Wee, C., Riquelme-Huircán, F.

Pedagogía libertaria: Propuesta para una educación inclusiva

y Pérez-Sánchez, C.

Pedagogía libertaria: Propuesta para una

educación inclusiva

Libertarian pedagogy: proposal for inclusive education

Camilo Wee1
Francisco Riquelme-Huircán2
Constanza Pérez-Sánchez3

Resumen
Se considera a la educación como el motor principal en el proceso formativo de
todas las personas, en el cual se adquieren aprendizajes que permitirían lograr la
inclusión y la participación ciudadana. No obstante, considerando escenarios como
la desigualdad, la meritocracia y las escasas oportunidades que brinda el actual
sistema educativo, se cree que la misma educación estaría forjando los caminos
para que la lógica del privilegio y la exclusión se sigan perpetuando. Frente a esto,
a través de este ensayo se propone una corriente pedagógica planteada desde el
anarquismo, considerada un medio idóneo para hacer frente a estas problemáticas
y propiciar una sociedad más justa e inclusiva.
Palabras clave: Inclusión; desigualdad social; exclusión social; pedagogía
Libertaria.

1
Universidad tecnológica de Chile INACAP. Doctorando en la Universidad Autónoma de Madrid.
Miembro del grupo de investigación sobre políticas educativas supranacionales GIPES-UAM. Email:
[email protected]
2
Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Licenciado en Psicopedagogía. Email:
[email protected]
3
Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Licenciada en Psicopedagogía. Email:
[email protected]

Revista Educación, Política y Sociedad, 2020, 5(2), 118-138. doi: 10.15366/reps2020.5.2.006 118
ISSN 2445-4109
Wee, C., Riquelme-Huircán, F. Pedagogía libertaria: Propuesta para una educación inclusiva
y Pérez-Sánchez, C.

Abstract
Education is considered as the main motor in people’s educational process in
which they acquire learning that will allow to reach inclusion and civic
participation. However, considering scenarios such as inequality, meritocracy and
lack of opportunities that the current educational system offers, it is believed that
the same education would be shaping paths to perpetuate the privilege logic and
exclusion. Facing this and through this essay, a pedagogical current is proposed
from anarchism which is viewed as an ideal means to cope with these difficulties
and promote a more inclusive and fairer society.
Key words: Inclusion; social inequality; social exclusion; libertarian pedagogy.

1. Introducción
La finalidad de este ensayo es abordar la temática de la educación respecto
a las desigualdades y la exclusión imperante, así como también las alternativas
para acercarse a una educación justa y equitativa. De esta forma, a través de la
pedagogía libertaria y la idea de promover una educación que permita formar a las
personas con libertad y dignidad en la diversidad, se pretende soslayar una
educación autoritaria, deshumanizadora, discriminadora y excluyente; la cual
genera que miles de estudiantes no puedan acceder ni participar de una
educación digna, atrapados en la esfera de la desigualdad social (Romañach,
2007).
De esta manera, se plantea la necesidad urgente de despertar y remover
las conciencias de los actuales y futuros educadores, a través del aporte de
nuevas prácticas socioeducativas, que permitan llevar a cabo acciones que
faciliten entornos y sociedades inclusivas que hagan frente a una desenfrenada
reproducción de la desigualdad.
En esta línea, se plantean interrogantes entorno a una educación
excluyente que parece estar sumergida en una incorregible crisis socio
educacional, con la intención de deconstruir la domesticación a la cual se ha
sometido el sistema educativo occidental y, de este modo, construir al ser humano

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desde una perspectiva integral no antropocéntrica, vale decir; humano, natural,

cósmico y total, capaz de autodeterminar su destino en equilibrio (Mazorco, 2010).
Por lo tanto, pareciera que la educación hoy en día se encuentra en una
situación crítica, a nivel macro y microestructural, dado que convive con una serie
de elementos que inciden y condicionan su progreso. Entre tales elementos se
pueden reconocer la diversidad, la globalización, la homogeneización, la pérdida
de identidad, intolerancia a los rasgos diferenciales, la excesiva competitividad y el
individualismo o atomización social (Rodríguez, 2008); individuos átomos, que
viven ensimismados y encapsulados en su vida privada (Goldwaser, 2005). Tal
como lo afirma Flaquer (2001) ‘‘la individualización agrava formas de desigualdad
social ya existentes o, al menos, las pone al descubierto ya que se vuelven
ilegítimas’’ (p.2).
En base a estas consideraciones, yace la necesidad de reflexionar,
cuestionar y actuar en torno a una educación justa e inclusiva, pues la educación
es el propulsor principal de desarrollo social (Pinto, 2007).

2. Lenguaje como mecanismo de desigualdad

En la dimensión social y política del lenguaje, su mayor relevancia se asocia
a la capacidad para establecer subjetividad y generar identidad. Si el lenguaje es
el principal material de la subjetividad, entonces el lenguaje se convierte en el
principal objetivo de control por parte del poder, más bien, la lucha por el control
de los significados y por el orden social en el que estos producen sentido. Por
consiguiente, el lenguaje se puede volver totalitario cuando es incapaz de
cuestionar sus pretensiones de veracidad y las relaciones sociales que construye,
“relaciones que suelen negar en vez de permitir la vida sin explotación y
sufrimiento” (Giroux y McLaren, 1998, p. 28). Todo esto propicia la formación de
seres humanos competitivos, egoístas y productivos, que se ajusten al modelo
neoliberal imperante (Mazorco, 2010).
Ahora bien, no se trata de soñar ingenuamente en un mundo utópico,
anárquico o sin cadenas, sino por un mundo donde sea posible el reconocimiento
y el análisis de los dispositivos de sometimiento (Foucault,1981), y que, a su vez,

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se promueva el acceso a las herramientas culturales y materiales para modificar y

recrear. En otras palabras, el proceso de emancipación pasa inevitablemente por
el reconocimiento de los mecanismos de opresión, desde lo personal y lo social,
así como lo afirma Giroux y McLaren (1998) “una vez que los educadores
reconozcan la infinidad de maneras en las que son producidos mediante el
lenguaje, podrán empezar a dar a sus estudiantes el lenguaje crítico que les ayude
a ser conscientes de su propia autoformación” (p. 31).
Bajo esta perspectiva, lo esencial es que el sujeto no siga perpetuando los
mismos modelos, generación tras generación, se trata de que sea un autor y
protagonista, donde a través de su acción transforme su realidad, al mundo y a la
historia. De tal manera, que no se reduzca a ser un mero ser de adaptación u
acomodación.
El hombre es ‘‘praxis y porque así es no puede reducirse a un mero
espectador de la realidad ni tampoco a una mera incidencia de la acción
conductora de otros hombres que lo trasformaran en cosa” (Barreiro, 1974, p.12).
En consecuencia, el ser humano tiene la posibilidad de la transformación de su
propio medio sociocultural, en su relación con los demás, en las relaciones
intersubjetivas, en el accionar y en el reflexionar (Pineda, 2007).

3. Desigualdad y meritocracia
Si bien es cierto, desde que se acogió la Declaración Universal de Derechos
Humanos en 1948 y en diversos tratados, tales como la Convención de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 1960/1961) y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales
y Culturales en 1966 (Pacheco, 1987), la educación oficialmente posee la
condición de derecho humano.
No obstante, aquel enfoque de derecho dista mucho de la realidad, dado
que la educación se ha configurado como un privilegio al que cada grupo social
accede según su estatus socioeconómico, estructurando así el sistema educativo
en torno al capital monetario de las familias y provocando una fuerte segregación
a nivel educativo. Que por si no fuera poco, ha generado nocivas consecuencias al

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agrupar a cada clase social con sus iguales; atentando contra la integración social,
debilitando la eficacia de algunos de defender sus derechos y socavando la
posibilidad de los grupos marginados de poder elegir el centro donde quieren
educar a sus hijos (Donoso, Salazar y Treviño, 2011).
Esta lógica que parece derrocar el enfoque de derecho y bien público de la
educación obligatoria, demuestra que aunque los estudiantes más pobres y
adinerados interactúen en el mismo espacio físico, aun así, se siguen sosteniendo
las desigualdades sociales, debido a que “la escuela no ha logrado neutralizar los
efectos de las desigualdades culturales y sociales sobre las desigualdades
escolares” (Dubet, 2005, p. 24).
En este sentido, Merle (2003) se refiere a un fenómeno que es posible
observar en el sistema educativo francés, al que se le denomina movimiento de
“democratización segregadora”, en el cual se grafica como el acceso igualitario a
las oportunidades escolares no asegura la neutralización de los efectos de las
desigualdades sociales de origen. En el mismo contexto, en periodos de altibajos
económicos o sociales, por lo general se acude al carácter instrumental de la
educación para reducir la desigualdad, o así también, como estrategia a largo
plazo para ascender social y económicamente.
De manera que ‘‘la igualdad de oportunidades pasa así a ser la forma de
producir desigualdades justas al considerar que todos los individuos son iguales y
solo el mérito puede justificar las diferencias de ingresos y de poder’’ (Mayer,
2008, p.108).
Según lo señala Peña y Toledo (2017), los más aventajados de la sociedad
estarían predestinados a conseguir el éxito, por lo tanto, la masa desfavorecida
serían los llamados a luchar por sus condiciones de vida, pero para eso tienen que
esforzarse y ganarse esa oportunidad, vale decir, hacer méritos para ello.
Por otro lado, en términos globales ‘‘muchos niños y jóvenes sufren la
paradoja de que la misma institución que ha sido pensada y dispuesta para
ayudarles a lograr los aprendizajes considerados indispensables, es la misma que
fabrica, sanciona y certifica sus fracasos, su exclusión’’ (Escudero, González y
Martínez, 2009, p.44). Sumado a lo anterior, Bourdieu (2009) plantea que el

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sistema educativo en su afán de reproducción cultural esconde la reproducción

social y, por ende, sostiene un orden social, de tal manera, que primen las
desigualdades sociales legitimando el privilegio de algunos. De este modo “antes
la escuela era para unos pocos y la exclusión estaba fuera; ahora, la escuela es
para todos y la exclusión está dentro del sistema escolar’’ (Almonacid, Luzón y
Torres, 2008, p.40).

4. Conceptualización de la educación inclusiva

4.1. Exclusión social
La exclusión social es un término que pertenece a la literatura sociológica de
la desigualdad (Jiménez, Luengo y Taberner, 2009), al que Sen (2001) define
como un ‘‘continuo, como un trayecto que puede trazarse entre la inclusión y la
exclusión, con grados de intensidad y de extensión diferentes, posiblemente
acumulativo, pero no lineal, sometido a múltiples factores e influencias’’ (p.50).
Asimismo, desde la perspectiva del análisis Crítico del Discurso, lo que se
configura finalmente es una naturalización de la explicación de la desigualdad
social, que la justifica y respalda (Van Leeuwen, 2008; Wodak, 2012).
Por otra parte, Silver (1994) consigna que la conceptualización de exclusión
social comenzó en Francia en los años 60, la cual tenía estrecha relación con los
pobres, refiriéndose a estos como “los excluidos”. Posteriormente en los años 80’,
lo que se entendía por exclusión, se fue replicando gradualmente a una gran
cantidad de categorías de personas en situación de desventaja social. A partir de
1989 la Comunidad Europea acogió este término para promover la “integración
social”.
Finalmente, el paradigma de la exclusión opera como sostiene el paradigma
del monopolio (Silver, 2007), puesto que es una consecuencia de la formación de
grupos que tienden a acceder a privilegios, que a su vez generan cercos en torno
al acceso, restringiendo a “intrusos” y así proteger los bienes de los poderosos y
conservar las desigualdades (Escudero, 2009).
Dicho lo anterior, un claro ejemplo de exclusión social es el sistema
educativo de Chile, el cual presenta notorios criterios de selección y exclusión,

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tanto en el sector privado como en el público; principalmente a través de un

financiamiento compartido público/privado que utiliza herramientas de mercado
que transgreden la equidad e influyen en el poder sociopolítico (Valenzuela, Bellei
y de Los Ríos 2008). Tal cual lo señala el Observatorio Chileno de Políticas
Educativas (OPECH, 2009), al referirse a el mecanismo de selección-segmentación
presente en el sistema educativo del país como una formula eminentemente
mercantil.

4.2. Inclusión Educativa

Existen diversas definiciones que se pueden encontrar respecto a la
inclusión educativa, la cual, a su vez, va mutando en función de los entornos y
claramente a través de las épocas históricas, inclusive, el término hasta ahora
sigue siendo confuso, ya que uno de los aspectos más problemáticos de esta
perspectiva es que la inclusión aparece por lo general o casi siempre
estrechamente ligado al de necesidades educativas especiales (Blanco, 2006),
pero claramente no es así, o al menos en su totalidad.
De acuerdo con lo anterior, la inclusión educativa se ha convertido en un
foco primordial del debate a nivel internacional en políticas públicas de educación,
alcanzando consenso internacional en la definición planteada por la Unesco
(2009), en torno a brindar oportunidades equivalentes de aprendizaje,
independiente de las condiciones personales, sociales y culturales. En este
sentido, la inclusión educativa no enfatiza en mirar las diferencias, sino que, en la
aceptación de estas (Bendersky y Aizencang, 2011). Es por ello, que la inclusión
referida al aprendizaje y participación, va más allá de simplemente acceder o
compartir un espacio entre pares; requiere que la institución y cada uno de sus
integrantes puedan convivir en la diferencia, dentro de sus posibilidades y
necesidades (Tumburú, 2015).
Lo anterior, da cuenta de la perentoria necesidad social de una evolución o
transformación del paradigma de la educación inclusiva, tanto en la mentalidad
social como en la propia identidad de los establecimientos educativos (López,
2006). En este sentido, UNESCO (2015) propone que abogar para que todos los

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educandos puedan tener acceso a una educación de calidad, es también reconocer

y apreciar el valor intrínseco de la diversidad, al igual que el respeto de la dignidad
humana.
Según la Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación
UNESCO (2017), por medio de los principios de inclusión y equidad, se expone no
se trata tan solo de asegurar que los y las estudiantes puedan acceder a la
educación, sino también, de que existan espacios de aprendizaje que les permitan
desarrollarse, avanzar, comprender sus realidades y trabajar por una sociedad
más justa.
Diversos autores hablan sobre educación equitativa, ratifican y argumentan
que los docentes en post de la justicia social deberían llevar a cabo una enseñanza
que acoja a todos los estudiantes, adecuando la enseñanza en base a sus
necesidades particulares en conjunto con un trabajo que propicie la cooperación,
las habilidades sociales, la inclusión y el máximo desarrollo del estudiante;
independiente de sus circunstancias iniciales (Gay, 2002 y Muntaner, 2000). Por
consiguiente, entablar debates sobre la inclusión y la equidad puede ayudar a
determinar los valores que subyacen en el qué, el cómo y el por qué se deben
hacer cambios en las escuelas (UNESCO, 2017). Aunque, lamentablemente, ‘‘el
cambio educativo es técnicamente simple, política y socialmente es complejo’’
(Fullan, 2007).

5. Pedagogía Libertaria
En base a lo expuesto anteriormente, parece que el hecho de concretar la
inclusión social y educativa es algo idílico y a la vez desalentador, por lo que
proponen a continuación dos opciones que podrían hacer efectiva la tan anhelada
inclusión.
Primero, a través del principio de “Divertad” propuesto por Romañach
(2007), el cual hace alusión a la unión de libertad y dignidad en la diversidad. Dice
relación con el ideal de que las personas con cualquier tipo de diversidad (raza,
cultura, religión, género, sexual, funcional, etc.) sean dignos y libres, no

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discriminadas por sus diferencias y puedan acceder a las mismas oportunidades

que el resto.
De esta manera, se destacan 6 planteamientos de Palacios y Romañach
(2006) para una educación justa y equitativa desde el enfoque de la Divertad; (1)
la diversidad es un valor inherente a la humanidad y así se debe apreciar; (2)
todas las personas tienen la misma dignidad; (3) todas las personas tienen la
misma dignidad extrínseca; (4) toda la sociedad debe trabajar para conseguir que
todas las personas puedan ejercer los mismos derechos; (5) la sociedad debe
trabajar para ayudar a todas las personas a conseguir la autonomía moral; y (6) la
construcción social es responsabilidad de los seres humanos.
Segundo, a través de la Pedagogía libertaria, la que se podría decir que es
una respuesta radical a los sistemas de opresión que se ejercen en los
establecimientos educativos. Según Cuevas (2003) es alejarse de los enfoques
tradicionales que someten a la sociedad, entendiendo por educación tradicional a
la que transfiere valores, conductas y esquemas que hacen funcionar los sistemas
de dominación.
Cabe mencionar que cuando se hace uso del concepto libertad se hace
referencia a la armonía social, ya que en las sociedades occidentales se ha
divulgado el concepto libertad aludiendo a que esta se acaba cuando se pasa a
llevar la del otro. En cambio, desde la construcción de un proceso de aprendizaje
libertario las libertades se construyen en mutuo apoyo y en codependencia,
cuando la libertad se entiende de esta forma la solidaridad nace como algo
esencial (De Andrade, 2010)
Los procesos educativos libertarios buscan a través de la educación
transformar la sociedad en una más participativa (Santos, 2015), procurando
desarrollos igualitarios y emancipadores. Precisamente, el paradigma libertario se
opone a las acciones coercitivas y busca mediante el respeto del desarrollo
individual una educación que asegure un proceso ausente de prejuicios y tabúes
que históricamente han oprimido a las personas para cegar sus conciencias
(Tomassi, 1988). Esto se pretende conseguir, utilizando metodologías que dejen
de lado la coacción moral y física, las cuales favorezcan la autodisciplina y el

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apoyo mutuo; apelando a contenidos racionales y científicos en equidad para

todos.
De la misma forma, Gallo (1997) plantea que la pedagogía anarquista nace
justamente a partir de la crítica a los sistemas educativos tradicionales ofrecidos
por el capitalismo, ya que una de las principales acusaciones del paradigma
libertario está referida al ámbito ideológico de la educación, el cual se dedica a
reproducir incesantemente la estructura social de explotación, dominación y
exclusión.
Por lo tanto, la lógica de la enseñanza tradicional en base a la opresión y la
desigualdad que denuncia la pedagogía libertaria funciona como “la lógica de los
concienzudos” planteada por Rancière (1978), el mejor educador es el que mejor
explicación realiza, el que logra llevar al ignorante a la ciencia del sabio, la técnica
para atontar, apagar y docilitar.
Esta misma situación es problematizada por Freire (1985) en su concepto
de educación bancaria, aludiendo a que la tarea docente consiste en llenar las
mentes de los educandos como si fueran depósitos, formando hombres dóciles
para una vida bajo control. En cambio, desde la perspectiva libertaria, se cambia
el enfoque “magistrocentrico” de la educación tradicional por el “paidocentrismo”,
lo que significa que el educando es el centro del aprendizaje, se respeta su libre y
autónomo desarrollo y se deja que aprenda por sí mismo sus capacidades y
límites. Lo que Vilafranca (2012) define como proteger la evolución de las
facultades individuales al centrar el aprendizaje en sus deseos.

5.2 Principios de la pedagogía libertaria

5.2.1 El antiautoritarismo
Las ideas anarquistas de oposición al poder de cualquier tipo se llevan al
proceso educativo, con la finalidad de que los educandos la trasladen a su vida
cotidiana. Así, se pretende educar en rechazo a la autoridad para un aprendizaje
autónomo y libre, en oposición a una autoridad arbitraria. Por lo tanto, desde la
anarquía, se entiende a la autoridad como sabiduría que causa admiración y que
se comprende como una autoridad positiva (Cuevas, 2003).

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Por otra parte, el dialogo opresión-sumisión, en coacción, cultiva oprimidos

pasivos y dóciles. En cambio, el antiautoritarismo fomenta la voluntad, la
seguridad y el carácter con respecto a su ambiente; así como lo plantea Aguilera y
Mary (2014), en la pedagogía libertaria es el paidocentrismo lo que se promueve,
en donde el centro es el estudiante no las imposiciones e intereses ajenos sobre
él.

5.2.2 Autogestión pedagógica

En la pedagogía libertaria, el control de los espacios educativos es de los
profesores y estudiantes, la organización de los contenidos es determinada por
ellos mismos según las necesidades de cada contexto (Cuevas, 2003), los cuales
son trabajados por medio de la autodidactica; que consiste en brindar el apoyo a
los educandos para que se forjen por sus propios medios. De esta forma, cada
estudiante utiliza su propio método, él es su propio maestro (Barrón, Flores, Ruiz y
Terrazas, 2010).
Para lograr lo expuesto anteriormente, Tomassi (1978) expresa que no
debe haber un programa entendido como curricular estándar, pues estos no están
pensados en el contexto de los estudiantes y mucho menos en sus necesidades.
Por tanto, en la pedagogía libertaria se deja a un lado el currículum estandarizado
y se crea uno a partir del contexto en el que está inserta la institución, donde los
estudiantes aportan en la decisiones sobre su formación y sus metas se convierten
en el centro del actuar educativo; lo que conlleva a que la escuela se transforme
en una comunidad de aprendizaje, en donde los estudiantes puedan encontrar
estímulos y apoyos para la consecución de sus objetivos (Cortés, Ramírez y Silvia,
2008).

5.2.3 Educación integral

La concepción anarquista de educación integral propone que el aprendizaje
debe abarcar todos los aspectos del ser humano, el trabajo intelectual no debe
separarse de la práctica manual y la experiencia emotiva y corporal no debe ser
ignorada (Bakunin, 1869). Lo mismo expresa Ferrer (2013), refiriéndose a que en

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la educación tradicional no se tiende a educar al hombre de manera íntegra,

puesto que el corazón y la voluntad se dejan de lado. Una educación integral debe
contemplar las ideas de “igualdad de oportunidades y derecho a desarrollar por
igual las capacidades intelectuales, manuales y artísticas de todas las personas. La
desigualdad y la injusticia de la sociedad capitalista se sostiene por la separación
del trabajo intelectual del trabajo manual” (Santos, 2015, p.15).

5.3 Experiencias de educación libertaria

Han surgido diferentes tipos de escuelas que en sus prácticas educativas
llevan a cabo las ideas de la pedagogía libertaria, destacando entre ellas a la
Escuela Moderna y la escuela Paideia en Cataluña, al igual que Summerhill en el
sur de Inglaterra.
Respecto a la Escuela Moderna, racionalista y liberadora, se reconoce a
Francisco Ferrer Guardia como su fundador y uno de los críticos más influyentes
de la escuela tradicional, seguidor de Bakunin, quien defendía una educación
racional, laica, integral y científica; siendo uno de los educadores más destacados
del pensamiento pedagógico antiautoritario (Gadotti, 2003).
La Escuela Moderna surge en una época donde el control de la educación
estaba en manos de la iglesia católica, lo que causaba que la población se viera
sometida a una enseñanza altamente dogmática. Esto, según Francisco Ferrer,
sucedía porque la institución educativa gobernada por el Estado y la iglesia no se
interesaba por el respeto físico y moral del individuo, más bien, estaba centrada
en la obediencia y la sumisión; con el fin de que el sujeto no desarrollara las
herramienta intelectuales y morales para lograr la concientización de su situación
de exclusión (Gadotti, 2003). Es por esta razón que Ferrer funda la Escuela
Moderna, con el objetivo de desarrollar el sentido altruista, el cual evitaría
cualquier relación con dogmas, y no enseñaría solo el valor de lo individual; más
bien el valor de la colectividad (Cappelletti, 2010).
En la raíz de la escuela moderna se manifestaba la actitud antiautoritaria,
donde el educador se posicionaba como un compañero más, eliminando los
exámenes, las calificaciones, los premios y castigos. Según Ferrer, estas prácticas

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de la educación tradicional solo fomentan la competitividad y desigualdad entre

pares. De esta manera, en el proceso de enseñanza aprendizaje se evitaban las
actitudes de soberbia por parte de aquellos que obtenían las mejores
calificaciones, y a su vez, se evitaba dañar la autoestima de los estudiantes que se
ven incapaces de aprobar un examen (Lázaro, 2016).
Un rasgo particular de esta escuela era que adoptó “el racionalismo
humanitario” para hacer frente a los prejuicios que dificultan la emancipación, idea
que consiste en inculcar desde la más temprana infancia el conocimiento del
origen de las injusticias, con el fin de que los estudiantes pudieran reconocerlas y
posteriormente combatirlas (Ferrer, 2013).
Lo anterior se reconoce como una práctica de coeducación, ya que desde la
lógica de Ferrer (2013) la inocencia de la infancia no pone problemas para que
ricos y pobres se relacionen, idea que se apoya en que todos los hombres nacen
libres e iguales; por lo que no pueden existir diferencias y la escuela debe liberase
de todas aquellas ideas de sumisión (Santos, 2015).
En cuanto a la escuela Summerhill, es reconocida por su controversial estilo
pedagógico de llevar una enseñanza basada en la libertad, característica que hace
posible la eliminación de las acciones coercitivas empleadas por las escuelas
tradicionales. Aquí, se propone un modelo que se adapta a los alumnos,
oponiéndose a la idea tradicional del “plan de estudios” que determina un éxito
particular sin tener presentes las diferencias individuales de cada estudiante. Lo
que Alexander Sutherland Neil expresa como una escuela en donde existe la
libertad para que cada estudiante sea uno mismo, no hay estereotipos ni acciones
impositivas por parte de los adultos (Homem y Homem, 2017).
Sin embargo, en Summerhill existen clases con horarios establecidos, pero
los estudiantes no están obligados a asistir, pues la última decisión está en sus
manos. Esto se debe, a que Neil tenía la convicción de que el niño o niña que
practica su autonomía debe ser parte de sus decisiones, pues en un futuro debe
ser un ciudadano activo con sentido crítico (Puig, 2001).
Finalmente, la escuela Paideia parte del análisis de una sociedad capitalista
que genera personas cómplices y perpetuadoras de la injusticia social (Turégano,

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2007). De este modo, Paideia se presenta como una alternativa a las escuelas
comunes ya que está basada en la ética de la anarquía que se opone al
autoritarismo y la disciplina, optando por la autogestión educativa; con la finalidad
de lograr la autonomía individual sin dejar de lado la importancia del trabajo
cooperativo.
En este sentido, Paideia demuestra que la educación libertaria,
autogestionada y antiautoritaria es posible (Sanz y Sánchez, 2014). No obstante,
lo más importante de esta escuela es que trata de crear un practica viva de
ciudadanía autogestionada y participativa (Antliff, 2012). Puesto que, la autoridad
posee una naturaleza perversa, y su imposición es la raíz de la violencia, la
irracionalidad, los desequilibrios y exclusiones que viven los educandos (Rodrigo,
2010).
En esta comunidad educativa el protagonismo se desplaza a los
estudiantes, el maestro es un compañero que busca favorecer el desarrollo de los
y las estudiantes, haciendo que estos se interesen de manera natural por
aprender, sin imposiciones y de manera autodidacta (Sanz y Sánchez, 2014).

6. Conclusiones
La lógica darwinista aún sigue vigente, “sólo en competencia con sus
vecinos, el mejor adaptado sobrevive” (Barahona, 1983, p.12). En este sentido,
existiría un grupo de personas desfavorecidas que no serían lo suficiente “aptas”
para alcanzar los logros preestablecidos por el sistema educativo, generando
barreras que el currículum no contempla y, que, por el contrario, las reproduce
(Gimeno Sacristán, 2010).
De esta forma, se ven postergados aspectos como las destrezas e intereses
individuales y el bienestar colectivo, centrando el currículum en intereses ajenos
de aquellos que por medio de la educación desean seguir perpetuando el poder
sobre las conciencias y evadir la codependencia de las relaciones humanas
(Donoso, Salazar y Treviño, 2011; Dubet, 2005).
Dicho lo anterior, la educación tradicional promueve un ciudadano
indiferente a las injusticas sociales, ya que estos son formados en un sistema en el

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que prevalecen y se sobrevaloran las calificaciones, la competitividad y el

individualismo (Flaquer, 2001). Lamentablemente el panorama se ve sombrío, ya
que si la desigualdad, la injusticia social y los dispositivos de exclusión se siguen
replicando, traerá consigo nefastas consecuencias; como una cultura egocéntrica
exacerbada en detrimento de la sociedad. Por lo tanto, en un futuro no muy
lejano el devenir podría augurar una cultura egocéntrica, perversa, intolerante e
inequitativa (Goldwaser, 2005; Rodríguez, 2008).
En este sentido, considerando el tipo de ciudadanos que promueve el
sistema educativo tradicional, la inclusión se ve como algo utópico, debido a que
la educación estaría funcionando como uno de los principales reproductores de la
desigualdad (Sánchez, 1998).
Por lo tanto, la lucha debe apuntar a cambios en el sistema socio cultural,
político y educacional, encaminados hacia el acercamiento de la pedagogía
libertaria y los principios de la Divertad (Romañach, 2007). Esto con la finalidad de
conseguir una inclusión socioeducativa real y la emancipación de la gran mayoría
de los seres humanos (Echeita, 2008).
Asimismo, se debe propiciar una cultura amparada bajo los parámetros de
la libertad individual e indiscutiblemente de comportamientos gregarios, vale decir,
interdependencia y apoyo mutuo; cuyo fin persiga y promueva la responsabilidad
social, la tolerancia, la autonomía y la solidaridad; donde no existan diferencias o
jerarquías, a partir de relaciones simétricas que juntas enseñan y aprenden.
A partir de la discusión desarrollada, se puede inferir que la practica
pedagógica libertaria busca educar desde la manifestación individual de las
facultades, entendiéndose así que estas prácticas indudablemente moldean el
ambiente educativo para responder a esa diferencia. Por esta razón, se propone a
la pedagogía libertaria como una forma idónea de educación inclusiva, pues como
expresa Dussan (2010) la educación inclusiva justamente es eso, la valoración de
la diversidad como un factor que enriquece el proceso educativo para favorecer el
desarrollo humano. Debido a que la inclusión educativa, alude a que todos los
niños y niñas aprendan juntos, independiente de sus condiciones personales,

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sociales o culturales en una escuela que facilita el derecho a la educación; una

escuela que se adapta a sus estudiantes.
De esta manera, si se toma la decisión de abordar este desafío y
concretarlo progresivamente, se podrá confrontar y mitigar los efectos deleznables
del sistema educativo actual. Por lo que, a través de los principios de la pedagogía
libertaria, se propone una propuesta inclusiva en la que se despliegan prácticas
tales como antiautoritarismo, autogestión pedagógica y la educación integral,
donde lo igualitario no dice relación con la homogenización, sino que, el todos
abarque a cada uno de los estudiantes desde la diferencia (Aguilera y Mary,
2014).

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Fecha de recepción: 28 de febrero de 2019

Fecha de aceptación: 17 de febrero de 2020

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Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional

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