ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA PRÁCTICA DOCENTE

2
 Colección CAMPUS

37
Últimos títulos publicados:

22. Formación didáctica para profesores de matemáticas. M. A. Luengo

23. Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa. Mª T. Padilla
24. La exclusión social. Mª J. Rubio / S. Monteros (coords.)
25. Didáctica de la educación física. J. L. Chinchilla / Mª L. Zagalaz
26. Diversidad con calidad. L. Álvarez / E. Soler / J. A. González-Pienda / J. C. Núñez / P. González-Castro
(coords.)
27. La enseñanza de la matemática. J. C. Sánchez / J. A. Fernández
28. Teoría y práctica de la educación. V. Martínez-Otero
29. Investigar. Metodología y técnicas del trabajo científico. J. M. Prellezo / J. M. García
30. Guía de recursos para la evaluación del lenguaje. J. M. Moreno / Mª E. García-Baamonde
31. Equipos y Departamentos de Orientación. L. Álvarez / G. Fernández
32. Discapacidad intelectual. J. González-Pérez
33. Necesidades educativas específicas. E. González (coord.)
34. Ciencias físicas en Primaria y Secundaria. J. Lahera / A. Forteza
35. Psicología de la Educación para una enseñanza práctica. J. González-Pérez / Mª J. Criado
36. Psicología de la Educación y del Desarrollo en la Edad Escolar. E. González / J. A. Bueno (coords.)
37. Estrategias para mejorar la práctica docente. Jesús Mª Nieto
38. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Víctor Santiuste / Joaquín González-Pérez
39. Lenguaje y nuevas tecnologías. Mª Isabel Reyzábal / Víctor Santiuste
40. Educar y reeducar el hablar con cuentos. Ángel Suárez / J. M. Moreno / Mª E. García-Baamonde
41. La intervención en educación especial. F. Peñafiel / J. Fernández / J. Domingo / J. L. Navas (coords.)
42. La evaluación de aprendizajes. AA. VV.
43. Educación infantil: orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza de calidad. José
Quintanal / Emilio Miraflores (coords.)
44. Estadística básica aplicada a la educación. José Carlos Sánchez Huete
45. Comunidad educativa. Valentín Martínez-Otero
46. AT hoy. Ian Stewart / Vann Joines
47. Artículos seleccionados de Análisis Transaccional. Margery Friedlander (ed.)
48. La educación no formal y diferenciada. César Torres / José Antonio Pareja (coords.)
49. Análisis Transaccional I. Francisco Massó
50. La inteligencia afectiva. Valentín Martínez-Otero
51. Educación Primaria: orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza de calidad. José
Quintanal / Emilio Miraflores (coords.)

3
52. Análisis Transaccional II. Francisco Massó
53. Compendio de didáctica general. Juan Carlos Sánchez Huete (coord.)
54. El discurso educativo. Valentín Martínez-Otero
55. Introducción a la estadística. Joseph Mafokozi
56. Personalidad, madurez humana y contexto familiar. José Antonio Ríos González (dir.)
57. Parálisis cerebral. AA. VV.
58. Aprendiendo a enseñar. Lucía Hernández / Mª Ángeles Caballero
59. Fundamentos de Física para el grado de Magisterio. Jesús Lahera Claramonte

4
 Jesús Ma NIETO GIL

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA PRÁCTICA

DOCENTE

5
 Editorial CCS

6
Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com

© Jesús Mª Gil
© 2004. EDITORIAL CCS, Alcalá 166 / 28028 MADRID

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción,

distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización
de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede
ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. del Código Penal). El
Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados
derechos.

Diagramación editorial: Concepción Hernanz

7
ISBN (pdf): 978-84-9842-603-8
Fotocomposición: M&A, Becerril de la Sierra (Madrid)

8
 Índice

PRIMERA PARTE
ASPECTOS GENERALES DE LA ENSEÑANZA

1. COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN COMO FUNDAMENTOS DEL

ENSEÑAR Y EL APRENDER ESCOLAR
1. EDUCACIÓN, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
1.1. Relaciones entre educación, enseñanza y aprendizaje
1.2. El triángulo didáctico
1.3. El saber personal y el saber social sobre el mundo real, según Karl
Popper

2. LA INTERCOMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA
2.1. Definición de comunicación
2.2. Origen y finalidad de la comunicación
2.3. Elementos de la comunicación
2.4. El proceso de comunicación y sus fases
2.5. Impedimentos que dificultan o anulan la recepción y comprensión del
mensaje en el proceso comunicativo
2.6. Requisitos para una correcta emisión y recepción del mensaje y

9
 compresión del contenido informativo que porta
2.7. La recepción de información es una conducta activa
2.8. Comunicación como intercambio de información
2.9. Estructura de las intercomunicaciones en el aula

3. CLASIFICACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN EL AULA SEGÚN

TRES CRITERIOS
3.1. La información aportada en las aulas y la ofrecida en los medios de
comunicación social

2. LA ENSEÑANZA
1. NATURALEZA POLIMÓRFICA DE LA ENSEÑANZA
2. CLASES DE ENSEÑANZA SEGÚN DIVERSOS CRITERIOS
3. ESQUEMA GENERAL DE LA ENSEÑANZA
4. CATEGORÍAS CLASIFICATORIAS DE LAS PROPUESTAS
DIDÁCTICAS Y ELEMENTOS CONSTITUYENTES DE ESAS
PROPUESTAS

3. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA

1. PROPUESTAS DE ESTILOS DE ENSEÑANZA
2. LA PROPUESTA DE N. A. FLANDERS: ENSEÑANZA DIRECTA Y
ENSEÑANZA INDIRECTA
3. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA SEGÚN BENNETT
4. EL ESPECTRO DE ESTILOS DE ENSEÑANZA DE M. MOSSTON
5. TIPOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA SEGÚN ANSUBEL, NOVAK Y
HANESIAN
6. ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN Y
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE POR INDAGACIÓN O
DESCUBRIMIENTO
7. ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE POR REPETICIÓN Y
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE POR ASIMILACIÓN

4. TÉCNICAS, ESTRATEGIAS, TÁCTICAS Y RUTINAS DE ENSEÑANZA

10
 1. MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS
2. ESTRATEGIAS, TÁCTICAS Y RUTINAS DOCENTES
3. ORIGEN DE LAS ESTRATEGIAS Y LAS TÁCTICAS DIDÁCTICAS
4. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
5. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS COMO ALGORITMOS
6. ALGORITMOS
7. LOS ELEMENTOS DE UN ALGORITMO
8. CLASIFICACIÓN DE LOS ALGORITMOS
9. CARACTERÍSTICAS PROPIAS DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
CON ESTRUCTURA ALGORÍTMICA
10. TÁCTICAS Y RUTINAS DOCENTES
10.1. Tácticas
10.2. Rutinas

5. TÉCNICA DE LA EXPOSICIÓN ORAL

1. MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS
2. VALORACIÓN DIDÁCTICA DE LA TÉCNICA EXPOSITIVA
3. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA EXPOSICIÓN
ORAL
4. B. ROSENSHINE Y STEVENSON (1990)
5. ANNE PROCTOR Y OTRAS
6. WRAGG Y BROWN (2001)
6.1. Otras recomendaciones

7. DIMENSIONES DE LA EXPOSICIÓN ORAL SIGUIENDO A E.

SÁNCHEZ MIGUEL (1993, 2001)
8. LA ESTRUCTURA DE LA EXPOSICIÓN ORAL
9. USO DEL TABLERO DURANTE LA EXPOSICIÓN
10. APOYOS AUDIOVISUALES PARA LA EXPOSICIÓN ORAL

11
 11. LOS ALUMNOS COMO «EXPLICADORES»
12. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DE EXPOSICIONES ORALES

6. LA TÉCNICA INTERROGATIVA
1. VALOR DE LA TÉCNICA INTERROGATIVA DE LA ENSEÑANZA
2. LA SECUENCIA I.R.E. (INTERROGACIÓN-RESPUESTA-
EVALUACIÓN)
3. TIPOS DE PREGUNTAS
3.1. Tipos de preguntas por la vía sensorial utilizada
3.2. Tipos de preguntas por el emisor y receptor/es
3.3. Tipos de preguntas por la finalidad
3.4. Tipos de preguntas por la clase de proceso que provoca
3.5. Tipos de preguntas por las repeticiones o no de la formulación
3.6. Por el tipo de objeto al que se refiere la pregunta
3.7. Por la habilidad cognitiva que es necesario ejercitar para responder
adecuadamente
3.8. Por el tipo de respuesta que se busca
3.9. Por la vía de emisión de la respuesta

4. LAS RESPUESTAS DEL ALUMNO A PREGUNTAS DEL PROFESOR O

DE OTRO ALUMNO
4.1. La psicología de la respuesta a una pregunta oral o escrita
4.2. Tipos de respuestas y entrelazado de preguntas y respuestas

5. LAS REACCIONES ACEPTABLES E INACEPTABLES DEL PROFESOR

A LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS A LAS PREGUNTAS DE
AQUEL
5.1. Reacciones del profesor ante una respuesta correcta a una pregunta
cerrada
5.2. Reacciones del profesor ante una respuesta incompleta o parcialmente
correcta a una pregunta cerrada
5.3. Reacciones del profesor ante una respuesta totalmente incorrecta a
una pregunta cerrada
5.4. Reacciones del profesor ante una respuesta aprovechable a una

12
 pregunta abierta

6. ORIENTACIONES PARA UN CORRECTO USO DE LA TÉCNICA

INTERROGATIVA
7. ALGUNOS ESTUDIOS OBSERVACIONALES, CORRELACIONALES Y
EXPERIMENTALES SOBRE LA TÉCNICA DIDÁCTICA
8. PARA EVALUAR LA HABILIDAD EN HACER PREGUNTAS

7. TÉCNICA DE LA INDAGACIÓN
1. LA TÉCNICA DIDÁCTICA DE LA INDAGACIÓN
2. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
2.1. Características del aprendizaje basado en problemas
2.2. Papel del profesor en el proceso del P.B.L
2.3. La selección del problema
2.4. Ejemplos de problemas
2.5. Recursos y fuentes de datos
2.6. El aula en el P.B.L
2.7. Recursos fuera del aula
2.8. Tiempo
2.9. Libertad de los alumnos en la búsqueda de recursos y fuentes de
información
2.10. Requisitos necesarios para obtener éxito en el P.B.L
2.11. El proceso de tratamiento de un problema
2.12. Conectar con el problema
2.13. 2a fase: estructuración del problema
2.14. 3a fase: visitar el «problema»
2.15. 4a fase: volver a visitar el «problema»
2.16. 5a fase: elaborar un informe escrito u oral que presente la totalidad de
los resultados
2.17. 6a fase: evaluación de los procesos, de los planes de acción, de los
resultados, de los informes resumen y del clima relacional de cada
grupo
2.18. La variante K.W.L. de D. Ogle

13
8. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
1. LOS AGRUPAMIENTOS DE LOS ALUMNOS
2. APRENDIZAJE GRUPAL Y APRENDIZAJE COOPERATIVO
3. TIPOS DE GRUPOS DE APRENDIZAJE POR EL NÚMERO DE
MIEMBROS
4. EFICACIA Y RENDIMIENTO EN EL APRENDIZAJE GRUPAL Y EN EL
APRENDIZAJE INDIVIDUAL
5. BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
6. SISTEMA DE SELECCIÓN DE LOS INTEGRANTES DE LOS GRUPOS

9. LAS TAREAS O ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS

1. IMPORTANCIA DE LAS ACTIVIDADES/TAREAS DE LOS ALUMNOS
PARA EL APRENDIZAJE DE ESTOS
2. LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS
3. DEFINICIÓN DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
4. EL PROFESOR Y LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS
5. CLASIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
6. LA TAREA COMO ACTIVIDAD DISCRETA
7. ORIENTACIONES SOBRE LAS TAREAS
8. UTILIDADES LIMITADAS DE LAS HOJAS DE TRABAJO

10. ORIENTACIONES PARA UN DESARROLLO FLUIDO DE LAS CLASES

1. LAS NORMAS QUE ORIGINAN HÁBITOS EN LOS ALUMNOS Y
QUE FACILITAN EL TRABAJO EN EL AULA

SEGUNDA PARTE
ALGUNAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

11. ESTRATEGIAS DE AGRUPAMIENTO DE LOS ALUMNOS EN EL AULA

Estrategia 1: Formación de dúos y tríos

14
 Estrategia 2: Emparejamientos según ciertas categorías
Estrategia 3: Formar grupos mixtos deliberadamente para incrementar la
interayuda entre sus miembros
Estrategia 4: Formar grupos por ciertos criterios
Estrategia 5: Formar grupos por autoselección de sus miembros
Estrategia 6: Rotación continúa de alumnos en los grupos
Estrategia 7: Formación sucesiva de varios grupos
Estrategia 8: Rotación de parejas
Estrategia 9: Autoselección de compañero o compañera para constituir dúos

12. ESTRATEGIAS PARA EXPONER/EXPLICAR UN TEMA O PRESENTAR

UNA CUESTIÓN
Estrategia 10: Llegar a un acuerdo sobre las tareas a realizar
Estrategia 11: Selección del problema o cuestión sobre lo que se va a trabajar
Estrategia 12: Escribir qué tareas realizarán los alumnos/as tan pronto entren
en el aula
Estrategia 13: Comenzar con una pregunta abierta para todos
Estrategia 14: Partimos de lo que ya sabemos
Estrategia 15: Repaso con preguntas y respuestas orales
Estrategia 16: Lectura, análisis y valoración de un suceso leído en cuatro
diarios distintos
Estrategia 17: Pausas para pensar y escribir
Estrategia 18: Introducción del tema a trabajar
Estrategia 19: Resumen hecho entre todos
Estrategia 20: Exposición/coloquio
Estrategia 21: Exposición dialogada
Estrategia 22: Redacción cooperativa en dúos
Estrategia 23: Uso de coordenadas
Estrategia 24: Progresivos acercamientos a una definición
Estrategia 25: Aprendizaje inductivo de la geometría
Estrategia 26: Inducción de la regla de uso de las mayúsculas
Estrategia 27: Grupos de palabras según el número de sílabas
Estrategia 28: La acentuación tónica y gráfica de las palabras esdrújulas

15
 Estrategia 29: Detección de números primos: la criba de Eratóstenes
Estrategia 30: Elaboración de la tabla de Pitágoras
Estrategia 31: Inducción de una regularidad en lengua inglesa

13. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Estrategia 32: Dúos que escriben y comparten
Estrategia 33: Grupos que comparten lo que aprenden
Estrategia 34: Resumir y compartir información
Estrategia 35: Hablar para aclararse
Estrategia 36: Grupos que cooperan
Estrategia 37: Un método de reparto de tareas complementarias (Johnson y
Johnson, 1999, p. 34)
Estrategia 38: Reparto de tareas complementarias (puzzle) para completar el
estudio de un tema
Estrategia 39: Torneos intergrupales

14. ESTRATEGIAS DE DISCUSIÓN Y DEBATE

Estrategia 40: Debate: exposiciones y réplicas
Estrategia 41: Debate entre grupos con distintas propuestas
Estrategia 42: Discusión ordenada
Estrategia 43: Votación tras la discusión general
Estrategia 44: Coincidentes y opositores

15. ESTRATEGIAS PARA REPASAR CONTENIDOS TRABAJADOS Y

REVISAR «DEBERES»
Estrategia 45: Revisión de un tema ya trabajado
Estrategia 46: Revisión rápida
Estrategia 47: Revisión de los trabajos de casa («deberes»)

16. ESTRATEGIAS PARA REALIZAR LA PRÁCTICA GUIADA

Estrategia 48: Pensando en voz alta
Estrategia 49: Resolver un problema cooperativamente con la ayuda de dibujos

16
 Estrategia 50: Todos avanzan en el algoritmo (Siguiendo una propuesta de
Barak Rosenhine, 1989)

17. ESTRATEGIAS PARA LA MEMORIZACIÓN POR ASOCIACIÓN

Estrategia 51: Id pasando la pregunta y la respuesta
Estrategia 52: Repetición «a coro»
Estrategia 53: Memorizar palabras o frases con la ayuda de flash-cards
Estrategia 54: Aprendiendo la «tabla del siete»

18. ESTRATEGIAS PARA INCREMENTAR LA PARTICIPACIÓN,

INVOLUCRACIÓN Y COOPERACIÓN DE LOS ALUMNOS
Estrategia 55: El desafío para aprender
Estrategia 56: Una oportunidad a los alumnos menos brillantes
Estrategia 57: Elección de las más adecuadas respuestas entre los voluntarios
Estrategia 58: Recluta de voluntarios para tutorizar a compañeros..

19. ESTRATEGIAS PARA FINALIZAR UNA UNIDAD O TEMA

CURRICULARES
Estrategia 59: Revisión del tema al concluir la exposición/coloquio
Estrategia 60: Completar frases que resumen las impresiones de una
exposición
Estrategia 61: Elaborar un mural o un cartel
Estrategia 62: Repaso y autoevaluación oral
Estrategia 63: La ola
Estrategia 64: Preparar una pequeña dramatización
Estrategia 65: Construir un mapa en relieve de la Península

20. ESTRATEGIAS PARA INCREMENTAR LA AUTOCONFIANZA Y EL

NIVEL DE ASPIRACIÓN DE LOS ALUMNOS
Estrategia 66: Verdades que no debemos olvidar
Estrategia 67: Reducción de la ansiedad en el aprendizaje

21. ESTRATEGIAS DE INDAGACIÓN: APRENDIZAJE BASADO EN

17
 PROBLEMAS, APRENDIZAJE POR INVESTIGACIÓN, PROYECTOS
DE TRABAJO
Estrategia 68: Lo que sé, lo que deseo saber, lo que he aprendido
Estrategia 69: Aprendiendo a investigar: prevención de infecciones
Estrategia 70: Tratamiento cooperativo de un tema social problemático

22. ESTRATEGIAS PARA LA PROFUNDIZACIÓN COGNITIVA DE LOS

ALUMNOS
Estrategia 71: Buscar criterios de categorización
Estrategia 72: Clasificar ciertos animales vertebrados en sus subclases
Estrategia 73: Enseñando a hacer mapas conceptuales
Estrategia 74: En qué se parecen y en qué se diferencian
Estrategia 75: Emparejar objetos de un listado con los otros de un segundo
listado
Estrategia 76: Hallar las palabras «intrusas»
Estrategia 77: Estrategia para incrementar el pensamiento

Bibliografía

18
 PRIMERA PARTE

ASPECTOS GENERALES DE LA ENSEÑANZA

19
 Capítulo 1
COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN COMO
FUNDAMENTOS DEL ENSEÑAR Y EL APRENDER
ESCOLAR

1. EDUCACIÓN, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

1.1. Relaciones entre educación, enseñanza y aprendizaje

Los conceptos de educación, enseñanza y aprendizaje están íntimamente relacionados. El

término educación puede contemplarse como acción (educar) y como resultado o efecto
de aquella acción (estar bien educado). La acción de educar se ve como un proceso o
serie de actos para lograr el fin de que el no educado llegue a estar bien educado.
Resulta más fácil marcar los límites de los otros dos conceptos. La enseñanza es la
forma principal y predominante de educar. Enseñar es un proceso que realiza el docente
sobre uno o más discentes. La actividad mental y lingüística del discente, provocada por
la actividad mental y lingüística del docente, es lo que se denomina aprender y cuyo
resultado es el aprendizaje. Por ello, para muchos autores existe un único proceso que
denominan como «de enseñanza/aprendizaje». Para estos autores, no hay enseñanza si
no provoca u origina experiencias de aprendizaje. Para ellos enseñar y aprender estarían
en la misma relación existente entre comprar y vender (si nadie compra, nadie vende y
viceversa). Otros prefieren hablar de dos procesos paralelos que no siempre se
relacionan. El profesor busca, con su enseñanza, provocar aprendizajes en los 25
alumnos de la clase, pero a veces solamente logra su propósito en la mayoría de sus
alumnos, pero no en todos. Para algunos alumnos, había habido un único proceso de
enseñanza/aprendizaje, pero para los demás el proceso de enseñar no había conseguido
provocar el proceso de aprendizaje. Si fue enseñanza para los primeros, también debería
ser enseñanza para los segundos.

20
 Así se podría exponer en este cuadro las relaciones entre educación, enseñanza y
aprendizaje:

PROCESO RESULTADO

EDUCAR ESTAR EDUCADO

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE HABER APRENDIDO

1.2. El triángulo didáctico

Tanto en el proceso de enseñanza como en el paralelo de aprendizaje, encontramos, al

menos, una persona que enseña y una o más personas que aprenden. Pero, ¿qué se
enseña y qué se aprende?: el currículo escolar. El currículo es la tercera pata del taburete,
junto al docente y al discente o discentes.
El currículo es el resultado de una selección de los saberes científicos, lingüísticos,
humanísticos, tecnológicos, artísticos, artesanales y culturales que la civilización ha ido
seleccionando y acumulando en sistemas complejos y coherentes expresados en
lenguajes naturales o artificiales (simbólicos) y de todos los procedimientos y valores
que de ellos se derivan. Para una mejor comprensión de las relaciones entre el mundo
real y los mundos mentales individual y social, tomamos los conceptos que ofreció Sir
Karl Popper a este respecto.

EL TRIÁNGULO DIDÁCTICO

1.3. El saber personal y el saber social sobre el mundo real, según Karl
Popper

21
Sir Karl Popper distingue tres «mundos»: el real de la naturaleza y la sociedad humana;
el «mundo» mental de cada persona: el construido por medio de sus observaciones y
experiencias con el «mundo» real; y el «mundo» de los saberes obtenidos y depurados
por las generaciones que nos precedieron y que constituye el mayor valor de la Historia.
Sin embargo, este «mundo» del saber obtenido por la Humanidad desde las experiencias
de los individuos, se conserva codificado en distintos lenguajes con sus particulares
códigos. El analfabeto no tiene acceso al mundo objetivado en escrituras. Por ello, el
poder del alfabetizado es mucho mayor que el que está a disposición del analfabeto, que
carece del poder de descodificar los lenguajes escritos.

LOS TRES «MUNDOS» SEGÚN SIR KARL POPPER

Podemos, por tanto, hacer nuestra aquella cita que decía que «el hombre es un enano
subido a los hombros de un gigante, que es la Historia». Del «mundo» del saber social
sobre el «mundo» real se extraen, por vía selectiva, los contenidos de los distintos
«currículos» escolares.

2. LA INTERCOMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA

2.1. Definición de comunicación

La comunicación es un proceso interpersonal complejo, de naturaleza física y mental,

cuya finalidad es transmitir información. En este proceso entre dos o más personas se
pueden distinguir conductas encubiertas y manifiestas. Los procesos comunicativos no

22
suelen ser unidireccionales, sino, al menos, bidireccionales o multidireccionales. Por
ello, convendría hablar más de intercomunicación que de comunicación. En toda
comunicación es posible distinguir varios elementos constitutivos de un proceso
dinámico, con su origen y su finalidad.

2.2. Origen y finalidad de la comunicación

Toda comunicación tiene su origen en la necesidad de obtener o de transferir

información. Para satisfacer las diversas necesidades humanas (hambre, sed, sexo,
seguridad, protección, amistad, aceptación en el grupo, sentirse valioso y apreciado…
realización personal, etc.) que periódica o permanentemente se presentan en la existencia
de cada persona, es conveniente o imprescindible poseer ciertas informaciones que no
siempre se obtienen por experiencia directa, sino también por las experiencias de otros
semejantes coetáneos o antepasados que han acumulado información. Asimismo, como
el ser humano desea proteger y ayudar a los que estima, ofrece información a éstos.
Tanto recabando como transmitiendo información, los humanos se ayudan entre sí en la
resolución de los problemas para la satisfacción de sus necesidades vitales que la
existencia plantea. Por todo ello, se puede decir que la finalidad de toda comunicación es
recoger o dar información necesaria para sí o para otros. Buscar información supone el
reconocimiento tanto de la propia menesterosidad del hombre como de la capacidad
humana de acumular información tanto por la vía de la observación directa de la realidad
como por la vía de los conocimientos acumulados selectivamente por las generaciones
precedentes en registros diversos, en especial, por medio de la escritura. Ya Francis
Bacon afirmó que todo saber es poder, es incremento de capacidad.

2.3. Elementos de la comunicación

En todo acto comunicativo se hallan los siguientes elementos:

A) Un sujeto emisor.
B) Uno o más sujetos receptores.
C) Un código sígnico compartido.
D) Uno o más canales físicos de transmisión (oral, escrita, simbólica, icónica,
musical y gestual).
E) Uno o más mensajes (conjuntos de signos con significado total).
F) Unos exteroceptores (vista, oído, tacto) que puedan percibir los signos físicos

23
 producidos por el emisor.

Schramm, citado por Rodríguez Diéguez (1983), distingue también otros elementos
o expresa los mismos con otros términos:
A) Fuente: Mente del emisor del cual procede la información que éste pretende
transmitir.
B) Codificación: Traducción de las ideas a expresiones formadas por signos de
un código concreto compartido entre emisor y receptor.
C) Signo: Sonidos (oral y musical), perceptibles por el oído y letras, símbolos,
iconos o gestos perceptibles por la vista.
D) Destino: Mente que recibe los signos a través de los sentidos y que concibe
las ideas que aquellos signos evocan.
Pecheux (1969), citado también por Rodríguez Diéguez (1983), afirma que el acto
comunicativo supone una formación de imágenes mentales en el sujeto emisor; éste
elaboraría tres imágenes previas a la emisión del mensaje:
A) Una imagen sobre sí mismo como emisor.
B) Una imagen sobre el o los receptores del mensaje y sus posibilidades de
captar y de comprender el mensaje. O sea, supone la interpretación que
hará el receptor sobre el contenido del mensaje. Esta imagen permitirá al
emisor elegir los signos (palabras, frases, etc.) más adecuados entre los que
tiene disponibles para que el receptor o receptores pasen de un estado de
conocimiento x a otro estado de conocimiento (x+1), su pues tamente
mejor para el o los receptores del mensaje.
C) Una imagen del referente o contenido del mensaje.

2.4. El proceso de comunicación y sus fases

El siguiente cuadro puede servir para comprender las cinco fases del proceso del acto
comunicativo:

PROCESO DEL ACTO COMUNICATIVO

FASE 1 IDEACIONAL El emisor desea comunicar unas ideas o contenidos informativos, los
significados. Elige un canal de transmisión del men saje: oral, gráfico,
icónico, gestual, etc.

24
 FASE 2 Busca en la memo ria los signos y las normas del código, de modo que el
CODIFICADOR/A receptor capte con la mayor precisión posible las ideas que ha pensado el
emisor.

FASE 3 FÍSICA Emite los sonidos o los trazos que constituyen los significantes del mensaje.
Los trazos pueden ser grafemas, iconos, ideogramas y sím bolos.

FASE 4 SENSORIAL Los exterocepto res del sujeto receptor captan los significantes o formas
físicas del mensaje.

FASE 5 El receptor descodifica los signos o significantes, extrayendo los significados

DESCODIFICADOR/A que el receptor tiene vinculados a los significantes.

En el proceso del acto comunicativo pueden distinguirse cinco fases sucesivas. Las
tres primeras corresponden al emisor, y las dos restantes al receptor o receptores.
Solamente la tercera fase es de naturaleza física (conducta manifiesta), las otras cuatro
son actos mentales (conductas encubiertas). El proceso del acto comunicativo transcurre
desde la idea al signo en el emisor, y del signo a la idea en el receptor.
Un proceso que supone varias actividades mentales y físicas puede sufrir
alteraciones y/o anulaciones por diversos impedimentos. Veamos cuáles.

2.5. Impedimentos que dificultan o anulan la recepción y comprensión del

mensaje en el proceso comunicativo

Las diversas fases del proceso de comunicación dependen de muchas variables que no
siempre están presentes de un modo adecuado. La eficacia del proceso no está
garantizada. Pueden surgir dificultades en muchos puntos del proceso. Son como
eslabones de una cadena quebrantable con demasiada frecuencia. La codificación, la
expresión física de los signos, la captación sensorial de ellos, la descodificación y la
relación no unívoca entre significante y significado nos lleva a una reflexión sobre los
impedimentos que dificultan o anulan la transmisión de información. Para ofrecer una
visión sinóptica y ordenada de los más frecuentes impedimentos, se presenta el siguiente
cuadro:

POR PARTE DEL EMISOR POR PARTE DEL RECEPTOR

De tipo físico: De tipo físico:

a) Voz — Sordera.
— Por exceso de volumen. — Hipoacusia.

25
 — Por defecto de volumen. — Perturbaciones o enfermedades del oído.
— Por velocidad de emisión inapropiada. — Ceguera.
— Por un ritmo inadecuado. — Defectos visuales no corregidos.
— Por un tono inexpresivo, monótono, — Ambliopía.
interrupto.
De tipo lingüístico:
— Por una deficiente articulación de los
fonemas. — Desconocer los términos que constituyen la
frase.
— Por pronunciación que no se ajusta a los
usos del oyente u oyentes. — Desconocer las reglas sintácticas,
morfológicas, semánticas y/o pragmáticas de
— Por exceso de ruido en el entorno. la lengua a la que pertenecen las palabras del
De tipo lingüístico: mensaje.
— No expresarse con términos comprensibles por — En el caso de lenguaje simbólico (Lógica,
el o los receptor/es. Matemática, Química, etc.), desconocer los
signos, las reglas de formación,
— Expresarse con términos ambiguos, imprecisos, transformación y referencialidad de los
o que tienen un significado restringido o signos.
distinto del que se presume tiene el oyente u
oyentes. De tipo cognitivo:
De tipo cognitivo: — Falta de atención.
— Ofrecer una cantidad excesiva de información — No crear las imágenes mentales que le
para uno o más determinados receptores. ayudarían a captar los conceptos y las
Éstos no pueden procesar la información, lo relaciones entre éstos.
que les llevará a quedar confusos, ansiosos e
incluso agresivos tanto con el mensaje como
con el emisor.

2.6. Requisitos para una correcta emisión y recepción del mensaje y

compresión del contenido informativo que porta

Los requisitos que debieran observar tanto el emisor como el receptor o receptores serían
los aquí enunciados, deducidos de la consideración de los impedimentos.

A) Por parte del emisor

A) Seleccionar los signos (palabras, expresiones, etc.) pensando en el grado de

posesión del código por parte del receptor, de sus normas y de su léxico.
B) Emitir los signos sonoros con la claridad y el volumen suficiente para que
puedan ser oídos, o trazar los signos gráficos de modo que el receptor vea y
distinga todas las expresiones realizadas sobre la superficie.

B) Por parte del receptor o receptores

26
 A) Poder ver y oír respectivamente el mensaje escrito, simbólico gestual en el
primer caso y oral en el segundo.
B) A la captación sensorial de los mensajes, hay que añadir querer escuchar,
querer ver, o sea, poner atención.
C) Poder entender los significados propios de los significantes recibidos: traducir
(descodificar) las palabras en los referentes extralingüísticos, o sea, los
conceptos y las proposiciones que, a su vez, remiten a objetos, sucesos,
relaciones tanto del mundo real como del ficticio.
D) Poder comprender las ideas (proposiciones).
E) Poder y saber relacionar los contenidos del mensaje con los contenidos ya
poseídos por el receptor.

2.7. La recepción de información es una conducta activa

Nadie duda de que la conducta del sujeto emisor es de carácter activo, pues el emisor del
mensaje tiene que elaborar las ideas que pretende transmitir y seleccionar el canal, el
código y los signos que le son imprescindibles para codificar el contenido del mensaje.
Sin embargo, se puede pensar erróneamente que la conducta del sujeto destinatario del
mensaje es de carácter pasivo. Por el contrario, tanto captar por los sentidos el mensaje,
como la decodificación de éste, son comportamientos activos, en ningún sentido pasivos.
Escuchar, mirar o leer son conductas activas. El sujeto debe poner atención
voluntaria para retener en la memoria a corto plazo las expresiones físicas del mensaje.
Entender el contenido del mensaje supone ya la descodificación más o menos
automática, con continuas incursiones en la memoria a largo plazo, de tipo semántico,
para encontrar los significados de algunos significantes de uso menos habitual.
Después de la fase sensorial, el sujeto receptor criba o selecciona los significantes
que para él tienen sentido y responden a su interés, excluyendo todo lo que no es capaz
de descodificar o situar en el entramado conceptual y relacional de la estructura
cognitiva propia. Todas estas son conductas activas, si bien, en ciertos casos, estén algo
automatizadas y sean semiconscientes. La apertura de las cáscaras (los signos) que
encierran a las almendras (conceptos) es un comportamiento humano activo.

2.8. Comunicación como intercambio de información

Adam Smith describió el ser humano como «el animal que hace intercambios de todo

27
tipo con sus semejantes». La comunicación es un intercambio de información. Robert
Scarpil (1976) afirma que la comunicación es un acto de intercambio y la información es
el producto que se intercambia. Couffignal (1969) dice que la comunicación es
asimilable a la operación de transmisión de información. Para este mismo autor, la
comunicación es toda acción física que provoca una acción psíquica. La acción física es
el soporte (voz, papel escrito…) de la información. El efecto psíquico es la semántica de
la comunicación.
Toda comunicación humana consiste en signos que pertenecen a un código
supuestamente compartido. Esos signos, de diversos lenguajes, son los significantes que
aportan significados.
Existen actos comunicativos uni y bidireccionales, según los protagonistas asuman
únicamente la función de emisor uno de ellos y la función de receptor el otro o los otros,
o, por el contrario, todos asuman ambas funciones sucesivas y alternativamente. En este
último caso, se hablaría ya de intercomunicación.

2.9. Estructura de las intercomunicaciones en el aula

En las secciones anteriores nos hemos estado refiriendo a la comunicación, la

intercomunicación y la información en cualquier contexto humano. Ahora dedicaremos
algunas reflexiones sobre las intercomunicaciones en el aula y sobre la información que
se intercambian las personas que allí conviven, enseñan y aprenden.
Los lenguajes utilizados para transmitir información dentro del aula son el verbal
predominantemente, tanto en su versión oral como escrita, el icónico, el simbólico y el
gestual. La proporción de información que llega por vía oralaural y la que llega por
textos escritos es favorable a la primera en los niveles básicos de la escolaridad y
favorable a la segunda en los niveles altos. Es, por tanto, diferente el papel que juega la
voz del profesor y el de los textos como fuentes de información para unos u otros
alumnos.
La intercomunicación en el aula entre profesor/a y alumnos/as y de estos/as entre sí
no es totalmente libre, sino que está pautada, sometida a reglas establecidas por el
profesor y más o menos consensuadas o admitidas por los alumnos, de modo tácito o
expreso. Esto no es debido a un poder («potestas») del profesor, sino a la real asimetría
de una relación entre profesor y alumnos, originada en el desnivel de conocimientos y
habilidades («auctoritas») existente entre el profesor/a y los alumnos/as. El profesor/a
dirige el proceso intercomunicativo y transfiere mucha más información que la que
habitualmente recibe de los alumnos. A veces la comunicación parece monologal, pero
siempre, en especial en Educación Infantil y Educación Primaria, es dialogal o coloquial,
pues el profesor busca que el alumno/a le informe sobre la cantidad y calidad de la

28
información que ha recogido y asimilado, del total de información facilitada.
El flujo intercomunicativo en el aula se estructura en secuencias, repetidas o no, de
episodios. Lo que define una secuencia es el común tema o sector de información, sobre
el que versa la intercomunicación.

3. CLASIFICACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN EL AULA

SEGÚN TRES CRITERIOS

Las intercomunicaciones en el aula pueden clasificarse según diversos criterios: A) el

sujeto emisor y los sujetos receptores; B) por el uso del lenguaje; y C) por el tipo de
lenguaje utilizado.

A) Por el sujeto emisor y los sujetos receptores

a) Del profesor a un alumno.

b) Del profesor a un grupo de alumnos.
c) Del profesor a toda la clase.
d) De un alumno al profesor.
e) De un alumno a otro alumno.
f) De un alumno a un grupo de alumnos.
g) De un alumno a toda la clase.

B) Por el uso del lenguaje

a) Da órdenes, instrucciones, pide, prohíbe, exhorta (busca que los receptores del
mensaje hagan o dejen de hacer algo en el presente o en el futuro).

b) Expresa valoraciones, reconoce, elogia, critica, refuerza (busca también que

otro/a u otros/as hagan algo en el presente o en el futuro si desean recibir
valoración positiva o evitar una valoración negativa).

c) Expresa sentimientos de satisfacción o insatisfacción, decepción, alegría, pena,

temor, ira, estima (asimismo, busca indirectamente que otro/a u otros/as
modifiquen su conducta relacional con el emisor o la mantengan).

d) Enuncia, afirma, niega una relación existente entre dos conceptos, hechos,
proposiciones… (en una palabra, da información sobre la realidad). Este es
el único contenido informativo que tiene valor de verdad o falsedad. Es o

29
 debiera ser el uso predominante del lenguaje dentro del aula.

e) Hace preguntas o plantea problemas. Aquí el emisor busca que el receptor pase
a ser emisor y emita un enunciado verdadero sobre el mismo contenido de la
pregunta. Este uso del lenguaje, como el anterior, se refieren a
conocimientos, habilidades o procedimientos. A veces, la pregunta y la
respuesta se mueven en el terreno de lo verificable y en otras ocasiones se
sitúan en el campo de las opiniones, los gustos y las creencias.

C) Por el tipo de lenguaje utilizado

a) Lenguaje verbal:
i. Oral.
ii. Escrito (artificial).
b) Lenguaje gestual intencional o semiautomático.
c) Lenguaje simbólico.
d) Lenguaje icónico (dibujo, pintura, escultura, croquis…).
e) Lenguaje musical.

3.1. La información aportada en las aulas y la ofrecida en los medios de

comunicación social

Ya hemos dicho que en toda comunicación se transfiere información, sin embargo

existen diferencias substanciales entre la información que se transmite (o que hábilmente
se genera en las mentes de los alumnos/as dentro del aula) y la que se ofrece en los
medios de comunicación de masas, aun reconociendo muchos solapamientos entre
ambas.
Aquí ofrecemos algunas diferencias encontradas entre esos dos tipos de
información:

INFORMACIÓN OFERTADA EN LAS INFORMACIÓN OFERTADA POR

AULAS LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
DE MASAS

Está extraída de un currículo, información Se han recogido sucesos actuales sobresalientes por
seleccionada de los cuerpos teóricos de las ciencias los protagonistas o por lo inesperados o extraños.
formales, ciencias positivas, humanidades, Su valor es efímero, coyuntural o circunstancial.

30
tecnologías, artes y creencias acumuladas en el Los eventos más impactantes por sus
devenir histórico y que han sido el fundamento del consecuencias inmediatas sobre la vida social son
progreso de la civilización y sus diversas culturas. retenidos en la memoria episódica, no en la
semántica. El resto de las noticias se desvanece. En
Son conocimientos y procedimientos de una las noticias no cabe lo habitual. O los hechos
validez cuasi permanente para resolver los permanentes o de aparición periódica, sujetos a las
problemas que la existencia plantea. leyes de la naturaleza. Cuando, sin embargo, se
ofrecen en los medios los temas científicos, éstos
Esos conocimientos están integrados en estructuras
aparecen con carácter divulgativo para aclarar
coherentes, y, en la Lógica y las Matemáticas,
nuevas técnicas, inventos u otros procesos o
incluso consistentes.
utensilios tecnológicos. En este tipo de información
Los cuerpos teóricos de ese acervo humano son domina lo insólito, lo anecdótico del pasado
como «mapas» de la realidad, con mayor o menor inmediato o del presente. Esta información no suele
detalle, que han permitido con éxito aprovecharse influir y menos integrarse en la estructura cognitiva
de la Naturaleza para hacer más larga, cómoda y de los sujetos receptores, característica principal de
grata la vida de individuos y sociedades. la información propia de los contenidos
curriculares.
Al mismo tiempo, la asimilación individual de esos
conocimientos sirve para el desarrollo de las
capacidades cognitivas y emocionales de los
alumnos/as.

31
 Capítulo 2
LA ENSEÑANZA

1. NATURALEZA POLIMÓRFICA DE LA ENSEÑANZA

El término enseñanza no tiene un significado único en el campo psicopedagógico. Para

unos autores, enseñanza se reduce al conjunto de conductas orales del profesor, dirigidas
a sus alumnos. Otros incluyen en la enseñanza, no sólo las actividades del profesor frente
a los alumnos, sino también las actividades de preparación del trabajo del aula, así como
de la reflexión posterior sobre ese mismo trabajo. Se podría llegar a un término medio: la
enseñanza sería todas las conductas del profesor en el aula, exceptuando la gestión de la
clase.

2. CLASES DE ENSEÑANZA SEGÚN DIVERSOS CRITERIOS

Según los 12 criterios siguientes, se podrían clasificar las distintas clases de enseñanza,
de este modo:

1º Por la amplitud del concepto

a) Amplia

• Pre-activa: planificación, programación → antes de entrar al aula.

• Inter-activa: en el aula.
• Post-activa: reflexión sobre el proceso y los resultados → después de
salir del aula.

b) Estricta

32
 • Interactiva: interacción e intercomunicación en el aula.

2° Por el tipo de aprendizaje que provoca

— Mecánica: sigue las leyes del condicionamiento operante; provoca un

procesamiento superficial del contenido.
— Significativa: sigue las leyes del cognitivismo; provoca un procesamiento
profundo del contenido.

3° Por la forma de hacer que los alumnos obtengan la información

— Receptiva: para los alumnos/expositiva para el profesor (Ausubel). La

información está previamente estructurada.
— Indagatoria o por descubrimiento: los alumnos elaboran la información,
guiados por el profesor, extrayéndola de diversas fuentes.

4° Por la estructura de los contenidos curriculares

a) Globalizada:
• Por centros de interés (Decroly).
• Por proyectos de trabajo (Dewey).
• Por complejos (URSS).
b) Por unidades curriculares.
5° Por problemas

— Interdisciplinar.
— Multidisciplinar.
— Por áreas y asignaturas. (Los contenidos están estructurados siguiendo la
sistemática epistemológica de las ciencias y las humanidades.)
6° Por las relaciones de los alumnos entre sí en el trabajo escolar

— Cooperativa:
• Parejas.
• Tríos.
• Grupos.

33
 • Equipos.
— Competitiva o aislada.
— Neutra.
7° Por el que enseña

— Profesoral: un docente profesional.

— Monitorial: monitor es un alumno más experto que el monitorizado. El
profesor delega en el monitor una enseñanza complementaria.
8° Por la elaboración del contenido informativo

— Explícita o directa: (Rosenshine): exposición + práctica guiada + práctica

independiente.
— Implícita o indirecta: (Flanders). Por medio de preguntas a los alumnos, el
profesor logra que éstos alcancen conocimientos.
9° Por la utilización del lenguaje verbal

a) Oral:
• Monologal.
• Dialogal y coloquial.
b) Escrita.
10° Por el número de alumnos

— Individual o preceptorial.
— Colectiva:
• Simultánea, en equipos o toda la clase.
• Individualizada, por material autodidáctico.

11° Por el fundamento

— Pre-científica, basada en intuiciones o ideas de teóricos, pedagogos,

filósofos, religiosos…
— Científica, la que se fundamenta en los hallazgos de la investigación
psicopedagógica.

34
12° Por el material de enseñanza empleado

— Por las explicaciones orales del profesor (enseñanza magistral).

— Por el estudio de textos y apuntes.
— Asistida por ordenador.
— Por máquinas de enseñar o por libros «revueltos» (enseñanza programada),
de tipo autodidacta.
— Por la consulta de enciclopedias, diccionarios, obras de referencia,
prensa… para hallar información con la que tratar un tema, proponer
soluciones a problemas o cuestiones, etc.

3. ESQUEMA GENERAL DE LA ENSEÑANZA

Siguiendo a Anne Proctor y sus compañeras (1995), se puede decir que enseñar es un
proceso complejo. Del mismo modo que conducir un coche, la actividad docente dentro
del aula requiere pensar en muchas cosas a la vez.
No existe ningún método ideal válido para alumnos de cualquier edad, para
cualquier área curricular, para cualquier nivel de comprensión y procesamiento. Se
dispone de muchos métodos buenos para distintas situaciones, muchos menos buenos
para alguna situación determinada, y muchísimos menos buenos o malos para cualquier
situación.
Se elegirá un método u otro, o una combinación coherente y complementaria de
métodos, según las diversas características personales de los alumnos, en especial, la
edad mental y la procedencia sociocultural.
Conviene, en cualquier caso, tener presente ciertas condiciones que faciliten el
desarrollo de las estrategias de enseñanza que sirvan para el aprendizaje de todos los
alumnos.
Los alumnos debieran tener claro:
• Lo que están haciendo y por qué hacen eso y no otra cosa.
• Lo que se espera de ellos/as en cuanto a la calidad y cantidad del trabajo
completado.
• Que sus esfuerzos por aprender, serán apoyados; sus preguntas y
cuestiones, respondidas; y sus dificultades, tratadas adecuadamente.

35
 • Que los profesores tienen altas expectativas respecto del rendimiento que
ellos y ellas pueden lograr.
En el cuadro adjunto, traducido y adaptado del que ofrece Anne Proctor (1995), se
presentan las relaciones entre habilidades, métodos y estrategias de enseñanza.

Los rombos presentan cinco modos básicos de acceder los alumnos a la información
y trabajar con ella:
A) Grupo de trabajo o de laboratorio (Aprendizaje cooperativo).
B) Grupos de trabajo diferenciado.
C) Actividades exploratorias y creativas (Enseñanza por descubrimiento o
indagación).
D) Exposición (presentación, explicación) de la información vía oral-auditiva
(Enseñanza directa/explícita).
E) Actividades de aplicación de la información declarativa y procedimental para
un afianzamiento del contenido: Práctica guiada y práctica independiente.
La prevalencia de uno u otro de los anteriores acercamientos (modos básicos de
acceso a la información) y la distinta proporción de cada uno de sus «ingredientes» en el
«cóctel» didáctico, configuran los estilos, modelos y propuestas didácticas posibles.
Estos conceptos se ven representados en el rectángulo central. En los óvalos laterales, se
sitúan las estrategias de organización del aula, con los tipos de agrupamiento y las reglas

36
de convivencia (izquierda), y las habilidades en las técnicas didácticas usadas en las
distintas estrategias: exponer o explicar, preguntar, mostrar, argumentar, dirigir
coloquios o debates, revisar, resumir, evaluar los contenidos, etc.
Finalmente, los rectángulos superior e inferior recogen respectivamente los
conocimientos psicopedagógicos que debe tener el profesor/a y el currículo o conjunto
de contenidos de conocimiento declarativo y procedimental, así como los de valores a
cultivar.

4. CATEGORÍAS CLASIFICATORIAS DE LAS PROPUESTAS

DIDÁCTICAS Y ELEMENTOS CONSTITUYENTES DE ESAS
PROPUESTAS

Si la práctica de la enseñanza es vista desde una perspectiva molar, nos encontramos con
categorías amplias, y pretendidamente coherentes, que nos permitirían clasificar las
distintas y, a veces, excluyentes propuestas de pedagogos teóricos, o de profesionales
prácticos, con más o menos fundamentación en evidencias científicas
(psicopedagógicas). Estas categorías molares son, de mayor a menor amplitud, los estilos
de enseñanza y los modelos de enseñanza (en la siguiente sección trataremos de exponer
los distintos estilos según los autores de las taxonomías).
También conviene un análisis atomístico de las mismas propuestas: serían los
elementos constituyentes de toda propuesta didáctica. Así nos encontramos con ciertas
técnicas o artes; ciertos procedimientos o estrategias; y ciertos actos del profesor
(tácticas más o menos, automatizadas), y ciertas pautas (rutinas) para un mejor control
del trabajo en el aula.
Cada propuesta didáctica concreta, (por ejemplo: la enseñanza programada de
Skinner; generativa de Wittrock; «por dominio» de Bloom; por descubrimiento, de
Morine; sobre la base de las inteligencias múltiples, de Gardner; «dimensiones del
aprendizaje», de Marzano, etc.), como ya hemos dicho, supone el uso, en distintas
proporciones, de unas u otras técnicas didácticas.

37
 Capítulo 3
LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA

1. PROPUESTAS DE ESTILOS DE ENSEÑANZA

El estilo de enseñanza es un constructo hipotético que pretende representar una variable

continua unidimensional con dos puntos extremos, ocupados por dos tipos opuestos y
contrarios de enseñanza. Díez Aguado (1985) define los estilos de enseñanza como
«formas diferentes de desempeñar el rol docente».
Vemos las propuestas de estilos de enseñanza que han hecho varios autores:

A continuación se describen las características distintivas de los estilos de enseñanza

propios de las propuestas de N. A. Flanders, S. N. Bennett y M. Mosston.

2. LA PROPUESTA DE N. A. FLANDERS: ENSEÑANZA DIRECTA Y

ENSEÑANZA INDIRECTA

Flanders presentó un tipo de enseñanza, que él denominó «enseñanza indirecta», como

38
contrapunto a la enseñanza habitual en las escuelas de su tiempo, que él calificó como
«enseñanza directa». La clave de esta distinción está en la influencia directa o indirecta
del profesor sobre el modo de llegar los alumnos a los conocimientos, en especial, en el
grado de participación del alumno en la construcción del conocimiento.
Flanders defendía el estilo indirecto, que fomenta la independencia del alumno y le
concede un mayor protagonismo. Cree Flanders que el aprendizaje se incrementa a
medida que crece el grado de participación del alumno en la adquisición del
conocimiento, y que el estilo indirecto favorece esa participación, las características
distintivas del estilo «indirecto» son:
— Uso predominante de preguntas abiertas.
— Mayor tiempo dedicado al diálogo y al coloquio.
— El profesor acepta y clarifica las ideas aportadas por los alumnos.
— Alaba y anima a los alumnos más que los censura.
Este estilo «indirecto» recoge la posición democrática y centrada en el alumno de
Lewin, Lippitt y White y de Withall.
Numerosas investigaciones han corroborado como acertada la propuesta de
Flanders:
— M. Hunter (1959): Los profesores cuya enseñanza poseía las características
de la enseñanza indirecta eran evaluados como superiores a los demás.
— Soar (1968): El aprendizaje de los alumnos era mayor en clases de
enseñanza «indirecta».
— Soar (1966): Los alumnos de clases en las que predominaba la enseñanza
«indirecta», estaban más motivados y presentaban un bajo nivel de
ansiedad.

3. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA SEGÚN BENNETT

Bennett (1976) analizó los estudios sobre estilos de enseñanza y llegó a la conclusión de
que esas tipologías eran parciales, pues omitían aspectos importantes en la conducta del
profesor, ignoraban los posibles estilos intermedios entre los dos básicos opuestos.
En el cuadro adjunto se ofrecen, de un modo sintético, los 12 estilos de enseñanza
detectados por él: dos estilos básicos extremos y diez estilos intermedios. Los estilos
extremos pueden denominarse «tradicional» o «formal» por una parte y «abierto» o
«liberal» por otra.

39
 Puede verse, a continuación, los hallazgos de la investigación de Bennett sobre las
variables «personalidad», «rendimiento» y «conducta en clase», respecto al uso de unos
u otros estilos de enseñanza.

40
 Resumiendo, Bennett llegó a estas conclusiones:
a) El efecto del estilo de enseñanza fue significativo en todas las materias estudiadas.
• En lectura, los alumnos de profesores formales y mixtos mostraron un
rendimiento superior, en cinco meses de preparación, a los alumnos de
los profesores liberales.
• En matemáticas, los alumnos de los profesores formales mostraron un
rendimiento superior a los alumnos de los otros dos estilos, con una
diferencia de tres a cinco meses.
• En lengua (ortografía, puntuación, construcción de frases…), los alumnos

41
 de profesores formales mostraron un rendimiento superior a los otros dos
con una diferencia de tres a cinco meses.
b) No se encontraron diferencias debidas al sexo, pero sí en interacción con el nivel de
rendimiento inicial. Los chicos de bajo rendimiento inicial progresaron menos en
las clases formales que en las otras dos. Esto no sucedió en el caso de las chicas.
Por otra parte, los alumnos de alto nivel de rendimiento inicial progresaron más
en las clases formales. Los alumnos de nivel de rendimiento medio no mostraron
grandes diferencias.
c) No se encontraron diferencias significativas en el nivel de creatividad de las
redacciones de los alumnos de los tres estilos básicos de enseñanza.
d) No se encontraron tampoco diferencias en el nivel de autoestima.
Tres grandes meta-análisis de estudios de investigación sobre la efectividad de los
estilos de enseñanza han sido publicados:

HORWITZ Revisó 200 estudios empíricos en inglés y concluyó que la enseñanza abierta era superior
(1979) a la enseñanza formal en resultados no-académicos (autoconcepto, cooperación,
curiosidad…), pero no había datos concluyentes en rendimiento académico. Uno de los
estudios incluidos era la investigación de Bennett que destacaba la superioridad de la
enseñanza formal o estilos intermedios en aprendizajes básicos.

PETERSON Separó 45 estudios, de los 200 analizados por Horwitz, aquellos que permitían hallar el
(1979) «tamaño del efecto»; no alcanzó ninguna conclusión que diese la victoria a uno u otro de
los dos estilos opuestos de un modo relevante.

HEDGES Descartó los estudios correlacionales y cuasi-experimentales, analizando solamente los

(1981) estudios experimentales genuinos. Llegó a la conclusión de que no había peso suficiente
en las pruebas para afirmar la mayor efectividad del estilo abierto sobre el estilo
formal/tradicional.

4. EL ESPECTRO DE ESTILOS DE ENSEÑANZA DE M. MOSSTON

M. Mosston (1990) ha clasificado los posibles estilos de enseñanza, siguiendo el criterio

del actor que toma las decisiones en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Mosston distingue tres conjuntos de decisiones: las de planificación de la enseñanza,
las de implementación de la enseñanza y las de evaluación de la enseñanza y el
aprendizaje. Con este criterio, discrimina dos tipos de estilos puros de enseñanza.
En un extremo del espectro, el profesor toma todas las decisiones. En el otro
extremo, son los alumnos los que toman todas las decisiones. Hasta 1990, Mosston había

42
descrito siete estilos básicos, más los dos estilos extremos. Los estilos del primer
conjunto son denominados «reproductivos» porque en ellos, los alumnos reproducirían
la información recibida y las habilidades mostradas por el profesor. El otro conjunto de
estilos de enseñanza recibe el calificativo de «productivos» porque se espera que los
alumnos «produzcan» el conocimiento y las habilidades aún no poseídas.
A continuación se ofrecen los nueve estilos de enseñanza que Mosston ha
identificado.
Estilos de enseñanza codificados por el IFITS (Instrument for Identifying Teaching
Styles) de M. Mosston, utilizando las descripciones aportadas por Jewett and Bain
(1985).

A) Estilos reproductivos

ESTILO A (Mando): El profesor toma todas las decisiones. El profesor muestra y explica
una tarea para que los alumnos la imiten, luego dirige la práctica de los alumnos
mediante órdenes. Los alumnos reaccionan solamente cuando así se lo dice el profesor.
Éste evalúa los desempeños de los alumnos en términos de la congruencia de la tarea
prescrita.
ESTILO B (Práctica): El profesor muestra o describe la tarea y los alumnos la
completan a su propio ritmo. El profesor aporta retroinformación a los alumnos sobre su
desempeño.
ESTILO C (Reciprocidad): El profesor muestra o describe una tarea. Entonces, los
alumnos la practican en parejas. Uno/a de los/as dos la practica, mientras el otro/a la
observa, la evalúa y ofrece retroinformación basándose en criterios aportados por el
profesor. Durante la fase práctica, el profesor asiste al alumno evaluador mientras no le
sustituya.
ESTILO D (Autocomprobación): El profesor presenta una tarea. Los alumnos la
cumplimentan a su propio ritmo, pero ellos/as son responsables de analizar sus propios
desempeños. Durante la práctica, el profesor no aporta retroinformación sobre el
desempeño. En su lugar, el papel del profesor/a consiste en ayudar a los alumnos a
mejorar sus habilidades de autoevaluación.
ESTILO E (Conclusión): El profesor modela una tarea con diferentes niveles de
dificultad. Al comienzo de la fase práctica, los alumnos eligen el nivel de dificultad en el
que ellos se sienten más cómodos. Durante la práctica, el profesor les desafía a evaluar
sus propios desempeños y decidir cuándo les conviene cambiar a un nuevo nivel de
dificultad.

43
B) Estilos productivos

ESTILO F (Descubrimiento guiado): El profesor hace una serie de preguntas o establece

una serie de problemas que, cuando sean contestados o resueltos, conducirán a los
alumnos a descubrir un concepto o una habilidad deseada.
ESTILO G (Divergente): El profesor hace preguntas o propone problemas a los que
hay muchas posibles respuestas y soluciones. Los alumnos presentan los hallazgos y
evalúan las respuestas y soluciones alternativas.
ESTILO H (Llegar más lejos): Los alumnos identifican problemas y presentan los
hallazgos y la evaluación de las soluciones alternativas. El profesor asume el papel de
facilitador. Esto supone ayudar a los alumnos que lo solicitan y responder preguntas para
aclararles las ideas.

5. TIPOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA SEGÚN AUSUBEL, NOVAK Y

HANESIAN

Estos tres autores, Ausubel, Novak y Hanesian (1990), no han aportado una tipología
más para clasificar distintos estilos de enseñanza, sin embargo han presentado una
distinción entre modos de enseñar según el tipo de aprendizaje cognoscitivo que
producen. Ante la dicotomía de los estilos formal/tradicional, por un lado, y el
abierto/liberal, por otro, y las otras tipologías análogas, estos autores han superado la
atención a la forma externa de enseñar (enseñanza receptiva y enseñanza por indagación)
y se han focalizado en el tipo de procesamiento de la información que provocan: el
aprendizaje superficial obtenido por repetición y el aprendizaje profundo obtenido por
asimilación. Veamos seguidamente la doble distinción: entre enseñanza por recepción y
enseñanza por descubrimiento y, la más relevante, entre aprendizaje por repetición y
aprendizaje por asimilación.

6. ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN Y

ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE POR INDAGACIÓN O
DESCUBRIMIENTO

La enseñanza que supone un aprendizaje por recepción es distinta a la enseñanza que

pretende un aprendizaje por descubrimiento o indagación. Para la enseñanza por
recepción, los contenidos están organizados, tanto si la fuente es el profesor como si es
un texto escrito. En la enseñanza por indagación son los propios alumnos los que
elaboran el contenido curricular mediante la búsqueda de información en libros, personas

44
y otras fuentes. Parece que la enseñanza por indagación exige una actividad mental
mayor en los alumnos, pues tienen que encontrar la información que está dispersa,
organizarla, elaborarla y expresarla. Pero también, la enseñanza por indagación tiene
limitaciones: requiere mucho tiempo, y por medio de ella, difícilmente se podría cubrir
una parte ínfima del currículo oficial. Añádase, que muchos procedimientos (cálculos,
etc.) exigen práctica para dominarlos.
La enseñanza por descubrimiento o indagación no se ha extendido. Ocupa algunas
áreas científicas naturales y sociales, pero las áreas instrumentales (ciencias formales y
lingüísticas) no suelen enseñarse por indagación.
Una distinción más valiosa que la anterior (enseñanza por recepción y enseñanza por
indagación), es la que enfrenta a la enseñanza que origina el aprendizaje por repetición y
la enseñanza que produce el aprendizaje por asimilación (aprendizaje significativo).

7. ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE POR REPETICIÓN Y

ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE POR ASIMILACIÓN

David P. Ausubel, J. D. Novak y H. Hanesian (1990) distinguen dos tipos básicos de

aprendizaje cognoscitivos:
— Aprendizaje por repetición.
— Aprendizaje por asimilación (si bien pueden existir variantes intermedias).
Veamos el siguiente cuadro aclarativo:

45
 Tanto un tipo de aprendizaje como el otro pueden realizarse por una enseñanza
receptiva como a través de una enseñanza por descubrimiento (Ausubel y otros, 1990, p.
148).
El aprendizaje por asimilación también recibe el calificativo de significativo. Para
que éste pueda darse se exigen dos condiciones:
1. Existencia de un contenido informativo potencialmente significativo. Esto
depende de la posibilidad de relacionar intencionada y substancialmente, las
nuevas informaciones con las informaciones pertinentes ya poseídas.
2. Una disposición del alumno favorable al aprendizaje significativo.
Cuando se dan estas condiciones, el nuevo aprendizaje significativo modifica la
información nueva al ser aceptada en la estructura cognitiva pre-existente, y, en especial,
afecta a la relación con los conceptos y proposiciones existentes con anterioridad.

46
 Capítulo 4
TÉCNICAS, ESTRATEGIAS, TÁCTICAS Y RUTINAS
DE ENSEÑANZA

1. MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Los métodos didácticos suelen ser propuestas concretas de modos de enseñar cuyos
autores son pedagogos sobre la base de su experiencia profesional y/o de las evidencias
alcanzadas por la investigación psicopedagógica. Así se habla del método de proyectos
(Dewey y Kirpatrick), «enseñanza programada» (Skinner), «enseñanza de dominio»
(Bloom), etc.
Dejando al margen los métodos didácticos por su ambigüedad, preferimos utilizar
otros conceptos más precisos como técnicas de enseñanza, estrategias, tácticas y rutinas.
Las técnicas de enseñanza son conjuntos de conductas del profesor agrupadas por
una común función en el entramado de la intercomunicación en el aula. A continuación
se relacionan algunas de las posibles técnicas de enseñanza:
a) Técnica de exponer: Explicar, presentar nueva información, por vía oral-aural.
b) Técnica de preguntar (generalmente se intercala con la anterior).
c) Técnica de dirigir discusiones, coloquios o debates.
d) Técnica de dirigir procesos de indagación: Para investigación científica,
indagación bibliográfica e indagación social (por entrevistas y encuestas)
por los propios alumnos.
e) Técnica para conducir de modo fluido y eficaz, el desarrollo de las
actividades de los alumnos: El conjunto de rutinas y normas que ordenan la
actividad y evitan las continuas tomas de decisión por parte del profesor.
f) Técnica de dirigir el trabajo cooperativo de los alumnos.

47
 g) Técnica de apoyo y ayuda a los alumnos en los procesamientos de
información de éstos, de sus estrategias de aprendizaje y hábitos de
estudio.
h) Técnica de gestionar la convivencia dentro del aula.

A cada una de estas técnicas docentes, les corresponde una o más de una habilidad
docente (lingüística o social, etc.).

2. ESTRATEGIAS, TÁCTICAS Y RUTINAS DOCENTES

Los mensajes en la intercomunicación en el aula se presentan integrados en ciertas

unidades:
— Estrategias: Procedimientos didácticos usados por el profesor con la
finalidad de producir en los alumnos determinadas experiencias de
aprendizaje. B. O. Smith (1976) dice que la estrategia consiste en un
conjunto de expresiones verbales que tratan un solo tema con un único y
global objetivo de contenido.
— Tácticas: Resoluciones del profesor ante situaciones conflictivas inesperadas
surgidas en el aula.
— Rutinas: Regularidades de la actividad y convivencia en el aula establecidas
por el profesor para favorecer la fluidez y eficacia del trabajo de la clase.

3. ORIGEN DE LAS ESTRATEGIAS Y LAS TÁCTICAS DIDÁCTICAS

Los términos estrategia y táctica provienen del mundo de la milicia. Si la estrategia es la

disposición de las fuerzas y el orden de intervención en la batalla para conseguir el
objetivo bélico, las tácticas son las acciones seleccionadas para dar la respuesta
adecuada, entre las disponibles, al tipo de acción que el enemigo imprevisiblemente
presenta. Se debe, por tanto, disponer, no sólo de repertorios de estrategias según las
probables necesidades de la situación, sino también de un repertorio, aún mayor, de
tácticas.
Transferidos estos conceptos de estrategia y táctica militares a la esfera de la
enseñanza, cabe aceptar ciertas similaridades y diferencias entre las estrategias y tácticas
didácticas, con respecto a las estrategias y tácticas militares. En ambos, las estrategias se
pueden y deben prever y guíar la acción docente y discente. Las tácticas, como
respuestas rápidas y contingentes a una determinada situación conflictiva e inesperada,

48
contienen rasgos comunes, tanto en el combate como en la interacción didáctica. Que
esas situaciones sean imprevisibles no quiere decir que sean totalmente nuevas. Estas
situaciones suelen guardar ciertas similitudes con otras previas, por lo que el profesor
conoce qué táctica conviene y cuál no a una determinada situación.
Sin las estrategias docentes, es imposible la enseñanza, pero sin las tácticas es difícil
desarrollar las estrategias con fluidez y eficacia. Por ello, el profesor debe tener un buen
repertorio de tácticas disponibles, para responder adecuadamente a cada tipo de amago
de conflicto o de pérdida de control sobre la clase.

4. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Para algunos autores, la expresión estrategia didáctica es sinónima a método didáctico.

Para nosotros, estrategia didáctica tiene un significado más concreto y reducido que el de
método didáctico. Creemos que se debería entender método didáctico, como antes se ha
dicho, como un conjunto amplio y coherente de estrategias didácticas, característico de
la propuesta concreta de un autor o escuela pedagógica determinada.
Tampoco, en nuestra opinión, son intercambiables técnicas didácticas (explicadas
más arriba) y estrategias didácticas, pues mientras las técnicas serían conjuntos de
conductas del profesor unidas para servir a una o más de una función docente, las
estrategias docentes son conjuntos de instrucciones o prescripciones ordenadas para
regular el desarrollo de un proceso de intercomunicaciones que provoque experiencias
de aprendizaje en los alumnos. Es, por tanto, un programa que rige una secuencia de
acciones del profesor. Muchas de estas estrategias o procedimientos adquieren una
estructura próxima a la propia de un algoritmo.
En cualquier caso, la estrategia supone:
a) Directrices del profesor a los alumnos sobre cuándo y cómo se va a intervenir
y las tareas que tendrán que realizar.
b) La secuencia, más o menos inamovible, de fases o pasos de una serie de actos
del profesor, en especial, de comunicaciones orales.
c) Acciones alternativas del profesor para responder adecuadamente a las
expresiones más probables de los alumnos.
Existen estrategias didácticas elementales para regular ciertos movimientos o
intervenciones de los alumnos, y estrategias didácticas complejas que agrupan ciertas
estrategias elementales, siempre que éstas sean compatibles y no alternativas.

49
5. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS COMO ALGORITMOS

Fue precisamente el psicólogo soviético Lev Landa, el que relacionó algunas actividades
de enseñanza con los algoritmos.
Las estrategias didácticas son procedimientos de enseñanza que tienden a expresarse
en forma de algoritmos, sin que, en puridad, lo logren. El algoritmo es el modelo ideal
que toda estrategia didáctica busca para definirse.
Un algoritmo es un programa secuencial de instrucciones que sirven para desarrollar
una cadena de acciones ordenadas y contingentes a las posibles respuestas del sistema
controlado para, entre otras funciones, modificar el estado inicial en que se encuentra el
sistema hasta transformarlo en un estado final, supuestamente mejor que el estado
inicial.
El profesor que conoce el algoritmo de la estrategia concreta, sabe qué debe hacer
(operadores) ante cada uno de los estados intermedios que resultan de la aplicación de un
operador anterior, para, a través de las transiciones de que consta el algoritmo, lograr que
el sistema controlado (el grupo-clase) presente el estado (conocimiento, habilidades…)
distinto y superior al estado inicial (desconocimiento, incompetencia…) que presentaba
el sistema antes de aplicar el algoritmo.
En primer lugar, conviene repasar algunos conceptos básicos sobre algoritmos.

6. ALGORITMOS

Blas Lara (1991, p. 222) dice que un algoritmo es «un conjunto de instrucciones, que de
ser seguido sistemáticamente, produce una respuesta, no solamente a una cuestión o
problema, sino a una clase entera de problemas del mismo tipo. Ejemplos de actividades
más o menos algoritmetizadas son:
— La metodología de investigación en el paradigma hipotético-deductivo.
— Los protocolos quirúrgicos y médicos.
— Los programas de ordenador.
— Las operaciones aritméticas o algebraicas.
— Las instrucciones que acompañan a una máquina o dispositivo para que el
nuevo usuario aprenda a hacerlo funcionar adecuadamente o a sacarles
provecho.
— Instrucciones para hallar la causa de una avería en el coche u otra máquina.

50
 — En cierta medida, también podría considerarse, una receta culinaria, pues las
instrucciones que rigen los distintos pasos suelen estar en una secuencia
determinada, cuyo orden no se puede alterar, ni es posible suprimir o
repetir uno o más pasos de la secuencia, si se quiere lograr un concreto y
deseable resultado.

7. LOS ELEMENTOS DE UN ALGORITMO

A continuación, se relacionan los elementos de un algoritmo:

a) Un sistema controlador
b) Un sistema controlable.
c) Los estados en que puede encontrarse un sistema controlable: inicial,
intermedios, final; deseados, no deseados…
d) Los operadores: acciones del sistema controlador para cambiar el estado de un
sistema controlable por el estado que se desea.
Los operadores pueden ser adecuados o inadecuados para lograr un
determinado estado «z» desde un concreto estado de partida «y».
e) Las transiciones o pasos de un estado del sistema a otro estado.
Los estados del sistema se simbolizan con letras minúsculas, y los operadores con
letras mayúsculas; a, b, c… y A, B, C…, respectivamente. Las transiciones se
representan con un vector horizontal de izquierda a derecha.

8. CLASIFICACIÓN DE LOS ALGORITMOS

Los algoritmos pueden clasificarse de distintos modos, según el criterio elegido. A

continuación se presenta solamente la clasificación por un criterio.
CRITERIO: La posesión o no de la información completa necesaria para controlar el
sistema.
Se distinguen dos grandes grupos: algoritmos que poseen información completa y
algoritmos con información incompleta.

A) Algoritmos con información completa

51
 a) Con transiciones determinadas: El controlador conoce qué operador debe
aplicar, según el estado que presenta el sistema, para alcanzar un estado
deseable. O sea, cada estado resultante depende del estado anterior y del
operador aplicado. La cadena de estados y operadores sería así:

Si a un determinado estado no se le aplica el operador adecuado, sino otro,

no se producirá el estado siguiente que se esperaba de antemano. Aquí, el
estado hallado sirve de retroinformación al controlador.
b) Con transiciones no determinadas: El controlador que aplica un operador (A)
a un sistema en estado (a), no puede estar seguro del estado resultante, pues
éste depende de otros factores no controlados, pudiendo, por tanto, resultar
un estado «b», «c» o «d» por ejemplo. Si se conocen las probabilidades
asociadas a cada estado («b», «c» o «d»), los algoritmos reciben el
calificativo de estocásticos.

EJEMPLOS:
— De algoritmo con información completa y transiciones determinadas:
Poner en funcionamiento un programa de una lavadora. Es necesario pulsar
diversos botones o girar ciertas «ruedas» en un determinado orden y según
va apareciendo la retroinformación esperada en la pan talla.
— De algoritmo con información y con transiciones no determinadas:
Una llamada de teléfono: éste se encuentra en el estado de «poder marcar»,
el operador sería pulsar las cifras (en orden correcto) del teléfono del amigo
con el que se quiere hablar. Los dos estados posibles son:
a) Suena el teléfono del amigo.
b) El teléfono del amigo indica que está comunicando.
La retroinformación recibida condiciona el operador que deberá ser
elegido.

B) Algoritmos con información incompleta

En ellos se desconoce la función que regula las relaciones dentro del sistema, la
influencia de factores perturbadores, los operadores, los estados o las relaciones entre
estados y operadores.

52
9. CARACTERÍSTICAS PROPIAS DE LAS ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS CON ESTRUCTURA ALGORÍTMICA

La estrategia didáctica algoritmizada pertenece al grupo de los algoritmos con

información incompleta; el profesor, en cada «paso» de la estrategia, tiene que decidir
qué operador debe usar según el estado/situación que presentan los alumnos y el
probable estado que se alcanzará con uno u otro operador.
Las transiciones de un estado a otro no están determinadas (por ejemplo, cada
alumno presenta un estado de comprensión distinto al de otro compañero). Por esta
razón, el profesor debe percibir la retroinformación que ofrece el sistema: la clase o
grupo de alumnos sobre el cual pretende actuar. Son estas conductas de los alumnos, las
que muestran el «estado» de comprensión de ellos. Según sea ese «estado», el profesor
debe utilizar uno u otro operador (las acciones o las expresiones).
El profesor debe conocer el «estado» inicial de sus alumnos respecto del contenido
que pretende presentar. Debe establecer el estado final (objetivo) que debe presentar el
sistema (alumnos) al concluir todas las intercomunicaciones que se prescriben en el
algoritmo. Estas intercomunicaciones, verbales o no, que buscan lograr la comprensión y
sistematización del contenido, son los diversos «operadores». Estos operadores son de
dos tipos: unos fijos en el desarrollo del algoritmo; otros contingentes a las respuestas y
a las preguntas de los alumnos. El profesor no sólo debe conocer el orden de los
operadores fijos, sino de los operadores necesarios para reconducir el algoritmo cuando
las respuestas de los alumnos no sean las que se debería esperar.

10. TÁCTICAS Y RUTINAS DOCENTES

53
10.1. Tácticas

Expuesta, en secciones anteriores, la diferencia conceptual entre estrategia y táctica, se

puede concretar que las tácticas docentes son conductas del profesor con las que, ante
hechos o sucesos imprevistos, pretende reconducir la clase. Son conductas
estereotipadas, más o menos automatizadas, que han ido «cristalizando» a lo largo de la
experiencia docente del profesor, como fruto de una continua adaptación exitosa a los
sucesos disruptivos surgidos en el aula. Aquellas conductas docentes que sirvieron para
resolver el problema o superar la situación conflictiva, se mantuvieron en el repertorio
conductual del profesor. Por el contrario, aquellas conductas docentes ejecutadas tras un
concreto tipo de conflicto, que no lograron resolverlo o que lo agravaron, se extinguieron
en su repertorio conductual. Pero lo cierto, es que no se dan situaciones idénticas:
cambian los protagonistas, los momentos y otras muchas variables. Sin embargo, si las
situaciones no son idénticas, sí que tienen mayores o menores similitudes. Descubrir los
rasgos comunes y el sentido propio de cada suceso, permite al profesor establecer
tipologías, con sus ejemplares y sus variantes. El profesor avezado debe saber distinguir,
para evaluar con rapidez, cuál, de las conductas disponibles que dieron buen resultado en
situaciones anteriores similares, conviene usar ante una concreta situación planteada
dentro del aula.
Estas conductas, que llamamos «tácticas docentes» y que otros autores denominan
«rutinas docentes», son necesarias por el raudo acontecer de la intercomunicación entre
profesor y alumnos, y alumnos entre sí en el salón de clase. El hecho conflictivo o, al
menos, perturbador del trabajo en el aula, suma a su carácter de impredictibilidad, la
urgencia de resolverlo antes de que se descontrole y crezca peligrosamente. El profesor
no puede detener la clase, analizar lo percibido como no deseable, evaluar si el suceso
supera un grado tolerable, pensar qué puede hacer, sopesar las ventajas e inconvenientes
de cada una de las posibles acciones, decidirse y ejecutar lo decidido. El tiempo apremia
y la pequeña llama puede extenderse hasta dejar la autoridad del profesor en estado
irrecuperable. Como se ha dicho, la táctica correcta a cada tipo de situación se ha
seleccionado por un largo camino de ensayos/errores, y solamente concluye con el fin de
la vida laboral del profesor.
Varios autores han estudiado diversos aspectos de las «rutinas» (lo que aquí
denominamos tácticas).
Creemers y Westerhof (1982) ven a las «rutinas» como conductas estandarizadas
que ocurren frecuentemente durante la planificación y ejecución de la enseñanza, que
son iniciadas automáticamente por el profesor. Puede verse una no total coincidencia
entre «rutina» y «táctica» como aquí se presenta. Otros autores enfatizan el carácter no-
deliberado de estas rutinas frente a otras acciones más conscientes, racionales y
deliberadas. Pero, que la «rutina» no sea fruto de una deliberación interna actual, no
debe entenderse como una acción irracional. Es más, en su origen, fue fruto de una

54
deliberación. Ese rasgo de racionalidad en el origen se mantiene siempre que la realidad
de la clase confirme su validez como forma adecuada para resolver una situación difícil.
No es un automatismo ciego. Necesita ser traducido en expresiones verbales y no
verbales coherentes y contextualizadas.
Las características de las rutinas son: la velocidad en la decisión, la precisión, la
adecuación, la facilidad, la economía de tiempo y de energía. Jinger (1979) dice que la
finalidad de las rutinas es controlar y coordinar secuencias específicas de conductas,
recalcando el carácter cognitivo, y no afectivo, de la «rutina». Señala como rasgos de
ésta, la orientación hacia la meta y el funcionamiento complejo.
Bromme (1982) asocia el uso de «rutinas», en todos los campos, al carácter de
«experto» frente al «novato» que carece aún de ellas.

10.2. Rutinas

En este libro, el término «rutina» se ha reservado para aquellas directrices del profesor a
los alumnos cuyo seguimiento por éstos, crea unos hábitos o costumbres de llevar a cabo
determinadas tareas dentro de la clase. Tienen un valor convencional, con vigencia
únicamente en la enseñanza de un profesor con sus alumnos. La finalidad es facilitar el
desenvolvimiento fluido de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, evitando al
profesor una continua toma de decisiones para realizar ciertas actividades cotidianas en
el aula.
Las rutinas regulan actos como la entrada y salida de los alumnos en y del aula, el
reparto y recogida de cuadernos y libros, el acceso a depósitos de recursos, los cambios
en la disposición del mobiliario, la sucesión temporal de las áreas curriculares y las
tareas que de su cultivo se derivan, etc.
Los alumnos prefieren lo habitual a la continua improvisación. Generalmente
aceptan bien seguir ciertas costumbres en el trabajo del aula. Tampoco conviene al
profesor estar continuamente decidiendo y comunicando la decisión. Las regularidades
restan inquietud ante las incógnitas de qué hacer y cómo hacerlo.

55
 Capítulo 5
TÉCNICA DE LA EXPOSICIÓN ORAL

1. MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Llamamos exposición (explicación o presentación) de los contenidos de un tema

curricular a la secuencia de expresiones, monologales, dialogadas o coloquiales, de
carácter predominantemente oral, que el profesor o profesora realiza en continuidad
temporal. El conjunto de expresiones secuenciadas conforman un discurso que pretende
transmitir, directa o indirectamente, información de tipo declarativo (proposiciones que
relacionan conceptos), de tipo procedimental (instrucciones para que algo pase de un
estado inicial a uno final deseado), del tipo exhortativo/valorativo (que fomente cambios
deseables en actitudes, conductas y hábitos ante valores morales, sociales, estéticos,
etc.).

2. VALORACIÓN DIDÁCTICA DE LA TÉCNICA EXPOSITIVA

Es una de las técnicas de enseñanza, si bien es más o menos valorada según el modelo de
enseñanza propuesto y, en su caso, asumido.
Ha sido la técnica más usada hasta principios del siglo XX. Algunas propuestas
didácticas la excluyen o la limitan a una simple presentación del tema que se va a
trabajar por los alumnos. Desde Ausubel, parece que se revaloriza la exposición (dentro
del aprendizaje receptivo), pero algo distinta a la tradicional «lección magistral».
Rosenshine y Stevenson (1990) recuperan la exposición dentro del modelo de enseñanza
explícita o directa.
Reservando para la enseñanza universitaria, y con matices, la exposición monologal
tipo «lección magistral», el resto de los niveles educativos (Educación Infantil,
Educación Primaria, Educación Secundaria) pueden recibir enseñanza, que incluye la
exposición, pero una exposición dialogada y coloquial para mantener la atención, la

56
comprensión y la implicación de los alumnos en la recepción y sistematización de la
información que llega en la voz del profesor. También la duración de la exposición varía
con la edad de los alumnos. La regla dice: tantos minutos de exposición como años de
edad de los alumnos a los que va dirigida.
Las propuestas alternativas de la enseñanza por descubrimiento, la enseñanza basada
en problemas, la enseñanza por indagación, la enseñanza programada y otros tipos de
enseñanza individualizada basada en información escrita, suelen, al menos, contar con
una presentación de lo que se pretende trabajar o investigar y cómo hacerlo.
La exposición en Educación Primaria y Educación Secundaria es una exposición-
coloquio, una conversación multidireccional en la que se ven involucrados todos los
alumnos, que intervienen alternativamente bajo la dirección del profesor.
También la edad del alumno condiciona la proporción de diálogo en la exposición
del profesor: mientras en Educación Infantil solamente es diálogo, en Educación
Primaria la proporción de diálogo es predominante sobre el monólogo, y en la Educación
Secundaria están a partes iguales, pero entremezclados.
La exposición oral presenta la información en condiciones muy distintas a la
información escrita que ofrecen los libros. Uno y otro medio de dar información
curricular se complementan. Utilizan distintas vías sensoriales y presentan ventajas y
desventajas propias. La información del texto escrito siempre está disponible, la palabra
del maestro, no. Frente a la inmovilidad del texto escrito, el texto oral del profesor se
adapta a las necesidades de los alumnos, puede expresar un mismo contenido con
distintas frases y palabras, puede aclarar, contestar preguntas; el texto escrito no.
Por otra parte, la información que llega al oído se ve perturbada por la que le llega a
continuación, difuminando los perfiles de la información anterior. Tanto la memoria
sensorial, como la de a corto plazo retienen mal la información oral. En prueba de ello,
se ofrecen tres tablas tomadas, previa traducción y adaptación, de Anne Proctor y otras
(1995), de Wragg y otros (2001). En la primera se pueden ver los porcentajes de
información recibida por los distintos sentidos, los porcentajes de retención de la
información según diversas recepciones y tratamientos, y finalmente, los porcentajes de
retención de la información tras el transcurso de tres horas y tres días.

57
 Como resumen se podría repetir el proverbio chino: «lo que oigo, lo olvido; lo que
veo, lo recuerdo y lo que hago, lo comprendo».
Schallert y Kleiman (citados por E. Sánchez, 1993) describen algunas ventajas de la
exposición oral sobre el texto escrito:
— Los profesores pueden elegir las palabras y las frases más adecuadas para
una mejor y mayor recepción de información, adaptándose a las
capacidades y conocimientos poseídos por sus alumnos.
— Los profesores pueden extraer, mediante preguntas, los conocimientos
previos básicos para la presentación de la nueva información.
— Los profesores pueden subrayar los contenidos por su importancia, mediante
elevación de la voz, repetición de la frase, silencio…
— Los profesores pueden presentar la información de manera redundante, con
distintas frases, analogías y metáforas, etc., para perfilar un concepto u otro
contenido curricular.
— Los profesores pueden conocer si su explicación es comprendida y retenida.

3. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA EXPOSICIÓN

ORAL

Muchos autores han sugerido ciertas reglas, normas, prescripciones u orientaciones para
conducir el desarrollo de una exposición oral con fluidez y eficacia. Estos autores/as son
Rosenshine y Stevenson, Proctor y colaboradoras, Wragg y Brown, Harmin, etc.

4. B. ROSENSHINE Y STEVENSON (1990)

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Rosenshine y Stevenson, dentro del modelo de enseñanza directa o explícita, ofrecen las
siguientes orientaciones:
1. Claridad de los objetivos y puntos principales:
a) Formulación de los objetivos o propósitos de la presentación.
b) Enfoque de un solo pensamiento (punto, dirección) cada vez.
c) Omisión de disgresiones.
d) Omisión de frases y nombres ambiguos.
2. Presentaciones paso a paso:
a) Presentación del material en pequeñas etapas.
b) Organización y presentación del material de modo que se domine un
punto antes de pasar al siguiente.
c) Instrucciones explícitas y dadas paso a paso (siempre que sea posible).
d) Cuando el material sea complejo, presentación de esquemas o modelos.
3. Procedimientos específicos y concretos:
a) Realización de un ejercicio modelo de la habilidad o proceso (cuando
corresponda).
b) Explicaciones detalladas y redundantes de los puntos difíciles.
c) Ejemplos concretos y variados para los alumnos.
4. Control de la comprensión de los estudiantes:
a) Seguridad de que los alumnos comprenden un punto antes de pasar al
siguiente.
b) Formulación de preguntas a los estudiantes, con el propósito de controlar
su comprensión de lo que se ha expuesto.
c) Exigencia de resúmenes de los puntos principales, hechos por los
alumnos con sus propias palabras.
d) Repaso de las partes de la presentación que los estudiantes han
comprendido dificultosamente, bien a través de explicaciones
adicionales del docente, o bien haciendo que los alumnos se interroguen
entre sí.

5. ANNE PROCTOR Y OTRAS

Anne Proctor y otras (1995, pp. 88-91) dan las siguientes recomendaciones:
— Usar un vocabulario comprensible para los niños.
— Aceptar la redundancia (decir lo mismo parafraseando, usando otras
palabras y frases).

59
 — Recapitulaciones parciales según se avanza.
— Si se usan metáforas o analogías, advertir a los alumnos que son expresiones
de carácter retórico, para facilitar la comprensión y evitar confusiones.
Veamos con más detalle.
— Partir, comenzar con lo que saben los alumnos:
• Encontrar lo que los alumnos ya saben mediante preguntas
apropiadas. No es un repaso necesariamente. Consiste en recordar
los conocimientos que son el fundamento de los que el profesor
pretende presentar y/o explicar. Lo nuevo se apoya en lo ya
trabajado y conocido.
• Conviene mostrarles cómo los conocimientos nuevos, las habilidades
o los procedimientos todavía desconocidos o no determinados, se
relacionan con los ya poseídos. Ese encaje de lo nuevo y lo dado es
básico.
• Se les puede comunicar lo que se pretende (objetivo), indicándoles
qué serán capaces de hacer o qué conocerán, cuando concluya el
desarrollo del tema.
— Mantener la continuidad de lo enseñado:
• Se debe evitar las disgresiones («irse por las ramas»).
— Mantener la simplicidad, que la explicación sea simple, sencilla:
1. Evitar frases gramaticalmente complejas.
2. Usar frases cortas, breves, si es posible.
3. Explicar los términos especializados, propios de las ciencias.
4. Usar un vocabulario que los alumnos hayan obtenido en su
experiencia vital.
— Énfasis y refuerzo:
Conviene enfatizar los puntos clave mediante:
a) Repetir las principales ideas.
b) Decir con otras palabras las principales ideas (redundancia).
c) Fijar en el tablero las palabras clave mientras se desarrolla la explicación
y usarlas muy a menudo durante ésta.
d) Hacer que los alumnos repitan esas palabras clave y las usen en sus

60
 respuestas a las preguntas.
e) Variar el tono de la voz, hacer que los contenidos suenen interesantes,
significativos, que vale la pena aprenderlos.
f) Hacer referencia a los recursos o material de apoyo mientras habla.
— Ser explícito:
Decir lo que se quiere decir, no dar por entendido nada.
— Poner ejemplos:
Utilizar objetos reales, cuadros, dibujos, fotos, mapas, diagramas… de un
tamaño y simplicidad que todos los alumnos puedan verlos. Usarlos,
hacerlos funcionar, llamarles la atención sobre las características
distintivas.
— Resumir, sintetizar:
Por medio de preguntas, extraer, entre todos, lo que se ha aprendido según
se avanza. Recapitular y resumir los principales puntos de los contenidos
presentados anteriormente.
— Chequear la comprensión:
No sólo comprobar que atienden, sino también si se van enterando,
comprendiendo las relaciones dentro del contenido informativo.

6. WRAGG Y BROWN (2001)

Wragg y Brown subrayan en primer lugar, que las explicaciones (exposiciones orales)
son procesos de comunicación verbal (mayoritariamente oral) y no verbal,
unidireccionales (en la enseñanza universitaria tradicional) y bidireccionales (entre
profesor y alumno, profesor y alumnos, alumno con alumno, y alumno con grupo de
alumnos en todos los niveles educativos).
Dicen que para que una clase no sólo escuche, sino que además entienda y
comprenda, se deben tener en cuenta:
A) Redactar un plan breve de desarrollo de la exposición oral o, simplemente, un
mapa conceptual.
B) Fijar los objetivos a corto plazo de la exposición oral.
C) Determinar las nociones (conceptos, hechos, principios, relaciones, leyes,

61
 teoremas…), los procedimientos, las habilidades, las actitudes, conductas y
hábitos que se pretende enseñar.
D) Ordenar en una probable secuencia las distintas nociones, establecer la
estructura de las relaciones entre los conceptos.
E) Los ejemplos y las analogías que se van a poner.
F) El orden de presentación oral no sigue siempre el orden epistemológico y
deductivo. Con alumnos de Educación Primaria y, tal vez, de Educación
Secundaria Obligatoria, el modo de presentación suele ser inductivo, desde
los hechos a las generalizaciones, apoyado en preguntas a los alumnos.
G) La secuencia de presentación de las nociones, desde el punto de vista del
profesor, es una estrategia didáctica de exposición oral.
H) Elegir los agrupamientos más adecuados: toda la clase o a uno o más grupos.
I) Elegir el material de apoyo preciso para el tema que se va a exponer.
La empatía, dicen Wragg y Brown (2001, p. 57), es el sello del explicador efectivo.
La capacidad de ponerse en el lugar de los alumnos: imaginar cómo ven sus alumnos los
conceptos, los temas, los procesos, permite elegir las palabras, las expresiones, los
ejemplos, que harán más eficaz la explicación.
Citan estos autores varios puntos a tener «en mente»:
A) Comprensión:
Según avanza la exposición, la comprensión de los alumnos debería crecer
y el profesor debería ser capaz de predecir, más o menos, el nivel final
esperado de rendimiento, según las capacidades de aprendizaje de los
alumnos.
B) Compromiso (implicación, involucración):
Es imprescindible la involucración de los alumnos en el proceso de la
explicación, más allá de la recepción pasiva. Deben, por tanto, participar en
las discusiones, preguntando, respondiendo a las preguntas (dentro de las
normas de participación establecidas en el aula), haciendo sugerencias o
puntualizaciones. Si alguna exposición no es interactiva, se debiera, al
menos, favorecer el papel activo de los alumnos.
C) Explicación mutua o recíproca:
Se debe favorecer que los alumnos expliquen o expongan sus
conocimientos, opiniones… al profesor, o, en ciertas circunstancias,
expliquen a un compañero o grupo de compañeros su modo de entender

62
 algo.
D) Escuchar:
Los profesores deben escuchar atentamente y responderles cabalmente.
E) Uso y ampliación de ideas:
Es muy valioso «tejer» las ideas de los alumnos en la discusión o la
actividad y luego ampliarlas.
F) Humor:
A los niños les gusta el humor, siempre que no se rían de ellos (el profesor
tampoco puede ser objeto de risa o broma). Un cierto humor sobre los
conceptos, hechos, etc., que son objeto de la exposición oral, es aceptable,
e incluso deseable, sin llegar al sarcasmo. El humor gratuito, que rompe la
atención, no es recomendable. El humor relacionado con el tema que se
está explicando, ayuda a recordar y facilita la comprensión.
G) «Abrir el apetito»:
Se debe intentar crear un sentimiento de que algo valioso o interesante ha
sido aprendido y, de este modo, se cree el deseo de saber más.

6.1. Otras recomendaciones

— Presentar los nuevos términos y el significado restringido que una concreta

ciencia adjudica a unos términos de uso vulgar, para evitar confusiones y
malentendidos.
— Parafrasear las definiciones positivas (lo que es propio de un concepto, un
principio, una ley…).
— Presentar definiciones negativas (lo que no es un concepto, aunque pueda
parecerlo).
— Marcar las transiciones de final de una parte del tema, al inicio de la parte
siguiente.
— Usar «subrayados» de expresiones orales que acaban de emitirse para
enfatizar su importancia: silencios, repeticiones, elevar el volumen de la
voz.
— Constante uso de preguntas a los alumnos para conocer, promover y
mantener la atención, la comprensión, la asimilación y la involucración de

63
 todos los alumnos durante la exposición.
— Usar mnemotecnias para retener ciertas series de datos muy útiles: tabla de
multiplicar, elementos químicos de cada período, etc.
— Usar mapas conceptuales para facilitar la comprensión.
— Poner ejemplos y contraejemplos de cada concepto, principio, etc.,
presentado en la exposición.
— El profesor no debe saltarse los pasos en una demostración matemática,
suponiendo erróneamente que todos o la mayoría comprenden y recuerdan
los pasos intermedios.
— El profesor no debe dar por conocidas, o fácilmente recordadas, fórmulas,
leyes y reglas a las que hace referencia, sin expresar, explícitamente, sus
términos. Deben escribirse en el encerado.
— Debe habituarse a los alumnos a manifestar, sin desdoro alguno, la
incomprensión de algo explicado por el profesor: una idea, una expresión,
un razonamiento…
— Ser extremadamente claro en las definiciones, clasificaciones, en la
identificación de las relaciones entre los conceptos…
— Estructurar el contenido, sistematizarlo, que queden patentes las jerarquías
entre los conceptos, la supraordenación y la infraordenación, las
inclusiones entre las clases lógicas, todo lo que reafirme la red de
relaciones de todo tipo entre las nociones.
— Apoyar con dibujos, con diapositivas o con retroproyección, los conceptos
que se explican.
— Provocar el conflicto cognitivo entre las concepciones cotidianas o vulgares y
los concretos conceptos científicos, partiendo desde los adquiridos
espontáneamente en la vida extraescolar. Enfatizar los conceptos clave, sus
notas distintivas, lo que son y lo que no son, aunque se parezcan, cómo son
y cómo no son y, sobre todo, por qué es así y no de otra manera.
— Extraer los conceptos pre-científicos que los alumnos traen al aula y que se
refieren a objetos, hechos, procesos o sistemas reales o mentales, para
desde ahí, iniciar la exposición.
— Debe evitarse las digresiones, salirse del tema, irse por las «ramas». Las
digresiones distraen la atención de los alumnos. Éstos vuelven, con
dificultad, al «tronco» de la explicación. Si el profesor abandona el plan
que previamente ha escrito, se puede producir confusión entre sus alumnos.

64
— El profesor o profesora no debe comenzar a hablar a la clase, hasta que
hayan desaparecido los últimos murmullos. Tampoco debe continuar
hablando mientras algunos alumnos charlen o cuchicheen.
— Para conseguir silencio de los alumnos mientras el profesor habla o va a
hablar, debe éste:
• Callarse momentáneamente.
• Bajar el volumen de su voz.
• Dar una palmada o tocar brevemente una campanilla.
• Llamar al orden al alumno o alumnos que están hablando.
• Pedir silencio.

— Conseguir mantener el silencio, paso mínimo para garantizar la audición y la

atención, es objetivo de todo profesor durante la exposición. El aprendizaje
de los alumnos durante la exposición es inversamente proporcional al
número de interrupciones que el profesor se ve obligado a hacer para pedir
silencio o requerir la atención de alguno.
— No conviene repetir directrices/instrucciones. Conviene que los alumnos se
acostumbren a atender. Si se repite dos o tres veces la misma directriz,
siempre esperarán a la segunda o la tercera, para atender. Eso sí, las
directrices para hacer algo, deben ser claras, concisas, bien pronunciadas, al
ritmo habitual y marcando las fases o etapas del proceso o secuencia de
actos que se les va a explicar.
— Conviene terminar la exposición cuando se advierta que la mayoría de los
alumnos no atiende, o cuando se suceden los bostezos u otros signos de
cansancio.
— Es preferible presentar pocos contenidos, pues con muchos es fácil exceder
la capacidad de atención y procesamiento de sus alumnos.
— Merrill Harmin, cita los seis verbos, con «r» como inicial, que se refieren a
acciones del profesor en la exposición:
• Recalcar las ideas básicas del contenido.
• Repetir la expresión, enfatizada con el tono de la voz y los silencios
subsiguientes.
• Redundar: decir la misma idea con otras palabras y frases.
• Relacionar los contenidos nuevos entre sí y con los contenidos ya
poseí dos.

65
 • Recapitular: volver a recorrer, más brevemente, los pasos o fases
anteriores, para integrar lo nuevo y alcanzar una visión panorámica
de todo el contenido ya presentado.
• Resumir: sintetizar lo expuesto hasta alcanzar un esquema o sistema
integrador.

— No debe olvidarse que cuanto más participen y se impliquen los alumnos en

el coloquio-exposición, cabe esperar que el aprendizaje logrado sea de
carácter significativo.
— Tampoco debe olvidarse que cuantas más preguntas y planteamiento de
cuestiones hagan los alumnos al profesor, probablemente será mayor y
mejor el aprendizaje.
— Debe tener presente el profesor, que cuantas más preguntas «abiertas» suyas,
dirigidas a los alumnos, formule, mayor será la implicación de los alumnos
en la comprensión del contenido.
— En el aprendizaje de procedimientos, debe presentarse cada paso de la
secuencia, aislado primero y en relación con el paso precedente y paso
posterior después. Es necesario el conocimiento teórico de la secuencia,
pero, sobre todo, ofrecer ejemplos, diagramas, modelos y ensayos hasta que
los alumnos lo dominen.
— El profesor debe evitar toda retórica. El objetivo de la enseñanza no es
persuadir, sino provocar experiencias de aprendizaje. Es preferible, por
tanto, la claridad, la concisión y la sencillez.
— Las ideas principales deben presentarse en oraciones simples y coordinadas.
Las cláusulas complejas, con sucesivas subordinaciones, producen
confusión en las mentes más jóvenes.
— Utilizar, durante la exposición, tablero y tiza, retroproyector o monitor de
videocasete.

7. DIMENSIONES DE LA EXPOSICIÓN ORAL SIGUIENDO A E.

SÁNCHEZ MIGUEL (1993, 2001)

Una exposición o explicación puede contemplarse:

A) Como una secuencia de actos intercomunicativos del profesor con los
alumnos.

66
 B) Como una experiencia de aprendizaje de los alumnos ocasionada por la
intercomunicación entre éstos y el profesor.
Veamos cada uno de estos aspectos:
A) La comunicación como transferencia de información, se ha tratado en el
capítulo I. Entre las reglas expuestas está una condición inesquivable: el
compromiso entre «lo dado» (que poseen emisor y receptor) y lo «nuevo»
(que, antes de la comunicación, sólo lo poseía el emisor). Haviland y Clark
(1974) lo denominan «compromiso entre lo dado y lo nuevo». «Lo dado»
es el terreno común, de donde se parte. «Lo nuevo» es aquella información
relevante que todavía no ha llegado a la mente del receptor y que se
relaciona con «lo dado».
B) La exposición como texto que debe ser captado, entendido, comprendido en la
experiencia de aprendizaje, tiene otras dimensiones. El texto es un conjunto
de expresiones, predominantemente verbales, cuyas ideas o proposiciones
de los enunciados (Van Dijk y Kintsch, 1983) que lo componen, están
interrelacionadas de un modo coherente.
Esta interrelación o articulación se da en tres niveles:
• La microestructura: entre una idea y las anteriores y posteriores existe un
«hilo conductor».
• La macroestructura: es posible elegir una idea o elaborarla, que represente
la coherencia global del texto.
• La superestructura: extraer el esquema que organiza globalmente el texto.
A continuación, se presenta un esquema que resume el análisis de la exposición oral
según las propuestas de E. Sánchez Miguel (1993, 2001):

67
 LO NUEVO. Lo que se co menta Ideas (proposiciones) expresadas en enunciados. Son las
en las proposiciones. informaciones en micro o en macroestructuras.
Hay que distinguir:
Apoyos: Ideas que no aportan información sino que repiten,
redundan o ejemplifican las ideas expuestas.
Enlaces retóricos:
Recapitular.
Identificar en concreto.
Organizar la superestructura.
Retorno al índice, o sea, el repaso del esquema global de los
contenidos.

Expresiones de la evaluación. Pseudoevaluación: invitar a los alumnos a que confirmen que han
comprendido.
Evaluación: para conocer si los alumnos han comprendido lo que se
trató de explicarles.

8. LA ESTRUCTURA DE LA EXPOSICIÓN ORAL

La estructura de una exposición oral depende de diversas variables:

A) El área curricular.
B) La edad cronológica y mental de los niños.
C) El nivel de conocimiento y habilidades poseído por la mayoría de los alumnos
del aula.
Siguiendo a Wragg y Brown (2001), el inicio de la exposición oral está
condicionado por todo el contenido que se pretende exponer. Según estos autores,
conviene presentar el «escenario» para preparar la presentación de todo lo que sigue.
Puede convenir presentar un sumario del contenido o citar lo que sabrán o serán capaces
de hacer cuando concluya la exposición (objetivos). Wragg y Brown distinguen tres
partes: apertura, explicación y recapitulación, siguiendo la máxima de las universidades
británicas: «Diles lo que les vas a decir; díselo; y diles lo que les has dicho».
La apertura suele ser algo parecido a un «organizador previo», que facilita la
estructuración del contenido. La opinión contraria asegura que el organizador previo
desvela el misterio y reduce, por tanto, la motivación.
Puede acompañar o sustituir a la introducción arriba descrita, una serie de preguntas
a los alumnos para extraer las concepciones vulgares o pre-científicas de éstos en el tema

68
que se va a explicar, para provocar el conflicto cognitivo y el consiguiente cambio
cognitivo, con la ayuda del razonamiento por reducción al absurdo.
Un tercer modo de iniciar una exposición sería una serie de preguntas del profesor a
los alumnos, para ayudarles a evocar los conocimientos o las habilidades que son
fundamento de los contenidos que se van a presentar, lo que permitiría al profesor
comprobar la «solidez» de los «cimientos» sobre los que se piensa construir, o sea, el
grado de dominio de los conocimientos y las habilidades necesarias para la comprensión
y el procesamiento de los nuevos contenidos. Dos o más de estos tipos de inicio de una
exposición pueden combinarse.
Después del inicio, se entra en el cuerpo de la explicación. Pueden utilizarse uno o
más de uno de estos procedimientos:
A) Presentación de los conceptos nuevos relacionándolos con los conceptos ya
poseídos y/o con los conceptos vulgares o espontáneos.
Se definen los conceptos, se pone límites. Se comparan con otros conceptos
distintos pero fácilmente confundibles. Que quede claro lo que el concepto
es y lo que no es. Presentar el significado de cada término nuevo o de
aquellos que tienen un significado distinto del propio del lenguaje
cotidiano.
B) Descripción: enumerar las propiedades o características distintivas y
diferenciadoras del concepto o conceptos.
C) Se presentan ejemplos y contra-ejemplos.
D) Se utilizan analogías, metáforas, comparaciones.
E) Se clasifica el concepto, el hecho o el objeto. Citar a otros que también
pertenecen a su clase (mamíferos) y subclases de la clase lógica (solípedos,
paquidermos…). Inclusión de la «clase» en una «clase» mayor
(vertebrados).
F) Definir relaciones existentes entre los conceptos, los hechos y los objetos:
causa-efecto, covariación, oposición, reciprocidad, identidad, equivalencia,
etc.
G) Situar el hecho, el objeto o el concepto en las coordenadas espaciotemporales.
H) Revisar, recapitular cada vez que se concluye un paso en la secuencia de
contenidos. Utilizar fórmulas redundantes, parafrasear.
I) Resumir, sintetizar, presentar sinopsis y mapas conceptuales.
Los alumnos deberían, al concluir la presentación, poder decir lo que es, lo que no

69
es, cómo es, dónde, cuándo y por qué es algo.

9. USO DEL TABLERO DURANTE LA EXPOSICIÓN

No toda comunicación en la exposición tiene carácter oral: también profesor y alumnos

escriben. El profesor, especialmente, acompaña sus explicaciones con dibujos,
diagramas… o texto escrito en el tablero. Para que la escritura en el tablero no conlleve
la pérdida del control sobre la clase, convendría seguir estas recomendaciones:
A) No permanecer escribiendo en el tablero más de medio o un minuto cada vez.
B) Se desaconseja escribir en el tablero dando la espalda a los alumnos.
Conviene escribir y mirar a los alumnos alternativamente. Cada seis u ocho
palabras escritas, el profesor debe girar la cabeza para mirar a sus alumnos.
No obstante, la propia figura del profesor que habla y escribe a la vez,
distrae a los alumnos y les hace perder «el hilo» con frecuencia.
C) Es preferible tener ya escrito el tablero antes del comienzo de la clase. Sin
embargo, será inevitable en muchos casos escribir en el tablero durante la
exposición para clarificar ideas y reforzar la comprensión.
D) La letra no necesita ser caligráfica, pero sí legible, grande y clara.
E) El profesor debe imaginar una cuadrícula en el encerado para situar las
expresiones escritas en filas y columnas, con sus márgenes. Cuando el
encerado sea muy grande, conviene dividirlo con dos trazos verticales y
paralelos, de modo que resulten tres espacios de similar tamaño.
F) Reservar espacio para fecha y el título del tema.
G) Encargar a un alumno voluntario la limpieza del encerado y de procurar la
provisión de tiza.
H) Si se utiliza un retroproyector en lugar de un tablero, la mayoría de las
anteriores dificultades habrán desaparecido.

10. APOYOS AUDIOVISUALES PARA LA EXPOSICIÓN ORAL

Las palabras necesitan la ayuda de los referentes a los que representan. Cuando no es
fácil la observación del objeto real, es imprescindible la imagen visual estática o en
movimiento y la sonora, del objeto ausente.
Entre los portadores de imágenes visuales (iconos) estáticas, se puede enumerar:

70
pósters, carteles, fotografías, postales, ilustraciones periodísticas, sellos, diapositivas,
transparencias, dibujos, reproducciones plásticas en superficie, mapas, planos… Los
portadores de imágenes sonoras son los casetes, cintas, discos, CD’s, etc. Los portadores
de imágenes audiovisuales son las películas, los videocasetes, el DVD… El ordenador
facilita imágenes de los tres tipos y, lo que es más importante, permite
intercomunicación (carácter interactivo), superando el rasgo pasivo de todos los otros
apoyos audiovisuales mencionados. Superando la condición de portador de imágenes, se
encuentran los modelos y maquetas tridimensionales a escala reducida.

11. LOS ALUMNOS COMO «EXPLICADORES»

En el aula, lo habitual es que el profesor exponga y los alumnos escuchen, con más o
menos intercomunicaciones. Pero esto no siempre es así. En dos situaciones, un alumno
puede «explicar» algo a compañeros.
A) Como «preceptor» en el caso de explicaciones complementarias a un
compañero o compañeros. Esto es conocido como enseñanza monitoral o
lancasteriana.
B) Como ponente, ante toda la clase, de un tema del que tiene una gran cantidad
de información.
Los niños suelen ser muy buenos «maestros» de sus compañeros. El niño que ha
comprendido y asimilado una cierta información, bien declarativa o bien procedimental,
suele poseer suficiente habilidad para hacerse entender, pues posee las palabras y
expresiones comunes con sus compañeros. En ese argot infantil, el niño ofrece analogías
y ejemplos que no presentó el profesor. A la vez que ofrece esa ayuda a la comprensión
del compañero monitorizado, él aclara sus ideas y si le surgen contradicciones en sus
esquemas cognitivos, suele acudir al profesor para resolver las dudas y superar la
supuesta contradicción. La conducta de explicar algo obliga a repensarlo y a
reorganizarlo mentalmente antes de exponerlo. Por otra parte, la intercomunicación entre
alumnos es de carácter horizontal, igualitaria, y presenta por ello menor tensión.

12. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DE EXPOSICIONES

ORALES

A continuación se ofrece una adaptación de un listado de comprobación para analizar y

evaluar cualitativamente una exposición oral. También se presenta un listado de
indicadores cuantitativos con el mismo objeto (Wragg y Brown, 2001, p. 30):

71
 Listado de indicadores cuantitativos para analizar una exposición oral. Autores E.
C. Wragg y G. Brown (2001, p. 32) traducido y adaptado por el autor.
A) Número de minutos de duración (o segundos si se analiza sólo un episodio).
B) Número de alumnos que participan.
C) Número de preguntas del profesor.
D) Número de preguntas abiertas.
E) Número de preguntas cerradas.
F) Número de manifestaciones de aprobación.
G) Número de manifestaciones de desaprobación. H) Número de reprimendas,
censuras, críticas.
I) Número total de palabras expresadas.
J) Número total de palabras dichas por el profesor.
K) Número total de palabras dichas por los alumnos.
L) Porcentaje de palabras del profesor.
M) Porcentaje de palabras de los alumnos.
N) Porcentaje de pausas.

72
O) Número de segundos de todas las pausas.
P) Media del número de palabras de las frases dichas por el profesor.
Q) Media del número de palabras de las frases dichas por los alumnos.

73
 Capítulo 6
LA TÉCNICA INTERROGATIVA

1. VALOR DE LA TÉCNICA INTERROGATIVA DE LA ENSEÑANZA

Durante muchos siglos, la enseñanza parecía una actividad que se reducía a la técnica (o
arte) de exponer, de explicar. Pero, y desde Sócrates, el intercambio de preguntas y
respuestas parece ser una técnica didáctica tan valiosa y eficaz como la técnica (o arte)
de exponer, cuando no más. Esta técnica docente posee mayor utilidad en Educación
Primaria que en Educación Secundaria. Es más, en Educación Primaria toda explicación
debe estar «trufada» de preguntas.
Siempre se ha dicho que a través de las preguntas uno puede conocer los elementos
constituyentes de un objeto, evento, proceso, concepto… En el mundo angloparlante, se
habla de los ocho caminos del saber: Who? (¿Quién?); What? (¿Qué?); Which?
(¿Cuál?); Where? (¿Dónde?); When? (¿Cuándo?); Why? (¿Por qué?); What’s … like?
(¿A qué se parece…? ¿Cómo es?); How is … doing? (¿Cómo se hace?).
El alumno que sabe usar estos ocho caminos del saber, estos ocho tipos de
interrogar, puede definir, describir y situar cualquier entidad cognoscible. En este caso,
esos caminos deben ser utilizados por los alumnos más que por el profesor. Véanse los
siguientes ejemplos de uso de estas preguntas y su relación con las funciones cognitivas.

EJEMPLOS FUNCIONES COGNITIVAS IMPLICADAS

¿Qué es esto? (mostrando el objeto o una imagen Observación.

de éste). Identificación.
Reconocimiento (asimilación y acomodación,
¿Quién es este? según Piaget).
Evocación de Recuerdos.
Conceptualización.

¿Cómo es? ¿Qué cualidades tiene? ¿Qué partes se Observación.

74
 distinguen? Comparación
Discriminación.
Descripción.

¿En qué se diferencian? Observación.

Descripción.

¿A qué clase de (animal, vegetal,…) pertenece? Clasificación.

Categorización.
Inclusión de clases.
Superordenación y subordinación.

¿Por qué crees tú (vosotros) que esto sucede?, ¿un Establecimiento de relaciones entre variables.
hecho, una conducta, un evento? Formación de hipótesis.
Razonamiento deductivo.
Razonamiento inductivo.
Razonamiento transitivo.
Razonamiento analógico.

¿Dónde? Situación en el espacio.

¿Cuándo? Situación en el tiempo.

¿Cómo se hace? ¿Qué «pasos» y en qué orden Evocar y relacionar las etapas y los «estados» de un
tienes (o tenéis) que darlos para conseguir que procedimiento (secuencia ordenada, algorítmica…).
funcione?

2. LA SECUENCIA I.R.E. (INTERROGACIÓN-RESPUESTA-

EVALUACIÓN)

El profesor hace preguntas a los alumnos y espera que éstos contesten. No acaba ahí la
secuencia, sino que el profesor evalúa la respuesta del alumno y decide qué expresión le
servirá para comunicar al alumno la valoración que ha hecho de la respuesta de éste.
Esta secuencia, I.R.E., es común a todas las expresiones de la técnica didáctica de
carácter interrogativo. Se presentan sucesivamente entre dos interlocutores: profesor y
alumno. Porque la pregunta puede dirigirse a uno o más de uno de los alumnos, pero la
respuesta tiene que ser individual, del alumno designado por el profesor, salvo los casos,
poco frecuentes, de respuesta coral:
Estas tres conductas de la secuencia I.R.E. son:
1. Del profesor que pregunta.
2. Del alumno que responde.

75
 3. Del profesor que reacciona tras evaluar la respuesta. Esta conducta se
denomina retroinformación (feed-back) y suele incluir una frase como
refuerzo o recompensa. La simple retroinformación tiene en sí un carácter
reforzador.

3. TIPOS DE PREGUNTAS

Según el criterio utilizado, las preguntas pueden clasificarse:

3.1. Tipos de preguntas por la vía sensorial utilizada

1. Orales.
2. Escritas.
3. Icónicas.
4. Simbólicas.
5. Gestuales.

3.2. Tipos de preguntas por el emisor y receptor/es

Del profesor
1. Del profesor a un alumno.
2. Del profesor a un equipo.
3. Del profesor a toda la clase.

Del alumno
1. De un alumno al profesor.
2. De un alumno a un compañero.
3. De un alumno a un grupo de alumnos.

3.3. Tipos de preguntas por la finalidad

1. Para conocer el interés de los alumnos.

2. Para controlar la atención de los alumnos.
3. Para controlar la comprensión de los alumnos.

76
 4. Para controlar el tono verbal adecuado para hacerse oír.
5. Para aprovechar las respuestas de los alumnos.
6. Para resumir, sintetizar y recapitular.
7. Para evaluar los conocimientos.
8. Para ocasionar el conflicto cognitivo.
9. Para estimular.
10. Para recordar conocimientos de un tema anterior.
11. Para conocer el nivel de conocimientos.

3.4. Tipos de preguntas por la clase de proceso que provoca

1. Cerradas → Memoria de hechos, datos, nombres.

2. Inductivas/socráticas → Provocan razonamiento.
3. Semiabiertas → Exigen diferenciar, conceptuar, clasificar, identificar,
distinguir.
4. Abiertas/creativas → No hay una sola respuesta válida. Se exige la elaboración
de la respuesta después de procesar y combinar varias unidades de
información.

3.5. Tipos de preguntas por las repeticiones o no de la formulación

1. Preguntas originales.
2. Repregunta (Repetir la pregunta).
3. Redirección de la pregunta (Pasar la pregunta a otro alumno por el silencio del
anterior interrogado).
4. Reformulación de la pregunta (Expresar con otras palabras la misma pregunta).

3.6. Por el tipo de objeto al que se refiere la pregunta

1. Sobre conocimientos.
2. Sobre procedimientos.
3. Sobre actitudes.

3.7. Por la habilidad cognitiva que es necesario ejercitar para responder

adecuadamente

77
 1. Reconocimiento de objetos.
2. Recordar: Exige reproducir una expresión ya memorizada.
3. Explicar.
4. Diferenciar.
5. Analizar.
6. Categorizar.
7. Aplicar.
8. Clasificar.
9. Inferir.
10. Situar espacial o temporalmente un hecho u objeto.
11. Valorar.

3.8. Por el tipo de respuesta que se busca

1. Respuesta reproducida.
2. Respuesta elaborada o producida.
3. Respuesta seleccionada entre opciones ofrecidas por el profesor.

3.9. Por la vía de emisión de la respuesta

1. Oral.
2. Escrita.
3. Icónica.
4. Simbólica.
5. Gestual.

Smith (1970), citado por Sutton y Sunis (1991), evaluó los porcentajes de las
distintas entradas de los I.R.E. en el aula. Pueden verse estos porcentajes en la columna
de la derecha. El profesor…

Pide una definición, el significado de un término. 4,1

Pide una descripción (hablar de algo o dibujar algo). 25,3
Pide una designación, dar el nombre de algo o identificar algo. 14,8
Pide una exposición, enunciar temas, pasos/fases, reglas, teorías, ideas, creencias, etc.
6,8
Pide un informe sobre el contenido de un libro, un tema, un resumen, un repaso o un recitado.
0,3
Pide una sustitución, traducción, decirlo o expresarlo de otra manera (generalmente matemática).
4,9

78
 Pide una evaluación o estimación del valor de algo (estético, moral, económico…). 5,3
Pide una opinión (maestro a alumno, o viceversa): una conclusión no evidente. 3,0
Pide que se clasifique algo o que una clasificación o taxonomía se incluya en otra taxonomía más 3,3
amplia.
Pide que el alumno compare o contraste dos objetos, ideas, conceptos, procesos…, lo común y lo 7,3
diferente de uno respecto de uno u otros.
12,9
Pide, en un condicional en el que se da el antecedente o el consecuente, se infiera la conclusión o
todo el condicional.
Pide que se explique, desde un consecuente, el antecedente.

Total → 100%
Tomado de R. E. Sutton y R. H. Sunis: «Operaciones lógicas en la clase», Vol. 7, p. 4311 en la Enciclopedia
Internacional de la Educación (1991) T. Husen y T. Neville Postlethwaite (directores).
Vistas las clases de preguntas, se ofrecen a continuación consideraciones sobre las
respuestas de los alumnos y las reacciones del profesor.

4. LAS RESPUESTAS DEL ALUMNO A PREGUNTAS DEL

PROFESOR O DE OTRO ALUMNO

4.1. La psicología de la respuesta a una pregunta oral o escrita

Los pasos o fases en el proceso cognitivo de respuesta de los alumnos a una pregunta del
profesor pueden ser estos cinco:
A) Atender a la pregunta, escucharla.
B) Descodificar la pregunta para entender su significado. Depende en buena
parte de la manera de formular la pregunta.
C) Generar una respuesta encubierta, mental. Debe buscar en su memoria y usar
sus habilidades cognitivas para crear la respuesta adecuada, a ser posible,
del mismo nivel cognitivo que la pregunta del profesor. Dillon, Mills y
Wilson encontraron que solamente la mitad de las respuestas de los
alumnos tenían el mismo nivel cognitivo en que eran formuladas las
preguntas. Gall (1970) y Ryan (1972) distinguen en el contenido de la
respuesta los siguientes rasgos: claridad, plausibilidad, fundamentación y
precisión.
D) Formular la respuesta verbal: Hasta que los pensamientos no se expresen con
palabras, el alumno no suele aclararse.

79
 E) Revisión de la respuesta: Por la reacción del interlocutor, el que responde
evalúa el grado de acierto en la selección de las expresiones y palabras que
ha utilizado para codificar su respuesta. De la percepción de esta reacción,
completará o complementará las expresiones anteriores con otras nuevas.

4.2. Tipos de respuestas y entrelazado de preguntas y respuestas

En la secuencia didáctica I.R.E., a la pregunta del profesor le sigue una respuesta o un

silencio, si la respuesta debiera ser oral, o el espacio en blanco, si la respuesta debió ser
escrita, icónica o simbólica.
Como las respuestas pueden ser de muchos tipos según uno u otro de los criterios
clasificatorios, a continuación se presentan las tipologías resultantes de los cinco
criterios usados.
1. Por su utilidad en la intercomunicación.
a) Ninguna: silencio
b) Dice que no sabe.
c) Da la respuesta correcta y completa a una pregunta cerrada.
d) Da una respuesta incorrecta a una pregunta cerrada.
e) Da una respuesta aprovechable a una pregunta abierta.
f) Da una respuesta incoherente o inconsistente.
g) Da una respuesta correcta pero incompleta.
2. Por el rol del que responde.
a) Profesor
b) Alumno/a
3. Por el número de sujetos respondentes:
a) Individual.
b) Coral.
4. Por la vía de emisión de la respuesta:
a) Fónica.
b) Visomotriz.
5. Por el lenguaje empleado.
a) Verbal (oral o escrito).
b) Icónico.
c) Simbólico.

80
 d) Gestual.
Después de estas tipologías, se ofrece un diagrama de flujo, sin pretensión de
exhaustividad, de las relaciones entre preguntas y respuestas en la intercomunicación en
el aula.

DIAGRAMA DE FLUJO PARA REPRESENTAR LAS INTERACCIONES DE

PREGUNTAS Y RESPUESTAS

5. LAS REACCIONES ACEPTABLES E INACEPTABLES DEL

PROFESOR A LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS A LAS
PREGUNTAS DE AQUEL

81
La reacción evaluativa del profesor ante las respuestas es el tercer comportamiento de la
secuencia I.R.E. (Interrogación-Respuesta-Evaluación de la respuesta). Esa evaluación
no puede quedar en el fuero interno del profesor. Es imprescindible que el profesor emita
su evaluación por algún tipo de lenguaje —en la inmensa mayoría de los casos es
lenguaje oral acompañado o no del correspondiente lenguaje gestual (movimiento de
cabeza, sonrisa…)—. Esa frase que confirma o niega la exactitud y corrección de una
respuesta, la denominamos reacción del profesor. Estas reacciones pueden ser de
muchas clases, dependiendo, en especial, del tipo de respuesta emitida por el alumno.
A continuación se presentan las reacciones aceptables e inaceptables ante las
respuestas de los alumnos y alumnas, tanto a las preguntas cerradas como a las preguntas
abiertas. Entre las respuestas a preguntas cerradas se han distinguido tres tipos: correctas,
parcialmente correctas e incorrectas.

5.1. Reacciones del profesor ante una respuesta correcta a una pregunta
cerrada

A) Reacciones aceptables

El profesor puede:
a) Repetir la respuesta con las mismas palabras usadas por el alumno. Sería algo
así como «hacer eco».
b) Repetir la respuesta del alumno, pero con otros términos y/o frases de análogo
sentido.
c) Comunicar al alumno que la respuesta de éste es correcta o que se está de
acuerdo con él.
d) Comentar brevemente la respuesta del alumno, enfatizando los elementos de
aquella que la caracterizan como cierta o correcta.
e) Dirigir otra pregunta relacionada con el contenido expresado en la respuesta
correcta, para averiguar en qué grado de profundidad domina ese
contenido.
f) Pedirle que amplíe o fundamente el contenido expresado en la respuesta.
g) Elogiarle breve, original y moderadamente, en las condiciones que se explican
en el capítulo 10, sección 10.1, apartado C.

B) Reacciones inaceptables

82
En el mismo lugar, sobre los elogios inadecuados, se relacionan los rasgos que los
caracterizan y que, por tanto, debieran evitarse.

5.2. Reacciones del profesor ante una respuesta incompleta o

parcialmente correcta a una pregunta cerrada

A) Reacciones aceptables

El profesor puede:
a) Aceptar la parte aprovechable de la respuesta y repreguntar al alumno para que
complete o concrete la respuesta anterior.
b) Repreguntar de modo que el alumno vaya accediendo al contenido correcto
buscado, mediante interrogaciones que conducen al alumno a dar
respuestas que le convencen de su error parcial y, por tanto, complete su
primitiva respuesta.

B) Reacciones inaceptables

Las mismas que se relacionan para las respuestas totalmente equivocadas.

5.3. Reacciones del profesor ante una respuesta totalmente incorrecta a

una pregunta cerrada

A) Reacciones aceptables

El profesor puede:
a) Repetir la misma pregunta en los mismos términos. El profesor concede otra
oportunidad y le repite la pregunta por si no la recordaba.
b) Reformular la pregunta en otros términos o parafrasearla. Dice lo mismo pero
con unas palabras que, tal vez, el alumno entenderá mejor.
c) Dar al alumno «pistas», indicios… que le conduzcan a encontrar la respuesta
correcta.
d) Corregir la respuesta del alumno, añadiendo o quitando palabras que hubieran
convertido la respuesta equivocada en cierta o correcta.

83
 e) Comunicar al alumno y a toda la clase que la respuesta no es la correcta.
f) Trasladar a otro alumno la pregunta que no ha sido capaz de responder
correctamente el alumno antes preguntado. El alumno a quien se pasa la
pregunta puede o no haber manifestado su deseo de constestar esa pregunta
en concreto.
g) Componer la respuesta correcta con varias respuestas parcialmente correctas,
dadas a otras preguntas más elementales sobre el mismo contenido.
h) Hacerles varias preguntas, de respuesta monosilábica o no, de cuyas
respuestas el alumno sea llevado al absurdo y, de este modo, «caiga en la
cuenta» y halle la solución correcta (ironía y mayéutica socráctica).
i) Volver a explicar los aspectos del contenido que evidentemente no domina el
alumno, en el momento o más tarde.
En cualquier caso, las frases adecuadas serían aquellas que acentúen los aspectos
positivos, tales como:
— «No es la respuesta correcta, pero tendrás oportunidad para responder
correctamente».
— «No es como dices, pero has sido muy valiente por ofrecerte voluntario para
responder».
— «No, Pablo. La respuesta correcta es hipotenusa».
— «Tu respuesta sería correcta si tú hubieras dicho (o añadido) que…».

B) Reacciones inaceptables

El profesor no debe:
a) Mostrarse sarcástico o burlón con el autor de la respuesta.
b) Reprocharle el poco esfuerzo o escasa atención.
c) Censurarlo, criticarlo.
d) Amenazarle.
e) «Profetizarle» desgracias.
f) Avergonzarlo.
g) Despreciarlo.

84
 h) Remedar la voz y el tono de la respuesta oída.
i) Quejarse de él o de ella.
j) Atribuirle una incapacidad o limitación, más o menos reversible o un defecto.
k) Tolerar las risas o ironías de los compañeros.
l) Rechazarle.
m) Ignorarle.
n) Invitar a otro u otros alumnos a que evalúen la respuesta dada por el alumno
preguntado.
ñ) Compararlo con otros compañeros.

5.4. Reacciones del profesor ante una respuesta aprovechable a una

pregunta abierta

A) Reacciones deseables

El profesor puede:
a) Aceptar la aportación incluida en la respuesta, por disparatada que sea, con la
excepción de malévolas y/o agresivas a personas o grupos sociales.
b) Trasladar al tablero las ideas aportadas en sus mismos términos, salvo
correcciones de tipo gramatical.
c) Parafrasear las ideas aportadas para aclarar su significado a los restantes
alumnos/as.
d) Referirse a cada idea aportada, con el nombre del alumno o alumna que la ha
ofrecido.
e) Comparar las ideas que han aportado diversos alumnos/as hallando los rasgos
comunes y los diferenciales.
f) Pedir aclaraciones si la idea aportada no está bien definida o es susceptible de
recibir interpretaciones divergentes.

B) Reacciones inaceptables

El profesor no debería:
a) Rechazar las ideas aportadas.

85
 b) Mostrar distinto interés o estima por unas u otras aportaciones de los
alumnos/as, antes de la discusión sobre la utilidad o conveniencia de cada
una de las propuestas.

6. ORIENTACIONES PARA UN CORRECTO USO DE LA TÉCNICA

INTERROGATIVA

Se han tomado de las orientaciones de Cazden (en Wittrock, p. 650) y Proctor (1995, p.
94).
1º. Las preguntas, como ya dijimos, pueden ser dirigidas a toda la clase, a un grupo
o equipo de alumnos, o a un alumno concreto. Pero las respuestas suelen ser,
en su inmensa mayoría, individuales. El uso de respuestas corales tienen el
reducido cometido de repetir frases, palabras, series de palabras, tablas
aritméticas, series de números, estrofas, estribillos, etc., para una mejor y más
duradera retención memorística. Por ello, las respuestas corales tienen cabida
en unas pocas estrategias docentes y discentes. También se acepta la respuesta
coral si la pregunta puede contestarse con un «sí» o un «no», cuando se está
seguro/a de que la inmensa mayoría de las respuestas serán coincidentes.
2º. Las preguntas preferibles son las que se dirigen a toda la clase (preguntas
generales), mejor que las preguntas dirigidas a un solo alumno o alumna. Las
preguntas generales exigen la atención de todos, las particulares/individuales
sugieren al resto de los alumnos distintos del destinatario de la pregunta, una
flexibilización de la atención, con graves consecuencias para mantener el
ritmo y la implicación de todos.
3º. El profesor debería evitar las preguntas negativas, aquellas cuya respuesta
afirmativa o negativa no permite estar seguro si el «sí» se refiere al contenido
de la pregunta, o al carácter negativo de la pregunta. Por ejemplo: ¿No habéis
traído el compás? Si la respuesta es «no» queda la duda si supone el rechazo
de «No he traído el compás» o realmente no lo ha traído. Otro tanto ocurre
con el «sí» como respuesta a una pregunta negativa.
4º. Si el profesor no designa para responder a uno o una de los alumnos/as
voluntarios/as, y nombra a un alumno/a para que responda, debe conceder a
éste o ésta un lapso de tiempo para pensar y contestar adecuadamente.
5º. Aprovechar las respuestas de los alumnos para completar una sinopsis o síntesis
del contenido trabajado, es una actividad útil en la fase final de la exposición
o en la consolidación de lo aprendido sobre un tema del programa.
6º. No olvidar que varias preguntas sobre el contenido de un tema, no fundamenta
un juicio evaluativo, sino un simple indicio a confirmar con pruebas más

86
 completas y consistentes.
7º. El profesor debe mostrarse interesado en la respuesta del alumno, escucharlo
con atención, aunque se vea sorprendido por el inicio de una respuesta
inadecuada.
8º. Son muy útiles las preguntas en racimo: una respuesta sugiere una pregunta, y
así sucesivamente se van obteniendo respuestas que están relacionadas entre sí
y perfilan un núcleo de contenido.
9º. En las preguntas abiertas, el profesor no debe mostrarse intolerante o contrario a
una opinión, un punto de vista o idea por muy extraña que sea. Solamente
puede pedir rectificación si las palabras del alumno/a faltan al respeto, a la
tolerancia, son insolidarias, o son muestras de discriminación étnica, religiosa,
de género o de otra índole personal o grupal.
10º. Evitar dirigir preguntas difíciles a aquellos alumnos que demostraron en
ocasiones anteriores su incapacidad para responder correctamente ese tipo de
preguntas. Lo contrario les llevaría a frustración innecesaria y a humillación,
que reduciría aún más su baja autoestima académica. Salvo que se comience
con preguntas sencillas, cuya respuesta correcta los anime y dé confianza.
Kathleen Cotton (2000), resumiendo los hallazgos de las investigaciones de Atwood
y Wilen (1991), Barnette y otros (1995), Brophy (1986), Makin (1996), y otros muchos,
ofrece las nueve recomendaciones siguientes para hacer preguntas en el aula:
1º. Hacer preguntas que involucren a los alumnos en la interacción y les permita a
los profesores monitorizar la comprensión de los alumnos.
2º. Estructurar las preguntas de modo que focalicen la atención de los alumnos
sobre los elementos clave en la explicación y tratamiento del tema.
3º. Hacer preguntas al comienzo de la explicación o la asignación de lecturas para
que los alumnos consideren cuando lean o escuchen los nuevos contenidos.
4º. Combinar preguntas de bajo nivel cognitivo (evocar hechos) y de alto nivel
cognitivo (de respuesta abierta e interpretativas) para comprobar la
comprensión de los alumnos y estimular su pensamiento.
5º. Hacer preguntas de bajo nivel cognitivo que la mayoría de los alumnos serán
capaces de responder correctamente cuando les ayudan a adquirir y reforzar
conocimientos factuales.
6º. Hacer que la mayoría de preguntas sean de alto nivel cognitivo a los alumnos de
Secundaria durante las discusiones en el aula.
7º. Conceder generosos tiempos de espera cuando se pregunta a los alumnos (al

87
 menos tres segundos en las preguntas de bajo nivel cognitivo y más tiempo
para las de alto nivel cognitivo).
8º. Usar estrategias tales como prueba, redirección y refuerzo con alumnos cuyas
respuestas iniciales son imprecisas e incompletas, mejorando la comprensión
y comunicándoles confianza en capacidades de trabajo en temas complejos.
9º. Asegurarse de que tanto los aprendices más rápidos como los más lentos tienen
oportunidades de responder a preguntas de alto nivel cognitivo si reciben
suficiente tiempo de espera.

7. ALGUNOS ESTUDIOS OBSERVACIONALES,

CORRELACIONALES Y EXPERIMENTALES SOBRE LA
TÉCNICA DIDÁCTICA INTERROGATIVA

Dentro de las revisiones de estudios de investigación se hallaron diversos resultados.

a) Sobre el uso de preguntas de bajo y alto nivel cognitivo y sus efectos

Por una parte Rosenshine (1976) y por otra Redfield y Rousseau (1971) hicieron meta-
análisis sobre los efectos de las preguntas de bajo y alto nivel cognitivo. El primero
interpretó los resultados como que eran más efectivas las preguntas sobre hechos. Los
segundos autores concluían que las preguntas que hacían pensar más que sólo recordar,
producían efectos positivos sobre el rendimiento. Estas conclusiones son poco
compatibles con las de Rosenshine. Esto se debe a las poblaciones de las que eran
tomadas las muestras de alumnos de Primaria: en zonas desfavorecidas las de
Rosenshine; de un rango más amplio las de los otros dos.
La frecuencia media de preguntas sobre hechos estaba alrededor del 60 por ciento.
Las de las preguntas que implicaban niveles cognitivos más exigentes rondaban el 40 por
ciento. Desde este 40 por ciento la mitad eran preguntas sobre contenidos
procedimentales (Gall, 1984, Hare y Pulliam, 1980).

b) Sobre los porcentajes de los distintos tipos de respuestas de los alumnos

Los porcentajes medios de los distintos tipos de respuestas fueron:
a) Silencio 7%
b) Respuestas incorrectas 15%
c) Respuestas incompletas 15%
d) Respuestas aprovechables por aportar algo 3%
e) Respuestas aceptables 60%

88
c) Por el motivo aparente de la pregunta del profesor
Los profesores preguntaban por los siguientes motivos:
1º. Para recuperar la atención de los alumnos distraídos.
2º. Para confirmar la comprensión.
3º. Para repasar los contenidos.
4º. Para evaluar (corregir, calificar…).

d) Sobre el tiempo en tarea (Time on Task) de los alumnos

1º. Los alumnos, cuando interaccionan con el profesor, están atendiendo,
participando en la tarea, un 58 por ciento.
2º. Los alumnos, cuando trabajan solos o en grupos, están implicados en la tarea un
6 por ciento de los asistentes a clase.

e) Sobre la frecuencia de los distintos tipos de alumnos que responden a las

preguntas del profesor
Los alumnos que buscan atraer la atención de todos («trabajadores estables») 20%
Los alumnos que evitan el contacto con el profesor («trabajadores 36%
intermitentes»)*
Los alumnos que evitan la interacción directa frecuente («trabajadores 32%
solitarios»)
Los alumnos con un moderado nivel de interacción y algo mayor en discusión 12%
(«trabajadores silenciosos»)
f) Sobre el tiempo de espera (T.D.E.) que los profesores conceden al alumno para
que respondan una pregunta
Rowe (1974) comprobó que el «tiempo de espera», o sea, el número de segundos o
minutos que el profesor concedía a un alumno interrogado tras una pregunta, influía en
la cantidad y calidad de las respuestas. Tiempos de espera (T.D.E.) prolongados
permitían más respuestas apropiadas no solicitadas, menor número de respuestas
emitidas, más pensamiento especulativo y más preguntas de los alumnos al profesor. Los
profesores que concedían tiempos en espera largos eran más flexibles, presentaban un
ritmo más lento de preguntas y una mayor variedad de éstas (Swift y Gooding, 1983;
Todin y Capie, 1982; Dillon, 1981).
La frecuencia de preguntas de los alumnos al profesor, excepto en Lengua y
Matemáticas, correlacionaba negativamente, en la mayoría de los casos, con un nivel de
rendimiento medio-alto.

89
 En muchos estudios, pero no en todos, se ha encontrado una relación favorable,
aunque débil, entre frecuencias de preguntas e incrementos del rendimiento de los
alumnos.

g) La redirección de la pregunta y la petición de fundamentación

Si el profesor redirige la pregunta que el alumno no ha sido capaz de responder
adecuadamente o a éste le pide que fundamente su respuesta, el resto de la clase
aprovecha más y comprende mejor. Wright y Nathall (1970) encontraron que las
redirecciones se correlacionaban con ganancias en los aprendizajes. Pero Hughes (1971)
no halló este efecto. Tampoco Gall lo encontró cuando las preguntas iban intercaladas
con preguntas de evaluación. Riley (1981), por el contrario, sí lo halló.
Esta supuesta inconsistencia es debida a los distintos modos de redirigir una
pregunta; únicamente tienen efecto positivo perceptible en el aprendizaje, si con la
redirección se busca explícitamente mejorar la calidad de las respuestas, o sea, una
respuesta más precisa, clara o plausible.

h) Sobre las aclaraciones o explicaciones del profesor tras una respuesta no

satisfactoria, pero con elementos aceptables
Duffy (1983), siguiendo a Flanders (1970) y Gage (1978), sugiere la utilidad para el
aprendizaje de los alumnos que tiene el encadenamiento de preguntas sobre las
respuestas de los alumnos a preguntas anteriores, y del aprovechamiento de las ideas que
aportan en sus respuestas.

i) Sobre la utilidad didáctica de las series de preguntas orales del profesor a los
alumnos tras la exposición de unos contenidos, preferentemente conceptuales
Gall (1978) comparó el aprendizaje de dos grupos de alumnos. El grupo que, tras la
explicación de unos contenidos, era sometido a una serie de preguntas sobre los mismos,
aprendió mucho más que el grupo que no se vio obligado a responder a preguntas sobre
lo que había escuchado. Donde decimos exposición, puede decirse de una lectura
repetida de un tema del libro de texto.

8. PARA EVALUAR LA HABILIDAD EN HACER PREGUNTAS

Se ofrece a continuación una «lista de control» (check list) traducida y adaptada de Anne
Proctor y otras (1995, p. 96) para evaluar la habilidad docente en la formulación de
preguntas.

90
 * Si el profesor usaba un estilo de enseñanza «controladora», llegaban al 47 por ciento. Si el profesor
utilizaba un estilo de enseñanza «investigadora», resultaba un 9 por ciento.

91
 Capítulo 7
TÉCNICA DE LA INDAGACIÓN

1. LA TÉCNICA DIDÁCTICA DE LA INDAGACIÓN

La técnica didáctica de la indagación es conocida también como enseñanza por

descubrimiento, enseñanza por investigación o por resolución de problemas.
Con la técnica de la indagación, el alumno no recibe la información por las
expresiones de la voz del profesor o por los textos escolares, sino por la búsqueda
personal o grupal de la información en fuentes bibliográficas o por entrevistas. Esta
información no está formulada, ni sistematizada, por lo que debe ser objeto de selección,
procesamiento y reelaboración.
Pretende la técnica didáctica de la indagación superar ciertos aspectos
supuestamente negativos del uso exclusivo o predominante de las técnicas didácticas de
la explicación y de la interrogación, típicas de la enseñanza tradicional receptiva y
academicista. Estos supuestos aspectos negativos son: el ofrecer la información en un
discurso epistemológico y lógico, del que el alumno tiene que retener las ideas y la
estructura sistemática que las vincula, subyacentes en las expresiones que el «texto
hablado» del profesor, o el «texto escrito» de libros y manuales escolares ofrece. En
cambio, con la técnica indagatoria o investigativa, el alumno no recibe la información
seleccionada y organizada, sino que debe extraerla de diversas fuentes escritas y orales,
escogiendo la información que considera relevante para entender un determinado tema,
problema o cuestión, y, además, contrastarla con la obtenida en otras fuentes hasta
organizarla en un discurso coherente y significativo.
La técnica de la indagación parece superar la rigidez y artificialidad de las técnicas
expositivas e interrogativas, pues permite estudiar asuntos reales, en su especificidad
natural y social, o desde la perspectiva de la multidisciplinariedad o la
interdisciplinariedad, tal como se presentan los hechos, sucesos, procesos y problemas de
la vida real en los entornos humanos.

92
 No obstante, conviene reconocer las peculiaridades de la indagación, investigación o
descubrimiento que pretende llevar a efecto la técnica didáctica que comentamos.
Ciertamente, el profesor y sus alumnos, cuando interaccionan en el aula, bajo la norma
de la técnica de la indagación o del descubrimiento, no descubren nada en realidad: Todo
lo que «descubren» está hace siglos o años descubierto. En realidad, los alumnos
redescubren los contenidos tras una indagación en diversas fuentes, generalmente
bibliográficas o extraídas de la observación y la experimentación.
De todas las concreciones, más o menos puras, de la técnica didáctica de la
indagación, las más conocidas son:
• El modelo de enseñanza por descubrimiento de Morine y Morine (1978).
• El aprendizaje basado en problemas (P.B.L.) de H. Barrows (1980).
• El método de proyectos de Dewey y Kilpatrick. Los proyectos de trabajo
son una variante del método de proyectos.

Propuestas relacionadas con las anteriores serían: los centros de interés (Decroly),
las «lecciones de cosas», el método de «complejos» (Naturaleza-Sociedad-Economía) de
la pedagogía soviética, o el estudio de casos.

2. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

2.1. Características del aprendizaje basado en problemas

Una forma de desarrollar la técnica didáctica de la indagación es el P.B.L. (Problem-

Based Learning) de H. S. Barrow (1985). Aunque este autor lo había diseñado para la
formación de futuros médicos, puede extenderse a otros tipos de enseñanza, como la
Educación Obligatoria.
Si bien Barrow denominó a su propuesta «Aprendizaje basado en problemas», dado
el indudable protagonismo de los aprendices en esta propuesta, bien podría, asimismo,
llamarse «Enseñanza a través de la resolución de problemas».
Cuando aquí hablamos de problemas, no nos limitamos, ni mucho menos, a
problemas que exigen una resolución aplicando conocimientos de las Matemáticas, sino
a todo tipo de problemas, quizá preferentemente los que atañen, en la actualidad, a
ciertas sociedades o grupos. Alguien dijo que toda la vida humana es una serie de
problemas más o menos resueltos, excepto el último que no se pudo resolver acabando
con la vida personal.

93
 Pues bien, el P.B.L. estructura ciertas áreas o sectores de área en un conjunto de
cuestiones, interrogantes o problemas. El P.B.L. no sólo supone un enfoque distinto de
enfrentarse a la realidad socionatural, sino también de adquirir y procesar la información,
más compartida y activa, que la proporcionada por la técnica expositiva. El P.B.L.
supone provocar una serie de experiencias en los alumnos de las que deriven, tanto la
adquisición de conocimientos y procedimientos, como en el desarrollo de
capacidades/habilidades y en la adopción de actitudes positivas y criterios de valor.
Con el P.B.L.:
1º. Desaparece la esclavitud del libro de texto.

2º. Cualquier suceso o incidente que tenga algún lazo con la vida de los alumnos
puede servir para comenzar a estructurar el problema.

3º. Liberan de la dependencia de la palabra del profesor.

4º. Permite la interdisciplinariedad y la globalización.

5º. Facilita la enseñanza en equipo (en su caso).

6º. Facilita la acomodación a los intereses de los alumnos.

7º. Facilita la adquisición de habilidades tanto como la asimilación de información.

8º. Facilita la adquisición de procedimientos.

9º. Conduce a «engancharse» al trabajo, a originar un compromiso activo en la

búsqueda de la información y en reelaborarla y expresarla.

10º. Los alumnos aprenden el proceso de investigación científica.

11º. Aprenden a trabajar cooperativamente: unos y otros se comunican

conocimientos, esto es, los ya poseídos y los nuevos alcanzados.

12º. Aprenden a trabajar en grupo, ya que existe una distribución de tareas

coordinadas, cuyos resultados hay que compartir y contrastar entre todos los
miembros del grupo y, más tarde, por toda la clase.

13º. Trabajan sobre temas reales estrechamente vinculados a las vidas personales,

94
 familiares o comunitarias de los alumnos.

14º. Practican conductas cognitivas de alto nivel: valorar un conjunto de datos,

elaborar resúmenes, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, etc., que
sintetizan el conjunto de información obtenida sobre un tema o cuestión.

2.2. Papel del profesor en el proceso del P.B.L.

Siguiendo a R. Delisle (1997), puede decirse que los profesores guiarán a los alumnos en
el proceso de encontrar respuestas a las cuestiones que concretan el «problema», pero no
aportan las respuestas. El profesor se mantiene en un segundo plano. Él diseña el
tratamiento del problema y evalúa las actuaciones o las producciones en que se
concretan las propuestas de solución del problema. El éxito de los alumnos, sólo es un
indicador del éxito del profesor en el P.B.L.
Resumiendo:
1º. El profesor planifica el problema y encaja los contenidos curriculares dentro del
problema.

2º. Guía a los alumnos a través del problema.

3º. Cuando los alumnos han concluido, el profesor evalúa los desempeños. Sus
principales papeles son como:

a) DISEÑADOR DEL CURRÍCULO: El profesor debe valorar cómo el

estudio de un problema afecta a los conocimientos y habilidades que
señala el currículo oficial del centro y comprobar si los materiales
bibliográficos o audiovisuales están disponibles respecto de las
cuestiones y temas que podrían tratarse en un problema. Conocido el
contenido curricular que se cubrirá probablemente en el estudio de un
problema, se debería escribir el enunciado preliminar del problema. En
la selección de uno entre varios problemas propuestos, se deberá tener
presente las necesidades e intereses y las experiencias humanas y
académicas de los alumnos de la clase concreta.
b) GUÍA DE LA BÚSQUEDA: Cuando la clase ya trabaja con el
problema, el profesor reduce su actuación con los niños a un simple y
constante facilitador y guía. Mantiene el clima de trabajo, ayudándoles
cuando encuentran obstáculos que parecen infranqueables, ofrece
sugerencias, reconduce y propone alternativas cuando las soluciones no

95
 aparecen, o resultan inadecuadas.

2.3. La selección del problema

Sobre la selección de un problema o cuestión, cabe plantearse varias preguntas.

A) ¿Qué tipos de problemas?

Los problemas pueden ser:

1º. De solución única, propios de las ciencias explicativas y de las formales.
2º. De soluciones o propuestas parciales múltiples, con las ciencias interpretativas
(históricas, sociales, humanidades, filosóficas y teológicas) semióticas y
bellas artes.
En cualquier caso, tanto para los problemas de solución única como para los de
soluciones múltiples, pueden tratarse por variados y complementarios medios y
procedimientos.

B) ¿Quién propone los problemas?

Puede ser que:

1º. El profesor o profesora.
2º. Un alumno.
3º. Un grupo de alumnos.
4º. Toda la clase (grupo de alumnos de un aula).
Lo más frecuente será que las propuestas las haga el/la profesor/a como base para
centrarse en aspectos o perspectivas que sugieren los alumnos o las alumnas.

C) ¿Quién selecciona los problemas?

El profesor, pues él sólo conoce los posibles contenidos curriculares que pueden ser
trabajados en los distintos problemas y las dificultades reales que el aula o el centro
presentaría en su desarrollo. Él posee, por tanto, los criterios para eliminar de entre los
problemas propuestos, los que son inadecuados o inviables. Estos criterios de exclusión
son: a) improbabilidad de aportar conocimientos nuevos o incrementar el dominio de
habilidades; b) la necesidad de tener acceso y uso de recursos que no dispone el centro;

96
c) exigir conocimientos o habilidades previas, de las que carecen los alumnos de clase.

D) ¿Quién decide el problema sobre el que se va a trabajar?

Puede decidir el propio profesor o, en igualdad de aprovechamiento y oportunidad de los

problemas, el docente puede someter la elección a la decisión, mediante votos, de los
alumnos.

E) ¿De dónde se pueden extraer los problemas a proponer?

Si el deseo del profesor es que los alumnos propongan problemas y éstos no sugieren
ninguno, tal vez convenga que aquellos puedan buscarlos y hallarlos en sucesos surgidos
en el centro, en la localidad o más allá, conocidos por prensa, radio o televisión.

F) ¿Qué contenidos curriculares pueden tratarse con la búsqueda y elaboración

de soluciones de problemas?

Todas las áreas, más o menos apropiadamente, pueden ser cubiertas a través de
problemas, si bien parecen las ciencias sociales y naturales las que mejor encajan en este
tipo de organización curricular y de técnica didáctica. Pueden abarcar uno o varios temas
de una o más áreas (interdisciplinariedad y multi-disciplinariedad).

G) ¿Quién puede diseñar el desarrollo de un problema?

El profesor o profesora debe diseñar el tratamiento del problema: los objetivos, las áreas
y los temas que cubrirá el tratamiento, la formulación del problema y los recursos que
será necesario utilizar. Debe para ello tener presente las probables experiencias
personales y familiares de los alumnos y los conocimientos y habilidades de tipo
cognitivo y académico que se supone poseen. Convendrá acomodar las tareas y lenguaje,
así como las estrategias al nivel de desarrollo cognitivo y curricular de los alumnos.
También, cuando las propuestas de problemas son presentadas por el profesor o
profesora, pueden estar diseñadas antes del comienzo de la clase, bien por uno o más
docentes.

2.4. Ejemplos de problemas

He aquí algunos posibles «problemas»:

97
 a) Un almacén de ropa va a cerrar por los escasos beneficios. Los alumnos
forman una consultoría para ayudar al almacén en ese trance. ¿Se pueden
incrementar los beneficios? ¿Cómo?
b) La historia no escrita de la localidad, parroquia o barrio.
c) Construir una caseta meteorológica.
d) La desertización.
e) Los altibajos de la bolsa
f) ¿Por qué no jugamos?
g) La escasez de los alimentos. h) Drogas y adicciones.
i) La inmigración ilegal.
j) Los incendios forestales del verano.
k) Clasificar los libros de la biblioteca escolar.
l) Hacer una mejor distribución de las estanterías, mesas y sillas de la biblioteca
escolar.
m) Elaborar los menús de los cinco almuerzos semanales en el comedor escolar,
de modo que la proporción de hidratos de carbono, proteínas y grasas sean
la recomendada por los nutricionistas.
n) Ver qué tipo de calefacción tendrá la mejor relación coste-beneficio para las
aulas del centro: carbón, hidrocarburos, o electricidad, solar…

2.5. Recursos y fuentes de datos

En toda investigación, especialmente si es de carácter bibliográfico, se necesita la

consulta de fuentes de datos muy diversas: la mayoría comunes a varias áreas
curriculares y otras, las menos, serán específicas de una materia/asignatura. Sin la
pretensión de ser exhaustivos, se relacionan a continuación diversas fuentes de datos
útiles para una investigación sobre un «problema».

Consulta de información escrita

1. Libros de texto, manuales, enciclopedias, diccionarios, atlas…

2. Periódicos: diarios, revistas.
3. Manuscritos de valor histórico o de otro tipo.

98
 4. Libros literarios.
5. Mapas, planos.
6. Folletos turísticos y publicitarios.
7. Búsqueda de información por Internet.

Consulta de información audiovisual

1. Películas, videocasetes, CD, DVD, discos de pizarra o vinilo.

2. Diapositivas, transparencias y filminas.
3. Internet.
4. Software en CD-Rom.

Consultas de información oral

Entrevistas y encuestas a personas de la comunidad, por el valor representativo del

grupo, por su puesto en la organización social o grupal, o por su calidad de experto o de
testigo de un suceso o una época.

Visitas a

1. Museos de Bellas Artes.

2. Museos de Historia Natural.
3. Planetarios.
4. Museos de Historia local, religiosa, étnica, industrial, de navegación marítima o
aérea, etc.
5. Granjas, industrias, comercios, etc.
6. Ayuntamientos, asambleas.
7. Monumentos: catedrales, templos, palacios, fortalezas, castillos, conjuntos
urbanos declarados de interés…
8. Cuevas con restos prehistóricos.
9. Bibliotecas locales, sectoriales, regionales y nacionales.

2.6. El aula en el P.B.L

La disposición de los muebles y las zonas de recursos dentro del aula debe facilitar el
trabajo individual y en grupos/equipos, y permitir la discusión de ideas y el intercambio
de información.

99
2.7. Recursos fuera del aula

Las fuentes de datos no siempre están situadas dentro del recinto escolar. Para llegar a
las externas, conviene el uso de vehículo colectivo o el desplazamiento a pie.

2.8. Tiempo

Los alumnos desean conocer el tiempo que dispondrán para buscar información en las
distintas fuentes disponibles y para, más tarde, estructurar sus hallazgos, de modo que
puedan presentarlos en un informe coherente.
El tiempo total dedicado al tratamiento de un problema puede variar de tres a seis
sesiones de 60 minutos.

2.9. Libertad de los alumnos en la búsqueda de recursos y fuentes de

información

El docente puede distribuir unas fotocopias con la relación de fuentes disponibles, lo que
no es óbice para que los alumnos sugieran otras. Después que el enseñante confirme o
rechace la posibilidad real de consulta de las fuentes sugeridas, cada grupo de alumnos
decidirá cuáles, de entre todas las fuentes de información, ven como las más
prometedoras en conocimientos útiles para el problema concreto.

2.10. Requisitos necesarios para obtener éxito en el P.B.L.

Habría que distinguir los requisitos en los alumnos, en el profesor y en los recursos, para
que un determinado problema sirva para incrementar la cantidad y la calidad de los
conocimientos, procedimientos y habilidades (cognitivas, sociales y psicomotrices) de
los alumnos. Veamos cada uno de estos requisitos.

a) Requisitos necesarios en los alumnos

Deben poseer los conocimientos, los procedimientos y las habilidades cognitivas y

sociales (en algún caso, también psicomotrices) básicas para llevar a cabo la
investigación que se deriva del planteamiento de un concreto problema. En muchas
tareas se exige la utilización de la técnica de la «tormenta de ideas o cerebral» (brain

100
storming), el uso de diccionarios, enciclopedias y otras obras de consulta, ser capaz de
leer en silencio con una velocidad mínima de 120 palabras/minuto, con comprensión y
retención de las principales ideas del texto, la capacidad de hacerse las preguntas
adecuadas, identificar los datos útiles y seguir una estrategia para hallar las respuestas.
Por supuesto, el problema debe ser interesante a los alumnos, que van a encontrar
satisfacción en la realización de las tareas, dispuestos a esforzarse y a superar los
obstáculos que se presentarán probablemente.

b) Requisitos en el profesor

El profesor deberá conocer los principios del P.B.L., la secuencia del proceso de
tratamiento de los «problemas», del papel en esta técnica y sus limitaciones.

c) Requisitos de los recursos

Para cualquier «problema» que se trate, son imprescindibles ciertas fuentes

bibliográficas generales, y en casos concretos serán también imprescindibles utensilios,
dispositivos, material de grabación o de laboratorio que no todos los centros poseen.
Contar con estas limitaciones evitará iniciar el tratamiento de ciertos «problemas»,
condenados al fracaso de partida.

2.11. El proceso de tratamiento de un problema

Seis son las fases del proceso de tratamiento de un problema por los grupos de alumnos,
más una fase previa. Comenzamos por ésta:

Fase previa

Está constituida por una secuencia de cinco pasos:

1. Presentación de propuestas de problemas por el profesor o profesora o por uno
o más alumnos.
2. Selección de las propuestas adecuadas por consenso entre alumnos y docente.
3. Elección de una de las propuestas seleccionadas de problema por el docente o
por votación de los alumnos.
4. Distribución del alumnado de la clase entre tres, cuatro o cinco pequeños

101
 grupos de trabajo/equipos.
5. Designación del o de la coordinador/a de cada pequeño grupo por el profesor o
elección por los miembros de cada grupo.
Las seis fases del tratamiento del problema elegido son las siguientes:
A) Conectar con el problema.
B) Levantar la estructura.
C) Visitar el problema.
D) Volver a visitar el problema.
E) Elaborar un informe o presentar los resultados.
F) Evaluar los trabajos, los procesos y los desempeños resultantes del tratamiento.

2.12. Conectar con el problema

Cabe suponer que el problema que se va a tratar, está conectado con la vida cotidiana de
los alumnos, de sus familiares o vecinos. Por ello, el profesor debería preguntarles por
sus experiencias, directas o indirectas (televisión, prensa, etc.) relacionadas con el
problema e inquirir qué piensan u opinan sobre el mismo. Probablemente, habrá
desacuerdos y coincidencias.
El profesor formulará, con la concreción mayor posible, el problema que se va a
tratar. Enfatizará la importancia, tanto en la realidad, como medio para la adquisición de
ciertos conocimientos, procedimientos y habilidades.
Los alumnos deberían ser conscientes de que ellos, en sus grupos, trabajarán con
libertad y responsabilidad y que, con ayuda del docente, lograrán alcanzar conclusiones
y propuestas de resolución o alivio.

2.13. 2a fase: estructuración del problema

Para poder disponer de una estructura que albergue, de modo ordenado, todas las ideas y
los datos provenientes de la investigación, conviene presentar un marco útil para ese
propósito. Durante esta fase, el profesor juega un papel básico: sin la estructura en la que
encajar los contenidos, sería difícil sacar nada en limpio. Tras esta estructuración, ya el
profesor puede pasar a un segundo plano, quedar disponible como recurso y ayuda para
impulsar el esfuerzo de los chicos y chicas.
El docente presenta un tablero dividido en cuatro columnas por tres rectas verticales
paralelas. O, en su lugar, ha repartido folios con la misma distribución de espacio que se

102
ha dicho para el tablero.
Ha pedido a cada pequeño grupo/equipo que designe a uno de sus miembros como
anotador para recoger las aportaciones de ideas o datos que realicen sus compañeros,
para un posterior análisis, evaluación y, en su caso, discusión en pequeños grupos o por
toda la clase.
El profesor o profesora dicta los encabezamientos de las cuatro columnas del tablero
o de los folios repartidos. Puede verse en el siguiente gráfico.

a) La columna de las ideas

El o la enseñante explica las directrices que guiarán la tarea de cumplimentar las cuatro
columnas con aportaciones. Les advierte que todas sus ideas sirven, son bienvenidas y
que nadie debe rechazarlas o impugnarlas hasta que no se compruebe si son útiles en la
resolución del «problema». Les aconseja que no sean tímidos, que no teman parecer
extravagantes.
En la columna de la izquierda, dedicada a recoger las ideas que aporten los alumnos,
se anotarán aquellas «ideas» u ocurrencias resultado de la «tormenta de ideas o cerebral»
(brain storming). Les invita a compartir sus «ideas» con el resto de los compañeros. Les
advierte que no deben hacer comentarios o burlarse de las ideas de otros por extrañas
que sean. Tampoco deben emitir expresiones de acuerdo o de elogio a una propuesta.
Como la clave del éxito de esta técnica está en la implicación de todos los alumnos, el
profesor tendrá que invitar a participar a los tímidos.
La columna de las «ideas», como las otras tres, está siempre abierta a nuevas
aportaciones de los niños y niñas de la clase y, en especial, para modificarlas y
redefinirlas según aconsejen los resultados que se vayan obteniendo en la indagación.
Entre las «ideas» aportadas y entre sus elementos se perciben relaciones* de todo
tipo: temporales, espaciales, causa-efecto, de inclusión, de pertenencia, etc. Algunas de
estas relaciones están bien establecidas, otras son meras conjeturas que habrá que
confirmar o rechazar.

b) La columna de los «hechos»

103
El docente invita a los alumnos a que expresen, siguiendo un procedimiento semejante al
utilizado para rellenar la columna de las «ideas», aquellos «hechos», sucesos y eventos
relacionados con el problema y con las «ideas», relaciones que conocen por lecturas,
programas audiovisuales o por experiencia directa, en especial los conocimientos
curriculares ya poseídos, que estén relacionados con el «problema» objeto de estudio.

c) La columna de aspectos y temas a estudiar

En la columna central derecha (aspectos y temas a estudiar), los alumnos irán

proponiendo aquellos temas o aspectos que son desconocidos por ellos y que,
supuestamente, exigen los procedimientos y los contenidos necesarios para poder
«trabajar» y tratar el «problema» o cuestión.
El profesor tiene un papel relevante en la elaboración de esta columna, ya que sólo
él o ella puede ofrecer a los alumnos los nombres de los capítulos de las ciencias que
deben consultarse para responder al «problema».

d) Columna que recoge el plan de indagación

Conviene que el profesor divida los aspectos a indagar en tantas partes como número de
grupos de alumnos/as se han formado en el aula. El profesor arbitrará un procedimiento
de elección del aspecto a estudiar por cada equipo/grupo de la clase. En esta columna se
anotarán las fases o etapas de la secuencia indagadora.

2.14. 3ª fase: visitar el «problema»

El docente pide a un alumno o alumna que relea las ideas aportadas que se han recogido
en la columna izquierda, como posibles soluciones. Ofrece a los cuatro o cinco pequeños
grupos que seleccionen una de las ideas, aquella que estimen es la solución mejor al
problema, con las preguntas de investigación que se derivan de la idea elegida.
Hecha la elección por un procedimiento aleatorio, invita a los distintos «pequeños
grupos» a exponer cómo van a desarrollar la investigación, qué fuentes van a consultar y
qué pruebas, observaciones o experimentos van a realizar.
Al final de esta fase, el enseñante recuerda a los alumnos los tiempos que deben
dedicar al trabajo independiente y a las sucesivas fases de puesta en común, y así
compartir, entre todos, la información lograda por cada miembro del grupo.
Aunque el docente no aporta respuestas, sí se mueve entre los grupos sugiriendo
otras fuentes distintas a las ya presentadas y las áreas o temas que les faciliten la

104
búsqueda. Asimismo, decidirá sobre quiénes y cómo redactarán los informes con las
conclusiones y los argumentos a favor o en contra de las distintas propuestas, en su caso.

2.15. 4ª fase: volver a visitar el «problema»

Los equipos que han concluido su trabajo informan sucesivamente en privado al profesor
o profesora, que les evalúa en lo referente al tiempo dedicado, a los recursos empleados,
a la efectividad del plan de acción/investigación seguido y, en especial, en relación con
la corrección, adecuación y precisión de la información alcanzada para apoyar una u otra
propuesta de solución del «problema». El docente les sugiere que comprueben si lo
hallado responde a lo que se buscaba en el plan de acción. Les pregunta si desean seguir
comprometidos en la tarea, porque han descubierto que la información hallada es
insuficiente o inadecuada para el objetivo previsto, o si la dan por concluida, porque
sirve para apoyar justificadamente la posición del grupo ante el problema. Deben
distinguir qué datos apoyan y qué datos desaprueban la idea propuesta. Esta tarea puede
llevarse a cabo en una discusión entre todos los miembros de un grupo o entre los
grupos.
El docente modera las intervenciones y subraya las contradicciones y las
incompatibilidades de algunos datos. Lo que de esa discusión se extraiga, aconsejará al
profesor o profesora que sugiera a los alumnos realizar investigaciones complementarias
y/o aclaratorias para superar las discrepancias. Pueden los grupos aplicar, modificado o
no, el plan de acción/investigación para trabajar otra idea que ya había sido tratada por
otro grupo en el anterior proceso.

2.16. 5ª fase: elaborar un informe escrito u oral que presente la totalidad

de los resultados

Cada equipo o cada alumno concluye su trabajo de investigación con un informe escrito
o una presentación oral a sus compañeros. Dichos documentos servirán al profesor para
evaluar tanto contenidos de aprendizaje logrados como las habilidades adquiridas o
desarrolladas.
El proceso de elaboración del informe o el guión de la presentación obliga al alumno
a reordenar todo lo comprendido y aprendido como fruto de su trabajo individual,
aislado o dentro de un grupo, a superar las contradicciones y las discrepancias, a valorar
cada elemento dentro del marco general del informe, siguiendo la secuencia de la
argumentación.
A estas alternativas de tipo individual o grupal sobre el tema global tratado, puede

105
presentar un informe sectorial, y que, con el resto de los informes parciales, se constituya
en un único informe globalizado y sistemático.

2.17. 6a fase: evaluación de los procesos, de los planes de acción, de los

resultados, de los informes resumen 2.17. y del clima relacional
de cada grupo

Conviene distinguir la evaluación de los alumnos y la autoevaluación del profesor:

Evaluación de los alumnos

La evaluación de los alumnos es continua (dura todo el tiempo dedicado a trabajar el

«problema») y de carácter observacional. El profesor observa atentamente y registra lo
observado con breves anotaciones. Su observación se centra en las capacidades iniciales,
las habilidades adquiridas, los conocimientos y los procedimientos comprendidos y
asimilados, el uso de fuentes de datos, la búsqueda, la selección y el aprovechamiento de
los datos descubiertos. Además de la observación y registro continuo, el o la enseñante
puede servirse de una pequeña encuesta a los distintos grupos o a todos los alumnos de
modo individual. En la presentación de los datos por cada grupo y en las discusiones
subsiguientes, hallará el docente materia suficiente para decidir qué y cómo un grupo ha
aprendido y trabajado.

Autoevaluación del profesor

El o la docente debe preguntarse si el problema trabajado no era demasiado difícil o

demasiado fácil. Asimismo, el enseñante debería analizar su habilidad como guía y no
como fuente de información. Debe preguntarse si consiguió crear un clima de interés y
colaboración, presentar el problema, dirigir la estructuración del problema por los niños;
en registrar todos los pasos significativos de los grupos y la elaboración de los informes
finales.
A continuación se ofrecen dos formularios de: autoevaluación de los alumnos y de
la adecuación del problema elegido para su desarrollo por la técnica P.B.L. que
responderá el profesor:

106
 LISTADO DE COMPROBACIÓN DE LAS CONDICIONES NECESARIAS
PARA TRABAJAR UN PROBLEMA

Traducidos y adaptados de R. Delisle (1997, pp. 36 y 19) por J. M. N. G.

2.18. La variante K.W.L. de D. Ogle

Todo lo escrito en las páginas anteriores sobre el P.B.L., ha seguido el esquema y el

desarrollo presentados por R. Delisle (1997). Como complemento, el lector puede ver
aquí algunas otras estructuras que básicamente coinciden con la propuesta de R. Delisle.
Larry Lewin y B. J. Shoemarker (1998) presentan un distinto marco para el proceso,
útil no sólo para planteamientos estrictos de P.B.L., sino para la mayoría de las posibles
lecciones de varias áreas curriculares. Siguiendo este esquema, los alumnos pueden
trabajar, de modo independiente o en grupo, gran variedad de temas. Lewin y Shoemaker
lo denominan K.W.L. (What I KNOW; What I WANT KNOW and WHAT I LEARNED),
o sea, «lo que sé, lo que deseo saber, lo que aprendí». Pero ellos admiten que son
deudores de D. Ogle (1986). La estructura para recoger todo el procedimiento podría ser
así:

107
A modo de ejemplo de temas susceptibles de tratamiento por el modelo de D. Ogle
(1986) tratado por Lewin y Shoemaker (1998), presentamos los siguientes:
A) Primeros auxilios a un enfermo o un accidentado.
B) El descubrimiento de América.
C) La violencia en nuestra sociedad.
D) Alimentación sana.
E) Supervivencia en medios naturales hostiles.
F) La célula, el ADN y el ARN.
G) Diferencias entre la vida humana y la de otros vivientes en la tierra. H) Cosas
importantes en nuestras vidas.
I) Justicia y guerra.
J) Nuevas tecnologías y medio ambiente.
K) Democracia y reparto equitativo de la riqueza.
L) Avances científicos y cuestiones éticas.
M) Cuidados en alimentación y salud para sentirse bien.

108
 Capítulo 8
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

1. LOS AGRUPAMIENTOS DE LOS ALUMNOS

Tradicionalmente los alumnos recibían enseñanza colectiva y simultánea en un aula con

un único profesor en una, algunas o todas las áreas. El grupo-clase, la agrupación de
alumnos más frecuente y generalizada, también recibe la denominación de «grupo
coloquial» o «grupo medio». Pero no es el único tipo posible de agrupamiento de
alumnos: uno de estos es el resultado de la división del grupo medio (clase) en un
número de «pequeños grupos» (a éstos, vamos a dedicar las páginas siguientes). El «gran
grupo» es el agrupamiento que resulta de reunir dos o más grupos-clase. Está claro que
el «gran grupo» ya no cabe en aula ordinaria, sino en otros espacios de mayor superficie
(S.U.M.; sala de proyección, salón de actos, gimnasio… aula de medios audivisuales,
etc.).
No obstante, en estos agrupamientos el alumno puede trabajar bien en tareas
individuales (el alumno trabaja solo, sin ayuda de otros alumnos), o bien de forma
cooperativa en un grupo o equipo (supone realizar tareas con intercomunicación entre los
miembros del grupo).

2. APRENDIZAJE GRUPAL Y APRENDIZAJE COOPERATIVO

El aprendizaje en pequeño grupo puede ser o no ser cooperativo. Todo aprendizaje

cooperativo es aprendizaje en grupo, pero no a la inversa, pues el aprendizaje en
pequeño grupo puede ser también de carácter individual, competitivo o no. El
aprendizaje individual puede realizarse aislado, en pequeño grupo, en grupo coloquial
(clase) o en gran grupo (dos o más clases); o sea, en todos los agrupamientos posibles.
No así el aprendizaje cooperativo, realizable únicamente en pequeños grupos (parejas,
tríos, cuartetos, etc.).

109
 Las razones del aprendizaje en pequeño grupo no cooperativo, son de carácter
organizativo e índole social, pero no precisamente con finalidad didáctica.
Los «pequeños grupos» pueden estar formados por dos, tres, cuatro, cinco o seis
miembros que trabajan en proximidad física. Tanto si trabajan cooperativamente como
individualmente. Sólo en el primer caso se puede hablar de aprendizaje cooperativo: se
busca lograr objetivos de aprendizaje comunes, beneficiosos tanto para el «pequeño
grupo» como para cada uno de sus miembros.
Según Ovejero (1980), los grupos de aprendizaje cooperativos se fundamentan en la
interdependencia positiva existente entre sus miembros. Se interesan por el trabajo de
cada uno, aun siendo la responsabilidad individual. La evaluación del trabajo es a la vez
general e individual. Suelen ser grupos heterogéneos con liderazgo compartido. Buscan
aprender el máximo posible en un clima de interayuda, si bien pueden o no repartirse
subtareas de una tarea común.
Siguiendo a Johnson y Johnson (1999), se presenta la siguiente clasificación de los
pequeños grupos, tanto los no cooperativos como los cooperativos.

A) Tipos de aprendizaje en pequeño grupo no cooperativo

A) Pseudogrupo: Los alumnos están sentados juntos, están más próximos en el

grupo y más alejados de los otros grupos, pero cada alumno trabaja las
tareas y aprende por sí y para sí.
B) Grupo de aprendizaje tradicional: Las tareas están estructuradas de modo que
no resulta un trabajo propio de todo el equipo. Pueden ayudarse; poco
aconsejable pues los alumnos suelen bajar el nivel de rendimiento.

B) Tipos de aprendizaje cooperativo

Los grupos de aprendizaje pueden ser de tres tipos:

A) Formales.
B) Informales.
C) De base cooperativa.
1. GRUPOS FORMALES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Duración: desde una hora a varias semanas. Para lograr objetivos comunes,
el docente:
a) Especifica los objetivos de la clase.
b) Toma decisiones previas a la enseñanza.

110
 c) Explica las tareas y la interdependencia positiva.
d) Supervisa el aprendizaje y brinda ayuda.
e) Evalúa el aprendizaje y el nivel de eficacia con que funcionó el grupo.
Finalidad: los alumnos organizan el contenido, lo explican, lo resumen y lo
integran en sus estructuras cognitivas.
2. GRUPOS INFORMALES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Características: Duración entre unos minutos a una hora.
a) Para una clase o tarea
b) Para centrar la atención de los alumnos en el contenido.
c) Para crear un clima favorable.
d) Para crear expectativas sobre el contenido.
e) Para asegurarse de que los alumnos procesan el contenido.
f) Para finalizar una lección.
Tareas: charla entre alumnos durante 3-5 minutos antes o después de la
clase.
3. GRUPOS DE BASE COOPERATIVA
Suelen durar todo el curso. Los grupos son heterogéneos para que se ayuden
mutuamente, se apoyen y se animen. Facilitan relaciones duraderas y
responsables para la cumplimentación de diferentes tareas.
Según Damon y Phelps (1989), existían tres tipos de aprendizaje entre los propios
alumnos.
A) Tutoría entre iguales (algo muy parecido al método monitorial o
lancasteriano), que consiste en que un alumno experto o competente en
unos co nocimientos o habilidades, enseña a otro u otros que carecen de
esos co no cimientos o habilidades, o los poseen a un nivel insuficiente.
B) Colaboración entre iguales (compañeros). Varios alumnos con parecido nivel
de dominio trabajan juntos en la cumplimentación de una tarea.
C) Aprendizaje cooperativo. Son grupos (de dos miembros a cinco o seis)
heterogéneos, que trabajan juntos cooperando en la cumplimentación de
tareas.

3. TIPOS DE GRUPOS DE APRENDIZAJE POR EL NÚMERO DE

MIEMBROS

111
Según el número de miembros del grupo, los grupos pueden ser:
• Dos → Dúo, par, pareja.
• Tres → Trío.
• Cuatro → Cuarteto.
• Cinco → Quinteto.
• Seis → Sexteto.

4. EFICACIA Y RENDIMIENTO EN EL APRENDIZAJE 4. GRUPAL

Y EN EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL

En la figura siguiente se muestra la eficacia de diversas formas de aprendizaje, según

Johnson y Johnson (1999).
A) Aprendizaje individual.
B) Pseudogrupo de aprendizaje.
C) Aprendizaje tradicional en grupo.
D) Aprendizaje grupal cooperativo.
E) Aprendizaje grupal cooperativo de alto rendimiento.

Según estos autores, el tipo de aprendizaje en pseudogrupo es el menos eficaz y el

aprendizaje grupal cooperativo, en sus dos variedades, sería el más eficaz.
Las características distintivas del aprendizaje cooperativo (según Johnson y
Johnson) son las cinco siguientes:
1. Interacción cara a cara
2. Interdependencia positiva.
3. Técnicas interpersonales y de trabajo en equipo.
4. Responsabilidad individual.

112
 5. Evaluación grupal e individual.

5. BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo presenta notables beneficios. He aquí algunos:

A) Es un aprendizaje activo (el alumno se ve obligado a pensar, a buscar fuentes
de datos, a discutir, a redactar).
B) Es un aprendizaje productivo (se elaboran artefactos: redacciones, proyectos,
maquetas, guiones de exposición…).
C) Los miembros del grupo se intercambian información, unos resuelven las
dudas de los otros; algunos explican algo a otro u otros, refuerzan su propio
conocimiento, lo aclaran, encuentran relaciones nuevas entre los
conocimientos.
D) Participan en el grupo iniciativas, conjeturas, sugerencias, en la toma de
decisiones, en la defensa de las propias ideas, en la confrontación y en la
aceptación de cambios o matizaciones en sus propias concepciones.
E) Mientras los grupos trabajan, el profesor puede dedicar una atención especial
al niño o niña que presenta retrasos o dificultades en su aprendizaje.
F) Los alumnos y alumnas se ven constreñidos por la actividad de otros u otras, a
participar, a cooperar y a coordinarse, si no quieren verse marginados, con
el consiguiente desprestigio.
G) Facilitan la integración del alumno recién llegado a la clase, o de un alumno
aislado, voluntaria o involuntariamente.
H) Permite animar al alumno que ha soportado algún contratiempo en el aula o
en el centro.
I) Facilita el reparto de hojas de trabajo o copias de documentos entre los
miembros que componen el grupo o equipo, así como la recogida o entrega
de trabajos.
J) La comunicación entre el profesor y los alumnos agrupados se facilita a través
de los cuatro o cinco coordinadores de los equipos.
K) El registro de ausencias de alumnos por los coordinadores, libera al profesor
para que pueda dedicar su atención a las tareas que desarrollan los alumnos.
Johnson y Johnson (1999) resumen los beneficios del aprendizaje cooperativo en

113
estos cuatro aspectos:
A) Interacción estimuladora y positiva.
B) Relaciones interpersonales e intergrupales positivas (espíritu de equipo,
solidaridad, compromiso, respaldo, aceptación de la diversidad, etc.).
C) Ajuste psicológico: autoestima, fortalecimiento del yo, de la identidad
personal y de la integración social.
D) Mayores esfuerzos por un mejor desempeño.
Jesús Alonso Tapia (1990) encuentra los siguientes beneficios motivacionales en el
aprendizaje cooperativo.
1. Motivación intrínseca:
1.1. Relacionada/s con la propia tarea.
1.1.1. Por el incremento en la propia competencia.
1.1.2. Por la propia tarea.
2. Motivación extrínseca:
2.1. Aquellas motivaciones relacionadas con el yo.
2.2. Aquellas motivaciones relacionadas con el incremento de la autoestima.
3. Relacionadas con la valoración social:
3.1. Evitar el fracaso, el desprestigio, el rechazo, la censura.
3.2. Incrementar la estima familiar, de los profesores y de los compañeros.
4. Relacionadas con la obtención de recompensas externas.
4.1. Obtener buenas calificaciones.
4.2. Recibir recompensas y trofeos.
5. Beneficios psicosociales:
5.1. Adquirir habilidades y hábitos sociales: saber colaborar, compartir,
participar, relacionarse y trabajar en equipo.
6. SISTEMAS DE SELECCIÓN 6. DE LOS INTEGRANTES DE LOS
GRUPOS

Múltiples son los sistemas de selección de los integrantes de los grupos. He aquí una
clasificación:
A) Por azar: Por sorteo o insaculación de todos los miembros o solamente del
coordinador que, a su vez, seleccionará al resto de los miembros por sorteo
o arbitrio. Por reparto aleatorio de tarjetas que llevan escritas letras,

114
 números, nombres de provincias, etc.
B) Por rotación: Dada una lista de alumnos ordenados por orden alfabético o de
otro tipo, se hacen sucesivos cortes con una frecuencia de n alumnos.
C) Por el profesor:
a) No buscando la homogeneidad ni la heterogeneidad del grupo: Designa
una característica de los alumnos que se presenta en más de una
modalidad, color de pelo, color de una prenda, por la letra del nombre,
por la calle del barrio en que viven, por el orden de los pupitres de los
alumnos en el aula (pares, impares, etc.).
b) Buscando la heterogeneidad: Por estratos diversos, como niveles de
dominio ortográfico, por habilidades plásticas, por las capacidades
matemáticas, por calificaciones.
c) De modo aparentemente arbitrario.
D) Por los propios alumnos:
Por cooptación: los dos primeros alumnos que forman un incipiente grupo,
ofrecen a otros los restantes puestos.

115
 Capítulo 9
LAS TAREAS O ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS

1. IMPORTANCIA DE LAS ACTIVIDADES/TAREAS DE LOS

ALUMNOS PARA EL APRENDIZAJE DE ESTOS

Los niños aprenden, cuando aprenden, no tanto por las acciones del profesor
(exposición, revisión de trabajos, dirección de una discusión, etc.), como por lo que el
profesor hace que los alumnos hagan gustosamente (o al menos, con interés). El valor
máximo de las tareas reside en provocar en el alumno experiencias mentales que
supongan aprendizaje.
Las actividades también son conocidas como «ejercicios» o más actualmente como
«tareas». Despreciando en este momento matices, las tres denominaciones pueden ser
utilizadas indistintamente. También en muchos casos, las tareas son el reverso de las
estrategias didácticas (actividades de enseñanza del profesor). Las actividades de los
alumnos son el mismo proceso de enseñanza/aprendizaje, desde la perspectiva de los
discentes.

2. LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS

No debe entenderse por actividades o tareas de los alumnos solamente las acciones que
suponen manipulación de aparatos, escribir, realizar operaciones aritméticas o
algebraicas o dibujar, de las que suele resultar un «producto» (una redacción, un modelo
tridimensional, un mapa, un dibujo, un gráfico, esquema, sipnosis, un problema resuelto,
etc.), sino que también son actividades de los alumnos otras acciones supuestamente
«pasivas», en las que los niños reciben, si atienden, información verbal, oral o escrita.
Escuchar o leer son también actividades de los alumnos, aunque no resulte exteriormente
un «producto» de esas actividades. Escuchar al profesor cuando expone es también una
actividad mental, especialmente si el alumno toma notas o responde a las preguntas que

116
el profesor le dirige.

3. DEFINICIÓN DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

Siguiendo a Pedro Cañal (1993), se pueden definir a las actividades didácticas como:
Procesos de flujo y tratamiento de la información, orientados a metas educativas,
interactivos y organizados, característicos del sistema-aula.
También se pueden definir las tareas como: Secuencias de acciones cognitivas y
conductuales que versan sobre información relevante dentro de la intercomunicación en
el aula.
La información procede de fuentes: profesor, biblioteca, textos, vídeos, otros
alumnos, objetos, medios de comunicación de masas, otras personas del entorno del
alumno, etc.
A través de canales: la vista, el oído y otros sentidos.
La información viene codificada en diversos lenguajes y se expresa, después de
procesada, en signos también de varios lenguajes.
Los procesos son: de búsqueda; recogida, captación de información y de tratamiento
de la información (seleccionada, clasificada, interpretada, transcrita, comprendida y
retenida), así como de codificación y expresión.
Por medio de los procedimientos: lectura, exposición, exploración, de ba
te/discusión, expresión, etc.
Cabe subrayar que casi todas las tareas, las que suponen la elaboración de un
«trabajo» o «producto», son medios idóneos de evaluación del rendimiento, mucho más
valiosas que las pruebas y exámenes.

4. EL PROFESOR Y LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS

Antes de entrar en el aula. El profesor deberá:

a) Identificar las actividades más adecuadas para conseguir ciertas experiencias
de aprendizaje según los objetivos perseguidos.
b) Seleccionar las actividades de uno o más libros de texto para, más tarde,
asignarlas a unos, otros o todos los alumnos.
c) Elaborar las hojas de trabajo de las actividades que los alumnos deberán

117
 realizar.
Durante la clase. El profesor deberá:
a) Explicar claramente la naturaleza de la actividad y cómo realizarla.
b) Distribuir las hojas de trabajo o señalar las páginas en las que se proponen una
o más actividades.
Después de realizar la actividad o tarea. El profesor deberá:
a) Recoger las hojas, los cuadernos o los objetos construidos, frutos de la
actividad.
b) Revisarlos y corregirlos.
c) Retroinformar a los alumnos sobre el resultado de la revisión y corrección.

5. CLASIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Existen muchos criterios de clasificación de las actividades de los alumnos, pero aquí
sólo se presentan 12 familias de tareas siguiendo a Pedro Cañal (1983, p. 12), con alguna
adaptación del autor:
A) Selección de objeto de estudio o trabajo.
B) Planificación.
C) Expresión de conocimientos u opiniones de alumnos/as.
D) Contraste y debate: discusión de parejas, tríos… equipos, la clase entera.
E) Exposición y aclaración:
a) Monologal.
b) Dialogal.
c) Lectura y aclaración.
d) Vídeo y comentario.
F) Búsqueda y selección de información.
G) Construcción de modelos tridimensionales.
H) Memorización mecánica, asociativa de términos o números.
I) Memorización con contenidos reestructurados (asimilación).
J) Práctica dirigida o independiente.
K) Ampliación de las aplicaciones.
L) Reflexión sobre lo aprendido y cómo se ha llegado a aprender.

6. LA TAREA COMO ACTIVIDAD DISCRETA

118
A veces se pregunta cuándo comienza y finaliza una tarea, dentro de la secuencia de
acciones docentes y discentes que llena el tiempo lectivo. A esta cuestión, Pedro Cañal
responde que entre dos tareas suele existir una transición perceptible. Indica que una
tarea se distingue de otra tarea cuando hay un cambio de:
a) Los contenidos o las áreas curriculares.
b) Las fuentes de información.
c) Los procedimientos de búsqueda, captación o transformación de la
información.
d) Los medios materiales utilizados.
e) Las metas u objetivos perseguidos.
f) Combinación de dos o más de los cambios señalados en a, b, c, d y e.

7. ORIENTACIONES SOBRE LAS TAREAS

Las tareas, siguiendo a Anne Proctor (2001, p. 90), deberían llevarse a cabo ajustándose
a estas orientaciones:
1. Dividir la tarea en subtareas, más pequeñas, en pasos ordenados, desde lo más
simple a lo más complejo, con tiempo suficiente para practicar y con
oportunidades de refuerzo.
2. Presentar la tarea haciendo referencia a las probables experiencias de los
alumnos.
3. Tomarse su tiempo, sin prisas. Admitir que tiene que volverlo a explicar.
4. Modelizar la tarea, marcando los pasos de su cumplimentación para que los
alumnos después intenten imitarle.
5. Retirarse cuando se comprueba que los alumnos ya lo han comprendido.
6. Hacer gestos y dar otras pistas físicas para refrescar la memoria de los alumnos
y ofrecerles así pasos intermedios.
Antes de que lean los alumnos una tarea propuesta por escrito, se les debe explicar
las ideas clave y los términos científicos desconocidos o con significado restringido,
distinto al significado vulgar.
Larry Lewin y B. J. Shoemaker (1998, p. 19) presentan el desarrollo siguiente del
proceso de elaboración/selección de tareas, su asignación y su análisis final. Para ellos
este proceso está formado por diez fases o pasos:
1. Establecer con claridad los objetivos de la tarea: los conocimientos y las
habilidades que los alumnos mostrarán en los diversos niveles o grados de
excelencia que se espera alcancen.

119
 2. No ser demasiado exigente en los rasgos críticos y los conceptos clave para una
actuación sólida.
3. Inventar y describir un contexto para la tarea que la haga más plena de
significado, más atrayente y comprometedora.
4. Escribir una corta descripción de la tarea.
5. Reescribir la tarea de una manera más clara y concisa.
6. Asignar la tarea a los alumnos/as.
7. Desarrollar un plan de trabajo paso a paso.
8. Facilitar muestras de trabajo de anteriores cursos, a fin de mostrar a los
alumnos cuáles son las cualidades de un buen «trabajo».
9. Enseñar, exponer, presentar.
10. Calificar la tarea y luego revisarla para poder utilizarla en próximas ocasiones.

8. UTILIDADES LIMITADAS DE LAS HOJAS DE TRABAJO

El modo de tratar la información y las habilidades puede llevarse de distintas formas.

Una de ellas es el uso de hojas de trabajo multicopiadas. Pero estas hojas de trabajo
presentan ventajas y desventajas. Anne Proctor y compañeras (2001, p. 100) ofrecen
unas reflexiones sobre la utilidad de las hojas de trabajo (traducción y adaptación del
autor).

SIRVEN PARA… NO SIRVEN PARA…

… adecuar la tarea a las capacidades de los individuos o grupos de … reemplazar la intervención

alumnos. directa del profesor y centrar la
enseñanza.

… relacionar la tarea, con precisión, a los materiales que se van a … responder las preguntas de los
explorar. niños.

… aportar práctica esencial y una oportunidad para registrar las … asegurar un alto nivel de
respuestas. presentación; no permite
monitorizar cuidadosamente.

… aportar una estructura para registrar las respuestas. … desarrollar necesariamente la

independencia de pensamiento.

… ayudar a los niños a acceder a la información, que, de otro … enseñar las habilidades de
modo, no estaría disponible para ellos. recuperación de la información.

… actuar como un organizador de la clase, porque da directrices y … para reemplazar al profesor.

hace preguntas para iniciar las actividades, liberando al profesor Solamente es una fuente extra de

120
para dedicarse a otra tarea. apoyo al aprendizaje.

121
 Capítulo 10
ORIENTACIONES PARA UN DESARROLLO FLUIDO
DE LAS CLASES

1. LAS NORMAS QUE ORIGINAN HÁBITOS EN LOS ALUMNOS Y

QUE FACILITAN EL TRABAJO EN EL AULA

El profesor, como gestor de la convivencia en la pequeña «sociedad» del aula, tiene que
establecer ciertas normas que supongan crear en los alumnos algunas habituaciones que,
una vez poseídas, facilitan el desarrollo fluido y simplificado de muchas actividades
cotidianas dentro del aula. Estas actividades están relacionadas tangencialmente con
tareas de los escolares. Son lo que, en capítulos anteriores, hemos denominado rutinas.
El profesor suele establecerlas a comienzos del curso académico o recordarlas, al
menos, en esas fechas. Con esas normas, cada alumno no necesita preguntar al profesor
sobre ciertos procesos o procedimientos de realizar las tareas. Muchos de estos
procedimientos se refieren a distribución, uso y devolución de recursos materiales
comunes disponibles en el aula. Junto a estas normas para regir los intercambios, existen
orientaciones para regular unas concretas intervenciones del profesor. A continuación se
presentan orientaciones sobre:
A) Cuándo y cómo el profesor puede dar instrucciones, directrices, advertencias
u órdenes, de un modo que facilite el desarrollo de las tareas de los
alumnos.
B) Cómo distribuir y recoger libros, cuadernos, trabajos, «deberes».
C) Uso apropiado de los reforzadores verbales positivos.
D) Establecimiento y difusión de reglas de comportamientos admisibles e
inadmisibles.
E) Cómo y cuándo usar hojas de trabajo.

122
 Las fuentes en las que hemos encontrado la mayoría de estas orientaciones son las
obras de Marland (1982), A. Proctor (2001), M. Harmin (1994) y L. Lewin (1998).
Comenzamos:

A) Cuando un profesor se ve obligado a dar una orden, deberá tener en cuenta las
siguientes orientaciones

A) Expresar la orden de forma positiva, que muestre la confianza del profesor en

el cumplimiento de la orden por los destinatarios de la misma. Así en vez
de decir: «No llegueis tarde mañana», es preferible decir: «Sed puntuales
mañana».
B) El número de órdenes y directrices debe ser el mínimo imprescindible,
cuando sea absolutamente necesario.
C) Debe evitarse dar órdenes y contraórdenes; lleva a la confusión de los
alumnos, a cuyos ojos el profesor gana merecida fama de inseguro,
inconstante, irreflexivo y «veleta».
D) Tanto órdenes como directrices deben ser expresadas en frases claras, con
términos y expresiones conocidas por los alumnos.
E) Debe evitarse dar órdenes si no se está seguro de exigir su cumplimiento y de
la respuesta que recibirá el o los que no la cumplan.
F) Dar la orden sin titubeos, con firmeza, no exenta de familiaridad y
cordialidad, sin dejar entrever que existe un margen de indulgencia o de
aceptación del incumplimiento.
G) Evitar dar una segunda orden hasta que los alumnos hayan cumplido la
primera.
H) No preguntar a toda la clase si han cumplido una orden o concluido una tarea.
Probablemente habrá una confusa mezcla de síes o noes, de lo cual el
profesor no sacará ninguna conclusión.
I) Conviene hablar desde una posición en el aula en la que el profesor sea, no
sólo audible, sino también visible. No es pertinente hablar paseándose por
el aula.
J) Para que el profesor se haga oír bien, deberá usar un volumen de voz mayor
del habitual; cuando ya los alumnos miren hacia el profesor, éste podrá
volver al volumen de voz habitual, en cualquier caso audible por todos los
escolares.

123
 K) La comunicación de la orden o directriz debe iniciarse con una llamada de
atención:
«¡Por favor, escuchadme! Os voy a decir cómo haréis… Lo primero será
que todos…».
Puede decirse que la expresión de la directriz tendría tres fases:
1. Decirles de qué se les va a hablar.
2. Decirles lo que se les quería decir.
3. Resumir o repetir lo que se les ha dicho.
L) Si el profesor no se dirige a toda la clase sino a uno, dos o tres alumnos, lo
conveniente es llamar al alumno por su nombre, hablarle o hablarles en un
volumen de voz audible por él o los destinatarios del mensaje y,
preferiblemente, en la proximidad física de ese o esos, para no perturbar al
resto de los compañeros.
Marland (1982) afirma que dirigirse a una clase (25-30 alumnos) para dar directrices
o instrucciones es más difícil que dar una conferencia ante un auditorio de un centenar o
más de personas o una conversación con tres o cuatro alumnos.
1ª) Si el profesor se dirige a toda la clase, debe tener presente si lo que va a decir es
imprescindible. Previamente debe pensar lo que va a decir y cómo lo va a decir. Si no es
una orden o directriz sino un número de directrices, deberá expresarlas en el orden de
ejecución.
2ª) Como es previsible, el profesor, para dar la orden o directriz, deberá interrumpir
las tareas en las que estén «enfrascados» sus alumnos. Por ello, romper el ritmo de
trabajo de éstos deberá ser breve y muy justificado.
3ª) El profesor deberá esperar a que haya silencio y a que todos atiendan, y
solamente les hablará mientras guarden silencio y atiendan. Si se oye un murmullo, es
preferible callar y esperar a que se restablezca el silencio. Si tarda en volver el silencio,
el profesor debe mantener la calma y el buen humor.
4ª) Conviene aprovechar el momento de la transición de una tarea a otra, para
expresar la directriz, el «recordatorio» o la orden que se deseaba comunicar.

B) Distribución y recogida de material o de producciones de los alumnos entre

ellos y el profesor

La distribución y/o recogida de material que han usado o usarán los alumnos o que ellos
mismos han elaborado (como fruto tangible de la realización de tareas y actividades),
debe regirse por unas fáciles orientaciones que reducirán el número de nuevas

124
decisiones, y evitarán preguntas de los alumnos al profesor, que rompen el ritmo de la
clase. Cuando los alumnos han interiorizado esa breve serie de directivas, la distribución
y recogida, se realiza fluida y calladamente como una rutina bien conocida y asimilada.
Estas tareas pueden llevarse a cabo con la ayuda de alumnos que estén dispuestos a
colaborar. Si el profesor desea repartir por sí mismo los trabajos corregidos a los
respectivos alumnos, para asegurarse de que cada alumno reciba las correcciones, los
comentarios pertinentes y las aclaraciones necesarias, lo puede hacer.

C) Uso apropiado de los reforzadores verbales positivos

Cuando se habla de reforzadores positivos de una conducta deseable de un sujeto, nos

estamos refiriendo a los premios materiales (un caramelo, un juguete o ficha
intercambiable, por ejemplo), a las distinciones (una calificación positiva, etc.) o, al
menos, a los elogios, alabanzas y a otras muestras de reconocimiento. Estos son los
reforzadores verbales positivos.
No todo elogio es merecido y provechoso. El uso de elogios debe estar sujeto a
ciertas normas para que no pierdan su carácter estimulante. Los elogios pueden ser
individuales y colectivos, adecuados e inadecuados.
Brophy (1985) ofrecía las siguientes características distintivas de los elogios
adecuados e inadecuados. Probablemente hoy no se estaría totalmente de acuerdo con él.
He aquí la traducción y adaptación de las normas sobre distinciones de Brophy.
Cuadro sobre elogios traducido y adaptado de J. Brophy en M. Wittrock (1986, p.
368):

ELOGIO EFICAZ ELOGIO INEFICAZ

1. Se concede contingentemente. 1. Se concede al azar o de forma asistemática.

2. Especifica la particularidad de la acción u obra 2. Se reduce a una reacción global positiva.

bien hecha.

3. Muestra la espontaneidad, la variedad y otros 3. Muestra una sosa uniformidad que sugiere ser una
signos de credibilidad. respuesta condicionada.

4. Recompensa el logro de criterios específicos 4. Recompensa la mera participación, sin considerar

de actuación (que pueden incluir criterios de los resultados o los procesos de las actuaciones.
esfuerzo, sin embargo).

5. Aporta información a los alumnos sobre su 5. No aporta información en absoluto o sólo les

125
 competencia o el valor de sus actuaciones. informa sobre sus estatus.

6. Orienta al alumno a una mejor apreciación de 6. Orienta a los alumnos hacia la comparación entre
su conducta respecto a las tareas y su ellos y a pensar en competir.
pensamiento en la resolución de problemas.

7. Aprovecha los anteriores cumplimientos de las 7. Aprovecha las cumplimentaciones de las tareas
anteriores tareas propias de sus alumnos por los compañeros como contexto para describir
como contexto para describir la cumpli- la cumplimentación actual.
mentación actual.

8. Se concede el elogio como reconocimiento del 8. Se concede el elogio sin atender al esfuerzo
esfuerzo merecedor de nota o el éxito en mostrado o al significado de la cumpli-
tareas difíciles para el alumno concreto. mentación de la tarea.

9. Atribuye el éxito al esfuerzo y la habilidad, 9. Atribuye el éxito a la habilidad en solitario o a

implicándose en reconocer que éxitos factores externos todos como la suerte o a la baja
similares pueden esperarse en el futuro. dificultad de la tarea.

10. Fomenta atribuciones endógenas (los 10. Fomenta las atribuciones exógenas (los alumnos
alumnos creen que ellos se esforzaron en la creen que se esforzaron en la tarea por razones
materia porque disfrutaban haciéndola y/o externas: complacer al profesor, ganar una
deseaban desarrollar habilidades relacionadas competición o recibir una recompensa o
con la tarea). calificación alta).

11. Focaliza la atención de los alumnos en las 11. Focaliza la atención de los alumnos sobre el
conductas propias importantes para profesor como una figura externa de autoridad
cumplimentar la tarea. que los manipula.

12. Fomenta el aprecio de, y la deseable 12. Se entromete en el proceso en marcha,

atribución sobre las conductas relevantes en distrayendo la atención de las conductas
la tarea después de concluir todo el proceso. relevantes en la cumplimentación de la tarea.

Los elogios individuales tienen efectos positivos y negativos para el elogiado.

Los efectos positivos son

1. Es un reforzador inmaterial, lo que ya es una ventaja para el que lo otorga
como para él que lo recibe.
2. Mejora el autoconcepto académico del alumno e incrementa su nivel de
autoestima.

Los efectos negativos son

a) Para el elogiado

126
 1. Aportan satisfacción inmediata, pero superficial.
2. Es un medio de estimulación dentro del modelo de motivación
extrínseca, la menos deseable por no tener efectos beneficiosos a
medio o largo plazo.
3. Si los elogios se prodigan con poco fundamento, pierden valor
motivante. Los alumnos dejan de estimarlos.
4. Impiden la formación de motivación intrínseca por aprender.
5. Cuando los elogios no llegan a ciertos alumnos habituados a ellos,
aparecen síndromes de abstinencia.
6. A veces, los elogios provocan complejos de superioridad y orgullos
desmedidos, siempre indeseables.
7. Cuando el propio elogiado considera inmerecido un elogio, comienza
a pensar que el profesor reparte elogios sin fundamento. Se siente
ofendido. Puede tal conducta limitar con la hipocresía.
b) Para los alumnos no elogiados en aquella ocasión, rara vez o nunca
1. Los elogios a otro/a y no a ellos, producen desánimo, frustración y
descenso de la autoestima, tanto más graves cuanto menos
frecuentemente ellos son elogiados.
2. En muchos casos, se originan sentimientos de envidia (tristeza por el
bien ajeno), rechazo hacia el compañero elogiado, al profesor o al
área curricular concreta, como causas de sus propias frustraciones.
3. También, como consecuencia, aparecen sentimientos de culpa, de
inferioridad, en ciertos alumnos; mientras que en otros originan
reacciones agresivas, verbales o físicas.
4. Ven los elogios a otros compañeros como síntomas de la parcialidad
del profesor.
En general, la mayoría de los elogios habituales de muchos profesores buscan
remarcar la diferencia entre unos y otros alumnos, como medio de reforzar conductas
positivas y buscar el cambio de conductas negativas. O sea, manipular a los alumnos. Si
éstos imitan el ejemplo, también utilizarán el elogio para «manipular» a otras personas,
conducta que ellos y ellas creerán que es aceptable socialmente.

LOS ELOGIOS COLECTIVOS

127
Los elogios colectivos genuinos son los que se dirigen a toda la clase. Los elogios
dirigidos a un grupo o equipo de alumnos, aunque colectivos, se asemejan más a los
elogios individuales. Por ello, aquí hablaremos de los elogios dirigidos a todos los
alumnos de la clase.
Ventajas
a) Este tipo de elogio no presenta los inconvenientes que se atribuyen a los
elogios individuales. En ellos no se destaca o diferencia a un alumno
respecto del resto. No surge ni envidia, ni frustración, ni tristeza, ni
agresividad.
b) Suelen favorecer el sentimiento de comunidad, de compañerismo y de
solidaridad.
Desventajas
a) Pueden tener un comportamiento demagógico e incluso injusto, cuando el
esfuerzo elogiado ha sido muy desigual.
b) Si todos los elogios deben ser administrados con «cuentagotas», mucho más
los elogios colectivos. Debe ser el elogio colectivo bien merecido por todos
o casi todos los alumnos.
Consejos para los elogios, según M. Harmin (1994)
a) Evitar los elogios estereotipados, prefabricados, repetidos a diestro y siniestro.
b) Usar el ingenio y la espontaneidad para elaborar la frase elogiosa adecuada a
cada caso. Que surja auténtica y entusiasta.
Ejemplos de frases adecuadas
— «Todos habéis trabajado mucho y bien».
— «Me siento orgulloso de vosotros».
— «Estáis haciendo realmente progresos».

Los elogios individuales pueden ser sustituidos por frases de afecto, de respeto, de
reconocimiento. El «tú» debería sustituirse por el «yo». Ejemplos: «Verdaderamente me
gusta tu dibujo», «Ya me gustaría dibujar como tú», «He disfrutado escuchando tu
cuento». O bien, una palmadita en el hombro, un apretón de manos, una mirada
«cómplice», una sonrisa.
Concluye Harmin (1994) afirmando que lo deseable es dar muestras de estima, sin
hipocresía, por lo que el alumno se ha hecho merecedor de aprecio, pues siempre hay

128
algo digno de estima en todos los alumnos.

D) Establecimiento y difusión de las reglas sobre los comportamientos admitidos e

inadmisibles

El tener escrita una lista de normas sobre conductas no deseables, facilita la gestión de la
convivencia. Esto es más cierto si el profesor ha conseguido la colaboración de los
alumnos en la selección y la redacción de ese código de convivencia.
Es más útil para la convivencia el listado de normas si éstas están formuladas con
expresiones positivas en vez de prohibiciones. Esas reglas deben ser breves, sencillas,
con palabras comprensibles por los alumnos, alejándose de todo aspecto leguleyo. Es
muy conveniente que recoja procedimientos para regular ciertas incidencias de la vida en
el aula, por ejemplo: necesitan acudir a los aseos, preguntar algo al profesor, usar la
papelera común, pedir un utensilio a un compañero por haber olvidado el propio en casa,
acercarse para ver lo escrito en el tablero, retirar un libro para leer por haber concluido la
tarea antes que los demás, etc. Si los alumnos conocen cómo y cuándo pueden satisfacer
esas necesidades, el profesor solamente tendrá que recordar las normas cuando parezca
que los alumnos han dejado de seguirlas.

129
 SEGUNDA PARTE

ALGUNAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

130
Algunas consideraciones
Se ha excluido conscientemente tanto la planificación de la enseñanza, como la
evaluación de los aprendizajes por los niños. Existe abundante bibliografía en ambos
campos de la didáctica. Hemos preferido, ante todo, centrarnos en la enseñanza
(interactiva, por supuesto) y presentar, por tanto, estrategias útiles para el maestro y
el profesor concreto, los que se enfrentan, todos los días lectivos, al reto de hacer
aprender a sus alumnos en el ambiente más distendido y colaborativo posible.
La mayoría de las estrategias de enseñanza que se ofrecen en este libro han sido
traducidas y adaptadas de las obras de M. Harmin (1994), G. Pilon (1982), D. W.
Johnson y Johnson (1999), Joaquín Mora (1998), Barak Rosenshine (1986) y otros
autores.
Conviene advertir que muchas de las estrategias didácticas presentadas en los
siguientes capítulos po drían haber sido incluidas en más de uno de los bloques en las
que han sido agrupadas, por la variedad de efectos que muchas de ellas tienen sobre
más de un aspecto del aprendizaje de los alumnos.
Antes de presentar, una a una, las diversas estrategias de enseñanza, se ofrece un
listado con los bloques en que aquellas que se agrupan:
Bloque A: Estrategias de agrupamiento de los alumnos.
Bloque B: Estrategias de presentación de nuevos contenidos, exposiciones,
explicaciones.
Bloque C: Estrategias de trabajo cooperativo.
Bloque D: Estrategias de discusión y debate.
Bloque E: Estrategias de revisar tareas y «deberes», y de repaso de contenidos.
Bloque F: Estrategias de práctica guiada.
Bloque G: Estrategias de memorización mecánica.
Bloque H: Estrategias para incrementar la atención y la involucración de los
alumnos en las tareas.
Bloque I: Estrategias para finalizar la unidad o lección.
Bloque J: Estrategias para incrementar la autoconfianza de los alumnos.
Bloque K: Estrategias de indagación.
Bloque L: Estrategias para la profundización cognitiva de los alumnos.

131
 Capítulo 11
ESTRATEGIAS DE AGRUPAMIENTO DE LOS
ALUMNOS EN EL AULA

Las estrategias de agrupamiento de los alumnos

Dentro del sistema de agrupaciones flexibles, la constitución de grupos de alumnos para

trabajos cooperativos constituye una de las tareas que el profesor se ve obligado a
realizar. Esta tarea supone una distribución de los alumnos en grupos de distintos
números de componentes, según diversos criterios para facilitar el trabajo cooperativo y
la interayuda.
Los agrupamientos posibles son:
— Dúos o parejas, tríos, cuartetos, quintetos y sextetos.

A partir del cuarteto, los grupos pueden convertirse en equipos cuando realizan
tareas que conducen a un «producto» común.

Ventajas y desventajas de cada agrupamiento por su tamaño

El dúo o pareja es el mejor de los agrupamientos porque compromete a ambos alumnos.

No es fácil desligarse de un único compañero. Trabajan mejor porque la participación
entre dos es más eficaz. Cada uno exige al otro que participe, que responda, que hable…
Por otra parte, el trabajo en dúos es más silencioso que el de grupos de cuatro o cinco
miembros.
Los tríos no suelen dar muy buen resultado porque pronto dos de los miembros
parecen sintonizar mejor, y el tercero queda un poco al margen.
Si lo que se busca es producir muchas ideas (pensamiento divergente) para provocar
la confrontación de ellas en discusiones y debates, son más provechosos los grupos de

132
cuatro o cinco miembros. Las distintas perspectivas y valoraciones crecen dentro de los
grupos y entre grupos. En los grupos formados por más de cuatro miembros, algunos de
éstos adoptan una posición pasiva y descomprometida, entorpeciendo la tarea que realiza
el resto.
Para aquellas tareas a realizar por alumnos agrupados, se precisan unas estrategias
previas de agrupamiento. Las estrategias que aquí se presentan están limitadas a facilitar
la constitución de los distintos agrupamientos.

133
Estrategia 1
FORMACIÓN DE DÚOS Y TRÍOS

OBJETIVO: Que los alumnos aprendan un procedimiento de formación de dúos o tríos sencillo y breve. El
trabajo escolar en parejas o tríos facilita la atención, la comprensión, la participación y la interayuda
entre los alumnos componentes de la pareja o dúo y del trío.
PRESUPUESTO: Deben conocer la serie de los números naturales y la discriminación entre pares e impares.
DESCRIPCIÓN: Les expresa el propósito del procedimiento y seguidamente les ordena numerarse,
siguiendo ciertas reglas (si los alumnos y las alumnas tuvieran sus mesas y sillas formando un círculo o
una «herradura», sobraban las reglas para establecer el orden. En caso contrario —filas horizontales o
verticales— se precisan las reglas). Cuando se han numerado, les hace distinguir si el número de cada
uno o cada una es par o impar. Conseguido esto empareja (hace dúos) entre el niño o niña con número
impar y su inmediato compañero o compañera con el número par consecutivo.

DESARROLLO:

134
135
136
Estrategia 2
EMPAREJAMIENTOS SEGÚN CIERTAS CATEGORÍAS

OBJETIVO: Presentar sistemas neutros de selección de los miembros del grupo.

DESCRIPCIÓN: El profesor establece una categoría arbitraria y perceptible por todos. Se debe excluir el
género o la edad de los escolares. Por ejemplo: aquí se enumeran ciertas categorías o criterios; los
nacidos en mes par (febrero, abril, junio… diciembre); día impar del mes (1, 3, 5, 7 … 31), llevan
puesto algo de color azul; no llevan nada puesto de color rojo.
DESARROLLO:

137
Estrategia 3
FORMAR GRUPOS MIXTOS DELIBERADAMENTE PARA
INCREMENTAR LA INTERAYUDA ENTRE SUS MIEMBROS

OBJETIVO: Que en todos los grupos haya un alumno muy capacitado que pueda ayudar a los demás.
DESCRIPCIÓN: A veces conviene formar grupos con miembros de distinta capacidad intelectual y
velocidad de procesamiento de la información con el fin de que los más capaces puedan ayudar a los
menos capaces.
DESARROLLO:

138
 1ª Nota: puede sustituirse «turno» por «ronda» o «vuelta».
2ª Nota: Esta estrategia puede modificarse del siguiente modo: Después de que
los/las coordinadores/as han elegido al primer miembro de cada uno de sus grupos, estos
mismos elegidos o elegidas son los electores del segundo turno, que eligen a su vez en
un tercer turno. En el cuarto turno, los electores son los elegidos en el tercero y estarán
completados los cinco grupos de cuatro miembros.

139
Estrategia 4
FORMAR GRUPOS POR CIERTOS CRITERIOS

OBJETIVO: Introducir algún cambio en los procedimientos de selección de los miembros siguiendo ciertos
criterios.
DESCRIPCIÓN: El profesor establece un criterio comprensible por los alumnos/as, por ejemplo el carácter
par o impar del día de cumpleaños. Los niños y niñas van siendo seleccionados por unos alumnos/as
que encabezan cada grupo, siempre que los seleccionados/as tengan la misma característica, enunciada
como criterio.
DESARROLLO:

140
141
Estrategia 5
FORMAR GRUPOS POR AUTOSELECCIÓN DE SUS MIEMBROS

OBJETIVO: Dar la oportunidad a los alumnos y alumnas a formar grupos cuyos miembros mutuamente se
acepten.
DESCRIPCIÓN: El profesor presenta el procedimiento, les concede un minuto para pensar y decidirse a
formar grupos con otros u otras. Entre ellos y ellas se constituyen los grupos, sin la intervención del
profesor; solamente éste asigna una letra, un número o nombre distintivo para cada grupo.
DESARROLLO:

142
Estrategia 6
ROTACIÓN CONTINÚA DE ALUMNOS EN LOS GRUPOS

OBJETIVO: Modificar la composición de algunos grupos para hacerlos más eficaces.

DESCRIPCIÓN: Constituidos ya los cuatro grupos de cinco miembros, el profesor sugiere permutaciones de
dos miembros de un grupo a otro grupo, manteniéndose el número de cinco miembros.
DESARROLLO:

143
144
Estrategia 7
FORMACIÓN SUCESIVA DE VARIOS GRUPOS

OBJETIVO: Que los alumnos/as que vayan concluyendo una tarea de trabajo individual puedan, sin pérdida
de tiempo, irse incorporando a grupos.
DESCRIPCIÓN: El profesor, cuando los alumnos están concluyendo una tarea de elaboración individual,
les advierte que según vayan concluyendo, anoten su nombre en el tablero y formen, por ejemplo,
grupos de cuatro o cinco miembros o tríos y comiencen a trabajar.
DESARROLLO:

145
 Estrategia 8
ROTACIÓN DE PAREJAS

OBJETIVO: Maximizar la interayuda a la vez que se repasa el orden alfabético.

DESCRIPCIÓN: Los dos miembros de cada dúo se asignan las letras A o B según el orden alfabético de su
nombre. Ordena que los B se levanten y elijan un o una nuevo/a compañero/a entre los A sentados,
menos los que ya formaban antes el dúo propio.
DESARROLLO:

También puede aprovechar los nuevos dúos para que continúen el trabajo que
estaban compartiendo con sus anteriores compañeros de dúo. De este modo, los
conocimientos, los recuerdos, las opiniones o las ideas se van ampliando y extendiendo

146
por toda la clase. A su vez, se podría seguir la rotación pidiendo a los A que eligiesen
compañero/a para formar un nuevo dúo, entre los B.

147
Estrategia 9
AUTOSELECCIÓN DE COMPAÑERO O COMPAÑERA PARA
CONSTITUIR DÚOS

OBJETIVO: Dar a los alumnos y alumnas la oportunidad de elegir un compañero o compañera para formar
dúos.
DESCRIPCIÓN: El profesor sugiere que cada alumno o alumna piense con qué compañero o compañera
desea formar un dúo.
DESARROLLO:

148
 Capítulo 12
ESTRATEGIAS PARA EXPONER/EXPLICAR UN
TEMA O PRESENTAR UNA CUESTIÓN

Estrategias para iniciar una exposición/explicación

Jesús Nieto Díez (autor que no conozco personalmente aunque compartamos nombre y
primer apellido), en su libro Cómo iniciar un tema ante los alumnos ofrece estos 19
modos de comenzar una unidad temática (lección) para conseguir una motivación
suficiente que asegure la atención y la involucración de los alumnos:
• Partir de una anécdota o cuento.
• Iniciar el tema con la observación del medio que te rodea.
• Comenzar la exposición con un juego.
• Breve lectura (bien del texto, bien de cualquier otro documento) por parte del
profesor.
• Introducción a través de un medio audiovisual.
• Lectura del texto por parte del alumno.
• Comenzar con una canción o recitación.
• Presentar una palabra o frase mnemotécnica que sirva de base a la exposición.
• Comenzar la exposición con la fórmula de: «Hoy vamos a hablar del tema X».
• Diálogo (especie de repaso) sobre la unidad anterior, con la que va a enlazar la
presente.
• Presentar al alumno los objetivos que alcanzará con el tema que se le va a
explicar.
• Partir de la realización de una ficha.
• Presentación de datos para que el alumno vaya «adivinando» el tema que va a
tratarse.
• Diálogo sobre una situación familiar o social.
• Partir de una experiencia de laboratorio.
• Comenzar exponiendo gráficamente el esquema del tema que va a explicarse.
• Aplicar la técnica del brainstorming.

149
 • Comenzar con un Philips 66.
• Un alumno expone.
Se aconseja al lector interesado la consulta de la obra citada más arriba. Por nuestra
parte, se ofrece, a continuación, una relación de estrategias con la misma finalidad.

150
Estrategia 10
LLEGAR A UN ACUERDO SOBRE LAS TAREAS A REALIZAR

OBJETIVO: Que los alumnos aprendan un procedimiento de colaboración entre ellos involucrándoles en la
toma de decisiones. No siempre se llega al consenso, es suficiente con que la mayoría acepte un plan en
el que todos tuvieran oportunidad de sugerir y proponer. Tendrán así una visión anticipada del trabajo
que deberán realizar.
DESCRIPCIÓN: Presenta las tareas a realizar en un orden determinado e invita a la clase a que exprese
sugerencias o acuerdo. El plan debe estar escrito en el encerado o escribirse a la vez que se lee.
DESARROLLO:

151
Estrategia 11
SELECCIÓN DEL PROBLEMA O CUESTIÓN SOBRE LO QUE SE VA A
TRABAJAR

OBJETIVO: Maximizar la participación, el interés y la cooperación de todos/as los alumnos/as. Ellos y ellas
tienen una visión anticipatoria del trabajo.
DESCRIPCIÓN: El profesor presenta oralmente o por escrito en el tablero o por fotocopia, varias opciones
de trabajo en una o más áreas curriculares o un tema, problema o cuestión multidisciplinar. Los
alumnos/as deciden, por medio de votos, cuál de las propuestas eligen trabajar.
PRESUPUESTO: Ya se deben haber desarrollado y trabajado los temas o unidades que son la base para
poder trabajar una u otra de las opciones que propone el profesor/a.

DESARROLLO:

152
Estrategia 12
ESCRIBIR QUÉ TAREAS REALIZARÁN LOS ALUMNOS/AS TAN
PRONTO ENTREN EN EL AULA

OBJETIVO: Que los alumnos/as, según van entrando en el aula, no pierdan el tiempo «enredando» y, en
cambio, lo aprovechen al máximo. A la vez, el profesor se encuentra dedicado a preparar el tema o
unidad que va a presentar.
DESCRIPCIÓN: Los alumnos ya tienen asumido que tan pronto lleguen al aula, deberán ponerse a realizar
la tarea o tareas que el profesor ha escrito en el encerado. He aquí algunas posibles tareas: corregir los
«deberes» realizados la noche anterior en casa, bien individualmente o en dúos; resolver problemas u
operaciones aritméticas; resumir el contenido de un texto…

DESARROLLO:

153
Estrategia 13
COMENZAR CON UNA PREGUNTA ABIERTA PARA TODOS

OBJETIVO: Concentrar la atención sobre un tema y generar interés y curiosidad sobre el mismo. Entonces
se presenta ya el tema. Sirve de repaso y clarificación.
DESCRIPCIÓN: Una pregunta abierta del profesor a toda la clase obliga a que el alumno se concentre e
interese en el tema que se va a tratar. Así, ellos exponen sus conocimientos, ciertos o no, adquiridos en
el hogar o en cursos anteriores. Lo ponen en una serie de frases. Luego, leerán las frases escritas.
Refrescados los conocimientos, excluidas las confusiones y errores, el profesor comienza a presentar
nuevos conocimientos, que amplían y profundizan lo ya conocido.
DESARROLLO:

154
 A veces, si descubre un «gazapo» en lo leído, pide que muestren el acuerdo o
desacuerdo con lo afirmado.
Cuando transcurren unos 12 minutos, resume todo lo aportado por los que han leído,
y entra a presentar los nuevos conocimientos sobre los viajes de Colón y las primeras
colonizaciones.

155
Estrategia 14
PARTIMOS DE LO QUE YA SABEMOS

OBJETIVO: Sacar el máximo provecho de lo aprendido por cada alumno y alumna de un determinado tema
o unidad ya tratado, para repasar, con el fin de fundamentar el nuevo tema o unidad.
PRESUPUESTO: El contenido de la unidad precedente debe estar bien comprendido y, por tanto, asimilado,
de forma que pueda ser evocado y escrito en frases.
DESCRIPCIÓN: Se parte de una pregunta dirigida a toda la clase, concretamente el profesor pide que
recuerden algo de lo trabajado en la anterior unidad o tema que es la base del tema que se va a trabajar,
y solicita que lo escriban en una hoja del cuaderno. Pide, más tarde, que las lean. Concluye con una
síntesis de las principales nociones, dando paso al nuevo tema.

DESARROLLO:

156
157
158
159
Estrategia 15
REPASO CON PREGUNTAS Y RESPUESTAS ORALES

OBJETIVO: Completar cooperativamente, unos con otros, lo que se recuerda de una exposición breve (de 5
a 7 minutos) a través de intervenciones orales.
PRESUPUESTO: El profesor/a ha expuesto (por ejemplo, el principio de Arquímedes) en días pasados y,
antes de seguir con una ampliación sobre el mismo tema, inicia esta estrategia.
DESCRIPCIÓN: El profesor/a les pide que piensen lo que recuerdan del tema. Designa a un anotador para
la pizarra y va concediendo los turnos de intervención.

DESARROLLO:

160
161
Estrategia 16
LECTURA, ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE UN SUCESO LEÍDO EN
CUATRO DIARIOS DISTINTOS

OBJETIVO: Que sepan captar, tras la lectura sobre un suceso, los hechos y distingan las explicaciones de
causas, efectos y modo de superar los aspectos negativos y potenciar los positivos.
PRESUPUESTO: Leer con fluidez y entonación adecuadas para comprender las ideas expuestas en los
textos.
DESCRIPCIÓN: Un buen punto de partida para introducir el contenido de un tema, es la noticia publicada
por cuatros diarios: «el botellón» juvenil de fin de semana. Leen en voz alta, anotan las causas y
consecuencias del «botellón» y las medidas para evitar las consecuencias negativas. El profesor, con
dos rectas verticales, divide el encerado en tres partes, una dedicada a las causas, otra a las
consecuencias, y una tercera a las medidas para evitar los daños y molestias. Voluntarios escriben las
causas, las consecuencias y las medidas de alivio o superación incluidas en uno u otro de los cuatro
diarios, indicando la procedencia. Al fin, divide la clase en cuatro grupos de seis alumnos/as cada uno y
les entrega copias de los textos de las crónicas, distintos para cada grupo y les pide que escriban un
resumen, que luego leerán a la clase.

DESARROLLO:

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164
Estrategia 17
PAUSAS PARA PENSAR Y ESCRIBIR

OBJETIVO: Incrementar el efecto de la exposición en la comprensión y la asimilación de los contenidos por

los alumnos, mediante el repaso y la evocación de lo inmediatamente explicado antes.
PRESUPUESTO: El profesor/a ha estado explicando durante 4 minutos. Cuando ha notado signos de
desatención, ha comenzado la estrategia aquí descrita. Previamente han formado dúos.
DESCRIPCIÓN: El profesor/a explica unos minutos; detiene la explicación y ordena a los alumnos que
piensen y recuerden lo que acaba de exponer y, luego, lo escriban en una hoja de papel. Los alumnos
intercambian sus notas escritas con el compañero que forma el dúo. Anotan aquellas afirmaciones que
debieran estar escritas en la hoja del compañero. Las leen a toda la clase.

DESARROLLO:

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167
Estrategia 18
INTRODUCCIÓN DEL TEMA A TRABAJAR

OBJETIVO: Provocar en los alumnos el conflicto cognitivo, tras poner explícitamente las concepciones
vulgares o pre-científicas de los niños. Producir asombro, interés y curiosidad.
DESCRIPCIÓN: El profesor quiere conocer qué saben los alumnos sobre un tema que va a iniciar. Para ello,
les pide que escriban todo lo que saben sobre un tema anterior al que se va a trabajar. Según van
leyendo sus anotaciones los alumnos/as, se va constituyendo un cuerpo de enunciados sobre el objeto
del tema. Aparecen enunciados distintos. Pide acuerdo o desacuerdo con los distintos enunciados.
DESARROLLO:

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169
Estrategia 19
RESUMEN HECHO ENTRE TODOS

OBJETIVO: Completar los contenidos de una explicación anterior, mediante la evocación, lo que supone un
repaso, una profundización y una evaluación de la comprensión y retención.
DESCRIPCIÓN: El profesor designa a un/a alumno/a para que escriba en el tablero. Luego invita a aportar
al resumen de la unidad trabajada, frases que enuncien los conceptos y las relaciones existentes dentro
del contenido. Pide voluntarios. Anota sus nombres y los designa, uno a uno, para que expresen el
enunciado que desean incluir en el resumen. El alumno anotador escribe el enunciado que le dicta el o la
voluntario/a. El profesor corrige el enunciado si no es correcto o es incompleto.
DESARROLLO:

170
Estrategia 20
EXPOSICIÓN/COLOQUIO

OBJETIVO: Que los alumnos permanezcan atentos en las exposiciones.

PRESUPUESTO: La exposición trata de introducir el concepto de equidistancia, previo a ofrecer las
características distintivas de la circunferencia. El profesor vigilará las «caídas» de atención de los
niños/as. Debería detener la explicación tan pronto las advierta, y pasar a una tarea de trabajo
cooperativo en parejas.
DESARROLLO:

171
172
Estrategia 21
EXPOSICIÓN DIALOGADA

OBJETIVO: Que capten la relación existente entre numerador y denominador en las escalas cartográficas.
PRESUPUESTO: Poseen ya el concepto de número fraccionario y cómo se llaman los dos términos.
DESCRIPCIÓN: El profesor pretende presentar a sus alumnos qué significa la escala en planos y mapas.
Para ello, comienza recordando la relación entre planos y mapas y los territorios, parcelas o espacios
que pretenden representar. Desde ahí, los hace observar cómo varía la escala de un plano a la de
distintos mapas provinciales, autonómicos, nacionales y continentales.

MATERIAL: Tiene preparadas fotocopias de un plano de la ciudad, de mapas de Andalucía y de España.

Tiene también un mapa de carreteras y varios atlas.

DESARROLLO:

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176
Estrategia 22
REDACCIÓN COOPERATIVA EN DÚOS

OBJETIVO: Redactar un ensayo, un informe, un resumen, una poesía, un sketch, o que comenten lo que han
estudiado o leído, entre los dos miembros del dúo mediante la interayuda y la cooperación.
PRESUPUESTO: Los dúos deben estar ya formados.
DESCRIPCIÓN: El profesor explica la tarea, las seis fases del procedimiento a la vez que presenta estas
fases escritas en el tablero o por medio del retroproyector. Comienza con la fase de evocación y
anotación, sigue con la exposición y diálogo entre los dos miembros de cada dúo sobre las redacciones
hechas por uno y por el otro.

DESARROLLO:

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178
Estrategia 23
USO DE COORDENADAS

OBJETIVO: Captar el sistema de ejes cartesianos para definir un punto sobre un plano.
PRESUPUESTO: Conocer los números enteros.
DESCRIPCIÓN: Les ha entregado fotocopias del mapa de una «isla del tesoro» imaginaria, les señala dónde
se halla el tesoro, un dibujo de color en el interior de la isla. Les plantea la pregunta: ¿cómo le diríamos
a alguien dónde se esconde el tesoro? Escucha varias respuestas y las intenta «traducir» al mapa. Si
nadie lo ha sugerido, él sugiere trazar una rejilla en el mapa: ¿Es esto suficiente? Necesidad de ejes.
Darles nombres: horizontal y vertical. El punto cero puede ser la esquina inferior izquierda. La
posibilidad de usar letras en una coordenada y números en la otra.

DESARROLLO:

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181
Estrategia 24
PROGRESIVOS ACERCAMIENTOS A UNA DEFINICIÓN

OBJETIVO: Obtener inductivamente una definición por medio de sucesivas preguntas de reducción al
absurdo.
PRESUPUESTO: Los alumnos distinguen la figura geométrica de circunferencia pero no saben decir qué es.
Conocen líneas rectas y curvas, curvas abiertas y cerradas, equidistancia entre dos puntos y plano.
DESCRIPCIÓN: Dibuja una circunferencia en el tablero. Les pregunta a chicos y chicas cómo se llama esa
figura geométrica. Les pregunta qué características tiene, cómo es. Las respuestas insuficientes son
enfrentadas con contraejemplos: una casi circunferencia abierta, otra dibujada en dos planos de un
diedro, una elipse, hasta alcanzar la definición completa de circunferencia.

DESARROLLO:

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Estrategia 25
APRENDIZAJE INDUCTIVO DE LA GEOMETRÍA

OBJETIVO: Que descubran las distintas familias de cuadriláteros y, dentro de ellas, cada uno de los
posibles ejemplares. Que se ejerciten en la observación y la comparación de modo que hallen
características comunes y diferenciales entre figuras.
PRESUPUESTO: Siguiendo una estrategia del bloque A, los alumnos han formado tres grupos (A, B, C) de
siete miembros cada uno. En lecciones anteriores, los alumnos han comprendido qué se llama ángulo,
lados, vértice, clases de ángulos, posiciones entre dos rectas (paralelas, perpendiculares, oblicuas),
triángulo y tipos de triángulos por sus lados y por sus ángulos.
DESCRIPCIÓN: Los coordinadores de los tres grupos (A, B y C) reparten entre los siete miembros del
grupo las siete láminas, cada una con un cuadrilátero distinto. Encuentran semejanzas y diferencias
hasta lograr clasificar los siete tipos de cuadriláteros. Encuentran las características que los diferencian
y las que son comunes a algunos o a todos los cuadriláteros.

DESARROLLO:

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187
 Rellenar las cincuenta y seis casillas con «sí» o con «no», según cumpla o no cada
cuadrilátero cada una de las ocho características.

188
Estrategia 26
INDUCCIÓN DE LA REGLA DE USO DE LAS MAYÚSCULAS

OBJETIVO: Que conozcan las reglas de uso de las letras mayúsculas.

PRESUPUESTO: El profesor ha distribuido entre los alumnos/as la fotocopia de una página de una
narración donde aparecen todos los casos de uso de mayúsculas. La clase está distribuida en 11
dúos/parejas.
DESCRIPCIÓN: El profesor ordena que subrayen todas las palabras que llevan mayúsculas en el texto
fotocopiado. Les sugiere que piensen por qué se escribe la primera letra de esas palabras con mayúscula
y todas las letras iniciales de otras palabras son minúsculas. Van induciendo las reglas de uso.

DESARROLLO:

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190
Estrategia 27
GRUPOS DE PALABRAS SEGÚN EL NÚMERO DE SÍLABAS

OBJETIVO: Introducir los tipos de palabras por el número de sílabas.

PRESUPUESTO: Los alumnos saben qué es una sílaba y cuántas sílabas tiene una palabra. También
distinguen diptongos, triptongos e hiato.
DESCRIPCIÓN: La profesora distribuye fotocopias con cinco filas de 20 palabras en cada fila (en total 100
palabras). Hay palabras con una sílaba, con dos, con tres y con más de tres sílabas. Les escribe en el
tablero las palabras: monosílaba, bisílaba, trisílaba y polisílaba. Les pide que clasifiquen las 100
palabras en una de las cuatro columnas encabezadas por el nombre de la palabra que tiene 1, 2, 3 y más
de tres sílabas. Luego lo corrigen. Les entrega otra fotocopia con 50 palabras para que las clasifiquen.

DESARROLLO:

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192
Estrategia 28
LA ACENTUACIÓN TÓNICA Y GRÁFICA DE LAS PALABRAS
ESDRÚJULAS

OBJETIVO: Que distingan las palabras esdrújulas de las no esdrújulas, y pongan la tilde en la sílaba tónica
de las palabras esdrújulas.
PRESUPUESTO: Los alumnos distinguen entre acento tónico y acento gráfico. Saben contar las sílabas de
las palabras y el orden: última, penúltima y antepenúltima sílaba. Conocen también cuándo se pone tilde
en agudas y llanas.
DESCRIPCIÓN: La profesora distribuye unas hojas con 48 palabras. Los alumnos deben marcarlas con (m),
(b), (t) o (p) según sean monosílabas, bisílabas, trisílabas y polisílabas. Sucesivamente todos y todas
indican qué letra han puesto tras cada palabra de la hoja. Propone una segunda tarea (después de
recordarles las distinciones entre agudas, llanas y esdrújulas), consistente en poner delante de cada
palabra un (sí) o un (no) según sean o no sean esdrújulas. Leen el resultado de la tarea (la regla de la
tilde de las esdrújulas) y les entrega unas hojas con un poema, cuyas palabras han «perdido» la tilde.
Pide que se restablezcan las tildes. Finalmente corrigen esta tarea.

DESARROLLO:

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Estrategia 29
DETECCIÓN DE NÚMEROS PRIMOS: LA CRIBA DE ERATÓSTENES
OBJETIVO: Que adquieran los conceptos de números divisibles y de números primos. (Se excluye la
unidad [1]) sin dar una definición rigurosa y exacta de número primo.

PRESUPUESTO: Se supone que recuerdan la significación de dividendo, divisor, cociente y resto. También
han calculado la prueba de la división (dividendo = divisor x cociente + resto) y, por tanto, distinguen
entre divisiones de números enteros, con resto 0 y con resto entero distinto de cero.
DESCRIPCIÓN: La profesora comienza recordándoles las divisiones con resto igual a cero (0) y las que
tienen resto distinto a cero (1, 2, 3, … o mayor). Para asegurarse de que distinguen entre ambos tipos de
cocientes, les pide que resuelvan una docena de cocientes de ambos tipos. Después de resolverlos y
corregirlos, la profesora les explica cuándo un número es divisible por otro. Otro tanto sobre los
números, que divididos entre 2, 3, 5, 7, 9 y 11 presentan un resto indivisible distinto a cero.

DESARROLLO:

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199
Estrategia 30
ELABORACIÓN DE LA TABLA DE PITÁGORAS

OBJETIVO: Que cada niño construya la tabla de multiplicar desde el 1 al 9, comprendiendo la

multiplicación como una suma repetida de un mismo sumando.
DESCRIPCIÓN: Reparte fotocopias en las que aparece un cuadrado de 9 filas y 9 columnas. Pregunta el
número de casillas. Ellos y ellas las cuentas: 81. Propone a los alumnos que completen las casillas de la
tabla. Se comienza con la fila del 1. Queda muy claro que la multiplicación es una suma de sumandos
iguales.
DESARROLLO:

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201
202
Estrategia 31
INDUCCIÓN DE UNA REGULARIDAD EN LENGUA INGLESA

OBJETIVO: Que los alumnos se atrevan a generalizar regularidades de ciertas relaciones fonemáticas y
grafémicas en el Inglés, aun aceptando las probables excepciones.
PRESUPUESTO: Los alumnos y alumnas conocen la pronunciación de estas palabras: name, lady, plane,
tape, mate; time, life, wine, fine, white; sit, big, pin, trick, brick; hat, bat, hand; hut, but, luck…
DESCRIPCIÓN: Distribuye unas fotocopias con cinco columnas de palabras, encabezadas por seis palabras
cuya pronunciación ya conocen los alumnos. Debajo de las seis palabras conocidas siguen diez más
desconocidas. Unas y otras, de la misma columna, tienen en común el sonido vocálico. Un alumno/a lee
cada columna. Al final distribuye unos nuevos folios con las mismas palabras pero mezcladas. Leen
todos, uno a uno, las palabras del segundo folio.

DESARROLLO:

203
204
 Capítulo 13
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE
COOPERATIVO

Estrategia 32
DÚOS QUE ESCRIBEN Y COMPARTEN

OBJETIVO: Que los alumnos/as se enfrenten al contenido expuesto por la profesora, por medio de la
reflexión, el recuerdo, la discusión y la exposición.
PRESUPUESTO: Se ha realizado previamente la estrategia 1 o 2 de formación de dúos. Además la
profesora ha expuesto los contenidos del tema y ha dialogado sobre ellos con los alumnos.
DESCRIPCIÓN: La profesora pide a los alumnos y alumnas que escriban unas frases sobre los recuerdos
que conserven de lo escuchado en la exposición previa. Luego ordena que se intercambien las hojas con
las frases, las lean y las comenten o discutan sobre ellas, y redacten una hoja común del dúo o añadan a
las frases de la hoja del otro u otra, las suyas que completen. Finalmente, unos o unas leen lo escrito por
ellos y ellas a toda la clase.

DESARROLLO:

205
206
Estrategia 33
GRUPOS QUE COMPARTEN LO QUE APRENDEN

OBJETIVO: Que los alumnos se involucren en la tarea propuesta por el profesor, acepten otras ideas y
cambien las propias si otras les convencen más.
DESCRIPCIÓN: Después de formar los grupos (estrategia 3 o 4), todos consideran un problema natural,
social, económico o cívico en el que se deben aplicar conocimientos ya adquiridos. El problema permite
buscar otros conocimientos en varias áreas curriculares. Cuando lo han trabajado suficientemente,
comparten lo aprendido.
DESARROLLO:

207
208
Estrategia 34
RESUMIR Y COMPARTIR INFORMACIÓN

OBJETIVO: Facilitar la evocación de recuerdos inmediatos, mostrar la posibilidad de distintas

formulaciones verbales de los mismos contenidos y repetir los conceptos y relaciones que deben
comprender.
PRESUPUESTO: La profesora ha concluido la exposición. Ha ordenado formar dúos de alumnos/as
(estrategias 1 o 2).
DESCRIPCIÓN: 1º) Pide a cada pareja que comenten lo que recuerden y entre los dos hagan un resumen
con los conocimientos de uno y del otro, en relación con el tema expuesto. 2º) Ocho dúos leen sus
resúmenes. 3º) Pide a otros que añadan lo que crean que aún no se ha dicho. 4º) uno escribe todas las
ideas en el tablero.

DESARROLLO:

209
210
Estrategia 35
HABLAR PARA ACLARARSE

OBJETIVO: Ampliar la capacidad expresiva de los alumnos, aprender a decir lo mismo con distintas
palabras.
DESCRIPCIÓN: Después de la exposición, y de formar los dúos, el profesor invita a cada pareja a que
dialoguen entre ellos sobre lo que han entendido bien, lo que no han entendido, las dudas que les ha
creado, y lo escriban todo en una cuartilla. Más tarde, leen lo escrito a toda la clase.
DESARROLLO:

211
 Los alumnos continúan expresando sus dudas y otros compañeros procuran aclarar
las confusiones.

212
Estrategia 36
GRUPOS QUE COOPERAN

OBJETIVO: Que colaboren los miembros de cada grupo, mutuamente se enseñen, sugiriendo correcciones
del texto, y que, por las repetidas veces de enfrentarse con las grafías correctas de las palabras, las
retengan.
PRESUPUESTO: Haber formado previamente cuatro grupos de seis miembros (estrategias 3, 4 o 5).
DESCRIPCIÓN: Los seis grupos de cuatro miembros reciben el encargo de realizar una tarea. Esta tarea
consiste en 1º) Que escriba cada equipo dos frases en las que se incluyan 20 palabras con «b» o con
«v»; 2º) Cada miembro del grupo revisa las dos frases elaboradas por cada uno de los otros cinco
miembros del equipo y corrigen los errores y las vuelven a escribir ya corregidas; 3º) Cada equipo dicta
sus frases a los miembros de los otros tres equipos.

DESARROLLO:

213
Estrategia 37
UN MÉTODO DE REPARTO DE TAREAS COMPLEMENTARIAS (Johnson
y Johnson, 1999, p. 34)

OBJETIVO: Establecer una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. Hacer búsqueda
bibliográfica, contrastar datos y aprender los hechos por revisión de lecturas.
PRESUPUESTO: Previamente, la clase se ha dividido en cuatro grupos de cinco miembros. El profesor ha
planificado el procedimiento y ha preparado material para trabajar cinco aspectos del tema. Ha
fotocopiado cuatro veces cada uno de los cinco aspectos del tema.
DESCRIPCIÓN: Se reparte a cada miembro de cada grupo una de las cinco fotocopias del material de
trabajo. El texto consta de cuatro párrafos. Dentro de los párrafos aparecen espacios vacíos, sin ninguna
palabra (texto «cloze») que los alumnos deberán rellenar, previa consulta a dos o tres libros que servirán
de fuente de información. Al final, harán una puesta en común.

DESARROLLO:

214
215
Estrategia 38
REPARTO DE TAREAS COMPLEMENTARIAS (PUZZLE) PARA
COMPLETAR EL ESTUDIO DE UN TEMA

OBJETIVO: Conseguir que los alumnos sean capaces de discutir sobre lo que saben de unos contenidos,
enriquecerlos con las aportaciones de otros, elaborar un texto común y, finalmente, explicárselo a los
otros miembros del grupo.
PRESUPUESTO: Se han constituido cuatro grupos: A, B, C y D. Cada uno tiene cinco componentes: 1º, 2º,
3º, 4º y 5º. El profesor ha repartido una hoja al componente 1º de cada grupo A, B, C y D. Otra hoja
distinta a todos los componentes 2º de los cuatro grupos. Lo mismo hace con los miembros nº 3 de cada
grupo y con los de los miembros 4º y 5º de todos los grupos. Por tanto hay cuatro hojas de 1º, cuatro de
2º, cuatro de 3º, cuatro de 4º y cuatro de 5º.

DESCRIPCIÓN: Se reúnen en una esquina de la clase los miembros 1, en otra esquina los miembros 2,
ídem los 3 y los 4, en las otras dos esquinas, y los 5 que se acomodan en el centro del aula. Ellos
comunican a los compañeros que tienen el mismo número las respuestas a los interrogantes o cuestiones
planteadas por el profesor. Discuten sus conocimientos y los exponen por escrito en un folio, por las dos
caras si es necesario. Terminados estos resúmenes, se vuelven a formar los grupos A, B, C y D y leen
los resúmenes a sus compañeros de grupo, y finalmente a toda la clase.

DESARROLLO:

216
217
Estrategia 39
TORNEOS INTERGRUPALES
OBJETIVO: Repasar conocimientos que debieran haber sido aprendidos. También busca evaluar el dominio
colectivo de esos conocimientos.

PRESUPUESTO: Se han formado cuatro grupos heterogéneos en cuanto a rendimiento, con cinco miembros
cada uno. Han estudiado el tema y están dispuestos a participar en el torneo.
DESCRIPCIÓN: El profesor explica el procedimiento del torneo. Ha preparado un mazo de fichas o tarjetas
en que están escritas las preguntas. Baraja el mazo. Rotatoriamente uno de los cinco miembros de un
grupo, levanta la ficha superior del mazo (que tiene todas las caras de las fichas con las preguntas hacia
abajo). El que ha levantado la ficha, lee la pregunta y la responde. El profesor confirma la corrección de
la respuesta o pasa la pregunta a uno de los miembros del grupo contrario. El que responde
correctamente, se queda con la ficha; si no, la ficha pasa al fondo del mazo. Gana el grupo que obtiene
más fichas.
DESARROLLO:

218
219
 Capítulo 14
ESTRATEGIAS DE DISCUSIÓN Y DEBATE

La discusión y el debate entre alumnos, guiados por el profesor para tratar temas
controvertidos o para lograr que aquellos alcancen la comprensión de ciertos conceptos,
sistemas o procesos, constituyen una técnica de enseñanza que agrupa estrategias de
enseñanza, de las que se presentan aquí cuatro. Conviene aclarar algunos aspectos de las
discusiones científicas, a las que pretenden imitar las discusiones de carácter didáctico.
Discusión, para nosotros, no arrastra connotaciones de disputa, de riña, de pelea, de
intercomunicación agria, de la que saldrán vencedor/es y vencido/s. Nada más alejado de
lo que aquí se presenta. En las estrategias didácticas para el desarrollo provechoso de
discusiones no hay enfrentamiento de personas, ni entre ideologías irreconciliables, sino
que son una búsqueda colectiva de la expresión más ajustada de la realidad estudiada.
No se puede, sin embargo, negar que en la discusión se parte de posiciones distintas,
de niveles de conocimientos «diversos» y de experiencias dispares, en muchos casos.
Los claros antagonismos no impedirán superar dialécticamente las posiciones de partida
y lograr la síntesis.
La discusión en el aula para que sea provechosa, debe ser ordenada, siguiendo
ciertas normas:
— Respetar los turnos de palabra.
— No concebir una discusión como si fuera una disputa.
— Asignar a un alumno la función de conceder los turnos de palabra.
— Designar los anotadores que irán recogiendo el contenido básico de las
intervenciones. Cuando son dos, pueden alternarse y así, facilitar la tarea.
— Limitar el tiempo que se dedicará a la discusión. Si aparecen signos de
aburrimiento o desinterés, el profesor propondrá cambiar a otra actividad
distinta, aún con el mismo tema.

220
 Los intervinientes en la discusión pueden ser voluntarios o designados. Conviene
más los primeros, pero, a veces, conviene escuchar a los silenciosos o renuentes a
participar.
Una vez concluida la discusión, con las conclusiones ya alcanzadas, se deberá pasar
a otra tarea para completar la visión del tema tratado.
Harmin (1994) aboga por la discusión como procedimiento didáctico si ésta forma
parte de un proceso de aprendizaje con varias tareas distintas (exposición, indagación,
trabajo en equipo, práctica guiada, etc.). Todas las aportaciones que realizan los distintos
intervinientes deben recibirse sin rechazo o censura (salvo las ofensivas a personas); más
tarde, serán sopesadas y «cribadas» hasta agotar todas las hipótesis alternativas de una
supuesta relación existente entre hechos, conceptos, etc.

221
Estrategia 40
DEBATE: EXPOSICIONES Y RÉPLICAS

OBJETIVO: Que sepan vencer la timidez, para que adquieran habilidades lingüísticas y sociales.
PRESUPUESTO: En una clase previa, tras muchas intervenciones de los alumnos sobre el tema del hambre
en el mundo, se van consolidando tres posiciones distintas de ver y aliviar ese grave problema.
DESCRIPCIÓN: El profesor establece el procedimiento del debate, concede a los alumnos unos minutos
para pensar. Sucesivamente intervienen los tres defensores de las tres posiciones. Más tarde, defienden
la posición propia y atacan las argumentaciones de las otras dos. Finalmente, se abre paso una discusión
general y una votación de toda la clase, para decidir cuál de las tres posiciones ha convencido más.

DESARROLLO:

222
223
 Cuando concluyen las réplicas y contrarréplicas de Raquel y Lorenzo, el profesor da
por concluido el debate y pide que todos hagan un resumen de la posición que más les ha
convencido y los porqués de este convencimiento.

224
Estrategia 41
DEBATE ENTRE GRUPOS CON DISTINTAS PROPUESTAS

OBJETIVO: Que aprendan a tratar problemas sin prejuicios, a analizar las distintas propuestas y a tomar
decisiones.
PRESUPUESTO: Los alumnos han formado cuatro grupos de seis miembros y han decidido trabajar sobre
un determinado problema social.
DESCRIPCIÓN: El profesor les explica el procedimiento. Los alumnos buscan posibles soluciones, las
comentan dentro del grupo, y eligen una de ellas por mayoría. Cada coordinador expone su propuesta.
Los otros coordinadores atribuyen inconvenientes a esa posición. Se suceden las réplicas y
contrarréplicas hasta que, por mayoría, adoptan la propuesta que juzgan más factible.

DESARROLLO:

225
226
227
228
Estrategia 42
DISCUSIÓN ORDENADA
OBJETIVO: Que los alumnos/as piensen un problema y descubran la mejor respuesta. Que se habitúen a
respetar el turno de palabra de otros/as. Que mejore su expresión oral. Que adquieran mayor
vocabulario activo y pasivo.

PRESUPUESTO: Sigue a tareas de compartir información.

DESCRIPCIÓN: La profesora regula las intervenciones, primero de los voluntarios, luego de los demás, que
matizan o se adhieren a una u otra de las posiciones enfrentadas. Al final se llega a una posición
compartida.
DESARROLLO:

229
Estrategia 43
VOTACIÓN TRAS LA DISCUSIÓN GENERAL

OBJETIVO: Revitalizar una discusión que languidecía.

PRESUPUESTO: Sigue a una discusión o debate.
DESCRIPCIÓN: Cuando el profesor observa que pocos alumnos/as se mantienen en la discusión o en el
debate (y la mayoría se han desentendido, bostezan, cuchichean con el compañero cercano)… hay que
pasar a otro procedimiento. Al acabar un alumno de hablar, detiene la discusión y pregunta quiénes
están de acuerdo, en desacuerdo y dudosos. Pide cuatro más intervinientes. Los nombra entre los
voluntarios. Concluye con la estrategia de «pregunta para todos y todos escriben».

DESARROLLO:

230
Estrategia 44
COINCIDENTES Y OPOSITORES

OBJETIVO: Reanimar una discusión que está languideciendo.

PRESUPUESTO: Se ha comenzado una discusión/debate en el que se han destacado dos o tres
posicionamientos distintos. A la vez la profesora comprueba que algunos/as alumnos/as se han
desentendido de la discusión.
DESCRIPCIÓN: Piden que voten a cada uno de los tres posicionamientos y, de este modo, concluir con una
discusión que se alarga demasiado.

DESARROLLO:

231
 Capítulo 15
ESTRATEGIAS PARA REPASAR CONTENIDOS
TRABAJADOS Y REVISAR «DEBERES»

Estrategia 45
REVISIÓN DE UN TEMA YA TRABAJADO

OBJETIVO: Comprometer a todos los alumnos en la revisión del contenido de un tema trabajado
recientemente. (*)
PRESUPUESTO: Tiene que haberse presentado, expuesto y/o trabajado un tema hace, como mucho, cinco o
seis días.

DESCRIPCIÓN: El profesor hace una serie de preguntas cerradas (sólo existe una respuesta correcta
posible). A cada pregunta, la clase escribe las respuestas en los cuadernos. El profesor da la respuesta
correcta en voz alta. Cada alumno/a corrige su cuaderno si su respuesta no coincide con la ofrecida por
el profesor. Continúa con el mismo procedimiento hasta concluir la serie.
DESARROLLO:

232
233
Estrategia 46
REVISIÓN RÁPIDA

OBJETIVO: Que evoquen contenidos expuestos previamente.

PRESUPUESTO: Ha terminado de exponer un tema de Historia: la Casa de Borbón.
DESCRIPCIÓN: La profesora pide a alumnos y alumnas frases que expresen algo de lo que recuerden de la
exposición inmediata anterior. Uno a uno, expresan enunciados referidos a contenidos del tema.
Concluye el procedimiento pidiéndoles que hagan resúmenes de lo recordado y de lo escuchado. La
profesora ha ido corrigiendo o completando las expresiones de los discentes.

DESARROLLO:

234
Estrategia 47
REVISIÓN DE LOS TRABAJOS DE CASA («DEBERES»)

OBJETIVO: Si los trabajos realizados en los hogares no se revisan y corrigen, en su caso, los alumnos
descuidarán sus tareas fuera del colegio. El objetivo es realizar esa revisión con el menor tiempo
invertido, sin descuidar la adecuada valoración, refuerzo y corrección.
PRESUPUESTO: Se han formado dúos previamente. Uno de los dos que forman cada dúo recoge de manos
del profesor la hoja de soluciones.
DESCRIPCIÓN: El profesor les explica el procedimiento de corrección de «deberes» que se va a seguir, y
el uso de la hoja de soluciones. Trabajan en dúos. Primero corrigen los «deberes» del compañero o
compañera del dúo. Luego, cada uno o cada una revisa la corrección, hecha por el otro o la otra, de sus
propios deberes. Finalmente, el profesor revisa las correcciones de los «deberes» de siete de los once
dúos.

DESARROLLO:

235
 Capítulo 16
ESTRATEGIAS PARA REALIZAR LA PRÁCTICA
GUIADA

Fue Barak Rosenshine quien denominó «práctica guiada» a la ejecución de un

procedimiento, aprendido a nivel teórico, qué debe aplicarse en diversos contextos y
situaciones, y qué suele seguir a una exposición/explicación del profesor. Es
paradigmático su uso en Matemáticas, pero es válido para otras muchas tareas (por
ejemplo, análisis sintáctico, formulaciones en químicas, dibujar mapas, elaborar
composiciones escritas, etc.).
El profesor debe poseer listados de problemas o tareas graduados en dificultad, para
que los alumnos alcancen progresivamente el dominio fluido del procedimiento.
La «práctica guiada», a diferencia de la «práctica independiente», exige la presencia
activa del profesor: éste suele presentar modelos detallando los pasos del procedimiento
y recalcando el orden de esos pasos. Suele pedir al alumno que tome nota del modo que
el docente sigue, para que intente repetirlo correctamente.
Las directrices para llevar a cabo los procedimientos a practicar, deben ser claras,
ordenadas y comprensibles, de modo que hagan innecesarias las preguntas al profesor.
Las directrices deben darse oralmente y por escrito (en la pizarra, en fotocopias o por
retroproyección). Conviene variedad de ejercicios para evitar la monotonía y para
practicar diversas habilidades mentales y manuales.

236
Estrategia 48
PENSANDO EN VOZ ALTA

OBJETIVO: Que practiquen procedimientos, apliquen reglas y nociones en la resolución de problemas

matemáticos.
DESCRIPCIÓN: La profesora ha escrito el enunciado de un problema. Los alumnos/as procuran resolverlos
en sus cuadernos. La profesora en el tablero, resuelve el problema, «pensando» en voz alta. Esto
permite que los alumnos/as sigan el desarrollo de la profesora, y que corrijan los cálculos equivocados.
Cuando todos han concluido, les presenta un problema parecido para que lo resuelvan de forma
individual, ya sin ayuda.
DESARROLLO:

237
238
Estrategia 49
RESOLVER UN PROBLEMA COOPERATIVAMENTE CON LA AYUDA
DE DIBUJOS

OBJETIVO: «Modelar» un procedimiento (algoritmo) de resolución mediante preguntas y grafismos.

DESCRIPCIÓN: El profesor presenta un problema aritmético retroproyectado a los alumnos. Les lee el
problema, representa la situación con dibujos esquemáticos. Mediante preguntas al alumnado, va
avanzando en todo el procedimiento hasta alcanzar la solución correcta.
DESARROLLO:

239
240
241
Estrategia 50
TODOS AVANZAN EN EL ALGORITMO

(Siguiendo una propuesta de Barak Rosenhine, 1989)

OBJETIVO: Que entiendan y aprendan a aplicar fórmulas de cálculo para hallar el valor de la superficie de
polígonos planos, en este caso, la propia del triángulo.
DESCRIPCIÓN: La profesora distribuye hojas con enunciados de problemas y les ordena que intenten
resolverlos. Cuando han terminado el problema, resuelto o no, la profesora «modeliza», o sea, presenta
cómo ella lo resolvería. A diferencia de la estrategia 48, la profesora no «piensa en voz alta», sino que,
con sus preguntas, «arrastra» a la clase por todos los pasos del algoritmo, hasta alcanzar la solución.
Desentraña las significaciones de los distintos elementos de la fórmula.

DESARROLLO:

242
243
244
 Capítulo 17
ESTRATEGIAS PARA LA MEMORIZACIÓN POR
ASOCIACIÓN

La memorización por simple asociación temporal y repetición frecuente se opone a la

memoria por comprensión de las relaciones existentes entre objetos, eventos, conceptos,
procesos, etc. A la primera se la conoce como memorización mecánica. Ella se rige por
las leyes del condicionamiento clásico y operante, amén de otras, como las leyes de
frecuencia, recencia, contigüidad espacial o temporal, etc.
En otros tiempos, en las escuelas, se aprendían largas formulaciones (oraciones o
simples series de palabras) que no necesitaban la comprensión para ser retenidas; por
tanto, no eran asimiladas. Ejemplo paradigmático era el catecismo, con preguntas y
respuestas expresadas en oraciones cuyos términos no se podían sustituir por sinónimos.
Hoy día, la memorización por asociación mediante repetición tiene ya un papel
menor, pero no despreciable.
Conocer la valencia del flúor puede lograrse calculando, desde su posición en la
tabla periódica, su número atómico y su número másico, el número de electrones de la
órbita más externa de su átomo, o bien, para ganar tiempo, el alumno aprende la serie de
los nombres de los halógenos: flúor, cloro, bromo y yodo de los que se conoce que
tienen siete electrones en la órbita externa. Es un ejemplo, en el que se muestra la
utilidad de ciertas memorizaciones, que no sustituyen a la comprensión, pero que
facilitan aprendizajes posteriores. Ejemplos de contenidos que conviene memorizar son,
además de las columnas de la tabla periódica, la tabla de multiplicar, los Reyes de la
Casa de Borbón, las provincias de Andalucía, la superficie de Europa, de España… el
abecedario, fórmulas geométricas, etc.

245
Estrategia 51
ID PASANDO LA PREGUNTA Y LA RESPUESTA

OBJETIVO: Retener por repetición una frase (definición, listado…), sin variar la formulación verbal,
exigiéndose la reproducción exacta y completa de las palabras. (Aprendizaje memorístico asociativo.)
PRESUPUESTO: Haber terminado la exposición de un tema en el que parece conveniente retener ciertos
nombres o frases para, más tarde, ayudarse en el aprendizaje comprensivo del tema.
DESCRIPCIÓN: En muchas ocasiones es útil, de momento, retener por repetición ciertas formulaciones
porque facilitan aprendizajes posteriores. Suelen ser palabras, letras, números, fórmulas. No tienen valor
en sí mismas, sino porque permiten trabajar conocimientos que, más tarde, serán ya comprendidos y
aclarados cuando los alumnos reciban otros conocimientos más profundos y explicativos.

DESARROLLO:

246
Estrategia 52
REPETICIÓN «A CORO»

OBJETIVO: Conseguir que todos se involucren en la tarea activa de memorizar por condicionamiento
ciertas series de palabras o números.
DESCRIPCIÓN: 1º) El profesor ha preparado un taco con 10 o 12 tarjetas, en las que están escritos
nombres, frases, que conviene memorizar porque ayudan a retener una información que se necesita para
trabajar contenidos que suponen comprensión y procesamiento.
2º) Invita a los niños a leer lo escrito en la tarjeta (por ejemplo: flash cards) en voz alta, al unísono, y al
ritmo que marca el profesor presentando sucesivamente las tarjetas.

3º) Material adecuado para memorizar: tablas de multiplicar; columnas de Tabla Periódica de
Mendeleyev; ríos afluentes de…; naciones y capitales, fórmulas de áreas y de volúmenes, huesos de las
extremidades superiores, número de incisivos, caninos, premolares y molares de un adulto; alimentos
ricos en vitamina E, verbos irregulares ingleses, etc.
4º) Las tarjetas deben tener escrita la misma frase por los dos lados.
5º) Se debe intercalar entre otras tareas, durante tres o cuatro minutos cada vez. Repetirlo hasta que lo
reciten sin dudar.

6º) No importa que algunos alumnos digan la frase incorrectamente, pues pronto la dirán bien, imitando
al resto de sus compañeros.
7º) El profesor indica a los alumnos/as qué volumen de voz deben usar: «piano», murmullo, fuerte,
natural… según la altura del brazo que sostiene la tarjeta.

DESARROLLO:

247
 Estrategia 53
MEMORIZAR PALABRAS O FRASES CON LA AYUDA DE FLASH-CARDS

OBJETIVO: Conseguir la memorización mecánica por asociación repetida de frases, palabras, números…
que facilitará aprendizajes que ya supongan comprensión y asimilación sistemática.
PRESUPUESTO: La profesora ha preparado cinco cartulinas de tamaño folio. En cada una aparecen cinco o
seis letras, las mismas por las dos caras.
DESCRIPCIÓN: Los alumnos van a buscar los significados de varias palabras en el diccionario. La
profesora sospecha que no conocen bien el orden alfabético. Ella ha preparado cinco cartulinas en las
que están escritas, con grueso rotulador, cinco letras en orden alfabético consecutivo. En la primera
cartulina puede leerse: a, b, c, d, e. En la segunda: f, g, h, i, j. En las 3ª, 4ª y 5ª: las otras letras: k, l, m, n,
ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, x, y, z. Presenta las cartulinas una a una y les pide que las repitan en voz alta,
coreándolas. Varias veces repite este procedimiento.

DESARROLLO:

Nota: pueden sustituirse las cartulinas (flash-cards) por líneas de cinco o seis letras
escritas en el tablero. En este caso, la profesora señala con un puntero la fila a la que se
llega para evitar confusiones.

248
Estrategia 54
APRENDIENDO LA «TABLA DEL SIETE»

OBJETIVO: Que, mediante la repetición, los alumnos y alumnas retengan la tabla de multiplicar del siete.
PRESUPUESTO: Ha formado, previamente, cuatro grupos de cinco miembros. Además ha escrito la tabla
del 7 en el tablero.
DESCRIPCIÓN: El profesor presenta al alumnado del aula la tabla de multiplicar del siete. Según se lo va
ordenando, los miembros del primer grupo recitan la tabla. Todos los grupos tienen su oportunidad de
hacerlo. Luego recitan, conjuntamente, dos grupos y, más tarde, de tres en tres grupos en distintas
combinaciones. Al final lo hace la clase entera. Puede añadirse recitados individuales, hechos por
voluntarios y/o copiar la tabla en los cuadernos.

DESARROLLO:

249
250
 Capítulo 18
ESTRATEGIAS PARA INCREMENTAR LA
PARTICIPACIÓN, INVOLUCRACIÓN Y
COOPERACIÓN DE LOS ALUMNOS

Los efectos del fracaso frecuente son el desaliento y el decremento de la autoestima. Por
ello, se debe favorecer todas las ocasiones posibles de que todos los alumnos tengan
éxitos en sus esfuerzos por aprender. Cada niño aprende a su ritmo, que en muchos casos
es más lento que el de la mayoría de sus compañeros. Como los elogios del profesor no
llegan con la suficiente frecuencia a los alumnos más lentos y menos brillantes, es
preciso dar oportunidades de lucimiento a estos alumnos. También ellos deben percibir
que sus profesores/as tienen altas expectativas de ellos y que confían en sus capacidades
de aprendizaje. He aquí algunas estrategias para intentar lograrlo.

251
Estrategia 55
EL DESAFÍO PARA APRENDER

OBJETIVO: Ayudarles a atreverse a realizar tareas difíciles que para ellos son desafíos, aparentemente,
insuperables.
DESCRIPCIÓN: El profesor propone realizar una tarea como un desafío, para que trabajen «duro» o si se
prefiere una oportunidad que se les brinda a los alumnos/as para llegar a alcanzar un trabajo bien hecho.
Aceptar retos es arriesgarse… Tal vez, fracasar. El profesor, primero les recuerda qué es un reto y luego
les invita a que libremente lo acepten, el que ellos quieran, sobre un tema recientemente expuesto.
DESARROLLO:

252
Estrategia 56
UNA OPORTUNIDAD A LOS ALUMNOS MENOS BRILLANTES

OBJETIVO: Facilitar las intervenciones de alumnos/as que necesitan tiempo para decidirse a ofrecer
voluntariamente sus propuestas.
DESCRIPCIÓN: Cuando un profesor pide voluntarios, casi siempre levantan la mano los mismos, y tan
prontamente, que sus compañeros no han tenido tiempo suficiente para pensar y ofrecerse como
voluntarios. Conviene que les explique el profesor que va a hacer una seña al voluntario habitual para
que éste entienda que el profesor ya se ha enterado de la oferta de respuesta; así el alumno queda
«registrado» en la «reserva», y puede bajar la mano. De este modo, se favorece que otros alumnos
decidan ofrecerse como voluntarios, aquellos que no suelen hacerlo porque un grupo se les adelanta.
Con este procedimiento se evita que las primeras manos levantadas disuadan al resto, y que abrumen al
profesor con su insistencia.

DESARROLLO:

253
Estrategia 57
ELECCIÓN DE LAS MÁS ADECUADAS RESPUESTAS ENTRE LOS
VOLUNTARIOS

OBJETIVO: Que el profesor elija los alumnos más adecuados, por una u otra razón, para responder o
intervenir. Se evita que un número de alumnos intenten, con la mano alzada, ser elegidos, con la
consiguiente presión sobre el profesor y alteración de la clase.
DESCRIPCIÓN: Ante una pregunta del profesor y la consiguiente petición de voluntarios, a veces, son
muchos los alumnos que desean responder o intervenir; el profesor les advierte de que va a elegir cuatro
o cinco de los voluntarios y que sucesivamente intervendrán en un determinado orden. Designa por su
nombre a cinco alumnos entre los voluntarios y les da a cada uno ocasión de intervenir.

DESARROLLO:

254
Estrategia 58
RECLUTA DE VOLUNTARIOS PARA TUTORIZAR A COMPAÑEROS

OBJETIVO: Que los alumnos que concluyen una tarea bien y pronto puedan ayudar a otros/as que precisan
de nueva explicación o aclaración sobre lo que no acaban de entender. Esta posibilidad de ser útil a los
otros fomenta sentimientos de solidaridad, afianza el autoconcepto académico inseguro y el deseo de
sentirse experto en «algo».
DESCRIPCIÓN: El profesor dedica un folio para que los y las que lo deseen, anoten sus nombres,
añadiendo en qué aspectos curriculares se sienten «expertos» (hacer sumas de fracciones de distinto
denominador, las relaciones de la recta con la circunferencia, los huesos del cuerpo humano, el uso de la
tilde con las palabras llanas, los verbos irregulares ingleses, la tabla periódica, a saltar el «potro», a
buscar palabras en el diccionario…).

DESARROLLO:

255
 Capítulo 19
ESTRATEGIAS PARA FINALIZAR UNA UNIDAD O
TEMA CURRICULARES

Todas las lecciones, unidades curriculares o clases impartidas por los profesores tienen
que concluir alguna vez. La terminación de una clase tiene gran valor didáctico, pues es
el momento de repasar y resumir los contenidos trabajados. Se puede concluir la clase
con muy variadas estrategias. Aquí se muestran algunas.

256
Estrategia 59
REVISIÓN DEL TEMA AL CONCLUIR LA EXPOSICIÓN/COLOQUIO

OBJETIVO: Conocer el grado de comprensión y asimilación de los contenidos expuestos previamente, así
como repasar esos contenidos.
PRESUPUESTO: Ha concluido una exposición/explicación/coloquio.
DESCRIPCIÓN: La profesora hace una serie de preguntas sobre los contenidos. Tras cada pregunta, la
profesora concede un tiempo para pensar la respuesta y para escribirla en el cuaderno. Luego les da la
respuesta correcta y les pide que corrijan la respuesta escrita si no coincide con la correcta. Utiliza el
mismo procedimiento para todas las preguntas. Al final, les pide que alcen la mano los que dieron la
respuesta correcta a cada una de las preguntas de la serie.

DESARROLLO:

257
Estrategia 60
COMPLETAR FRASES QUE RESUMEN LAS IMPRESIONES DE UNA
EXPOSICIÓN

OBJETIVO: Afianzar más aún la comprensión y retención de los contenidos declarativos y/o
procedimentales tratados en el tema y, además, que el profesor capte el grado de dominio alcanzado por
los alumnos y, por tanto, su éxito como docente.
PRESUPUESTO: Haber concluido una exposición de un tema, con o sin práctica guiada. Se supone que el
contenido ha sido, en general, comprendido.
DESCRIPCIÓN: El profesor ha escrito, en el tablero, con letras de gran tamaño, las primeras palabras de
una frase que deben los alumnos completar con sus propias palabras.

DESARROLLO:

258
 Una variante de esta estrategia consiste, si el tiempo disponible es escaso o si se
repiten los contenidos en las intervenciones, en pedir voluntarios y el resto se manifiesta
votando a mano alzada cuando coinciden con uno u otro de los voluntarios.

259
Estrategia 61
ELABORAR UN MURAL O UN CARTEL

OBJETIVO: Que los alumnos repasen los contenidos que acaban de trabajar.
DESCRIPCIÓN: El profesor ha formado seis equipos de cuatro alumnos/as. Después de esto, sugiere que
cada equipo elija una de las seis propuestas de mural, según uso, u otro aspecto del tema. Les facilita
tijeras, rotuladores, viejas revistas ilustradas, textos obsoletos y cartulinas blancas. Ellos y ellas se
ponen a la tarea. Al final, cada equipo explica al resto lo que han hecho y por qué.
DESARROLLO:

260
261
Estrategia 62
REPASO Y AUTOEVALUACIÓN ORAL

OBJETIVO: Repasar los contenidos de un tema a la vez que el profesor capta el número de alumnos/as que
están en la situación a que se refiere la pregunta.
PRESUPUESTO: Se ha debido terminar la exposición/coloquio de un tema.
DESCRIPCIÓN: El profesor pide a los alumnos y las alumnas que levanten la mano si se consideran
pertenecientes a una de las siguientes situaciones: a) los que han aprendido algo; b) los que han
recordado algo que ya sabían; c) los que se han sorprendido; d) cuántos tienen dudas o «cosas»
confusas.

DESARROLLO:

262
 Nota: una modificación que puede introducirse es designar para intervenir a cinco o
seis alumnos/as entre los que levanten la mano a cada una de las cuatro preguntas sobre
lo que han aprendido, lo que han recordado, lo que les ha sorprendido y las dudas o
confusiones que tengan.

263
Estrategia 63
LA OLA

OBJETIVO: Ofrecer a todos y todas la ocasión de expresarse o callar lo que piensan en un tema que se está
tratando, evitando que siempre intervengan los mismos y las mismas.
PRESUPUESTO: El profesor establece previamente un orden de intervención de los alumnos y las alumnas,
claramente comprensible por todos y todas. El orden depende de la disposición de los pupitres en el
aula.
DESCRIPCIÓN: Siguiendo ese orden preestablecido, expresan sus ideas, conocimientos u opiniones, o
simplemente «pasan», renunciando al turno, o indican que están de acuerdo con lo dicho por algún
compañero que ha hecho uso de la palabra antes.

DESARROLLO:

264
Estrategia 64
PREPARAR UNA PEQUEÑA DRAMATIZACIÓN

OBJETIVO: Para facilitar una mejor comprensión y retención de una narración. A la vez permitirá superar
algunas timideces y mejorar la expresión oral.
PRESUPUESTO: Haber concluido la exposición/narración de un tema histórico o social que se va a
representar más tarde.
DESCRIPCIÓN: La profesora propone llevar a cabo una representación de la historia de Cristóbal Colón
antes del primer viaje a las Indias. Los niños y niñas lo aceptan con entusiasmo. Determinan los
personajes y, por tanto, los «papeles». Se distribuyen los papeles entre los voluntarios. Determinan las
escenas (aunque más tarde, aparezcan otras escenas no previstas al comienzo). Escriben los personajes
que deben aparecer en cada escena. Leen lo escrito, y al fin, representan con frases improvisadas, pero
que pretenden ser las que dirían los personajes en las ocasiones históricas reales. La profesora corrige,
comenta, «subtitula» o aclara.

DESARROLLO:

265
 Siguen indicando qué personajes deben estar presentes en las otras escenas.
Y comienza la representación. Ellos y ellas improvisan, intentando seguir los
recuerdos de la narración de la profesora. Ríen algunas ocurrencias, a la vez que captan

266
con más detalle el desarrollo de las andanzas de Cristóbal Colón en Castilla y Andalucía.

267
Estrategia 65
CONSTRUIR UNA MAPA EN RELIEVE DE LA PENÍNSULA

OBJETIVO: Que los alumnos fijen mentalmente la posición central de la meseta, las cordilleras
peninsulares y los valles, con los cinco grandes ríos.
PRESUPUESTO: Se han formado previamente siete grupos de alumnos (A, B, C, D, E, F, G). La actividad
se realiza en el aula de tecnología o en el laboratorio. Hay dispuestas siete mesas con un saquito de
escayola, un pequeño martillo, una caja con puntillas/clavos, un trozo de cuerda de unos 50 cm, unos
vasos desechables de plástico, un pequeño cuenco para la mezcla, marcador negro grueso y una tabla de
madera en la que está dibujado el perfil de la Península (puede incluirse los archipiélagos y las ciudades
autónomas).
DESCRIPCIÓN: El profesor desarrolla el procedimiento de construcción de un mapa en relieve, utilizando
escayola: clavar diez puntillas en los bordes y el interior de la «Península» dibujada en la tabla; unir las
puntillas con una cuerda; preparar la escayola hasta lograr la viscosidad necesaria; extender una capa
uniforme de escayola en el interior de la «Península» hasta cubrir las cabezas de las puntillas; extender
la siguiente capa de escayola para formar la «meseta» y una tercera capa en los lugares precisos para
representar adecuadamente las cordilleras interiores, exteriores de la meseta y las que la cruzan.

DESARROLLO:

268
 Nota: una variante de la anterior tarea consiste en clavar las puntillas a diferentes
altura, según la altura proporcional de las cordilleras, la meseta y los valles. De esta
forma, sería probablemente más duradero el mapa, pero requiere una revisión
pormenorizada de las alturas asignadas a los distintos clavos, que deberían
corresponderse proporcionalmente a las relativas alturas reales.

269
 Capítulo 20
ESTRATEGIAS PARA INCREMENTAR LA
AUTOCONFIANZA Y EL NIVEL DE ASPIRACIÓN
DE LOS ALUMNOS

Estrategia 66
VERDADES QUE NO DEBEMOS OLVIDAR

OBJETIVO: Anular o reducir la ansiedad de los alumnos ante el reto que representa cada tarea, pues ésta
pone a prueba sus capacidades de comprensión y asimilación de los contenidos y por el temor al
fracaso. Conviene ayudarlos a ganar autoconfianza.
PRESUPUESTO: La profesora ha formado previamente cuatro grupos de cinco miembros cada uno.

DESCRIPCIÓN: La profesora presentará una o más cartulinas en las que están escritas frases que expresan
una verdad que los alumnos deben asumir y que les ayudará a ganar confianza y a superar prejuicios.
Les lee la primera frase, explica su significado y por qué es una verdad. Lee la frase un grupo, en voz
alta. Luego otro, y otro, hasta el último. Al final leen repetidas veces a coro. Después, fija la cartulina en
un muro, de modo que siempre la tengan ante sus ojos.

DESARROLLO:

270
Otras frases, con la misma finalidad, son estas:
— «Cada uno aprende a su modo, a su ritmo».
— «Se acepta cometer errores. Si los corregimos, aprendemos».
— «Es inteligente pedir ayuda».
— «Podemos aprender más cuando nos arriesgamos a equivocarnos».

271
 — «Tómate tiempo para pensar».

Esta estrategia procede de Pilon (1991, 1997).

272
Estrategia 67
REDUCCIÓN DE LA ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE

OBJETIVO: Disminuir el temor a no ser capaz de realizar las tareas escolares y a no lograr aprender.
DESCRIPCIÓN: Enfatiza y ejemplifica las frases de ánimo que se desarrollaron en la anterior estrategia:
frases que se corearon y que se expusieron en carteles para constante recuerdo. Una serie de preguntas
del profesor inducen a reflexionar sobre las «máximas» trabajadas previamente (no debe durar esta
estrategia más de tres o cuatro minutos, si bien se puede repetir periódicamente).
DESARROLLO:

273
 Capítulo 21
ESTRATEGIAS DE INDAGACIÓN: APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS, APRENDIZAJE POR
INVESTIGACIÓN, PROYECTOS DE TRABAJO

Las estrategias de indagación son las más complejas y su desarrollo supone más tiempo.
Como ya se ha visto en el capítulo 7 de la primera parte, pueden concretarse en varias
propuestas:
A) Aprendizaje basado en problemas (P.B.L.: Problem-based-Learning) de H. S.
Barrow.
B) El modelo K.W.L. de D. Ogle (1986).
C) Aprendizaje por investigación paralelo al método científico Hipotético-
Deductivo (Galileo, F. Bacon, J. Stuart Mill).
D) El método de proyectos (Dewey-Kilpatrick).
E) El método de «Complejos» de la escuela soviética.

274
Estrategia 68
LO QUE SÉ, LO QUE DESEO SABER, LO QUE HE APRENDIDO

OBJETIVO: Que los alumnos entiendan las relaciones entre los conocimientos que ya poseen y los que van
a adquirir en el tratamiento del tema.
PRESUPUESTO: El profesor ha dividido el tablero en tres espacios iguales mediante dos líneas verticales.
Encabeza la columna de la izquierda con el título: «lo que sabemos»; la central con «lo que necesitamos
saber»; y la columna derecha lleva por título «lo que hemos aprendido».
DESCRIPCIÓN: El profesor hace una serie de preguntas para extraer los conocimientos —correctos o
incorrectos— que tienen los alumnos sobre el objeto de estudio: el Sol. Anotan unos conocimientos en
el encerado (en la columna dedicada a: «lo que sé»). Seguidamente, entre todos, redactan las cuestiones
y preguntas sobre lo que les gustaría saber. Lo escriben también en el tablero. El profesor indica las
fuentes donde pueden encontrar la información que respondería las preguntas y cuestiones planteadas
antes. Finalmente, trabajando de modo cooperativo, recogen la información, la organizan y la presentan
de modo oral y la resumen en la columna derecha del tablero.

DESARROLLO:

275
276
 Joaquín Mora (1998) sugiere, al concluir una unidad de trabajo sobre problemas,
reflexionar, respondiendo el profesor las siguientes preguntas:
1a) ¿Se formularon correctamente los problemas?
2a) ¿Las informaciones que se buscaron para poder trabajar el problema eran todas
insustituibles?
3a) ¿Se fracasó en lograr toda la información que se creía necesaria?
4a) ¿Eran las fuentes consultadas las que proporcionaron la información necesaria y

277
relevante?

278
Estrategia 69
APRENDIENDO A INVESTIGAR: PREVENCIÓN DE INFECCIONES

OBJETIVO: Que comprendan los pasos de la investigación científica (método hipotético-deductivo), las
observaciones, las variables, las medidas antes y después del experimento, la formulación de hipótesis,
etc.
Que adquieran los conceptos de prevención, enfermedades infecciosas y no infecciosas, microbios o
gérmenes (bacterias, virus y hongos), la transmisión entre animales y entre humanos y las medidas
higiénicas de prevención de los contagios o reducir el riesgo, al menos.
PRESUPUESTO: Se necesitan 24 discos de Petri, un microscopio, jabón bactericida, una pileta con grifos
de agua caliente y fría. Contar con médico analista.
DESCRIPCIÓN: La unidad «prevención de infecciones» se desarrolla en seis sesiones de 60 minutos
repartidas en cuatro jornadas lectivas. La primera hora se dedica a la «sensibilización» y a poner en
común todo lo que los alumnos ya saben o creen saber; la segunda sesión, a ampliar los conocimientos
de los niños y niñas sobre gérmenes, modos de transmisión y uso de medidas de prevención de
enfermedades infecciosas; la tercera sesión, se dedica a formular las preguntas de investigación, la
hipótesis y el experimento (grupos experimentales de tres niveles); se procede a realizar el experimento;
se tiene la cuarta sesión, en la que se observa los cultivos de los distintos platillos. Se extraen las
consecuencias lógicas desde los resultados observados en las mediciones realizadas tras el experimento.

DESARROLLO 1a SESIÓN:

279
280
281
282
283
Estrategia 70
TRATAMIENTO COOPERATIVO DE UN TEMA SOCIAL
PROBLEMÁTICO

OBJETIVO: Conseguir una mayor participación y cooperación entre los miembros de cada trío, de forma
que contrasten ideas, opiniones y valoraciones hasta alcanzar ideas compartidas.
PRESUPUESTO: Los alumnos han formado previamente tríos. Han elegido por votación un tema
problemático, de entre varios presentados por la profesora.
DESCRIPCIÓN: La profesora explica el procedimiento que se va a seguir: la división del tablero y de los
folios en tres partes verticales; la cumplimentación del esquema individualmente, la posterior lectura y
discusión dentro del trío, y la elaboración del esquema-resumen común del trío.

DESARROLLO:

284
285
 Capítulo 22
ESTRATEGIAS PARA LA PROFUNDIZACIÓN
COGNITIVA DE LOS ALUMNOS

Hemos reunido en este bloque algunas estrategias que se dirigen a provocar experiencias
en los alumnos que incrementen ciertas habilidades cognitivas de gran valor para el
educando. Las estrategias que a continuación se presentan son:
— Habilidad de clasificar objetos o conceptos.
— Habilidad de encontrar rasgos comunes y diferenciales entre objetos o
conceptos.
— Habilidad de emparejar.
— Habilidad de hallar opuestos y complementarios.
— Habilidad de crear criterios de categorización.
— Habilidad de resumir un conjunto de información.
— Habilidad de extraer generalizaciones.

Las acciones de discriminación de características comunes y diferenciales permiten,

con la ayuda de un criterio natural, convencional o arbitrario de categorización, la
distribución de objetos, conceptos o sucesos en clases y subclases lógicas. Se define la
clase lógica como aquel conjunto de objetos que poseen una característica común.
Ejemplos: los europeos, o sea, todas las personas, animales, vegetales y cosas que están
en algunos de los países de Europa. Es cierto que las clases lógicas tienen algún aspecto
convencional. La clase lógica es la variante extensional de un atributo o propiedad
asignable válidamente a un conjunto de objetos (incluido el conjunto vacío).

286
Estrategia 71
BUSCAR CRITERIOS DE CATEGORIZACIÓN

OBJETIVO: Que hallen criterios para clasificar distintos tipos de objetos.

PRESUPUESTO: La clase, formada por 24 alumnos, se ha repartido en 12 parejas/dúos.
DESCRIPCIÓN: El profesor entrega a cada dúo un mazo o bloque de fichas/cartulinas con palabras, letras,
números, dibujos de objetos, etc., que tienen un rasgo común. Cada mazo tiene 20 fichas. Estas fichas
son distintas en cada mazo y cada mazo es distinto de los otros 11. Les explica lo que deben hacer. Se
ponen a hacerlo. Finalmente ponen en común los dúos lo que han hecho. El profesor confirma, corrige,
en su caso, y les ayuda a expresar el criterio utilizado para formar las categorías en que se han repartido
las fichas de cada mazo.

DESARROLLO:

287
 Aquí se presentan algunos tipos de objetos y uno de los posibles criterios
clasificadores:
Clases Criterios de clasificación
1º) Provincias de España. Costeras e interiores.
2º) Letras del abecedario. Consonantes y vocales.
3º) Palabras. Nombres, verbos y de otra clase.
4º) Números del 1 al 30. Pares e impares.
5º) Nombres de los niños Nombres de niños y nombres de niñas.
y de las niñas de la clase.
6º) Doce nombres de Naciones europeas y naciones americanas.
naciones de Europa y de
América.
7º) Comunidades Bilingües y monolingües.
autonómicas.
8º) Doce nombres de Los que vivieron antes de la guerra de la
escritores españoles. independencia y los que vivieron durante esa
guerra o después.

288
Estrategia 72
CLASIFICAR CIERTOS ANIMALES VERTEBRADOS EN SUS
SUBCLASES

OBJETIVO: Que capten como conjunto de entidades pertenecientes a una misma clase (lógica), puede ser
clasificados en dos o más subclases, facilitando a los alumnos el criterio clasificador.
PRESUPUESTO: La profesora ha distribuido, entre los 22 alumnos y alumnas, 44 cromos en los que están
representados 44 animales vertebrados, con su nombre vulgar escrito debajo de la ilustración. Cada
alumno y alumna ha recibido cromos. También les ha repartido la matriz para clasificar los animales
representados en los cromos.
DESCRIPCIÓN: Define y presenta ejemplos de la característica común de unos objetos (otros objetos
carecen de ella) como criterio de clasificación. Luego logra que los alumnos indiquen características
distintivas comunes de las cinco subclases de la clase «animales vertebrados». Cuando se han
relacionado cinco o seis características que componen el criterio clasificador de cada subclase,
intentarán situar los animales vertebrados representados en los cromos en una u otra subclase:
mamíferos, aves, peces, reptiles y anfibios.

DESARROLLO:

289
290
El mapa conceptual

Un mapa conceptual es un diagrama en dos dimensiones en los que se representa las

relaciones existentes entre conceptos, hechos, objetos... mediante flechas y óvalos o
rectángulos respectivamente. Se les denomina «mapas» por representar espacialmente
esas relaciones.
Habituarse a elaborar «mapas conceptuales» beneficia las habilidades cognitivas, en
especial a expresar redes de relaciones entre diversos contenidos de un tema de una
materia. También sirven, como los diagramas de flujo, para presentar los pasos
constitutivos de un proceso, secuencia o procedimiento.
El mapa conceptual supera al esquema de llaves, tan utilizado para presentar las

291
relaciones jerárquicas entre conceptos. También el mapa conceptual sirve para resumir
temas, obtener los conocimientos previos, para evaluar conocimientos, para la
programación didáctica del profesor, para sintetizar narraciones, para preparar una
redacción, etc.

292
Estrategia 73
ENSEÑANDO A HACER MAPAS CONCEPTUALES

OBJETIVO: Conseguir que tengan una visión de conjunto de un tema ya trabajado, que permita la
comprensión de las relaciones y los conceptos que constituyen el contenido declarativo de un tema.
Facilitar la sistematización.
PRESUPUESTO: Han concluido un tema del programa. Los escolares ya conocen otros organizadores
gráficos, como los cuadros sinópticos, distintos de los mapas conceptuales.
DESCRIPCIÓN: La profesora presenta un mapa geográfico para que le sirva de elemento comparativo con
un mapa conceptual.
Ya con un mapa conceptual retroproyectado, la profesora destaca dos elementos distintos en un mapa
conceptual: óvalos y flechas que van de un óvalo a uno o más de uno de los otros óvalos. Les señala que
en los óvalos se ponen los nombres de conceptos y las flechas sirven para representar las relaciones.

DESARROLLO:

293
294
295
296
Estrategia 74
EN QUÉ SE PARECEN Y EN QUÉ SE DIFERENCIAN

OBJETIVO: Habituar a los alumnos a observar, a encontrar características de cada objeto o concepto, y a
saber hallar las características comunes y las características diferenciales. Saber usar diagramas de
Venn-Euler bi y tricirculares.
PRESUPUESTO: Los alumnos y las alumnas están habituados a nombrar características de objetos y de
conceptos de objetos concretos (no abstractos).
DESCRIPCIÓN: Ha entregado a cada alumno una hoja de papel en la que se ven dos diagramas de Venn-
Euler. En el primero se ven dos círculos A y B externos uno del otro; en el segundo diagrama se ven dos
círculos secantes A’ y B’, en los que resultan tres espacios pertenecientes, bien al círculo A’ o bien el
círculo B’ o a ambos. Entrega una segunda hoja con seis parejas de palabras: ordena que los alumnos
piensen en qué se parecen y en qué se diferencian los objetos representados por las parejas de palabras.

DESARROLLO:

297
Listado con ejemplos de pares de palabras que designan diversos objetos. Algunas
parejas van destinadas a llevar a cabo esta estrategia con alumnos de menor edad, y otras

298
dirigidas a alumnos de más edad.

Sol – Luna Silla – Taburete

Abrigo – Gabardina Medias – Calcetines
Avión – Helicóptero Zapato – Bota
Adjetivo – Adverbio Calor – Temperatura
Cervantes – Don Quijote Vestido – Traje
Relámpago – Trueno Múltiplos de 2 – Múltiplos de 3
Ley – Justicia Continente – Isla
Comer con palillos – Comer con cubiertos Historia – Cuento
Llegada de Colón a América – Llegada Playa – Costa
del hombre a la Luna Edificio – Vivienda
Noticia – Opinión Evidencia – Creencia
Iglesia – Religión

299
Estrategia 75
EMPAREJAR OBJETOS DE UN LISTADO CON LOS OTROS DE UN
SEGUNDO LISTADO

OBJETIVO: Que hallen lo común que puede haber entre objetos representados por sus nombres.
PRESUPUESTO: Para alumnos de 8 años o más.
DESCRIPCIÓN: La profesora entrega una hoja fotocopiada idéntica a cada uno de los alumnos. Presenta
ejemplos hasta que logra que los alumnos resuelvan la doble columna, relacionando palabras que
designan objetos con rasgos o características comunes. Cuando han concluido la tarea, comienzan a
exponer sus elecciones y la profesora corrige los errores en su caso.

DESARROLLO:

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301
Estrategia 76
HALLAR LAS PALABRAS «INTRUSAS»

OBJETIVO: Que sepan encontrar las palabras «intrusas» dentro de una serie de palabras que significan
objetos que tienen algo en común (o sea, pertenecen a la misma clase lógica).
PRESUPUESTO: Para niños de 10 años o más.
DESCRIPCIÓN: La profesora distribuye fotocopias de un listado con 30 filas. En cada fila se pueden leer
cinco palabras: cuatro de ellas denominan objetos que tienen algo en común (o sea, pertenecen a la
misma clase lógica) y la palabra restante designa un objeto que no tiene nada en común con los cuatro
objetos representados por las otras cuatro palabras. Por supuesto, la palabra «intrusa» no ocupa un lugar
fijo de las series. La profesora propone a sus alumnos que encuentren las palabras intrusas, después de
hallar la característica común.

DESARROLLO:

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303
Estrategia 77
ESTRATEGIA PARA INCREMENTAR EL PENSAMIENTO

OBJETIVO: Hacer que los alumnos «buceen» en su mente, encuentren ciertos conceptos y los comparen,
encontrando los aspectos comunes y los aspectos diferenciales.
DESCRIPCIÓN: La profesora ha escrito una lista de 12 parejas de palabras. Les explica el procedimiento:
dividan las dos páginas del cuaderno en dos columnas. De las cuatro columnas, las centradas están
reservadas a ambas palabras emparejadas. En la columna de la izquierda deben escribir lo que tienen en
común los conceptos presentados; y en la columna de la derecha, lo que los diferencia. Después de
hacerlo, van leyendo lo que han escrito y se corrigen los errores.
DESARROLLO:

304
305
306
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317
Jesús Ma Nieto Gil es Maestro de Primera Enseñanza, Licenciado en Filosofía y
Letras y Doctor en Pedagogía. Es Inspector de Educación por oposición, profesión
que ha ejercido en Jaén y Sevilla.
Ha publicado varios libros en la Editorial Escuela Española/Cisspraxis, entre los que
destacan: La autoevaluación del profesor, Tratamiento cooperativo de los problemas
de los centros escolares y Cómo enseñar a pensar. Ha colaborado en cursos de
formación de profesores en ejercicio, organizados por el ICE de la Universidad de
Sevilla, por el Instituto Andaluz de Técnicas Didácticas, por CPRs de Castilla-La
Mancha y de Madrid.
La presente obra pretende facilitar la enseñanza de los profesores de todos los niveles
educativos, mediante la aportación de estrategias didácticas explícitas que superen la
metodología didáctica tradicional, todavía hoy dominante en muchos centros
escolares y que se muestra ineficaz con buena parte de los alumnos. La obra es
deudora de las más innovadoras propuestas didácticas halladas en la más reciente
literatura pedagógica en las lenguas inglesa y española.

318
 * Alguien dijo que «las ciencias son sistemas de relaciones», entre variables.
* No se completa la quinta columna hasta que no se ha puesto en común lo aprendido por todos.
(*) También esta estrategia puede servir para concluir un tema, unidad o lección.
* Puede incluirse también la «w», entre la «v» y la «x». Tal vez, le sea útil cuando estudien inglés u otros
idiomas.

319
Índice
Portada 2
Créditos 7
Índice 9
PRIMERA PARTE: ASPECTOS GENERALES DE LA
19
ENSEÑANZA
1. COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN COMO FUNDAMENTOS DEL
20
ENSEÑAR Y EL APRENDER ESCOLAR
1. EDUCACIÓN, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 20
1.1. Relaciones entre educación, enseñanza y aprendizaje 20
1.2. El triángulo didáctico 21
1.3. El saber personal y el saber social sobre el mundo real, según Karl
21
Popper
2. LA INTERCOMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA 22
2.1. Definición de comunicación 22
2.2. Origen y finalidad de la comunicación 23
2.3. Elementos de la comunicación 23
2.4. El proceso de comunicación y sus fases 24
2.5. Impedimentos que dificultan o anulan la recepción y comprensión
25
del mensaje en el proceso comunicativo
2.6. Requisitos para una correcta emisión y recepción del mensaje y
26
compresión del contenido informativo que porta
2.7. La recepción de información es una conducta activa 27
2.8. Comunicación como intercambio de información 27
2.9. Estructura de las intercomunicaciones en el aula 28
3. CLASIFICACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN EL AULA
29
SEGÚN TRES CRITERIOS
3.1. La información aportada en las aulas y la ofrecida en los medios de
30
comunicación social
2. LA ENSEÑANZA 32
1. NATURALEZA POLIMÓRFICA DE LA ENSEÑANZA 32
2. CLASES DE ENSEÑANZA SEGÚN DIVERSOS CRITERIOS 32
3. ESQUEMA GENERAL DE LA ENSEÑANZA 35
4. CATEGORÍAS CLASIFICATORIAS DE LAS PROPUESTAS
DIDÁCTICAS Y ELEMENTOS CONSTITUYENTES DE ESAS 37

320
 PROPUESTAS
3. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA 38
1. PROPUESTAS DE ESTILOS DE ENSEÑANZA 38
2. LA PROPUESTA DE N. A. FLANDERS: ENSEÑANZA DIRECTA Y
38
ENSEÑANZA INDIRECTA
3. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA SEGÚN BENNETT 39
4. EL ESPECTRO DE ESTILOS DE ENSEÑANZA DE M. MOSSTON 42
5. TIPOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA SEGÚN ANSUBEL, NOVAK Y
44
HANESIAN
6. ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN Y
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE POR INDAGACIÓN O 44
DESCUBRIMIENTO
7. ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE POR REPETICIÓN Y
45
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE POR ASIMILACIÓN
4. TÉCNICAS, ESTRATEGIAS, TÁCTICAS Y RUTINAS DE ENSEÑANZA 47
1. MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS 47
2. ESTRATEGIAS, TÁCTICAS Y RUTINAS DOCENTES 48
3. ORIGEN DE LAS ESTRATEGIAS Y LAS TÁCTICAS DIDÁCTICAS 48
4. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 49
5. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS COMO ALGORITMOS 50
6. ALGORITMOS 50
7. LOS ELEMENTOS DE UN ALGORITMO 51
8. CLASIFICACIÓN DE LOS ALGORITMOS 51
9. CARACTERÍSTICAS PROPIAS DE LAS ESTRATEGIAS
53
DIDÁCTICAS CON ESTRUCTURA ALGORÍTMICA
10. TÁCTICAS Y RUTINAS DOCENTES 53
10.1. Tácticas 54
10.2. Rutinas 55
5. TÉCNICA DE LA EXPOSICIÓN ORAL 56
1. MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS 56
2. VALORACIÓN DIDÁCTICA DE LA TÉCNICA EXPOSITIVA 56
3. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA EXPOSICIÓN
58
ORAL
4. B. ROSENSHINE Y STEVENSON (1990) 58
5. ANNE PROCTOR Y OTRAS 59
6. WRAGG Y BROWN (2001) 61
6.1. Otras recomendaciones 63

321
 7. DIMENSIONES DE LA EXPOSICIÓN ORAL SIGUIENDO A E.
66
SÁNCHEZ MIGUEL (1993, 2001)
8. LA ESTRUCTURA DE LA EXPOSICIÓN ORAL 68
9. USO DEL TABLERO DURANTE LA EXPOSICIÓN 70
10. APOYOS AUDIOVISUALES PARA LA EXPOSICIÓN ORAL 70
11. LOS ALUMNOS COMO «EXPLICADORES» 71
12. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DE EXPOSICIONES
71
ORALES
6. LA TÉCNICA INTERROGATIVA 74
1. VALOR DE LA TÉCNICA INTERROGATIVA DE LA ENSEÑANZA 74
2. LA SECUENCIA I.R.E. (INTERROGACIÓN-RESPUESTA-
75
EVALUACIÓN)
3. TIPOS DE PREGUNTAS 76
3.1. Tipos de preguntas por la vía sensorial utilizada 76
3.2. Tipos de preguntas por el emisor y receptor/es 76
3.3. Tipos de preguntas por la finalidad 76
3.4. Tipos de preguntas por la clase de proceso que provoca 77
3.5. Tipos de preguntas por las repeticiones o no de la formulación 77
3.6. Por el tipo de objeto al que se refiere la pregunta 77
3.7. Por la habilidad cognitiva que es necesario ejercitar para responder
77
adecuadamente
3.8. Por el tipo de respuesta que se busca 78
3.9. Por la vía de emisión de la respuesta 78
4. LAS RESPUESTAS DEL ALUMNO A PREGUNTAS DEL
79
PROFESOR O DE OTRO ALUMNO
4.1. La psicología de la respuesta a una pregunta oral o escrita 79
4.2. Tipos de respuestas y entrelazado de preguntas y respuestas 80
5. LAS REACCIONES ACEPTABLES E INACEPTABLES DEL
PROFESOR A LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS A LAS 81
PREGUNTAS DE AQUEL
5.1. Reacciones del profesor ante una respuesta correcta a una pregunta
82
cerrada
5.2. Reacciones del profesor ante una respuesta incompleta o
83
parcialmente correcta a una pregunta cerrada
5.3. Reacciones del profesor ante una respuesta totalmente incorrecta a
83
una pregunta cerrada
5.4. Reacciones del profesor ante una respuesta aprovechable a una

322
 pregunta abierta
6. ORIENTACIONES PARA UN CORRECTO USO DE LA TÉCNICA
86
INTERROGATIVA
7. ALGUNOS ESTUDIOS OBSERVACIONALES,
CORRELACIONALES Y EXPERIMENTALES SOBRE LA TÉCNICA 88
DIDÁCTICA
8. PARA EVALUAR LA HABILIDAD EN HACER PREGUNTAS 90
7. TÉCNICA DE LA INDAGACIÓN 92
1. LA TÉCNICA DIDÁCTICA DE LA INDAGACIÓN 92
2. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 93
2.1. Características del aprendizaje basado en problemas 93
2.2. Papel del profesor en el proceso del P.B.L 95
2.3. La selección del problema 96
2.4. Ejemplos de problemas 97
2.5. Recursos y fuentes de datos 98
2.6. El aula en el P.B.L 99
2.7. Recursos fuera del aula 100
2.8. Tiempo 100
2.9. Libertad de los alumnos en la búsqueda de recursos y fuentes de
100
información
2.10. Requisitos necesarios para obtener éxito en el P.B.L 100
2.11. El proceso de tratamiento de un problema 101
2.12. Conectar con el problema 102
2.13. 2a fase: estructuración del problema 102
2.14. 3a fase: visitar el «problema» 104
2.15. 4a fase: volver a visitar el «problema» 105
2.16. 5a fase: elaborar un informe escrito u oral que presente la totalidad
105
de los resultados
2.17. 6a fase: evaluación de los procesos, de los planes de acción, de los
106
resultados, de los informes resumen y del clima relacional de cada grupo
2.18. La variante K.W.L. de D. Ogle 107
8. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO 109
1. LOS AGRUPAMIENTOS DE LOS ALUMNOS 109
2. APRENDIZAJE GRUPAL Y APRENDIZAJE COOPERATIVO 109
3. TIPOS DE GRUPOS DE APRENDIZAJE POR EL NÚMERO DE
111
MIEMBROS
4. EFICACIA Y RENDIMIENTO EN EL APRENDIZAJE GRUPAL Y

323
 4. EFICACIA Y RENDIMIENTO EN EL APRENDIZAJE GRUPAL Y 112
EN EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL
5. BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO 113
6. SISTEMA DE SELECCIÓN DE LOS INTEGRANTES DE LOS
114
GRUPOS
9. LAS TAREAS O ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS 116
1. IMPORTANCIA DE LAS ACTIVIDADES/TAREAS DE LOS
116
ALUMNOS PARA EL APRENDIZAJE DE ESTOS
2. LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS 116
3. DEFINICIÓN DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS 117
4. EL PROFESOR Y LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS 117
5. CLASIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES 118
6. LA TAREA COMO ACTIVIDAD DISCRETA 118
7. ORIENTACIONES SOBRE LAS TAREAS 119
8. UTILIDADES LIMITADAS DE LAS HOJAS DE TRABAJO 120
10. ORIENTACIONES PARA UN DESARROLLO FLUIDO DE LAS
122
CLASES
1. LAS NORMAS QUE ORIGINAN HÁBITOS EN LOS ALUMNOS Y
122
QUE FACILITAN EL TRABAJO EN EL AULA
SEGUNDA PARTE: ALGUNAS ESTRATEGIAS DE
130
ENSEÑANZA
11. ESTRATEGIAS DE AGRUPAMIENTO DE LOS ALUMNOS EN EL
132
AULA
Estrategia 1: Formación de dúos y tríos 134
Estrategia 2: Emparejamientos según ciertas categorías 137
Estrategia 3: Formar grupos mixtos deliberadamente para incrementar la
138
interayuda entre sus miembros
Estrategia 4: Formar grupos por ciertos criterios 140
Estrategia 5: Formar grupos por autoselección de sus miembros 142
Estrategia 6: Rotación continúa de alumnos en los grupos 143
Estrategia 7: Formación sucesiva de varios grupos 145
Estrategia 8: Rotación de parejas 146
Estrategia 9: Autoselección de compañero o compañera para constituir
148
dúos
12. ESTRATEGIAS PARA EXPONER/EXPLICAR UN TEMA O
149
PRESENTAR UNA CUESTIÓN
Estrategia 10: Llegar a un acuerdo sobre las tareas a realizar 151

324
 Estrategia 11: Selección del problema o cuestión sobre lo que se va a 152
trabajar
Estrategia 12: Escribir qué tareas realizarán los alumnos/as tan pronto
153
entren en el aula
Estrategia 13: Comenzar con una pregunta abierta para todos 154
Estrategia 14: Partimos de lo que ya sabemos 156
Estrategia 15: Repaso con preguntas y respuestas orales 160
Estrategia 16: Lectura, análisis y valoración de un suceso leído en cuatro
162
diarios distintos
Estrategia 17: Pausas para pensar y escribir 165
Estrategia 18: Introducción del tema a trabajar 168
Estrategia 19: Resumen hecho entre todos 170
Estrategia 20: Exposición/coloquio 171
Estrategia 21: Exposición dialogada 173
Estrategia 22: Redacción cooperativa en dúos 177
Estrategia 23: Uso de coordenadas 179
Estrategia 24: Progresivos acercamientos a una definición 182
Estrategia 25: Aprendizaje inductivo de la geometría 185
Estrategia 26: Inducción de la regla de uso de las mayúsculas 189
Estrategia 27: Grupos de palabras según el número de sílabas 191
Estrategia 28: La acentuación tónica y gráfica de las palabras esdrújulas 193
Estrategia 29: Detección de números primos: la criba de Eratóstenes 196
Estrategia 30: Elaboración de la tabla de Pitágoras 200
Estrategia 31: Inducción de una regularidad en lengua inglesa 203
13. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO 205
Estrategia 32: Dúos que escriben y comparten 205
Estrategia 33: Grupos que comparten lo que aprenden 207
Estrategia 34: Resumir y compartir información 209
Estrategia 35: Hablar para aclararse 211
Estrategia 36: Grupos que cooperan 213
Estrategia 37: Un método de reparto de tareas complementarias (Johnson y
214
Johnson, 1999, p. 34)
Estrategia 38: Reparto de tareas complementarias (puzzle) para completar
216
el estudio de un tema
Estrategia 39: Torneos intergrupales 218
14. ESTRATEGIAS DE DISCUSIÓN Y DEBATE 220

325
 Estrategia 40: Debate: exposiciones y réplicas 222
Estrategia 41: Debate entre grupos con distintas propuestas 225
Estrategia 42: Discusión ordenada 229
Estrategia 43: Votación tras la discusión general 230
Estrategia 44: Coincidentes y opositores 231
15. ESTRATEGIAS PARA REPASAR CONTENIDOS TRABAJADOS Y
232
REVISAR «DEBERES»
Estrategia 45: Revisión de un tema ya trabajado 232
Estrategia 46: Revisión rápida 234
Estrategia 47: Revisión de los trabajos de casa («deberes») 235
16. ESTRATEGIAS PARA REALIZAR LA PRÁCTICA GUIADA 236
Estrategia 48: Pensando en voz alta 237
Estrategia 49: Resolver un problema cooperativamente con la ayuda de
239
dibujos
Estrategia 50: Todos avanzan en el algoritmo (Siguiendo una propuesta de
242
Barak Rosenhine, 1989)
17. ESTRATEGIAS PARA LA MEMORIZACIÓN POR ASOCIACIÓN 245
Estrategia 51: Id pasando la pregunta y la respuesta 246
Estrategia 52: Repetición «a coro» 247
Estrategia 53: Memorizar palabras o frases con la ayuda de flash-cards 248
Estrategia 54: Aprendiendo la «tabla del siete» 249
18. ESTRATEGIAS PARA INCREMENTAR LA PARTICIPACIÓN,
251
INVOLUCRACIÓN Y COOPERACIÓN DE LOS ALUMNOS
Estrategia 55: El desafío para aprender 252
Estrategia 56: Una oportunidad a los alumnos menos brillantes 253
Estrategia 57: Elección de las más adecuadas respuestas entre los
254
voluntarios
Estrategia 58: Recluta de voluntarios para tutorizar a compañeros.. 255
19. ESTRATEGIAS PARA FINALIZAR UNA UNIDAD O TEMA
256
CURRICULARES
Estrategia 59: Revisión del tema al concluir la exposición/coloquio 257
Estrategia 60: Completar frases que resumen las impresiones de una
258
exposición
Estrategia 61: Elaborar un mural o un cartel 260
Estrategia 62: Repaso y autoevaluación oral 262
Estrategia 63: La ola 264

326
 Estrategia 65: Construir un mapa en relieve de la Península 268
20. ESTRATEGIAS PARA INCREMENTAR LA AUTOCONFIANZA Y EL
270
NIVEL DE ASPIRACIÓN DE LOS ALUMNOS
Estrategia 66: Verdades que no debemos olvidar 270
Estrategia 67: Reducción de la ansiedad en el aprendizaje 273
21. ESTRATEGIAS DE INDAGACIÓN: APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS, APRENDIZAJE POR INVESTIGACIÓN, PROYECTOS DE 274
TRABAJO
Estrategia 68: Lo que sé, lo que deseo saber, lo que he aprendido 275
Estrategia 69: Aprendiendo a investigar: prevención de infecciones 279
Estrategia 70: Tratamiento cooperativo de un tema social problemático 284
22. ESTRATEGIAS PARA LA PROFUNDIZACIÓN COGNITIVA DE LOS
286
ALUMNOS
Estrategia 71: Buscar criterios de categorización 287
Estrategia 72: Clasificar ciertos animales vertebrados en sus subclases 289
Estrategia 73: Enseñando a hacer mapas conceptuales 293
Estrategia 74: En qué se parecen y en qué se diferencian 297
Estrategia 75: Emparejar objetos de un listado con los otros de un segundo
300
listado
Estrategia 76: Hallar las palabras «intrusas» 302
Estrategia 77: Estrategia para incrementar el pensamiento 304
Bibliografía 307

327