TEMA 61

DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO:

INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

1. INTRODUCCIÓN.

2. LOS PROCESOS LECTOESCRITORES.

2.1. LA LECTURA.
2.2. LA ESCRITURA.

3. DIFICULTADES Y TRASTORNOS DE LA LECTURA.

3.1. TRASTORNO ESPECÍFICO: LA DISLEXIA.

3.2. DIFICULTADES EN LA LECTURA.

4. EVALUACIÓN DE LA LECTURA.

4.1. EVALUACIÓN DE LA LECTURA INICIAL.

4.2. EVALUACIÓN DE LA VELOCIDAD LECTORA.
4.3. EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS.

5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA LECTURA.

5.1. NIVELES DE LA INTERVENCIÓN.

5.2. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA INICIACIÓN LECTORA.
5.3. INTERVENCIÓN ANTE LAS DIFICULTADES LECTORAS.

6. DIFICULTADES EN LA ESCRITURA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

6.1. TIPOS DE ERRORES.

6.2. ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN.
6.3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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1. INTRODUCCIÓN.

Antes de comenzar el desarrollo del tema, en sentido estricto, es necesario plantear una serie de
precisiones y aclaraciones que sirvan, al mismo tiempo, de marco para la exposición del mismo:

En primer lugar, señalar la conexión de este tema con otros del temario. Tiene una relación directa
con el resto de temas que hacen referencia a las dificultades de aprendizaje especialmente con el 59 y 60.
Asimismo es clara su conexión con los temas que analizan el desarrollo evolutivo de los alumnos,
especialmente los que hablan del desarrollo lingüístico.

En segundo lugar, habría que destacar la importancia que se concede en el actual Sistema
Educativo, a los aprendizajes de la lectura y la escritura, lo que se constata con los siguientes hechos:

• La incorporación de competencias clave al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes

que se consideran imprescindibles. En el caso de la competencia en comunicación lingüística, Esta
competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de
representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del
conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
• En el caso de Educación Infantil tanto el Real Decreto 1630/2006, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, como el Decreto 17/2008 de 6 de marzo
establecen como objetivo de la educación infantil iniciarse en la lectura y la escritura
• El aprendizaje de la lectura y la escritura constituye uno de los fines de la educación primaria, tal y como
marca el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria. En este sentido establece:

o Como objetivo de la Educación primaria “Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua

castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de
lectura.
o “Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las asignaturas de cada etapa, la
comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de
la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se
trabajarán en todas las asignaturas.”.
o A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma.

En tercer lugar destacar la importancia para el trabajo del orientador, en tanto que la atención a los
alumnos con dificultades es una tarea prioritaria que tendrá que trabajar conjuntamente con el resto de
profesionales que intervienen con dichos alumnos. Entre ellos se podrá contar con la figura del profesor de
audición y lenguaje que valorará y trabajará específicamente las alteraciones que describimos en este tema
a la vez que se encargará de asesorar sobre el tratamiento de dichos alumnos tanto al resto de profesores
como a la familia. En el mismo sentido puede asesorar el especialista en Pedagogía terapéutica..

En cuarto lugar, es necesario destacar la importancia funcional y la enorme complejidad del

aprendizaje de estas dos técnicas, la lectura y la escritura, en la educación formal, ya que la mayoría de los
aprendizajes que se realizan en la escuela parten del dominio previo de ambas técnicas, lo que lleva, a los
alumnos que presentan importantes dificultades en ambos, a fracasar rotundamente en cualquier sistema
educativo. De esta importancia suele provenir la denominación usual de técnicas instrumentales básicas con
que suelen denominarse.

En quinto lugar, destacar que el DSM-5 sitúa las dificultades en lectoescritura dentro del Trastorno
específico del aprendizaje. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,
evidenciado por la presencia de alguno de los síntomas, al menos durante 6 meses:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.
2. Dificultad para comprender el significado de lo que se lee.
3. Dificultades ortográficas.
4. Dificultades con la expresión escrita.
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, datos numéricos y el cálculo.
6. Dificultades para el razonamiento matemático.

Por su parte la CIE-11 establece:

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Trastorno del desarrollo del aprendizaje.
• Trastorno del desarrollo del aprendizaje con deficiencia en la lectura.
• Trastorno del desarrollo del aprendizaje con deterioro en la expresión escrita.
• Trastorno del desarrollo del aprendizaje con deterioro en las matemáticas.
• Trastorno del desarrollo del aprendizaje con otra discapacidad específica del aprendizaje.
• Trastorno del desarrollo del aprendizaje, no especificado.

Y para terminar esta introducción, y por lo señalado anteriormente, diremos que a efectos prácticos
de la exposición que vamos a realizar, diferenciaremos los siguientes grandes bloques de información:

Ÿ El primero, centrado en los aspectos generales de ambos procesos, de manera que consigamos
establecer con la mayor claridad posible en qué consisten dichos aprendizajes, como se realizan y que
factores son los que condicionan/determinan su adquisición y como evoluciona su adquisición.
Ÿ El segundo, centrado en el análisis de los trastornos y dificultades lectoras más frecuentes.
Ÿ El tercero, centrado en el proceso de evaluación de la lectura.
Ÿ El cuarto, que lo hemos referido a la intervención educativa ante las dificultades lectoras.
Ÿ Y finalmente, hemos dedicado el último apartado a las dificultades en la escritura, su evaluación y el
correspondiente tratamiento educativo.

2. LOS PROCESOS LECTOESCRITORES.

Aunque los procesos lecto-escritores en la mayoría de los casos se suelen dar en paralelo, nosotros
los expondremos por separado para lograr una mayor claridad expositiva.

2.1. LA LECTURA.

El lenguaje escrito se construye sobre el lenguaje oral, pero con importantes diferencias:
• El lenguaje oral emplea múltiples canales y modos diversos de transmisión incluidos los no verbales. En
cambio el lenguaje escrito se desarrolla de un solo modo.
• El lenguaje oral es interactivo, comparten personas el mismo contexto temporal y espacial. El lenguaje
escrito casi carece de interacción, pues lector y escritor no tienen porque compartir el mismo contexto
temporal y espacial. Digamos que el lenguaje oral está contextualizado, el lenguaje escrito está
descontextualizado.
• El lenguaje escrito requiere de una conciencia fonológica que le permita poner en correspondencia
secuencias de sonidos con secuencias de unidades gráficas. Por lo que la adquisición del desarrollo
fonológico y la conciencia de las unidades del lenguaje son importantes en el aprendizaje inicial del
lenguaje escrito.

Aprender a leer es crear un medio que permita acceder al léxico interno a partir de la representación
ortográfica. Dos vías intervienen:

• La vía directa o visual. Mediante la cual hacemos un análisis global de la palabra. Reconocemos las
palabras por patrones visuales.
• La vía indirecta o fonológica. Es a través de la decodificación de los símbolos gráficos en fonemas y a
partir de ahí se accede al léxico como si fuera por vía auditiva.

Las dos vías no son excluyentes, sino complementarias, constituyendo los microprocesos.

Existen también los macroprocesos, como son:

• Los procesos sintácticos, que comprende la estructura y funciones de las diferentes unidades del
enunciado. Para realizar este análisis el lector emplea diferentes estrategias, algunas de las cuales son
similares a las del lenguaje oral y otras son específicas de lo escrito.
• Los procesos semánticos, asignan un significado a las distintas unidades. Pues una vez que el lector ha
comprendido la estructura gramatical de la frase, necesita interpretar su significado.
• Los procesos globales de inferencia, que forman la capacidad de síntesis, de extraer el significado global
del texto.
• Y por último estaría la construcción del modelo mental, que lo constituye los conocimientos previos y
específicos sobre el texto.

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 Se pueden considerar cuatro etapas en el aprendizaje del lenguaje escrito:

1) Etapa de la prelectura o fase logográfica. El niño hace un reconocimiento a nivel global de la palabra
(logográfica). En esta etapa se debe profundizar en aquellas habilidades previas que son necesarias
para la lectura. Coincide con la etapa de educación Infantil.
2) Iniciación a la decodificación (fase fonológica o alfabética). El niño comienza a adquirir las reglas
de correspondencia entre fonema y grafema, lo que permite leer palabras que no conoce. Aquí nos
vamos a encontrar con niños diferentes en el aprendizaje. En algunos va a primar la vía directa, en
otros la vía indirecta. Va a ser normal encontrarnos con algunos errores típicos al principio, de tipo
visual y de similitud fonética. Esta etapa dura 2 ó 3 años y se corresponde con los primeros años de la
educación Primaria.
3) Adquisición en la fluidez de la lectura. En esta etapa se adquiere habilidad en los procesos que ya
domina. Se adquiere la lectura silenciosa, así como la lectura fluida de palabras difíciles que no ha visto
nunca. En esta etapa el alumno prefiere leer textos conocidos previamente por él (que ha oído o leído).
Esta fase dura aproximadamente otros dos años.
4) Fase de consolidación lectora. Es la etapa de la adquisición de destrezas lectoras para conseguir
nueva información. En esta etapa pierde el interés por los textos conocidos, lo que le interesa son textos
nuevos. La lectura se convierte en un instrumento de conocimiento, desarrollándose aproximadamente
a partir de los 10 años y se prolonga a lo largo de toda la vida.

2.2. LA ESCRITURA.

La escritura que es un proceso aún más complejo que el anterior, ya que incluye el dominio de la
lectura.

1.- Conceptualización. Se compone de dos procesos: uno cognitivo y otro grafo-motor:

a) Un proceso cognitivo o lingüístico-expresivo, que implica considerar a la escritura como un sistema

para expresar los sentimientos y pensamientos de manera que sean identificables por los demás.
b) Un proceso grafo-motor, que conlleva la elaboración de signos identificables arbitrariamente
establecidos tanto en su formato como en su direccionalidad y orientación.

Al mismo tiempo, ha existido también un amplio consenso sobre la existencia de tres niveles en el
proceso de la adquisición de la escritura:

Ÿ Copia: que es la primera fase de la adquisición de la escritura y que implica básicamente procesos
grafomotores y espaciales y que consiste en el "dibujado" de la escritura realizada por otros. No implica ni
procesos audio-fonológicos ni procesos de comprensión y comunicación.
Ÿ Dictado: la segunda forma de escritura es aquella en la que además del "dibujo" de las letras, sílabas y
palabras es necesario poseer habilidades audio-fonológicas, pero que no necesariamente ha de incluir
procesos de comprensión y comunicación.
Ÿ Espontánea: y el tercer nivel de la escritura consiste en la expresión intencionada y coherente de ideas y
conlleva necesariamente los niveles anteriores.

Respecto al proceso de adquisición de este mecanismo, es preciso señalar que aunque

tradicionalmente se ha realizado, y habitualmente se realiza, un aprendizaje centrado los aspectos grafo-
motrices de la misma en el orden (estricto, por cierto) que hemos señalado un poco más arriba (copia,
dictado y espontánea), numerosos autores (TEBEROSKY, LEBRERO, ...) plantean la necesidad ir más allá
de estos aspectos, debiéndose incidir de manera sustantiva sobre la comprensión de la "escritura" del niño
desde que comienza a representar signos gráficos, coincidentes o no con la escritura convencional.

2.- Factores implicados en la escritura. Los factores que intervienen en la adquisición de la

escritura incluyen necesariamente los planteados para la lectura, ya que la escritura debería correr paralela
a la misma. Además de los señalados para la lectura es preciso señalar como específicos de la escritura los
siguientes:

a) Factores didácticos. Al igual que en la lectura, en la escritura es necesario tener en cuenta los
aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje, como son:

Ÿ Metodología utilizada para la enseñanza, que desde nuestra óptica debería incidir desde los primeros
momentos en los aspectos comprensivos de la expresión escrita.
Ÿ Secuencia de aprendizaje, secuenciar cuidadosamente la dificultad de los diferentes trazos que el alumno
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 debería automatizar, entrenándose en su adquisición de manera sistemática.
Ÿ Formato de escritura, el formato en el que el alumno escribe, constituye una referencia espacial
necesaria para adaptar los movimientos grafo-motrices. En nuestra opinión, el uso de un formato u otro no
ofrece unas mejores posibilidades para el inicio de la escritura (de hecho la mayoría de los alumnos es
capaz de aprender en cualquiera de ellos: cuadros, dos rayas, una raya, blanco, etc.), sin embargo,
entendemos que el mantenimiento del mismo formato resulta básico, especialmente para los alumnos que
tienen dificultades.

b) Factores individuales. Los aspectos individuales más destacables en la escritura, además de los
señalados al hablar de la lectura son:

• Factores senso-motores: coordinación viso-motora, independencia segmentaria, habilidades de

presión – prensión
• Factores perceptivo-motores: orientación espacio – temporal, coordinación audio-motriz.
• Factores cognitivos: la planificación, el desarrollo de los contenidos, la expresión secuencial de las
oraciones de modo coherente, la ejecución gráfica y los procesos de revisión.

3. DIFICULTADES Y TRASTORNOS DE LA LECTURA.

Dada la complejidad del proceso que acabamos de analizar y la historia de la psicopedagogía de la

lectura, vamos a diferenciar dos grandes apartados: uno referido al trastorno específico de la lectura
denominado dislexia y otro referido a las dificultades y errores lectores más comunes.

3.1. TRASTORNO ESPECÍFICO DE LA LECTOESCRITURA: LA DISLEXIA. El trastorno específico

de la lectura llamado dislexia ha centrado las investigaciones de numerosos autores no sólo de la psicología
y la pedagogía, sino también de la medicina, la neurología, la sociología, etc.

Tal como se expresa en la definición consensuada por la Asociación Internacional de Dislexia se

considera una Dificultad Específica de Aprendizaje (DEA) de origen neurobiológico, caracterizada por la
presencia de dificultades en la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras (escritas) y por un déficit
en las habilidades de decodificación (lectora) y deletreo. Estas dificultades son normalmente consecuencia
de un déficit en el componente fonológico del lenguaje y se presentan de manera inesperada ya que otras
habilidades cognitivas se desarrollan con normalidad y la instrucción lectora es adecuada. Como
consecuencias secundarias, pueden presentarse dificultades en la comprensión lectora y reducirse la
experiencia lectora, lo que puede obstaculizar el incremento del vocabulario y del conocimiento general.

1.- Etiología. La dislexia afecta al individuo durante todo el ciclo vital aunque no tiene el mismo
impacto en todos los estadios evolutivos. Ello se debe a que la dislexia tiene un origen neurobiológico de
carácter constitucional. Dada la gravedad y la especificidad del trastorno, al no haber lesión sobrevenida,
siempre se sospechó la existencia de una alteración neurológica. El hecho de que hasta hace relativamente
poco tiempo no hayan podido detectarse con certeza las anomalías estructurales y funcionales en el cerebro
de las personas con dislexia llevó en su tiempo a acuñar el término «disfunción cerebral mínima», que
únicamente ponía de manifiesto esta sospecha. Actualmente, las técnicas de neuroimagen y el rápido
desarrollo de las neurociencias han permitido establecer las peculiaridades y anomalías en el cerebro de
quienes padecen este tipo de trastorno si bien todavía no se conocen con exactitud los mecanismos
neurológicos alterados.

Independientemente de que los niños con dislexia hayan presentado o no problemas específicos de
lenguaje (trastorno específico del lenguaje o retraso simple de lenguaje), presentan dificultades con algunas
habilidades lingüísticas especialmente con aquellas relacionadas con el procesamiento fonológico. Durante
los últimos años han proliferado las investigaciones que han puesto de manifiesto que experimentan un
déficit en las habilidades de deletreo y otras tareas de conciencia fonológica. Igualmente, existe evidencia de
que pueden presentar dificultades sutiles en la articulación, en tareas de memoria operativa verbal, o en
tareas de denominación rápida. Todo ello son manifestaciones conductuales de un déficit fonológico
subyacente. Hoy se sabe con certeza que la dislexia no es un problema motor o de lateralidad, mitos que
deben ser desterrados. También se sabe que no es un problema esencialmente visual, ya que los niños con
dislexia tienen dificultades para reproducir estímulos gráficos solo cuando están asociados a sonidos
lingüísticos, es decir, cuando son letras pero no cuando son dibujos. Sin embargo, parece que pueden existir
algunas dificultades en el ámbito visual en algunos casos.

2. Características y tipos de dislexia. La dislexia de la que estamos hablando recibe también los

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nombres de dislexia evolutiva, dislexia de desarrollo o dislexia específica de evolución. Su carácter
evolutivo y la predisposición a desarrollarla, presente desde el nacimiento, la diferencian de las dislexias
adquiridas, de carácter sobrevenido a causa de una lesión cerebral, que reciben también el nombre de
alexias. Las manifestaciones conductuales o síntomas de la dislexia dependen, de acuerdo con el modelo
dual de la lectura de si lo que está afectado es el mecanismo de conversión grafema/fonema o el
reconocimiento de palabras conocidas.

La afectación del mecanismo de conversión grafema-fonema da lugar a una lectura con numerosos
errores en la decodificación y baja velocidad lectora. Son características las rectificaciones y vacilaciones;
las sustituciones de unos grafemas por otros con semejanza fonológica y visual (p-d, p-q, q-b, b-d, m-n, t-d,
b-t, p-t, k-g, m-b)-, Este conjunto de síntomas se conoce como dislexia fonológica.

Por su parte, el reconocimiento de palabras deficitario produce lectura dificultosa, fragmentada y

lenta (deletreo y/o silabeo), mala prosodia, bajo ritmo lector pero pocos errores. Este conjunto de síntomas
es característico de la denominada dislexia superficial.

Finalmente, conviene distinguir también entre dislexia y retraso lector. No todos los problemas en el
aprendizaje de la lectura pueden calificarse como dislexia. Un gran porcentaje de niños con dificultades
lectoras padecen retraso lector. Frente a la dislexia, el retraso lector es inespecífico, puede explicarse por
causas ajenas a la propia lectura: cociente intelectual bajo, déficit sensoriales y/o motores, déficit cognitivos
y lingüísticos generales, escolaridad deficiente, privación sociocultural, problemas emocionales,
motivacionales o daños neurológicos sobrevenidos. Además, de forma general, los errores son más leves y
en menor cantidad y los niños responden mejor y más rápidamente a la intervención.

3. Prevalencia. De todas las DEA, si se excluyen los trastornos del desarrollo del lenguaje oral, la
dislexia es con mucho la más extendida y de mayor impacto personal, académico y social. No existen datos
epidemiológicos generales, fiables y aceptados por todos sobre la prevalencia de la dislexia ya que su
incidencia depende de la transparencia de la lengua, la escolarización y de si se adopta un criterio más o
menos restrictivo para distinguir entre dislexia y retraso lector. Un cálculo aproximado estimaría que
aproximadamente un 10% de niños en edad escolar presentan dificultades lectoras en el aula. De ellos
aproximadamente un 8% probablemente presentarían retraso lector mientras que entre un 1 y un 2%
padecerían dislexia. Por otro lado, entre un 60 y un 80 % son varones y existe una predisposición familiar de
manera que el trastorno es más prevalente entre parientes biológicos en primer grado.

4. Evaluación. Algunas de la pruebas serían:

Ÿ Test para la detección de la dislexia en niños (de 6 y 1/2 a 11 y 1/2.) (DST-J).
Ÿ Dytective Test.
Ÿ Prodislex
Ÿ PROLEC-R Y PROLECSE-R
Ÿ PROLEXIA
Ÿ Batería de evaluación de la dislexia (CAB-DX)
3.2. DIFICULTADES COMUNES EN LA LECTURA.

Al margen de la existencia de sujetos con incapacidad para el aprendizaje de la lectura (dislexia), lo

que suele ser una realidad es que una parte considerable de alumnos presentan dificultades y problemas en
la adquisición y desarrollo de la misma.

Las dificultades en la lectura podemos sintetizarlas en tres grandes grupos, que mantienen entre sí
un fuerte nivel de interrelación:

1.- En la exactitud lectora. Los errores en la exactitud de nuestra lectura son los problemas más comunes
y casi siempre hunden sus raíces en los procesos de iniciación lectora o en la familiaridad de los contenidos
a leer. Suelen ser los primeros en cometerse y se suelen encontrar, asiduamente, en la base de las
dificultades de velocidad y comprensión.
2.- En la velocidad lectora. A partir de un determinado nivel lector, es preciso que los alumnos además de
reconocer adecuadamente los signos gráficos sean capaces de hacerlo a una determinada velocidad de
procesamiento, sin la cual la lectura no tiene la eficacia que debiera tener.
3.- En la comprensión lectora. Son errores debidos al procesamiento semántico. Pocas veces aparecen
solas, casi siempre suelen venir acompañadas por las dificultades mencionadas con anterioridad. Las
dificultades en comprensión lectora se dividen en dos grandes grupos: el primero que tiene que ver con la
captación del mensaje explícito y las que tienen que ver con la comprensión global del texto.
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4. EVALUACIÓN DE LA LECTURA.

La evaluación de los procesos lectores es una tarea compleja y dificultosa por la enorme cantidad de
factores implicados en la actividad lectora. En la evaluación de los procesos lectores, es posible diferenciar
al menos las siguientes grandes áreas:

En cualquier caso la mayoría de los autores coinciden hoy día que los aspectos que consideran
esenciales en la realización de la actividad lectora son:

• Habilidades referidas a la comprensión y expresión oral.

• Habilidades relativas al análisis fonológico.
• Reconocimiento de las grafías de las letras.
• Otras cuestiones relativas al proceso lector (motivación, utilidad, vía de acceso).

4.1. EVALUACIÓN INICIAL DE LA LECTURA.

Para evaluar el nivel de lectura se deben utilizar instrumentos estandarizados y adaptados a la

población española. Las pruebas estandarizadas proporcionan una medida de la lectura del niño en relación
con su grupo normativo de referencia. En algunos casos, especialmente en aquellas que están basadas en
procesos, permiten además obtener información sobre las habilidades y procesos lectores deficitarios. Dado
que ninguna prueba valora todos los elementos implicados en la lectura se utilizan distintos instrumentos. En
español existen diferentes test que evalúan distintos procesos y que son ampliamente utilizados:
Ÿ LEE. Test de Lectura y Escritura en Español (2006)
Ÿ Test de Análisis de la lectoescritura (T.A.L.E 2000), de Josep Toro y Montserrat Cervera.
Ÿ Pruebas de Lectura, de Mª Victoria de la Cruz.
Ÿ Exploración de las Dificultades Individuales de la Lectura (EDIL-1), de Mª Dolores González Portal.
Ÿ PROLEC-R.
Ÿ PROLEC-SE-R
Ÿ Un instrumento de evaluación a través de ordenador para el nivel de Primaria es la prueba SICOLE-R-
Primaria y para el nivel de Secundaria SICOLE-R-ESO (Jiménez et al., 2007).

4.2. EVALUACIÓN DE LA VELOCIDAD LECTORA.

En la valoración de la velocidad lectora, además de tener en cuenta las consideraciones generales

respecto a la evaluación de la lectura, mencionadas al comienzo de este apartado es necesario considerar
que:
Ÿ La velocidad lectora suele siempre referirse a lectura silenciosa de textos y nunca a lectura oral.
Ÿ Que es posible diferenciar, al menos, la velocidad lectora referida a textos de entretenimiento y la referida
a textos de estudio.

Para la evaluación de la velocidad lectora puede emplearse cualquier texto (adecuado al nivel
escolar), consistiendo el proceso en contabilizar el número de palabras leídas en 2-3 minutos por el alumno
o alumna, dividiendo a continuación por el número de minutos de lectura.

4.3. EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS.

Los aspectos que deben valorarse cuando se trata de evaluar la comprensión de textos tienen que
ver con:

1) Los relacionados con la comprensión como producto. Que serían aquellos que tienen que ver con
los cambios de conocimiento a partir de realizar una determinada lectura del texto. La comprensión como
producto puede valorarse con técnicas como:
Ÿ Elaboración de resúmenes o síntesis.
Ÿ Completación de esquemas o mapas conceptuales que aparecen incompletos.
Ÿ Responder a preguntas que provoquen el recuerdo.
Ÿ Respuestas de verdadero/falso.
Ÿ Respuestas de elección múltiple.
Ÿ Respuestas de cierre o completamiento de frases.

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 2) Los relacionados con la comprensión como proceso. Es decir, las habilidades que ponen en juego
un sujeto a lo largo de la lectura para que se den los cambios o modificaciones en el conocimiento:
Ÿ Estrategias utilizadas para el establecimiento de inferencias lógicas y analogías a partir de la información
contenida en el texto.
Ÿ Estrategias y técnicas utilizadas para llegar a una síntesis informativa del texto (elaboración de la
microestructura).
Ÿ Estrategias empleadas en la elaboración de la macroestructura (interpretación global del texto).
Ÿ Estrategias utilizadas para el control del proceso de comprensión: establecimiento de objetivos de lectura,
ignorar y seguir leyendo, suspender los juicios, elaborar hipótesis de tanteo, releer frases, releer textos,
consultar una fuente experta, ...
Ÿ Estrategias básicas de comprensión de textos: reconocimiento de palabras por el contexto, subrayado,
resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, diagramas, etc.
Ÿ Conocimiento de las diferentes estructuras retóricas: descripción, narración y los diversos tipos de
exposición.

Entre las pruebas destacamos:

Ÿ Pruebas de comprensión lectora. Procedimiento "cloze", de Andrés Suárez y Paul Meara.
Ÿ Prueba de Comprensión Lectora, de Angel Lázaro.
Ÿ ECOMPLEC Evaluación de la Comprensión Lectora

También pueden servirnos como herramientas de evaluación de la lectura las pruebas externas que se
realizan en nuestro sistema educativo:
• Prueba final de 3º y 6º
• Pruebas PISA
• PIRSL (Estudio internacional de progreso de la comprensión lectora)

5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

5.1. NIVELES DE LA INTERVENCIÓN.

Nosotros diferenciamos tres niveles de la intervención educativa:

Al nivel de centro: los planes de lectura. Esta estrategia de intervención educativa que tendría una
importancia básica en los centros de Primaria. Básicamente consistiría en poner en marcha un conjunto de
medidas institucionales, entre las que podrían estar las siguientes:
1) Actividades de preparación para la lectura (desarrollo cognitivo, vocabulario, habilidades fonológicas,
desarrollo lingüístico y producción narrativa)
2) Establecimiento de un método de lecto-escritura común para todo el centro.
3) Programa de animación a la lectura.
4) Medidas comunes respecto a los procesos lectoescritores.

A nivel de aula: Partiendo de una evaluación inicial de la lectura, se trataría de detectar al comienzo
del curso de la manera más concienzuda posible el nivel del grupo-clase respecto a esos aspectos y las
dificultades lectoras más comunes, para ello se pueden tomar:

Medidas de adecuación de la Programación de Aula prevista: medidas que podrían ir desde la

intensificación de determinado tipo de actividades, incorporación a la programación de aula de aprendizajes
no previstos en la misma, a la disminución del nivel de exigencia en un determinado aspecto de los
aprendizajes lectores (exactitud, velocidad, comprensión, ortografía, etc.), pasando por la incorporación de
materiales curriculares complementarios que potencien el aspecto en que hemos detectado determinadas
necesidades más o menos generalizadas, etc.

A nivel individual: Medidas de refuerzo individual, en relación con las especiales dificultades
encontradas en un/os alumno/s concreto/s dentro del grupo-clase. Se trataría de diseñar medidas
individualizadas del aprendizaje lector que podrían ser: desde el ajuste del nivel de ayuda durante las
realizaciones de las actividades en clases, hasta la modificación de los objetivos previstos para ese alumno,
pasando por la inclusión en su currículum de materiales complementarios, colaboración de los padres, etc.

5.2. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA INICIACIÓN LECTORA.

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 Siguiendo a diversos autores (Teberosky, 1988; Manjón y otros, 1990, Vidal y Manjón, 1995, etc.) el
conjunto de actividades en la enseñanza inicial de la lectura debería ser un proceso rico y variado que
atienda, al menos, a los siguientes aspectos básicos:

1) Actividades que potencien los procesos de construcción. Estas actividades resultan

centrales para que los alumnos asignen "sentido" a la actividad de leer y que van a posibilitar la elaboración
de las "hipótesis lectoras"; y deberían constituir el eje central alrededor del cual deben desarrollarse otras
actividades lectoras. Algunas de estas actividades pueden ser:
Ÿ Lectura/escritura de nombres de los niños y adultos que forman parte del entorno del niño.
Ÿ Lectura/escritura de palabras de productos y elementos comunes del entorno.
Ÿ Correlaciones entre dibujos y palabras.
Ÿ Creaciones de frases y textos de forma colectiva.
Ÿ Lectura/Escritura de "frases de dibujos" (cada palabra un dibujo).
Ÿ Comparación de las formas de las diferentes grafías: localización, reconocimiento, escritura, etc.
Ÿ Localización de objetos en láminas a partir de la pronunciación de su nombre.

2) Actividades que potencien las destrezas fonológicas. Estas actividades resultan

imprescindibles para los procesos de codificación y decodificación que se encuentran implicados en la
actividad lectora. Algunas de estas actividades son:
Ÿ Contar sonidos silábicos: dando tantas palmadas (o marcar con puntos, círculos) como sílabas tiene una
palabra.
Ÿ Aislar el sonido inicial y final. Actividades como que queda si a “zapato” le quitamos “za”, etc.
Ÿ Quitar sonidos de en medio: qué queda si a “camilla” , le quitamos “mi”. Al principio con palabras donde la
resultante sea otra palabra, después donde la resultante sea una pseudopalabra.
Ÿ Identificar los sonidos comunes que tienen dos palabras a través de la presentación de dibujos.
Ÿ Descomposición/composición de palabras en/a partir de segmentos más pequeños.
Ÿ Construcción de palabras con letras/sílabas móviles.
Ÿ Localización de determinadas palabras en el discurso hablado. Por ejemplo: mientras se dictan frases,
señalar (con una palmada, p.e.) la aparición de una determinada palabra; dar una palmada por cada
palabra que aparezca en una frase.

3) Actividades de fortalecimiento de la "vía de acceso directo" (vía lexical). Como hemos visto
antes el acceso directo al léxico interno es la vía preferente de lectura en los lectores, lo que explica la
importancia de facilitar desde los inicios de la lectura la construcción de un "vocabulario visual" lo más
amplio posible. Algunas de estas actividades pueden ser:
Ÿ Lecturas sistemática de palabras de una alta frecuencia en el uso en el idioma.
Ÿ Lectura de segmentos lingüísticos que se repiten continuamente en el uso del idioma: terminaciones o
afijos más usuales (-ción, -aba, -adad, -mente, ...) o prefijos como sub, super-, ...
Ÿ Establecimiento de relaciones entre dibujos y las palabras correspondientes.
Ÿ Localización de palabras usuales en frases, en láminas, ... Etc.

4) Actividades de enriquecimiento del lenguaje. Desde el momento en que hemos optado por
considerar la lectura como un nuevo camino de acceso al léxico interno (lexicón) el lenguaje oral (tanto
léxica como lógico-gramaticalmente) cobra una especial importancia. Algunas de las actividades que
podrían conformar este campo son:
Ÿ Actividades de observación y comentario de láminas sobre temas monográficos.
Ÿ Actividades de localización visual de objetos.
Ÿ Actividades de formación de familias de palabras/campo semántico.
Ÿ Actividades sobre género, número, tiempo, etc.
Ÿ Actividades de formación de frases a partir de una palabra.
Ÿ Localización de errores en frases (dictadas oralmente).

5.- Actividades de reconocimiento/escritura de letras y fonemas. El establecimiento de

correspondencias exactas entre las grafías de las letras y sus correspondientes sonidos (fonemas):
Ÿ Copiado/dictado de las grafías del idioma.
Ÿ Localización de grafías de las letras grafías en láminas (de letras, sílabas o palabras).
Ÿ Actividades de comparación entre los fonemas que comparten grafías iguales o similares (por ejemplo: b,
p, d, q). Etc.

5.3. INTERVENCIÓN ANTE LAS DIFICULTADES LECTORAS.

La intervención en las alteraciones del lenguaje escrito será muy distinta en función de cuáles sean
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los procesos afectados: procesos léxicos, sintácticos, semánticos.

Teniendo en cuenta la ruta que está afectada en el acceso al léxico: ruta visual o fonológica,
podríamos hablar de

Déficit en la ruta fonológica, o vía indirecta de acceso al léxico, que afectaría al procesamiento
fonológico, son dificultades en la correspondencia grafema/fonema. Por ejemplo errores de: Sustituciones de
grafemas que tienen un parecido fonético (como /p/ por /b/, /ñ/-/ll/, /t/-/d/, etc.). Inversiones, omisiones,
adiciones.

Cuando la dificultad se encuentra en esta vía lo primero es trabajar las habilidades metalingüísticas
de segmentación, se trata que el niño tome conciencia de las unidades del lenguaje a través de actividades
ya planteadas para potenciar las destrezas fonológicas.

Paralelamente hay que reforzar la relación fonema – grafema, a través de letras manipulables,
plastilina, escribir en la arena, utilizar diferentes colores, a través de apoyos visuales con gestos (por
ejemplo el sistema dactilológico); o sea, se trata de utilizar una estrategia multisensorial para reforzar esa
relación.

Ante las inexactitudes lectoras, la secuencia de actividades a seguir podría ser:

1º.- Concienciar al alumno de los errores que comete, mediante comparaciones, inferencias.
2º.-Vivenciación-manipulación-percepción de las inexactitudes lectoras que se suelen cometer.
3º.- Diferenciación-reconocimiento de los grupos silábicos y fonéticos que se confunden: primero de forma
aislada, segundo cuando aparecen junto a otros y finalmente en palabras (tanto orales como escritas).
4º.- Lectura de los fonemas y grupos silábicos correspondientes.

No deberíamos estancarnos en el análisis perceptivo-visual de los errores (necesario al comienzo

del tratamiento), sino que deberíamos enlazar de manera inmediata con la comprensión como actividad
central de la intervención.

Cuando se presenten diferentes tipos de errores: omisiones, sustituciones, etc., el tratamiento

educativo ha de ser conjunto de todas las dificultades que existan.

Cuando el déficit es en la ruta visual o global de acceso al léxico, habrá que reforzar la relación de la
palabra con su significado, potenciado representaciones visuales. Para conseguirlo podemos utilizar claves
auxiliares, como gestos, dibujos, signos, …, que se irán disminuyendo a medida que el niño avanza en esa
relación global de la palabra con su significado. Desarrollaremos actividades como las planteadas
anteriormente para potenciar la vía directa de acceso al léxico:
• Potenciar la asociación imagen – palabra.
• Buscar las palabras que se repiten en serie de palabras.
• Discriminar pequeñas diferencias en palabras, identificar si dos palabras son iguales o diferentes.

Para mejorar los procesos sintácticos, habrá que realizar ejercicios similares a los que se utilizan en
el lenguaje oral para mejorar la organización morfo-sintáctica, así pues facilitaremos actividades:
• Para tomar conciencia de las unidades que componen la oración. Por ejemplo marcar con cuadrados,
rayas, … las palabras de una oración.
• Formar frases con apoyos visuales como el tren de palabras.
• Emparejar frases con dibujos.
• Completar frases con la palabra que falta.
• Actividades de relacionar palabras teniendo en cuenta las reglas de concordancia gramatical, por
ejemplo asociar un artículo a un nombre.
• Formar frases a partir de grupos sintácticos desordenados.

En ocasiones, también, es necesario mejorar la entonación y la velocidad lectora, a través de

estrategias como:
• Leer palabras sencillas. Textos cortos. Textos conocidos para favorecer la fluidez.
• Mejora de la atención mediante actividades de lectura rápida de palabras, frases o textos que se
mantienen un tiempo determinado (unos segundos), búsqueda rápida de errores, etc.
• Ampliación del vocabulario "visual" mediante: lectura de columnas de palabras usuales de un sólo "golpe
de vista", lectura de textos divididos en columnas, tenis de palabras, localización de errores en textos,
composición de familias de palabras, etc.
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• Ampliación del campo visual, mediante la lectura de textos en forma de pirámides, textos en columnas,
etc.
• Énfasis visual en los signos de puntuación, mediante entrenamiento en visión periférica, a través de
ayudas como marcar con colores los signos de puntuación.

Los errores debidos al procesamiento semántico, se deben a una lectura demasiado pegada al texto,
dando lugar a dificultades en la construcción del significado y por tanto a la comprensión lectora. En estos
casos habrá que reforzar actividades de asociación semántica similares a las que se trabajan en el lenguaje
oral y a través de actividades para favorecer la comprensión lectora, así pues trabajaremos:
• La asociación de palabras por familias semánticas, la asociación de frases con dibujos, así como la
asociación de frases.
• Estrategias para mejorar la comprensión lectora.

En los últimos años estamos asistiendo también al uso de las nuevas tecnologías para el tratamiento
de la dislexia. El ordenador y los móviles están dotado de elementos multimedia que permiten procesar y
utilizar texto, sonidos, imágenes, vídeos y realidad virtual. Los elementos multimedia pueden afectar al
aprendizaje. Varios estudios de meta-análisis recientes han demostrado la eficacia de estos sistemas para
mejorar la lectura. En nuestro país contamos con algunas iniciativas que han consistido en la elaboración de
videojuegos para el tratamiento de la dislexia con una finalidad claramente educativa y de reeducación con
objeto de mejorar los procesos cognitivos y de lectura en la dislexia (Jiménez y Rojas, 2009; ver también por
ejemplo www.ocideidi.net). Este tipo de intervención incluye actividades de entrenamiento en percepción del
habla, procesamiento fonológico, ortográfico, etc.
• La Comunidad de Madrid da la posibilidad de participar en el Proyecto Ayuda a la Dislexia.Ayuda a la
Dislexia es un proyecto enfocado a detectar y trabajar este trastorno de la lectoescritura a través de las
herramientas Dytective test y Dytective U.
• Piruletras ha desarrollado una App para teléfonos móviles dirigido a niños con dislexia para ayudarles
a superar sus problemas de lectura y escritura.
• Tradislexia. Videojuego basado en tecnología 3D diseñado en el entrenamiento de los procesos
cognitivos implicados en la lectura.
• Son también interesantes los conversores de texto a voz. Ya que pueden facilitar una lectura en sombra,
leyendo simultáneamente o con un pequeño desfase temporal y los programas de dictado de voz.

En general, los resultados de los estudios sobre los métodos de intervención efectivos en el
tratamiento de la dislexia indican la necesidad de llevar a cabo un programa de tratamiento que aborde cada
uno de los aspectos alterados que muestra el niño con dislexia. Se insiste especialmente en que la
intervención en la lectura incluya básicamente cinco aspectos: la conciencia fonológica (en concreto la
conciencia fonémica), las correspondencias grafema-fonema, la fluidez lectora, el vocabulario y estrategias
de comprensión de textos. La implementación de esta intervención se debe llevar a cabo lo más
tempranamente posible y continuarse a largo plazo. Con respecto a la puesta en práctica, la intervención
requiere ser sistemática y explícita, así como intensiva, en grupos pequeños y con un tiempo diario
prolongado durante el cual se enseñen las habilidades de lectura y aquellas relacionadas con su
adquisición, señaladas previamente. Los objetivos de la intervención deberán incluir no solo precisión lectora
sino también la mejora de la fluidez. Para la mejora de la fluidez, se ha comprobado la eficacia de combinar
el uso de lecturas repetidas junto a la aceleración de la lectura.

6. DIFICULTADES Y TRASTORNOS EN LA ESCRITURA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

Como hemos comentado con anterioridad, la escritura se encuentra plenamente unida a los
procesos lectores, por lo que el planteamiento por separado de las dificultades en la escritura tiene sobre
todo un sentido didáctico, porque aunque pueden darse de manera separada como ocurre en el caso de
algunos motoricos, lo usual es que tanto unas como otras puedan aparecer interrelacionadas.

6.1. TIPOS DE ERRORES EN LA ESCRITURA.

Esta interrelación con las dificultades lectoras es necesario analizarla aunque sea de manera breve,
señalando dos tipos de errores aquellos que tienen una directa relación con la lectura y otros que no
presentan tal interacción.

1.- Dificultades grafomotrices. El primer tipo de dificultades motrices que suele aparecer en los
sujetos tienen que ver con el dominio de las destrezas motrices y viso-espaciales que son necesarias para
ejecutar el acto de escribir. Este tipo de inhabilidades son las que producen las denominadas disgrafías.
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 Como es lógico pensar, estas dificultades sobre todo existen en la iniciación de la escritura, aunque
pueden presentarse en individuos ya expertos por problemas neuromotores, como puede ser el caso de
algunos paralíticos cerebrales. Siendo las más comunes:
a) Realización de giros a la hora de escribir.
b) Dificultades de prensión-presión del útil de escritura.
c) Problemas con la direccionalidad de la escritura.
d) Problemas relacionados con el grafismo de las letras: regularidad, legibilidad, etc.
e) Problemas relacionados con el espacio gráfico: linealidad, tamaño, etc.

2. Dificultades ortográficas: disortografías. El nivel más común de dificultades en la escritura

tiene que ver con las llamadas disortografías, que supone la existencia de errores sistemáticos en la
escritura que disminuyen o impiden la legibilidad de lo escrito. Los principales errores que suelen cometer
los alumnos tienen que ver con alguno de los siguientes tipos:
a) Errores en la ortografía natural. Son aquellos que consisten en sustituir, omitir, añadir o invertir aquellos
grafemas que tienen algún tipo de relación auditiva, visual o espacial: fonemas/letras similares (auditiva o
visualmente), simétricos, o unir-separar de manera inadecuada las letras o sílabas de una palabra o frase.
b) Errores en la ortografía visual. Se trata de errores que se cometen en relación con los fonemas que
admiten una doble grafía (como la V y B), y que por tanto puede sustituirse, confundirse, ...
c) Errores en la ortografía reglada. Que son aquellos que tienen que ver con el uso inadecuado de las
normas convencionales de la escritura.

3. Errores en el procesamiento sintáctico. Se caracterizan por la presencia de agramatismos, falta

de concordancia, inadecuada utilización de nexos, dificultad de cierre gramatical,…

4. Dificultades expresivas y de composición. Un último tipo de dificultades tienen que ver con las
dificultades que pueden aparecer en el dominio del formato de escritura (espaciado, márgenes, sangrado,
etc.) o de las técnicas expresivas que son necesarias: descripción, narración, etc.

Este tipo de dificultades son las más comunes en la Educación Secundaria por lo que es necesario
realizar un planteamiento institucional para su disminución y/o eliminación. Las dificultades más comunes las
podemos agrupar en relación a tres aspectos que resultan esenciales en la escritura:
a) Relativas al formato de la escritura.
b) Relativas a expresividad de la escritura.
c) Relativas al dominio de las técnicas de expresión (descripción, narración, exposición).

6.2. ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN.

La evaluación de la escritura de un sujeto debería realizarse teniendo presente que ésta es una
actividad de carácter gnósico-práxico, lo que implica que necesariamente hemos de tener en cuenta dos
aspectos claramente diferenciados de la misma: de un lado los aspectos práxicos relacionados con la
motricidad y la grafía; y de otros los aspectos "cognitivos" de la estructura, que tienen relación con su
"expresión". Algunas de las pruebas que se utilizan son:
• TECI (de Santibañez, J. y Sierra, J., Ed. CEPE) que está referido a los primeros niveles de la
enseñanza.
• REY Test de copia y de reproducción de memoria de figuras geométricas complejas.
• PROESC (TEA) de 8 a 15 años

Desde nuestra óptica, entendemos que la evaluación de la escritura debe realizarse a través de la
observación de los procesos de escritura y el análisis de trabajos escritos del alumno y mediante el uso de
registros observacionales que permitan delimitar con la mayor nitidez posible los errores del alumno. Un
registro observacional de la escritura debería recoger, al menos, los siguientes:
a) Aspectos motrices: forma del giro de la mano al escribir, presión del útil de escritura, sincinesias, control
de la presión, posición del papel, postura en el pupitre al escribir, fluidez del trazo, presencia de enlaces, etc.
b) Aspectos gráficos: linealidad de los renglones, separación entre letras, regularidad del tamaño,
inclinación de las letras, trazos altos/bajos, etc.
c) Aspectos ortográficos: Omisiones y adiciones de letras, sílabas o palabras, sustituciones, rotaciones,
inversión de letras y sílabas, uniones-separaciones, ortografía visual (v/b, y/ll, gu/g, h, etc), ortografía
reglada.
d) Aspectos expresivos: formato de escritura (márgenes, sangrado, títulos, etc.), dominio de la descripción,
de la narración, de la exposición, etc.

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 En relación con el nivel escolar del alumno habría de tenerse un registro observacional de aquellos
aspectos que se consideren adecuados para posteriormente analizar los errores que comete el alumno.

6.3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA. El planteamiento a realizar de la intervención psicoeducativa no

diferiría del que hemos realizado para la lectura, ya que entendemos que en lo que se refiere a la escritura
es posible realizar el mismo análisis que realizamos en ese apartado y para esa cuestión.

1.- Niveles de la intervención. Por tanto partimos de considerar que sobre las dificultades en la
escritura debería intervenirse en dos niveles claramente diferenciados:
a.- Nivel institucional-grupal. En el que se trataría de establecer un conjunto de medidas a nivel del centro o
del aula, que permitieran un mejor seguimiento de las habilidades para la escritura.
b.- Nivel individual. En este nivel se trataría de realizar el tratamiento que resulte adecuado en cada caso.

2.- Consideraciones técnicas. Al igual que en la lectura, en la intervención educativa de los

problemas y dificultades que se presentan en el dominio de la escritura es necesario tener en cuenta una
serie de consideraciones generales respecto a la cuestión, así como unas consideraciones concretas para
cada tipo de dificultad. Veámoslas brevemente.

a) La enorme importancia que tiene el análisis correcto de los errores.

b) En todas las actividades es necesario buscar el carácter funcional y de comunicación que la escritura
debe tener siempre.
c) Se debería relacionar de manera continuada el lenguaje oral utilizado con la expresión escrita con el fin
de promover en el alumno una conciencia de la existencia, o no, de la necesaria correspondencia.

1.- Ante las dificultades grafomotrices. Algunas recomendaciones básicas para su tratamiento son
las siguientes:

a) Las actividades deberán estar secuenciadas de forma estricta, de forma que se facilite la progresión del
alumno sin atascos.
b) Es importante que las actividades tengan dos niveles: uno dirigido a adquirir los movimientos y posiciones
que son preciso adoptar y otro dirigido a su instrucción como conducta.
c) El tipo de formato tiene una relativa importancia, lo realmente importante es que el formato no cambie con
el fin de facilitar el dominio del espacio gráfico mediante la adecuación de los movimientos de la mano a las
referencias (cuadros, rayas, ...).
d) Es necesario proporcionar a esta intervención, el mayor sentido de funcionalidad posible, huyendo de los
cuadernos de caligrafía al uso, especialmente cuando estamos hablando de alumnos pertenecientes a
niveles elevados de la enseñanza, y en los que las dificultades tienen más que ver con la grafía que con los
movimientos.
e) En el caso de estos últimos alumnos, resulta conveniente "enfrentarlos" con la lectura de su propia
escritura o la de compañeros que tienen el mismo problema.

2.- Ante las disortografías. El tratamiento de las disortografías es completamente diferente según
el nivel de ortografía (natural, visual y reglada) donde se producen los errores.

De esta manera, el tratamiento educativo de las disortografías en el nivel "natural" (sustituciones,

inversiones, omisiones, adiciones, unión-separación, etc.) ha de seguirse un proceso similar al planteado
para las inexactitudes lectoras.

Por el contrario, la intervención educativa sobre las disortografías relacionadas con el nivel "visual" y
"reglado" debería configurarse alrededor de procesos más "instructivos" que incluyan la elaboración de
estrategias y reglas mediante procesos inductivos llevados a cabo por los propios alumnos. Existen
numerosos programas con nuevas tecnologías para trabajar los problemas ortográficos que tienen la ventaja
de ofrecer un feed back inmediato frente a los cuadernillos al uso.

3. Ante los errores de composición, organización y planificación del mensaje, se trataría de

trabajar técnicas de expresión (descripción, narración, exposición), apoyándose al principio de viñetas o
dibujos que le ayuden a ordenar la historia. Asimismo otro ejercicio útil puede ser pedirle que escriba cada
acontecimiento de la historia en una hoja aparte y después se le pide que ordene las hojas para que
construya la historia.

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 Como conclusión decir que la intervención en las alteraciones del lenguaje escrito debe responder a
dos enfoques complementarios:
• Por un lado un enfoque psicolingüístico, donde se trata de reforzar los procesos que intervienen en el
lenguaje escrito.
• Por otro lado, un enfoque funcional, donde leer y escribir tienen utilidad para comunicarse con los
otros. Desde los primeros momentos dar funcionalidad y sentido al lenguaje escrito.

Para terminar no podemos dejar de hacer una referencia al papel de la familia en la prevención de
dificultades del lenguaje escrito. Así pues algunas de las orientaciones podrían ser:
• Dar ejemplo: Leer delante de ellos.
• Ser constantes: dedicar todos los días un ratito a leer con ellos.
• Estar atentos a sus preguntas.
• Compartir: Leer juntos.
• Dejarles elegir los textos.
• Colaborar con el centro. Hablar con el profesor sobre el tipo de lectura.
• Funcionalidad del lenguaje escrito. Escribir para ….. lista de la compra, carta a un amigo, enviar correos
electrónicos, etc….

Es interesante darles a conocer la web de UNDERSTOOD, organización sin animo de lucro cuya misión
es ayudar a millones de padres cuyos hijos, entre los 3 y los 20 años, están batallando con dificultades de
aprendizaje y de atención. Su meta es empoderar a estos padres mediante información útil para que entiendan
las dificultades de sus hijos y se relacionen con sus experiencias.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

SOLÉ, I. (1992): Estrategias de Lectura. Barcelona. Grao

DAVIS, R. (2001): El Don de la Dislexia. Madrid. Editex.
MOLINA GARCÍA S.(2008): Psicopedagogía de la Lengua escrita volumen I. Lectura. EOS. Madrid.
SALVADOR MATA F. (2008): Psicopedagogía de la Lengua escrita volumen II. Escritura. EOS. Madrid.
VARIOS AUTORES (2014): La dislexia en el aula. ANPE Madrid
VARIOS AUTORES (2012): La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el
contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo. Ministerio de Educación
VARIOS AUTORES (2012) Entender y atender al alumnado con trastornos de aprendizaje (TA) en
las aulas. CREENA
CUETOS, F (2014): Psicología de la lectura. Wolters Kluwert
CUETOS, F (2009): Psicología de la escritura. Wolters Kluwert
https://www.understood.org/es-mx
https://www.changedyslexia.org/
(cerrado 01/06/2020)

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