previas, todo lo cual habrá de acompañarse de una historia
ambiental, de carácter motivacional, orientada a cautivar la
atención de los niños y con la finalidad de propiciar su deseo
de salir a actuar.
• Momento de juego activo o de la actividad motriz: esta fase
constituirá la parte fundamental de la sesión, en la que
los niños, solos o en colaboración con sus compañeros y
con la ayuda del maestro, irán desarrollando su propio
programa de aprendizaje, satisfaciendo su necesidad de
movimiento y su curiosidad para afrontar pequeños riesgos y
salvar mínimas dificultades, tomando decisiones y
poniendo a prueba su responsabilidad. Los juegos y las
vivencias se estructurarán en un clima de libertad,
confianza y seguridad en el que el adulto dirige y
salvaguarda como símbolo de ley.
• Momento de relajación, interiorización, verbalización, tam-
bién llamado de despedida: en esta fase se propone a los
niños que identifiquen sus propias vivencias, las expresen y
sean capaces de comprender las de los demás.
• Ritual de salida: consistirá en el regreso al aula. 86
Otros modelos de clase son posibles, como el propuesto por
Vizcarro y Camps (1999, pp. 517-528), quienes plantean las
siguientes fases:
1. De preparación de los rincones de la sala.
2. De recogida, en donde el maestro ofrece las distintas posibi-
lidades de trabajar en los rincones.
3. De impulsividad, que sirva de desbloqueo tónico.
4. De actividad motriz espontánea, donde se desarrollarán las
capacidades corporales para resolver las situaciones
motrices.
5. De juego simbólico y de construcción.
6. De análisis, en donde se trabajarán los conceptos abordados
en el aula como los colores o las formas.
7. De despedida, en donde se abandonará la actividad motriz.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 47 (2008), pp. 71-96
8. De representación y lenguaje, en donde una vez de regreso
en el aula se intentará interiorizar los conceptos
vivenciados en la sala.
4.2EL JUEGO MOTOR SE CASA CON LA DIDÁCTICA
En el planteamiento metodológico merece una consideración
especial el juego motor, que en esta etapa educativa está llamado a estar
casado con la didáctica. En efecto, nuestra práctica de la Educación
Física en la educación infantil nos llevará a establecer una metodología
educativa basada en las experiencias, en actividades lúdicas y en juegos,
y esta es la forma como se abordarán los diferentes contenidos
educativos que hemos establecido.
Brilla con luz propia la función del juego como instrumento de
desarrollo motor de una manera lúdica, pero a la vez, y si cabe, más
importante, como contexto en el que observar las conductas
motrices significativas cuyo análisis y manipulación constituyen la
verdadera esencia de la educación física, que en este nivel educativo se
confunde con la educación en general.
87
Sin duda, la conducta motriz integra elementos cognitivos,
afectivos y motóricos, y nos muestra al niño al desnudo, tal como es,
desplegando sus extraordinarias potencialidades de perfección, las que
paulatinamente actualizará a través del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, en el que el juego, como hemos dicho, actúa como instrumento y
fin.
El juego, como actividad fundamental para el desarrollo del
niño:
Como elemento esencial en la socialización del niño (Zúgaro,
1992, p. 32).
Como reflejo de la vida interior del niño [...] originando gozo,
placer, satisfacción consigo mismo (Froebel, 1913, p. 29).
El juego contiene por sí solo todas las posibilidades de
transición entre la imaginación creadora y el hacer constructivo,
estableciendo la continuidad en el niño entre el juego y el trabajo
(Piaget, 1986).
Las situaciones de aprendizaje deben estar integradas con s
elementos lúdicos, pues el juego es la forma más natural de aprender. i
En definitiva, es la primera actividad creadora del niño: la imaginación t
que nace y se desarrolla en el juego y viene a desembocar en la u
creatividad. Su práctica contribuye al desarrollo social y afectivo de la a
personalidad y fomenta la adquisición de actitudes, valores y normas, a c
la vez que es el medio ideal para la adquisición de habilidades i
corporales, como son la percepción auditiva, la orientación espacial, la o
percepción de formas espaciales, la expresión corporal, la motricidad n
fina, etcétera. e
s
El juego motor será el principal medio para alcanzar los logros
motores, ya que en él se concilian acción, pensamiento y lenguaje l
(Bruner, 1979), acción, símbolo y regla (Piaget, 1936) e integración. ú
Porque el juego permite construir de manera integral funciones tan d
importantes como el tono, el equilibrio, la lateralidad y las i
conductas perceptivo-motrices, a la vez que conocer y adaptarse al c
medio físico y social. ¿Qué da más que el juego? a
Fundamentalmente, en la dirección que sugieren Pastor s
Pradillo (2007), Mendiara Rivas (1999), Gil Madrona y Navarro
Adelantado (2005), por citar algunos de ellos, se compartirán o
actividades donde se planteen ambientes motrices dejando a los
niños jugar en libertad creativa, donde el maestro actuará como l
animador y se plantearán situaciones motrices abiertas a la o
exploración y el descubrimiento guiado, y se dictarán consignas s
abiertas a la interpretación personal de los niños, se presentarán tareas
semidefinidas que puedan precisar y se harán propuestas de juegos. Lo m
que se pretende es estimular los compor- tamientos sensoriomotores, o
mejorar las habilidades motrices, potenciar el componente cognitivo y n
la adquisición de las tareas, y posibilitar los comportamientos t
afectivos y relacionales. a
j
Se tratará en cada sesión de ajustar el trabajo a la madurez de e
los niños y al proceso de aprendizaje; se facilitará su desenvolvimiento s
en juegos de dimensión social, favoreciendo su relación con el mundo de .
los objetos, el espacio y el tiempo, donde el docente actuará como
animador que planifica y prepara convenientemente las sesiones,
proponiendo en cada sesión los objetivos, contenidos y actividades
precisas; observará y estará pendiente de intervenir y de ayudar;
propondrá espacios estructurados que favorezcan la actividad, espacios
naturales o montajes confeccionados con diferentes objetos y aparatos de
los que pueda disponer en su centro; otorgará seguridad, y hará
evolucionar el trabajo sugiriendo actividades dinámicas, y orientará
otras acciones mediante su incorpora- ción al juego, o modificando las
88
1. CONCRECIÓN PRÁCTICA DE UNA EDUCACIÓN FÍSICA DE DIBUJOS
Y ANIMADA
Las propuestas motrices que se realizan para los jardines de
infancia o escuelas infantiles, y colegios de infantil y primaria están
dirigidas al desarrollo general o mejora de los factores perceptivos,
motores, físico motores y afectivo-relacionales que componen
integralmente al niño; de ahí que nuestra intervención desde la educa-
ción física esté destinada al completo desarrollo, al desarrollo armónico
y equilibrado de los aspectos constitutivos de la personalidad infantil. El
compromiso es con la multiplicidad de vertientes y significados de
una misma actividad.
Dentro de las finalidades, cada una de las unidades didácticas
y sesiones de trabajo tendrán en cuenta la unicidad global del niño, por
lo que el diseño y la adaptación de los espacios deben de favorecer:
• La intención educativa, la construcción de la identidad y
afirmación del yo, el desarrollo de la autoestima, las actitu-
des y comportamientos positivos, las relaciones satisfacto-
rias con el entorno físico y social, la conjunción
armoniosa de la individualidad y la socialización. 89
• La adquisición del dominio y el control del cuerpo, la
realización de juegos y movimientos naturales, la mejora de
la coordinación y el equilibrio, el desarrollo de la condición
física, y el enriquecimiento del comportamiento motor y de
la eficacia corporal.
• La percepción del propio cuerpo y de la realidad exterior, la
organización y estructuración de las sensaciones recibidas,
la adquisición de competencias y la construcción de
cono- cimientos, la expresión, la comunicación y
representación, y el desenvolvimiento en su medio físico
y social.
A estos efectos, las actividades propuestas en el aula-sala
de Educación Física son una continuidad de las planteadas en el
resto de la jornada, incluidas en unidades didácticas globalizadas, lo
cual significa que el desarrollo de la motricidad está integrado con el
resto de los aprendizajes. De esta manera, las propuestas de Educación
Física se presentan como «ambientes de aprendizaje» y «espacios de
acción y aventura», bajo tareas motrices con músicas y cuentos
introductorios en torno a tópicos como el mundo de los animales (el
zoo, la selva, Tarzán
y Jane en la jungla, los animales de la granja o los animales marinos), las
estaciones del año (el sol, la lluvia, la nieve, el viento, los árboles, las
flores, etc.), la navidad (la familia, los villancicos, los regalos, Papá
Noel, los Reyes Magos, etc.), el carnaval, un paseo por mi ciudad (los
medios de transporte, los bomberos, etc.), el circo, los personajes de
los cuentos, etcétera.
Las paredes de la sala-gimnasio estarán colmadas de
dibujos, murales, diseños, esquemas de todos aquellos tópicos o
centros de interés que los mismos alumnos habrán confeccionado a lo
largo de la jornada escolar; lo que supone trabajar o acomodar las
tareas motrices en dicho ámbito sobre los contextos de aprendizaje
que está trabajando en su aula. Será, por tanto, frecuente ver allí,
en la sala-gimnasio, las siluetas de dos niños (varón y mujer), que los
mismos infantes, como tarea, tendrán que componer con diferentes
piezas diseñadas al efecto. En otros casos, los pequeños tendrán que
vestirse –y desvestirse– con ropas preparadas para participar en el
carnaval o tendrán que componer un muñeco de nieve con diferentes
fragmentos, tras recorrer y superar un circuito de obstáculos que
simula el bosque en primavera, la montaña, los valles, una tarde en
el circo o la ciudad (Gil Madrona, 2005).
90
En estos espacios, que Mendiara Rivas (1999) denomina
«espacios de acción y aventura», y dado el acercamiento de los niños, en
estas edades, hacia la actividad motriz, el juego o las formas jugadas
serán un elemento motivador que centrará la atención en las actividades
propuestas. Estos, pues, son los ambientes donde se trabajarán los
contenidos que propicien el desarrollo de:
• Las manipulaciones (asir, soltar, golpear, lanzar, recibir).
• Los patrones de movimiento y relacionados con la coordina-
ción dinámica general (rodar, gatear, andar, reptar, saltar;
giros, lanzamientos, empujes, tracciones).
• El esquema corporal (estructura global y segmentaria del
cuerpo).
• La salud corporal (creación de hábitos de higiene).
• La percepción espacial (nociones de orientación y
situaciones).
• La percepción temporal (ritmos, antes, después).
• La expresividad corporal (control tónico, relajación, posibi-
lidades expresivas).
• La creatividad (idear ejercicios, proponer iniciativas de
juego, fantasía, imaginación, etc.).
• Las relaciones sociales (aproximarse al grupo, hacer contac-
to visual, dejar y pedir objetos, agradecer, ponerse de
acuerdo, compartir). En definitiva, propiciar el desarrollo
de actividades con el entorno próximo, natural, y en
espacios recreativos con los iguales y con los adultos.
• La expresión de emociones (alegría, afecto, cariño, amor,
enfado, etc.).
• La mejora de la autoestima y de las habilidades sociales
(disfrutar de las relaciones con los demás, realizar y aceptar
juegos que se ajusten a las posibilidades y limitaciones
personales, observar a los otros).
• La aceptación y el cumplimiento de normas (respetar lími-
tes, seguir consignas, controlar pulsiones de gritos, risas,
miedos, ruidos). 91
2. A MODO DE CONCLUSIÓN
No cabe ninguna duda de que los tiempos y las personas
cambian, tal como nos lo recuerda Lewis Carroll en Alicia en el país de
las maravillas, cuando la protagonista le asegura a una oruga: «[...] por
lo menos sé quién era yo cuando me levanté esta mañana, pero me
parece que debo haber cambiado varias veces desde entonces». En
efecto, porque la capacidad de transformación es una característica
del ser humano, es que los docentes no podemos empeñarnos en
reproducir modelos didácticos del pasado que, por obsoletos,
estarían fuera del contexto socio-educativo actual.
Los enfoques y las actividades que aquí se sugieren están
fuertemente relacionados con el enriquecimiento del encuentro de los
niños en la escuela: el encuentro consigo mismos, con los demás y
con el entorno, a través de las actividades motrices y el desarrollo
de los sentidos.
Hemos señalado cuál es el estado del desarrollo del
conocimien- to de la Educación Física en la educación infantil, de la
metodología, de la práctica, y nos hemos sumergido en conceptos más
amplios con el fin de dar a conocer una teoría global, que abarca desde
la necesidad de la asignatura en esta etapa hasta la funcionalidad.
Muchas veces se aspira a la motricidad por sí misma, cuando existen
mecanismos sutiles que deben hacer surgir un mundo interior –que el
niño desconoce– mediante pautas no solo concretas, sino perfectamente
sistematizadas aunque no por eso rígidas. El docente debe ayudar a
que ese mundo emerja, pero desarrollando pautas de trabajo basadas
en un profundo conocimiento de los factores que afectan al cuerpo
pues, tal como indica Serulnicoff (1998), será el maestro el
encargado de que los niños se interesen por el conocimiento de todo
lo que forme parte del ambiente, del contexto o del entorno.
Si un niño es agresivo, encogido o tímido, lo será en
cualquier espacio, y habrá de ser en todos los espacios que deberemos
tenerlo en cuenta. Pero quizás sea en la sala-gimnasio de Educción
Física, al trabajar aspectos o factores afectivo-relacionales, que
podemos encon- trar ese lugar adecuado y ese tiempo preciso para
operar especialmente en esa faceta de su personalidad, tratando de
mejorarla. En el mismo sentido, si un niño es impulsivo o temeroso ante 92
situaciones de actividad que desarrollamos en el gimnasio, hemos de
encontrar los espacios y montajes adecuados para incidir en ese
aspecto con un trabajo de factores físico-motores. De igual manera, si
es despistado o se distrae con facilidad, habrá que abordar la
dificultad con un trabajo de factores perceptivo-motores. Es, pues,
nuestra propuesta, que desde todos los espacios trabajemos
integralmente la personalidad del niño, lo que supondrá atender
cada uno de los comportamientos e incidir especial- mente en cada
una de sus manifestaciones. Por lo tanto, incluso desde la
planificación de las sesiones, las deberemos llevar a cabo de tal modo
que los niños en su conjunto puedan desarrollar la totalidad de los
aspectos de su personalidad. Esto implica que en los ejercicios no deben
de primar unos aspectos por encima de otros, sino que se les ha de
conceder a todos el mismo valor. Pues la práctica de la educación física
conlleva la conjunción armónica de los tres aspectos descriptos, los
cuales componen la personalidad.
Sin duda, la praxis en este ámbito curricular, atravesado y
complementado por la que se desarrolla en las otras áreas, conseguirá el
enriquecimiento del equipamiento personal de los niños en todas sus
capacidades, no solo en el aspecto cognitivo o instrumental. Y con ello,
la escuela infantil realiza su principal aportación a la mejora de la
calidad de vida de la infancia: establecer el primer marco, diseñar la
apertura a un proyecto personal de vida interesante y acorde con lo
que serán las opciones y condiciones básicas del futuro próximo. Ya
que, sin duda, el gran compromiso de la educación infantil es
posibilitar que los niños pequeños inicien su recorrido vital en
mejores condiciones, con una mejor puesta a punto de sus
capacidades básicas y con un más amplio y variado registro de
experiencias, que les ponga en situación de aprender cada vez más y con
mayor satisfacción. Es nuestro deseo vehemente que, entre todos,
podamos lograrlo.
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