1.
LOS MODELOS INSTRUCCIONALES
1.1 Definición
Un modelo es una figura mental que nos ayuda a entender las cosas que no
podemos ver o explicar directamente.
Un modelo instruccional es un material didáctico que contiene todos los
elementos que son necesarios para el aprendizaje de conceptos y destrezas al ritmo
de/la estudiante y sin el elemento presencial continuo del instructor. 1
Es deseable tener un fundamento teórico y práctico al crear o diseñar
módulos instruccionales. El diseñador instruccional es la persona que por lo general,
tiene el conocimiento para llevar a cabo la creación de módulos instruccionales.
El diseño instruccional es una tarea pragmática. Basada en la teoría, tiene el
objetivo de producir una formación eficaz, competente e interesante. Se han publicado
numerosos modelos de diseño instruccional. El modelo normalmente intenta describir
el proceso por el que se produce la formación de calidad. Si un modelo concreto
parece interesante pero no es útil en la práctica del diseño formativo, entonces no
vale la pena considerar dicho modelo. Incluiremos algunos modelos que estén bien
arraigados en la teoría instruccional y en el aprendizaje que resulten útiles para guiar
nuestra práctica. En esta unidad nos centraremos en un modelo genérico de diseño
instruccional:
• Análisis
• Diseño
• Desarrollo
• Implementación
• Evaluación
Este proceso al que a veces nos referimos como ADDIE puede modificarse para
adaptarse a cualquier situación, tema, público y modelo de formación. Existen también
distintos subprocesos que pueden ser utilizados en cada fase. Por ejemplo, las
sugerencias de Reigeluth para secuenciar el contenido ayudarían en la fase del diseño
al ordenar y dividir el contenido en trozos.
Según Molenda (1997), el diseño instruccional nació de la psicología conductista
(“aprender mediante la necesidad de respuesta”) y de la ingeniería de sistemas que
influyen en las ciencias del diseño. La ingeniería de sistemas proporcionó un marco de
trabajo sistemático para analizar el problema teniendo en cuenta todas las interacciones
externas e internas a la vez que toda la situación se ve en su contexto. El proceso de
diseño general de todas las ciencias del diseño (como la ingeniería o las tecnologías
de la información), está basado en una metodología del diseño que incluye fases de
2
organización, desarrollo y evaluación (Clark 2002; Molenda 1997). Como en otras
ciencias del diseño, en el diseño instruccional los pasos generales representan un
proceso sistemático probado que tiene como resultado un producto que es funcional y
atractivo a la vez. A pesar de tener sus raíces en la psicología conductista, en los
últimos treinta años, la psicología cognitiva ha tenido una influencia dominante en el
diseño instruccional.
Sin embargo, primero haremos un repaso general a la teoría. Al final de esta
sección sobre la teoría, trataremos el proceso del diseño instruccional genérico.
1.2 Orígenes epistemológicos
El estudio del diseño instruccional empieza necesariamente con las teorías del
aprendizaje y las teorías de la instrucción, pero no nos detendremos demasiado en los
fundamentos teóricos. Es cierto que sería bueno analizar de un modo exhaustivo las
diferentes teorías de aprendizaje y de instrucción, pero nuestro objetivo es dar una
introducción panorámica del campo de la teoría y dejarlo para una futura
exploración. Después de todo, queremos llegar rápidamente a los modelos de diseño
instruccional que intentan interpretar la teoría y guían la práctica.
Existen tantos modelos de diseño instruccional como diseñadores
instruccionales, o eso parece. Nos centraremos en un modelo genérico y en un par de
modelos modernos para que puedas ver cómo ha cambiado este ámbito a lo largo de
los años mientras que, al mismo tiempo, algunos elementos han perdurado. Son
precisamente estos elementos comunes que comparten los modelos de diseño
instruccional los que serán más importantes en la práctica del diseño de la formación.
1.2.1. Teoría descriptiva y prescriptiva
Reigeluth (1999) divide las teorías en dos grupos. Las teorías descriptivas
describen el fenómeno de la manera de aprender de las personas. Las teorías
prescriptivas, que él denomina teorías de diseño-instructivo, proporcionan una guía
específica sobre cómo debería ser la formación y el modo de llevarla a cabo. Su
propósito es ayudar a conseguir un objetivo de aprendizaje más que describir cómo se
lleva a cabo el aprendizaje. Las primeras teorías que estudiaremos son las teorías
3
descriptivas.
Snelbecker (1999) nos ayuda a entender el modo en que las teorías descriptivas
sirven al profesional. Afirma que los profesionales estamos buscando consejo sobre lo
que funciona y lo que no funciona. Los profesionales suelen tener una necesidad
inmediata, y en el caso de los diseñadores instruccionales, rara vez podemos modificar
el tema, el público o los recursos disponibles. Simplemente debemos producir una
unidad de formación en un periodo de tiempo determinado. Mientras tanto, los
investigadores y teóricos, a quienes denomina productores de conocimiento, están
interesados en probar una cierta teoría a través de una investigación construida
cuidadosamente en la que se escogen los temas, se identifican variables, se
controlan las condiciones y se reúnen los datos. La propia naturaleza de la
investigación necesita que las conclusiones sean, como mucho, provisionalmente
aplicables a la situación del profesional. Existen varias razones para ello: una es que las
condiciones del grupo de estudio son probablemente demasiado diferentes de las
condiciones en las que el profesional aplicaría los resultados. El buen investigador no
garantizaría un éxito en circunstancias que variasen. De modo que en muchos casos,
el profesional no está seguro de cómo aplicar la teoría descriptiva y los resultados que
se derivan de su investigación.
El objetivo de estudiar las teorías es comprender cómo las personas aprenden en
general y cómo utilizan ese conocimiento para determinar los procesos y tomas de
decisiones en la fase de diseño. Podemos ver los distintos enfoques al diseño
instruccional representados en las diversas teorías y en el potencial de alternar prácticas
basadas en esas teorías (Snelbecker).
Además Snelbecker afirma que ninguna teoría es perfecta ni ninguna teoría
explica todo lo que se puede saber de un tema. Por lo tanto, como diseñadores
didácticos, debemos estar al corriente de que existe una variedad de teorías de
aprendizaje y de enfoques al diseño instruccional para tener opciones adecuadas
cuando se dé la situación (contenido, público, re- cursos) específica (y no negociable)
para la que hemos de diseñar la formación.
Existen muchas teorías prescriptivas de formación, la mayoría diseñadas para un
4
escenario particular o un público específico. Reigeluth dice que las teorías prescriptivas,
a las que denomina teorías de diseño instruccional, ofrecen “una guía explícita sobre
cómo mejorar la ayuda a las personas en su aprendizaje y en su desarrollo”.
1.2.2. Diferentes enfoques a la teoría
Mayer (1999) resume los principales enfoques para aprender la teoría de
desarrollo durante los últimos 100 años, y los describe como:
1. “Aprendizaje como fortalecimiento de la respuesta”
2. “Aprendizaje como adquisición del conocimiento”
3. “Aprendizaje como construcción del conocimiento”
El primero, que corresponde a los enfoques conductistas del aprendizaje, está
basado en la experimentación con animales en laboratorios, y en este caso, el
alumno recibe pasivamente recompensas y castigos (estímulo-respuesta). Un elemento
didáctico típico de este enfoque es la práctica. El punto de vista de la “adquisición
del lenguaje” o el enfoque cognitivo “está basado en la idea de que el aprendizaje
tiene lugar cuando un alumno coloca nueva información en una memoria a largo
plazo” (Mayer).
El segundo se desarrolló principalmente al estudiar a los humanos en escenarios
artificiales, y consiste en que el alumno adquiere información pasivamente mientras el
profesor proporciona la información. Las principales estrategias de adquisición de
conocimiento son las lecturas y las clases.
El tercer enfoque “está basado en la idea de que el aprendizaje tiene lugar
cuando un profesor construye activamente una representación de la memoria activa.
El papel que desempeña el diseñador didáctico es crear un entorno en el que el
alumno interactúe significativamente con material académico, estimulando los procesos
del alumno de selección, organización, y de integración de información” (Mayer).
1.2.3. Teorías didácticas y de aprendizaje
5
a) Teoría del esquema
En la teoría del esquema, una persona posee estructuras organizativas cognitivas
en las que integra nueva información para formar conceptos significativos. Se
incorpora nueva información en un esquema basado en su relación con la
información o con un conocimiento previamente establecido. Por lo tanto, cuanto más
desarrollado es el esquema, más rápidamente se pueden asimilar los conceptos. Así,
cuantos más esquemas compartan los mismos conceptos, se fortalecen las conexiones
entre los nuevos conceptos introducidos y los conceptos ya aprendidos (Tensión &
Elmore).
b) Teoría de la asimilación
Ausubel, et al. (1978) sugieren que el aprendizaje de una gran cantidad de
información textual tiene lugar de manera que los nuevos conceptos se asimilan en
los marcos de trabajo o esquemas de conocimiento existentes. En el proceso, los
detalles específicos de la nueva información se olvidan durante un tiempo ya que el
aprendizaje de nuevos conceptos se obtiene de un nivel general a uno más específico.
Los organizadores avanzados son un componente importante de la teoría de la
asimilación. Los organizadores que se anticipan, una estrategia en la que se prevé el
contenido futuro y se relaciona con el conocimiento ya existente, ayudan a establecer
un marco de trabajo para el alumno en el que los conceptos nuevos encajan y tienen
significado. Parece que los organizadores que se anticipan mejoran el aprendizaje con
un contenido estructurado y con los alumnos que aún no tienen un buen
rendimiento. Los alumnos ya disponen de las estrategias cognitivas adecuadas para
prepararse a recibir información nueva e integrarla con el esquema existente.
La teoría de la asimilación sugiere que se debería presentar material nuevo que
vaya de un nivel general a uno específico y que los nuevos conceptos deberían
relacionarse con el conocimiento existente a través de la comparación y el contraste.
Además, debería ofrecerse a los organizadores la posibilidad de actuar con antelación
al aprendizaje para ayudar a relacionar los conceptos nuevos con el conocimiento ya
existente. Ausubel limita su teoría de la asimilación al aprendizaje ex- positivo,
argumentando que puede no ser aplicable al aprendizaje del descubrimiento ni a la
6
rotación de situaciones de aprendizaje.
c) Aprendizaje social cognitivo
Bandura y otros estudiosos promovieron la idea de que la gente aprende de
sus entornos sociales. En particular, Bandura postula que el aprendizaje es resultado de
una relación recíproca a tres bandas entre el entorno, los procesos cognitivos y las
conductas (Schunk, 1996). La gente aprende de observar las acciones de los demás;
es lo que se conoce como modelado El aprendizaje indirecto que se ob- tiene de
observar a los demás puede ser de naturaleza informativa y motivacional. Los
investigadores han determinado que cuando la gente observa un modelo, mejora su
propia eficacia para aprender. A través de la observación de un modelo positivo, una
persona obtiene una aproximación básica de las habilidades y de la propia eficacia
para aprender esas habilidades; las habilidades básicas se perfeccionan con una
práctica continuada (que depende de la propia eficacia).
d) Aprendizaje por descubrimiento
Jerome Bruner sugirió que los alumnos deberían presentarse con una situación
o con datos y, utilizando un razonamiento inductivo, descubrir los principios
generales. Lanzó la teoría de que cuando los estudiantes están activamente
comprometidos descubriendo reglas o principios, los aprenden mejor. El aprendizaje va
desde los ejemplos específicos a los principios generales. El profesor establece la
situación, presenta los datos específicos o la información y, a través de una serie de
preguntas o un proceso estructurado minuciosos, guía a los alumnos hasta
conclusiones basadas en los datos presentados.
Las limitaciones del aprendizaje del descubrimiento son la cantidad de tiempo
necesario para que los estudiantes analicen los datos, el experimento o la situación y
lleguen entonces a una conclusión. Los formadores han averiguado que los alumnos
deben tenerlos conocimientos esenciales y que la experiencia debe estar estructurada.
e) Constructivismo
Aunque el término constructivismo engloba una gran cantidad de perspectivas
7
sobre el aprendizaje, el tema común entre ellas es que el aprendizaje es un proceso de
construcción del significado. A diferencia del Conductismo, que consiste en una serie
de estímulos-respuesta, o del Cognitivismo, que consiste en la integración de la
nueva información en el esquema cognitivo existente, en el Constructivismo el
aprendizaje tiene lugar cuando una persona interpreta o extrae el significado de su
experiencia. Una persona obtiene el significado de su diálogo con la cultura y con los
demás.
Se considera el Constructivismo el punto de vista opuesto al objetivismo. En el
objetivismo, la realidad es externa a la persona y para aprender o crear conocimiento,
se debe tener una representación cognitiva interna de esa realidad. Por lo tanto, en la
visión objetivista, la formación es el proceso de manipular esos símbolos. Sin embargo,
para el constructivista, la realidad es el modelo mental y el aprendizaje es el ajuste de
modelos mentales como respuesta a la experiencia.
El constructivismo tiene las siguientes consecuencias para la formación:
• Los alumnos construyen su propia comprensión
• El nuevo aprendizaje depende de la comprensión actual
• El aprendizaje se facilita por la interacción social
• El aprendizaje significativo tiene lugar dentro de tareas de aprendizaje
auténticas
f) Teoría de la elaboración
La teoría de la elaboración de Reigeluth (1999) proporciona un enfoque
efectivo al diseño de formación para conceptos, principios y procedimientos complejos
cuyo aprendizaje llevaría al alumno más de dos horas. Algunos han llamado a esta
teoría de la elaboración zoom in, zoom out. Reigeluth sugiere que una lección debería
primero demostrar las generalizaciones (llamadas epítomes) con el fin de que los
alumnos vean cómo cada concepto o habilidad se adapta a una gran pintura.
8
Entonces, la lección se adentra con el zoom en los detalles de una (llamada)
elaboración). Tras cubrir los detalles de un concepto particular, la lección saca el
zoom de nuevo para ver la gran pintura antes de centrarse en un concepto nuevo.
Esta alternancia entre epítomes y elaboraciones ayuda al alumno a desarrollar un
esquema cognitivo de información completa con detalles.
g) Resultados de aprendizaje y condiciones de aprendizaje de Gagné
Gagné (1985) propuso que existen ciertas circunstancias en las que se produce
el aprendizaje a las que llamó condiciones del aprendizaje. La aplicación de la teoría
necesita que el aprendizaje deba ser especificado, y que se detallen los eventos del
aprendizaje.
Gagné sugirió que el aprendizaje es complejo y, cuando se produce, se
manifiesta en una variedad de resultados (outcomes). Cuando se planifica la
formación, es necesario definir el tipo de resultados de aprendizaje que se desean.
Cada tipo de resultado de aprendizaje puede requerir una clase diferente de
actividad de aprendizaje. Schunk (1996) resume los resultados de aprendizaje de
Gagné del siguiente modo:
• Habilidades intelectuales.- son a menudo de naturaleza procedimental y se
demuestran en la resolución de problemas matemáticos, la aplicación de fórmulas en
problemas, en el habla y en la escritura. Abarcan el cono- cimiento de las reglas, los
procedimientos y los conceptos que pueden adquirirse a través de una práctica
variada.
• Información verbal.- se refiere al conocimiento declarativo, o al hecho de
saber algo, es decir, a algunos hechos sobre un tema y al modo en que encajan de
un modo o en un esquema.
• Estrategias cognitivas.-son funciones que el alumno emplea como estrategias
para el aprendizaje, conocidas a menudo como metacognitivas. En estas se incluye la
decisión de enumerar la información, el modo de procesar la nueva información y
varias estrategias de resolución de problemas.
9
• Habilidades motrices.- son habilidades físicas que se alcanzan gradualmente a
través de una práctica repetitiva. Contrastan con las habilidades intelectuales, que
pueden alcanzarse de manera súbita y a través de una práctica variada.
• Actitudes.- son creencias que influyen en los comportamientos del alumno y
que pueden aprenderse. No pueden observarse directamente, así que se deducen.
Gagné propuso que las actitudes se aprendían indirectamente a través de la
observación de modelos.
Gagné propuso que existen ciertas fases de aprendizaje que componen la
formación de calidad, y estas fases tienen asociados eventos instruccionales. La
preparación para el aprendizaje se realiza relativamente rápido a través de una
secuencia introductoria de actos.
ACTO
CATEGORÍA FASE
DIDÁCTICO
Asistencia Informar a la clase de que es hora de empezar
Preparación Expectativa Comunicar los objetivos
para el y el rendimiento esperado
aprendizaje
Recuperación Pedir a la clase que recuerde los conceptos y reglas
subordinados
Percepción selectiva Ejemplos actuales del nuevo concepto o regla
Codificación Dar indicaciones de cómo recordar la
semántica información
Adquisición
y rendimiento Recuperación y Pedir a los estudiantes que apliquen el concepto o
respuesta regla a ejemplos nuevos
Refuerzo Confirmar la precisión
del aprendizaje de los alumnos
Recuperación
Transferencia Hacer un breve control sobre el material nuevo
de las indicaciones
del
aprendizaje Capacidad
de generalizar Hacer análisis especiales
