Índice

Introducción, 5

Agradecimientos, 8

PRIMERA PARTE
La hipótesis pedagógico-funcionalista en la sociología de la educación

1. La sociología de la educación crítica o el funcionalismo invertido, 10

El funcionalismo clásico, 10 • El marxismo en la sociología de la educación, 19 •
Una obra maestra de mecánica social, 28 • La hipótesis pedagógico-funcionalista,
36

SEGUNDA PARTE
Crítica de la hipótesis pedagógico-funcionalista

2. El orden social, 42
Retórica de las funciones, 42 • Weber antifuncionalista, 45 • La sociedad como
entramado de interdependencias, 52

3. El mito de la cultura coherente e integrada, 56

La cultura, las clases cultivadas y la nación, 56 • Del nacionalismo a las ciencias
sociales, 58 • Política y metodología de la cultura, 61 • Configuraciones
simbólicas, 64 • La escritura y la estabilización de los objetos culturales, 70

4. Teoría de la acción y de la socialización, 75

La coherencia del entorno socializador, 76 • El desajuste entre los habitus y las
situaciones, 79 • La dinámica de posiciones y disposiciones, 82

5. Dominación y coacción, 88
Dominación y legitimidad en Weber, 88 • Estado y coacción, 92 • Regularidades
sociales sin cohesión cultural, 96

TERCERA PARTE
El campo escolar

6. El concepto de campo como herramienta metodológica, 101

El concepto de campo en Bourdieu, 101  Sociedades multisectoriales, 105  El
Estado como red de organizaciones, 106  Una propuesta para delimitar el concepto
de campo, 109  Dinámicas de campo, 113  Los conceptos de campo y configuración
como herramientas metodológicas, 117

7. La conformación histórica del campo escolar, 120

Escuela, instrucción y escritura, 120  Las escuelas de Europa en la Edad Media y el
Antiguo Régimen, 122  La escolarización obligatoria y la construcción del Estado-
nación, 127 Las luchas escolares y la conformación de los campos escolares
contemporáneos, 133
8. El capital escolar y la sociedad credencialista, 143
Exámenes, títulos, funcionarios y clases medias: de la burocracia estatal a la sociedad
salarial, 147  La sistematización de las credenciales y el movimiento generalista, 154
 La escuela de las clases medias, 158  La cultura escolar como bien de salvación,
164  La interacción en el aula como antagonismo estructurado por la negociación del
esfuerzo, 170

9. Analizar un campo en perpetuo movimiento, 178

La producción de instituciones objetivadas, 179  La modificación continua del
sistema por las prácticas de los actores y las dinámicas de campo, 188  La
producción escolar, 199  Reproducción de desigualdades e inflación de títulos
escolares, 208

Conclusión. Credenciales para la salvación, 217

Lo real y lo ideal, 219  La labor del sociólogo (I): el lastre funcionalista, 224  La labor
del sociólogo (II): el lastre relativista, 225  La labor del sociólogo (III): el análisis de las
configuraciones sociohistóricas, 229  El juego funcionalista, 232

Bibliografía, 234
INTRODUCCIÓN

La expansión de los sistemas escolares se ha visto acompañada de un discurso

que, modulado de las formas más diversas, repetía una y otra vez el mismo
mensaje: la escuela es una institución fundamental para la sociedad. Desde hace
más de un siglo, todos los grandes problemas —políticos, económicos y sociales—
se podrían resolver con más escuela, con mejor escuela. La escuela desempeñaría
funciones básicas para el mantenimiento o mejora de las sociedades.
Esta convicción se modula en el campo político con el lenguaje de la plenitud
inconclusa, de la perfección incompleta. La escuela sería esencial para la sociedad,
sí, pero todavía le faltaría algo para llevar a cabo su promesa de integración social,
de desarrollo económico, de paraíso político. La escuela no estaría adaptada a los
aceleradísimos cambios sociales, no impartiría los contenidos demandados por las
nuevas transformaciones sociales. O bien: la escuela real no funcionaría como es
debido, parasitada por intereses, rutinas y errores que le impedirían cumplir con
eficacia sus funciones. Y también: la escuela real, la actual, sería insuficiente; no
habría impartido los conocimientos —o la moralidad— necesarios a toda la
población; aún habría grupos impermeables a su labor salvadora. La fe en las
funciones de la escuela es inseparable del discurso del fracaso de la escuela, del
fracaso escolar. De ahí la necesidad periódica de una reforma escolar: para mejorar
la escuela, para adecuarla a las necesidades —de la sociedad, del niño—, para
ampliarla —más gente, más tiempo—. La escuela siempre estaría a dos pasos del
cumplimiento perfecto de sus funciones. Todavía no habríamos llegado a la tierra
prometida, al paraíso escolar. De ahí la perpetua exigencia de reformarla para
alcanzar, por fin, los objetivos previstos. Pero éstos jamás se alcanzan. Al
entusiasmo de la reforma le sucede la sombría decepción de las expectativas
defraudadas. Como si las escuelas sufrieran la condena de Sísifo, jamás lograrían
asentarse en la cima. Como Sísifo, jamás desfallecerían: la constatación del fracaso
de una reforma escolar convoca apremiantes llamadas a una nueva reforma. Si la
escuela no cumple las funciones encomendadas, no es porque no pueda
cumplirlas, sino porque no se supo reformar. La tenaz fe en la funcionalidad de la
escuela no admite refutación. Inasequible a la duda y al desaliento, esta fe ha
extendido la escuela más allá de sus muros: las diversas crisis imputadas a las
sociedades contemporáneas han ido escolarizando todos los problemas sociales y
todos los dominios de la existencia. Hoy en día, todo se podría solucionar con
cursos y nadie escaparía a ser objeto potencial de una acción de escolarización.
Estos discursos políticos han ido acompañados de una teoría sociológica que,
bajo el nombre de funcionalismo, era poco más que un calco de los mismos. En ella,
la escuela cumpliría funciones esenciales para el mantenimiento y desarrollo de las
sociedades modernas. La escuela socializaría a los individuos inculcándoles unos
valores comunes para asegurar la cohesión social; les capacitaría con las
cualificaciones que el desarrollo tecnológico demanda; aseguraría, por su
procedimiento universalista de formación y selección, la igualdad de
oportunidades... El sistema escolar como mecanismo perfectamente ajustado, como
órgano de la sociedad. La escuela cumple funciones esenciales: si no son evidentes,
son latentes. Aquí las promesas incumplidas de la escuela desaparecerían o serían
insignificantes —disfunciones secundarias.

[5]
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

Estos discursos políticos y sociológicos fueron impugnados por otros que, bajo
la denominación genérica de sociología crítica, se presentaban como su refutación
radical. Sin embargo, esta crítica era una imagen invertida. Aquí los desajustes, las
promesas incumplidas, las disfunciones —pero también buena parte de las
funciones latentes del análisis funcionalista— serían la verdadera cara —oculta
bajo la máscara oficial— de la escuela. La escuela, lejos de sus promesas de
justicia social y de liberación, sería un instrumento de dominación y sometimiento,
de inculcación ideológica, de reproducción de las diferencias de clase, de
domesticación, de control de cuerpos y almas. Imagen invertida: aquí también la
escuela sería el pilar del orden social, pero en lugar de servir al progreso, estaría al
servicio de las clases dominantes o de la burguesía. Aquí también la escuela
cumpliría una multitud de funciones: socializar en la ideología burguesa,
reproducir y legitimar las diferencias de clase, producir en los sujetos las
características técnicas y morales que precisa el capitalismo. Analizar el sistema
escolar desde una perspectiva crítica consistiría en relacionar sus características
con sus funciones de reproducción de la dominación de clase. Cuantas más
funciones se encontraran, cuanto más pérfido maquiavelismo se desvelara en el
aparato escolar, más lúcido y crítico sería el analista.
Los discursos políticos y sociológicos predominantes sobre la escuela han
compartido una convicción básica: el sistema escolar es una institución central
para la sociedad porque asegura, mediante su labor de socialización y selección, la
producción del tipo de individuos necesarios para la reproducción de esta sociedad.
Esta convicción parte de unos supuestos teóricos que denominaremos hipótesis
pedagógico-funcionalista. Hipótesis pedagógica: la acción de los individuos se
explica por los valores interiorizados en sus primeras socializaciones. Hipótesis
funcionalista: las instituciones sociales se explican por la función que desempeñan
para el buen desarrollo de la sociedad. Conjugadas ambas, nos dan la convicción
básica: el sistema escolar se explicaría por su función de reproducción social; esta
función es central, pues la socialización —la inculcación de valores y normas, de
una cultura— sería la clave del comportamiento de los individuos.
En este libro discutimos esta convicción y los supuestos teóricos en que se
apoya. Pero la crítica sólo es el paso preliminar para el verdadero objetivo: proponer
un método de análisis del sistema escolar que escape a las aporías del
funcionalismo. Para ello procederemos en tres pasos. En la primera parte
revisamos algunas de las principales teorías de la sociología de la educación,
interrogándolas a partir de su mayor o menor conformidad con la hipótesis
pedagógico-funcionalista. En la segunda parte abordamos los supuestos teóricos
implícitos en la hipótesis pedagógico-funcionalista: la concepción de la sociedad
como una totalidad funcionalmente integrada; la concepción de la socialización y
de la cultura como elementos esenciales de la integración social y de la explicación
del comportamiento de los individuos. Frente a ellos propondremos, a partir de
autores como Weber o Elias, una concepción de las sociedades como entramados
de interdependencias en constante proceso y con constantes desajustes; una
concepción de las culturas como entramados simbólicos que se manejan
estratégicamente y una concepción de la acción social que, sin despreciar el peso
de las socializaciones, tenga en cuenta la importancia de la coacción en los
comportamientos. Estos debates nos aportarán elementos fundamentales para
abordar el análisis del sistema escolar. Así lo haremos en la tercera parte, que
forma el núcleo del libro, donde propondremos, a partir del concepto de campo, un
marco teórico para analizar las dinámicas escolares. Veremos cómo la constitución
histórica del campo escolar ha estado vinculada a una serie de fenómenos: la
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 6
 INTRODUCCIÓN

creciente importancia de la escritura en las relaciones sociales y económicas, el

ascenso de las clases cultivadas, la consideración de la cultura escolar como un
bien de salvación, el peso creciente de los títulos escolares en la conformación de
las posiciones sociales... Todas estas dinámicas han conformado los sistemas
escolares como campos autónomos de luchas entre los más variados grupos
sociales, a la vez que han afianzado la hipótesis pedagógico-funcionalista como
esquema básico del pensamiento en torno a la escuela. Tanto la confianza ilimitada
en la escuela, como el constante alejamiento de ésta respecto a las funciones que
se le imputan, son efectos de las dinámicas del campo escolar: éste se halla en una
tensión continua entre lo real y lo ideal, entre la lógica credencialista y la fe en la
salvación escolar.
La composición del libro en tres partes admite múltiples recorridos de lectura.
Quienes se sumerjan por primera vez en la sociología de la educación deberían
seguir el orden establecido de los capítulos. Quienes ya conozcan las principales
teorías podrían pasar directamente al epígrafe «La hipótesis pedagógico-
funcionalista», de la página 60 —y volver hacia atrás si no están seguros de las
conclusiones que ahí se exponen— para luego seguir con las partes segunda y
tercera. En fin, quienes tengan prisa por abordar directamente el análisis del
sistema escolar podrían comenzar por la parte tercera.

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 7

AGRADECIMIENTOS

Numerosas personas han contribuido con sus consejos, críticas y comentarios a la

elaboración de este libro. El origen del mismo se halla en la memoria sobre «objeto
y método» de la sociología de educación que redacté para presentarme en 2001 a
una plaza de profesor titular en la Universidad de Sevilla. Esta memoria fue
juzgada por un tribunal presidido por Miguel Beltrán, donde se hallaban Lina
Gavira, Juan Carlos de Pablos, Joaquín Arango y Rafael López Pintor. Delia Langa,
José A. Santiago, Manuel A. Río Ruiz, Sergio Ariza, José L. Moreno Pestaña y
Mokhtar Mohatar Marzok contribuyeron con sus críticas, comentarios y propuestas
de lectura en el inicio del trabajo de revisión de la memoria. Esta misma memoria
constituyó el material principal a partir del cual impartí durante varios años mi
curso de doctorado en el departamento de sociología de la Universidad de Sevilla, lo
que me permitió ir anotando numerosas propuestas de revisión a partir de las
observaciones de los estudiantes. La primera versión del texto final, que ya suponía
una modificación sustancial de la memoria inicial, recibió la valiosa aportación de
las críticas y comentarios de numerosos amigos y colegas. Diego Palacios, Pedro
Torres Padilla, Miguel Beltrán, Juan Martín Sánchez, José Saturnino Martínez,
Alicia Gutiérrez, Esperanza Roquero e Iñaki García Borrego me hicieron valiosos
comentarios y críticas de algunos de los capítulos. Javier Merchán, César de
Vicente y Hélène Bretin realizaron exhaustivas y detenidas lecturas del texto
completo, que me fueron de enorme ayuda.
Por último, un libro no se publica si no encuentra editor. En esta ardua labor,
en la que el libro ha circulado por numerosas editoriales, muchos amigos se han
aprestado a ayudarme: Luis Enrique Alonso, Alicia Gutiérrez, José Saturnino
Martínez, Amparo Serrano Pascual, Luis Núñez Cubero... Pero la persona que me
ha prestado la ayuda más tenaz, sostenida y decisiva en esta tarea ha sido César
de Vicente: sin él, es posible que este libro todavía siguiera siendo un archivo en un
ordenador.
Por último, quisiera agradecer a Ediciones Bellaterra haber acogido este libro.
Tras haber conocido tantas editoriales más preocupadas por los públicos cautivos
que por el texto, encontrar una editorial que se decida a publicar el libro por lo que
cuenta, y no por las cuentas de asignaturas y alumnos matriculados, ha sido una
agradable sorpresa.

[8]
 PRIMERA PARTE

LA HIPÓTESIS PEDAGÓGICO-FUNCIONALISTA
EN LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
1.
LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CRÍTICA O EL FUNCIONALISMO INVERTIDO

El pensamiento sociológico sobre la educación en las últimas décadas en España

ha estado dominado en su corriente mayoritaria —conocida como sociología
crítica— por una idea central: la escuela se explicaría por su función de reproducir
la dominación de clase. Esta corriente crítica mantendría una contienda perpetua
contra un poderoso oponente: la teoría funcionalista y, con ella, todas las ideas de
sentido común de la escuela como instrumento de mejora social. Mientras que la
corriente funcionalista nos daría una visión consensual del orden social y de la
escuela, la crítica incidiría en el conflicto y la dominación.
En esta contienda, la sociología de la educación crítica ha aportado análisis y
argumentos que no debemos minusvalorar —desarmando, por ejemplo, la creencia
en la escuela como instrumento de igualación social—. La propia contienda es, de
hecho, el terreno donde ha crecido la sociología de la educación contemporánea, el
campo de batalla donde se han forjado numerosas herramientas imprescindibles
para comprender los sistemas educativos —aunque junto a algunos conceptos-
apisonadora y problemáticas que a veces han parasitado las potencialidades
explicativas de la disciplina—. Nos centraremos en estos últimos, especialmente en
un esquema que, por debajo de las batallas más espectaculares, es compartido por
los encarnizados contendientes: el que hemos denominado hipótesis pedagógico-
funcionalista. Su argumento general: el orden social se mantiene gracias a la
conformación de las conciencias de los sujetos (normas, valores, habitus...); lo
esencial de estas conciencias se modela en la infancia y el sistema educativo se
explica por el papel que desempeña de mantener el orden social mediante la
conformación de las conciencias de todos los sujetos de una sociedad. Esta
hipótesis pone en juego dos supuestos: a) supuesto funcionalista: las instituciones
se explican por su función de mantenimiento del sistema social; b) supuesto
pedagógico: las conciencias de los sujetos se conforman en las primeras
socializaciones, el sujeto adulto apenas modifica el programa cultural interiorizado
y actúa a partir de él.
Rastrearemos esta hipótesis en la corriente principal de la sociología de la
educación. Tras ver sus orígenes en la teoría funcionalista clásica, seguiremos sus
derivaciones en las dos principales corrientes de la sociología de la educación
crítica: la marxista y la teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron.

EL FUNCIONALISMO CLÁSICO

Emile Durkheim
Durkheim es justamente reconocido como el fundador de la sociología de la
educación: es el único de los clásicos que dedicó obras enteras —y buena parte de
su docencia— a la disciplina. Sus aportaciones a lo que será acervo común de los
sociólogos de la educación son numerosas: desde la crítica a la concepción idealista
de la educación, hasta el legado de una multitud de conceptos —como
socialización, acción pedagógica o sistema escolar—. Pero también fue quien
introdujo en la sociología los elementos esenciales de la hipótesis pedagógico-
funcionalista. Para comprender esta formulación inicial, hemos de entender su

[10]
 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CRÍTICA O EL FUNCIONALISMO INVERTIDO

posicionamiento político en una época crucial en la sustitución del Estado liberal

por el Estado social en la Francia posterior a la Comuna.1
Durkheim participó activamente en el proyecto político que, a fines del siglo XIX
en Francia, pretendía encontrar una solución a la cuestión social: a los crecientes
problemas que la extensión del capitalismo suponía —emergencia de núcleos
proletarios miserables, degradación de las condiciones de vida de las masas de
trabajadores, crecimiento de los conflictos entre capital y trabajo...—. Esta solución
se proponía como intermedia entre la liberal y la comunista: se trataba de respetar
la propiedad capitalista, pero también de ponerle unos límites para preservar la
cohesión social. Esto suponía, frente a la ideología liberal, redefinir la relación del
individuo con la sociedad y el Estado. La sociedad ya no se concibe como mera
suma de individuos, sino como un todo que precede a sus partes. Por ello ya no
hay derechos absolutos, como en el Estado liberal: los derechos de cada uno están
supeditados al mantenimiento de la totalidad. A su vez, el Estado no debe limitarse
a vigilar el cumplimiento de los contratos privados: ha de intervenir activamente en
la sociedad y actuar como árbitro en el conflicto entre capital y trabajo para
asegurar la cohesión social.
La sociología de Durkheim constituye una apuesta política en este contexto.
Durkheim proveerá a los republicanos de progreso de los argumentos sociológicos
para razonar el nuevo proyecto político. Frente a la concepción liberal de la
sociedad como suma de individuos, Durkheim defiende que el todo precede a las
partes: el hombre no tiene existencia más que por su pertenencia a colectivos; por
ello no puede haber derechos individuales absolutos, pues todo lo que el hombre
tiene de humano procede precisamente de la sociedad.
La cuestión social se expresa, en la primera sociología de Durkheim, bajo la
oposición entre solidaridad mecánica y solidaridad orgánica. En las sociedades
poco diferenciadas la cohesión social se asegura mediante una intensa conciencia
colectiva común, es decir, mediante un conjunto de creencias compartidas por
todos (solidaridad mecánica). Esta conciencia colectiva se fragmentaría con el
desarrollo de la división del trabajo: la diferenciación ocupacional provoca una
diversificación de las creencias. Pero el aumento de la división del trabajo también
intensifica la interdependencia entre todos los sujetos, conduciendo a un nuevo
tipo de solidaridad, la orgánica.2 Los individuos experimentarían cotidianamente su
dependencia del resto de la sociedad: la conciencia de esta interdependencia
produciría una nueva moral laica y universalista que dejaría amplio espacio para la
reflexión e iniciativa individuales.
Ahora bien, esta solidaridad orgánica aún no se habría desarrollado: el
acelerado cambio a un orden industrial habría precipitado a la sociedad a una
profunda crisis. La solidaridad orgánica es un tipo ideal todavía no realizado.
¿Cómo se llega a él? Aquí la posición de Durkheim evoluciona con el tiempo.
Mientras que en La división del trabajo social presenta la transición de la
solidaridad mecánica a la orgánica como una especie de ley ineludible del

1 Sobre el contexto histórico de la obra de Durkheim, véanse Ewald (1986), Castel (1995) y Lukes
(1984).
2 Ewald (1986) incide en la homología entre esta concepción de la solidaridad orgánica y la

tecnología del seguro que, originada en las prácticas mercantiles en la Edad Media (para asegurar
los barcos contra los riscos —de ahí el concepto de riesgo—), ahora se comienza a extender a toda
la sociedad —Seguridad Social—. El seguro es una tecnología de la interdependencia: cada uno
depende, para su subsistencia en determinadas circunstancias (jubilación, enfermedad, etc.) de
las cotizaciones do lodos los demás. Los seguros sociales establecen una interdependencia objetiva
entre todos los asegurados.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 11
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

desarrollo de las sociedades, posteriormente defenderá una intervención estatal

activa para construir y preservar la solidaridad orgánica. Aquí la enseñanza pública
tendría un papel capital: inculcando a todos los niños una moral cívica,
republicana y laica contribuiría a mantener la cohesión social y a evitar la anomia.
Este énfasis de Durkheim en la escuela se corresponde con el proyecto republicano
de escuela pública obligatoria, laica y gratuita puesto en marcha con las leyes de
Jules Ferry (1881/1882).
La escuela ocupa un lugar central en la actividad teórica y política de
Durkheim, así como en su recorrido biográfico. Nombrado catedrático de ciencia
social en 1896, desde 1887 hasta 1902 imparte un curso de pedagogía en la
Universidad de Burdeos dirigido a docentes de enseñanza primaria. En 1902 se
traslada a la Sorbona para ocupar la cátedra de ciencia de la educación, que a
partir de 1913 pasa a denominarse de Ciencia de la educación y Sociología. Este
papel central de la educación en su compromiso político y en su carrera académica
da lugar a las dos obras cardinales con las que Durkheim inaugura la sociología de
la educación.

La escuela como órgano de la sociedad

La primera de dichas obras es Educación y sociología. Su propósito es fundamentar
la ciencia de la educación en la investigación sociológica. Frente a las concepciones
idealistas que intentan deducir los principios de la educación de una supuesta
naturaleza humana universal, Durkheim insiste en el carácter social de toda
institución educativa: cada sociedad tiene un tipo particular de instituciones
educativas adaptadas a su forma de organización. Por ello, no se podría enjuiciar
un tipo de educación sin considerar las fuerzas sociales que lo originaron y su
relación con el resto del organismo social: la pedagogía y la política educativa
necesitan siempre del concurso de la sociología para decidir sus métodos y
objetivos.
Para comprender la educación en una sociedad concreta es preciso analizar su
relación con el resto de instituciones sociales. Ahora bien, ¿de qué tipo es esta
relación? Durkheim nos da una respuesta plenamente funcionalista no exenta de
comparaciones organicistas.
No hay hombre que pueda conseguir que una sociedad tenga, en un momento dado, otro
sistema educacional que aquel que está implicado en su estructura, como tampoco le es
factible a un organismo vivo tener otros órganos y otras funciones que aquellas que vienen
implicadas en su constitución (Durkheim, 1975, p. 76).
La educación «siempre responde a necesidades sociales; son ideas y sentimientos
colectivos los que expresa» (p. 115).
Las instituciones educativas se explican por su función social. ¿Cuál es esta
función? «Suscitar y desarrollar en el niño un número determinado de estados
físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su
conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado»
(p. 53). La escuela «es el medio a través del cual la sociedad renueva de continuo
los condicionamientos de su propia existencia» (p. 106). En otras palabras, la
función de la escuela es reproducir la sociedad preservando su cohesión mediante
la inculcación de los valores comunes necesarios para la cohesión social y los
específicos para la posición que se ocupará en la división del trabajo.
¿Significa todo esto que las instituciones educativas siempre están plenamente
adaptadas a la sociedad? ¿No pueden sufrir desarrollos parasitarios o albergar
pervivencias de épocas pasadas poco funcionales para la sociedad presente?
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 12
 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CRÍTICA O EL FUNCIONALISMO INVERTIDO

Aunque Durkheim no responde a estas preguntas en Educación y sociología, sí lo

hace en su otra obra dedicada a la educación, La evolución pedagógica en Francia.
Durkheim escribe este libro con un interés práctico: se inicia una reforma de la
enseñanza secundaria y el análisis histórico puede ayudar a entender la estructura
de esta etapa educativa, es decir las necesidades a que responden los distintos
rasgos de su organización. Para ello analiza las instituciones educativas desde los
inicios de la Iglesia cristiana relacionándolas con los cambios que se producen en
el resto de la sociedad. Tarea precisa, para Durkheim, porque el presente
no es más que la prolongación del pasado del que no se puede separar sin perder en gran
parte su significado. El presente está formado por innumerables elementos, tan
estrechamente enmarañados unos en otros, que nos es difícil percibir dónde comienza uno,
dónde termina el otro, qué es cada uno de ellos y cuáles son sus relaciones. [...] La única
manera de distinguirlos [...] es buscar en la historia cómo se han ido sobreañadiendo
progresivamente unos a otros, combinando, organizando (Durkheim, 1982, pp. 41-42).
Algunos autores han querido ver en La evolución pedagógica en Francia un
Durkheim muy alejado del funcionalismo, al poner el énfasis en los conflictos y
luchas que conforman los sistemas educativos. De hecho, abundan las
explicaciones que nos remiten a luchas y estrategias de poder.3 Pero también
abundan los análisis de determinados rasgos del sistema escolar como expresión o
reflejo de la sociedad o como satisfacción de necesidades que estarían inscritas en
la conciencia de la época.4 Esta tensión explicativa atraviesa todo el libro y la
reencontramos en su concepción de la historia: frente a afirmaciones como la
reproducida al final del párrafo anterior, donde la historia de las instituciones
educativas aparece como un proceso de sedimentación en la que las capas de las
distintas épocas se irían superponiendo, en otras la historia del sistema educativo
se asimila a un desarrollo orgánico a partir de un germen originario.5 Ambas
concepciones son opuestas: en la primera, la historia del sistema educativo —
producto en parte de luchas y conflictos— habría generado rasgos que podrían
hallarse en tensión con su funcionalidad presente; en la segunda, tenemos un
desarrollo orgánico, funcional. ¿Qué camino toma Durkheim? Ambos:
El desarrollo pedagógico, como todo desarrollo humano, no siempre ha sido normal. A lo
largo de las luchas, de los conflictos que se han suscitado entre ideas contrarias, ha ocurrido
con frecuencia que se han ensombrecido ideas fuertes, cuyo valor intrínseco hubiera debido
mantenerlas. En general, las más aptas, las mejor dotadas, sobreviven. Pero al lado de esto,
¡cuántos éxitos ilegítimos, cuántas muertes, cuántas derrotas injustificadas y lamentables!
(Durkheim, 1982, p. 39).
Durkheim recurre aquí a su oposición entre los estados normales de las sociedades
—donde estarían funcionalmente integradas— y sus desviaciones patológicas. El

3 Así, Durkheim (pp. 285-316) analiza la inclusión de los autores latinos y griegos clásicos en los
programas de estudios de los colegios jesuitas como una estrategia para hacer frente a la moda
humanista. Se trataba de incorporar a estos autores paganos —convertidos por los humanistas en
referencia inevitable de la cultura distinguida— cristianizándolos y despojando los textos de todo
aquello potencialmente peligroso para el dogma católico.
4 «La Universidad fue una institución natural, producto de las circunstancias, que surgió de las

entrañas mismas de la sociedad medieval, a la que expresa, quizá mejor que ninguna otra
institución» (p. 154).
5 «Para entender bien el desarrollo de un ser vivo, para explicar las formas que presenta en los

momentos sucesivos de su historia, habría que comenzar por conocer la constitución del germen
inicial que es el punto de partida de toda su evolución. [...] El momento en que se constituye la
primera célula viva es un instante radical, incomparable, cuya acción se hace sentir durante toda
la vida. También lo es en las instituciones sociales, cualesquiera que sean, como seres vivos. Su
futuro, el sentido en que se desarrollan y la fuerza que presentan en la sucesión de su devenir
dependen estrechamente de la naturaleza del primer germen del que han surgido» (p. 45).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 13
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

sistema educativo, en su evolución normal, cumpliría su función de integración

social: esta evolución, predominante en la historia, convertiría el sistema escolar en
un órgano perfectamente adaptado a su función. Sin embargo, este desarrollo
orgánico ha sido perturbado por procesos patológicos, debidos principalmente a
luchas de poder. El objetivo del análisis es, de cara a una reforma del sistema
educativo, discernir qué elementos de su organización se deben a una evolución
normal del organismo y cuáles son los rasgos patológicos a extirpar. La
ambivalencia de la explicación durkheimiana del sistema escolar se debe a la
fusión inextricable de las dimensiones del ser y del deber ser: el Durkheim
sociólogo no separa su posición analítica de su posicionamiento político. De ahí
esta distinción entre lo normal y lo patológico que le sirve para estigmatizar
aquellos rasgos del sistema escolar que rechaza. De ahí también que sus textos
sobre la educación oscilen entre la descripción —las instituciones educativas se
explican porque cumplen una función— y la prescripción —las instituciones
educativas deben cumplir la función encomendada por la sociedad.

La socialización, elemento central de la cohesión social

Para cumplir su función, la escuela ha de modelar la personalidad del niño. ¿Lo
logra? La respuesta de Durkheim es afirmativa (1975, pp. 66-71): el docente tiene
poderosos medios de acción para socializar a los niños. Comparando la educación
con la sugestión hipnótica, Durkheim señala las dos condiciones que permiten la
hipnosis: a) la pasividad excepcional del sujeto hipnotizado; b) la autoridad del
hipnotizador. Ambas condiciones se dan en el proceso de educación. En primer
lugar, el niño se halla «naturalmente en un estado de pasividad» por lo que «es muy
accesible a la influencia del ejemplo»; con una dirección firme y una vigilancia
continua, el educador «dispone de todos los medios necesarios para dejar
profundas huellas en las almas» (p. 68). En segundo lugar, el maestro tiene un
fuerte ascendiente moral sobre el alumno gracias a su firme sentido del deber y a
su convicción en la fuerza moral de su autoridad:
No es del exterior que el maestro debe esperar que proceda su autoridad, es de sí mismo, tan
sólo se la proporcionará un íntimo convencimiento. Ha de creer, no en sí [...] sino en su labor
y en lo trascendental de su cometido. Lo que presta tan fácilmente autoridad a la palabra del
sacerdote es, sin ningún género de duda, el alto concepto que tiene de su misión;
efectivamente, habla en nombre de un dios del que se cree, del que se siente más cercano
que la multitud de los profanos. El educador laico puede y debe experimentar un sentimiento
muy parecido a éste. Él también es el órgano de una insigne persona moral que le es
superior: la sociedad (p. 71).
En esta formulación, que alterna continuamente descripciones y
prescripciones (el educador debe...), vemos claramente la imbricación del sociólogo
y del activista republicano. El maestro no defiende concepciones partidistas o de
clase social: es órgano de la sociedad. Además, aunque Durkheim concibe la
educación como una producción de sujetos, no la asimila a un proceso de sujeción
a favor de intereses particulares. Por el contrario, en la medida en que la moral,
una producción social, hace salir al sujeto de su aislamiento egoísta, su
inculcación provoca que «el ser nuevo que la acción colectiva, a través de la
educación, crea de esta suerte en cada uno de nosotros, constituye lo que de mejor
se puede encontrar en cada individuo» (p. 57). Esta moral, en una sociedad de
solidaridad orgánica, no implica la aceptación incondicional de las normas, sino su
acatamiento a partir de la autonomía y racionalidad del sujeto: la solidaridad
orgánica fomenta y precisa de sujetos autónomos, capaces de tomar decisiones
racionales a partir de la conciencia de la interdependencia, esto es, de adherirse de

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 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CRÍTICA O EL FUNCIONALISMO INVERTIDO

forma racional a un orden racional. De ahí que la coacción moral que ejerce la
acción educativa sea una coacción para la autonomía: el niño ha de aprender a
disciplinar su voluntad para ser realmente libre y autónomo. Para Durkheim,
libertad y autoridad son complementarias porque ser libre no es hacer lo que a uno
se le antoja, sino «ser dueño de sí mismo, es saber actuar razonadamente y cumplir
con su deber. Y es, precisamente, a dotar al niño de ese dominio sobre sí mismo a
lo que la autoridad del educador debe tender» (p. 71).
En conclusión, en el proceso de socialización tenemos tres elementos:
personas, la sociedad y normas. El proceso se desarrolla entre personas —una que
representa a la sociedad y otra en proceso de convertirse en agente autónomo,
moral y racional de esa sociedad— y su contenido son normas: el maestro inculca
normas y su autoridad se basa en que ha interiorizado con convicción esas
normas. Las normas —interiorizadas o interiorizándose— forman lo esencial de la
educación. Por ello la escuela tiene un papel esencial en el mantenimiento del
orden social: cumple su función de reproducción social porque ésta se asegura
mediante la inculcación de normas. El orden social es un orden de sujetos que han
asimilado las mismas normas comunes, así como las específicas para su lugar en
la división del trabajo. Una vez asimiladas las normas, los sujetos socializados
pasan a ser agentes socializadores que reproducen la sociedad inculcando las
normas a las nuevas generaciones. Los elementos esenciales de la hipótesis
pedagógico-funcionalista están en Durkheim.

Talcott Parsons
Parsons, como principal representante de la escuela estructural-funcionalista, es el
máximo exponente de la hipótesis funcionalista. Para Parsons, la sociedad forma
un sistema perfectamente integrado: sus distintos componentes se explican por su
función de conservación y equilibrio del sistema. A partir de aquí, la creciente
importancia de la escuela en las sociedades modernas sólo se puede explicar
indagando las funciones que cumple en estas sociedades. Éste es el punto de
partida de su artículo más influyente en relación con la educación, «El aula como
sistema social», publicado en 1959 (en español, en 1990), donde sienta las bases de
la investigación funcionalista —y de buena parte de la crítica— sobre educación.

El aula como sistema social

El inicio del artículo evidencia la perspectiva funcionalista de partida. Para
Parsons, estudiar el aula de primaria permite responder a dos cuestiones: a) cómo
logra la enseñanza primaria «impartir al alumno tanto los conocimientos como el
sentido de la responsabilidad necesarios en orden al eficaz desempeño de sus
obligaciones en la vida adulta»; b) «cómo realiza esa misma clase la función de
coadyuvar a la distribución de los recursos humanos en función de la distribución
del trabajo en la sociedad adulta» (Parsons, 1990, pp. 173-174). En otras palabras,
la premisa de partida —que Parsons no cree necesario justificar— es que la clase
de primaria cumple dos funciones: socializar a los niños para que sean adultos
plenamente integrados en la sociedad y distribuirlos en la escala de ocupaciones.
Respecto a la primera función, para Parsons el aula es el principal órgano de
socialización que prepara «técnica y anímicamente a los individuos para el
desempeño de sus responsabilidades en la vida adulta». Esta socialización supone
tanto la adquisición de destrezas y conocimientos como de dos tipos de actitudes:
«Actitud tendente a la aceptación de los valores básicos imperantes en la sociedad»

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 15

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

y «actitud favorable al desempeño de una función específica dentro de ella, tal y

como la misma está estructurada» (p. 174).
La segunda función, distribuir la mano de obra, es esencial porque el nivel
cultural está cada vez más relacionado con el estatus laboral. La escuela, en una
sociedad moderna como la norteamericana, sería el principal medio para
seleccionar a los individuos más capaces para las distintas profesiones en función
de los requisitos cognitivos y actitudinales de éstas.
¿Cómo cumple la escuela estas funciones? Básicamente jerarquizando a los
alumnos sólo a partir de su rendimiento en los aprendizajes propuestos. Frente a la
familia, la escuela es la primera agencia de socialización donde el estatus se basa
en el rendimiento personal evaluado de acuerdo con criterios universalistas. Este
rendimiento se compone de dos aspectos: un aprendizaje cognitivo —«la asimilación
de información, destrezas diversas y sistemas de referencia en relación con el
conocimiento empírico y la capacitación tecnológica» (p. 180)— y uno moral —
conducta cívica responsable: respeto al profesor, espíritu de consideración y
compañerismo, hábitos de trabajo y espíritu de iniciativa—. La estructuración de la
escuela según el rendimiento cognitivo y moral de los alumnos constituye el rasgo
básico a partir del cual desempeña sus funciones de socialización y selección.
Respecto a la socialización, en la escuela primaria el niño no sólo adquiere
habilidades cognitivas y valores morales; también aprende a comportarse de
acuerdo con normas universales. La escuela primaria es un lugar de transición
hacia la adopción de roles universalistas. Por un lado, como en la familia, en ella la
socialización está a cargo de una mujer —la maestra— y en su evaluación no
distingue los aspectos técnicos de los morales. Por otro, frente a la madre —que
prioriza la relación afectiva sobre el rendimiento—, la maestra no está ligada al
niño por lazos congénitos y le evalúa por su rendimiento siguiendo normas
generales. El alumno está sometido varias horas al día a un sistema disciplinario
universalista:
En mucho mayor grado que en la relación padres-hijos, en la escuela el niño debe adquirir
una relación con la «figura» de la profesora en términos abstractos, más bien que con
determinada persona concreta, lo cual constituye un importante paso de avance en la
adquisición por parte del chico de esquemas de carácter universal (p. 185).
Además, en la escuela el niño se integra en grupos de pares, ejercitándose en la
independencia de los adultos y en la relación con personas de estatus similar.
La estructuración según el rendimiento también permite que la escuela
cumpla su función de asignar a los individuos a las distintas posiciones sociales:
cada uno será evaluado según su rendimiento y canalizado a las posiciones más
indicadas de acuerdo con sus habilidades y disposiciones morales.
Un rasgo básico de esta selección es su carácter meritocrático. Aunque
Parsons reconoce que los alumnos procedentes de estratos socioeconómicos más
elevados tienen más probabilidades de éxito escolar, argumenta que junto al factor
socioeconómico influyen las aptitudes innatas de los individuos y el grado de
autonomía que ha adquirido el niño por su socialización familiar. El estatus
socioeconómico sólo determinaría la asignación de posiciones en los casos
extremos: los chicos procedentes de familias con estatus económico elevado y con
buenas aptitudes tendrían muchas posibilidades de ir a la universidad; aquellos
procedentes de familias con estatus bajo y con pocas aptitudes apenas tendrían
posibilidades de realizar estudios universitarios. En los casos intermedios,

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 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CRÍTICA O EL FUNCIONALISMO INVERTIDO

mayoritarios, el principal determinante sería la capacidad del niño6 —debida a

aptitudes innatas y a la socialización familiar— evaluada de manera objetiva por su
rendimiento, por lo que «en el aula de primaria cristaliza el principio fundamental
americano de la igualdad de oportunidades, puesto que en la misma se combinan
dos valores complementarios, que son: la igualdad en principio y la distinta
valoración del rendimiento» (p. 186).
La igualdad de oportunidades explica también una tercera función que
Parsons asigna a la escuela primaria: la legitimación de las diferencias sociales. La
desigualdad social es una fuente de tensión, pues puede generar insatisfacción en
los que ocupen las posiciones más bajas. ¿Cómo ayuda la escuela a rebajar esta
tensión? Ofreciendo igualdad de oportunidades: aquellos que ocupan las posiciones
inferiores saben que la sociedad les ofreció las mismas oportunidades que al resto
de triunfar en la escuela y, por tanto, de ocupar posiciones más ventajosas. Si
ahora disfrutan de menos retribuciones y privilegios que el resto, saben que ellos
son los únicos responsables.

La escuela, institución esencial para el mantenimiento del orden social

Parsons nos ofrece, frente a la ambivalencia explicativa de Durkheim, un discurso
funcionalista con todas las consecuencias. Frente a Durkheim, en Parsons la
tensión entre la sociedad real y la ideal desaparece: ambas coinciden en la sociedad
norteamericana moderna, que encarnaría el principio de igualdad de
oportunidades. En esta sociedad, cada parte se explica por su función en el
mantenimiento de la totalidad: la escuela es un órgano que se explica por sus
funciones de socialización, selección y legitimación de las diferencias sociales. Las
sociedades modernas, con una creciente diferenciación ocupacional y complejidad
social y tecnológica, necesitan una organización especializada en la socialización,
separada de la familia, que desempeñe las funciones de socialización, preparación
técnica y distribución para las posiciones sociales: una escuela.
Parsons también nos ofrece la formulación más extrema del supuesto
pedagógico en relación con la problemática del orden social. Para Parsons la acción
social y la cohesión de los sistemas sociales se explican por la interiorización,
mediante la socialización, de un sistema de orientaciones normativas, de una
cultura compartida. N. Pizarro (1979, pp. 167-186) sintetiza su argumento en las
siguientes proposiciones:
 La sociedad está compuesta de instituciones y éstas de roles, que son
expectativas de comportamiento interiorizadas, regidas por normas y
valores.
 El comportamiento de los individuos pone en juego tres elementos: un
sujeto, una variedad de objetos de orientación —sociales y no sociales— y
un sistema de orientaciones normativas —motivacionales y evaluativas—
que relacionan al sujeto con los objetos. Dada una situación, lo que nos
explica el comportamiento del sujeto son las orientaciones normativas
interiorizadas: los sujetos actúan a partir de los valores, normas y
actitudes interiorizados en la socialización.

6 Para sostener su argumento, Parsons recurre a una argucia retórica: aunque haya correlación

entre origen social y éxito escolar, como no «coinciden completamente», podemos hacer como si el
primero no desempeñara ningún papel importante; el sistema aseguraría la igualdad de
oportunidades.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 17
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

 La coordinación entre los individuos —la reciprocidad de expectativas de

rol— es posible por la homogeneidad de normas y valores interiorizados,
es decir, por la cultura común.
 Así, el orden social se explica por la interiorización por parte de todos los
sujetos de una sociedad de un conjunto coherente de valores y normas, de
una cultura. Los actos desviantes se explican por defectos de socialización
que llevan al individuo a integrarse en grupos con sistemas de normas y
valores distintos, por subculturas. Para hacer frente a estas desviaciones,
la sociedad dispone de medios de control social.
Para Parsons la socialización explica el mantenimiento del orden social: su último
fundamento es la cultura, un sistema de creencias y de orientaciones de valor,
internamente consistente y funcional para el mantenimiento del sistema social.
Mediante la socialización, los sujetos interiorizan la cultura de su sociedad y la
reproducen. La coordinación entre los sujetos sólo es posible si éstos comparten
una cultura común: si existe orden social, es porque los sujetos han sido
perfectamente socializados. La teoría de la socialización de Parsons supone la
progresiva interiorización en el sistema de la personalidad de la cultura de la
sociedad: este proceso llega a su fin con la crisis de la adolescencia, en torno a los
16 años. Resuelta esa crisis el individuo ya ha interiorizado la cultura en un
sistema de personalidad estable e integrado: a partir de ese momento pasa a ser un
agente socializador que reproduce las normas y valores en que ha sido socializado.
Lo esencial del orden social y de la integración de los individuos en éste se juega,
así, en los primeros años de la vida, en esa interiorización de normas y valores que,
al efectuarse mediante la imitación y la identificación, es ampliamente
prerreflexiva. El sujeto adulto ya no modifica su programa cultural, sino que actúa
a partir de las normas y valores adquiridos en sus primeras socializaciones.
Se comprende que para Parsons la escuela sea una institución central en el
mantenimiento del orden social: éste se asegura por la socialización y la escuela
constituye la principal agencia de socialización donde los individuos adquieren los
rasgos cognitivos y morales necesarios para «el desempeño de sus
responsabilidades en la vida adulta», donde el niño aprende a comportarse de
acuerdo con normas universales y a aceptar el lugar que le corresponderá en la
división social del trabajo. Este papel no lo desempeña única ni principalmente por
los contenidos explícitos que transmite, sino por su forma de organización,
estructurada en tomo al rendimiento evaluado por criterios universales, así como
por la posibilidad que ofrece al alumno de identificarse con el profesor y, a través
de él, con las normas y valores que encarna.
La investigación funcionalista en torno a la educación se desarrolla a partir de
estos supuestos. Por un lado se levanta la veda para los cazadores de funciones:
los autores funcionalistas se afanarán en buscar a la escuela todo tipo de
funciones: eficiencia económica, justicia social, legitimación de desigualdades... Por
otro, el énfasis de Parsons en que lo esencial de la escuela no está en los
contenidos explícitos, sino en su forma de organización, unido al desarrollo por
Merton del concepto de funciones latentes, abrirán el camino a la exploración de lo
que posteriormente se conocerá como el currículum oculto de las escuelas. Por
último, se buscarán las causas del fracaso escolar en una socialización familiar
defectuosa.7

7 Para análisis críticos de esta corriente de investigación, véanse Combessie, 1969, Forquin, 1985

y Martín Criado, 2000.

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 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CRÍTICA O EL FUNCIONALISMO INVERTIDO

Estas temáticas serán retomadas por los autores críticos con el funcionalismo.
Sin embargo, esta reapropiación también supondrá una inversión. A ello
contribuirá la creciente evidencia empírica del fuerte peso del origen social en las
probabilidades de éxito escolar. Esta relación se convertirá, en los discursos
críticos, en una de las principales funciones del sistema escolar.

EL MARXISMO EN LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Karl Marx es uno de los clásicos de la sociología más invocados por los sociólogos
de la educación, a la vez que el que menos atención dedicó al análisis del sistema
escolar, al concentrar sus análisis en la esfera económica. Aunque abordó el
fenómeno ideológico, para él la dominación burguesa se asentaba esencialmente
sobre la violencia económica sostenida por la violencia física del Estado burgués.
Los primeros analistas marxistas siguieron en esta dirección. Sin embargo, en la
década de 1920 una parte importante del marxismo se volcó en el análisis de la
ideología. Abercrombie, Hill y Turner (1987, pp. 11-12) relacionan este giro con un
cambio en la posición social de los teóricos marxistas: éstos cada vez procedían
más del mundo académico, liste giro también guarda relación con la creciente
estabilidad de las sociedades capitalistas europeas tras la Segunda Guerra
Mundial: la clase obrera, lejos de constituirse en sujeto revolucionario, parecía
aceptar el sistema económico capitalista. Frente al énfasis anterior en la violencia
económica y política, ahora se buscó la explicación en el control ideológico de la
clase obrera. Esto dio lugar a la tesis de la ideología dominante: el control ideológico
de la clase obrera por parte de la burguesía explicaría la integración de la sociedad
capitalista.8 En este enfoque la escuela burguesa ocuparía un lugar central en la
reproducción de la dominación burguesa: es la perspectiva que desarrollarán
Althusser, Baudelot y Establet, y Bowles y Gintis.

La escuela como aparato ideológico del Estado

En su artículo «Ideología y aparatos ideológicos del Estado (Notas para una
investigación)», publicado en 1970 (1974 en español), Althusser sitúa el análisis de
la escuela en la problemática de la reproducción de la sociedad capitalista al
incluirla entre los aparatos ideológicos del Estado (AIE). Éstos constituirían el
baluarte central de la dominación burguesa. Comenzaremos viendo la
conceptualización althusseriana de estos AIE, para analizar a continuación el papel
que Althusser atribuye a la escuela.
Para Althusser, la teoría marxista del Estado como máquina de represión que
asegura la dominación burguesa es incompleta. El Estado no consiste únicamente
en el aparato de represión formado por policía, tribunales, prisiones, ejército,
gobierno y Administración, porque la dominación no se consigue sólo con
represión, sino también con ideología. Esta labor de sumisión ideológica la
aseguran los AIE, que son múltiples, diferentes y relativamente autónomos (aunque
en última instancia estén determinados por lo económico): religiosos, escolares,

8 Básico en este cambio de perspectiva fue el concepto de hegemonía de Gramsci. La burguesía no

se impondría sólo mediante la represión, sino también mediante la persuasión ideológica. Los
intelectuales al servicio de la burguesía elaboran una ideología que produciría pasividad moral y
política en la clase obrera. Así, la lucha ideológica constituiría una arena fundamental de la lucha
política. La estabilidad de las sociedades capitalistas dependería de la dominación ideológica y los
intelectuales del partido tendrían un papel esencial en contrarrestarla y desarrollar una conciencia
revolucionaria en la clase obrera. Véanse Abercrombie, Hill y Turner (1987, pp. 13-18), Archer
(1996, pp. 56-60) y Jerez Mir (1990, pp. 241-292).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 19
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

familiares, jurídicos, políticos, sindicales, de información, culturales... Estos AIE

inculcarían y reproducirían «la partitura de la ideología dominante».
De todos los AIE, el central es la escuela: «No hay ningún aparato ideológico
del Estado que mantenga durante tantos años una audiencia obligatoria [...] 5 o 6
días a la semana a razón de 8 horas por día, con la totalidad de los niños en las
formaciones sociales capitalistas» (Althusser, 1974, p. 119). La escuela recibe a los
niños de todas las clases sociales y les inculca: a) saberes prácticos tomados de la
ideología dominante (idioma materno, cálculo, historia, ciencias, literatura); b) la
ideología dominante en estado puro (moral, educación cívica, filosofía). Estos niños
van saliendo con los saberes adecuados a su lugar en la producción: primero salen
los proletarios; a continuación los que ocuparán los cargos medianos; por último
llegan a la cima los agentes de la explotación (empresarios), de la represión
(militares, policías, políticos, administradores...) o los profesionales de la ideología.9
De esta manera,
las relaciones de producción [...] se reproducen en gran parte precisamente mediante el
aprendizaje de saberes prácticos durante la inculcación masiva de la ideología dominante.
Los mecanismos que producen este resultado vital para el régimen capitalista están,
naturalmente, recubiertos y disimulados mediante [...] una ideología que representa a la
escuela como medio neutro, desprovisto de ideología (p. 119).
En otras palabras, para Althusser, como para Parsons, la escuela se explica por su
contribución a la reproducción social: constituye el mecanismo central de la
reproducción de la fuerza de trabajo —proveyéndola de la cualificación técnica y
sumisión necesarias a su lugar en la división social del trabajo— y de las relaciones
de producción capitalistas. Y como para Parsons, lo esencial no son los contenidos
que imparte, sino su forma de organización: la inculcación ideológica no consiste
tanto en alojar ideas en la conciencia de los sujetos como en producir esta
conciencia mediante «prácticas materiales normadas por rituales materiales».
Aunque, para Althusser, el hecho de que sea un aparato no implica que esté
completamente controlado por la burguesía: los AIE, a diferencia del aparato
represivo, guardan una autonomía relativa10 y son lugar de contradicciones:
Los aparatos ideológicos del Estado pueden no sólo ser la piedra de toque, sino también el
lugar de la lucha de clases y, a menudo, de formas encarnizadas de la lucha de clases. La
clase (o alianza de clases) que detenta el poder no dicta la ley con tanta facilidad en los AIE
como en el aparato (represivo) del Estado, y es así no sólo porque las viejas clases
dominantes pueden conservar mucho tiempo posiciones fuertes en los AIE, sino también
porque la resistencia de las clases explotadas puede encontrar allí medios y ocasiones de
expresarse, sea utilizando las contradicciones que allí existen, sea conquistando por la lucha
posiciones de combate en los AIE (Althusser, 1974, p. 112).

9 «Cada sector masivo que se incorpora a la ruta queda, en la práctica, provisto de la ideología que
conviene al papel que debe cumplir en la sociedad de clase: papel do explotado (con “conciencia
profesional”, “moral”, “cívica”, “nacional” y apolítica altamente “desarrollada”); papel de agente de
explotación (saber mandar y hablar a los trabajadores: “relaciones humanas”); papel de agentes de
la represión (saber mandar y hacerse obedecer “sin discusión” o saber manejar la demagogia
retórica de los dirigentes políticos), o papel de agentes profesionales de la ideología» (Althusser,
1974, p. 118).
10 Esta autonomía relativa es un aspecto central de la teoría de Althusser. Según de Pablo (1983,

pp. 138-140), para Althusser una formación social está formada básicamente por tres estructuras
—instancias regionales— interrelacionadas: la económica, la política y la ideológica. Estas
estructuras son relativamente autónomas entre sí: cada una posee sus propios elementos
contradictorios internamente estructurados y un ritmo de desarrollo propio. Sin embargo la
autonomía es relativa, ya que la estructura económica desempeña el papel dominante en última
instancia.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 20
 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CRÍTICA O EL FUNCIONALISMO INVERTIDO

¿Significa esto que la escuela podría generar dinámicas contrarias a la

reproducción de las relaciones sociales capitalistas? En teoría, sí: para Althusser
en la escuela, como en todo AIE, se da una lucha de clases constante. Sin embargo,
esta afirmación de la lucha de clases en la escuela no le lleva a matizar su carácter
de aparato: todas sus descripciones nos muestran la escuela como un engranaje de
reproducción social perfectamente ajustado. Esta ambivalencia —entre la
descripción de un aparato totalmente funcional para la reproducción social y la
afirmación de contradicciones— también se encuentra en Baudelot y Establet.

La escuela capitalista en Francia

Althusser no emprendió ningún análisis empírico del sistema escolar: esta labor la
realizaron Baudelot y Establet. Para ellos, explicar el funcionamiento del aparato
escolar «equivale a definir la función del aparato escolar en la reproducción de las
relaciones sociales de producción» (Baudelot y Establet, 1976, p. 252). Esta función
la cumpliría: a) dividiéndose en dos redes escolares, una destinada a la burguesía y
otra al proletariado, para reproducir la división social entre ambas clases y las
relaciones sociales de producción; b) inculcando la ideología burguesa.
Respecto a la primera función, Baudelot y Establet muestran la diferencia de
reclutamiento, por origen social, entre los que siguen el recorrido bachillerato-
universidad —red secundaria-superior (SS)—, procedentes mayoritariamente de la
burguesía y las clases medias, y los que finalizan su escolaridad con los estudios
obligatorios o siguen estudios técnicos cortos —red primarIa-profesional (PP)—,
procedentes del proletariado. Esta diferencia de reclutamiento probaría la
existencia de dos redes bien compartimentadas, una burguesa y otra obrera, que
conformarían un hecho estructural del sistema capitalista, ya que estarían
determinadas por la división de la sociedad en dos clases antagónicas y en
particular por la división del trabajo en manual e intelectual, «uno de los principales
resortes de la explotación del trabajo».
El sistema escolar francés está estructurado para dividir por origen social
desde la escuela primaria. Los alumnos de clases populares ya fracasan en el
primer año, aprendiendo a leer y escribir, lo que se debe a que este aprendizaje
tiene una función clara: «su función proclamada de aprendizaje de la lectura y de la
escritura, en los hechos, está dominada por su función social de división. Se trata
de [...] dividir mediante el aprendizaje» (p. 201). Esta división se efectúa imponiendo
la norma lingüística de la burguesía como la única correcta, desvalorizando la
lengua de las clases populares, a la vez que privando a éstas de instrumentos de
expresión para sus condiciones de existencia y reivindicaciones. Esta imposición se
justifica de forma técnica, disimulándola bajo la oposición entre la lengua escrita y
la oral y psicologizando las dificultades de aprendizaje de los alumnos de clases
populares —por ejemplo, etiquetando como dislexia su distancia respecto a la
lengua burguesa.
La secundaria mantiene y refuerza esta división, a la vez que prepara a los
niños procedentes de cada clase social a ocupar la posición social a la que están
destinados. La red SS prepara para la enseñanza superior en un programa
progresivo de tareas graduadas hacia un fin, basado en el culto al libro y a la
abstracción. La red PP se limita a repetir los contenidos de la primaria, en una
dinámica de reducción del trabajo del alumno —una «pedagogía de la holganza y
del dejar-hacer»— y de constante repetición de tareas dispersas, donde el culto a la
abstracción cede el lugar al aprendizaje de lo concreto, lo práctico. Esta diferencia
de características es deliberada: se trata de que aumenten las diferencias de saber
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 21
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

entre los alumnos de ambas redes para impedir el paso de una a otra. Esta
diferencia sistemática de pedagogías se duplica por la diferencia de contenidos
impartidos: mientras que en la SS se inculca la cultura dominante, en la PP ésta
queda reducida a un subproducto vulgarizado «con el pretexto de “simplificación”».
La razón de esta diferencia de pedagogías y contenidos es que no se puede inculcar
la ideología burguesa de la misma manera a futuros explotadores que a futuros
explotados: mientras los primeros aprenden a convertirse en intérpretes y actores
de la ideología burguesa, a los futuros proletarios se les asesta un cuerpo compacto
de ideas simples: ideología pequeñoburguesa.
El sistema escolar no se limita a transmitir dos formas distintas de la ideología
burguesa. En primer lugar, para cumplir su función de división ha de ocultarla
ideológicamente: se enmascara como una escuela única que sólo atendería a
criterios de igualdad y justicia, proclama su función de instrucción disimulando la
de selección, o pretende difundir una cultura general cuando realmente privilegia
la cultura burguesa. Además, la escuela también inculca la ideología burguesa
mediante prácticas que constituyen el ritual material de esta ideología: el niño
aprende que el trabajo escolar no vale por sí mismo, sino por la nota, anticipando
así la relación que tendrá con el salario; la emulación y competencia escolar
representan la competencia en el mercado de trabajo; el maestro trata con
individuos obligados a estar ahí, pero libres de decidir si quieren trabajar o no,
igual que, según el derecho burgués, la fuerza de trabajo es formalmente libre; los
deberes, la disciplina, los castigos y recompensas representan a su manera la
producción, el derecho, el Estado burgués. Por último, la escuela es un lugar de
transmisión de conocimientos, con lo que contribuye a reproducir la calidad de la
fuerza de trabajo a la vez que realiza esta transmisión de forma ideológica: al
separar prácticas escolares y productivas, neutraliza toda diferencia entre
conocimientos con finalidad productiva e ideológica —todos se enseñan como
habilidades escolares.
El argumento de Baudelot y Establet, hasta el momento, nos hace pensar en
una maquinaria sistemática. Sin embargo, ellos nos advierten de que ésta no es su
posición.
El éxito de esta ideología es real, pero desigual y precario, porque el proletariado es, a
diferencia de la pequeña burguesía, la fuente de una «concepción del mundo» original, que
existe en primer lugar en estado espontáneo bajo la forma de «fragmentos», de «elementos»
(Lenin), antes de existir como una ideología específica coherente en sus organizaciones de
lucha de clases (pp. 152-153).
Si el aparato escolar inculca una ideología pequeñoburguesa es porque se enfrenta
al avance de una ideología proletaria. Por ello
el aparato escolar no se puede describir en términos de sistema, es decir, como un
automatismo bien engrasado y con una lógica propia perfectamente adaptada al conjunto del
«sistema» económico y social, sino más bien como un aparato [...] encargado de asegurar
mejor o peor, pero a cualquier precio, la dominación de la ideología burguesa contra un
adversario real (p. 153).
Este adversario es el posible desarrollo de la conciencia espontánea o instinto de
clase11 del proletariado —«el resultado de la formación recibida en su contacto con

11 Aquí Baudelot y Establet beben directamente de Gramsci. Para éste la clase obrera tiene una
doble conciencia: por un lado, la ideología burguesa que se les ha inculcado; por otro, un sentido
común fragmentario e incoherente, que procede de su posición social y cultural. La labor de los
intelectuales del partido es convertir esta conciencia espontánea en una conciencia proletaria
politizada y revolucionaria.
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 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CRÍTICA O EL FUNCIONALISMO INVERTIDO

la “vida dura” [...] directamente nacida de la experiencia» (p. 157)— en una

verdadera ideología proletaria.
Es decir, el aparato escolar es un arma de la burguesía en la lucha ideológica
de clases que, aunque poderoso, no logra realizar completamente sus objetivos y
falla en numerosas ocasiones: de ahí todas las reformas escolares para consolidar
su dominio. Enfrente tiene el instinto de clase del proletariado, que se manifiesta
mediante todas las formas de resistencia de los alumnos obreros a la autoridad de
la escuela. La función del sistema escolar es impedir el desarrollo de este instinto
de clase en verdadera ideología proletaria y aquí es donde tiene éxito, pues evita
que la conciencia proletaria se configure con toda su pureza. Aunque los alumnos
de clase obrera, llevados por su instinto de clase, se resisten al proceso de
inculcación burgués mediante la indisciplina, el absentismo, el boicoteo de las
clases, etc., estas prácticas, al poner en juego el instinto de clase en un territorio
diseñado por la burguesía, son desviadas «hacia formas salvajes con tendencia
pequeñoburguesa anarquizante» (p. 165). En conclusión, si las escuelas no
desempeñan de forma muy eficaz su labor de inculcación de la ideología burguesa,
al menos impiden el desarrollo de una ideología proletaria.12

La teoría de la correspondencia
La instrucción escolar en la América capitalista, de Bowles y Gintis, ha sido el libro
más influyente en el análisis marxista de la educación. Aunque su teoría de la
correspondencia no es muy distinta de las que acabamos de ver, se diferencia en
incorporar un análisis histórico, así como en analizar detenidamente la
correspondencia entre los hábitos inculcados en la escuela y los necesarios en el
mundo laboral.
Gintis había colaborado con Jencks en una investigación —publicada como
Inequality— que contestó con contundencia a la idea de la escuela meritocrática.
Su conclusión principal era que la mayor igualdad educativa no generaba mayor
igualdad de ingresos: para conseguir ésta cualquier reforma escolar sería inútil. En
La instrucción escolar en la América capitalista se retoman, en la crítica al
funcionalismo clásico y a la teoría del capital humano, los argumentos de
Inequality, añadiéndoles otros: la función principal de la escuela no es capacitar
técnicamente a la fuerza de trabajo —así, hay poca relación entre calificaciones
escolares y eficiencia técnica—, los éxitos escolares guardan poca relación con el
estatus ocupacional adulto, el cociente intelectual no explica el éxito escolar... La
expansión y conformación del sistema educativo no se puede explicar, por tanto,
por las necesidades técnicas del sistema productivo. La explicación ha de hallarse
en otro sitio: en su contribución a la reproducción de las relaciones capitalistas de
producción. Los autores defienden, como Althusser, que las relaciones de
producción no se pueden reproducir por si mismas ni basta para mantenerlas el
uso de la fuerza: su reproducción depende, en parte, de la reproducción de las
conciencias.

12 El libro de Paul Willis, Aprendiendo a trabajar, aplica estos análisis a partir de un rico material
empírico. Para Willis, los chicos de clase obrera que no se someten a la disciplina escolar —los
colegas—, estarían resistiendo a la escuela a partir de una cultura obrera que les permitiría
penetrar en la ideología burguesa y poner al descubierto sus falacias e incoherencias. Sin
embargo, la escuela y la ideología burguesa limitan esta penetración inhibiendo el desarrollo de la
conciencia proletaria: ésta es desviada de su objetivo y termina contribuyendo, al integrar
elementos de la ideología burguesa, a la reproducción del orden social.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 23
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

La escuela desempeña un papel central en la reproducción de las conciencias

porque la empresa y la familia no bastan para asegurarla. La primera porque,
aunque se halle organizada para el control y la fragmentación de la clase obrera,
sólo puede ejercer eficazmente su dominio sobre individuos predispuestos por las
socializaciones previas a adaptarse al orden productivo. La socialización familiar
tampoco basta poique «las estrechas relaciones personales y emocionales de la vida
familiar distan mucho de la burocracia impersonal del sistema laboral asalariado»
(Bowles y Gintis, 1985, p. 192). Así, el sistema escolar constituye un mecanismo
básico de reproducción social: su objetivo es lograr que la fuerza de trabajo se
adecúe a las relaciones sociales capitalistas. Para conseguirlo, cumple unas
funciones específicas:
 La escuela produce las características técnicas y morales que necesita la
fuerza de trabajo: adiestra en las capacidades cognoscitivas y técnicas
requeridas para un rendimiento laboral adecuado, al mismo tiempo que
acostumbra a los jóvenes a las relaciones sociales de dominación y
subordinación del sistema económico capitalista.
 La escuela introduce un nuevo principio de estratificación —los títulos
escolares— que refuerza la fragmentación de la clase obrera —producida
previamente a partir de criterios como el género o la etnia—, a la vez que
legitima la jerarquía de la empresa.
 La escuela legitima la desigualdad social como desigualdad de
capacidades y méritos.
 Las escuelas generan un excedente de mano de obra cualificada,
asegurando un amplio ejército de reserva «para hacer efectiva el arma
principal que tiene el patrón para disciplinar a los trabajadores —la
facultad de contratar y despedir» (p. 23).
De estas funciones, dichos autores destacan dos: la de legitimación y la de producir
las características morales que necesita la fuerza de trabajo.
Respecto a la legitimación, Bowles y Gintis afirman que la ideología
meritocrática es una fachada: los resultados escolares dependen del origen social,
los aprendizajes escolares tienen poco que ver con la eficiencia técnica y las
calificaciones de los exámenes apenas contribuyen al éxito económico individual.
Es decir, la escuela no promueve la igualdad de oportunidades ni genera las
habilidades técnicas requeridas por los puestos en la producción. Sin embargo,
tanto por su funcionamiento —formalmente igualitario, abierto y objetivo—, como
por su discurso de igualdad de oportunidades, refuerza la ideología meritocrática,
legitimando las diferencias de posición social como diferencias de capacidades y
esfuerzos.
Pero la función más importante de la escuela es producir en la fuerza de
trabajo las características morales que precisa el capitalismo. En la escuela las
relaciones sociales replican la división jerárquica del trabajo en la empresa —
principio de correspondencia—, para inculcar en el alumno las actitudes y
disposiciones que contribuirán a su aceptación de la jerarquía capitalista y de su
lugar en la misma. Aquí nuevamente lo importante es la forma de organización del
sistema escolar:
La estructura de las relaciones sociales de la educación no sólo acostumbra al estudiante a la
disciplina en su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal,
formas de presentación propia, imagen de sí mismo e identificaciones de clase social que son
ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto (p. 176).

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 24

 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CRÍTICA O EL FUNCIONALISMO INVERTIDO

Bowles y Gintis especifican las siguientes correspondencias entre el ámbito escolar

y el productivo:
 Las relaciones sociales entre administradores, maestros y estudiantes son
una réplica de la división jerárquica vertical del trabajo en la empresa.
 Los estudiantes tienen un grado de control sobre el contenido que se debe
estudiar comparable al del obrero sobre el contenido de su trabajo, es
decir, nulo.
 El sistema de notas se corresponde con el de salarios: la tarea no se
realiza por su interés intrínseco, sino por la recompensa esperada.
 La especialización y fragmentación de los conocimientos académicos
replican el carácter fragmentario de los trabajos en las empresas
capitalistas.
 Las distintas etapas educativas se organizan siguiendo el modelo de la
división jerárquica en la empresa. En las etapas educativas básicas lo
esencial es obedecer y respetar las reglas, como en los niveles inferiores de
la empresa. En los niveles medios —de escuela y empresa— se fomenta la
capacidad para operar sin supervisión directa y constante. Los niveles
educativos superiores conceden una autonomía mucho mayor, como
corresponde a los puestos superiores de las empresas.
Hasta el momento, Bowles y Gintis nos presentan un sistema escolar diseñado al
detalle para reproducir la dominación capitalista. Sin embargo, aquí también
hallamos contradicciones:
Las escuelas y universidades contribuyen, de hecho, a justificar la desigualdad, pero también
se han convertido en ruedos donde algunos padres, profesores y estudiantes han
desarrollado una conciencia igualitaria sumamente politizada. El aula autoritaria sí produce
trabajadores dóciles, pero también produce desadaptados y rebeldes (p. 24).
Estas contradicciones derivarían en parte de la doble exigencia del capital:
cualificar técnicamente a los futuros trabajadores y hacerles aceptar las relaciones
de producción. Al primar la primera función, el sistema educativo permitiría un
incremento de la conciencia de clase entre los estudiantes contrario al
mantenimiento del sistema capitalista. Las contradicciones también derivarían de
la propia ideología ineritocrática, que al ser asumida por los trabajadores les
llevaría a luchar por una mayor igualdad. A su vez, contradicciones ajenas al
sistema escolar provocarían que una parte cada vez mayor de la población apoyara
políticas educativas contrarias a los intereses del capital... Si nos tomamos en serio
todas estas contradicciones, podríamos pensar que el sistema escolar no está tan
bien diseñado para la reproducción del capitalismo: lejos de ser un aparato, sería
un campo de confrontación de estrategias diversas. ¿Qué camino toman Bowles y
Gintis? Ambos. Lo podemos ver en su análisis histórico del sistema escolar
estadounidense.
Por un lado, los autores nos muestran que en la conformación del sistema
escolar han participado numerosos actores —no sólo la burguesía, sino también
la clase campesina, los movimientos obreros v progresistas, etc.— y que muchos
de ellos han perseguido propósitos —como la justicia social— muy distintos a la
reproducción del sistema capitalista. De hecho, las luchas en torno al sistema
escolar implican a cada vez más grupos sociales y tienen resultados en muchos
casos contrarios a las fracciones más ligadas al capital —así, la expansión de la
educación secundaria pública fue defendida por los movimientos reformistas y los
sindicatos.

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 25

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

Pese a esta evidencia, los autores sostienen que «son las prerrogativas del
capital y los imperativos de las ganancias [...] las que hacen que la instrucción
norteamericana sea lo que es» (p. 175). Defienden esta afirmación con varios
argumentos:
a) Aunque el sistema escolar «casi no ha sido instrumento de manipulación
en manos de los grupos socialmente dominantes», fue diseñado en
beneficio del capitalismo. ¿Cómo es posible esto? Una respuesta es que los
movimientos progresistas sólo han conseguido sus objetivos cuando éstos
coincidían con las necesidades del capital.13 Otra posible respuesta es que
los reformadores perseguían conscientemente a la vez fines
contradictorios.14
b) La clase capitalista se las ha ingeniado para adecuar a sus intereses el
sistema escolar: éste «es el testimonio elocuente de la habilidad de los
acomodados para perpetuar, en nombre de la igualdad de oportunidades,
un arreglo que consistentemente les rinde ventajas desmedidas» (p. 45).
Aquí el argumento es inverso al anterior, ya que minimiza la contribución
de los movimientos obreros y progresistas en la conformación del sistema
escolar: «Estos objetivos dominantes de la clase capitalista —no los ideales
de los reformadores liberales— son los que han configurado la realidad de
la educación estadounidense» (p. 70).
c) Aunque los movimientos progresistas hayan conseguido sus objetivos, las
reformas educativas han desempeñado un papel esencial: desviar el
conflicto social al sector estatal. Las reformas escolares serían una táctica
de distracción de la clase dominante.
Tanta oscilación de los argumentos puede hacernos pensar que quizá las
contradicciones residan en el aparato... explicativo. De hecho, algunas
contradicciones se hallan en contradicción entre sí. Así, Bowles y Gintis afirman
que la clase capitalista no interviene en el diseño del sistema escolar, pero también
que sí lo hace. La contradicción principal que señalan —entre la función de
formación técnica y la de reproducción del sometimiento— se maneja de forma
contradictoria en los distintos argumentos. Por un lado se sostiene que la cualifica-
eión técnica no es la que explica la organización del sistema escolar, sino la función
de reproducción del sometimiento. La desmesurada expansión del sistema escolar
tampoco respondería a necesidades de euulificación técnica, sino de legitimación.
Sin embargo, en otro momento se defiende que el aumento de conciencia de clase
entre los estudiantes se debería a que la burguesía ha privilegiado la función de
formación técnica.
Además, si esta contradicción entre cualificación técnica y moral de la fuerza
de trabajo es estructural, se podría llegar a la conclusión de que el sistema escolar
está siempre sometido a presiones contradictorias que lo convierten en un campo
de luchas entre actores diversos —como muestra el análisis histórico del libro—,
Pero entonces ya no tenemos un aparato diseñado por la clase capitalista, sino un
campo donde intervienen múltiples actores y donde se producen dinámicas que
nadie podría diseñar conscientemente. Bowles y Gintis no pueden llegar hasta

13 Los autores incluso afirman, para sustentar su posición, que los sindicatos obreros que
apoyaban determinadas reformas educativas no representaban al conjunto de la clase obrera... (p.
297).
14 «Aunque la instrucción escolar fue conscientemente configurada para reflejar la estructura de

clases, la educación era considerada un medio para aumentar la riqueza y la moralidad en

provecho de todos» (p. 44).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 26
 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CRÍTICA O EL FUNCIONALISMO INVERTIDO

aquí: habrían de renunciar al principio de correspondencia, a menos que defiendan

que los movimientos obreros y progresistas luchan, sin saberlo, por adecuar la
escuela a la reproducción de las relaciones de producción capitalistas. Esto les
lleva a un segundo argumento: las reformas escolares son una táctica de
distracción de la clase gobernante; de todas las reformas que podrían exigir los
grupos dominados, sólo se conceden las menos lesivas para los intereses del
capital. Aunque aquí también nos dejamos por el camino el principio de
correspondencia. ¿No desempeñaba la esencia un papel esencial en la reproducción
de las conciencias? ¿Cómo puede, entonces, una reforma escolar ser algo
secundario para el capital? Todo hace pensar que la contradicción se halla en el
esquema explicativo, en pensar el sistema escolar como instrumento.

Las contradicciones del marxismo parsoniano

Los autores marxistas que acabamos de presentar conciben la escuela, al igual que
Durkheim y Parsons, como una institución central para el mantenimiento del
orden social: aparato ideológico, la escuela aseguraría la reproducción de
conciencias necesaria para la reproducción social. Dichos autores discrepan en la
designación de lo que se mantiene: la sociedad en su conjunto como un todo
integrado en la formulación funcionalista; la dominación capitalista en la marxista.
Esta diferencia se aprecia en su posición frente a los discursos de la democracia
escolar: éstos no serían, en la perspectiva marxista, sino máscaras ideológicas.
Este presupuesto de base supone una concepción similar del mantenimiento
del orden social: éste se aseguraría por la socialización —de ahí la importancia de
la escuela—. Como en Parsons, para estos autores la socialización es el elemento
básico que explica las acciones de los sujetos y, por tanto, el mantenimiento de la
sociedad: la cohesión social es una cohesión cultural. Esto es especialmente claro
en Althusser. Como señala Pizarro, Althusser parece retomar la teoría de la acción
de Parsons aunque cambiando actor por sujeto, acción por práctica, sistema cultural
por ideología y socialización por sujetamiento, sin alterar los contextos de los
términos ni la relación entre ellos.15
Desde esta concepción, la escuela es un órgano central de la reproducción
social al ser la única institución que socializa durante años a todos los miembros
de una sociedad. Aquí los autores marxistas repiten los argumentos de Parsons.
Así, Bowles y Gintis afirman que la familia no puede cumplir esta función por «las
estrechas relaciones personales y emocionales de la vida familiar», explicación que
nos lleva al argumento parsoniano de la escuela primaria como lugar de transición
hacia la adopción de roles universalistas. Estos autores destacan, como Parsons,
que la inculcación ideológica se realiza, esencialmente, no mediante los contenidos
impartidos, sino por su forma de organización, es decir, la estructuración según el
rendimiento de Parsons es reemplazada por los rituales prácticos en los autores
franceses y por el principio de correspondencia en Bowles y Gintis. Por último, la
escuela cumple funciones muy similares en todos los autores: legitima el orden
social, inculca los valores comunes precisos para la cohesión social, así como los
valores técnicos y morales necesarios para el lugar que se ocupará en la división

15 «La ideología aparece como la forma de los contenidos de la conciencia, conjunto de

representaciones que constituyen al sujeto al asociarlo al orden —Parsons— o a la reproducción
social (Althusser), que “sujetan” al individuo haciendo de él un individuo sujeto. Pero si la sujeción
es importante es porque, siendo un fenómeno de conciencia, determina los actos (Parsons) o
prácticas (Althusser), haciéndolos compatibles con la reproducción de las relaciones sociales, con
el mantenimiento del orden institucional» (Pizarro, 1979, p. 204).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 27
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

del trabajo, y selecciona a las personas para los puestos de la manera más eficaz
meritocrática, en Parsons, reproductora de las diferencias de clase, en los autores
marxistas.
Estas coincidencias se enmarcan en el mismo cuadro explicativo: analizar la
escuela supone indagar su contribución a la reproducción social. Ésta es la
pregunta de partida de todos los autores: todas las características del sistema
escolar se explicarían por su función general. El sistema escolar sería un aparato
perfectamente organizado para reproducir la sociedad capitalista —aunque a veces
los argumentos sean opuestos: así, para Baudelot y Establet la red primaria-
popular se basaría en una pedagogía de la holganza, mientras que para Bowles y
Gintis su objetivo principal sería disciplinar—. Cada elemento del sistema escolar —
desde el aprendizaje de la lectura (Baudelot y Establet) hasta la división en
asignaturas (Bowles y Gintis)— se explicaría por su objetivo de reproducción social.
Ahora bien, frente a Parsons, estos autores afirman la existencia de
contradicciones. Estas afirmaciones son muy generales en Althusser: las
contradicciones vienen de fuera o se deben a que las viejas clases dominantes
mantienen posiciones en los AIE. En Baudelot y Establet, el término contradicción
alude primero a las resistencias obreras a la inculcación ideológica de la escuela.
Pero esto no nos aleja un ápice del concepto de aparato: un ejército que pierde
batallas no deja de estar organizado como un aparato. En un segundo sentido de
contradicción retoman los argumentos de Althusser: las contradicciones son
extornas a la escuela. Así, resulta que la escuela, con todas esas contradicciones,
no deja de ser un aparato que puede ser conquistado —como se toma el mando del
ejército— u ocupado poco a poco. ¿Por qué puede ser ocupado? Porque hay
contradicciones. En otras palabras, las contradicciones son siempre externas: la
autonomía relativa del aparato escolar resulta ser más relativa que autonomía. La
determinación en última instancia de lo económico se traduce en una dominación
burguesa directa sobre el aparato escolar. De hecho, en las tres obras la afirmación
de contradicciones está tajantemente separada de todo el análisis del aparato:
todas las características del sistema escolar estarían diseñadas para reproducir las
relaciones de producción, cualquier rasgo de su organización que pueda hacer
pensar en otra cosa no sería sino una maquiavélica máscara legitimadora.
Esta oscilación es más clara en Bowles y Gintis: al disponer de un amplio
material histórico, encuentran muchas más contradicciones. Ya hemos visto los
argumentos que manejan, de forma contradictoria, para intentar explicar estas
contradicciones al mismo tiempo que intentan salvaguardar su hipótesis principal
—la escuela se halla al servicio de la reproducción del orden capitalista—. Bowles y
Gintis, como Baudelot y Establet, oscilan continuamente entre la descripción de un
aparato y la afirmación de contradicciones que, si se analizaran a fondo,
terminarían precisamente con la concepción del sistema escolar como aparato. Y
aquí reside la virtud retórica del término contradicción: supuesto que el sistema
escolar es un instrumento de la clase dominante, cuando la evidencia empírica
indica que no lo es, el término contradicción sirve para explicar todo aquello que no
se corresponde con el modelo —sería propio de una contradicción que, como
siempre existe, siempre puede acudir en socorro del analista— . Todo funciona,
excepto cuando no funciona.

UNA OBRA MAESTRA DE MECÁNICA SOCIAL

Defensores y detractores reconocen La reproducción, publicada por Bourdieu y
Passeron en 1970 (1977 en español), como la obra cumbre de la sociología crítica
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 28
 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CRÍTICA O EL FUNCIONALISMO INVERTIDO

de la educación: toda nueva aportación ha tenido que situarse durante mucho

tiempo frente a ella. Es un reconocimiento merecido: sus análisis de las
desigualdades ante el sistema escolar por origen social aún conservan buena parte
de su vigencia. Pero también es la que más se acerca a los planteamientos
parsonianos en la formulación de la hipótesis pedagógico-funcionalista. Se impone
detenernos en esta obra y en sus resortes explicativos.

Los antecedentes de La reproducción

Durante la década de 1960, Pierre Bourdieu, en colaboración con Jean-Claude
Passeron y Monique de Saint-Martin, realizó una serie de investigaciones en torno
al sistema universitario francés que quedaron plasmadas en tres obras, Los
estudiantes y sus estudios (1964), Los herederos. Los estudiantes y la cultura (1964)
y Relación pedagógica y comunicación (1965). En estas obras se aborda la
diversidad de éxito y trayectorias escolares en función de los orígenes sociales de
los alumnos. Su hilo conductor: la escuela, lejos de poner los medios para lograr la
igualdad de oportunidades que proclama, reproduce las desigualdades sociales.
En estos análisis se intenta explicar: a) cómo las desigualdades sociales
previas determinan las trayectorias escolares; y b) cómo la escuela, mediante sus
prácticas pedagógicas, agrava las desigualdades iniciales.
En primer lugar, la escuela, estructurada a partir de la igualdad formal de los
alumnos, no puede corregir las desigualdades que actúan en su seno. Las
desigualdades de origen social suponen distintas probabilidades de conseguir éxito
en los estudios y diferencias de propensión a continuarlos o a invertir recursos y
esfuerzos en ellos.
La probabilidad de éxito escolar está mediada por el grado de afinidad entre la
cultura y el lenguaje escolares y los del medio social de origen. La cultura
impartida en la escuela —y el lenguaje en que se transmite— son afines a la
cultura y lenguaje de las clases cultivadas. Por ello, los miembros de estas clases,
socializados en estos modelos culturales desde niños, cuando acuden a la escuela
ya están familiarizados con lo que se exige de ellos, por lo que se desenvuelven mu
mayor destreza. A medida que se desciende socialmente, crece la distancia entre la
cultura y el lenguaje del medio social de origen y los escolares —y con ella la
dificultad del aprendizaje escolar—, siendo esta distancia máxima para los
alumnos procedentes de las clases populares.
A su vez, la propensión a continuar los estudios o a invertir recursos o
esfuerzos en ellos está relacionada con las expectativas subjetivas de obtener unos
estudios más o menos elevados. Estas expectativas dependen de las probabilidades
objetivas: a través de las redes sociales en que se mueven, los sujetos van
asimilando una visión de los estudios universitarios como algo normal —clases
altas—, accesible con esfuerzo y voluntad —clases medias— o, por el contrario,
como algo extraordinario, fuera del alcance —clases bajas.
Ambas dinámicas producen una desventaja sistemática para los alumnos de
clases populares. Al no tener en cuenta estas desigualdades, el sistema escolar no
pone los medios para lograr la igualdad de oportunidades que promete. Todo lo
contrario: su dinámica de funcionamiento tiende a incrementar las desigualdades
de partida. Los autores, centrándose en el ámbito universitario, muestran que la
relación pedagógica perjudica sistemáticamente a los alumnos procedentes de
clases populares. Los profesores de universidad, en vez de proveer a los estudiantes
—mediante una enseñanza sistemáticamente explícita— con los medios para

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 29

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

hacerse de la manera más rápida y completa posible con los códigos que manejan,
se mantienen en la distancia de la clase y la palabra magistrales propiciando un
constante malentendido. Esta situación pedagógica, al mantener implícito el código
que ha de ser la base del aprendizaje y la evaluación, contribuye a reproducir las
desigualdades de origen social: los alumnos de las clases inferiores no encuentran
los medios para apropiarse de la lengua y cultura universitarias, a la vez que son
juzgados por los profesores con criterios implícitos de adecuación a la lengua culta
ante los que se ven en desventaja.
Ahora bien, ¿por qué ocurren las cosas de este modo? Aquí los autores dan
una explicación muy distinta de la que formará el armazón de La reproducción. La
argumentación pretende explicar las dinámicas que producen este resultado como
conjunto de elementos interdependientes que forman sistema, pero sin aludir a
ninguna función general. Así, la persistencia de estas relaciones pedagógicas está
relacionada con otras condiciones institucionales: forma y disposición de las aulas,
tamaño de auditorios, sistema y criterios de examen... Todo ello inclina hacia la
clase magistral y la disertación, en detrimento del trabajo individualizado y
vigilado. El profesor, obligado a realizar números de virtuoso ante un amplio
auditorio, se refugia en la palabra magistral y en todas las protecciones que le
ofrece el lenguaje esotérico. A su vez, reclutado por su adecuación a esta cultura y
lenguaje, reproduce en sus juicios, de forma sociocéntrica, la desigualdad de
privilegios culturales —evaluando como alumnos brillantes a aquellos
familiarizados con los códigos que el docente maneja y minusvalorando a aquellos
que se alejen de ellos —. En definitiva, el sistema escolar, al reposar toda su lógica
en la igualdad formal de los estudiantes, se ve incapacitado para reconocer el peso
de las desigualdades sociales previas.
Sin embargo, esta situación no es consustancial al sistema escolar.16 Por ello
es posible introducir transformaciones. La primera sería sustituir la pedagogía
existente, basada en criterios difusos y exigencias implícitas —que beneficia
siempre a los privilegiados por la herencia cultural—, por una pedagogía racional:
una enseñanza metódicamente organizada de manera explícita, que no deje al
albur de las socializaciones primarias la adquisición de las técnicas intelectuales
necesarias para asimilar la cultura escolar. Esto es, una pedagogía que tome en
cuenta las desigualdades sociales iniciales para reducirlas. Esta pedagogía sería el
primer paso para posibilitar una democratización real en el reclutamiento de
profesores y alumnos.
Esta posibilidad de transformación desaparecerá en La reproducción.

La reproducción
Todas las dinámicas de reproducción de las desigualdades analizadas en las obras
anteriores se sistematizan en La reproducción dentro de una explicación
plenamente funcionalista: la escuela tiene estos electos porque ésta es su función.
Ya no se trata sólo de inculpar a la escuela de no dar lo que promete, de no poner
en marcha pedagogías racionales, de omitir la diferencia entre estudiantes por
origen social. Si la escuela reproduce las desigualdades, esto no se debe a defectos
de organización y funcionamiento que le impedirían cumplir con su objetivo
democratizador: la reproducción pasa a ser aquí la función de la escuela. Todas sus
características se explicarían a partir de sus dos funciones fundamentales en el

16Incluso se llega a hablar de un desarrollo patológico del sistema (Bourdieu, Passeron y Saint-
Martin, 1965, p. 22).
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 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CRÍTICA O EL FUNCIONALISMO INVERTIDO

mantenimiento de la dominación de clase: la reproducción de las desigualdades de

clase y su legitimación. Dos conceptos sustentan el análisis: violencia simbólica y
habitus.
La violencia simbólica se define como el poder de «imponer significaciones e
imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su
propia fuerza» (Bourdieu y Passeron, 1977, p. 44). Su eficacia consiste en añadirle
legitimidad a esas relaciones de fuerza. La violencia simbólica es un elemento
esencial de la dominación de clase: si ésta se sostiene en parte por la coacción
económica o la violencia física, también lo hace mediante esta violencia simbólica
que legitima el dominio, obteniendo el consentimiento de los dominados. La teoría
del sistema escolar formaría parte de una teoría general de la violencia simbólica:
analizar su funcionamiento consiste en interrogarlo como institución que ejerce
una violencia simbólica al servicio de los grupos dominantes, es decir que
reproduce las relaciones de fuerzas a la vez que las legitima.
En la escuela esta violencia simbólica se ejerce, en primer lugar, a través de la
acción pedagógica (AP) —la acción que desempeña el educador sobre el educando—.
Ésta supone la imposición de un doble arbitrario. El primero es el arbitrario cultural:
la cultura que la escuela imparte no está fundamentada en necesidades lógicas o en
criterios universales. Por el contrario, se trata de la cultura de las clases dominantes:
éstas delegan su poder en los agentes pedagógicos para que inculquen el arbitrario
cultural que se corresponda mejor con los intereses objetivos de esas clases. De esta
manera, les asegura una ventaja sistemática en el sistema escolar y permite la
conversión de su cultura de clase en capital cultural, en algo que se impone como
valioso por sí mismo al conjunto de la sociedad. Ahora bien, para que esta
imposición tenga eficacia, para que no aparezca como arbitraria, es necesario que el
agente pedagógico que inculca el arbitrario cultural sea reconocido como legítimo,
que disponga de una autoridad pedagógica (AuP) —segundo arbitrario—. Esta AuP
posibilita que los agentes pedagógicos no tengan que ganarse constantemente la
aprobación del público: al aparecer como agentes legítimos de la acción de
formación, los receptores aceptan sin cuestionamientos la legitimidad del arbitrario
cultural transmitido.
Esta autoridad pedagógica precisa de dos requisitos para imponerse: a) ha de
estar garantizada de antemano y no puede depender de las habilidades
individuales; b) debe parecer independiente de las relaciones de fuerza. Estos dos
requisitos se cumplen mediante el mecanismo de la doble delegación y la
autonomía relativa del sistema de enseñanza. En primer lugar, el agente que ejerce
la acción pedagógica no ha de ganarse permanentemente al público porque está
legitimado por la institución: recibe su autoridad pedagógica por delegación de
esta. A su vez, la institución, el sistema escolar, detenta una autoridad pedagógica
porque la recibe por delegación de las clases dominantes. Sin embargo, esta
delegación no ha de verse como tal, pues entonces se transparentarían las
relaciones de fuerza que sostienen la acción pedagógica: por ello el sistema de
enseñanza se presenta como una instancia autónoma, independiente de las clases
dominantes.
El segundo concepto que estructura el análisis es el de habitus. Este se
introduce en La reproducción a partir del concepto de trabajo pedagógico: toda
acción pedagógica, para poder inculcar de manera duradera los principios del
arbitrario cultural en el educando, supone un trabajo pedagógico, un «trabajo de
inculcación con una duración suficiente para producir una formación duradera, o
sea, un habitus [...] capaz de perpetuarse una vez terminada la AP» (p. 72). El
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habitus es el conjunto de esquemas cognitivos, apreciativos y valorativos de

percepción y acción incorporados en la socialización del sujeto y que a lo largo de
su vida estructurarán sus acciones, percepciones y pensamientos. Estos esquemas
se generan en la sucesión de experiencias que los sujetos tienen a lo largo de su
vida, especialmente en las primeras socializaciones, de tal manera que suponen la
interiorización de los principios en que se estructura el ámbito concreto de
relaciones sociales en que el sujeto ha sido producido. A su vez son estructurantes,
conforman gramáticas generativas a partir de las cuales se producen los
pensamientos, percepciones y acciones del agente:
El habitus se define como un sistema de disposiciones duraderas y transferibles —estructuras
estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes— que integra todas
las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las
percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o
acontecimiento (Bourdieu, 1972, p. 178).
Este sistema de disposiciones presenta las siguientes características:
a) Es duradero, tiende a persistir. Formado en un sistema coherente de
influencias socializadoras y hecho cuerpo —incorporado como la forma de
ser profunda del individuo—, a partir de él se realizan las prácticas y
elecciones —de informaciones, de relaciones, etc.— que tienden a reforzar
—o se conforman a— los esquemas del habitas. Por ello un habitus ya
formado sólo puede modificarse mediante un trabajo pedagógico
prolongado. Por ello, también, la eficacia de una acción pedagógica sobre
un individuo depende de la mayor o menor concordancia entre los
esquemas que esta acción pedagógica pretende inculcar y los esquemas
que el individuo ha interiorizado anteriormente, en especial en la
socialización primaria.
b) Es sistemático y transferible a los ámbitos más diversos de la práctica. El
habitus se incorpora en el seno de las relaciones sociales en que el niño se
mueve: pero estas relaciones están organizadas y se estructuran a partir
de una serie limitada de principios o esquemas básicos; de ahí su carácter
sistemático. Una vez interiorizado, este conjunto coherente de esquemas
de acción y percepción se aplicará a los ámbitos más variados de la
existencia del individuo.
c) Tiende a reproducir las condiciones de las que es producto. El habitus
supone la interiorización por el agente de la arbitrariedad cultural del
grupo en que se ha socializado, provocando que en sus prácticas el agente
reproduzca esta arbitrariedad de manera espontánea, sin necesidad de
coacción física.17
El sistema escolar inculca un arbitrario cultural procedente de la cultura de las
clases dominantes a alumnos dotados de habitus muy diferentes en función de su
origen social: a medida que éste sea más bajo, habrá mayor distancia entre el
habitus primario y los esquemas que presupone y refuerza el arbitrario cultural
inculcado por el sistema escolar. A partir de aquí, los autores explican las

17 Así, los miembros de los distintos grupos sociales interiorizan un sistema de expectativas —a qué
pueden llegar, qué pueden conseguir— a partir de la experiencia cotidiana de los empleos,
estudios, bienes que son accesibles o normales en su grupo social. De esta manera, sólo aspiran a
lo normal en su posición social objetiva, a la vez que reproducen esta posición al excluirse de
antemano de la competencia por aquellos bienes, estudios o empleos ligados a posiciones sociales
alejadas de la propia. Para una presentación más amplia del concepto de habitus, véase Martín
Criado, 2009.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 32
 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CRÍTICA O EL FUNCIONALISMO INVERTIDO

dinámicas escolares que contribuyen a la reproducción de las diferencias de clase y

a su legitimación.
En primer lugar, el contenido impartido produce una selección de los
destinatarios legítimos del mensaje. Dado que la eficacia de un trabajo pedagógico
depende de la distancia entre los esquemas que pretende inculcar y los esquemas
incorporados anteriormente por los agentes, aquellos procedentes de las clases
dominantes están mejor predispuestos para conformarse a las exigencias de la
acción pedagógica: su socialización primaria ya los ha preparado para la
socialización escolar, que es una continuación de la primera. Por el contrario, los
procedentes de las clases dominadas presentan una distancia máxima entre su
habitus primario y el habitus que la escuela inculca y exige, teniendo muchas más
probabilidades de fracasar dado que para ellos la socialización escolar supone un
verdadero trabajo de aculturación. Un aspecto en el que los autores inciden
especialmente es en el lenguaje —componente central de la acción pedagógica—. El
lenguaje escolar es afín al de las clases dominantes: su formalismo y abstracción se
corresponden con las condiciones de existencia —distancia a la necesidad
inmediata— de estas clases. Este lenguaje, a partir del cual se aprende y se es
evaluado, marca enormes diferencias en la posibilidad de comprensión de los textos
y en las probabilidades de ser evaluado favorablemente entre los alumnos de las
distintas clases sociales.
En segundo lugar, el modo de inculcación también está conformado de
acuerdo con los intereses objetivos de las clases dominantes. Los autores oponen
dos modos de inculcación: una práctica e implícita frente a una inculcación
organizada metódicamente con principios formalizados. La inculcación implícita
requiere, para tener éxito, una mayor conformidad de los habitus previos: al no
explicitar los procedimientos prácticos que exige, elimina a aquellos destinatarios
cuyos habitus primarios no concuerdan con los esquemas que el trabajo
pedagógico pretende inculcar. Por el contrario, una inculcación codificada y
formalizada, al organizar metódicamente el aprendizaje de estos esquemas, permite
salvar más fácilmente la distancia entre los habitus previos y los esquemas que el
trabajo pedagógico inculca y exige. Por ello, la escasa formalización y codificación
—que definen la acción pedagógica tradicional— benefician a la clase dominante.
Esta inculcación implícita excluye a los alumnos de las clases iluminadas de las
ramas más legítimas del sistema de enseñanza sin que esta exclusión parezca una
imposición, sino simple consecuencia de las (in)capacidades individuales.
La acción pedagógica, mediante su selección de contenidos y de formas de
transmitirlos, produce una selección diferencial de los públicos por origen social.
Otras dos dinámicas refuerzan esta selección. Primero, la interiorización en los
habitus de las probabilidades objetivas de acceder a estudios o empleos valorizados
—muy distintas en función de la clase de origen— en forma de esperanzas
subjetivas —de expectativas de conseguir títulos o empleos de un nivel
determinado— provoca que los alumnos de clases populares, con expectativas más
bajas, se autoexcluyan antes de la competición escolar. Además, la posesión
diferencial de información sobre el sistema escolar en función de la clase social
originaria hace que los alumnos de clases dominantes se orienten mejor en el
sistema escolar, eligiendo los estudios más valorizados.
En tercer lugar, las dinámicas de selección y exclusión diferencial de los
públicos suponen distintas duraciones de la inculcación. Los alumnos procedentes
de las clases dominantes permanecerán más tiempo en el sistema escolar que los
de las clases dominadas. Esta diferencia en la duración de las escolaridades de las
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 33
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

distintas clases sociales produce, a su vez, importantes efectos. A los alumnos

procedentes de las clases dominantes, el sistema de enseñanza les ofrece una
inculcación prolongada en el arbitrario cultural dominante, permitiendo la
incorporación duradera de este arbitrario en sus habitus. Por el contrario, la
inculcación en los miembros de las clases dominadas es mucho más breve: su
función no es lograr el dominio del arbitrario cultural dominante, sino sólo su
reconocimiento como cultura legítima —y con ello la percepción de su cultura de
origen como inferior—. Los alumnos fracasados también son agentes
transformados, que han pasado el suficiente tiempo en el sistema escolar como
para que reconozcan como legítimo el arbitrario cultural de las clases dominantes y
para que vean su exclusión como justa —debido a la igualdad formal del sistema
de enseñanza que oculta la desigualdad real en su funcionamiento.
Así, todas las características del sistema escolar se explican por sus
funciones de reproducción y legitimación de las desigualdades sociales. La
autonomía del sistema escolar se explicaría por las funciones encomendadas: al
no aparecer como una institución cuya autoridad y misión han sido delegadas por
las clases dominantes, el sistema escolar puede cumplir su función de
legitimación de las diferencias sociales al presentarse como una institución
neutral. Las propias reformas para democratizar el acceso a la educación también
se explicarían por la función de legitimación de las diferencias de clase. Ésta se
produce de forma tanto más eficaz cuanto más formalmente igualitario es el
sistema, ya que, frente a las formas de exclusión económicas o jurídicas —como la
separación tajante entre una escuela popular y una burguesa— que evidencian el
carácter clasista de la selección, la escuela formalmente igualitaria hace aparecer la
exclusión de los alumnos de clases populares como autoexclusión debida a falta de
motivación o de inteligencia. Obra maestra de mecánica social, la autonomía del
sistema de enseñanza es, así, la contrapartida por los «servicios ocultos que presta
a ciertas clases, disimulando la selección social bajo las apariencias de la selección
técnica y legitimando la reproducción de las jerarquías sociales mediante la
transmutación de las jerarquías sociales en jerarquías escolares» (p. 207).

Los problemas de la reproducción

La reproducción presenta dos innovaciones importantes respecto a las obras
anteriores sobre educación de los autores. La primera es su mayor sistematización
teórica: su explicación de la desigualdad de las distintas clases ante la escuela
mediante un conjunto sistemático de conceptos y teorías ya constituye parte del
patrimonio clásico de la sociología de la educación. La segunda innovación es
enmarcar todas estas dinámicas en una perspectiva plenamente funcionalista. La
reproducción se puede considerar como la imagen invertida del análisis de Parsons.
Por una parte, retoma el esquema parsoniano y la hipótesis pedagógico-
funcionalista: el orden social se reproduce mediante la socialización y la escuela
cumple una función esencial de reproducción social y de legitimación por su forma
de organización. Por otra, se invierte la perspectiva respecto a las funciones de la
escuela: de la igualdad de oportunidades pasamos a la reproducción de las
desigualdades sociales.
Estas dos innovaciones constituyen dos niveles en la explicación de La
reproducción que es preciso distinguir cuidadosamente por el hecho de que el
segundo no se deduce necesariamente del primero. En otras palabras, una cosa es
analizar cómo las dinámicas del sistema escolar tienden a reproducir las
desigualdades sociales y otra muy distinta explicar el sistema escolar por sus
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 34
 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CRÍTICA O EL FUNCIONALISMO INVERTIDO

efectos. Al integrar en el esquema funcionalista las dinámicas que perpetúan la

desigualdad por origen social ante la escuela, se identifica como función todo efecto
del sistema escolar.
Podemos ver este paso entre los dos niveles en el mismo término de
reproducción. Podemos considerar la reproducción como el efecto de varias
dinámicas entrelazadas: el término sería un concepto descriptivo para agrupar una
serie de procesos con efectos similares. Por el contrario, podemos considerar la
reproducción como la función que explicaría la institución: el término se convierte
en la herramienta explicativa del resto de procesos. El argumento de los autores se
mueve explícitamente en este segundo nivel. Sin embargo, presenta un problema:
¿cómo se explica que la maquinaria escolar esté tan bien diseñada para producir
los efectos que produce? Los autores renuncian explícitamente al diseño consciente
de una clase o grupo social: el ajuste, no diseñado por nadie, de diversas
dinámicas, es el que produce la reproducción. Pero aquí la reproducción es a la vez
concepto descriptivo y explicativo: la reproducción explica que el sistema escolar
genere los efectos que genera; la reproducción se explica por la conjunción de una
serie de dinámicas entrelazadas.
Los propios autores han vuelto sobre esta dualidad posteriormente. Passeron,
en «Hegel o el pasajero clandestino», reduce esta dualidad a una simple diferencia
en el modo de expresión:
El resorte explicativo de este modelo no tiene nada de misterioso y puede, según las
circunstancias, interpretarse indiferentemente en términos de determinismos estructurales o
de interacción estratégica de las acciones sociales: si toda estructura social se define como
un sistema de diferencias (económicas, políticas, simbólicas) entre grupos y en consecuencia
define un sistema de relaciones desiguales entre estos grupos, las estrategias de los grupos o
linajes privilegiados que en cada generación intentan reconducir al grupo o linaje sus
«ventajas» tienen siempre más medios, más información, más alcance, en pocas palabras,
más eficacia que las estrategias inversas (de movilidad social, de igualar las condiciones o de
subvertir el conjunto del orden) de los grupos desfavorecidos que pretenden escapar de sus
«privaciones». La estructura formal de la continuidad histórica es la de un juego donde las
bazas sucesivas, dependientes por hipótesis las unas de las otras, siempre le proporcionan
menos oportunidades de éxito [...] a los jugadores herederos de los jugadores que perdieron
en la jugada precedente, y viceversa (Passeron, 1991, p. 103).
Aunque para Passeron sea indiferente utilizar determinismos estructurales o
interacción estratégica, no creemos que sea así: no se trata tic una mera diferencia
de palabras, sino de métodos. El método funcionalista explica las características
del sistema escolar por su contribución a la reproducción social. Por el contrario, la
explicación en términos de interacción estratégica distinguiría dinámicas de génesis
y de mantenimiento de las distintas relaciones sociales. El método no consistiría en
buscar funciones, sino en analizar los antecedentes históricos de los distintos
elementos y su relación actual con otros elementos. Mientras que en el primer
método la reproducción sería una ley inscrita en el funcionamiento de la
institución, en el de la interacción estratégica, como muestra el texto de Passeron,
la reproducción sería un efecto conjugado —y previsible, en una sociedad
estratificada— de las diversas estrategias de grupos dotados de recursos diferentes.
Esta diferencia de métodos se puede ver examinando el tipo de análisis
histórico que defienden Bourdieu y Passeron (1977, p. 76): en vez de perderse en la
multiplicidad de condiciones históricas concretas, la investigación histórica ha de
buscar las condiciones que posibilitan que el sistema escolar cumpla su función de
reproducción social. El método es, así, similar al postulado por Durkheim: se trata
de investigar el desarrollo de un órgano partiendo de la función que realiza —y
suponiendo que el órgano se desarrolla para mejor cumplir su función—. Los
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 35
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

avatares históricos se explican como jalones en el camino de la institución hacia su

perfección, es decir, hacia la perfección en el cumplimiento de su función social.
Por tanto, la investigación histórica se reduce a confrontar los sucesos
históricos con el modelo ideal del sistema escolar cuando cumple perfectamente
sus funciones de reproducción. Podemos ver los problemas que ello supone en el
análisis de los autores del sistema escolar francés en la época en que escriben
(1970). Frente al modelo ideal presentado en el libro primero de La reproducción, al
bajar a la realidad encuentran numerosos desajustes en la lógica reproducción:
esto se debería a que el sistema está en crisis. Como el objeto empírico no responde
a las expectativas teóricas, se postula que el objeto empírico se desvía por avatares
históricos del cumplimiento ideal de su función de reproducción. Se opone así el
estado actual del sistema escolar a una edad de oro o estado orgánico donde la
escuela habría cumplido perfectamente su función.
Ahora bien, ¿dónde se sitúa esta edad de oro? En el pasado, a fines del siglo
XIX e inicios del XX: en una época que no se analiza. Porque si se analizara, se vería
que las quejas sobre la baja de nivel de los alumnos son constantes desde inicios
del siglo XIX (Baudelot y Establet, 1990) —es decir que el estado orgánico del
sistema es la crisis— y que la función de legitimación del orden social parecía
cumplirse de forma muy imperfecta —en esta época Francia hervía con constantes
agitaciones obreras—. La contraposición entre la crisis y el estado orgánico del
sistema escolar parece, así, un mero artefacto —la suposición de una perfecta
integración del sistema escolar que nunca existió— para sostener la hipótesis
funcionalista.
El modo de argumentación, por tanto, es: suponiendo que el sistema escolar
sirve para reproducir y legitimar el orden social, la investigación empírica ha de ver
en qué medida se dan las condiciones para que la escuela cumpla su función. La
función se supone de antemano, no se demuestra. Lo que se demuestra y explica
es la correspondencia entre origen social y trayectoria escolar: a partir de ahí se
postula que la función del sistema escolar es producir ese efecto.18

LA HIPÓTESIS PEDAGÓGICO-FUNCIONALISTA
Las teorías que acabamos de ver suelen presentarse agrupadas en dos corrientes
opuestas: una funcionalista y otra crítica. Entre ambas existen diferencias
importantes: para la primera, el sistema escolar sirve al progreso y la igualdad de
oportunidades; para la segunda, es un mecanismo de dominación de clase. Sin
embargo, ambas comparten un esquema de base: la escuela cumple funciones de
integración del sistema social mediante la socialización de los individuos, asegura
la reproducción social mediante la reproducción de las conciencias. Este esquema
presupone las siguientes tesis:
1. La sociedad como sistema perfectamente integrado. Esta concepción,
explícita en Durkheim y Parsons, persiste en los críticos: las distintas
instituciones sociales serían aparatos para reproducir el capitalismo —
perspectiva marxista— o el dominio de las clases dominantes —Bourdieu y
Passeron—. La investigación sociológica ha de indagar las funciones de los
distintos elementos del sistema: si no son aparentes, serán latentes, lo que
implica que no hay relaciones conflictivas entre las partes o que los

18Para una exposición más exhaustiva de los argumentos de La reproducción, véanse Duru-Bellat
y Van Zanten, 1999, pp. 74-86, Martín Criado, 2004, Petitat. 1982, pp. 52-61 y Van Haecht, 1998,
pp. 9-74.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 36
 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CRÍTICA O EL FUNCIONALISMO INVERTIDO

conflictos no impiden el funcionamiento real del sistema. Para el

funcionalismo clásico, los conflictos son reequilibrios funcionales del
sistema —así, para la antropología funcionalista, los conflictos son
válvulas de escape que refuerzan la integración del sistema—. Para la
perspectiva crítica, los conflictos —contradicciones o resistencias— son
poco eficaces: las clases dominantes siempre ganan.19
2. La cohesión social es, esencialmente, una cohesión cultural.
Durkheim y Parsons formulan explícitamente esta hipótesis. Bourdieu y
Passeron también la sostienen: el orden social se reproduce gracias a los
habitus inculcados en los sujetos. Los autores marxistas, aunque con
matices, la comparten: la reproducción de una formación social requiere la
reproducción en las conciencias de la sumisión al orden establecido. Esta
hipótesis implica los supuestos 2a y 3.
2a. La cultura es una totalidad funcionalmente integrada. Para el
funcionalismo clásico, toda sociedad posee una cultura común a todos
sus miembros, así como culturas sectoriales específicas a las distintas
posiciones de la división social del trabajo. Tanto los principios generales
como las culturas sectoriales formarían un conjunto funcionalmente
integrado. En la formulación marxista hay dos culturas —la ideología
burguesa y la proletaria—, pero cada una es una totalidad coherente e
integrada. La ideología burguesa se extendería por todo el espacio social,
asegurando la reproducción del orden capitalista, mientras que la
ideología proletaria estaría condenada a manifestarse sobre todo en sus
formas más impuras, aplastada por la ideología dominante. La teoría del
habitus, aun reconociendo diferencias de culturas en función de la
posición social, concibe cada cultura como un sistema coherente y supone
la integración de las distintas culturas —sirven para reproducir, en su
articulación conjunta, el orden social.
3. Hipótesis pedagógica: los sujetos interiorizan valores en su infancia y
producen, a partir de ellos, sus acciones. Esta hipótesis se formula
explícitamente en la teoría de Parsons y en la teoría del habitus de
Bourdieu y Passeron. En ambos casos, los esquemas fundamentales de
acción se incorporan en los primeros años de la vida y el sujeto adulto se
limita a poner en práctica los valores, normas o esquemas del habitus en
que fue socializado. Las teorías marxistas analizadas también presuponen
esta tesis: la escuela es esencial en la reproducción de las conciencias
porque los valores se interiorizan básicamente en la infancia y porque los
sujetos adultos actúan a partir de esos valores interiorizados. Esta
hipótesis implica las siguientes:
3a. Inmutabilidad del sujeto adulto. Los adultos no modifican de
forma apreciable su programa cultural.
3b. El proceso de socialización consiste en una transmisión de la
cultura; los valores y normas, habitus o ideologías no sufren
modificaciones apreciables en el proceso de inculcación: se transmiten, lo
que supone, a su vez, que los niños se socializan en entornos coherentes y
que las influencias socializadoras no se dispersan —en caso contrario la

19Como hemos visto, aunque los autores marxistas aluden a contradicciones, estructuran sus
análisis suponiendo una dominación perfecta de la burguesía.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 37
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

socialización sería un bricolage cultural que a su vez generaría códigos

heterogéneos y fragmentados.
3c. Una teoría de la acción: el sujeto actúa a partir de los valores
interiorizados, ya se llamen orientaciones normativas de la acción
(Parsons) o habitus (Bourdieu). Esto supone que la coerción o las
constricciones de la situación tienen menos peso que los valores
inculcados para explicar las acciones de los sujetos.
Estos supuestos, aplicados al sistema escolar, implican lo siguiente:
1. El sistema escolar se explica por sus funciones sociales. Ya sea un
órgano para asegurar la cohesión social (Parsons, Durkheim) o un
instrumento al servicio de las clases dominantes (marxistas, Bourdieu y
Passeron), analizar la escuela significa indagar su contribución al
mantenimiento del sistema social. Esta hipótesis implica:
 El sistema escolar es un conjunto internamente integrado. La escuela
cumple sus funciones porque no sufre tensiones internas: cada elemento
del sistema escolar se explica por su contribución a la función general.
 El sistema escolar se halla integrado con las instituciones externas.
La escuela puede cumplir sus funciones porque no se halla en tensión con
otras instituciones, sino en relación armoniosa, funcional. Así, con el
mercado de trabajo: la escuela aseguraría la formación de trabajadores
especializados, con la necesaria cualificación técnica y, sobre todo, moral
—Parsons, Althusser, Bowles y Gintis—. Con la estratificación social: la
escuela contribuye a distribuir los sujetos en las posiciones sociales de la
forma más funcional, ya sea meritocrática —Durkheim, Parsons— o
reproductora —autores marxistas, Bourdieu y Passeron —. Con el sistema
político: el sistema escolar produciría sujetos autónomos para la sociedad
democrática —Durkheim, Parsons— o sujetos sujetados por la ideología
burguesa —perspectiva marxista.
 La historia del sistema escolar se explica por sus funciones. El
desarrollo histórico del sistema escolar se explica como una evolución
hacia una mayor perfección en el cumplimiento de sus funciones.
Durkheim, Bourdieu y Passeron lo plantean explícitamente. Para los
autores marxistas, la historia de la escuela es la de su adaptación a los
intereses de la burguesía.
2. La función del sistema escolar es la reproducción del orden social
mediante la socialización. Para todos los autores analizados esta función
se descompone en tres: a) inculcación de normas y valores comunes que
aseguren la cohesión social, así como de culturas específicas
funcionalmente adaptadas al lugar que se ocupará en la estructura social;
b) distribución de los individuos de manera adecuada para ocupar su
lugar en la división del trabajo y en la estructura de clases; c) legitimación
de la estratificación social. Para el funcionalismo clásico, la escuela
cumple estas funciones gracias a su estructura meritocrática. Para las
teorías críticas, la meritocracia sería una máscara legitimadora de la
reproducción de las desigualdades sociales. En ambos casos se supone
que la escuela consigue sus objetivos y que lo hace gracias a su forma de
organización (postura compartida por todos los autores) y por la autoridad
pedagógica del maestro (debida a convicción interior —Durkheim— o a la
doble delegación de las clases dominantes —Bourdieu y Passeron).

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 38

 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CRÍTICA O EL FUNCIONALISMO INVERTIDO

Éstas son las tesis que debatiremos en la segunda parte del libro. Para empezar,
podemos destacar un hecho: se trata, en la versión funcionalista clásica, de los
mismos supuestos que históricamente han esgrimido los defensores de la
construcción y extensión del sistema escolar estatal. Ramírez y Boli (1999) han
mostrado que la construcción de los sistemas educativos nacionales se sustentó en
un discurso político vertebrado en torno a cinco mitos: a) el individuo como unidad
que guarda una continuidad a lo largo de toda su existencia; b) la nación como
sociedad formada por individuos, no por estamentos o corporaciones; c) el progreso
como desarrollo histórico normal; d) la socialización de la infancia como clave del
comportamiento adulto; y e) el Estado como protector de la nación y garante del
progreso. La conjunción de estos mitos supone que la nación depende del
desarrollo del individuo y éste de la experiencia en la infancia. El Estado habría de
promover el progreso de la nación organizando la socialización de los niños: una
correcta educación que lograse niños buenos, leales y productivos produciría una
sociedad nacional más fuerte y desarrollada. Como subraya Meyer (Meyer, Kamens
y Benavot, 1992, p. 20),
la «sociedad» en el esquema moderno no sólo está compuesta de individuos y de su actividad,
también es el producto de sus disposiciones y capacidades. El desarrollo social será producto
de personas mejoradas y de sus mejoradas actividades [...] los individuos adultos son
producto de su propia historia (más que de las constricciones situacionales inmediatas). El
individuo es como un sistema, con una considerable continuidad en el curso de su vida.
Mejorar la productividad presente de los individuos requiere haber mejorado su desarrollo
mucho antes, desde la infancia. Finalmente, a los niños se les puede equipar, a través de una
programación educativa racional, con las cualidades que harán de ellos adultos eficaces.
Este discurso articula dos ideas básicas, elaboradas en la progresiva construcción
de los Estados nacionales desde el Renacimiento. Primera: la sociedad no se
compone de estamentos, sino de individuos; el progreso social depende de las
capacidades de los individuos. Segunda: la clave del comportamiento de las
personas está en su infancia. Esta idea, que acompaña la emergencia de la
pedagogía contraponiendo la plasticidad de la infancia a la rigidez de la
personalidad adulta, supone: a) que la personalidad se mantiene estable a lo largo
de la vida; y b) que la infancia es maleable y se puede intervenir metódicamente en
el desarrollo del niño (Ramírez y Boli, 1999, p. 303).
Estas ideas estructuran la Memoria sobre la naturaleza y objeto de la
instrucción pública de Condorcet20 —el desarrollo de la nación depende del
individuo, no puede haber soberanía popular si el pueblo no está instruido...— y se
difunden en España a partir de la Memoria sobre la educación pública de Jovellanos
y del informe elaborado por Quintana para las Cortes de Cádiz. En el Dictamen
sobre este informe elaborado por la Comisión de Instrucción Pública de estas
Cortes se puede leer:
En la edad tierna se fijan en el alma muchas impresiones que no se borran en el resto de la
vida, a pesar de que apenas dejan un lejano recuerdo de su origen; en esa edad es en la que
se deben grabar en el corazón de los niños los principales dogmas de nuestra divina religión,
las máximas más sencillas de moral y buena crianza, y una idea acomodada a su alcance de

20 «Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de proveer a sus necesidades,
de conseguir su bienestar; asegurar a cada uno este bienestar, que conozca y defienda sus
derechos y que entienda y llene sus deberes, asegurar a cada uno la facilidad de perfeccionar su
industria, de capacitarse para las funciones sociales a que tiene derecho a ser llamado, para
desenvolver toda la extensión de los talentos que ha recibido de la naturaleza y para establecer
entre los ciudadanos una igualdad de hecho y hacer real la igualdad política reconocida por la ley,
tal debe ser el primer fin de una instrucción nacional; y desde este punto de vista es, para el poder
público, un deber de justicia» (cit. en de Puelles, 1999, p. 25).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 39
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

los principales derechos y deberes del ciudadano. Sin que sea universal esta primera
enseñanza, es imposible que haya en una nación aquella cultura general, aquel
discernimiento en todos sus individuos que suaviza las costumbres, y contribuye al bienestar
de los particulares y a su adelanto en cualquiera profesión u oficio, al mismo tiempo que
proporciona la felicidad de la nación (cit. en de Puelles, 1990, p. 65).
Estas ideas acompañan a las leyes de escolaridad obligatoria que se promulgan en
toda Europa occidental desde Prusia (1763) a Bélgica (1914) y se extienden
mundialmente en el siglo XX: una de las primeras prioridades de los países
independizados en este siglo es erigir sistemas escolares estatales.
El nexo entre estas ideas y la teoría sociológica pasa por Saint-Simon, Comte y
Durkheim, incorporándose en el centro de la teoría funcionalista. A su vez, las
investigaciones empíricas que proliferan a partir de la década de 1950 muestran
que los efectos beneficiosos que se esperaban de la escolarización no llegaban: la
educación no aumenta la igualdad social, el éxito escolar depende del entorno
socioeconómico, el éxito profesional depende más del origen social que del éxito
escolar... Estas investigaciones pueden dar pie al escepticismo de Jencks (1999) —
la escuela no tiene efectos apreciables en la estratificación social— o al discurso
crítico-funcionalista —la escuela tiene por función reproducir la dominación
burguesa—. Como afirma Meyer (1989, p. XIV), «los científicos sociales están
atrapados en el mundo cultural teórico de la sociedad moderna, y en este mundo
teórico las razones funcionales de la educación de masas son omnipresentes».
Los esquemas funcionalistas para explicar el sistema escolar forman parte del
discurso del objeto investigado: se juegan en un espacio político de acusaciones y
defensas donde todas las partes en juego tienen funciones cumplidas o incumplidas
que esgrimir para sustentar su posición e inculpar a los adversarios. Estos
procesos político-judiciales vertebran el análisis sociológico, paralizándolo.

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 40

 S EGUNDA PARTE

CRÍTICA DE LA HIPÓTESIS PEDAGÓGICO-

FUNCIONALISTA
2.
EL ORDEN SOCIAL

Decir que una sociedad funciona es una trivialidad; pero

decir que en una sociedad todo funciona es un absurdo (Lévi-
Strauss, 1987, p. 60).

En cierto sentido, es absurdo preguntarse cómo se

cohesionan las sociedades, puesto que la respuesta es que no
se cohesionan (Abercrombie, Hill y Turner, 1987, p. 181).

Las teorías funcionalistas sostienen la tesis de la perfecta integración do las

distintas partes de la sociedad. Los desajustes —desviaciones, contradicciones...—
apenas alteran el funcionamiento del sistema, que se autorreproduce o perfecciona
indefinidamente. Esta concepción se corresponde con un método: la búsqueda de
funciones. Las instituciones sociales se explicarían por su contribución al
mantenimiento del sistema: serían instrumentos u órganos.

RETÓRICA DE LAS FUNCIONES

En realidad, la cuestión del orden social no deja de ser una cuestión semántica:
¿cuántos conflictos, desviaciones, contradicciones o resistencias son compatibles
con la noción de orden? ¿Qué grado de estabilidad en las posiciones sociales y de
reproducción familiar de los privilegios nos permiten hablar de reproducción de las
clases dominantes? ¿Qué es un sistema en equilibrio? ¿Qué efectos ha de producir
una organización para que podamos decir que cumple su función?
En los textos funcionalistas no encontramos respuestas a estas preguntas. El
orden social es el punto de partida, no algo a demostrar. La perfecta integración de
la sociedad es el hecho a explicar, la premisa incuestionable, de ahí que no haya
que dar pruebas de la misma. Independientemente de la magnitud de los conflictos
sociales o de los cambios en las clases dominantes, siempre tenemos un orden
social que se reproduce o una dominación de clase que avanza. El orden social
existe, sus caminos son infinitos: se llaman funciones.
La premisa del orden social va ligada a la tesis del mejor ajuste: se supone que
las instituciones sociales están organizadas de la mejor manera para cumplir su
función. Sin embargo, este ajuste óptimo nunca se demuestra. Así, la teoría
funcionalista no explica por qué la escuela sería la solución a la desintegración
social: se podría pensar en muchas alternativas funcionales (Boli, 1989, pp. 12-30).
Además, algunos efectos del sistema escolar parecen disfuncionales para el
equilibrio social; así, un exceso de títulos escolares puede producir, por la elevación
del sentido del propio valor social que genera en sus portadores, dinámicas nada
propicias al control capitalista del proceso de trabajo (Martín Criado, 1998, cap.
12).
Otra premisa de base es que las instituciones satisfacen necesidades del
sistema —o de las clases dominantes. ¿Quién decide qué necesidades hay? ¿Hay un
método para delimitarlas que no sea el de deducirlas de la existencia de la
institución que las satisface? La respuesta suele ser la pregunta, el punto de
llegada el de partida: la escuela satisface necesidades, lo demuestra el hecho de
que exista escuela.

[42]
 EL ORDEN SOCIAL

Aquí los sociólogos siguen los pasos de muchos reformadores educativos, que
han postulado la educación como solución a multitud de problemas sin pruebas a
favor (Boli, 1989, p. 17). Basta recordar el debate, que dura décadas, sobre la
relación entre formación y empleo: la multitud de pruebas contradictorias no ha
debilitado la firme fe mayoritaria en la crucial función de la escuela en el mercado
de trabajo.
Múltiples investigaciones han cuestionado muchas de las funciones atribuidas
a la escuela. Comparaciones entre naciones y entre regiones no han encontrado
conexión entre el avance de la escolaridad y el de la industrialización, la
urbanización o el capitalismo —como defendían el funcionalismo clásico y el
marxista—. Es más, la correlación es negativa en algunos casos: Suecia, un país
agrario y rural en el siglo XIX, implantó la escuela primaria obligatoria mucho antes
que la potencia industrial británica (Boli, 1989, pp. 27 y ss.). En los países
africanos y asiáticos independizados tras la Segunda Guerra Mundial,
generalmente ni industriales ni urbanos, se han construido rápidamente sistemas
escolares, a pesar de sus enormes diferencias políticas, económicas y sociales. En
cuanto a la relación entre escolarización y desarrollo económico, los resultados son
dispares y controvertidos.1
Los datos no respaldan la mayoría de las funciones sostenidas por los autores
analizados: el capitalismo y la industrialización no impulsaron la escolarización, las
regiones donde podría haber más necesidades de control social —desarrollo de
núcleos urbanos proletarios, afluencia masiva de inmigrantes...— no fueron más
escolarizadas. De hecho, en el siglo XIX el capitalismo se expandió sin recurrir a un
adoctrinamiento masivo: la subcontratación y la coerción económica bastaron para
imponer la disciplina necesaria (Abercrombie et al., 1987, pp. 140-141). Y todo ello
sin hablar de los efectos perversos: la escritura, aprendida en la escuela estatal,
contribuyó a formar y difundir una conciencia de clase entre los obreros de la
revolución industrial (Petitat, 1982, p. 13).
Ante este cúmulo de pruebas contrarias, varios artificios retóricos permiten
apuntalar la hipótesis funcionalista. Ya vimos algunos: la alusión a contradicciones
o la contraposición entre un estado orgánico y uno crítico del sistema escolar. Sin
analizar en detalle estas retóricas,2 destacamos dos: la identificación de los efectos
con funciones y la sinécdoque.
Convertir los efectos en funciones es el resorte central de la explicación
funcionalista. Esta retórica no presentaría mayores problemas si sólo fuera una
cuestión semántica: simplemente, llamamos funciones a lo que otros llaman
efectos. Pero no se trata en absoluto de esto. Cuando hablamos de efectos
describimos nexos entre dos órdenes tic fenómenos; así, podemos decir que los
hijos de profesionales liberales tienen más probabilidades de cursar estudios
universitarios que los hijos de obreros. Al hablar de funciones explicamos
supuestamente esos nexos: la función del sistema escolar es producir esa
desigualdad de probabilidades de acceso. El sistema escolar sería un aparato o un
mecanismo milagrosamente ajustado para producir ese efecto. Sobre este paso del
efecto a función cabe decir una serie de cosas:
1. No todos los efectos del sistema escolar se equiparan a funciones. Parte de
ellos se consideran contradicciones o síntomas de un desarrollo patológico
del sistema. La razón estriba en que el argumento funcionalista mezcla la
1 Para revisiones de estos estudios, véanse Boli, 1989, cap. 1, Collins, 1989, cap. 1 y Mehan et al.,

1986, pp. 8 y ss.

2 Para análisis más detallados, véase Martín Criado, 2003, 2004.

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 43

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

dimensión explicativa con la valorativa distinguiendo de forma implícita

entre efectos buenos y malos. Esto es evidente en Parsons: aunque
reconoce una relación entre origen social y logro escolar, para él ésta no es
la función del sistema escolar —es un efecto malo—; por el contrario, la
verdadera función —el efecto bueno— es la igualdad de oportunidades.3 La
perspectiva crítica invierte la valoración: aquí se denomina funciones a los
efectos malos del sistema escolar —como la reproducción de las
diferencias de clase —, mientras que los efectos buenos nos remiten a
contradicciones o a estados críticos del sistema.4
2. El paso de efecto a función permite convertir las descripciones en
explicaciones sin analizar con detenimiento las dinámicas que producen el
efecto. Vemos un efecto, constatamos que es bueno —o malo—, y lo
explicamos: la función del sistema escolar es producirlo. Así, el argumento
funcionalista constituye un magnífico recurso para ahorrar esfuerzos —
presentándose, si uno es crítico, como un profundo analista del verdadero
sentido (de la maldad intrínseca) del sistema escolar.
La conversión de efectos en funciones presenta otro problema en la perspectiva
crítica. Lo podemos ver comparándola con el funcionalismo clásico: éste encuentra
las mismas funciones que le han adjudicado a la escuela los promotores de las
distintas reformas escolares —por ejemplo, la igualdad de oportunidades—. Las
funciones que encuentra el funcionalismo crítico son, por el contrario, opuestos a
las proclamadas por los textos y declaraciones que acompañan a las reformas
escolares. ¿Cómo se salva esta distancia? Mediante la oposición entre lo aparente y
lo oculto. Lo que dicen las clases dominantes es lo aparente, una máscara
ideológica. Los efectos reales malos de los sistemas escolares constituirían la
función oculta o latente. ¿Cómo se demuestra que ésa es su función oculta? Muy
simple: es un efecto malo —esto es, una función— y no aparece en los discursos de
los reformadores; por lo tanto, es una función oculta. Así, el concepto defunción
latente u oculta permite convertir todo electo malo en función sin necesidad de
documentar empíricamente ninguna intencionalidad. Más aún: permite multiplicar
las funciones y descubrir el maquiavelismo de las instituciones en todos los
rincones.
El segundo recurso retórico básico para sostener la hipótesis funcionalista es
la sinécdoque. De todos los aspectos del sistema escolar en las distintas sociedades
y épocas, se seleccionan aquellos favorables a la hipótesis funcionalista
presentándolos como representantes de la lógica pura del sistema. Dado que la
historia de la escuela en los distintos países es amplia y variada y dado que el
sistema escolar sostiene —como veremos detenidamente— relaciones muy diversas
con prácticamente todos los grupos e instituciones sociales, siempre hay evidencia
para sostener la hipótesis funcionalista —pero también la contraria—. La

3 Éste es un rasgo general del análisis funcionalista: «El concepto de función [...] sobre todo en la
teoría “estructural-funcionalista”, se apoya no sólo en un análisis insuficiente de los datos [...] sino
también en una valoración que no se explícita [...] maquinalmente se entiende por “función” tareas
de una parte que son “buenas” para la totalidad porque contribuyen al mantenimiento y la
integridad de un determinado sistema social. Las actuaciones humanas que no hacen esto, o que
parecen no hacerlo, son consiguientemente descualificadas como “disfuncionales”. Es evidente que
aquí se introducen en el análisis científico profesiones sociales de fe» (Elias, 1982, p. 91).
4 Esta dimensión valorativa en el uso de función es evidente en los textos de los sociólogos críticos.

Así, numerosos estudios evidencian mayor igualdad de género entre los cónyuges a medida que
sube su nivel de estudios; que yo sepa, ningún sociólogo crítico ha escrito que ésta sea una
función del sistema escolar.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 44
 EL ORDEN SOCIAL

sinécdoque, al convertir la parte en el todo, destaca los elementos favorables a la

hipótesis funcionalista y deja en la sombra los desfavorables realizando selecciones
a múltiples niveles:
 Textos. Se seleccionan, de los múltiples textos sobre el sistema escolar,
aquellos favorables a la hipótesis, silenciando o reinterpretando —como
máscaras ocultadoras o cegueras esporádicas— los opuestos. Así, entre
sociólogos críticos es corriente aportar como prueba de la funcionalidad de
la escuela para las clases dominantes, algunos testimonios de determinados
miembros de las clases dominantes.5
 Áreas geográficas. Bowles y Gintis se centran en Massachusetts, la región
de mayor conflicto entre anglosajones e inmigrantes en los centros
industriales, soslayando la enorme extensión del sistema escolar en las
regiones agrícolas (Richardson, 1986b, p. 38). Bourdieu y Passeron
convierten muchos rasgos específicos del sistema escolar francés —como
el peso de la disertación oral— en representantes de la lógica pura del
sistema.
 Períodos históricos. Bowles y Gintis, al centrarse en el siglo XIX, omiten que
la escuela presentaba la mayoría de las características que ellos integran
en su hipótesis de la correspondencia desde el siglo XVI. Baudelot y
Establet, para demostrar que los manuales escolares inculcan ideología
burguesa, eligen manuales... de 1897 (Baudelot y Establet, 1976, pp. 138
y ss.). Esta selección histórica llega al extremo en el artificio retórico del
presente imperfecto. Lo vimos en Bourdieu y Passeron: como la evidencia
empírica no permite sostener la hipótesis funcionalista, remitimos la
perfecta integración funcional del sistema escolar a un pasado que no
analizamos. Durkheim, a su vez, sitúa la perfección en el futuro: el
desarrollo de la solidaridad orgánica remediará los desarrollos patológicos
del sistema. La huida del presente, cual ascetas extra-mundanos, permite
seguir sosteniendo la hipótesis.
 Tramos del sistema escolar. Así, Bourdieu y Passeron extraen conclusiones
generales sobre el sistema escolar a partir de datos de los estudios
universitarios de letras.

WEBER ANTIFUNCIONALISTA
Para escapar de las retóricas funcionalistas es preciso abordar el sistema social
como una configuración histórica estructurada en sectores de relaciones
autónomos, que tienen dinámicas propias y que entran en relaciones diversas —de
integración o conflicto— con otros sectores. Supone sustituir la hipótesis de la
perfecta integración de los sistemas sociales por el estudio minucioso de las
tensiones en su seno. Max Weber nos proporciona numerosos elementos para esta
tarea. Dos nos interesan especialmente: su concepción de la sociedad como
dividida en esferas con legalidades propias y el principio de las consecuencias no
intencionales de la acción.

5 Lo que supone, además, atribuir a estos representantes de las clases dominantes una perfecta
clarividencia —conocen cabalmente las necesidades del sistema— y una envidiable eficacia
organizativa —saben organizar los medios para alcanzar los fines previstos.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 45
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

La religión como campo autónomo

Constituye también un prejuicio histórico [...] suponer que se da una conexión «funcional»
entre la economía y las estructuras sociales [...] las formas estructurales de la acción
comunitaria tienen su «propia legalidad» y, además, en algunos casos se hallan
codeterminadas en su formación por causas distintas de las económicas. Hay que reconocer,
sin embargo, que el estado de la economía tiene significación causal, asumiendo decisiva
importancia, en algún punto, para la estructura de casi todas las comunidades y desde luego
de todas aquellas de mayor «importancia cultural». Inversamente, la economía suele también
estar influida de algún modo por la estructura, condicionada por propia legalidad, de la
acción comunitaria en cuyo seno se desarrolla (Weber, 1964, p. 275).
Este párrafo sintetiza la crítica de Weber al materialismo histórico. Las diversas
esferas de la sociedad tienen una legalidad propia, esto es, lógicas de
funcionamiento y de legitimidad específicas que no se podrían reducir a su
funcionalidad económica; aunque lo económico siempre desempeñe un papel, no
constituye la causa primera de todos los fenómenos sociales. Frente al esquema de
infraestructura/superestructura y a la determinación en última instancia, tenemos
una compleja estructuración de la sociedad en campos6 con dinámicas propias y
con relaciones conflictivas tanto en el interior de cada uno como con otros campos.
Así, Weber se sitúa en una perspectiva anti-funcionalista: las distintas esferas y
organizaciones no son instrumentos que cumplan una función de mantenimiento
de una totalidad. Máxime cuando la génesis, el mantenimiento y los efectos de las
estructuras son cuestiones distintas: tras su génesis, una estructura establece
múltiples relaciones con otros sectores de la sociedad que dan lugar, por la
imbricación de múltiples dinámicas y estrategias, a efectos no intencionales de la
acción.
En su sociología de la religión se aprecia claramente el análisis weberiano en
términos de campos. Weber parte del hecho de que las religiones son el medio de
vida y de estatus de un grupo de profesionales, los especialistas en bienes de
salvación —magos, profetas y sacerdotes—, quienes, para mantener su posición,
han de atraer un número suficiente de adeptos. Los diversos especialistas en
bienes de salvación compiten entre sí por captar fieles manejando las doctrinas y
los bienes de salvación. Esta competencia constituirá el principal motor de
surgimiento de las distintas formas religiosas. Su análisis también aborda los
grupos sociales que conforman la clientela de los especialistas en bienes de
salvación —y a los que tendrán que adaptar su doctrina en su lucha por ganar
adeptos—, así como los poderes económicos o políticos con los que pueden
establecer alianzas o entrar en conflicto. Weber centra la atención en los siguientes
elementos:
1. Las luchas entre los especialistas en bienes de salvación.
• Estas luchas pueden oponer a especialistas en bienes de salvación de
distintos tipos, como profetas contra sacerdotes. La organización
burocrática de las Iglesias supone una rutinización del culto, así como un
carisma de institución: los sacerdotes no administran bienes de salvación
por sus atributos personales, sino como miembros de la organización.
Además, como la Iglesia ejerce su dominio sobre una amplia población, ha
de acomodar la doctrina a las necesidades y condiciones de vida de los
fieles —suavizando las exigencias requeridas para conseguir la salvación—.
6 El concepto de campo, que es el que utilizaremos en este libro, fue propuesto y sistematizado por

Bourdieu: lo analizaremos en el capítulo 6. Aunque Weber utiliza el término de esfera —no el de

campo—, su teorización prefigura la de Bourdieu (véase Bourdieu, 1999b).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 46
 EL ORDEN SOCIAL

Estos aspectos les oponen a los profetas, que rechazan todo carisma de
institución y toda rutinización de la práctica religiosa, defendiendo, a
partir de un carisma personal, exigentes doctrinas de salvación donde se
excluye todo compromiso con el mundo.
 Las luchas pueden oponer a especialistas en bienes de salvación del
mismo tipo. Así ocurre cuando distintas Iglesias compiten por captar fieles
en el mismo territorio, lo que hace adaptar las doctrinas a los
sentimientos nacionalistas o tribales de los públicos o a multiplicar los
signos de distinción con las doctrinas rivales.7
 Las luchas también pueden enfrentar a grupos dentro de cada Iglesia.
Así, la alta jerarquía eclesiástica suele hacer concesiones al poder político
y económico a cambio de privilegios. Esto la enfrenta a monacatos
ascéticos extramundanos —congregaciones de monjes que buscan la
salvación mediante el retiro del mundo— que consideran todo lo mundano
contrario a la gracia. La Iglesia también puede enfrentarse a los distintos
tipos de virtuosos de la salvación. Mientras que a la primera le interesa
hacer más accesibles las vías de salvación para atraer adeptos, a los
virtuosos les interesa una definición muy restrictiva de las vías de
salvación, que les distinguiría tajantemente del resto de fieles.
Estas luchas producen numerosos movimientos en las doctrinas y
rituales. Así, las Iglesias han de dotarse de una doctrina coherente para
responder a las críticas de los adversarios religiosos o de los intelectuales
laicos, lo que genera una progresiva intelectualización y elaboración del
dogma.
2. Estas luchas están mediadas por la competencia por captar adeptos. Por
ello, un elemento esencial para entenderlas es la relación entre los
especialistas en bienes de salvación y sus clientelas potenciales o
actuales, así como los ethos e intereses de éstas.
 Los diferentes grupos sociales conforman, por las actitudes y ethos
inherentes a su posición social y condiciones de vida, clientelas
potenciales para distintos tipos de religiones. Así, las sociedades de
guerreros son reacias a las religiones éticas basadas en nociones como
redención o humildad: la única religiosidad profética que aceptan
fácilmente es la guerra santa (Weber, 1964, pp. 379-381). Por el contrario,
los funcionarios burocráticos estarían más abiertos a doctrinas
racionalizadas basadas en la idea de orden (p. 383). Esta relación de las
religiones con los ethos de grupos sociales concretos condiciona la
conformación y extensión social de las distintas religiones.
 La evolución de los especialistas en bienes de salvación desde el mago
—experto en rituales para obligar a los espíritus a realizar determinadas
acciones— hasta las religiones éticas de salvación —que postulan un dios
ético que instituye mandamientos y frente al que han de responder los
creyentes por sus pecados o culpas— se analiza como una estrategia de
dominación de los especialistas para asegurarse una posición de fortaleza
7 «La circuncisión y el tabú sabático se señalan en el Antiguo Testamento a menudo con la

finalidad de diferenciarse de otros pueblos y, en todo caso, han operado fuertemente en este
sentido. Que los cristianos escogieran el domingo, día del dios solar […] operó fuertemente frente a
los judíos, como señal distintiva. El hecho de que Mahoma señalara el viernes como su día
semanal de culto, acaso fue condicionado, después de su fracaso en atraerse a los judíos, por el
deseo de distinguirse de ellos» (Weber, 1964, p. 371).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 47
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

frente a los fieles. El mago, que pretende manejar a los espíritus mediante
rituales para obtener los fines mundanos (lluvia, fertilidad, etc.) que su
clientela demanda, puede expiar con su propia vida el fracaso del ritual.
La invención de un dios le concede mayor poder al especialista: ahora
puede responsabilizar al dios por el fracaso. Pero fracasos repetidos
pueden desprestigiar al dios —no es tan poderoso como se creía—
provocando que la clientela abandone la religión en busca de un dios más
potente. La institución de un dios ético permite a los sacerdotes conservar
su prestigio, tanto si sus manipulaciones simbólicas tienen éxito como si
fracasan: si tienen éxito (por ejemplo, si llueve), es una muestra más del
poder del dios y del carácter de intermediario del sacerdote; si fracasa, no
es por debilidad del dios o por culpa del sacerdote, sino de los propios
fieles —Dios ha castigado sus pecados—, que deben multiplicar los signos
de sumisión al dios y a sus sacerdotes (p. 347-354).
 En las religiones éticas de salvación, que reglamentan éticamente la
vida de los fieles, siempre se da una tensión entre los mandamientos de la
doctrina y las exigencias de la vida cotidiana: para atraer y mantener
fieles, los sacerdotes han de adaptar las normas éticas a las necesidades
mundanas y acomodar la doctrina al máximo número de receptores.
También han de multiplicar las reglamentaciones y tomas de posición
doctrinarias —cuando los laicos les plantean problemas no previstos en la
doctrina original—, lo que produce un crecimiento constante del cuerpo
doctrinario.
3. Las Iglesias comparten territorio con poderes políticos y económicos, con
los que entran necesariamente en relación —lo que puede conducir a
alianzas o a conflictos—. Esto es particularmente cierto en el caso de las
religiones éticas de salvación, que proponen normas universales de
comportamiento: éstas pueden entrar en colisión con las normas
impuestas por los poderes políticos o con las relaciones impersonales
basadas en el beneficio de la esfera económica.
 Las Iglesias se hallan potencialmente en conflicto con los poderes
políticos que actúan en el mismo territorio, ya que ambas asociaciones de
dominación suponen exigencias —en parte contradictorias— sobre los
comportamientos y fidelidades de los mismos sujetos. Así, la Iglesia puede
buscar sus adeptos en las poblaciones sometidas políticamente invirtiendo
las jerarquías terrenales —los últimos serán los primeros—. «Ello tiene
como consecuencia la “protección de los débiles”, es decir, de los
sometidos a un poder no hierocrático y, por tanto, de los esclavos, siervos,
mujeres y niños, contra la ilimitada arbitrariedad de los déspotas» (p.
896). Sin embargo, habitualmente ambos poderes conciertan acuerdos. «El
poder temporal pone a disposición del espiritual los medios externos de
coacción para la conservación de su poderío, y cuando menos para la
recaudación de los impuestos eclesiásticos y de otros medios materiales de
subsistencia. Como compensación por tal servicio, el poder espiritual
suele ofrecer al temporal especialmente la seguridad del reconocimiento de
su legitimidad y la domesticación de los súbditos mediante sus medios
religiosos» (p. 893).
 Las Iglesias con religiones éticas de salvación también pueden entrar
en conflicto con la esfera económica. Los lazos de fraternidad personal se
oponen a la impersonalidad de las relaciones económicas del mercado
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 48
 EL ORDEN SOCIAL

capitalista: la competencia económica exige conductas contrarias a la ética

religiosa —el que sigue la ética de fraternidad quiebra—. Por eso hay una
tensión entre la doctrina de salvación y los poderes económicos, que se
resuelve con soluciones radicales —la calvinista, que identifica la gracia
divina con el éxito económico; el misticismo, que renuncia a todo bien
material— o, generalmente, con diversos compromisos.8
Para Weber, los fenómenos religiosos no emanan de los intereses de los grupos
económica o políticamente dominantes. Para comprender las religiones hemos de
verlas como un campo con dinámicas propias: analizar las luchas entre los
especialistas en bienes de salvación, sus relaciones con la clientela, las dinámicas
internas del campo y sus relaciones con otras esferas y poderes. Estas relaciones
siguen cursos típicos —así, el paso de mago a sacerdote—, derivados de la mayor
potencia de determinadas formas de dominio, a la vez que se producen en
constelaciones históricas concretas donde interaccionan multitud de relaciones.
Una vez consolidada una religión, ésta puede tener efectos —no intencionales— en
la esfera económica: propiciar u obstaculizar un determinado tipo de relaciones
económicas. Éste es el objeto que Weber investiga en sus ensayos de sociología de
la religión.

El principio de heteronomía
De estos ensayos, el más famoso es el dedicado a La ética protestante y el espíritu
del capitalismo. Este estudio no defiende, como suponen algunas lecturas
apresuradas, que el protestantismo es la causa del capitalismo. Por el contrario, en
él Weber aplica dos principios básicos de su explicación histórica (Rodríguez,
1995): el de afinidades electivas y el de heteronomía o de las consecuencias no
intencionales de la acción. Según el primero, en algunos momentos históricos
entran en conjunción, asimilándose mutuamente, lógicas pertenecientes a esferas
sociales distintas —en este caso la economía y la religión—. Esta asimilación no
deriva de ninguna necesidad histórica, sino del encuentro en un momento y lugar
de dos lógicas que se desarrollaron por separado, pero que presentan ciertas
afinidades electivas que les lleva a fundirse —en una especie de compuesto
químico— dando lugar a un tipo social novedoso que mantiene durante un tiempo
una coherencia —aunque está destinado, al incorporar principios incompatibles, a
producir algo nuevo a la vez que se disuelve—. Esta novedad histórica no proviene
de un diseño consciente o de la intencionalidad de los actores: es un efecto no
previsto del encuentro de lógicas de acción dispares —principio de heteronomía.
En este caso, un tipo de relaciones económicas —las formas de capitalismo
predominantes en las ciudades medievales europeas— se encuentra con un tipo de
religión —el protestantismo, especialmente en su versión calvinista—. Esta religión
exige comportamientos y propicia disposiciones mentales que incidirán en las
prácticas económicas de los fieles. La tesis de Weber no implica determinación
unívoca de la religión sobre la economía: se trata de ver qué elementos de la
cultura occidental «crecida a partir de innumerables motivos históricos […] cabría
imputar a la influencia de la Reforma como causa histórica». Y tan absurdo como
pretender que la Reforma es una necesidad del desarrollo económico, sería
defender que el capitalismo

8 Le Goff (1993) analiza uno de estos compromisos: la aceptación por la Iglesia católica de la usura

en la Edad Media. Inicialmente pecado mortal, gracias a la invención del purgatorio se convierte en
un pecado que se puede redimir con arrepentimiento y... dinero.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 49
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

sólo habría podido nacer por influencia de la Reforma, o de que el capitalismo como sistema
económico fuera producto de la misma. En primer término, hay formas importantes de
actividad capitalista notoriamente anteriores a la Reforma, y este hecho ya desmiente aquella
tesis. Lo que es menester establecer es si han participado influencias religiosas en la
determinación cualitativa y en la expansión cuantitativa de aquel «espíritu» sobre el mundo, y
hasta qué punto aspectos concretos de la cultura que descansa sobre el capitalismo se deben
a ellas (Weber, 1998, pp. 86-87).
Weber tampoco defiende que la religión sea totalmente independient de lo
económico:
Para aquellos cuya conciencia causal no se tranquiliza sin una interpretación económica (o
«materialista», como todavía se dice, por desgracia), haremos la siguiente observación: que yo
considero altamente importante la influencia de la evolución económica sobre el destino de la
formación de idearios religiosos. [...] Pero siempre queda el hecho de que las ideas religiosas
no pueden deducirse pura y simplemente de realidades económicas [...] las diferencias más
importantes, que son las que se dan entre el calvinismo y el luteranismo, reconocen causas
predominantemente políticas, entre las no religiosas (p. 189).
Su argumento se formula en términos de constelaciones históricas donde
interaccionan múltiples dinámicas:
En ambas direcciones tiene sus límites el poder de lo religioso. Sólo resulta elemento
impulsor allí donde va de la mano con un proceso de transformación. Particularmente no
quebranta en ninguna parte situaciones económicas si de antemano no existen las
posibilidades y, a menudo, hasta intensos fermentos en las circunstancias y constelaciones
de intereses del tiempo (p. 453).
Weber analiza las relaciones entre el tipo de comportamiento que propicia el
calvinismo —y otras Iglesias protestantes— y el capitalismo. Estas doctrinas
religiosas se explican por dinámicas propias del campo religioso, entre otras por los
debates teóricos que mantienen los especialistas de la doctrina. Entre éstos ocupa
un lugar privilegiado el de la teodicea —cómo conjugar un dios omnisciente,
omnipotente y ético con un mundo lleno de miseria y sufrimiento—. Mientras que
la solución católica es integrar el sufrimiento humano en una concepción de
salvación por las obras —Dios da libertad al hombre para actuar y luego le juzga—,
la solución calvinista es la teoría de la predestinación: la omnipotencia divina es
incompatible con la libertad humana, ésta significaría una limitación de la potestad
divina. Dios decide, porque es omnipotente, quiénes son los elegidos. Lo único que
puede hacer el hombre es confirmar, por medio de signos externos —la
introspección es engañosa—, si está entre ellos. Estos signos no pueden ser
esporádicos: ser elegido significa ser instrumento de Dios en todo momento, por lo
que las señales que confirman la gracia han de ser constantes, sistemáticas. Estos
signos exteriores y objetivos de la gracia son el constante dominio de sí y el
ejercicio sistemático de una profesión que proporciona éxito —y no formas de
ascetismo extramundano, pues el instrumento de Dios modifica el mundo, en vez de
huir de él, para poner de relieve la infinita majestad divina—. El efecto práctico de
esta doctrina en la vida de los creyentes es el control metódico del propio
comportamiento tanto en el trabajo como en el consumo, controles que conducen,
como efecto no previsto por los reformadores, a la acumulación de capital:
El ascetismo intramundano del protestantismo [...] actuaba con la máxima pujanza contra
el goce despreocupado de la riqueza y estrangulaba el consumo, singularmente el de artículos
de lujo; pero, en cambio, en sus efectos psicológicos, destruía todos los frenos que la ética
tradicional ponía a la adquisición de las riquezas, rompía las cadenas del afán de lucro desde
el momento en que no sólo lo legalizaba sino que lo consideraba directamente como querido
por Dios [...] el resultado inevitable será la formación del capital como consecuencia de la
coacción ascética al ahorro. Los frenos que se oponían al consumo de lo adquirido por fuerza
habían de favorecer su utilización productiva, como capital invertible (pp. 187-189).

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 50

 EL ORDEN SOCIAL

La explicación weberiana separa los procesos de génesis y de mantenimiento de las

estructuras sociales. Cuando el capitalismo está implantado, su dinámica de
competencia obliga a reinvertir los beneficios:
El orden económico capitalista actual es como un cosmos enorme en el que el individuo nace
y que [...] le impone las normas de su comportamiento económico, en la medida en que se
halla implicado en la trama de la economía. El fabricante que, de modo permanente, actúa
contra estas normas, es eliminado indefectiblemente de la economía, al igual que el
trabajador que no quiere o no puede adaptarse a ellas se ve en la calle sin trabajo. El
capitalismo actual [...] educa y crea por la vía de la selección económica los sujetos
económicos (empresarios y trabajadores) que necesita (p. 44).
Ahora bien, ¿cómo se inició esta dinámica? Sin una economía capitalista ya
conformada, la constante reinversión de beneficios se opone n lodo hedonismo:
significa relacionarse con la ganancia, no como medio para conseguir bienes
materiales o estatus, sino como fin en sí mismo.9 El capitalista tradicional obtenía
recursos suficientes para vivir de acuerdo con su estatus y no se afanaba por
ganarle campo a sus competidores: la competencia estaba muy regulada y todos
podían permitirse un ritmo de vida relajado. Todo cambia cuando algunos
empresarios imponen un nuevo ritmo de eficacia al que todos se ven forzados a
adaptarse para mantener sus beneficios:
Pero llegó un momento en que este bienestar fue perturbado de pronto, sin que todavía se
hubiese producido una variación fundamental en la forma de organización (por ejemplo, el
paso a la industria cerrada, al telar mecánico, etc.). Lo que ocurrió fue sencillamente esto: un
joven de una cualquiera de las familias de empresarios habitantes en la ciudad iría un buen
día al campo, y seleccionaría allí cuidadosamente los tejedores que le hacían falta y los
sometería progresivamente a su dependencia y control, los educaría, en una palabra, de
campesinos a obreros; al mismo tiempo, se encargaría directamente de las ventas,
relacionándose directamente con los compradores al por menor; procuraría directamente
hacerse con una nueva clientela, haría viajes por lo menos una vez al año y trataría, sobre
todo, de adaptar la calidad de los productos a las necesidades y deseos de los compradores,
aprendería así a «acomodarlos al gusto» de cada cual y comenzaría a poner en práctica el
principio: «Precio barato, gran producción». Y entonces se repetiría una vez más el resultado
fatal de todo proceso de «racionalización»: quien no asciende, desciende. Desapareció así el
idilio, al que sustituyó la lucha áspera entre los concurrentes; se constituyeron patrimonios
considerables que no se convirtieron en plácida fuente de renta, sino que de nuevo fueron
invertidos en el negocio. [...] Y véase lo más interesante: en tales casos no era la afluencia de
dinero nuevo lo que provocaba esta revolución, sino el nuevo espíritu (pp. 57-58).
En resumen, Weber nos aporta elementos fundamentales para el análisis de los
sistemas sociales y, en concreto, del sistema escolar:
 Las sociedades se estructuran en campos que funcionan según dinámicas
propias, no reductibles a los designios de un grupo dominante. Estas
legalidades propias pueden producir efectos de consecuencias muy diversas
para los otros campos sociales.
 El análisis de un campo ha de incluir el análisis de las posiciones y luchas
que se producen en su interior y las relaciones —alianzas, tensiones,
conflictos— entre este campo y otros ámbitos sociales. Estas relaciones se han

9 Este ensayo de Weber se puede interpretar como la investigación del proceso histórico por el que
el dinero pasa de ser el intermediario entre dos mercancías —alguien vende algo para comprar
otra cosa que necesita— a ser el fin absoluto de la actividad económica —se busca el dinero como
fin en sí mismo—, esto es, el paso de una circulación regida por la fórmula Mercancía-Dinero-
Mercancía a otra, propia de la acumulación capitalista, donde el proceso es Dinero-Mercancía-
Dinero (se invierte dinero para comprar medios de producción y fuerza de trabajo para
incrementar con la venta de la mercancía producida el dinero que inicialmente se poseía). En otras
palabras, parece que en La ética protestante Weber investiga el proceso descrito por Marx en los
capítulos 3 y 4 del libro primero de El capital.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 51
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

de entender como interrelaciones: todo campo se halla afectado por las

dinámicas de campos e intereses externos, a la vez que produce efectos en
éstos. Esto implica separar las dinámicas de génesis, las de mantenimiento y los
efectos de las distintas instituciones sociales —frente al atajo funcionalista, que
explica la génesis y mantenimiento por los efectos.
• El análisis histórico no supone ni el determinismo funcionalista ni la
renuncia a hallar procesos estructurales. Contra el determinismo
funcionalista, la configuración de las sociedades en campos atravesados por
luchas genera resultados que no están inscritos de antemano en la estructura.
Pero la dinámica histórica tampoco es puro azar: la mayor o menor eficacia, en
una situación histórica particular, de determinadas formas de proceder o de
organización, llevaría a la progresiva selección de aquellos comportamientos
más adecuados a la situación, produciéndose procesos regulares.10

El mito de la cultura coherente e integrada

De la explicación weberiana hemos destacado su constante atención a la
imbricación de numerosas dinámicas en las «constelaciones históricas». Norbert
Elias sistematizó esta concepción con su concepto de configuración en el tercer
capítulo de su Sociología fundamental, «Modelos de juego», utilizando como modelo
heurístico situaciones de juego entre varios jugadores. Su argumentación nos
aporta elementos fundamentales para el debate que aquí nos interesa.
Elias parte de un modelo de juego no normado —donde no existen normas
comunes entre los jugadores—, que denomina pre-juego: dos tribus, A y B, viven en
una zona selvática donde comienzan a escasear los alimentos, lo que les sitúa en
posición de competencia por los mismos recursos. Una de ellas está integrada por
personas fuertes, pero tiene una natalidad muy reducida. Los miembros de la otra
tribu son de complexión menos fuerte y más ligeros, pero tienen una elevada
natalidad:
Ambas tribus entran así, pues, en oposición, se enzarzan en una lucha prolongada. Los
individuos más menudos de la tribu A, que tienen muchos hijos, entran de noche al
campamento de los otros, matan en la oscuridad indiscriminadamente y se retiran con
presteza cuando los miembros de la tribu atacada, más lentos y pesados, intentan
perseguirles. Éstos se vengan al cabo de un tiempo. Matan a niños y mujeres de los otros
cuando los varones de la tribu están de caza. Tenemos aquí [...] un proceso de entramado.
Ambas tribus son rivales por lo que hace a las posibilidades de obtener alimento, que
escasea. Son recíprocamente dependientes [...] cada paso de una de las tribus determina el
que dará la otra y viceversa. Los acuerdos internos de cada tribu están determinados en
mayor o menor medida por su mutua dependencia. Una actúa en función de la otra (Elias,
1982, pp. 90-91).
Ambos grupos se hallan en una situación objetiva de competencia que les hace
entrar en conflicto. A pesar de no tener normas comunes —una cultura común—,
ambos contendientes han de adaptar sus acciones a las del contrario: la
interdependencia ejerce una coacción sobre los comportamientos de ambos
bandos, produciéndose regularidades. En esto consiste un entramado o
configuración: no podemos entender las acciones de ningún jugador aislándolas del
conjunto de relaciones; a su vez, este conjunto de relaciones está formado por las
acciones de los jugadores. En este caso, el entramado da lugar a un proceso

10 Así, para Weber, la burocratización del dominio sería un proceso imparable al tratarse de la
organización de la dominación más eficaz para administrar grandes masas de población y al ser —
merced a su funcionamiento previsible y calculable— más acorde al funcionamiento de la empresa
capitalista.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 52
 EL ORDEN SOCIAL

regular que no se deriva de ningún conjunto de normas compartidas entre ambas

tribus.11 Este tipo de procesos conforma el objeto de la sociología: los entramados
son producto de las acciones de los sujetos que, a su vez, sólo se pueden
comprender en el seno de estos entramados.
Tras este pre-juego, Elias nos presenta modelos de juegos normados —los
jugadores comparten unas normas de juego—. El primero de ellos describe la
situación más simple: se enfrentan dos jugadores, A y B, siendo A muy superior en
capacidad de juego —término con el que Elias sustituye el de poder—. Esta
desigualdad provoca que A posea un alto grado de control sobre el desarrollo del
juego. Sin embargo, nos advierte Elias, ni siquiera en esta situación se puede
explicar el desarrollo del juego por las jugadas de A: éstas también se van
adaptando a las jugadas de B. En otras palabras, la fuerte dependencia de B
respecto a A no implica una nula dependencia de A respecto a B —ambos
jugadores, incluso en este caso extremo, son interdependientes.12
La interdependencia es más visible cuando la capacidad de ambos jugadores
se equilibra: el juego comienza a funcionar como algo independiente de la voluntad
de éstos:
Cuanto más se reduzca el diferencial de fuerzas de juego de A y B, tanto menor será la
capacidad de cada uno de los jugadores para obligar al otro a un determinado
comportamiento en el juego. Tanto menos estará uno de los jugadores en condiciones de
controlar la figuración del juego; tanto menos dependerá de las intenciones y planes que se
haya trazado en relación con el curso del juego. Al contrario, tanto mayor será la
dependencia del plan general y de las jugadas de cada uno de los jugadores de la cambiante
figuración del juego, del proceso de juego; tanto más adquiere el juego un carácter de proceso
social y pierde el de ejecución de un plan individual; en tanto mayor medida resulta, con
otras palabras, del entramado de jugadas de dos individuos un proceso de juego que no ha
sido planeado por ninguno de los dos jugadores (p. 96).
El carácter del juego como proceso no intencional se acentúa a medida que
participan más jugadores. Aquí hay que distinguir el control sobre las jugadas de
otro jugador del control sobre el desarrollo del juego: A puede controlar las jugadas
de B, pero en la medida en que participa un número más amplio de jugadores que
A no controla, el proceso del juego escapa a su voluntad. Para comprender las
jugadas de cada jugador hay que remitirlas a su relación con un proceso de juego
que procede de la interrelación entre las jugadas de todos los jugadores.
A medida que participan más jugadores, cada uno de ellos tiene menos control
sobre el desarrollo del juego, acentuándose su carácter de proceso no intencional.
Además, se produce una nueva dinámica:
Cuando crece el número de jugadores interdependientes, la figuración del juego, su
desarrollo y su dirección se hacen cada vez menos transparentes para el jugador individual.
Por mucha que sea su capacidad de juego, éste se hace cada vez más incontrolable para el
jugador individual. El entramado de más y más jugadores funciona, así, en una medida
creciente —en la perspectiva del jugador individual— como si tuviese vida propia. El juego no
es tampoco, en este caso, otra cosa sino algo que se dirime entre muchos individuos en
interacción (p. 99).
Aquí ya tenemos la visión de la sociedad como algo que escapa a los designios del
individuo: como una especie de maquinaria con vida propia. Sin embargo, no deja
de estar conformada por la sucesión de jugadas individuales, donde cada jugador

11 Elias comienza con este pre-juego precisamente para impugnar la idea parso- niana de que las
normas comunes explican las regularidades sociales.
12 Elias (1982, p. 87) plantea los casos extremos del amo y el esclavo —el amo depende también del

esclavo en la medida en que éste le sirve para algo— y del bebé con sus padres —aquél tiene
también cierto poder sobre los padres en la medida en que tiene valor para ellos.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 53
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

participa, no de manera libre, sino en función del entramado de todas las jugadas.
Cuando los jugadores son muy numerosos el juego se desarrolla a varios
niveles. Elias nos muestra la complejidad del caso más simple, con sólo dos
niveles: un nivel superior de funcionarios especiales de la coordinación del juego y
un nivel inferior de representados-dominados. Los jugadores del nivel superior
pueden tener un amplio o reducido diferencial de poder con los del piso inferior. En
el primer caso, como ocurría con las sociedades europeas de monarquías
absolutistas, el número de jugadores del piso superior es reducido, y éstos pueden
creer que el juego les resulta transparente. Sin embargo, ni si quiera en este caso
es así, pues actúan constantemente varios equilibrios de poder: el del círculo de
jugadores del piso superior, el que se produce entre los jugadores del piso superior
y los del inferior, el equilibrio entre los grupos del piso inferior, así como el
equilibrio de poder en el seno de cada uno de estos grupos. Por ello, incluso en
estos casos de gran diferencial de poder los procesos políticos no se pueden
explicar contemplando únicamente las jugadas en el piso superior: el margen
relativo de juego de cada jugador depende del mantenimiento del equilibrio de
poder con los distintos grupos de los pisos inferiores.
La situación se complica aún más cuando el diferencial de poder entre el piso
superior y el inferior se reduce. Los jugadores del piso superior —gobernantes,
oligarquías de partido, líderes empresariales, religiosos, etc.— tienen una dependencia
acrecentada de las jugadas que se producen en el piso inferior:
La figuración global de estos juegos ensamblados unos con otros se va diferenciando y a
menudo se hace inabarcable aun para el jugador más dotado Cuando la distribución de los
niveles de poder es menos desigual y más difusa se evidencia más lo poco que se puede
controlar el curso del juego y dirigir desde la posición de un solo jugador o de un solo grupo
de jugadores y lo mucho —justo al contrario— que el curso del juego [...] estructura, por su
parte, las jugadas de cada uno de los jugadores (pp. 106-107).
Los modelos descritos por Elias constituyen una poderosa herramienta heurística
para abordar problemas teóricos centrales de las ciencias sociales.
El concepto de configuración nos permite superar la oposición entre individuo
y sociedad como dos dominios distintos o enfrentados. Una sociedad es un
entramado de interdependencias que se modifica por las jugadas de los actores: la
figuración no se entiende aparte de las jugadas que la conforman, como tampoco se
entienden las acciones de los individuos fuera de los entramados en que se hallan.
Las regularidades sociales se componen de acciones individuales, no como
agregación de voluntades individuales, sino como entramados de
interdependencias que cambian incesantemente modificando a su vez a los sujetos.
Frente a la visión de la sociedad como algo exterior que envuelve al individuo, Elias
propone una visión reticular.
El modelo de entramado también nos permite superar la dualidad de
estructura y acción. Las configuraciones condicionan las acciones de los sujetos a
la vez que están compuestas por la interrelación de las acciones pasadas. Las
sociedades no han de pensarse como sucesión de estados fijos de relaciones, sino
como entramados de jugadas en constante proceso. Esta interrelación de jugadas
constituye el objeto propio de la sociología, ya que produce procesos con
regularidades que no se pueden explicar remitiéndose a las voluntades o psiques
de los sujetos: el entramado produce una realidad con una lógica propia.
Estos modelos nos permiten repensar también el concepto de poder. Tendemos
a pensarlo como algo que se posee, un atributo de las personas o las
organizaciones. Frente a esto, Elias propone redefinirlo como fuerza relativa de
juego, la capacidad que tiene un jugador o y grupo de jugadores de conseguir sus
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 54
 EL ORDEN SOCIAL

objetivos frente a otros. Esta capacidad se modifica en el curso de las sucesivas

jugadas y depende del entramado de interdependencias: los poderes y recursos han
de pensarse relacional y procesualmente. Todo jugador depende de las acciones de
los demás y del conjunto del entramado, para conseguir sus objetivos: por ello
nunca puede hablarse de poderes absolutos, fijos, que subsistirían por sí mismos.
El poder no es un atributo de un sujeto u organización, sino de relaciones de
interdependencia.
La reflexión de Elias nos sirve para salir de las aporías funcionalistas en torno
a la problemática del orden social:
 La cuestión del orden social parte, en el funcionalismo, del supuesto de la
integración de las distintas partes de la sociedad: su imagen es la de un
organismo. Frente a ello, la imagen del entramado de interdependencias
sitúa en el centro el conflicto y la tensión, y con ellos el carácter procesual
de los fenómenos sociales. Esto nos permite dejar a un lado la pregunta
tradicional en torno al cambio social —¿por qué cambian las sociedades?—
, pues éstas son configuraciones en perpetuo movimiento. Y también nos
permite dejar a un lado la cuestión del orden social —toda sociedad es un
entramado en proceso y en tensión—. Frente a la visión del desarrollo de
las sociedades como una sucesión de estabilidades, aquí la estabilidad es
un caso concreto del movimiento.
 El concepto de configuración nos permite pensar a un mismo tiempo las
regularidades y las variaciones en el seno de las mismas. La sucesión de
jugadas produce regularidades. A su vez, estos entramados son muy
diversos: cada sociedad particular en cada momento del tiempo constituye
una configuración única de relaciones y jugadas. Esto nos lleva a los
conceptos weberianos de «constelación histórica» —«dos objetos históricos
muy similares [...] pueden dar lugar a historias muy distintas en función
de las características del contexto que pueden favorecer, entorpecer o
impedir algunas de sus potencialidades» (Ramos Torre, 2001, p. 56)— y de
heteronomía —al insertarse la acción de cada jugador en un amplio campo
de jugadas, su efecto final puede ser muy distinto al de la intención
inicial—, así como a la diferencia entre dinámicas de génesis y dinámicas
de mantenimiento y efectos de las instituciones sociales —todo nuevo
producto histórico modifica el entramado, por lo que las condiciones de su
mantenimiento necesariamente son distintas de las de su génesis.
En conclusión, las teorías de Weber y Elias nos permiten salir de la hipótesis
funcionalista sin caer en la tesis opuesta de la total indeterminación de las
sociedades, moldeables a voluntad de los actores. Nos permiten pensar las
sociedades como entramados inestables y procesuales de interdependencias entre
instituciones, campos o posiciones que mantienen tanto relaciones de integración
como de conflicto. Nos permiten sustituir la pregunta de las funciones a cumplir —
que siempre se puede contestar supuesto un cierto grado de ingenio— por la de la
interrelación y sucesión histórica de dinámicas que permitan explicar la génesis y
mantenimiento de las instituciones. Y, como veremos, nos permiten pensar la
cohesión social sin recurrir a la hipótesis de la cohesión cultural.

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 55

3.
EL MITO DE LA CULTURA COHERENTE E INTEGRADA

Podríamos definir un antropólogo como alguien que utiliza la

palabra «cultura» habitualmente. Roy Wagner (cit. en Kuper,
2001, p. 34).

Si hay un concepto polimorfo en ciencias sociales, es el de cultura. Reurso

explicativo en última instancia, la cultura siempre estaría a mimo para dar cuenta
de aquello que no se podría explicar por otros medios: la diferencia de
comportamientos remitiría, agotado el resto de factores, a una diferencia de
culturas. Su presencia es aún mayor en la hipótesis pedagógico-funcionalista: al
explicarse las acciones de los sujetos por la cultura interiorizada en la
socialización, se hace de la cultura la causa última del comportamiento de los
sujetos. Esta concepción comporta el mito de la integración cultural (Archer, 1996):
la cultura sería un sistema funcionalmente integrado y estable inculcado
homogéneamente a todos los miembros de una sociedad o grupo social. Esto
supone, a su vez, que las acciones de los sujetos no modifican este conjunto
integrado.
Estos presupuestos implican una separación tajante entre el sistema cultural
y las estrategias políticas y económicas que podrían modificarlo: éstas permanecen
a lo sumo, como en la tesis de la ideología dominante, como causas externas y
anteriores que producirían ideologías, todos integrados y coherentes, que a su vez
explicarían los comportamientos de los sujetos —su sujeción al orden capitalista—.
Asimismo, implican fronteras netas entre las culturas: éstas serían conjuntos bien
delimitados en la realidad.
Estos presupuestos subyacen también a los diversos usos políticos de la
noción. Basta recordar los interminables debates sobre las culturas nacionales o
étnicas, sobre la diversidad de culturas y la multiculturalidad... En estos debates
se parte de la concepción de las culturas como conjuntos coherentes, estables,
perfectamente discernibles como unidades separadas. De hecho, la emergencia y
centralidad del concepto en ciencias sociales no se puede separar de estos usos
estratégicos. Por ello, para debatirlo, hemos de comenzar con una somera revisión
histórica del concepto.

LA CULTURA, LAS CLASES CULTIVADAS Y LA NACIÓN

El término, procedente de la voz latina cultura1 —que designaba el proceso de
cultivo de tierra o de crianza de ganado—, comienza a referirse a mediados del siglo
XVI a la acción de cultivar una facultad. Al principio le sigue siempre un
complemento del nombre: la cultura de las artes, de las letras, de las ciencias...
Progresivamente pasa a designar ya no una acción, sino un estado: el de los
hombres cultivados, la cultura como opuesta a naturaleza, a salvajismo campesino.
Para los ilustrados la cultura es la suma de saberes acumulados y transmitidos por
la humanidad en su historia. En este sentido se halla muy próxima a otra palabra
popular en el siglo XVIII: civilización. Este término, que inicialmente identificaba el
refinamiento cortesano, pasa a designar el proceso universal que arranca a la

1 En este epígrafe he partido fundamentalmente de Elias, 1987, pp. 57-96, Cuche, 1996, Kuper,

2001, Archer, 1996 y Williams, 1988, pp. 87-93.

[56]
 EL MITO DE LA CULTURA COHERENTE E INTEGRADA

humanidad de la ignorancia y la irracionalidad.

Elias (1987, pp. 57-96) sitúa el origen del sentido contemporáneo de cultura en
la Alemania de fines del siglo XVIII. La clase media cultivada, excluida de los
círculos cortesanos monopolizados por la aristocracia, utiliza la noción como
emblema de clase. Esta burguesía intelectual, en oposición a la nobleza cortesana
—que tiene en el refinamiento de las costumbres su bien de distinción más
poderoso— transformará el sentido del término cultura oponiéndolo a civilización.
Esta consistiría en formas vacuas, en refinamientos superfluos.
Por el contrario, la cultura remitiría al verdadero desarrollo del espíritu, tanto
en el plano moral como en el intelectual. Se opondría tanto al refinamiento
superficial y a la falta de moralidad, como a las realidades económicas y políticas,
de las que estas clases medias están excluidas:
Lo que se expresa en ese concepto de cultura [...] es la autoconciencia de una intelectualidad
de clase media. Se trata de un sector relativamente poco numeroso muy esparcido por todo el
territorio que [...] se compone fundamentalmente de funcionarios y de servidores del Estado
en el sentido más amplio de la palabra [...] Es una clase intelectual que carece de un
hinterland burgués amplio. La burguesía de comerciantes profesionales, que podría servir
como público a los escritos de la intelectualidad, todavía está poco desarrollada en la mayor
parte de los Estados de Alemania en el siglo XVIII. [...] En cierto modo, la intelectualidad
alemana, los escritores, flotaban en el vacío. Las cuestiones del espíritu constituyen su
refugio y su campo reservado, mientras que el rendimiento en la ciencia y en el arte es su
orgullo [...] Coherentemente con todo ello, el hecho de que las consignas en que se expresa
esta autoconciencia de la intelectualidad alemana, consignas como «educación» o «cultura»,
muestran una tendencia tan pronunciada a trazar una clara línea divisoria entre las
realizaciones en las esferas mencionadas, en lo puramente espiritual como lo único que es
realmente valioso y las de las esferas políticas, económicas y sociales (Elias, 1987, p. 76).
Durante el siglo XIX, el concepto alemán de cultura toma un carácter nacionalista,
oponiéndose a la civilización francesa, en relación con la construcción del Estado
nacional alemán. Las características antes vinculadas a las clases medias
cultivadas definen ahora el carácter alemán. La cultura representa un conjunto de
conquistas artísticas, intelectuales y morales que forman el patrimonio de una
nación y fundan su unidad. Un antecedente de esta concepción es Herder, quien en
su Ideas sobre filosofía de la historia de la humanidad (1774) toma partido, en
nombre del Volksgeist, por la diversidad de culturas contra el universalismo
uniformador de la Ilustración: cada pueblo, con una cultura propia, tiene un
destino específico que cumplir. Posteriormente los románticos oponen la cultura al
progreso industrial: aquélla constituiría el alma profunda de la nación amenazada
por el desarrollo técnico.
Ringer (1995) ha analizado el importante papel que tuvieron en esta definición
de la nación las clases medias cultivadas y, especialmente, los profesores
universitarios. Este grupo social, que le debía su valor social a una cultura clásica
—filosófica, literaria e histórica—, forjó una concepción idealista de la nación: su
esencia se hallaba en las realizaciones culturales. Cada nación era una entidad
definida por una serie de atributos espirituales únicos, que el Estado debería
preservar. Este idealismo se agudizó con la pérdida de influencia de este grupo
social a fines del siglo XIX, provocada por la industrialización y el auge de nuevos
grupos sociales —una poderosa burguesía industrial, un proletariado cada vez más
numeroso y organizado—. En este combate para preservar su posición social
forjaron algunos de los leit-motiv que persistirían en las ciencias sociales en el siglo
xx: la cultura verdadera se oponía al capitalismo, al materialismo, al
industrialismo, a la especialización y al positivismo, que con su dominio de lo
técnico y lo instrumental acabarían con el espíritu alemán, con la cultura auténtica
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 57
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

—que debería estar alejada de todo fin práctico—.2

Kultur y Bildung3
fueron lemas y
emblemas en la lucha por defender una posición social que perdía influencia con la
industrialización. Con ellos se desarrolló una filosofía que concedía la primacía a lo
espiritual: la mente, las ideas, los valores mueven y deberían mover el mundo. Esta
filosofía —materializada en las Geisteswissenschaften, las ciencias del espíritu— se
introduciría posteriormente en las ciencias sociales —en parte importada por los
exiliados alemanes en Estados Unidos y Gran Bretaña.
Como vemos, en el desarrollo del término en Alemania en el siglo XIX —y que
sólo podemos entender como producto de luchas sociales—, ya encontramos los
elementos básicos que subsistirán en concepciones posteriores: la cultura como
una totalidad integrada, fundamentalmente espiritual, que posee fronteras bien
definidas —las de la nación— y a partir de la cual se producen los
comportamientos de los sujetos.

DEL NACIONALISMO A LAS CIENCIAS SOCIALES

Aunque la primera definición de cultura en las ciencias sociales se la debemos a un
británico, E. B. Tylor (1832-1917), el desarrollo fundamental del término en
ciencias sociales se da en Estados Unidos. Franz Boas (1858-1942), de origen judío
alemán y precursor de la antropología en EE.UU., importa algunos de los
presupuestos de la tradición alemana al mismo tiempo que utiliza el concepto de
cultura para arremeter contra las teorías raciales: la diversidad entre los grupos
humanos no es de origen racial, sino cultural. Promovió el trabajo de campo
intensivo: para comprender una población hay que pasar lingos períodos de tiempo
en ella, participar en sus actividades y escuchar las conversaciones espontáneas.
Esta práctica, que se convertirá en el método estándar de la antropología, lleva a
estudiar cada cultura como un sistema con su propia coherencia: una costumbre
en particular sólo se puede explicar en relación con su contexto cultural inmediato.
No obstante, Boas todavía no formula plenamente la tesis de que las culturas
sean todos integrados: su concepción oscila entre esta idea y la de que toda cultura
hereda elementos del pasado y toma en préstamo otros elementos, por lo que no
puede ser una totalidad plenamente coherente.4 Uno de sus discípulos, Lowie, llegó
a escribir: «Las culturas se desarrollan principalmente mediante préstamos debidos
a contactos casuales. Nuestra propia civilización es un complejo de rasgos
prestados [...] Su historiador ya no puede rendir por más tiempo una reverencia
supersticiosa a ese batiburrillo sin plan alguno» (cit. en Kuper, 2001, p. 82). Otros
sucesores de Boas se dedicarán a la dimensión histórica de los fenómenos
culturales. Así, Alfred Kroeber y Clark Wissler, siguiendo los pasos de los
difusionistas alemanes, intentaron explicar la distribución espacial de los

2 En esta defensa de la cultura auténtica se transparenta el carácter corporativista de estas

concepciones: frente al auge de las ciencias, estos académicos defendían el tipo de cultura que
impartían en las aulas y del que dependían su valor y posición social.
3 Bildung se traduce corrientemente como formación —al mismo tiempo, acumulación de

conocimientos y formación de la personalidad—. Como señala Ringer (1995, pp. 97-98), con este
término las clases cultivadas expresaban su autoconciencia de superioridad moral e intelectual: la
Bildung supone la mejora espiritual del individuo por su contacto con las fuentes clásicas de
conocimiento y arte —que desarrollarían la virtud y la sabiduría—. Frente a la aristocracia de la
sangre y frente a la burguesía, el ideal de la Bildung afirmaba la superioridad de la aristocracia de
la cultura.
4 Boas defenderá la noción de las culturas como totalidades integradas al final de su vida, cuando

estaba rodeado de estudiantes como Edward Sapir, Ruth Benedict o Margaret Mead (Kuper, 2001,
p. 80).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 58
 EL MITO DE LA CULTURA COHERENTE E INTEGRADA

elementos culturales. Su objetivo era estudiar la repartición geográfica de rasgos

culturales en culturas próximas y analizar su difusión. Cuando convergen muchos
rasgos próximos en un espacio, tenemos un área cultural: en su centro se hallan
las características fundamentales de una cultura; en su periferia, rasgos que se
mezclan con los procedentes de áreas vecinas. Sin embargo, esta concepción no se
aleja en gran medida de la concepción de las culturas como totalidades integradas
a la vez que separadas de las realidades políticas y económicas: la difusión se
describe sin aludir a ninguna realidad política o económica y el propio concepto de
difusión de rasgos presupone la existencia de culturas claramente separadas. Por
ello se puede aplicar a culturas como las de los indios norteamericanos, bien
delimitadas espacialmente, pero no a otros grupos con fronteras mucho menos
claras.
La tesis de la cultura integrada se afianza en la antropología norteamericana
con un grupo de estudiantes liderados por Edward Sapir. En un ensayo publicado
en 1942, «Culture, Genuine and Spurious», Sapir da tres acepciones de cultura. En
la primera incluye «todo elemento heredado socialmente en la vida del hombre,
material y espiritual». En la segunda, la cultura connota «una idea de refinamiento
individual más bien convencional». En la tercera acepción, la más cercana a la
tradición alemana, la cultura se refiere a «las posesiones espirituales de un grupo»,
que le confieren «su lugar distintivo en el mundo». A su vez distinguía entre una
cultura genuina —presenta una rica variedad interna, pero es un todo unificado y
coherente— y una espuria —un «híbrido espiritual confeccionado con parches
contradictorios»—. Un grupo de discípulos de Sapir, integrados en la que se
conocería como escuela de cultura y personalidad, insistirá en el carácter de
totalidades integradas de las culturas. Su tesis central es que cada cultura
constituye un sistema coherente que determina mediante la socialización un estilo
de comportamiento común al conjunto de individuos que participan de ella. Así,
para R. Benedict, toda cultura es un conjunto coherente que modela, mediante la
educación, los comportamientos de los individuos en conformidad con los valores
dominantes. Cada cultura ofrece a los individuos un esquema inconsciente para
todas las actividades de la vida. M. Mead desarrolla la misma idea: cada sociedad
tiene un modelo cultural que determina la educación del niño. Desde su
nacimiento, el individuo se impregna de este modelo, por todo un sistema de
estimulaciones y prohibiciones que le lleva, una vez adulto, a conformarse de
manera inconsciente a los principios fundamentales de la cultura. El antropólogo
ha de buscar las estrechas correspondencias entre modelo cultural, método de
educación y tipo de personalidad dominante.
La Escuela de Chicago introduce los métodos antropológicos en la sociología
norteamericana. Esta escuela estudia las comunidades urbanas —barrios
diferenciados por origen nacional, ciudades pequeñas— de la misma manera que el
etnólogo un pueblo aislado, para lo que desarrolla el concepto de subculturas: la
diversidad social y étnica de la sociedad norteamericana no permite atribuirle una
cultura única, común. Diversas subculturas modularían un conjunto de rasgos
comunes a todos de manera diferencial. El término subcultura permite conciliar la
diversidad social con los supuestos básicos del concpto de cultura: cada grupo
tendría una subcultura como totalidad integrada que determinaría su
comportamiento. Si no se pueden pensar las sociedades complejas como
comunidades integradas, se las piensa como conjuntos de comunidades.
El espaldarazo más fuerte a la tesis de la integración cultural procede de la
teoría funcionalista. Ésta ya había sido formulada y aplicada en los estudios

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 59

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

antropológicos por Malinowski (1884-1942). Este autor reacciona contra los

catálogos de rasgos culturales de los difusionistas: lo importante no es hallar
similitudes entre rasgos de distintas culturas, sino preguntarse por la función
precisa de cada rasgo en cada cultura. Cada cultura es un sistema coherente de
elementos interdependientes e integrados armónicamente: esto hace que el sistema
sea equilibrado y funcional y explica que toda cultura tienda a conservarse idéntica
a sí misma. El cambio siempre viene del exterior, por contacto cultural. Cada
elemento cultural responde a una necesidad y cumple una función vital. El
antropólogo ha de estudiar las culturas en su sistematicidad y analizarlas como
respuestas a necesidades.
Parsons integra estas concepciones en la explicación funcionalista, al mismo
tiempo que extrae directamente de la tradición alemana la concepción de la cultura
como un sistema de ideas y valores que dirigiría el comportamiento de los sujetos.5
Para él, «los sistemas de creencias y los sistemas de orientación de valor son partes
de la tradición cultural y, como tales, hay una presión para que formen un sistema
de modelos consistente» (cit. en Archer, 1996, p. 34).
Otra fuente de Parsons era Sorokin, para quien las culturas tienen
consistencia lógica interna y por ello conforman uniformidades en el
comportamiento y la personalidad. Los posibles elementos incoherentes en un
sistema cultural procederían de accidentes: la integración lógico-significativa de la
cultura sería suprema. El analista habría de buscar los códigos y claves del
sistema cultural: toda cultura se estructuraría en torno a un principio central —la
razón— que daría la clave para comprender todos sus componentes. Sorokin, sin
embargo, no encontró evidencia empírica de sus hipótesis: las culturas que analizó
eran mezclas —de tipos puros que Sorokin había definido de antemano— que
albergaban numerosas contradicciones. Esto no impidió que Parsons afirmara la
consistencia cultural como una propiedad de toda cultura, dado que la consideraba
una necesidad funcional de toda sociedad:6 si había elementos inconsistentes,
estos serían hechos insignificantes.
Parsons institucionaliza plenamente el mito de la integración cultural y la
teoría de la acción que explica los comportamientos de los sujetos por las culturas
internalizadas. Además, escinde el estudio de la cultura del de las relaciones
sociales y económicas. En El sistema social (1951) divide el mundo en tres clases de
objetos: sociales, físicos y culturales. Cada clase forma un sistema: el social, el
biológico y de la personalidad y el cultural. Aunque los tres interactúan, no se
pueden asimilar; cada uno tendría su especialista: el sociólogo para el sistema
social, el psicólogo para el de la personalidad, el antropólogo para el cultural. Las
culturas serían «elementos simbólicos», «ideas o creencias, símbolos expresivos o
patrones de valores» y la antropología estudiaría el sistema cultural como tal
mediante el método de la interpretación intuitiva —aunque también podría aplicar
el psicoanálisis o la lingüística—, obviando el sistema social. Tras una serie de
avatares con los líderes de la Asociación Antropológica Americana, donde algunos
como Kluckhohn se resistían a excluir de su objeto de estudio la estructura social,
firmó en 1958 con Kroeber un manifiesto —«The Concepts of Culture and of Social
5 «En la tradición alemana, se trataba la cultura como un sistema de ideas y valores, expresados
en símbolos y materializados en la religión y el arte. Al absorber los valores de una cultura y
hacerlos suyos, el individuo hallaba un propósito en la vida y un sentimiento de identidad. Lo que
había hecho Parsons era coger esta venerable idea y situarla en el seno de una teoría general
sobre la acción social» (Kuper, 2001, p. 87),
6 Este es un típico argumento circular funcionalista: se imputan propiedades porque se las cree

necesarias para el adecuado funcionamiento de la sociedad (Archer, 1996, p. 34).

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 60
 EL MITO DE LA CULTURA COHERENTE E INTEGRADA

System»—, donde se reducía la cultura al ámbito simbólico y se establecía la

división de dominios entre antropólogos —estudiarían el sistema cultural— y
sociólogos —estudiarían el sistema relacional de interacciones entre individuos y
colectivos—. A partir de aquí, la corriente principal de la antropología
norteamericana abordó la cultura como un ámbito que podía ser investigado en sí
mismo —los símbolos, como sistema autosuficiente, sólo se podrían entender en
sus relaciones mutuas dentro de sistemas de símbolos—, llegando en algunos
casos —Geertz, Schneider...— a postular que el símbolo construía la realidad
social.
Esta concepción de cultura cruzó el Atlántico con Lévi-Strauss: fundiendo los
métodos y conceptos de la antropología cultural norteamericana con la teoría
lingüística de Saussure, establece el método estructuralista en antropología. El
objetivo del antropólogo sería descifrar los códigos subyacentes a los sistemas
culturales, es decir, descubrir la coherencia que subyacería a culturas en
apariencia desordenadas. Siempre habría un código coherente: cualquier
manifestación de la cultura reproduce el sistema cultural y no detectar un código
supone un fracaso del investigador. Este método descarta de antemano la
inconsistencia: el investigador sólo alcanza su objetivo cuando revela la coherencia
profunda del sistema. Los cambios históricos desaparecen —las innovaciones no
serían sino variaciones (transformaciones) de una estructura cultural invariante—
y, con ellos, toda relación de la cultura con dinámicas políticas o económicas —la
cultura se aborda como un sistema autónomo, igual que Saussure estudiaba la
lengua separándola de todo fenómeno extralingüístico—.7 A su vez, el marxismo
occidental, al volverse hacia la tesis de la ideología dominante, también adoptó la
suposición de la coherencia e integración cultural —que gana en fuerza al ser
impulsada por corrientes de pensamiento opuestas—. Los presupuestos de la idea
romántica alemana de nación y cultura se habían introducido en el núcleo de las
corrientes más diversas de las ciencias sociales.

POLÍTICA Y METODOLOGÍA DE LA CULTURA

La concepción de la cultura como un conjunto integrado y coherente, con fronteras
bien definidas, tiene una fuerte relación con los usos políticos de la noción. La
construcción de culturas parte de una operación política: se delimitan grupos y se
construyen y seleccionan rasgos que supuestamente unirían a estos grupos. Esta
operación política se remonta a la construcción de naciones en los siglos XVIII y XIX.
Thiesse (2001) ha analizado este proceso en el caso de la construcción de
naciones en Europa. La creación de estas comunidades imaginarias requirió un
prolongado trabajo de construcción simbólica de un patrimonio cultural común y
distintivo, supuestamente compartido por todos los incluidos en el grupo: una
historia nacional que remonte la genealogía de la nación a unos ancestros heroicos
—reales o ficticios— que encarnarían las virtudes nacionales, una lengua, unos
monumentos culturales —obras escritas, arquitectura, música…—, un folclor, un
paisaje típico, representaciones oficiales —himno y bandera—, así como toda una
serie de emblemas identitarios más o menos pintorescos —una vestimenta
tradicional, especialidades culinarias, etc.—. Los signos identitarios habían de ser
supuestamente tradicionales y distintos a los de otros grupos: de ahí que se
seleccionaran —y en muchos casos inventaran—8 aquellas vestimentas, músicas,
7 De aquí al pansemiologismo —considerar todo lo social como cultural y todo lo cultural como
lenguaje— sólo hay un paso (véase Alonso, 1998, pp. 62-66).
8 Así, los trajes típicos: la mayoría de los campesinos europeos vestía de manera similar, con ropas

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 61

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

usos lingüísticos o elaboraciones culinarias que más diferenciaran a la nación de

otras próximas y que parecieran más antiguas —por eso los principales
representantes de esta cultura nacional fueron siempre campesinos de las zonas más
alejadas de la industrialización, debidamente idealizados, quienes se suponía que
eran los últimos depositarios de antiguas tradiciones—.9 La construcción de
naciones fomentó una etnografía que, con su énfasis en la preservación de
tradiciones, ha dejado numerosas huellas en la metodología antropológica: ésta
suele derivar hacia la búsqueda de culturas auténticas en los elementos
supuestamente más tradicionales de los grupos analizados, desdeñando todo
elemento moderno o atribuyéndolo a contaminaciones o préstamos.
La operación de construir culturas supone trazar fronteras claras entre los que
compartirían —de forma homogénea— una cultura y los que quedarían fuera. De
ahí que los discursos políticos sobre la cultura se centren —siguiendo el modelo
romántico alemán— en la diferencia cultural. Este discurso se repite en múltiples
frentes: sirve para reivindicar culturas indígenas originales, pero también para
racionalizar el rechazo a los inmigrantes —portarían una cultura esencialmente
distinta—. En estos discursos se repite otro rasgo propio de los usos nacionalistas
decimonónicos de la noción: su identificación con una nación, definida por el lugar
de nacimiento de las personas y por unos supuestos orígenes comunes.10 Por ello,
en muchos casos la noción de cultura funciona en un sentido opuesto al que
pretendía Boas: como un eufemismo de la raza.
Esta idea de cultura tiene otra fuente en la relación de la antropología con la
política colonial. Según Amselle (1999), para que un antropólogo pueda describir
una cultura se precisan dos operaciones: trazar fronteras en torno a una población;
seleccionar rasgos y descontextualizarlos —recontextualizándolos como elementos
de una cultura integrada—. La primera operación la realiza el poder colonial: con su
política de razas gobernaba dividiendo a la población administrada por criterios
raciales más o menos explícitos. Cuando llega el antropólogo —normalmente junto al
poder colonial—, estudia estas culturas aisladas, extraídas del tejido intercultural en
que se insertaban. La división colonial de poblaciones sienta las bases para que el
antropólogo compare culturas aisladas de su desarrollo histórico y político,
considerándolas realidades intemporales, sin tener en cuenta que los mitos, rituales
o sistemas de parentesco que clasifica y analiza no son, como se pretende,

oscuras y pobres. Requirió mucha etnografía e inventiva llegar al catálogo actual de trajes
regionales o nacionales típicos: éstos no se extendieron verdaderamente —y casi siempre sólo para
usos festivos— hasta que no se convirtieron en emblemas identitarios.
9 «Los campesinos que describen los estudios folclóricos del siglo XIX no tienen ninguna relación

con las masas rurales miserables [...] cuyas posibles revueltas había temido el poder hasta hacía
poco tiempo. Son seres sabios, libres y felices, que viven pacíficamente en comunidades
armoniosas una vida frugal pero sin sufrimiento, e inmersos en la cultura más auténtica: antítesis
total de las representaciones del nuevo proletariado urbano. [...] Cuanto más se desarrollan las
construcciones nacionales, más necesitan referentes y símbolos, y más tradiciones campesinas
aparecen. Los primeros observadores, a inicios del siglo XIX, habían podido establecer un número
muy limitado de usos tradicionales específicos, a los que declaraban en vía de desaparición.
Cuando concluye el siglo, todas las naciones pueden jactarse de un rico folclor. […] Los
recopiladores de tradiciones [...] se preocupan por el futuro y el bien de la nación. La invención de
tradiciones, en la medida en que acrecienta el patrimonio y se efectúa bajo la inspiración del genio
de la nación, les parece perfectamente lícita» (Thiesse, 2001, p. 162).
10 El concepto de nación suele indicar antepasados, cultura y destino comunes, por lo que no

presenta grandes diferencias con el de etnia (Baumann, 2001, cap. 3). Esto se ve en expresiones
como «inmigrantes de segunda generación», para referirse a sujetos que, habiendo nacido en el
territorio de un Estado, proceden «de fuera», esto es, un comparten los mismos ancestros (García
Borrego, 2003).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 62
 EL MITO DE LA CULTURA COHERENTE E INTEGRADA

consustanciales a una cultura, sino episodios de prolongadas evoluciones históricas.

Esta concepción sobrevive al colonialismo; las tipologías étnicas y culturales son
apropiadas por los actores locales en sus luchas políticas estructurando identidades
y movimientos sociales y políticos:11 «Por un extraño juego de espejos, los
campesinos restituyen al etnólogo contemporáneo la imagen que el etnólogo les ha
dado de sí mismos» (Amselle, 1999, p. 31).
Delimitación de fronteras y negación de la historia constituyen dos aspectos
indisociables de la construcción de culturas. Los antropólogos han buscado
culturas originales sin tener en cuenta que los grupos —y culturas— que
analizaban eran en gran medida producto de una prolongada relación con el poder
colonial. La ausencia de una historia escrita en estos grupos y el escaso interés de
los antropólogos por la historia han llevado a negar a las culturas primitivas toda
historicidad asignándoles el lugar de la tradición. Así, se han relacionado culturas
con tipos de parentesco, rituales, mitos y religiones: para esta operación ha sido
necesario aislar las culturas de las redes inter-societales en que se hallaban
insertas, así como de todo desarrollo histórico. Porque cuando se tienen en cuenta
ambos elementos, se ve que una sociedad puede conocer diversos tipos de
parentesco a lo largo de su historia, que su religión —con sus rituales, mitos, etc.—
se modifica incesantemente, que muchos de estos rasgos y evoluciones los
comparte con muchas culturas próximas y que un factor central pura entender
estas sociedades es su contacto continuo con estados y con la colonización
europea.12
Una vez trazadas las fronteras, la segunda operación consiste en seleccionar
elementos de esta cultura, extraerlos de su contexto y relacionarlos entre sí como
componentes de un sistema coherente. En esta operación el antropólogo también
sigue los pasos del poder colonial. Raheja (1996) ha analizado el caso de la India.
La política de razas del poder colonial británico, para dividir a la población, reforzó
las castas: una más entre las formas de estratificación en la India, que tenía menor
importancia de la que se le ha concedido posteriormente.13 Para ello recurrieron a
los proverbios. Siguiendo una línea de pensamiento que se remonta a Herder y que
ve los proverbios como expresión del alma auténtica de los pueblos, pensaban que
estas fórmulas verbales condensaban la verdadera tradición cultural de los pueblos
no civilizados: su comportamiento se regiría por esta costumbre antigua y
tradicional. Ahora bien, los proverbios eran muy variados: mientras unos
destacaban la importancia de las castas, otros cuestionaban esta división. Al fin y
al cabo, como otras formas de discurso, los proverbios «son prácticas
comunicativas situadas a las que pueden recurrir hablantes con posiciones
particulares para definir, redefinir, reforzar o criticar formaciones sociales» (Raheja,
1996, p. 496), esto es, más que reflejar consensos, constituyen modos de
persuasión y contestación.14 En esta operación, los administradores reforzaban la
posición de sus principales informantes —miembros de la élite terrateniente india
que, procedentes de la casta superior, seleccionaban los proverbios que

11 Para un análisis de esta dinámica en la Cabilia argelina, véase Martín Criado, 2006.
12 Como señala Sahlins (1999, p. XI), casi todas las culturas tradicionales estudiadas por los
antropólogos ya eran neotradicionales, es decir, habían sido modificadas por la expansión
occidental.
13 En los documentos etnográficos elaborados al inicio de la colonización británica, otras formas de

diferencia social recibían tanta o más atención que la casta: ésta solo era una de las muchas
categorizaciones sociales que organizaban la identidad (Raheja, 1996, p. 509).
14 Por ello, lo común es encontrar en la misma sociedad proverbios contradictorios: «Al que

madruga, Dios le ayuda»; «No por mucho madrugar amanece más temprano».
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 63
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

legitimaban mejor su posición—, Raheja califica esto como entextualización: se

separa el discurso de su situación de enunciación, interpretándolo como un texto
cultural auténtico sin tener en cuenta ni sus condiciones de producción ni el
proceso de selección de que ha sido objeto. Esta entextualización dio lugar a
recopilaciones de proverbios que destacaban la importancia de la división en
castas. Los antropólogos recurrieron posteriormente a estas recopilaciones
buscando las claves de una cultura coherente e intemporal.
Las culturas que el antropólogo analiza proceden de operaciones políticas: el
olvido de esta dimensión permite hablar de culturas separadas.15 Una vez
delimitada una cultura, y descontextualizados sus elementos del tejido intersocietal
en que se hallan y de la evolución histórica, el antropólogo puede buscar los
principios que darían coherencia a todo el conjunto, es decir, considerar todos sus
elementos como manifestaciones de un código cultural subyacente. El presupuesto
de la perfecta integración de la cultura organiza la mirada impidiendo la percepción
de inconsistencias culturales o atribuyéndolas a elementos externos. No habría
otra dinámica que la del contacto cultural, el mestizaje o la hibridación.16 Estos
presupuestos están ligados, a su vez, a la técnica de investigación clásica en
antropología: el trabajo de campo y la estancia durante un tiempo continuado en
una comunidad. La descontextualización teórica encuentra su complemento
perfecto en esta técnica de investigación que invita a relacionar los fenómenos
observados entre sí y no con realidades históricas anteriores, sociedades cercanas
u organizaciones estatales o religiosas.
En el caso del sociólogo, que investiga sociedades complejas, se agudiza el
problema de descubrir las claves del sistema cultural, de reducir todos sus
elementos a una serie de principios coherentes. Por ello la cultura común se suele
reducir a unos pocos principios generales y abstractos, que además varían de un
investigador a otro —dado el enorme margen de selección—.17 De ahí que los
sociólogos se hayan centrado en culturas sectoriales —subculturas juveniles, de
clase, etc.—, describiéndolas en muchos casos de la misma manera que los
antropólogos las culturas primitivas: como sistemas coherentes con fronteras bien
delimitadas...

CONFIGURACIONES SIMBÓLICAS
Los diversos usos que se han hecho del término de cultura también han llevado a
una enorme imprecisión del concepto: éste puede designar poblaciones
diferenciadas —especialmente refiriéndose a culturas primitivas—, designar
únicamente elementos simbólicos (normas, creencias...) o incluir elementos

15 Esta delimitación depende en gran medida de la distancia entre el observador y el objeto de

estudio: a mayor distancia, mayor área cultural. Así, la noción de arte negro no existía en África:
su aparente unidad la crea la mirada externa que reúne en el mismo espacio objetos mágico-
religiosos descontextualizados (Amselle, 1999, p. 51). Archer (1996, pp. 8-10) ofrece el ejemplo de
los azande estudiados por Evans-Pritchard. A pesar de que éste había descrito su cultura como un
compuesto de «jirones y parches», terminó presentándola como una red tupidamente tejida en la
que el individuo quedaba irremediable atrapado: esta cultura se componía de veinte grupos
distintos que hablaban al menos ocho lenguas diferentes.
16 Como señalan Amselle (1999, pp. IV-X) y Gruzinski (2000, pp. 42-52), el concepto de mestizaje

supone poblaciones anteriormente separadas, puras. Las temáticas actuales del mestizaje y la
hibridación, a la vez que suponen una superación de la concepción de las culturas como
totalidades integradas y perfectamente delimitadas, parten de este principio: sólo se puede mezclar
lo que estaba separado.
17 Lo mismo ocurre con las descripciones de la ideología dominante (Archer, 1996, p. 58).

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 64

 EL MITO DE LA CULTURA COHERENTE E INTEGRADA

materiales —en la línea de la etnografía nacionalista, que incluía todo tipo de

utensilios como elementos de la cultura nacional—. Por ello, para delimitar el
debate distinguiremos —siguiendo en este punto a Parsons— cultura de sociedad.
Mientras que con sociedad nos referiremos al entramado de relaciones entre
individuos, grupos y organizaciones, con cultura designaremos la dimensión
simbólica de estos sistemas de relaciones: creencias, representaciones, categorías,
normas... Esta separación conceptual es muy distinta de la autonomía explicativa
que Parsons otorgaba a ambos ámbitos: sólo podemos comprender las dinámicas
simbólicas si las relacionamos con los entramados de relaciones sociales.18
Esta concepción rompe con la separación estricta entre fenómenos culturales y
luchas sociales, políticas y económicas que consagró la teoría parsoniana. Esta
separación se halla en la base de la concepción estática de la cultura:19 desde el
momento en que consideramos la dimensión simbólica de los fenómenos sociales
como algo que se maneja estratégicamente en las luchas y conflictos, vemos que la
cultura se halla sometida a continuas transformaciones.
Bourdieu ha destacado la fuerza de la representación; las representaciones
tienen poderosos efectos de realidad: al conformar visiones del mundo alteran los
comportamientos de los actores. Por ello, «las clasificaciones prácticas están
siempre subordinadas a funciones prácticas y orientadas hacia la producción de
efectos sociales» (Bourdieu, 1985, p. 87). Así, lo que está en juego en las luchas
sobre la identidad étnica o nacional es la lucha por «imponer la definición legítima
de las divisiones del mundo social y, a través de esto, hacer y deshacer los grupos»
(p. 88). La imposición de una visión sobre la división de la sociedad en grupos tiene
efectos de realidad; al percibirse los sujetos como miembros de un grupo
particular, su comportamiento respecto a los demás varía en función de la
pertenencia grupal. Por ello, estos discursos políticos y clasificaciones «pueden
contribuir a producir lo que aparentemente describen o designan, es decir la
realidad objetiva» (p. 87). Esto es, no sólo no podemos entender la cultura sin
entroncarla con el sistema de relaciones sociales, sino que tampoco podemos
entender éste sin relacionarlo con la cultura: buena parte de sus propiedades,
como su división en grupos, son en parte producto de estrategias simbólicas.
Un elemento esencial para pensar la dimensión estratégica de todo fenómeno
simbólico es el concepto weberiano de legitimidad. El ámbito simbólico supone
legitimación o deslegitimación de posiciones, recursos y prácticas: de relaciones de
dominación. Los sistemas de categorías, las morales y las normas afianzan o socavan
las jerarquías y desigualdades sociales: dividen la sociedad en grupos, otorgan o
niegan derechos en función de la categoría a que se pertenezca, justifican o impugnan
jerarquías...20 En la medida en que pensamos estas relaciones —siguiendo el modelo

18 Sólo a condición de «no confundir cultura con sociedad» (Carabaña, 1993), podemos tomar como
objeto de estudio la relación entre representaciones simbólicas y sistemas sociales.
19 Beltrán (2004, pp. 48-49) nos muestra un buen ejemplo de la relación entre la afirmación de

una cultura homogénea e integrada y el olvido de los conflictos sociales. Pitt Rivers, en su análisis
de Un pueblo en la sierra: Grazalema (ed. orig. 1954), excluye de su objeto de estudio la
desigualdad entre jornaleros y terratenientes, los conflictos que los oponen e incluso la reciente
Guerra Civil, lo que le permite afirmar «la unidad moral del pueblo» en tomo a «los valores
fundamentales de la sociedad andaluza» gracias a los cuales «los diferentes elementos de la
estructura se mantienen unidos».
20 Así, la división de género, una propiedad del sistema de relaciones sociales, va siempre

acompañada de representaciones simbólicas sobre lo masculino y lo femenino. He analizado uno

de los esquemas culturales ligados a esta división —el valor de la madre sacrificada— en Martín
Criado, 2004c.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 65
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

del entramado— como una configuración de fuerzas cambiantes, hemos de

considerar la cultura romo factor estratégico que se modifica en las distintas
luchas y conflictos. Esto es lo que nos muestra la sociología de la religión
weberiana: las dinámicas religiosas sólo se pueden comprender en el marco de las
luchas entre los distintos especialistas en bienes de salvación, así como en las
relaciones —alianzas, conflictos— que se establecen entre el campo religioso y los
otros ámbitos y poderes sociales.
Numerosas investigaciones nos muestran este carácter estratégico de los
fenómenos simbólicos.
Archer (1979) aplica el esquema weberiano al análisis de las ideologías
educativas. Éstas no se pueden comprender si las aislamos de las luchas que se
desarrollan en torno al sistema escolar. En estas luchas, los grupos enfrentados
disponen de un repertorio de teorías educativas elaboradas por especialistas: cada
grupo adoptará y adaptará aquella teoría —y aquellos especialistas— que mejor
defiendan sus intereses y objetivos. A su vez, los especialistas adaptarán las teorías
a las necesidades de la lucha política. Así, las teorías educativas sólo se pueden
entender en el marco de las relaciones entre los diversos grupos de interés y los
diversos grupos de especialistas.
Latour y Woolgar (1988, p. 111) nos ofrecen un análisis similar de los criterios
de validez de un enunciado científico: estos criterios son producto de las luchas
entre especialistas en el campo científico. Así, los más provistos de fondos
económicos pueden elevar los requisitos de evidencia empírica requeridos para
aceptar como válido mi enunciado, dejando fuera de juego a los competidores con
menos fondos.
Champagne (1979) nos ofrece otro análisis de la transformación de las
culturas, en este caso en relación con el cambio en las relaciones entre
generaciones en la Francia rural. En las familias de pequeños propietarios
agrícolas, el paso de la propiedad de padre a hijo —y la correspondiente jubilación
del primero— depende de la relación de tuerzas entre generaciones. Cuando la
mejor alternativa para el hijo es heredar el patrimonio familiar, el padre determina
el ritmo de la sucesión: el hijo sólo se casará y accederá a la propiedad cuando el
padre lo decida; una vez casado, su mujer habrá de cuidar de sus suegros.
Esta relación de fuerzas se legitima mediante una moral: los hijos han de
respetar a los padres y cuidarles en su vejez. Todo cambia cuando los hijos acceden
a la enseñanza secundaria y pueden optar a mejores empleos. Ahora el hijo tiene
alternativas al trabajo agrícola, con las que puede amenazar para acelerar la
sucesión, accediendo antes al matrimonio y al patrimonio. Además, el cuidado de
los padres ancianos es visto cada vez más como una carga por un hijo y nuera,
para quienes el trabajo agrícola es una alternativa más. Aquí se dan las
condiciones perfectas para una redefinición de la moral de las relaciones
generacionales. Los sucesores tienen a su favor el discurso de los especialistas en
la tercera edad. Éstos, interesados en atraer clientela a sus residencias, han
elaborado un discurso —los padres no deben ser una carga para los hijos, las
residencias son sitios ideales para la tercera edad...— que permite a los hijos
legitimar una práctica que la moral antigua condenaba: ya no se trata de arrumbar
a los padres en un asilo, sino de ofrecerles la forma de vida que, según los
expertos, más les conviene.
Desde el momento en que abordamos los fenómenos simbólicos fuera de la
perspectiva de una cultura como totalidad integrada, nos encontramos con
constantes luchas simbólicas donde se juega la legitimidad de determinados tipos
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 66
 EL MITO DE LA CULTURA COHERENTE E INTEGRADA

de relaciones sociales. Esto produce que en muchos casos, a diferencia de lo que

plantea la teoría de la acción parsoniana, los cambios en los comportamientos —
debidos a cambios en los entramados de relaciones— precedan a los cambios
culturales. Marvin Harris, basándose en una investigación de Valerie Oppenheimer
(1982), nos ofrece un ejemplo: en Estados Unidos, hasta la década de 1970 la
concepción legítima mayoritaria sobre la división de género estipulaba que la
mujer, tras casarse, debía renunciar a trabajar fuera del hogar y centrarse en la
familia. Sin embargo, la participación de las mujeres en el trabajo asalariado
comenzó a generalizarse en el decenio de 1950, debido al auge del sector de
servicios y a la creciente dificultad de las clases medias para mantener un nivel de
vida adecuado a su estatus con un solo salario. Las mujeres consideraron sus
trabajos en principio como medidas temporales de emergencia, pero
progresivamente fueron compitiendo por los puestos mejor pagados:
Nada prueba que estos cambios sustanciales en la participación de la mujer en la mano de
obra fueran motivados por cambios previos en las actitudes con respecto al papel de cada
género. Por el contrario, vinieron después que los cambios comportamentales, lo que indica
que los cambios en la conducta propiciaron gradualmente cambios en el papel atribuido a los
géneros, más que a la inversa (Oppenheimer, 1982, p. 30, cit. en Harris, 2004, p. 25).
La cultura no es un conjunto perfectamente delimitado de elementos integrados,
sino una configuración inestable en constante redefinición por las estrategias de
los distintos jugadores. Ésta es la perspectiva que desarrolla Archer (1996): el
cambio cultural depende de las relaciones entre el sistema cultural y el sistema
social. Por un lado tenemos sistemas simbólicos que no se hallan necesariamente
integrados: puede haber contradicciones entre sus diversas partes. Por otra, en el
sistema social tenemos relaciones entre diversos grupos, que pueden ser ordenadas
o conflictivas. El cambio o la estabilidad cultural dependen de las relaciones entre
ambas esferas: a) la estabilidad de las elaboraciones culturales depende de la
medida en que interese a grupos sociales utilizarlas o criticarlas para defender sus
intereses; b) en estas luchas, un factor esencial es la coherencia de las
elaboraciones culturales: mientras que la coherencia propicia —sin asegurar— la
estabilidad cultural, las contradicciones son debilidades que pueden ser
aprovechadas para atacar la elaboración cultural —lo que a su vez propicia
procesos de reparación de las contradicciones por parte de los grupos que la
defienden—. La intersección de ambas lógicas daría lugar a movimientos de
estabilidad o, por el contrario, de morfogénesis cultural. El analista no podría
separar el dominio simbólico del sistema de interacción entre grupos sociales: las
elaboraciones culturales son poco comprensibles fuera de las luchas sociales en
que están implicadas. Pero tampoco podría deducir directamente lo cultural de los
intereses: los elementos del dominio simbólico guardan mayor o menor coherencia,
y las inconsistencias de una elaboración cultural la convierten en un blanco más
fácil propiciando el cambio cultural.
Michel Dobry (1992), que retoma en su análisis de las crisis políticas los
conceptos de campo y configuración, aporta elementos importantes para analizar el
aspecto estratégico de las culturas. Dobry caracteriza las sociedades
contemporáneas como sistemas sociales complejos diferenciados en esferas sociales
interrelacionadas y autónomas: sectores —las organizaciones estatales, el campo
de empresas económicas, las instituciones universitarias, las organizaciones
sindicales...—. Cada sector poseería lógicas específicas. Sin embargo, éstas no se
pueden analizar como culturas sectoriales homogéneas e integradas
sistemáticamente. Por dos razones.
Primero, porque cada sector es un sistema de posiciones diferenciadas. Las
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 67
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

lógicas sectoriales han de concebirse como redes o telas de significaciones que

varían en las distintas posiciones en el sector, donde pueden coexistir realidades
múltiples.21
Segundo, porque estas lógicas, al poner en juego la legitimación o
deslegitimación de las distintas jerarquías, posiciones y prácticas, están
continuamente sujetas a la actividad táctica de los distintos actores. Las
definiciones de la situación que condicionan las percepciones y comportamientos de
los actores son productos de actividades de definición. Éstas no serían privilegio
exclusivo de una clase dominante, sino producto de las jugadas de múltiples
actores en competencia. Las definiciones de la situación son resultados inestables y
desigualmente compartidos de la configuración de jugadas. Por ello, las
representaciones no se pueden concebir como simples determinantes de la acción,
sino como una dimensión más de la misma que también varía en el curso de la
confrontación: en las sucesivas jugadas se modifican las prácticas y
representaciones de los distintos jugadores.
Los autores anteriores son claros exponentes de la renovación de la concepción
de cultura en las últimas décadas. La perspectiva constructivista de las culturas
las considera como realidades procesuales, relaciónales y estratégicas. Esta
perspectiva ha sido fundamental en la renovación de las teorías sobre la etnicidad
(Río Ruiz, 2002). Frente a una concepción primordialista de la cultura étnica como
una especie de segunda piel del individuo y del grupo étnico, se subraya el carácter
estratégico y procesual de las etnicidades. Las fronteras entre culturas étnicas se
crean en dinámicas grupales de enfrentamiento en el seno de espacios sociales y
políticos: resaltando determinados rasgos como marcadores de la pertenencia
étnica, se trata de imponer la visión del grupo como algo homogéneo y bien
delimitado.22 Así, las reivindicaciones etnicistas en los nuevos Estados africanos no
serían manifestaciones o resurgimientos de identidades nativas intemporales e
inmutables, sino reinvenciones estratégicas de identidades colectivas en las luchas
por recursos en los nuevos espacios políticos.23 La etnicidad puede verse como un
caso particular de organización social de la diferencia cultural: estudiarla supone
centrarse en las estrategias que, manipulando la cultura de forma selectiva,
definen, mantienen o cuestionan fronteras culturales. La construcción de culturas
étnicas sería un caso particular de trabajo simbólico de construcción de los grupos
sociales: una táctica que, para tener éxito, ha de negar precisamente su carácter
estratégico y político fomentando la ilusión de la homogeneidad cultural del grupo
que se pretende construir. En vez de considerar las culturas —nacionales, étnicas,
juveniles, etc.— como sistemas estables, hemos de verlas como configuraciones
simbólicas relaciónales, en perpetuo movimiento, con diversidad de esquemas
convergentes y divergentes entre las distintas posiciones, al mismo tiempo que con

21 Cooper (1997) propone una concepción similar de las disciplinas científicas. No existe un
consenso homogéneo entre todos los científicos de la misma disciplina: las normas cognitivas y
técnicas varían en función de especialidades, jerarquías y generaciones. Estas normas diversas
cambian incesantemente por las dinámicas de competencia entre especialistas.
22 Para un análisis de la relación entre fronteras étnicas y marcadores de etnicidad, véase Santiago

García, 2002.
23 Baumann (2001) realiza análisis similares de las luchas en torno al multiculturalismo. Así, en

los países occidentales las élites negras o musulmanas pueden defender determinadas definiciones
de sus culturas para cobrar preeminencia e imponer sus criterios en el seno de su comunidad.
Kuper (2001, pp. 13-16) nos ofrece otro ejemplo de estrategia multiculturalista: en la Sudáfrica del
apartheid, la segregación se Mistificaba como forma de preservar las distintas culturas en su
estado auténtico, original.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 68
 EL MITO DE LA CULTURA COHERENTE E INTEGRADA

construcciones estratégicas de fronteras entre culturas.

Desde el momento en que consideramos la legitimidad como algo que ejerce
una fuerza propia en el mantenimiento o modificación de las relaciones sociales,
nos hallamos ante la dimensión simbólica de toda relación social como dimensión
estratégica. Por ello, las culturas no son totalidades integradas, sino
configuraciones inestables y heterogéneas. Además, como los elementos culturales
de una formación social provienen de fuentes distintas —en el tiempo, en el
espacio, en las posiciones sociales—, jamás pueden estar totalmente integrados
entre sí, dejando margen de juego a los actores. Esto ha llevado a autores como
Amselle (1999) o Swidler (1986) a invertir el enfoque sobre la cultura. Esta se
concibe como un stock de recursos culturales utilizable estratégicamente, como
una reserva de recursos «que los actores sociales movilizan en función de la
coyuntura política» (Amselle, 1999, p. 13).
Esta concepción de los recursos culturales no debe llevarnos, sin embargo, a
verlos como completamente moldeables por unos actores racionales que utilizarían
los repertorios simbólicos de forma puramente instrumentalista. Por un lado, en
parte los actores también son poseídos por esquemas simbólicos resistentes al
cambio, incluso en circunstancias adversas a su persistencia.24 Si bien los
contenidos y esquemas simbólicos son objeto de estrategias, también suponen
límites a las mismas, pues los sujetos elaboran sus prácticas y tácticas a partir de
unos esquemas valorativos, perceptivos y cognitivos que, cuando están
profundamente incorporados, son resistentes al cambio a la vez que orientan los
comportamientos y pensamientos de los agentes. Además, las tácticas simbólicas
de cada grupo encuentran su límite, tanto en la interdependencia con las tácticas
de otros grupos como en la extensión social y legitimación diferencial de los
distintos elementos del stock de recursos culturales disponible en un momento
determinado. Los actores nunca parten de cero: siempre se mueven en una
configuración de constricciones y recursos simbólicos heredados del pasado,
producen sus tácticas en circunstancias que no han elegido y parcialmente presos
de esquemas simbólicos que les anteceden.
Salir del mito de la integración cultural nos lleva a una metodología muy
distinta de la que postula el análisis antropológico clásico.
En primer lugar, las culturas no se considerarían como entidades
perfectamente separadas. El concepto de configuración aplicado a las culturas nos
lleva a considerarlas en su carácter relacional e histórico: las redes no tienen
fronteras.25 La delimitación de culturas como entidades separadas no formaría
parte del método del investigador, que debería estar atento a la constante
manipulación estratégica de las entidades simbólicas y de sus fronteras, sino del
objeto de investigación, de las prenociones que cabe analizar.
En segundo lugar, vez de considerar las distintas formas simbólicas como un

24 «Cuando se contempla al grupo étnico como un simple grupo de interés que no dispone de otro
lenguaje que el del interés para aglutinar a los sujetos [...] resulta difícil explicar por qué nos
encontramos minorías étnicas que se han resistido a la asimilación y persisten como comunidades
diferenciadas a pesar de las desventajas que a sus integrantes [...] les ha reportado» (Río Ruiz,
2002, p. 94).
25 «No hay verdadera discontinuidad entre las culturas que, contiguas, están en comunicación

unas con otras [...] Las culturas particulares no son absolutamente extranjeras entre sí, incluso
cuando acentúan sus diferencias para afirmarse y distinguirse mejor las unas de las otras. Esta
constatación debe conducir al investigador a adoptar un procedimiento “continuista” que privilegie
la dimensión relacional, interna o externa, de los sistemas culturales en presencia» (Cuche, 1996,
pp. 66-67).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 69
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

conjunto coherente e integrado, se trataría de desagregar los distintos elementos

simbólicos presentes en una formación social para seguir sus historias y
relaciones.26 Al proceder los elementos culturales de fuentes diversas, el analista
ha de tener en cuenta las dinámicas de producción simbólica en los distintos
ámbitos sociales. Podríamos diferenciar, así, dos niveles en los procesos de cambio
o mantenimiento cultural. Por un lado, el nivel constituido por los especialistas en
la producción de bienes simbólicos (sacerdotes, especialistas del cuerpo o la
psique, productores culturales, científicos, ideólogos políticos, etc.): aquí
hallaríamos dinámicas de competencia entre especialistas en el interior de cada
campo, así como alianzas o conflictos con grupos externos, que nos explicarían la
dinámica cultural.27 A su vez, estas elaboraciones culturales serán difundidas a —o
apropiadas por— distintos grupos de profanos, que las reinterpretarán y modelarán
en función de sus posiciones sociales, condiciones de vida, esquemas simbólicos
previos, etc., a su vez que las utilizarán estratégicamente en sus luchas materiales
y simbólicas.

LA ESCRITURA Y LA ESTABILIZACIÓN DE LOS OBJETOS CULTURALES

Esta división en dos niveles de los procesos de elaboración cultural se solapa, sin
recubrirla completamente, con otra esencial para entender el grado de estabilidad
de las elaboraciones culturales: el hecho de que hayan sido fijadas o no mediante
la escritura. La escritura transforma los productos culturales y las mismas
relaciones sociales (Goody, 1985,1990). Un buen ejemplo lo constituyen las
religiones. En las sociedades sin escritura, los mitos se recitan como si procedieran
de tiempos inmemoriales. Sin embargo, cuando los antropólogos comenzaron a
transcribir distintos relatos de estos mitos, vieron que variaban continuamente en
función de los locutores, las localidades o los períodos históricos. La ausencia de
escritura explica tanto la continua variación del mito como la ilusión de su
inmutabilidad. Sin textos sagrados, el mito nunca permanece fijado de una forma
definitiva: cada uno lo adapta en función de su memoria, de los interlocutores o de
sus intereses inmediatos. Pero precisamente porque no hay un texto escrito con el
que confrontar cada versión, el mito parece siempre el mismo a quienes lo recitan y
lo escuchan —la memoria no permite examinar sus lentas transformaciones—. La
situación cambia por completo con los textos sagrados: a partir de entonces hay
una ortodoxia fijada para siempre con la que confrontar las variaciones
heterodoxas.
La escritura produce importantes transformaciones en las elaboraciones
culturales:
1. Mientras las producciones orales cambian de forma imperceptible para los
sujetos y pueden desaparecer con el desuso, la escritura transforma las
elaboraciones culturales en objetos permanentes, que subsisten más allá
de su uso cotidiano.

26 «Se deberían separar las creencias religiosas, los rituales, el conocimiento, los valores morales,
las artes, los géneros retóricos y demás, en vez de atarlos juntos en un solo hato etiquetado como
cultura, conciencia colectiva, superestructura o discurso. Al separar estos elementos, se obliga a
explorar las configuraciones cambiantes de las relaciones mutuas entre lenguaje, conocimiento,
técnicas, ideologías políticas, rituales, mercaderías y demás» (Kuper, 2001, p. 281).
27 Ahora bien, esta producción cultural no podría explicarse simplemente por los diversos

intereses: como señala Archer (1996), la coherencia de las elaboraciones culturales también
tendría su papel. Este papel es mucho más destacado en este nivel, al hallarnos entre
especialistas en el manejo de estas elaboraciones culturales y, por tanto, mucho más sensibles a
las propiedades lógicas de los productos que manejan.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 70
 EL MITO DE LA CULTURA COHERENTE E INTEGRADA

2. La escritura permite la acumulación de productos culturales: su

persistencia ya no depende de la memoria de las personas —basta
comparar las elaboraciones culinarias en un grupo que sólo las confíe a la
memoria con el repertorio de recetas de que dispone un cocinero actual—.
Esta acumulación permite que coexistan en un mismo espacio social
alternativas culturales muy variadas, esto es, que los sujetos puedan
recurrir a una gama mucho más amplia de elaboraciones culturales
cuando quieran contestar alguna de las predominantes en cada momento.
3. La escritura permite la inspección del discurso. El discurso oral es
sucesivo e irreversible, lo que dificulta el examen de los argumentos, es
decir, de sus relaciones lógicas —para percibir las contradicciones hay que
guardar los enunciados pasados en la memoria—. Por el contrario,
«cuando una expresión se pone por escrito puede ser inspeccionada con
mucho mayor detalle, tanto en sus partes como en su conjunto, tanto
hacia atrás como hacia delante, tanto fuera de su contexto como en su
lugar; en otras palabras, puede ser sometida a un tipo de escrutinio y de
crítica bastante diferente del que es posible con una comunicación
puramente verbal» (Goody, 1985, p. 55). Esta diferencia en posibilidad de
inspección de los discursos explica en buena medida la diferencia entre la
lógica práctica de la vida cotidiana —donde pueden darse múltiples
inconsistencias— y la lógica teórica propia de los especialistas en la
manipulación de textos.28
4. La escritura separa los enunciados de su situación de producción,
descontextualizándolos. Todo discurso oral se produce en una situación
concreta y frente a unos interlocutores determinados. Por el contrario, el
texto escrito se puede leer en contextos, tiempos y espacios muy distintos
al de su producción. De esta manera, los objetos culturales
descontextualizados pueden entrar en nuevas relaciones con otros objetos
escritos. Esta descontextualización es esencial para comprender la
transformación que se opera en un elemento cultural: las normas. Las
normas no escritas se aplican en función de la situación: sufren todo tipo
de reapropiaciones estratégicas que, como las elaboraciones del mito, no
se perciben como tales. Las normas escritas, descontextualizadas,
suponen su aplicación general a situaciones generales.29 De esta manera
ganan en extensión, universalidad e impersonalidad: no se pueden
modificar a voluntad en función de los casos concretos porque su
aplicación desviada se puede confrontar con la norma escrita. De hecho,
muchas de las características de las burocracias —como la aplicación de
la norma sin acepción de persona, o la distinción entre el puesto (definido
por normas escritas) y la persona que lo ocupa— sólo son posibles por la
descontextualización que opera la escritura (Goody, 1990, pp. 115-204).
Frente a la transmisión oral, la escritura posibilita la estabilización de las
elaboraciones culturales, su acumulación, así como operaciones de inspección y
descontextualización —que propician la abstracción—. Así, tendríamos grados
variables de estabilidad de las realidades simbólicas que variarían en su grado de
solidez y de extensión social. Estos grados fluctuarían entre dos extremos.

28Sobre la diferencia entre ambos modos de razonamiento, véase Bourdieu (1972, 1980b).
29«Las formulaciones escritas del derecho, de las normas o de las reglas han tenido que abstraerse
de situaciones particulares para dirigirlas a una audiencia universal, en vez de transmitirlas cara
a cara a un grupo específico en un momento y lugar determinados» (Goody, 1990, p. 33).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 71
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

En un extremo tendríamos formas simbólicas con un grado elevado de

objetificación que las haría más resistentes a las manipulaciones simbólicas de los
actores. Esta solidificación sería producto, fundamentalmente, de su codificación
escrita por organizaciones burocráticas que las incorporen en sus rutinas de
funcionamiento y las extiendan a todo el espacio social. Así, los dogmas religiosos
van unidos a la constitución de Iglesias que los fijan en textos y los extienden a un
amplio territorio mediante un cuerpo de funcionarios y rituales estandarizados. Los
campos científicos construyen realidades simbólicas duras mediante su progresiva
objetificación en máquinas, textos, manuales... indisociable de la burocratización
de la producción científica. Las categorías administrativas adquieren solidez
gracias a su objetivación burocrática en rutinas de funcionamiento que se imponen
a los distintos grupos sociales. La misma lengua, elemento central de la cultura,
sólo existe como institución estable y persistente gracias a todo un trabajo
organizacional y estatal para fijarla y estandarizarla: basta con tener en cuenta la
labor de las Academias de la Lengua y de todo el campo de especialistas en la
producción de una lengua legítima, el trabajo de estandarización lingüística de los
distintos órganos de la Administración pública —que producen todo tipo de
categorías administrativas con poderosos efectos de realidad (parado, jubilado,
delincuente...)— o la imposición de una lengua legítima estandarizada a todo el
territorio estatal mediante el sistema escolar (Bourdieu, 1985, pp. 17-39).30
En el extremo contrario tendríamos construcciones simbólicas en las redes
sociales locales, fundamentalmente orales y no sostenidas ni divulgadas por
organizaciones. Estas elaboraciones culturales no serían meras emanaciones de la
experiencia: operarían a partir de un stock de recursos simbólicos heredados del
pasado, incorporados en los esquemas cognitivos de los sujetos, así como a partir
de los recursos simbólicos más codificados proporcionados por organizaciones
burocráticas y por los especialistas en la producción de bienes simbólicos. La
persistencia de estas construcciones simbólicas dependería en gran medida de su
incorporación como esquemas cognitivos y valorativos en las disposiciones de los
sujetos. Pero su débil grado de objetificación las haría más maleables que las
elaboraciones culturales codificadas sostenidas por organizaciones: al depender su
existencia de su constante reactualización en las prácticas y al presentar un débil
grado de codificación escritural, estarían sometidas a una perpetua transformación
—que pasaría inadvertida al no ser contrastables con una forma objetivada.
Entre estos extremos tenemos una enorme variedad de formas simbólicas, así
como un constante intercambio entre unas y otras: construcciones simbólicas
socialmente localizadas que gracias a un trabajo político de organización y
representación adquieren más solidez y una mayor extensión social; construcciones
simbólicas codificadas que se integran en las estrategias simbólicas locales que se
esparcen por todo el espacio social... En estos constantes intercambios se
producen, reproducen y modifican redes simbólicas de significaciones inestables y
estratégicas a las que sólo la reificación sustancialista podría considerar como
sistemas coherentes, funcionales, estables y perfectamente separados: como
culturas.

30 Así, la enseñanza escolar es la que fija la ortografía, anteriormente sometida a constantes

fluctuaciones (Chervel, 1998, p. 186).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 72
 EL MITO DE LA CULTURA COHERENTE E INTEGRADA

CULTURA Y LENGUA
La antropología estructuralista tomó como modelo de análisis de la cultura la lingüística de
Saussure. Un préstamo que no es casual: las operaciones que realiza Saussure para
constituir la lengua como objeto de análisis son similares a la autonomización que se realiza
en la antropología cultural de la cultura (Pizarro, 1979).
Saussure establece una distinción fundamental para estudiar el lenguaje: separar
lengua y habla. Para él, la primera condición para fundar una ciencia del lenguaje es
delimitar, entre la multitud heteróclita de los hechos lingüísticos, un dominio sistemático
bien circunscrito. Éste será la lengua, la parte social y sistemática del lenguaje, que residiría
en el cerebro de todos los hablantes de una comunidad lingüística, un sistema de elementos
lingüísticos y de reglas para articularlos. Esta lengua podría constituir un objeto de estudio
porque, frente a la diversidad de las hablas —actos individuales—, sometidas a una
multiplicidad de circunstancias y azares —y, por tanto, reacias a cualquier formalización y
análisis—, la lengua constituiría un sistema en el que todos sus elementos guardan una
interrelación mutua, una integración. Este sistema podría estudiarse sin referencia a
ninguna realidad exterior —que sería en todo caso objeto de una subdisciplina, la lingüística
externa—, porque lo fundamental para el lingüista sería comprender los elementos de la
lengua en su relación mutua y sistemática. Esto se aprecia en el análisis que realiza del
signo: éste estaría compuesto por un concepto, el significado, y una imagen acústica, el
significante. Los signos no se pueden entender a partir de las cosas que designan, pues la
unión entre significante y significado es convencional. Por ello lo fundamental para analizar
los signos no son los referentes, los objetos designados, sino el valor, las relaciones de
oposición entre los distintos significados y significantes. Esta evacuación del referente en el
sistema de la lengua pretende solucionar un problema: cada lengua establece una
categorización distinta de los sonidos y de los significados, la estructuración de significantes
y significados no se puede explicar por la estructura del mundo externo. Por tanto, para
poder estudiar la lengua como sistema habría que evacuar cualquier referencia a todo hecho
externo a la lengua y explicar el lenguaje por el lenguaje. De esta manera, Saussure procede
igual que hacían Parsons y Kroeber con la cultura: aísla el sistema que estudia —concebido
como un todo coherente donde todo elemento se explica por su posición en el sistema— de
toda relación con el sistema de interrelaciones sociales.
Esta forma de delimitar el objeto de estudio presenta enormes paralelismos con la
concepción de la cultura como totalidad integrada. La lingüística saussureana supone un
código estable y sistemático que residiría en el cerebro de todos los hablantes de la lengua.
El cambio lingüístico vendría siempre de fuera del sistema, puesto que éste, como totalidad
integrada y coherente, tendería siempre a reproducirse. Los sujetos se coordinarían porque
compartirían un código común que habrían interiorizado de manera homogénea. Los actos
de habla no modificarían sustancialmente el código —serían meras actualizaciones de la
lengua—. Estas operaciones incapacitan a la lingüística saussereana para entender el
cambio lingüístico —que Saussure remite a variaciones azarosas—. Porque el cambio
lingüístico, como todo cambio cultural, sólo se puede entender si se relaciona la lengua con
sus usos sociales y con las luchas y estrategias entre distintos grupos sociales, tanto a nivel
de significados como de significantes. A escala de significados, no se pueden entender los
cambios lingüísticos si no se tiene en cuenta que muchas luchas sociales son luchas por el
referente, por la extensión de los objetos que se incluyen bajo cada denominación. Esto es
especialmente claro cuando se trata de grupos sociales: designaciones como clase obrera
(Thompson, 1978), desempleados (Salais et al., 1986), juventud (Martín Criado, 1998) o
izquierda política varían constantemente en su significado en función de las luchas entre
distintos grupos sociales por apropiarse o desembarazarse del nombre, por trazar las
fronteras de los que están incluidos o excluidos de la denominación. Pero también se aplican
a numerosos objetos o prácticas, en la medida en que suponen valor diferencial de los
mismos: basta pensar en términos como droga, maltrato, democracia, autodeterminación
o terrorismo, cuya aplicación a un referente u otro lo legitima o deslegitima, o en las
mismas denominaciones de origen, que alteran los referentes a incluir bajo cada
significante (brandy en vez de cognac) y que sólo se entienden a partir de las apuestas
económicas que están en juego. Lo mismo sucede con el estudio de los significantes.

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 73

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

Labov (1983) ha puesto de manifiesto que el cambio fonético no es azaroso, como

defiende Saussure. Por el contrario, si en vez de oponer individuo a sociedad, o habla a
lengua, tenemos en cuenta la estratificación social, encontramos procesos regulares de
cambio fonético debido a que todo estilo lingüístico es al mismo tiempo un estilo social,
una forma de hablar que califica al sujeto hablante como perteneciente a un grupo social
más o menos prestigioso. Lo que nos encontramos al estudiar las actuaciones fonéticas del
conjunto de hablantes de una lengua no es un sistema estable de oposiciones entre rasgos
fonéticos, sino un sistema inestable, diferenciado y jerarquizado en perpetuo cambio
debido a las luchas entre los distintos grupos sociales por la apropiación de los bienes
lingüísticos de distinción —y la diferenciación respecto a los rasgos estigmatizados—. La
existencia de variaciones lingüísticas no es una excepción respecto a un estado normal del
lenguaje, sino precisamente ese estado normal.
Al igual que ocurre con la cultura, lo que encontramos no es una lengua como una
totalidad integrada, sistemática, estable que se inculca de manera homogénea y
generalizada a los hablantes, sino una sucesión de integraciones inestables,
perpetuamente modificadas debido a que son el producto y la apuesta de continuas
luchas y estrategias por parte de actores y grupos diversificados. Lo que no implica que
no haya dinámicas de estabilización de códigos, de homogeneización y estandarización de
las lenguas —como ocurre con el resto de elaboraciones culturales —. Academias de la
Lengua, especialistas de producción de la lengua legítima, el Estado y, especialmente, el
sistema escolar contribuyen a homogeneizar y estandarizar la lengua. Precisamente, la
concepción saussereana de la lengua parte de esta lengua oficial, normalizada, codificada
y extendida a todo el territorio nacional (Bourdieu, 1985, pp. 11-62). Pero partir de la
estabilidad no permite analizar el proceso. Por el contrario, la concepción dinámica y
relacional de la lengua —en relación con las interacciones entre grupos sociales— es la
que nos permite explicar tanto el cambio y la heterogeneidad como la estabilidad y
homogeneización —concebida ésta no como un estado normal, sino como el resultado de
un trabajo social de estabilización.

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 74

4.
TEORÍA DE LA ACCIÓN Y DE LA SOCIALIZACIÓN

La representación de la cultura como un sistema coherente y funcional se

corresponde con la concepción de la socialización que hemos denominado hipótesis
pedagógica. Para que la cultura persista como un sistema integrado que asegure la
cohesión social es necesario postular: a) un proceso de inculcación homogénea del
código cultural a lodos los individuos; b) la continuidad de la personalidad: el
programa cultural interiorizado en la infancia persiste el resto de la vida y c) una
teoría de la acción: los sujetos actúan básicamente a partir de los valores
interiorizados.
Como vimos, tanto Parsons como Bourdieu y Passeron comparten estos
supuestos, con algunas diferencias. En la teoría del habitus no se trata de
interiorizar normas y valores, sino esquemas generativos de percepción, apreciación
y acción. Estos esquemas, aunque habitualmente fueran reproductores, también
podrían innovar, especialmente al aplicarse a ámbitos distintos de aquellos en que
fueron producidos. Esta posibilidad de invención permitiría al concepto de habitus,
según Bourdieu, superar la oposición entre el objetivismo —las acciones están
determinadas por las estructuras— y el subjetivismo —los individuos crean las
estructuras—; el habitus incorpora las estructuras sociales, que reproduce y
renueva de forma creativa.
Sin embargo, en sus investigaciones y sus formulaciones clásicas del concepto
(1972; 1980b), Bourdieu nos presenta un habitus que se diferencia poco del
objetivismo. Los sujetos incorporarían en su habitus los imperativos de la estructura
social, de manera que luego se adaptarían, de forma casi automática, a las distintas
situaciones reproduciendo la estructura social y su posición en la misma. La
invención del habitus se reduce a adaptar sus esquemas básicos a la situación. Los
habitus serían coherentes y persistentes. Esta visión del habitus presupone: a) los
habitus se incorporan en un conjunto de relaciones sociales organizado
sistemáticamente en todos los ámbitos de acción a partir de una serie de principios
fundamentales; b) el sujeto actuaría de forma automática, sin necesidad de
reflexión, porque normalmente se hallaría en situaciones similares a aquellas en que
fue socializado. El desajuste entre condiciones de producción y condiciones de
funcionamiento del habitus —la histéresis de habitus— sería algo excepcional,
propio de momentos históricos de enorme transformación social.
El concepto de habitus es muy útil para el análisis sociológico. Las prácticas de
los sujetos no se pueden explicar sólo por el sistema de relaciones actual en que se
hallan: el sistema de relaciones pasado, incorporado en el habitus en forma de
esquemas de acción y percepción, sigue actuando en el presente. Asimismo, frente
a teorías como la del actor racional, que atribuyen a todos los sujetos el mismo tipo
de racionalidad, destaca la diferencia de racionalidades prácticas e intereses en
función de la sucesión de experiencias previas que han conformado a cada sujeto.
Pero la utilidad del concepto queda limitada —en sus formulaciones clásicas—1

1 Las posiciones de Bourdieu en tomo al habitus han ido variando. Existe una enorme distancia

entre las formulaciones clásicas (Bourdieu, 1972; 1980b) y textos posteriores como Meditaciones
pascalianas, donde afirma que «el habitus no está necesariamente adaptado ni es necesariamente
coherente» (1999, p. 210); que los habitus funcionan en muchos casos en condiciones distintas de
aquellas en que se formaron o que «los habitus cambian sin cesar en función de las experiencias
nuevas» aunque este cambio se produzca a partir de lo anterior por lo que los habitus «se
[75]
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

cuando se considera un programa inmutable que actuaría normalmente de forma

reproductora y automática, al hacerlo en condiciones similares a aquellas que lo
generaron. Examinaremos estas limitaciones relacionándolas con los dos
supuestos que subyacen a la teoría clásica del habitus: a) la socialización como
transmisión de un código integrado en un conjunto de influencias socializadoras
convergentes; y b) la concordancia entre condiciones de producción y de
funcionamiento de los habitus.

LA COHERENCIA DEL ENTORNO SOCIALIZADOR

En Parsons y en Bourdieu, la socialización inculca una cultura integrada. Ello
precisa, como condición necesaria, un entorno socializador homogéneo y coherente.
Es lo que destaca Durkheim, refiriéndose a la ambición de las primeras escuelas
cristianas de modelar los habitus de los niños:
Es necesario, para poder actuar con tal fuerza sobre las profundidades del alma,
evidentemente, que las diferentes influencias a las que está sometido el niño no se dispersen
en sentidos divergentes, sino que estén, por el contrario, enérgicamente concentradas hacia
un mismo objetivo. Sólo se puede llegar a este resultado haciendo vivir a los niños en un
mismo medio moral, que esté siempre presente ante ellos, que les envuelva por todas partes,
a cuya acción no puedan, por así decirlo, escapar (Durkheim, 1982, p. 58).
Para Durkheim este entorno sólo se daría en los internados y en las sociedades
primitivas —a las que él suponía moralmente uniformes.
Fueron precisamente las sociedades primitivas —supuestamente integradas,
estables y homogéneas— las que sirvieron inicialmente como modelo ideal de este
entorno integrado y uniforme. Parsons partió en su teoría de la socialización de las
sociedades estudiadas por la antropología cultural norteamericana; Bourdieu, de
sus análisis de la Cabilia argelina.2 El modelo, por tanto, se desarrolla a partir de
sociedades supuestamente: a) poco diferenciadas: las distintas agencias
socializadoras inculcan las mismas normas y valores; b) estables: al no haber
cambio social, no hay diferencia entre las condiciones de generación y las de
funcionamiento de los habitus.
Esta concepción de las sociedades primitivas, como vimos, no se corresponde
con la realidad de las mismas. El problema se agudiza con las sociedades
modernas: para que los distintos agentes socializadores de un niño compartan los
mismos esquemas del habitus, sería preciso que la sociedad se estructurara
ecológicamente a la manera de pueblos primitivos ideales totalmente segregados, o
que las familias controlaran todas las circunstancias de la socialización de los
niños.
Claude Dubar y Bernard Lahire cuestionan esta hipótesis del entorno
integrado, ofreciéndonos importantes elementos para pensar el proceso de
socialización.
Dubar parte de Piaget. Éste describe el aprendizaje del niño como un proceso
activo de adaptación discontinua, a partir de los movimientos corporales y los
reflejos elementales, a formas mentales y sociales cada vez más complejas. Este
proceso se produce mediante dos movimientos complementarios: la asimilación —
incorporar las nuevas experiencias a las estructuras cognitivas previas— y la

caracterizan por una combinación de constancia y variación» (p. 211). Este texto se distancia
mucho de la formulación clásica del habitus —que es la que criticamos aquí—. Para una
exposición más amplia del concepto de habitus, véase Martín Criado, 2006, 2009.
2 Para un análisis de la distancia entre la Cabilia tradicional que Bourdieu presenta en su teoría

del habitus y la Cabilia real, véase Martín Criado, 2006.

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 76
 TEORÍA DE LA ACCIÓN Y DE LA SOCIALIZACIÓN

acomodación —reajustar las estructuras cognitivas en función de las nuevas

experiencias—. El proceso consiste en una sucesión de desequilibrios y
reequilibrios. Dubar, frente a Piaget —para quien la socialización termina en la
adolescencia— extiende la dinámica de asimilación/acomodación a toda la vida de
los sujetos —sin que ello suponga dar el mismo peso a las socializaciones
secundarias que a la primaria—. El proceso de socialización no se puede describir
como mera inculcación de esquemas: se trata de un proceso interactivo entre
agentes socializadores y socializados en el cual ambos se modifican. Además, este
proceso no enfrenta a un sujeto socializador con un sujeto en proceso de
socialización: los agentes socializadores son muy variados y proceden de posiciones
distintas. El sujeto en vías de socialización va acomodando sus esquemas
perceptivos en una interacción constante con agentes socializadores que ofrecen
informaciones diversas.
Lahire (1995) parte del concepto de configuración de Elias. El niño se socializa
en un entramado de relaciones con agentes muy diversos —familiares, grupos de
pares, escuela...— que promoverían esquemas parcialmente distintos; la
socialización sería el producto interactivo de la inserción relacional del niño en
distintas configuraciones de relaciones. La misma familia no suele ser un medio
socializador integrado y coherente. Las familias cuyos miembros comparten los
mismos habitus, los mismos objetivos de la socialización y que disponen de los
medios intelectuales y materiales para llevar a cabo esta tarea de forma coherente y
coordinada constituyen la excepción, no la regla. Habitualmente las familias
reúnen agentes con esquemas divergentes y con mayor o menor presencia en la
socialización del niño debido a que cada uno de ellos pertenece, además de a la
familia, a otros grupos y organizaciones y desarrolla otros intereses.
El niño habitualmente no se halla sometido a la influencia de un entorno
socializador coherente. Además, el entramado de relaciones en que se desarrolla la
socialización desborda ampliamente el ambiente familiar. Numerosas
investigaciones han demostrado la importancia de los grupos de pares en este
proceso. Harris (2003), en un libro donde critica la desmesurada importancia que
se atribuye a los padres en la socialización de los hijos, da numerosos ejemplos del
papel del grupo de pares.3 La persistencia de la cultura paterna entre hijos de
inmigrantes depende del vecindario: los hijos se parecen más a sus padres cuando
están en barrios étnicamente homogéneos y adoptan rápidamente patrones de
comportamiento de la sociedad de acogida cuando habitan en un vecindario con
mayoría de población autóctona. Los comportamientos de los chicos negros
estadounidenses dependen de la barriada en que viven, de ahí que sean muy
distintos los que habitan en barrios exclusivamente negros que los que viven en
barrios blancos. Los juegos de niños se transmiten entre niños sin que intervengan
los adultos. Los hijos de familias aristocráticas inglesas han adoptado durante
mucho tiempo un modo de comportamiento parecido al de sus padres sin que éstos
apenas intervinieran en su educación —esta cultura se reproducía en los grupos de

3 El libro de Harris también defiende la importancia, junto a los grupos de pares, do la

determinación genética. Debatir este argumento nos alejaría de nuestro propósito principal.
Simplemente señalaremos que la autora defiende la determinación genética del comportamiento
mediante una argucia retórica común: tras ver que la evidencia empírica no permite explicarlo
todo por variables sociales, se deduce que el porcentaje no explicado tiene su razón de ser... en los
genes. Nunca se dan pruebas de la determinación genética: se deduce del hecho de que no todo
está explicado por las otras variables —con el mismo argumento, un teólogo podría defender la
intervención divina—. Así, la retórica es que como la hipótesis A (condicionamiento social) no lo
explica todo en el experimento, la determinación ha de ser B (condicionamiento genético).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 77
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

pares en los internados—. Otros estudios han resaltado la importancia de los

grupos de pares. Labov (1985) ha mostrado que a partir de los cuatro años la
socialización lingüística se produce principalmente en el grupo de pares. Lo mismo
sucede con el éxito escolar. Desde el informe Coleman de 1966 hay numerosas
pruebas de la importancia de los grupos de pares: los niños de clase obrera
progresan más en colegios con mayoría de niños de clase media; el nivel de
aspiraciones de los niños es función del nivel de aspiraciones de sus compañeros
de aula; la cultura antiescolar se reproduce en los grupos de pares.4
El niño rara vez es el receptor de una cultura coherente e integrada: se halla
en un entramado de relaciones con influencias parcialmente divergentes. Los
efectos de toda acción socializadora dependen: a) de las socializaciones previas del
sujeto, de la mayor o menor convergencia entre las disposiciones construidas
anteriormente y las que promueven actualmente los agentes socializadores; y b) de
la configuración de influencias divergentes en la actualidad. La coherencia de las
disposiciones del sujeto socializado depende de la coherencia de las disposiciones
inculcadas por los distintos entornos socializadores. Si el entorno socializador
supusiera una diversidad de influencias, no produciría un sujeto con un habitus
compacto, coherente, sino con un conjunto parcialmente contradictorio de
disposiciones que podrían activarse de forma diferencial en función de las nuevas
situaciones a que el sujeto se viera sometido. En la medida en que la sociedad no
constituya un medio homogéneo, sino un entramado de relaciones y de campos con
lógicas distintas, esta experiencia sería la más habitual. El habitus coherente e
integrado sería un caso límite —y poco probable— del abanico de posibilidades de
constitución de las disposiciones de los individuos.5
La división de la organización cognitiva de los sujetos en ámbitos separados
fue propuesta por Goffman (1986) en su teoría del marco: nuestra experiencia se
halla dividida en diferentes universos de existencia, cada uno con su lógica de
funcionamiento. La socialización no consiste en aprender a aplicar la misma lógica
en todos los ámbitos, sino en manejar lógicas distintas en función de la situación.
La organización cognitiva de los sujetos se corresponde con esta diferenciación
social en distintos ámbitos con lógicas de funcionamiento específicas. En lugar de
un sujeto completamente unificado, tendríamos un sujeto escindido, que podría
activar, en función de la situación, esquemas distintos, incluso contradictorios.
Siguiendo esta línea, Lahire propone la teoría del actor plural:
Desde el momento en que un actor ha sido situado, simultánea o sucesivamente, en el seno
de una pluralidad de mundos sociales no homogéneos, y a veces incluso contradictorios, o en
el seno de universos sociales relativamente coherentes pero que presentan, bajo
determinados aspectos, contradicciones, entonces tenemos un actor con un paquete de
esquemas de acción o de hábitos no homogéneo, no unificado, y en consecuencia con
prácticas heterogéneas (e incluso contradictorias) que varían según el contexto social. [...] Un
actor plural es, así, el producto de la experiencia —a menudo precoz— de socialización en
contextos sociales múltiples y heterogéneos. Ha participado sucesivamente en el curso de su
trayectoria o simultáneamente en el curso de un mismo período de tiempo en universos

4 Véanse Duru Bellat y Van Zanten, 1999, cap. 6; Fernández Enguita, 1986, p. 80, Forquin, 1990
y Willis, 1988. Baudelot et al. (2005) nos ofrecen otro ejemplo: hacer una carrera universitaria
modifica progresivamente las disposiciones; los estudiantes de los últimos cursos se parecen más
a sus compañeros de carrera que a los estudiantes de su mismo origen social en carreras
distintas.
5 Labov (1983, p. 169) nos muestra que la mayoría de los hablantes presenta una superposición de

rasgos lingüísticos procedentes de fuentes distintas y pronuncia de forma diferente en función de

la formalidad de la situación; la posesión de un habitus lingüístico uniforme es un caso
excepcional.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 78
 TEORÍA DE LA ACCIÓN Y DE LA SOCIALIZACIÓN

sociales diversos ocupando en ellos posiciones diferentes (Lahire, 1998, pp. 35 y 42).
La socialización en contextos sociales múltiples y heterogéneos produciría actores
con repertorios diferenciados de esquemas de percepción y acción.6 Nos
encontramos de nuevo con la noción de stock de recursos culturales, teniendo en
cuenta que este stock no implica simple amontonamiento: la división de la
experiencia en repertorios sociales distintos no excluye la interconexión y la
existencia de elementos comunes. Pero esta posible comunicación entre los
esquemas que se podrían aplicar a distintos ámbitos es algo muy distinto de la
unicidad del actor, presupuesto de base —descriptivo y valorativo—7 de múltiples
teorías.

EL DESAJUSTE ENTRE LOS HABITUS Y LAS SITUACIONES

El segundo supuesto de la hipótesis pedagógica es la estabilidad social: el adulto
actúa en condiciones similares a aquellas en que fue socializado. Sólo así las
disposiciones incorporadas se ajustarían perfectamente a la situación y
funcionarían sin crisis ni cuestionamientos, contribuyendo a reproducir el tipo de
relaciones sociales que las produjeron.
Curiosamente, Bourdieu formula su teoría clásica del habitus ante ejemplos de
sociedades en transformación: la sociedad argelina en la guerra de la
independencia (Bourdieu y Sayad, 1964) y la crisis del campesinado francés
(Bourdieu, 2002). En ambos casos, todo es cuestión de desajuste: debido a la
acelerada transformación social, los sujetos se ven ante situaciones muy distintas
a aquellas en que se socializaron. Este desajuste llevaría a los sujetos a cuestionar
parte de los esquemas adquiridos en la socialización primaria, así como a la
experiencia del desdoblamiento: cada sujeto funcionaría de acuerdo con dos lógicas
distintas —la tradicional y la nueva— recurriendo a una u otra según la situación o
combinándolas en diversas mezcolanzas. Este desajuste entre habitus y situación
se convierte, en la teoría posterior, en algo excepcional: lo normal sería la
estabilidad social.
Sin embargo, si algo nos permite ver y analizar los habitus es su inadecuación
a las condiciones en que actúan: una experiencia que, lejos de ser excepcional, es
cotidiana. Si pensamos las sociedades como entramados de relaciones en continuo
proceso, no podemos postular la ausencia de cambio social como una situación
habitual. Basta pensar en nuestro propio país en las últimas décadas: las
relaciones políticas, económicas y la vida cotidiana se han transformado, a veces
paulatinamente y otras con brusquedad.8 De ahí que, al investigar, habitualmente
encontramos que los sujetos se hallan en tensión entre el pasado incorporado y la

6 Por ello, los amigos de mis amigos no son necesariamente mis amigos. Las relaciones de amistad
no se dan entre sujetos unificados con habitus homogéneos, sino entre sujetos que coinciden
sobre puntos precisos y en situaciones delimitadas: las relaciones de amistad no son transitivas
(Lahire, 1998, p. 73).
7 El supuesto de la unicidad del actor tiene fuertes connotaciones morales: un sujeto entero

aplicaría un conjunto de valores coherente y sólido en cualquier situación. Para muchas teorías,
este sujeto entero sería el ideal: la ambivalencia o el desarraigo se ven como sufrimientos
identitarios, como situaciones excepcionales insoportables para los sujetos. El sujeto sano o ideal
sería un individuo coherente e integrado: así, el de origen obrero que permaneciera obrero toda su
vida, frente al infeliz obrero desarraigado que ha ascendido a clase media.
8 Al analizar las investigaciones sobre juventud en España desde los años cincuenta, me encontré

década tras década con enfáticas afirmaciones sobre el aceleradísimo y novedoso cambio social
que estaría experimentando la sociedad española. Lo que persiste es el olvido de los cambios
anteriores (véase Martín Criado, 1998, cap. 2).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 79
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

situación presente. Esta tensión incita cambios parciales de los esquemas

incorporados, alternancias entre esquemas antiguos y nuevos, y síntesis más o
menos contradictorias entre lo heredado del pasado y lo que exige el presente.9
A la discordancia que introducen los cambios sociales hemos de añadir la
motivada por las rupturas en las trayectorias biográficas de los individuos
(Lahire, 1998, pp. 57-58): desplazamientos de un universo social a otro —
servicio militar, prisión, emigración…—; rupturas en las trayectorias
individuales —desclasamiento, jubilación, paro...—; múltiples desajustes
dispersos que provocan crisis entre las disposiciones incorporadas y las
situaciones nuevas.
Tenemos, así, un doble desajuste: de las disposiciones incorporadas entre sí —
al estar el sujeto sometido a influencias socializadoras divergentes—, entre las
condiciones de producción y de funcionamiento de las disposiciones. Este doble
desajuste permite un juego de las socializaciones secundarias que no se reduce a
consolidar los esquemas internalizados en la socialización primaria.10 En la medida
en que la organización cognitiva no es un sistema en perfecto equilibrio, sino
constantemente desequilibrado al haber sido producido en Ámbitos divergentes y al
funcionar en condiciones distintas de aquellas en que se generó, no podemos
reducir su funcionamiento en la etapa adulta a la asimilación de las nuevas
experiencias a los esquemas cognitivos preexistentes; también aparecen procesos
de acomodación de estos esquemas a las nuevas realidades y a sus nuevas
configuraciones de recursos y constricciones. La articulación entre socialización
primaria y secundaria ya no se puede comprender sólo como continuidad, sino que
empíricamente tendríamos varios tipos tic articulación posible, desde la simple
continuidad hasta la ruptura, siendo lo más probable, en un mundo social
articulado en campos autónomos y en continuo cambio, un abanico de situaciones
variables entre ambos extremos donde se combinarían continuidades, alternancias
entre diversos esquemas de acción y rupturas con esquemas previos. Las
disposiciones, aunque tiendan a la persistencia —en la medida en que son el
principio a partir del cual se seleccionan e interpretan las informaciones,
situaciones, relaciones posteriores—, pueden modificarse en función de: a) el grado
de coherencia del sistema de disposiciones, a su vez función de la homogeneidad de
las agencias socializadoras; b) la mayor o menor adecuación de las disposiciones a
las condiciones presentes. En otras palabras, frente a la teoría de la acción como
determinada por los programas culturales interiorizados, las dinámicas sociales
modifican a los sujetos.
Los sujetos no se pueden concebir como entes programados por entero en las
primeras socializaciones. Pero tampoco como actores camaleónicos que cambiarían
constantemente sus disposiciones. Entre ambos extremos tenemos un abanico, que
habría que determinar empíricamente, de grados variables de persistencia e
integración de las disposiciones.

9 Para un análisis de estas tensiones en los ámbitos de las prácticas educativas, de la alimentación
y de la salud, véanse Martín Criado, 2000b, 2006b y Martín Criado y Moreno Pestaña, 2005.
10 «La problemática ampliada de esta manera hace de la socialización un proceso biográfico de

incorporación de las disposiciones sociales producidas no solamente por la familia y la clase de

origen, sino por el conjunto de los sistemas de acción atravesados por el individuo en el curso de
su existencia. Implica ciertamente una causalidad histórica de lo anterior sobre el presente, de la
historia vivida sobre las prácticas actuales, pero esta causalidad es probabilista: excluye toda
determinación mecánica de mi “momento” privilegiado sobre los siguientes. Cuanto más múltiples
y heterogéneas son las pertenencias sucesivas o simultáneas, más se abre el campo de lo posible y
menos se ejerce la causalidad de un probable determinado» (Dubar, 1991, p. 77).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 80
 TEORÍA DE LA ACCIÓN Y DE LA SOCIALIZACIÓN

En primer lugar se podrían distinguir tipos de sujetos más o menos flexibles

en sus disposiciones en función del grado de coherencia de las influencias
socializadoras. En un extremo tendríamos sujetos sometidos a una socialización
homogénea que en el curso de su vida sólo encontrarían situaciones análogas a las
que les han producido; aquí pasado y presente se fundirían, los sujetos serían
previsibles y se observaría una profunda complicidad entre estructuras sociales
objetivas e incorporadas. A medida que los actores fueran más plurales, más
producto de entornos socializadores divergentes, mayor peso tendría el presente en
la explicación de sus prácticas: en función de la situación podrían activar
disposiciones distintas o incluso asimilar nuevas.
En segundo lugar, en cada sujeto se podrían distinguir tipos de esquemas
cognitivos, apreciativos o valorativos más o menos rígidos o flexibles, en función de:
a) su mayor o menor centralidad cognitiva o afectiva —a su vez función de su
refuerzo o debilitamiento en la trayectoria biográfica del sujeto por distintos tipos
de relaciones sociales—; b) su grado de incorporación —de la medida en que han
conformado el cuerpo de los sujetos—;11 c) de la medida en que estos esquemas
son más generales —constituyen principios amplios aplicables a múltiples
situaciones— o particulares —se aplican sólo a prácticas concretas—. Tendríamos,
por una parte, esquemas de acción y percepción centrales y persistentes: esquemas
incorporados en la socialización primaria en el seno de influencias socializadoras
convergentes que, a partir de un movimiento de asimilación, constituyen la base de
selección de agentes, situaciones, posiciones posteriores que, a su vez, refuerzan
los esquemas previos—. Pero también tendríamos esquemas más periféricos,
menos centrales en la trayectoria biográfica del sujeto, en el juego de las
socializaciones divergentes: esquemas más susceptibles de acomodación a las
distintas situaciones o incluso de ser desplazados por otros esquemas. Un factor
central en el grado de generalidad de los esquemas lo constituye la generalidad de
las ocasiones en que se pueden aplicar con éxito. Un esquema de acción tiende a
ser más general cuando encuentra múltiples situaciones sociales propicias a su
desarrollo; por el contrario, cuando sólo encuentra situaciones limitadas y poco
frecuentes para activarse es más probable que sea parcial y local (Lahire, 1998, pp.
102-103).
En el análisis de las dinámicas de persistencia y cambio de las disposiciones
hemos de tener en cuenta otros dos elementos.
Por un lado las tecnologías del yo que el sujeto pueda poner en juego para
cobrar distancia frente a su propia práctica y modificarla, listas técnicas, «que
permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros,
cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta
o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos»
(Foucault, 1990, p. 48), suelen recurrir a métodos que facilitan la introspección y el
dominio de sí mediante la objetivación —especialmente escrita— de los
comportamientos. La escritura convierte las prácticas y pensamientos del sujeto en
un objeto externo, permitiendo la contemplación y análisis distanciados de uno
mismo, así como un ejercicio racionalizado de modificación de las disposiciones —

11 Precisamente, la teoría clásica del habitus se basa preferentemente en esquemas corporales: la

hexis, la forma de moverse, de comer, de pronunciar... En estos casos la tendencia a la
persistencia de los habitus parece mucho mayor. Así, es más fácil cambiar las representaciones
sobre la forma de hablar correcta que la propia forma de hablar: aunque la difusión de nuevas
formas prestigiosas es relativamente rápida, la mayoría de los hablantes adultos sólo cambia su
forma de hablar de forma parcial (Labov, 1983).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 81
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

mediante la planificación, el cálculo, la notación de los avances y retrocesos, etc.

(Foucault, 1990; Lahire, 1993, 1995).
Por otro lado, las inversiones emocionales del sujeto en elementos de identidad
o de dignidad que le lleven a rechazar prácticas o comportamientos que considere
indignos. Estas inversiones emocionales inhiben, en muchas ocasiones, el cambio
de los esquemas cognitivos y apreciativos. Goffman dedicó mucha atención a estas
dinámicas. Así, la estafa requiere siempre algún procedimiento de consuelo de la
víctima: la pérdida de la autoestima por sentir que uno se ha dejado engañar
genera más pesar e indignación que el perjuicio económico (Goffman, 1989).
Asimismo, en su análisis de las instituciones totales12 este autor subraya que
muchos comportamientos ilícitos de los internos se deben al afán por mantener un
mínimo sentimiento de dignidad (Goffman, 1970). Esta lógica puede ocasionar que,
en una situación de fuerte cambio, los privilegiados por la antigua situación, al
aferrarse a los viejos símbolos de estatus, sean incapaces de reconvertir sus
disposiciones y adaptarse a los cambios.13

LA DINÁMICA DE POSICIONES Y DISPOSICIONES

Si abandonamos la concepción de la acción social como determinada
exclusivamente por la socialización, hemos de plantear la cuestión central de la
relación entre las posiciones sociales y las disposiciones de los sujetos. En un texto
clásico, Bourdieu formula este problema como la relación entre dos estados de la
historia:
Toda acción histórica pone en presencia dos estados de la historia (o de lo social): la historia
en estado objetivado, es decir, la historia que se ha acumulado a lo largo del tiempo en las
cosas, máquinas, edificios, monumentos, libros, teorías, costumbres, derecho, etc., y la
historia en estado incorporado, convertida en habitus. [...] La historia objetivada, instituida,
no se convierte en acción histórica, es decir, historia actuada y actuante, más que si es
tomada a cargo por los agentes cuya historia predispone a asumirla y que, por el hecho de
sus inversiones anteriores, están inclinados a interesarse en su funcionamiento y dotados de
las aptitudes necesarias para hacerla funcionar (Bourdieu, 1980, p. 6).
Para Bourdieu (1980, p. 10), las instituciones sociales objetivadas sólo actúan
si existen agentes con las disposiciones adecuadas para hacerlas funcionar, es
decir, si existe una concordancia previa entre posición y disposición. Esta relación
se aplicaría a todas las posiciones, incluso a las más burocratizadas: éstas tampoco
funcionarían adecuadamente si no las ocuparan agentes con las disposiciones que
la posición exige.
Dobry (1992, p. 249) señala que este texto de Bourdieu permite comprender
que las instituciones no funcionan automáticamente, ya que requieren el concurso
de las disposiciones de los sujetos. Sin embargo, Bourdieu exageraría la necesidad
de ajuste entre posiciones y disposiciones: uno de los efectos más poderosos del
funcionamiento rutinario de las organizaciones es hacer compatibles conductas de
urentes procedentes de trayectorias distintas y dotados de disposiciones
heterogéneas. Estas observaciones de Dobry nos llevan a plantear la relación entre

12 Goffman denomina instituciones totales a los lugares «donde un gran número de individuos en
igual situación, aislados de la sociedad por un período apreciable de tiempo, comparten en su
encierro una rutina diaria, administrada formalmente» (Goffman, 1970, p. 13), esto es, cuarteles,
manicomios, cárceles, internados, etc.
13 Es lo que ocurre con los campesinos franceses analizados por Bourdieu: el tiempo necesario que

los distintos agentes necesitan para adaptarse al nuevo sistema de intercambios matrimoniales es
«tanto mayor cuanto más importantes son la vinculación objetiva y subjetiva al antiguo mundo», lo
que provoca que «a menudo el privilegio se invierta» (Bourdieu, 2002, p. 236).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 82
 TEORÍA DE LA ACCIÓN Y DE LA SOCIALIZACIÓN

posiciones y disposiciones distinguiendo tipos de unas y de otras.

El primer problema es distinguir grados de objetivación de las posiciones, lo
que nos conduce a abordar el mismo concepto de posición social. Éste se suele
definir como un lugar en un conjunto de relaciones sociales. Tras esta definición
tan imprecisa, podemos distinguir dos polos en la objetivación de esta posición y de
las relaciones sociales.
Un polo lo representarían relaciones sociales poco objetivadas en instituciones:
estas relaciones se reconstruyen constantemente en la interacción —así, el
intercambio de dones en las sociedades sin Estado—. Aquí la posición del sujeto es
el lugar ocupado en el entramado de interacciones y en la historia de este
entramado, posición que se ha de reactualizar constantemente mediante acciones.
Aquí las disposiciones son esenciales para entender las prácticas, aunque tampoco
agotarían la explicación: el entramado de relaciones ejerce siempre una coacción
sobre los comportamientos.14
En el polo contrario tenemos las instituciones objetivadas mediante rutinas
estandarizadas, organigramas, categorías administrativas, divisiones de tareas
codificadas, etc. En otras palabras, aquí tenemos las organizaciones burocráticas,
que aseguran una definición de los puestos independiente de las personas que los
ocupan —que funcionan sin acepción de persona (Weber)—. El objetivo de la
organización es precisamente asegurar un funcionamiento regular a pesar de las
disposiciones y voluntades de los sujetos,15 mediante la detallada clasificación y
especificación de posiciones y actividades —codificación jerárquica de las
posiciones, descomposición de los comportamientos en actividades detalladas,
regulación de ritmos y tareas, sanciones...—.16 Aquí la adecuación entre posición y
disposición es mucho menos necesaria que cuando las posiciones se hallan
débilmente objetivadas.
Entre ambos extremos, tenemos una multitud de posiciones.
En primer lugar, los distintos campos sociales combinan instituciones
objetivadas y entramados de interacciones que redefinen continuamente las
posiciones en el campo. Así, en el campo científico coexiste una multitud de
objetivaciones —textos, máquinas, comités, revistas, universidades,
laboratorios...— con una constante reactualización de los capitales de credibilidad
de los distintos investigadores mediante sus estrategias de investigación,
publicación, búsqueda de fondos, etc. (Latour, 1992).

14 Esto se advierte en las lógicas del honor analizadas por Bourdieu (2006, pp. 249-287): los
sujetos actúan siempre en un espacio de visibilidad; en muchos casos siguen la lógica del honor
porque se ven forzados por el grupo, no por convicción íntima.
15 Así, la estandarización estatal de programas de estudios, materiales de enseñanza,

procedimientos de evaluación... Todo ello homogeneiza la enseñanza impartida en un territorio

independientemente de los niveles de habilidad de los maestros (Apple, 1989, cap. 2). Como
subraya Boltanski (1982, p. 235), analizando las organizaciones de cuadros en Francia, «la
institucionalización permite la autonomización relativa de las posiciones respecto a los agentes.
Crea secretarios, presidentes, directores, animadores, consejeros, etc., que pueden sucederse en el
mismo asiento sin tener que rehacer, a partir de la nada, todo el trabajo realizado por sus
predecesores. Permite también poner al servicio del grupo, además de agentes y palabras, leyes,
edificios, créditos, técnicas, rutinas [...] el funcionamiento de reglamentos de existencia casi
jurídica, de una división del trabajo de representación, de mecanismos institucionales de
reproducción [...] de un conjunto de rutinas aceptadas como evidentes, hacen el destino de la
persona colectiva menos dependiente del juego de las acciones e interacciones entre los agentes».
16 Los textos de Foucault (1978) sobre los dispositivos disciplinarios se pueden leer como análisis

de la forma en que las burocracias —o algunos tipos de ellas— se organizan para funcionar
eficazmente a pesar de las subjetividades.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 83
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

En segundo lugar, la constricción que el puesto burocrático ejerce sobre su

ocupante es muy variable: máxima en la taylorización de la producción, menor a
medida que las estrategias de los ocupantes del puesto por escapar al control
jerárquico logran éxito. En la organización los empleados suelen preocuparse más
por su propia carrera que por la buena marcha de la empresa: los sujetos son
medios para la organización, pero la organización también es un medio para los
fines de los sujetos empleados en ellas. Por ello, en las organizaciones se producen
continuas luchas y negociaciones entre los diversos grupos por definir
responsabilidades y posiciones: las posiciones son objeto do estrategias de
territorialización (Pizarro, 1998, p. 325). Las organizaciones son terrenos de luchas
entre los grupos que ocupan distintas posiciones para escapar —o sujetar— al
control jerárquico, para obtener recursos o poder a expensas de otros grupos o de
la misma organización.
Así, las posiciones ejercen constricciones diversas sobre los sujetos y dejan
más o menos lugar al juego de las disposiciones. Estas constricciones se pueden
dividir en dos tipos generales. En primer lugar, la coacción por la interdependencia:
la dependencia de las acciones de cada sujeto de las de los demás, del entramado
de interacciones, ejerce una coacción sobre sus comportamientos. En segundo
lugar, la coacción disciplinaria o burocrática: coacción de los aparatos
burocráticos, con su definición de puestos, tareas, ritmos o movimientos. Ésta, a
su vez, se puede considerar como un tipo particular de coacción por la
interdependencia: como una codificación jerárquica de la interdependencia.
En suma, la relación entre posiciones y disposiciones no se puede concebir
como mero ajuste entre unas y otras ni como determinación unívoca en un sentido o
en el otro. Por el contrario, hay que relacionar: a) los grados y tipos de coacción —
por interdependencia o disciplinaria— que las posiciones ejercen sobre los sujetos;
b) el grado de afinidad entre las disposiciones requeridas por la posición y las que
puede movilizar el sujeto; c) el grado de integración —y, por tanto, de flexibilidad—
de las disposiciones del sujeto; d) la multiposicionalidad de los sujetos: éstos ocupan
posiciones en distintos conjuntos de relaciones sociales; sus estrategias en una
posición pueden estar condicionadas por las que se desarrollan en otras.17
Teniendo en cuenta estos componentes, podemos analizar la relación entre
posiciones y disposiciones en tres momentos.
En primer lugar, según su trayectoria anterior unos sujetos están más
predispuestos que otros para ocupar una posición.18 Esta mayor o menor
adecuación inicial funciona, restringiendo el abanico de sujetos disponibles para
una posición, en ambos sentidos.19 Por un lado los sujetos, en función de su
17 Así, las estrategias escolares pueden desbordar el espacio escolar. Se puede seguir estudiando
no porque se espere rentabilizar el título, sino para prolongar la adolescencia de forma legítima
frente a la familia o para, en el caso de las chicas, redefinir las relaciones de género en la futura
relación de pareja y escapar del papel de ama de casa tradicional (Martín Criado, 1998, pp. 220-
222).
18 En los campos de concentración nazis, los que mejor sobrevivían eran los presos comunes —

acostumbrados a situaciones de internamiento y de violencia física— y los presos políticos —

disciplinados y preparados psicológicamente para afrontar la prisión—, mientras que los que
procedían de la burguesía, incapaces de adaptarse a la nueva situación, morían rápidamente
(Pollack, 1990).
19 Goffman señala que la adecuación entre disposición y posición se puede entender en ambos

sentidos: «Cuando un individuo coopera en una organización, aportando la actividad requerida en

las condiciones requeridas [...] se ha transformado en un cooperador; en lo sucesivo será el
miembro “normal”. [...] En definitiva comprueba que oficialmente se le pide que sea ni más ni
menos que lo que estaba preparado a ser, y qué se le obliga a vivir en un mundo con el que tenía
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 84
 TEORÍA DE LA ACCIÓN Y DE LA SOCIALIZACIÓN

trayectoria previa, están más o menos predispuestos o interesados por ocupar una
posición. Por otro lado, las posiciones suelen establecer formas de selección de los
sujetos con las disposiciones más adecuadas, así como procedimientos para
adaptar los sujetos a las posiciones —así, las técnicas de mortificación del yo en las
instituciones totales—.20 Muchas veces ambos procesos se efectúan en el mismo
movimiento: el noviciado como período de selección-modificación, la larga sucesión
de cursos y exámenes que hay que superar para llegar a las escuelas superiores de
élite, la enorme sucesión de terapias y cursos que hay que seguir para ser
psicoanalista o todas las dinámicas de competencia por la ocupación de puestos,
que modifican lentamente a los sujetos que compiten a la vez que permiten triunfar
a los que poseen o adquieren las disposiciones más ajustadas a las posiciones.
En segundo lugar, las posiciones modifican a los sujetos. Merton ya afirmaba
en un artículo de 1940 que el hecho de ocupar una posición en una burocracia
modifica la personalidad de los individuos.21 Es lo que expresa el concepto de
carrera moral: toda posición modifica lentamente la personalidad del sujeto y sus
creencias sobre sí mismo y los otros. Estas coacciones pueden ser disciplinarias,
tomo en las instituciones totales, pero también de interdependencia, como ilustra
el ciclo de credibilidad en el campo científico (Latour y Woolgar, 1988, pp. 191-220).
El reconocimiento científico es imprescindible para poder conseguir subvenciones;
éstas son necesarias para adquirir instrumental y reclutar colaboradores; y éstos
son necesarios para producir datos y artículos que, a su vez, son necesarios pura
obtener un reconocimiento científico. En esta dinámica circular, da igual la
motivación inicial del investigador, su gusto por la investigación, los congresos, el
dinero o la redacción de artículos: el ciclo do credibilidad supone una estructura de
coacciones a la que nadie dentro del campo científico puede escapar bajo riesgo de
quedar fuera de juego.
Las coacciones que las posiciones comportan pueden ir en sentidos
divergentes, incluso opuestos. Esto sucede con las posiciones que se hallan en la
articulación de dos campos distintos —como la posición de los editores, entre el
campo literario y el económico—. Pero también ocurre en las burocracias, donde
las coacciones disciplinarias y las coacciones por interdependencia pueden ser tan
divergentes que generen ajustes secundarios por parte de los sujetos.22 Así, en las
instituciones totales los internos recurren a estos ajustes secundarios para obtener
recursos sorteando los reglamentos; a su vez, en las instituciones escolares los

afinidades análogas. En estas circunstancias hablaré de un ajuste primario del individuo a la

organización, pasando por alto que sería igualmente justo y razonable hablar de un ajuste
primario de la organización al individuo» (Goffman, 1970, p. 190).
20 Según Goffman (1970), cuando uno es internado en una institución total suele sufrir un período

inicial de mortificación del yo. El objetivo es despojar a los internos de todo aquello que pudiera
diferenciarles según criterios externos, especialmente de aquellos atributos que pudieran hacerles
sentirse superiores a sus vigilantes: convertirlos en sujetos uniformes y sometidos únicamente a
los criterios de jerarquía de la propia institución. Para ello se les despoja —mediante
degradaciones materiales y simbólicas— de los atributos de identidad exteriores a la institución.
21 Merton, 1940, cit. en Pizarro, 1998, p. 200. En este libro, Pizarro ofrece numerosos ejemplos de

cómo las constricciones de la posición determinan más el comportamiento que las disposiciones.
Así, la literatura sobre organizaciones muestra que las características individuales explican una
parte mucho menor de la varianza del comportamiento observado que las variables contextuales y
situacionales.
22 Goffman (1970, p. 190), define el ajuste secundario como «cualquier arreglo habitual que

permite al miembro de una organización emplear medios o alcanzar fines no autorizados, o bien
hacer ambas cosas, esquivando los supuestos implícitos acerca de lo que debería hacer y alcanzar
y, en última instancia, sobre lo que debería ser. Los ajustes secundarios representan vías por las
que el individuo se aparta del rol y del ser que la institución daba por sentados a su respecto».
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 85
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

utilizan tanto docentes como alumnos.23

De hecho, buena parte del aprendizaje de
las competencias requeridas por la posición se refiere a la gestión de las exigencias
paradójicas que la misma comporta, debido a la distancia que separa su
funcionamiento real de su definición oficial.
Esta modificación de los sujetos por las posiciones rara vez supone un ajuste
pleno de las disposiciones a las requeridas por la posición. Muchas posiciones son
compatibles con disposiciones muy diversas y muchos sujetos pueden adaptarse a
posiciones que les disgustan sin alterar esencialmente sus creencias (Swidler,
1986).
Por último las posiciones, en grado variable según el margen de maniobra que
permitan, son parcialmente redefinidas por sus ocupantes. Así, los empleos suelen
cambiar en su definición y en las formas de su ejercicio cuando cambia el origen
social de sus ocupantes. Cuando se elevó el origen social de las maestras de
preescolar en Francia se produjo una sustitución de pedagogías productivas —
centradas en acelerar el aprendizaje de habilidades escolares— por pedagogías
expresivas —más preocupadas por el desarrollo de la expresión personal del niño
que por los aprendizajes concretos— (Plaisance, 1986). Esta transformación no
suele ser sólo efecto del cambio de disposiciones, sino también de la
multiposicionalidad de los nuevos ocupantes —ocupan posiciones en otros
entramados de relaciones que les suponen recursos, constricciones, intereses que
afectan a su comportamiento en la organización o campo.
Lo expuesto nos aleja de la teoría de la acción supuesta en la hipótesis
pedagógica. Según ésta, los sujetos actuarían a partir de los valores incorporados y
las regularidades sociales se explicarían por la existencia de unos valores
compartidos, de una cultura interiorizada. Este presupuesto se halla en buena parte
de la teoría y metodología sociológicas (Pizarro, 1998): la investigación consistiría en
buscar y analizar símbolos, valores, actitudes... —así, un método estándar para
explicar los comportamientos es medir actitudes o valores—. El sociólogo habría de
penetrar en las mentes de los sujetos; allí hallaría culturas que explicarían los
comportamientos. De esta manera se cae en argumentos circulares: de los
comportamientos se infieren entes mentales —culturas, actitudes, etc.— que
explican los comportamientos. Este viaje circular se debe también en parte al
recurso repetido a un tipo de técnicas de investigación: los sociólogos pocas veces
registran los comportamientos, sino declaraciones sobre los comportamientos.
Cuando la materia prima del sociólogo consiste en discursos, este también suele
buscar en ellos la explicación de las prácticas.
Esta teoría de la acción rebasa ampliamente la teoría sociológica. Así, muchas
políticas pretenden solucionar problemas sociales mediante campañas de
información o concienciación, esto es, dotando a los sujetos de nuevas
informaciones y valores. Por ejemplo, las políticas orientadas a cambiar los hábitos
de alimentación han consistido generalmente en campañas de información sobre
hábitos saludables. Estas campañas han logrado difundir la información
nutricional, pero esto apenas ha alterado las prácticas (Povey et al., 1998). En una

23 Becker y Geer (1997) muestran cómo los estudiantes de medicina, desbordados por la cantidad
de materia que deben estudiar, progresivamente aprenden tácticas para seleccionar los
conocimientos para memorizar más rentables en calificación. Becker (1997) muestra cómo las
maestras han de prescindir de los métodos pedagógicos y planes de estudios oficiales para
mantener la disciplina cuando los alumnos están provistos de disposiciones muy poco acordes con
la institución escolar.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 86
 TEORÍA DE LA ACCIÓN Y DE LA SOCIALIZACIÓN

investigación dedicada al tema hemos visto las razones de esta discordancia.24 Por
una parte, no hay una cultura integrada sobre la relación entre alimentación y
salud: los conocimientos nutricionales médicos han variado con el tiempo y son
objeto de múltiples estrategias —por ejemplo de las empresas alimentarias que
financian investigaciones sobre nutrición— que producen una constante
circulación de preceptos divergentes y, en ocasiones, contradictorios. Todo dio
convierte el universo de las representaciones en torno a la alimentación más en un
stock variopinto de recursos simbólicos que en un conjunto integrado y coherente.
Por otra parte, las prácticas no se derivan exclusivamente de las ideas: así, en el
caso de las madres intervienen multitud de coacciones —tiempo y dinero
disponibles, gustos de marido e hijos, etc.—. Esto produce una discordancia entre
las prácticas y las ideas sobre alimentación sana, así como un manejo estratégico
del stock de representaciones simbólicas disponible para acomodarlas a las
prácticas efectivas, para presentarse como madres que alimentan bien a su familia.
Las ideas que se sostienen sobre la buena alimentación son más función de las
prácticas efectivas que a la inversa. Es más, si no se pueden acomodar las ideas a
las prácticas, simplemente se sigue actuando con la conciencia de la divergencia
entre lo que se hace y lo que se piensa que se debería hacer. Como afirma Swidler
(1986, p. 280), «la gente profesa ideales que no sigue, repite tópicos sin examinar
su validez o cae en el cinismo o la indiferencia con la seguridad de que el mundo
seguirá marchando igual».
Este ejemplo nos remite al análisis precedente de las dinámicas culturales. Si
las culturas forman un stock de recursos culturales que se maneja
estratégicamente, se debe a que la socialización no consiste en una programación
cultural coherente que determinaría las acciones de los sujetos. Y a la inversa. La
concepción de los sujetos plurales, la de la cultura como recursos estratégicos y la
de la acción como determinada en parte por las coacciones inmediatas se
presuponen mutuamente. El mundo social no se mueve sólo por valores o ideas:
entre éstas y las coacciones que genera la interdependencia se anudan múltiples
relaciones en ambos sentidos.

24 Véanse Martín Criado, 2004c, 2007b y Martín Criado y Moreno Pestaña, 2005.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 87
5.
DOMINACIÓN Y COACCIÓN

Ninguna teoría del cambio que valga la pena puede excluir los
intereses económicos objetivos y las fuerzas materiales, las
relaciones sociales que constriñen las elecciones, la
organización del poder y la capacidad de las personas con
pistolas o cañones para imponer nuevas formas de pensar y
actuar a aquellos que no los tienen. Paralelamente, ningún
historiador se puede permitir ignorar que las ideas motivan y
modulan las acciones (Kuper, 2001, p. 234).

La hipótesis pedagógico-funcionalista atribuye un papel central a la escuela en la

reproducción del orden social. Éste se mantendría gracias a la cultura interiorizada
por los sujetos en su infancia, que determinaría mi comportamiento adulto: la
cohesión cultural garantizaría la cohesión social. Ya hemos discutido casi todos los
supuestos de esta hipótesis: el orden social no es tan ordenado, sino un entramado
inestable y conflictivo de relaciones; la cultura no es un sistema coherente, sino
una configuración diferenciada en perpetuo movimiento por las estrategias
simbólicas de los distintos grupos sociales; la socialización no es un proceso de
transmisión de códigos coherentes, sino una construcción dinámica de equilibrios
inestables en el seno de influencias socializadoras divergentes; los sujetos no
actúan únicamente a partir de los valores incorporados en la infancia, sino que se
modifican paulatinamente por las coacciones que comportan los entramados de
relaciones por los que se mueven. El debate de estos supuestos invalida, por sí
mismo, la hipótesis del mantenimiento del orden social mediante la socialización de
los sujetos. Para finalizar esta crítica, hemos de abordar la posibilidad de una
estabilidad en las relaciones de poder sin cohesión cultural previa. Para ello es
preciso volver a Weber.

DOMINACIÓN Y LEGITIMIDAD EN WEBER

La obra de Parsons pretende basarse en la teoría de la acción social de Weber. La
definición weberiana de la sociología como ciencia del estudio de la acción social y
de ésta como «una conducta humana [...] siempre que el sujeto o los sujetos de la
acción enlacen a ella un sentido subjetivo» (Weber, 1964, p. 5) se corresponden con
la concepción parsoniana de la acción como regida por pautas normativas
interiorizadas. La interpretación parsoniana de Weber estaría, así, perfectamente
autorizada. Ahora bien, la primacía que Weber concede al sentido de la acción,
¿permite decir que para él el orden social se mantiene principalmente por la
interiorización de normas y valores? Esta cuestión se formula en Weber con los
términos de dominación y legitimidad y sus respuestas a la misma son mucho más
matizadas que la traducción parsoniana.
El concepto de dominación es central en Weber: sería más útil que el concepto
de poder, «sociológicamente amorfo». El poder es «la probabilidad de imponer la
propia voluntad, dentro de una relación social, aun contra toda resistencia y
cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad», mientras que la dominación
es «la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinado
contenido entre personas dadas» (ibid., p. 33). El primer concepto es poco útil
porque se puede aplicar a cualquier relación social: «Todas las cualidades

[88]
 DOMINACIÓN Y COACCIÓN

imaginables de un hombre y toda suerte de constelaciones posibles pueden colocar

a alguien en la posición de imponer su voluntad en una situación dada» (p. 43).
Así, la relación entre un zapatero y su cliente implica la imposición de una parte de
la voluntad de cada uno al comportamiento del otro (p. 696). Frente a esta
dimensión de poder, inherente a toda relación social,1 la relación de dominación
estaría mucho más delimitada.
Esta «probabilidad de encontrar obediencia a un mandato» se ha asimilado en
muchas ocasiones —como hizo Parsons— a la legitimidad, que para «los actores
aparezca ese orden como obligatorio o como modelo, o sea, como algo que debe ser»
(Weber, 1964, p. 25). Sin embargo, Weber no reduce la dominación a la creencia en
la legitimidad. Este autor distingue diversos fundamentos de la dominación —las
razones por las que se obedece el mandato— en varias partes de su obra. En general
formula dos acepciones de dominación: una amplia, la probabilidad de ser obedecido
—independientemente de los fundamentos de esta obediencia—, y otra restringida —
se obedece poique la orden tiene legitimidad—. Así, en el capítulo IX de Economía y
sociedad, «Sociología de la dominación», diferencia dos tipos: la dominación por
constelación de intereses —uno domina porque controla los medios que otros
buscan por interés—; y la dominación por poder de mando y deber de obediencia.
Aunque suelen darse continuamente, es preciso separarlas conceptualmente:
Entendemos aquí por «dominación» un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta
(«mandato») del «dominador» o de los «dominadores» influye sobre los actos de otros (del
«dominado» o de los «dominados») de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos
actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por sí mismos y como máxima
de su obrar el contenido del mandato («obediencia») (p. 699).
En esta definición, Weber formula reservas respecto al grado de legitimidad
interiorizado que se ha de suponer: los dominados acatan las órdenes como si
hubieran interiorizado la legitimidad de la dominación. En el párrafo siguiente
aclara el matiz del «como si»: la obediencia puede tomar formas psicológicas muy
variadas; no se puede suponer simplemente una creencia total en la legitimidad.
En otras palabras, legítimo no implica que los dominados acepten
incondicionalmente la orden como válida.
En otras partes de su obra aporta más motivos para la obediencia: junto a la
constelación de intereses, la costumbre, «ciega habituación a un comportamiento» y
el afecto, «mera inclinación personal del súbdito». Aunque estos fundamentos de la
dominación serían más frágiles que su legitimidad: «La dominación que sólo se
fundara en tales móviles sería relativamente inestable. En las relaciones entre
dominantes y dominados, en cambio, la dominación suele apoyarse interiormente
en motivos jurídicos, en motivos de su “legitimidad”» (pp. 706-707). Estos motivos
jurídicos —los tipos de legitimidad: racional, carismática y tradicional— son
importantes para Weber no sólo porque afianzan la relación de dominación, sino
también porque determinan la estructura de su organización y generan dinámicas
de funcionamiento específicas.
Tenemos, así, varios fundamentos de la dominación: la legitimidad, los
intereses, la costumbre —que racionalizada forma la disciplina— y el afecto. La
legitimidad afianza la dominación, pero coexiste empíricamente con los otros
fundamentos. En la realidad empírica, la dominación nunca se reduce a la

1 La propuesta de Elias de entender el poder como «capacidad relativa de juego» en un entramado

de relaciones de interdependencia se puede interpretar como un desarrollo teórico del concepto de

poder en Weber, mediante el cual este concepto «sociológicamente amorfo» recupera forma y
virtudes analíticas.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 89
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

legitimidad e incluso, cuando las relaciones de fuerza lo permiten, puede prescindir

de ella:
Ni con mucho sucede que la obediencia a una dominación esté orientada primariamente (ni
siquiera siempre) por la creencia en su legitimidad. La adhesión puede fingirse por individuos
y grupos enteros por razones de oportunidad, practicarse efectivamente por causa de
intereses materiales propios o aceptarse como algo irremediable en virtud de debilidades
individuales y de desvalimiento [...] una dominación puede ser tan absoluta —un caso
frecuente en la práctica— por razón de una comunidad ocasional de intereses entre el
soberano y su cuadro (guardias personales, pretorianos, guardias «rojos» o «blancos») frente a
los dominados, y encontrarse de tal modo asegurada por la impotencia militar de éstos, que
desdeñe toda pretensión de «legitimidad» (p. 171).
El esquema se complica al considerar las posiciones en la relación de dominación.
Toda dominación continuada sobre una pluralidad de hombres requiere unos
medios para ejercerse: unos medios materiales de administración y un cuerpo
administrativo personal. Tenemos así tres posiciones: el señor —su poder de mando
no procede de una delegación de otros señores—, el cuadro administrativo o
aparato de mando —conjunto de personas que se ponen a su disposición— y los
dominados. La dominación se articula como una doble relación: la del señor con el
aparato de mando y la de éstos como conjunto con los dominados.
La obediencia del cuadro administrativo al señor se debe en parte a su
legitimidad, pero también a dos formas de interés personal: la retribución material
y el honor social. El temor a perder éstos «constituye el fundamento último y
decisivo de la solidaridad del cuerpo de la administración con el soberano» (p.
1.058). Por ello la relación de dominación es más sólida cuando el señor concentra
los medios de administración, como en el Estado moderno, frente a vínculos mucho
más frágiles como el vasallaje feudal, basados más en la lealtad personal.
Semejante a la empresa capitalista, que afianza su dominio al expropiar a los
trabajadores de sus medios de producción, el Estado burocrático moderno se
convierte en una maquinaria en manos del señor expropiando al cuadro
administrativo de los medios de administración. Para Weber, esta expropiación es
un elemento esencial del Estado moderno:
El desarrollo de éste se inicia por doquiera a partir del momento en que se empieza a
expropiar por parte del príncipe a aquellos portadores de poder administrativo que figuran a
su lado: aquellos poseedores en propiedad de medios de administración, de guerra, de
finanzas y de bienes políticamente utilizables de toda clase. El proceso conjunto forma un
paralelismo completo con el desarrollo de la empresa capitalista, con su expropiación
paulatina de los productores independientes. Al final vemos que, efectivamente en el Estado
moderno concurre en una sola cima la disposición de la totalidad de los medios políticos de
explotación, y que ni un solo funcionario es ya personalmente propietario del dinero que
gasta o de los edificios, depósitos, utensilios y máquinas de guerra de que dispone. En el
«Estado» actual, pues —y esto constituye un rasgo esencial del concepto—, la «separación»
del cuerpo administrativo [...] de los medios materiales de administración, se ha llevado a
cabo por completo [...] el Estado moderno es una asociación de dominio de tipo institucional,
que en el interior de un territorio ha tratado con éxito de monopolizar la coacción física
legítima como instrumento de dominio y reúne a dicho objeto los medios materiales de
explotación en manos de sus directores pero habiendo expropiado para ello a todos los
funcionarios de clase autónomos, que anteriormente disponían de aquéllos por derecho
propio, y colocándose a sí mismo, en lugar de ellos, en la cima suprema (pp. 1.059-1.060).
La solidaridad entre señor y cuadro administrativo se podría basar, en lo cotidiano,
en la coacción económica. La legitimidad le aportaría más estabilidad a la
dominación, pero ésta podría subsistir en muchos casos sin aquélla:
Este cuadro administrativo puede estar ligado a la obediencia de su señor (o señores) por la
costumbre, de un modo puramente afectivo, por intereses materiales o por motivos ideales
(con arreglo a valores). La naturaleza de estos motivos determina en gran medida el tipo de

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 90

 DOMINACIÓN Y COACCIÓN

dominación. Motivos puramente materiales y racionales con arreglo a fines como vínculo
entre el imperante y su cuadro implican aquí, como en todas partes, una relación
relativamente frágil. Por regla general se le añaden otros motivos: afectivos o racionales con
arreglo a valores. En casos fuera de lo normal, pueden ser éstos los decisivos. En lo cotidiano
domina la costumbre y con ella intereses materiales, utilitarios, tanto en ésta como en
cualquier otra relación. Pero la costumbre y la situación de intereses, no menos que otros
motivos puramente afectivos y de valor (racionales con arreglo a valores) no pueden
representar los fundamentos en que la dominación confía. Normalmente se les añade otro
factor: la creencia en la legitimidad (p. 170).
Respecto a la relación entre cuadro administrativo y dominados, Weber
distingue dos fundamentos de la dominación: los motivos internos —la
legitimidad— y los medios externos —el cuerpo administrativo personal y los
medios materiales de administración—. Como hemos visto, en casos de
desvalimiento absoluto de los dominados, los dominadores pueden desdeñar toda
pretensión de legitimidad. Pero incluso fuera de esta situación extrema, la
legitimidad tampoco suele ser el fundamento último del funcionamiento cotidiano
de la dominación. En muchos casos lo esencial para el mantenimiento de la
obediencia de los dominados sería su dependencia del funcionamiento cotidiano del
aparato administrativo, que aseguraría un ejercicio constante de la coacción
centralizada (p. 212).
Este aparato administrativo es una maquinaria de dominación tanto más
potente cuanto más se aproxima al modelo burocrático, donde la dominación se
basa en un orden de reglas abstractas aplicables a todos sin acepción de persona.
Esta dominación supone, en su forma pura, la existencia de organizaciones
burocráticas compuestas por funcionarios con las siguientes características:
1) personalmente libres, se deben sólo a los deberes objetivos de su cargo, 2) en jerarquía
administrativa rigurosa, 3) con competencias rigurosamente fijadas, 4) en virtud de un
contrato, o sea (en principio) sobre la base de libre selección según 5) calificación profesional
que fundamenta su nombramiento —en el caso más racional: por medio de pruebas
determinadas o del diploma que certifica su calificación—, 6) son retribuidos en dinero con
sueldos fijos [...] 7) ejercen el cargo como su única o principal profesión, 8) tienen ante sí una
«carrera» [...], 9) trabajan con completa separación de los medios administrativos y sin
apropiación del cargo, 10) y están sometidos a una rigurosa disciplina y vigilancia
administrativa (p. 176).
Según Weber, este tipo de organizaciones se ha impuesto históricamente: a) porque
asegura un funcionamiento previsible de la administración que se corresponde con
las necesidades de la empresa capitalista; y b) porque es la forma de dominio
técnicamente más potente para la administración de masas
en los sentidos siguientes: en precisión, continuidad, disciplina, rigor y confianza;
calculabilidad, por tanto, para el soberano y los interesados; intensidad y extensión en el
servicio; aplicabilidad formalmente universal a toda suerte de tareas; y susceptibilidad
técnica de perfección para alcanzar el óptimo en sus resultados (p. 178).
Esta maquinaria burocrática asegura, mediante su funcionamiento, el
sometimiento de las masas:
Allí donde se ha llevado íntegramente a cabo la burocratización del régimen de gobierno se ha
creado una forma de relaciones de dominio prácticamente inquebrantable. El simple
funcionario no puede desprenderse de la organización a la cual está sujeto [...] está
encadenado a su labor con toda su existencia material e ideal [...] los dominados no pueden
prescindir del aparato de dominio burocrático ya existente ni sustituirlo por otro, pues se
basa en una metódica síntesis de entrenamiento especializado, división de trabajo y
dedicación fija a un conjunto de funciones habituales diestramente ejercidas (p. 741).
Una máquina inerte es espíritu coagulado. [...] Es espíritu coagulado asimismo aquella
máquina viva que representa la organización burócrática. [...] En unión con la máquina
muerta, la viva trabaja para forjar el molde de aquella servidumbre del futuro (p. 1.074).

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 91

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

El análisis de los textos de Weber nos aleja de la hipótesis que hace recaer el peso
del mantenimiento del orden social en la socialización. La legitimidad estabiliza la
dominación, pero ésta no se puede reducir a aquélla. La dominación también
descansa en la coacción física y económica —especialmente cuando se objetiva en
organizaciones burocráticas— y en las constelaciones de intereses. En muchos casos
la legitimidad es más importante como estabilizador de la relación de dominación
entre señor y cuadro administrativo que entre éstos y los dominados.

ESTADO Y COACCIÓN
Numerosos analistas políticos comparten esta interpretación de Weber. La
estabilidad de los regímenes políticos depende de varios factores: la cohesión del
cuadro administrativo, la medida en que la acción administrativa cotidiana asegure
la coacción y los medios de los que dependen los dominados, la ausencia de
alternativas políticas articuladas, etc. Un punto fundamental, que olvidan las
teorías culturalistas, es la medida en que el Estado mantenga el monopolio de la
violencia legítima, factor que depende, en gran medida, de la cohesión del cuadro
administrativo.
Comencemos con este último aspecto. Para ello contamos con la espléndida
investigación de Diego Palacios (2003, p. 19) sobre la revolución de 1974 en
Portugal:
Varios analistas señalan que la población portuguesa es de las menos movilizadas
políticamente de la OCDE. Lo era así durante la larga dictadura y lo siguió siendo una vez
consolidado el actual régimen democrático. Sin embargo, durante los dos años que median
entre el golpe de los capitanes (25 de abril de 1974) y la estabilización constitucional, se
produjo una serie inabarcable de movilizaciones populares. La generalización de formas de
participación popular y de politización de las relaciones sociales fueron los elementos señeros
del proceso de transición. Por una parte, destaca la cantidad de huelgas, manifestaciones,
asambleas, piquetes, mítines, etc. Por otra, llaman la atención sus aspectos cualitativos: la
aparición y rapidísima difusión de formas organizativas innovadoras en los barrios y en las
empresas y la adopción de repertorios de acción transgresores como la ocupación de casas,
tierras y fábricas, el secuestro colectivo o la embrionaria impartición de formas de «justicia
popular».
Este caso nos muestra las insuficiencias de explicar la estabilidad del orden social
por las normas y valores interiorizados: una sociedad estable entra de la noche a la
mañana en un período revolucionario, con participación masiva de la población en
acciones radicales, y se desmoviliza con la misma rapidez.
Palacios relaciona esta sucesión de movilizaciones con la disgregación del
aparato del Estado en múltiples poderes en competencia y con su consiguiente
pérdida de capacidad de coerción. Tras el golpe de los capitanes, que tuvo
motivaciones militares vinculadas a la guerra colonial, las organizaciones
opositoras a la dictadura comienzan a movilizarse. Al golpe le sucede la
constitución de un primer gobierno, dirigido por el general Spínola. Pero este
gobierno no es apoyado por el Movimiento de las Fuerzas Armadas (MFA), que
agrupa a los militares sublevados: este movimiento controla la mayoría de las
unidades militares y establece estructuras civiles paralelas, en conexión con los
movimientos que se organizan en la calle. Así se crea una doble estructura estatal;
el poder formalmente constituido, incapaz de ejecutar sus decisiones, ha de
negociar constantemente con la red de poderes fácticos que se va constituyendo.
Un elemento esencial para comprender el auge y radicalización tic los
movimientos populares es la incapacidad estatal para recurrir a la coerción física.
El MFA considera a la policía, fuertemente identificada con la dictadura, como su

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 92

 DOMINACIÓN Y COACCIÓN

principal adversario. La policía, sin posibilidades de éxito en un enfrentamiento

directo con el ejército, permanece replegada sin intervenir en la calle. El MFA
disuelve a la policía antidisturbios, la única especializada en la gestión de
desórdenes públicos, dejando al gobierno sin medios para reprimir a las multitudes
en la calle. La población advierte rápidamente el vacío policial, desencadenando
una sucesión de acciones de asalto a las instituciones estatales y a la propiedad
privada. Ahora estos desórdenes sólo se podrían reprimir con el ejército, pero éste
carece de los medios —material antidisturbios— para una represión violenta sin
víctimas mortales y no está dispuesto a asumir el coste político de las muertes que
provocaría su intervención. Además, el propio ejército está dividido: las unidades
militares bajo control del MFA simpatizan con los movimientos populares; la
existencia de un doble poder en el ejército permite que las unidades decidan
autónomamente lo que hacen en cada caso. Todo esto produce un vacío en la
capacidad represora del Estado que multiplica los movimientos de ocupación de
casas y tierras. La ausencia de represión estatal genera una espiral de
movilizaciones transgresoras al comprobar el éxito de las anteriores ante la
ausencia de represión.
Esta situación se prolonga durante año y medio hasta el contragolpe de
noviembre de 1975: los partidos moderados y conservadores se hacen finalmente
con el control efectivo del aparato del Estado y del ejército tras la división del MFA y
la disolución de los regimientos más radicales. La población percibe que ya no se
toleraría la ilegalidad de masas y los movimientos radicales pierden efectivos con
tanta celeridad como los ganaron.
Como vemos, esta dinámica no la pueden explicar culturas interiorizadas en la
socialización: los sujetos que participaron en las movilizaciones y que después se
desmovilizaron eran los mismos. Tampoco se puede explicar por una falta de
legitimación: la situación de pobreza y descontento era previa y posterior a las
movilizaciones, pero esto no impidió aceptar la situación mientras el Estado
mantenía el monopolio de la violencia. En otras palabras, si bien la legitimidad
puede contribuir, como dice Weber, a la estabilidad de la dominación, no es
imprescindible. Numerosos estudios han puesto de relieve que los regímenes
políticos pueden persistir largos períodos de tiempo sin el respaldo de una
legitimidad aceptada mayoritariamente: así, en Estados Unidos, aunque amplios
sectores de la población son escépticos o apáticos respecto al régimen político, no
se producen movilizaciones fuertes contra el Estado. Esto ha llevado a autores
como Easton a diferenciar entre la población a los que consienten —aceptan la
legitimidad del Estado—, los que disienten y los que asienten; éstos, desinteresados
por el juego político y desorganizados, conforman en muchos casos la mayoría de la
población (Dobry, 1992, pp. 276-277), Como destacan Abercrombie, Hill y Turner
(1987, p. 190):
Existe una distinción importante entre la aceptación de las ordenaciones sociales, porque se
presentan como justas, y su aceptación simplemente porque están ahí o porque se presentan
como un hecho coercitivo externo. Mann hace una distinción similar entre la aceptación
normativa, «donde el individuo interioriza las expectativas morales de la clase dominante y
considera legítima su propia posición de inferioridad» y la aceptación pragmática, «donde el
individuo se somete porque no percibe una alternativa realista».
Esta aceptación pragmática tiene varios fundamentos. Puede darse por el
desvalimiento de la población frente a un cuadro administrativo cohesionado con
poderosos medios de coerción. También puede deberse a razones pragmáticas (a la
constelación de intereses): se puede considerar la situación aceptable porque se
obtiene algún tipo de beneficios. Así, Abercrombie, Hill y Turner (p. 176) señalan
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 93
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

que la aceptación del capitalismo por la clase obrera occidental se debe en gran
medida a las ventajas materiales obtenidas por las políticas del Estado de
bienestar,2 lo que, unido a la coacción económica, consolida la estabilidad del
sistema sin necesidad de una cohesión ideológica:
La integración del sistema, en la medida en que afecta a los subordinados y se basa en sus
actividades, es el resultado del propio interés y de diversas formas de coerción externa. Los
trabajadores pueden desempeñar sus papeles en la división del trabajo simplemente porque
es necesario para la supervivencia continuada del sistema del cual ellos mismos dependen.
La importancia de la aceptación pragmática explica que las organizaciones
burocráticas se vean legitimadas por su propio funcionamiento cuando éste
satisface necesidades de los dominados.3 También explica que las crisis políticas
puedan generar por sí mismas una pérdida brusca de legitimidad: las instituciones,
al dejar de funcionar rutinariamente, ya no proporcionan esos servicios necesarios
para los dominados (Dobry, 1992, p. 274).
Aceptación pragmática, ausencia de alternativas organizadas, monopolio
efectivo de la violencia legítima y cohesión del cuadro administrativo: estos factores
no nos permiten asimilar el mantenimiento del orden social a la integración de las
conciencias. Los analistas de los movimientos sociales coinciden en que el
descontento o la falta de legitimidad no inducen, por sí mismos, a revueltas. Para
que éstas se den es necesario un concurso de factores: una estructura de
oportunidades políticas que permita una acción opositora, formas de organización
a disposición de los contestatarios y procesos colectivos de construcción de
significados para justificar y organizar la acción contestataria (McAdam, McCarthy
y Zald, 1999b). Aunque estos movimientos pueden basarse en una pérdida de
legitimidad de los gobiernos, en muchos casos se inician por intereses que la
acción del Estado no satisface. Si es cierto que estos movimientos necesitan una
contraideología que legitime su acción contestataria y que aglutine amplios grupos
en tomo a proyectos u objetivos, también lo es que las ideologías contestatarias —
como las oficiales— se modifican en función de las circunstancias —como vimos al
tratar la dimensión estratégica de los recursos culturales—. Pero estos aspectos
culturales no agotan, ni mucho menos, la dinámica de los movimientos
contestatarios. Así, entre las circunstancias que fomentan la revuelta destacan dos
que suelen ir unidas, como en el caso de la revolución portuguesa: la estabilidad en
la alienación de las élites y la capacidad estatal de represión. En otras palabras: en
muchos casos es más importante la cohesión del cuadro administrativo que su
legitimidad frente a los dominados.4 Así, las ocupaciones campesinas de tierras en

2 Parkin (1984, p. 122) sostiene la misma posición: «La estabilidad de este sistema mi debería
entenderse como un episodio brillante en el arte de la persuasión, relatado por Parsons o Gramsci.
La estabilidad ha sido, más que nada, función de un crecimiento económico continuado que ha
permitido satisfacer ciertas expectativas y desactivar la cuestión potencialmente explosiva de la
redistribución. Esto es, la cuestión siempre delicada del tamaño relativo de lo que corresponde en
el reparto a cada clase, se suaviza cuando el tamaño absoluto de esa porción de la tarta nacional
que va a manos de la clase subordinada se halla en constante crecimiento, por más que el
volumen de esta pueda ser desproporcionadamente menor que el de la parte que corresponde a la
clase dominante».
3 Beltrán (2000, p. 59), señala esta dimensión fundamental de la estabilidad política: «Sería un

error suponer que en la base de la preocupación por la eficacia y la eficiencia públicas no hay otra
cosa que ideología neoliberal [...] por el contrario [...] para la legitimidad política es esencial la
eficacia de la acción pública [...] la legitimidad política descansa, al menos en una parte
importante, en la capacidad real de la acción pública para satisfacer las necesidades y demandas
sociales».
4 «En el caso de las revoluciones, prácticamente todos los especialistas han señalado la

importancia que, para la movilización, revisten las disensiones en el seno de la» élites» (MeAdam et
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 94
 DOMINACIÓN Y COACCIÓN

Perú, analizadas por Hobsbawm (1974, cit. en Tarrow, 1999, p. 91), no se pueden
explicar como consecuencia de los agudos problemas de los campesinos con la
tierra, pues éstos son constantes desde hace mucho tiempo. Sus decisiones de
emprender acciones colectivas se toman en momentos en que en la capital se libran
luchas de poder entre las élites,
Estos factores también fueron decisivos en la rápida caída de los regímenes del
Este de Europa (Oberschall, 1999). Aquí se dio durante décadas una conjunción de
elementos que desafía la tesis de la ideología dominante. Aunque el Estado
monopolizaba la inculcación ideológica, no parecía gozar de legitimidad —de
aceptación normativa— entre la mayoría de la población. Esto no impidió durante
décadas la estabilidad política: la población se sometía por una mezcla de
pragmatismo y miedo a la represión estatal. La aceptación pragmática comienza a
decaer en la década de los setenta: la persistente crisis económica de los países
socialistas lleva a un descenso continuado del nivel de vida. A su vez, la cohesión
del cuadro administrativo comienza a resquebrajarse: «En los años ochenta,
algunos de los líderes va no creían en la legitimidad del Estado comunista»
(Oberschall, 1999, p. 151). El cuadro administrativo se mantenía cada vez más por
una mezcla de interés y miedo a las sanciones. En estas circunstancias, el factor
desencadenante de las protestas masivas es, nuevamente, la percepción de que el
Estado no ejercerá su violencia: Gorbachov, en plena perestroika, anuncia que el
ejército soviético no defenderá a los regímenes del Este de Europa. A partir de
entonces se desencadenan movilizaciones cada vez más masivas que, a su vez,
agudizan las escisiones en los gobiernos y provocan la defección masiva de
múltiples cuadros medios y superiores de los partidos comunistas —ahora ven más
ventajoso alejarse del Partido Comunista—. Los dirigentes, divididos e inseguros de
su legitimidad, son incapaces de enfrentarse eficazmente a la oposición. Las
divisiones en el cuadro administrativo impiden el recurso a la coerción
centralizada. Las oleadas de protestas, cada vez más exitosas —al enfrentarse a
rivales cada vez más débiles y disgregados—, se extienden de un país a otro
provocando la caída en dominó del bloque del Este.5
Estos ejemplos nos llevan a relativizar el peso de la legitimidad en la
estabilidad de los regímenes políticos. Por una parte, hemos de reconocer, con
Weber, que la legitimidad afianza la dominación, que determina la forma jurídica
que adoptan las asociaciones de dominación —así como buena parte de sus
dinámicas— y que tiene un papel cardinal en la cohesión del cuadro
administrativo. Todos estos elementos hacen de la legitimidad un elemento central
de las dinámicas políticas, especialmente en las relaciones entre señor y cuadro
administrativo y en el seno de éste. Pero ello no permite asimilar el mantenimiento
del orden político con la aceptación normativa. Ésta se conjuga con la aceptación
pragmática y con la coerción —uno de los elementos centrales (monopolio de la
violencia legítima) de la definición weberiana de Estado—. Estas dimensiones las
olvida la solución parsoniana —y, con ella, la hipótesis pedagógico-funcionalista—
ante el que denomina problema hobbesiano del orden, postulando que la
integración cultural es el cemento de la sociedad.

al., 1999, p. 34).

5 En la caída de la Unión Soviética concurren las mismas circunstancias: un descenso del nivel de

vida, junto a una disensión creciente en el seno de las élites políticas. El proceso de disgregación
del poder estatal es iniciado precisamente por una facción de las élites políticas: una vez puesta en
marcha, la dinámica va mucho más allá de los propósitos de los que iniciaron el proceso (Poch-de-
Feliu, 2003).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 95
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

REGULARIDADES SOCIALES SIN COHESIÓN CULTURAL

La dominación puede subsistir sin aceptación normativa. Ahora podemos extender
la discusión, planteando la posibilidad de regularidades sociales sin consenso
normativo previo. Elias defendía esta posibilidad en sus modelos de juego: el pre-
modelo que inicia su explicación consiste en una forma de orden que se establece
por la interdependencia entre grupos que no comparten una cultura común. La
interdependencia entre las distintas posiciones sociales genera procesos regulares,
ya que el entramado ejerce una coacción sobre el comportamiento de cada uno de
los actores. Precisamente esta dinámica, según Elias (1987, pp. 333-446), permite
explicar los Estados absolutistas europeos: éstos no se mantuvieron por un
consenso normativo, sino por un equilibrio de fuerzas entre la burguesía y la
nobleza. Éstas se hallan enfrentadas por el control de un aparato de gobierno que
ambas necesitan tener de su parte. La burguesía, porque precisa de un poder
centralizado que asegure la paz y las infraestructuras necesarias para el comercio.
La nobleza, para mantener sus privilegios —que perdería si la burguesía tomara
directamente el poder—. A su vez, el soberano depende de la burguesía para
financiar el aparato del Estado. Pero también precisa de la nobleza para
contrarrestar su dependencia de la burguesía. Su posición depende del
mantenimiento del equilibrio entre nobleza y burguesía, es decir, de que ninguna
consiga aplastar a la otra. En otras palabras, la posición del monarca absoluto no
proviene de un consenso normativo entre los grupos sociales implicados, sino del
entramado de relaciones.
Otros autores nos ofrecen ejemplos similares. Así, Weber (1988, p. 44), al
diferenciar los momentos de génesis y de mantenimiento del capitalismo, subraya
que en este último caso la competencia capitalista impone sus reglas a los sujetos
más allá de sus normas y valores: la interdependencia entre todos los implicados
en el mercado capitalista fuerza a los actores a seguir determinados cursos de
acción para no quedar fuera del mercado. Latour y Woolgar (1988, p. 212) realizan
un análisis similar del campo científico: no precisamos postular normas
interiorizadas para comprender el comportamiento de los científicos. Así, si los
científicos se leen entre sí, no es porque lo hayan interiorizado como un valor, sino
porque necesitan sustentar sus argumentos en una cadena fuerte de datos y
teorías —que conocen leyendo las publicaciones— y porque necesitan evaluar las
jugadas más eficaces —para lo que deben saber cuál es el estado del campo, es
decir, las problemáticas en juego—. Todo artículo científico es una tugada en el
campo: para lograr credibilidad, ha de apoyarse en los descubrimientos de otros
científicos; para conseguir relevancia, ha de proporcionar nuevos datos y
argumentos, en oposición a datos y argumentos producidos en otras posiciones del
campo. El entramado de interdependencias nos permite explicar los
comportamientos: «Los investigadores se interesan en los otros no porque estén
forzados, por un sistema especial de normas, a reconocer los trabajos de los otros,
sino porque cada uno tiene necesidad del otro para aumentar su propia producción
de información creíble».
La producción de regularidades sin consenso normativo previo es más evidente
cuando la coacción se produce de manera jerárquica, disciplinaria y burocrática.
Así nos lo muestra el análisis de Goffman (1970) de las instituciones psiquiátricas.
En primer lugar, los internos ingresan en la institución total contra su voluntad.
Las formas de comportamiento, normas, valores y derechos a que se han habituado
en el exterior ya no les sirven: desde el principio, la institución emprende procesos
de mortificación del yo para dejárselo claro. En el establecimiento, el personal
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 96
 DOMINACIÓN Y COACCIÓN

recurre a dos medios para mantener el orden. Por mía parte, un sistema de
castigos y recompensas, institucionalizado en el sistema de salas; el paso de una
sala a la superior permite superar carencias y obtener privilegios: estas ventajas se
pierden si se es degradado a una sala inferior. Por otra parte, el personal dispone
de un lenguaje institucional para racionalizar sus prácticas disciplinarias como
terapéuticas. ¿Qué nos muestra Goffman de este orden? Cosas muy interesantes
para la perspectiva que aquí defendemos.
Primero, el orden de la institución total está lleno de grietas. El personal está
descontento, utiliza cínicamente las racionalizaciones terapéuticas para salvar la
cara ante los internos, y trata de marcharse en cuanto puede porque ve que su
tarea real no es sanar a nadie, sino legitimar con una bata blanca y un discurso
médico el depósito de personas. Los internos rara vez se creen las racionalizaciones
médicas e intentan obtener, mediante ajustes secundarios, los recursos que se les
prohíben. Con el tiempo, los internos aprenden a adaptarse —tanto mediante la
obediencia como con tácticas no autorizadas— al orden institucional para
conseguir estar en las salas más ventajosas y, al final, la liberación. Esta, que se
presenta oficialmente como el resultado de un proceso terapéutico, depende sobre
todo del grado de obediencia que muestre el interno.
Y sin embargo, se mueve: la institución se perpetúa, el personal logra, mejor o
peor, gestionar a la masa de internos y éstos terminan obedeciendo buena parte de
las normas del establecimiento. En este mantenimiento del orden lo esencial es el
sistema de premios y castigos institucionalizado en el sistema de salas. Goffman
nos muestra que la maquinaria disciplinaria, aunque no consigue todos sus
objetivos oficiales, puede aplastar las resistencias de los sujetos que no comparten
sus normas y valores.
El análisis de Goffman se puede aplicar a multitud de instituciones
burocráticas, comenzando por la empresa capitalista. Precisamente el análisis de
Marx en El capital se halla en las antípodas de las tesis de la ideología dominante.
Marx analiza el capitalismo como una realidad en incesante cambio,6 cuyos
motores son la interdependencia entre los empresarios y el conflicto que enfrenta a
capital y trabajo por el hecho de que el empresario compra la fuerza de trabajo y
trata de obtener el máximo de rentabilidad de ella —aumentando su productividad
y disminuyendo sus costes— mediante la organización del proceso de trabajo y la
coacción.
Por un lado, si los empresarios intentan aumentar la productividad y
disminuir los costes del trabajo, no se debe a ningún tipo de normas y valores, sino
a la coacción del entramado de interdependencias —la competencia entre
empresarios en el mercado de productos—. La explotación de la fuerza de trabajo

6 Marx analiza el capitalismo como un sistema en perpetuo cambio. Los procesos de competencia
entre capitalistas y de conflicto entre capital y trabajo renuevan constantemente la organización de
la producción, revolucionan periódicamente la división del trabajo arrojando masas de capital y
trabajadores de una rama productiva a otra, empujan hacia la maquinización de la producción y
provocan una concentración creciente de los medios de producción. El manifiesto comunista
afirma: «La burguesía no puede existir si no es revolucionando incesantemente los instrumentos
de la producción, que tanto vale decir el sistema todo de la producción, y con él todo el régimen
social […] la época de la burguesía se caracteriza y distingue de todas las demás por el constituir y
agitado desplazamiento de la producción, por la conmoción ininterrumpida de todas las relaciones
sociales y por una inquietud y una dinámica constantes. Las relaciones inconmovibles y mohosas
del pasado, con todo su séquito de ideas y creencias viejas y venerables, se derrumban, y las
nuevas envejecen antes de echar raíces. Todo lo que se creía permanente y perenne se esfuma»
(Marx y Engels, 1975, pp. 75-76).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 97
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

no depende «de la buena o mala voluntad del capitalista individual. La libre

competencia hace que prevalezcan las leyes inmanentes de la producción
capitalista como ley constrictiva externa ante el capitalismo individual» (Marx,
1976,1, p. 359). Por ello los propios empresarios no pueden limitar la explotación
de la fuerza de trabajo: estos límites han de imponerse por un poder externo, como
sucedió con las Factory Acts en Gran Bretaña.
Por otro, la productividad se incrementa mediante la organización del proceso
de producción y coacciones sobre la fuerza de trabajo. Una condición esencial para
imponer coacciones disciplinarias es la separación entre trabajadores y medios de
producción, esto es, que los trabajadores no puedan subsistir por su cuenta —fruto
de un proceso histórico de expropiación, en parte generado por el proceso de
competencia, en parte forzado mediante la violencia y la coerción estatal—. El
empresario, propietario de los medios de producción, organiza éstos para obtener el
máximo de productividad de los trabajadores empleados, para lo que precisa
controlar su actividad y anular su resistencia. Esto no se logra mediante el
adoctrinamiento, sino provocando que los trabajadores no sean imprescindibles —
pues ello aumentaría su capacidad de juego frente al empleador—. Para ello se
precisa una reserva de mano de obra desempleada —que el propio proceso de
competencia genera, impulsando la maquinización de la producción—, así como
que las habilidades productivas puedan aprenderse fácilmente —para lo que sirven
la descomposición del proceso de trabajo en tareas simples y la maquinización, «el
arma más poderosa para aplastar las periódicas revueltas obreras».
Estos análisis de Marx han sido seguidos por muchos investigadores. Como
señala Jones (1989, p. 83),
el mayor «control social», si se quiere utilizar el término, de que dispone el capitalismo es la
propia relación salarial: el hecho de que, para vivir y reproducirse, el obrero o la obrera tiene
que revender perpetuamente su fuerza de trabajo. La necesidad de conseguir trabajo, de
seguir siendo apto para el trabajo y de ganarse la vida es mucho más importante que
cualquier ideología consumista.
Abercrombie, Hill y Tumer (1987, p. 141), señalan que en el siglo XIX no había
aparatos ideológicos potentes: la educación de masas se impuso más tarde en Gran
Bretaña que en el resto de los países occidentales —debido a la fuerte oposición de
los empresarios industriales— y los medios de comunicación de masas estaban
poco desarrollados. Pero esto no impidió el desarrollo del capitalismo, que utilizó
masivamente, como medio de coacción sobre los trabajadores, la subcontratación;
gracias a ella
los propietarios no tenían necesidad de preocuparse por el adoctrinamiento de los
trabajadores que dependían del trabajo industrial para ganarse la vida, puesto que la
disciplina del desempleo y el pago según los resultados ofrecía toda la coacción que un
propietario podía requerir. Durante la transición al capitalismo industrial se hizo evidente
cierta preocupación por el aparato ideológico dentro de la fábrica relacionada con lo que los
propietarios veían como el problema de inculcar u los trabajadores la disciplina del horario y
del trabajo, pero la sorda coerción de las relaciones económicas pronto creó esa disciplina y
redujo la necesidad de un proceso de adoctrinamiento.
La coacción económica ha sido también el principal medio de control de la fuerza
de trabajo en las décadas recientes en España: la descentralización productiva —
con la amenaza de cierre de la subcontrata ante cualquier exigencia de mejoras
laborales o salariales— y la contratación temporal —con la amenaza permanente de
despido— han sido los medios privilegiados para anular la resistencia obrera
(Prieto, 1991; Recio, 1991). Aquí también parece que la mayoría de la aceptación es
pragmática.
El orden industrial —que tampoco es tan ordenado: en las empresas existen
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 98
 DOMINACIÓN Y COACCIÓN

continuos conflictos cuyo resultado depende de las relaciones de fuerzas entre

dirección y trabajadores (Edwards, 1990)— puede imponerse sin consenso
normativo:
El «espíritu de empresa» [...] cuyo mantenimiento exige un trabajo colectivo [...] delicado y
costoso, no es realmente necesario más que ahí donde hay que movilizar, en el seno de una
misma unidad, el trabajo de un número elevado de agentes para tareas que exigen una
inversión afectiva y cultural elevada [...] Pero en todos los otros casos el control contable
basta para asegurar a los menores costes, de manera impersonal, y de alguna forma
abstracta, la cohesión del conjunto (Boltanski, 1982, p. 400).
Un último ejemplo a contrario del peso diferencial del adoctrinamiento y de la
coacción en el control de la fuerza de trabajo lo proporcionan las relaciones
laborales en los países socialistas. Fernández Enguita (1991, pp. 65-69) describe la
infructuosa campaña de las autoridades soviéticas para aumentar la
productividad, desde el estajanovismo hasta la propaganda política o la adopción
de cartillas de trabajo. Sin embargo, aquí faltaba el principal medio disciplinario
del capitalismo: la amenaza de despido y de desempleo, algo que contribuyó a
generalizar el absentismo, la impuntualidad y los bajos ritmos de trabajo. A partir
de Breznev se renuncia a incrementar la productividad y se llega a un acuerdo
tácito: la burocracia no ofrece ni exige nada a los trabajadores. Un punto que no
señala Fernández Enguita es que en la URSS la escolaridad era obligatoria y estaba
organizada básicamente de la misma manera que en los países capitalistas
occidentales. No es extraño que no repare en ello: el argumento principal de su
libro, deudor de la teoría de la correspondencia, es que la principal función del
sistema escolar es disciplinar a los futuros trabajadores.

Demostrar la posibilidad de regularidades sociales sin consensos normativos es el

último paso que hemos dado para criticar la hipótesis pedagógico-funcionalista.
Esta hipótesis sustenta las explicaciones funcionalistas del sistema escolar: el
orden social se explica por la interiorización de una cultura coherente mediante la
socialización, y la escuela, institución socializadora, desempeña un papel esencial
en la reproducción de este orden. Mediante la crítica de las concepciones del orden
social, de la cultura, de la socialización y de la teoría de la acción inherentes a esta
hipótesis, hemos puesto de manifiesto que el orden social —que supone un
considerable desorden— no necesita para su mantenimiento —que no podemos
reducir a reproducción— de una socialización homogénea de todos los sujetos en
una cultura común, que la coacción es un elemento central para entender las
acciones y que se pueden dar regularidades sociales sin consensos normativos
previos. Todo ello impugna la desmesurada importancia concedida a la escuela
para la reproducción social y nos abre el camino para un análisis no funcionalista
de los sistemas escolares.

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 99

 TERCERA PARTE

EL CAMPO ESCOLAR
6.

EL CONCEPTO DE CAMPO COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA

Tras debatir la hipótesis pedagógico-funcionalista, en esta parte proponemos un

modelo alternativo para el análisis del sistema escolar, basado en el concepto de
campo. Comenzaremos abordando este concepto, teorizado por Bourdieu,
relacionándolo con el concepto de entramado de Elias y con la propuesta
metodológica de Weber.

EL CONCEPTO DE CAMPO EN BOURDIEU

En su sociología de las religiones, Weber analiza los fenómenos religiosos como
productos de dinámicas en un ámbito social específico: el de los especialistas en
bienes de salvación. Frente a las teorías funcionalistas, para Weber la sociedad no
constituye un sistema integrado, sino una configuración de esferas, cada una con
su legalidad propia. La metodología weberiana supone operaciones muy distintas
de las que implica el funcionalismo. En éste la primera operación metodológica
consiste en preguntarse por el papel que cumple cada parte de la sociedad para
asegurar, de manera funcional, la reproducción social. Weber, por el contrario,
concibe la sociedad como un entramado inestable de esferas diferenciadas, con
múltiples relaciones de tensión o conflicto: el primer paso metodológico consiste en
describir relaciones y dinámicas que se dan en cada ámbito concreto. Así, las
religiones no se explicarían en primer lugar por necesidades sociales generales,
sino por las relaciones entre los distintos especialistas en bienes de salvación, así
como por las relaciones de éstos con sus clientelas y con los distintos poderes
económicos y políticos. En otras palabras, la metodología no comienza buscando
funciones, sino describiendo el entramado de relaciones —internas y con esferas y
poderes externos— que se anudan en un ámbito concreto.
Este aspecto metodológico es crucial para comprender la génesis del concepto
de campo en Bourdieu. Esta noción se opone a otras como aparato o determinación
en última instancia: el ámbito investigado se explicaría por los servicios que rinde a
las clases dominantes o como una emanación de dinámicas sociales más amplias.
Así, la producción cultural había sido estudiada por cierta tradición marxista como
determinada por la evolución social general: los fenómenos culturales se
explicarían por la evolución del capitalismo o por los intereses de la burguesía.
Frente a estas metodologías, que «proceden al establecimiento de una relación
directa de la época y de la obra, una y otra reducidas a unas pocas propiedades
esquemáticas» (Bourdieu, 1995, p. 305), se trataría de tener en cuenta que cuando
la producción de un tipo de bienes culturales se halla constituida como campo
autónomo, el productor cultural —al igual que el especialista en bienes de
salvación— tiene unos intereses específicos que se definen en el espacio de
competencia con otros productores culturales. Así, la obra de Flaubert, que
Bourdieu analiza en Las reglas del arte, no podrí» explicarse remitiéndola a una
dinámica social general: supone una jugada en el campo literario. Los distintos
aspectos de su obra —temática, género literario, estilo...— sólo se podrían
comprender en relación con el espacio de posibles conformado por las temáticas,
géneros y estilos utilizados en otras posiciones del campo de productores literarios.
Aunque las distintas escuelas literarias tengan públicos socialmente definidos, sus
obras no son mera expresión de los intereses de estos públicos, sino tomas de
[101]
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

posición en un espacio delimitado por las opciones estilísticas y temáticas de los

competidores.
Esta autonomía relativa del campo de producción cultural nos permite
entender fenómenos como la constante circulación de vanguardias artísticas, que
presentan un ritmo muy distinto al de cualquier transformación social más
general. Esta circulación se produciría por la lucha entre los que ocupan las
posiciones dominantes en el campo y los pretendientes a ocuparlas. Éstos deben,
para trastocar las jerarquías de posiciones, introducir en el campo nuevos
productos, así como nuevos criterios de apreciación que valoricen estas novedades
al mismo tiempo que desvalorizan los productos y criterios dominantes hasta el
momento. Estas estrategias pueden triunfar porque cuentan a su favor con
dinámicas específicas de campo, como, en el caso del campo de la producción
cultural, el hecho de que éste provea a sus clientelas de bienes de distinción: su
valor depende de su escasez relativa y disminuye con su divulgación. Los productos
culturales que ocupan durante largo tiempo las posiciones dominantes sufren un
efecto de rutinización que lleva a un desgaste del efecto de ruptura y a una
divulgación-banalización, lo que devalúa las producciones culturales dominantes al
aumentar el número de consumidores y descender la posición social de éstos —el
producto pierde carácter distintivo—, abonando el campo para una nueva ruptura
y para la promoción de un nuevo conjunto de productores culturales e iniciándose
un nuevo ciclo.
La autonomía de un campo concreto se aprecia en que éste presenta
dinámicas propias no reductibles a procesos sociales más generales: para explicar
lo que ocurre en su seno hay que analizar en primer lugar este sistema de
relaciones como un ámbito separado —que no aislado ni independiente—. Frente a
los aparatos, conjunto de posiciones jerarquizadas que se ponen al mando de un
poder superior —de un señor (Weber)—, cuyos objetivos y funcionamiento se han
de comprender en relación con este señor,1 los campos son sistemas de relaciones
entre posiciones que se comprenden, en primer lugar, por los procesos de
competencia en su seno. La ocupación de las posiciones superiores no estaría
determinada por la decisión de un señor o clase dominante, ni por normas
burocráticos de ascenso, sino por las luchas en el campo. La misma definición de
los objetivos legítimos —de qué sea arte o en qué consista la salvación—, también
se comprendería en relación con las dinámicas y luchas en este espacio de
competencia.
Esta diferencia entre los conceptos de campo y aparato se aprecia en la
evolución del arte pictórico. En el Quattrocento, los pintores eran artesanos al
servicio de señores; éstos determinaban qué se debía pintar e imponían los criterios
de apreciación de la obra de arte. El valor de ésta se calculaba con criterios
económicos, como la superficie pintada, el coste de los materiales o el tiempo
invertido. Los productores pictóricos sólo podían competir entre sí en habilidad
técnica. A lo largo de los siglos, el conjunto de productores artísticos elabora unos
criterios propios de valoración del arte. El proceso culmina en el siglo XIX: el
crecimiento del mercado de consumidores y del número de productores hace que
1 Esto no implica que sean comprensibles únicamente en referencia a ello. Como vimos, los grupos
de empleados realizan estrategias de territorialización de la organización en función de sus
intereses propios. A pesar de estas estrategias, los objetivos de la organización están, en buena
medida, definidos desde la jerarquía —desde el poder político en las organizaciones estatales o
desde la propiedad en las empresas—. No obstante, determinadas organizaciones pueden
funcionar en casos concretos como campos más que como aparatos. El aparato que funcionaría
como un hombre al mando de un señor sería un caso límite de lo real.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 102
 EL CONCEPTO DE CAMPO COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA

muchos tipos de producción artística afronten una multitud de productores

independientes en competencia para colocar productos en un mercado de
consumidores socialmente diferenciados. Este movimiento se produce junto al auge
de instituciones relativamente independientes de los poderes externos —
academias, salas de arte...—. Los criterios de valoración se producen cada vez más
en el interior del ámbito de especialistas de producción artística —artistas, críticos,
académicos, etc.— y el consumidor ya no es el señor que decide qué y cómo se ha
de pintar, sino alguien que elige entre un conjunto de obras diferenciadas y en
competencia entre sí y que ha de aprender a valorar la obra de arte de acuerdo con
los criterios —cada vez más complejos— impuestos por el campo de producción
artística. Esta evolución se advierte en la transformación de los objetos pictóricos:
frente a las representaciones realistas —donde el cliente todavía disponía, sin
necesidad de un aprendizaje específico, de criterios de apreciación propios—, se
imponen vanguardias que rompen con todo criterio profano de valoración,
complicando el terreno de juego y poniendo al consumidor en situación de
dependencia respecto al campo de productores en cuanto a los criterios de
apreciación del arte. Frente a la valoración por el contenido de la obra —más o
menos adecuado al gusto del consumidor— y por la habilidad técnica en
representar de forma realista, las vanguardias imponen una valoración de la forma
en sí misma que exige conocer la especificidad de esa forma concreta en el espacio
de los posibles formales (Bourdieu, 1995, pp. 461-469).
El concepto de campo remite, así, a un ámbito específico del espacio social con
relativa autonomía en su funcionamiento. Esta autonomía no significa ni ausencia
de jerarquías ni aislamiento respecto al resto de la sociedad ni completa
independencia frente a poderes externos, sino retraducción de los poderes y
determinaciones externas en función de la estructura y dinámica del campo.
Podemos verlo en el campo científico. Por un lado, el campo científico depende de
financiación externa, y por tanto los objetivos inmediatos, aplicables, se suelen
decidir desde fuera. Sin embargo, el valor de un enunciado científico no depende de
estos patrones —empresas, estados— que financian la investigación: en el interior
de la red científica, que ha construido históricamente unos criterios de validez de
los enunciados, se decide el valor científico de los enunciados producidos. Las
empresas pueden decidir en qué dirección se investiga —cremas antiarrugas en vez
de vacunas contra la malaria—, pero no pueden legislar sobre la validez de los
resultados de la investigación.2
A partir del rasgo central de la autonomía relativa, Bourdieu elabora su teoría
de los campos. Éstos se analizan como: a) estructuras jerarquizadas de posiciones,
b) donde se producen continuas luchas que redefinen la estructura del campo, c)
donde funcionan capitales específicos y d) un tipo de creencia (illusio) específica.3

2 Esto no implica que a veces no lo intenten. Así, la industria farmacéutica, para promocionar sus
productos ha financiado investigaciones de dudosa metodología y recurrido a prácticas
inconfesables para publicar los resultados en revistas médicas de prestigio. Estos casos nos
revelan que la autonomía de un campo siempre es cuestión de grados y objeto de luchas. Pero
también nos muestran hasta qué punto un campo sólo funciona como tal si guarda cierta
autonomía: estos casos, cuando son descubiertos, no se aceptan como otro enunciado científico
más, sino que son denunciados por la red científica.
3 He reducido a estas cuatro características, que con la de autonomía conforman cinco, las

propiedades fundamentales de los campos. Otros autores (Gutiérrez, 2002, pp. 31-34; Lahire,
1995b, pp. 24-25) proporcionan listas más largas y exhaustivas. Me centro en estas cinco
características interrelacionadas debido a que el resto se deduce —o son especificaciones— de
ellas.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 103
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

En primer lugar, los campos son espacios estructurados y jerarquizados de

posiciones:
Cada posición está objetivamente definida por su relación objetiva con las demás posiciones
o, en otros términos, por el sistema de propiedades pertinentes, es decir eficientes, que
permiten situarla en relación con todas las demás en la estructura de la distribución global
de las propiedades. Todas las posiciones dependen, en su existencia misma y en las
determinaciones que imponen a sus ocupantes, de su situación actual y potencial en la
estructura del campo (Bourdieu, 1995, p. 342).
Esta estructura es un espacio de competencia por la apropiación de recursos
específicos. La estructura de un campo es el resultado de las luchas y dinámicas
anteriores y será modificada por las posteriores. La misma autonomía del campo
sólo se comprende como resultado de un proceso histórico de autonomización. Y
las propiedades de los campos, incluyendo sus límites y su grado de autonomía,
también se redefinen en las luchas: éstas, aunque se produzcan en el interior del
campo, ponen siempre en juego alianzas con sectores y poderes externos4 —que
pueden utilizar las divisiones en el campo para intentar ponerlo a su servicio,
reduciendo así su autonomía.
La autonomía de un campo no equivale, por tanto, a independencia absoluta.
Por el contrario, la propiedad de autonomía conforma: a) un principio metodológico,
b) que se basa en unos presupuestos sobre el objeto investigado que a su vez se
han de detallar y constatar empíricamente. Como principio metodológico, el
concepto de campo impone una disciplina en el establecimiento de las
causalidades: antes de buscar la explicación de los fenómenos estudiados en
evoluciones sociales generales, hemos de analizar el entramado de relaciones más
próximo. Como presupuesto sobre el objeto investigado, la autonomía es una
cuestión de grados que se ha de contrastar empíricamente. La autonomía tampoco
implica igualdad entre todas las posiciones ni ausencia de relación con poderes
externos. Por un lado, la estructura interna del campo se halla jerarquizada en
posiciones que disponen de recursos muy distintos y de posibilidades desiguales de
incidir en sus dinámicas. Por otro, todo campo se halla en relación con otros
ámbitos sociales y con formas de poder externas: su autonomía relativa no implica
plena independencia respecto a poderes externos.
La autonomía del campo implica otra propiedad: la existencia de un capital
específico y de formas de poder o recursos concretos. Así, podríamos hablar de
campo literario si en su seno funciona un capital específico —el capital simbólico
literario, el prestigio otorga do por el campo a un productor literario— irreductible a
otras formas de capital —por ejemplo el capital económico—. Las posiciones
dominantes en el campo son, por definición, aquellas donde se acumula el máximo
de capital específico.
Por último, todo campo se caracteriza por un tipo de creencia —illusio—
específica en el valor de los objetos por los que merece la pena luchar5 —que, fuera

4 «Las luchas internas están en cierto modo arbitradas por las sanciones externas. En efecto, pese
a que en gran medida sean independientes de ellas en su principio (es decir en las causas y en las
razones que las determinan), las luchas que se desarrollan dentro del campo literario (etc.)
dependen siempre, en su conclusión, fasta o nefasta, de la correspondencia que pueden mantener
con las luchas externas [...] y los apoyos que unos y otros pueden encontrar en ellas» (Bourdieu,
1995, p. 315).
5 «Un campo, así sea el campo científico, se define entre otras cosas estableciendo objetos en juego

e intereses específicos, que son irreductibles a los objetos en juego y a los intereses propios de
otros campos (no se puede hacer correr a un filósofo tras los objetos en juego de los geógrafos), y
que no son percibidos por nadie que no haya sido construido para entrar en el campo (cada
categoría de intereses implica la indiferencia a otros intereses, a otras inversiones, abocados así a
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 104
 EL CONCEPTO DE CAMPO COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA

de él, no tiene sentido, resulta absurda—. Por eso cada campo supone y genera
agentes dispuestos a dejarse llevar por el juego, a dejarse atrapar por la illusio
específica. En otras palabras, todo campo requiere y fomenta una inversión
emocional en las apuestas y objetos en juego específicos —la interpretación
verdadera de un filósofo, el valor de una poesía...
El concepto de campo es una potente herramienta metodológica para analizar
ámbitos de relaciones sociales sin reducirlos a funciones generales o a
instrumentos de una clase dominante. Forjado para analizar la producción
cultural, después el concepto se aplicó a ámbitos muy diversos: la burocracia
estatal, la universidad, el clero, el derecho, la ciencia, el periodismo... En esta
extensión, el concepto ha demostrado tener enormes potencialidades, a la vez que
ha presentado problemas. En primer lugar, al extenderse más allá de la producción
cultural, algunas de las propiedades constitutivas de los campos desaparecen o
quedan muy desdibujadas —especialmente la existencia de capitales e intereses
específicos—. En segundo lugar, muchos análisis de Bourdieu, a pesar de
proclamarse como una alternativa al funcionalismo, han compaginado la noción de
campo con una visión funcionalista: la autonomía estaría al servicio de una
dominación que se ejercería mejor en la medida en que hubiera una división del
trabajo de dominación en instancias relativamente autónomas. La herencia
weberiana del concepto de campo se ha conjugado con una versión crítica del
funcionalismo, un contradictorio maridaje de opuestos que limita la potencialidad
del concepto. Por eso es necesario integrar la teoría del campo de Bourdieu en el
marco de los análisis de Weber y Elias. Dos autores nos guiarán en este propósito:
Dobry y Mann.

SOCIEDADES MULTISECTORIALES
Michel Dobry, integrando la teoría de los campos de Bourdieu con el concepto de
entramado de Elias, caracteriza las sociedades contemporáneas como sistemas
sociales complejos diferenciados en sectores interrelacionados y autónomos,
fuertemente institucionalizados y dotados de lógicas específicas —por ejemplo las
distintas organizaciones estatales, las iglesias, las instituciones universitarias, las
organizaciones sindicales...—. Dobry se interesa especialmente por los sectores más
relacionados con las políticas estatales y señala algunos aspectos esenciales para
guiar la investigación. Por una parte, en el análisis resulta muy difícil trazar
fronteras claras entre los distintos sectores; éstos se hallan interrelacionados y
encabalgados debido a que la mayoría de las organizaciones tiene una variedad de
objetivos y participa en diversas redes de interdependencia —hay múltiples
intersecciones entre los distintos sectores—. Por otra, los diversos sectores no
están necesariamente integrados de forma armoniosa: en la persecución de sus
objetivos, pueden entrar en conflicto entre sí. De ahí la plasticidad de los sistemas
sociales complejos: el entramado se modifica incesantemente.
Para analizar los sectores, Dobry (1992, pp. 99-119) propone distinguir su cara
interna —sus lógicas específicas— y su cara externa —sus relaciones con otros
sectores.
En primer lugar, los sectores poseen lógicas de funcionamiento específicas.
Cada sector agrupa actores, organizaciones y grupos sociales que se hallan en

ser percibidos como absurdos, insensatos, o «sublimes, desinteresados). Para que un campo
funcione es preciso que haya objetos en luego y personas dispuestas a practicar ese juego»
(Bourdieu, 2000, p. 113).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 105
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

interdependencia en tomo a algunos objetos en juego; constituye una zona limitada

de interdependencia táctica que ha desarrollado, a lo largo de su historia, unas
categorías cognitivas y apreciativas concretas, un modo específico de pensamiento
que se impone a los actores inmersos en el sector. Esto no implica un consenso
previo, explícito o tácito; la propia historia del entramado ha producido esta lógica
que atrapa, como efecto de configuración, a todos los implicados. Tampoco forma
un conjunto homogéneo: se trata de redes de significaciones que varían en función
de la posición ocupada. Estos marcos cognitivos se pueden observar en las
tipificaciones, taxonomías y clasificaciones de cada sector en particular, que guían
y constriñen la acción de sus miembros —especialmente cuando se objetivan en
reglamentos, códigos, etc.
En segundo lugar, los sectores mantienen relaciones con el exterior, con otros
sectores. Su autonomía se redefine constantemente en las distintas jugadas. Dos
elementos centrales permiten conquistar y mantener la autonomía: la existencia de
especialistas profesionalizados que hayan establecido una serie de protecciones
frente a los profanos —clientes, supervisores, miembros de otros sectores— y la
presencia de tecnologías institucionales que logren mantener a distancia las
influencias externas.6 Esta autonomía no implica independencia: los sectores están
siempre en una configuración de relaciones con otros sectores. Dobry resalta un
tipo especial de relaciones: las transacciones colusivas, relaciones de colaboración
que se mantienen entre sectores distintos a partir del reconocimiento mutuo de su
autonomía —de respetar el principio de no injerencia—, que les sirven para afianzar
su autonomía a la vez que para obtener recursos por su inserción en una red.
Dobry denomina red de consolidación al conjunto que forman estos sectores con
transacciones colusivas: los Estados contemporáneos constituirían el modelo de
estas redes de consolidación.

EL ESTADO COMO RED DE ORGANIZACIONES

El análisis de Dobry entronca con el de muchos estudiosos contemporáneos del
Estado. Así, Beltrán (2000, pp. 41-92), analizando la dificultad de las reformas de
los organismos estatales, incide en la fragmentación de las administraciones
públicas:
No se trata sólo de que éstas [las Administraciones públicas] hayan visto aumentar su
tamaño, complejidad, diferenciación e interdependencia, sino que han sufrido una profunda
modificación de su papel: [...] han dejado de ser organizaciones dependientes para
convertirse en instituciones relativamente autónomas. En efecto, la mayor parte de las
Administraciones públicas son hoy en día capaces de controlar ciertos aspectos de su
entorno, con frecuencia crean y manipulan su propia clientela, tienen aliados y enemigos,
pactan con los grupos de interés, se atreven en ocasiones a desarrollar presiones políticas
sobre gobernantes y legisladores, mantienen accesos privilegiados a la prensa e incluso sus
propios periodistas a sueldo, etc. Los distintos sectores sociales cuentan con ellas de una
forma u otra [...] de suerte que la perspectiva de su eventual reforma, o ausencia de reforma,
moviliza un gran volumen de intereses, internos (de la organización) y externos (propios de su
clientela) (ibíd., pp. 45-46).
Michael Mann, en su teoría del Estado como embrollo, insiste en su fragmentación:
el Estado

6 Dobry (1992, p. 109) señala, entre otros instrumentos de marcaje de fronteras, las
incompatibilidades de función, las inmunidades, la seguridad del puesto (que aseguran a los
miembros una capacidad de sustraerse a las interferencias de presiones externas), las
jurisdicciones internas, los lenguajes esotéricos (que salvaguardan de la evaluación profana) y las
leyes de silencio frente al exterior.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 106
 EL CONCEPTO DE CAMPO COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA

es a la vez actor y lugar; ese lugar tiene muchas mansiones y distintos grados de autonomía
y cohesión, aunque también responde a las presiones de los capitalistas, a las de otros
grandes actores de poder y a las necesidades más generales que expresa la sociedad. [...] Los
estados presentan una apariencia caótica, irracional, con múltiples autonomía» ministeriales,
presionadas de forma errática e intermitente por los capitalistas, pero también por otros
grupos de poder. Al microscopio se «balcanizan», se disuelven en ministerios y facciones que
compiten entre sí (Mann, 1997, p. 82).
Este embrollo es el resultado de una serie de procesos histórico» (pp. 473-662).
Los Estados del Antiguo Régimen estaban controlados por élites cortesanas
relativamente aisladas del resto de la sociedad. Su principal actividad consistía en
extraer recursos del territorio estatal partí mantener los ejércitos que permitían
controlar el territorio. Estos Estados se hallaban en un entramado de Estados en
competencia, a me nudo en guerra, lo que ejercía una coacción de
interdependencia sobre cada Estado para mantener un ejército al menos tan
potente como el de los vecinos. Esta competencia generó una dinámica que Weber
denomina selección: las asociaciones de dominación que no logran organizarse de
manera tan efectiva como las competidoras sucumben, lo que impulsa la
racionalización del dominio —es decir, la extensión a todas las asociaciones de la
forma de acción y organización que se ha mostrado más eficaz—. En este caso, la
presión por mantener el poderío militar impulsa la racionalización y
burocratización de los ejércitos y su dotación con armas cada vez más potentes.
Los costes crecientes que esto comporta activan la extensión y racionalización de la
fiscalidad, que a su vez acrecienta dependencia del Estado respecto a los grupos
sociales que aportan la financiación.7 Estos procesos acentúan la dependencia de
las élites estatales respecto a grupos sociales externos, así como respecto a un
grupo de empleados estatales cada vez más numeroso.
La interdependencia aumenta en el siglo XIX, sobre todo en sus décadas
finales. La intervención en la sociedad de los Estados occidentales experimenta un
crecimiento sin precedentes, especialmente en tres áreas: a) nuevas estructuras de
comunicación, materiales (carreteras, ferrocarriles, telégrafo, correos) y simbólicas
(educación); b) aumento de la intervención estatal en la economía; y c) creación de
formas modernas de Estado asistencial. Este crecimiento del Estado está
relacionado con el de la economía capitalista en un doble sentido. Por una parte, el
Estado proporciona las infraestructuras necesarias para el desarrollo de la
economía —especialmente a partir del progresivo dominio por parte de la burguesía
de las instituciones estatales—. Por otra, el creciente conflicto entre capital y
trabajo, con la aparición del movimiento obrero, llevará, tras un primer período
donde Estado y burguesía recurren exclusivamente a la represión, a la progresiva
construcción del Estado social.
Ewald (1986) y Castel (1995) han analizado la constitución de este Estado
social. El siglo XIX asiste a la progresiva inadecuación del derecho liberal burgués a
los problemas causados por la actividad industrial. Los conflictos judiciales en
torno al centro de trabajo se suceden, generando una jurisdicción y una legislación
que erosionan los principios de responsabilidad individual y libertad contractual
del Derecho liberal: la empresa se constituye como sujeto jurídico con
responsabilidades, se ponen límites al derecho a la propiedad privada, se regula la

7 Cruz (1995) ha analizado la relación entre fiscalidad y representación política en España: la

extensión de la fiscalidad, para aumentar los recursos del Estado y su capacidad de intervención
en la sociedad, supone contrapartidas del Estado a los grupos sociales que aportan la financiación
—el Estado hade responder a sus demandas, concederles mayor representación política, etc.—.
Aquí tenemos un caso clásico de interdependencia.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 107
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

relación salarial... A su vez, la creciente organización política y sindical de la clase

obrera supone un desafío constante al Estado y a la burguesía. A fines del siglo XIX,
grupos de la burguesía y del movimiento obrero llegan a la conclusión de que
ninguna de las dos partes puede ganar completamente la partida. Convergen así en
un proyecto político de redefinición del papel del Estado entre la concepción liberal
y la socialista: mantener la economía capitalista y el derecho u la propiedad
privada, integrando demandas de la clase obrera y estableciendo límites a la
explotación capitalista de la fuerza de trabajo.
El nuevo Estado social supone una nueva concepción del Derecho, de la
cohesión social y del papel del Estado. Los derechos ya no son absolutos, como en
el liberalismo, sino relativos: la interdependencia entre los ciudadanos provoca que
todo derecho tenga sus límites en la preservación de otros derechos; por eso, la
propiedad privada también será objeto de regulaciones y limitaciones. La cohesión
social ya no se confía a ninguna mano invisible que concierte los intereses
individuales: el Estado ha de intervenir en la economía y la sociedad para preservar
la cohesión8 mediante instrumentos como la propiedad social —servicios públicos y
seguros sociales—. El Estado se organiza como un espacio de negociación de los
intereses de los distintos grupos sociales.9 Esta dinámica incrementa la
intervención estatal en todos los dominios y, con ello, la interdependencia entre el
Estado y el resto de la sociedad: ahora cualquier grupo u organización intenta,
para alcanzar sus objetivos, presionar en las instituciones estatales —pues éstas
intervienen en todos los ámbitos—. Este aumento de las demandas organizadas
dirigidas a las instituciones estatales obliga a éstas a crecer, diversificarse y
especializarse para hacerles frente. El Estado se convierte en una red de
instituciones en constante crecimiento, donde diversos grupos y organizaciones
intentan incidir.
Este proceso produce una configuración de interdependencias ampliadas. La
creciente intervención estatal en el resto de la sociedad tiene como contrapartida
una penetración cada vez mayor de los diferentes grupos sociales en la estructura
estatal. Esta interpenetración produce una diferenciación de las distintas
instituciones estatales, que disminuye la cohesión del Estado. Por un lado, por el
crecimiento del cuerpo de empleados divididos en departamentos; por otro, porque
la sociedad está compuesta «por redes de poder superpuestas y cruzadas», de
manera que cada institución moviliza distintos grupos de interés. El Estado se
convierte, así, en un lugar de confrontación de múltiples influencias internas y
externas, divididas en redes en contacto y competencia: «La autonomía del Estado
residiría menos en la autonomía de las élites que en la lógica autónoma de unas
determinadas instituciones políticas, surgidas en el curso de anteriores luchas por
el poder y luego institucionalizadas que, a su vez, influyen en las luchas actuales»
(Mann, 1997, p. 80).
Estos análisis nos aportan elementos importantes para aplicar el concepto de
campo a las organizaciones estatales. Y también nos permiten entender su
especificidad: el Estado no es una organización más. Por el contrario, el Estado
constituye, según la reformulación de la definición de Weber que realiza Mann,
1) un conjunto diferenciado de instituciones y personal que 2) implica una centralidad, en el
sentido de que las relaciones políticas irradian desde el centro y hacia el centro, para abarcar

8 Como vimos, la sociología de Durkheim se produce en relación con este proyecto político.
9 Lo que no implica que sea un espacio neutral: las posibilidades de incidir en él dependen de las
relaciones de los distintos grupos con la élite estatal, así como de los recursos que puedan
movilizar.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 108
 EL CONCEPTO DE CAMPO COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA

3) una demarcación territorial sobre la que ese Estado ejerce 4), en alguna medida, una
capacidad de establecer normas autoritarias y vinculantes, respaldadas por algún tipo de
fuerza física organizada (ibíd., p. 85).
Frente a otras organizaciones, el Estado es una agrupación jerarquizada que
establece, con el respaldo de la fuerza física, normas vinculantes dentro de un
territorio delimitado. La insistencia en la autonomía relativa de las organizaciones
estatales no nos debe hacer olvidar que es una agrupación jerarquizada con fuerte
capacidad de intervención sobre el territorio. Por eso, no es indiferente quién ocupe
su cúspide ni qué objetivos políticos se impongan desde ella —a pesar de que
siempre haya una importante distancia entre objetivos y realizaciones—. Estas
características conforman al Estado como un centro fundamental del entramado
social: su capacidad de imponer normas a todo el territorio lo convierte en objetivo
prioritario —en lugar— de las estrategias de todos los grupos y organizaciones que
pretendan conseguir determinadas metas en ese territorio. La capacidad estatal de
ejercer un poder centralizado y la penetración del Estado por redes de poder
externas no se han de ver como hechos opuestos: es precisamente por ser una
agrupación jerarquizada cuya acción se extiende por todo un territorio por lo que
se ve penetrado por redes diversas y por lo que en su seno se producen dinámicas
de autonomización.

UNA PROPUESTA PARA DELIMITAR EL CONCEPTO DE CAMPO

Un concepto es, en primer lugar, una herramienta. Frente a la visión academicista
que juzga los conceptos por la claridad en su definición, confundiendo su utilidad
teórica con su operacionalización técnica —aunque este último aspecto no deje de
formar parte del primero—, el primer criterio para evaluar un concepto ha de ser su
utilidad: qué obstáculos salva, qué distinciones pertinentes establece, qué
confusiones erradica, cómo nos permite organizar la investigación, producir datos,
controlar las relaciones de causalidad... En otras palabras, un concepto se debe
evaluar, en primer lugar, por su capacidad de proporcionar inteligibilidad a los
fenómenos que abordamos.
Bourdieu forjó el concepto de campo para superar dificultades teóricas y
proporcionar un método más fructífero a la hora de abordar la producción cultural,
poniendo el acento en las relaciones de competencia por la conquista de poderes
específicos entre los distintos productores culturales.10 El concepto también mostró
un enorme rendimiento explicativo en su aplicación a los distintos sectores
estatales o a los grupos profesionales relacionados con la actividad estatal —frente
a la visión del Estado como aparato al servicio de la sociedad o de las clases
dominantes—. A partir de estos dos ámbitos, Bourdieu y su escuela extendieron el
concepto a las realidades más diversas —como el mercado de bienes inmobiliarios
(Bourdieu, 2000b) o la familia (Bourdieu, 1993)—. Esta es una dinámica habitual
en ciencias sociales: como dice Passeron (1991, pp. 32-47), los conceptos se
generan a partir de conjuntos de relaciones sociales muy delimitados

10 Pinto (2002, p. 88), expresa bien las dificultades que permitió superar: «La noción de campo,
que no ha sido engendrada en un cielo de ideas puras, fue un medio destinado a poner fin a un
dilema teórico. Hasta entonces, para dar cuenta de los productos culturales (arte, literatura, mito,
religión o ideología) parecía que se estaba obligado a elegir entre dos vías exclusivas. En Francia,
efectivamente, donde prevalecía una coyuntura intelectual dominada por la confrontación entre
dos tradiciones cuyos emblemas son el estructuralismo y el marxismo, uno parecía incitado ya
fuese a privilegiar productos dotados de una coherencia interna que les permitiera ser sustraídos a
determinismos externos, o bien a caracterizar tales productos por las funciones que cumplían,
especialmente las funciones ideológicas de justificación de los intereses de las clases dominantes».
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 109
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

sociohistóricamente; partiendo de este núcleo inicial, en la medida en que permiten

dar mayor inteligibilidad a otras realidades, se pueden extender a ellas —lo que
siempre conduce a modificarlos y a hacer su sentido menos unívoco—. Eso es lo
que ha ocurrido con el concepto de campo, que ha llegado a aplicarse a
prácticamente cualquier ámbito de relaciones sociales. Pero esta extensión corre el
riesgo de transformarlo en un cajón de sastre. Podemos ver este problema en una
de las propiedades que Bourdieu atribuye a los campos: todo campo se
caracterizaría por una creencia específica en el valor de los objetos de juego —
objetos que, fuera del campo, pueden parecer desprovistos de todo valor—. Esta
propiedad se aplica plenamente a los productores culturales: entre los intelectuales
marxistas, la interpretación verdadera de El capital genera pasiones que, para
alguien ajeno, sólo pueden parecer enconamientos absurdos. Ahora bien, ¿qué
ocurre con el campo inmobiliario? ¿Supone una creencia distinta en el valor de la
vivienda o del dinero? Alguien que antes vendía coches y ahora vende viviendas,
¿ha de incorporar nuevas creencias? El mismo problema aparece con otras
propiedades asociadas a los campos, como la existencia de un capital específico:
¿podemos decir que una familia es un espacio donde circula un capital específico?
La aplicación del concepto a estas realidades lleva a abandonar la definición clásica
del campo: muchas de las propiedades ligadas al concepto se desdibujan más allá
de cierto ámbito determinado.
La extensión del concepto de campo a prácticamente cualquier fenómeno
social constituye el principal obstáculo para su utilización productiva. Por eso es
preciso separar dos niveles: por un lado, supone una forma de análisis general; por
otro, especifica un tipo de ámbitos sociales y un método para analizarlos.
Respecto al primer nivel, el concepto de campo sirve para abordar todo
fenómeno social de forma relacional: se comprende, como una realidad dinámica,
por las relaciones que se establecen en un conjunto de posiciones. En estas
relaciones siempre hay recursos en juego y, por tanto, alguna especie de lucha por
los mismos. En este sentido, el concepto de campo no hace sino formular un
método de análisis general en sociología: los fenómenos sociales se han de
comprender como productos de relaciones sociales. De hecho, podemos equiparar
lo con el concepto de configuración o entramado de Elias: al abordar todo fenómeno
social hemos de tener en cuenta que se produce en un entramado de relaciones
entre un conjunto de jugadores interdependientes, y que este entramado genera
regularidades que no dependen de la voluntad de los jugadores implicados. A este
nivel parece preferible el concepto de entramado o configuración por una razón
principal: al proponerse explícitamente como un concepto general, aplicable a
cualquier realidad, no implica suponer o buscar todas las características
secundarias que comporta la definición clásica de campo. Así, no necesitamos,
para pensar y analizar en términos de entramados, suponer que exista un objeto de
creencia o un tipo de capital específico. El concepto de entramado, al estar más
vacío de propiedades secundarias, es más generalizable: lo podemos aplicar a
familias, grupos de amigo», dinámicas en un aula, grupos de profesores de un
instituto, etc.
En este primer nivel, pues, es preferible configuración o entramado a campo,
aunque teniendo en cuenta una virtud metodológica del concepto de campo que es
menos explícita en el de entramado:
El sociólogo debe utilizar la noción de campo sobre todo como una consigna de trabajo que le
prescribe a ir lo más lejos posible en el conocimiento de cada una de las diversas series
independientes (disposiciones, obras, instituciones...) antes de arriesgarse a salir de ella para
hablar de factores lógicamente heterogéneos. El campo, noción crítica, es menos una «tesis»
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 110
 EL CONCEPTO DE CAMPO COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA

que un método capaz de permitir el manejo de las condiciones y los límites del uso del
razonamiento causal» (Pinto, 2002, pp. 82-83).
El concepto de campo nos obliga a reconstruir en primer lugar el entramado de
relaciones más inmediato y, a partir de él, ver qué dinámicas más generales inciden
en el fenómeno analizado. No podemos minusvalorar esta virtud: basta compararla
con la multitud de ensayo» que pasan sin transición de un cambio en el consumo
de drogas o en la programación televisiva a una transformación social general —
normalmente con nombres altisonantes: disolución de lo social, posmodernidad,
sociedad de la información, globalización...— que explicaría esos fenómenos. Estos
descomunales saltos también se encuentran en explicaciones sociológicas que
pasan sin transición de la disciplina en el aula a unas renovadas necesidades de
control social por la acumulación de capital o de un aumento en una tasa de
delincuencia a una descomposición social general o a la famosa globalización.
Frente a estos saltos de gigantes especulativos y enanos empíricos, el concepto de
campo impone una disciplina metodológica: antes de irnos demasiado lejos, hemos
de comenzar analizando el entramado de relaciones más próximo; antes de explicar
una moda artística por una dinámica social general, hemos de seguir las relaciones
que se establecen entre los productores de arte, entre éstos y los diversos
profesionales implicados y entre todos aquellos y el espacio de consumidores de
estas obras de arte. Las dinámicas sociales más generales sólo entrarían en la
explicación siguiendo las relaciones que se establecen en el entramado —así, un
aumento del número de consumidores de obras artísticas nos llevaría a un
aumento de la escolarización y de las clases medias, que a su vez nos llevarían a
dinámicas más generales—. Si es cierto, como decía Weber, que todo fenómeno
puede ser consecuencia de todas las causas11 —en la medida en que en un
entramado todo, si se sigue la cadena de interdependencias, está relacionado con
todo—, también es cierto que unas causas son más eficientes que otras, y que si
nos saltamos el nivel de determinaciones más inmediato perdemos el control
metodológico —podemos hallar, dado cierto grado de ingenio, cualquier causa para
cualquier fenómeno.
El segundo nivel del concepto de campo —donde éste se aplica con plena
pertinencia— se refiere a un tipo de ámbitos sociales con unas características
particulares.
En primer lugar, especialistas en bienes simbólicos o profesionales que han
conquistado históricamente cierta autonomía en la definición de su actividad.
Estos especialistas ya no son simples artesanos o trabajadores al servicio de un
señor (cliente o superior jerárquico), sino que tienen un control sobre la definición
de su trabajo. Esta autonomía es decisiva para aplicar el concepto de campo. Así,
podemos comparar a un cocinero de cuartel con otro que figure en las guías
gastronómicas.
Para comprender la producción del primero, lo esencial es el señor: la dirección
de la organización determina, a grandes rasgos, lo que se cocina; el cocinero de
cuartel no decide las elaboraciones culinarias en un espacio de competencia con
otros cocineros. Por el contrario, la actividad del cocinero de restaurante de lujo se
dirime en un espacio de competencia —con otros cocineros de restaurantes

11 Es lo que expresa, en otros términos, el concepto de sobredeterminación de Althusser (1969):

todo fenómeno histórico está determinado por una multitud de causas eficientes, por lo que las
relaciones fundamentales —para Althusser, entre capital y trabajo— siempre quedarían
especificadas en una multitud de formas distintas por esta sobredeterminación de causas
actuando en sentidos divergentes.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 111
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

similares— y comprender su actividad implica, en primer lugar, relacionarla con

este espacio jerarquizado de posiciones y de posibles gastronómicos.
En estos ámbitos se aplican en mayor medida las propiedades que Bourdieu
asocia al concepto de campo. Aquí no es el superior jerárquico ni el cliente quien
decide los criterios de valor: estas profesiones han llegado, por un proceso
histórico, a imponer sus criterios de apreciación —el buen cliente es el que aprende
los criterios elaborados por los especialistas—. En estos ámbitos se producen
fundamentalmente elaboraciones culturales, bienes simbólicos: bienes de
distinción —obras de arte, alta costura, gastronomía...—, bienes de salvación —en
el más allá (religiones de salvación) o en el más acá (especialistas en
manipulaciones psíquicas o corporales que prometen una vida mejor)—, o saberes
profesionales que, por su importancia para distintos grupos externos y por la
elaboración de un saber complejo no accesible a los profanos, han logrado una
autonomía específica en la determinación de los criterios de valor de lo que se
produce en su seno.
El segundo ámbito donde la noción de campo cobra relevancia es en lo que
Dobry denomina sectores: instituciones estatales que funcionan con una relativa
autonomía o entramados de grupos y organizaciones en competencia entre sí por la
captación de clientelas y/o por acceder —como portavoces, representantes,
receptores de fondos, etc.— a las redes estatales.12 Aquí el concepto sirve para
delimitar un ámbito social donde el análisis toma como punto de partida las
relaciones de competencia y de interdependencia en su seno —en vez de deducir
sus dinámicas directamente de las demandas de los superiores jerárquicos, las
clases dominantes o la sociedad—. Aquí el concepto puede designar tanto un lugar
de confrontaciones —donde intervienen múltiples actores— como un centro de las
mismas —un grupo concreto de profesionales o una institución estatal, con
autonomía relativa—. Esta dualidad del concepto no es una debilidad del mismo.
Por el contrario, siempre nos encontramos con profesionales e instituciones cuyo
ámbito de acción —debido al encabalgamiento de los sectores— les relaciona con
actores e intereses muy diversos. En función de los objetivos de la investigación,
ésta se dirigirá al campo como centro o como lugar de confrontaciones más o menos
general.13 En cada cuso concreto, los límites del campo variarán: la determinación
de sus fronteras se ha de resolver empíricamente.
Éstos son los principales ámbitos donde el concepto de campo aporta
ganancias teóricas importantes y donde se da la totalidad o la mayoría de las
propiedades que Bourdieu le atribuye. Ello no impide aplicarlo a otros espacios: el
analista ha de evaluar en cada caso si la metodología del concepto de campo aporta
ganancias explicativas14 o, por el contrario, no añade nada nuevo o incluso supone

12 En muchos casos tenemos un entramado de organizaciones estatales y de actores no estatales

—movimientos sociales, políticos, etc.—, como en el campo escolar, donde se confrontan
instituciones estatales, empresas privadas, grupos de presión, partidos políticos, organizaciones
sindicales, etc.
13 Así, si analizamos la producción jurídica, ésta se podría dirigir al campo como centro, esto es, al

grupo central de profesionales —por ejemplo, los especialistas de derecho de familia— o al campo
como lugar, esto es, al entramado de actores y organizaciones en torno a luchas más o menos
amplias —por ejemplo, todos los actores que luchan en torno a la legislación familiar: partidos
políticos, Iglesias, movimientos feministas, movimientos de «defensa de la familia», etc.
14 De esta forma, el concepto de campo podría aportar un plus de inteligibilidad al aplicarse a

realidades, como el campo periodístico, que hasta el momento se habrían analizado como aparatos
—al servicio de poderes políticos, de grupos de presión o de la clase dominante— o como mercados
—donde sólo funcionaría la lógica del beneficio y la competencia por la captación de clientela—,
obligando a reconstituir toda la trama de interdependencias, donde se imbrican lógicas políticas y
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 112
 EL CONCEPTO DE CAMPO COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA

un obstáculo —al empujar a buscar propiedades secundarias poco pertinentes

para el ámbito social estudiado—. Aquí, como diría Weber, todo es cuestión de
grados, y el analista ha de saber sortear los obstáculos del purismo conceptual —
que impediría toda transferencia de conceptos más allá de su ámbito inicial— y de
la generalización descontrolada a cualquier objeto de investigación. Como señala
Passeron (1991, p. 47), sólo mediante el razonamiento teórico aplicado a casos
empíricos concretos se puede contrastar la utilidad de aplicar los conceptos a
configuraciones sociohistóricas distintas de aquellas que dieron lugar a su
invención, explorando, mediante la comparación metódica de diversos casos, los
límites y aportaciones metodológicas del concepto.

DINÁMICAS DE CAMPO
Podemos analizar las dinámicas de campo como procesos que resultan de los
entramados de relaciones entre los distintos actores implicados y que producen
regularidades propias. Destacaremos dos dinámicas, que nos serán útiles al
abordar los campos escolares.

Dinámicas de autonomización
La primera dinámica, consustancial al concepto, es la de autonomización: si
tenemos campo es porque unos procesos han conformado un ámbito social como
esfera con una legalidad propia. Dos proceso» generales propician esta
autonomización.
En primer lugar, la multi-integración: el grupo de profesionales o funcionarios
ya no depende sólo de un señor, sino que se halla en un entramado de múltiples
relaciones, al convertirse su ámbito de actividad en punto de paso obligado para las
estrategias de múltiples acto res. Así, a medida que la actividad de las instituciones
estatales afecta a un abanico más variado de actores, y que las presiones de éstos
son menos continuas —al perseguir objetivos específicos, mientras que el nudo
central gestiona un ámbito más amplio—, más posibilidad tiene el grupo central de
jugar unas demandas externas contra otras, de aplicar las alianzas ventajosas en
cada oportunidad, y de escapar a un control centralizado aumentando su
autonomía: la multi-integración disminuye la asimetría de la dependencia respecto a
un solo señor.
En segundo lugar, la generación y/o control, por el grupo de especialistas, de
conocimientos necesarios para otros actores, pero poco accesibles para los
profanos debido a su complejidad.
Weber abordó estos dos elementos al analizar el poder de los funcionarios. El
crecimiento de la Administración estatal incrementa el dominio del señor sobre un
territorio, pero también su dependencia del cuadro administrativo —que éste utiliza
para conseguir privilegios (pensiones, etc.) y protecciones (puesto vitalicio, carrera
regulada administrativamente) que a su vez refuerzan su posición—. La
dependencia del señor se acrecienta a medida que el cuadro administrativo maneja
conocimientos cada vez más complejos y acumula, por su posición en el
entramado, más información relevante.
Desrosières (1993, pp. 231-257) analiza estas dinámicas en el c aso de las
oficinas estadísticas en Estados Unidos. Durante el siglo XIX, el censo estaba sujeto

mercantiles, entre los distintos grupos de profesionales, entre éstos y los propietarios, entre las
distintas empresas periodísticas nacionales e internacionales, entre éstas y los poderes políticos,
entre el conjunto y los diversos órganos de regulación, etc.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 113
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

al juego político y parlamentario. La oficina del censo no tenía personal fijo y se

reorganizaba completamente en cada nuevo censo en función de la relación de
fuerzas políticas: el personal se reclutaba entre las clientelas de los partidos y los
criterios técnicos se debatían en el Congreso. Varios factores propician la
autonomía del cuerpo de funcionarios. En primer lugar, el desarrollo de sofisticadas
técnicas estadísticas impide a los no especialistas debatir los aspectos técnicos. En
segundo lugar, los datos estadísticos se convierten en punto obligado de paso para
las estrategias de numerosos actores —políticos, empresarios, sindicalistas,
universitarios...— que presionan para obtener datos fiables, esto es, para que se
constituya una oficina independiente de los vaivenes políticos. Una crisis del precio
del algodón actúa como detonante de la autonomización. Los compradores ingleses
del algodón norteamericano presentan datos que anticipan un crecimiento de la
cosecha —con el fin de hacer descender los precios— y se necesitan estadísticas con
legitimidad internacional para rebatir estos datos; esto espolea la creación de
oficinas estadísticas independientes en su funcionamiento de los gobiernos. En
otras palabras, los datos del censo requieren un complejo saber experto y se
convierten en punto de paso obligado para múltiples actores diferenciados, y no en
un simple aparato al mando de un señor único.
Estas dinámicas también nos permiten entender los procesos de
autonomización fuera de las instituciones estatales, como en el campo científico
(Latour, 1992). La competencia en el campo científico genera un corpus de
conocimientos cada vez más complejo: para producir, debatir o incluso comprender
artículos científicos se precisa una enorme acumulación previa de conocimiento
técnico, ya que cada afirmación se sostiene sobre una ingente cantidad de teorías y
experimentos anteriores. Además, es preciso disponer de los recursos —
laboratorios, material, personal...— para generar datos sólidos que puedan
cuestionar los de los competidores: la actividad científica sólo es posible si es
financiada, es decir, si la sostienen intereses externos. El aislamiento en el
laboratorio es la contrapartida de la inserción en un amplio entramado externo:
Cuanto más grande, más sólida, más pura sea la ciencia en el interior, más lejos tienen que ir
los otros científicos al exterior. Debido a esta retroalimentación, si entramos en un laboratorio
no veremos ni relaciones públicas, ni política, ni problemas éticos, ni lucha de clases, ni
abogados; veremos la ciencia aislada de la sociedad. Pero este aislamiento existe sólo en la
medida en que otros científicos se ocupen constantemente de reclutar inversores, de
interesar y convencer a gente (ibíd., p. 151).
La competencia entre productores científicos aumenta la interdependencia entre
éstos y los grupos externos que precisan de dichos productos. Esta competencia
genera una acumulación de conocimiento científico que aumenta la autonomía del
campo —supone una barrera frente a los intrusos—, preservándolo de ser, al
menos en la evaluación de la validez de los resultados, un aparato al servicio de un
señor.
La constitución del campo artístico a finales del siglo XIX responde también a
estas dinámicas (Bourdieu, 1995). El aumento de la educación incrementa el
número de productores y consumidores de arte. Así se configura un mercado de
bienes artísticos que reemplaza al mecenazgo: frente a la dependencia del artista de
un señor, tenemos un campo de múltiples productores y consumidores. La
competencia entre los productores por las posiciones dominantes genera uno
acelerada sucesión de vanguardias. Esto hace necesario movilizar un saber cada
vez más vasto para poder realizar una jugada certera, ya sea como productor o
como consumidor: para apreciar el valor de cada obra de arte es preciso conocer
las innovaciones y continuidades que ésta supone respecto a un conjunto de obras
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 114
 EL CONCEPTO DE CAMPO COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA

cada vez más amplio. La competencia en el campo genera una acumulación del
conocimiento experto, aumentando la cantidad de tiempo necesario para poder
entrar en el campo y, por tanto, la autonomía de éste.
Estas dinámicas nos permiten precisar el concepto de autonomía. En primer
lugar, la autonomía no implica ni aislamiento ni independencia absoluta de
poderes externos. Un grupo profesional o una institución sólo ganan autonomía
respecto a un señor en concreto si constituyen un punto de paso obligado para
numerosos actores externos, que presionarán para obtener del campo las acciones
o productos más idóneos para sus intereses. La autonomía no significa aislamiento
de poderes externos, sino precisamente inclusión en un denso entramado, multi-
integración: la autonomía del centro supone convertirse en lugar de una
multiplicidad de relaciones, que implican tanto constricciones como recursos. En
segundo lugar, esta autonomía, precisamente porque el campo está relacionado
con numerosos poderes externos, es siempre relativa y fluctuante: su grado varía
en función de las luchas; por ello ha de investigarse empíricamente en relación con
la dinámica del entramado.15 Por último, esta autonomía no se puede asimilar al
concepto metafísico de la libertad de los agentes o del propio ámbito: un campo es
un espacio jerarquizado de interdependencias que constriñe la acción de los que se
engloban en su seno.16

Reproducción y cambio en los campos

Pensar los campos desde el concepto de configuración conduce a un análisis muy
distinto del funcionalista. En efecto, desde la perspectiva para la que los campos
son estructuras que tienden a la autorreproducción en el cumplimiento de su
función, no hay otra dinámica lógica que la de la reproducción: todo cambio sería
inducido desde fuera. Esa es la posición que sostenían Bourdieu y Passeron en La
reproducción. Por el contrario, si concebimos los campos como entramados de
relaciones en continuo proceso y en articulación plural y conflictiva con otros
campos, podemos pensar las dinámicas de campo como procesos de modificación
continua de los entramados preexistentes a la vez que de reproducción de las
relaciones de poder por la diferencia de los recursos acumulados en acciones
anteriores.
El propio Bourdieu insistió en numerosas ocasiones en este aspecto dinámico:
la lucha entre instalados y pretendientes sería el motor de una perpetua
transformación de los campos. Así, la competencia en un campo de producción
cultural genera una continua acumulación de conocimiento, elevando la barrera de
entrada y produciendo subcampos en su seno.17 A su vez, como cualquier campo

15 Así, en la medida en que pierde multi-integración y pasa a depender cada vez más de un solo
señor, un ámbito que funcionaba como campo autónomo puede perder autonomía y aproximarse
al funcionamiento de un aparato.
16 Esto se aprecia en el campo científico: su autonomía relativa para conformar los criterios de

validez de los enunciados no implica que los científicos decidan libremente su actividad. Por un
lado, la delimitación de los dominios empíricos para investigar depende de los poderes externos
que aportan los recursos. Por otro, aquéllos tampoco son libres en sus decisiones teóricas o
metodológicas: éstas se toman en un espacio de opciones configuradas históricamente en la
historia del campo y son sometidas a crítica —en la competencia por las posiciones dominantes—
en el entramado de científicos de su especialidad.
17 Archer también considera la competencia entre productores culturales como un factor esencial

del cambio cultural. Esta competencia estimula el progreso científico —al intentar producir teorías
mejores que las rivales— y aumenta la cantidad de conocimientos, generando nuevas
especialidades y ampliando el foso entre los expertos y el resto de la sociedad (Archer, 1996, pp.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 115
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

se halla en relación con múltiples actores externos, sus dinámicas internas nunca
funcionan aisladas: siempre están imbricadas con dinámicas externas, lo que
genera un continuo cambio, ya sea porque se modifica el reclutamiento de sus
agentes, porque aumenta o disminuye su autonomía relativa o porque grupos en el
interior del campo se alían con grupos exteriores para conquistar posiciones en el
campo.18
Este continuo cambio no excluye elementos de reproducción. Las posibilidades
de éxito de los distintos jugadores dependen de los recursos que puedan movilizar,
que son función de los acumulados en jugadas anteriores. Esto da una ventaja
estructural a los que ocupan las posiciones dominantes, es decir, a los que pueden
movilizar mayor cantidad de recursos, por lo que en todo campo existe siempre una
tendencia a la reproducción de las desigualdades. Así nos lo muestra el ciclo de
acumulación de credibilidad científica (Latour y Woolgar, 1988, pp. 191-220): para
investigar es necesario conseguir recursos, cuya obtención depende de la
credibilidad del investigador o institución investigadora; esta credibilidad se obtiene
con la construcción de enunciados reconocidos por el resto de científicos como
verdaderos, para lo que se necesita, a su vez, una enorme inversión de recursos
con objeto de producir datos sólidos. En este ciclo los que poseen más recursos —
laboratorios bien equipados, financiación y reconocimiento científico— por las
jugadas anteriores siempre tienen una ventaja estratégica estructural.
Dezalay (1992) nos muestra estas dinámicas en el campo del derecho
mercantil y financiero. En los procesos de transformación de este campo suelen
coincidir dos elementos. Por un lado, la llegada de nuevas generaciones de juristas
que, para conquistar posiciones transforman las reglas del juego mediante
innovaciones técnicas a las que ahora, debido a su eficacia, todos deben
acomodarse. Por otro, estos juristas tienen éxito porque hay demandas por parte de
grupos económicos o políticos que el campo jurídico no satisfacía, ya que también
se han producido alteraciones en los campos empresarial y político que modifican
la articulación de estos campos con el jurídico. Los nuevos profesionales satisfacen
mejor esas demandas a la vez que aceleran el proceso de competencia y generan
nuevas necesidades jurídicas al modificar las reglas del juego. Sin embargo, esta
transformación no impide los procesos de reproducción. Tras un primer momento
en el que las innovaciones suelen ser utilizadas por actores políticos o económicos
en posiciones secundarias, pronto los que disponen de más recursos recurren a
estas innovaciones para recobrar las posiciones dominantes. Las grandes empresas
jurídicas contratan a precio de oro a los nuevos especialistas y se convierten en
fábricas de tecnologías jurídicas que desarrollan, gracias a su enorme acumulación
de recursos de todo tipo, tecnologías aún más sofisticadas al servicio de los clientes
más capaces de pagar unos servicios cada vez más costosos. El resultado final del
proceso no es una reproducción de lo idéntico ni una reversión de las relaciones de
poder previas, sino una transformación de las posiciones en el campo y de su
articulación con otros campos donde, al mismo tiempo que nuevos grupos y
organizaciones acceden a posiciones dominantes, los que antes dominaban suelen

229-234 y 265-270). La confrontación ideológica en el espacio político también provoca un

continuo cambio cultural. La lucha política hace que cada grupo busque debilidades en la
ideología contraria y blinde la propia frente a las críticas. En este vaivén, ambas ideologías van
elaborando versiones más sofisticadas a la vez que amplían las diferencias con la contraria
(Archer, 1996, pp. 239-253).
18 Así, según Bourdieu (1995, p. 415), en los campos de producción cultural los menos dotados de

capital específico —de reconocimiento entre los otros productores— serían más proclives a utilizar
alianzas externas para alterar la jerarquía de posiciones en el campo.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 116
 EL CONCEPTO DE CAMPO COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA

mantener e incluso aumentar su ventaja estructural merced a su capacidad de

movilizar más recursos.
Toda dinámica de campo conjuga reproducción y cambio. No podríamos
identificar ambas dimensiones con la lógica interna del campo (que tendería a la
autorreproducción) frente a factores externos (que empujarían al cambio). Por dos
razones. Primero, porque la autonomía de un campo va siempre ligada a su
inserción en un entramado más amplio: la relación con otros campos es un
elemento capital de su dinámica. Segundo, porque la competencia en el campo lo
transforma incesantemente, generando procesos regulares: la concentración del
capital económico, los ciclos de credibilidad científica, la burocratización de las
relaciones de dominio, la circulación de vanguardias artísticas o la complejidad
creciente de las técnicas y conocimientos jurídicos o científicos no se pueden
considerar como simple reproducción de las estructuras. Por el contrario, lo que
tenemos son lógicas de entramado donde determinadas estrategias y
comportamientos tendrían más eficacia que otros, empujando a todos a adoptarlos,
modificando continuamente el entramado.

LOS CONCEPTOS DE CAMPO Y CONFIGURACIÓN COMO HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS

Los conceptos de campo y configuración constituyen poderosas herramientas para
la investigación social. Frente a los cortocircuitos explicativos del funcionalismo o
de la determinación en última instancia, ofrecen una guía para la observación
meticulosa de los entramados de relaciones. En vez de iniciar la investigación
buscando las funciones que cumple un ámbito social concreto, el concepto de
campo nos obliga a controlar las relaciones causales analizando en primer lugar el
entramado de relaciones más inmediato para, a partir de él, reconstruir las
dinámicas externas que puedan incidir en su funcionamiento. Asimismo, frente a
la hipótesis de la perfecta integración del sistema social, la metodología weberiana
nos lleva a concebir toda sociedad y todo campo como entramados donde se
producen constantes conflictos y desajustes, que constituyen el motor de una
perpetua dinámica de los campos. De esta manera, los conceptos de campo y
entramado nos llevan a observar:
1. La estructura interna del campo. Tras constatar —o suponer como
hipótesis teórica de partida— que un ámbito funciona con relativa
autonomía, es preciso describir el entramado de relaciones: los objetos en
juego, las distintas posiciones y los recursos diferenciales que poseen, las
dinámicas de competencia y las regularidades que éstas generan. El
campo ha de aprehenderse como un conjunto dinámico de tensiones que
modifican incesantemente posiciones y fronteras.
2. Las relaciones del campo con ámbitos externos. Como la autonomía de
los campos se basa en su multi-integración, sus relaciones con sectores
externos son esenciales para analizar su dinámica. Estas relaciones han
de entenderse, siguiendo a Elias, como de interdependencia. Por un lado,
los sectores exteriores comportan constricciones, oportunidades y
demandas de determinados servicios, condicionando las dinámicas
internas del campo; además, los grupos internos del campo suelen
establecer alianzas con poderes externos para conquistar posiciones en el
mismo. Por otro lado, cada campo genera efectos en otros sectores
sociales. Este análisis debe tener en cuenta, además, que los campos
raras veces se limitan al espacio de un Estado: en muchos casos, sus
dinámicas sólo se comprenden en el seno de entramados interestatales.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 117
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

En la actualidad, esta dimensión internacional de los campos es evidente.

Por un lado, por la existencia de múltiples instituciones transnacionales
que regulan las relaciones entre los Estados o que coordinan, con mayor o
menor éxito, políticas internacionales en ámbitos concretos —salud,
cultura, educación, etc.—, sin las cuales no se podría entender el
funcionamiento de los campos en cada Estado.19 Por otro lado, muchos
campos —como los científicos— son internacionales. A menudo la red de
interdependencias supera las fronteras estatales, aunque sea en la forma
mínima de repertorios de acción: las políticas estatales se elaboran a partir
de los modelos ofrecidos por otros Estados20 y en cada campo
constantemente se buscan en los campos homólogos de otros Estados
recursos tácticos —simbólicos u organizacionales— para elaborar sus
estrategias.21
3. Los procesos históricos de constitución y modificación continua de
los campos. A diferencia del funcionalismo, que explica las instituciones
sociales por sus efectos, la metodología weberiana nos lleva a distinguir
procesos de génesis, dinámicas de mantenimiento y efectos de las
distintas instituciones sociales. Una vez constituida, una institución
genera efectos que nadie pudo prever al inicio, ya que sus acciones se
interrelacionan con las de múltiples actores en entramados de
interdependencias. Esto conduce a estudiar siempre la estructura interna
del campo y su relación con el exterior en su dimensión histórica: el
proceso de autonomización inicial, las dinámicas de cambio y
reproducción, la evolución de su articulación con otros campos, etc.
Los conceptos de campo y configuración nos ofrecen una metodología
completamente relacional, a la vez que muy exigente en el grado de minuciosidad
empírica que requiere. Aunque esto no implica que en cada investigación sea
preciso estudiar todos los entramados y toda su historia. Como nos indican el
concepto weberiano de constelación histórica o el althusseriano de
sobredeterminación, cada fenómeno sociohistórico concreto es el resultado de una
multiplicidad de causas que especifican siempre de una forma particular un
conjunto de relaciones fundamentales, por lo que ninguna explicación podría
agotar todo el conjunto de causas eficientes. Es lo que expresa de otra manera el
modelo de entramado de Elias; puesto que cada punto del entramado está
relacionado, de conexión en conexión, con el resto de la configuración, se impone
limitar, en cada caso concreto, el conjunto de relaciones a estudiar: seleccionar
dimensiones pertinentes para el análisis, establecer en qué espacios del entramado
se va a profundizar y delimitar tramos históricos concretos. Estas (de)limitaciones,
sin embargo, han de pensarse a partir del modelo de configuración: hemos de ser
conscientes de que aplicamos un recorte en el entramado de relaciones que supone

19 Así, la Organización Mundial de la Salud tiene un papel central en configurar agendas de

problemas sanitarios y repertorios de soluciones en los distintos países.
20 Hart (1995, p. 71) lo señala a propósito de los sistemas fiscales: «Las innovaciones introducidas

en los sistemas fiscales se basaron con frecuencia en la competición con otros Estados. Los
modelos seguidos eran aquellos originados en Estados que habían tenido éxito en conseguir algún
tipo de equilibrio en la relación entre ingresos y gustos».
21 Según Tarrow (1999, pp. 87-92), esto es esencial para comprender muchos movimientos

sociales. En muchos casos estos movimientos son internacionales; asimismo, las tácticas,
retóricas, objetivos y formas de organización se pueden copiar de un país a otro, ya sea gracias a
la existencia de organizaciones o contactos internacionales, o por la observación mediante los
medios de comunicación de masas.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 118
 EL CONCEPTO DE CAMPO COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA

pérdidas de inteligibilidad —siempre hay relaciones que estarán operando y que

escaparán a nuestro diseño metodológico—. No obstante, tener presente el modelo
del entramado y no olvidar la exigencia de la comparación entre configuraciones
sociohistóricas distintas nos permiten limitar el riesgo de establecer causalidades
absolutas a partir de casos muy delimitados espacio-temporalmente.

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 119

7.

LA CONFORMACIÓN HISTÓRICA DEL CAMPO ESCOLAR

La existencia de escuelas no supone, por sí misma, que éstas conformen un campo

autónomo. Para ello es preciso que se hayan producido dinámicas de
autonomización: la conversión del sistema escolar en un punto de paso importante
para otros grupos o instituciones, la constitución de tecnologías de marcaje de
fronteras, la elaboración de técnicas o conocimientos poco accesibles a los
profanos... Estudiaremos estas dinámicas a continuación. Nuestro objetivo no es
ofrecer una historia detallada, de la que existe multitud de obras, sino establecer
los principales procesos de autonomización, que a su vez nos permitirán
comprender algunos rasgos y dinámicas de los campos escolares contemporáneos.
Como veremos, a las escuelas se les han asignado cada vez más cometidos: la
constitución de un campo escolar autónomo corre paralela a la multiplicación de
las demandas que se le dirigen, de las funciones que se le atribuyen. Por ello
comenzaremos con una definición mínima de escuela que, sin presuponer todas
estas funciones que son resultado de desarrollos históricos, nos permita
aprehender su especificidad como institución.

ESCUELA, INSTRUCCIÓN Y ESCRITURA

Una escuela es una institución especializada que ejerce una acción pedagógica
intencional y organizada llevada a cabo por agentes especializados.1 A diferencia de
otras instituciones donde se llevan a cabo aprendizajes, aquí la acción pedagógica
constituye el objetivo principal de la institución —frente a la familia, el aprendizaje
en el trabajo,2 etc.—. Por ello, la escuela siempre existe como una institución
separada, que se dedica a la transmisión de conocimientos que no son inculcados
por las otras instituciones: la separación entre el mundo de la vida y el mundo
escolar, entre los conocimientos que se transmiten y adquieren en las dos esferas,
constituye una característica básica de las escuelas.3
Aunque han existido escuelas sin escritura, la expansión de la escuela y de la
escritura han estado históricamente muy ligadas entre sí y ambas con el
desarrollo de los Estados. Esto último se debe a que los Estados, más allá de un
estadio embrionario, suponen una serie de elementos que precisan de la

1 Terrail, 2002, p. 20. Hay múltiples definiciones de escuela en la literatura sociológica y

pedagógica. Hemos optado por una definición mínima que se atenga a sus características básicas
—que sea aplicable a múltiples situaciones históricas, y no sólo a los sistemas escolares
actuales— y que no presuponga funciones, lo que nos permitirá ver cómo, en el desarrollo
histórico, la institución escolar adquiere nuevas características a la vez que se le adjudican nuevos
cometidos.
2 Como señala Terrail (ibíd., p. 19), toda experiencia enseña: de ahí que el aprendizaje tenga lugar

en prácticamente todas las instituciones por las que pasa el individuo. Lo que caracteriza a la
escuela es que aquí el aprendizaje constituye explícitamente su cometido principal. A esto se
podrá contestar que en muchos casos históricos la escuela se ha dedicado a otras cosas, relegando
su tarea de enseñanza. Sin embargo, aunque esto sea así, lo específico es que estos otros
cometidos se han de abordar, en el espacio escolar, como mínimo bajo la coartada del aprendizaje
como fin principal de la institución.
3 Desde algunas corrientes críticas se ha reprochado a la escuela este alejamiento. Sin embargo,

éste es precisamente el que justifica la acción escolar: ¿qué sentido tiene una escuela donde se
enseña lo que ya se aprende en los otros ambientes en que se mueve el individuo?
[120]
 LA CONFORMACIÓN HISTÓRICA DEL CAMPO ESCOLAR

tecnología de la escritura: leyes aplicables a todos —esto es, registradas y fijadas

en códigos—, una contabilidad de los bienes incautados o recaudados, una
jerarquía definida administrativamente o registros de tierras, pueblos o familias,
indispensables para recaudar impuestos (Goody, 1990, pp. 115-158). En las
sociedades orales, el remanente de conocimientos disponibles depende de su
fijación en la memoria corporal de los sujetos, que a su vez es función de su
actualización continua en la interacción. Asimismo, en estas sociedades las
normas pueden variar en función de la situación al depender de la memoria —que
siempre es interesada—. Por ello, cuando se trata de gestionar grandes masas de
población, de establecer normas de aplicación universal, en suma, de conformar
una burocracia, es indispensable el recurso a la escritura. Esta permite fijar los
enunciados, y a partir de aquí redactar leyes, establecer registros, delimitar
puestos independientemente de la persona que los ocupa, etc.4 Además, permite
almacenar una información que ya no depende de la memoria corporal: tributos,
personal, registros de propiedad, censos, tratados... Por eso la escritura ha
acompañado el desarrollo de los Estados burocráticos y —merced a que potencia la
inspección y descontextualización de los discursos—,5 de una serie de tecnologías
cognitivas imposibles sin el recurso a lo escrito.
A su vez, la escritura no se puede aprender por la mera inmersión práctica. A
diferencia de otras prácticas —cocinar, arar, guerrear, al menos en las sociedades
orales—, que se pueden aprender mediante una práctica continuada —aunque
siempre asistida por explicaciones, ejercicios, etc.—, la escritura supone un
sistema complejo de signos cuyo aprendizaje requiere una acción pedagógica
exclusivamente dedicada a este fin. El aprendizaje de la escritura sólo se puede
realizar como tarea separada de otras actividades.6 De ahí que siempre
encontremos una fuerte relación entre extensión de la escritura y desarrollo de la
escuela: «Desde el momento en que el saber se escribe, la escuela puede (y debe)
existir como lugar separado donde se ejerce una pedagogía dedicada al aprendizaje
de la práctica escritural y de los conocimientos desarrollados gracias a ella»
(Terrail, 2002, p. 21). Por eso las escuelas aparecieron con los primeros Estados
burocráticos: en ellas se enseñaban técnicas escriturales y administrativas a los
aspirantes a funcionario.
El aprendizaje de las técnicas escriturales y de los conocimientos desarrollados
gracias a estas técnicas es el cometido que caracteriza a las escuelas como lugares
donde se realiza una instrucción como actividad separada. Este cometido se
mantendrá constante a lo largo de la historia, pero no será el único —y en
ocasiones, tampoco el principal—. Este cometido nos explica en parte la extensión
de las escuelas a medida que la escritura ocupe un lugar más importante en la

4 «Max Weber había señalado que una de las características de las organizaciones burocráticas era
la conducción de los asuntos oficiales sobre la base de documentos escritos. [...] Pero [...] alguna
de las otras características de la burocracia que él menciona también están estrechamente
relacionadas con este hecho. La despersonalización del método de reclutamiento para estar en una
oficina conlleva a menudo el uso de pruebas objetivas”, esto es, exámenes escritos. [...] La
escritura [...] afecta [...] también a la naturaleza del mismo rol burocrático. La relación entre
ambos, gobernantes y gobernados, llega a ser más impersonal, conllevando una apelación más
amplia a “reglas” abstractas listadas en un código escrito y encabezadas por una separación
claramente definida entre obligaciones oficiales e intereses personales» (Goody, 1985, p. 25).
5 Hemos desarrollado estos aspectos en el epígrafe «La escritura y la estabilización de los objetos

culturales», cap. 3, p. 115.

6 Como muestra el hecho de que un analfabeto no pueda aprender la escritura simplemente

viviendo en un mundo donde ésta es omnipresente: necesita un aprendizaje específico durante un

tiempo dedicado exclusivamente a este fin.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 121
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

actividad social: a medida que se extiendan los Estados burocráticos, las

actividades comerciales, las religiones basadas en textos sagrados, etc. El
desarrollo de las ciencias, y de su aplicación productiva, también fomentará la
extensión de las escuelas: las ciencias, impensables también sin escritura, se
desarrollan a partir de unos lenguajes simbólicos que se organizan según una
lógica propia —que ya no es la de la práctica— que también hay que aprender en
situaciones de separación de la práctica7 —es decir, en situaciones escolares—.
Pero estos fenómenos no bastan para explicar la extensión histórica de la
institución escolar ni las formas concretas que ha adoptado. De hecho, si algo
caracteriza a la expansión de la escolarización, es la extensión correlativa de los
cometidos —de las funciones— encomendados a la escuela. Lo veremos a
continuación, de manera muy somera, en el caso de la sociedad europea desde la
Edad Media.

LAS ESCUELAS DE EUROPA EN LA EDAD MEDIA Y EL ANTIGUO RÉGIMEN

En el medievo europeo, antes del desarrollo de las ciudades y los Estados en los
siglos XI-XIII, sólo hay escuelas en un ámbito muy delimitado: la Iglesia. Esta es la
única organización burocrática basada en un uso extensivo de la escritura que
subsiste tras la caída del Imperio Romano. Las escuelas ligadas a monasterios y
catedrales son las únicas existentes en ese momento, aparte de algún caso aislado
—como la Escuela Palatina de Carlomagno— de existencia efímera. En ellas los
futuros clérigos aprenden latín a la vez que se ejercitan en el manejo y comentario
de los textos sagrados. Algunas de estas escuelas se especializan en formar
intelectuales dotados de los conocimientos y de las destrezas lógicas y retóricas
necesarias para refutar los argumentos de las distintas herejías que entonces
amenazaban el monopolio eclesiástico de los bienes de salvación.
Pero las escuelas eclesiásticas medievales no se limitan a este cometido de
instrucción. En medio de una sociedad de guerreros y campesinos, para producir
clérigos han de conformar un ámbito donde los estudiantes se socialicen en
disposiciones muy distintas de aquellas que imperan en los medios de que
proceden. En otras palabras, estas escuelas se proponen modelar la personalidad
de los alumnos. Durkheim ve en ello una novedad respecto a las escuelas de la
Antigüedad: frente a una educación basada en la instrucción en determinados
talentos, las escuelas cristianas medievales se proponen crear en el alumno «una
disposición general del espíritu y de la voluntad que le haga ver las cosas en
general bajo una luz determinada» (Durkheim, 1982, p. 57). Así, a la escuela se le
asigna un nuevo cometido: la educación de la personalidad completa del alumno.8

7 Las ciencias se desarrollan gracias a toda una serie de técnicas escriturales que permiten registrar
acontecimientos, compararlos mediante tablas, elaborar gráficos, etc. Los conocimientos así
generados se caracterizan por su descontextualización —los fenómenos se comparan con otros
producidos en otros espacios y lugares— y su transferibilidad —deducidas leyes generales de una
serie de acontecimientos singulares se puede intentar aplicarlas a otros—, esto es, por lo que se
denomina comúnmente abstracción. La habilidad en el uso de estos conocimientos requiere, como
en el caso de la escritura, un aprendizaje específico, pues ya no se pueden adquirir simple mente en
el ejercicio de un oficio: primero es preciso controlar los lenguajes simbólicos a partir de los cuales
se piensan y producen las distintas operaciones prácticas.
8 A partir de aquí, muchos autores incluyen la conformación de la personalidad del alumno —la

educación, frente a la instrucción— como una de las características definitorias de la escuela. Sin
embargo, esta función no es aplicable a todas las escuelas que han existido históricamente, y ni
siquiera a una parte de las contemporáneas, centradas en la instrucción en determinadas
habilidades y conocimientos.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 122
 LA CONFORMACIÓN HISTÓRICA DEL CAMPO ESCOLAR

Los siglos XI-XIII viven un renacimiento urbano en Europa, ligado al desarrollo

de las actividades comerciales y artesanales y al de unos Estados aún incipientes.
Ambos procesos impulsan el recurso a la escritura. Por un lado, para la
conformación de las nuevas —y aún exiguas— burocracias estatales. Por otro, para
propulsar las actividades comerciales, que desarrollan una serie de tecnologías —
contabilidad, contratos mercantiles, contratos de seguros, préstamos bancarios,
etc.— basadas en la escritura (Goody, 1990, pp. 69-114). Todo esto impulsa la
creación de pequeñas escuelas particulares en las ciudades —donde esencialmente
se enseñan lectura, escritura, nociones de matemáticas y contabilidad—, así como
la formación de las primeras universidades.
Las universidades medievales nos ofrecen un primer ejemplo de autonomía de
una institución escolar. Las escuelas anteriores carecían de autonomía: las
escuelas monacales dependían de la jerarquía eclesiástica y las escuelas urbanas
de escritura y comercio son pequeñas empresas —en muchos casos, maestros
aislados con pobres emolumentos— al servicio de una clientela que decide cuáles
serán los contenidos de la instrucción. No es así en el caso de las universidades: ya
corresponda su creación al desarrollo de las antiguas escuelas catedralicias —
París—, a una concentración de docentes —Bolonia— o a la iniciativa del Estado —
Nápoles, Castilla—, pronto sus profesores se agrupan gremialmente,9 obteniendo
una serie de privilegios —ser juzgados por tribunales eclesiásticos y no por civiles,
exención de impuestos, etc.—, y tomando parte activa en el gobierno de la
universidad, en los contenidos que cabe impartir, así como en la propia
autorreproducción del cuerpo. Esta autonomización inicial se debe a que la
universidad medieval ya no forma sólo clérigos, sino también empleados para las
incipientes burocracias estatales. Los monarcas, en su lucha contra la nobleza
para asentar y centralizar su poder, comienzan a utilizar el Derecho romano para
destruir las jurisdicciones feudales y comunales: de ahí que presionen para
implantar estudios de Derecho en las universidades, entre cuyos licenciados se
reclutarán los funcionarios de las burocracias estatales. En este reclutamiento se
privilegiará a los estudiantes que no procedan de las grandes familias nobles —
para evitar que éstas extiendan su poder tomando posiciones en el Estado—. Los
estudios universitarios se convierten, así, en un pasaporte hacia los cargos
estatales y sus prebendas para los estudiantes procedentes de la baja nobleza y la
burguesía urbana, que se desplazarán a las universidades de prestigio,
promoviendo así la economía de la ciudad en que se instalan. Tenemos aquí un
primer caso de multi-integración: lo que ocurre en las universidades ya no interesa
únicamente a las autoridades eclesiásticas, sino también a los monarcas, a los
grupos sociales que proveen los estudiantes y a los artesanos y comerciantes de la
ciudad en que se asiente la universidad. Esto aumenta el margen de maniobra de
los gremios de profesores universitarios, pues ya no dependen de un único señor.
Pueden utilizar el apoyo del monarca contra el obispo y viceversa o, como en París,
la oposición entre el Papa y el obispado para ganar autonomía.10 Además, debido a
que la universidad aún no es —en muchos casos, como en París— sino una
agrupación de profesores, sin edificios propios, y debido a que la afluencia de
estudiantes promueve la economía de la ciudad en que se instalan, los profesores
pueden amenazar con trasladarse a otra ciudad para que los burgueses de la

9 La palabra universitas era sinónimo, en esa época, de societas o consortium: asociación con

cierta unidad, corporación (Durkheim, 1982, p. 130). Su etimología no tiene nada que ver con la
universalidad que tantos discursos apologéticos le atribuyen.
10 Véanse Durkheim, 1982, pp. 113-140 y Le Goff, 1986.

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 123

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

ciudad presionen a los obispos de las escuelas catedralicias. Al convertirse en

punto de paso obligado para las estrategias de varios actores, los profesores
universitarios adquieren un margen de maniobra que utilizarán, sobre todo, para
consolidar su posición, asegurándose el control de la reproducción del cuerpo
docente sin interferencias externas.11
Entre los siglos XV y XIX la escolarización prosigue su expansión. A ella
contribuyen varios fenómenos. En primer lugar, las luchas religiosas entre
protestantes y católicos, que llevan a las Iglesias de ambos bandos a constituir
redes de colegios para educar a los niños en la religión verdadera y así evitar la
propagación de la herejía. Estos colegios —en el bando católico se extienden
especialmente los jesuitas— introducen importantes innovaciones pedagógicas:
control de la vida y del rendimiento escolar de los alumnos,12 imposición de
castigos, creación de cursos y clases con promoción por curso, establecimiento de
programas detallados y pedagogías para fomentar el aprendizaje13 —unidas a
nuevas teorías sobre el desarrollo psíquico de los niños, que habría que conocer
para adaptar la pedagogía a las características de cada edad.
Estos colegios se expanden entre los siglos XVI y XVIII. Su éxito no se debe
únicamente a las luchas religiosas: éstas nos explican el aumento de la oferta de
escuelas, no el de su demanda. En la conformación de ésta tienen un papel
importante el desarrollo del Estado y del comercio capitalista que, como vimos,
impulsan el uso de las técnicas escriturales. Pero los colegios no sólo ofrecen esto.
De hecho, buena parte de la formación que imparten carece de utilidad inmediata:
sus programas se centran en la enseñanza de la Antigüedad clásica, del latín y el
griego, mediante la traducción, la memorización y el comentario de textos latinos
debidamente expurgados.14 Estos conocimientos sólo son útiles para una minoría

11 La centralización estatal del poder político a partir del siglo xvi limitará la autonomía de las
universidades —con notables diferencias entre países—. No obstante, durante los siglos siguientes
la universidad seguirá siendo la única institución escolar que goce de cierta autonomía.
12 El estudiante universitario medieval gozaba de una libertad que en nuestra época se

consideraría inaudita: «Las universidades medievales eran corporaciones estrechamente

vinculadas a la comunidad, formaban parte del aparato eclesiástico y tenían una clara dimensión
política que les permitía intervenir en las cuestiones públicas. Los estudiantes en tanto que
miembros pertenecientes a tales corporaciones gozaban de una serie de privilegios entre los que
figuraban la elección de las autoridades académicas, el derecho al uso de armas, el derecho de
asilo, la exención de impuestos, el derecho a su “tumultuosa” participación en la provisión de
cátedras, el derecho a tribunales especiales, etc. [...] Las corporaciones universitarias medievales
se caracterizaban por la mezcla de edades de los estudiantes, la simultaneidad de las enseñanzas,
la casi ausencia de exámenes y la inexistencia de prácticas disciplinarias aplicadas a los
estudiantes» (Varela, 1983, p. 160). A partir del siglo xv, universidades y colegios van tomando los
rasgos que conocemos en la actualidad: graduación de la enseñanza, control disciplinario,
exámenes, etc.
13 Los jesuitas desarrollan, junto a una vigilancia exhaustiva de los niños y un control detallado de

sus rendimientos, una pedagogía basada, por una parte, en los ejercicios y la repetición y, por
otra, en la emulación: premios honoríficos, organización de la clase en dos bandos —romanos y
cartagineses— que competían periódicamente por demostrar un mayor conocimiento de los
saberes impartidos y donde los cargos —imperator, tribuno, etc.— se concedían en concursos
mensuales... Todos los colegios jesuitas responden a un mismo diseño, la Ratio Studiorum, donde
se detallan todos los aspectos de la organización del aprendizaje (véanse Durkheim, 1982, pp.
325-329; Petitat, 1982, pp. 117-130 y Varela, 1983, pp. 131-174).
14 Los humanistas promocionaron la cultura de la Antigüedad clásica, convirtiendo su

conocimiento en la marca de distinción de todo hombre cultivado. Los jesuitas se vieron obligados
a seguir esta corriente para captar clientela. Sin embargo, esto les planteaba un problema: la
mayoría de los textos clásicos proceden de autores paganos, que podrían contaminar a los jóvenes
con ideas ajenas a la doctrina católica. De ahí que los jesuitas seleccionaran cuidadosamente los
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 124
 LA CONFORMACIÓN HISTÓRICA DEL CAMPO ESCOLAR

—en torno a una cuarta parte de los alumnos— que prosiga sus estudios en la
universidad o que se dedique a su vez a la enseñanza. ¿Qué obtiene el resto? Junto
a algunos conocimientos escriturales útiles en posibles ocupaciones futuras en las
burocracias estatales o el comercio, una cultura distintiva: una cultura que,
precisamente por su inutilidad productiva, sirva como bien de distinción frente a
las ocupaciones manuales. La cultura humanista sirve a la burguesía para borrar
las distancias con la nobleza como prueba de actividades nobles, gratuitas, de
actividades que no tienen nada que ver con la ganancia (Petitat, 1982, pp. 151-
160). Así, con los colegios se le asigna un nuevo cometido a las escuelas: la
formación en una cultura de estatus.
El recurso creciente a la escritura con el desarrollo comercial y la imprenta
impulsa, a su vez, la creación de pequeñas escuelas en las ciudades, en general
pobremente dotadas y con maestros de escasa cualificación, donde se enseñan
lectura, escritura y rudimentos de cálculo. Asimismo, en el siglo XVII se fundan las
primeras escuelas de pobres. Su fin principal es moralizar a las clases bajas:
adoctrinarlas religiosamente, inculcarles buenos hábitos y unos conocimientos
elementales, así como corregir la educación familiar, juzgada inadecuada. A la
institución escolar se le asigna así un nuevo objetivo: garantizar el orden público
mediante la educación del pueblo. Pero estas escuelas se enfrentan a una profunda
desconfianza de buena parte de la burguesía y la nobleza: se asociaba la
instrucción escolar al desarrollo de las capacidades de raciocino y se consideraba
la ignorancia del pueblo esencial para mantener el orden público.15 Esto obligó a
los promotores de las escuelas de pobres a buscar nuevos argumentos para
defenderlas: además de moralizar a las clases inferiores, aumentarían su utilidad
económica y productividad gracias a los conocimientos adquiridos.16 En estas
escuelas regía una disciplina similar a la de los colegios jesuitas, aunque, para
mantener el carácter distintivo de las escolaridades burguesas, se elimina todo
aprendizaje —como el del latín— que remitiera a la cultura de estatus burguesa: la
enseñanza se limitaba a unos rudimentos de conocimientos útiles. Estas escuelas
alcanzan su apogeo en los países católicos con los salesianos. Estos desarrollaron
unas prácticas pedagógicas que conformarían posteriormente la base de la escuela
primaria estatal.
Durante el Antiguo Régimen también se crean las primeras escuelas técnicas
superiores (Petitat, 1982, pp. 189-218). Así, en Francia se fundan, entre otras, la
Academia Real de Arquitectura, la Escuela de Puentes y Calzadas y la Escuela de
Minas. Su aparición está relacionada con el desarrollo del Estado y de las
disciplinas científicas. En los siglos XVII y XVIII los Estados europeos comienzan a
ejecutar vastos trabajos de obras públicas. Necesitan profesionales que puedan
diseñarlos, gestionarlos y supervisarlos. El sistema de oficios no proporciona estos

textos, descartando los contrarios al dogma. Así produjeron otra innovación pedagógica: las
recopilaciones de fragmentos de textos escogidos (Durkheim, 1982, p. 313).
15 La oposición a la escolarización de las clases bajas persiste hasta fines del siglo XIX, cuando se

impone la hipótesis pedagógico-funcionalista como pensamiento de clase en torno al sistema

escolar. La escuela era vista, más que como un medio de disciplina, como un medio mediante el
cual —gracias a la adquisición de las capacidades simbólicas ligadas al aprendizaje de la escritura
y de los saberes ligados a ella— los sujetos aumentan su racionalidad. Un buen ejemplo nos lo
proporciona esta afirmación de Richelieu: «Un cuerpo que tuviera ojos en todas sus partes sería
monstruoso; lo mismo ocurriría con un Estado en el que todos los sujetos fueran cultos» (cit. en
Petitat, 1982, p. 182).
16 Aquí vemos un proceso que se repetirá posteriormente y que contribuirá al aumento de

funciones de la escuela: los promotores de una escuela, para buscar apoyos, han de justificar su
propósito argumentando todo tipo de efectos benéficos de la nueva escolaridad.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 125
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

profesionales: los técnicos formados por los gremios tienen competencias mucho
más concretas y el sistema de oficios no garantiza la homogeneidad en la formación
que precisa una organización burocrática. Además, el desarrollo de las ciencias
ofrece nuevas técnicas, basadas en el uso de lenguajes simbólicos y de
conocimientos abstractos que requieren un aprendizaje específico, separado de la
práctica del oficio: un aprendizaje escolar. Estas condiciones propician la
fundación de las escuelas técnicas superiores. En ellas se introducen por primera
vez los contenidos científicos en el currículo, con el objetivo de formar profesionales
técnicos con una formación homogénea que trabajarán al servicio del Estado. Así,
la institución escolar asume un nuevo cometido: la formación científica para el
desempeño profesional y la garantía de una homogeneidad en esta formación.17
Este cometido de formación técnica también se desarrolla en casos aislados para
los oficios —prefigurando lo que posteriormente serán las escuelas técnicas
elementales—. Pero se trata de un movimiento exiguo: la necesidad de recurrir a
conocimientos escriturales para ejercer un oficio es, aún, mínima.18
En Europa las escuelas se desarrollan entre los siglos XVI y XVIII en relación
con dinámicas muy distintas y desempeñando funciones muy diferentes:
reproducción de cuerpos de clérigos, autorreproducción del cuerpo docente,
reclutamiento de funcionarios, moralización de las clases inferiores,
adoctrinamiento religioso, conformación de culturas de estatus, formación técnica
relacionada con el desarrollo del Estado, de las ciencias y del intercambio
mercantil... La extensión de la escuela se corresponde, en buena medida, con una
progresiva acumulación de cometidos sobre el inicial de instrucción en técnicas
escriturales y en los conocimientos relacionados con las mismas. Esta expansión
de funciones tendrá un papel decisivo en su expansión y autonomización en los
siglos XIX-XX: progresivamente la escuela se convierte en punto de paso obligado
para las estrategias de múltiples grupos e instituciones. Durante los siglos XVI-XVIII
también asistimos a la elaboración de un saber específico —la pedagogía— a partir
del cual los profesionales de la enseñanza podrán reivindicar un conocimiento
experto. Estas dos características —conformación de un saber experto, punto de
paso para las estrategias de diversos grupos sociales— son, como vimos, esenciales
para la autonomización de un campo. Esta autonomía es aún muy débil en el siglo
XVIII. Por un lado, los docentes aún no desempeñan —más allá del reducido grupo
de profesores universitarios en algunos países— un papel importante en la
determinación de lo que ocurre en la enseñanza: la mayoría de las escuelas
pertenecen a la Iglesia —los docentes son religiosos sometidos a un único señor— y
el resto de profesores enseña, en muchas ocasiones sin formación específica, en
pequeñas escuelas mal dotadas donde la clientela decide los objetivos que debe
tener la instrucción. Por otro lado, la mayor parte de la sociedad permanece al

17 Los ejércitos también crean escuelas de oficiales, debido a dinámicas similares. Por una parte, la
incesante competencia militar entre los Estados europeos les impele a buscar armas cada vez más
eficaces: los ejércitos serán los primeros en incorporar e incitar los desarrollos científicos y
técnicos. Por otra parte, la competencia militar también obliga a buscar las formas de organización
más eficaces estimulando la racionalización burocrática, que se desarrolla de forma más precoz en
los ejércitos que en el resto de la Administración estatal. Todo ello suscita la necesidad de una
formación técnica homogénea (Petitat, 1982, p. 190 y Mann, 1997, pp. 551-561).
18 Petitat (1982, pp. 205-218) analiza uno de estos casos: la escuela de relojería de Ginebra en el

siglo XVIII. Ésta se desarrolla a causa de la evolución del proceso productivo: éste se ha
fragmentado en tareas muy especializadas, a la vez que ha incorporado desarrollos científicos para
perfeccionar los relojes. Ello hace necesaria la existencia de maestros relojeros al tanto de los
desarrollos científicos que se aplican y capaces de supervisar todo el proceso: una formación que
el sistema de gremios no ofrece.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 126
 LA CONFORMACIÓN HISTÓRICA DEL CAMPO ESCOLAR

margen de las escuelas e incluso para la población escolarizada, fuera de un

reducido —aunque influyente— grupo de funcionarios y profesionales liberales, la
escolarización sólo proporciona una formación de base o una cultura de estatus,
sin pesar de manera determinante en la posición social que se ocupará en el
futuro.19 Esta situación cambia drásticamente durante los siglos XIX y XX.

LA ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL ESTADO-NACIÓN

Durante el largo siglo XIX, en Occidente la escolarización conoce un desarrollo
espectacular, especialmente a partir de las leyes de escolaridad obligatoria.
Múltiples autores han señalado la conexión de este desarrollo con el del
capitalismo. Desde la perspectiva funcionalista se ha insistido en las demandas
acrecentadas de cualificación; desde la crítica, en las nuevas necesidades de
control social. La primera perspectiva tiene algunos elementos de apoyo: como
hemos señalado, el desarrollo de los Estados, de la actividad capitalista y de la
aplicación productiva de la ciencia promueven la escolarización, al crecer la
importancia social de la formación en técnicas escriturales y en los conocimientos
asociados a ellas. Sin embargo, la expansión del capitalismo industrial no se podría
postular como causa principal de las leyes de escolaridad obligatoria. Sin debatir
exhaustivamente esta relación,20 señalemos un hecho: todos los países occidentales
establecen sistemas de educación obligatoria a pesar de existir enormes diferencias
en su economía o en el enfrentamiento de clases. Más aún, Gran Bretaña es uno de
los últimos países en aprobar una ley de escolaridad obligatoria, en buena medida
por la oposición de la burguesía industrial,21 un hecho que impugna tanto la
perspectiva funcionalista como la crítica.

La hipótesis pedagógico-funcionalista y el Estado-nación

Autores como Meyer o Ramírez y Boli22 han señalado que lo esencial para explicar
la constitución y expansión de los sistemas educativos nacionales no son las
funciones que realmente cumplan estos sistemas —muy discutibles—, sino la
extensión de la creencia en estas funciones. Como vimos en el capítulo 1, en los
siglos XVIII y XIX se elabora y extiende una ideología del Estado-nación basada en
las siguientes ideas: a) la nación está formada por individuos; b) la socialización en
la infancia es la clave del comportamiento de los adultos; esta socialización se
puede realizar de forma metódica para alcanzar los objetivos deseados; y c) el
Estado debe garantizar el progreso de la nación. Esto supone una nueva
concepción del Estado —éste puede y debe intervenir activamente para fomentar el
progreso de la nación—, de la sociedad —ésta se halla compuesta de individuos, no
de estamentos o corporaciones, y el progreso de la nación depende de las
aportaciones de cada individuo— y del individuo —éste se forma esencialmente en
su infancia—. En su imbricación, este conjunto de ideas establece que el listado ha

19 Así, la mayoría de los alumnos de los colegios jesuitas, tras sus estudios, sigue ocupaciones
similares a las de sus padres (Petitat, 1982, pp. 137-138).
20 Véanse Ramírez y Boli, 1999 y Boli, 1989, pp. 9-33.
21 Los industriales temían perder la mano de obra barata y sumisa que les proporcionaba el

trabajo infantil. Se opusieron incluso a la escolarización a tiempo parcial; según ellos, la escuela
hacía a los niños demasiado independientes, menos obedientes (Marx, 1976, ii, pp. 110-120).
Marx reseña la opinión de un fabricante de vidrio, representativa de esta oposición inicial: «Me
parece que la dosis mayor de educación que desde hace algunos años ha disfrutado una parte de
la clase obrera es un mal. Es peligrosa porque la hace independiente» (Marx, 1976, II, p. 120).
Según Boli (1989, p. 28), la misma oposición se dio en Suecia.
22 Véanse Meyer et al., 1992, Boli, 1989, Boli y Ramírez, 1986 y Ramírez y Boli, 1999.

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 127

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

de buscar el progreso de la nación y que un medio básico para conseguirlo es la

educación de la infancia: una educación que lograse niños buenos, leales y
productivos produciría una sociedad nacional mejor, más fuerte y desarrollada.
La fortaleza de la nación depende de las capacidades de los individuos; éstas
se forman en la infancia. Aquí nos hallamos ante la hipótesis pedagógico-
funcionalista como ideología de Estado. A partir de ella, la educación se convierte
en un asunto de Estado: la nación requiere ciudadanos concienciados y
trabajadores capacitados; todo individuo incorrectamente educado es un eslabón
débil que amenaza la integración de la sociedad. Por eso, el Estado ha de asumir la
educación —no dejarla en manos de intereses particulares, como los eclesiásticos—
y extenderla a todos los niños: ya no puede estar reservada a minorías.
Estas ideas son defendidas por la mayoría de los filósofos ilustrados.23 Para
ellos, el hombre sólo es malo por ignorancia de sus verdaderos intereses: por eso, la
educación pública es una necesidad ineludible. Estas ideas se desarrollan
principalmente en Francia y se extienden a todas las élites ilustradas de Europa,
convirtiendo la hipótesis pedagógico-funcionalista en uno de los núcleos de la
ideología del Estado-nación. Así, en España, Jovellanos comienza su Memoria sobre
la educación pública con estas palabras:
¿Es la instrucción pública el primer origen de la prosperidad social? Sin duda. Esta es una
verdad no bien reconocida todavía, o por lo menos no bien apreciada; pero es una verdad. La
razón y la experiencia hablan en su apoyo. Las fuentes de la prosperidad son muchas, pero
todas nacen de un mismo origen: es la instrucción pública. [...] Con la instrucción todo se
mejora y florece; sin ella todo decae y se arruina en un Estado.24
Estas ideas acompañan la difusión del liberalismo en Europa con la oposición de
los defensores del Antiguo Régimen —que en la ignorancia del pueblo ven el mejor
modo de mantener el orden social—. Ellas inspiran la Memoria sobre la naturaleza
y objeto de la instrucción pública de Condorcet ante la Asamblea de la República
francesa, así como el programa de las Cortes de Cádiz, donde se establece por
primera vez en España la obligación de tener escuelas de primeras letras en todos
los pueblos y un plan uniforme de enseñanza en todo el reino. Al igual que los
filósofos ilustrados, los diputados de Cádiz contemplan la instrucción pública como
la condición necesaria del progreso social. La educación contribuirá al desarrollo
económico, a la vez que formará ciudadanos autónomos, capaces de razonar y
tomar decisiones por sí mismos, libres de la sujeción que imponen la tradición, las
supersticiones y el dominio ideológico de la Iglesia católica.25 La instrucción, al
liberar y capacitar a los individuos, fortalecerá el orden social: los individuos
educados serán individuos racionales y autónomos, capaces de ejercer sus
derechos y de conocer sus obligaciones.26 Así lo expresa el poeta Manuel José
Quintana en su informe para la Junta de Instrucción Pública:

23 Aunque no por todos. Frente a filósofos como Diderot, entusiasta defensor de la educación
primaria universal gratuita —«Un campesino que sabe leer es más difícil de explotar que un
campesino analfabeto»—, otros como Voltaire se oponen a esta instrucción universal: «Lo que es de
ley es que el pueblo sea guiado y no que sea instruido» (citas en Lerena, 1983, p. 133).
24 Memoria sobre la educación pública, vol. xiv, Aguilar, Madrid, pp. 123 y ss. (cit. en Puelles,

1999, p. 36).
25 Puelles (1999, p. 57) sintetiza perfectamente esta concepción: «El progreso de la humanidad

aparece ligado ahora al progreso de la instrucción. La igualdad a la que se aspira es la igualdad

ante las luces. La desigualdad cultural atenta contra la libertad, pues no es libre el que por
ignorancia coloca su destino en manos de otro. La libertad es hija de la igualdad, y la igualdad
sólo es posible por la educación. Por otra parte, sólo un ciudadano libre y responsable —
instruido— puede constituir el basamento de la naciente democracia».
26 Esta es también la posición de Condorcet. Para él, la escuela popular es esencial para la

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 128

 LA CONFORMACIÓN HISTÓRICA DEL CAMPO ESCOLAR

Al entrar en la vida ignoramos todo lo que podemos o debemos ser en adelante. La

instrucción nos lo enseña; la instrucción desenvuelve nuestras facultades y talentos y los
engrandece y fortifica con todos los medios acumulados por la sucesión de los siglos en la
generación y en la sociedad de que formamos parte. Ella, enseñándonos cuáles son nuestros
derechos, nos manifiesta las obligaciones que debemos cumplir: su objeto es que vivamos
felices para nosotros y útiles a los demás; y señalando de este modo el puesto que debemos
ocupar en la sociedad, ella hace que las fuerzas particulares concurran con su acción a
aumentar la fuerza común, en vez de servir a debilitarla con su divergencia o su oposición.27
La obra legislativa y los informes de las Cortes de Cádiz marcarán los programas
educativos de los partidos liberales en España durante todo el siglo XIX. Nada
extraño: en ellos se afirman los mismos principios que en el movimiento liberal del
resto de Europa. La educación se concibe como medio de progreso económico y de
integración social mediante la capacitación de los individuos. En primer lugar,
porque formará ciudadanos racionales, conocedores de sus obligaciones y
respetuosos con el orden político y social racional que supone el liberalismo. En
segundo lugar, porque estos ciudadanos se sentirán identificados como miembros
de una unidad política: de una nación. La escuela obligatoria nace unida a la idea
de nación: uno de sus principales objetivos será inculcar el sentimiento patriótico.
Múltiples autores en toda Europa lo afirman: el Estado-nación necesita individuos
identificados con la nación. Fichte, en sus Discursos a la nación alemana, propugna
un sistema educativo alemán que ante todo produzca alemanes. Rousseau, en sus
Consideraciones sobre el gobierno de Polonia aconseja a los polacos, para hacer
frente a la dominación extranjera, implantar una educación que inculque el
sentimiento patriótico en lo más profundo de las conciencias.28 Estos objetivos
inspiran los programas educativos en primaria: instrucción en la lectura, la
escritura y el cálculo, pero también conocimiento de la geografía, la cultura y la
historia nacionales.
En el siglo XIX la hipótesis pedagógico-funcionalista se convierte en un
elemento central en la construcción de los nuevos Estados nación. Esta concepción
es el resultado de la confluencia de desarrollos históricos muy variados: las luchas
religiosas, la extensión y burocratización de los Estados, el desarrollo del mercado
capitalista, la progresiva individualización de las relaciones sociales, el ascenso de
una capa de funcionarios que le deben su posición a los títulos escolares... Nos
llevaría muy lejos seguir todos estos procesos.29 Nos detendremos en tres de ellos
que nos proporcionarán elementos importantes para entender la dinámica de los
campos escolares.

soberanía popular —ésta sólo es posible si el pueblo está instruido y toma sus decisiones de forma
racional— y para evitar la división entre una minoría cultivada y una mayoría ignorante —sería
una división entre amos y esclavos—. Además, aseguraría la integración social: permitiría que
todos los ciudadanos pudieran formarse, desde su infancia, ideas justas de sus derechos y
deberes, que aprendieran las principales leyes del país y que adquirieran los conocimientos
elementales para conducir la vida comunitaria (Van Haecht, 1998, pp. 164-165).
27 M. J. Quintana, Obras completas, vol. XIX, Biblioteca de Autores Españoles, p. 176 (cit. en

Puelles, 1999, p. 60).

28 «A los veinte años un polaco no debe ser otro hombre; debe ser un polaco. Quiero que,

aprendiendo a leer, lea las cosas de su país; que a los diez años conozca todos sus productos; a los
doce, todas las provincias, todas las carreteras, todas las ciudades; que a los quince conozca toda
su historia, a los dieciséis todas las leyes; que no haya habido en toda Polonia una bella acción ni
hombre ilustre alguno que no le llenen la memoria y el corazón y de los que no pueda dar cuenta
al instante. [...] Sus enseñantes serán únicamente polacos» (J. J. Rousseau, Proyecto de
constitución para Córcega. Consideraciones sobre el gobierno de Polonia y su proyecto de reforma,
Tecnos, Madrid, 1988, pp. 68-69, cit. en Viñao, 2002, p. 23).
29 Encontraremos análisis de los mismos en Ramírez y Boli (1999) y en Boli (1989).

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 129

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

En primer lugar, el crecimiento de los Estados. Este se debe inicialmente, como

vimos, a la competencia interestatal en las sociedades europeas: ésta obliga a cada
Estado a mantener un ejército al menos tan poderoso como el de sus competidores y,
en consecuencia, a extender sus fuentes de financiación, lo que produce una
interdependencia creciente entre el Estado y el resto de la sociedad, mediante dos
dinámicas interrelacionadas. Por un lado, los grupos sociales que aportan la
financiación exigirán derechos políticos y sociales —empujando tanto a la apertura
del Estado a representantes de estos grupos como a la extensión de su intervención
en el resto de la sociedad—. Por otro, la dependencia acrecentada del Estado de un
conjunto cada vez más amplio de ciudadanos, así como su cada vez mayor
intervención en los asuntos más diversos provocan que el comportamiento de los
individuos se convierta más y más en asunto de Estado.30 Puesto que la fuerza y
funcionamiento del Estado dependen cada vez más de los comportamientos de los
individuos, éstos dejan de ser asuntos particulares para convertirse en problemas
de Estado. Esta dinámica se advierte en uno de los principales fenómenos que
mostró a las élites estatales esta interdependencia: el servicio militar obligatorio.
Las guerras entre la Francia republicana y las potencias monárquicas europeas,
donde Francia logra defenderse con éxito gracias al reclutamiento universal, ponen
de relieve la eficacia de este servicio militar —que casi todos los países adoptarán,
en su competencia mutua— y, con él, la dependencia de la fuerza estatal de la
posibilidad de conformar sentimientos de pertenencia nacional en sus ciudadanos
—que constituirá uno de los principales objetivos de la educación obligatoria—.
Pero también se advierte en la fuerte correspondencia entre extensión del sufragio y
extensión de la escolaridad, una correspondencia que actúa en ambos sentidos. Por
un lado, la extensión del derecho a voto convierte en preocupación política la
formación de las conciencias de los nuevos votantes;31 por otro, la participación
política de nuevos grupos sociales introduce en la arena política nuevas
reivindicaciones en torno a la escolaridad.32 La preocupación estatal por la
escolarización de la población es una dimensión más del crecimiento de los
Estados y del de su interdependencia con el resto de la sociedad.
En segundo lugar, la propia extensión de las instituciones educativas. Antes
de las leyes de escolaridad obligatoria ya existía en Europa, como vimos, una
amplia red de escuelas. Su extensión se acompaña de la elaboración de un saber
experto específico: la pedagogía. Ésta había insistido, desde el siglo XVI, en una
serie de ideas básicas. En primer lugar, en la importancia de la educación: la
socialización de los niños no podría descuidarse, pues en los primeros años de la

30 Así, el establecimiento de servicios de sanidad pública ha convertido los comportamientos de

salud de los individuos en problemas públicos. Antes de que existiera la Seguridad Social, los
comportamientos individuales sólo interesaban objetivamente al Estado en caso de epidemias o
contagios masivos. Desde el momento en que el Estado pone los medios para hacer frente a las
demandas médicas de los individuos, la salud de éstos se convierte en asunto de Estado, pues
revierte sobre la utilización de los servicios médicos: la proliferación de enfermedades supone
cargas económicas para la Administración. Lo que, desde una perspectiva genealógica, se vería
como muestra de una ubicua voluntad de control social biopolítico, se debe analizar en esta trama
de interdependencias (véase Ewald, 1986, libro 3).
31 Así, el currículum de la escuela primaria se amplió al instaurarse el sufragio universal (Meyer et

al., 1992, pp. 70-71).

32 Con la implantación del sufragio universal se introdujo en la agenda política la temática de la

igualdad de oportunidades escolares. Los partidos políticos que concentraban el voto de clase
obrera defendían la democratización de los estudios, la supresión de las barreras entre una
enseñanza primaria popular y una secundaria elitista, es decir, la escuela única con un
currículum unificado para toda la población.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 130
 LA CONFORMACIÓN HISTÓRICA DEL CAMPO ESCOLAR

vida se formaría lo esencial de las personalidades; el comportamiento de los adultos

dependería de la educación recibida. En segundo lugar, en lo delicado de la tarea:
cualquier influencia perniciosa, cualquier torpeza en la socialización del niño
pondría en riesgo su educación y amenazaría con estropear su carácter. Por eso la
socialización de los niños no podría dejarse en manos de las familias: éstas no
estaban preparadas para ello y en el hogar coexistían múltiples influencias
contradictorias, algunas perniciosas. Una buena socialización requeriría situar al
niño en una esfera social perfectamente regulada, donde el niño estuviera al cargo
de personas cualificadas para la delicada tarea de educarle. En otras palabras, la
educación es fundamental para los individuos y la escuela el sitio ideal para
llevarla a cabo. Las ideas que extiende la pedagogía se entienden perfectamente
como parte de una estrategia corporativa: los profesionales de la escuela elaboran
teorías sobre la importancia de la escuela para la sociedad. Una estrategia que tuvo
éxito, ya que introdujo la hipótesis pedagógica en el corazón del pensamiento
básico de los Estados-nación situando a la escuela en el centro de sus repertorios
de acción política.
En tercer lugar, el crecimiento de los Estados va ligado al ascenso de una élite
de funcionarios que en buena medida ha conquistado y consolidado su posición y
poder gracias a los títulos educativos. Estos funcionarios, en su lucha contra la
arbitrariedad del rey —esto es, en su empeño por afianzar su posición en el aparato
estatal—, elaboran una teoría del Estado burocrático donde éste se ha de regir por
procedimientos y leyes impersonales, y donde la legitimidad ya no reside en el
monarca, sino en los servicios que el Estado rinde a la nación. En esta nueva
filosofía política el Estado se legitima por la nación: su misión consiste en el
progreso de ésta (Ringer, 1995, pp. 24-38). Además, estos cuerpos de funcionarios
le deben cada vez más su posición a sus títulos educativos. Frente a la nobleza de
espada y frente al pueblo, insistirán en su propia superioridad: ésta se debería a su
cultura, a sus luces, a su ilustración. Aunando corporativismo y sociocentrismo,
estas capas sociales cultivadas son las principales impulsoras de la escolaridad
como medio privilegiado de mejora de los individuos y de la sociedad, situando la
instrucción escolar en el centro de la acción estatal.
La extensión del énfasis en la importancia de la escuela para el progreso de la
nación está asociada a la expansión de la escuela, de sus profesionales y de las
élites cultivadas. No es extraño que la extensión de la escolaridad funcione como
un mecanismo retroalimentador: a más escuela, más clases cultivadas, más
profesionales de la educación y, por tanto, mayor propagación del discurso sobre la
importancia de la escuela. Desde el siglo XIX, la concepción de la necesidad de la
escuela para el desarrollo de la nación no ha dejado de extenderse. En primer
lugar, a la totalidad de los sistemas estatales: el marco institucional que vincula
educación y progreso nacional ha dominado la escena internacional.33

33 Así, numerosos estados, tras una crisis política o económica —especialmente tras un fracaso
bélico—, han visto la fuente de sus problemas en sus sistemas educativos: un mejor sistema
escolar subsanaría las debilidades de la nación. Viñao (2002, p. 24) señala algunos casos: el
discurso de Fichte sobre la necesidad de formar alemanes es pronunciado tras la derrota en Jena
ante los ejércitos napoleónicos; las leyes de escolaridad de la iii República en Francia fueron en
parte consecuencia de la derrota frente a los alemanes en 1870; el «desastre de 1898» llevó en
España a la creación del Ministerio de Instrucción Pública junto a una serie de leyes para
fortalecer la educación estatal; el lanzamiento del Sputnik soviético en 1957 desencadenó en
EE.UU. una campaña por la mejora de la educación que concluyó con la aprobación de la Defense
Education Act en 1958, etc.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 131
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

RETÓRICAS DEL CONTROL SOCIAL

Una corriente de la sociología de la educación crítica ha insistido en la función de control
social de la escuela primaria. Como podemos ver, la cuestión de la integración en el
orden político de las clases populares es un asunto de importancia en los debates
surgidos en torno a la escuela. Los sociólogos de la perspectiva genealógica han reducido
estos debates a una proposición: las clases dominantes buscarían, con la escuela
obligatoria, el control social de las clases dominadas. Esta perspectiva tiene varios
problemas, comenzando por la misma noción de control social (Jones, 1989, cap. 2 y
Martín Criado, 2003).
El concepto de control social es de origen funcionalista: las sociedades guardan el
orden social mediante la socialización y, cuando ésta falla y se dan desviaciones sociales,
mediante instrumentos de control social. Aquí el concepto se aplica exclusivamente a
aquellas instituciones cuyo objetivo declarado sea reducir o controlar las desviaciones
sociales. Cuando el concepto se extiende más allá de estos límites, abarcando todo
intento de modificar conductas o pensamientos, así como todo proceso de socialización,
pierde toda relevancia: al fin y al cabo, toda política se propone modificar las conductas o
pensamientos de determinados grupos sociales o del conjunto de la sociedad, y todo
proceso de socialización pretende producir sujetos con determinadas características. Pero
entendido así, el concepto se puede aplicar a todo: toda política y todo proceso de
socialización tendrían un objetivo de control social, por lo que explicarlas por el control
social es poco más que decir lo evidente.
La mayoría de los análisis genealógicos no llega tan lejos porque aquí, como en los
otros discursos funcionalistas críticos, la explicación se organiza siguiendo una división
entre funciones buenas y malas. La noción de control social sólo se aplica a las funciones
malas: la palabra no aparece, por ejemplo, para analizar la insistencia en la igualdad de
género de las últimas reformas educativas —que también pretenden ejercer una
determinada socialización, una modificación de los comportamientos—. La noción de
control social sirve, más que para analizar, para juzgar y condenar: los reformadores
escolares pretenderían algo malo, una domesticación, una búsqueda maquiavélica de
sumisión de las clases populares. Ya hemos visto que la mayoría de los reformadores
defienden una perspectiva muy distinta: la educación se entiende como capacitación de
los sujetos; los sujetos educados serán más autónomos y racionales. Evidentemente eso
supone, para los reformadores, que los sujetos educados y racionales respetarán el orden
social —están tratando de construir un orden que ellos perciben como racional—, pero
también que serán instrumentos de un orden social más justo. El nuevo orden que se
pretende construir con la educación de masas no es —en el siglo XIX— un orden
comunista, socialista o anarquista, pero esto no significa que el objetivo prioritario sea la
domesticación. Los reformadores pretenden que las masas educadas sean tan racionales
y autónomas como ellos: se les puede acusar de salvadores sociocéntricos, no de
domesticadores maquiavélicos.
Los opositores a la escolaridad de masas comparten la misma visión de la
educación. Tomemos la famosa frase del político conservador Bravo Murillo: «No
necesitamos hombres que piensen, sino bueyes que trabajen». Esta frase nos muestra
muy bien los términos en que se piensa la educación: Bravo Murillo no dice «no
necesitamos escuelas para controlar a los niños obreros», sino «hombres que piensen». La
escolarización se veía también como una capacitación de los individuos, de ahí que los
conservadores intentaran limitarla.
Frente a estos discursos, los sociólogos genealógicos han recurrido a las retóricas
funcionalistas que analizamos en el capítulo 2. En primer lugar han seleccionado, entre
la multitud de discursos en torno al sistema escolar, aquellos que confortan la hipótesis
de la domesticación. Precisamente porque la extensión del sistema escolar y la
consideración de la educación como bien de salvación han multiplicado las funciones que
se esperan de la escuela, se puede encontrar todo tipo de discursos en torno a su
utilidad: es relativamente fácil encontrar textos que destaquen las funciones que busca el
analista genealógico —docilidad de los trabajadores—, aislándolos del campo de luchas

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 132

 LA CONFORMACIÓN HISTÓRICA DEL CAMPO ESCOLAR

en que se generan y concediéndoles un privilegio analítico difícilmente justificable. En

segundo lugar, los sociólogos genealógicos han recurrido a la oposición entre lo aparente
y lo oculto, lo manifiesto y lo latente: los discursos que expliciten funciones opuestas a
las que sostiene el analista se rechazan como máscaras ideológicas bajo las que
subyacería una voluntad de domesticación. Aquí el analista, legitimado por una
metodología de la sospecha, se puede refugiar en la oposición entre lo aparente y lo oculto:
él sabe que tras todo movimiento de las clases dominantes hay una voluntad de control, así
que puede sacar a la luz —sin necesidad de aportar pruebas empíricas, puesto que se
mueve en lo oculto— lo que él ya sabía. Esta metodología de la sospecha recubre así un
tipo de análisis de discurso muy discutible: un análisis más propio de fiscales o
inquisidores —incansables perseguidores de indicios inculpatorios— que de científicos
sociales. Otra cosa muy distinta sería reconstruir el discurso en su positividad: plantear,
sin postular a priori intenciones benévolas o malévolas en el emisor, los enunciados que
afirma, los esquemas de los que parte, el espacio de discursos en el que se inserta y frente
al que cobra relevancia como estrategia discursiva (Martín Criado, 1991). Así, si
analizamos los discursos sobre la disciplina, hallamos un planteamiento muy distinto al
que denuncian los sociólogos críticos —que identifican disciplina con domesticación—: en
el proyecto ilustrado, como vimos con Durkheim, la disciplina se concibe como
aprendizaje de un autodominio que constituiría la condición para ser un sujeto autónomo
—frente a aquel que es esclavo de sus impulsos y pasiones—. Esto explica, en parte, el
éxito de los colegios jesuitas, donde la burguesía enviaba a sus vástagos para que
aprendieran, entre otras cosas, este autodominio en un medio disciplinado.

En la actualidad, es sustentado por organizaciones tan dispares como la

UNESCO o el Banco Mundial, y cualquier Estado que aspire a una legitimidad debe
respetarlo: por ello todos los Estados independizados en el siglo XX han construido
con rapidez sistemas educativos estatales, a pesar de sus enormes diferencias en
desarrollo económico, composición social o régimen político (Ramírez y Boli, 1999,
pp. 310-311). Este marco institucional también se ha impuesto de forma
hegemónica en el interior de cada Estado, hasta abarcar todo el espectro político y
social. Hoy la ecuación «escuela = progreso individual y social» forma parte de la
doxa: se puede discutir la utilidad para el progreso de una escuela o educación en
particular, pero no de la Escuela o de la Educación. La extensión de este marco
institucional ha supuesto, además, una acumulación incesante de cometidos o
funciones encomendados a la escuela: en la actualidad, prácticamente cualquier
objetivo político o social se podría alcanzar con una acción escolarizadora. La
hipótesis pedagógico-funcionalista forma el eje central del repertorio de discursos
asociado a la emergencia y extensión de los sistemas escolares contemporáneos, un
recurso siempre disponible para legitimar cualquier estrategia de extensión del
sistema educativo.

LAS LUCHAS ESCOLARES Y LA CONFORMACIÓN DE LOS CAMPOS

ESCOLARES CONTEMPORÁNEOS

La escolaridad obligatoria no se implanta en el siglo XIX sin luchas ni resistencias.

Una parte de las élites y la Iglesia se oponen a ella: las primeras, porque
desconfiaban de los efectos perniciosos que podía generar la instrucción en el
pueblo;34 la segunda, porque la escuela estatal amenazaba su monopolio educativo.
También se opone a esta escolarización, en muchos casos, la burguesía industrial:
la escuela le privaría de la mano de obra infantil. No obstante, con variaciones

34 Se temía que los trabajadores y campesinos instruidos ya no quisieran ejercer ocupaciones

manuales, generándose una masa de desclasados potencialmente revolucionarios (Chervel, 1998,
p. 183).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 133
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

según las relaciones de fuerza en los distintos países, en toda Europa se aprueban
leyes de escolaridad obligatoria y las luchas se desplazan. Según Petitat (1982, pp.
229-230), cuatro cuestiones principales generan la mayoría de los conflictos en el
siglo XIX en torno a la educación: el papel de la Iglesia, la extensión de la
escolaridad primaria, la enseñanza secundaria y la articulación entre la primaria y
la secundaria.
Uno de los frentes más encarnizados opone a la Iglesia —apoyada por los
partidos conservadores— y a los liberales progresistas. El proyecto liberal pretende
construir un nuevo vínculo social basado en la solidaridad nacional y defiende una
moral laica, así como el control estatal de las instituciones de enseñanza: los
ciudadanos han de recibir una educación diseñada por el Estado, no por grupos
ajenos a él.35 Este proyecto amenaza el monopolio eclesiástico sobre los
establecimientos educativos, que la Iglesia quiere mantener para asegurarse la
formación de buenos cristianos, esto es, para reproducir su clientela de fieles. El
alto clero se opondrá a la escuela obligatoria y, una vez instaurada, presionará sin
tregua —en algunos países, hasta la actualidad— para mantener un sistema
religioso paralelo o para influir en los contenidos de la escuela pública.
El segundo frente concierne a la extensión de la escolaridad primaria y
reagrupa en la mayoría de los casos a los contendientes en los mismos bandos que
la cuestión de la Iglesia. Tras su rechazo inicial a la escolaridad primaria, al
implantarse ésta el bando conservador se repliega a posiciones menos tajantes:
rechazo de la gratuidad, de prolongar la escolaridad obligatoria, de ampliar
contenidos en los programas de las escuelas primarias... El bando progresista
defiende las opciones contrarias. Como señala Petitat (1989, pp. 229, 272), aquí se
enfrentan dos concepciones de la integración de las clases populares: sumisión
pasiva o integración más activa. El bando conservador defiende unos contenidos
mínimos: la educación primaria ha de inculcar sumisión. Los progresistas
defienden una integración activa: la concesión de derechos políticos y sociales a la
clase trabajadora precisa de la educación para formar ciudadanos racionales que
sean capaces de ejercer sus derechos a la vez que respetan las leyes.
Las luchas más encarnizadas se producirán, sin embargo, en torno a la
enseñanza secundaria —de la que están excluidas las clases populares—. Las
cuestiones sobre los planes de estudios —enseñanza clásica o introducción de
disciplinas científicas— y la selectividad de los distintos centros e itinerarios
interesan mucho más a las clases medias y superiores que la escuela primaria: sus
estrategias de reproducción social36 se plantean en la secundaria y en el paso de
ésta a la universidad.37 Este frente se amplía a fines del siglo XIX, cuando los
partidos de izquierda introducen en la agenda política la cuestión de la articulación
de la enseñanza primaria pública y la secundaria. Hasta entonces ambas
enseñanzas estaban claramente segregadas: la primaria pública, sin continuidad

35 Gil de Zarate, autor del Plan Pidal de 1845, en el que se propone una secularización de la
enseñanza, ilustra perfectamente esta posición: «Entregar la enseñanza al clero, es querer que se
formen hombres para el clero y no para el Estado» (cit. en Puelles, 1999, p. 113).
36 Denominamos estrategias de reproducción social, siguiendo a Bourdieu, a las que ponen en

práctica familias o grupos sociales para mantener o mejorar su posición social —especialmente la de
sus sucesores.
37 Esto nos muestra que el principal interés de la escuela para las élites no consiste en sus

funciones de control social o de integración de las clases populares, sino en la reproducción de sus
posiciones de privilegio mediante el mantenimiento del carácter elitista —o sea, del cierre social—
de los estudios que conduzcan a las posiciones sociales más ventajosas. Analizamos este punto en
detalle en el capítulo 8.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 134
 LA CONFORMACIÓN HISTÓRICA DEL CAMPO ESCOLAR

en la secundaria, para las clases populares; el bachillerato, para las clases medias
y superiores. Los partidos liberales progresistas y socialistas cuestionarán esta
división en nombre de la igualdad de oportunidades defendiendo una escuela
única.38 Frente a ellos, una buena parte de la élite luchará por mantener la
segregación y así asegurarse el monopolio de las instituciones educativas que
conducen a las posiciones de privilegio.
La construcción de los sistemas escolares nacionales pone en juego una
pluralidad de apuestas: la reproducción de la élite, la formación del Estado y su
integración como nación, la instrucción en conocimientos aplicables
productivamente, la integración de las clases populares, el lugar de la Iglesia, etc.
En cada país, en función de la configuración de fuerzas específicas, estas luchas
modelarán los sistemas escolares de una forma concreta. Sin embargo, la propia
dinámica de las luchas también producirá una serie de rasgos comunes en los
distintos sistemas escolares, a la vez que su progresiva conformación como campos
autónomos. Para analizar estas dinámicas, nos detendremos en la investigación de
Margaret Archer sobre Los orígenes sociales de los sistemas educativos, donde
compara la evolución de estos sistemas durante los siglos XIX y XX en cuatro países
—Francia, Gran Bretaña, Rusia y Dinamarca—. Esta obra aplica una metodología
weberiana afín a la que hemos postulado para analizar los campos. Frente a las
explicaciones del sistema educativo en términos de ajustes espontáneos de la
sociedad o de control por una clase dominante, Archer muestra que las formas que
toman los sistemas escolares son el producto de luchas entre grupos muy diversos.
Por un lado, no existe una clase dominante unificada: las clases dominantes están
divididas en numerosos grupos con intereses divergentes en torno a la escuela. Por
otro, los distintos actores no pueden diseñar sistemas educativos como si
escribieran sobre hojas en blanco: siempre actúan sobre espacios conformados por
las luchas anteriores cuya estructura restringe las posibilidades de maniobra.
Estas estructuras, además, no constituyen totalidades perfectamente integradas:
albergan siempre desajustes, que ofrecen oportunidades para el cambio.
Su investigación aborda dos períodos históricos: el de la conformación de
sistemas educativos nacionales —desde fines del siglo XVIII hasta la segunda mitad
del XIX— y el de los cambios posteriores de estos sistemas. El análisis, para cada
período, diferencia tres momentos: la estructura previa; las acciones de los actores
para modificar o mantener las instituciones existentes; y la modificación
estructural que la interrelación produce (y que genera una nueva estructura sobre
la que se harán nuevas jugadas).

La construcción de sistemas educativos nacionales

La estructura de partida era similar en los cuatro países a inicios del siglo XIX: las
instituciones educativas, poco desarrolladas, se hallaban bajo control eclesiástico.
Esta situación comienza a ser contestada por los partidos liberales, que se podían
ver apoyados por otros grupos insatisfechos con aspectos de la educación
impartida por la Iglesia —por el contenido de la instrucción, nada eficaz para sus
actividades productivas, por la selección social que supone, excluyéndolos, etc.—.39
La estructura de relaciones entre estos grupos, así como el tipo de recursos —

38 Una postura que ya tiene antecedentes en algunos filósofos ilustrados del siglo XVIII. Así, Diderot
inicia la crítica a la existencia de dos redes escolares, defendiendo una escuela primaria laica,
gratuita y obligatoria idéntica para todos (Petitat, 1982, p. 184).
39 Por ejemplo, en Rusia, la educación que impartía la Iglesia ortodoxa no satisfacía los requisitos

de formación de burócratas que el Estado precisaba (Archer, 1979, pp. 111-113).

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 135
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

políticos, económicos, etc.— que puede movilizar cada uno, conforman el campo de
juego inicial sobre el que los distintos actores plantearán sus estrategias para
mantener o cambiar las instituciones educativas.
El poder de negociación de cada grupo depende de su posibilidad de anudar
alianzas —condicionada por la posibilidad de encontrar intereses comunes con
otros grupos y de elaborar una ideología que los justifique—, de acceder al aparato
estatal para implementar legislaciones favorables a sus intereses, así como de los
recursos que pueda movilizar. El grupo opositor al educativamente dominante
puede poner en marcha dos estrategias distintas: a) sustitución: crear nuevos
establecimientos educativos que compitan con los anteriores; b) restricción: legislar
para crear nuevos establecimientos públicos al mismo tiempo que se eliminan o
restringen parte de los eclesiásticos. La elección de una estrategia u otra depende
de la disponibilidad diferencial de recursos políticos —influencia en el aparato
estatal— o económicos —para financiar una red de establecimientos alternativos.
Así, en Francia, los grupos que impulsan el cambio educativo —profesionales
liberales, funcionarios y burguesía comercial—, al carecer de los recursos
económicos necesarios para financiar una red escolar alternativa, recurren al poder
político para conseguir sus objetivos. Esto les obliga a establecer una alianza de
fuerzas lo más amplia posible y, por tanto, a incluir los objetivos de otros grupos en
sus proyectos.40 La necesidad de establecer amplias alianzas se acentúa aún más
una vez aprobadas las leyes de escolaridad obligatoria: el nuevo sistema escolar
público precisa de recursos muy superiores a los disponibles en los presupuestos
estatales de la época, por lo que habría que desviar fondos de otras partidas y/o
establecer nuevos impuestos. Como ambas opciones afectan a los intereses de
otros grupos, la élite promotora del cambio ha de buscar su apoyo —a cambio de
satisfacer sus demandas—41 para financiar la educación.42 De esta manera, los
objetivos se diversifican y desplazan en función de las alianzas.43
En Inglaterra y Dinamarca los grupos que pretenden el cambio educativo
disponen de más fondos económicos que de influencia sobre el aparato estatal. De
ahí que establezcan sistemas privados alternativos al eclesiástico. Esta estrategia
presenta la ventaja de no requerir alianzas y negociaciones con múltiples grupos:

40 La necesidad de establecer alianzas impulsa la ampliación de objetivos asignados a la

escolarización.
41 Este es un caso en particular de la dinámica general expuesta en el capítulo anterior: la mayor

intervención del Estado en la sociedad exige mayor financiación, lo que obliga a las élites estatales
a negociar cargas fiscales con sectores de la población a cambio de ceder derechos económicos,
políticos y sociales.
42 A pesar de estas alianzas, el problema presupuestario no se resolvió: el sistema escolar público

exigía unos fondos muy superiores a los ingresos fiscales que los Estados podían imponer o
negociar. Esta situación se repitió en toda Europa, desembocando en todos los países en
soluciones similares: traspasar la obligación de establecer escuelas primarias a los ayuntamientos,
reservando los fondos del Estado central para financiar la educación secundaria y superior
(Archer, 1979, p. 149). Aquí vemos nuevamente que para las élites la escuela primaria era menos
importante que las instituciones mediante las que estas élites reproducían sus posiciones de
privilegio.
43 En Francia, durante las tres asambleas revolucionarias, la necesidad de obtener el apoyo de

las capas populares modifica los proyectos de la burguesía, que ha de darle mayor peso al
objetivo de la nivelación social mediante la educación. Bajo Napoleón el apoyo popular era
menos necesario y se dio prioridad a las escuelas que daban acceso a la función pública —
creación de la red de liceos— o que suministraban las nuevas élites administrativas, técnicas y
científicas del Estado —fundación de las grandes écoles—. Los gastos estatales se
concentraron en las enseñanzas secundaria y universitaria, dejando la red primaria en manos
de la Iglesia (Archer, 1979, pp. 151-153).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 136
 LA CONFORMACIÓN HISTÓRICA DEL CAMPO ESCOLAR

cada institución educativa se puede especializar en los objetivos que sus

promotores decidan. Sin embargo, la proliferación de escuelas acentúa la
competencia por captar clientela. Este proceso obliga a cada red de escuelas a
invertir más recursos para no perder clientela, a la vez que disminuyen los ingresos
—al descender la cuota de mercado de cada red—, agotándose progresivamente los
recursos de los grupos propietarios de instituciones de enseñanza. El proceso de
competencia obliga finalmente a recurrir a la financiación estatal para sostener las
redes escolares privadas y, por tanto, a buscar alianzas con otros grupos que
puedan apoyar esta financiación estatal —a cambio de aceptar sus demandas—.
Progresivamente las redes privadas se hacen públicas y reciben reconocimiento
legal y subvenciones a cambio de perder independencia y de integrar, también,
amplias demandas.
Así, tanto en los casos de estrategias restrictivas como en los de estrategias
sustitutivas, la necesidad de establecer amplias alianzas conduce a un control
estatal de las instituciones educativas, así como a su integración con diversas
instituciones y grupos sociales con objetivos distintos. En otras palabras, se
establecen sistemas estatales a los que se asignan cometidos muy diversos pero
que, precisamente por ello, no pueden satisfacer plenamente ninguno de ellos.
Sin embargo, los sistemas educativos resultantes presentan diferencias en
función del tipo de estrategia predominante —restricción o sustitución—. Archer
distingue cuatro características básicas de estos sistemas: a) unificación:
incorporación de los establecimientos bajo una administración e inspección
centralizada; b) sistematización: grado en el que los distintos niveles y
establecimientos se interconectan formando una organización jerárquica y
coordinada de niveles netamente definidos; c) diferenciación: grado en el que la
profesión docente está claramente diferenciada de otras funciones, consiguiendo
cierta autonomía; d) especialización: grado en el que el sistema se halla
internamente diferenciado para satisfacer demandas muy distintas.
En Francia y Rusia, donde los grupos opositores utilizaron principalmente
estrategias restrictivas, los sistemas educativos se desarrollaron de forma unificada
y sistemática desde el poder central. Por el contrario, debido a su estandarización y
planificación centralizada, estos sistemas tenían menor capacidad de adaptarse a
demandas específicas, presentando un grado bajo de especialización. El cuerpo
docente, al depender de un único señor —el Estado—, gozaba de menor margen
para actuar entre presiones contradictorias y ganar autonomía.
En Gran Bretaña y Dinamarca, donde los grupos opositores recurrieron a
estrategias de sustitución, estableciendo redes escolares privadas, inicialmente el
sistema escolar presentaba una clara diferenciación y especialización. La
financiación estatal impone posteriormente la unificación y sistematización. Estos
rasgos, sin embargo, son mucho más débiles: la política estatal actúa sobre redes
muy especializadas cuyos propietarios se resisten a la estandarización y control
centrales para conservar aquellos servicios educativos por los que fundaron la red.
Esto puede generar, como en Gran Bretaña, redes escolares superpuestas y
descoordinadas.

La dinámica de los sistemas educativos estatales

El establecimiento de sistemas educativos estatales modifica radicalmente la
estructura sobre la que se harán las nuevas jugadas. Al ser sistemas estatales y
multi-integrados, ningún grupo puede controlar directamente el sistema escolar,
como ocurría cuando la mayoría de los establecimientos pertenecían a la Iglesia.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 137
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

Esto genera nuevas dinámicas, tanto en la estructura interna del sistema educativo
como en su relación con otras instituciones.
El principal proceso que afecta a la estructura interna es la autonomización
del cuerpo profesional, favorecida por la multi-integración y expansión del sector
escolar.
En primer lugar, la extensión de la escolarización expande y diversifica la
cantidad de grupos afectados por lo que ocurre en el sector escolar. Cuando la
enseñanza concernía sólo a una minoría, los docentes tenían poco margen para
recabar apoyo externo en sus conflictos con el grupo propietario. Con la
obligatoriedad y extensión de la escolarización, cualquier conflicto de los docentes
con el Estado afecta a múltiples grupos que pueden presionar cuando el conflicto
les perjudique, lo que reduce la asimetría de la dependencia entre propietarios y
profesionales.
En segundo lugar, la multi-integración altera el espacio de estrategias posibles
para modificar el sistema educativo. Ahora nadie puede utilizar estrategias
restrictivas, pues encontraría una amplia oposición del resto de grupos e
instituciones con intereses en la escuela. La única estrategia posible es dotar al
sistema educativo de más fondos para que satisfaga sus demandas, lo que genera
una constante expansión de los fondos educativos y permite que parte de los
recursos se puedan dirigir hacia metas internas, establecidas por el propio
personal educativo. Este, además, puede jugar unas demandas externas contra
otras en beneficio propio.
En tercer lugar, la expansión escolar genera un grupo numeroso de
profesionales de la enseñanza. Estos, como todo grupo laboral, presionarán para
mejorar sus posiciones y condiciones laborales y para convertirse en interlocutores
obligados en todo lo que afecte al sector escolar. Para ello crean organizaciones
profesionales, que negociarán con el Estado a la vez que establecerán alianzas o
transacciones directas con sectores externos.
Así, la expansión y multi-integración de las instituciones escolares, al favorecer
la autonomía de los profesionales de la enseñanza, genera una dinámica nueva:
estos grupos profesionales, en la persecución de sus propios fines, pueden iniciar
cambios desde el interior del sistema educativo —o resistirse a los promovidos
desde el exterior.
La estatalización y la multi-integración del sistema escolar también alteran su
relación con otros sectores. En la etapa anterior, muchos grupos podían emprender
sus actividades de socialización al margen del sistema educativo y, por tanto,
permanecer indiferentes a lo que ocurría en él. Ahora, al socializar el sistema
escolar a toda la población, todos se ven afectados por su funcionamiento. La
interdependencia entre el sistema escolar y el resto de la sociedad se amplía, lo que
genera nuevas dinámicas. Por la pluralidad de intereses implicados, el cambio
educativo siempre es el resultado de pactos entre múltiples grupos.44 Por ello,
nadie puede conseguir un sistema educativo a su medida. Además, la propia
dinámica del sistema educativo y las estrategias posteriores de los distintos actores
—docentes, familias, sector privado...— generan numerosos efectos no previstos ni
deseados.

44 Esto no implica que todos los grupos tuviesen las mismas posibilidades de incidir en la
conformación de los sistemas educativos: esas posibilidades dependían en buena medida de sus
recursos políticos y económicos. De ahí que sean las clases populares las que habitualmente
tengan menos oportunidades de intervenir en la conformación del sistema (Archer, 1979, pp. 321-
322).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 138
 LA CONFORMACIÓN HISTÓRICA DEL CAMPO ESCOLAR

Estos procesos de cambio varían en su dinámica en función del carácter

centralizado o descentralizado del sistema escolar.
En aquellos países con estructuras descentralizadas, las estrategias de cambio
se producen sobre todo a nivel local y sectorial. Esta estrategia presenta la ventaja
de requerir menos alianzas y negociaciones que la pretensión de incidir en la
política del Estado central. Además, permite determinar de manera más precisa
cuáles son los objetivos de la instrucción —al no tener que negociar éstos con otros
grupos—. Los actores interesados podrán negociar con las instituciones educativas
existentes o incluso fundar nuevas instituciones para fines específicos —escuelas
de negocios, técnicas, comerciales, pre-escolares, etc.—. El cuerpo de profesionales,
al no depender exclusivamente del Estado y poder acceder a recursos externos,
adquiere mayor autonomía de acción, que le permite aumentar el control sobre la
propia profesión y el sistema educativo, así como obtener más recursos, en un
proceso que se retroalimenta. Esto permite al grupo de docentes introducir
innovaciones —alterando currículums, textos, métodos pedagógicos...—, negociar
con el Estado sobre una base organizada e intervenir en la política educativa. Todo
ello genera una continua dinámica de relaciones entre grupos internos y externos
que transforma el sistema por acumulación y extensión. Los únicos grupos que
recurrirán preferentemente a la influencia política estatal serán aquellos
desprovistos de recursos económicos, es decir, las clases populares, a través de sus
sindicatos y partidos políticos. Debido a esto, en dichos países el tema de la
democratización de la enseñanza acapara los debates y la legislación educativa.
Los sistemas escolares con estructuras centralizadas y sistematizadas tienen
muchas más dificultades para satisfacer una pluralidad de demandas. La
centralización impide negociar cambios educativos a nivel local o sectorial. La
elevada sistematización también dificulta los cambios parciales: cualquier
modificación repercute en el resto del sistema, por lo que puede suscitar la
oposición de numerosos afectados. El cuerpo docente posee mucha menos
autonomía, al no poder negociar por su cuenta con grupos externos, lo que provoca
que el conocimiento académico responda mucho menos a las demandas externas
—alejándose de toda consideración práctica—45 y que las estrategias profesionales
de los docentes se canalicen hacia la formación de asociaciones estatales para
negociar con el poder central. Así, la centralización obliga a todos los grupos que
pretendan incidir en el sistema educativo a recurrir a la influencia política. Pero
ésta resulta más difícil que en el anterior estadio del sistema, ya que, debido a la
extensión y diversidad de intereses implicados en el sector educativo, toda reforma
requiere amplias coaliciones de fuerzas. De ahí que el modelo sea de stop-go: a
unos períodos más o menos largos de estabilidad legislativa les suceden otros de
innovaciones puntuales o profundas. A su vez, esta necesidad de amplias
coaliciones hace que toda legislación sea fruto del compromiso entre intereses
divergentes, por lo que no satisface plenamente a nadie y genera descontentos que
ponen en marcha una nueva dinámica de cambio.

Un sistema multi-integrado en perpetuo cambio

La investigación de Archer nos interesa por varias razones. Primero, porque nos
ofrece un análisis en términos de entramados: la evolución de los sistemas

45Ésta era, para Bourdieu y Passeron, una característica central de los sistemas escolares: los
conocimientos impartidos en ellos carecerían de utilidad práctica externa; solo servirían para la
autorreproducción del cuerpo de profesores. Como vemos, los autores postulan, como rasgo
universal de los sistemas escolares, un rasgo específico de los sistemas centralizados.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 139
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

educativos es el resultado de las acciones previas, que condicionan las

posibilidades subsiguientes. Aquí no se trata de explicar los rasgos del sistema
educativo por sus funciones para el mantenimiento del orden social, sino de partir
del análisis histórico de las luchas en torno a los sistemas escolares para
comprender las características que van adquiriendo. En vez de partir de un estado
históricamente concreto del sistema escolar para explicarlo, se parte de la dinámica
del sistema para explicar sus sucesivos estados.
Este análisis nos muestra, además, los procesos por los que el sistema escolar
se constituye como campo. Desde el momento en que socializa a toda la población
de un territorio, ningún grupo o institución puede permanecer ajeno a él, pues su
reproducción depende, al menos parcialmente, del sistema escolar. Además, al
suponer unas necesidades presupuestarias cada vez mayores, requiere al menos la
aquiescencia —y en muchos casos la participación activa— de los grupos sociales
que aportan la financiación. El establecimiento de sistemas educativos nacionales
genera una situación de interdependencias ampliadas. Ahora el sistema escolar
está multi-integrado: establece múltiples relaciones con diversos grupos e
instituciones y se convierte en punto de paso obligado para las estrategias de
prácticamente el resto de la sociedad. Aquí nos hallamos ante un caso concreto de
la dinámica señalada por Mann: la mayor penetración del Estado en la sociedad
supone, a su vez, una mayor penetración de la sociedad en el Estado. Esta
dinámica, en el caso del campo escolar, llega a sus niveles más altos, pues su
actividad concierne a toda la población. De ahí esa incesante ampliación y
diversificación de los objetivos que se le asignan, y que constituirá un rasgo central
de los campos escolares contemporáneos.
Las dinámicas escolares no se podrían explicar, por tanto, por los designios de
las clases dominantes. Primero, por su heterogeneidad interna: las clases
dominantes están divididas en una pluralidad de grupos —burguesía industrial,
élites estatales, profesionales...— con intereses educativos muy distintos.46
Segundo, porque siempre se precisan amplias alianzas para establecer políticas
educativas y porque, debido a los efectos imprevistos generados por la dinámica del
entramado, siempre existe un abismo entre intenciones y logros.47 Pero esto no
implica que sea un sistema neutral ante las diferencias de clase. La posibilidad de
incidir en las políticas educativas y en el funcionamiento del sistema depende de

46 Además, también pueden existir intereses contradictorios en el seno de cada grupo. Ringer
(1992b, p. 99) nos ofrece un buen ejemplo. A fines del siglo XIX Alemania asiste al gran debate en
torno a la modernización de las enseñanzas medias. El currículum estaba basado en la cultura
humanística clásica. Desde la década de 1860, grupos de reformadores insisten en adaptar el
currículum a las exigencias de la economía moderna. Entre ellos hay funcionarios, políticos,
empresarios y científicos. Sin embargo, la mayoría de los grandes empresarios se decanta por el
curriculum tradicional: la formación práctica podía ser necesaria para sus empleados, no para sus
hijos. Aquí vemos que los empresarios tienen dos intereses distintos ante los sistemas escolares:
como medio de formación de la fuerza de trabajo que contratan y como medio de reproducción de
las posiciones de privilegio para sus vástagos.
47 Por todo ello, remitir las dinámicas del campo escolar a necesidades del capitalismo o de la

burguesía resulta, cuando menos, simplificador. Si bien los poderes empresariales son una de las
fuerzas que presionan para incidir en el sistema educativo, la consecución de sus objetivos es muy
desigual en función de la relación de fuerzas en el espacio social y político, así como de las
propias características que el sistema escolar ha ido adquiriendo históricamente. Por eso, tan
absurdo resulta excluir del análisis la relación del campo escolar con el económico, como postular
esta relación como la causa principal o el motor oculto de este complejo entramado. Frente a la
explicación funcionalista —clásica o marxista—, Archer nos muestra que las relaciones del campo
escolar con los diversos grupos de poder económico se han de investigar empíricamente en cada
caso concreto.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 140
 LA CONFORMACIÓN HISTÓRICA DEL CAMPO ESCOLAR

los recursos políticos y económicos disponibles: el campo escolar, como todo

campo, no es un espacio de competencia entre iguales.
Su análisis nos muestra, asimismo, cómo la multi-integración del sector
educativo contribuye a la autonomía de los cuerpos docentes. Esto se debe a que
aquí concurren las dos características principales que señalamos en el capítulo 6:
estos profesionales se convierten en punto de paso obligado para las estrategias de
múltiples actores —lo que aumenta su capacidad de maniobra— y pueden
reivindicar un saber experto con el que legitimar su intervención. A ello se le
añaden el creciente tamaño del cuerpo profesional y el que su colaboración —o, al
menos, la ausencia de su oposición— sea imprescindible para el éxito de toda
política educativa. Todo ello hace de los profesionales de la enseñanza un actor
central del campo escolar. No obstante, su grado de autonomía es muy variable en
función de la centralización de los sistemas escolares, así como de las relaciones de
fuerzas en cada momento: no constituye un a priori, sino un dato empírico que
cabe indagar en cada caso concreto.
El análisis de Archer nos muestra también algunas de las características de
estos campos escolares. En primer lugar, su plurifuncionalidad subóptima. Al ser el
producto de la negociación entre grupos muy diversos, a los sistemas escolares se
les asigna una gran variedad de cometidos, sin estar adaptados por completo a
ninguno de ellos. Debido a que la política educativa es una mediación entre
intereses divergentes, a que los proyectos políticos intervienen sobre sistemas ya
conformados que funcionan según lógicas propias difíciles de modificar, a que su
puesta en funcionamiento pone en juego las estrategias de docentes y otros grupos,
el sistema escolar nunca se halla perfectamente adaptado al cumplimiento de las
funciones que se esperan de él. Por eso siempre podremos encontrar funciones del
sistema escolar, pero nunca podremos demostrar que la escuela cumpla esas
funciones de manera idónea.
Esta plurifuncionalidad subóptima genera un perpetuo movimiento: como
siempre hay aspiraciones insatisfechas, siempre hay presiones para el cambio. Un
sistema perpetuamente desajustado en una sociedad en constante transformación:
la dinámica de los sistemas escolares no se puede reducir a una tendencia a la
autorreproducción. Su carácter multi-integrado y su desajuste crónico para
cumplir las funciones encomendadas lo convierten incesantemente en campo de
luchas para su transformación. Además, desde el momento en que el grupo de
docentes consigue cierta extensión y autonomía, constituye por sí mismo una
fuerza que empuja, en la consecución de sus intereses profesionales, a la continua
transformación y extensión del sistema. Esta tendencia a la expansión será, de
hecho, otro de los procesos estructurales de los campos escolares contemporáneos.
A ella concurre, junto al interés de los profesionales de la educación, la
imposibilidad de utilizar estrategias restrictivas debido a la multiplicidad de grupos
interesados en el sector educativo: las nuevas demandas han de recurrir a la
provisión de nuevos establecimientos o ramas de estudios. Y también actúa un
elemento que Archer no analiza: la conversión de la educación en un bien de
salvación para individuos y Estados, que llevará a propugnar la escolarización
como solución a todos los problemas sociales.
A partir del objetivo inicial de instrucción, las escuelas han ido incorporando,
desde la Edad Media, cometidos plurales: formación de la personalidad total,
transmisión de una cultura de estatus, integración de las clases populares,
formación de funcionarios, inculcación religiosa... El siglo XIX ensalza la escuela
como pilar del Estado: a ella se le encomienda la cohesión y el desarrollo de la
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 141
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

nación, lo que desencadena un movimiento de expansión y estatalización y, con

ello, una multi-integración de la escuela con el resto de la sociedad. A partir de
entonces, la escuela interesa a todo el mundo y se ve investida de todas las
misiones. Pero precisamente esta multi-integración impide que pueda realizar
ninguno de los objetivos encomendados a plena satisfacción: el campo escolar se
hallará en perpetuo desajuste y, por tanto, en incesante transformación. Objetivo
político prioritario y bien de salvación de Estados e individuos, con un grupo de
profesionales en perpetua pugna por extender su ámbito de influencia, la escuela
experimenta un continuo crecimiento. A esta expansión también contribuirá la
constitución histórica de un capital específico: el capital escolar. Su análisis, que
emprendemos en el capítulo siguiente, nos permitirá comprender otras dinámicas
específicas del campo escolar.

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 142

8.
EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

La clase media es la clase de la cultura (Marx, 1974, p. 58).

Uno de los motivos esgrimidos por los filósofos ilustrados para justificar una
educación universal era el crecimiento de la riqueza de la nación: el desarrollo
productivo requeriría ciudadanos más capacitados. Con el tiempo este argumento
ha adquirido más fuerza, hasta imponerse como principal función del sistema
escolar. La mayoría de los debates y políticas educativas del último siglo han tenido
como leitmotiv, junto a la igualdad de oportunidades, la adecuación de la escuela al
sistema productivo: una escolarización más extensa produciría individuos más
cualificados y productivos y, por tanto, con mayores oportunidades sociales. Esta
función ha recibido aval científico con teorías como el capital humano o el
funcionalismo tecnológico. Según estas teorías, las sociedades industriales
precisan una mano de obra cada vez más cualificada, debido a la mayor
complejidad tecnológica y de las organizaciones. La escuela proporcionaría esta
cualificación: los sujetos más escolarizados estarían más preparados para manejar
tecnologías e informaciones complejas y contribuirían en mayor medida a
incrementar la productividad —de ahí que también reciban mayores salarios—. La
correspondencia entre la jerarquía de títulos escolares y la jerarquía de posiciones
sociales se explicaría por la diferencia de instrucción escolar: los poseedores de
títulos superiores ganarían más debido a su mayor instrucción —que les haría más
productivos—. La expansión de los sistemas escolares también se explicaría por las
necesidades incrementadas de cualificación debidas a la utilización intensiva de
tecnología en las modernas economías capitalistas.
Es indiscutible que existe una relación entre la expansión de la escuela y el
desarrollo del Estado y del capitalismo industrial. Estos desarrollos suponen un
recurso creciente a las técnicas escriturales y a los conocimientos generados
gracias a ellas —cuyo aprendizaje requiere una institución específicamente
dedicada a ello: una escuela—. El avance de las técnicas y las ciencias y su
aplicación productiva serían impensables sin la disposición de un cuerpo de
científicos y técnicos instruidos en la manipulación de saberes abstractos. La
misma organización burocrática de Estados y empresas requiere de los ciudadanos
y trabajadores, como mínimo, una alfabetización. Cierto grado de escolarización de
la población parece, por tanto, una condición necesaria para alcanzar un
determinado nivel de desarrollo productivo. Sin embargo, esta relación apenas nos
permite comprender las dinámicas del campo escolar, ni su expansión mucho más
allá de cualquier requisito del sistema productivo, ni la enorme importancia que
han adquirido los títulos escolares en el acceso al mercado de trabajo.1
1 Existen numerosos textos críticos con las teorías del capital humano y del funcionalismo
tecnológico que han impugnado de forma convincente la mayoría de las hipótesis que suponen
estas teorías. No obstante, la propia lógica de la confrontación ha hecho que en muchos casos se
minimice la relación entre instrucción escolar y desarrollo productivo —que, por otra parte, sigue
siendo una cuestión abierta, donde los distintos autores aportan datos opuestos—. Nuestro
objetivo no es entrar en este debate, algo que requeriría un espacio mucho más amplio.
Simplemente queremos subrayar que la relación entre desarrollo productivo y escolarización: a) ha
sido muy exagerada por las perspectivas del capital humano y afines; b) no explica las dinámicas
del campo escolar.
[143]
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

En primer lugar, como vimos, las dinámicas del sistema escolar no se pueden
explicar por necesidades económicas o de la burguesía. Su carácter multi-integrado
hace que en su seno se conjuguen distintas estrategias y que su conformación
responda a un entramado de intereses muy diversos. Su expansión, como vimos
con Archer, responde menos a causas económicas que a las propias dinámicas del
campo.
En segundo lugar, la relación entre los contenidos y habilidades aprendidos en
el sistema escolar y los necesarios para el desempeño en los puestos de trabajo es
mucho menos estricta de lo que pretende la teoría del capital humano. Autores
como Collins (1989, cap. 1 y 1990) o Parkin (1984, cap. 4), recurriendo a diversas
investigaciones empíricas, muestran que la expansión escolar o la creciente
exigencia de títulos guardan poca relación con la instrucción recibida en el sistema
escolar. Así, la elevación general de los requisitos de titulación escolar no se
corresponde con una mayor complejidad de las tareas. La relación entre logros
escolares y productividad es muy difusa, y en algunos casos negativa. Los titulados
universitarios tienen más probabilidades de obtener buenos puestos de trabajo
independientemente de su rendimiento académico: las notas influyen menos en su
futuro empleo que otros factores como la implicación en actividades políticas
durante la carrera. Esto no nos debe extrañar: lo que se estudia en escuelas y
universidades suele tener poca relación con la actividad laboral posterior; además,
la mayoría de los estudiantes minimiza el esfuerzo de aprendizaje, concentrándolo
en los períodos de exámenes y olvidando lo aprendido con la misma celeridad con
la que se memorizó. De ahí que, más allá de unas habilidades generales, el
aprendizaje en el puesto de trabajo suela ser más importante que la instrucción
escolar.2
Las teorías del capital humano y del funcionalismo tecnológico parten del
supuesto de que la correspondencia entre títulos escolares y posiciones sociales se
debe al efecto de instrucción que respalda el título escolar. De ahí que propongan
un aumento de la instrucción escolar para aumentar la productividad, o que
defiendan la igualdad de oportunidades escolares como medio para conseguir una
mayor igualdad social. Sin embargo, los aumentos en escolarización no han
supuesto aumentos correspondientes en la productividad, y la mayor igualdad en
tiempo de escolarización no ha generado avances en la igualdad de ingresos
(Thurow, 1983 y Jencks, 1975, 1999). Parece que la relación entre títulos y
posiciones sociales tiene menos que ver con el efecto de instrucción de la escuela
que con su efecto de certificación. La existencia de un título estratifica a la
población, distinguiendo entre los que lo tienen y los que no. Más allá de los
contenidos aprendidos lo que caracteriza a los títulos escolares es que impiden el
acceso a determinados empleos a los no titulados: el título abre puertas a los
titulados precisamente porque erige muros para los no titulados:
Lo que fue en el pasado la prueba del linaje como base de paridad y de legitimidad y, allí
donde la nobleza ha seguido siendo poderosa, como base inclusive de la capacidad de ocupar

2 Evidentemente, esta argumentación general se habría de matizar en función de los títulos y las
ocupaciones. En ocupaciones que requieren un adiestramiento especializado, como la
investigación científica, suele darse una fuerte correspondencia entre los contenidos escolares y
las cualificaciones requeridas en el mundo laboral. Sin embargo, en la mayoría de los casos la
relación entre título escolar y ocupación es muy difusa: muchos títulos permiten ocupar puestos
muy variados que requieren habilidades técnicas diversas y muchos titulados acceden a puestos
que tienen una relación mínima con los contenidos aprendidos. Es más, los títulos socialmente
más rentables suelen ser aquellos que menos utilizan las competencias técnicas adquiridas en la
escuela (Bourdieu, 1989, p. 101).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 144
 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

un cargo oficial, lo es en la actualidad el diploma o título acreditativo. La creación de

diplomas concedidos por las universidades y los institutos técnicos y comerciales, el clamor
por la creación de títulos en todos los sectores en general se hallan al servicio de la formación
de una capa privilegiada en los negociados oficiales y en los despachos particulares. Su
posesión apoya el derecho [...] ante todo, al monopolio de los puestos social y
económicamente ventajosos por parte de los aspirantes al diploma. Si en todas esferas
advertimos la exigencia de una introducción de pruebas especializadas, ello no es debido,
naturalmente, a un súbito «deseo de cultura», sino a una aspiración a la limitación de las
ofertas de puestos y a su monopolio a favor del poseedor de diplomas acreditativos. Y el
«examen» es, en la actualidad, el medio universal de llegar a este monopolio; de ahí su
propagación irresistible (Weber, 1964, pp. 750-751).
Esta es la posición de Weber: los títulos escolares constituyen una forma de cierre
social,3 una estrategia de determinados colectivos para monopolizar el disfrute de
las oportunidades económicas ligadas a determinadas posiciones restringiendo el
número de candidatos a las mismas y vedando el acceso a quienes no presenten
una serie de características reguladas de manera más o menos explícita. Autores
como Parkin (1984, cap. 4), Collins (1989) o Bourdieu (1989, pp. 163-175) han
desarrollado la hipótesis de Weber: los títulos escolares sirven para limitar la oferta
de aspirantes a una determinada profesión en el mercado o a una determinada
posición en las estructuras burocráticas —de ahí que su valor social dependa de su
escasez, es decir, del cierre social que asegura—.4 Estos títulos se presentan como
una garantía de competencias técnicas, y el grupo que los monopoliza insiste en
esta justificación. Sin embargo, la existencia de monopolios profesionales en torno
a la posesión de una titulación tiene precisamente el efecto de impedir la
evaluación continua de las capacidades técnicas de los titulados. A diferencia del
deportista, que ha de probar constantemente su competencia, el título escolar
garantiza a su poseedor la consideración de que es alguien competente en el
ámbito de su profesión durante el resto de su vida:
La mayor ventaja del cierre social basado en las titulaciones consiste en que a todos aquellos
que están en posesión de una calificación determinada se les juzga competentes y capaces de
aportar las habilidades y conocimientos apropiados para el resto de sus vidas profesionales.
No se considera la posibilidad de examinar esas habilidades en una etapa posterior de su
carrera profesional. La cuidadosa insistencia de los cuerpos profesionales en afirmar la falta
de competencia del público lego para juzgar las cuestiones relativas a la profesión, no hace
más que confirmar que un diploma final constituye un vale de comida para toda la vida. En
cambio, en las profesiones del deporte y del espectáculo la preparación y las habilidades de
los ejecutantes son examinadas continuamente por el público. [...] En contra de un patrón de
medida tan exigente, el sistema de títulos surge como un doble dispositivo para proteger a las
profesiones aprendidas de los riesgos propios del mercado. No sólo sirve al interés de
organizar y restringir la oferta de trabajo, sino que además, y entre otras cosas, oculta las
variaciones extremas de la capacidad de los miembros de la profesión librando a los menos
competentes del castigo económico de la ruina (Parkin, 1984, p. 87).
La indudable que tras todo título escolar hay un período de instrucción que
asegura, al menos teóricamente, unas capacidades técnicas, y que parte de su

3 «Una forma frecuente de condicionalidad económica que se encuentra en todas las clases de
comunidad es la creada por la competencia por las probabilidades económicas (Chanten), como las
supuestas por los cargos públicos, la clientela, los puestos de trabajo, etc. El número creciente de
los que compiten en comparación con las posibilidades adquisitivas acrecienta el interés de los
partícipes en limitar su número de algún modo. La forma como esto suele ocurrir es que se tome
algún carácter exteriormente comprobable de los competidores (reales o potenciales), por ejemplo
la raza, el idioma, la religión, el lugar de nacimiento, la clase social, el domicilio, etc., para basar
sobre él la exclusión» (Weber, 1964, p. 276).
4 Thurow (1983) defiende una perspectiva parecida: la educación es un arma en la competencia

por puestos. Por eso, los aumentos de escolarización no generan mayor igualdad social, sino un
incremento de los requisitos escolares para acceder a cada ocupación.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 145
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

valor depende de la medida en que estas capacidades sean necesarias para otros
agentes u organizaciones —así como de la escasez de estas competencias técnicas
en el mercado de trabajo—. Pero el nexo entre título y capacidades es muy variable
en función de las titulaciones y de las personas. Frente a esta variabilidad, el título
garantiza unos privilegios más allá de las competencias técnicas y las actuaciones
efectivas —el título permite pedir honorarios y prestigio ajustados más al estatuto
que al cumplimiento efectivo (Bourdieu, 1989, p. 167)—. Más aún: los
conocimientos exigidos para conseguir la titulación pueden tener como objetivo
principal, no tanto preparar a los estudiantes para sus futuras posiciones
laborales, como eliminar al mayor número posible de competidores potenciales —
exigiendo prolongados programas de estudios—5 al mismo tiempo que realzar el
prestigio de la profesión —rodeándola de un aura esotérico: su ejercicio exigiría
una enorme cantidad de conocimientos.6
Esta forma de cierre social se caracteriza por estar garantizada jurídicamente:
los monopolios que aseguran los títulos están respaldados por el Estado. En este
sentido, se asemejan a la institución de la propiedad privada: ésta también supone
una exclusión del disfrute de bienes —una forma de cierre social— garantizada por
la ley y el poder coactivo del Estado:
En la sociedad capitalista moderna los dos dispositivos principales de exclusión que la
burguesía emplea para formarse y mantenerse como clase son, primero, las instituciones que
rodean a la propiedad y, segundo, las calificaciones y méritos académicos o profesionales.
Cada uno representa un conjunto de ordenamientos legales para restringir el acceso a las
recompensas y los privilegios: la propiedad es una forma de cierre social destinada a
restringir el acceso generalizado a los medios de producción y a sus frutos, la titulación es
otra de las formas de cierre social destinada a controlar y dirigir la entrada a posiciones clave
en la división del trabajo. [...] Sobre esta base, hay que entender el empleo de las titulaciones
como una forma de cierre social de carácter excluyente de importancia comparable para la
formación de las clases a la institución de la propiedad. Ambas suponen el uso de reglas
excluyentes que conceden privilegios y beneficios a unos pocos y los deniegan a muchos,
reglas entronizadas por la ley y sostenidas por el poder coactivo de la autoridad del Estado.
De ello se desprende que bajo el capitalismo moderno las clases dominantes se pueden
definir como constituidas por aquellos que poseen o controlan el capital productivo y aquellos
que ostentan el monopolio legal de los servicios profesionales» (Parkin, 1984, pp. 74 y 89).
El campo escolar presenta, siguiendo la terminología de Bourdieu, un capital
específico, el capital escolar, la posesión de títulos escolares es una forma de poder
social al asegurar un cierre social respaldado jurídicamente. Por eso, la mayoría de
las luchas en el campo escolar no versan sobre los contenidos de la instrucción,
sino sobre la relación de los distintos tipos de estudios con la estratificación social:

5 Una estrategia que encuentra en los cuerpos docentes un fiel aliado, ya que de esta manera
extienden su propia área profesional. Esto se observa en la universidad, donde toda reivindicación
de prolongación de los años de estudio requeridos para obtener una titulación es apoyada —
cuando no promovida en primer lugar— por los cuerpos docentes concernidos.
6 Bourdieu afirma que prácticamente es imposible discernir, para cada tipo de competencia

garantizada por un título escolar, la parte que procede de requisitos técnicos y la que procede de
estrategias para elevar la dignidad social de la profesión. Por tres razones. Primero, porque la
misma definición de la competencia técnica necesaria es objeto de luchas sociales por establecer el
valor de la profesión. En segundo lugar, porque los cuerpos basados en el monopolio de un título
pueden imponer la creencia de que sus atributos culturales garantizados escolarmente son
necesarios para el cumplimiento de las exigencias técnicas inscritas en el puesto: su monopolio
legal de la capacidad técnica en un ámbito concreto les permite recusar todas las medidas
puramente técnicas que podrían cuestionar su competencia técnica. En tercer lugar, porque la
parte de la capacidad y dignidad varía claramente según la posición jerárquica de los títulos y los
puestos a los que dan acceso: a medida que se desciende, los agentes se definen más por lo que
hacen; a medida que se asciende, por lo que son (Bourdieu, 1989, p. 168).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 146
 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

quién puede acceder a qué estudios, qué empleos se pueden conseguir con un
título determinado. Más que por su labor de instrucción, el funcionamiento del
campo escolar está condicionado por esta labor de selección y distribución. Por
ello, todo el campo escolar gira en torno al examen.

EXÁMENES, TÍTULOS, FUNCIONARIOS Y CLASES MEDIAS: DE LA

BUROCRACIA ESTATAL A LA SOCIEDAD SALARIAL

Esta juventud que, en este momento, recibe una instrucción buena y liberal, crecerá y con
ella aumentará la estimación pública hacia las letras; hará descender de sus sedes a los
enemigos del saber, ocupará los empleos públicos, entrará en los consejos del rey y
administrará los asuntos del Estado y les aportará sabiduría (Etienne Dolet [siglo XVI], cit. en
Durkheim, 1982, p. 290)
Si los títulos escolares han adquirido tal preeminencia como forma de cierre social, se
debe en primer lugar a un rasgo que ya hemos señalado en varias ocasiones: la
importancia creciente de las técnicas escriturales y de los conocimientos ligados a
ellas. La extensión de las burocracias, de las actividades comerciales y de la
aplicación productiva de las ciencias exigen una serie de habilidades y conocimientos,
ligados al desarrollo de la escritura, cuyo aprendizaje requiere un lugar separado —
una escuela—. Si es cierto que los títulos aseguran privilegios mucho más allá de los
aprendizajes efectivos —y de su utilidad práctica—, también lo es que esta forma de
cierre social no habría cobrado ese peso si no fuera porque dicha estrategia se
establece a partir de un dominio incrementado sobre la naturaleza —ciencias— y los
hombres —burocracias— a partir de conocimientos y técnicas cuya adquisición
exige aprendizajes escolares. De ahí esta primera característica paradójica del
capital escolar: protege frente a la evaluación continua de los conocimientos
adquiridos precisamente porque tales conocimientos son cada vez más necesarios y
eficaces en una sociedad donde progresivamente se escrituraliza el dominio sobre
la naturaleza y los hombres. Los efectos de certificación —de cierre social
asegurado jurídicamente— del capital escolar se producen gracias a la eficacia
social incrementada de la instrucción escolar. Los títulos aseguran privilegios más
allá de toda capacidad técnica precisamente por la importancia acrecentada de las
capacidades técnicas que exigen un aprendizaje escolar.7 Una paradoja cuyo
fundamento se halla en la propia separación que supone la escuela: precisamente
porque se constituye como espacio separado de aprendizaje, las lógicas que definen
los contenidos a aprender son necesariamente distintas de las que conforman la
utilidad de los aprendizajes. Esta separación permite toda suerte de estrategias, ya
sea para exigir contenidos cuya principal utilidad sea filtrar y seleccionar

7 Esta característica paradójica conduce a dos derivas. La primera, que alcanza su cenit en la
teoría del capital humano, es reducir el título escolar a su efecto de instrucción: si los más
titulados acaparan las mejores posiciones sociales, esto se debería exclusivamente a sus
capacidades técnicas. De esta manera se olvida que lo característico de los títulos escolares es
asegurar el monopolio de determinadas posiciones más allá de las competencias técnicas efectivas.
La otra deriva, que se da en algunos autores del credencialismo, es reducir el título escolar a mera
certificación: la instrucción sería una mera coartada para monopolizar posiciones. De esta manera
se olvida que dicha estrategia sólo es posible por la mayor eficacia técnica y social de
determinados aprendizajes escolares. Tener en cuenta ambos efectos —el de instrucción y el de
certificación— es lo que permite comprender la importancia de los títulos escolares como forma de
cierre social, así como analizar, en los casos concretos, la imbricación o la distancia entre ambos
efectos —por ejemplo, la existencia de instrucciones en conocimientos útiles y eficaces que no
consiguen monopolizar posiciones o, en sentido inverso, la existencia de monopolios profesionales
que se constituyen a partir de una estrategia de extensión desmesurada de los aprendizajes
escolares necesarios para acceder a ellos.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 147
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

candidatos, ya sea para establecer monopolios más allá de los aprendizajes

técnicamente exigibles.
A esta primera característica paradójica se le une una segunda, también
esencial para comprender la extensión de esta estrategia de cierre social: frente a
otras formas de monopolizar privilegios —como la propiedad de bienes económicos,
que se puede heredar—, aquí la reproducción familiar de las posiciones no está
completamente asegurada. Los títulos escolares garantizan unos privilegios, pero
no su transmisión automática a los descendientes.
Esta característica es la que originó el invento chino de los exámenes,
analizado por Weber (1998, pp. 307-424). Tras varios siglos de guerras y
conquistas, en el año 221 se constituye el Imperio Chino, que abarcaba un
territorio enorme. El emperador ha tenido que pactar con numerosas familias
nobles para conseguir su poder, lo que compromete su capacidad de maniobra
frente a estos linajes que se siguen reproduciendo en el seno del Estado. Una
primera estrategia para afianzar su posición es abrir el acceso a los cargos
estatales a literatos de orígenes humildes, rompiendo así el monopolio aristocrático
sobre los cargos. Pero esto no bastaba. Dada la inmensidad del imperio, el
emperador ha de delegar la administración de los territorios a funcionarios. Pero
éstos se hallan muy lejos de la capital —especialmente si consideramos los medios
tecnológicos de la época— y forman linajes que reproducen sus posiciones,
guardando una enorme autonomía de funcionamiento frente al poder central. Era
preciso, para centralizar el poder, romper la transmisión familiar de los cargos.
Para eso se idearon dos medidas: la rotación de los funcionarios —nadie puede
permanecer en un cargo territorial más de tres años— y los exámenes:
El patrimonialismo chino introdujo un medio famoso en todo el mundo y muy eficaz para
impedir que los funcionarios se emanciparan de su control al modo de los estamentos
feudales; este medio consistió en la introducción de los exámenes y el otorgamiento de los
cargos según las calificaciones educativas, y no según el nacimiento y el rango heredado
(Weber, 1998, p. 327).
El examen y el título tienen esta virtud. Si bien permiten una reproducción de los
privilegios —la mayoría de los que lograban presentarse y aprobar los exámenes
procedía de familias de mandarines, es decir, de la élite de funcionarios letrados
que administraban el Imperio (entre otras razones, por los enormes gastos que
suponía)—, impiden que esta reproducción sea automática. Lo importante no eran
los contenidos del examen —memorizar literatura clásica y escribirla en
ideogramas—, sino el hecho de que el examen dificultaba la transmisión
hereditaria, asegurando una mayor centralización jerárquica del aparato
burocrático:8 «El sistema de exámenes, plenamente implantado desde fines del siglo
VII, fue uno de los medios con los que el señor patrimonial logró impedir la
formación frente a él de un estamento cerrado que hubiera monopolizado el
derecho a las prebendas oficiales al estilo de los señores feudales y de los
ministeriales» (ibíd., p. 399). El reclutamiento mediante exámenes constituye una
forma peculiar de regular la interdependencia entre el señor y el cuadro
administrativo, que sirve al mismo tiempo para afianzar las posiciones y limitar las
prerrogativas de ambas partes. El señor se asegura la centralización del aparato
burocrático, evitando la formación de linajes autónomos en su seno, al precio de
una fuerte dependencia respecto a este grupo de mandarines cuyo reclutamiento

8La imposición del celibato a los sacerdotes de la Iglesia católica en la reforma gregoriana del siglo
XI tuvo las mismas motivaciones: evitar que las propiedades acumuladas por la Iglesia fueran
acaparadas por linajes de sacerdotes, principal obstáculo para la centralización del control de las
propiedades, diezmos y cargos por Roma (Goody, 1983, pp. 80-81).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 148
 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

no puede decidir de forma arbitraria, al realizarse mediante esta tecnología de

selección —el examen— que funciona sin acepción de persona. Por su parte, los
mandarines afianzan su posición administrativa a partir de estos mismos
exámenes que les preservan de la arbitrariedad del emperador. A cambio, no
pueden transmitir automáticamente sus privilegios a sus vástagos.
El título escolar y el examen constituyen poderosos instrumentos de cierre
social, a la vez que impiden la reproducción familiar automática de los privilegios.
Este doble carácter de exámenes y títulos nos permite comprender su creciente
importancia en las burocracias estatales europeas.

Títulos escolares y burocracias estatales

La primera expansión universitaria europea está relacionada con este doble carácter.
Los monarcas europeos habían logrado una primera centralización del poder merced
a sus alianzas, por una parte, con linajes de señores feudales —que aportaban sus
ejércitos privados— y, por otra, con la naciente burguesía urbana —que ofrecía
financiación a la Corona a cambio de los medios (pacificación interior, control y
mantenimiento de las rutas) para la actividad comercial—. Elias (1987, pp. 333-
446) ha mostrado cómo el poder de las monarquías absolutistas del Antiguo
Régimen dependía del equilibrio de fuerzas entre nobleza y burguesía: el monarca
preservaba su capacidad de maniobra en la medida en que ninguna de las
fracciones conseguía preeminencia sobre la otra. Su poder también dependía de su
capacidad de organizar un amplio aparato estatal para ejercer un dominio efectivo
sobre el territorio —especialmente, para obtener rentas fiscales con las cuales
mantener el ejército, la corte y el aparato administrativo—. El recurso, para la
provisión de cargos, a personas con estudios universitarios, sirvió a ambos fines.
Por un lado redujo el poder de la aristocracia en el Estado: los cargos ya no se
transmitían familiarmente, sino que se proveían por mediación de las instituciones
educativas, a las que acudían numerosos plebeyos. Por otro lado, aseguraba que
los puestos fueran cubiertos por personas lo suficientemente versadas en técnicas
escriturales, contables y administrativas.
Kagan (1981) nos muestra este proceso en España. Los Reyes Católicos
impulsaron el desarrollo de las universidades para asegurarse una provisión de
letrados cuyo conocimiento del derecho romano sirviera como arma contra las
jurisdicciones local y feudal. Estos universitarios fueron impulsados hacia los
principales cargos en la burocracia estatal como medio de aumentar el poder del
trono frente a la aristocracia. Todo ello conformó un nuevo grupo social, los
letrados, cuyo poder se asentaba en su monopolización de los cargos estatales
gracias a los títulos académicos:
En un principio, las «nuevas monarquías» trataron de dotar sus administraciones de funcionarios con
formación jurídica y en el estilo de la prosa latina popular en aquella época. Reclutados
principalmente en el Tercer Estado y la baja nobleza, estos funcionarios, que dependían de sus cargos
para la obtención de honores y riquezas, constituyeron los principios de la «nobleza administrativa»
que surgió durante los siglos XVII y XVIII. Esta clase, cuyos títulos y privilegios se debían a la formación
académica y a los cargos, y no a la caballería y la guerra, era la columna vertebral del gobierno
monárquico y, gracias a ello, pudo adquirir grandes fortunas y abundante poder (p. 35).
En el caso español, el intenso crecimiento de la burocracia estatal debido a la expansión
imperial multiplica las oportunidades para ocupar cargos. Esto atrae a un gran número de
estudiantes a las universidades, que conocen una expansión sin parangón en el resto de
Europa. Los titulados tienen numerosas plazas disponibles en las jerarquías estatales y
eclesiásticas, especialmente en la administración de justicia: la imposición de un
monopolio de la violencia legítima impide recurrir a la violencia privada para solucionar los

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 149

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

conflictos y multiplica los litigios legales. Todo ello acrecienta el número y poder de los
letrados:
En suma, las oportunidades para los letrados eran sustanciales. La mayoría de estos
puestos, sin embargo, fueron o bien creados o bien convertidos en especiales para letrados
en el período comprendido entre el reinado de los Reyes Católicos y el principio del siglo XVII.
Antes, el letrado era una figura marginal en la sociedad castellana, un especialista culto,
presente en unas pocas universidades y en algunos cabildos, monasterios y tribunales. Pero
gracias a Fernando e Isabel y a los Austrias, adquirió una posición central en Castilla y,
según iba creciendo su número aumentaba su influencia política y su prestigio social (ibíd.,
p. 127).
Este proceso se produce en todos los Estados europeos —aunque la expansión
universitaria y del número de letrados es mucho mayor en España en el siglo XVI, a
causa de la mayor extensión de su imperio—. Progresivamente se forma un grupo de
burócratas cuya posición social y poder dependen de su acceso a los cargos
mediante títulos académicos. El poder de este grupo variará en función de las
coyunturas y relaciones de fuerzas. Así, la prolongada crisis fiscal que afecta a
prácticamente todos los Estados del Antiguo Régimen conduce a muchos de ellos a
la venta de cargos; en algunos Estados la nobleza conserva su predominio,
acaparando una parte sustancial de los puestos superiores de la Administración; en
otros, como Inglaterra, el monarca utiliza los nombramientos a los cargos estatales
como baza en su negociación con el Parlamento (Dreyfus, 2000, pp. 31-39). Esta
variación se debe a que los puestos burocráticos superiores son, al mismo tiempo,
instrumentos del poder político para la administración de los territorios y posiciones
que aseguran a sus ocupantes prebendas y privilegios. En función del entramado de
relaciones, el monarca privilegiará un aspecto u otro: los puede utilizar como
moneda de cambio —para asegurar clientelas, fijar alianzas, obtener financiación—
o como medio para centralizar su poder. Ambas estrategias tienen contrapartidas:
así, la venta de cargos vitalicios asegura al monarca unos ingresos a cambio de
perder el control sobre el reclutamiento. Por eso, la burocratización y provisión de
cargos mediante procedimientos impersonales —títulos y exámenes— se generaliza
primero allí donde el monarca tiene mayor capacidad de maniobra y se alía con los
burócratas titulados —interesados en defender el título como criterio de
reclutamiento frente a la intromisión de otros poderes (la aristocracia, la burguesía
de los negocios o el favoritismo del propio monarca)—. Esta alianza originará la
burocracia prusiana, donde se generalizan los exámenes regulares para
funcionarios y el puesto vitalicio a fines del XVIII. Esta forma de regulación del
funcionariado concede al monarca mayor posibilidad de controlar la
Administración, a la vez que restringe su arbitrariedad: como muestra Ringer
(1995, pp. 24-38), fueron principalmente funcionarios quienes elaboraron la teoría
del Estado burocrático, sometido a reglamentos impersonales, como medio de
proteger su empleo y carrera frente a la arbitrariedad del monarca.
Los funcionarios serán los principales defensores del reclutamiento mediante
títulos y exámenes, incluso cuando los cargos son monopolizados por linajes de
letrados. El caso de España en los siglos XVII y XVIII es significativo. Tras la
expansión inicial del siglo XVI, el tamaño de la administración burocrática se
estanca. Los linajes de letrados que habían ascendido socialmente en la primera
expansión recurren a enérgicas tácticas de cierre social —controlan las
universidades, elevan los requisitos de titulación, exigen costosas pruebas de
limpieza de sangre a los extraños y monopolizan los órganos de reclutamiento de
nuevos funcionarios— para reproducirse en las posiciones superiores. El
nepotismo se extiende en la provisión de cargos. Sin embargo, éste tenía un límite:
dado que el poder social de los letrados se basaba y legitimaba en la titulación
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 150
 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

universitaria, su posesión fue siempre un requisito imprescindible. Esto se debía a

otra característica central de los títulos escolares: éstos constituyen una forma de
cierre social dual; sirven para protegerse frente a posibles competidores, pero
también frente al superior. Por ello la Cámara de Castilla siempre defendió la
exigencia del título:
Los camaristas eran profesionales expertos, resueltos a hacer los nombramientos según su
plan y a mantener intactos los requisitos educativos para los cargos. De esta forma podían
limitar el número de solicitudes y disponer también de un arma que poder utilizar contra los
caprichos ocasionales del rey. [...] El resultado fue que incluso los miembros de los más
influyentes clanes de letrados estaban obligados a cumplir los requisitos universitarios
exigidos (Kagan, 1981, p. 139).
La exigencia de títulos y exámenes para ocupar los puestos estatales se extiende
con el crecimiento y burocratización de los Estados occidentales en los siglos XIX y
XX. A favor de su imposición actúa, en primer lugar, el propio interés del Estado: la
racionalización burocrática y la selección por medio de exámenes y títulos
aseguran mayor eficiencia y continuidad en el funcionamiento de la maquinaria
burocrática que el clientelismo y el nepotismo. También interviene el interés de los
funcionarios, un cuerpo cada vez más numeroso debido a la creciente intervención
estatal en la sociedad: los distintos grupos de «servidores del Estado» lucharán por
conseguir seguridad en el puesto y por minimizar la arbitrariedad de los
gobernantes en la provisión de cargos. Burguesía, profesionales y clases medias
también estarán a favor de esta racionalización: no sólo porque asegura un mejor
funcionamiento administrativo —necesario para la actividad económica—, sino
también porque así se abre la provisión de puestos estatales más allá de clientelas
y patronazgos. Por supuesto, el sector educativo, especialmente las universidades,
también reclama una reforma de la administración estatal que acrecentará su área
de influencia y poder. Pero pasará mucho tiempo antes de que la provisión de
puestos estatales por títulos y exámenes se generalice: la adjudicación de cargos
estatales permanecerá largo tiempo como un recurso formidable de captación de
clientelas y de financiación para los partidos políticos, dando lugar al spoil system
en Estados Unidos o al fenómeno de los cesantes en España. Esta situación
persistirá más o menos en función de las configuraciones sociales y políticas de los
países: en todos ellos se termina imponiendo —excepto para la cúspide de la
jerarquía, que seguirá en manos del poder político— el reclutamiento a partir de
títulos y exámenes. Aquí nos reencontramos con una dinámica conocida: la mayor
dependencia del señor respecto al cuadro administrativo se conjuga, debido a la
mayor interpenetración del Estado con la sociedad, con la posibilidad para el
cuadro administrativo de contar con aliados externos —para los cuales su actividad
es importante—. Ello obligará a los gobernantes, en determinadas circunstancias,9
a tener en cuenta las demandas de los grupos —cada vez más numerosos—
interesados en una administración previsible y regular, no sujeta a los vaivenes
políticos. Todo ello conformará títulos y exámenes como los medios esenciales de
reclutamiento en las burocracias estatales ampliando, con la propia extensión del
Estado, el grupo social que dependerá para sus estrategias de reproducción social
de los títulos escolares.

9 Estas circunstancias pueden ser muy diversas: crisis asociadas a un funcionamiento defectuoso
de la administración burocrática —como vimos en el caso de las oficinas del censo en Estados
Unidos— o a una competencia acrecentada con otros Estados; situaciones de estabilidad política
prolongada, donde la eficacia de la acción estatal pese más que la competencia política... En todo
caso, las modificaciones legislativas para regular de forma más impersonal nombramientos o
ascensos suelen ser puntos de no retorno: una vez adoptadas, persisten con pocos retrocesos
(véanse Mann, 1997, cap. 13 y Dreyfus, 2000, pp. 125-238).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 151
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

La constitución de la sociedad salarial credencialista

Los títulos escolares también serán utilizados, de manera creciente, como forma de
cierre social dual por ocupaciones muy diversas que ejercen parcial o totalmente fuera
de las burocracias estatales. Esto se debe, en primer lugar, al propio desarrollo de las
ciencias y técnicas, así como de las organizaciones burocráticas, que suponen la
conformación de cuerpos de especialistas que dominan conocimientos que requieren,
al menos parcialmente, un aprendizaje escolar. También se debe a que, frente a otras
formas de cierre social, el título escolar tiene una legitimidad política y técnica: por
una parte, respeta el principio de igualdad formal con el que las revoluciones
burguesas han atacado los privilegios de la nobleza; por otra, se justifica por la
necesidad de una instrucción escolar en las competencias técnicas que requiere la
ocupación. Además, el establecimiento de la obligación de poseer un título escolar —
especialmente universitario— para ejercer la ocupación presenta ventajas
adicionales. En primer lugar restringe el número de competidores, ya que la
obtención del título exige amplias inversiones de tiempo y dinero. En segundo
lugar, dota de prestigio a la profesión: los largos períodos de aprendizaje exigidos
aumentan la aureola de saber esotérico, inaccesible a los profanos, e impiden que
el trabajo de los profesionales sea evaluado por no titulados. Estos factores
provocan que diversos grupos de especialistas le demanden al Estado monopolios
profesionales basados en la titulación escolar.
Estas estrategias tendrán éxito dispar en función de las dinámicas que vimos
en el capítulo 6. Cuando los especialistas dominan un saber complejo poco
accesible a profanos y su actividad se convierte en punto de paso obligado para las
estrategias de grupos distintos —especialmente para aquellos con más recursos—,
tienen más posibilidad de conseguir sus reivindicaciones.10 Esta posibilidad
también depende de las particulares configuraciones sociales —por ejemplo del
poder diferencial de empresas capitalistas y Estado—,11 así como de la posición
social —y por tanto, de los recursos movilizables en las negociaciones políticas— de
los especialistas. En función de estos factores, algunos grupos logran constituirse
como profesiones —con licencias estatales que garantizan el monopolio de la
práctica profesional a los titulados—. Otros grupos de especialistas seguirán su
ejemplo, con éxito desigual,12 aunque en muchos casos consigan vincular el
ejercicio de la ocupación a algún tipo de título escolar.13
10 Así ocurrió con los médicos, que trabajaban para una clientela privada acomodada, pero cuyos
servicios son cada vez más necesarios para el Estado, que comienza a intervenir en la salud
pública. Los arquitectos también compartían estas características: eran contratados por empresas,
por clientes particulares y, para las obras públicas, por el Estado.
11 En Estados Unidos, donde las grandes empresas capitalistas se desarrollan antes de que el

Estado conceda monopolios profesionales, éstos conocen un crecimiento menor (Mann, 1997, p.
737). Como veremos, eso se debe al carácter de cierre social dual de los títulos escolares: al
restringir el número de candidatos para un puesto, limitan las estrategias de reclutamiento de las
empresas, aumentando el poder de negociación de los grupos de asalariados protegidos por
monopolios profesionales garantizados jurídicamente. De ahí que las empresas sean hostiles al
efecto de certificación de los títulos.
12 Mann (ibíd., p. 740) señala que la expansión de las funciones estatales creó nuevos grupos de

especialistas —maestros de escuela, trabajadores sociales, bibliotecarios, planificadores

urbanos...—. Pero éstos no consiguieron los mismos privilegios que sus predecesores al trabajar
exclusivamente para el Estado y al haber conseguido éste un mayor poder centralizado sobre sus
trabajadores.
13 Con la expansión de la intervención del Estado en la sociedad, cada vez hay más categorías de

especialistas que trabajan en las burocracias estatales. A pesar de la mayor centralización del
poder del Estado, las estrategias credencialistas de estos grupos tienen más posibilidades de éxito
—debido a la extensión del reclutamiento a partir de títulos y exámenes en las burocracias
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 152
 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

Estas dinámicas aumentan, en los siglos XIX y XX, la correspondencia entre el

sistema ocupacional y la jerarquía de títulos escolares, contribuyendo a la
extensión de una clase media —o nuevas clases medias, como las denominan
algunos autores para distinguirlas de la pequeña burguesía patrimonial— cuya
posición social, ingresos y estatus dependen de los títulos escolares.
Esta correspondencia entre títulos escolares y ocupaciones se extiende con la
sociedad salarial (Castel, 1995, cap. 7). En el siglo XIX, el principal factor de
estratificación era la propiedad privada: los asalariados no poseían sino su fuerza
de trabajo; el salario sólo era una retribución puntual desvinculada de cualquier
tipo de derecho. Progresivamente, mediante la constitución de un derecho laboral y
de un Estado social, la condición salarial se vincula a una serie de nuevos derechos
—pensiones de invalidez o vejez, Seguridad Social, subsidios de desempleo...— a la
vez que el Estado proporciona una serie de servicios públicos —educación, salud,
viviendas sociales, etc.— y comienza a mediar entre capital y trabajo, asegurando
unos derechos sindicales y laborales que mejoran las condiciones de vida de la
clase obrera sin obstaculizar la acumulación de capital. Esta transformación va
ligada a la extensión de la relación salarial. El crecimiento de las organizaciones
burocráticas —públicas y privadas— multiplica los puestos de dirección y
administración, a la vez que convierte a muchos profesionales en asalariados. Ser
asalariado ya no equivale a ser obrero: la mayoría de la población, con ingresos y
patrimonios muy distintos, es asalariada. El resultado de estas transformaciones
es la constitución de la sociedad salarial. La estratificación social ya no se traza
únicamente sobre la gran línea divisoria entre capital y trabajo, sino que pasa, para
la mayoría de la población —asalariada—, por la colocación en una jerarquía de
empleos en organismos burocráticos que aseguran derechos diferenciales a la
obtención de recursos, a la vez que organizan de forma creciente su reclutamiento
mediante criterios impersonales —especialmente por la posesión de credenciales
educativas.
Constitución de la sociedad salarial, extensión de las clases medias y
credencialismo van unidos, conformando el capital escolar como un elemento
central de la estratificación social. En esta extensión del credencialismo las
empresas capitalistas tienen un papel ambivalente. Por una parte, se benefician de
la instrucción escolar que aportan sus empleados: les ahorra costes de formación
internos. Además, pueden utilizar las jerarquías escolares para legitimar las
jerarquías en el seno de la empresa, así como para seleccionar a la fuerza de
trabajo —los títulos escolares dan indicios de competencias técnicas y
características personales—.14 Pero, por otra parte, los títulos escolares son una
forma de cierre social dual, al restringir el número de candidatos para ejercer una

estatales— que las de aquellos que trabajan en las empresas privadas. No obstante, cuando un
grupo profesional consigue un reconocimiento estatal de un monopolio credencialista, éste
también beneficiará parcialmente a aquellos especialistas de la misma profesión que trabajen en
burocracias privadas, contribuyendo así a la penetración de las credenciales educativas en las
empresas privadas.
14 En muchos casos, las características personales son las prioritarias: «Todo indica que a los

empleadores les es básicamente indiferente el contenido concreto de tal o cual plan de estudios:
pasan por encima de esos contenidos. Sobreentienden que esos planes constituyen la resultante
del juego de fuerzas entre el profesorado: y no se equivocan. [...] Ante un candidato con el título de
economista los empleadores saben que están frente a alguien que ha sido capaz de pasar cientos
de exámenes, lo que no es poco mérito, o lo que es igual: revela bastante capacidad de aguante. Se
supone al recién titulado cierto entrenamiento en materia de relaciones jerárquicas, así como el
uso de un determinado lenguaje y la posesión de algunos —inciertos más bien por librescos—
saberes» (Lerena, 1987, p. 174).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 153
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

ocupación, aumentan el poder social de negociación de los titulados frente a sus

empleadores. A las empresas les puede interesar el efecto de instrucción de los
títulos, pero no su efecto de cierre social. Por ello, al mismo tiempo que han
utilizado los títulos escolares para estratificar a la fuerza de trabajo y para
seleccionar técnicos y directivos, se han opuesto a toda exigencia de que un puesto
de trabajo vaya ligado a una titulación específica, esto es, al reconocimiento estatal
de monopolios profesionales basados en los títulos escolares —pues esto aumenta
el poder social de negociación de los asalariados titulados—. Esta característica,
junto a la menor capacidad de negociación política a medida que se desciende en la
jerarquía social, ha provocado que el credencialismo no se extienda a las
ocupaciones obreras, identificadas como trabajos manuales —es decir, no
respaldados por una certificación escolar—. La sociedad asalariada credencialista
se compondrá así, junto a una clase capitalista, de un conjunto de clases medias
estratificadas según el valor diferencial de sus títulos escolares y de una clase
obrera que ha de negociar su fuerza de trabajo sin la garantía estatal de un
monopolio profesional.
Los títulos escolares son una forma paradójica de cierre social. Basados en la
importancia creciente de la instrucción en las técnicas escriturales y los
conocimientos vinculados a ellas, sirven para establecer monopolios profesionales a
salvo de la evaluación de las competencias técnicas. Permiten un cierre social dual
—frente a competidores y superiores—, a la vez que impiden la transmisión familiar
automática de los privilegios. Estas características han permitido, históricamente,
la constitución de los títulos escolares como capital escolar, y de éste como
principal baza en las estrategias de reproducción de las clases medias. Ello tendrá
consecuencias decisivas sobre las dinámicas del campo escolar.

LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS CREDENCIALES Y EL MOVIMIENTO GENERALISTA

Uno de los movimientos que Archer destacaba en el sistema escolar era la
sistematización: a medida que se desarrolla el sistema educativo estatal, sus
distintos niveles y establecimientos se van integrando en una jerarquía coordinada.
Esta sistematización es un aspecto concreto de la burocratización de la organización
escolar, debido a la necesidad de manejar masas de alumnos de una manera
eficiente. La racionalización burocrática ha sido uno de los procesos constantes del
campo escolar. Ésta ha tenido dos aspectos fundamentales: a) la organización de los
distintos establecimientos y formaciones en un sistema de instituciones educativas
funcionalmente interrelacionadas y jerarquizadas, con una delimitación estricta de
niveles —educación primaria, secundaria y universitaria—, itinerarios y
especializaciones, graduados en cursos separados, cada uno con su programa de
estudios específico; b) la estandarización de las formaciones recibidas en cada
curso y nivel, lo que supone uniformizar escuelas, programas, exámenes, métodos
pedagógicos, formación de maestros...15
Parte de esta sistematización es anterior a la formación de los sistemas
educativos nacionales. Así, los cursos graduados y programas por curso se
establecen en las escuelas reformadas del siglo XVI y se desarrollan y perfeccionan
en los colegios jesuitas (Petitat, 1982, pp. 117-150). En su introducción tiene un
papel importante la eficiencia del sistema en instruir. Pero, más allá de la

15Esta racionalización burocrática ha ido acompañada de toda una serie de instituciones y

medidas administrativas para llevarla a cabo: creación de un Ministerio de instrucción o
Educación, de Escuelas Normales, de un cuerpo de inspectores do os cuelas, etc. (véase Viñao,
2002, pp. 15-29).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 154
 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

instrucción, lo fundamental de esta sistematización es que permite producir una

jerarquía de credenciales: clasificar a los alumnos, seleccionarlos por medio de
exámenes estandarizados a partir de programas estandarizados y ordenarlos en
una jerarquía de títulos escolares que, para funcionar como credenciales, han de
garantizar —o aparentar que garantizan— una formación homogénea para todos
los acreditados. Por eso la sistematización de niveles y establecimientos tiene sus
tiempos decisivos en los momentos en que aumenta la correspondencia entre
títulos y empleos. Así sucedió a fines del siglo XIX en Inglaterra, Francia y
Alemania: la asociación de los distintos títulos educativos con diferentes posiciones
en la jerarquía ocupacional aceleró la sistematización del sistema escolar,
convirtiéndolo en una estructura jerarquizada de ni veles claramente delimitados
(Ringer, 1992b y Müller, 1992).
La historia de la escuela graduada ilustra esta relación entre sistematización y
credencialismo. En la escuela no graduada se reúnen en la misma aula, bajo la
autoridad de un maestro, alumnos de edades y conocimientos muy distintos: cada
alumno tiene su ritmo de aprendizaje propio en un programa muy general. Frente a
ella, la escuela graduada estructura la vida del estudiante en una sucesión de
cursos jerarquizados, cada uno con su programa específico: entrar en un curso
supone haber asimilado cierto nivel de conocimientos en el inmediatamente
inferior. La sustitución de la escuela no graduada por la graduada tiene razones de
eficacia: permite clasificar a los alumnos en grupos homogéneos, facilitando la
enseñanza simultánea y evitando los enormes tiempos muertos para cada alumno
cuando el profesor tenía que atender por turno a estudiantes muy diferentes. Ahora
bien, en España subsisten escuelas no graduadas hasta la década de 1970, a pesar
de las razones de eficacia a favor de la escuela graduada. Esta persistencia tenía
razones económicas —las no graduadas eran más numerosas en el ámbito rural,
debido a la dispersión de la población—, pero también sociales: mientras que las
escuelas secundarias, las de las clases medias, estaban graduadas desde el siglo
XVII, las escuelas primarias, destinadas a las clases populares y donde la
escolaridad no tenía continuidad en la secundaria, eran mayoritariamente no
graduadas. En otras palabras, la graduación no se considera imprescindible
mientras la escuela sea simplemente un lugar de instrucción en unos
conocimientos rudimentarios, sin ninguna relación —que no sea la de exclusión—
con la jerarquía de credenciales. Desde el momento en que se abre la enseñanza
secundaria a las clases populares, se impone la graduación de la primaria. La
escuela graduada sirve para clasificar y filtrar a los alumnos: por eso, su
generalización se acompaña de la introducción de exámenes en la enseñanza
primaria (Viñao, 2002, pp. 52-55).
La sistematización de las credenciales produce cambios importantes en la
valoración social de los distintos tipos de estudios. Cuando lo esencial es la
instrucción, cada establecimiento educativo se puede juzgar en relación con los
objetivos de instrucción concretos: ¿suministra las habilidades necesarias para el
desempeño del oficio para el que prepara? Todo cambia cuando se trata de
proporcionar credenciales. Aquí cada itinerario o establecimiento se valora por el
cierre social de las credenciales que concede o por las posibilidades que ofrece de
acceder a un nivel superior. En otras palabras, el valor de cada rama o nivel de
estudios ya no está determinado por la utilidad intrínseca de la instrucción
impartida, sino por su posición relativa en el seno del sistema, lo que produce
numerosos efectos sobre las dinámicas del campo escolar.

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 155

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

En primer lugar, la subsistencia de los distintos tipos de estudios o

establecimientos educativos dependerá de su capacidad de permitir el acceso a
credenciales. Un magnífico ejemplo lo proporciona la École Libre de Sciences
Politiques en Francia (Charle, 1994, pp. 438- 154). Esta Escuela, fundada tras la
derrota francesa en 1870 ante las tropas alemanas, se crea con los propósitos de
instruir a las élites políticas y de desarrollar una novedosa ciencia política. En su
inicio se propone alejar a estudiantes exclusivamente interesados en el título: no
hay exámenes de entrada o de graduación ni programa fijo, los estudios no dan
acceso a puestos en la estructura del Estado, los docentes se reclutan por las
aportaciones que puedan realizar y no por su titulación, y la formación consiste en
seminarios que varían en función de los docentes. Este proyecto innovador y
elitista se debe modificar a los pocos años: el público interesado exclusivamente en
la instrucción que la Escuela ofrece no aparece; la mayoría de los estudiantes sólo
asiste de manera episódica a los seminarios. Para mantener la institución, sus
fundadores se ven obligados a introducir reformas: los títulos se profesionalizan,
los programas se adaptan a los contenidos de las oposiciones para la
Administración, se introducen exámenes de entrada y de graduación... Estas
reformas multiplican el número de estudiantes, que se matriculan
mayoritariamente en las especialidades que preparan para las oposiciones a la
función pública. La Escuela termina convertida en otra grand école, dedicada a
otorgar títulos reconocidos por la Administración estatal y por las empresas.
En segundo lugar, la sistematización de las credenciales provoca que el valor
de toda titulación dependa de su posición en el conjunto: de ahí que todo cambio
en una parte del sistema —introducción de una nueva titulación, itinerario, etapa,
etc.— repercuta en el resto. Esto se aprecia mejor en el ejemplo precedente: la
introducción de las Sciences Politiques en el campo de la educación superior obligó
a otras facultades —como la de Derecho— a modificar sus programas para hacer
frente a la nueva competidora (Charle, 1994, pp. 453-454). Esto incide, a su vez, en
los contenidos impartidos: éstos no se valoran por su utilidad técnica intrínseca,
sino por su relación con los contenidos enseñados en las titulaciones con las que
compite o a las que da acceso. Esto produce una dinámica de campo particular: la
instrucción impartida en cada nivel se valora en función de que permita acceder al
siguiente, lo que empuja a los niveles de estudio inferiores a adecuar su
organización y programas en función de los superiores o más prestigiosos. La
determinación de los programas de estudios se produce en cascada: la secundaria
se convierte en una preparación para el examen de acceso a la universidad y la
primaria en una preparación para el acceso a la secundaria.16 Y el movimiento no
se detiene aquí: los jardines de infancia, en principio pensados como una forma de
educación alternativa que privilegiaría el juego y la expresión frente a cualquier
aprendizaje escolar, terminan siendo instituciones de preparación para la escuela
primaria (Terrail, 2002, p. 71 y Tyack y Cuban, 2001, pp. 129-138).
En tercer lugar, al depender el valor de una titulación de su posición en la
jerarquía de credenciales, se genera un movimiento de imitación de los estudios
más prestigiosos por las instituciones con menor prestigio. Es lo que ocurrió con
las junior high schools en Estados Unidos: concebidas inicialmente como una
alternativa a las high schools clásicas, terminaron asimilándose a éstas (Tyack y
Cuban, 2001, pp. 146-147). Esta dinámica produce el movimiento generalista: la
tendencia de los estudios que en principio se diseñan como prácticos o aplicados a

Se pueden ver ejemplos históricos de esta dinámica en Fernández Enguita, 1986, pp. 127-133,
16

Müller, 1992, p. 62, Prost, 2004, p. 192 y Terrail, 2002, p. 230.

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 156
 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

asumir un carácter más general y académico, como respuesta a las aspiraciones de

docentes —que buscan elevar sus estatus y salarios asimilándose a los centros
más prestigiosos— y familias —que buscan para sus vástagos los estudios que den
acceso n las credenciales más valiosas— (Ringer, 1992b, pp. 99-100). En el estudio
de Müller, Ringer y Simon (1992) sobre los sistemas educativos europeos entre
1870 y 1920 hallamos numerosos ejemplos de este movimiento. Así, a mediados
del siglo XIX en Alemania se crean distintas escuelas de artes y oficios, con el
objetivo inicial de formar técnicos cualificados. Rápidamente estas escuelas
modifican sus programas: la finalidad no es adecuarlos a las evoluciones técnicas,
sino preparar a sus estudiantes para el ingreso en el Instituto de Artes y Oficios de
Berlín, que concedía una credencial de valor superior. Este Instituto, a su vez,
intenta asimilarse a las instituciones de educación superior más prestigiosas: para
ello introduce muchos más contenidos académicos y clásicos en sus programas de
estudios y exámenes de ingreso, lo que induce a las escuelas de artes y oficios a
dar cada vez más peso a la cultura clásica, imitando la enseñanza impartida en los
Gymnasium —institutos de bachillerato elitistas, con programas de estudios
clásicos, que daban acceso a la universidad— y perdiendo toda relación con la
formación profesional. Esta estrategia culmina con la conversión de las escuelas de
artes y oficios, en la década de 1870, en Oberrealschulen —escuelas secundarias
con un programa de nueve años; su diferencia básica con el Gymnasium es que se
les impide impartir latín— y del Instituto de Artes y Oficios en Escuela Técnica
Superior (Müller, 1992, pp. 62-64). Esta dinámica se repite en Alemania con todas
las escuelas secundarias que se crean al margen del Gymnasium: progresivamente
intentan —en la medida en que lo permite el poder central—17 adecuar sus
contenidos a los del Gymnasium desviándose de toda utilidad profesional inmediata.
Este movimiento generalista no se limita a Alemania ni al siglo XIX; en el resto de
Europa encontramos numerosos ejemplos del mismo hasta la actualidad —como la
transformación del enseignement spécial en en seignement moderne en Francia a
fines del siglo XIX,18 la evolución do los estudios superiores y secundarios técnicos
en Gran Bretaña en la misma época (Simon, 1992 y Lowe, 1992), o la evolución de
los bachilleratos técnicos y cursos complementarios en Francia en la década de
1950.19
El movimiento generalista ofrece un magnífico ejemplo de lo expuesto al inicio
del capítulo: las dinámicas del campo escolar se comprenden mucho mejor
tomando en cuenta el efecto de certificación que el de instrucción. El movimiento

17 Estas estrategias están limitadas por las de las clases cultivadas superiores —denominadas en
Alemania Bildungsbürgertum, burguesía cultivada—. Estas, interesadas en mantener el
monopolio del acceso a la universidad, tenían muchas más posibilidades de influir en la política
estatal.
18 El enseignement spécial fue creado en 1865 con el objetivo de impartir una educación técnica.

Progresivamente introduce contenidos de los programas de los liceos clásicos, eliminando todo
enfoque práctico —como los ejercicios de taller o laboratorio—. En 1891 se convierte finalmente en
una rama moderna (enseignement moderne) del bachillerato clásico: se diferencia en que carece de
latín y griego e incorpora más ciencias naturales e idiomas modernos (Ringer, 1992b y Petitat,
1982, pp. 281-282)
19 Estos cursos se habían creado con el propósito de formar capas de técnicos para fomentar el

desarrollo económico. Sin embargo pronto se alejan de su propósito inicial, debido a la escasez de
estudiantes, atraídos por el mayor prestigio de los liceos clásicos. Para captar alumnos,
progresivamente los bachilleratos técnicos adoptan los contenidos de los liceos clásicos. A su vez,
los cursos complementarios —en principio pensados como una formación profesional básica— se
convierten en escuelas preparatorias para el ingreso a los bachilleratos técnicos, abandonando el
enfoque práctico para impartir un programa similar al del primer ciclo del bachillerato clásico
(Prost, 2004, pp. 276-280).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 157
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

generalista aleja la instrucción impartida de toda utilidad técnica inmediata. Las

dinámicas de competencia credencialista no sólo no implican adecuación a las
necesidades productivas, sino en muchos casos rechazo de las mismas, dado que
la cultura de los centros prestigiosos también funciona como cultura de estatus,
privilegiando los conocimientos improductivos.
Asimismo, el movimiento generalista nos ilustra a la perfección el hecho de que
el campo escolar se halla sometido a una perpetua transformación. El movimiento
generalista y la determinación de los niveles inferiores por los superiores modifican
incesantemente el campo escolar en función de la lógica de las credenciales. Esta
lógica empuja a los públicos escolares hacia los estudios más prestigiosos: dado
que el valor de cada nivel o titulación depende de su posición en la jerarquía, los
situados en posiciones inferiores se definen no por la utilidad concreta de la
instrucción que imparten, sino por su distancia respecto a los estudios que otorgan
credenciales más valiosas. Por eso, los menos prestigiosos siempre tienen
problemas de reclutamiento, muchas veces en contra de los objetivos perseguidos
por las políticas educativas.20
Dado que lo que cuenta es el valor relativo de los títulos, el campo escolar
sufre constantemente un efecto de atracción hacia arriba: tanto de estudiantes,
como de programas y centros. Ahora bien, precisamente porque lo importante es el
valor relativo de los títulos, estos movimientos hacen peligrar su capacidad de
cierre social. Por eso a los movimientos generalistas y al aumento de matrículas en
los cotos de credenciales les responden contramovimientos para preservar el cierre
social.

LA ESCUELA DE LAS CLASES MEDIAS

[A inicios del siglo XX] los «frutos del cargo» no existían ya en su sentido tradicional de
corrupción, pero burocratización significa reparto de los cargos entre los individuos
educados, y de los mejores puestos entre los más «instruidos». Así ocurrió en el caso de los
empleados de carrera en el comercio y la manufactura, e igualmente en el de los monopolios
profesionales. Las credenciales técnicas estaban insertas en la vida cultural de la nación, que
disfrutaban los hombres de clase media (e incluso algunas mujeres), pero muy pocos
trabajadores. La principal reivindicación del movimiento obrero cara al Estado era la
ciudadanía ideológica, es decir, el derecho a la educación, en mayor medida que cualquier
otra, aparte de la demanda de derechos sindicales [...] La redistribución fiscal y la educación
universal empujaron a la clase media al enfrentamiento con la clase obrera (Mann, 1997, pp.
751-752).

20 Así, la formación profesional instituida por la Ley General de Educación (1970) siempre tuvo
muchos menos efectivos que el bup. Su valor social se definía por su diferencia con éste y a ella
asistían, mayoritariamente, estudiantes de clase obrera que no habían conseguido buenos
resultados en egb. Esta experiencia tenía un precedente en un bachillerato técnico implantado en
1949 y que subsistió hasta 1972, pero nunca representó más del 5,9 por 100 del alumnado del
bachillerato general (Viñao, 2004, p. 143). Algo similar ocurrió en Francia recientemente. En 1985,
el ministro de Educación, a partir de un informe que predice un aumento de los empleos
cualificados, lanza una consigna: el 80 por 100 de los jóvenes debe tener bachillerato. Su objetivo
no era que todos los jóvenes acudieran a la universidad, sino formar una amplia capa de técnicos
medios, para lo que se crearon nuevos bachilleratos profesionales. Sin embargo, la expansión se
dio sobre todo en los bachilleratos clásicos, más prestigiosos (Prost, 1997, cap. 10). Una dinámica
similar se produjo en la universidad con la reforma Fouchet (1966), que establecía dos
titulaciones, la licence y la maîtrise, ésta de un año más; de inmediato todos los estudiantes
buscaron obtener la maîtrise (ibíd., p. 308). Es previsible una evolución similar en la actual
reforma universitaria española, que pretende reducir las licenciaturas —rebautizadas como
grados— a cuatro años, instituyendo posteriormente unos másters de «especialización» de uno o
dos años.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 158
 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

Aunque este conjunto social es desde otras perspectivas heterogéneo —origen social, posición
social, actitudes políticas— sus miembros tienen un interés común: el valor social de su
título. Sus componentes pueden adoptar las más opuestas posturas, pero no ya su posición
sino la base de su ser individual y social está estrechamente vinculada con su título y con el
valor social de ese título. [...] La hegeliana clase de la cultura [...] constituye, en su
constitución histórica y en su movimiento, la fuerza social decisiva que ha organizado el
desarrollo del sistema escolar desde hace doscientos años. [...] Tanto el sistema productivo
como el mundo de las empresas están situados básicamente fuera de ese proceso (Lerena,
1987, pp. 184).
El capital escolar es una forma de cierre social que no asegura de forma
automática la reproducción intergeneracional de los privilegios, ya que ésta
depende de una institución externa —el sistema escolar—, que tiene sus propias
dinámicas de funcionamiento y en cuya conformación actúan múltiples fuerzas.
Esto obliga a los grupos sociales cuya posición depende de la preservación del valor
de su capital escolar a realizar un trabajo continuo de mantenimiento, tanto para
asegurar que sus vástagos se adecuen a las exigencias de la institución, como para
asegurarse de que ésta se conforme a sus exigencias de reproducción social de sus
privilegios.
Varios elementos dificultan este trabajo de mantenimiento. Así, las propias
dinámicas del campo político. Desde hace más de un siglo la extensión de la
educación constituye un repertorio obligado de toda política de modernización y
desarrollo del Estado. Un repertorio donde la igualdad de oportunidades ocupa un
lugar de privilegio. Este lema, introducido por los liberales progresistas, se
convirtió, especialmente a partir de la instauración del sufragio universal, en un
motivo recurrente de los debates en torno al sistema escolar durante el siglo XX. En
su nombre se han elaborado políticas para extender el período de escolarización
obligatoria y para acabar con la segregación entre una escuela primaria de clases
populares y un bachillerato de clases medias —movimientos de la escuela única y
de la escuela comprehensiva—.21 Esta extensión también ha sido fomentada por los
profesionales de la enseñanza —que así ampliaban su ámbito de poder e
intervención— y ha acompañado y promovido un movimiento de elevación continua
de las aspiraciones escolares de los distintos estratos sociales.
El trabajo de mantenimiento del valor —del cierre social— del capital escolar
puede unir a las clases medias para levantar barreras frente a las pretensiones de
la clase obrera. Pero también puede dividirlas: las propias clases medias están
21 Viñao (2002, pp. 59-60) distingue ambas escuelas por su distinta articulación entre educación
primaria y secundaria. Mientras la comprehensiva mantendría la diferencia e independencia entre
ambos niveles, en la escuela única esta distinción se difuminaría. El movimiento por la escuela
única comienza en Alemania a fines del siglo XIX y sus principios son recogidos en la Constitución
republicana española de 1931; su primera versión legal aparece en un proyecto de reforma
educativa del gobierno del Frente Popular en Francia en 1937, y su primera aplicación efectiva se
produce en la Grundskola sueca (1962). La escuela comprehensiva se implanta en Gran Bretaña
con los gobiernos laboristas de las décadas de 1960 y 1970, extendiéndose a países como Francia
o España —donde se implanta con la eso en 1990 (véase Viñao, 2002, pp. 58-66)—. Como se
puede ver, la extensión de la escolaridad no podría explicarse por pretensiones de legitimar la
estratificación social extendiendo una igualdad formal que no sería sino una máscara para ocultar
la desigualdad real: estas políticas han sido impulsadas sobre todo por partidos de izquierda,
apoyados por educadores y reformadores progresistas, y combatidos por partidos conservadores y
moderados. Esta dinámica se ha dado en prácticamente todos los países (Archer, 1979; Boli, 1989;
Tyack y Cuban, 2001; Prost, 1997, 2004; Ringer, 1995, pp. 73-82 y Müller, Ringer y Simon, 1992).
Para España, véase Puelles (1999), Viñao (2002, pp. 15-69; 2004, pp. 15-130; 237-238) y, desde
una perspectiva conservadora, Pérez Díaz y Rodríguez (2003), quienes se lamentan de que el
sistema educativo español actual no sea sino una puesta en práctica de las propuestas de la
izquierda —hecho que documenta, desde otra perspectiva, Carabaña (2001).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 159
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

fraccionadas como lo están las jerarquías de las burocracias privadas y estatales.

Ello multiplica los frentes de lucha: el conjunto de la clase media frente a la clase
obrera, las clases cultivadas frente a la burguesía económica, las fracciones
superiores de la clase cultivada frente a sus fracciones inferiores... Y puede llevar a
sonoras traiciones: las clases cultivadas superiores pueden fomentar, en alianza
con la burguesía económica, una prolongación de la escolaridad —para
incrementar el capital humano, para responder a las necesidades de la
economía...— que no amenaza sus posiciones —puesto que el aumento se produce
en los escalones inferiores—, pero pone en peligro las de las fracciones inferiores de
las clases medias.
Este trabajo de mantenimiento ha ido desplazando el frente de combate a
medida que se extendía la escolaridad. Tras implantarse la escuela primaria
obligatoria, el terreno de batalla se traslada a la educación secundaria. En un
primer momento —fines del XIX, principios del XX—, estas luchas enfrentan a las
diversas fracciones de las clases medias y superiores —las clases populares están
excluidas de la secundaria—. Las apuestas son la obtención del grado de bachiller
y el acceso a la universidad por parte de las clases medias inferiores. A lo largo del
siglo XX, el frente se irá desplazando con la elevación general del nivel escolar de la
población. El conjunto de las clases medias se enfrentará a la obrera en torno a la
educación secundaria. Las diversas fracciones de las clases medias y superiores
competirán por las ramas más prestigiosas de la educación secundaria y por la
educación universitaria.
En estas luchas, los estratos superiores han recurrido principalmente a dos
estrategias para contener el avance educativo de los estratos inferiores: la
imposición de pruebas de acceso para los niveles superiores y la segmentación de
los estudios de un nivel determinado en itinerarios o ramas de valor social y escolar
muy diferente.22
En el estudio de Müller, Ringer y Simon (1992) encontramos numerosos
ejemplos de este proceso a fines del siglo XIX e inicios del XX. Tomemos el caso de
Alemania (Müller, 1992; Ringer, 1992b), donde, a mediados del siglo XIX, el sistema
se hallaba claramente estratificado: la educación primaria para las clases
populares y el bachillerato clásico en el Gymnasium para las clases medias y altas.
Sólo una minoría accedía a la universidad, tras superar el selectivo examen Abitur,
que certificaba la conclusión exitosa del grado superior del bachillerato clásico. La
mayoría de las clases medias no llegaba hasta este nivel, aunque el hecho de haber
cursado varios años de bachillerato les abría las puertas a los puestos intermedios
de las burocracias estatales o privadas. A medida que avanza el siglo, el número de
estudiantes de secundaria se incrementa a un paso cada vez más acelerado. Varios
factores contribuyen a ello. Por un lado, la extensión de la exigencia de títulos
escolares en el reclutamiento para las burocracias, junto a un desarrollo económico
que, a la vez que expande las oportunidades de empleo, permite a cada vez más
familias invertir en credenciales educativas. Por otro, la relativa descentralización
del sistema educativo: cada municipio puede establecer sus propias escuelas de
secundaria siempre que no se asimilen al Gymnasium clásico. Estas escuelas de
22 El término de segmentación es definido por Ringer como «la división de los sistemas educativos
en segmentos paralelos o “trayectorias”, que se diferencian tanto en sus planes de estudio como en
el origen social de sus alumnos. [...] Por sí sola, la diferencia en los planes de estudio no
constituye segmentación; deben existir, además, claras diferencias sociales. Lo que es importante
es la conjunción entre las diferencias sociales y planes de estudio, debido a que tal conjunción
revestirá a las diferencias de planes de estudio con los significados socialmente jerárquicos, que a
su vez definirán el estatus social de los titulados» (Ringer, 1992, p. 27).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 160
 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

secundaria municipales —Realgymnasium—, diseñadas inicialmente con

programas más técnicos (ciencias naturales e idiomas modernos, frente al latín y el
griego), comienzan, en un movimiento generalista, a imitar los programas de los
prestigiosos Gymnasien, al mismo tiempo que multiplican su número de
estudiantes. Estas evoluciones amenazan el monopolio sobre el bachillerato
superior y la universidad de las fracciones superiores de las clases cultivadas.
Estas lanzan el eslogan del proletariado académico —la expansión escolar crearía
un estrato de personas cultivadas subempleadas, es decir, de desclasados
frustrados—, defendiendo la adecuación de la escuela a las demandas de
cualificación de la sociedad. Se diferenciaron tipos de escuelas por su función en la
división del trabajo: intelectual (educación humanística clásica), organización
(educación técnica) y motor (clase obrera). Argumentando que la sociedad necesita
un número reducido de intelectuales, se restringe el acceso a los Gymnasien,
desviando la expansión educativa hacia las ramas modernas del bachillerato.23
Esta estrategia logra mantener el cierre social del bachillerato clásico durante
décadas: el número absoluto de estudiantes en el Gymnasium deja de crecer desde
1885, manteniéndose estable hasta la década de 1920 —mientras que su
proporción relativa respecto al conjunto de alumnos de secundaria desciende
continuamente—, al mismo tiempo que recluta a sus estudiantes
fundamentalmente entre las fracciones superiores de las clases cultivadas.
Un proceso similar se dio a fines del siglo XIX en Francia, donde se logró
desviar de los liceos clásicos a los nuevos estudiantes, que se concentraron en las
nuevas enseñanzas técnicas (Ringer, 1992b, pp. 110-129), así como en Gran
Bretaña, donde la élite logró preservar su territorio en las public schools y en las
universidades de Oxford y Cambridge (Lowe, 1992). Este proceso de segmentación
se ha repetido durante todo el siglo XX. Cada vez que ha aumentado el número de
estudiantes que accedían a los antiguos cotos de credenciales, se ha reiterado la
misma dinámica: quejas de las fracciones de las clases medias amenazadas por la
invasión —con argumentos como el de la baja de nivel: los nuevos públicos escolares
pondrían en peligro el excelente nivel escolar existente hasta entonces (Baudelot y
Establet, 1990)—, establecimiento de itinerarios segmentados, imposición de nuevas
barreras para el ingreso —nuevos exámenes o criterios más exigentes— a los estudios
más valiosos.24 En los relatos de Puelles (1999) y Viñao (2002, 2004) podemos ver
cómo esta dinámica ha ido conformando el sistema escolar español. Tras un siglo
XIX en el que las clases medias y superiores monopolizan la escuela secundaria,
dejando a las escuelas primarias en una situación penosa,25 la extensión de la

23 Dado que la política educativa final era producto de compromisos entre las diversas fracciones
de las clases medias, el sistema resultante también daba posibilidades de acceso a la universidad
a los estudiantes de las otras escuelas de secundaria —Realgymnasium y Oberrealschule—. Sin
embargo, la segmentación se acompañaba de barreras extras para los que no procedían del
Gymnasium: exámenes de latín y, en algunos casos, de griego para acceder a las facultades más
prestigiosas, así como para presentarse a exámenes de Estado en las posiciones superiores de la
burocracia y para ejercer algunas profesiones. Estas concesiones, por tanto, no amenazaron el
monopolio sobre las posiciones superiores de los defensores de la exclusividad del Gymnusium
(Ringer, 1992b, p. 102).
24 Sobre el caso francés, véanse Terrail, 2002, pp. 236-238 y Prost, 1997, 2004, pp. 225-512.
25 En 1868, el gobierno liberal progresista da libertad a los municipios para establecer sus propias

escuelas, con el fin de favorecer la alfabetización de las clases populares. Pasó lo contrario: se
crearon escuelas para las clases acomodadas y se cerraron muchas de las destinadas a las clases
populares. Pocos meses después de aprobarse el decreto de libertad de enseñanza, Ruiz Zorrilla, el
ministro que lo había impulsado, «hacía expresa renuncia en el Parlamento de su liberalismo
teórico y reconocía, no sin tristeza, que consideraba necesario un período de dictadura, más o
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 161
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

escolaridad en el XX irá unida a dos movimientos: el establecimiento de barreras

para el acceso a los niveles superiores26 y la creación de itinerarios técnicos en
secundaria.
El crecimiento de la avalancha desplazará progresivamente los filtros y
mecanismos de segmentación hacia la universidad, a medida que ésta deje de ser
un coto de élites. Fernández Enguita y Levin (1997, pp. 84-87) señalan tres
estrategias principales: a) creación de estudios superiores de ciclo corto (escuelas
universitarias, en el caso español) para absorber la nueva demanda; b)
mantenimiento de fuertes barreras selectivas en los centros más elitistas; y c)
diferenciación de las facultades universitarias, bajo la bandera de la autonomía
universitaria, de manera que los títulos formalmente iguales tengan valor social
diferencial. Así, estas estrategias de segmentación permiten que unas titulaciones
sigan preservando su cierre social —como ha ocurrido con medicina o varias
ingenierías superiores en España— mientras que otras pierden valor —o nacen
desvalorizadas— al convertirse en depósitos masificados de estudiantes.27 Mediante
estas estrategias las clases cultivadas superiores han logrado, mal que bien,
reproducir sus posiciones de privilegio conteniendo las avanzadas hacia las
credenciales de los estratos inferiores, una estrategia que siempre se ha de renovar
y que, en circunstancias excepcionales, se puede ver amenazada por las dinámicas
del campo político: algo completamente inhabitual, pero que cuando ocurre obliga
a tomar medidas más drásticas.28
El campo escolar está sometido a una perpetua dinámica de expansión,
segmentación y generalismo. A la expansión del sistema le responden las
estrategias de segmentación; a éstas, cuando la descentralización del sistema lo
permite, movimientos generalistas para aproximar los programas de las
instituciones situadas en posiciones inferiores a los de aquellas que tienen más
prestigio. La reproducción de los privilegios siempre se acompaña de dinámicas que
transforman continuamente el campo.
Un elemento esencial para entender estas dinámicas es que la segmentación o
el establecimiento de barreras no se pueden basar en criterios explícitos de origen
social. Las clases medias han conquistado su posición esgrimiendo los méritos
culturales contra la herencia del linaje. Y la escuela selecciona mediante criterios

menos larga, para que todos los españoles supieran leer y escribir» (Viñao, 2002, p. 83).
26 «La historia de la enseñanza media, del bachillerato y de la educación secundaria durante el

siglo xx se explica en buena parte a partir de los intentos de ralentizar, en unas ocasiones, y de
controlar, en otras, el paso desde un bachillerato de élite a la educación secundaria para todos.
¿Cómo? Mediante el incremento de la proporción de suspensos y abandonos [...] y estableciendo
una serie de filtros que preservaran el bachillerato y la universidad de la avalancha que venía.
Durante la segunda mitad del siglo xx dichos filtros institucionales [...] serían el examen de Estado
(1942-1952), las reválidas elemental y superior (1953-1970), la prueba de madurez tras el
preuniversitario (1956-1970), la exigencia del título de graduado escolar para acceder al
bachillerato (1974-1996) y las pruebas de acceso a la universidad o selectividad implantadas por
Ley de 24 de julio de 1974» (Viñao, 2004, p. 238).
27 Así, en Francia, el sistema se ha conformado diferenciando entre unas grandes écoles para las

élites culturales y económicas y la universidad para el resto (Bourdieu, 1989).

28 Así ocurrió cuando en Estados Unidos se impuso la política del busing: para evitar la

segregación racial y social de los centros educativos, se comenzó a desplazar en autobús a

estudiantes desfavorecidos —fundamentalmente negros— a establecimientos de clase media
blanca. Esta política desencadenó motines de protesta de las familias blancas en Alabama (Terrail,
2002, p. 92). Algo similar ha ocurrido recientemente en India: la decisión del gobierno de reservar
para los intocables y los más pobres el 50 por 100 de las plazas universitarias ha desencadenado
una oleada de protestas de la clase media y huelgas en la universidad y en el sistema sanitario (El
País, 21 de mayo de 2006).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 162
 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

puramente escolares —como subrayaba Parsons, está estructurada en torno al

rendimiento de los alumnos en los aprendizajes propuestos—. Ello genera dos
fenómenos.
En primer lugar, las luchas por la selección escolar tienen lugar parcialmente
en torno a los contenidos del currículum. Ello explica el enorme peso que mantiene
la cultura clásica en los programas de estudios, a pesar de todos los discursos
sobre la adecuación de los conocimientos escolares al mundo productivo. Esta
cultura clásica pervive porque sirve como bien de distinción y porque permite
establecer barreras más efectivas que los conocimientos puramente técnicos: en los
exámenes en torno a los bienes culturales clásicos se juzgan tanto un conocimiento
de contenidos determinados, como una forma de manejarlos —que en gran medida
depende de la familiarización, esto es, del origen social—.29 La definición de los
conocimientos escolares supera con mucho la dimensión técnica: la selección de
los tipos de conocimientos es, en buena medida, una selección de los públicos
escolares.30
En segundo lugar, las estrategias de cierre social se han de legitimar
crecientemente aludiendo a diferencias de talentos, capacidades o inteligencias, al
no poder recurrir a criterios explícitos de origen social. Esto se advierte en el
desplazamiento de los discursos de las clases cultivadas ante el avance escolar de
los estratos inferiores. A fines del siglo XIX e inicios del XX, la oposición a la
extensión de la escolaridad se justificaba mediante la preocupación por el
desclasamiento de los alumnos procedentes de las posiciones inferiores, algo que
provocó las quejas sobre la extensión del proletariado académico o la
condescendiente inquietud por los estudiantes de clases populares que se hallarían
desarraigados al obtener títulos académicos que no les estaban destinados o
acceder a empleos que no eran para ellos —en lugar de seguir arraigados en las
fábricas y los suburbios—.31 Con el avance escolar de los estratos inferiores en el
siglo XX, la desazón por el desarraigo cede el paso al discurso de la diferencia de
talentos. Éste se expresa en la queja por el descenso del nivel:32 los cotos de

29 De ahí que el origen social tenga mayor peso en el éxito escolar en las disciplinas de letras que
en las de ciencias (Charle, 1994, pp. 105-108).
30 Lo que explica que en Europa, durante la segunda mitad del siglo XIX y la primera del xx, el

conjunto de la burguesía económica y cultural defendiera los currículums clásicos en los

itinerarios de élite frente a los que propugnaban introducir las ciencias en los programas de
estudios: para sus hijos preferían una formación clásica que les sirviera como cultura de estatus y
les diera ventaja en la competencia por las credenciales (véanse Müller, Ringer y Simon, 1992,
Ringer, 1995, cap. I y Petitat, 1982, pp. 275-320).
31 Sobre la relación entre el discurso del desarraigo y el temor de las élites a la invasión de las

escuelas por el populacho, véase Silverstein, 2003, p. 28.

32 Se puede encontrar una fundamentada crítica al discurso de la caída del nivel educativo en

Baudelot y Establet (1990). Estos autores reseñan quejas sobre el descenso del nivel en Francia:
éstas aparecen cíclicamente desde inicios del siglo XIX. Tras evaluar mediante varios indicadores
este supuesto descenso en las décadas recientes, llegan a la conclusión de que el nivel educativo
general ha subido. En Viñao (2004, pp. 123-126) se discuten las quejas sobre el descenso de nivel
tras la aprobación de la LOGSE en España. Las investigaciones realizadas no confirman el
«descenso generalizado del nivel de conocimiento de los alumnos» que pregonaba la ministra de
Educación en 1997, Esperanza Aguirre. Los datos no parecen ser relevantes cuando se trata de
preservarse de las hordas que ascienden desde los suburbios: «Poco importa, asimismo, que los
alumnos de la LOGSE todavía no hubieran llegado a la universidad cuando ya desde ella se
mantenía, de un modo incontrovertible, que el descenso apreciado en el nivel de conocimientos se
debía a la misma» (Viñao, 2004, p. 126). Véanse también Fernández Enguita (1986, pp. 83-90) y
Martínez García (2005), quien proporciona una documentada y actual impugnación del supuesto
descenso del nivel en el caso español.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 163
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

credenciales habrían sido invadidos por alumnos insuficientemente capacitados

para acceder a la verdadera cultura. Ante las acometidas de los nuevos públicos
escolares, el discurso sobre la diferencia de talentos se reitera en formas apenas
cambiadas por las modas intelectuales, como muestra el siguiente texto de la
Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales, tanque de pensamiento del
Partido Popular:
Si la igualdad de la educación y la educación comprensiva puede estar quizá justificada en
algunos pocos años básicos —aunque también entonces debería favorecerse la mayor eficacia
de la escuela, facilitando su adaptación a las diferencias que ya presentan con frecuencia los
escolares incluso en las primeras edades—, en ningún caso debe tratar de prolongarse. El
igualitarismo educativo se muestra como una de las principales causas del fracaso del
sistema (Documento «Ejes para una reforma», epígrafe «Hacia un sistema más selectivo y
diferenciado», cit. en Viñao, 2002, pp. 62-63).
La escuela de las clases medias lucha continuamente por segmentarse, por facilitar
la adaptación de los estudios a los niños de clases populares, relegándolos a
itinerarios desvalorizados, y así reservar la verdadera cultura a los niños capaces,
esto es, a los de clase media. En ella adquirirían una cultura que los elevaría por
encima del resto: en la jerarquía de los empleos, pero también en la jerarquía del
espíritu.

LA CULTURA ESCOLAR COMO BIEN DE SALVACIÓN

La ideología de los mandarines siempre ha tenido un carácter elitista. Representó las
aspiraciones especiales de los altamente educados y se basó desde el principio en la
idealización de la enseñanza pura y falta de sentido práctico. Pero fue capaz de amplificación
en dos direcciones bastante diferentes. Por un lado, pudo ser explotada para demostrar que a
los aristócratas no educados no se les debería permitir monopolizar los puestos
administrativos, y que el gobierno debería ser el servidor, no el amo del Geist. Por otro lado,
la ideología de los mandarines también pudo ser igualmente bien dirigida contra aquellos que
tenían una educación «simplemente práctica», así como contra las aproximaciones
«simplemente utilitaristas» en la educación, en la industria y en la política. La idea de que la
verdadera cultura transforma toda la personalidad del alumno pudo usarse para desafiar el
nacimiento y la tradición como criterios de estratificación social. También pudo servir para
racionalizar las prerrogativas de una nueva aristocracia de la cultura (Ringer, 1995, pp. 126-
127).
La construcción y expansión de los sistemas escolares estatales han ido ligadas a
un discurso que convertía la educación en el instrumento privilegiado para la
mejora de la nación y de los individuos. Esta confianza en la educación escolar va
mucho más allá de su utilidad técnica. Esta utilidad es indudable: como hemos
subrayado, la escritura, gracias a su objetivación del discurso, permite realizar
operaciones intelectuales que serían imposibles sin ella. El progreso de la
escolarización está, en buena medida, vinculado al avance de las ciencias y de las
organizaciones burocráticas, que suponen una escrituralización del dominio sobre
la naturaleza y el hombre. Sin embargo, la fe en la educación y la cultura escolar —
que, en muchos casos, se caracteriza precisamente por su distancia respecto a la
utilidad de los saberes, como vimos en el movimiento generalista— va mucho más
allá de su eficacia práctica. Un individuo culto sería siempre mejor que uno inculto:
la cultura (escolar) capacitaría a los sujetos para comprender el mundo, a sus
semejantes y a sí mismos, para actuar de una manera más racional, incluso para
ser más morales. La fe en la educación convierte la adquisición de cultura en un fin
en sí mismo, en un verdadero bien de salvación: los que tengan cultura serán
salvos, los incultos estarán condenados al infierno de la ignorancia, de la barbarie
y de la inmoralidad. ¿No produce extrañeza que una persona culta cometa

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 164

 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

barbaridades? ¿No es una herejía preguntarse por la utilidad de la educación o de

la cultura?
LOS MANDARINES ALEMANES Y LA BILDUNG
Uno de los mejores estudios sobre la ideología corporativista de la cultura como bien de
salvación es el que dedica Ringer (1995) a los mandarines alemanes en el período de fines
del siglo XIX e inicios del XX. Siguiendo los análisis de Weber, Ringer denomina
mandarines a la élite cultivada que esencialmente le debe su estatus a sus calificaciones
académicas: médicos, abogados, sacerdotes, funcionarios, profesores de medias y de
universidad... Su ideal se definía por la Bildung, no mero conocimiento de hechos o
teorías, sino formación total de una personalidad saturada de valores por el contacto con
los textos clásicos: la educación —distinta de la mera instrucción en conocimientos
prácticos— conduciría al desarrollo integral de la persona, a la virtud y a la sabiduría. El
grupo de catedráticos de filosofía desarrolló teóricamente esta concepción. Esta servía
inicialmente para combatir el monopolio de las posiciones estatales por la nobleza, así
como para preservar una autonomía —no exenta de privilegios— para la universidad
respecto al Estado. A lo largo del siglo XIX la ideología se irá modulando —insistiendo en
el carácter no utilitario de la verdadera cultura—, en oposición al creciente poder de la
burguesía industrial y de las ciencias naturales —éstas amenazaban, por su eficacia en
producir resultados, su preeminencia en la sociedad alemana y en la universidad.
En este combate por preservar sus posiciones sociales y universitarias, los
catedráticos de filosofía alemanes produjeron una batería de temáticas que tendría
notable éxito, ya que permitía defender con visos de universalidad a los detentadores de
posiciones basadas en conocimientos sin utilidad práctica inmediata. Así, frente al
capitalismo, que convierte a los individuos en medios sin preocuparse por su mejora
moral, frente a la especialización y el positivismo, pseudo-conocimientos utilitarios,
mecanicistas y fragmentarios que desconocen la esencia de las cosas e impiden
preguntarse por los fines últimos, sólo el contacto con la cultura verdadera —la filosofía,
los autores clásicos—, una cultura despojada de todo fin práctico, permitiría el desarrollo
de la personalidad y el acceso al saber sobre la esencia de las cosas. Frente al utilitarismo
y el filisteísmo, el aprendizaje debería ser un fin en sí mismo mediante el cual el individuo
se elevaría espiritualmente y llegaría a estar en contacto con las verdades últimas —
tendría una intuición de la totalidad que le permitiría ser un especialista de lo general—.
El Estado debería fomentar esta cultura pura y velar por su extensión y por el
mantenimiento de la autonomía de las universidades y sus profesionales —a quienes se
debía financiar sin pedirles cuentas sobre la utilidad de sus conocimientos—. Aunque
esto no significaba que dichos conocimientos fueran completamente inútiles:
Todo esto no quiere decir, sin embargo, que los mandarines alemanes no vieran ninguna
relación entre el trabajo de las universidades y la vida cotidiana de la sociedad alemana. Antes al
contrario, demostraban una extraña fe en el poder de la palabra escrita. Rechazaban la idea de
que la enseñanza debería producir resultados útiles inmediatos de tipo técnico y, desde luego, no
abrigaban un concepto «positivista» de ingeniería social. En un plano más «ideal», sin embargo,
estaban firmemente convencidos de que la enseñanza era relevante para la vida. De hecho, la
amplia definición de la experiencia académica en términos de cultura y Weltanschauung tendía a
hacer a las universidades responsables de la situación moral de la nación. [...] La educación
superior adquirió una tremenda importancia moral y espiritual dentro de este esquema, y los
líderes intelectuales de la élite cultivada cumplieron el papel de intermediarios entre los ámbitos
eterno y temporal (Ringer, 1995, pp. 118-119).
Todas estas temáticas se han reproducido desde entonces más allá de Alemania.
Ello se debe, en primer lugar, a causas históricas: En esa época Alemania era el principal
centro de formación filosófica, y las producciones intelectuales de sus mandarines eran
ampliamente difundidas fuera de sus fronteras; además, el exilio de numerosos
profesores universitarios en las décadas de 1930 y 1940 introdujo en el mundo
anglosajón —nuevo centro intelectual— las temáticas de los mandarines alemanes. Pero
también se debe a que proporcionan una compleja elaboración intelectual con la que
legitimar su estatus y reivindicar privilegios a los grupos de mandarines —crecientes,
merced a la expansión universitaria— situados en posiciones similares.

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 165

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

La cultura y la educación escolares como bienes de salvación: nos hallamos

aquí ante una verdadera religión de Estado que ha acompañado la expansión de los
sistemas educativos en los dos últimos siglos. Seguramente se trate del efecto de
una constelación histórica particular donde han confluido dinámicas diversas. Entre
éstas, hemos de destacar una: esta fe en la educación escolar ha sido promovida y
teorizada precisamente por las clases cultivadas, esto es, por quienes han
conquistado su poder y posición sociales con las credenciales educativas. Frente a la
nobleza de espada, frente al poder económico, frente al populacho ignorante, han
construido un discurso donde las posiciones sociales se deberían corresponder con
los méritos escolares: los individuos escolarizados, cultivados, serían siempre
mejores. La aristocracia del espíritu —esto es, de los más escolarizados— debería
reemplazar, en la ocupación de las posiciones superiores, a la aristocracia de sangre
o al dominio del vil metal. Este discurso ha acompañado, legitimándola, a la
creciente ocupación de los puestos estatales por las clases cultivadas. Estas clases
han sido las principales impulsoras del discurso que postula la educación como
clave del progreso de la nación y los individuos, convirtiendo, merced a su posición
central en las burocracias estatales, su ideología corporativa y sociocéntrica en
verdadera religión de Estado. La utilización instrumental de la educación escolar
como forma de cierre social se ha visto acompañada por una ideología de la cultura
como bien de salvación: una ideología que se puede analizar perfectamente como
una estrategia corporativa de mandarines.
Weber ha mostrado cómo la posición de los mandarines chinos se legitimó por
una ideología que hacía de la educación escolar la base de la perfección humana:
La dominación de los literatos creó la rotunda separación de los eruditos respecto a los no
eruditos, el «pueblo tonto» (yümin), como lo denominó el fundador de la dinastía Ming (siglo
XIV). Sin embargo, la teoría oficial mantuvo que lo decisivo no era el nacimiento, sino la
educación, que en principio era accesible a todos (Weber, 1998, p. 429).
Esta ideología se reproduce y amplía en Occidente desde el momento en que se
constituye un cuerpo de eruditos especializados en el manejo de textos. Ya en el
siglo XIII encontramos en Berceo, funcionario de la burocracia eclesial, los mismos
motivos: exaltación y sacralización del valor de la cultura escrita y establecimiento
de fronteras con los competidores —en este caso los juglares— cuya cultura sería
indigna (Lerena, 1983, pp. 67-72). El avance de las clases cultivadas y de las
escuelas desde la Edad Media promueve la extensión y elaboración de esta
ideología: la cultura —la familiarización con los textos canonizados por la escuela—
es esencial para perfeccionar la personalidad; los sujetos se diferencian
principalmente por la posesión o no de cultura; la educación explicaría la diferencia
de comportamiento entre las personas... Con esta ideología las clases cultivadas
combatirán la presencia de la nobleza o de la burguesía económica en las
burocracias estatales. A partir de ella convertirán la educación en elemento central
de la política estatal, propugnando su extensión como medio de elevar al conjunto
de la nación —eso sí, intentando preservarse los niveles e itinerarios más valiosos.
La ideología de la cultura escolar como bien de salvación se modula de
diversas formas en función de la posición ocupada por cada grupo concreto de
mandarines: altos funcionarios, profesores, productores de bienes culturales...
Todos comparten la necesidad de exaltar la cultura escolar como medio de defender
y legitimar sus propias posiciones. Pero sus apuestas en torno a los tipos de
educación o cultura que habría que privilegiar, o en torno a la extensión que habría
que dar a la misma, difieren. Así, los catedráticos de filosofía están interesados en
defender el conocimiento puro, sin aplicación práctica: el filósofo no es sino un
especialista en el comentario de textos canonizados por la tradición filosófica. Una
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 166
 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

posición que puede ser compartida por múltiples especialistas en producir bienes
culturales —escritores, pintores, músicos...—: la cultura sería un fin en sí misma a
la que no habría que pedir más tareas que la suprema de elevar los espíritus. Una
posición diferente es la de aquellos profesionales de la enseñanza —o aquellos
grupos insertos en las burocracias estatales— que tendrán en la «multiplicación de
funciones» de la escuela su principal baza, pues convenciendo a grupos externos de
la utilidad de la educación para sus propios fines, podrán mejorar sus posiciones.
Estas oposiciones entre los grupos de mandarines respecto a la definición del bien
de salvación configuran un aspecto fundamental de los campos intelectuales y
escolares. No obstante, en su dinámica conjunta estas diversas posiciones asientan
dos principios fundamentales: a) la cultura es el bien supremo de salvación: el fiel
ha de aspirar al desarrollo de su personalidad total, sin esperar recompensas
mundanas;33 b) la cultura y la educación son los instrumentos idóneos para todos
los cometidos imaginables: progreso individual, desarrollo económico, estabilidad
política, moralidad, desarrollo del sentido crítico, sumisión de las clases inferiores,
inculcación del sentimiento nacional, desarrollo de la democracia —o del
comunismo, o del fascismo—, mantenimiento de los valores familiares, igualdad de
género, etc. Estos dos principios divergentes —la educación como fin en sí mismo y
como medio para todo— son representados en cada momento de forma extrema por
posiciones distintas en el grupo de los mandarines. Aquellos cuya posición se
asienta sobre el dominio de conocimientos inútiles defenderán el valor de la cultura
como bien en sí mismo y se resistirán a toda injerencia profana en su sacrosanta
ocupación de producir o reproducir textos sin otro fin que el de ser comentados por
los iniciados. Aquellos que busquen apoyos externos, intentarán convencer a sus
potenciales aliados de la eficacia de la educación en conseguir sus fines,
multiplicando las funciones de la educación.34 Ambos discursos también se pueden
fundir en la misma posición: reivindicando la cultura como medio de
perfeccionamiento de los individuos se puede defender su utilidad para
absolutamente todo.35
La religión de la cultura, como cualquier otra religión de salvación, se ve
sometida a influencias contradictorias. Por un lado, se ha de amoldar a las
expectativas mundanas de los fieles, ofreciéndoles remedios o soluciones para sus
problemas. Por otro, sólo puede afianzar sólidamente su poder si convence a su

33 La filosofía alemana ha desarrollado al límite estos presupuestos. Así, Jaspers (cit. en Ringer,
1995, p. 116), afirmaba: «La Wissenschaft surge cuando, primero, el trabajo racional se libera de
estar al simple servicio de propósitos cotidianos, [...] de modo que el conocimiento se convierte en
un propósito en sí mismo». Y Simmel nos ofrece una imagen del hombre cultivado plena de
resonancias místicas: «Toda clase de saber, virtuosismo o refinamiento que posea un hombre no
nos puede inducir a atribuirle verdadera cultura [Kultiviertheit], si esas cosas funcionan... sólo
como sobreañadidos que llegan a su personalidad desde un ámbito [Wertgebiet] externo a ella y,
en último término, permanecen externas a ella. En tal caso, un hombre puede tener atributos
cultos [Kultiviertheiten], pero no está cultivado; la cultura sólo se obtiene si los contenidos
absorbidos del ámbito suprapersonal parecen desplegarse, como a través de una secreta armonía,
sólo en el alma que existe en ellos como su propia tendencia instintiva, como la prefiguración
interna de su perfección subjetiva» (cit. en Ringer, ibíd., p. 114).
34 De ahí que siempre podamos encontrar, desde una perspectiva genealógica o crítica, discursos

que resalten las funciones de mantenimiento del orden social, de moralización de las clases
inferiores, de control social, etc.
35 Esta posición se demuestra en John Dewey, uno de los autores consagrados por la pedagogía: la

educación permite el desarrollo integral intelectual y moral del individuo, a la vez que cumple la
función de integrar a la juventud en el mundo político, económico, etc. y la de igualdad de
oportunidades, siendo la gran palanca para crear una sociedad futura mejor (véase Bowles y
Gintis, 1985, pp. 33-40).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 167
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

clientela de que la salvación es el único objetivo válido. La afirmación de la cultura

como bien de salvación supremo y la multiplicación de sus funciones son las dos
vertientes de la misma ideología profesional. Mediante el uso estratégico de una u
otra, los mandarines legitimarán su propia posición: ya sea como virtuosos de ese
bien de la salvación que es la cultura o como vanguardia de todas las causas —el
desarrollo económico, la democracia, la revolución, las sucesivas liberaciones—,
ellos serían siempre imprescindibles para la sociedad.36 No es extraño que la
hipótesis pedagógico-funcionalista goce de tanta estima entre todos los que deben
su posición a sus títulos educativos y, sobre todo, entre los que viven gracias a la
venta de cultura y educación: enfatizando la importancia capital de estos bienes
para sociedades e individuos, defienden su posición revistiendo su estrategia
corporativa de visos de universalidad. Una estrategia que no necesita ser cínica; al
deber su posición a su cultura, y habiendo invertido largos períodos de tiempo —y
de energías emocionales— en adquirir este capital cultural, sólo han de dejarse
llevar por la suave pendiente del sociocentrismo narcisista37 para afirmar, con la
mejor de las intenciones, lo que les conviene afirmar: los que tienen cultura son
mejores.
Esta ideología de la cultura como bien de salvación ha cobrado en los dos
últimos siglos, con la expansión del campo escolar, una magnitud sin precedentes.
En primer lugar, porque la escuela obligatoria ha supuesto la Iglesia obligatoria
para la religión de la cultura: toda la población se ve sometida al ejercicio
sacerdotal de la nueva religión —con una intensidad que ninguna otra religión
había tenido antes—. En segundo lugar, porque la expansión del credencialismo ha
multiplicado el número de personas cuyas posiciones dependen de los títulos
educativos, así como el de productores culturales y profesionales de la educación.
Esta expansión numérica ha funcionado como un mecanismo de retroalimentación
para fomentar la extensión del sistema escolar. Y con ella se ha propagado el mito
pedagógico-funcionalista: los individuos actuarían a partir de la cultura
interiorizada y la educación sería la principal palanca para mejorar la sociedad. La
hipótesis pedagógico-funcionalista se halla en el centro de la ideología legitimadora
y de las estrategias corporativistas de las clases cultivadas: no nos debe extrañar
que esta hipótesis haya conocido tal éxito y haya sido defendida y teorizada desde

36 Esta convicción básica es compartida por los distintos grupos de mandarines a pesar de sus
diferencias políticas. Así, resultaría difícil entender el fuerte apoyo que han prestado las
universidades a la teoría del capital humano sin tener en cuenta que esta teoría, al postular la
educación como principal motor del desarrollo económico, legitima toda provisión de fondos para
el sector educativo. En el extremo opuesto del arco político, sería difícil comprender la extensión
de la tesis de la ideología dominante en el marxismo occidental si no se tuviera en cuenta que esta
tesis, al desplazar el frente de la lucha de clases al ámbito cultural, hace del intelectual marxista
el elemento central de la vanguardia obrera. Ésta ya no estaría constituida principalmente por
activistas políticos o sindicalistas, sino por aquellos que, desde sus despachos universitarios,
desenmascaran la ideología dominante. No es extraño que esta tesis se impusiera desde el
momento en que los principales productores de teoría marxista son académicos.
37 Bowles y Gintis (1985, p. 43), nos ofrecen un buen ejemplo de este sociocentrismo. Tras las

hambrunas en Irlanda en el siglo XIX , numerosos irlandeses emigran a Estados Unidos. Mucha
población estadounidense teme los efectos perniciosos de estos elementos «incultos y peligrosos».
El periódico de maestros Massachussets Teacher publica lo siguiente: «Si [...] por cualquier vía
podemos purificar a estos extranjeros, acabar con su ignorancia y elevarlos a nuestro nivel,
estaremos haciendo una obra de verdadera y perfecta caridad. [...] Con los viejos no se puede
lograr gran cosa; pero en el caso de los niños el gran remedio está en la educación. La generación
actual debe recibir la misma enseñanza que nuestros hijos. Decimos debe porque en muchos
casos esto sólo se puede lograr mediante la coacción».
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 168
 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

las posiciones políticas más diversas entre los especialistas en educación y en

producción cultural.
La fe mueve montañas: de dinero, de recursos y de empleos. La fe en la
educación como bien de salvación ha sido promovida constantemente por el
conjunto de las clases cultivadas. De esta manera, se ha fomentado la
escolarización de las políticas estatales: la extensión y la reforma de las escuelas y
la multiplicación de cursos y cursillos —para formar, concienciar, empoderar...—
constituirían una pieza imprescindible para hacer frente a cualquier problema
social —el desempleo, la violencia, el racismo, el machismo, la falta de ética...—.38
La fe en la educación ha servido para derivar una enorme proporción de los
recursos estatales hacia los profesionales de la educación y las clases cultivadas.
Basta pensar en las políticas activas de empleo, mediante las cuales los fondos
destinados a luchar contra el desempleo se han concentrado en financiar cursos de
formación u oficinas de inserción.39 Estas políticas han servido para incrementar
los empleos... de los titulados, derivando los recursos de la ayuda directa a los
desempleados —esto sería una política pasiva— hacia las clases medias. La caridad
bien entendida empieza por uno mismo: ¿no es ésta la máxima de buena parte de
las políticas sociales, dedicadas últimamente a insertar mediante cursillos?
En la actualidad esta ideología de mandarines forma parte de la doxa del
conjunto de la población: la educación sería la panacea de todos los problemas, el
remedio universal. Todas las élites estatales estarían de acuerdo en ello, y cuando
se olvidaran, serían seriamente reprendidas por el conjunto de las clases medias:
basta leer las «cartas al director» de cualquier periódico para encontramos, con la
misma regularidad que Durkheim le atribuye a las leyes sociales, una y otra vez
con los mismos argumentos: para solucionar X problema hay que comenzar por
educar. Los diagnósticos de cuáles sean los problemas urgentes pueden variar
según las posiciones políticas; la solución siempre es la misma: más y mejor
educación. Esta convicción no conoce refutación. Igual que el fallo de un dios ético
en cumplir los milagros esperados por los creyentes refuerza la necesidad de adorar
a ese dios —los creyentes no fueron suficientemente piadosos, por ello Dios no
atendió a sus ruegos—, los fallos de la escuela al no cumplir los milagros esperados
afianza la fe en dicha escuela —no se educó lo suficiente o de la manera
adecuada—. Las religiones éticas de salvación, como muestran los análisis de
Weber, son el mejor medio de consolidar la posición de las castas sacerdotales.
Credencialismo y fe en la educación como bien de salvación: estos dos
aspectos complementarios de los campos escolares se hallan en continua tensión.
Por un lado, utilización de la educación como forma de cierre social, que empuja
hacia su restricción y segmentación; por otro, fe en la extensión de la educación
como principal remedio social. Esta tensión conduce a postular políticas de
extensión de la escolarización ante las diversas crisis de las sociedades
contemporáneas o para hacer frente a las nuevas necesidades impuestas por los
aceleradísimos cambios tecnológicos y sociales, a la vez que a intentar limitar esta
extensión para preservar el valor de las credenciales. Una tensión duplicada por la
propia de la cultura como bien de salvación: por un lado, afirmación de la cultura
como objetivo supremo; por otro, necesidad de convencer a los potenciales aliados
o usuarios de las funciones mundanas de la educación. Estas tensiones generan

38 «En 1990, cuando los legisladores del Estado de California fueron acusados de corrupción,
aprobaron una ley que exigía a todos los “cabilderos” inscribirse en un curso de ética» (Tyack y
Cuban, 2001, p. 12).
39 Para una crítica de estas políticas activas, véase Martín Criado, 1999.

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 169

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

continuas dinámicas en los campos escolares y se modulan de maneras distintas

en función de las coyunturas y las posiciones. Así, a la hora de promover nuevas
titulaciones universitarias, los promotores habrán de buscar funciones generales
para la sociedad, así como un valor de cierre social de los títulos —lo que se
denomina salidas— para atraer alumnos. Una vez establecida la titulación,
querrán que sus conocimientos sean valorados en sí mismos y que no se les pidan
cuentas sobre la utilidad de lo impartido en las aulas: se adherirán al discurso de
la cultura como bien supremo y deplorarán la titulitis de sus alumnos. Estas
tensiones pueden alcanzar su grado máximo en ciertas posiciones, especialmente
en el grupo de profesionales de la educación. Estos profesionales le deben su
posición tanto al efecto de cierre social de los títulos académicos como a la
expansión de los mismos —gracias a ella, extienden su mercado—. Una forma
habitual de resolver esa tensión es reservarse el espíritu puro y deplorar el
instrumentalismo de los nuevos advenedizos: frente a ellos, credencialistas y
arribistas, nosotros siempre habríamos buscado la cultura como objetivo supremo.
Los templos del saber se hallarían perpetuamente amenazados por un novedoso y
escandaloso instrumentalismo de los fieles: pareciera que los sacerdotes de esta
religión nunca hubieran sido monaguillos.

LA INTERACCIÓN EN EL AULA COMO ANTAGONISMO ESTRUCTURADO

POR LA NEGOCIACIÓN DEL ESFUERZO

Ahora los estudiantes sólo buscarían el título; no se interesarían por aprender, sino
sólo por aprobar: esta lamentación forma el pan cotidiano de los centros escolares.
Una lamentación ligada a la añoranza de un antes donde las cosas serían muy
distintas: una edad de oro pasada en la que los estudiantes estarían ávidos de
acumular conocimientos. Frente a la escuela ideal de antes, la escuela de ahora
estaría corrompida por el ansia de aprobar, por una visión instrumentalista de los
estudios. Este instrumentalismo estaría asociado a la invasión de los nuevos
públicos: en el sistema escolar actual, invadido por masas de arribistas —de
obreros o pequeñoburgueses— se habría perdido el verdadero gusto por el
conocimiento.
Basta repasar los textos históricos para ver que ese antes ideal no ha existido
o, en todo caso, ha sido algo más bien excepcional. Así, nos podemos ir a la elitista
universidad alemana de fines de siglo XIX. Charle (1994, pp. 31-37) nos cuenta que
en esa época el Estado francés envía a Alemania a varios universitarios —entre
ellos, un joven Durkheim— para analizar la organización universitaria, con el fin de
inspirar una reforma de la universidad francesa. Estos informantes destacan la
profusión de cursos y cátedras que se imparten en la universidad alemana, pero se
lamentan de que la mayoría estén casi desiertos. Los únicos que atraen grandes
públicos no son los más interesantes: en la mayoría de los casos, el profesor se
limita a dictar a partir de unos apuntes sobre hojas amarillentas por el paso del
tiempo. Sin embargo, estos cursos son los que permiten la obtención del título,
única preocupación para la mayoría de los estudiantes: el interés intelectual de los
otros seminarios puede ser muy grande, pero eso no impide que estén despoblados.
Una situación no muy distinta se da en la universidad española de esa época.
Puelles nos hace llegar las quejas sobre la universidad de Macías Picavea en El
problema nacional, publicado en 1899. Allí se dice de los estudiantes universitarios:
«La enseñanza se ha hecho para las pláticas en las aulas; la tarde, para los paseos;
la noche, para los cafés, teatros y otras escuelas de buenas costumbres. [...] El
estudio para él [estudiante] es como el arrepentimiento para el católico de pura
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 170
 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

raza: queda siempre para última hora». Por su parte, las familias de estos
estudiantes
piden, en fin, que no les vayan a ellos con monsergas de ciencias, labores hondas,
experimentos, libros de consulta, ejercicios, instrumentos y otras zarandajas, requilorios y
sabiondeces, que no necesitan sus hijos, ni quieren, ni entienden, sino que les pongan en la
mano cuanto antes el cien veces consabido y realudido título, pasaporte de abogado, de
médico, de farmacéutico tras el cual amaga el aldabonazo al cacique correspondiente para
entrar a saco en cualquier presupuesto municipal, provincial o general.
Y todo este sistema gira en torno a los exámenes:
A ellos se subordina el mecanismo entero de la enseñanza pública: los catedráticos,
convertidos en examinadores; los libros didácticos [...] transformados en los odiosos textos
con extractos; los programas [...] derivados en índices ramplones de materias; la enseñanza
educadora, informante de la inteligencia del alumno, creadora de su conciencia y saber
técnicos, corrompida en una superficial y artificiosa preparación para el tal examen, tras la
cual sólo queda el fuego fatuo de aquel momento, y luego la perpetua oscuridad de la
ignorancia (cit. en Puelles, 1999, pp. 201-202).
La preocupación por el título y el examen ni es nueva ni exclusiva de arribistas: ¿no
se vacían las universidades españolas en los siglos XVII y XVIII cuando, a causa de la
monopolización de los cargos estatales por unos pocos linajes de letrados, el título
universitario ya no permite acceder a esos cargos a los que no procedan de los
linajes correctos? (Kagan, 1981).
¿Podría ser de otro modo? Hemos visto que un rasgo esencial de los campos
escolares es que la certificación prima sobre la instrucción: lo que concede el
sistema escolar es, más allá de una instrucción, un título. Y el valor de éste es en
gran medida independiente de la instrucción: lo importante es el cierre social que
asegura. Por eso no es extraño que los estudiantes busquen lo que el sistema
escolar proporciona: credenciales. De igual manera que tampoco es extraño que los
profesionales de la educación, sujetos cuya posición depende de la posesión de
títulos y cuyo estatus se legitima por la ideología de la cultura como bien de
salvación, se quejen de que sus fieles —en vez de adorar al dios sin buscar otra
recompensa que la mera contemplación de la divinidad— acudan a sus sacros
recintos con propósitos mundanos. Pero dejemos a los sacerdotes con sus quejas
respecto al instrumentalismo de los fíeles: la lógica credencialista constituye uno
de los principios estructurantes del campo escolar, que nos permite entender
muchos rasgos de su funcionamiento cotidiano.
Paul K. Edwards, estudiando los centros de trabajo, ha acuñado un concepto
—antagonismo estructurado en torno a la negociación del esfuerzo— aplicable a la
realidad de las aulas. Los empresarios compran, a cambio de un salario, la
disposición sobre la fuerza de trabajo de los asalariados durante un tiempo
determinado: este contrato de compra-venta deja un amplio margen de
indeterminación —cuánta cantidad de trabajo y de qué calidad se puede exigir a
cambio del salario—. Ello genera una situación objetiva de antagonismo
estructurado por la negociación del esfuerzo: la posición del comprador de fuerza de
trabajo comporta intentar obtener el máximo de esfuerzo por el salario para
producir el máximo plusvalor posible; la situación del vendedor de fuerza de
trabajo es exactamente la contraria —no le interesa fatigarse en exceso para
aumentar los beneficios ajenos—. Al no poder detallarse con precisión de antemano
la calidad y cantidad de trabajo efectivo a realizar, la determinación de éstas es
objeto de todo tipo de estrategias antagónicas:
El comportamiento en el lugar de trabajo implica relaciones sociales en torno a la negociación
del esfuerzo, es decir, la negociación continua que se da en el lugar de trabajo sobre cuánto
esfuerzo, de qué calidad, debe ponerse a cambio de determinada remuneración. [...] Es decir,

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 171

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

la cantidad y calidad de la fuerza de trabajo son en principio variables, pero cada día se
realiza una cantidad dada de trabajo de cierta calidad. La negociación resultante del esfuerzo
contiene un conjunto de prácticas y acuerdos informales sobre qué trabajo se hace y cómo se
hace. Algunas de esas prácticas pueden adoptar la forma de sabotaje, absentismo o cualquier
otra. Pero han de entenderse no como expresiones o aspectos independientes del conflicto,
sino como formas de comporta miento que emergen de la negociación sobre la organización
del trabajo (Edwards, 1990, p. 64).
Este esquema de análisis es aplicable a la situación escolar. Aquí está en juego la
producción-certificación del valor escolar de los sujetos. La situación en el aula
supone dos posiciones —profesorado y alumnado— que se oponen en torno a la
concesión de certificaciones escolares con valor social. Estos títulos se conceden,
mediante una serie de pruebas —exámenes—, a cambio de la conversión de la
capacidad de esfuerzo de los alumnos en resultados efectivos —en la adquisición de
las habilidades o conocimientos fijados en el programa—. Un punto esencial es
que, al igual que los asalariados no deciden lo que ha de producir la empresa, los
alumnos tampoco deciden los contenidos a estudiar, debido a la estandarización de
niveles, cursos y programas que supone la sistematización del campo escolar. De
ahí que no se pueda postular un interés a priori de los alumnos en los contenidos a
estudiar.40 Por ello, el profesor ha de contar con medios para asegurar la
conversión de la capacidad de trabajo en trabajo efectivo: formas de control general
—conseguir la aceptación por parte del alumnado de los objetivos generales de la
situación pedagógica— o de control detallado —vigilancia continua de la actividad
de los alumnos, sistemas de sanciones, etc.—. Aunque los objetivos generales estén
fijados en los programas, al igual que en las relaciones laborales, existe una
situación objetiva de indeterminación de la correspondencia entre las sanciones
escolares —calificaciones, títulos— y la cantidad de esfuerzo que se debe desplegar
y de resultados que cabe obtener por parte del alumnado.41 Esta indeterminación
es la base objetiva de una continua negociación del esfuerzo entre profesorado y
alumnado.
Esta concepción de la relación profesor-alumno como antagonismo
estructurado en torno a la negociación del esfuerzo se halla implícita en numerosos
análisis de la interacción en el aula. Como señala Geer (1997), enseñar es obligar a
aprender; el profesor no se limita a transmitir conocimientos al alumno, sino que
también intenta controlarle para que los aprenda. La estructuración escolar del
aprendizaje concede una serie de ventajas y desventajas a cada posición: el

40 Este interés, por supuesto, puede existir, y las situaciones reales son muy variables en el grado
de interés de los estudiantes por los objetivos de la instrucción. Sin embargo, lo que caracteriza a
los sistemas escolares es que a) conceden credenciales b) a partir de la demostración de la
adquisición de unos conocimientos fijados de antemano. De ahí que la interacción en el aula no
se pueda explicar como un encuentro entre un docente deseoso de enseñar y unos alumnos
ávidos por aprender. Esta imagen ideal —que puebla el pensamiento pedagógico— no nos explica
las situaciones reales: los alumnos están en los centros escolares bien por obligación —en la
educación obligatoria—, bien para obtener credenciales. Pueden tener muchos intereses por
aprender ciertos conocimientos, pero éstos no han de coincidir necesariamente —no lo hacen
habitualmente— con los fijados en los programas —especialmente si tenemos en cuenta que el
estudiante no se ha de limitar a aprender lo que le interesa, sino que ha de estudiar los
contenidos impuestos de la manera adecuada para obtener una buena calificación—. Por ello el
encuentro ideal entre docente y alumnos sólo se produce en situaciones escolares donde no se
otorgan credenciales y donde los estudiantes acuden sólo por el interés en la instrucción:
situaciones minoritarias, por no decir excepcionales, que se hallan en los márgenes de los
sistemas educativos oficiales.
41 Numerosas investigaciones han mostrado que la correspondencia entre lo que los alumnos

aprenden y las notas que obtienen es muy variable (Duru-Bellat y Van Zanten, 1999, pp. 116-117
y 140-144 y Terrail, 2002, pp. 55-60).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 172
 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

profesor tiene una autoridad respaldada institucionalmente; a cambio, está solo

frente a un grupo de alumnos, que pueden actuar al unísono frente a él. Por eso el
aula es el escenario de una constante negociación sobre las exigencias de trabajo y
disciplina, donde los alumnos despliegan estrategias para reducir el ritmo de
instrucción, para disminuir la carga de trabajo a realizar, para optimizar la relación
entre esfuerzo invertido y calificación escolar (Becker y Geer, 1997) —lo que se
denomina aprender el oficio de alumno—42 o, cuando no les importa la nota o la
credencial, simplemente para minimizar el esfuerzo (Van Zanten, 2001, pp. 287-
296). Esto provoca una enorme distancia entre el currículum como práctica y el
oficial: lo que real mente se enseña y aprende es muy distinto de lo que aparece en
los programas oficiales.
Esta discordancia entre objetivos oficiales y prácticas reales se debe también a
que la negociación del esfuerzo en la situación escolar se diferencia en varios
aspectos importantes de la que tiene lugar en un centro de trabajo. En primer
lugar, en el grado en que se ven obligados a extraer el máximo esfuerzo de los
empleados o alumnos. El proceso de competencia capitalista obliga al empresario a
presionar constantemente para obtener un aumento del esfuerzo de sus
trabajadores —bajo riesgo de quedarse fuera del mercado—. El profesor, por el
contrario, no se ve sometido a ninguna coacción semejante, su posición no se ve
amenazada por una reducción del esfuerzo de los alumnos. Además, el profesor,
como asalariado, tiene, entre otros intereses, el de poder ejercer su trabajo sin
excesivos esfuerzos y tensiones, lo que le sitúa en una posición muy distinta a la
del empresario: se puede permitir bajos niveles de esfuerzo sin que eso amenace su
situación laboral; en muchos casos ésa es incluso la condición para poder ejercer
cotidianamente su oficio sin sufrir excesivas tensiones. Esto concede al alumnado
un margen de maniobra en la negociación del esfuerzo muy superior al que tiene
un asalariado en una empresa. Es más: en la medida en que el valor de las
certificaciones escolares es relativamente independiente de los esfuerzos
desplegados, se puede dar una colusión objetiva de intereses entre docentes y
alumnos por mantener frente al exterior la imagen de un esfuerzo y resultados muy
superiores a los reales.
Esta situación varía en función del interés de los alumnos en la obtención de
credenciales. En la empresa capitalista, el empresario puede obligar a producir
plusvalor porque el salario constituye un recurso básico para sus empleados. En la
situación escolar, podemos tener alumnos interesados en obtener las credenciales —
lo que da al profesor un poderoso instrumento en la negociación del esfuerzo, la
nota—, pero también, en la educación obligatoria, a alumnos simplemente obligados
a estar ahí, sin expectativas credencialistas —lo que les confiere mucho más margen
de maniobra en la negociación del esfuerzo.
Así, la tensión en la negociación del esfuerzo muestra claras diferencias en
función de los tramos y públicos escolares. La negociación se inclinará hacia la
obtención del máximo esfuerzo cuando los alumnos estén plenamente interesados
en la obtención del título y cuando examinador y docente no coincidan en la misma
persona. Así sucede en el último curso de bachillerato. Este consiste esencialmente
42Como señala Perrenoud (1990), las calificaciones escolares no son meras transcripciones de las
habilidades cognitivas de los alumnos, sino que se elaboran a partir de toda una serie de rutinas
institucionales y negociaciones. Para obtener buenas calificaciones es esencial dominar el oficio de
alumno: aprender a presentarse ante los profesores, a aparentar un esfuerzo superior al realmente
desplegado, a negociar las notas, a presentar los trabajos de una manera determinada, a invertir
más en los momentos decisivos y asignaturas importantes, a derivar los esfuerzos hacia las áreas
que presenten mayor rentabilidad en los exámenes y ejercicios, etcétera.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 173
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

en una preparación del examen de ingreso a la universidad. Aquí los estudiantes

no pueden negociar los criterios del examen con los docentes que les dan clase: el
interés común de ambos es que los alumnos obtengan los conocimientos
necesarios para superar el examen externo, por lo que el ritmo de aprendizaje se
acelera para cubrir el programa exigido hasta niveles desconocidos en el resto de la
educación secundaria. La situación es muy distinta cuando instructor y calificador
coinciden en la misma persona: aquí el estudiante estará interesado en negociar a
la baja los requisitos para superar con éxito la prueba —directamente, pidiendo un
relajamiento de los criterios para calificar o, indirectamente, retrasando la marcha
del curso para aligerar el programa—. Y la situación será completamente distinta
cuando el alumno no tenga ningún interés en la calificación: aquí la negociación
del esfuerzo se puede reducir a mantener una apariencia de actividad, ayudada en
muchos casos por prácticas y expresiones tomadas de las pedagogías
progresistas.43 La confrontación sucesiva del docente con estas situaciones va
modificando sus prácticas y concepciones pedagógicas en función de las
constricciones que encuentra en su recorrido profesional:44 las distintas carreras
morales son fundamentales para comprender las prácticas docentes y las
diferencias entre profesores por el tiempo transcurrido en el oficio y por los tipos de
alumnado que han afrontado.45 Estas distintas situaciones conforman dinámicas
que obligan a los docentes, más allá de las ideas pedagógicas que mantuvieran en
el inicio de su actividad profesional, a seguir determinados cursos de acción.
Credencialismo y obligación escolar hacen de la situación pedagógica algo
mucho más complicado que una simple transmisión de conocimientos. El trabajo
docente no se limita a la instrucción —que ocupa en muchos casos una parte
mínima del tiempo empleado en el aula—. Por una parte, ha de controlar a un
alumnado en muchos casos remiso —puesto que se ve obligado a salvarse
mediante la escuela—; por otra, ha de calificar, es decir, filtrar, jerarquizar y
clasificar a los alumnos. Estas obligaciones estructuran la situación pedagógica
mucho más que la tarea de instrucción: ésta se adapta en función de las
constricciones que supone controlar y clasificar a los alumnos.

43 Como señala Woods (1997), muchos aspectos de la enseñanza progresista son meras tácticas de
entretenimiento y distracción de los alumnos, o una forma de huir del trabajo por parte del
docente.
44 Aquí reencontramos la dinámica de posiciones y disposiciones: las coacciones que comporta la

posición conforman y modifican las concepciones pedagógicas de los docentes. Estas no son ni
determinantes a priori de la acción pedagógica ni simples resultados de ésta, sino otro aspecto
más de la dinámica entre posiciones y disposiciones que se maneja de forma estratégica. Las
ideologías pedagógicas se adoptan en función de la posibilidad que ofrecen de legitimar las
acciones cotidianas en términos pedagógicos. En este aspecto, la situación de los docentes es
similar a la del personal de los internados: «Las diversas argumentaciones aducidas para
mortificar el yo suelen ser simples racionalizaciones, que tienen su origen en los esfuerzos para
manejar la actividad diaria de un gran número de personas, en un espacio reducido, con pocos
gastos de recursos» (Goffman, 1970, p. 56).
45 Como muestra Van Zanten (2001, pp. 211-220), el oficio de enseñar se inicia sin un aprendizaje

previo de tácticas para controlar la clase, ya sea porque este aspecto se descuida en las escuelas
de magisterio —más centradas en las técnicas de instrucción que en las de control—, ya sea
porque se acude sin formación específica en estos aspectos del oficio —caso común en
secundaria—. El docente novato aprende sobre la marcha que en muchos casos la labor de
instrucción es secundaria y que el alumno ideal —deseoso de aprender— es un caso excepcional.
La práctica continuada y las conversaciones con colegas son los medios principales para una
socialización acelerada en las tácticas para mantener el orden en la clase; a su vez, estas prácticas
modifican las concepciones pedagógicas de los docentes.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 174
 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

Javier Merchán (2005) analiza estas dinámicas en las asignaturas de historia

en la educación secundaria en España. Aquí encontramos una situación común en
el campo escolar: los discursos docentes sobre las enormes virtudes de la
asignatura para la formación intelectual de sus alumnos se corresponden poco con
la realidad de las aulas. Según los profesores, la asignatura de historia serviría
para promover en los estudiantes una conciencia crítica, para proporcionarles
herramientas intelectuales con las que comprender la realidad social, para
desarrollar sus capacidades analíticas, etc. La visión de los alumnos es muy
distinta: en esa asignatura sólo se aprenden algunos hechos del pasado de forma
esquemática y reiterativa. Aunque esta visión también coincide con la de los
profesores cuando éstos, en vez de disertar sobre la asignatura ideal, describen la
enseñanza que imparten en realidad: el desinterés y la indisciplina de los alumnos
provocarían esta discordancia entre objetivos ideales y logros reales.
Profesores y alumnos se culpan mutuamente de una situación que no es sino
el producto del entramado de interdependencias entre ambas partes —en una
situación estructurada por la obligación escolar y el credencialismo— que termina
modelando una relación pedagógica que no se corresponde con las intenciones de
los actores. Obligación y credencial estructuran la relación pedagógica en torno a
tres ejes: la instrucción, objetivo oficial; el control, necesario para instruir;46 y el
examen, que selecciona y clasifica a los alumnos. Estos elementos determinan la
acción pedagógica y los contenidos a transmitir.
Comencemos por los exámenes. Éstos, en teoría, serían el estadio final de la
acción de instrucción. Sin embargo, la secuencia suele ir a la inversa: el examen
determina qué tipo de contenidos se aprenderán e impartirán. Por parte de los
alumnos, en el caso de que tengan interés en las credenciales, el esfuerzo se
concentra en preparar exámenes: de ahí que pidan al profesor que deje bien claro
lo que entra en el examen. La primera condición para aprobar sin excesivo esfuerzo
es que se delimite claramente el texto que se debe estudiar: de ahí que se prefiera
el libro de texto o el dictado de apuntes, en un tono expositivo donde no quepan
dudas sobre qué es lo principal y lo secundario. El texto debe evitar toda
incertidumbre en torno a cuál sea la buena respuesta: de ahí que se prefiera aquel
que evite planteamientos alternativos o dudas.47 Los alumnos subrayan este texto
para hacer esquemas y resumir, es decir, para reducirlo y convertirlo en un
material fácil de memorizar. El profesor ha de responder a estas demandas si
quiere atraer la atención de los alumnos y evitar enfrentamientos. Además, tiene
otros dos intereses: que la corrección del examen no le suponga quejas de los
alumnos y que requiera poco esfuerzo. Esto hace privilegiar las preguntas en torno
al libro de texto —nadie podrá discutir la calificación, porque la respuesta correcta
está ahí— y que exijan respuestas cortas y bien circunscritas —el examen se ha de
desarrollar en un tiempo limitado y la corrección es más sencilla y rápida, sin dejar
lugar a posibles reclamaciones—. A su vez, las clases consisten en preparaciones
para el examen: se suministra la información parcelada en apartados bien

46 El problema del control en el aula no se puede reducir a una estrategia de control de las clases
dominantes para someter a las clases populares. El control es una exigencia situacional de la
relación de instrucción en el seno de una institución burocrática que no se podría asimilar, sin
más, a objetivos globales de control —una confusión que ha hecho estragos en las pedagogías
progresistas (véanse Chamboredon, 1983 y Woods, 1997)—. De hecho, el comportamiento de los
alumnos se controla más en aquellas escuelas de élite que pretenden maximizar la instrucción
mediante un uso intensivo del tiempo.
47 Esto provoca que no se utilicen muchos materiales pedagógicos alternativos, pues dejan abierta

la puerta a una diversidad de interpretaciones (Merchán, 2005, p. 154).

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 175
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

delimitados siguiendo el libro de texto, se la simplifica para lograr un buen

porcentaje de aprobados48 y se realizan ejercicios fáciles de supervisar y de
corregir. Esta dinámica provoca que el conocimiento histórico que se imparte y
aprende realmente sea muy distinto del que presumen los textos oficiales o el
propio discurso idealista de los profesionales: «consiste en una serie limitada de
informaciones sobre hechos históricos determinados, informaciones que se
presentan fuertemente estructuradas [...] reducidas a frases afirmativas que se
suministran de manera simplificada pero que los alumnos simplifican aún más en
su proceso de estudio» (Merchán, 2005, p. 171).
La necesidad de mantener el orden en la clase —imprescindible para poder
transmitir información— también modela las prácticas pedagógicas. La clase se
controla, cuando los alumnos están interesados en las credenciales, mediante
notas y exámenes —por ejemplo bajando las notas a quienes manifiesten
indisciplina—. Pero es un recurso inoperante cuando los alumnos no están
interesados en los títulos. El profesor ha de ejercer la autoridad de forma más
directa, mediante sanciones como la expulsión o el castigo. Pero estos recursos sólo
se pueden utilizar puntualmente, por lo que se recurre a otras estrategias. Las
preferidas son aquellas que sirven para mantener a la clase en silencio y ocupada,
a la vez que se realiza alguna actividad de instrucción: dictar apuntes o imponer
ejercicios individuales que sólo requieran la aplicación de procedimientos
rutinarios. También se puede recurrir a pedagogías activas como el visionado de
vídeos, el comentario de prensa o los debates sobre temas de actualidad.49 En estos
casos el profesor privilegia el hecho de mantener entretenida a la clase sobre la
instrucción. De ahí que estos recursos se utilicen mucho más en los cursos de
niveles inferiores y donde los alumnos tienen peores resultados (ibíd., pp. 91-101):
sin la constricción de superar un examen exterior para obtener el acceso a la
universidad, o ante públicos con dificultades escolares y poco interesados en la
credencial, el profesor centra sus esfuerzos en mantener a la clase ocupada en
actividades que tengan alguna relación, aunque sea remota, con el temario.
La acción pedagógica cotidiana se halla muy lejos del orden y la sumisión que
suponen expresiones como imposición, inculcación, etc. Tampoco se puede reducir a
un orden que se construiría ex nihilo a partir de las acciones de los sujetos —como
postulan algunos análisis interaccionistas y etnometodológicos—, ni a una situación
donde primaría la acción comunicativa;50 la situación de antagonismo estructurado
48 El porcentaje de aprobados no es el resultado final del proceso, sino que lo determina desde el
inicio: un exceso de suspensos puede atraer un alud de quejas; un exceso de aprobados, la
reprobación de los colegas, lo que conduce a simplificar más la información cuando el profesor se
enfrenta a alumnados con más dificultades escolares: es preciso tener un porcentaje mínimo de
aprobados y, para ello, facilitar al máximo el aprendizaje aun a costa de minimizar la transmisión
de información (Merchán, 2005, p. 170). Múltiples investigaciones han mostrado que el contenido
impartido está condicionado por la labor de examinar: hay que transmitir conocimientos
fácilmente evaluables, que no dejen mucho lugar a interpretaciones y que permitan jerarquizar a
la clase en torno a una media, sin excesos en los extremos (Terrail, 2002, pp. 55-60 y Chervel,
1998, p. 40).
49 Sobre «algunos imprevistos de la enseñanza activa», véase Fernández Enguita, 1987, pp. 187-

208. Este autor muestra cómo muchos métodos activos terminan siendo formas de evitar el
trabajo escolar, y cómo existe una contradicción entre los objetivos ideales de la enseñanza activa,
donde los contenidos se adaptarían a los intereses de los alumnos, y la evaluación, «el enemigo
número uno de la enseñanza activa».
50 Es corriente encontrar, en los congresos de sociología de la educación, comunicaciones que

intentan aplicar a la situación pedagógica el concepto de acción comunicativa de Habermas. Los

que las sostienen parten, prácticamente sin excepción, de experiencias de educación de adultos
donde el alumnado acude de forma voluntaria y donde la mayoría no pretende obtener una
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 176
 EL CAPITAL ESCOLAR Y LA SOCIEDAD CREDENCIALISTA

por la negociación del esfuerzo deriva del hecho de que el sistema escolar otorga o
deniega títulos con valores sociales diferenciales.
Instruir, pero también clasificar, seleccionar y controlar al alumnado y hacerlo
de manera que no suponga excesivos esfuerzos ni tensiones. Estas constricciones
estructuran la acción pedagógica cotidiana. A partir de ellas se constituye una
gramática de la escolaridad (Tyack y Cuban, 2001), esto es, unos métodos de
organización de la enseñanza resistentes al cambio, que permitan gestionar con
recursos limitados y economía de esfuerzos a masas de alumnos muy alejadas de la
imagen ideal que subyace a los discursos de la educación como bien de salvación:
graduación de la enseñanza, división en aulas y horarios, estructuración de la
acción pedagógica en torno a libros de texto, apuntes, ejercicios individuales, clases
magistrales, exámenes... La obligación escolar y el credencialismo se hallan en una
tensión perpetua con el objetivo de instrucción y con la confianza ilimitada en la
educación como bien de salvación, provocando que los efectos de la educación sobre
los alumnos —en términos de conocimientos asimilados y de formación de la
personalidad— sean mucho más modestos de los que se suelen proclamar y esperar.
El discurso de la cultura como bien de salvación ha servido para legitimar las
posiciones sociales basadas en credenciales y para expandir el sistema educativo y
el cuerpo de educadores. A partir de este discurso, y de la multi-integración del
campo escolar, se han multiplicado las funciones adjudicadas a la educación,
hasta cubrir prácticamente todo el ámbito de lo imaginable. Pero el campo escolar,
en su funcionamiento cotidiano, se rige por lógicas muy distintas de las que le
atribuyen en su discurso idealista promotores educativos y reformadores: la
obtención de credenciales, que hace girar la acción pedagógica en torno al examen;
la necesidad de mantener cierto orden, especialmente con los públicos obligados a
salvarse contra su voluntad; los intereses de los cuerpos docentes, que
generalmente no son misioneros ni cruzados, sino asalariados... Todo esto produce
una enorme distancia entre los efectos ideales que se esperan de la escolarización y
los efectos reales. La tensión entre credencialismo, obligación escolar de salvación e
instrucción genera perpetuos desajustes, que se añaden a los derivados de la
multi-integración del campo escolar, lo que conduce a repetidos descubrimientos de
la enorme distancia que separa la escuela real de la escuela imaginada. Estos
descubrimientos generarán, también de forma constante, nuevas propuestas para
reformar o extender la escuela, es decir, para salvar el abismo existente entre lo
real y lo ideal, entre la credencial y la salvación.

certificación que pueda rentabilizar en el mercado de trabajo. Tomando esta situación escolar
fronteriza como sinécdoque de toda relación pedagógica, olvidan todo lo que las situaciones más
propiamente escolares le deben precisamente al hecho de que lo que se dirime en ellas es, en
primer lugar, la obtención de credenciales educativas.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 177
9.

ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

Eje del poder social del amplio y diversificado grupo profesional de educadores,
arena de las luchas políticas por la formación de ciudadanos y naciones, apuesta
central de las Iglesias por consolidar y extender sus públicos de fieles, escenario de
lucha del campo científico, institución nodal para la consagración de los
productores culturales, espacio central de la producción y legitimación de las
cualificaciones laborales, baluarte de las estrategias de cierre social de las
profesiones...: la multi-integración del campo escolar lo ha convertido en cruce de
las apuestas más variadas.
La multiplicación de intereses y presiones, junto a la conformación de la
educación escolar como bien de salvación, han extendido continuamente el campo
escolar y las funciones que se le adjudican. Al postularse la educación como
remedio universal para los problemas más variados, al sistema escolar se le ha
responsabilizado de una cantidad enorme de cometidos diversos, contradictorios y,
en muchos casos, desmesurados.
Esta acumulación de funciones incrementa los factores de tensión en el interior
del campo escolar, pues en muchos casos los distintos cometidos encomendados a
las escuelas, así como las lógicas que las estructuran, se hallan en conflicto entre sí.
Así, existe una perpetua tensión entre la consideración de la educación como bien de
salvación —que genera la extensión del sistema, así como a depositar enormes
expectativas en él— y el credencialismo —que promueve estrategias para limitar el
acceso a los títulos, al mismo tiempo que hace girar la dinámica escolar en torno a
los exámenes, provocando efectos muy alejados de los propósitos de los
reformadores salvadores—, así como entre este credencialismo y el objetivo de
instrucción —al estructurarse la relación pedagógica en torno al examen, los con
tenidos se simplifican y olvidan rápidamente—, o entre el credencialismo y la
preparación para el mercado de trabajo —como muestra el movimiento generalista.
Estas tensiones impiden asimilar el campo escolar a un sistema estable que,
libre de la interferencia de otros campos sociales, se regiría por una lógica pura de
autorreproducción. Por el contrario, se trata de un sistema desajustado y en
incesante movimiento: al no poder cumplir plenamente las funciones adjudicadas,
siempre se ve sometido a presiones para reformarlo.
Esto nos conduce a una metodología muy distinta a la funcionalista. Lejos de
preguntarnos por las funciones que cumple el sistema escolar, hemos de seguir su
desarrollo histórico como una configuración donde se cruzan múltiples estrategias
y lógicas que, en su imbricación, producen dinámicas y efectos que escapan a los
designios de los actores implicados. Este análisis no ha de soslayar ni el carácter
particular de cada configuración sociohistórica ni los juegos de interdependencias
que producen dinámicas regulares.
Por un lado, cada campo escolar supone un entramado único: una
constelación histórica concreta donde confluyen múltiples procesos y
determinaciones que pueden generar efectos parcialmente distintos a los de otros
campos escolares. Como hemos visto, la mayoría de las teorías pretenden explicar
la lógica del sistema escolar a partir del análisis de un tramo de un sistema escolar
específico. Frente a eso el investigador ha de tener en cuenta: a) que está

[178]
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

analizando una configuración sociohistórica en particular; b) que las dinámicas de

interdependencia nunca son idénticas en las diversas posiciones del entramado —
no podemos generalizar apresuradamente a partir del análisis de un tramo o
ámbito específico.
Por otro lado, la atención a la diversidad sociohistórica no impide reconstruir
lógicas y dinámicas comunes. Como vimos, el desarrollo de los campos escolares
produce dinámicas repetidas: la ampliación del campo escolar, su sistematización y
burocratización, su perpetuo desajuste que incesantemente empuja hacia su
reforma, los movimientos generalista y de segmentación, la autonomización del
grupo profesional de educadores, la extensión de la cultura como bien de
salvación... La conformación de los campos escolares genera dinámicas recurrentes
que el analista ha de reconstruir mediante la comparación sistemática entre
configuraciones sociohistóricas distintas.
En fin, frente a la identificación de los efectos del campo escolar como
funciones, se impone diferenciar las dinámicas de génesis, las de mantenimiento y
los efectos de las distintas instituciones escolares. Los procesos que producen un
tipo determinado de sistemas escolares generan instituciones y dinámicas que
modifican el terreno de juego. Por eso siempre hay una diferencia entre el
entramado de interdependencias que produjo un tipo de instituciones escolares
concreto y el entramado en el que éstas, posteriormente, se hallan insertas. A su
vez, estas instituciones escolares producen múltiples efectos, tanto en el campo
escolar como en su articulación con el resto de la sociedad.
Siguiendo esta distinción entre dinámicas de génesis, dinámicas de
mantenimiento y efectos, recapitularemos algunos de los puntos esenciales a
abordar en el análisis de los campos escolares distinguiendo tres momentos: a) la
producción de instituciones objetivadas; b) la modificación de estas instituciones
por las dinámicas de campo y las estrategias de los agentes implicados; c) los
efectos que genera la interrelación de las dos dinámicas precedentes.

LA PRODUCCIÓN DE INSTITUCIONES OBJETIVADAS

Un primer elemento de análisis lo constituyen los procesos de producción de
instituciones objetivadas —organizaciones, currículums, establecimientos,
estructuración del aprendizaje escolar en tramos y secciones, títulos escolares...—.
Éstas se pueden producir de forma centralizada —políticas estatales— o
descentralizada —construcción de nuevas instituciones educativas por iniciativas
privadas o por establecimientos con autonomía en el sistema estatal.

La producción de políticas educativas

Los Estados contemporáneos, como vimos en el capítulo 6, no se pueden
contemplar como meros aparatos al mando de un señor. Por un lado, están
divididos en múltiples compartimentos que guardan entre sí diversas relaciones.
Por otro, la creciente intervención estatal en la sociedad ha tenido como
contrapartida la penetración del Estado por distintos grupos sociales, aumentando
la interdependencia entre sociedad y Estado. Esta interdependencia es máxima en
el caso del campo escolar, ya que al socializar al conjunto de la población y al
convertirse en un elemento central de la estratificación social, lo que en él ocurre
concierne a prácticamente todos los grupos e instituciones: toda política educativa
pone en juego un amplio abanico de presiones, alianzas y compromisos. Podemos
clasificar a los distintos actores implicados en estas dinámicas en cuatro grandes

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 179

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

grupos, tres propios del sector educativo —la Administración estatal, los expertos
en educación y los cuerpos docentes— y uno externo —los grupos exteriores al
campo escolar con interés y capacidad para influir en la elaboración de las políticas
educativas.
En primer lugar, hay que tener en cuenta la propia estructuración de la
burocracia estatal. Ésta no se puede entender como un bloque monolítico: a la
división entre cargos políticos y cuerpos administrativos hemos de añadir la
subdivisión de cada grupo en múltiples instancias y niveles.
En primer lugar, toda política educativa se ha de entender en el interior del
campo político correspondiente, lugar, a su vez, de una multiplicidad de relaciones.
En efecto, en la arena política confluyen las estrategias de grupos e intereses muy
diversos, a su vez sometidos a la propia dinámica de la competencia política:
programas políticos que actúan con tipos de legitimidades, clientelas electorales,
alianzas parlamentarias, grupos de presión, etc. En estos juegos de alianza la
política educativa se puede convertir en apuesta de primer orden, pero también ser
moneda de cambio para obtener apoyos en otros tableros. Estas estrategias están
limitadas por el marco internacional de políticas educativas legítimas, así como por
el carácter de bien de salvación de la educación: mientras que la declaración
explícita de la extensión de la escolaridad o de la igualdad de oportunidades suelen
contar con la aprobación general, la restricción de la escolarización o el
establecimiento de barreras clasistas difícilmente se pueden presentar de forma
abierta —y se han de disimular, por ejemplo, presentando la segmentación como
una adecuación del sistema escolar al mercado de trabajo—. También están
limitadas por la competencia por la obtención de credenciales: en la medida en que
todas las clases sociales pretenden obtener una mejor posición educativa, una
política de restricción de la escolarización corre el riesgo de provocar graves daños
electorales, mientras que la política opuesta siempre puede ofrecer buenos réditos
en las próximas elecciones.1 Además, los currículums ponen en juego,
especialmente en las asignaturas de ciencias sociales, la legitimidad de los distintos
regímenes políticos y sistemas económicos, así como la inculcación de sentimientos
nacionales otro terreno de batalla cuando, como en el caso español, el campo
político está escindido entre definiciones contrapuestas de las nacionalidades.
El conjunto de cargos políticos que intervienen en la política educativa
tampoco forma un conjunto integrado y coherente. Por un lado, los cargos
involucrados directamente en la política educativa se hallan divididos en
numerosos niveles —desde el presidente hasta los directores generales encargados
de áreas específicas que negocian con clientelas concretas—2 con prioridades y
objetivos distintos, alianzas específicas con grupos externos o internos, etc. Por
otro lado, toda política educativa siempre se dirime en una configuración de
interdependencias entre el Ministerio de Educación correspondiente y los otros
ministerios afectados por lo que ocurre en el sector educativo —aunque sólo sea a

1 Esto provoca que en los sistemas políticos descentralizados la extensión del sistema escolar sea
más rápida: cada poder regional o local compite por tener, al menos, tanta oferta de escolarización
—especialmente universitaria— como los vecinos (Collins, 1989, p. 135). Esta dinámica ha sido
fundamental en el aumento de la oferta de estudios universitarios en la España contemporánea.
2 Así, como señala Prost (1997, p. 128) para el caso francés, mientras que desde presidencia se

piensa en objetivos generales a largo plazo, en el Ministerio de Educación se negocia

continuamente con los representantes de los grupos interesados: la política educativa es el
producto de múltiples compromisos y negociaciones entre diversos actores.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 180
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

escala de reparto de presupuestos—,3

a la vez que afecta a los distintos poderes
regionales y locales.
Así, el nivel político constituye un entramado complejo donde se producen
continuas alianzas, compromisos y conflictos. A su vez, desde este nivel se suelen
definir objetivos y directrices generales, cuya especificación es labor de las distintas
secciones de las burocracias estatales. En cada una de ellas encontramos lógicas
sectoriales específicas, agentes con disposiciones y características particulares,
rutinas de funcionamiento propias, etc. Además, en cada sección se negocia con
grupos externos diversos, lo que puede generar enfrentamientos entre distintas
secciones que representan intereses opuestos.4 Todo esto con figura al Estado no
como un actor unificado, sino como un lugar de múltiples alianzas, compromisos y
luchas. A su vez, en este espacio intervienen actores externos a las burocracias
estatales.
En primer lugar, expertos educativos: psicólogos, sociólogos, pedagogos, etc. El
crecimiento del sistema escolar ha fomentado una especialización de diversas
ramas de las ciencias humanas y sociales en los fenómenos educativos, que en su
elaboración de saberes expertos se convierten en punto de paso obligado para el
diseño y la legitimación de toda política educativa. Entre estos expertos y la
Administración se producen constantes viajes de ida y vuelta: la interdependencia
modela a ambas partes. Por una parte, la Administración exige investigaciones y
consejo experto, orientando las problemáticas de los investigadores.5 Por otra, los
expertos aportan a la Administración conceptos, teorías, problemáticas...6 Pero esta
interdependencia entre expertos y Administración tampoco determina
completamente a ninguno de ambos. La producción intelectual de los expertos no
responde únicamente a los requisitos de la Administración: también se juega en las
luchas en el seno de su campo específico, así como en las luchas por definir
fronteras con los campos vecinos.7 Por otro lado, la Administración selecciona
aquellos saberes expertos que legitimen mejor la política educativa que se pretende

3 Así, una política educativa ambiciosa puede requerir una provisión de fondos que sitúa al
Ministerio de Educación en competencia con otros ministerios por el reparto de los presupuestos.
Dado que hay una escasez estructural de fondos en relación con los objetivos que se proponen las
distintas secciones de la Administración, esto conduce, en muchos casos, a una discordancia
entre los objetivos propuestos y la financiación destinada a satisfacerlos (véase Beltrán, 2000, pp.
129-152).
4 Así sucedió en Francia en la década de 1950 en las negociaciones para establecer la escuela

única. Esta política afectaba a la distribución de competencias entre profesores de primaria y de

secundaria, enfrentando a ambos cuerpos. Las direcciones generales correspondientes a los dos
niveles de educación se identificaban con los intereses de los cuerpos de profesores que
gestionaban: cuando se elaboraba un proyecto que privilegiaba la posición de uno de los cuerpos
docentes, la dirección general encargada del cuerpo opuesto elaboraba un contraproyecto (Prost,
2004, p. 285).
5 Así, la corriente mayoritaria en sociología de la educación ha estado ligada, desde Durkheim, a

los grandes debates en torno a las reformas educativas —de ahí la enorme centralidad de la
«igualdad de oportunidades» en la sociología de la educación de la segunda mitad del siglo xx.
6 Como señalan Prost (1997, p. 54) o Mehan et al. (1986, pp. 30-32), las políticas de igualdad

educativa han tenido cada vez más en cuenta las investigaciones sociológicas sobre las dinámicas
de desigualdad en la escuela. Por ejemplo la política del busing —trasladar en autobús a alumnos
de barrios desfavorecidos a centros escolares en barrios de clase media— se implementó en
Estados Unidos tras los resultados del informe Coleman, que mostraba que los alumnos de clases
bajas obtienen mejores resultados en un contexto socialmente heterogéneo (Duru-Bellat, 2002, p.
20).
7 Así, la sociología de la educación dejó mucho tiempo fuera de su enfoque el estudio del

currículum, terreno privilegiado de los pedagogos (Young, 1997, p. 181).

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 181
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

poner en práctica8o cuyo posicionamiento político se corresponda con el de los

dirigentes políticos y altos funcionarios. Esto se aprecia en especial en el uso que
hace la Administración de los informes que encarga: habitualmente sólo se tienen
en cuenta cuando legitiman la política que se ha decidido poner en marcha.9
Otro grupo central en la elaboración de políticas educativas lo constituyen los
docentes y sus asociaciones sindicales o profesionales. Aunque su poder varía en
función de la conformación de cada Estado, se hallan en una posición que
objetivamente no puede ser soslayada. Ello se debe a su peso numérico y simbólico
—como especialistas de la enseñanza—, así como al hecho de que pueden boicotear
o desviar cualquier reforma contraria a sus intereses. Los profesionales de la
enseñanza reúnen dos características que los convierten en interlocutor obligado
en la elaboración de toda política educativa: son los principales interesados en lo
que ocurre en el sector educativo y su colaboración —o al menos la ausencia de
una oposición activa— es necesaria para implementar la política.
Estos cuerpos docentes tienen intereses comunes: la expansión del sistema
educativo y la mejora de sus condiciones laborales, salariales y de estatus. Así, la
expansión de la secundaria ha sido apoyada en muchos casos por los profesionales
de la enseñanza: los lemas de democratización de la enseñanza o de igualdad de
oportunidades legitiman la expansión del sistema escolar y las demandas de más
recursos y de nuevos puestos (Collins, 1989, pp. 125-126 y Prost, 2004, pp. 228-
229). Asimismo, toda pretensión de reducir el número de años de estudio para una
titulación se suele encontrar con la oposición del cuerpo docente afectado —que
constituye una fuerza decisiva para impedir que a los períodos de expansión del
campo escolar le sigan períodos de contracción—. El prestigio asociado a las
distintas enseñanzas también tiene un papel central en estas negociaciones. Así,
numerosas reformas que pretendían introducir contenidos técnicos en enseñanzas
hasta entonces clásicas se han debido abandonar o flexibilizar sus objetivo»
iniciales, por la oposición de los cuerpos docentes. Así sucedió en la reforma de
Romanones, a principios del siglo XX, que pretendía introducir carreras técnicas
cortas (Puelles, 1999, p. 215), o con el Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) de la
Ley General de Educación (LGE) de 1970: dicha ley preveía introducir materias
técnicas en el bachillerato polivalente —de ahí su denominación—, pero la
oposición del cuerpo docente provocó una serie de contrarreformas que redujeron
la polivalencia a «diseño» para los chicos y «técnicas del hogar» para las chicas
(ibíd., p. 365). Por el contrario, aquellas reformas que incrementen el prestigio de la
profesión son bien acogidas, así, cuando se eleva la titulación exigida para ejercer
la docencia,10 o cuando se legitima la acción del profesor con saberes expertos —
como la psicología infantil, bien acogida por los maestros, pues mejoraba su
posición negociadora y su estatus frente a las familias.

8 Éste es un rasgo general en la elaboración de políticas públicas: los responsables administrativos

«exigen a los especialistas de las ciencias sociales que sean “realistas” [...] que procedan a un
trabajo de racionalización y de justificación de la decisión. [...] A cambio estos especialistas son
consagrados [...] por los agentes cuyos actos, por posición, tienen el poder de “realizar”, gracias a
los medios financieros que poseen, las representaciones que estos especialistas elaboran y
legitiman» (Lenoir, 1993, pp. 89-90).
9 Así, los informes realizados sobre los centros experimentales en que se ensayó la logse no

revelaron diferencias significativas en rendimiento académico entre el sistema antiguo y el nuevo,

lo que no impidió proseguir la reforma.
10 La propia extensión de la escolarización entre la población también contribuye a aumentar estos

requisitos de titulación: al tener el conjunto de la población niveles educativos cada vez más
elevados, los docentes necesitan, para legitimar su posición, no quedar por debajo (Hargreaves,
1980, p. 130).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 182
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

Las políticas educativas también pueden enfrentar a grupos distintos del

cuerpo docente. Así, en Francia, la implantación de la escuela única estuvo
paralizada durante doce años —en un constante cruce de proyectos y
contraproyectos— por la oposición entre profesores de primaria y secundaria en
torno al currículum del nuevo tramo de secundaria obligatoria, así como respecto a
qué cuerpo impartiría los nuevos cursos.11 Estas luchas también pueden enfrentar
a profesores de disciplinas distintas: la introducción de una materia en el
currículum crea un cuerpo de profesionales interesados en su perpetuación. Éstos
combatirán toda propuesta de reducir el peso de su asignatura en los programas,12
constituyendo una fuerza social decisiva en la permanencia de los currículums —y
en la acumulación de asignaturas en cada curso, al no compensarse la
introducción de nuevas asignaturas con la desaparición de antiguas.
Por último, tenemos los grupos e instituciones externos al campo escolar. La
multi-integración del sistema escolar lo convierte en terreno de lucha potencial
para múltiples grupos e instituciones. La incidencia de éstos en las políticas
educativas depende de varios factores: su interés en la política educativa que se
está elaborando —muy variable en función de las apuestas en juego—,13 el hecho
de poseer organizaciones reconocidas estatalmente como interlocutores, los
recursos movilizables, la posibilidad de establecer alianzas con grupos dentro del
propio sector educativo... En estos juegos de presiones, conflictos, alianzas y
compromisos podemos ver la articulación plural del campo escolar con el resto de
la sociedad:14
 Con el campo económico. El campo escolar interesa a las empresas porque
socializa a toda la población: siempre contratan fuerza de trabajo
previamente escolarizada, lo que provoca una interdependencia objetiva
entre campo escolar y económico. Esta interdependencia se juega a nivel
de instrucción y adiestramiento recibidos —las empresas pueden
descargar sus costes de formación en el sistema escolar—,15 pero también

11 Esta oposición enterró catorce proyectos en doce años: el partido político en el poder
concentraba el voto docente y no quería importunar a ningún sector; los sindicatos de enseñanza
se hallaban en la misma situación. Sólo con la subida de De Gaulle al poder, que no dependía del
voto docente, en 1959 se aprobó la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años
(Archer, 1979, pp. 350-352 y Prost, 1992, pp. 92-100).
12 Estas luchas no movilizan sólo a los cuerpos docentes directamente afectados. Es frecuente

encontrar en los debates a profesores de universidad de carreras cuya principal salida profesional
sea la docencia en secundaria. Toda disminución del peso de su disciplina en secundaria amenaza
su posición institucional, al disminuir el interés de la titulación universitaria en que imparten y,
con ello, la matrícula de alumnos. Así, todo intento de reducir el peso de las lenguas clásicas en
secundaria ha sido combatido por catedráticos de universidad de filología griega o latina,
argumentando las supuestas virtudes irreemplazables de sus disciplinas para formar la
inteligencia o la personalidad de los estudiantes.
13 Por ejemplo, los debates en torno a las «humanidades» en secundaria que se dieron en España a

fines de la década de 1990 movilizaron a historiadores y grupos políticos, puesto que

fundamentalmente se dirimía la inculcación de sentimientos nacionales, dejando indiferente al
empresariado.
14 Esta articulación se ha de mostrar empíricamente reconstruyendo el proceso de negociación y

los actores implicados —en lugar de deducirla de los supuestos efectos funcionales del sistema
escolar—. Así, la influencia del campo económico en el escolar se habría de mostrar
empíricamente en la movilización de organizaciones empresariales para incidir en las políticas
educativas, o en los recursos puestos a disposición de otras organizaciones a cambio de la defensa
de objetivos específicos.
15 Así, en la reforma de la enseñanza de las matemáticas en Gran Bretaña durante la década de

1960 las empresas tuvieron un papel crucial. Éstas necesitaban, por el peso creciente de la
informática en las actividades productivas, que el sistema escolar les proporcionase más
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 183
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

a nivel de credenciales —las empresas se pueden ver perjudicadas por las

estrategias de cierre social aseguradas por las credenciales—. Otro
elemento de la interdependencia es el hecho de que la universidad
constituya un ámbito de producción científica aplicable industrialmente.
Además, el campo escolar constituye el espacio privilegiado de las
estrategias de cierre social de las distintas profesiones.
 Con el campo científico. La inclusión de una teoría en los libros de texto es
una apuesta central en las luchas por la legitimidad científica entre las
diversas especialidades y escuelas teóricas en cada disciplina, así como en
las estrategias de reclutamiento de nuevos investigadores (Cooper, 1997).
 Con el campo de producción cultural. La inclusión de un producto cultural
en los programas escolares es una apuesta capital en las estrategias de
legitimación-consagración de los productores culturales. Además, el
campo escolar es uno de los principales ámbitos de producción de los
esquemas de percepción y evaluación de los futuros consumidores de
productos culturales.
 Con el campo de las organizaciones especializadas en bienes de salvación,
que tienen en el campo escolar un terreno privilegiado para sus
estrategias de proselitismo y de reproducción de una clientela de fieles.16
 Con el espacio general de las clases sociales, tanto porque la cultura
escolar provee a los distintos grupos sociales de elementos de cultura de
estatus como, sobre todo, porque el sistema escolar constituye, para una
proporción cada vez mayor de la población, la apuesta central en sus
estrategias de reproducción social.
Las políticas educativas son el resultado de este entramado de múltiples actores,
aunque esto no implica que no haya grupos que ejerzan mayor peso en la
determinación de dichas políticas. Si bien los Estados son lugares donde penetran
múltiples redes de poder, las presiones de las mismas son discontinuas frente a la
acción continua del centro estatal —que le permite cierta autonomía respecto a estas
presiones (Mann, 1997, p. 100)—. De ahí que los grupos en el interior del sector
educativo —Administración educativa, expertos, docentes— tengan mucho mayor
peso en el proceso. Asimismo, si bien la educación interesa a todos los grupos
sociales, las clases cultivadas —especialmente sus fracciones superiores— son las
que tienen a la vez más interés y mayor capacidad de acceder a las negociaciones del
centro político.
La diversidad de entramados tampoco impide la existencia de elementos
comunes en las políticas educativas de los distintos países, listos se deben a la
propia lógica del campo escolar que, como vimos, genera regularidades. También se
deben a la internacionalización de las políticas educativas. La internacionalización
del marco institucional que hacía de la escuela el pilar del progreso nacional ha ido
acompañada de la constitución de un repertorio internacional de políticas
educativas legítimas. Políticas como la escuela única, la escuela comprehensiva, la
educación especial o la educación compensatoria se han extendido a los países más
diversos. Ello impide analizar las políticas educativas como si cada Estado fuera
una unidad separada que experimentara un desarrollo independiente: estas
políticas se generan en un entramado internacional.

matemáticos (Cooper, 1997, p. 211).

16 Este sector ha sido decisivo en casos como el español, donde la Iglesia católica ha luchado

constantemente por perpetuar su presencia en el sistema escolar y por mantener asignaturas de

adoctrinamiento religioso.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 184
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

Meyer et al. (1992) nos ofrecen un buen ejemplo de esta internacionalización.

Durante los siglos XIX y XX se impuso un currículum mundial de educación
primaria en torno a una serie de asignaturas centrales, con pocas variaciones
regionales. Esta concordancia se explicaría, según los autores, por varios
fenómenos. En primer lugar, la extensión internacional del marco institucional que
asocia el desarrollo de la educación con el progreso de la nación: como éste se
define en todas partes de manera similar, los objetivos adjudicados a la educación
primaria también son similares, empujando hacia la homogeneización de los
currículums. En segundo lugar, al haber una gran in- certidumbre en torno a la
relación entre los amplios objetivos que se pretenden y los medios para alcanzarlos,
es habitual que se copien los modelos de los países más desarrollados.17 En tercer
lugar, la constitución de la educación como elemento central de las políticas de los
Estados-nación ha estado acompañada por la formación de una red mundial de
organizaciones y expertos que han registrado y comparado estadísticas, definido
problemas y soluciones, y fomentado determinados repertorios de acción y
fórmulas organizativas.
La internacionalización de las políticas educativas ha ido paralela a la
institucionalización internacional de una serie de teorías sobre la educación y de
un cuerpo de expertos en educación, que introducen en cada Estado las teorías
pedagógicas legitimadas internacionalmente, a la vez que se convierten en
imprescindibles, como científicos, en el diseño y legitimación de las políticas de
cada Estado. Internacionalización de las políticas educativas, peso creciente en su
diseño de los expertos en educación, conformación de un núcleo duro en la
elaboración de las políticas entre administradores y expertos... todos estos
elementos se refuerzan, contribuyendo a homogeneizar las políticas educativas de
los distintos Estados, así como a la difusión internacional de modas pedagógicas.
Esta internacionalización impone en cada Estado un stock de repertorios de
acción política y pedagógica legítima. A su vez, estos repertorios se modulan en
cada país en función de la configuración de fuerzas entre los distintos actores
implicados. Así, tenemos dos movimientos que se alimentan mutuamente: la
imposición internacional de un repertorio de acciones políticas legítimas y la
retraducción local en función de los entramados estatales que, a su vez, en la
medida en que consigue éxito —o apariencia de éxito—,18 puede incrementar o
modificar el repertorio internacional.19
Entre expertos, educadores, políticos, burócratas y sectores externos se producen
múltiples alianzas y conflictos. El resultado suele ser un compromiso entre diversos
intereses. Éste adopta, en muchos casos, la forma de un reparto de dominios: dado

17 Este es un rasgo habitual en toda elaboración de políticas: en vez de comenzar desde cero, se
toman como referencia modelos ya experimentados con supuesto éxito en otros países. En el caso
de las políticas educativas, la relación entre una determinada política educativa y sus efectos a
medio o largo plazo resulta muy difícil de evaluar debido a que intervienen múltiples variables y
procesos exógenos. Por ello se suelen tomar los modelos de los países más desarrollados, aunque
sea difícil demostrar la relación entre su grado de desarrollo y la organización de su sistema
educativo.
18 Así, en la década de 1960 se extendieron los modelos de escuela única y escuela comprehensiva

como repertorios obligados de toda política de igualdad de oportunidades, a pesar de que las
investigaciones mostraban que estas reformas no conducían a una mayor igualdad social
(Fernández Enguita, 1986, p. 71).
19 Este vaivén entre repertorios internacionales y sus retraducciones locales es impulsado por la

homogeneidad internacional de las políticas educativas. Ésta produce importantes homologías

entre los campos escolares de los distintos países, facilitando el trasvase de repertorios de acción y
simbólicos entre los grupos que ocupan posiciones homólogas en los distintos países.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 185
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

que toda política educativa tiene múltiples facetas —programas, métodos pedagógicos,
itinerarios, división de disciplinas, etc.—, cada grupo de actores puede conseguir sus
objetivos prioritarios en una de ellas, dejando a otros la delimitación de aquellos
aspectos que le resultan menos importantes. Así, los expertos pedagógicos se han
centrado más en los métodos de enseñanza que en la conformación de los
itinerarios —donde se dirimen los procesos de segmentación, fundamentales en las
estrategias de cierre social de las clases medias—. Esto, en muchos casos, ha
producido procesos similares: la introducción de la enseñanza comprehensiva, de
nuevos métodos pedagógicos y de materias transversales para educar en valores se
ha conjugado con el mantenimiento de la segmentación clasista del sistema
educativo, de tradiciones disciplinares bien asentadas o de asignaturas de religión.

La producción descentralizada de instituciones objetivadas

El campo escolar se hace más complejo por la imbricación de las políticas
educativas con múltiples estrategias descentralizadas de producción de
instituciones objetivadas. Su magnitud depende de la centralización del sistema
escolar, del margen de autonomía que permita a los diversos establecimientos y de
la existencia de una red paralela privada. Así, en sistemas escolares como el
español estas estrategias se producen sobre todo en la red de centros privados y en
la universidad. Aquí las dinámicas presentan una importante diferencia con las
que se dan en las políticas centralizadas: los grupos internos del campo pueden
anudar alianzas puntuales con grupos externos, sin el coste de los compromisos
que suponen las amplias negociaciones en el centro político.
Así, la red escolar privada permite satisfacer demandas que las políticas
estatales dejan desatendidas —fundación de escuelas por grupos empresariales
para formaciones específicas o mantenimiento de escuelas con idearios religiosos
en Estados oficialmente laicos—. También permite, cuando la política educativa
impone la mezcla social, mantener escuelas segregadas para las clases medias,
libres de la «contaminación» de las clases populares y de las modas pedagógicas
impuestas por las políticas estatales. Aquí el caso español es ejemplar. La Iglesia
católica ha mantenido su red de escuelas con el propósito de reproducir su público
de fieles; las clases medias, a pesar de su creciente alejamiento de la religión
católica, siguen enviando sus hijos a centros religiosos cuando el sistema público
no les asegura la segregación necesaria.20 La coalición de ambas fuerzas ha
permitido negociar en el centro político, obteniendo fondos públicos para las
congregaciones y segregaciones privadas.
Los centros escolares de la red pública, cuando gozan de cierta autonomía,
también pueden contribuir a la producción descentralizada de instituciones
objetivadas, desviándose a veces de los objetivos propuestos por las políticas
centrales —como ilustra el movimiento generalista—. Esta autonomía suele ser
mayor en el ámbito universitario, lo que produce constantes luchas en torno al
establecimiento de carreras y programas de estudios. Aunque los principales
implicados son los cuerpos docentes, divididos en disciplinas y departamentos que
luchan por extender su ámbito de acción —sus asignaturas y, con ello, su
provisión de puestos docentes—, aquí también cuentan las alianzas externas.21

20 Esta dinámica se ha dado también en países como Estados Unidos, Gran Bretaña o Francia
(Chamboredon, 1983, Fernández Enguita, 1986, p. 97, Haydn, 2004 y Prost, 1997, pp. 156-203).
21 Su amplitud depende de la medida en que la financiación universitaria esté asegurada por

fondos públicos. Cuando las universidades han de buscar financiación externa, las alianzas con
sectores externos son fundamentales, fomentando la constitución de currículums útiles para
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 186
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

Entre ellas ocupan un lugar creciente, por la aplicación de la ciencia a la

producción, las establecidas con empresas privadas, que constituyen una de las
articulaciones fundamentales entre el campo económico y el escolar. A su vez, la
centralidad de la enseñanza superior en las estrategias de reproducción social de
las clases medias produce continuos movimientos de restricción, expansión y
segmentación.
Las titulaciones con mayor valor social intentan asegurarlo mediante diversas
tácticas de cierre social —desde el establecimiento de numerus clausus hasta la
imposición de exámenes muy selectivos en los cursos iniciales—.22 Las disciplinas
menos valorizadas pueden apoyar estas estrategias restrictivas de las titulaciones
dominantes, lo que les permite incrementar sus alumnados —aunque sea en segunda
opción—. Además, pueden luchar por aumentar el valor social de sus titulaciones,
asegurándoles el monopolio del acceso a determinados puestos en las burocracias
estatales, o ampliando el período de escolarización necesario para obtener el título
—táctica que acumula las ventajas de aumentar el número de puestos docentes y
el cierre social de la titulación—. En función de estas dinámicas varía el valor social
de los títulos y, con él, su fuerza de atracción de públicos escolares. A su vez,
cuando la universidad pública no logra preservar un suficiente cierre social
asistimos, ante la masificación, a movimientos de creación de universidades
privadas que se definen mutuamente y en relación con las universidades públicas
en la búsqueda de públicos escolares.23
La imbricación de estas estrategias y dinámicas genera un conjunto de
instituciones educativas objetivadas que rara vez guardan la coherencia de un
diseño sobre el papel. A ello se le añade el peso de la historia: tanto las políticas
estatales como las estrategias descentralizadas actúan sobre sistemas escolares ya
conformados, provocando efectos como la superposición de profesionales,
programas, directivas... que hacen aún más complejo el campo escolar, a menudo
contra los propósitos iniciales.24 Sobre este entramado, los distintos actores
ensayan estrategias que, en muchos casos, generan efectos distintos a los
pretendidos por las políticas educativas.

aquellos sectores. Cuando la universidad se financia por completo con fondos públicos, los
cuerpos docentes se pueden ensimismar en sus luchas internas mientras reivindican, con
argumentos universalistas, la necesidad de mantener un ámbito de saber puro, esto es, libre de
interferencias externas.
22 Estas estrategias dependen del poder de los grupos profesionales respectivos, pero también de la

conformación de los cuerpos docentes universitarios: las estrategias de restricción se hallan en

conflicto con el interés objetivo de los profesores, al reducir el número de puestos docentes. Por
eso, la restricción es más probable cuando las posiciones de poder en la jerarquía universitaria no
constituyen la principal fuente de ingresos y estatus para sus ocupantes: cuando éstos tienen, al
margen de la universidad, actividades profesionales más rentables que la docencia universitaria —
como ocurre con la medicina en España.
23 Se pueden encontrar análisis de estas dinámicas en diversos países y períodos históricos en

Bourdieu (1984, 1989), Charle (1994), Archer (1979), Ringer (1995) y Lowe (1992).
24 Tyack y Cuban (2001, pp. 151-157) ofrecen varios ejemplos en Estados Unidos. Así, en Nueva

York se sucedieron varias reformas para centralizar la administración educativa y delimitar las
responsabilidades de cada agente en un organigrama claramente estructurado. Pero la sucesión
de reformas fue superponiendo nuevos cargos y puestos a los existentes, hasta crear una maraña
de responsabilidades encabalgadas. Se abrieron procesos similares con las reformas para elevar el
rendimiento académico: se superponían unas sobre otras dejando tras de sí un reguero de
profesionales, gabinetes, reglamentos, métodos, etc.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 187
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

LA MODIFICACIÓN CONTINUA DEL SISTEMA POR LAS PRÁCTICAS DE LOS ACTORES

Y LAS DINÁMICAS DE CAMPO

Los efectos de las instituciones objetivadas no son un resultado automático de las

mismas, sino de su incorporación en una configuración de prácticas y estrategias de
todos los actores implicados —docentes, familias, alumnos, etc.—. En función de las
disposiciones y recursos de los agentes y de las constricciones y oportunidades que
su posición comporta, producen estrategias en las diversas posiciones del
entramado escolar que lo modifican continuamente. Este juego de posiciones y
disposiciones varía en función de la configuración de aula entramado y de la
posición que se ocupa en él —lo que impide la generalización apresurada a todo el
campo de dinámicas analizadas a partir de un área específica del mismo—. Aunque
esto no implica ausencia de regularidades. Repetidamente encontramos estrategias
que, por su mayor eficacia para hacer frente a las constricciones de la acción
pedagógica o por su mayor rendimiento en la obtención de credenciales, aparecen
de forma regular produciendo, en su interrelación, dinámicas recurrentes —como
los movimientos de generalismo y segmentación—. Sin pretender agotar lo que no
es sino un vasto campo de investigación, ejemplificaremos estas regularidades
centrándonos en la enorme distancia que se suele dar entre los objetivos
pretendidos por las reformas escolares y sus realizaciones efectivas.

Las reformas educativas (I): objetivos descomunales, escuelas ideales

Una lectura somera de los textos legislativos que han regulado las reformas
escolares en las últimas décadas dejaría desconcertado a cualquiera que no fuera
un fervoroso creyente en la escuela como medio de salvación: el nuevo sistema
escolar sería el remedio para todos los males sociales y constituiría la senda para
un mundo feliz. Los sujetos escolarizados en la escuela reformada serían
ciudadanos concienciados y solidarios, analistas críticos de la realidad que les
rodea, expertos en todas las técnicas intelectuales... Esta descomunal confianza en
la escuela se acompaña de métodos pedagógicos que suelen pensar el sistema
escolar como un lugar exclusivamente regido por las lógicas de la instrucción y de
la formación en valores, olvidando la lógica credencialista y las constricciones
diarias sobre el trabajo docente —como la necesidad de controlar a alumnos
reacios a salvarse.
Evidentemente, estos olvidos no son totales, y los textos suelen tener en
cuenta estos aspectos en diversas formas: multiplicando los controles burocráticos,
estableciendo mecanismos de vigilancia, etc. Pero incluso en las reformas más
realistas se suele producir una enorme distancia entre los textos legislativos y las
constricciones y lógicas que estructuran el trabajo docente cotidiano, así como
entre los objetivos propuestos y las realizaciones efectivas. A la ilusión de las
reformas escolares le sucede invariablemente la desilusión y, a ésta, la búsqueda
de culpables: los docentes, para reformadores y familias; las familias y los
reformadores, para los docentes; el consumismo, la televisión y la mezquindad e
ignorancia generalizadas, para los panopinadores de los medios de comunicación
de masas; el gobierno, para los partidos de la oposición; el capitalismo o la pérdida
de valores, para los intelectuales...
La distancia entre objetivos y logros es una constante en toda política estatal, y
en ella intervienen elementos comunes a todas ellas. Por un lado, ninguna política,
por muchos instrumentos de que se dote para conocer el estado real del dominio
sobre el que interviene, puede prever todo el entramado de dinámicas y estrategias
que actuaran posteriormente. Por otro, toda política, al ser el resultado de
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 188
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

múltiples compromisos, nunca es completamente coherente. Además, como

siempre existe un lapso de tiempo entre planificación y ejecución, el estado del
campo se ha modificado cuando la política se empieza a aplicar. Por último, los
intereses propios de los encargados de aplicar la política pueden desviarla de sus
objetivos iniciales.
No obstante, la distancia parece ser mayor en el caso de las políticas
educativas. Una de las razones es que aquí nos encontramos con una de las
tensiones fundamentales del campo escolar: la existente entre la creencia en la
educación como bien de salvación y las otras lógicas, menos nobles, que
estructuran el campo: su burocratización, la lógica credencialista, la necesidad de
control... Una tensión que se manifiesta mediante una particular división del
trabajo: el grupo central que interviene en las reformas —políticos, burocracia
administrativa, expertos...— parece funcionar más sobre la lógica de la salvación,
distinta de la que ponen en juego tanto los docentes —asalariados que han de
hacer frente a una multitud de constricciones cotidianas—, como los destinatarios
de este bien de salvación —más interesados en su aspecto credencialista.
Aunque serían precisas investigaciones detalladas, podemos señalar algunos
procesos que impulsan el privilegio de la perspectiva salvadora —aparte del ya
señalado en numerosas ocasiones: la extensión internacional del marco institucional
en torno a la función salvadora de la educación para la nación—. Por un lado, la
defensa política de una reforma educativa exige enfatizar su importancia: de ahí
que todos los discursos incidan en los enormes beneficios que proporcionaría una
educación adecuada. Por otro lado, la conformación de un saber experto sobre la
educación, legitimado internacionalmente, convierte a los especialistas de la
educación —en su mayoría pedagogos— en punto de paso obligado en la
elaboración de toda política educativa, Las reformas educativas de las últimas
décadas llevan la impronta especial de este cuerpo de especialistas. Por tanto, para
entenderla» es preciso comprender la posición particular de este grupo profesional,
La pedagogía se ha constituido y consolidado históricamente como profesión
proclamando tanto la importancia de la educación como la dificultad de la tarea.
Por un lado, la profesión ha reivindicado un lugar central en la sociedad
destacando la enorme importancia de la educación para individuos y sociedades. Si
la educación es muy importante, el pedagogo también lo debe ser; de ahí que sean
los defensores más tenaces de la educación como bien de salvación. Pero no basta
con que la tarea del pedagogo sea importante, también es preciso que sea
necesaria. De ahí un segundo rasgo invariable de su discurso corporativista: el
énfasis en lo delicado de la tarea de educar; ésta requeriría siempre el concurso y
consejo de expertos cualificados —de pedagogos—. De ahí que el discurso
pedagógico haya deslegitimado, primero, la educación recibida en las familias y, a
continuación, a los propios docentes: su saber práctico a partir del trabajo
cotidiano sería muy inferior al saber teórico elaborado por estos especialistas.25 De
ahí también que las teorías pedagógicas intenten marcar distancias con las
prácticas docentes más extendidas. Dado que estas prácticas están estructuradas
por las constricciones que suponen la necesidad de control y examen, las teorías
pedagógicas se distancian cada vez más del espacio real de constricciones en el

25 «La consolidación, afirmación y reconocimiento social, político y académico del saber científico
sobre la educación ha tenido lugar hasta ahora, con excepciones singulares, a costa de la
desvalorización de la profesión docente y de la deslegitimación de los enseñantes como
productores o generadores de conocimiento pedagógico a partir de su experiencia y reflexión sobre
la práctica de su tarea» (Viñao, 2002, p. 95).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 189
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

aula. Por eso se privilegian las pedagogías aparentemente rupturistas,

transgresoras con la rutina de los sistemas escolares, y se incide mucho más en las
nobles tareas de instruir y formar en valores que en las plebeyas de controlar la
clase y examinar.
Este desprecio hacia maestros y profesores de secundaria, así como el olvido
de las constricciones del trabajo docente en estos niveles, se debe también a otro
hecho esencial para comprender la elaboración de teorías pedagógicas: estos
expertos son, mayoritariamente, profesores de universidad. Ello tiene varias
consecuencias.
En primer lugar, su estatus superior al de sus colegas de niveles inferiores
provoca que se les contemple con desdén:26 de ahí que se menosprecien sus
reivindicaciones, sus prácticas pedagógicas o sus quejas sobre las reformas
escolares, y que se les pueda convertir en cabeza de turco cuando las reformas no
consiguen los resultados esperados —éstas fracasarían por la ignorancia, la
indolencia o el corporativisimo de los docentes.
Además, el estatus del profesor universitario depende menos de su labor de
enseñanza que de la investigación, y lo que se valora en sus escritos es la altura
teórica y la innovación, que permiten hacerse un sitio en el campo de productores
intelectuales. Esta lógica de competencia en el campo produce efectos importantes
en las doctrinas pedagógicas. Para triunfar, para hacerse un nombre y un sitio
entre las teorías pedagógicas, es preciso cumplir dos condiciones aparentemente
contradictorias. Por un lado, afianzar los elementos fundamentales del discurso
corporativista de la pedagogía —énfasis en la educación como bien de salvación y
distancia frente a las prácticas cotidianas en los centros escolares—. Por otro,
marcar distancias con las teorías existentes e introducir innovaciones que
destaquen entre las de los competidores. Estas condiciones incitan a elaborar
pedagogías aparentemente rupturistas, a reinventar innovaciones pedagógicas cada
vez más alejadas de la realidad de las aulas.
Por último, en la universidad se enseña en condiciones muy distintas que en
los niveles inferiores: la asistencia es voluntaria, los alumnos están seleccionados,
conocen el oficio de alumno y no trastornan demasiado el desarrollo de la clase, el
profesor se desentiende de alumnos y familias más allá del curso magistral...
Aunque la enseñanza universitaria también gire en torno al examen, los profesores
se pueden limitar a dar clases magistrales, como si lo único importante fuera la
instrucción. Todas las condiciones se reúnen para alejar al experto educativo de lo
que ocurre en las aulas de los niveles inferiores: «Aislado en su campus con su
buen salario y su estatus superior, el que enseña a los docentes pierde el contacto
con los que enseñan a los niños» (Geer, 1997, p. 293).
La preeminencia de la lógica salvadora sobre la consideración de las
constricciones cotidianas de la acción pedagógica se agudiza cuando los expertos
son militantes pedagógicos: su entrega a la causa y sus buenas intenciones son un
signo inequívoco de que estamos ante los creyentes más fervorosos. Estos
militantes hacen lo posible, en su misión salvadora, para que sus propuestas se
tengan en cuenta en las reformas. Estas propuestas se suelen basar en
experiencias innovadoras en centros escolares ejemplares. Sin embargo, las
condiciones que permiten el éxito de estas propuestas son muy distintas de las

26El desprecio de los profesores de universidad hacia sus colegas de niveles inferiores no es sino
una manifestación particular del fenómeno general de desprecio —explícito o condescendiente—
de los estratos superiores hacia los inferiores. Y no es exclusivo de pedagogos: basta leer lo que
escriben muchos sociólogos universitarios sobre maestros y profesores de medias.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 190
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

predominantes en el conjunto del sistema escolar: los centros escolares

innovadores suelen tener públicos muy seleccionados —alumnos procedentes de
familias de clases cultivadas— y reunir a profesores y padres entusiastas de la
innovación pedagógica. Esta situación —que en muchos casos se reproduce en los
centros experimentales27 que preceden a la puesta en marcha de la reforma— es
muy distinta de la que impera en el conjunto del sistema escolar. Pero deja sus
huellas en los textos legislativos, exigiendo un trabajo más intensivo y una mayor
implicación a los profesores, a los que se decreta obligatoriamente el entusiasmo de
los reformadores: deberían participar en todo tipo de reuniones, seguir de forma
personalizada el desarrollo de cada alumno, comunicarse constantemente con las
familias, actualizar incesantemente sus conocimientos pedagógicos, dejar
constancia escrita de todos los aspectos de su trabajo, redactar curso tras curso
detallados proyectos docentes...
Los expertos de la educación contribuyen de manera decisiva al diseño de
políticas educativas alejadas de las constricciones prácticas del aula y de la lógica
credencialista que estructura la vida cotidiana de los centros escolares, a la vez que
son muy exigentes en sus objetivos y en el esfuerzo e implicación que se esperan de
los docentes. Esta exigencia se verá incrementada por otras dinámicas. En primer
lugar, la lógica burocrática conduce a multiplicar los controles sobre la actividad
docente, generalmente a partir de documentos escritos: los profesores se ven
conminados a producir todo tipo de informes y registros. En segundo lugar, la
dinámica del campo político, que impulsa a buscar en la escuela la solución a los
problemas más variados, promueve la extensión de objetivos y programas. Por
último, los distintos especialistas de las disciplinas asentadas en los currículums,
para defender y legitimar sus asignaturas, también extenderán programas y
objetivos. La conjunción de estas dinámicas conforma un producto particular:
objetivos descomunales, programas imposibles de cumplir,28 expectativas
desmesuradas depositadas en el cuerpo docente, innovaciones pedagógicas que,
omitiendo la lógica credencialista y la necesidad de control del alumnado, hacen
como si la acción pedagógica fuera sólo cuestión de instruir, motivar y formar en
valores...

Las reformas educativas (II): el desencanto

Tyack y Cuban han señalado que el principal factor para entender la enorme
distancia entre objetivos y realizaciones de las reformas educativas es la gramática
de la escolaridad. Esta consiste en una serie de rutinas burocráticas y arreglos
institucionales que permiten hacer frente, en una situación de recursos limitados,
a la difícil tarea de gestionar, clasificar, controlar e instruir a masas de alumnos
poco motivados por el aprendizaje en sí —ya sea porque están obligados a
permanecer en la escuela, ya sea porque buscan credenciales— de una forma que

27 Una técnica extendida para evaluar los posibles resultados de las reformas educativas son los
centros experimentales. El supuesto subyacente es que en el centro experimental las condiciones
son similares a las que se darán cuando la reforma se generalice a todos los centros. Nada más
alejado de la realidad. Por una parte, en muchos casos la participación en los experimentos es
voluntaria, ya sea por el compromiso con el proyecto de reforma de los profesionales del
establecimiento o porque se obtienen incentivos. Por otra parte, incluso en casos de participación
involuntaria los equipos docentes saben que su actividad será sometida a una exhaustiva
evaluación. De ahí que todo genere una participación más comprometida en el éxito del proyecto
de la que se dará en la aplicación generalizada de la reforma.
28 De ahí una de las regularidades del campo escolar que todo el mundo conoce desde sus años

más tiernos: jamás se llegará al final del programa.

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 191
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

no exija un esfuerzo o tensión desmesurados por parte del profesorado. Esta

gramática de la escolaridad se ha ido construyendo históricamente: escuela
graduada, separación de materias, control de tiempos... Una vez implantada,
constituye una poderosa fuerza institucional que sólo se modifica cuando las
innovaciones permiten cumplir de forma más rutinaria o con mayor economía de
medios las tareas encomendadas:
Una vez establecida, la gramática de la escolaridad persistió, en parte porque permitió a los
maestros cumplir con sus deberes de manera predecible y enfrentarse a las tareas cotidianas
que las juntas escolares, los directores y los padres esperaban que cumplieran: controlar la
conducta de los estudiantes, instruir a alumnos heterogéneos y separar a la gente para sus
futuros papeles en la escuela y después en la vida. Las pautas institucionales habituales
pueden ser recursos para ahorrar trabajo, o maneras de organizar unos deberes complejos
(Tyack y Cuban, 2001, p. 170).
Un aspecto fundamental para comprender cómo las escuelas cambian a las reformas
es el hecho de que la actividad docente se desarrolla como un antagonismo
estructurado por la negociación del esfuerzo. La interdependencia entre profesor y
alumnos —en una situación marcada por el credencialismo y la obligación escolar—
impone fuertes constricciones sobre la acción docente que en muchos casos la desvía
de los objetivos declarados de instrucción, al estructurarse en torno al examen y al
control. A esto se le añaden otras constricciones que dificultan su tarea: las
expectativas y el margen de control que tengan las familias sobre su actividad, los
derechos de los alumnos, los controles burocráticos sobre su actividad... Los
profesores, además, habitualmente no son mártires de la causa de la cultura, sino
asalariados en una organización. Como tales, tienen intereses específicos, nada
diferentes del resto de asalariados: aumentar sus salarios, disminuir su carga de
trabajo o, al menos, manejarla de forma que no comporte excesivos esfuerzos ni
tensiones —lo que supone, entre otras cosas, aumentar su control sobre su trabajo
frente a superiores, alumnos y familias—, mejorar sus condiciones laborales, etc. La
actividad docente se basa así en una serie de rutinas pedagógicas que permiten
cumplir los distintos cometidos —controlar, clasificar, instruir...— de forma que la
tarea no resulte excesivamente agotadora o frustrante. Las políticas educativas
serán recibidas y puestas en práctica de manera muy distinta en función de cómo
permitan hacer frente a estas constricciones: ello puede llevar, en función de la
autonomía de que gocen los docentes, a adoptar estas reformas, a rechazarlas de
plano o, situación más habitual, a adaptarse a ellas mediante ajustes secundarios.
Las reformas que han aumentado el control profesional sobre las condiciones
de trabajo y han permitido manejar sin un coste excesivo las masas de alumnos —
cumpliendo con las tareas de instruir, clasificar y controlar— generalmente han
tenido éxito: introducción de libros de texto, graduación de la enseñanza,
cuadernos de trabajo de los alumnos, dictados, pizarras, ejercicios individuales,
clases magistrales...29 Son estas prácticas las que han ido asentándose como
gramática de la escolaridad.30 Asimismo, han sido bien acogidas aquellas

29 La clase magistral se mantiene a pesar de las críticas porque es la forma más económica de
cubrir los extensos programas de las asignaturas cuando se gestionan masas de alumnos (Prost,
2004, p. 47).
30 Así, en Francia, desde la época de Jules Ferry, persiste una organización de la educación

primaria basada en la división del tiempo en secuencias de media hora o veinte minutos, en la
ordenación de los conocimientos en tramos progresivos y en la realización de ejercicios sobre
cuadernos individuales —que permiten supervisar las tareas y progresiones de los alumnos—. Los
intentos de modificar esta organización en la década de 1960 se encontraron con múltiples
resistencias: en muchos casos las directrices ministeriales no se cumplían porque primaba la
necesidad de controlar la clase y de cubrir los amplios programas que el propio ministerio
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 192
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

innovaciones que rebajaban la carga de trabajo31

o que mejoraban el estatus y las
condiciones de trabajo de los docentes: así, la Ley General de Educación en 1970
fue muy bien recibida por los maestros, ya que aumentó sus efectivos y su campo
de actuación —al prolongar la edad de la escuela primaria—, reforzó su estatus,
mejoró sus salarios y extendió su control sobre el gobierno de los centros escolares
(Pérez Díaz y Rodríguez, 2003, p. 151).
Por el contrario, aquellas reformas que han ignorado las constricciones del
trabajo docente o que han incrementado sustancialmente la carga de trabajo de los
profesores, han tenido grandes dificultades para subsistir. Tyack y Cuban (2001,
pp. 183-214) nos ofrecen varios ejemplos en Estados Unidos. Así, el Plan Dalton,
que se intentó implantar en la década de 1920: los alumnos firmaban contratos
individuales con los maestros donde se comprometían a cumplir con unos
objetivos, tenían libertad para estructurar sus aprendizajes asistiendo a los
laboratorios que les interesaran, no había obligación horaria detallada… Pronto el
plan se abandonó: requería una dedicación agotadora por parte de los maestros,
una reorganización total de los centros y sólo tenía eficacia con los alumnos muy
motivados, mientras que la mayoría lograba evadir el trabajo escolar.32 La
persistencia del modelo de escuela graduada impidió que se pusiera en práctica la
sustitución del modelo de clase unificada para cada curso por el de agrupaciones
flexibles de los alumnos en función de su aprovechamiento en cada asignatura
propugnado por la LGE en España: sus elevados costes y su radical ruptura con las
prácticas organizativas de la escuela graduada hicieron que estas ideas quedaran
sobre el papel (Viñao, 2002, p. 57). Algo similar ocurrió con el sistema de fichas de
trabajo individualiza das por alumno, también propuestas por la LGE:
multiplicaban el trabajo docente de corrección sin mejorar de forma apreciable los
resultados, por lo que fueron rápidamente abandonadas (ibíd., p. 57).
Similar suerte corrieron aquellas reformas que, ensimismadas en los objetivos
de instrucción y formación en valores, olvidaron la lógica credencialista y, con ella,
la centralidad del examen para estructurar la relación pedagógica. Así ha sucedido
con la insistencia de las reformas pedagógicas más recientes en motivar al
alumnado adaptando los currículums a sus intereses, a la vez que se eliminaban
los exámenes: a los profesores les resultaba muy difícil motivar cuando desaparecía
el incentivo de la evaluación (Fernández Enguita, 1987, pp. 187-208). Otro ejemplo
significativo lo ofrece el fracaso del sistema Dorsett de «aprendizaje rápido» en
Estados Unidos en 1969: los niños realizaban un test al final de cada día de clase
en un ordenador y recibían puntos por los aciertos que, acumulados, daban
derecho a premios. Este sistema dio, aparentemente, excelentes resultados: los
alumnos obtenían buenas puntuaciones. Pronto se descubrió que se debía a que
los centros escolares, para seguir recibiendo financiación, dedicaban las clases a

estipulaba. Una tímida flexibilización de la organización sólo fue posible con la generalización de la
secundaria, que permitió aligerar los programas en la educación primaria: como ahora todos los
niños irían a secundaria, se podrían retardar algunos aprendizajes, lo que hacía menos necesario
un uso intensivo del tiempo (Prost, 1997, pp. 74-77).
31 Por ejemplo, en el caso español, el establecimiento en 1887 de vacaciones de 45 días, la

introducción del recreo a fines del XIX y la reducción de 6 a 5 horas diarias de clase en 1923
(Viñao, 2002, p. 110).
32 En su estudio, Tyack y Cuban (2001, pp. 183-214) ofrecen varios ejemplos más de reformas que

coincidían en individualizar el trabajo escolar y en dar mayor libertad a los alumnos para
estructurar su currículum y su ritmo de trabajo: todas tuvieron una vida corta debido a las
mismas razones que el Plan Dalton.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 193
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

enseñar a contestar exactamente las mismas preguntas que venían en los test
(Tyack y Cuban, 2001, pp. 230-236).
Las reformas también pueden fracasar al enfrentarse a los criterios docentes
del valor escolar de los distintos conocimientos, especialmente cuando éstos tienen
un papel esencial en las prácticas de selección para acceder a los estudios
prestigiosos. Es lo que ocurrió con la reforma de la ortografía propuesta por el
gobierno de Jules Ferry a fines del siglo XIX en Francia. Las faltas de ortografía
desempeñaban un papel crucial en las pruebas de selección para secundaria y
universidad, diezmando el número de candidatos: esto iba contra la política de
aumento de la escolarización secundaria del gobierno. Además, la enseñanza de la
ortografía ocupaba mucho tiempo en clase, en detrimento de las nuevas materias
científicas que se habían introducido. Por ello, el gobierno aprobó una serie de
directrices para reducir el peso de la ortografía en la enseñanza y en las pruebas de
selección: quedaron en papel mojado ante la resistencia del cuerpo docente a
aplicarlas.33 Algo similar ocurrió, también en Francia, en la década de 1960: las
directrices ministeriales para reducir el número de suspendidos que repetían curso
no fueron aplicadas por los docentes (Terrail, 2002, p. 66). Las prácticas de cierre
social también se pueden seguir aplicando en el interior del cuerpo docente a pesar
de las órdenes ministeriales. Así, el aumento de alumnos y profesores de
secundaria en España en las décadas de 1960 y 1970 no se acompañó de un
crecimiento del cuerpo de funcionarios: los catedráticos de instituto se resistían a
la ampliación del cuerpo y dejaron muchas plazas desiertas en los tribunales de
oposición que presidían (Viñao, 2002, p. 21).
Lo más común, sin embargo, no es ni el completo éxito ni el completo fracaso
de las reformas. La conjunción de una autoridad burocrática jerarquizada y de una
relativa autonomía del cuerpo docente para aplicar las medidas34 suele conducir a
un resultado repetido: las leyes y directivas se aplican, pero no exactamente de la
manera prevista por los textos ministeriales. Así, las innovaciones pedagógicas se
suelen adoptar adaptándolas a las constricciones del control y el examen que
estructuran la actividad cotidiana de los centros escolares. Así sucedió con el
principio de evaluación continua propuesto por la LGE. El texto ministerial, para
evitar la centralidad del examen, proponía una evaluación continua de los
rendimientos escolares. Cada profesor seguiría cotidianamente el progreso de los
alumnos mediante fichas de trabajo; posteriormente se procedería a una
evaluación conjunta de cada alumno por todo el equipo docente de cada curso y se

33 Véase Chervel, 1998, pp. 125-139. Una situación similar se produjo a finales de la década de
1960, cuando se trató de reformar la asignatura de lengua introduciendo la lingüística moderna y
la idea de que no había una sola forma de hablar bien, sino distintos registros según los medios
sociales y las situaciones comunicativas. La mayoría del cuerpo docente se opuso a este atentado
contra uno de los elementos centrales de su valor social —la consideración de un tipo de lenguaje
como capital lingüístico—, recibiendo el decisivo apoyo de la Academia de la Lengua. La reforma se
tuvo que abandonar (Prost, 1997, p. 167).
34 Un elemento crucial de esta autonomía es la indefinición de los objetivos y su difícil medida.

Tyack y Cuban (2001, pp. 227-228) lo señalan a propósito de una reforma en Estados Unidos que
pretendió introducir —sin éxito— los métodos de control de las empresas capitalistas en las
escuelas: «En comparación con los objetivos de la Ford Motor Company o el Departamento de
Defensa, las metas educativas son con frecuencia difusas y organizarlas es como tratar de
disciplinar gatos. Un distrito terminó con 58 objetivos diferentes sólo para matemáticas en los
años de primaria. Era difícil medir y cuantificar los “resultados” y, con frecuencia, los métodos
destinados a alcanzar estos objetivos eran difusos». Esta autonomía es máxima cuando se trata de
métodos pedagógicos: «En cuanto se cerraba la puerta del aula, casi todos los maestros retenían
considerable autonomía para instruir a los niños como les pareciera conveniente» (ibíd., p. 225).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 194
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

transmitirían los resultados a las familias. El texto legal exigía un mínimo de cinco
sesiones de evaluación por curso. El resultado fue el opuesto al que pretendían las
directrices: el curso se estructuró en torno a cinco exámenes tradicionales (Pérez
Díaz y Rodríguez, 2003, p. 160 y Viñao, 2002, p. 57).
Las constricciones del control y el examen también pesan sobre la manera en
que se adoptan los nuevos métodos pedagógicos —activos, centrados en el niño,
etc.—. En el caso español, estos métodos ya se proclaman en la LGE de 1970 y se
refuerzan con la LOGSE. Sin embargo, las encuestas muestran la persistente
hegemonía en la rutina escolar de los métodos tradicionales —dictar, explicar,
preguntar, poner ejercicios, utilizar el libro de texto, examinar...— sobre los activos
(Pérez-Díaz y Rodríguez, 2003, p. 186 y Merchán, 2005, pp. 79- 104). Es más, los
nuevos métodos, mucho menos intensivos en transmisión de conocimientos, se
han aplicado especialmente donde los alumnos tienen peores resultados y en los
cursos inferiores, donde las constricciones de instruir para preparar exámenes
son menores. Todo indica que en muchos casos los nuevos métodos pedagógicos
han sido adoptados como estrategias de supervivencia (Woods, 1997), es decir,
como medios de mantener una mínima autoestima en el ejercicio profesional35
intentando dar sentido a la acción docente en un medio difícil, a la vez que se
logra cierto control del comportamiento de los alumnos. Estas estrategias de
supervivencia suelen comportar negociaciones con los alumnos —disminuir la
carga de trabajo o permitir un ambiente más lúdico a cambio de un
comportamiento menos ruidoso— y conducen a desarrollar rutinas que aseguren
cierto orden dando una apariencia de trabajo y organización, aunque supongan
renunciar a la transmisión de conocimientos a cambio de mantener el orden.
Muchos métodos pedagógicos progresistas o activos —películas, música, radio,
juegos...— sirven como tácticas de entretenimiento de los alumnos o como formas
de aligerar el trabajo docente —permitiendo a los alumnos que hagan asambleas,
que preparen una parte del curso o que controlen por grupos su propio trabajo—.
El profesor dispone de todo un repertorio de expresiones progresistas para
justificar como métodos pedagógicos sus tácticas para rellenar el tiempo de clase
con actividades poco exigentes —para profesor y alumnos—: expresión libre,
enseñanza centrada en el niño, enseñanza activa, etc.36
Los docentes también pueden desarrollar tácticas para cumplir aparentemente
con los objetivos prescritos sin modificar sus prácticas o adaptándolas para
disminuir la carga de trabajo. Así, la forma más sencilla de satisfacer las exigencias
oficiales de disminuir el fracaso escolar es subir las notas. Se puede obtener un
buen porcentaje de aprobados en los exámenes de ingreso a la universidad
evitando que acudan aquellos alumnos que corran el riesgo de suspender. Se
pueden seguir impartiendo los viejos cursos bajo las nuevas denominaciones

35 Woods (1997, pp. 352-356) incide en un aspecto fundamental para comprender la práctica
docente: su ejercicio cotidiano exige cierto nivel de implicación afectiva. Los profesores necesitan
dar sentido a su docencia cotidiana, no desmoralizarse y mantener cierta identidad como
transmisores de conocimientos y formadores de niños o jóvenes. El planteamiento de Woods es
similar al de Goffman, quien insiste, a lo largo de su obra, en que el mantenimiento de una imagen
positiva de sí mismo, de un sentimiento de dignidad, es un elemento esencial para comprender las
prácticas de los sujetos.
36 Véanse Woods, 1997 y Van Zanten, 2001, pp. 211-220. Éste es un ejemplo de las estrategias

culturales que analizamos en el capítulo 3: en muchos casos los elementos culturales se integran
en tácticas que se desvían de los propósitos para los cuales se gestaron. Otro ejemplo de estas
tácticas es la utilización de la sociología de la educación para justificar la renuncia a transmitir
conocimientos a públicos antiescolares: aquí no habría nada que hacer, puesto que la sociología
muestra que los niños de clase obrera están abocados al fracaso (Duru-Bellat, 2002, p. 124).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 195
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

oficiales (Tyack y Cuban, 2001, pp. 156-159). Si un programa estatal ofrece

financiación extraordinaria a cambio de establecer clases de educación especial y
fija un porcentaje de alumnos idóneo —más allá del cual ya no hay nueva
financiación—, los centros escolares hacen lo posible por alcanzar el porcentaje y,
una vez logrado, dejan de desviar alumnos hacia él.37 Si la ley establece la
obligación de presentar proyectos curriculares por centro escolar y proyectos
docentes por cada asignatura, se fotocopian proyectos de otros centros u otros
docentes (Viñao, 2002, p. 111). Si la ley propugna currículums abiertos y flexibles,
dejando libertad a los centros escolares para detallar los contenidos de las
asignaturas, los docentes —ante el elevado coste de elaborar los programas
individualmente y la imposibilidad de hacerlo colectivamente por la gran rotación
laboral que existe entre centros— recurren a los libros de texto, con lo que las
editoriales acaban siendo quienes cierran los currículums abiertos (Pérez-Díaz y
Rodríguez, 2003, pp. 252-254). Las prácticas incluso pueden contravenir las
prohibiciones oficiales, algo que sucede en Francia con la agrupación de los alumnos
en clases según el éxito escolar, prohibida oficialmente, pero muy extendida.38 En
esta práctica se conciertan los intereses de los directores de los establecimientos —
especialmente en los barrios obreros, para retener a los buenos alumnos y evitar que
empeore la reputación del centro—, de los padres de los buenos alumnos y de los
profesores veteranos —que así traspasan los alumnos más problemáticos a los
profesores novatos.
Las dinámicas de aula y las estrategias docentes no son los únicos procesos
que desvían las políticas educativas de los objetivos marcados: también lo hacen
las estrategias de alumnos y familias por conseguir las credenciales más valiosas.
La competencia por las credenciales produce constantes movimientos del campo
escolar en una doble dinámica. Por un parte, los excluidos de los estudios
prestigiosos intentan acceder a ellos.39 Por otra, los grupos que ven amenazadas
sus estrategias de cierre social elaboran nuevas tácticas para recomponer espacios
protegidos de la invasión de los grupos inferiores. Las familias mejor situadas
intentan proteger a sus hijos de las vías o centros escolares más desvalorizados,
estrategias cuya necesidad se hace más imperiosa cuando la legislación decreta,
como en la escuela única, la indiferenciación social en los centros escolares. Para
ello, las familias cuentan en muchos casos con la connivencia de la dirección de los
centros escolares (Haydn, 2004 y Van Zanten, 2001, pp. 115-145): ante al temor al
deterioro del nivel escolar del centro —que haría huir a los mejores estudiantes,
desencadenando una lógica circular de degradación que pondría en peligro el
reclutamiento de nuevos alumnos—, estas direcciones intentan evitar el ingreso de
alumnos potencialmente problemáticos o, cuando esto no es posible, dividir a los
alumnos en clases separadas según su nivel escolar, para asegurar a los buenos
alumnos un espacio protegido. La segregación también se puede mantener gracias
al establecimiento de itinerarios o materias optativas: las familias de clase media
37 Véase Mehan et al. (1986, pp. 60-62). En este estudio se ofrecen múltiples prácticas que
permiten hacer como si se cumplieran los trámites oficiales utilizando todo tipo de ajustes
secundarios. El resultado es que el hecho de ser asignado a una clase de educación especial
depende menos de las características del alumno que de las rutinas y constricciones
organizacionales.
38 Véanse Duru-Bellat y Van Zanten, 1999, pp. 118-120, Terrail, 2002, pp. 243-247 y Van Zanten,

2001, pp. 116-131.

39 Así, las reformas para aumentar el número de estudiantes en las ramas técnicas —hacia las que

se canalizarían los alumnos de origen obrero— en muchos casos generaron un efecto imprevisto:
el incremento de la escolarización de los estudiantes de origen obrero en las ramas de estudios
clásicos, que permiten el acceso a la universidad (Prost, 1997, pp. 204-221).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 196
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

elegirán aquellos menos poblados de alumnos de clases populares —como, en

Francia, con el alemán como segunda lengua, frente al inglés—.40 Cuando esto no
es posible, las estrategias se centran en evitar los establecimientos más
estigmatizados. Esta táctica puede darse dentro de la red de centros públicos: las
cartas escolares, que privilegian la proximidad al domicilio en la matriculación de
los alumnos, ya ofrecen por sí una protección debido a la propia segregación
residencial. Cuando esto no es posible, por el carácter socialmente heterogéneo de
los barrios, las familias con mayores recursos recurren a todo tipo de
estratagemas: cambio de residencia,41 empadronamiento en casa de un familiar o
en la oficina...42 Cuando estas estrategias ya no son viables en la red de centros
públicos, se acude a la enseñanza privada, lo que en muchos casos la convierte
paradójicamente en la gran beneficiaria de las políticas de implantación de la
escuela única.43 Estas estrategias refuerzan la concentración de los alumnos más
antiescolares en los centros públicos de los barrios desfavorecidos, que se ven
obligados a multiplicar sus esfuerzos para mantener un mínimo de orden, en
detrimento de la transmisión de conocimientos, y donde el círculo vicioso de la
estigmatización conduce a un deterioro progresivo de las condiciones pedagógicas
(Van Zanten, 2001, pp. 100-140).
Todas estas dinámicas y estrategias se interponen entre las políticas
educativas y sus efectos. Por ello, si bien las políticas pueden conseguir algunos de
los objetivos que se proponen, no es extraño que se produzcan efectos perversos.
Así lo ha constatado Prost (1997) en Francia. La reforma educativa de 1941,
emprendida por el gobierno de Vichy, pretendía preservar los liceos clásicos del
avance de las clases populares; sin embargo, al establecer puentes entre la
primaria y la secundaria, provocó un acceso sin precedentes de las clases
populares a estos liceos (ibíd., pp. 84-92). Por el contrario, las reformas de 1959 y
1963 pretendían aumentar la igualdad de oportunidades extendiendo la
escolaridad obligatoria hasta los 16 años y estableciendo una orientación decidida
por los centros escolares —no por las familias— en función de los resultados
escolares. Su aplicación produjo el efecto contrario: el fracaso escolar aumentó en
las clases populares44 mientras que las clases medias mantenían el control de los
liceos públicos o se desviaban hacia la enseñanza privada, frenándose la tendencia
anterior hacia una mayor igualdad educativa45 (ibíd., pp. 156-203). Dinámicas

40 Véanse Duru-Bellat, 2002, pp. 76, 90, 140, Duru-Bellat y Van Zanten, 1999, P 45 y Fernández
Enguita, 1986, pp. 101-126. Aquí vemos un rasgo ya señalado: el valor de un aprendizaje escolar
no reside tanto en sus características intrínsecas como en su carácter más o menos socialmente
selectivo.
41 Es la estrategia que adoptaron muchas familias en Estados Unidos ante la política del busing —

desplazar alumnos de las zonas más desfavorecidas hacia los colegios de barrios de clase media—.
Las familias de clase media que se lo podían permitir se mudaron a municipios donde no se
aplicaba esta política. Coleman, que estudió estas estrategias, llegó a concluir que «el ideal de la
escuela común puede que no le suite ya alcanzable por ningún medio, salvo los muy coercitivos»
(1999, p. 394).
42 Véase Duru-Bellat, 2002, pp. 137-140. En el caso español, esto ha producido recientemente

graves conflictos entre los padres que quieren colocar a sus hijos en los centros más selectivos, y
ha llegado hasta extremos como la contratación, por parte de los padres que residen efectivamente
cerca de las escuelas más cotizadas, de detectives privados para investigar las trampas en el
empadronamiento de las familias que no residen en el barrio.
43 Véanse Chamboredon, 1983, Duru-Bellat y Van Zanten, 1999, pp. 123-126, Fernández Enguita

y Levin, 1997, p. 83, Haydn, 2004 y Prost, 2004, pp. 467-508.

44 Sobre el deterioro de los centros escolares en los suburbios obreros al sustituirse el antiguo

sistema profesional por la escuela obligatoria única, véase Van Zanten 2001. pp. 51-58.
45 Uno de los efectos de la prolongación de la escolaridad obligatoria es ampliar el número de años

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 197

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

similares se dieron en Gran Bretaña con la escuela comprehensiva: el

mantenimiento de una red privada y la progresiva jerarquización institucional de
las escuelas públicas en función de sus públicos mayoritarios mantuvieron y
acentuaron la segregación entre las distintas escuelas secundarias, provocando
finalmente una disminución del acceso a la universidad de los alumnos de fiase
obrera (Haydn, 2004).
Otro buen ejemplo de estos efectos perversos lo ofrece el éxito, entre los
pedagogos progresistas, de las pedagogías centradas en el niño, antiautoritarias,
expresivas, constructivistas... Conceptualizando la relación pedagógica a partir de
oposiciones políticas —autoritarismo frente a libertad, etc.— han fomentado
pedagogías progresistas que dejaban amplio margen de libertad a los alumnos para
construir por su cuenta los conocimientos —los niños regularían su propio
aprendizaje en una auto-socio-construcción de los saberes—, dándole mayor peso a
la expresividad que a la transmisión de un corpus de conocimientos claramente
codificado. En realidad, en estas pedagogías invisibles (Bernstein, 1988, pp. 109-
144) también se ejerce un control sobre el tipo de comportamientos y aprendizajes
adecuados, pero los criterios que estructuran la transmisión y evaluación de los
conocimientos permanecen implícitos. Estas pedagogías, legitimadas
internacionalmente, han prevalecido en las reformas que pretendían una mayor
igualdad educativa entre las clases sociales. Sin embargo, estas pedagogías sólo
tienen éxito con alumnos ya convertidos a los valores escolares y que, gracias al
capital cultural familiar, saben manejar mejor las expectativas implícitas de los
docentes. Por el contrario, para los alumnos de clases populares esta indefinición
de criterios y objetivos supone un enorme obstáculo, ya que carecen de los medios
para descifrar los criterios implícitos que estructuran el aprendizaje y la
evaluación. Con estos alumnos son mucho más efectivas las pedagogías visibles,
que expliciten claramente los procedimientos y objetivos a conseguir y que sometan
los rendimientos a una vigilancia bien pautada.46 Las pedagogías progresistas han
funcionado, en las escuelas reales, como vectores de desigualdad contra los
propósitos de los reformadores.47 Efectos similares han tenido en muchos casos las
clases de educación especial o la implantación de Zonas de Educación Prioritaria,
cuyo objetivo explícito era ayudar a superar los problemas educativos de los
alumnos con dificultades: el efecto de estigmatización, el arrastre de la dinámica de

de estudio necesarios para obtener la titulación. Ello provoca en muchos casos un efecto contrario
al pretendido: «En general, cualquier reforma que dificulta la obtención de un título o el ingreso en
un nivel aumenta el clasismo en la medida en que la nueva dificultad es relativamente mayor para
las clases con menos recursos» (Carabaña, 2004, p. 230). Así, las reformas de la época de Krushev
en la Unión Soviética, que establecían cuotas en la universidad para campesinos y obreros, no
lograron su objetivo de reducir la desigualdad educativa al prolongar dos años la secundaria
(Gerber y Hout, 1995, p. 625).
46 Véanse Duru-Bellat y Van Zanten, 1999, p. 140, Duru-Bellat, 2002, p. 127, Terrail, 2002, pp.

217-322 y Varela, 1991. La pedagogía racional que propugnaban Bourdieu y Passeron va en el

mismo sentido que las pedagogías visibles. Coleman (1999) identifica el uso de estas pedagogías
como la principal causa de que los estudiantes de origen social bajo obtengan mejores resultados
en las escuelas privadas católicas de Estados Unidos que en las públicas, donde también han
penetrado las pedagogías invisibles.
47 Lo mismo sucedió con las propuestas de algunas corrientes de la sociología de la educación

crítica. Así, la Nueva Sociología de la Educación acusó al currículum oficial de ser la causa
principal del fracaso escolar de la clase obrera, defendiendo un aprendizaje basado en la
experiencia cotidiana. Sus propuestas se aplicaron en programas de educación compensatoria que
intentaban acercar el conocimiento escolar al cotidiano. Los efectos fueron aumentar la
segregación social, así como alejar por completo a los alumnos de estos programas de los
currículums oficiales, impidiendo su incorporación a las ramas valorizadas (Young, 1990).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 198
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

aula por los alumnos más conflictivos, la baja de expectativas de docentes y

alumnos y las pedagogías implantadas han empeorado en muchos casos los
rendimientos escolares de los alumnos beneficiados con esta ayuda
extraordinaria.48
Estas dinámicas producen efectos que no se podrían explicar por intenciones
—manifiestas u ocultas— de ningún grupo o clase dominante. El campo escolar,
lugar de confrontación de multitud de estrategias y de producción de dinámicas
propias, no es un órgano ajustado a una función, ni un instrumento de la sociedad
o de la burguesía. Tampoco se limita a reproducir: las dinámicas escolares generan
efectos en el conjunto de la sociedad.

LA PRODUCCIÓN ESCOLAR
La hegemonía de la hipótesis de la reproducción en la sociología de la educación ha
dejado durante mucho tiempo en la sombra los efectos productores del campo
escolar. La relación del campo escolar con el resto de la sociedad se ha analizado
habitualmente de forma unidireccional, olvidando que toda relación, como muestra
el concepto de interdependencia, modifica las dos posiciones relacionadas. Así, se
ha estudiado la contribución de las relaciones familiares al éxito o fracaso escolar,
olvidando que la relación también va en sentido inverso —la escolarización modifica
las relaciones familiares—. La hipótesis de la reproducción ha actuado como una
verdadera apisonadora de temáticas y problemáticas: los investigadores se han
empeñado en demostrar la eficacia reproductora de un sistema escolar funcional,
permaneciendo indiferentes a todo aquello que sobrepasara este estrecho marco.
Sin embargo, los efectos productores del campo escolar son evidentes en cuanto
abandonamos las angosturas de la sociología de la educación mayoritaria. Mientras
ésta se empeñaba en no ver más que reproducción, en el resto de la sociología la
titulación escolar se convertía en una de las variables más explicativas de los
comportamientos en los ámbitos más diversos —política, familia, prácticas
culturales y de ocio...—. Sólo en los últimos años los sociólogos de la educación
han comenzado a estudiar los efectos productores de la escuela,49 investigando
cómo el campo escolar genera transformaciones en el resto de la sociedad por las
cualificaciones que produce, por la clasificación que realiza de los sujetos, por los
saberes que difunde, por las relaciones que se dan en su seno... Nos hallamos aquí
ante un aspecto central de la metodología weberiana: una vez establecida, una
institución genera efectos en otros ámbitos sociales que rara vez son previstos,
debido a la enorme constelación de relaciones implicadas.
Al intervenir en la socialización de todos los individuos y constituir
actualmente una apuesta central de las estrategias de reproducción social de casi
toda la población, el campo escolar produce efectos en todo el espacio social y en
todos los ámbitos de las prácticas;
 Por su labor de instrucción y socialización. La escolarización ex tiende las
habilidades necesarias para el manejo de la lecto-escritura y para la
apropiación de saberes teóricos —cuyo aprendizaje no se puede realizar
mediante la práctica continuada, pues suponen In aplicación a casos
concretos de conocimientos generados por la abstracción y objetivación
que permite la escritura—. La adquisición de estas habilidades no es una

48 Véanse Duru-Bellat, 2002, p. 129, Duru-Bellat y Van Zanten, 1999, pp. 104-108, Mehan et al.,
1986, Forquin, 1997b, p. 45 y Terrail, 2002, p. 81.
49 Véanse Petitat, 1982, Duru-Bellat y Van Zanten, 1999 y Baudelot et al., 2005.

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 199

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

simple acumulación de conocimientos: también transforma los estilos de

apropiación de los saberes, la relación con el tiempo y la relación a la
propia práctica50 —introduciendo, merced a la objetivación que opera, una
distancia que permite la reflexión y el control de las propias prácticas—.51
Todo esto modifica las disposiciones y cualificaciones de los sujetos, lo que
a su vez provoca transformaciones en el resto de campos sociales.52
Además, la labor de instrucción produce tipos y jerarquías de
cualificaciones específicas, generando colectivos con instrucciones
diferenciadas.
 Por sus efectos de certificación. La escuela introduce nuevas categorías de
división social —las credenciales, el capital escolar—. El campo escolar,
mediante su continua creación y transformación de estratificaciones
educativas, repercute en la estratificación social y en las estrategias de
reproducción social de los distintos grupos sociales. Este efecto de los
campos escolares no se puede reducir a mera reproducción: como vimos,
numerosos grupos sociales —los letrados, las profesiones o las clases
medias cultivadas— se han configurado históricamente en conjunción con
el sistema escolar.
 Por la transformación que introduce en los criterios de valoración de las
jerarquías sociales y de los individuos. Los efectos de instrucción y
certificación, junto a la difusión de la creencia en la cultura como bien de
salvación, han extendido la forma «mandarinal» de legitimar las
jerarquías sociales —éstas se deberían corresponder con los méritos
culturales—. El campo escolar introduce la instrucción escolar como
baremo fundamental para juzgar el valor diferencial de los sujetos —
desplazando otras jerarquías y desvalorizando aquellos conocimientos
que no necesiten el concurso de la escuela y la escritura—.53 El capital
escolar desempeña ahora un papel central en modelar las expectativas y el
sentido del propio valor de cada individuo, modificando su disposición a
aceptar determinados empleos, posiciones o cónyuges.54
Los efectos de instrucción, certificación y valoración de los campos escolares
transforman el resto de campos sociales y el conjunto de las clases sociales. Dada
la extensión del tema, nos limitaremos a exponer algunas de estas
transformaciones.55
En primer lugar, los campos escolares, al impartir credenciales jerarquizadas y
generar cualificaciones estratificadas, modifican la estructura de cualificaciones y

50 «Las prácticas escriturales y gráficas introducen una distancia entre el sujeto hablante y su
lenguaje y le dan medios de controlar simbólicamente lo que controlaba prácticamente hasta el
momento: el lenguaje, el espacio, el tiempo» (Lahire, 199.1, P- 21).
51 Para una exposición exhaustiva de estos elementos, véanse Goody, 1985, Lahire, 1993, cap. 1 y

Martín Criado, 2000. Los hemos expuesto también en los epígrafes «La escritura y la estabilización
de los objetos culturales» (p. 115) y «Escuela, instrucción y escritura» (p. 193).
52 Así, el desarrollo y la aplicación de los distintos conocimientos o ciencias desarrollados a partir

de la tecnología de la escritura no se podría comprender sin esta extensión de la escolarización.

53 Véanse Lahire, 1993b, pp. 175-177 y Petitat, 1982, p. 464. Esto se advierte en la división entre

trabajos intelectuales y manuales. Esta oposición, que desvaloriza ciertas ocupaciones como
meramente corporales, es decir como ajenas al ejercicio del intelecto, es un producto escolar: una
categoría de mandarines que clasifica los empleos por su distinta relación con la formación escolar
(Petitat, 1982, p. 346).
54 Así, el título escolar se ha convertido en el factor esencial de homogamia (Baudelot et al., 2005,

p. 60).
55 Para una exposición más extensa, véase Baudelot et al., 2005.

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 200

 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

profesiones en el mercado de trabajo. La propia estructura de las profesiones tiene

en el campo escolar una de sus bazas fundamentales para sus estrategias de cierre
social: las dinámicas escolares alteran constantemente el cierre social de las
diferentes titulaciones y, con ello, el valor social de los distintos grupos de
profesionales. La construcción de la sociedad salarial no ha de entenderse tanto
como una adecuación del sistema escolar al sistema productivo —que dinámicas
como el movimiento generalista impiden—, como a la inversa: la estratificación
educativa ha contribuido a configurar la diferenciación y el orden jerárquico de la
estructura ocupacional.56
Maurice, Sellier y Silvestre (1987) muestran cómo las diferencias entre los
sistemas escolares alemán y francés repercuten en claras diferencias en la
estructura de cualificaciones de la empresa y en la movilidad entre categorías. En
Alemania, la jerarquía de puestos obreros, técnicos y cargos intermedios en la
empresa industrial está determinada por la jerarquía de títulos escolares. Esto se
debe, en gran medida, al desarrollo de una rama escolar profesional —no sólo
obrera, sino también de trabajos de oficina y de ingeniería—, que complementa la
formación escolar técnica con un sistema de aprendizaje en la empresa. Esta rama
profesional, estructurada en múltiples niveles, tiene una jerarquía y un valor
propios, independientes de la elitista enseñanza secundaria generalista57 —el
Gymnasium—, y en su configuración intervienen activamente las grandes empresas
—que, a cambio, conceden un amplio reconocimiento a los títulos—. Por el
contrario, en Francia el establecimiento de una escolaridad secundaria común para
todos ha provocado que la formación profesional sea una vía minoritaria y
desprestigiada a la que se ven relegados quienes no logra ron el éxito escolar en el
tronco común, así como desconectada de las necesidades de cualificación de las
empresas. Ello provoca que los títulos escolares tengan mucho menor peso en las
prácticas de selección y promoción para los empleos obreros e intermedios. Frente
a la importancia del título en las empresas industriales alemanas, que asegura a
los obreros titulados en formación profesional puestos y promociones, en las
francesas la dirección tiene mucha mayor discrecionalidad en las promociones,
valorando sobre todo la lealtad a la empresa. El mayor cierre social de las
universidades y de la secunda ria clásica en Alemania, así como la mayor
intervención de los poderes económicos en el sistema escolar, tienen como
contrapartida un mayor estatus de las formaciones obreras, sobre las que se
afianza un orgullo del oficio. Por el contrario, en Francia la extensión de la escuela
única ha llevado a comparar todas las formaciones con el liceo clásico,
desvalorizando las formaciones profesionales obreras y los saberes de oficio y, con
ello, elementos esenciales sobre los que se construía la dignidad obrera.58

56 «Al dotar a cada individuo de un bagaje escolar común a todos sus titulares, pero al no dotar a
todos los individuos de este mismo bagaje, el sistema escolar produce divisiones nuevas en las
sociedades, ya que a cada estado de certificación escolar le corresponde un ámbito más o menos
definido de empleos, estatutos sociales y niveles de remuneración. En este sentido, la escuela
contribuye a formar y constituir, si no grupos integrados, al menos grandes colectivos
diferenciados» (Baudelot et al., 2005, p. 56).
57 Esto se debe al éxito de las estrategias de cierre social de las fracciones superiores de las clases

medias en torno al Gymnasium, que analizamos en el capítulo 8.

58 Sobre esta des valorización, véanse Baudelot et al., 2005, pp. 172-173, Beaud y Pialoux, 1999,

caps. 4-7 y Van Zanten, 2001, pp. 100-140. Aquí vemos uno de los efectos paradójicos de las
políticas educativas: la escuela única pretendía reducir la segregación por clase social; por el
contrario, en Alemania esta segregación se mantuvo por las estrategias de las clases cultivadas.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 201
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

La continua ampliación del sistema escolar también genera efectos en el

espacio de las cualificaciones y las profesiones. Esta extensión produce un
excedente de titulados que modifica el mercado de reclutamiento de las empresas59
y de las burocracias estatales, a la vez que introduce transformaciones en estos
puestos al ser ocupados por sujetos con disposiciones y cualificaciones distintas.
Además, al constituir la titulación escolar un elemento esencial del valor social de
los sujetos y, por tanto, de sus expectativas, esta inflación de títulos escolares
eleva, al menos temporalmente, las expectativas de los nuevos titulados, alterando
la distribución de mano de obra en los distintos segmentos del mercado de
trabajo.60 El exceso de titulados incrementa la competencia en torno a los puestos
de trabajo potencialmente accesibles para estos titulados, lo cual genera nuevas
dinámicas en los distintos campos, al acceder a ellos nuevos contingentes que
intentarán alterar las jerarquías o las condiciones de acceso.61
La escuela también contribuye a producir nuevas categorías po» sus
operaciones de clasificación de los sujetos. Así, la escolarización obligatoria y la
escuela graduada introducen criterios novedosos pum clasificar a los niños en
función de su ritmo de aprendizaje: la división de la enseñanza en cursos
vinculados cada uno a una edad normal genera el nuevo fenómeno de los niños
precoces y retrasados, así como el de una infancia anormal o inadaptada que no
podría seguir el ritmo de aprendizaje normal y sería objeto de tratamientos
específico» (Muel-Dreyfus, 1981 y 1983, cap. 4). La división de la enseñanza en
primaria y secundaria también es crucial en la conformación de las clases de edad:
la definición de la infancia, de sus límites y de los comportamientos que se esperan
de ella se han transformado completa mente con la extensión de la escuela
primaria (Ariès, 1986, 1987 y Varela, 1986); lo mismo ha sucedido con la
adolescencia, una categoría que históricamente se ha construido en relación con la
escuela secundaria (Thiercé, 1999). La escolarización transforma y homogeneiza los
límites y definición de las clases de edad, que ahora se corresponden con los
distintos tramos de la escolaridad —la infancia con la educación primaria; la
adolescencia, con la secundaria.
La escolarización y el peso creciente de la titulación escolar en la valoración de
los sujetos también han alterado la división de género, La extensión de la
escolarización ha debilitado la dominación masculina, al menos en los países

59 Boltanski (1982, pp. 321 y ss.) analiza estas dinámicas en Francia. Por una parte, el exceso de
titulados superiores da mayor margen a la contratación por parte de las empresas. Por otra, la
universidad estimula unas expectativas de posición y de condiciones laborales poco acordes con lo
que las empresas están dispuestas a ofrecer a los «nuevos titulados». Además, el campo escolar, al
producir titulados procedentes de un abanico social más amplio, obliga a las empresas a incidir
mucho más en los métodos de reclutamiento que cuando el título escolar aseguraba por sí mismo
todo un sistema de disposiciones.
60 Éste es uno de los efectos más claros de la expansión universitaria en el mercado de trabajo

español. Esta expansión ofrece una enorme reserva de mano de obra para puestos de clases
medias —que son objeto de una intensa competencia—, a la vez que deja otros puestos
socialmente desvalorizados —manuales— sin cubrir, lo que explica, en parte, la coexistencia,
durante las décadas de 1990 y 2000, de una tasa de desempleo relativamente elevada con un
denso flujo de inmigración para cubrir esos puestos ahora desdeñados por una población más
escolarizada y con más recursos. El crecimiento de la población universitaria no sólo no se explica
por la función de ocultar el desempleo juvenil —como defiende cierto funcionalismo crítico de
pasillos de facultad—, sino que contribuye a aumentar la tasa de desempleo.
61 Ofrecimos análisis de estos procesos en el capítulo 6. Para Bourdieu, uno de los principales

procesos de cambio de los campos es el acceso de nuevos agentes con disposiciones distintas, con
lo que la sobreproducción de titulados contribuye de forma crucial a la transformación de los otros
campos.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 202
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

occidentales, donde las investigaciones muestran una división de género menos

desigualitaria a medida que los cónyuges poseen más capital escolar.62 La
escolarización de las mujeres ha provocado que tengan como experiencia cotidiana
un medio donde, por sus criterios burocráticos de gestión de poblaciones, el género
pesa menos para categorizar a los sujetos que en los otros medios —como la
familia— en los que se mueven; además, en la escuela conocen a mujeres —
maestras— con trabajos socialmente valorados. La escuela, al jerarquizar a los
sujetos por su adecuación a los requisitos escolares, desplaza los criterios
tradicionales en la jerarquía de género a favor del criterio escolar, frente al cual las
mujeres se hallan en una posición al menos igual —y en muchos casos superior—
a la de los hombres (Martínez García, 2007).
La escolarización, por sus efectos de instrucción, certificación y jerarquización
simbólica, altera las divisiones sociales existentes, a la vez que genera nuevas.
Estos cambios corren paralelos a los que se producen en las prácticas y repertorios
simbólicos de los distintos grupos y clases sociales.63
Un ejemplo notable lo ofrece la transformación en la concepción de la buena
educación y en las prácticas de socialización de los niños. La extensión de la
escuela ha ido ligada a la de unas teorías sobre la socialización que han insistido
en la naturaleza profundamente delicada de la infancia —ésta sufriría
irremediables deterioros sin una educación adecuada—, al mismo tiempo que han
propugnado unos métodos específicos —diálogo constante, ausencia de castigos
físicos, sistemas de sanciones minúsculas y sistemáticas, etc.— para una buena
educación. A medida que el capital escolar ocupa un lugar más importante en las
estrategias de reproducción social de los distintos grupos sociales, éstos privilegian
formas de relación con los niños que posibiliten adquirir las habilidades
lingüísticas y culturales que permitirían tener éxito escolar. Para eso, se guían por
los métodos de socialización predicados y legitimados por los expertos ligados a la
escuela. Este movimiento se inició entre las capas cultivadas, para extenderse

62 Véanse Kauffman, 1993, Segalen, 1993, Martín Criado, 2000, pp. 42-45 y Baudelot et al., 2005,
pp. 93-94, 180-185. Baudelot et al. llegan a afirmar: «De todas la» instituciones importantes de
nuestras sociedades —empresa, familia, escuela— sin duda ninguna ha contribuido tanto a la
marcha hacia la igualdad de hombres y mujeres como la escuela en general y la universidad en
particular» (ibíd., p. 181). La desigualdad de género se reproduce posteriormente en la empresa y
la familia: sus presiones conjuntas entorpecen las carreras laborales femeninas. Este efecto del
campo escolar apenas ha recibido atención por parte de los estudios de género: obsesionados con
la hipótesis de la reproducción de la dominación masculina, se han afanado en detectar y
denunciar los elementos de la división de género tradicional que persisten en la escuela,
descuidando todo lo que podía contribuir a cambiar las relaciones de género. De esta manera
pueden explicar —o al menos describir— bien la persistencia de prejuicios machistas entre
docentes y alumnos, pero muy mal la transformación de las relaciones de género ligada a la
escolarización. Si la escuela tuviera como función, como se afirma repetidamente, reproducir la
desigualdad de género, lo lógico sería encontrar más desigualdad a medida que las mujeres están
más escolarizadas. Aquí parecen haberse conjuntado la confusión de criterios políticos y analíticos
de las tesis de la escuela reproductora y de las de cierto feminismo militante (para un ejemplo de
esta perspectiva reproductora, véase Kelly y Nihlen, 1999; para un ejemplo contrario, que analiza
los elementos de cambio y reproducción, véase Gómez Bueno et al., 2001).
63 «El funcionamiento del sistema educativo ha de verse no sólo como resultado de las relaciones

entre las clases, sino también y simultáneamente como elemento configurador de las propias
clases sociales que inciden en él» (de Pablo, 1983, p. 143). Precisamente uno de los escollos
sustancialistas más comunes es considerar la clase obrera o la clase media como posiciones
invariables en el tiempo e intentar explicar los comportamientos por la pertenencia de clase como
si ésta no se transformara continuamente en función de las sucesivas relaciones en las que entra.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 203
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

posteriormente y transformar, en la actualidad, las formas de socialización y de

relaciones familiares en la clase obrera.64
La extensión de la escolarización también transforma los repertorios simbólicos
de los distintos grupos sociales al incrementar el número de personas dotadas de la
competencia técnica y del interés para acceder a los productos de la cultura escolar
y a las elaboraciones culturales de las capas cultivadas. Así, el aumento de la
escolarización incrementa las prácticas de ocio relacionadas con la cultura legítima,
la participación e interés por la política, así como las lecturas de todo tipo.65
Además, al aumentar el número de consumidores de productos culturales, induce
cambios en los distintos campos de la producción cultural. La escolarización
también aumenta la receptividad —en competencia técnica y en interés— de los
discursos y preceptos de las disciplinas científicas, especialmente de las más
relacionadas con la existencia cotidiana —medicina, psicología, pedagogía, etc.—
transformando las concepciones de la salud, del cuerpo o de las relaciones
personales.66
La expansión universitaria, al arrojar un excedente de titulación al mercado de
trabajo, también repercute en los repertorios simbólicos. Por un lado, amplía el
número de productores culturales y, con ello, la competencia en los campos
correspondientes: éstos se transforman por la ampliación simultánea del número
de productora y consumidores. Por otro, el aumento de la competencia por los
puestos de titulados empuja a todo tipo de estrategias para crear dominios —
nuevas profesiones o nuevos problemas— para los que la cualificación de los
titulados sea la solución. La saturación de los puestos existentes genera tácticas
para ampliar el mercado potencial de usuarios de los profesionales
problematizando comportamientos o situaciones que hasta el momento se
consideraban normales: cuando la estrategia triunfa, se amplía el ámbito de lo
problemático, esto es, de lo que requiere el concurso de un profesional.67 Esta
dinámica se retroalimenta con la del aumento de la receptividad de la población a
estas elaboraciones culturales, debida también a la extensión del sistema escolar.
La confluencia de ambos movimientos provoca una generación constante de
problemas de todo tipo —pedagógicos, psicológicos, sociales, médicos...—, para los
que los titulados universitarios tendrían la solución. El ámbito de lo normal se
estrecha cada vez más, dejando fuera a prácticamente toda la población.

La producción escolar de cultura

Uno de los efectos más claros de la escuela es la homogeneización cultural de
grupos y territorios, al instruir a poblaciones enteras —o a grandes colectivos en su
seno— en unos contenidos culturales comunes. Así, la escuela nacional ha sido
decisiva en homogeneizar las referencias culturales e inculcar sentimientos de

64 Véanse Chamboredon y Prévot, 1973, Martín Criado el al., 2000, Martín Criado, 2006b y Terrail,
1984.
65 Véanse Baudelot et al., 2005, pp. 38-59, Bourdieu, 1988, pp. 405-475 y Martínez García, 2005.
66 Véanse Boltanski, 1975 y Martín Criado y Moreno Pestaña, 2005.
67 Expusimos este aspecto en el caso de la pedagogía: problematizar la educación como una tarea

muy delicada y de enormes consecuencias amplía el campo de intervención de los pedagogos. Esta
dinámica es común a multitud de profesiones con exceso de titulados: la lista de enfermedades
psíquicas se amplía constantemente, los umbrales a partir de los cuales se considera que una
persona tiene una enfermedad o un síndrome son cada vez más bajos, periódicamente aparecen
expertos advirtiendo de novedosas y gravísimas patologías —fobia social, síndrome posvacacional,
síndrome del nido vacío, adicción a Internet...— que hasta entonces nadie había advertido y que
requerirían la intervención de un experto.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 204
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

pertenencia nacional en los Estados-nación: difundiendo una lengua común a todo

el territorio, estructurando su currículum en torno a una división entre lo nacional
y lo extranjero y extendiendo un repertorio común de elementos identitarios —
literatura, geografía, historia, arte...—. Quizá sea aquí donde la escuela mejor ha
cumplido la función encomendada por los reformadores políticos. A su vez, al
dividir a la población en recorridos escolares diferenciados, ha contribuido a formar
colectivos diferenciados entre sí, pero homogeneizados internamente en torno a
referencias culturales comunes.68
Estos efectos no se pueden entender simplemente como una imposición de la
cultura de las clases dominantes, tal como han defendido, tras Bourdieu y Passeron,
generaciones enteras de sociólogos criticón Aunque es cierto que algunos elementos
de la cultura escolar proceden de las clases cultivadas —más que de las clases
dominantes—, también lo es que la dinámica escolar produce elementos culturales
nuevos que modifican, tanto la cultura general —esto es, la de la educación general—
como la cultura de estatus de la burguesía y las clases cultivadas.
Un ejemplo claro de esta producción escolar de cultura lo ofrece el lugar que
durante siglos ocuparon el latín y la cultura clásica como símbolos de estatus. Los
jesuitas privilegiaron el latín en sus programas escolares debido a dinámicas
propias del campo religioso: el latín era la lengua de la Iglesia católica apostólica y
romana; además, los je suitas pretendían contrarrestar el auge de la cultura clásica
difundida por los humanistas, donde penetraban numerosas ideas contrarias u la
ortodoxia religiosa, con una cultura clásica despojada de elementos paganos. El
latín no era la lengua de las clases dominantes, sino la de los sacerdotes. La propia
cultura clásica que se difundió tampoco formaba parte de ninguna cultura de
estatus previa: los textos latinos y griegos fueron expurgados de elementos paganos
y simplificados para facilitar la transmisión escolar y la elaboración de ejercicios.
Sólo posteriormente, con la escolarización de las capas medias urbanas y de la
burguesía en los colegios jesuitas, esta cultura elaborada en el sistema escolar se
convirtió en una cultura de estatus: el latín y la cultura clásica jesuítica
terminaron siendo marcadores de pertenencia clasista, La relación entre cultura
escolar y cultura de las clases dominantes va generalmente en sentido inverso al
que pretende la tesis de la reproducción: si ambas terminan coincidiendo, no es
tanto porque la escuela tome sus elementos de la cultura de las clases dominantes
—aunque este fenómeno también se produzca—, como por el hecho de que la»
clases cultivadas, al basar sus estrategias de reproducción en la escuela,
configurarán sus culturas distintivas en tomo a un núcleo central suministrado por
el campo escolar.69
El hecho de que la cultura escolar no sea simplemente una cultura emanada
de unas imprecisas clases dominantes se deduce de todo lo que hemos visto hasta
ahora. Por una parte, los contenidos del currículum escolar son el resultado de un
amplio entramado de luchas en el que intervienen numerosos actores y donde los
principales interesados son los cuerpos de especialistas en producción cultural, así
como los docentes de las distintas disciplinas escolares que luchan por mantener o
extender sus ámbitos profesionales. Por otra parte, las constricciones de la acción

68 Así, los colegios jesuitas contribuyeron a crear una cultura de estatus común a las distintas
capas de la burguesía urbana (Petitat, 1982, pp. 115-160).
69 Otro ejemplo lo constituye la ortografía. Antes del siglo XIX, saber ortografía no era patrimonio

de las clases cultivadas, sino de oficios especializados. Al introducirse en el currículum escolar, se

convierte en un conocimiento imprescindible para toda persona cultivada: las faltas ortográficas
delatan la incultura (Chervel, 1998, pp. 186-190),
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 205
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

pedagógica, del examen y el control, ejercen su efecto sobre el tipo de cultura que
se elabora en la escuela. Ésta no se limita a transmitir conocimientos generados
fuera de ella, sino que realiza una selección de contenidos70 y elabora
conocimientos propios —como un tipo de gramática adecuada a la enseñanza de la
escritura—71 por las constricciones que supone la acción pedagógica —en especial,
la necesidad de estructurar y simplificar los conocimientos para permitir su
progresiva asimilación y evaluación.
La escuela produce una cultura específica que, en la medida en que los títulos
escolares funcionan como capital, también constituye una forma de capital
específica: un capital cultural. Éste no consiste en cualquier conocimiento, sino en
aquel que confiere poder, que permite obtener otros recursos. Frente a
conocimientos más localizados, que sólo funcionan como capitales en grupos
reducidos, en mercados locales, la cultura escolar se convierte en la especie
dominante de capital cultural, respaldada estatalmente.72 La autonomía del campo
escolar va ligada a este capital específico, en función del cual la escuela clasifica y
jerarquiza a los sujetos. Y si ahora encontramos una fuerte correspondencia —que
nunca es total por las distintas estrategias de distinción—73 entre la cultura de las
clases superiores y medias y la cultura escolar, es porque estas clases han
conformándose a los valores escolares a medida que convertían a la escuela en el
bastión de sus estrategias de cierre social. La cultura de las clases medias y
superiores ha sido mucho más modelada históricamente por la escuela que n la
inversa: este movimiento explica la distribución desigual del capital cultural.
Este fenómeno se advierte perfectamente en el caso del lenguaje, Autores como
Bourdieu y Passeron (1977), Baudelot y Establet (1976, cap. 3) o Bernstein (1988,
1989) han subrayado la afinidad entre el lenguaje escolar y el de las clases medias.
Esta afinidad permitiría ti las clases medias disponer de un capital lingüístico que les
daría enormes ventajas en la competición escolar. Este capital lingüístico consiste, en
parte, en un repertorio léxico y estilístico concreto. Este repertorio ha sido producido
por agentes específicos —especialistas de la producción lingüística y cultural:
escritores, lingüistas, filósofos, científicos…—, legitimado por instituciones como la
Academia de tu Lengua y sancionado y extendido por el sistema escolar (Bourdieu,
1985, pp. 17-39). La lengua de las clases dominantes se halla constituida en buena
medida por el sistema escolar: éste selecciona y difunde repertorios estilísticos y
léxicos procedentes del campo de producción cultural y científica, que son

70 Esta selección, necesaria para la transmisión pedagógica, ejerce poderosos efectos en la cultura
general de una sociedad. Chervel (1998, p. 184) menciona el efecto Willamowitz: este estudioso
mostró que sólo se conservan aquellas obras de Esquilo, Sófocles o Aristófanes que las academias
recopilaron. La imagen que tenemos de la cultura clásica ha sido filtrada y producida por la
escuela.
71 En el siglo XIX la escuela francesa comenzó adoptando la teoría gramatical dominante,

simplificándola para el uso escolar. Pero esta teoría seguía siendo demasiado complicada para la
enseñanza primaria, por lo que en el seno de la escuela se elaboró una nueva gramática, la teoría
de los complementos y las funciones, más simple y útil para enseñar a escribir textos gramatical y
ortográficamente correctos (Chervel, 1998, cap. 11).
72 «Si la cultura producida informalmente promueve mercados de trueque local, la formal opera de

forma más parecida a una moneda de curso legal. Es más ampliamente negociable (o sea, es un
medio de cambio) y puede ser utilizada en una base más extensa para valorar reputaciones»
(Collins, 1989, pp. 74-75).
73 Como muestra Bourdieu (1988), las clases superiores elaboran estrategias culturales para

distinguirse de los saberes escolares más difundidos: así marcan las distancias con quienes,
procedentes de clases inferiores, tienen como principal bagaje cultural legítimo la cultura escolar.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 206
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

apropiados por las clases cultivadas porque posibilitan el éxito escolar,74 así como
por su utilidad técnica —en los distintos campos profesionales y científicos— y su
valor distintivo75 —sirven como marcadores de estatus frente al lenguaje vulgar.
Pero las diferencias entre los usos lingüísticos de las clases medias y
superiores y los de la clase obrera no se reducen a este repertorio estilístico. Éste
es el punto que estructura el debate entre Bernstein (1988, 1989) y Labov (1985).
Para éste, la diferencia entre los usos lingüísticos de las distintas clases sociales
sería esencialmente estilística: las clases medias simplemente utilizarían un
lenguaje más distinguido —innecesariamente complicado y lleno de expresiones
cultas—. Por el contrario, para Bernstein la diferencia también reside en la distinta
potencialidad lógica de ambos usos lingüísticos76 —o códigos, en su terminología—.
El código elaborado —más común en las clases medias— se diferenciaría del
restringido —más común en la clase obrera—77 por una serie de rasgos: se puede
entender al margen del contexto inmediato, tiene mayor riqueza léxica, mayor
complejidad gramatical, es más explícito, desarrolla más las conexiones causales...
Estas características van unidas a una fundamental: el locutor toma cierta
distancia respecto al lenguaje y la situación inmediata, distancia que permite un
mayor juego formal y un mayor control de las operaciones lógicas que se realizan.
Lahire (1993) ha confirmado esta diferencia de usos lingüísticos, relacionada sobre
todo con la diferencia de familiarización con la escritura —que nos remite de nuevo
al nexo entre escuela y escritura—. Los rasgos que Bernstein atribuye al código
elaborado se corresponden exactamente con las transformaciones que, según
Goody (1985), opera la escritura en el lenguaje —que vimos en el capítulo 3—. Así,
frente al discurso oral, la escritura exige descontextualizar los mensajes respecto al
ámbito de interacción inmediato: el receptor no compartirá la misma situación que
el emisor, lo que obliga a ser más explícito y a confiar todo el peso de la
comunicación en el lenguaje, y no en signos no verbales.78 Además, la escritura, al
fijar el discurso, permite una inspección más detallada de sus partes, centrarse

74 Las clases cultivadas prestan una enorme atención, en la socialización de los hijos, a la

corrección lingüística, que sirve para afrontar con éxito el aprendizaje escolar (Terrail, 2002. p.
208).
75 Una parte del repertorio estilístico distinguido procede del campo científico, donde estas

palabras tienen un valor de precisión conceptual. No obstante, al extenderse su uso más allá de
sus cometidos técnicos cobran un valor distintivo, sirven como emblemas de exhibición cultural.
Cuando estas formas de expresión proceden del campo literario, ya poseen valor distintivo desde el
inicio, pues la lengua literaria se constituye y cobra valor precisamente por su distancia frente a
los usos lingüístico» más extendidos (Bourdieu, 1985, p. 33).
76 En La reproducción se conjugan ambas perspectivas: en unos casos los autores insisten en el

aspecto estilístico y, en otros, en la diferencia de potencialidades lógicas. Esta alternancia se da a

lo largo de todo el libro sin que en ningún momento los autores aborden la relación entre ambos
elementos ni su peso diferencial en la conformación del capital lingüístico.
77 Bernstein matiza que ambos usos se dan en todas las clases sociales en función de la situación,

aunque en proporción muy distinta: la clase media utiliza mucho más el código elaborado.
78 «El “sentido” ya no es producto de una coproducción de (al menos) dos interlocutores en una

situación concreta de interacción, es asunto de un lector y un texto. Para comprender el texto, el

alumno ya no puede apoyarse en él como se sustenta en cada instante en un interlocutor en el
curso de la interacción (en sus gestos, mímica», en los elementos del contexto inmediato, sus
enunciados, etc.). Debe emprender solo el curso de interrogación del texto haciendo revivir lo que
está, en el sentido propio del término, en el estado de letra muerta. Debe, por una actividad
propia, producir sentido con un “interlocutor” mudo [...]. Este “interlocutor” se presenta como un
con junto de formas morfológicas, sintácticas y léxicas, articuladas entre sí. La entonación, los
gestos, los desplazamientos del cuerpo, las mímicas y los elementos inmediatos de la situación,
todo esto ha desaparecido a favor de una construcción formal que construye su propio contexto»
(Lahire, 1993, p. 86).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 207
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

más en la forma de comunicar —un mayor formalismo lingüístico—, así como un

juego mayor con sus elementos —entre otras cosas, una mayor complejidad en la
estructura de las frases—. Por último, frente al flujo del habla oral, que no permite
la acumulación —aquí las palabras, como las ideas o los conocimientos, sólo
existen por su uso continuado: al depender de la memoria, desaparecen cuando
entran en desuso—, la escritura permite la acumulación de enunciados y de
palabras provocando, entre otras cosas, la inflación del vocabulario. El uso repetido
de estos usos lingüísticos ligados a la escritura transforma la estructura del
razonamiento y la misma forma de hablar.79
Aquí encontramos una vez más el nexo entre escritura, escuda y desarrollo de
determinados tipos de conocimiento: el aprendizaje y manejo de los conocimientos
ligados a la escritura requiere usos lingüísticos concretos, que la escuela exige y en
parte enseña.80 La instrucción escolar está ligada al desarrollo y extensión del
código elaborado. El lenguaje de la clase media es, en buena medida, un habla
transformada por el uso continuado de la escritura, cuya instrucción se desarrolla
esencialmente en la escuela y que tiene en la escuela uno de sus ámbitos
principales de entrenamiento y aplicación. La lengua de las clases medias y
superiores, como buena parte de su cultura es, en gran medida, un producto
escolar.
El campo escolar genera, en su articulación múltiple con el resto de la
sociedad, nuevas realidades. Al modificar las disposiciones, las culturas, las
divisiones sociales y las jerarquías, produce constantemente nuevas relaciones
sociales. Una producción que no excluye dinámicas de reproducción.

REPRODUCCIÓN DE DESIGUALDADES E INFLACIÓN DE TÍTULOS ESCOLARES

Las estrategias de cierre social a partir de exámenes y títulos escolares se
impusieron por su carácter paradójico: exámenes y títulos aseguran unos
privilegios, pero no su transmisión automática. Ello no impide un elevado grado de
reproducción intergeneracional. La probabilidad de obtener éxito escolar o de llegar
hasta un determinado nivel escolar depende sobre todo del capital escolar de los
progenitores: éste es, seguramente, el dato más documentado de la sociología de la
educación —en buena medida debido a que la igualdad de oportunidades ha
constituido la principal apuesta política en torno al sistema escolar en las últimas
décadas—.81 Esta reproducción ha sido considerada durante mucho tiempo la
principal función del sistema escolar.
Lo expuesto hasta ahora nos aleja de esta concepción funciona- lista. El
campo escolar no lo puede explicar ningún diseño de unas imprecisas clases
dominantes ni un ajuste espontáneo o milagroso a las necesidades de estas clases.
Aunque esto no implica que sea —como defiende el mito de la meritocracia y de la

79 La escritura «capacita a las personas para analizar, romper, diseccionar y construir el habla en
partes y en todos, en tipos y categorías que ya existían, pero que, cuando entraron en el área de la
conciencia, tuvieron un efecto de retroalimentación sobre la misma habla» (Goody, 1985, p. 132).
80 Véanse Terrail (2002, pp. 207-209) y Martín Criado (2000, pp. 69-74). Lahire (1993), analiza el

aprendizaje diferencial de los niños en primaria en relación con su familiarización con la escritura
y con las operaciones cognitivas que supone.
81 Pese a ser uno de los datos más documentados, las tasas de reproducción o movilidad social

también constituyen uno de los datos más debatidos. En muchos casos, estos debates tienen un
interés más político que científico: está en juego la valoración de la contribución de la escuela a la
igualdad de oportunidades. De ahí el interminable debate sobre si la tasa de reproducción es
mayor o menor, crece o decrece, para lo que se utilizan, estratégicamente, distintas fórmulas
matemáticas que producen resultados dispares (Combessie, 1984 y 2000, pp. 118-130).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 208
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

igualdad de oportunidades— igualitario (Martín Criado, 2004b): el campo escolar

constituye un espacio jerarquizado en cuyo seno las probabilidades de éxito
dependen de la cantidad de recursos movilizables. Un campo desigualitario que no
es el producto de un diseño, sino de la imbricación de las estrategias de actores
diversos: como hemos visto, muchas políticas educativas de las últimas décadas
han perseguido una mayor igualdad escolar, lo que no ha impedido la reproducción
de las desigualdades.82 Esta dinámica no es exclusiva de los países capitalistas, en
los países socialistas también persisten diferencias de acceso a la educación
superior por origen social: su reducción significativa sólo se ha conseguido
puntualmente mediante medidas drásticas de discriminación positiva —reserva de
cupos en la universidad por origen social, al margen de los resultados escolares—
.83 En lugar de tomar el atajo —empírico, teórico y político— de postular esta
reproducción como función, un análisis de los campos escolares se debe plantear
como objeto, tanto las dinámicas que producen determinados tipos de políticas
educativas, como la imbricación de estrategias y proceso» que desvían estas
políticas de los objetivos propuestos.
Dos puntos esenciales permiten entender estas dinámicas de reproducción sin
reducirlas a funciones ocultas. En primer lugar, el carácter paradójico de títulos y
exámenes, que actúan como medios de cierre social, pero no aseguran la herencia
de los privilegios. Esta característica se halla vinculada a lo que constituye el
elemento esencial de las escuelas: éstas instruyen en técnicas escriturales y en
conocimientos ligados a dichas técnicas, evaluando y clasificando a los sujetos en
función de su éxito en adquirir este capital cultural. El desarrollo del campo
escolar supone el de una nueva forma de poder social —el capital escolar—, cuya
transmisión no es automática: los vástagos se han de adecuar a los criterios
escolares para obtener capital escolar mediante su adquisición de capital cultural.
Este punto va unido a un segundo en el que ya hemos insistido: el desarrollo del
campo escolar va ligado al ascenso de las clases cultivadas, que se han conformado
históricamente —en su cultura, lenguaje, formas de socialización o estilo de vida—
para adecuarse a ese sistema escolar que constituía el elemento esencial de sus
estrategias de reproducción social. Si el campo escolar reproduce, no es tanto la
posición de las clases dominantes, como la de las clases cultivadas; y si éstas
logran transmitir —de forma no automática, sino probabilística— sus privilegios a
sus vástagos, no es tanto porque el sistema escolar reproduzca su cultura, como
porque las clases cultivadas realizan un trabajo continuo de adaptación a las
exigencias de la acumulación de capital escolar. El análisis del proceso histórico de
constitución del campo escolar impugna la hipótesis de la reproducción: el campo
escolar no se constituye y extiende para legitimar a unas clases dominantes
precedentes, sino que introduce una nueva forma de poder social, ligada al ascenso
de unas nuevas clases, que defenderán el capital cultural y escolar como criterio
básico de jerarquización.
El campo escolar constituye un espacio jerarquizado que produce, al mismo
tiempo, una transformación84 y una reproducción —imperfecta— de las
desigualdades previas. El elemento principal de esta reproducción es la posesión
familiar previa de capital escolar y cultural, no la de capital económico: el título
82 Se puede encontrar una amplia bibliografía sobre la persistencia de estas desigualdades en
países capitalistas y comunistas en Martínez García (2007) y Forquin (1985, 1990). La única
excepción sería Suecia y, en grado menor, Holanda, lo que parece deberse más a una disminución
de la desigualdad social por las políticas redistributivas que a sus sistemas educativos.
83 Véanse Forquin, 1990, p. 24 y Gerber y Hout, 1995.
84 Como vimos en el caso de las desigualdades de género.

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 209

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

escolar poseído por los progenitores es el indicador que mejor predice las
probabilidades de éxito escolar y de acceso a los distintos niveles de estudios de los
alumnos. La reproducción intergeneracional de capital escolar depende
principalmente del capital cultural,85 lo que no impide estrategias de reconversión
del capital económico en capital escolar —como el acceso a centros privados o la
contratación de servicios de ayuda a la acumulación de capital escolar (clases o
academias particulares, etc.).
Las dinámicas que favorecen la reproducción de las desigualdades son muy
variadas. Éstas se dan, en primer lugar, en la producción de instituciones
objetivadas: el movimiento de segmentación, las presiones de las clases cultivadas
por reservarse itinerarios elitistas, las luchas por el currículum o la constitución de
centros privados, que vimos anteriormente, son buenas muestras de ello. Pero
también se producen por el funcionamiento cotidiano del campo escolar y la
imbricación de las dinámicas del campo con las estrategias y recursos movilizables
por los distintos grupos sociales.86
En primer lugar, hemos de tener en cuenta la acumulación familiar previa de
capital escolar. Ésta supone diferencias en las prácticas culturales y lingüísticas —
las familias más escolarizadas tienen prácticas lingüísticas más cercanas a la
norma escolar y a los usos escriturales—,87 en las expectativas y exigencias de
éxito escolar respecto a los vástagos —mayores a medida que asciende el nivel
social y escolar de los progenitores—,88 en las formas de socialización de los hijos
—más centradas en acumular capital escolar cuanto más titulados sean los
progenitores—89 y en los recursos que las familias están dispuestas a movilizar
para asegurar el éxito escolar de los vástagos —mayor cuanto más dependen sus
estrategias de reproducción social del capital escolar.
Las prácticas docentes también suelen acentuar las ventajas de los alumnos
procedentes de familias con más capital escolar o de posiciones más elevadas. Los
docentes, aunque procedan de orígenes sociales diversos, son titulados superiores:
suelen evaluar el comportamiento de los alumnos a partir de criterios
sociocéntricos de clases cultivadas.90 El origen social de los alumnos influirá, de

85 Ésta es una de las propiedades fundamentales de los campos: la existencia de un capital

específico —aquí, el capital escolar y el cultural— en función del cual se estructuran las
posiciones.
86 En lo que sigue me baso fundamentalmente en Duru-Bellat (2002), Duru-Bellat y Van Zanten

(1999), Forquin (1985 y 1990), Mehan (1997) y Terrail (2002).

87 La familiarización con el tipo de relación al lenguaje que exige la escritura es crucial en la

probabilidad de éxito escolar en los primeros años; a su vez, el fracaso en estas primeras etapas es
muy difícil de revertir (Lahire, 1993a y Terrail, 2002).
88 A igualdad de resultados escolares, la probabilidad de proseguir los estudios o de acceder a

itinerarios prestigiosos aumenta a medida que sube el origen social, especialmente con
calificaciones medias o bajas.
89 Así, la estructura interactiva básica en primaria consiste en las preguntas ficticias: la maestra

no pregunta para obtener una información que ignoraba, sino para evaluar el grado de
conocimiento del alumno. La sucesión es: pregunta-respuesta-evaluación de la respuesta. En
muchos casos no se evalúa el contenido de la respuesta, sino la forma de enunciarla. Las familias
con más capital escolar adoptan esta forma de interacción con sus hijos, para adiestrarles en la
corrección lingüística: estos niños se adaptan mucho antes a las reglas de la interacción escolar
que aquellos no habituados a ella —éstos creen ilusamente que cuando la maestra les pregunta lo
que hicieron el domingo es porque le interesa lo que ocurrió, en vez de interpretar la pregunta
como un ejercicio lingüístico—. Véanse Lahire, 1993a y Mehan, 1997.
90 Esto puede variar en función de los orígenes y trayectorias sociales, que suponen diversas

disposiciones. No obstante, habitualmente se comportan como lo que son: titulados superiores. Es

más, la tendencia del grupo profesional de educadores u mejorar su posición exigiendo más
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 210
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

forma no consciente, en las expectativas de los docentes, siendo más elevadas a

medida que los alumnos —en vestimenta, formas de interacción o lenguaje— y sus
familias —por ejemplo, acudiendo o no a las escuelas y presentándose de una
manera determinada— se aproximen a los estándares de las clases cultivadas.91
Estas expectativas generan múltiples comportamientos espontáneamente
discriminatorios —reparto de alabanzas y críticas, dedicación a los distintos
alumnos, interpretación más o menos benévola de las respuestas erróneas, etc.—
que van a estimular o a desanimar a los distintos tipos de alumnos, condicionando
su avance escolar. La percepción docente del alumnado también modela las
prácticas pedagógicas en función de la composición mayoritaria de la clase: ante
un grupo que percibe como bueno, el profesor es más exigente y hace un uso más
intensivo del tiempo de instrucción; por el contrario, cuando percibe al grupo como
flojo o torpe, fija metas mucho menos ambiciosas y abdica en muchos casos de la
transmisión de conocimientos abstractos a favor de una sucesión de anécdotas.92
Las expectativas también afectan a la evaluación: la nota, lejos de reflejar
mecánicamente los aprendizajes escolares, depende de la imagen que el profesor
tenga del estudiante —a igualdad de aprendizajes, reciben mejores puntuaciones
los alumnos que antes tuvieron buenas notas, los de medio social superior, los de
familias más apropiadas, etc.—.93 Por último, las expectativas docentes también
afectan a la orientación de los alumnos hacia grupos o itinerarios más o menos
prestigiosos: a igualdad de notas, los de origen social inferior son orientados hacia
las clases e itinerarios menos prestigiosos.
La interrelación entre las acciones de los alumnos —más o menos dotados de
los recursos valorados en el medio escolar— y las de los docentes produce
trayectorias diferenciadas de los estudiantes en función de diferencias previas que
se agudizan por las prácticas de los distintos agentes de la institución escolar. La
teoría de la etiqueta ha estudiado estas dinámicas (Rist, 1997). Las distintas
expectativas de los profesores en función de los tipos de alumnado generan
diferentes expectativas de éxito entre éstos, incitándoles a invertir más o menos en
el trabajo escolar en la medida en que se vean capacitados y animados a ello.94 Una
vez que, en los primeros cursos, los alumnos son clasificados como buenos o
malos, el proceso se retroalimenta. Los docentes, al enfrentarse a una nueva clase,
se informan sobre sus nuevos alumnos consultando los expedientes académicos o
conversando con sus colegas: las notas obtenidas en los cursos anteriores modelan
las expectativas de los profesores, teniendo un efecto de bola de nieve. Estas
dinámicas afianzan una carrera moral del alumno exitosa o desviante cada vez más

titulación para ejercer aumenta progresivamente la distancia entre la posición social de los
docentes y la de los alumnos procedentes de familias poco escolarizadas.
91 Véanse Becker, 1997, Fernández Enguita, 1986, pp. 113-115, Forquin, 1985 y 1990 y Rist,

1997, pp. 305-308.

92 Véanse Becker, 1997, Fernández Enguita, 1987, pp. 57-90 y Terrail, 2002, pp. 258-269.
93 Véanse Duru-Bellat y Van Zanten, 1999, p. 42 y Mehan, 1997.
94 Se trata del clásico efecto Pigmalión. Las expectativas de los profesores condicionan los

comportamientos de los alumnos. Los profesores incentivan y exigen más a los que consideran
buenos alumnos, mientras que los fallos de los malos alumnos los ven como algo propio de su
esencia y, por tanto, difícil de modificar. Los etiquetados como buenos alumnos se ven
incentivados a cumplir las expectativas depositadas en ellos y a esforzarse por superar las
dificultades de aprendizaje que encuentren —son considerados y se consideran a sí mismos
inteligentes y, por tanto, capacitados para ello—. El proceso inverso se da en los alumnos
etiquetados como malos o torpes: desisten enseguida ante las dificultades de aprendizaje. Las
expectativas docentes funcionan en gran medida como profecías que se autocumplen (véase
Rosenthal y Jacobson, 1976).
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 211
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

difícil de modificar, pues la etiqueta de buen o mal alumno, al modelar las

expectativas de todos los agentes implicados, funciona como una profecía que se
autocumple, agudizando las diferencias de éxito iniciales.
Estas dinámicas de reproducción se acentúan por la segregación de los
alumnos en centros escolares diferenciados por el origen social de sus públicos
mayoritarios. Esta segregación —debida, a su vez, a la segregación residencial y a
las estrategias de las familias mejor situadas por colocar a sus vástagos en los
centros más prestigiosos— repercute en las dinámicas de centro y de aula. En los
centros y aulas con mayoría de buenos alumnos las expectativas más elevadas de
los docentes, los menores problemas de disciplina, el mayor interés en adquirir
capital escolar de los alumnos producen una dinámica donde prima la transmisión
de conocimientos y donde las exigencias docentes de aprendizaje son mayores. Por
el contrario, cuando el profesor se ve confrontado a alumnos procedentes de
medios sociales sin capital escolar ni expectativas de mejorar su posición gracias al
mismo, la dinámica es opuesta. En el aula la interacción está dominada por los
alumnos más antiescolares, que compiten en sus grupos de pares por desafiar la
autoridad del profesor. Éste, ante la oposición y desinterés del alumnado, rebaja
sus expectativas, recurriendo a estrategias de supervivencia para lograr un mínimo
de control en el aula a cambio de rebajar sus exigencias de trabajo escolar. Así, la
segregación escolar agudiza las diferencias iniciales entre los distintos tipos de
alumnos.
Estos procesos conforman carreras morales de los diferentes establecimientos
escolares, que van adquiriendo una reputación —positiva o negativa— entre
docentes y familias que a su vez acentúa las diferencias entre centros escolares.
Las familias con mayores expectativas escolares abandonan progresivamente los
establecimientos de peor reputación —trasladando a sus hijos a centros públicos
más prestigiosos o a la enseñanza privada—, provocando una concentración de
públicos antiescolares en los establecimientos estigmatizados. Ello hará el gobierno
de estos centros cada vez más problemático: las exigencias de aprendizaje y trabajo
escolar serán desplazadas por la preocupación por mantener un mínimo orden
(Van Zanten, 2001, pp. 100-140). Debido a esto, los docentes también evitan estos
centros. Como en la enseñanza pública generalmente la afectación de docentes a
centros depende de su antigüedad, en los establecimientos de peor reputación se
produce una continua rotación de profesores en el inicio de sus trayectorias
laborales. Esto genera varias consecuencias (Becker, 1997): menor implicación de
los docentes en estas escuelas —las consideran lugares de paso—, acumulación de
docentes novatos —poco versados en las tácticas de control del aula, que no suelen
ser objeto de un aprendizaje profesional—, imposibilidad de forjarse una reputación
en el centro —recurso esencial para afrontar los problemas de indisciplina—. La
interrelación de estas dinámicas incrementa las diferencias iniciales entre centros
escolares, agudizando las diferencias de éxito escolar por origen social.
Estas dinámicas configuran una diferencia de trayectorias escolares que, en
buena medida, reproduce las desigualdades previas. A ellas se añade la diferencia
de recursos de las familias: el capital cultural y lingüístico que movilizan para
socializar a sus hijos y para ayudarles a cumplir los requisitos escolares, el capital
económico —que permite estrategias de espera (volver a preparar un examen de
ingreso en un centro prestigioso cuando en el primero se falló), contratar clases
particulares o acudir a la enseñanza privada—, la disposición de redes sociales
bien situadas —que pueden facilitar el ingreso en determinados centros sin cumplir
los requisitos oficiales o prestar favores académicos—, de información sobre el valor

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 212

 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

social de centros escolares y títulos —función de la distancia de las familias y sus

redes de relaciones al mundo universitario y a las posiciones elevadas de las
burocracias privadas y públicas—, o de capital simbólico —así, la capacidad de
negociación de las familias con los docentes depende de la percepción que éstos
tengan de aquéllas—. Esta diferencia de recursos, por sí misma, produce una
apropiación desigual de los recursos educativos públicos en función de la posición
social como constataba Jencks (1999, p. 468) en Estados Unidos, a finales de la
década de 1960, las familias de clase media utilizan muchos mus recursos
escolares públicos que las de la clase obrera. Esta dinámica no es exclusiva del
campo escolar: la prestación de servicios públicos formalmente abiertos a todos
genera siempre una apropiación desigual en función de los recursos de partida.95
Estas dinámicas tienden a reproducir las desigualdades en el campo escolar en
función de la diferencia previa de recursos. Pero esta tendencia se modula de forma
distinta y reviste intensidades diferentes en función del entramado de
interdependencias. Las diferentes estructuras de los sistemas escolares —
procedimientos de selección, itinerarios, pedagogías, planes de estudios, etc.— dan
lugar a tasas de reproducción distintas.96 Las mismas dinámicas del campo escolar
—por ejemplo la centralidad cada vez mayor del capital escolar en las estrategias de
reproducción social de más y más grupos— hacen variar el peso diferencial de los
distintos elementos que contribuyen a la reproducción de las desigualdades.97
El concepto de configuración nos permite analizar con detenimiento los
entramados de interdependencias que reproducen las desigualdades sin atribuirlos
a mecanismos milagrosamente ajustados o a funciones ocultas del sistema, así como
convertir en objeto de investigación las variaciones en los entramados que afianzan
o debilitan la tendencia a la reproducción.98 En La reproducción estas variaciones
se atribuían a factores externos al campo escolar: éste, en su lógica pura, tendería
a la autorreproducción y a la reproducción de las desigualdades. Su
funcionamiento sólo se alteraría por interferencias externas, como la afluencia de
nuevos públicos escolares. En la perspectiva que defendemos, esa diferencia entre
un sistema aislado e interferencias externas no es pertinente: la multi-integración
es un aspecto esencial del campo escolar, para analizarlo hemos de abordar
siempre sus múltiples relaciones con el entorno. Tampoco hay una lógica pura de
autorreproducción: las múltiples estrategias que se producen en el campo escolar
lo modifican incesantemente.

95 «Como indicó un conocido informe de la ocde de 1985 sobre la evolución de los gastos sociales
desde 1960 a 1990, la igualdad de oportunidades en materia de enseñanza y la igualdad de acceso
a los servicios sanitarios benefician más a las clases medias que a los estratos sociales
necesitados, ya que los grupos sociales mejor informados y con mayor preparación obtienen unos
servicios de bienestar más completos y con un equivalente monetario más alto» (Beltrán, 2000, p.
91).
96 Así, hay mayor reproducción de las desigualdades en los sistemas escolares que diferencian

itinerarios a edades más tempranas, donde las pedagogías son invisibles donde hay mayor
heterogeneidad de centros escolares, donde los establecimientos he nen más autonomía para
seleccionar públicos y planes de estudios, donde se constituyen clases de nivel y donde las
familias tienen mayor libertad de elección de centro (Duru-Bellat, 2002, pp. 166-170).
97 Por ejemplo, en Francia la expansión escolar ha aumentado las expectativas de acceder a la

universidad de los alumnos de clases populares. De esta manera se reduce el peso de la diferencia
de expectativas de hacer estudios superiores en la diferencia de escolaridades por origen social
(Terrail, 2002, pp. 44-47).
98 Se puede encontrar un útil instrumento analítico de los posibles temas de investigación en este

juego de variaciones en Duru-Bellat, 2002, cap. 10.

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 213
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

La reproducción de las desigualdades escolares nunca se produce a lo idéntico.

Al supeditar la obtención de las credenciales a requisitos formales de rendimiento
académico, el campo escolar no permite la herencia automática del capital escolar.
Esto lo convierte en un espacio de competencia donde todos han de recomponer
continuamente sus estrategias —unos, para aumentar su capital escolar, otros,
para mantener las distancias—. Además, si algo caracteriza a los campos escolares
no es su estabilidad, sino su incesante expansión,99 debida a diversas dinámicas.
Por el lado de la oferta, la institucionalización internacional de la educación como
repertorio obligado de toda política de desarrollo nacional, junto a los intereses de
los educadores y los procesos de competencia entre establecimientos por atraerse
nuevos públicos o por no perder los existentes.100 Por el lado de la demanda de
educación, la competencia por las credenciales, que hace que todos los grupos
sociales intenten maximizar su capital escolar. Estas dinámicas, al expandir los
campos escolares, provocan un aumento continuo de los años de escolarización de
las sucesivas cohortes, un hecho que no se podría ver como un factor externo a la
lógica pura del sistema.
La expansión escolar, la inflación de títulos escolares y la reproducción —
parcial— de las desigualdades se producen conjuntamente en un proceso de
competencia acelerada que amplía y modifica incesantemente el campo.
La competencia por las credenciales genera inflación y devaluación de los
títulos escolares: a medida que un título se generaliza, pierde su capacidad de
cierre social y con ello, su valor como capital escolar. Este proceso incita a todos a
compensar la devaluación aumentando su capital escolar, ya sea prolongando sus
años de estudio —lo que a su vez induce nuevas devaluaciones de los títulos en un
círculo vicioso—, o buscando —especialmente entre las clases cultivadas— formas
de diferenciación suplementarias —itinerarios más selectivos— que impulsan la
segmentación de los sistemas educativos. El proceso se repite regularmente: la
expansión de los niveles inferiores del sistema escolar induce devaluaciones de los
títulos y la segmentación del campo escolar en itinerarios socialmente
jerarquizados. La igualación de las oportunidades en los niveles inferiores produce
una continua traslación de las desigualdades hacia los niveles superiores o hacia la
diferencia de itinerarios.101
Este proceso impide que la expansión del sistema educativo sirva para
alcanzar la igualdad de oportunidades que tantas políticas educativas pregonan.
Dado que el valor de un título escolar depende de su escasez, y dado que las clases
cultivadas reconstruyen continuamente sus estrategias para mantener las
distancias, la expansión siempre se acompaña de una recomposición de las
desigualdades. Este proceso se agudiza a medida que aumenta la importancia del
capital escolar en el acceso a los empleos privilegiados: la competencia por obtener
títulos con valor de cierre social se intensifica, provocando una inversión cada vez
mayor de los recursos familiares en escolaridad. Este proceso, además de
aumentar los recursos que absorbe el campo escolar y su provisión de puestos,

99 Véanse Meyer et al., 1992, p. 20, Carabaña, 1999 y Gerber y Hout, 1995.
100 Una vez consolidado un grupo de profesionales, éstos harán lo posible por que sus servicios
sigan siendo solicitados. Ello provoca que a los períodos de expansión no les sigan habitualmente
otros de contracción. Así, en Francia, tras la caída demográfica de la Primera Guerra Mundial, los
distintos establecimientos escolares hicieron todo lo posible —ofrecer nuevas formaciones, ser
menos selectivos en los filtros de entrada, etc.— por mantener sus efectivos de alumnos (Prost,
2004, pp. 241-245).
101 Véanse Gerber y Hout, 1995, Fernández Enguita, 1986, p. 91, Petitat, 1982, pp. 415-462 y

Terrail, 2002, pp. 236-237.

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 214
 ANALIZAR UN CAMPO EN PERPETUO MOVIMIENTO

concede una ventaja estratégica a aquellas capas sociales que puedan obtener
títulos menos devaluados, ya sea porque son escolarmente más selectivos —ventaja
del capital cultural familiar—, más costosos —ventaja del capital económico— o
menos conocidos —ventaja de los más provistos de información específica, es decir,
de los más cercanos a las posiciones elevadas del campo escolar y del económico—.
Por eso, cuanto más importantes son los títulos escolares en el acceso a los
empleos, más dependen las escolaridades del origen social.102 Aunque la inflación
de títulos también puede producir, cuando las clases cultivadas no tienen
demasiado éxito en mantener los diques frente a la invasión de los estratos
inferiores, un descenso del valor relativo de los títulos escolares en el acceso a los
empleos: al haber más candidatos con títulos superiores, éstos actúan menos como
filtro dando más valor a otros recursos —como las redes sociales— en el acceso a
las posiciones superiores. La inflación altera el peso de los distintos recursos en las
estrategias de reproducción.103
La imbricación de las estrategias de reproducción de los distintos grupos
sociales produce una expansión escolar que transforma incesantemente el campo y
su articulación con otros campos, así como el propio proceso de competencia. Al
ampliarse el capital escolar de las sucesivas cohortes, los alumnos de cada estrato
social proceden de hogares cada vez más escolarizados —así, los alumnos de clase
obrera actuales son hijos de padres más escolarizados que los de hace una
generación—.104 Esto tiene varios efectos: aumento de la creencia en la cultura
como bien de salvación, modificación de las prácticas familiares de socialización de
los hijos —que se adaptan progresiva mente a las exigencias de acumulación de
capital escolar— y aumento del capital cultural familiar en todas las capas sociales.
Ello produce una nivelación progresiva de los resultados escolares de las etapas
inferiores: las diferencias por origen social en la escuela primaria disminuyen a
medida que los niños de los estratos inferiores tienen cada vez más capital cultural
de partida que les permita afrontar esta etapa con suficientes recursos lingüísticos
o culturales.105 A su vez, la progresiva elevación del nivel escolar familiar en todas

102 Varias investigaciones británicas pusieron de relieve, en la década de 1970, que la creciente

importancia de los títulos escolares en el acceso a los empleos iba unida a un peso cada vez mayor
del origen social en la obtención de los títulos (Forquin, 1997b, pp. 21-22).
103 Véanse Passeron, 1983, pp. 19-20 y Prost, 2002, p. 444. Investigaciones en Suecia y Gran

Bretaña muestran un descenso de la influencia del nivel escolar en los destinos sociales: al
extenderse los títulos escolares, son cada vez menos discriminantes a los ojos de los empleadores
(Duru-Bellat, 2002, p. 199).
104 Muchas teorías no tienen en cuenta este hecho al tratar la clase obrera como un sujeto

intemporal que siempre se regiría por las mismas lógicas, olvidando que las clases se modifican
continuamente en función de los sistemas de relaciones en que se hallan. También olvidan este
hecho las lamentaciones sobre la baja de nivel que provocaría la ampliación del número de
estudiantes universitarios. Esta queja se formula como si el número de estudiantes capacitados se
mantuviera constante de generación en generación —como si fuera una constante biológica—. Sin
embargo, si aumenta la escolarización de todas las capas sociales también ha de aumentar el
número de estudiantes universitarios procedentes de familias con un capital cultural de base: los
padres de los jóvenes de ahora, en todas las capas sociales, tienen más estudios que los de hace
veinte o treinta años. Esta diferencia se advierte en un hecho: en España, entre 1960 y 1990, la
población ha aumentado constantemente su puntuación en los test de inteligencia —que miden
las mismas competencias cognitivas, asociadas a la lecto-escritura, que se aprenden y evalúan en
la escuela—. Aunque el aumento es menor entre estudiantes universitarios que en el conjunto de
la población, también se da: los estudiantes actuales obtienen mejores puntuaciones que los de
cohortes anteriores (Colom, Pueyo y Espinosa, 1998).
105 Carabaña (1999, pp. 733-734) muestra cómo, en España, el fracaso escolar ni la egb

disminuye, en los años setenta, entre los cursos cuarto a sexto, y en los ochenta en séptimo y
octavo. Aunque desconocemos si ha habido variaciones en las prácticas docentes de calificación,
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 215
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

las capas sociales, junto al aumento general de escolarización, eleva las

expectativas: los abandonos voluntarios de la competencia escolar de los alumnos
de origen obrero se limitan cada vez más a los que tienen malos resultados
escolares (Terrail, 2002, p. 44). Los alumnos de origen social inferior tienen más
éxito escolar y mayor tendencia a continuar los estudios,106 accediendo cada vez
más a los estudios antes reservados a las clases medias. Ello modifica la
organización de los centros y la acción pedagógica: al banalizarse un nivel escolar
antes elitista, la relación pedagógica tiende a asimilarse a la de los niveles
inferiores.107 Esta banalización, a su vez, obliga a recomponer las estrategias de
acumulación de capital escolar distintivo de las familias con más capital escolar,
generándose una dinámica circular donde los filtros selectivos se desplazan
constantemente a) de los niveles escolares inferiores hacia los superiores; b) del
tronco común de escolaridad hacia la diferencia de itinerarios que cada vez actúan
más como valores distintivos al poner en juego nuevas selecciones —escolares,
económicas, informacionales, relacionales, etc.—. La competencia por las
credenciales modifica constantemente el campo escolar. Al igual que la
competencia entre empresas en el campo económico, al obligar a aumentar la
producción de plusvalor, revoluciona incesantemente la organización de la
producción, la competencia por las credenciales, al devaluar los títulos obligando a
buscar un plusvalor escolar, transforma incesantemente el campo escolar.

en principio estos datos son coherentes con la elevación del capital cultural de las familias y con la
evolución de los resultados en los test de inteligencia. Para el caso francés, véase Baudelot y
Establet, 1990.
106 La acumulación familiar de capital escolar es un proceso en gran medida irreversible: la

mayoría de los sujetos consiguen un capital escolar igual o superior al de sus progenitores, tanto
por la elevación de las expectativas, como por los recursos culturales movilizables (Gerber y Hout,
1995, p. 635).
107 Esto produce un movimiento de primarización de los métodos pedagógicos en secundaria y de

secundarización de la relación pedagógica en la universidad (Merchán, 2005, cap. 3 y Prost, 2004,

p. 308).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 216
CONCLUSIÓN. CREDENCIALES PARA LA SALVACIÓN

Credenciales para la salvación: en esta fórmula podemos resumir la tensión

fundamental que estructura los campos escolares.
Éstos se han expandido y ganado autonomía en relación con la emergencia
histórica y consolidación de nuevos grupo sociales —funcionarios, profesionales,
clases cultivadas— que han afianzado su poder en torno a las credenciales
educativas. Éstas, como forma de cierre social dual, obstaculizan a los estratos
inferiores el acceso a los empleos privilegiados, a la vez que aumentan la capacidad
de negociación de los titulados frente a sus empleadores. Pero también se trata de
un poder limitado y que se extiende precisamente por su limitación: las
credenciales educativas se convirtieron en pasaporte de acceso a los puestos
estatales, entre otras razones, porque impedían la transmisión hereditaria
automática de los privilegios. He aquí uno de los motivos del incesante movimiento
que agita los campos escolares: las estrategias de reproducción social se han de
recomponer continuamente en este espacio en el que, si bien hay diferenciales de
poder importantes, nada está definitivamente asegurado. La igualdad formal sobre
la que se asienta la competencia por las credenciales educativas no es una simple
máscara: al jerarquizar a los alumnos a partir de su rendimiento escolar, el campo
escolar favorece a los más dotados de capital cultural, a la vez que les obliga a
conformarse a sus requisitos y deja abiertas puertas —más o menos estrechas
según la configuración del campo— para que otros grupos intenten acceder a los
cotos vedados de credenciales. Campo jerarquizado de luchas: jerarquizado, pero
de luchas. De ahí una constante dinámica de reproducción y transformación, con
sus movimientos de generalismo y segmentación, de expansión escolar y traslación
hacia arriba de las desigualdades, de inflación y desvalorización de títulos, de
recomposición continua de niveles, establecimientos e itinerarios (véanse los
capítulos 8 y 9). De ahí también una incesante transformación de los grupos
sociales, de sus prácticas y culturas: la expansión escolar ha acompañado a la
constitución de la sociedad salarial y, con ella, a la centralidad creciente del capital
escolar en las estrategias de reproducción social de cada vez más grupos, que se
han ido adaptando —en sus formas familiares y de socialización, en su lenguaje, en
sus prácticas de ocio, etc.— a las exigencias de la acumulación de capital escolar
(véase el epígrafe «La producción escolar» [p. 317]).
Esta lógica credencialista nos permite entender múltiples rasgos del campo
escolar: desde las luchas en torno al valor de cierre social de los distintos títulos
hasta las dinámicas de aula. También nos permite comprender algunas de las
tensiones que estructuran los campos escolares.
La primera se da entre la lógica credencialista y el objetivo de instrucción.
Las escuelas son instituciones cuyo objetivo principal es la instrucción en la lecto-
escritura y en los conocimientos cuyo aprendizaje se realice esencialmente
mediante la lectura —como las ciencias, que al organizarse a partir de una teoría
abstracta, no se pueden aprender mediante la práctica—. Este objetivo de
instrucción ha sido esencial en el desarrollo de las escuelas, merced a la
extensión de formas de dominio escrituralizadas sobre los hombres —
burocracias— y la naturaleza —ciencias, técnicas desarrolladas gracias a ellas—,
así como de la escrituralización general de las relaciones económicas (véase el
epígrafe «Escuela, instrucción y cultura» [p. 193]). Esta tarea de instrucción se
halla en tensión con la lógica credencialista. El valor de las credenciales depende
[217]
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

esencialmente del cierre social que aseguran, siendo en buena medida

independiente de la instrucción que presuntamente respaldan. De ahí que lo que se
juegue en los cursos y aulas sea la concesión de títulos. La lógica credencialista
hace girar la acción pedagógica en torno al examen y la convierte en un
antagonismo estructurado por la negociación del esfuerzo, alejando los
aprendizajes reales de los objetivos oficiales de instrucción (véase el epígrafe «La
interacción en el aula como antagonismo estructurado por la negociación del
esfuerzo» [p. 272]).
La lógica credencialista también se halla en tensión con otra lógica central de
los campos escolares: la consideración de la cultura escolar como bien de salvación.
Ésta es la vertiente espiritual de la dimensión material de las credenciales: los
grupos que aseguraban su posición gracias a su capital escolar —funcionarios,
profesionales, docentes, clases cultivadas en general— elaboraron una ideología que
legitimaba su superioridad social —ésta se basaría en su instrucción escolar, los
cultos serían mejores, en todos los aspectos, que los incultos—. Esta ideología
«mandarinal» se convirtió en un pensamiento de base de los nuevos Estados-nación,
gracias a la posición central en la construcción de estos Estados de las clases
cultivadas. Con ella se extendió la hipótesis pedagógico-funcionalista elaborada,
como estrategia sociocéntrica corporativista, por las élites cultivadas con posiciones
estatales y por los profesionales de la enseñanza, que habían insistido en la enorme
importancia de la educación —del bien que vendían o sobre el que asentaban su
posición— para conformar las conciencias y las prácticas de los individuos. Las
luchas de los funcionarios contra el monarca —elaborando una teoría según la cual
el Estado se justificaba por sus funciones para la sociedad—, la mayor
interdependencia de Estado y sociedad, la extensión del sistema escolar y del cuerpo
de educadores contribuyeron, junto a otros procesos , a implantar la hipótesis
pedagógico-funcionalista en el corazón de los Estados-nación: la educación
constituye el elemento básico conformador de las acciones de los individuos; el
sistema escolar ha de asegurar —es su función— una formación de las conciencias
que contribuya al desarrollo de la nación. Esta ideología, cuyos principales
supuestos discutimos en la segunda parte, se extendió con los sistemas escolares,
convirtiéndose en verdadera religión de Estado. La escolarización obligatoria, al
someter a socialización escolar a toda la población, aumentó la interdependencia
entre el sistema escolar y el resto de la sociedad: todos los grupos e instituciones
estaban interesados en lo que ocurría en su seno. Ello produjo una autonomización
del campo escolar y un aumento incesante de los cometidos —funciones— atribuidos
a la escuela (véase el epígrafe «La escolarización...» [p. 204]).
La creencia en la cultura escolar como bien de salvación y la hipótesis
pedagógico-funcionalista han contribuido a la constante expansión del sistema
escolar, así como de las expectativas depositadas en él. La escolarización resolvería
todos los problemas políticos, económicos, sociales, etc. Al derivarse los
comportamientos de las culturas incorporadas en la socialización, la acción
pedagógica se convierte en el primer recurso para mejorar la sociedad. La escuela
se convierte así en un enorme depósito de expectativas desmesuradas, de
funciones multiplicadas. He aquí una de las razones de la constante insatisfacción
que agita a los campos escolares: éstos jamás podrían estar a la altura de las
expectativas. Máxime cuando la lógica de la cultura escolar como bien de salvación
se halla en tensión con la lógica credencialista, con la burocratización de un
sistema de proporciones descomunales y con los intereses y estrategias de todos
los actores implicados (véase el epígrafe «La modificación continua del sistema por
las prácticas de los actores y las dinámicas de campo» [p. 300]).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 218
 CONCLUSIÓN. CREDENCIALES PARA LA SALVACIÓN

LO REAL Y LO IDEAL
La ideología de la cultura como bien de salvación se puede analizar, como cualquier
elemento cultural, en su vertiente estratégica. Ésta es clara en la génesis de la
creencia: las clases cultivadas y los profesionales de la enseñanza fueron sus
máximos propulsores. Pero también en su mantenimiento: esta creencia ha
impulsado una escolarización de la sociedad cuyas principales beneficiarias son,
precisamente, las clases cultivadas. Basta pensar en el culturalismo hoy
dominante en la definición de los problemas sociales: al convertir la acción
educativa en la primera solución para cualquier problema, se han multiplicado los
puestos destinados a titulados universitarios, financiados con los fondos dedicados
a políticas sociales, es decir, a ayudar a los desfavorecidos. Si la cultura constituye
un bien de salvación ideal para la sociedad, se debe en buena medida a que es un
medio de salvación real para las clases cultivadas.
La realidad de las estrategias en torno al capital escolar explica en parte esta
dimensión ideal. Pero ésta, como toda religión de salvación, ha cobrado vida propia.
Si el campo escolar funciona en gran medida a partir de la lógica credencialista, es
pensando sobre todo a partir de la lógica de la escuela como dispensadora de
bienes de salvación: la escuela mejoraría a individuos y sociedades en todos los
aspectos.
Esta religión goza de fervorosos creyentes y es administrada por un extenso
cuerpo sacerdotal. Sus teólogos se llaman pedagogos. Éstos conquistaron su poder
profesional enfatizando la necesidad de sus servicios: la educación sería esencial
para moldear el comportamiento de los individuos —hipótesis pedagógica— y una
tarea muy delicada que requeriría el concurso de expertos cualificados. En la
actualidad, con la institucionalización internacional de las ciencias de la educación,
correlativa a la internacionalización de las políticas educativas, estos expertos se
han constituido en punto de paso obligado para la elaboración de cualquier
reforma educativa. Esto deja numerosas huellas en el campo escolar y,
especialmente, en las reformas escolares. Si algo caracteriza a las reformas de las
últimas décadas es un idealismo desmesurado, tanto en los objetivos pretendidos
como en los medios.
Hemos visto algunos aspectos de este idealismo en los medios. Así, se han
promovido pedagogías antiautoritarias como forma de conseguir igualdad de
oportunidades, fomentando la extensión de unas pedagogías invisibles que sólo son
efectivas con los vástagos de familias ricas en capital cultural, aumentando la
desventaja de los alumnos de clases populares (véase el epígrafe «Las reformas
educativas (II): el desencanto» [p. 306]). Los medios también han sido idealistas al
soslayar todo lo que el sistema escolar le debe a la lógica credencialista, a su
estructuración burocrática y a las condiciones de trabajo en que se desarrolla la
labor de enseñanza. Elaborando modelos de innovación pedagógica en sus
despachos universitarios —en un campo de competencia con otros científicos de la
educación que obliga a una invención continua de presuntas novedades—, y a partir
de experiencias modelo basadas en centros con unas condiciones excepcionales, han
propugnado su extensión a todo el sistema escolar como si éste estuviera compuesto
de los alumnos ideales —deseosos de aprender y salvarse— y profesores ideales —
deseosos de enseñar y salvar— que pueblan la imaginación pedagógica. Así, a los
docentes se les ha exigido una entrega total a su trabajo: seguimiento
personalizado y cotidiano de alumnos y familias, actualización incesante de sus
conocimientos, reuniones e informes de todo tipo. Olvidando que los profesores son
asalariados en organizaciones, se les impone por decreto un entusiasmo vitalicio y
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 219
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

pertinaz —día a día, hora a hora—, que no midan los esfuerzos ni los obstáculos
que encuentren en su labor diaria: que trabajen más por el mismo dinero. El
problema es que el entusiasmo se puede lograr, en el mejor de los casos, en
grandes colectivos por poco tiempo o en reducidos grupos militantes por mucho
tiempo, pero no se puede decretar un entusiasmo obstinado y vitalicio a cientos de
miles de asalariados en burocracias.
El idealismo también afecta a la forma de concebir los alumnos y la acción
pedagógica. Al olvidar que las situaciones escolares reales se conforman como
antagonismos estructurados por la negociación del esfuerzo, se ha imaginado a
alumnos ávidos de aprender o susceptibles de adquirir este deseo gracias a la
persuasión. Así, se ha olvidado que la escuela obligatoria significa lo que su
nombre indica: obligación. El profesor se enfrenta muchas veces a alumnos
coaccionados a permanecer en las aulas: al olvidar este hecho, el pensamiento
pedagógico —incómodo con la coacción y entusiasmado con la salvación— ha
privado en muchos casos a los profesores a los que tanto exigía de medios
burocráticos de control o disciplina —que, a pesar de su mala prensa, son los más
eficaces en las organizaciones burocráticas (véase el capítulo 5)—. De esta manera,
se ha obstaculizado la acción pedagógica, a la vez que se ha cargado a los
profesores con la difícil —y en ocasiones imposible— exigencia de motivar. Como si
una organización burocrática tuviera como estado normal estar poblada de sujetos
entregados y carismáticos, héroes docentes al modo de algunas películas de
Hollywood, la imaginación pedagógica exige de todo sacerdote de la religión de la
cultura el carisma de un profeta. ¡Una iglesia de profetas!
Este idealismo en la concepción de los medios genera efectos muy alejados de
los pretendidos. Así, al obligar a permanecer en el sistema escolar a alumnos
reacios privando al profesor de medios burocráticos de control, se ha contribuido a
deteriorar la acción pedagógica en las escuelas más pobladas de alumnos de clases
populares. Ello ha aumentado las diferencias entre escuelas y ha contribuido a
desviar públicos escolares hacia la enseñanza privada. Pero el idealismo también
genera efectos que refuerzan la posición de los científicos de la educación: ante los
viejos y nuevos problemas de la enseñanza, siempre habría nuevas metodologías
pedagógicas —para motivar, para evitar la violencia en los centros escolares, para
adaptar a los inadaptados…—. El idealismo ha ido acompañado de una
proliferación de metodologías pedagógicas innovadoras que solucionarían todos los
problemas escolares y que se han extendido por todos los niveles educativos,
modificando los mismos criterios para evaluar la acción docente: ahora al buen
profesor se le reconocería —se le evaluaría— menos por los resultados reales de su
actividad docente que por su utilización de los nuevos métodos y tecnologías.
El idealismo también es patente en los descomunales objetivos adjudicados a
la escuela. Este idealismo se halla en la propia hipótesis pedagógico-funcionalista,
en la esperanza de transformar radicalmente las sociedades mediante la
socialización escolar. Hemos discutido este idealismo en la segunda parte. Por un
lado, al depositar todas las esperanzas en la socialización escolar, se omite la
miríada de socializaciones divergentes en que se hallan envueltos los sujetos y el
peso de la coacción en sus comportamientos (véase el capítulo 4). Por otro, al
pretender cambiar las sociedades socializando a los individuos, se omite que
aquéllas no son agrupaciones de individuos, sino entramados de relaciones entre
posiciones con regularidades propias que ejercen coacciones sobre los
comportamientos (véanse los capítulos 2 y 5). Además, al ignorar la lógica
credencialista, la gramática de la escolaridad, han ignorado todas las dinámicas

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 220

 CONCLUSIÓN. CREDENCIALES PARA LA SALVACIÓN

que alejan al campo escolar de los objetivos ideales asignados (véanse el capítulo 8
y el epígrafe ya citado de la p. 300).
Uno de estos objetivos ideales resulta en la actualidad especialmente llamativo:
la formación en valores. Ante cualquier déficit de conciencia política o social que
aparezca en la agenda política y mediática, se propone como solución una
asignatura que inculque en los alumnos los valores perdidos.
Como vimos, esta función de la escuela tiene su antecedente en las escuelas
monacales de la Edad Media: en ellas se pretendía no sólo instruir, sino también
formar la personalidad de los religiosos. Esta concepción iba unida a dos
presupuestos. El primero es que la educación que se pretendía inculcar era muy
distinta, incluso opuesta, a la que el niño recibiría en su medio de origen: si se
trataba de formar el alma mediante la reclusión en el monasterio era porque fuera
de éste imperaba el pecado, la corrupción. El segundo presupuesto era que sólo se
conseguiría moldear la personalidad del niño si se le aislaba de las influencias
socializadoras de su medio de origen: de ahí la reclusión.
Parte de esta concepción pasó a los proyectos liberales de escolarización
obligatoria. Éstos mantuvieron la oposición entre el bien interno a la escuela y el
mal exterior, aunque ambos habían cambiado de contenido. Ahora se trataba de
liberar a los niños de las supersticiones religiosas inculcadas por los curas y las
familias, poniéndolos bajo la tutela de un Estado ilustrado que les impartiría la
verdad de la ciencia y el progreso. Sin embargo, el encierro monacal fue sustituido
por breves reclusiones escolares: el alma se moldearía impartiendo una serie de
materias unas horas a la semana.
Las reformas escolares posteriores comparten con los proyectos conventual e
ilustrado la oposición entre un afuera perverso e irracional y un adentro —la
escuela— bondadoso y racional. El mito fundador de la pedagogía ilustrada —el
Emilio de Rousseau— escenifica esta división: el maestro aleja a su alumno de la
perversa civilización para educarle en los valores verdaderos. No podía ser de otro
modo: si a la escuela se le confiere la tarea de formación moral o ética de los
individuos es porque se supone que éstos no la recibirían fuera de ella. Ahora,
como antes, si escuchamos a los reformadores, fuera de la escuela reinaría la
inmoralidad, la sinrazón, el pecado —ahora se les llama individualismo,
consumismo, pérdida de valores, falta de referentes morales o éticos, etc.
Sin embargo, frente al proyecto conventual, el proyecto ilustrado y sus
sucesores se caracterizan por la incoherencia entre los descomunales efectos que
se pretenden en el alma de los niños y los limitados medios para conseguirlos. El
proyecto conventual tenía claro que sólo el aislamiento de las otras influencias
socializadoras podría integrar al novicio en la disciplina del convento. Los proyectos
ilustrados pretenden este moldeamiento mediante una socialización muy limitada
en el tiempo. De esta manera, no sólo ignoran que los sujetos no actúan
únicamente a partir de las ideas interiorizadas (véase el capítulo 5), sino también
que los alumnos a los que se quiere inculcar valores han sido socializados
previamente y se hallan sometidos a una miríada de socializaciones divergentes
que condicionan el éxito de la socialización escolar (véase el capítulo 4) —
especialmente cuando esta inculcación se pretende mediante una asignatura un
par de horas a la semana—. Las probabilidades de éxito de la socialización escolar
en valores son mayores cuanta mayor concordancia haya entre los esquemas que
pretende inculcar la escuela y los de los otros grupos en que se halla el niño. La
condición de posibilidad del éxito de estos proyectos de moralización escolar es
precisamente aquella cuya ausencia desencadena los mismos proyectos —la
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 221
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

moralización sería necesaria porque el niño se hallaría sometido, fuera de la

escuela, a nefastas influencias socializadoras.
El idealismo en la concepción de los medios y de los fines de la educación
escolar es uno de los principales problemas de los campos escolares
contemporáneos. La desmesura de los objetivos atribuidos a la educación ha
aumentado las presiones sobre escuelas y docentes mucho más allá de lo
razonable, responsabilizándoles de tareas que están fuera de su alcance. El
idealismo y voluntarismo en la concepción de los medios, con su olvido sistemático
de la gramática de la escolaridad, de la lógica credencialista o del hecho de que el
sistema escolar es una organización burocrática donde trabajan asalariados —y no
un club de militantes entusiastas— han generado políticas educativas que, en
muchos casos, han provocado dinámicas opuestas a las pretendidas. Pocos
reformadores se han tomado en serio, por ejemplo, los persistentes signos del
llamado malestar docente —que ha dado lugar a una proliferación de libros y
panfletos con notable éxito entre los profesionales de la enseñanza—. Peor aún: se
ha convertido a los docentes en chivos expiatorios del fracaso de las reformas
educativas. Al no corresponderse los profesores reales —asalariados que trabajan
en burocracias que, como todo asalariado, tienen intereses personales que no se
corresponden necesariamente con los objetivos de la organización— con los
profesores imaginados, se les ha inculpado por ser asalariados y no profetas. Si la
realidad no se corresponde con los sueños de la razón pedagógica, se le echa la
culpa a la realidad y se siguen soñando reformas.
Frente a este idealismo, frente a la lógica religiosa que impregna el
pensamiento y la acción en torno a los campos escolares, urge un retorno al
realismo.
Realismo en los objetivos, en primer lugar. En lugar de convertir al sistema
escolar en la panacea de todos los problemas, pedirle únicamente aquello que
puede dar. El sistema escolar no puede formar en valores simplemente con
repertorios de asignaturas de moralización. Tampoco puede ofrecer, sino en dosis
muy limitadas, la pregonada igualdad de oportunidades (véase el epígrafe
«Reproducción de desigualdades e inflación de títulos escolares» [p. 331]). Y mucho
menos es el camino hacia una mayor igualdad socioeconómica entre las distintas
clases sociales —objetivo distinto del de la igualdad de oportunidades con el que a
menudo se confunde—:1 ésta se logra mediante transformaciones en el sistema de
posiciones —esto es, mediante políticas económicas, como la redistribución fiscal—
.2 El simple objetivo de instrucción en la lecto-escritura y en los conocimientos

1 Esta confusión ha facilitado la popularidad del lema de igualdad de oportunidades. Éste se suele
entender de esta manera: si todos estudiaran, todos gozarían de mejor posición. Sin embargo, la
igualdad de oportunidades supone algo muy distinto: igualdad de condiciones para competir por
las mejores —y peores— posiciones. En el caso ideal de una igualdad de oportunidades perfecta y
un sistema de posiciones sociales estable, la desigualdad social se mantendría: unos ascenderían
y otros descenderían. Esta confusión entre igualdad social e igualdad de oportunidades ha sido
fomentada por el hecho de que la expansión escolar ha acompañado en muchos casos a un
aumento de los trabajos administrativos y estatales. Este aumento ha permitido la movilidad
ascendente de titulados procedentes de las clases inferiores —mientras que los procedentes de
clases medias y superiores mantenían su posición—. Los títulos escolares han regulado
crecientemente la competencia por el acceso a estas nuevas posiciones: han sido un medio de
competencia, y de mejora para los que ascendían socialmente, pero no han sido los responsables
—más allá de asegurar las competencias en técnicas asociadas a la lecto-escritura— de la
transformación del sistema de posiciones. Para una exposición más detallada, véase Martín
Criado, 2004b.
2 Véanse Jencks, 1999, Jencks y Bane, 1976 y Martínez García, 2007.

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 222

 CONCLUSIÓN. CREDENCIALES PARA LA SALVACIÓN

vinculados a ella ya supone una meta difícil, necesaria y ambiciosa. Difícil: el

dominio de la lecto-escritura y de estos saberes abstractos supone aprendizajes
nada fáciles (Terrail, 2002, caps. 6-8). Necesaria y ambiciosa: en un mundo donde
el dominio sobre la naturaleza y sobre las relaciones económicas y sociales pasan
por la escritura y por conocimientos escriturados —así, donde el Derecho escrito
tiene tanta importancia—, donde la posibilidad de ejercer un control sobre la vida
cotidiana —por ejemplo, de acceder a los conocimientos médicos— requiere cada
vez más de esta instrucción, posibilitar un acceso generalizado a estas tecnologías
de conocimiento ya constituye, en sí misma, una labor inmensa e imprescindible.3
Se ha insistido tanto en los valores o en facilitar el acceso a las nuevas tecnologías,
que se han olvidado estas viejas tecnologías —la lectura, la escritura, la lógica—
cuyo dominio constituye un recurso esencial. Escuelas que impartan y extiendan
esta instrucción: esta meta, humilde en relación con las habituales megalomanías
escolares, constituye, por sí misma, un enorme desafío.
Realismo en los medios, en segundo lugar. La instrucción es el principal
cometido que se puede pedir a las escuelas, lo que no implica que su
funcionamiento se pueda explicar simplemente por ello. La lógica credencialista, la
gramática de la escolaridad, las constricciones burocráticas, etc. alejan la realidad
escolar de una situación ideal de aprendizaje. Los campos escolares son espacios
jerarquizados de luchas donde se enfrentan múltiples actores, entramados con
dinámicas propias que presentan regularidades en su desarrollo y funcionamiento.
Sólo tomando en cuenta esta realidad —en lugar de imaginar escuelas ideales— se
pueden elaborar acciones de transformación con posibilidades de éxito.
Los conceptos de campo y configuración pueden ser herramientas útiles para
esta tarea. Por un lado, frente al voluntarismo de los creyentes en la salvación
escolar, nos permiten analizar las regularidades y lógicas que estructuran el campo
escolar, las tendencias en su seno: las constricciones con las que toda acción
transformadora debe contar. Pero, por otro lado, frente al fatalismo de las
estructuras que se reproducen, la metodología de la configuración también nos
permite analizar los juegos de variaciones: ningún entramado es idéntico a otro,
pequeños cambios en determinadas relaciones producen modificaciones en las
dinámicas. Si, como decía Bourdieu, sólo el conocimiento de las determinaciones
permite ganar grados de libertad, esto también es posible gracias al conocimiento
de las indeterminaciones: sólo teniendo en cuenta ambas es posible pensar y
trabajar en alteraciones de las dinámicas. Estas alteraciones pueden ser
minúsculas si las comparamos con las visiones de los salvadores escolares, pero, al
menos, tienen la ventaja de ser reales.
Esta llamada al realismo puede ser acusada de idealista y en buena medida lo
es: la desmesura de los objetivos que se esperan de la escolarización y el idealismo
y voluntarismo en la concepción de los medios no son simples errores de
conciencias descarriadas, sino tendencias fuertes de los campos escolares
contemporáneos, de las lógicas y dinámicas que los estructuran. Pero ¿no es ésta
la labor de la sociología, hacer descender del cielo de las ideas al mundo terrenal?,

3 Un simple ejemplo. Se ha insistido mucho en conseguir mayor ciudadanía mediante formación

en valores democráticos. Mientras tanto, el acceso diferencial al conocimiento jurídico —derechos
sociales o laborales, funcionamiento de las instituciones jurídicas, procedimientos legales, etc.—
constituye una fuente colosal de desigualdad. Otro ejemplo. En vez de insistir en inculcar valores
solidarios, ¿no sería mejor instruir en el funcionamiento de los Estados, de la política
internacional, en la diferencia entre los distintos tipos de políticas fiscales? Una instrucción
general en conocimientos de Derecho, de organización política, de economía o de estadística es,
quizá, la mejor manera de formar ciudadanos y de evitar el éxito de ciertas demagogias populistas.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 223
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

¿no consiste su tarea de Sísifo en enfrentar a las mitologías contemporáneas un

conocimiento de la realidad social basado en el control lógico de la argumentación y
en el control metodológico de las pruebas empíricas?

LA LABOR DEL SOCIÓLOGO (I): EL LASTRE FUNCIONALISTA

La pregunta precedente habrá erizado los cabellos a más de uno. «¡Positivista!»,
habrá exclamado, con ese estremecimiento de placer que se siente cuando se
descubren inconfensables pecados ajenos: cuando uno se reafirma en la propia
superioridad intelectual y moral. Al final del libro, el autor se nos revelaría como un
iluso o un reaccionario. ¿No consistiría la sociología crítica en tomar en cuenta que
todo posicionamiento teórico es un posicionamiento político? ¿No ha ido unida esta
postura crítica, en muchas ocasiones, a una denuncia de la ilusión positivista? ¿No
consistiría la labor del sociólogo en denunciar analizando, en analizar
denunciando, en no separar compromiso político y posicionamiento teórico? ¿Y no
ha ido unido este compromiso a una tarea constante de desenmascaramiento, de
desvelamiento de funciones?
Si algo ha caracterizado a la sociología de la educación crítica ha sido la fusión
de posicionamientos teóricos y políticos encapsulada en el mismo lenguaje
funcionalista que se trataba de combatir. Durante demasiado tiempo, los sociólogos
que gustábamos de denominarnos críticos nos hemos empeñado en demostrar
nuestra habilidad en desvelar las funciones ocultas del sistema, en mostrar que lo
aparentemente liberador consiste en un ejercicio desmesurado de dominación, en
rastrear la injusticia tras la apariencia de justicia, la desigualdad real tras la
igualdad formal, la reproducción de clases tras la aparente meritocracia... Analizar
el sistema escolar desde una perspectiva crítica ha consistido durante demasiado
tiempo en demostrar que ese sistema sólo tenía una explicación, una razón de ser:
la perpetuación de la dominación de clase. Cuantas más funciones se encontraran,
cuanta más perversidad se hallara tras las declaraciones presuntamente más
universalistas, cuanta mayor maldad se pudiera mostrar, en un juicio sumarísimo,
en las clases dominantes, más crítico se era. El sociólogo crítico como fiscal: su
oficio era sentar a las clases dominantes en el banquillo y, pertrechado de una
metodología de la sospecha, presentar contundentes pruebas de su sinuosa
perversidad, de su malévolo maquiavelismo, de su ubicua presencia en todos los
rincones de las almas y los dispositivos, de su insaciable afán de control social. El
máximo virtuosismo analítico consistía en poder demostrar que toda desigualdad
—de clase, de género, étnica...— era una función del sistema escolar y que
absolutamente cada rasgo de este sistema contribuía a la reproducción social.
Este discurso se explica, en parte, por el contrario: la creencia en la escuela
como medio de salvación produjo una sociología que se proponía mostrar las
bondades del sistema. Era preciso cuestionar aquella sociología. Sin embargo, la
crítica que se impuso no era sino una imagen invertida de la apología del sistema
escolar. Esta crítica se puede entender como otra versión del discurso
«mandarinal»: detractores y defensores del sistema escolar han coincidido en la
hipótesis pedagógico-funcionalista y, con ella, en subrayar la importancia del
sistema escolar. Éste podía ser esencial para una sociedad más justa o para
perpetuar la injusticia: todos lo consideraban el pilar del orden social. Los
sociólogos críticos coincidían en este punto esencial con sus adversarios. Al fin y al
cabo, ellos también son docentes y productores culturales, clases cultivadas:
debiéndole su posición social a la escuela y contemplando el mundo desde la

DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 224

 CONCLUSIÓN. CREDENCIALES PARA LA SALVACIÓN

escuela, afirman la importancia de la escuela para el mundo y, por tanto, su propia

importancia.
La sociología crítica también ha contribuido con sus investigaciones a nuestro
conocimiento del campo escolar, mostrando la distancia que lo separaba de la
imagen ideal que ofrecía el discurso de la salvación escolar. Pero esta contribución
ha quedado lastrada por el funcionalismo que sostenía todo el andamiaje, y que
también ha generado efectos perversos. Al convertir todo análisis en acusación, ha
impedido investigar en detalle las distintas dinámicas del campo escolar; al buscar
siempre intenciones perversas tras los escritos de los promotores educativos, ha
impedido reconstruir el espacio de tomas de posición, reduciéndolas todas a la
misma función oculta; al insistir en la reproducción, ha dejado a un lado la
producción escolar de nuevas realidades sociales y las dinámicas de
transformación del campo escolar; al obsesionarse en condenar a las clases
dominantes, ha descuidado la multitud de actores implicados en el campo escolar y
olvidado el papel esencial de las clases cultivadas; al insistir en el mantenimiento
de la desigualdad, ha dejado a un lado la transformación de las divisiones sociales
por las dinámicas del campo. De tanto sospechar y acusar, la sociología de la
educación crítica ha terminado tirando al niño junto con el agua sucia de la
bañera, obstaculizando no sólo el análisis, sino la misma acción política. En efecto,
¿qué política se puede proponer cuando se concibe el sistema escolar como un
instrumento de las clases dominantes? Poca cosa, salvo desmantelar el sistema
escolar: algo que las clases cultivadas, de las que forman parte los sociólogos
críticos, no van a hacer. Por eso el maximalismo crítico en el análisis teórico ha ido
acompañado, en muchos casos, de propuestas políticas poco coherentes: cuando
se trataba de proponer alternativas concretas, a menudo la sociología crítica ha
caído en el mismo idealismo que las distintas especies de salvadores escolares o se
ha refugiado en experiencias modelo, ignorando todo lo que separa estos centros
excepcionales de la realidad del campo escolar (véase el epígrafe «Las reformas
educativas (I): objetivos descomunales, escuelas ideales» [p. 300]). Del fatalismo de
la reproducción al entusiasmo de la liberación, de fiscales a ascetas
extramundanos: los cambios de papeles son difíciles cuando uno ha conquistado
su posición en la tenaz búsqueda de pruebas del delito.

LA LABOR DEL SOCIÓLOGO (II): EL LASTRE RELATIVISTA

Este funcionalismo crítico ha insistido en la necesidad de no separar el análisis del
compromiso político. Todo intento de neutralidad valorativa sería una máscara bajo
la que se ocultarían valores burgueses: el posicionamiento político se hallaría en
todas las operaciones del proceso de investigación. A veces esta convicción ha
derivado hacia una proposición más contundente: la relatividad de todo
conocimiento, incluyendo el científico. Retomando los lemas de los catedráticos
alemanes de filosofía del siglo XIX, se ha insistido en la crítica del positivismo, del
cientifismo, del empiricismo y de las explicaciones mecanicistas. Todo conocimiento
tendría un pecado original: partir de supuestos previos.
Estas ideas se han modulado de diversas formas. La primera la hemos
expuesto a menudo a lo largo del libro: convertir el análisis en un drama que opone
a justos —las clases dominadas— y a malvados —las clases dominantes—. Este
drama presenta una estructura mítica binaria: sólo puede haber bien del lado de
los justos y sólo mal del lado de los malvados. Si las clases dominantes afirman
buscar objetivos que al analista le parecen buenos, se los descarta como máscaras;
si los instrumentos de las clases dominantes tienen efectos buenos, se deben a
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 225
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

contradicciones. Lo mismo sucede con las clases dominadas: si se portan mal, sería
porque los malvados han contaminado sus conciencias alienándolas con la
ideología dominante.4
La segunda derivación ha ido en el sentido del «todo vale». «Si fuera un objeto,
sería objetivo; como soy un sujeto, soy subjetivo»: este lema, que tuvo especial éxito
entre cierta sociología crítica, ha entronizado la ideología «mandarinal» de los
filósofos alemanes como emblema izquierdista con el que legitimar cualquier
ocurrencia, por poco fundada que estuviera. La paciente labor del trabajo empírico
tendría el mismo valor que un esporádico alarde de ingenio, el control lógico de los
conceptos no valdría más que un juego de palabras, la acumulación de evidencias
empíricas no podría reivindicar ninguna superioridad sobre una sucesión de
anécdotas sorprendentes: todo sería subjetivo.
La tercera derivación ha llevado a todo tipo de reivindicaciones de
explicaciones holistas. La sociología burguesa o académica se limitaría a establecer
conexiones causales mecanicistas ignorando que «todo se relaciona con todo».
Frente a los enfoques fragmentarios, habría que tener en cuenta la enorme
complejidad de la realidad social. El sociólogo no sólo debería ser comprometido —
dividir el mundo en buenos y malos—, relativista —todo lo que se diga es
igualmente verdadero o falso, todo conocimiento es subjetivo—, sino además, para
hacer enunciados verdaderos —no reparemos por el momento en las
contradicciones del discurso—, tener en cuenta, cual omnisciente demiurgo,
simultáneamente todo. Por supuesto, sólo unos pocos elegidos llegarían a
desentrañar la enorme complejidad de las sociedades y podrían, a pesar de su
tolerante relativismo, mirar con desdén a los mecanicistas, empiricistas y
positivistas ingenuos.
Aquí nos encontramos, una vez más, con derivaciones de la ideología
«mandarinal». Fritz Ringer, en su magnífico estudio El ocaso de los mandarines
alemanes, ofrece un detallado análisis de las condiciones de producción de estos
discursos. En esencia, nos muestra que fueron elaborados por catedráticos de
filosofía para defender su posición —basada en el comentario de textos
consagrados de la tradición filosófica— frente al avance de las ciencias naturales y
sociales. Las primeras, mediante la aplicación del método científico y la
experimentación, habían anulado toda pretensión de la filosofía de poder legislar en
este ámbito: para hablar de física era irrelevante conocer a Aristóteles. El avance de
las ciencias sociales amenazaba con recortar aún más el ámbito de competencia y
la posición dominante de la filosofía.
En este combate por preservar sus posiciones, los filósofos alemanes redujeron
el método científico a una caricatura a la que llamaron positivismo: «El positivista
fue, hasta cierto punto, un villano mítico [...] Sus pecados fueron definidos
vagamente y en gran número, porque había muchos caminos que se alejaban del
idealismo» (Ringer, 1995, p. 284). La experimentación y la necesidad de sostener
los argumentos con pruebas empíricas fueron acusados de empiricismo: el

4 Un buen ejemplo de estos juegos retóricos lo tenemos en Willis (1988). Este autor investiga a
alumnos obreros antiescolares. Todos los rasgos de su comportamiento que el autor puede
interpretar —en muchos casos, de forma muy imaginativa— como signos de una oposición al
capitalismo derivarían de una conciencia espontánea de clase, de su verdadera cultura obrera: los
colegas lograrían penetrar la ideología burguesa, poniendo de relieve sus incoherencias. Por el
contrario, aquellos comportamientos que al analista le parecen malos —como el machismo o el
racismo— se explicarían por el hecho de que estos chicos han sido limitados por la ideología
burguesa que ha contaminado sus conciencias.
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 226
 CONCLUSIÓN. CREDENCIALES PARA LA SALVACIÓN

positivista creería ingenuamente que los datos son meras emanaciones de la

realidad. La necesidad de especialización en áreas del conocimiento científico —
generada por el avance y multiplicación de estos conocimientos— se denostó como
especialismo: frente a él, sólo el conocimiento de la tradición filosófica permitiría
ser un especialista de lo general. La investigación de relaciones concretas —debida
al hecho de que es imposible medir y controlar todas las variables y relaciones que
intervienen en un fenómeno al mismo tiempo—, fue tachada de conocimiento
fragmentario y mecanicista, frente a la intuición de la totalidad que sólo el filósofo,
gracias a su conocimiento de los grandes enigmas filosóficos, poseería. La mayor
potencia del método científico en generar datos y conocimientos que no
dependieran de las subjetividades fue combatida afirmando la relatividad de todo
conocimiento —que el soez cientifismo ignoraría—. Los problemas concretos de la
investigación científica —que necesita delimitar ámbitos muy circunscritos para no
perderse en la multiplicidad de determinaciones— se desdeñaron como
insignificantes frente a la grandiosa reflexión filosófica sobre los fines últimos.
Ese positivista ingenuo que el corporativismo filosófico agita como un espantajo
no tiene nada que ver con el método científico. Éste no se basa en una confianza
ingenua en cualquier dato, sino en una metodología que controle las condiciones
de producción del dato y la influencia de la subjetividad del investigador. «Como
soy un sujeto, soy subjetivo»: es cierto; por eso, necesito una metodología; por eso,
los datos son constantemente sometidos a crítica y evaluación; por eso, se exige un
relato de las condiciones de producción del dato. El positivista ingenuo no es un
científico: es alguien que no conoce el método científico. El científico no es un
creyente obcecado en el dato, sino alguien que tiene en cuenta, en su actividad
cotidiana, que todo dato es el resultado de un proceso de producción que pone en
juego supuestos previos.
La ideología «mandarinal» ha dado lugar, allí donde las ciencias sociales
siguen sometidas al imperio del filosofismo, a todas las derivaciones señaladas. Se
puede rastrear este filosofismo en la sociología: allí donde una cita de Platón —de
Deleuze, Foucault o Negri— vale más que mil datos, allí donde la teoría sociológica
—esto es, la aplicación a la sociología de la argumentación filosófica: hacer
variaciones originales sobre textos consagrados— guarda un aura de superioridad
frente a la investigación empírica, allí donde es de mal tono —denota positivismo
ingenuo— afirmar que se ha demostrado algo empíricamente, etc. También se le
puede rastrear en el éxito de toda una serie de epistemologías ornamentales. Éstas,
situadas al frente de los textos, no tienen por función orientar el proceso de
producción de datos, delimitar —entre la multitud de relaciones potencialmente
observables— un ámbito de investigación ni controlar la influencia del proceso
investigador en los datos producidos. Por el contrario, sirven como emblema
ostentoso de nobleza filosófica: exhibición suntuaria de grandes autores y de
términos esotéricos, afirmación grandilocuente de la necesidad de tenerlo en
cuenta todo al mismo tiempo, de la enorme complejidad del objeto estudiado,
desdén ceremonial por las investigaciones simplistas que sólo abordarían un
conjunto limitado de relaciones, soslayando la hipercomplejidad de las sociedades
contemporáneas.
Esta ideología «mandarinal» ha propugnado incluir las valoraciones políticas en
la labor investigadora. La neutralidad axiológica proclamada por Weber sería una
trampa positivista: no habría conocimiento inocente. Esto ha promovido una
permanente confusión del análisis con el posicionamiento político que, si bien sirve
para ganar puntos en el mercado militante o para deslumbrar con alardes

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 227

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

proféticos a públicos universitarios, obstaculiza el análisis. Como señaló Weber, al

mezclar los juicios de valor en la investigación uno corre el riesgo permanente de
intentar adecuar los datos a las preferencias políticas o éticas. Ello genera relatos
míticos que dividen el mundo en justos y malvados estableciendo las conexiones
causales por criterios valorativos: a los fenómenos malos se les buscan causas
malas, a los buenos, causas buenas. Esto impide analizar uno de los dominios
privilegiados de la investigación sociológica: el de los efectos no pretendidos de la
acción. Además, esta mezcla de lo valorativo y lo analítico suele conducir a juzgar
los resultados de las investigaciones por la filiación política de los investigadores,
supeditando la lógica de la argumentación científica a la división partidista.
La defensa de introducir los juicios de valor en la investigación se basa en una
confusión elemental: la de los fines de la investigación con el método. El método de
investigación se ha de valorar por criterios teóricos —coherencia lógica de los
supuestos explícitos e implícitos y precisión de los conceptos— y empíricos —
fortaleza de las pruebas aportadas y control metodológico del proceso de
producción de datos—. Los fines de la investigación se valoran de acuerdo con
criterios éticos o políticos. Una investigación para producir bombas nucleares
puede ser condenable éticamente: ello no implica que las teorías y datos que
permiten producir la bomba sean falsos. Weber insistió en esta distinción. El
investigador siempre tiene valores —la neutralidad axiológica en la investigación no
implica indiferencia ética o política del investigador— y debe ponerlos en juego a la
hora de seleccionar objetos de investigación y la dirección de la misma —qué
conexiones causales, entre la multitud de causas determinantes de cada fenómeno,
privilegiará en su análisis—. Pero, una vez delimitado el objeto, ha de realizar un
ejercicio —ascético— de no tener otra guía que el propio método científico, es decir,
de no dejar que sus pasiones ofusquen el proceso investigador. Éste es un ejercicio
difícil de disciplina y autocontrol, que supone verdaderas renuncias y que nunca se
logra por completo: ello no ha de llevar a ensalzar la proyección descontrolada de
los valores, sino precisamente a reforzar la vigilancia. Además, tampoco consiste en
un viaje heroico y solitario, pues el investigador dispone de metodologías que se
han desarrollado precisamente para limitar el peso de las subjetividades, para
obstaculizar que el juego de las preferencias determine los resultados de la
investigación: una metodología es, entre otras cosas, un sistema de constricciones
a respetar en el procedimiento. Esto le permitirá obtener resultados más sólidos,
aunque ello no implica —como haría creer el mito del positivista ingenuo— que
hayan de tomarse por verdades absolutas, pues serán sometidos a críticas —que
podrán poner de relieve supuestos no explícitos que el investigador no controlaba—
y revisados a la luz de investigaciones posteriores —que servirán para ver en qué
medida los datos obtenidos son fruto de relaciones que el investigador no pudo
controlar en su diseño—. El que busque certezas absolutas, decía Weber, debe
acudir a una iglesia, no a la investigación científica.5
Aunque esto tampoco implica que todo sea relativo o subjetivo.
Paradójicamente, la afirmación de la necesidad del compromiso político ha ido
unida a un relativismo que, precisamente, anula toda eficacia política de la
investigación: si todo es relativo, no hay verdades ni mentiras; tan legítimo es
afirmar que hubo campos de concentración como negar su existencia. El
relativismo, al ignorar y despreciar el método científico, prepara el terreno para
cualquier irracionalismo. Ringer (1995, p. 415) señala la responsabilidad de los

5 Véase Weber, 1973, 2004. Sobre las reacciones «mandarinales» a la conferencia de Weber sobre

«la ciencia como vocación», véase Ringer, 1995, pp. 334-340.

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 CONCLUSIÓN. CREDENCIALES PARA LA SALVACIÓN

catedráticos de filosofía alemanes en desarmar cualquier posible crítica al régimen

nazi: al desacreditar todo conocimiento científico, toda posibilidad de crítica
racional, al insistir en la igual valía de cualquier argumento «los mandarines
prepararon el terreno para el antiintelectualismo que finalmente terminó por
arrollarlos». El compromiso político es contrario al relativismo filosofista. Si el
investigador puede ayudar a causas políticas es precisamente ofreciendo datos
sólidos, que puedan impugnar falsedades ideológicas, pero que también puedan
corregir las debilidades de la propia posición —en vez de convertir la investigación
en una mera reafirmación en las propias convicciones—. El compromiso político del
investigador se aprecia en la elección de sus objetos de investigación, pero es
completamente ineficaz si no va acompañado de un compromiso con el método
científico.

LA LABOR DEL SOCIÓLOGO (III): EL ANÁLISIS DE LAS CONFIGURACIONES SOCIOHISTÓRICAS

El método científico no tiene nada que ver con los positivistas ingenuos de los
relatos filosofistas ni con los embrollos de las epistemologías ornamentales, aunque
esto no quiere decir que sus resultados vayan a misa, especialmente cuando se
trata de las ciencias sociohistóricas.
Passeron (1991), en una reflexión que se aleja tanto de la confianza en que las
ciencias sociales terminarán un día siendo como las naturales —las ciencias
duras—, como del relativismo filosofista, nos proporciona importantes elementos de
análisis para pensar el método de las ciencias sociohistóricas. Partiendo del
concepto de configuración, Passeron señala una diferencia fundamental entre las
ciencias duras y las sociohistóricas: el científico social se enfrenta a
configuraciones sociohistóricas concretas, donde cada elemento siempre se halla en
un entramado del cual no se puede aislar mediante una experimentación
controlada. En la medida en que el peso de un factor depende de su inserción en
todo el entramado de relaciones, nunca se puede aislar de la configuración
histórica en que está inserto. De ahí la imposibilidad de una experimentación
controlada que aísle factores o variables para establecer nexos causales universales
—tal como ocurre en los laboratorios de las ciencias duras.
Como señalaba Weber, el científico siempre se enfrenta a constelaciones
históricas donde confluyen múltiples relaciones y determinaciones. La investigación
nunca puede descubrir todas las conexiones implicadas en el proceso: delimita un
elenco de relaciones a investigar e intenta hallar relaciones adecuadas: puede
señalar y analizar la relación en esa constelación entre dos órdenes de fenómenos,
pero nunca proponer una explicación causal universal. Por ello, según Passeron,
las investigaciones sociohistóricas no pueden cumplir las condiciones de falsación
popperiana. En efecto, para elaborar un protocolo de falsación es necesario
delimitar las «condiciones iniciales» de la observación: para establecer un esquema
causal simple (si a y b, entonces c) es necesario enumerar una serie finita de
condiciones de producción de la observación para poder controlar la influencia en
la relación de otros factores. Esta condición nunca se cumple en la observación
sociológica. El sociólogo siempre analiza configuraciones sociohistóricas concretas
donde interviene una multitud de relaciones imposibles de enumerar y controlar
exhaustivamente. Por eso el contexto pertinente de una medida u observación
sobre el mundo histórico no se puede agotar por una serie finita de enunciados. Es
imposible enumerar todas las variables pertinentes para entender un caso histórico

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 229

 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

concreto, y hacerlas variar en condiciones controladas manteniendo el resto de

variables idénticas a sí mismas.6
Lo más cercano en las ciencias sociohistóricas al método experimental son las
comparaciones estadísticas. Sin embargo, éstas no cumplen las condiciones para la
falsación que exige Popper. En primer lugar, porque toda observación estadística
pone en juego una cantidad infinita de factores que no se pueden enumerar ni
controlar. En segundo lugar, porque la operación estadística de aislar —
neutralizar— efectos de variables es muy distinta a la operación de laboratorio: el
hecho de hallar una correlación entre dos variables no permite establecer una
relación de causalidad estricta porque toda correlación depende del entramado en
que se inserta.
Para corroborar una relación entre una variable x y una variable y hay que
controlar todas las variables intermedias que podrían ser las que realmente actúan.
Pero las variables que cabe neutralizar en la observación sociohistórica jamás se
pueden agotar: suponen una lista indefinida. Además, para controlar variables hay
que sobrecargar cada vez más las submuestras de individuos que respondan a
todas las características que se pretenden neutralizar. De esta manera se
construyen muestras de individuos cada vez más improbables socialmente: uno se
aleja cada vez más de la manera en que las variables se vinculan entre sí en la
realidad social. Los obreros agrícolas son más probables en Andújar que en
Barcelona y, por tanto, diferentes. Al olvidar esto se naturalizan las variables, es
decir, se las hace transhistóricas. Se omite, así, que el peso de un factor depende
de la configuración de relaciones sociohistóricas en que se inserta: no se puede
controlar el efecto género comparando sólo a las mujeres que tienen trabajos,
títulos escolares, posiciones familiares, etc., similares a las de los hombres, porque
estas mujeres, por el hecho de tener estas características, son distintas del resto de
mujeres. El efecto del género, de la clase social o del nivel de estudios no se puede
aislar in vitro porque, en cada configuración histórica, va unido a una serie de
características secundarias más o menos probables y porque su combinación
diferencial con las otras características produce efectos distintos. Ninguna
comparación histórica o estadística puede, por tanto, respetar la cláusula ceteris
paribus —permaneciendo todo lo demás igual—: el peso diferencial de una variable
depende de la configuración histórica concreta.
¿Supone la ausencia de la cláusula de ceteris paribus la imposibilidad del
conocimiento sociológico? Sólo si partimos de una definición restrictiva de ciencia.
Las ciencias sociohistóricas, aun cuando no puedan establecer causalidades
universales, no dejan de producir series de conocimientos empíricos y de
interpretaciones conceptuales que incrementan continuamente un capital
heteróclito de inteligibilidades parciales. El conocimiento sociológico se construye a
partir de una metodología comparativa que controle teóricamente los contextos de
pertinencia de los conceptos que se utilizan.

6 «[A las ciencias sociohistóricas] los fenómenos siempre les vienen dados en el transcurso del
mundo histórico, que no ofrece ni repetición espontánea ni posibilidad de aislar variables en
laboratorio. Aun meticulosamente organizados, la comparación y el análisis no ofrecen aquí más
que un sustituto aproximativo del método experimental, ya que sus resultados permanecen
afectados a un período y un lugar. Las interacciones o las interdependencias más abstractas
nunca se atestan sino en situaciones singulares, que no se pueden descomponer ni sustituir
strictu sensu, que son otras tantas “individualidades históricas”. En otras palabras, las
constataciones siempre tienen un “contexto” que se puede designar pero no agotar mediante un
análisis finito de las variables que lo constituyen, y que permitiría razonar “permaneciendo igual
todo lo demás”» (Passeron, 1991, p. 25).
DIGITALIZADO POR ALITO EN EL ESTERO PROFUNDO 230
 CONCLUSIÓN. CREDENCIALES PARA LA SALVACIÓN

En primer lugar, el sociólogo dispone de un capital de conceptos generados en el

análisis de configuraciones concretas. Éstos son de dos tipos. Primero, conceptos
polimorfos, muy generales, como clase, dominación, estructura o institución:
generados a partir de temáticas bien definidas y de contextos históricos concretos,
su potencialidad para plantear las cuestiones más variadas los ha vuelto poco
unívocos. Por eso, el investigador sólo los puede utilizar si los domina teóricamente,
si conoce las virtualidades semánticas que los definen y los usos operativos o
argumentativos que se han hecho de ellos —para lo cual necesita, como herramienta
de vigilancia semántica, la historia de las ideas, de los métodos y de las
investigaciones—. El segundo tipo son los conceptos taquigráficos: conceptos
unívocos, bien definidos, generados para dar cuenta de hechos concretos en
investigaciones concretas; conceptos como delito de cuello blanco, grupo de
referencia, mortalidad escolar diferencial, etc. Estas definiciones de cosas suponen
islotes de inteligibilidad que permiten identificar configuraciones singulares por la
selección y enumeración de las relaciones que las constituyen. Estos conceptos,
debido a su concreción referencial, pueden circular entre distintas teorías.
En segundo lugar, el sociólogo construye teorías a partir de una metodología
comparativa: ya sean comparaciones estadísticas o comparaciones de rasgos entre
singularidades históricas. Esta comparación nunca es lógicamente pura: se trata
de relacionar configuraciones históricas singulares, conjuntos no descomponibles
de co-ocurrencias históricas. El sociólogo no debe olvidar que las co-ocurrencias
que encuentra siempre se hallan indexadas a una configuración histórica
particular. Por eso, su método no es experimental, sino de diferencias. Frente a la
experimentación, las ciencias históricas se basan en la ejemplificación metódica
con grados variables de fuerza probatoria, no reductibles a la dicotomía «todo o
nada», en función de las confirmaciones empíricas convergentes construidas a
partir de un sistema de conceptos que constriña la descripción.7
Así, la investigación sociológica tiene una serie de constricciones
metodológicas, debidas a las características de los objetos que estudia, que la
diferencian de las ciencias duras. Imposibilitada de llegar a pruebas indiscutibles, o
de contar con un capital de conceptos perfectamente transportables en el espacio y
el tiempo, ha de volver constantemente sobre su pasado, sobre sus datos, sobre
sus conceptos y teorías. Las rupturas epistemológicas son siempre parciales y
precarias: no se pueden concebir como conquistas que se acumulan
definitivamente, como umbrales que se superan y se dejan atrás. El razonamiento
sociológico, ejercicio de constante comparación de configuraciones históricas
concretas e irrepetibles, está condenado a una vigilancia epistemológica constante,
a una revisión interminable de sus conceptos y datos.8 Esta debilidad también
constituye, sin embargo, un punto de fortaleza: obligada a dar cuenta de todas sus

7 Para una exposición y debate de los argumentos de Passeron, véase Moreno Pestaña, 2003.
8 El peligro de sustancializar conceptos que fueron concebidos relacionalmente es constante y se
ha producido a menudo con la clase social. Concepto relacional en su génesis, su centralidad
como variable implicada en cualquier explicación sociológica —debido a la enorme conglomeración
de factores que incluye en su seno— conduce constantemente a su sustancialización: la clase
social explicaría por sí misma todo tipo de relaciones, eximiría del trabajo de construcción de los
factores pertinentes en la explicación y haría olvidar que toda pertenencia de clase supone
relaciones distintas en función de la configuración sociohistórica concreta —de que las clases
también son construcciones sociohistóricas en perpetuo proceso—. Los datos o resultados de las
investigaciones también están sujetos al peligro de reificación, de olvidar que, generados en
configuraciones concretas, pueden ofrecer como explicación universal una co-ocurrencia de
fenómenos sociohistóricamente muy limitada.
PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 231
 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

operaciones, ha de vigilar constantemente los conceptos y datos que construye,

reconstruir incesantemente su carácter relacional y multiplicar el trabajo empírico
dentro de un espacio de constricciones conceptuales.
Esta constante vigilancia —opuesta al todo vale del relativismo— es la que
permite a la sociología ofrecer datos y explicaciones que, sin gozar del estatus de
verdades absolutas, le posibiliten ejercer su tarea política y teórica.

EL JUEGO FUNCIONALISTA
No quisiera acabar sin hacer una pequeña concesión a la pedagogía lúdica que
tanto éxito ha conocido últimamente. Lo llamaré «el juego funcionalista». Éste se
podría utilizar como clase práctica en cualquier asignatura de sociología.
El juego consiste en lo siguiente. Sobre la mesa existe una serie de tarjetas
donde se señalan fenómenos sociales más o menos amplios o concretos. Cada
jugador extraería, cuando le llegara el turno, una tarjeta, y debería proponer una
explicación funcionalista del fenómeno descrito en la misma. Las respuestas
podrían ser funcionalistas clásicas —se debe explicar en qué contribuye el
fenómeno a mantener el equilibrio social— o críticas —se debe explicar su utilidad
para las clases dominantes—. Los jugadores se podrían dividir en bandos —el
clásico contra el crítico— o se dejaría a cada uno que optara por el tipo de
explicación que le sugiriera el fenómeno. Cada jugador ganaría más o menos
puntos en función de la dificultad prevista de encontrar una explicación
funcionalista para el fenómeno concreto y de la cantidad de explicaciones
funcionales que lograra dar.
Un ejemplo fácil: «¿Cuál es la función del fútbol?». Esta pregunta podría recibir
cualquiera de las dos explicaciones funcionalistas.
Explicación funcionalista clásica. El fútbol tiene un papel fundamental en la
cohesión social ofreciendo una cohesión cultural. Por un lado, inculca un
sentimiento de pertenencia nacional común a todos los miembros de una sociedad,
a la vez que refuerza algunos valores imprescindibles para el buen funcionamiento
de una sociedad meritocrática —el valor del esfuerzo y mérito individual, de unas
reglas claras que todos han de respetar, de una clasificación en función de los
méritos de cada equipo, etc.—. Por otro, a través de la identificación con los
equipos locales, proporciona elementos de cohesión social que refuerzan los lazos
locales y evita —por ejemplo, en un contexto de globalización— que se disuelvan
las identidades.
Explicación funcionalista crítica. El fútbol es un aparato ideológico del Estado.
Éste cumpliría una enormidad de funciones para el mantenimiento de la dominación
capitalista: 1) Mantiene la ilusión de una unión entre burguesía y proletariado, al
presentar a ambos, con la selección nacional, en el mismo bando. 2) Fomenta la
división en el seno del proletariado: a) dividiéndolo según pertenencias regionales y
locales, que impiden la toma de conciencia como miembros de la misma clase social;
b) ensalzando el espíritu competitivo, impidiendo así la solidaridad entre los
explotados y preparando a los trabajadores para competir en su puesto de trabajo.
3) Legitima la sociedad meritocrática: a) al presentarse como una competición
formalmente igual —todos han de seguir las mismas reglas— cuando en la práctica
es desigual —los clubes se jerarquizan por su capital económico—; b) al presentar a
los futbolistas como hombres que gracias a sus virtudes personales se pueden
convertir en millonarios, ofrece un medio ilusorio de movilidad social, a la vez que
se presenta como la encarnación misma del espíritu del capitalismo meritocrático

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—los mejores triunfarán—. 4) Prepara práctica e ideológicamente a la fuerza de

trabajo: a) fomentando el espíritu de equipo, imprescindible para la colaboración
necesaria entre los distintos puestos de trabajo en las empresas; b) preparando a la
fuerza de trabajo para la movilidad geográfica de forma práctica —habituándola a
desplazarse en autocares para ver los partidos en otras localidades— e ideológica —
presentando como modelos a los jugadores que se mueven de un club a otro—; c)
mejorando la preparación física de la fuerza de trabajo —mediante las asociaciones
deportivas— e inculcando la ideología correspondiente —hay que cuidar el cuerpo
como los futbolistas—; d) enmascarando la división social del trabajo como división
puramente técnica: la especialización de los jugadores en posiciones en el campo
de fútbol se justifica por argumentos técnicos, inculcando así la ideología de la
inevitabilidad de la fragmentación y la especialización. 5) Impide todo desarrollo de
una ideología proletaria, no sólo porque ofrece a los obreros soluciones imaginarias
a su miseria social y material, sino porque, al ocupar su mente y su tiempo libre,
impide que puedan dedicar tiempo a organizarse. 6) Reproduce y biologiza las
divisiones de género al presentarlas como diferencias de capacidad corporal:
equipos masculinos y femeninos, éstos prácticamente insignificantes en número y
relevancia frente al poder masculino.
Las preguntas podrían ser más difíciles. Por ejemplo, «¿cuál es la función de
los excrementos caninos en las calles de las ciudades?» Explicación funcionalista
clásica: evitar que los peatones se distraigan, contribuyendo a reducir los
atropellos por automóviles (respuesta con pocos puntos). Explicación crítica:
contribuye a que el proletariado no pueda salir nunca de la mierda (pocos puntos,
materialismo vulgar); obliga al proletariado a caminar siempre con la mirada en el
suelo, contribuyendo a inculcar una hexis de sumisión (buena respuesta: alta
puntuación)...
El juego puede tener muchas variantes. Su práctica repetida puede servir para
estimular la creatividad, hacer las clases más divertidas y, sobre todo, para
mostrar de forma práctica en qué consisten las explicaciones funcionalistas: en un
juego de ingenio. Así el estudiante habituado a jugarlo podrá sonreír cuando, en un
examen, le toque una tarjeta fácil: «¿Cuáles son las funciones sociales de la
escuela?»

PARA FINES EXCLUSIVAMENTE EDUCATIVOS 233

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