Entre adolescentes, jóvenes y adultos en la escuela.

Puntuaciones de época. (Korinfeld, Levy y Rascován)

Cap. 1: Entre adolescentes, jóvenes y adultos. Rascován, Sergio.

Las formas de vivir la existencia humana están asociadas a coordenadas sociohistóricas y

culturales propias de cada época. El período conocido como “modernidad” ha configurado
esquemas de pensamiento de tal magnitud que su potencia y eficacia generaron una
cosmovisión del mundo y del ser humano cuyos efectos siguen, con relativa vigencia, hasta
nuestros días.

La búsqueda de un nuevo paradigma nos permitirá animarnos a reconocer lo fluido,

cambiante, dinámico, multidimensional y complejo en la constitución de la subjetividad, dejando
de concebirla como una estructura esencial, única, estática y absoluta.

El interés de este capítulo estará centrado en abordar lo joven, lo adolescente y lo adulto como
parte del campo de problemáticas de la subjetividad, concebidas como un hecho fáctico y como
un significante. No son esencias; se configuran en la diferencia, es decir que su significación se
construye en la tensión con todo aquello que no es. Adulto, adolescente, joven y niño son, por
lo tanto, diferencia.

Identidad y diferencia se articulan de este modo en la construcción de la subjetividad, ya que

siempre se es en relación con el otro (semejante, imagen especular) y el Otro (la Ley, el
inconsciente, el tesoro de significantes), la subjetividad será, una configuración que se organiza
desde la alteridad/otredad, sin sustancializarse.

El adiós a las esencias:

Los modelos conceptuales de la modernidad fueron eficaces en contextos relativamente

estables y lograron estandarizar los comportamientos sociales a través de diferentes
instituciones: familia, escuela, fábrica, ejército, que generaron formas colectivas de
domesticación. De ese modo, construyeron un universal del sujeto que impidió acceder a la
particularidad, singularidad y diversidad, es decir, a lo inscripto como acontecimiento y que no
se cristaliza en un modelo o estructura.

De esa maniobra emergen las categorías conceptuales de infancia, adolescencia y juventud, y

podemos situarla históricamente a partir de las revoluciones burguesas. Son un invento
moderno, resultado de un conjunto de prácticas promovidas por el Estado burgués. La
modernidad trató, educó, orientó y produjo niños a los que adjudicaba ciertas significaciones,
inocencia, docilidad y espera: los hombres del mañana. La producción simbólica e imaginaria
de la modernidad realizó el minucioso control de los niños, que así fueron inventados como
sujetos sociales por los adultos.

El surgimiento de sujetos clasificados por edades a los que se les atribuyeron significaciones
propias (infancia, adolescencia, juventud) es, consecuencia del desarrollo de las fuerzas
productivas, de las exigencias que fueron imponiendo las incipientes sociedades burguesas
para preparar a los individuos en su integración efectiva a la vida social y productiva.

La escuela fue la principal institución responsable de producir subjetividad moderna. Al

distribuir a los sujetos por edades, agruparlos y promoverlos de año en año de manera
establecida y estandarizada, inventa, produce infancia, adolescencia, juventud. Esta separación
del mundo de los adultos ha colaborado en el desarrollo de atributos y peculiaridades para una
misma edad, en la producción de formas propias de vivir.

El desarrollo capitalista industrial y su maquinaria simbólica-cultural produjeron, integración

intrageneracional, en función de agrupamientos etarios que condujeron a una mayor
proximidad e intensificación de vínculos entre pares. La condición infantil, adolescente y juvenil
estaba íntimamente ligada a la condición de estudiante (primario, secundario, universitario).

Alrededor de la adolescencia, de la juventud, se va construyendo una “imagen” que se traduce

en las formas cotidianas del discurso. Toda cultura halla su sustento en determinadas
condiciones materiales de la sociedad y en cierto imaginario social, entendido como el conjunto
de imágenes (cuyo origen es generalmente icc), que tiñen la relación de los sujetos con el
mundo de los otros y de los objetos. El conocimiento de la realidad estará fuertemente
condicionado por el imaginario social, que se nutre, a su vez, de ciertos valores culturales
predominantes en cada época.

En torno a la adolescencia y la juventud se ha construido un imaginario cuyo principal eje es la

homogeneización. Esto es, la existencia de un conjunto de ideas, creencias y opiniones que
pueden servir de explicación a variados aspectos de los adolescentes y jóvenes, como si
fueran un todo compacto, como si todos los adolescentes y jóvenes fueran iguales por ser así
nominados.

En las diferentes etapas históricas, la adolescencia y la juventud son portadoras de

determinadas características. A la manera de un signo, se les adjudica un conjunto de valores
socioculturales con los que predominantemente se las reconoce.

Ciertamente, la sociedad necesita de la juventud para perpetuarse. Los jóvenes son una suerte
de relevo generacional, que permite llevar a cabo la transmisión y apropiación cultural. Los
adultos son los responsables de esta misión de integración de las generaciones jóvenes a la
sociedad. No se trata de una tarea mecánica, lineal. Al mismo tiempo que se busca la
adaptación, los sujetos adolescentes y jóvenes, con sus capacidades y potencialidades,
procuran generar procesos de cambio. De modo tal que en este proceso surgen fuerzas que
pueden tener sentidos contrarios: reforzar lo existente, conservado las actuales estructuras o
promover su transformación.

Subjetividad, sujeto, yo:

La categoría subjetividad ha permitido integrar lo idéntico y lo diferente, la estructura y el

acontecimiento, lo individual y lo social, lo público y lo privado.

Si aceptamos esta premisa, la investigación de la subjetividad consistirá básicamente en la

interrogación de los sentidos, las significaciones y los valores que produce una determinada
cultura, su forma de apropiación por los sujetos y los efectos sobre sus acciones prácticas. La
subjetividad no es otra cosa que una producción histórica de las significaciones imaginarias que
instituyen formas de vivir la existencia humana.

A través de lo que llamamos subjetividad, el ser humano se constituye como tal, ingresando al
mundo simbólico, cultural y regido por las lógicas del lenguaje. Al hablar de subjetividad nos
enfrentamos con aquello que resulta irreductible a la trama que conforman la sociedad y los
sujetos que la componen. No hay sujeto sin sociedad, ni sociedad sin sujeto. Los procesos de
acogida al mundo humano y los recorridos posteriores que se transitan a lo largo de la vida van
cambiando de acuerdo con las épocas y produciendo diferentes formas de vivir, de producir
subjetividad.

Las instituciones sociales son las que instituyen las formas de organizar la subjetividad. Si la
familia y la escuela fueron las principales agencias de subjetivación, en la actualidad la
comparten con los discursos mediáticos y las tecnologías de la información y la comunicación o
pierden terreno frente a ellos.

En la actualidad, la subjetividad socialmente instituida es mercantil y está en tensión con la

subjetividad estatal debilitada, subjetividad que se configura como consecuencia de los poderes
hegemónicos, pero, también, con la existencia de un plus singular como efecto de los procesos
de subjetivación. Frente a la subjetividad mercantil, socialmente instituida como hegemónica,
surgen otras formas de habitar el espacio y el tiempo, un campo de cierta autonomía respecto
de las formas dominantes. En este sentido, la subjetivación sería al revés de la subjetividad
instituida.

Llamamos subjetivación a la operación capaz de intervenir sobre la subjetividad y el lazo social

instituidos. La subjetivación como la subjetividad es una operación pero de otro estatuto. Se
trata de una operación crítica sobre la subjetividad instituida. No hay posibilidad de
subjetivación sin ese plus indeterminado producido por la instauración de una subjetividad
determinada. La operación crítica que llamamos subjetivación es aquella que se produce sobre
la subjetividad instituida desde el plus que ha producido como efecto no anticipado.
Pensar la constitución subjetiva en términos de entramado se diferencia de la noción de
identidad como forma que adoptó la subjetividad bajo la racionalidad moderna siguiendo el
modelo identitario: esencializada, fija, estable, unitaria, autónoma, auténtica, privada,
independiente y ahistórica.

El concepto de identidad se construyó desde un paradigma moderno sustancialista,

esencialista. Surgió como intento de articulación entre lo individual y lo social, pero terminó
explicándose en sí mismo, como una entidad cerrada, verdadera y única. El individuo fue
considerado un ser autónomo, racional, consciente, libre, capaz de determinarse a sí mismo.
Es la noción de sujeto la que viene a enfrentar esta concepción de individuo como indiviso,
homogéneo y encapsulado en sus propios límites.

La construcción del sujeto se configura alrededor de un proceso de unión a los otros, es decir,
de pertenencia, pero al mismo tiempo de separación con los otros, de diferencia, identidad y
diferencia des-sustancializadas.

Los procesos de subjetivación representan un momento constitutivo de los procesos de sentido

y significación que rompen con una pretendida homogeneización. Si hay subjetivación, hay
condiciones para su producción, de modo que los procesos de subjetivación infantil,
adolescente y juvenil remiten a las condiciones materiales, simbólicas y discursivas que lo
producen. No hay infancia, adolescencia ni juventud, hay sujetos portadores de ciertos signos.
Son niños, adolescentes, jóvenes y adultos que viven su vida de una manera socialmente
instituida, sometidos a ciertas lógicas de poder, aunque, serán los procesos de subjetivación
los responsables de producir ese plus sobre lo establecido hegemónicamente.

Retomando las lógicas clasificatorias de la modernidad, hoy aparecería una nueva cartografía
que pretende visibilizar las relaciones sociales y simbólicas, y la producción cultural para luego
ser utilizada en la mercantilización de la vida cotidiana.

En un escenario social dominado por el mercado que promueve una cultura homogeneizadora
de la condición juvenil, surgen y se desarrollan diferentes experiencias de carácter
contrahegemónico, distintas formas de resistencia en las que sujetos llamados “adolescentes” y
“jóvenes” construyen procesos de subjetivación alternativos con sus propios saberes,
relaciones de poder y estéticas.

Subjetividad no es asimilable a sujeto. El sujeto es un organismo vivo perteneciente a una

especie. Es una configuración única e irrepetible, una organización corpórea con un aparato
psíquico, anclada en una civilización particular. Sujeto entendido como singularidad constituida
a través de marcas, inscripciones e identificaciones. La denominación “sujeto del icc”, instituida
por el psicoanálisis, marca la relación del sujeto con el deseo, sujeto constituido a partir de una
falla estructural que produce su división, de allí sujeto barrado.
Sujeto tampoco es igual a yo. Para el psicoanálisis se trata de una instancia del aparato
psíquico, una construcción que se produce de manera icc a partir de la relación que el sujeto
establece con los otros y con su cuerpo. El aparato psíquico se presenta heterogéneo,
escindido, dividido, disociado. Esta particularidad del aparato psíquico es estructural y
obviamente, no se limita a sus formas patológicas.

El yo tendría una dimensión icc a través de la cual pone en funcionamiento sus propias
defensas, de manera que ese mecanismo no es voluntario. Las defensas icc del yo no se
eligen deliberadamente, sino que sencillamente se cumplen.

El yo es la instancia encargada de inscribir y dar continuidad a la existencia a través del tiempo.

“El yo es ante todo un yo corporal” (Freud).

Para el psicoanálisis, el cuerpo es cuerpo erógeno, libidinal. La relación yo-cuerpo es

ineludible. Los procesos de crecimiento, desarrollo y maduración corporal exigen un trabajo
psíquico de anudamiento e integración psicosomática.

El registro de un yo, asiento de la identidad, solo será posible desde la otredad. Hay yo porque
hay otros. El proceso de identificación es justamente la operatoria psicológica por la cual el yo
establece relaciones con los otros, hace lazo.

Para comprender la dinámica del psiquismo, podríamos decir que la identificación, desde una
perspectiva psicoanalítica, se despliega en 2 sentidos: un lugar en el que se identifica, la
imagen y el lugar desde donde se identifica, la posición social y cultural. El primero, de orden
imaginario, está asociado con lo que se conoce como yo ideal. El segundo sentido corresponde
al registro simbólico y se relaciona con el denominado ideal del yo.

El sujeto no es lo dado biológicamente, ni una estructura psíquica aislada, sino que adviene y
deviene como una configuración única e irrepetible en el intercambio con el ambiente y el
entorno social y cultural humano.

Las cualidades de la subjetividad adolescente y/o juvenil no forman parte de una esencia
adolescente o joven, sino que se construyen en un “entre”, son efectos de los procesos de
intercambio intra e intergeneracionales como factores que producen identidad y diferencia.

Lo adolescente y lo joven como devenir subjetivo:

Existen distintas dimensiones que se imbrican de manera irreductible en la configuración del

devenir subjetivo: las biológicas (asociadas con el fenómeno puberal), las psicológicas
(relacionadas con los procesos de identificación-desidentificación) y las sociológicas (en tanto
producciones culturales y relaciones intra e intergeneracionales).
Al decir que los adolescentes agitan las figuras de la alteridad en su versión más radical,
sostenemos que provocan a los adultos allí donde se muestran más preocupados por
“defender” su propio “ombligo” identitario.

La condición adolescente, se convierte (al menos en nuestra cultura) en una forma privilegiada
de depositación de esa articulación entre “lo Otro” y “el Otro”. El sujeto (adulto), frente a lo
inasimilable de la experiencia de vivir, encuentra en su propia identidad un elemento
apaciguador y estabilizador que le permite sostener la ilusión de poder dominar al diferente
(adolescente).

Si el sujeto se construye a partir del Otro simbólico es porque, el ser hablante, debe someterse
a las leyes del lenguaje aun antes de nacer, en tanto las relaciones entre sus progenitores
están reguladas por la palabra. Si se incluye en un linaje, llevará un nombre y apellido, marcas
que se producen más allá de la voluntad de quienes lo engendraron. Quedará incluido y
atravesado por la historia de las generaciones precedentes, en sus correspondientes leyendas
familiares y mitos socioculturales.

La integración sociocultural de las generaciones jóvenes es una adaptación activa, dialéctica

con el medio, que permite, a partir del registro de las coordenadas epocales, promover
procesos de cambios y transformaciones que, al producirse (no necesariamente de manera
efectiva) modifican a los propios sujetos.

Entre el sostén y la autonomía:

Des-sustancializar la subjetividad no significa desconocer las formas de agrupamiento que

efectúen los seres humanos, sus lugares de pertenencia, sus marcas de origen, sus
inscripciones simbólicas y jurídicas y sus producciones culturales. Des-sustancializar hace eje
en el entre, no en las esencias. El cachorro humano necesita el sostén para su armado
subjetivo. Como proponía Fernando Ulloa, el sostén está relacionado con los dispositivos
socioculturales ligados al cuidado y a la ternura, y es resultado de la coartación del fin último de
la pulsión.

Podríamos pensar lo adulto en tanto sostén, como una función social encarnada por diferentes
sujetos que hospedan al recién llegado. Una hospitalidad y un sostén que generan condiciones
favorables para la construcción subjetiva.

La construcción subjetiva se produce en ese entre del niño, adolescente y/o joven con el adulto.
Lo adulto como función, expresada en la responsabilidad de atenderlos y acompañarlos en la
búsqueda de la autonomía.
Consideramos a los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y a los adultos no
como representantes de una franja etaria sino como articuladores responsables de promover,
sostener y soportar los procesos de subjetivación.

Las distancias generacionales con los adultos se resignifican y se modifican. Ahora los jóvenes,
tecnología mediante, poseen saberes que los adultos desconocen. El ritmo de difusión de los
conocimientos rompe las antinomias (el que sabe versus el que se prepara), generando una
mutación de los roles típicamente asignados a adultos y jóvenes. A pesar de este dato de
época, la función de sostén sigue recayendo en el adulto, como función garante de desarrollo
de procesos de subjetivación.

El entre jóvenes y adultos asumió características diferentes. La modalidad confrontativa

predominó en tiempos del capitalismo industrial, mientras que la modalidad abúlica,
desinteresada y apática fue propia de ciertos comportamientos juveniles en la etapa del
capitalismo financiero, tiempos de derrumbe de la sociedad salarial. El pasaje de la modernidad
sólida a la líquida.

Así como podemos pensar lo adulto como función de sostén para el desarrollo de los procesos
de subjetivación, también podemos reconocer lo adulto como representante de los poderes
hegemónicos, como operatoria para sostener el sistema. Lo adulto en tiempos de Estado-
nación se constituyó como principal sostén de su política domesticadora.

La dificultad de ejercer la función adulta, entendida como disciplinamiento, es solidaria con el

pasaje del rol protagónico del Estado hacia el mercado. La ausencia de una función regulatoria
y disciplinadora da paso al mercado, que domina mediante la seducción y la fragmentación.

No hay un espacio más fértil para desplegar el malestar que produce el sistema social que la
escuela o la familia, ya que allí hay sujetos reconocibles que encarnan lo adulto, es decir, que
sostienen la vida institucional y/o la lógica del sistema. Por ello, la escuela y la familia son los
escenarios privilegiados donde se manifiestan centralmente los conflictos intergeneracionales.

La relación intergeneracional no solo se organiza a través del enfrentamiento por los diferentes
lugares que se ocupan en la producción, sino principalmente por los gustos y las estéticas de
cada grupo. Adolescentes, jóvenes y adultos se hallan ligados por la lógica del mercado más
que por la lógica productiva. De todos modos, no es lo uno o lo otro. Es una tensión entre
ambas.

Si algo caracteriza lo adolescente y lo joven en su interrelación con lo adulto, es la búsqueda

de autonomía, de un espacio propio para desarrollar la vida. Una búsqueda de autonomía que
supone recorridos marcados por las condiciones de época.

Las formas de autonomía no se reducen a tener trabajo propio, independencia económica y

emancipación familiar con nuevo domicilio, sino a un conjunto de decisiones en diferentes
ámbitos de la vida individual y social. A su vez, cabe subrayar que estas formas de autonomía
son las correspondientes a las expectativas socioculturales de las sociedades capitalistas.

De esta manera, habría una autonomía como acceso a los lugares que supuestamente un
sujeto adulto debería alcanzar de acuerdo con los valores dominantes y otra que se asociaría al
ejercicio de una autonomía, en el sentido de procurarnos nuestras propias leyes, de configurar
un nuevo modo de lo social opuesto a la heteronomía, en tanto orden jurídico impuestos por los
sectores más poderosos del privilegio. La autonomía como desistitución de la función del
discurso amo, como opuesto a la alienación; figuras siempre relativas, no absolutas.

Los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho

La validez de una categoría llamada “condición adolescente” o “condición juvenil” es por la

necesidad de generar y/o profundizar políticas públicas dirigidas a cierto segmento de la
población que demanda ser reconocido como sujeto de derecho, es decir, como sujeto que
pueda vivir su vida con dignidad en términos de educación, salud, vivienda y seguridad.

Se trata de generar y apoyar, desde muy diferentes ámbitos, estatales y privados, iniciativas
que reconozcan, respeten y promuevan la pluralidad y la tolerancia hacia las diferentes
manifestaciones culturales juveniles y que, al mismo tiempo, enfrentan la exclusión basada en
la desigualdad social.

Un sujeto de derecho referido a condiciones materiales y simbólicas de existencia. Un sujeto

con derecho a desplegar todas las potencialidades a las que un ser humano puede acceder.

Un cambio histórico se ha producido con la reciente inclusión democrática de niños y

adolescentes al ampliar los atributos de la ciudadanía con la promoción de los derechos
humanos. Con la Convención Internacional de los Derechos del Niño, que entiende la
ciudadanía como “la adquisición de derechos que permiten a las personas menores de edad
pronunciarse e involucrarse en las decisiones que afectan sus vidas”, la ciudadanía ha dejado
de ser entendida exclusivamente como el derecho al voto adquirido con la mayoría de edad.

Las sociedades actuales, profundamente desiguales, siguen vigentes y son motivo de severa
preocupación. Para enfrentar el desafío de construir sociedades inclusivas es necesario contar
con legislación. Políticas públicas e institucionalidad orientadas al pleno reconocimiento de las
capacidades y los derechos de niños, adolescentes y jóvenes, y las medidas necesarias para
su cumplimiento. Se trata de hacer frente a la redistribución del poder que implique la
participación juvenil genuina y la construcción de puentes para favorecer una relación
intergeneracional que revalorice los aportes de los jóvenes en términos de conocimientos,
experiencias e innovación.
Cap. 2. Transmisión y prácticas institucionales.

La fragilización de los lazos sociales tiene uno de sus puntos críticos en lo que pasa y se pasa
entre las generaciones. Las interferencias que son inherentes a toda transmisión se presentan
de modo más candente cuando un grupo o civilización ha estado sometido a conmociones
profundas.

La experiencia colectiva del lazo social amenazado y las consecuencias del silencio y del terror
que deja una situación traumática convocan a pensar sus efectos en la transmisión a través de
las generaciones. Pero la debilidad y la fragilidad de los lazos sociales que caracterizan esta
época no se remiten solo a los acontecimientos extremos que nuestras sociedades han
atravesado. Las historias y memorias de cada sociedad se hallan entrelazadas con las
particularidades del tiempo presente, un tiempo de transformaciones socioculturales tan
significativas como aceleradas, cuyos efectos en las subjetividades de adultos, niños,
adolescentes y jóvenes afectan el lazo intergeneracional. Esta conmoción solicita un tiempo de
elaboración simbólica y procesamiento colectivo.

No hay lazo social sin un campo de sentido que dé cuenta de las dimensiones simbólicas que
lo componen y sin narrativas que las expresen. La narrativa zombie, producto de la cultura
popular de masas consumida preferentemente por jóvenes, parece ser hoy un caleidoscopio
través del cual pensar dimensiones de nuestro presente.

Narrativa zombie.

Se ha dicho que la institución educativa en tanto espacio de encuentro entre generaciones

articula pasado, presente y futuro. Indagar las representaciones de la dimensión temporal de
cada época, los fantasmas y las narrativas que circulan, es relevante para pensar lo impensado
en las prácticas.

Historizar, historizarnos, es una de las vías para aprehender mejor lo que acontece. Afirman los
historiadores que no siempre hubo futuro: el futuro, tal como lo conocemos, es una idea
moderna. Es decir que el futuro no siempre tuvo un valor estructurante central en términos
subjetivos y políticos como lo propuso la modernidad. Un lugar en el que se proyectaron las
promesas que ilusionaron sobre todo a los siglos XIX y XX. Las promesas que se
transformaron en certezas de un tiempo mejor declinaron con la finalización del milenio. Yo hoy
parecería que el futuro es un lugar plagado de amenazas, el futuro tiende a ser, sobre todo, el
futuro temido.

Es evidente que los miedos, la violencia y la intolerancia tienen lejanas raíces históricas y
condiciones subjetivas y políticas que en cada época renuevan, contextualizan y potencian
determinados aspectos. Y, sin dudas, los tiempos en los que las sociedades están
particularmente inquietas, son tiempos de intensos contrastes en los que se atraviesan
tradiciones y tabúes, se producen movimientos de repliegue, asilamiento y segregación, pero
también tiempos que pueden dar lugar a acciones transformadoras, a expresiones creativas y
solidarias.

El relato básico del género zombie constituye una distopía, proyecta una sociedad ficticia en un
futuro próximo que, lejos de ser una sociedad ideal, contiene las peores fantasías para el
futuro. Hoy se trata de un género cinematográfico clave, que cuenta con un número importante
de adeptos y seguidores, la mayoría de ellos adolescentes y jóvenes. En este sentido, nos
preguntamos cómo se inscribe esta exitosa narrativa en la escena intergeneracional global.

Una primera aproximación nos permite afirmar que, como objeto cultural, propiciar múltiples
modos de interpretar y significar la narrativa básica que propone. El mundo zombie permite ser
leído en distintos registros simultáneos, algunos contrastantes y contradictorios.

Lo que llamamos “narrativa zombie” parece ser un concentrado de ciertos fantasmas

contemporáneos; con frecuencia, algunos de esos fantasmas sociales toman como objeto a
jóvenes, lo que contrasta con la idealización y la fascinación que la juventud produce hoy en el
mundo adulto.

Los eslóganes asociados a estas películas nos orientan para introducirnos en el campo de
sentidos y significaciones que despliega (“¡Corre por tu vida!”). Hay que encerrarse y
protegerse, porque cualquier caminante (el otro, el vecino, el familiar) puede ser quien
próximamente nos asesine. El familiar, lo familiar, puede convertirse en extraño rápidamente.

Debemos defendernos de esos seres que, ni muertos ni vivos, ya no son humanos; por tanto,
no debemos tener culpa ni conmiseración hacia ellos, ya que no los asiste ningún derecho.
Ante la devastación y la desorganización reinante, se desarticulan las lógicas previas que rigen
la vida común; las reglas han sido quebradas y, para sobrevivir, estas deben ser transgredidas;
ante el desmantelamiento de os instituido, se instituye un orden brutal de supervivencia. Allí se
juegan los dilemas y problemas entre los que han quedado vivos, y observamos los efectos en
la subjetividad de los sobrevivientes.

A George Romero, el creador del género, no se le escapaba que esta ficción era una metáfora
del capitalismo. Los centros comerciales comenzaron a formar parte de los escenarios donde
transcurrían las peripecias zombies, una señal que apuntaba a la disociación y alienación de
los sujetos como producto de la sociedad de consumo; las transformaciones subjetivas en la
era de la globalización; masas informes de seres que han perdido su identidad y retornan al
punto de encuentro que les promete identidad; la ilusoria unificación que promete el consumo,
ser Uno y sustraerse del anonimato. Una creciente insensibilización, la ausencia de tramas
colectivas y actitudes solidarias, la potenciación del individualismo, la lucha por la sobrevivencia
y una suerte de dicotomía entre los hundidos y los salvados. Es una carrera en la que la
destrucción alcanza el entorno, el medio en que se vive, que se deteriora progresiva y
velozmente; es un deterioro caracterizado por l transparencia: todo queda a la vista, cada vez
se oculta menos. No es difícil entonces establecer paralelismos entre las lógicas del
capitalismo, sus sociedades de consumo y la lógica del mundo zombie. Son sistemas en
permanente expansión, sistemas globales que no tienen afuera.

El relato zombie toca nudos sensibles de la subjetividad como son los temores y las fantasías
respecto de lo extraño, misterioso y desconocido. Al ficcionalizar la trasgresión del tabú de la
antropofagia y la prohibición del homicidio, reactiva la ambivalencia constitutiva de los lazos
sociales, de parentesco, afectivos. Lo interesante, lo atrayente, lo radical, es que el verdadero
peligro para cada quien está en lo que ha de suceder entre los sobrevivientes que se enfrentan
a una situación anómica; el peligro es aquello que seríamos capaces de hacer en ciertas
situaciones, ese otro que soy o que puedo ser yo.

Es la ética la que nos permite decidir que no existe los inevitable, al menos respecto del futuro
de nuestras sociedades. En ese aspecto, quedan habilitados sentidos y lecturas contrapuestas.
Por una parte, la narrativa zombie sostiene y refuerza la creencia en la inevitabilidad del mundo
que habitamos. Al mismo tiempo, lo que metaforiza un relato funciona como crítica debeladora
de las modalidades y operaciones de ese mismo dispositivo social y deja planteada la
posibilidad de su rechazo y la creación de alternativas, es decir, su evitabilidad.

En tanto producto cultural, es posible pensar esta narrativa en términos de transmisión

intergeneracional, un objeto de transmisión que circula entre generaciones y cuyos principales
consumidores y espectadores son los adolescentes y jóvenes. Una transmisión siempre
propone un espacio potencial de encuentro imprevisible, poco calculable, en el que quien
transmite y hacia quien va dirigido el mensaje cuentan, posibilitan, interfieren y transforman esa
transmisión.

De una naturaleza distinta al relato que proviene de una obra de ficción, la narrativa mediática o
el relato institucional catastrofista y hostil hacia las nuevas generaciones se caracteriza por su
pobreza argumentativa, sus flagrantes significaciones y la univocidad del sentido que propone
para la construcción de sensibilidades y representaciones sociales.

Criminalizar, patologizar, medicalizar.

Gran parte de los discursos y las narrativas que propugnan y producen alarma social buscan
construir un blanco sobre el que desencadenar el mecanismo victimario. Es muy frecuente que
adolescentes y jóvenes formen parte de ese blanco, de ese peligro del cual defenderse y al
que, en ciertos casos, atacar y rescatar.

El discurso de la alarma social está enfocado también hacia problemas como la violencia
juvenil y la delincuencia. Ciertos relatos abordan temas de estilo, modas y lenguajes de la
cultura que tienen que ver con el lugar y los usos del cuerpo, con las sexualidades, con las
relaciones con los objetos tecnológicos que, leídas como expresiones de degradación social,
alimentan un cierto tipo de lazo intergeneracional.

En las prácticas educativas, asistenciales y terapéuticas dirigidas a adolescentes y jóvenes,

observamos las diferencias entre los paradigmas y las concepciones que se enuncian y las
concepciones que sostienen esas prácticas y gobiernan las intervenciones. A la manera de una
impronta de la que parece difícil desmarcarse, la “tutela” renueva sus ropajes y toma múltiples
nombres.

Esta impronta se hace presente cada vez que se definen los problemas y se relevan las
necesidades y demandas. Persiste un modo hegemónico de construcción de los problemas,
por ejemplo, la construcción de la juventud como un problema en sí misma. Sobre la juventud
se proyectan los temores de cambio social. Se trata de una mirada centrada exclusivamente en
la propia experiencia generacional –idealizada- y/o de grupo social. Por otra parte, opera
proyectando en el futuro una imagen de la sociedad a partir de una visión negativa,
distorsionada, de los jóvenes actuales. En las prácticas institucionales somos testigos
permanentes de esas proyecciones en las que muchos adultos anticipan, pronostican, una
imagen de futuro de desvío y toman “medidas” al respecto.

El otro enunciado que circula en las instituciones es “la juventud tiene un problema”. La
carencia o el desvío son atribuidos exclusivamente al individuo joven o adolescente: falta de
educación, debilidad moral, problemática psicológica. Cualquiera de esas opciones en el lugar
de causa de los comportamientos y conductas excluye la función de Otro del Estado, de las
instituciones y de quienes las habitamos.

“La juventud tiene un problema” es otro de los modos de reducción de la complejidad de lo

social y lo subjetivo. Se externaliza toda dificultad, nada tiene que ver con nosotros ni con
nuestras instituciones, y nada podemos hacer. Sumado al discurso del desvío y de la
degradación social, nada estamos nada lejos de la desubjetivación del otro inherente a la
narrativa zombie.

Estos modos de mirar al otro, al joven, están presentes en las prácticas, expresándose en
formas de estigmatización, segregación y microsegregación, a través de dos estrategias de
control: la estrategia judicial (criminalización, judicialización) y la estrategia psiquiátrico-
psicológica (patologización, psicopatologización, medicalización).

Una política de encuentros.

En las políticas para jóvenes suelen predominar las preguntas por lo prohibido, lo permitido y lo
preventivo antes que la oferta, la hospitalidad y la convocatoria.
Uno de los giros es pensar a los jóvenes no como objeto de políticas, sino como sujetos de
discurso. Se trata de no hacer de los jóvenes un problema ni tematizar los problemas de los
jóvenes. Desplegar una política de encuentre con los jóvenes es construirla junto con ellos.
Esto es posible intentando un cruce de narrativas, no la colonización de una experiencia –
negada, y esa es una de las formas de deconstruir y resistir las narrativas catastrofistas.

Se abre aquí la cuestión respecto de la transmisión y de la ética que implica interrogar o no la

creencia en la inevitabilidad de todo futuro que no imagine una distopía, en el terreno de los
discursos, y, sobre todo, en los modos de lazo que se configuran en las prácticas cotidianas.
En este sentido, se trata de cuestionar los modos de transmisión que hacen de la creencia en
la inevitabilidad del presente y l negación de toda construcción alternativa de futuro una certeza
tan hermética como lo fueron las verdades sagradas de la modernidad.

Capítulo 3: Subjetividad en la era digital

No todos los jóvenes tienen acceso a las nuevas tecnologías. No obstante, las condiciones de
la época los atraviesan a todos, aun en diferentes contextos socioeconómicos.

Este tiempo no se detiene ante la novedad y sigue pregonando las virtudes de lo inmediato, lo
rápido, lo que se alcana en un abrir y cerrar de ojos. Es un tiempo dominado por un mercado
que nos gobierna en nuestras apetencias y necesidades, que nos incluye a todos como
posibles consumidores pero que delinea mapas de incluidos y excluidos. Un mercado que nos
permite sostener la fantasía permanente de la nueva adquisición material proyectándose solo a
unos pocos.

Lo que hoy nos parece una adquisición personal sobre un saber tecnológico mañana nos
parecerá un dominio arcaico; las nuevas generaciones, que nacieron inmersas en esas
tendencias, asumen como naturales sus habilidades en el manejo de las tecnologías, que las
han incorporado a su vida cotidiana y se rodean de ellas.

Como adultos el nuestro es un trabajo de montaje y asimilación, de descubrimiento y

aprendizaje, con sus tiempos y sus beneficios a largo plazo. Este trabajo se describe en
términos generacionales y también abarca desigualdades sociales, donde la inmersión en la
era digital no es homogénea.

La gran difusión de las tecnologías digitales caracteriza la época. Estos cambios, con estas
nuevas tecnologías que se incorporan a nuestra vida cotidiana, han impactado en las
sociedades, en las instituciones y en las subjetividades.
La sociedad de la información y del conocimiento

Se utilizan lo términos “sociedad de la información” y “sociedad del conocimiento” para

caracterizar a las sociedades actuales, sin embargo dado que el primero describe procesos
tecnológicos y económicos, en los años noventa la Unesco adoptó la fórmula “sociedad del
conocimiento”, para describir los procesos de adquisición de saberes, asumiendo un
abarcamiento más integral del tema.

Los avances tecnológicos permitieron que se pudiera procesar cada vez mayor cantidad de
información en menos tiempo, a la vez que los medios de comunicación pudieran difundir a
través de diferentes soportes la información (o los datos) que se producen.

Hay quienes ponderan los desarrollos tecnológicos y realizan descripciones desideologizadas y

quienes ven en esta manera de describir la sociedad actual un modo de ocultar las formas en
que se producen y manipulan los datos, y las restricciones de grandes sectores sociales al
acceso a la información. Castels plantea el término de “sociedad informacional”, agrega que la
información fue siempre fuente de generación de riqueza; lo mismo sucede con las tecnologías
disponibles para cada momento histórico. Lo verdaderamente diferente, que inaugura un nuevo
paradigma tecnológico, es el modo en que se procesa esa información y el conocimiento que
de ello se deprende, “el impacto de esta tecnología en la generación y aplicación del
conocimiento. Tres rasgos propios de estas tecnologías: su capacidad para ampliar por sí
mismas el procesamiento de la información en volumen, complejidad y velocidad; su capacidad
recombinatoria (de expansión) y su flexibilidad distributiva (la facilidad de su acceso).

El análisis de las nuevas tecnologías no puede estar divorciado de la visión del poder y la
economía. Consideremos que la tecnología es un soporte y no un fin en sí mismo. Desde esta
perspectiva, entendemos que la información debe ser un bien público y su acceso debe estar
garantizado. Este principio debe regir las políticas de distribución y acceso a los bienes
tecnológicos, pero está enmarcado en una concepción compleja de lo social a la luz de
intereses y pujas sectoriales.

Como rasgo propio de la sociedad de la información, se observa la heterogeneidad de la

información que circula, y que está dada por la heterogeneidad de las fuentes en las que se
genera. La comunicación en nuestros días se ha vuelto instantánea.

A estos fenómenos e une la velocidad del procesamiento de datos que caracteriza el

tratamiento informático. Es imposible procesar mentalmente la cantidad de información a la que
una persona está expuesta a diario. En esto flujos de información, el consumo prevalece sobre
la creatividad y el intercambio mercantil es más frecuente que el intercambio de conocimiento.

La nueva generación de internet inaugura la posibilidad de la interacción de los usuarios,

superando las pantallas estáticas que la precedieron. Esto permite a los usuarios ser
consumidores y a la vez autores de información. Empresas como Facebook, Twitter, brindan un
servicio estándar gratuito apropiándose o utilizando información y datos de los usuarios que
luego comercializan.

Sin embargo la información no está distribuida homogéneamente y el acceso a los bienes

tecnológico no está garantizado para todos. “Brecha digital” es el modo de nombrar esta
desigualdad, nombra aquella brecha que existe entre los usuarios/consumidores de las nuevas
tecnologías y aquellos que quedan relegados de estas. Saber leer y escribir se supone
dominios básicos para nuestra cultura, aunque grandes masas en el mundo vivan hoy en el
territorio iletrado. Hay más población desvinculada de los avances técnicos que conectados en
red. Estas diferencias van marcando imposibilidades de inclusión a nivel laboral y determinan
aislamientos culturales y sociales. La brecha digital, no se limita al uso técnico de la
computadora, se traslada a la adquisición de manejos simbólicos, es decir, adquisiciones
culturales necesarias para manejarse en las redes sociales, desarrollar sentidos críticos,
ampliar las miradas y las ideas acerca de lo que nos rodea.

Hasta la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la transmisión

de conocimiento se daba desde las generaciones mayores a las más jóvenes. Desde el uso de
las TIC son los jóvenes quienes asisten o enseñan a los adultos. Se trata de la transmisión de
un saber.

Se trata de un conocimiento que no ha pasado necesariamente por la experiencia personal del

joven. Cuando se solicita la asistencia del joven para la resolución de un problema el recurre a
un conocimiento global que le permite desenmascarar la problemática a partir de ensayos
resuelto el problema, si se le pregunta como llego a la resolución por lo general le cuesta
recordar o recuperar el camino recorrido, lo que evidencia una lógica de resolución diferente a
la que emplearía el adulto. Donde el adulto trata de aplicar un saber adquirido con anterioridad,
el joven realiza una investigación práctica.

Cabe preguntarse si esta inversión de la transmisión en términos generacionales se agota en

las tecnologías o, por el contrario, marca un modo de vínculo novedoso en la relación
intergeneracional.

Las redes sociales

Se denomina a los últimos desarrollos creados en internet, se trata de la incorporación de

nuevos dispositivos que hacen que los usuarios puedan interactuar en la red.

La primera generación de internet concebía a un usuario receptor de información. Su modo de

relación era unidireccional.

La segunda generación concibe sitios participativos donde el usuario no solo es consumidor de

información sino que a su vez es productor. El surgimiento de estas posibilidades de
interacción crearon las “redes sociales”, sitios en los que se nuclean los usuarios y producen
intercambios.

Participación de los usuarios en tres niveles: creación de contenidos, desarrollo de

comercialización y estrategias de marketing.

Conviene detenerse en la producción de programas, entendidos como desarrollos tecnológicos.

Algunos sistemas operativos como Linux, servidores como Apache, etc; son ejemplos de estos
desarrollos. Estas comunidades basan sus esfuerzos en socializar sus producciones y
compartir los logros y son solidarias al momento de asistirse en dificultades, transmitiendo
experiencias personales o sugiriendo alternativas de solución. Conforman lazos de cooperación
y ayuda donde el dinero no aparece como factor motivador de las relaciones.

El modelo inicial de internet preveía una conectividad de tipo radial, un centro que era
generador de datos e información, y terminales en los que se recibía. Esta segunda etapa
configura una geografía muy diferente donde las conexiones se dan en red y cada uno de los
nodos de esa red puede funcionar como emisor y receptor de datos de manera simultánea. Así,
en la red se intercambian archivos de imágenes, textos, videos, etc. Cada usuario es a la vez
consumidor y producto, e interactúa en conexión con otros.

Uno de los mayores desarrollos de la web 2.0 fueron las creaciones de las “redes sociales”,
donde la red pasa a ser un espacio de interacción, comunicación e intercambio.

La participación de los usuarios modifico las posibilidades de la red y genero comunidades de

navegantes que establecen diferentes tipos de vínculos, la interconectividad aplaza los
horizontes geográficos de los participantes y genera comunicaciones y tipos de asociaciones
novedosos.

Estos espacios son también centros de propaganda y negocios. Las redes sociales son sitios
de difusión comercial y su lucro está en la administración de las publicidades que as habitan así
como en la comercialización de los datos que alberga.

Dejando de lado los aspectos lucrativos y políticos, las redes sociales se transformaron en
potentes espacios de intercambio. Cada usuario dispone de casi toda las herramientas
multimediales: correo, chat, archivos, videos, etc; que pueden compartirse desde su sesión con
otros usuarios y, en conjunto, conforman comunidades que se amplían sobre la base de las
relaciones que cada uno aporta.

Vivir en la red

LA tecnología es una dimensión del cambio social que transforma las producciones culturales;
estos cambios en la sociedad y en la cultura transforman a los sujetos intervinientes. Al hablar
subjetividades digitales, condensamos en esta expresión los fenómenos sociohistoricos que
vinculan a las jóvenes generaciones con las nuevas tecnologías. Apelamos a un criterio de
subjetividad como entramado, como construcción dinámica, multidimensional y compleja;
sostenida en rasgos de época y condicionada por las variables del contexto.

Para las jóvenes generaciones los cambios están incorporados en la vida cotidiana. Un
concepto muy difundido que caracteriza estas tecnologías es su ubicuidad, queriendo describir
de este modo su posibilidad de estar simultáneamente en todos lados.

Estas tecnologías a su vez manejan una lógica de usos bastante común, lo que las hace
accesibles para cada usuario. Los más chicos y los jóvenes tienen incorporados estos
procedimientos y los transfieren ante las novedades del mercado; por eso pueden familiarizarse
fácilmente con su uso.

Una de las características de los nativos digitales es su posibilidad de desarrollar

sincrónicamente más de una tarea: pueden establecer una conversación vía chat mientras
navegan un sitio web o realizan un llamado por celular, y realizan alguna tarea escolar. Se trata
de televidentes activos que van configurando su propio armado en función de recortes
parciales; integran información fragmentaria y van habilitando un argumento por asociación.

El barrido de la pantalla es iconográfico: hay zonas de detención y zonas que se saltean, los
párrafos son recorridos en su superficialidad y generalmente no se presta demasiada atención
a los textos extensos. Hay un reconocimiento y una detección de los datos que se quieren
encontrar y en esos espacios se sumergen.

El poder sostener una conversación con una veintena de personas al unísono, se basa en la
misma lógica: respuestas inmediatas, cortas, pragmáticas y superficiales. Incluso con
caracteres iconográficos creados a partir de signos, paréntesis, guiones “emoticones”.

Un fenómeno también a destacar es la condición de autoaprendizaje que realizan en las TIC.

Basándose fundamentalmente en la prueba, el ensayo y el error, van descubriendo los secretos
de ciertos programas y van incluyendo nuevos usos o modalidades a los ya conocidos. El
autoaprendizaje rompe con los modelos básicos de enseñanza donde un agente (el docente)
transmite a uno o a varios su saber.

LA comunicación en red combina distintos tipos de mensajes: opiniones personales, políticas,

estado de ánimo, difusión de ideas, etc. Un popurrí variadísimo que logra establecer un espacio
de intercambio donde la vida diaria transcurre, donde la separación entre lo real y lo virtual se
da en capas superpuestas.

Por otro lado muchas actividades culturales que eran de la esfera pública pasaron al interior de
los hogares. Paradójicamente se da también la propagación en la red de una cantidad de actos
que otrora quedaban en el confín de la vida hogareña.
Las nuevas formas de exposición inauguran modos diferentes de tratamiento de la intimidad,
revelando las formas en las que ha ido modificándose el espacio personal, propio, de intimidad,
llegándose a lo que Sibilia denomina “expansión del yo”, tomando al yo como una construcción
moderna de la identidad personal y describiendo un proceso en el cual aquellos elementos que
quedaban reducidos a espacios de privacidad adquieren dimensiones públicas. “cada vez mas
privatización individual, aunque cada vez menos refugio en la propia interioridad”.

Se pasa entonces de las subjetividades introdirigidas a las configuraciones alterdirigidas. Esto

proceso acuña una desvalorización de esa interioridad, formulando nuevas modalidades de la
subjetivación vinculadas a la interacción en la red.

Este desplazamiento de la intimidad encuentra la red como un sustento sobre el cual darse a
conocer; conjuntamente con los modos de presentación personal, se va configurando una
representación de sujetos intervinientes.

¿Cómo se constituyen las subjetividades a partir de las prácticas y discursos que en cada
época atraviesan a los sujetos. En ese sentido, las nuevas tecnologías y en particular las redes
sociales son un elemento que enhebra diferentes registros, haciendo que la comunidad de
pares sea un referente y a la vez una referencia.

La publicación de lo propio cobra un efecto de autoafirmación. Las colecciones de imágenes

que pueblan los perfiles de cada usuario son modalidades de darse a conocer, de mostrarse
ante los otros, pero a la vez ante uno mismo. Lo que otros ven de uno es aquello que cada uno
quiere ver de sí mismo, una (re)presentación que lo configura, que arma, articula, define una
figura. Para las nuevas generaciones, la red es un lugar, un espacio habitable, un sitio vivible,
en el que se encuentran pero no de forma coyuntural. Para los adultos que tienen un perfil en
las redes, su pertenencia es diferente, ya que ingresan con una intención, en busca de alguna
persona o dato, o para actualizarse sobre las novedades sociales.

Los jóvenes publican casi simultáneamente lo que viven, y lo viven a partir de su publicación;
ambos hechos conforman una misma unidad, lo que sucede y su publicación. La realidad y la
virtualidad conforman una misma vivencia.

Jugar en la red

Un párrafo aparte merecen los videojuegos, que captan gran cantidad de horas de los jóvenes
en las pantallas.

El espacio virtual se transformó en el lugar privilegiado por los jóvenes para desplegar “el
jugar”. El juego puede ser individual o colectivo (juegos en línea).

Los juegos en las computadoras han revolucionado los espacios y los tiempos lúdicos,
cultivando a su paso admiradores y detractores. Los temas de debate se centran en la
incidencia de estas producciones en la construcción de la imaginación, la fantasía, la
creatividad, la realidad y el papel que desempeña la simulación para el conocimiento. Sin duda,
en la anticipación de los video juegos son varias las habilidades que se ponen de manifiesto:
las tácticas y las estrategias que deben desplegarse, la capacidad de anticipación, las lecturas
de conjunto, las habilidades motoras combinadas con decisiones intelectuales, la rapidez de
respuesta, el conocimiento de las posibilidades de los otros (juegos en red) y la capitalización
de la experiencia, entre varias.

En la literatura psicoanalítica abunda la importancia dada al juego como espacio de

constitución subjetiva; “hacer activo lo vivido pasivamente”. También tiene un papel importante
en el despliegue de la fantasía, que se vincula con el acto creativo.

Sin desechar el grado de creatividad que cada jugador despliega en el videojuego, es poca la
capacidad de inventiva, o esta está circunscripta a modelos preestablecidos. Entendemos la
invención como la creación a partir de elementos conocidos de una nueva entidad y
observamos limitaciones en esta posibilidad de producción a partir de los videojuegos. Las
nuevas generaciones de videojuegos han incorporado muchas variantes que hacen a su
despliegue y desarrollo, determinando caminos diferentes para cada jugador.

Por otro lado si bien quien participa de un video juego asume una posición activa, la
participación corporal se limita a los comandos de la computadora; sería interesante indagar en
las constituciones motoras, en los procesos de la libidinización corporal, como incide esta falta
de contacto con el otro, con los objetos (tangibles y visibles) y con los desplazamientos.

Nos preguntamos si esta modalidad de desafío sobre un contrincante, de insistencia en el

anulamiento o la destrucción del otro, no se torna, por saturación discursiva, en un modo de
construcción de semejante.

También podemos mencionar los aprendizajes corporativos que se suceden espontáneamente

en ella y que conforman verdaderas comunidades de usuarios. Un ejemplo son los foros donde
se intercambia información sobre muy variados temas (artísticos, deportivos, científicos, etc. En
estos dispositivos circula información horizontal, basada en la experiencia de cada usuario.
Estos usuarios están agrupados en función de sus intereses y una tarea común.

Los nativos digitales encuentran con la posibilidad de: apropiarse de saberes a partir de la
indagación y búsqueda propias, basadas fundamentalmente en el ensayo; estructuras
horizontales de comunicación fluida. Intercambio y relaciones informales.; habitan la red,
transcurren en ese espacio; transferencia de conocimientos de entornos conocidos a nuevos;
aprendizaje en red, es decir, en colaboración con otros; concentra con y atención en más de
una acción simultáneamente; capacidad de búsqueda información.
Culturas juveniles y nuevas tecnologías

La forma tradicional en que se difundía la cultura juvenil fue variando; antes se podía establecer
una centralidad de producción que se difundía hacia las periferias, incluso muy vinculadas a las
odas o los hábitos que se creaban en los países centrales. Hoy se fusionan. Se produce tanto
desde la periferia como desde los centros, también de la periferia a la periferia. La centralidad
está difusa y la horizontalidad toma en gran parte esa referencia.

El capital cultural será el acervo personal con que cada individuo traza su relación con el
mundo. Este capital es un volumen de significaciones que le permiten interpretar, decodificar y
significar la realidad que lo rodea. Los consumos culturales inciden en la construcción de ese
capital cultural y modifica las formas convencionales de adquirirlo e incrementarlo. La novedad
que trae la digitalización es la incorporación de nuevas experiencias y formatos culturales.
Nuevos modos de establecer lazos sociales y maneras diversas de comunicación e interacción
que conforman redes de intercambios y nuevas modalidades de organización.

El modo de presentaciones en la red, la manera en que se establecen los perfiles de los

usuarios, los íconos, las elecciones sobre gustos, conforman un diseminado mosaico de
identidades que van conjugándose en procesos dinámicos, cambiantes, variables y por
momentos contradictorios.

Si tomamos estas presentaciones como re presentaciones de cada uno de los participantes de

la red veremos cómo este sustento tecnológico permite el armado de identidades individuales y
colectividades. Inscribiendo rasgos y características propias a los trayectos vitales que están
atravesando.

Cap. 4: Espacios e Instituciones suficientemente subjetivizados

Para una pedagogía pensada como pensamiento racional sistematizado sobre un objeto
disciplinario específico, incluir reflexiones acerca de las cuestiones inherentes a la subjetividad
supone un esfuerzo teórico suplementario, ya que las cuestiones que hacen a la subjetividad
no son dóciles al sentido ni amigables con las planificaciones.

Para dar cuenta de ese desafío, el de la escuela por sostenerse como “un lugar”, proponíamos
una suerte de “antídoto”: generar un espacio suficientemente subjetivizado y relativamente
operativo (René Kaës).

Consideraciones sobre la producción de subjetividad

La vida en las aulas: un mundo en el que existen y funcionan ciertas reglas de juego, rituales,
sistemas de premios y castigos, y que incluye algunas de las tensiones y contradicciones que
conlleva toda práctica social. Contiene el aprendizaje, la potencia del acceso al conocimiento,
pero también sus límites, la memoria y el olvido, el disciplinamiento, la autonomía y la
emancipación, la inmersión en la cultura y la disociación entre el mundo escuela y el “exterior”.
Estas referencias nos orientan respecto de la complejidad de los modos de producción de
subjetividad y operan como una práctica institucional educativa.

Desentrañar ese pasaje que hace a la subjetividad requiere de algunas herramientas

conceptuales. Hablamos de pasaje anticipando y subrayando que la cuestión de la transmisión
está en el corazón de la práctica educativa; nos referimos a lo que nos pasa aludiendo a que
estar en uno u otro lugar en las instituciones tiene sus efectos para los sujetos allí implicados.

Evocar el pasado escolar nos transporta a las vicisitudes del vínculo con maestros y
profesores, el acontecer diario del aula, la riqueza y complejidad de las relaciones entre los
alumno/as.

Pero la noción de producción de subjetividad no puede saldarse a través de definiciones

definitivas; quizás en esa dificultad también resida su potencia.

Introducir la cuestión del sujeto ha sido inicialmente patrimonio de la filosofía, más tarde de la
psicología y los primeros desarrollos en lógica.

Muchas veces la palabra “subjetividad” se encuentra indiferenciada de la noción de psiquismo o

simplemente utilizada para referir de modo general a lo “específicamente humano” y para
señalar ciertas interferencias y dificultades en las prácticas de educar.

Desde la perspectiva psicoanalítica, teniendo en cuenta la existencia del inconsciente y los

procesos de constitución del sujeto, la subjetividad no es “interioridad” en contraposición a
“mundo externo”.

Por sobre todo, no es individual o colectiva; atraviesa esa disyunción y se constituye –se
construye y se produce- en el dominio de los procesos históricos y diversos de producción de
sujetos. Y los procesos psíquicos por los que se constituye el sujeto se despliegan en cierto
dominio socio-institucional en el espacio-tiempo de la vida cotidiana, en dimensiones
particulares del mundo social.

La noción de subjetividad nos permite avanzar articulando aspectos psicológicos individuales

entramados en las historias colectivas. Nos referimos a lo subjetivo como singularidad
atravesada por las situaciones y por la época.

La subjetividad está atravesada por los modos históricos de representación con los cuales cada
sociedad determina aquello que considera necesario para la conformación de sujetos aptos
para desplegarse en su interior, enunciados ideológicos, representaciones del mundo, lógicas
de identidad.
La producción cultural, las significaciones y los sentidos que la organizan, las formas de
intercambio y las relaciones sociales concretas que la sostienen son algunos de los modos de
objetivar los condicionamientos mutuos entre la cultura y la subjetividad.

Es posible pensar el proceso de subjetivación como la apropiación e interpretación que realizan

los actores sociales e individuales del mundo social, un proceso heterogéneo y diverso,
particular y singular.

La singularidad humana será entonces producto de la articulación de los universales que hacen
a la constitución psíquica y los modos históricos que generan las condiciones del sujeto social.
Desde esa trama, cada sujeto configura su propio itinerario libidinal e identificatorio, un
itinerario que se despliega en el encuentro con otros sujetos cuyos intercambios,
interrelaciones e interacciones intervienen en los condicionamientos del proceso de
subjetivación.

Cuatro movimientos para seguir pensando la cuestión del sujeto en el lazo pedagógico

Lo subjetivo no es sólo aquello difícil de objetivar bajo las reglas de lo universal porque
pertenece a un orden singular, y lo singular tampoco es individualidad entendida como pura y
aislada unidad, sino que toda singularidad ha sido y está siendo configurada en una trama
relacional y social.

Ciertas interferencias en el vínculo entre el docente y los alumnos, los tropiezos y

malentendidos que interrumpen la comunicación dan cuenta, visibilizan, en su emergencia lo
subjetivo porque rompen la idea de coherencia entre el enunciado y la enunciación.

Algunos de los supuestos que operan en el discurso pedagógico tradicional dificultan el

abordaje de los niveles de complejidad de la experiencia actual.

Probablemente, un supuesto fundamental es aquel que postula un sujeto de la razón,

autónomo, capaz de direccionar siempre su voluntad. El proyecto educativo tradicional contiene
siempre una expectativa de transparencia de los sujetos que serán educados, una expectativa
que se sostiene en la concepción de que los asuntos humanos son siempre factibles de ser
comprendidos.

Opera al mismo tiempo un ideal –y un deseo- de control de toda la situación de enseñanza.

Ideal sobre el que siempre se estructuraron las políticas, los programas, las planificaciones, las
intervenciones y las interacciones entre los actores de los espacios escolares.

El proyecto educativo aparece lógicamente unificado, expulsando la dimensión de imposibilidad

presente en cualquier estructuración de los vínculos humanos.
La noción de saber en pedagogía no hace lugar a otras lógicas y racionalidades: la existencia
de contradicciones, ambivalencias y ambigüedades, aspectos característicos del mundo
afectivo que intervienen en las relaciones de cada sujeto con el saber y en las relaciones
intersubjetivas, características del orden inconsciente.

Cuatro movimientos respecto de la dimensión subjetiva del lazo pedagógico en la escuela: la

inclusión de la subjetividad del alumno, la existencia de la mutua afectación en el lazo
pedagógico, la constatación de los límites de saber sobre los subjetivo y el registro de la
institución como productora de subjetividad.

La subjetividad del alumno

El registro de que la acción pedagógica se ejerce bajo influencia y de que ese efecto nunca es
homogéneo implica una primera pérdida para la pedagogía. Los afectos de los alumnos
participan en la escena de la enseñanza; no puede remitirse lo que está en juego a la
capacidad, la habilidad o la inteligencia de cada quien, ni tampoco estrictamente a la didáctica
utilizada.

La mutua afectación en el lazo pedagógico

Si se trata de un orden transferencial e identificatorio, la subjetividad en juego no es sólo la del

alumno sino que el docente está íntegramente implicado allí. No sólo en lo que hace al dominio
de su área de conocimiento y de las metodologías de enseñanza, sino que está implicado en
sus emociones, afectos y pasiones.

La aparición del docente en tanto sujeto es un aspecto de gran importancia que ha sido
eclipsado hasta el extremo.

Los límites de saber sobre lo subjetivo

Los efectos que puede desencadenar el lazo pedagógico desde la perspectiva que incluye los
aspectos no conscientes que denominamos “identificatorios” y “transferenciales” no son
calculables. No son calculables en el mismo sentido en el que no es posible anticipar ni
predecir plenamente los comportamientos del otro, ni reducir la eficacia de la enseñanza a
encontrar la metodología específica.
La institución como productora de subjetividad

La relación entre el maestro y su alumno se despliega en una situación social específica, la

práctica docente en tanto práctica social que se pone en marcha en instituciones diseñadas
para ello en el entramado de un sistema social mayor.

El registro de la eficacia simbólica del entramado socio-institucional en que se juega lo

pensable, lo decible y lo sensible desactiva la concepción de que se trata de una cuestión
individual y diádica.

Sufrimiento en las Instituciones

Quienes se abocan al estudio de las instituciones pronto advirtieron la existencia de un

sufrimiento particular, inherente a la propia condición institucional que tiene que ver con las
transacciones subjetivas implicadas en el propio hecho institucional, esto es, la renuncia
pulsional que el sujeto realiza en pos de la protección y el amparo que brinda lo instituido.

René Kaës: Sufrimos por el hecho institucional mismo, infaltablemente: en razón de los
contratos, pactos, comunidad y acuerdos inconscientes o no, que nos ligan conscientemente,
en una relación asimétrica, desigual, en la que se ejercita necesariamente la violencia, donde
se experimenta necesariamente la distancia entre la exigencia (la restricción pulsional, el
sacrificio de los intereses del yo, las trabas al pensamiento) y los beneficios descontados.
Sufrimos por el exceso de la institución, sufrimos también por su falta, por su falla en cuanto a
garantizar los términos de los contratos y de los pactos en hacer posible la realización de la
tarea primaria que motiva el lugar de los sujetos en su seno.

Experiencia y Subjetividad

La experiencia se construye en la trama de relaciones intersubjetivas que constituyen los

espacios institucionales. Es el relato a posteriori de lo vivido, lo que da cuenta de los
movimientos subjetivos acaecidos en el transcurso de los procesos de subjetivación en la vida
cotidiana de las instituciones.

La experiencia nos dice que hubo subjetivación. Es un indicio de que hubo algún orden de
transformación para el sujeto. Es el resultado del atravesamiento de complejos entramados en
los que se produce subjetividad, leídos en un tiempo posterior, a partir de lo expresado en
relatos de la práctica, interlocuciones, autobiografías y otros modos de testimonio.

Comunicar una experiencia es poner en relato la historia vivida, una selección de

acontecimientos y sucesos de la vida cotidiana en la institución que no coincide
necesariamente con los relatos ni discursos oficiales. Precisamente, esos desvíos expresan
cada singularidad.

Recuperar las prácticas de los sujetos es central en tanto es un modo de neutralizar la

alienación inherente a todo sistema, alienación entendida como modo de expropiación del
deseo, como división operada por la pertenencia a una organización estructuralmente
jerárquica, vertical y burocrática que suele admitir un escaso nivel de implicación en la
definición de sus orientaciones estratégicas y cuyo funcionamiento y condiciones materiales y
simbólicas inducen una sustracción subjetiva.

Lo suficientemente subjetivizado

Foucault habla de las sociedades y de las estrategias por las cuales los individuos tratan de
conducir y determinar la conducta de los otros, y apela a la necesidad de construir dispositivos
que permitan que esos juegos de poder se realicen con “el mínimo posible de dominación”.

La ética que promueven esta referencia de Foucault nos orientó en su momento para pensar el
lazo pedagógico, particularmente las relaciones entre los adolescentes y adultos, una reflexión
susceptible de extenderse al conjunto de las prácticas institucionales.

Lo suficiente para Winnicott no tiene como contrapartida lo total, lo absoluto. Lo suficientemente

subjetivizado se deriva de su concepto de “madre suficientemente buena”. Sería aquella que en
todo momento se plantea que su intervención debe estar al servicio de sostener la
indeterminación que define la “naturaleza humana”. Aquella capaz de sostener de un modo
suficiente es, según nuestra interpretación, capaz de sostener la experiencia.

Sostener una experiencia es sostener la posibilidad de una experiencia en el sentido de la

transformación subjetiva de quienes allí están involucrados.

Para Winnicott, lo que debería definir la dimensión misma de la subjetividad es el acto creador,
original y espontáneo, eje del sentimiento de “estar vivo”. La “naturaleza humana” encontraría
su especificidad y su razón en ese acto creador. Las categorías de espontaneidad y
originalidad indican un movimiento propio, relativamente propio.

Estar Educador

Podemos pensar que la queja, la victimización, la predisposición a atribuir a causas y

responsabilidades externas, macrosociales, institucionales o familiares e individuales los
problemas y conflictos de la tarea de educar, de manera excluyente, sin interconexiones, con
escasa o nula implicación, conforman verdaderos mecanismos de defensa, quizás en cierta
sintonía con los que Dejours (1999) menciona como “ideologías defensivas de los oficios”. Se
retrocede y se refuerzan sentidos que nos protegen ante el incremento de las exigencias y las
responsabilidades que se perciben.

Pero cuando decimos “responsabilidad política y subjetiva” no las pensamos como exigencias
sino como herramientas, no en el registro de la moral, sino en el de la ética, en el del pensar-
hacer cotidiano, en el mismo registro que produce subjetividad.

Estar educador ocurre cuando podemos pensarnos en la tarea e incluir distintos niveles de
análisis que puedan dar cuenta de los dispositivos y operaciones en la producción de sujetos,
cuando nos sobreponemos a las encerronas de toda práctica institucional y le encontramos “la
vuelta para”, cuando encontramos una vía para avanzar a través de ese conflicto, cuando
creemos estar en posición de desencadenar un movimiento en la transmisión, una transmisión
que se hace más allá de nosotros, a pesar, por y en contra nuestro, desencadenando un
proceso de transmisión.

En la escena educativa opera esa mutua afectación, trabaja esa corriente donde los cuerpos,
los sujetos, se afectan mutuamente y así logran que se desencadene algo de la transmisión. El
lazo pedagógico enlaza en la medida en que un proceso de transmisión activa; es decir,
cuando se produce un traspaso, cuando se ofrece un lugar de filiación, se pone en acto una
apuesta que anticipa lo que consideramos mejor, se produce subjetividad.

Una institución suficientemente subjetivizada no sólo es aquella que está advertida frente a la
posibilidad de desencadenar una transmisión, sino aquella que está atenta al desarrollo de los
itinerarios subjetivos de quienes la integran.

Por “itinerario subjetivo” entendemos los modos de cada sujeto de experimentar su travesía
escolar. Efectos de la historia de su constitución subjetiva, sus condiciones existenciales y las
alternativas y sucesos de su presente en la escuela y más allá de su vida en la escuela.

Un recorrido abierto a lo complejo, conflictivo y potencialmente enriquecedor que representa la

escuela en tanto Otro de la cultura y en el encuentro con “otros”, los semejantes.

Una institución suficientemente subjetivizada es aquella que se dispone a resistir el fenómeno

por el cual quedamos capturados por la negatividad de los alumnos más que por sus
potencialidades.

Si participamos con nuestros cuerpos y nuestros afectos y pasiones en el actor de educar, si

nos afectamos cuando estamos en posición de afectar, si pensamos en la dirección y el destino
de nuestras palabras, nuestras acciones y gestos, si somos responsables de lo que
seleccionamos y también de lo que olvidamos y equivocamos, ese acto se convierte en un
juego que es posible de jugar de un modo diferente, un juego –al que aludía Winnicott- en el
sentido de la creatividad y la invención.