su cambio dentro de educación, si además les
incluimos las TICs, constituyen un gran desafío para los países
latinoamericanos y sus maestros. Sabemos hoy que los docentes recién
están incorporando la tecnología en su vida personal, y a nivel
profesional, por lo que el tiempo y la capacitación es importante, pues
deben asimilar su aplicación en el contenido de sus propias materias
como así también, relacionarlas en forma efectiva, como, por ejemplo,
la aplicación de GeoGebra o Minecraft.
El uso de redes sociales acciona mentalmente a las personas, no
solo a desarrollar su comunicación en forma intensiva, sino además,
de imaginar o ver otros lugares y los ambientes de los miembros con
quienes están conectados. Esta interacción entre los individuos y
lugares en función al uso de herramientas tecnológicas no solo cambia
culturas, sino relaciones sociales, actitudes en el aprendizaje y
expectativas diferentes con respecto a su propio futuro. En este
encuentro virtual de la narrativa, que concurren en experiencias
virtuales, no por fuera de la realidad sino todo lo contrario, es un
acercamiento de sentimientos, inclusive a grandes distancias reales,
por lo que debemos valer este tipo de actividades en los estudiantes,
para el trabajo en el aula, empleándolos como herramientas hacia un
nuevo método de enseñanza-aprendizaje. El contar historias
transforma lo aburrido y difícil en algo más entretenido, pues el
414
narrador y quien escucha se sienten protagonistas. En las culturas
antiguas las narraciones eran la forma de transmisión de
conocimiento, la historia de quiénes somos, de nuestros ancestros, lo
místico y lo que vendrá.
El poder de una historia en toda cultura fue la forma de relatar sus
enseñanzas para que no se olviden, estas narraciones producen intriga,
queremos saber cómo sigue y cómo termina, pues en definitiva somos
por naturaleza, seres orales. Usar la capacidad actual de los estudiantes
de armar historias, involucrarse con los distintos ambientes
globalizados, es uno de los elementos que hemos incorporado en
nuestra didáctica en la enseñanza de las Ciencias Matemáticas y Física
aplicada. Estos ambientes imaginarios son en donde se apoya nuestra
dinámica de aula, de ambientes virtuales para el aprendizaje
transversal (AVAT) de la Matemática y otras ciencias.
Utilizando la imaginación, los recursos tecnológicos, dinámicas de
grupo, valorando sus habilidades múltiples, los estudiantes elaboran
historias en forma colaborativa con un hilo conductor del cuento, que
debe ser un problema matemático o físico-químico. Trabajan por
niveles, incorporando en sus relatos idiomas, Ciencias Sociales, Arte,
Ciencias Naturales, transmedia, entre otras asignaturas, narrando sus
personajes, hechos y ciencia en un combo completo. La práctica de
esta dinámica en el aula tiene un objetivo: a medida que incorporan
los contenidos de las materias del año -en especial Matemática-, los
estudiantes van eligiendo situaciones problemáticas que están dentro
del contenido mínimo para pasar de año y desarrollan historias con
personajes, lugares geográficos, situaciones históricas, con ingredientes
de Biología, Cívica, Economía y Tecnología, utilizando todos los
recursos disponibles de la escuela. Este trabajo es la presentación final
del cierre de la materia; los equipos exponen luego sus ficciones en el
formato elegido, a todo el resto del curso y a sus profesores. Recben
por ello una nota evaluatoria, que consiste en diferentes ítems, como
el conocimiento de las materias involucradas, expresión de las áreas,
colaboración, habilidades y originalidad expuesta, emprendedurismo y
diseño, entre otras establecidas al comienzo del año escolar.

415
 Los logros obtenidos en este tipo de trabajos en equipo durante
todo el año lectivo, es la capacidad de aprendizaje entre pares, lo que
mejora la integración y la socialización.
Al desarrollar problemas matemáticos de forma indivdual, cada
estudiante puede exponer todas sus capacidades (nota individual), en
la presentación del relato del equipo, donde trabajan el
cooperativismo y la colaboración (nota de equipo), por lo que dado el
plazo que se le brinda a la actividad, se tiene tiempo de una mejora
continua y producción activa del aprendizaje. En estas prácticas
áulicas, el diálogo es un elemento importante entre los estudiantes y
los educadores. El profesor es el dinamizador, animador de estos
diálogos apreciativos para que la organización del grupo lleve a
resultados positivos.
El docente es tutor de los aprendizajes y guía de las construcciones
de los estudiantes. Facilita los recursos en la escuela y conduce los
nuevos aprendizajes requeridos para la implementación de nuevos
conocimientos. Los pasos básicos de la actividad son: seleccionar el
ambiente virtual donde transcurrirán las historias, los contenidos
mínimos de las materias involucradas, dar la mayor cantidad posibles
de recursos posibles y diseñar nuevos espacios de trabajo, que alejen la
producción de la tradicional estructura del aula conductista.
Hay que diseñar nuevas formas en el aula o en el colegio, para
eliminar lo máximo posible la estructura de control, brindando una
visión nueva de trabajo colaborativo, de producción y de aprendizaje.
Esta zona de actividad debe ser un contexto lo más libre posible para
lograr innovación y espacio para desarrollar las inteligencias múltiples.
El tutor debe enseñar a rescatar lo valioso de cada integrante, superar
lo que impide la apreciación entre sí y valorar los aportes para
aumentar sus propios resultados. AVAT es una forma de trabajo en el
aula para la práctica de las habilidades del siglo XXI, por ello es
necesaria una transformación de los actores educativos, el docente,
exgenerador de contenidos, pasa a ser un facilitador y mediador del
aprendizaje.
Los estudiantes crean un ambiente de aprendizaje compartiendo
información y producciones a través de redes sociales,
transformándose en prosumidores. El uso de la tecnología colabora

416
con una retroalimentación educativa y proporciona al alumnado la
posibilidad de volver a acceder, tantas veces como sea necesario, a los
mejores contenidos.
Un ambiente virtual que funcionó muy bien en el trabajo de la
Matemática es la ciudad, a la que llamamos Microcity: una ciudad
inteligente, donde los estudiantes a través de sus personajes diseñan
todo lo necesario para que sea una historia matemática.
La experiencia se realizó en escuela secundaria, en los primeros y
últimos años, con especialización en Comunicación. Se basó en darle a
cada equipo uno o dos problemas por integrante, estos debían incluir
contenidos mínimo de la materia y no hallarse repetidos en otros
integrantes, con el fin de llegar a completar todos los contenidos
mínimos por cada equipo. Además, se le agrega un problema libre
grupal que integra todos los personajes, con contenidos de la materia,
de cualquier nivel, más todo lo que ellos quieran agregarle.
El proyecto posee puntos secuenciales de producción, que son
pasos organizativos que reducen la pérdida de tiempo y esfuerzos.
1- Selección del AVAT, preguntas guías para la elaboración de
problemas y presentación de los contenidos mínimos de las materias
involucradas (Docentes).
2- Definición de objetivos por áreas y docentes a cargo, recursos,
tiempos y requerimientos para la presentación final (Docentes).
3- Formación de equipos, funciona mejor que elijan ellos, grupos
de cuatro o cinco integrantes con el fin de lograr diversidad de perfiles
(Estudiantes).
4- Armar sus equipos y plan de trabajo/tiempos. Crear los
personajes, dividir contenidos mínimos, inventar las historias, los
problemas y su resolución. Crear el problema de equipo, narrar su
historia, pensar y elegir los recursos para la exposición y producir su
presentación final (Estudiantes).
En esta etapa se usa Internet para la investigación, el análisis de la
información seleccionada y búsqueda de resultados.
El pensamiento matemático los estructura mentalmente para
elaborar hipótesis, desarrollar teorías o información y lograr
conclusiones.

417
 Deben organizarse y diagramar estratégicamente sus producciones
individuales y conseguir unificar el resultado grupal en consenso. En
esta etapa los estudiantes aplican lo aprendido a la realización de los
problemas, que dé respuesta a la cuestión planteada y dar rienda suelta
a su creatividad.
5- Exposición final del trabajo individual y del equipo. Se les
proporciona fecha cierta de presentación, pues cuentan con sus
compañeros y docentes como espectadores de dicha muestra
(docentes/estudiantes).
6- Los profesores evalúan lo trabajado durante el año, la
presentación final en sus áreas correspondientes, el trabajo en equipo
como así también su originalidad y diseño. (Docentes)
7- Respuesta colectiva a la pregunta inicial propuesta por los
expositores. Una vez concluidas las presentaciones de todos los grupos,
es importante reflexionar con los estudiantes sobre la experiencia e
invitarlos a buscar entre todos, una respuesta colectiva al tema inicial
propuesto por cada equipo, ya que de esta forma se anima al
aprendizaje crítico (Docentes/estudiantes).
8- Evaluación y auto evaluación. Por último, se realiza la
evaluación del trabajo de los alumnos mediante la rúbrica que se les ha
proporcionado con anterioridad, y se les pide que se autoevalúen. Les
ayuda a desarrollar su espíritu de autocrítica y reflexionar sobre sus
aciertos y sus fallos (primer paso para sus propios Ple).
(Docentes/estudiantes).

Conclusión y logros

En esta etapa final, el feedback de los alumnos sobre estas prácticas

se refirió sobre todo a que, por fin encontraban la Matemática
divertida, o que ahora sabían para qué sirve la Matemática.
Hemos realizado encuestas al terminar las presentaciones. En dos
años consecutivos sobre una población total de 120 alumnos, al 96%
de los alumnos les ha parecido divertido y han manifestado que han
aprendido dónde está la Matemática.
Comentarios como “Por fin me divierto estudiando Matemáticas”
o “Ahora entendí la Física”, o percibir como docente que algunos
estudiantes le pierden el miedo a pensar en Matemáticas.
418
 También se escuchan frases sobre los costos de productos, que
surge cuando tienen que buscar precios y analizarlos y se sorprenden
de lo caras que son las cosas, ya que en general no hacen las compras
diarias o de infraestructura.
Empiezan a pensar sobre sus finanzas personales, sobre el medio
ambiente, de su relación con los otros, y sobre todo, que a veces un
problema matemático puede tener más de una solución posible.
Este tipo de experiencias abre el pensamiento crítico y al enseñar a
otros, es un aprendizaje activo, que no se lo olvidan fácilmente.
Encuentran alegría y un sentimiento de amistad con las ciencias
exactas, comprendiendo un poco más por qué existen.
También analizamos al 2,8% que no les gustó, su respuesta fue que
en general hubieran preferido un examen normal, es decir, prueba
escrita y no este tipo de evaluación.
Lo extraño y llamativo de esta respuesta es que proviene de
estudiantes de alta calificación en Matemáticas, en contra de todo lo
esperado como docente. Un solo alumno no sabe y no contesta.
En este tipo de trabajo aparecen los problemas de integración social
y cooperativismo, momento importante para el colegio y para los
padres el de ayudar a los niños.
Los estudiantes muestran felicidad pues la dinámica es flexible
logrando que, a pesar de sus miedos, se animen al conocimiento
profundo de estas ciencias. Es una construcción individual que se
expande a través de una interacción social en forma de colaboración y
cooperativismo.
Los años subsiguientes al trabajo, los alumnos no se olvidan de esta
experiencia y siguen aplicando estos procedimientos en su vida
cotidiana. Por ejemplo, me han comentado que, al entrar a una
hamburguesería, calculan las opciones posibles de combos, como algo
divertido, que nunca se les hubiera ocurrido pensar.
En esta labor docente/estudiante, se integran materias que hacen
que la Matemática y la Física tenga un lugar real, no se les da una
mayor preponderancia sobre las otras ciencias, pues es una historia
transversal que aplican la estructura de la lengua materna, otros
idiomas y facilita el trabajo por niveles. En las presentaciones se arma
un conocimiento colectivo muy productivo y revelador, del mismo

419
modo que van desarrollando seguridad en sí mismos. Amplían sus
destrezas en lo social, no memorizan las resoluciones, sino que las
comprueban en una modelización real, porque explican la resolución
algebraica y su proceso lógico deductivo. A nivel psicológico, el
estudiante desarrolla su personalidad al trabajar en equipo, se
involucra en la tarea relacionándose con mucha más soltura y libertad
en el aprendizaje. Potencia su propio futuro, enfatizando la
importancia de estimular la creatividad, las habilidades múltiples y el
juicio crítico. Este proceso de aprendizaje centrado en el alumno,
integra las experiencias vividas que configuran sus aprendizajes en la
educación formal, y las nuevas experiencias facilitadas por las TIC. El
uso de la conectividad en este trabajo es fundamental, para el
intercambio de la información; ellos utilizan herramientas de software,
visitan canales de video, wikis, blogs, páginas webs, presentaciones
visuales, utilizan mecanismos de síntesis, organización, estructuración
y análisis de la información.
Es importante destacar que establecimos un criterio de evaluación
un poco diferente al tradicional, para este tipo de muestra,
especialmente sobre la base de lo esperado en contenidos mínimos y
máximos, para cada alumno según sus capacidades, pues no es lo
mismo un 9 para un genio de matemáticas que un 6 para un genio en
canto, ambos aprobaron, pero este tipo de actividades facilita la
calificación en otras habilidades, las cuales también se ponderan. Esta
práctica asimismo apunta a indagar sobre la capacidad del estudiante
de autoevaluarse, tratar de recapacitarse sobre las vicisitudes ocurridas
en el transcurso de la actividad propuesta, ya que el error es parte del
trabajo, y se resuelve durante el proceso de la tarea. Aparenta ser un
juego pero no lo es, en el fondo se aspira a colocar la Matemática y la
Física en un lugar que también le corresponde, la vida cotidiana.
Solo queda que los y las docentes se animen, pues como dijo
Einstein: “Si esperamos algo diferente, no hagamos siempre lo
mismo”.

420
 14. Ensayando otras formas de evaluar en la educación secundaria
de jóvenes y adultos: una experiencia en la provincia de Córdoba

Alicia Acin, Dirección General de Educación de Jóvenes y Adultos,

Ministerio de
Educación de Córdoba - Facultad de Filosofía y Humanidades.
UNC.
[email protected]

Claudia Ardini, Dirección General de Educación de Jóvenes y

Adultos Ministerio de
Educación de Córdoba - Facultad de Ciencias de la Comunicación.
UNC. - UNVM
[email protected]

Resumen

Este trabajo recupera la experiencia Mejora en las Prácticas de

Evaluación en la modalidad EDJA llevada a cabo por la Dirección
General de Educación de Jóvenes y Adultos (DGEJyA) del Ministerio
de Educación de la Provincia de Córdoba. En él se sintetiza parte del
proceso desarrollado en los últimos cuatro años en los Centros de Nivel
Medio de Adultos (CENMAs)96 en relación con la propuesta
mencionada.
La experiencia se propone cambiar la perspectiva de evaluación,
evitando el sesgo de exclusión que con frecuencia adquiere, y
considerarla una práctica inclusiva con el propósito de no exponer a los
y las estudiantes a nuevas situaciones cercanas al fracaso.
En ese sentido, se entiende la evaluación como una práctica que
involucra a estudiantes y docentes en la valoración de los procesos de
aprendizaje y enseñanza. Respecto al aprendizaje, se interesa en los
resultados alcanzados así como en los contextos y las condiciones en las
que se lleva a cabo, y tiene en cuenta los diferentes ritmos y
posibilidades de cada estudiante.

96 Esta es la denominación en la provincia, que incluye a los ex CENS de origen nacional

y otros creados en la jurisdicción.

421
 La ponencia reconstruye los antecedentes y las condiciones en que
surge la experiencia, su evolución, dificultades y logros, y el seguimiento
realizado por el Equipo Técnico. Esto posibilitó realizar una evaluación
integral del proceso al finalizar la primera cohorte de estudiantes que
iniciaron sus estudios con esta propuesta de evaluación.

Introducción

En esta ponencia se presentan las características y los principales

resultados de la Mejora en las Prácticas de Evaluación (EMPE) en la
modalidad EDJA de la Dirección General de Educación de Jóvenes y
Adultos (DGEJyA). Esta experiencia se desarrolla en los CENMA 97
presenciales y es corolario, en parte, de otras transformaciones
pedagógicas y normativas que lleva adelante la DGEJA en la búsqueda
de especificidad. Asimismo, procura contribuir a la inclusión,
permanencia y egreso del nivel medio, en el marco del derecho a una
educación con calidad.
El Equipo Técnico de la DGEJyA efectúa capacitación y seguimiento
a los docentes, directores e inspectores involucrados en la misma a fin
de apoyarlos en su implementación, así como para evaluar la puesta en
marcha, identificar dificultades, proponer reajustes y documentar el
proceso. A tal fin se elaboraron documentos de orientación, se
registraron las instancias de capacitación, se realizaron jornadas al final
de cada año con la participación de inspectores, directores, docentes y
estudiantes, se aplicaron cuestionarios a estudiantes y encuestas a
docentes, y se elaboraron informes. Esa es la materia prima en la que se
basa esta comunicación.
La ponencia recupera los antecedentes, el desarrollo de la experiencia
y las producciones realizadas desde sus inicios hasta el presente, que
coincide con la evaluación integral del proceso al finalizar la primera
cohorte de estudiantes que cursaron con esta propuesta.

Los primeros momentos de la experiencia: fundamentos y pautas

para la implementación

97 En algunos casos se desarrollan en los CENMA base, en otros en anexos o

extensiones áulicas de aquéllos y en otros en ambos.

422
 Las transformaciones mencionadas de la DGEJA (currículo para la
educación secundaria98 y Régimen Académico99) surgieron ante la
necesidad de atender las particularidades de los estudiantes, así como de
revisar y actualizar los contenidos y las prácticas de enseñanza. Por
iniciativa de la Dirección y en consonancia con lo prescripto por la
LEN 26206 (refrendado por la Ley Provincial de Educación 98/70) y
las orientaciones de la Resol 118/10. Sin embargo, la evaluación
permanecía inalterada y no había sido objeto de consideración.
En 2015 las autoridades del Ministerio y de la DGEJyA acordaron
iniciar una experiencia en CENMAs seleccionados de la provincia (uno
por zona de inspección) a fin de ensayar otras formas de evaluar. En la
base de esta iniciativa estuvo el alto nivel de desgranamiento de
estudiantes, especialmente en el ciclo básico (no resuelto a pesar de los
cambios mencionados), bajo el supuesto de que la evaluación es un
núcleo duro de las prácticas institucionalizadas de enseñanza, que suele
adquirir un sesgo de exclusión.
Se convocó entonces a cambiar la perspectiva de evaluación,
entendida como una práctica que valora tanto los resultados alcanzados
como los contextos y las condiciones (incluida la enseñanza) en las que
los aprendizajes se llevan a cabo, con énfasis en los procesos de
aprendizaje y en los diferentes ritmos y posibilidades de los estudiantes.
Y, fundamentalmente, como una práctica inclusiva a fin de no exponer
a los estudiantes a nuevas experiencias frustrantes de las que el sistema
educativo es responsable.

Cada CENMA contó con la libertad para probar otras formas de

evaluar, con eje en las siguientes premisas:
● tomar el año lectivo para realizar un proceso integral de evaluación
que incida favorablemente en los procesos de aprendizaje y en las
trayectorias educativas de los estudiantes;
● no promediar las calificaciones ya que todos los contenidos
desarrollados deben ser aprendidos.

98Propuesta curricular del ciclo básico de nivel secundario presencial de Jóvenes y

Adultos (Resolución n.° 84/11) y Estructuras y Propuestas Curriculares para el Ciclo
Orientado de la Educación de Jóvenes y Adultos (Resolución n.° 148/13).
99 Según Resolución conjunta DGEJA y DIPE n.° 001/15.

423
 Debido a que en la mayoría de los CENMAs se decidió evaluar por
portafolio, se solicitó definir qué incluiría el portafolio en cada espacio
curricular100 y las capacidades a desarrollar, prever propuestas de
evaluación areal según las actividades planificadas por los docentes que
forman parte del área101, precisar los instrumentos de evaluación, según
los momentos y propósitos así como los criterios de evaluación, realizar
el seguimiento de las producciones de los estudiantes, efectuar
devoluciones o retroalimentaciones y considerar las producciones
integralmente al final del año para evaluar el proceso y definir la
calificación.

Los referentes conceptuales

Un documento clave consultado fue la Resolución CFE n.° 93/09

“Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la
educación secundaria obligatoria”, que plantea la evaluación como un
componente más del proceso educativo y una responsabilidad
institucional, por lo cual reclama acuerdos de los docentes y requiere
diversos instrumentos y situaciones.
Sobre esa base, se tomaron aportes de Camilloni (1998), Litwin
(1998) y Feldman (2010) respecto a la función de regulación de la
enseñanza y el aprendizaje que cumple la evaluación y lo que posibilita.
A los docentes les permite valorar el rendimiento de los estudiantes, sus
progresos y dificultades, considerando los puntos de partida y en un
contexto determinado; a la vez que identificar fallas en las formas de
enseñar y en los procedimientos utilizados a fin de revisar la
planificación y reestructurar las propuestas de enseñanza y de
evaluación. En tanto a los estudiantes les posibilita conocer su progreso
respecto a las expectativas del sistema de formación y reorientar sus
esfuerzos, conocer sus dificultades y revisar sus estrategias de
aprendizaje.
Asimismo, se recuperó de Litwin (1998) y Anijovich y González
(2011) la importancia de hacer más transparente el proceso evaluativo.

100 Los espacios curriculares están compuestos por disciplinas y talleres, varios de
ellos agrupados en Áreas.
101El Régimen Académico establece al menos una evaluación areal en cada
cuatrimestre.

424
Por un lado, comunicando a los estudiantes los propósitos y los criterios
utilizados, de modo que comprendan el sentido de la evaluación y
sepan cómo organizarse, transformando esa instancia en un acto de
aprendizaje. Y, por el otro, efectuando retroalimentaciones periódicas a
los estudiantes, a fin de orientarlos en lo que aún no han comprendido.
Fueron relevantes las ideas de Celman (1998) sobre cómo mejorar la
evaluación y de Feldman (2010) los tipos de evaluación y la necesidad
de diversificar los instrumentos. Celman sostiene que la mejora de la
evaluación comienza cuando el docente se interroga qué, por qué y
cómo enseña determinados contenidos y no otros, si es la mejor manera
para que los alumnos aprendan y qué hace él para contribuir a un
aprendizaje significativo. Feldman desarrolla la evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa, y contrasta la variedad de actividades que los
docentes suelen proponer a los estudiantes para promover aprendizajes
con la uniformidad de los instrumentos de evaluación utilizados.
En función de las primeras decisiones que se tomaron en cada
CENMA, se incorporaron aportes relativos a la evaluación por
portafolio (Sigal, 2007) y, durante el proceso, sobre la retroalimentación
y las rúbricas

Los primeros resultados

En 2016 se llevó adelante un proceso de capacitación con

encuentros en los diferentes CENMAs implicados en la experiencia, y
una jornada de trabajo al finalizar el año, como ya se dijo. Se realizó,
además, un cuestionario a estudiantes consultándoles acerca de su
percepción sobre distintos aspectos relacionados con la Experiencia de
Mejora de la Evaluación.
En la capacitación se trabajó con evaluaciones disciplinares o areales
desarrolladas por los docentes. Las consignas apuntaron a describir los
conocimientos y capacidades que pretendían evaluar, el momento del
desarrollo del espacio curricular en que fueron realizadas, los
instrumentos, los criterios que tuvieron en cuenta y la forma en que
comunicaron los resultados a los estudiantes. La información
sistematizada se sintetiza a continuación.
Con relación a los conocimientos y capacidades que se promueven,
los docentes mencionaron los específicos de los espacios curriculares a
425
su cargo y capacidades generales, entre ellas, transferencia de lo
aprendido a otras situaciones, participación en actividades
institucionales y en el aula, actitudes para el trabajo grupal, capacidad
de relacionar e integrar conocimientos, análisis crítico, reflexión sobre
las actividades planteadas y su relación con la vida cotidiana; así mismo,
expresión y producción de textos como capacidades transversales. Se
destacaron conocimientos y capacidades relativos a identificar derechos,
analizar conceptos y sus cambios a través del tiempo, modificar hábitos
de estudio e incorporar otros valores como el cuidado del medio
ambiente.
Respecto a los instrumentos, los más utilizados son: trabajos
prácticos individuales o grupales, orales o escritos, a libro abierto en el
aula, en el domicilio o una parte en el aula y otra a completar; también
trabajos realizados en etapas con una presentación final.
En cuanto a los criterios de evaluación, los docentes mencionaron
entre los más frecuentes: comprensión de conceptos, uso de vocabulario
específico y transferencia de los contenidos a las situaciones analizadas;
otros referidos a capacidades cognitivas (argumentativa, de síntesis, para
identificar distintos puntos de vista), transversales (como autonomía de
trabajo e interpretación de consignas) y asociados a actitudes, entre
ellos, presentación en tiempo y forma, prolijidad en las producciones,
trabajo áulico y extra áulico si las actividades no se completan en la
clase, respeto a la diversidad, aportes personales y colectivos si la
evaluación es grupal. Precisaron, además, criterios relacionados con los
contenidos de cada espacio curricular o con el instrumento utilizado.
En términos generales, se apreció coherencia entre los conocimientos
y las capacidades que se evalúan, los instrumentos utilizados y los
criterios que se consideran. Aunque también fue común la falta de
jerarquización de los criterios, sobredimensionando los relacionados con
actitudes y subvalorando otros vinculados a apropiación de contenidos
y desarrollo de capacidades.
En cuanto a la retroalimentación, mencionaron que se realiza de
forma individual o grupal, oral o escrita, combinando ambas y en
ocasiones utilizando el pizarrón. En primer lugar se enfatizan las
virtudes y aciertos del trabajo, y se observa lo que es necesario
modificar, orientando a los estudiantes en lo que no han logrado. Se

426
señalan errores o situaciones comunes que revelan escasa comprensión
de las consignas, lectura y estudio insuficiente, comprensiones limitadas
o superficiales de algunos temas, y se realizan sugerencias.
A partir de la información recogida en los cuestionarios y en las
jornadas de ese mismo año, se apreció que esta forma de evaluar
movilizó a los distintos actores institucionales en diferentes sentidos.
Por un lado, promovió en todos, una reflexión en torno a formas
naturalizadas de evaluar y calificar, que por estar instituidas aparecen
como las únicas posibles. Por otro, indujo a la revisión de las prácticas
de docentes y de estudiantes, en relación con la evaluación y con otros
aspectos concernientes a enseñar y aprender.
Los estudiantes que valoran positivamente este cambio expresaron
que no se sienten presionados ya que saben que tienen otras
oportunidades en caso de no alcanzar los resultados esperados; también
mencionaron que, al rehacer los trabajos, incrementan sus posibilidades
de aprender y comprender, junto a mayor atención y esfuerzo de su
parte. Además de la devolución de los resultados, los estudiantes
refirieron a un cambio en la forma enseñar de los docentes, en alusión a
que les explican de otro modo para favorecer la comprensión y tienen
en cuenta sus ritmos de aprendizaje.
Otros estudiantes, en cambio, manifestaron incertidumbre por no
conocer la nota o reclamaron la calificación numérica, que se asigna al
finalizar el año. Esto condujo a repensar la forma de calificar y cómo
mejorar la retroalimentación que se efectúa durante el desarrollo de su
proceso.102 A la vez, quienes obtienen mejores resultados expresaron su
temor acerca de que la experiencia se transforme en mero facilismo para
quienes presentan mayores dificultades o menor dedicación al estudio.
La información relevada proporcionó indicios de aspectos sobre los
que había que poner atención. Por ejemplo, ante la dificultad
manifestada por algunos estudiantes para comprender esta forma de
evaluar, se sugirió enfatizar la claridad y coherencia de los criterios para
aportar a una mayor comprensión de sus propósitos. Asimismo, se
sugirió consensuar estrategias para problematizar las diferentes y aún

102 Gobierno de la Provincia de Córdoba. Ministerio de Educación. Dirección General de

Educación de Jóvenes y Adultos. Hacia una mejora en las prácticas de evaluación en la
Modalidad de educación de Jóvenes y Adultos. Informe de seguimiento de la
experiencia. Noviembre de 2016

427
opuestas visiones de los estudiantes sobre esta forma de evaluar y sus
implicancias, a la vez que trabajar con ellos en torno a los diferentes
ritmos de aprendizaje, capacidades, intereses y posibilidades.

Mayor apropiación de directores, docentes y estudiantes de la

propuesta

Durante 2017 la experiencia se fue consolidando, particularmente

en los CENMAs que comenzaron en 2015. Esto se advirtió a partir de
una encuesta realizada a los docentes y directivos implicados en la
misma. Como síntesis de la información relevada, se destacan algunos
aspectos centrales que permiten inferir el avance en el proceso iniciado
con la implementación de la propuesta.
De acuerdo a lo expresado por los directores y docentes, esta forma
de evaluar posibilita que los estudiantes perciban la confianza en sus
capacidades para aprender, para comprender y producir contenidos, a la
vez que se sienten más acompañados y guiados en el aprendizaje.
En relación con su propia práctica, la mayoría de los docentes
planteó que el desarrollo de la experiencia supuso nuevas lecturas y más
trabajo, incorporar otras formas de enseñanza adaptadas a los
estudiantes, efectuar un seguimiento más personalizado de los mismos
apreciando los resultados y trabajar en conjunto con sus compañeros.
No obstante, otros docentes no compartían del todo esa valoración
de la experiencia, argumentando que no evita mayormente el
desgranamiento, no mejora el rendimiento general, no se perciben
cambios significativos y es resistida por algunos estudiantes.
Respecto a la relación entre esta forma de evaluar y el
desgranamiento de los estudiantes, que constituyó un supuesto en el
punto de partida, la información cuantitativa correspondiente a 19
CENMAs, muestra que en 6 centros la retención ha sido mayor en
todos los cursos, en 5 CENMAs la retención ha sido mayor en algunos
cursos y menor en otros, y en 4 CENMA la retención ha sido menor.
Es decir, que la EPME ha tenido una incidencia dispar en cuanto a
disminuir el desgranamiento, aunque los alumnos promocionan sin
llevarse materias y cuando rinden coloquios están en mejores
condiciones para aprobarlos.

428
 Balance de la primera cohorte y nuevas incorporaciones

El año en curso fue de balance y renovado diálogo con inspectores,

directores y docentes. Como parte del seguimiento permanente, se
realizaron Jornadas de Capacitación y Actualización con los profesores y
el personal directivo de los 30 CENMAs que la están llevando a cabo, a
fin de fortalecer la propuesta y favorecer su asimilación en quienes la
iniciaron este año. Fue notable el clima de entusiasmo, búsqueda y
compromiso, tanto de los que ya participaban como del numeroso
grupo que se incorporó en 2018, correspondientes a 11 centros.
A través de los encuentros, se apreció una consolidación de la
experiencia en la mayoría de los CENMAs y un grado de satisfacción
considerable con los resultados obtenidos. Esto había sido expresado
por un conjunto de docentes en el informe elaborado al finalizar 2017,
aunque ahora comparten esta apreciación, docentes que inicialmente se
mostraron dubitativos o en franco desacuerdo.

Valoración general de la experiencia. Noviembre de 2017

En tal sentido, los docentes expresaron que esta forma de evaluar

-anual, con énfasis en el proceso y sin promediar las calificaciones-
permitió avanzar en importantes consensos institucionales relacionados,
principalmente, con aspectos relativos a la evaluación y con otras facetas
de la labor docente.
En sus relatos, los participantes ratificaron que el desarrollo de la
experiencia, ha implicado aprendizajes para los profesores, los
estudiantes y la institución en general. Entre otros, se ha desplazado la
evaluación con énfasis en resultados hacia la evaluación durante el
proceso y, como consecuencia de ello, se fortalecieron los aprendizajes.
Asimismo, se advirtió mayor preocupación en los docentes por valorar
la apropiación de contenidos y el desarrollo de capacidades. Y se tiene
más en cuenta al sujeto de aprendizaje en cuanto a sus necesidades,
ritmos y posibilidades.
Por otra parte, profesores y directivos coincidieron en señalar que
esta iniciativa, más allá de la instancia de evaluación, ha incidido en la
revisión de las prácticas institucionales y docentes, en el trabajo
disciplinar, areal e interareal y ha impulsado modificaciones en la
429
dinámica y las lógicas de trabajo más convencionales. Esto se advierte,
por ejemplo, en la profundización del trabajo en equipo, motivado en la
necesidad de aunar criterios sobre la evaluación, y resultado a la vez de
la capacitación sostenida en torno al desarrollo curricular y del Plan
Nacional de Formación Permanente, que impacta en el nivel
institucional.
Asimismo, de sus relatos se infiere anclaje contextual y territorial en
la selección y el desarrollo curricular en la mayoría de los CENMAs, a la
vez que más atención a la heterogeneidad en las aulas. En los centros
que se lleva adelante con más facilidad esta forma de evaluar, los
docentes realizan mayor trabajo colectivo, articulación areal e
interinstitucional, desarrollando así un fuerte sentido de comunidad. Y
en los CENMAs que desarrollaban sus actividades con una mirada
enfocada en el currículo, les ha posibilitado completar y enriquecer la
lógica con la que están trabajando.103
Los docentes reafirmaron los cambios relativos a los aprendizajes de
los estudiantes, al logro de un mayor compromiso y responsabilidad por
el estudio y al desarrollo de capacidades que hacen a una integralidad
del proceso. Aunque señalaron la necesidad de favorecer en mayor
medida el grado de autonomía en los estudiantes.
En síntesis, los docentes que mejor han podido trabajar, articular
con otros espacios curriculares y con un marco institucional de apoyo,
señalaron que, aún cuando en algunos casos haya costado apropiarse del
sentido de esta forma de evaluar, hoy ya no podrían trabajar de otro
modo o volver al sistema de evaluación anterior.

Algunas consideraciones finales

Nos interesa reflexionar acerca de las condiciones en que surgió esta

experiencia y la forma en que se llevó a cabo. La EMPE se diseñó en un
momento y en un contexto en el que confluyeron situaciones diversas
que posibilitaron comenzar con la experiencia y llegar, al cabo de cuatro
años, a cierta consolidación de la misma.
Al nuevo diseño curricular y la capacitación continua para su
implementación, el régimen académico de la modalidad, y el carácter
103 Revista Área Digital n.° 3, septiembre de 2018. Dirección General de Educación de
Jóvenes y Adultos, Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba.

430
institucional de la formación impartida en el PNFP, se sumaron
cuestionamientos procedentes del exterior y al interior del mismo
sistema educativo relativos a prácticas institucionales y áulicas que
tuvieron sentido en otros momentos históricos, pero que hoy resultan
anacrónicas. Ello ha provocado debates, reflexiones y búsqueda de
alternativas para pensar los procesos educativos y nuevas estrategias de
enseñanza en las instituciones educativas, a veces de manera
fragmentaria y otras en forma grupal.
Asimismo, cabe señalar el seguimiento y evaluación permanente
efectuado, aspecto poco frecuente cuando se proponen innovaciones en
la educación general y en la educación de jóvenes y adultos en
particular.
Con relación a los cuestionamientos externos al sistema educativo, es
importante reconocer la influencia del contexto, particularmente la
incidencia del avance tecnológico que alcanzó en la última década una
envergadura inusitada. La tecnología es cada vez menos percibida como
un instrumento y más reconocida en su potencialidad performativa.
Hoy como siempre, pero con el signo de este tiempo, la tecnología
condiciona a los sujetos y su manera de percibir y aprehender el mundo.
Define nuevas formas de acceso al conocimiento que configura nuevos
procesos cognitivos. Esto es más que relevante para pensar en las nuevas
subjetividades y las representaciones sobre qué es conocer y aprender.
En efecto, el conocimiento ya no está en un solo lugar: hoy, está
disponible en múltiples plataformas a las que los estudiantes tienen
acceso. En función de ello, escuela y docentes se ven obligados a volver
la mirada sobre sus prácticas y a reconfigurar su función para generar las
condiciones de procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados a los
nuevos escenarios. Reconfiguración que significa un corrimiento de los
marcos instituidos para explorar, conjuntamente con los estudiantes, los
caminos por donde discurre el conocimiento y sus formas de acceso
hoy. Necesaria, además, para realizar una selección adecuada de
conocimientos, que tenga sentido, de la masa de información que
rebasa la red, invitando a construir saberes colectiva y solidariamente
con los estudiantes.
Para finalizar, cabe preguntarse sobre las condiciones necesarias para
que experiencias como esta puedan extenderse satisfactoriamente a la

431
totalidad de los CENMAs. En este caso, se contó desde un comienzo
con la voluntad política del Ministerio de Educación y la DGEJyA de
llevarla adelante y de los diferentes actores. Inspectores, directores y
docentes expresaron disposición y compromiso para aceptar un desafío
cuyos resultados en un comienzo eran inciertos, pero que resultó una
experiencia más que satisfactoria de mejora pedagógica e institucional.

Bibliografía consultada

Anijovich, A. y González, C. (2011) Evaluar para aprender. Buenos

Aires: Aique.
Camilloni, A. (1998). “Sistemas de calificación y regímenes de
promoción”, en Camilloni et al. La evaluación de los aprendizajes en el
debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós. (Pp. 133-176).
Celman, S. (1998). “¿Es posible mejorar la evaluación y
transformarla en herramienta de conocimiento?”, en Alicia Camilloni et
al. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.
Bs. As.: Paidós (pp. 35-66).
Feldman, D. (2010). “Aportes para el desarrollo curricular”. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Litwin, E. (1998). “La evaluación: campo de controversias y
paradojas o un nuevo lugar para la enseñanza”, en Alicia Camilloni et
al. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.
Buenos Aires: Paidós. (Pp. 11-34)
Sigal, C. (2007). “El portafolio, instrumento de evaluación para
promover la Reflexión”. (pp. 303-304), en Experiencias y propuestas en
la Construcción del Estilo Pedagógico en Diseño y Comunicación. Año 7,
Vol. VII. Buenos Aires: Universidad de Palermo.
Consejo Federal de Educación. Resolución CFE n.° 93/09
“Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la
educación secundaria obligatoria”.

432
 15. Aprendizaje centrado en el estudiante y proyecto de vida de
los adolescentes

Rotondo, Ariel Alberto

ISPI N.° 9073 “José Manuel Estrada” - Santa Teresa, Santa Fe
(Argentina)
[email protected]

Resumen

Este trabajo tiene por finalidad relatar una experiencia que se viene
desarrollando desde la segunda mitad del año 2015 en la escuela de
enseñanza media José Manuel Estrada de la ciudad de Santa Teresa,
Provincia de Santa Fe. Esta institución cuenta con un plantel docente
promedio de 25 agentes y una matrícula de entre 160 y 170
estudiantes distribuidos en cinco cursos de una división por curso. Se
trata de la única oferta del nivel en la localidad con la orientación
“Economía y Administración”.
En momentos en que se habla de modificar nuestras escuelas y la
tradicional “gramática” que las caracteriza, queremos demostrar que es
posible realizar transformaciones con los recursos con que se cuentan,
cambiar las culturas pedagógicas utilizando herramientas y estrategias
que nos permitan acercarnos a un modelo de enseñanza y aprendizaje
centrado en el estudiante, valiéndonos de rutinas de pensamiento,
trabajo en proyectos, resolución de problemas, análisis de casos y
evaluación por competencias. Proponemos también un modelo basado
en la transparencia administrativa y pedagógica y en un liderazgo
distribuido como otros dos pilares necesarios para encarar estas
transformaciones y acompañar a nuestros jóvenes en el desarrollo de
sus habilidades, en la búsqueda de su vocación y en la construcción de
un proyecto de vida que les permita convertirse en agentes de cambio.

Desarrollo

¿Qué observamos?
Si tuviéramos que mencionar cuál fue el punto de partida, qué nos
impulsó a desarrollar esta experiencia de cambio educativo, podemos

433
mencionar el siguiente diagnóstico: nuestros estudiantes tenían altos
índices de repitencia, abandono, sobreedad, significativo número de
espacios curriculares no aprobados al final de cada período de clases y
al final de la carrera, fracaso en la continuidad de los estudios
superiores y escaso acompañamiento a la vocación. También nos
preocupaba la disparidad de criterios en la evaluación y calificación, la
participación de las familias, la comunicación deficiente y las
dificultades en la organización administrativa, como la pérdida de
tiempo, la información redundante y el uso excesivo de papel.
En este sentido, desde el año 2010 a 2015, nos centramos en
investigar y analizar diferentes modelos educativos a lo largo del
mundo y diferentes estrategias metodológicas que nos permitieron
elaborar un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante teniendo
en cuenta dos premisas principales: debíamos hacerlo con los recursos
con los que contábamos y debíamos hacerlo en completo acuerdo con
las normativas nacionales, provinciales y jurisdiccionales, tanto en lo
pedagógico como en lo administrativo.
Para ello, tomamos como referencia el sistema educativo finlandés
y, especialmente, al “Proyecto Horitzó 2020” de Jesuïtes Educació de
Barcelona, con quienes establecimos contacto para intercambiar
experiencias en el inicio de nuestro proceso de transformación
educativa. Por otra parte, apostamos a diferentes miradas educativas
que estábamos convencidos se convertirían en el marco teórico
referencial de nuestro modelo: las inteligencias múltiples, de Howard
Gardner, las escuelas democráticas de Michael Apple, la escuela que
aprende de Miguel Ángel Santos Guerra, el individuo y la sociedad, de
Lev Vigotsky y la pedagogía crítica, de Paulo Freyre.
De esta manera, llegamos a la construcción de un proyecto
educativo sustentado sobre tres pilares:
1) Aprendizaje centrado en el estudiante
2) Transparencia
3) Liderazgo

Aprendizaje centrado en el estudiante:

Estábamos convencidos que debíamos elaborar estrategias que nos
permitieran ir más allá de “otra forma” de aprender contenidos

434
curriculares, debíamos articular diferentes herramientas para
acompañar a nuestros estudiantes en el descubrimiento y el desarrollo
de su vocación y en la construcción de un proyecto de vida que les
permita convertirse en agentes de cambio.
Es así que se estableció una nueva estructura horaria dividida en
espacios para el desarrollo de actividades basadas en el currículo (a los
que llamamos proyectos) y espacios para el desarrollo de la vocación (a
los que llamamos talleres).
Para el tratamiento de los contenidos curriculares, se implementó
un modelo al que denominamos BIN (Básico-Importante-Necesario).
Cada docente estableció qué contenidos se consideraban básicos de
acuerdo a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios; qué contenidos
consideraban importantes de acuerdo al contexto de nuestra
comunidad y qué contenidos consideraban necesarios (teniendo en
cuenta que lo necesario no es necesario para todos) de acuerdo a los
requerimientos vocacionales de los estudiantes y a la oferta que se
podía brindar a partir de la disciplina.
Por otra parte, se estableció un esquema de trabajo en equipo
basado en el Aprendizaje Colaborativo, con asignación de roles y
grupos homogéneos (por curso) en el caso de los proyectos; y un
esquema más individual, con alto desarrollo de la autonomía y en un
ámbito de grupos heterogéneos para los talleres, con participantes de
todos los cursos.
En este contexto, el docente se convierte en un facilitador de los
aprendizajes con un papel proactivo en el desarrollo de estrategias
didácticas (especialmente con el uso de Rutinas de Pensamiento), el
fomento y la regulación del trabajo en equipo, la orientación de los
aprendizajes y en facilitar los espacios y los tiempos para el trabajo
colaborativo y la evaluación.
Finalmente, se propuso un sistema de evaluación por competencias
como proceso continuo y permanente en lo individual y en lo
colectivo; teniendo en cuenta las inteligencias múltiples, el uso de las
herramientas para hacer visible el pensamiento (rutinas) y utilizando el
error como una parte fundamental del proceso de aprendizaje. En este
sistema, se establecieron tres niveles de logro y un nivel de no logro
donde se pone en juego, precisamente, la riqueza del proceso de

435
aprendizaje que se hace con el otro, en una escuela donde todos
enseñan y todos aprenden, donde se considera al aprendizaje como un
proceso entre pares (en el sentido de sujetos de aprendizaje).

Transparencia pedagógica y administrativa

Este segundo pilar se cimienta fuertemente en la premisa de

derribar absolutamente todas las barreras. Es trabajar en una escuela
abierta en todo sentido desde lo edilicio a lo curricular y a lo
administrativo, con una fuerte apertura a la comunidad.
Se digitalizó la totalidad de las gestiones administrativas,
organizativas y pedagógicas, permitiendo ahorro de papel físico y
reducción de tiempos. Esto permitió el acompañamiento y la
evaluación permanente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el
trabajo en equipo y el vínculo con la comunidad, permitiendo a las
familias y al resto de la comunidad el acceso a la información en
tiempo real, respetando la privacidad y fomentando la identidad
institucional y las responsabilidades compartidas.

Liderazgo centrado en la participación y el aprendizaje

Por último, el tercer pilar se sustenta en el despliegue de un estilo

de gestión abierto, que habilita y centrado en el aprendizaje
organizacional. Para ello, se promueven tiempos y espacios para la
participación y reflexión compartida por parte de todos los actores. De
esta manera, alumnos y docentes se sienten los protagonistas de un
proyecto del cual son parte, que le es propio y donde observan que su
contribución importa y tiene impacto.
Esto permitió, no solo el involucramiento con la propuesta, sino
que también, contribuyó a identificar dificultades con la mirada
puesta en la mejora. Se creó un círculo virtuoso que impulsó el
aprendizaje de nuestra escuela y el fortalecimiento de su proyecto
educativo.
¿Cómo implementamos esta experiencia?
Este proceso de transformación requirió de un gran esfuerzo de
capacitación en ejercicio, reflexión sobre la práctica y mejora continua,
entiendo el error como una fecunda fuente de aprendizaje. Estábamos
436
transformando la cultura de una escuela en marcha, con sus modos de
hacer, sus usos y costumbres.
La capacitación se centró fundamentalmente en lo que se refiere al
trabajo en proyectos y retos, resolución de problemas, método de análisis
de casos, evaluación por competencias, uso de rutinas de pensamiento y
estrategias de trabajo colaborativo. Esto significó el desarrollo de un
proceso, que todavía hoy continua, de “reculturalización” del plantel
docente, formados en formatos más tradicionales y también de las
familias, educadas en el marco de dichos formados.
En este sentido, se tuvo que trabajar fuertemente en el pasaje de una
cultura individualista dentro del aula, que se trasladaba a los estudiantes a
través del desempeño en evaluaciones y calificaciones; a una cultura
colaborativa, donde se aprende con el otro.
Ese proceso de pasaje de lo individual a lo colectivo, de pensar en lo
mío a pensar en lo nuestro, tuvo resultados positivos en mayor medida y
más rápido dentro del ámbito institucional. Sin embargo, todavía
produce algunos resentimientos en las familias y en algunos sectores más
conservadores de la comunidad.
¿Qué resultados observamos?
La aplicación de todas estas estrategias de forma conjunta, con los
ajustes necesarios a lo largo del tiempo, permitieron que desde 2015
comiencen a reaccionar favorablemente los indicadores que nos
preocupaban. Además, se obtuvieron mejoras en otros aspectos como en
el interés, la argumentación y la autoestima de los estudiantes. También
se ha producido un reemplazo de las fotocopias por el uso de libros y
medios digitales.
Más allá de estos resultados satisfactorios que se extienden de igual
manera en el desempeño de nuestros estudiantes una vez finalizada la
carrera, estamos convencidos que se necesita un tiempo considerable para
cambiar la cultura pedagógica en la que fuimos formados, por una
cultura pedagógica donde cada uno es responsable de su propio
aprendizaje con el otro, especialmente en el sentido de reemplazar una
información de contenidos a una educación en valores.
Estamos convencidos que nuestro modelo no debe servir de ejemplo
para otros, sino que simplemente se constituya en un punto de referencia
para encarar procesos de transformación a partir de la propia realidad.

437
 16. Poniendo la voz

Daniel Guzman
[email protected]

Natalia Sturm
[email protected]

INTEC (GCABA)

Resumen

Basándonos en las características propias de la población de las

primarias de jóvenes y adultos con la que trabajamos, y partiendo
desde allí, es que en el año 2017, continuando en 2018, elaboramos
un proyecto en las 17 escuelas del Sector IV, denominado Poniendo la
voz. El mismo fue pensado como práctica liberadora y de
empoderamiento, donde a través de la voz de los estudiantes y sus
posibilidades de expresión se habilitó la circulación de la palabra tanto
dentro como fuera del espacio áulico. Esto implicó un recorrido por
diferentes lenguajes: la palabra escrita y oral y el lenguaje multimedia y
audiovisual. Estas prácticas que luego confluyen en distintas
producciones son parte de un proceso que intenta garantizar el
derecho a la expresión de los estudiantes que habitan nuestras escuelas
pero también de su derecho a la educación digital.
Además creemos que la percepción, el nombramiento del mundo y
la expresión de sentimientos a través de la voz, el cuerpo, y otras
formas de expresión no tan convencionales o académicas, auspician
como un punto de inflexión y nos permite posicionarnos en la
educación como una práctica de resistencia y muchas de las veces
liberadora. Pensando además de manera reflexiva y crítica en cómo las
TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) pueden
potenciar esas secuencias.
Los temas trabajados son variados, pasando por efemérides, lecturas
colectivas de poesías propias o ajenas, hasta radioteatros. Este puente
es trazado principalmente por las y los docentes de ciclo que son
quienes más conocimiento del grupo tienen. A su vez, se ubica a los
438
estudiantes como sujetos productores de contenidos a través de la
escucha, reflexión, elaboración y edición de las grabaciones realizadas.

Palabras clave: Jóvenes – Adultos – Proceso - Derecho a la

alfabetización digital - Docentes - Asesores pedagógicos digitales -
Trabajo colaborativo - Inclusión - Democratización del conocimiento
– Creatividad – Empoderamiento - Circulación de la voz - Cuerpo -
TIC

Para comenzar…

“Expresarse, expresando el mundo, implica comunicarse. A partir de la

intersubjetividad originaria, podríamos decir que la palabra, más que
instrumento, es origen de la comunicación”.
Freire, 1970: p. 23.

A lo largo de esta ponencia nos proponemos por un lado, dar a

conocer el Proyecto del Sector IV de primarias de jóvenes y adultos
llamado Poniendo la voz. Pero también, el hecho de sistematizar esta
experiencia que tiene lugar desde hace casi dos años ya, nos invita a
reflexionar sobre la misma y re-pensarla para trazar nuevas directrices a
seguir. A su vez, nos interpela como docentes y actores políticos de la
educación el visibilizar a esta población tan rica en experiencias y
recorridos.
Para ello el trabajo se organizará de la siguiente manera: en una
primera instancia describiremos a estos jóvenes y adultos
contextualizándolos dentro de las primarias de jóvenes y adultos de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires; desde un posicionamiento
específico que es el de nuestro rol como asesores pedagógicos digitales;
luego describiremos los orígenes del proyecto para compartir allí
algunas experiencias que tuvieron lugar dentro del mismo.
Finalmente, pensaremos los desafíos que se nos presentan para
repensar líneas de acción futuras donde compartiremos algunas
preguntas que se asoman como potenciales motores, pasando por un
proceso de reflexión crítica sobre el proceso vivenciado desde sus
orígenes hasta la actualidad.

439
 Jóvenes y adultos de las escuelas primarias de jóvenes y adultos
del sector IV

El proyecto “Poniendo la Voz” es una experiencia de trabajo en las

17 escuelas primarias de jóvenes y adultos de la Ciudad de Buenos
Aires del Sector IV, que incluye los barrios de Flores, Mataderos, Villa
Real, Lugano, Liniers, Parque Chacabuco, Monte Castro, Villa Luro,
Floresta, Santa Rita y Soldati. Las escuelas funcionan en horario
vespertino, en un rango de tres horas en la actualidad entre las 18 y las
21:30. La población es rica y variada, mayormente compuesta por
inmigrantes de países limítrofes y migrantes de las provincias; en esas
aulas conviven desde adultos que nunca fueron a la escuela junto a
quienes no pudieron terminarla, hasta jóvenes que fueron excluídos
del sistema escolar más recientemente. Desde los 14 años hasta los 80
o más, nuestros estudiantes habitan esas escuelas, junto a docentes de
ciclo en tres niveles y Asesores Pedagógicos digitales (AP), los cuales
formamos parte del Plan Sarmiento.104

Poniendo la voz

Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda

inquieta, impaciente, permanente que los hombres (y mujeres) realizan en
el mundo, con el mundo y con los otros.
Freire, 1970: p. 72.

Los inicios

Desde nuestro rol como asesores pedagógicos digitales (AP)

tenemos una experiencia intermitente por un lado, por la frecuencia
de visitas a las escuelas en las que trabajamos (aunque podemos

104Este plan surge como una iniciativa en 2010 del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
que impuso el lema “1 a 1” de disminución de la brecha digital con la incorporación de
netbooks en las escuelas primarias. Con el pasar de los años los objetivos fueron variando,
especialmente en las primarias de jóvenes y adultos, donde desde el año 2017 entró en
vigencia la “Fase 2” y los estudiantes no reciben más netbooks, sino que trabajan con las
existentes “de backup” que hay en las instituciones. Vale aclarar que previo a este cambio
de directriz, la entrega en Adultos nunca llegó a ser regular ni total. Incluso el
mantenimiento de los equipos entregados y de backup también fue bastante irregular e
implicaría un capítulo aparte en esta publicación.

440
organizarnos según proyectos y necesidades puntuales, solemos visitar
las escuelas semanal o quincenalmente); pero a la vez no por ello
superficial. Si bien los docentes de ciclo actúan como termómetro del
clima áulico y tienen un conocimiento mayor sobre los educandos,
nuestra presencia en las instituciones permite muchas veces crear
dinámicas y vínculos fuertes que habilitan cierta profundidad. Desde
allí, desde esa intermitencia con intensidad, es que detectamos como
necesario el armado de un proyecto a nivel distrital que nucleara a
toda la comunidad educativa, pero no de cualquier manera, sino a
través de la voz de los estudiantes. Poner la voz es una manera de
poner el cuerpo y de pensar líneas de expresión genuinas de y desde
los educandos, donde puedan expresar con sus palabras, o en la
búsqueda de ellas, sus preocupaciones, intereses e inquietudes.
Con estas certezas un tanto difusas aún, fue que en febrero de 2017
presentamos como AP la propuesta a la Supervisión IV de educación
primaria de jóvenes y adultos (a diferencia de los otros sectores donde
desde el rol de AP se suele acompañar los proyectos escolares o
distritales, aquí se invirtió la dinámica). El vínculo y la confianza
desde la Supervisión habilitó a que apoyen y motoricen desde la vía
jerárquica este proyecto en las 17 escuelas. En otras palabras, la
consigna de producción a través de la oralidad fue originada desde los
AP y acompañada por los supervisores (y luego directores y docentes)
que se entusiasmaron con el proyecto y lo impulsaron como Proyecto
Sectorial. Claro que dentro de cada institución el mismo fue
“masticado” de distinta manera, habiendo docentes que eligieron
usarlo como recurso y otros que no.

El proyecto

Nos propusimos generar producciones con un mismo eje para todo

el sector, que hasta ese momento no se venía haciendo, utilizando la
voz como vehículo de identidad, con potencialidad expresiva, creativa
y emancipadora. La elección del recurso de la voz a su vez surge como
respuesta a una dificultad de trabajar con videos por los ya
deteriorados equipos “de backup” (tienen por lo menos tres años) y
por las implicancias actuales en el uso de derecho de imagen por parte
del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Además el
441
recurso audio es más fácil de trabajar que el video, aunque también se
han realizado en este marco experiencias audiovisuales105.
Una vez definido el soporte se definieron los objetivos:
– Empoderar a los estudiantes con recursos y herramientas digitales
para la comunicación;
– Promover en ellos una actitud protagonista y de autonomía;
– Trazar puentes entre el “adentro” y el “fuera” de la escuela;
– Promover instancias de colaboración entre escuelas del mismo sector
con diferentes realidades pero a la vez con puntos de contacto;
– Provocar a los docentes con actividades motivadoras y novedosas e
intentar que se apropien de esas herramientas por fuera de
nuestra presencia.

En rasgos generales podemos nombrar algunas de las actividades

que se realizaron en el marco del proyecto Poniendo la voz desde sus
inicios hasta la actualidad: grabación de microprogramas de radio
sobre la base de temáticas generales (muchas veces motivados por
representar las efemérides y los actos escolares) o específicas (cine-
debate, por ejemplo); elaboración de diferentes actividades en soporte
digital: mapas conceptuales, presentaciones de diapositivas o virtuales,
revistas, murales y libros digitales donde la voz de los estudiantes
apareció de alguna manera. En paralelo se van publicando muchos de
estos trabajos en el sitio web del Sector IV y en las redes sociales de las
escuelas.
En el 2017 se realizó una muestra a fin de año organizada por los
supervisores, algunos directivos y los AP, la cual tuvo lugar en dos
escuelas anfitrionas en dos días distintos. A cada una asistió la mitad
del sector IV y la propuesta consistió en compartir una producción
por escuela. El clima de ambos encuentros fue muy rico y creemos que
gran parte de ello se debió a que los mismos estudiantes se
posicionaron como receptores de otras producciones, pero a la vez se
reconocieron como productores de las propias. A su vez, pudieron
compartir entre jóvenes y adultos de varias escuelas experiencias,
tiempo y espacio. Lo mismo corre para los docentes, colegas que

105 Vale aclarar que la conexión a internet también fue siempre muy intermitente, cuando
no nula y eso también fue un factor decisivo al tener que pensar en un proyecto que no
dependa exclusivamente de conectividad para su realización.

442
muchas veces se van cruzando en diferentes escuelas por suplencias y
que se vuelven a reencontrar. La propuesta de compartir es también la
de incentivar la creatividad y mostrar formas novedosas de resolver las
experiencias.
En el presente año, además de la muestra de cierre que se repetirá,
nos propusimos por un lado hacer mayor hincapié en la palabra
escrita, como antesala de la oral, y por el otro, armar una actividad
que sea de producción colectiva entre las diecisiete escuelas. La misma
consiste en realizar un “Cadáver exquisito”106 donde lo que va pasando
de escuela a escuela son fragmentos de una historia que va creciendo
en formato audio. Esta producción está en proceso de construcción
aún, donde ya han pensado, consensuado y grabado un fragmento de
la historia final ocho escuelas. La misma será escuchada por todas las
comunidades educativas en los encuentros de noviembre.

Las experiencias

A continuación compartiremos algunas experiencias realizadas en

2017:

a) ¿De dónde vengo y dónde estamos?

Este proyecto tuvo lugar en la escuela 3 DE 18 en multiciclo. Allí
el objetivo propuesto con las docentes fue trabajar la biografía
personal de cada estudiante. Partiendo de los distintos recorridos,
orígenes y experiencias vividas pensamos la escuela que habitan como
lugar en común donde confluye toda esta rica diversidad. Para ello,
por un lado, utilizamos la técnica Stop Motion 107 sobre una maqueta
realizada por una de las docentes que auspiciaba de aula y frente de la
escuela sumado a muñequitos con las caras de los estudiantes impresas
y pegadas sobre los mismos. Luego, los estudiantes grabaron y
editaron, con Audacity, su propia biografía. Finalmente se editó el
video colectivamente. Aquí está en enlace a la producción final:
https://www.youtube.com/watch?v=g6f2GxalPNw&t=291s

106 Ampliaremos la misma en el siguiente apartado.

107La cual a partir de fotos detalladas de objetos que van cambiando de lugar se recrea,
editor de video por medio y disminuyendo la duración de las fotografías, la sensación de
animación de estos ya que parece que tienen movimiento por sí mismos.

443
 Esta experiencia fue compartida en un encuentro entre escuelas del
Sector en el marco de la semana del adulto, y los protagonistas del
mismo pudieron vivenciar el hecho de compartirlo orgullosamente
con otros estudiantes. Se notaba la emoción en sus caras pero también
la conmoción del público allí presente.

b) Articulación con Escuelas Lectoras

Escuelas Lectoras es un programa del Ministerio de Educación de
la Ciudad de Buenos Aires que trabaja en todas las escuelas y todos los
niveles. A principios de 2017 nos solicitaron algunos talleres para
incorporar las TIC en sus dinámicas. Se propuso, al taller de poesía
que normalmente se da en dos jornadas (lectura y producción) se le
agregó la posibilidad de plasmarlo en el mismo momento donde se
producía, cada poesía en un Padlet, mural colaborativo que se iba
proyectando y compartiendo en vivo. La experiencia de por sí fue rica,
previo a ser plasmada en Padlet, pero el potencial obtenido así fue que
se pueda distribuir por fuera de la comunidad educativa. A la vez, al
registrar la lectura de sus propias producciones actuó como firma y
aportó a la identidad de ese poema-lista. Si bien esta actividad se
realizó en varias escuelas compartiremos la que tuvo lugar en la escuela
22 D.E. 18. Esta experiencia fue una producción de los tres ciclos.
(https://www.youtube.com/watch?v=atuHGDz6uL8)
Tal vez lo más significativo hacia afuera de la escuela es la
profundidad que tienen los textos producidos y la sencillez que se
logra transmitir; y hacia dentro, la sorpresa de escucharse “en Internet”
(como forma de validación), al mismo tiempo que demostraron
respeto mientras se escuchaban atentamente.

c) Cine-debate: en análisis de “Mía”

En la Escuela 22 DE 13 no hay computadoras de backup, solo
quedó una y es insuficiente para cualquier dinámica que se pueda
planificar. Es por esto que se eligió hacer una serie de proyecciones
con su posterior análisis. En 2017 se trabajó sobre la línea de género
(Erin Brokovich, Billy Elliot y Mia). Las reflexiones colectivas se
plasmaron en escritos individuales que luego se grabaron y compilaron
junto a fragmentos de la película. El análisis de una película sobre una
chica trans, con deseos de ser madre de una niña cuya madre biológica
444
no quiso, movilizó a todos los estudiantes y se tradujo en una
producción sincera, profunda y de mucho respeto. Aquí compartimos
el trabajo realizado: https://www.youtube.com/watch?
v=&feature=youtu.be

d) Cadáver exquisito
Este proyecto fue lanzado este año con el fin de que actuara como
lazo entre todas las escuelas del Sector y que vincule la escritura, la
imaginación, la oralidad y el soporte tecnológico, a través de la
grabación de audios: un cadáver exquisito virtual y sonoro. ¿En qué
consiste? Cada escuela elabora y graba una frase que se relacione con la
recibida de la escuela anterior, a la vez la nueva producción será
compartida con la próxima escuela a la manera del cadáver exquisito
del surrealismo108. Como resultado obtendremos una producción
colaborativa, es decir una nueva creación colectiva. Hemos realizado
un sorteo del orden de escritura y grabación, aunque por cuestiones de
organización de tiempos y actividades se ha alternado el orden con el
fin de lograr finalizar el mismo. Esto implicó en principio jugar en el
plano presencial al cadáver exquisito escribiendo oraciones de una
historia con lápiz y papel. Vale aclarar que los resultados de esas
escrituras colectivas son en sí mismas valiosas piezas de escritura. Este
juego presencial permite a los estudiantes comprender la lógica de
circulación del cadáver exquisito sonoro y virtual. Hasta el momento
más de la mitad de las escuelas ya han participado de la actividad, es
decir, la actividad está en proceso de elaboración. A fin de año, en la
muestra que se organiza del proyecto se oirá el resultado final de esta
escritura colectiva intrasectorial, lo cual provoca ansias en quienes ya
han participado por saber cómo quedó. Aquí el link provisorio:
https://soundcloud.com/danielintec/cadaver-exquisito/s-Tp9Ar

Reflexiones, dudas y búsquedas pendientes

“La libertad, que es una conquista y no una donación,

exige una búsqueda permanente” (Freire, 1970: p. 41).
.

108 http://www.frasesypensamientos.com.ar/historia/cadaver-exquisito.html

445
 El lenguaje sonoro permitió a los estudiantes comunicarse
utilizando ellos mismos diferentes herramientas de expresión a la vez
que fueron incorporando competencias de comunicación y generando
equipos de trabajo. Al tener que contar y explicar con sus propias
palabras se da un proceso de detenerse a reflexionar sobre lo que
quieren comunicar, en algunos casos la reflexión viene antes y en otro
durante la realización. También se hace foco sobre la posibilidad y
potencialidad de los equipos a su alcance: un celular y una netbook de
2014 funcionan como herramientas de comunicación igual de
potentes cuando el mensaje es genuino.
Como Asesores Pedagógicos Digitales formamos parte del equipo
docente y es también nuestra tarea la de estar atentos al clima general
del aula y lo que a cada uno de los estudiantes le sucede al momento
de atravesar la instancia expresiva. No somos ajenos a los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Si enseñamos a comunicar, es decir a hablar y a
ser escuchados, es nuestra tarea la de proponer un ambiente donde el
diálogo y la comunicación sean propicias. Es aquí que nos surgen los
primeros interrogantes, ya que en muchos casos la urgencia de
concretar una producción para poder dar paso a otro ítem de la
planificación hace que perdamos de vista la importancia del valor de la
palabra. La educación formal, “bancaria” según el enfoque de Freire,
evita en muchos casos la posibilidad de que estos encuentros sean
meras anécdotas o que puedan ser elementos que favorezcan a la
liberación a través de la educación. Sobre todo cuando las pésimas
condiciones de infraestructura se hacen presentes para obstaculizar.
Este proyecto ambiciona con poder, a través de la circulación de la
palabra de los estudiantes y su posterior difusión y escucha, actuar
como una herramienta más de empoderamiento de estos educandos.
Creemos que por medio del mismo se trabaja el eje identidad en dos
sentidos, por un lado partiendo de ir en búsqueda de esas
particularidades con la que vienen cada integrante de la comunidad
educativa, recuperarla, compartirla y valorarla; pero también
pensamos que en paralelo se da un proceso de construcción identitaria
colectiva, encontrando allí puntos en común, de encuentro, en medio
de tal diversidad.

446
 Por otro lado, creemos que este proyecto apunta a poder
sistematizar la oralidad. Si bien en algunas experiencias (las menos) se
ha apelado a registrar opiniones espontáneas, en la mayoría de las
producciones, previo a grabar la palabra oral, se ha trabajado sobre la
palabra escrita o incluso en los primeros ciclos de alfabetización en un
trabajo más fino de repetición y comprensión de lo dicho. Y más allá
de la escritura previa, creemos que esto habilita a la revalorización de
la palabra oral, incluso pensando en la transmisión oral más ancestral,
pero acompañada de ciertas pautas de entonación, lectura y relectura.
Finalmente, Poniendo la voz, tiene como fin traspasar los muros de
la escuela y allí la socialización de las experiencias en el sitio del Sector
IV, o subidas a algún enlace en Internet o bien compartidas a fin de
año en la muestra del proyecto lo habilita. En este sentido las TIC
actúan como facilitadoras para ello y en algunos casos incluso como
potenciadoras de las experiencias, sin olvidar que entendemos el uso
de las TIC como una forma de trabajar para reducir la brecha digital y
garantizar el acceso a la alfabetización digital.
Nos quedan otros interrogantes a modo de conclusión. A nivel
sectorial ¿qué hubiera pasado con el proyecto si la Supervisión no lo
traccionaba? ¿Las escuelas hubieran dado el espacio para trabajar con
“la voz” de los estudiantes por el solo hecho que lo propongamos
como AP? A nivel docente, estableciendo que varias escuelas
demostraron falta de interés en trabajar con este soporte, ¿qué hubiera
sucedido si todas las escuelas demostraban el mismo entusiasmo por
trabajar con la oralidad atravesada por las nuevas tecnologías? Si bien
varios docentes dinamizaron el proyecto por fuera de nuestra
presencia, ¿qué habría sucedido si más docentes hubieran trabajado de
forma autónoma o por lo menos interesados en el proyecto? ¿Y si
hubiéramos contado con equipos suficientes para trabajar, como el
lema lo indicaba, “Una computadora por alumno”? ¿Y si hubiéramos
tenido conectividad para trabajar online?
Además pensamos y reflexionamos sobre la práctica docente en sí
misma. Trabajar con la voz de los protagonistas, ¿es en sí misma una
práctica emancipadora? ¿Alcanza con enunciar que sea emancipadora
para que simplemente lo sea? Por último, pensamos sobre la necesidad
de volver sobre nuestros estudiantes para ver qué les sucedió a ellos y

447
ellas con este proceso, a modo de proceso de meta-reflexión ¿Cómo se
sienten luego de haber escuchado que otros y otras los escucharon?
¿Qué se siente sentirse escuchado, aplaudido, emocionado?
Estas preguntas acompañan nuestra labor cotidiana y lejos de
ignorarlas intentamos que no actúen como limitaciones para
asegurarles a los estudiantes su derecho a la alfabetización digital.

Bibliografía

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Argentina:

Siglo XXI.

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 Índice

Prólogo..............................................................................................5
Introducción......................................................................................9

1. Políticas educativas para la educación de jóvenes y adultos (EDJA)

1. Educación de adultos en la provincia de Buenos Aires: un enfoque

histórico político-gremial............................................................21
2. Goles versus adicciones: por un futuro mejor....................................28
3. Políticas inclusivas y nuevas institucionalidades: la oferta de examen
libre en la escuela primaria de jóvenes y adultos...........................44
4. La articulación con el mundo del trabajo: desafíos para la
implementación de un espacio curricular en la EDJA...................55
5. Perspectivas y tensiones vigentes según directivos de Centros Educativos de
Nivel Secundario para jóvenes y adultos en la Ciudad de Buenos Aires. . .66
6. Los sujetos de la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos: una
mirada desde la política educativa de tres provincias argentinas entre
2004 y 2015.............................................................................79
7. Hacia una educación de calidad en la modalidad EDJA: Diseño
Curricular Modular...................................................................89
8. Reflexiones sobre los cambios introducidos por la ley 26.695: contextos
de encierro.................................................................................97
9. Heterogeneidad constitutiva de la matrícula escolar: problematización
de la enseñanza........................................................................109
10. La educación de jóvenes y adultos en Córdoba: 1998-2017. .119
11. El Plan Nacional de Alfabetización del gobierno del Dr. Raúl
Alfonsín (1984-1989) y el derecho a la cultura..........................132
12. El barrio va a la universidad: trabajando con sectores vulnerables.144
2. Abordajes de la diversidad en la EDJA

1. Experiencias, formación y territorios en el Plan de Finalización de

Estudios Secundarios “Plan Fines 2” desde un abordaje (auto)
biográfico y narrativo...............................................................157
2. Mujeres en la educación de jóvenes y adultos: narrativas de una
experiencia..............................................................................167
3. Una reflexión acerca de la diversidad cultural en la EDJA desde el
Modelo de Intervinculación Paradigmática................................179

3. Formación de educadores para la EDJA

1. Formación de tutores virtuales desde el paradigma afectivo e inclusivo:

el caso del plan “Vuelvo a Estudiar Virtual” de Santa Fe............185
2. Formación y prácticas docentes desde el contexto universitario,
orientadas a la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos en la
zona sur del conurbano bonaerense............................................195
3. Algunas reflexiones sobre la política de formación de educadores de la
EDJA desde la Dirección de Educación de Adultos de la provincia de
Buenos Aires............................................................................206
4. Fortalecimiento de los procesos de alfabetización de personas jóvenes y
adultas: un proyecto en marcha que articula investigación, docencia
y extensión...............................................................................217
5. Formación en educación popular: cursos para alfabetizadores en la casa
de la cultura “Compadres del Horizonte”...................................230
6. Aportes del curso “Diplomatura a la formación docente continua desde
la propuesta de educación permanente de jóvenes y adultos”........245
7. Educación de jóvenes y adultos y formación docente: un campo de
prácticas y desafíos....................................................................253
8. La formación de los educadores de nivel secundario de adultos: un
debate pendiente......................................................................262
9. Formación docente en escuela primaria para adultos: ¿quién dijo que
todo está perdido?.....................................................................273
10. El valor de la experiencia en los procesos de formación de
educadores/as de jóvenes y adulto/as...........................................282
4. Procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación

1. Integración y diversidad en el marco del nuevo diseño curricular de

EPJA: reflexiones y experiencias.................................................291
2. Puntos de encuentros y desencuentros en las decisiones curriculares: el
caso de una escuela primaria para personas jóvenes y adultas de la
provincia del Chaco.................................................................301
3. O inventamos o erramos..............................................................313
4. Prácticas pedagógicas en la educación primaria para personas jóvenes y
adultas: el tiempo como coordenada..........................................324
5. Propuesta de coordenadas para la enseñanza de Lengua en EDJA...334
6. Una experiencia de educación inclusiva en el marco de la universidad
pública....................................................................................342
7. Leer, comprender y comunicar entre jóvenes y adultos: hacia la
participación cultural en la ciudad de Villa Allende...................354
8. La escuela como un lugar especial: el trabajo grupal y la construcción
del conocimiento......................................................................364
9. Horizontes compartidos: equipo de trabajo institucional para el
acompañamiento de los estudiantes ingresantes a un CENS........375
10. TIC y la enseñanza-aprendizaje en CENS: oportunidades, tensiones y
desafíos ante la integración de los ejes pedagógico-disciplinar-
tecnológico en el diseño de clases................................................385
11. Los centros educativos de nivel secundario de la Ciudad de Buenos
Aires: un enfoque curricular.....................................................394
12. Protagonismo juvenil y educación popular..................................408
13. Ambientes virtuales para el aprendizaje transversal en Matemática y
otras ciencias............................................................................414
14. Ensayando otras formas de evaluar en la educación secundaria de
adultos: una experiencia en la provincia de Córdoba..................421
15. Aprendizaje centrado en el estudiante y proyecto de vida de los
adolescentes..............................................................................433
16. Poniendo la voz........................................................................438