Neurociencias

Cognitivas

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN,
NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE
TERCER SEMESTRE
 02

TABLA DE
CONTENIDOS OBJETIVOS GENERALES DE LA
ASIGNATURA...... 06

CRITERIOS DE EVALUACIÓN...... 07

FUENTES GENERALES...... 

Neuropsicología histórico
cultural...... 
ORGANIZADOR GRÁFICO...... 

INTRODUCCIÓN...... 

1.1 APORTACIONES DE LA TEORÍA DE

VIGOTSKY...... 

1.2 APORTACIONES DE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD

...... 23
 
1.4 CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA HISTÓRICO
CULTURAL...... 

1.5 ORGANIZACIÓN CEREBRAL FUNCIONAL...... 

CONCLUSIONES...... 

PRÁCTICA...... 41

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 03
Percepción y movimiento
TABLA DE voluntario...... 42
CONTENIDOS ORGANIZADOR GRÁFICO...... 43

INTRODUCCIÓN...... 44

2.1 SISTEMAS SENSORIALES...... 

2.2 PERCEPCIÓN...... 

2.3 CLASIFICACIÓN DE LA PERCEPCIÓN...... 54

2.4 AGNOSIAS...... 66

2.5 MOVIMIENTO VOLUNTARIO...... 

2.6 ORGANIZACIÓN CEREBRAL DEL MOVIMIENTO

...... 
2.7 CLASIFICACIÓN DE LAS PRAXIAS ...... 

CONCLUSIONES...... 

EJERCICIO...... 81

Atención y memoria...... 82
ORGANIZADOR GRÁFICO...... 

INTRODUCCIÓN...... 

3.1 SISTEMA ATENCIONAL...... 85

3.2 ORGANIZACIÓN CEREBRAL DE LA ATENCIÓN...... 

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 04
3.3 ALTERACIÓN DE LA ATENCIÓN...... 93
TABLA DE 3.4 MEMORIA...... 95

CONTENIDOS 3.5 LA MEMORA Y SUS OPERACIONES...... 

3.6 CLASIFICACIÓN DE LA MEMORIA...... 102

3.7 SISTEMAS DE MEMORIA...... 106

3.8 AMNESIAS...... 108

CONCLUSIONES...... 

EJERCICIO...... 

PRÁCTICA...... 

Lenguaje, pensamiento y el
cerebro ejecutivo...... 114
ORGANIZADOR GRÁFICO...... 115

INTRODUCCIÓN...... 116

4.1 EL LENGUAJE...... 117

4.2 ESTRUCTURA PSICOLÓGICA DEL

LENGUAJE...... 120

4.3 ORGANIZACIÓN CEREBRAL DEL

LENGUAJE...... 123

4.4 AFASIAS...... 129

4.5 PENSAMIENTO...... 132

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 05
4.6 CLASIFICACIÓN DEL PENSAMIENTO...... 136
TABLA DE 4.7 ORGANIZACIÓN CEREBRAL DEL
PENSAMIENTO...... 141
CONTENIDOS 4.8 FUNCIONES EJECUTIVAS...... 143

4.9 LA CORTEZA FRONTAL...... 148

CONCLUSIONES...... 154

EJERCICIO...... 155

PRÁCTICA...... 156

Implicaciones de la
Neuropsicología...... 157
ORGANIZADOR GRÁFICO...... 158

5.1 EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA...... 159

5.2 REHABILITACION NEUROPSICOLOGICA...... 

5.3 NEUROPSICOLOGÍA EDUCATIVA...... 

CONCLUSIONES...... 

PROYECTO INTEGRADOR...... 

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 06

OBJETIVOS
GENERALES DE LA
ASIGNATURA
Objetivo General: Objetivos de aprendizaje:
Analizar la estructura y la organización cerebral sistémica de • El estudiante analizará la teoría neuropsicológica históri-
las funciones psicológicas superiores y su relación con el co cultural y rescatará sus implicaciones en el campo
proceso de aprendizaje. educativo.
• El estudiante identificará la estructura y la organiza-
ción cerebral sistémica de la percepción y el movimiento
voluntario.
• El estudiante identificará la estructura y la organización
cerebral sistémica de la atención y memoria, en relación
con el aprendizaje.
• El estudiante identificará la estructura y organización sis-
témica del lenguaje y del pensamiento.
• El estudiante rescatará la importancia de las funciones
ejecutivas en el aprendizaje.
• El estudiante distinguirá las implicaciones de la neuropsi-
cología en el campo clínico y educativo.

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 07

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Lección 1 Lección 2 Lección 3 Lección 4 Lección 5

Neuropsicología Percepción y Atención y Lenguaje, Implicaciones TOTAL
histórico
cultural
movimiento
voluntario
memoria pensamiento
y el cerebro
de la
Neuropsicología
100%
ejecutivo

Ejercicio 1 Ejercicio 2 Ejercicio 3 30%

Práctica 1 Práctica 2 Práctica 3 30%

Proyecto integrador 40%

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 08

FUENTES GENERALES

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 13

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 Lección 1:

Neuropsicología
histórico cultural

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 15

ORGANIZADOR
GRÁFICO

Neuropsicología Aportaciones Teoría

histórico cultural de la Psicología neuropsicológica
de Luria
Teoría sociocultural de Vygosky
Estudia las funciones Modelo sistémico y dinámico
Estudio genético de las
Sistemas funciones y factores
psicológicas superiores en funciones psicológicas, a través
neuropsicológicos.
relación a las bases de los dominios: filogénetico,
Objeto de estudio: relacion
cerebrales desde un histórico-social, ontogénetico y
entre la psique y la actividad
microgenético.
enfoque sistémico y cerebral.
dinámico. Teoría de la actividad de Unidad de análisis: factores
Leontiev. neuropsicologicos
El objeto de estudio de la organización cerebral de las
ciencia psicológica es la Funciones Psicológicas
actividad y la unidad de análisis Superiores (FPS).
son las acciones.

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 16

INTRODUCCIÓN
En el campo de las neurociencias, la neuropsicología tiene La neuropsicología histórico social surgió durante la Segunda
un papel central por sus implicaciones en el ámbito clínico y Guerra Mundial en la Unión Soviética, su fundador princi-
escolar. Es importante recordar que existen principalmente pal Alexander Romanovich Luria estableció las bases teórico
dos enfoques: el histórico cultural (representado por Luria y metodológicas de la disciplina.
Vigotsky) y el cognitivo, cuyos primeros exponentes perte-
A su vez, Luria retomó las aportaciones de la psicología
necen a la escuela americana.
histórico-cultural de Vigotsky y la teoría de la actividad de
En esta asignatura revisaremos los procesos psicológicos su- Leontiev y Rubinestein.
periores desde el enfoque histórico-cultural, por lo que reto-
Luria (1947,1948) desarrolló su teoría y metodología a partir
maremos algunos conceptos relevantes.
del trabajo con pacientes adultos con daño cerebral, parti-
cularmente con soldados heridos de bala. En sus primeros
trabajos caracterizó el nivel y tipo de afectación de las dife-
La neuropsicología es una disciplina que se rentes formas de lenguaje a consecuencia de lesiones loca-
centra en el análisis de las funciones psicológicas les en diferentes regiones corticales (Citado en Quintanar,
superiores en relación con la actividad cerebral, Solovieva y Lázaro, 2008).
tanto en la normalidad como en la patología, en
Durante el surgimiento de la neuropsicología, existían dos
niños y adultos. De manera más específica, la
tendencias centrales: una localizacionista que refería la exis-
neuropsicología infantil se encamina al análisis de la
tencia de zonas altamente especializadas y por lo tanto la
formación y del desarrollo de las funciones durante
localización de las funciones psicológicas, y otra que asegu-
la ontogenia, de igual forma en la normalidad y en
raba que el cerebro trabajaba como un todo en la realización
la patología. Su objetivo es identificar la causa de las
de cada función (antilocalizacionismo). La tendencia antilo-
dificultades y crear programas de intervención que
calizacionista tiene sus bases en la teoría del funcionamiento
ayuden a la superación de las mismas (Quintanar y
cerebral equipotencial (Lashley, 1929, Goldstein, 1948, cita-
Solovieva, 2000).
do en Quintanar y Solovieva, 2000).

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Luria consideró ambas posturas y retomo dos premisas: En esta lección revisaremos las aportaciones de Leontiev y 17
Vygotsky, además de los conceptos centrales de la teoría de
Luria, para dar paso al análisis de las funciones psicológicas
1. 1. Existen zonas especializadas en el cerebro superiores (atención, memoria, movimiento voluntario, len-
guaje, pensamiento).
2. 2. El cerebro funciona como un todo, pero
altamente diferenciado, por lo tanto, no es
posible localizar las funciones psicológicas a
sectores reducidos del cerebro.

De esta forma, Luria propuso que las funciones psicológicas

superiores (FPS) se dan de manera sistémica y dinámica en el
cerebro (Quintanar, Solovieva y Lázaro, 2008).

• La localización sistémica significa que las

FP se dan en forma de sistemas funcionales
complejos (SFC), los cuales constituyen la base
psicofisiológica de la FP. Un SFC está integrado
por diferentes sectores cerebrales, cada uno de
los cuales corresponde a los diferentes eslabones
o componentes que integran a una FP.

• La localización dinámica de las FP significa que su

localización cambia con la edad y el aprendizaje.
Por lo que son diferentes en el niño y en el
adulto.

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 18

1.1 APORTACIONES DE LA
TEORÍA DE VIGOTSKY

La principal aportación de la psicología soviética es la teoría Este proceso se genera en las relaciones que establecemos
de Vigotsky sobre la genésis y estructura de las funciones con otros agentes sociales y se da a través de la mediación.
psicológicas (FP) y su desintegración como consecuencia de En los procesos de instrucción donde se establecen inte-
lesión cerebral. racciones sociales y lingüísticas entre adultos, niños y sus
compañeros se generan las funciones psicológicas de orden
superior.
Desde el enfoque sociocultural, los procesos
psicológicos se dan como resultado de la interacción
del individuo con la cultura, en este proceso el
punto central es la construcción de significados
que es parte de una construcción activa y social del
conocimiento.

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 19

En el estudio genético de los procesos psicológicos,

Vygotsky distinguió cuatro dominios:

a) Filogenético
b) Histórico cultural
c) Ontogenético
d) Microgenético
Para Vigotsky “el desarrollo es el
resultado de dos líneas o fuerzas y A continuación se describe cada uno de ellos:
sus correspondientes conjuntos de
• El dominio filogenético se centra en el estudio de la forma en
principios explicativos”. Concebía
que surge una determinada función psicológica en el proceso de
el desarrollo en términos de “saltos
evolución de la especie humana.
revolucionarios” fundamentales,
más que sobre la base de “incre-
mentos cuantitativos constantes” Por ejemplo, lo que dio origen a la transformación del
(Wertsch, 1985, pág. 37). Las fun- simio en hombre fueron las nuevas formas de adaptación
ciones psicológicas superiores a su ambiente natural y fue a través del trabajo y del uso
(atención, memoria, pensamiento, de herramientas con las que mediatizaron su acción sobre
la naturaleza lo que propició el surgimiento de funciones
etc), aparecen primero en su forma
psicológicas superiores.
elemental y luego cambian hacia
formas superiores, como parte de
un desarrollo natural y cultural, y
este último es el que transforma los
procesos elementales en procesos
superiores (Martínez, 1999).

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 20

En la filogenia el papel principal lo juegan las fuerzas

biológicas, en el dominio histórico cultural lo juegan la
aparición de las herramientas psicológicas: los signos.

• La dimensión de la ontogénesis se relaciona con los estudios

sobre la evolución de los procesos de un individuo en particu-
lar y las fuerzas del desarrollo que lo afectan. La explicación
se orienta hacia el entrecruzamiento de las líneas natural y
cultural, así como a la distinción de las funciones psicológicas
• El dominio histórico cultural se refiere al estudio del
superiores y las funciones elementales.
hombre a partir del uso de signos que han sido desa-
rrollados históricamente y que se emplean en contex- Vygotsky argumentó que estas fuerzas se articulaban en un
tos culturales. La posibilidad de crear contextos inter e proceso de “interaccionismo emergente” entre lo natural y lo
intra lingüísticos llevó al hombre a otros niveles de de- social. De hecho, no prestó demasiada atención al curso del
sarrollo de las funciones psicológicas (Martínez, 1999). desarrollo natural, tan sólo lo suficiente como para introducir
El lenguaje es la principal vía para transmitir la cultura, el debate sobre los factores socioculturales (Wertsch, 1985).
las funciones psicológicas son de origen social.

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 • Por último, el dominio microgenético, se refiere al pro- 21
ceso de formación de una función psicológica en un con-
texto espacio temporal concreto y limitado. Por lo tanto, las funciones psicológicas son
de origen social y se establecen en dos ni-
veles: a un nivel micro y a un nivel macro.
En el nivel micro podemos ubicar las inte-
Vygotsky planteó la “ley genética del de- racciones familiares y pedagógicas y en el
sarrollo cultural”: en el desarrollo cultural nivel macro, las influencias de las institucio-
del niño, toda función aparece dos veces: nes sociales, por ejemplo, la educación for-
primero, en el ámbito social, y más tarde, mal escolarizada (Martínez, 1999, p. 24).
en el ámbito individual; primero entre per-
De esta forma, las funciones psicológicas
sonas (interpsicológica) y después en el
comienzan y permanecen cultural, histórica
interior del propio niño (intrapsicológica).
e institucionalmente situadas y son especí-
Esto puede aplicarse igualmente a la aten-
ficas del contexto (Martínez, 1999, p. 24)
ción voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funcio-
nes superiores se originan como relaciones
entre seres humanos (Vygotsky, 1979, p.
94).

Los procesos que dan origen a las funciones psicológicas se

explican en términos de una transición del funcionamiento
interpsicológico a un funcionamiento intrapsicológico, a
través de un mecanismo fundamental la mediación, es de-
cir, la interiorización de signos e instrumentos que han sido
definidos culturalmente, entre los que el lenguaje juega el
papel principal.

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 22

Estudio genético de funciones

psicológicas superiores (FPS)
Dominios

HISTÓRICO
FILOGENÉTICO ONTOGENÉTICO MICROGENÉTICO
CULTURAL

• Surgimiento de las FP • Surgimiento de las FPS • Surgimiento de las FP • Formación de una FP en

en en el proceso de en un contexto histórico en un individuo en un contexto espacio
evolución de la especie y cultural particular y las fuerzas temporal concreto y
humana del desarrollo que lo limitado.
• Fuerzas sociales
afectan • “Ley genética del
• Fuerzas biológicas • Uso de signos desarrollo cultural”
• Distinción de las
• Proceso de adaptación
natural funciones psicológicas • Toda FPS aparece dos
superiores (cultural) y veces
las funciones
• 1º social (interpsicológica)
elementales (natural).
• 2º individual
(intrapsicológica)

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 23

1.2 APORTACIONES DE LA
TEORÍA DE LA ACTIVIDAD

Para poder comprender las aportaciones de la psicología y la En la acción se identifican los elementos estructurales: el
neuropsicología histórico-cultural se requiere identificar el motivo (objetivo), el objeto de la acción, la base orientadora
objeto de estudio y la unidad de análisis de cada una de ellas. de la acción, las operaciones y sus medios de ejecución (ya
referidas en la guía de asignatura de Introducción a las Neu-
rociencias). La acción no se realiza a través de una secuencia
lineal de sus elementos, en realidad, es un proceso dinámi-
co, en el cual dichos elementos participan en sus diversas
En la psicología histórico cultural el objeto de
etapas. En la acción humana se identifican tres etapas : la
estudio es la “actividad” entendida como forma de
orientación, la ejecución y el control y la ejecución (Galperin,
existencia y como condición para la formación de la
1976, Talizina, 1984, 2009).
psique humana y la unidad de análisis es la “acción”
(Leontiev, 1983, Talizina, 2009).

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 Galperin (1998) propuso que el objeto de estudio en la psico- 24
logía debería ser la “orientación” dentro de la actividad, ya
que le da el “sentido psiquico”. Para este autor, la orienta-
ción es el “reflejo psíquico”, diferente del reflejo físico y del
fisiológico. El reflejo psiquico le permite al sujeto formar una
imagen previa al resultado, al cual se dirige su acción.
Componentes estructurales
El método adecuado para el análisis de los fenómenos psico-
de la actividad
lógicos es la formación de las acciones mentales por etapas,
Movo elaborado por Galperin (Talizina, 1984, Obukhova, 2006).
Este método permite analizar el transcurso gradual de la ac-
ción desde el plano material externo, hasta el plano interno.
duc o
(pro ultad
to)

Obj
Res

ev
Por ejemplo, en la asignatura de matemáticas,

o
en el desarrollo de las habilidades matemáticas
básicas: correspondencia, seriación, clasificación,
igualdad, conteo, entre otras, se puede iniciar en
M el plano material (con objetos concretos), después
eje edi en el plano perceptivo (dibujos e imágenes) y al
c u os d se ra
ció e Ba ado final en el plano abstracto. (simbólico).
n t
rien
o

Para el análisis de la actividad del aprendizaje

escolar se deben elegir las acciones, por ejemplo:
la escritura, el dictado, la lectura en voz alta, la
resolución de problemas aritméticos, el dibujo, la
elaboración de una tabla, etc.

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 25
SISTEMA DE ACCIONES EN EL
PROCESO EDUCATIVO
Por lo que, la unidad de análisis, en la teoría
psicológica, no es la función psicológica o cognitiva
Unidad de análisis (memoria, atención, lenguaje, etc, sino el sistema
La acción
de acciones que el escolar realiza en la actividad de
Elementos de aprendizaje.
la acción
Movo (emociones y voluntad)
• Objevo que se propone
• Medios a ulizar: memoria de trabajo,
lenguaje, atención, percepción, entre otras Zona de Lectura
• Producto o resultado
N° DE LECTURA: L1

Caracteristicas Lee el texto titulado: “Aportes del enfoque históri-

co cultural a la enseñanza”
Formas de ejecución (parcialmente corresponde
Encuentralo en el Toolbox.
a los planos del desarrollo intelectual)
• Material • Lenguaje externo
• Materializada* • Lenguaje interno Accesa a la
• Percepva plataforma

Grados de asimilación
• Generalización • Independencia
• Conscienzación • Automazación

* Estrategias didáccas, donde la base orientadora uliza elementos

que se materializan.

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 26

1.3 TEORÍA NEUROPSICOLÓGICA

DE LURIA 08

Es importante recordar que la neuropsicología estudia la re-

lación entre las funciones psicológicas y la actividad cerebral.
El objeto de estudio se refiere a las relaciones
En la neuropsicología contemporánea no se considera al entre la psique y la actividad cerebral, la unidad
objeto, la unidad de análisis y el método como problemas de análisis, corresponde a la acción (Rubinstein
fundamentales de dicha ciencia, generalmente se retoman ,1998), es decir, la unidad de la actividad humana
de otras disciplinas y/o enfoques. Por ejemplo, en la neurop- que contiene todas las características esenciales de
sicología infantil encontramos enfoques que se orientan al la psique humana.
análisis conductual, cognitivo o ambos. En particular, en la
neuropsicología histórico cultural si se considera el objeto de
estudio y la unidad de análisis.

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Sin embargo, la acción constituye la unidad de análisis psi- 27
cológico y no neuropsicológico, por lo que es necesario ana-
lizar los mecanismos cerebrales que subyacen a la acción, El factor neuropsicológico, no se reduce a la
es decir, determinar la relación entre los componentes (ope- estructura o a la zona cerebral, debido a la simple
raciones) de la acción y la actividad de las diferentes zonas existencia de una zona anatómica, la cual no
cerebrales (Quintanar y Solovieva, 2002). garantiza el trabajo necesario para la ejecución de
cualquier acción del niño.

Luria (1948, 1973, 1974) propuso como unidad de Luria (1969, 1973) identificó algunos factores neuropsicoló-
análisis neuropsicológico, el concepto de factor, gicos, entre ellos la organización dinámica de las acciones, la
entendido como el resultado del trabajo que organización cinética de las acciones y movimientos, el aná-
realiza una zona o un conjunto de zonas cerebrales lisis y la síntesis cinestésicos, el oído fonemático, la memoria
especializadas; el factor permite relacionar el audio-verbal a corto plazo y la regulación consciente y volun-
nivel psicológico de la acción humana con sus taria de las acciones y movimientos (Quintanar y Solovieva,
mecanismos psicofisiológicos (Citado en Quintanar y 2002).
Solovieva, 2002)

Solo la actividad del niño, es decir, la realización de las

acciones (cuya lógica interna requiere de la participa-
ción específica de uno u otro factor) puede garantizar
la inclusión de los factores neuropsicológicos necesarios
para cada acción, su desarrollo gradual y su automatiza-
ción (Quintanar y Solovieva, 2002).

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 28

FACTOR
ZONAS CEREBRALES
NEUROPSICOLÓGICO

Programación y control Frontales terciarias (prefrontales)

Organización secuencial de Frontales posteriores (premotoras)

movimientos y acciones (cinético)

Oído fonemático Temporales secundarios superiores

Cinestésico
Análisis y síntesis cinestésica Parietales secundarios inferiores Cinético
Espacial
Retención audio-verbal Temporales medios Programación Oído
y control Retención
fonemático visual
Retención visual Occipital secundarios
Retención
audioverbal
Perceptivo-analítico Témporo-parieto-occipitales
Espacial
Perceptivo global Occipital secundarios

Fondo general de activación Formación reticular, estructuras

inespecifico (tono cortical) Lóbulo Frontal
mediales
Lóbulo Temporal
Fondo general emocional específico Prefrontal Lóbulo Parietal
Lóbulo Occipital
(Quintanar, 2009)

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 29
En el factor de análisis y síntesis espacial, que corresponde al
El desarrollo y grado de trabajo que realizan las zonas terciarias posteriores (tempo-
perfección del trabajo que parieto-occipital), se requiere la actividad de aprendizaje formal
realizan estos sectores que garantice la inclusión de este factor en las acciones de lectura,
cerebrales (factores escritura, cálculo, geografía.
neuropsicológicos) dependen
Por ejemplo, en un problema aritmético que implique el manejo
directamente del aprendizaje y
de volumen y capacidad de los cuerpos geométricos, se requiere el
del tipo de actividad que el niño
factor de análisis y síntesis espacial, y el estudiante podrá resolverlo
realiza.
si recurre al plano figurativo (dibujos, imágenes) o incluso iniciar por
el plano concreto. O resolver el problema en el nivel más complejo:
el simbólico-abstracto y utilizar formulas.

3 1
2

4 5
8 6

7
9

40
10 44 19
46
39
41
42

45 22 18 17
38
37
11 21

20

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 30

Ninguna acción o tarea se puede realizar con la La “función” es en realidad “un sistema
participación de un solo factor o con la activación de funcional” destinado a cumplir una tarea
una zona cerebral, se requiere de la participación de biológica determinada. El rasgo fundamen-
varios factores; es decir de la activación de diferentes tal de dicho sistema consiste en que se
zonas cerebrales, las cuales constituyen, un sistema apoya en “una constelación dinámica de
funcional complejo (Anokhin, 1980, Luria, 1974). eslabones, situados en diferentes niveles
del sistema nervioso, y que estos eslabo-
nes, pueden cambiar, aunque la propia ta-
rea no cambie”. (Luria, 1986, p. 25)
Un sistema funcional complejo puede ser desplegado o con-
densado, en dependencia del grado de automatización y Al considerar las funciones como sistemas
perfección de la acción que desarrolle el sujeto. Cada siste- funcionales complejos y que su localización
ma funcional depende del tipo de acción y de su objetivo. es escalonada y dinámica, permite analizar
algunos casos clínicos, imposibles de expli-
car partiendo de una localización estrecha.
Una lesión focal en el cerebro casi nunca
va acompañada de la pérdida total de la
Este nivel de análisis, corresponde el nivel
función, sino más frecuente su desorgani-
neuropsicológico. En el cerebro no se localizan las
zación”. (Luria, 1986, p. 32).
acciones o funciones psicológicas como tales, sino que
se localizan los factores neuropsicológicos, es decir
los mecanismos psicofisiológicos que garantizan las
acciones.

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 31

Las funciones psicológicas superiores (FPS)

del hombre constituyen complejos procesos
autorregulados, sociales por su origen, mediatizados
por su estructura, conscientes y voluntarios por el
modo de su funcionamiento (Luria, 1986).

Pensamiento

Lenguaje Memoria
Funciones
psicológicas
superiores
Movimiento
Percepción
voluntario

Atención

La participación de los factores (mecanismos cerebrales) en

los sistemas funcionales complejos depende directamente
del objetivo que se establece ante el sujeto en el plano psi-
cológico, es decir, en el plano de la interacción cultural (Vi-
gotsky, 1995).

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 32

1.4 CONCEPTOS BÁSICOS

DE LA TEORÍA HISTÓRICO
CULTURAL

Desde la perspectiva histórico-cultural, el objetivo la neurop- Las características cualitativas se refieren a la identificación
sicología infantil en un contexto educativo, es comprender del factor o mecanismo, que explica las dificultades que sur-
la naturaleza (identificación de la causa) de las dificultades gen en los problemas de aprendizaje. Para el análisis cuali-
de aprendizaje escolar, con el objeto de elaborar programas tativo se requiere contar con métodos especiales, los cua-
correctivos que garanticen la superación de dichas dificul- les se basan en el conocimiento del desarrollo psicológico,
tades. Para ello analiza el estado funcional de los mecanis- de su génesis y de las regularidades de su desintegración. El
mos cerebrales (factores neuropsicológicos) en las diferen- análisis cuantitativo incluye los tipos de errores, su grado de
tes etapas del desarrollo psicológico del niño y relacionar las severidad y frecuencia de aparición. Los errores se analizan
características cualitativas y cuantitativas de dicho estado durante la aplicación de los procedimientos de evaluación
funcional con el éxito o fracaso de los niños durante la acti- neuropsicológica, así como durante la actividad de aprendi-
vidad de aprendizaje escolar (González-Moreno, Quintanar zaje del alumno y los productos de dicha actividad.
y Solovieva, 2012).

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 Localización sistémica y dinámica de las funciones psicológicas 33
en el cerebro.
Lo anterior es sumamente importante ya que
si analizamos cualitativamente la actividad de No se localizan las funciones, sino los mecanismos cerebrales
aprendizaje y sus productos, podríamos elegir (factores neuropsicológicos) que garantizan la realización de las
las estrategias más acordes para compensar las operaciones, las cuales forman parte de las acciones. La localiza-
dificultades. ción sistémica significa que las las funciones psicológicas (FP) se
dan en forma de sistemas funcionales complejos (SFC), los cuales
constituyen la base psicofisiológica de la FP. La localización diná-
Algunos conceptos básicos de la neuropsicología histó- mica de las FP significa que su localización cambia con la edad y
rico-cultural son el resultado de los trabajos de Leon- el aprendizaje. Por lo que son diferentes en el niño y en el adulto
tiev, Rubistein, Vigostky, Luria, Galperin, Talizina, entre (Quintanar, Solovieva y Lázaro, 2008)
otros. En este apartado se resumen los más relevantes:
El origen histórico cultural de la psique humana
Concepto de factor
El carácter histórico se refiere a que el hombre, como productos
Es el trabajo que realiza una zona cerebral altamente de la evolución, no sólo heredo un equipamiento biológico deter-
especializada. El factor es la unidad de análisis de la minado, sino también la vida psíquica. Las FPS por su origen tiene
neuropsicología y constituye el mecanismo psicofi- un carácter histórico y social, por su estructura tienen un carácter
siológico de las acciones y las operaciones y la unidad mediatizado y por la forma de su funcionamiento, son conscien-
para el análisis cualitativo. tes voluntarias y autorregulables.
Concepto de sistema funcional complejo El concepto de actividad
Integrado por diferentes sectores cerebrales (unión Origen y condición para la adquisición y el funcionamiento óptimo
de factores) los cuales pueden estar cercanos o leja- de los mecanismos cerebrales. La actividad comprende cualquier
nos entre sí, pero que se unen funcionalmente para proceso que depende de un motivo y dirigido a un objetivo de-
realizar una tarea común (acción). La tarea o la acción terminado, por ejemplo, el juego, la comunicación, el aprendizaje.
no cambia, pero los medios (componentes del sistema
El concepto de acción.
funcional) para su realización si pueden cambiar.
Unidad de análisis de la psicología.

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 34

1.5 ORGANIZACIÓN CEREBRAL

FUNCIONAL

Las funciones psicológicas , las emociones y el compor- El mapa citoarquitectónico de Brodmann ha sido la referen-
tamiento humano son el reflejo directo de la anatomía y cia principal para los estudios de neuroanatomía, neurobio-
la fisiología del sistema nervioso central, en particular, las logía, neuroimagen funcional, etc. La clasificación por áreas
funciones psicológicas superiores (FPS) se asocian con la ac- corticales ha ayudado a identificar en los lóbulos, funciones
tividad de la corteza cerebral y sus interconexiones, la cor- tan importantes como el lenguaje, la percepción, la memo-
teza cerebral se caracteriza por su diversidad estructural, ria, las emociones e incluso características de nuestra per-
neurobiológica y funcional. sonalidad como el control de impulsos o la capacidad para
planificar y organizar la consecución de nuestros objetivos y
La corteza cerebral está organizada en diversas capas celula-
logros (Chamizo y Rivera, 2012).
res, cuya citoarquitectura varía entre las regiones corticales
sensoriales y motoras. La taxonomía empleada en neuroana-
tomía establece una diferenciación en cuatro lóbulos, bilate- 11

rales, que se corresponden con las regiones corticales fron-

tal, temporal, parietal y occipital (Chamizo y Rivera, 2012).

Lóbulo Frontal
Lóbulo Temporal
Lóbulo Parietal
Lóbulo Occipital

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 35

La posible localización de las FPS obliga

a considerar una amplia distribución di-
námica de la corteza cerebral y a pensar
en “constelaciones de complejos territo-
rialmente muy dispersos” de células que
funcionan sincronizadamente, formando
“centros combinatorios funcionales”. Se
puede afirmar que la base fisiológica de
los procesos psíquicos superiores es todo
el cerebro pero visto como un “sistema al-
tamente diferenciado, cuyas partes garan-
tizan los diversos aspectos del todo único”
(Luria, 1977, citado en García y González,
2014, p. 49).

Pero, más allá de una postura localizacionista,

se debe considerar a la corteza como un sistema La corteza cerebral implica un conjunto de formaciones de
interconectado. Para explicar las FPS se requiere de gran plasticidad que se agrupan en complejos dinámicos
una visión holística sobre el funcionamiento de la aunque diferenciados a lo largo del establecimiento, des-
corteza cerebral (neocortex) y comprender su estudio pliegue y perfeccionamiento de la propia actividad cortical.
como una serie de redes y/o sistemas neuronales que La corteza y sus sistemas de conexiones neuronales consti-
se interconectan de manera horizontal y vertical. La tuyen un todo funcional unido pero a la vez complejamente
corteza cerebral es un sistema jerárquico complejo, diferenciado. La subdivisión de la corteza en áreas especí-
donde se observa una organización tanto vertical ficas es un proceso que ocurre en los niveles filogenético y
(aferente-eferente), como horizontal (transcortical). ontogenético.

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 36
Cortex motor Cortex
somatosensorial
De esta forma se pueden identi-
ficar en la corteza cerebral pos-
terior, las zonas nucleares de los
analizadores u órganos de los
Cortex visual
sentidos, donde se da la mayor
concentración de células especia-
lizadas (y sus conexiones) en de-
terminadas funciones específicas
(García y González, 2014, p. 49).

Cortex audivo

De manera general, las zonas nucleares En la base de cada una de las regiones corticales, se encuentran
se distribuyen en la corteza cerebral de la las zonas primarias o de “proyección” que garantizan el
siguiente forma: análisis de los impulsos (modal-específicos) que reciben de los
receptores periféricos.
• Región occipital: zona nuclear del
analizador visual En la periferia de zonas primarias, se encuentran las zonas
secundarias, o zonas proyectivas asociativas, las cuales
• Región temporal superior: zona nuclear garantizan el análisis, la síntesis y el almacenamiento de la
del analizador auditivo información de los analizadores correspondientes.
• Región poscentral (lóbulo parietal): Finalmente, las zonas terciarias, las cuales se encuentran en
zona nuclear del analizador cutáneo los límites de las zonas secundarias de los analizadores visual,
–cinestésico. auditivo, cinestésico, así como en las regiones prefrontales.
Garantizan el trabajo conjunto de todos los analizadores y se
relacionan con las funciones más complejas.

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 13

Corteza somatosensorial 37
Surco central primaria
Sensación
Corteza motora somáca
Área de asociación
primaria
Corteza premotora somatosensorial primaria
Campo ocular frontal
Corteza gustatoria
Memoria de trabajo para (en la ínsula)
habilidades espaciales
Área ejecuva para Área de Wernicke
habilidades manuales

Área de Broca Área visual de

asociación
Memoria de trabajo Visión
para evocar habilidades Corteza visual
Resolución de
problemas complejos
Corteza prefrontal
relacionada con la
emoción Área de Corteza
asociación audi va
audi va primaria

Audición

Corteza motora Primaria

Área Motora Corteza premotora
Corteza motora suplementaria
MOVIMIENTO
Área de Asociación Asociación somatosensorial primaria

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Sobre la base de estos aspectos morfológicos de la corte- • Primer bloque: corresponde a las estructuras superiores 38
za cerebral y de las contribuciones de Pavlov (1954), Luria del tallo cerebral y la formación reticular, el sistema lím-
desarrolló el modelo estructural funcional del cerebro, que bico. Encargado de regular el tono o vigilia y posibilita las
representa el substrato de la actividad psíquica. Este modelo formas selectivas de la actividad.
caracteriza el trabajo del cerebro como unidad total y es la
• Segundo bloque: corresponde a las zonas posteriores de
base de la explicación de su actividad integral.
los hemisferios cerebrales (lóbulo parietal, temporal y
occipital). Se encarga de recibir, analizar y almacenar la
información.
Luria (1970) propuso que el cerebro del hombre
14 • Tercer bloque: corresponde a la zona anterior de los
representa un sistema funcional complejo
hemisferios cerebrales, es decir, los lóbulos frontales.
que trabaja con la participación de tres
Es la unidad que programa, regula y verifica la actividad
bloques o unidades funcionales que trabajan
mental.
concertadamente y aportan de manera diferenciada
elementos para la organización de todo el sistema
funcional. UNIDADES FUNCIONALES

III II

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 39

CONCLUSIONES
La corteza cerebral es un sistema dinámico y es la base so- Recordar que el modelo de los bloques funcionales ya fue
bre la que se sustentan funciones complejas como el pensa- revisado en la guía de Introducción a las Neurociencias.
miento, la conciencia, el lenguaje, la memoria, la atención, el
La neuropsicología histórico cultural ha brindado diversas
movimiento voluntario, así como las emociones.
aportaciones teórico-metodológicas en el ámbito clínico y
El modelo de los sistemas funcionales es la base de otros educativo, permite analizar las funciones psicológicas supe-
enfoques neuropsicológicos. El enfoque de la neuropsicolo- riores (atención, memoria, movimiento voluntario, percep-
gía cognitiva basado en las redes neuronales, que implica el ción, lenguaje, pensamiento) y los mecanismos cerebrales
procesamiento simultáneo y secuencial en múltiples áreas subyacentes, además de contribuir al análisis del aprendizaje
cerebrales, se puede considerar como una derivación del escolar.
modelo de Luria.
Esta postura considera que la actividad intelectual del hom-
bre depende de una base material que es el cerebro y de la
influencia sociocultural. La teoría de los sistemas funcionales
de Luria es fundamental para comprender la organización
cerebral de manera sistémica.

Por su parte, Vigotsky realizó aportaciones importantes al

neurodesarrollo, al considerar que toda función psicológica
superior aparece primero en el contexto social y en un se-
gundo momento de forma individual. Es decir, primero de
forma interpsicológica y después de forma intrapsicológica.
Además el lenguaje tiene un papel prepoderante en la regu-
lación y organización de la actividad mental superior.

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 40

Así también, la teoría de la actividad de Leontiev puede ser aplicada en el contex-

to educativo, toda vez, que se identifiquen y desplieguen las acciones escolares,
para identificar el nivel de apoyo que requieren los estudiantes.

Mediante la perspectiva histórico cultural es posible explicar procesos relaciona-

dos al aprendizaje escolar, como la lectura, la escritura y el cálculo. El aprendizaje
implica una diversidad de mecanismos y procesos cerebrales y se organiza como
un todo funcional, se concibe como un proceso activo que depende de la forma de
organización de la actividad del estudiante. Y se constituye como un sistema de
acciones que realiza conscientemente.

Los factores neuropsicológicos se especializan e integran en los diferentes siste-

mas funcionales, de esta manera se conforman y son la base para la lectura, la
escritura y el cálculo.

El docente debe considerar las particularidades de desarrollo de los estudiantes

para fortalecer sus competencias. El análisis neuropsicológico de la acción escolar,
puede ser una herramienta eficaz que permite anticipar los posibles éxitos y fraca-
sos escolares, desde el punto de vista del funcionamiento cerebral, sin perder de
vista el contexto cultural.

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 41

01 Práctica
EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO: N° DE ACTIVIDADES

• Identificar las aportaciones de la neuropiscología histórico cultural

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1
TIEMPO ESTIMADO
PARA REALIZACIÓN

2 hrs.
Para responder esta actividad ingresa a
la plataforma y sigue las instrucciones.

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 42

Lección 2:

Percepción y
movimiento voluntario

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 43

ORGANIZADOR
GRÁFICO

Sistemas
sensoriales

Organización
cerebral del Percepción
movimiento
PERCEPCIÓN Y Organización
Apraxias MOVIMIENTO cerebral de la
VOLUNTARIO percepción
Movimiento
voluntario Agnosias

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 44

INTRODUCCIÓN

La sensación implica el registro de la información a través de solo se describe el movimiento voluntario (Luria, 1974, 1978)
los sentidos, cuando realmente se reconocen los estímulos, o sistema funcional cerebral práxico que implica una serie de
a través de la experiencia, entonces podemos hacer refe- componentes neurofuncionales y la integración de diversas
rencia a la percepción, como un proceso cognitivo o función estructuras neuanatómicas (Peña Casanova, 2007).
psicológica superior, que nos permite comprender y dar sen-
Los sistemas sensoriales y motores se encuentran interrela-
tido a las sensaciones que experimentamos continuamente.
cionados y permiten el registro, el procesamiento y la salida
Todo sistema sensorial está conformado por el órgano exter- de la información para que el individuo pueda adaptarse al
no que permite captar las señales provenientes del mundo ambiente. Cabe mencionar que de acuerdo a la teoría neu-
externo, siendo fundamental la célula receptora, así como ropsicológica de Luria, la percepción y el movimiento volun-
las vías nerviosas de conducción para cada modalidad sen- tario dependen de la actividad social del hombre y por lo
sorial y las áreas cerebrales que participan en el registro y tanto de la experiencia, de esta forma, se convierten en pro-
procesamiento de la información. Así por ejemplo, el siste- cesos psicológicos superiores conformados por una estruc-
ma auditivo está conformado por el oído, la vía auditiva y tura organizada y consciente.
centros corticales que reciben la información (área primaria
del lóbulo temporal).

Por otra parte, los sistemas motores están implicados en la

respuesta del organismo ante cualquier estímulo o señal reci-
bida, se generan reflejos, movimientos involuntarios y volun-
tarios (Cano de la Cuerda y Collado, 2012). En este lección,

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 45

2.1 SISTEMAS SENSORIALES

17

La sensación y la percepción son los puntos de partida de

la investigación psicológica y neurocientífica sobre nuestros
Los sistemas sensoriales los podemos agrupar de
procesos mentales.
acuerdo a la modalidad: visual, auditiva, táctil,
El ser humano está en constante comunicación e interacción gustativa, olfativa. Sin perder de vista, que también
con el medio, esto lo realiza de forma mediata a partir de recibimos sensaciones propioceptivas (cinestésicas,
sistemas sensoriales, permitiendo generar mecanismos de vestibulares y del equilibrio), así como del medio
orientación cada vez más complejos que no solo favorecen interno del organismo (sensaciones interoceptivas).
la adaptación al medio sino también su transformación (Pur-
ves, 2014).

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 Sin embargo, en la psicología clásica, está teoría ha sido con- 46
siderada inconsistente, ya que la sensación si es un proceso
Luria, (1978) refirió que “las sensaciones
activo.
constituyen la fuente principal de nuestros
conocimientos acerca del mundo exterior y
de nuestro propio cuerpo. Ellas son los ca-
nales básicos por los que la información so- Por otra parte, la “teoría reflectora de las
bre los fenómenos del mundo exterior y el sensaciones” señala que: “las sensaciones
estado del organismo llega al cerebro, dán- no son en modo alguno procesos pasivos,
dole al hombre la posibilidad de orientarse entrañan carácter activo y la participación
en el medio circundante y con respecto al de los componentes motores en la sen-
propio cuerpo” (p. 13). sación puede efectuarse a distinto nivel,
transcurriendo unas veces como proceso
reflector elemental (contracciones vascu-
Las sensaciones le permiten al hombre percibir las señales y lares o tensiones musculares que surgen
reflejar las propiedades y atributos de las cosas del mundo como respuesta a cada estímulo percep-
exterior y de los estados del organismo. Las sensaciones no tible), y en otras como proceso complejo
son procesos pasivos, implican un carácter activo y la parti- de activa labor receptora (por ejemplo,
cipación de los componentes motores en la sensación puede en la palpadura de un objeto o el examen
efectuarse a distinto nivel. visual de una imagen compleja” (Luria,
1978. P. 17)

De acuerdo a la teoría receptora de las

sensaciones, “la sensación, como proce-
so pasivo, se contrapone al movimiento,
considerado como proceso activo” (Luria,
1978, p. 15).

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Clasificación de las sensaciones 47

De acuerdo a Luria (1978), las sensa-

ciones se pueden agrupar en tres tipos
fundamentales: SENSACIONES
Se clasifican en:
a) Sensaciones interoceptivas: agru-
pan las señales que nos llegan del me-
dio interno de nuestro organismo y INTEROCEPTIVAS PROPIOCEPTIVAS EXTEROCEPTIVAS
aseguran la regulación de las necesida-
des elementales.
Señales del medio interno. Posición de nuestro De acuerdo a la modalidad
b) Sensaciones propioceptivas: garan- cuerpo en el espacio. sensorial: olfato, gusto,
tizan la información necesaria sobre la Postura del aparato tacto, oído y vista.
situación del cuerpo en el espacio y la motriz.
postura del aparato motriz sustenta- Sensación de equilibrio
dor, asegurando la regulación de nues- A distancia: olfato, oído
tros movimientos. y vista.
c) Sensaciones exteroceptivas: asegu-
ra la obtención de señales procedentes
del mundo exterior y crea la base de De contacto: gusto y
nuestro comportamiento consciente. tacto
Este grupo se subdivide en sensacio-
nes por contacto (gusto y tacto) y en
sensaciones a distancia (olfato, oído y
vista).

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 48

Las sensaciones interoceptivas son fundamentales Las sensaciones exteroceptivas permiten al hombre
en la regulación del balance de los procesos conectarse con el mundo exterior, se subdividen en
metabólicos internos, es decir, de la homeostasis sensaciones de contacto y sensaciones a distancia.
de los procesos de intercambio del organismo. Las A las primeras pertenecen las sensaciones para
señales interoceptivas suscitan un comportamiento cuyo surgimiento requieren la aplicación directa del
orientado a satisfacer las necesidades o eliminar los órgano receptor a la superficie del cuerpo, es decir,
estados de tensión que alteran el equilibrio de los el gusto y el tacto. Por el contrario, las sensaciones
órganos internos. a distancia implican las generadas por estímulos que
actúan sobre los órganos de los sentidos a través de
un cierto intervalo de espacio, a ellas pertenecen, el
Las sensaciones propioceptivas garantizan las olfato, el oído y la vista.
señales sobre la posición del cuerpo en el espacio
y la postura en el espacio del aparato motriz
sustentador. Forman la base aferente de los Por otro lado, algunos exponentes de la psicología experi-
movimientos del hombre y desempeñan un papel mental refirieron que si bien los sentidos difieren en cuanto
importante en la regulación de los mismos. a sus modos de recepción de los estímulos, todos ellos com-
parten tres elementos comunes:

1. Un estímulo físico

2. Un conjunto de fenómenos que transforman el estímulo

en impulsos nerviosos.

3. Una respuesta a esta señal en forma de percepción o ex-

periencia consciente de la sensación (Kandel, 2001).

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Los receptores sensoriales son estructuras microscópicas Los sistemas sensoriales codifican cuatro atributos del estí- 49
capaces de captar estímulos internos o externos, de natu- mulo que pueden ser correlacionados de forma cuantitativa
raleza aferente y eferente, siendo clases distintas de célu- con una sensación:
las nerviosas, detectan las condiciones físicas o químicas del
Modalidad: se refiere a una clase general de estímulos y
ambiente y transmite esta información al sistema nervioso.
está determinada por el tipo de energía transmitida por
Los receptores son transductores de energía, son sensibles
éste y por los receptores especializados para sentir esa
18 y son sensibles a pequeñas in-
sólo a una forma de energía
energía. El receptor, junto con sus vías centrales y sus áreas
tensidades de energía amplificando la señal hacia el sistema
de destino en el cerebro, forman un sistema sensorial.
nervioso (Kandel, 2001).
Localización: está representada por el conjunto de re-
ceptores sensoriales dentro del sistema sensorial que
son activos, los receptores están distribuidos de forma
topográfica.

Intensidad: está determinada por la amplitud de la res-

puesta de cada receptor, que refleja la cantidad total de
energía del estímulo liberada al receptor.

Duración: se define por el momento en el que comienza

y termina la respuesta del receptor y se determina por la
rapidez a la cual la energía es recibida o perdida por el
receptor.

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 50

SISTEMA MODALIDAD ENERGÍA DEL CLASE DE CÉLULAS

SENSORIAL ESTÍMULO RECEPTOR RECEPTORAS

Visual Visión Luz Fotorreceptor Bastones, conos

Audivo Audición Sonido Mecanorreceptor Ciliadas (cóclea)

Vesbular Equilibrio Gravedad Mecanorreceptor Ciliadas (laberinto

ves
bular)
Somatosensorial Sensibilidades Presión Mecanorreceptor Neuronas de los
somá
cas: tacto, Desplazamiento Mecanorreceptor ganglios de la raíz
propiocepción Mecánica Termorreceptor dorsal
térmica Mecanoreceptores
cutáneos
Receptores musculares
y ar
culares
nocioceptores
Gustavo Gusto Química Quimiorreceptor Botones gusta
vos

Olfatorio Olfato Química Quimiorreceptor Neuronas sensi

vas
olfatorias

Fuente: Peña Casanova, 2007

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 51

2.2 PERCEPCIÓN

La percepción es una función psicológica superior que per-

mite al hombre reconocer el mundo exterior a través de la “El conocimiento integral del objeto surge
experiencia. como resultado de una labor analítico-sin-
tético, que destaca unos rasgos esenciales
y mantiene inhibidos otros que no lo son.
Asimismo la percepción humana impli-
De acuerdo a Luria (1978) la percepción
ca una codificación del material percibido
implica el “funcionamiento mancomuna-
que se da con la íntima participación del
do de los órganos de los sentidos y la sín-
lenguaje” (Luria, 1978, p. 33).
tesis de sensaciones sueltas en complejos
sistemas de conjunto, que nos permite co-
nocer y tener consciencia del mundo que
nos rodea” (p.31)

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 • Permanencia (constancia) y cabalidad. A través de nues- 52
tra experiencia con el objeto podemos obtener una in-
El proceso de percepción tiene un carácter complejo, formación precisa sobre sus propiedades fundamenta-
se trata de un proceso de selección, análisis y síntesis les.
de las características esenciales de los objetos, es de
carácter activo y está en relación directa con la tarea • Movilidad y manejabilidad. La percepción depende de la
a la que se enfrenta el sujeto (Luria, 1978). tarea a la que el hombre se enfrenta, siendo esencial la
experiencia práctica y el lenguaje.

Durante la percepción de objetos familiares, que se han con-

solidado en experiencias anteriores, este proceso se simpli-
fica, mientras que durante la percepción de objetos nuevos,
el proceso de percepción es complejo. La percepción se lleva a cabo a través de los
analizadores somatosensoriales, auditivos,
El carácter activo y complejo de dicha actividad implica di- olfatorios, gustativos y visuales, cuyos receptores
versas características de la percepción humana, que a conti- permiten que la señal llegue a través de
nuación se mencionan: sensaciones a las zonas primarias cerebrales de
• Carácter activo mediatizado. La percepción se halla me- proyección, y de ahí a las zonas secundarias o de
diatizada por los conocimientos anteriores del hombre y asociación, en donde se realiza la percepción y el
constituye una compleja actividad analítico–sintética. reconocimiento.

• Carácter objetivo y generalizado. Se refiere a la capaci- La percepción no se efectúa a nivel elemental, ya

dad que el hombre tiene para sintetizar las característi- que en su estructura entra el nivel superior de la
cas esenciales de los objetos e integrarlos como un todo, actividad psíquica, mediante la participación del
es decir, como un objeto determinado que es posible lenguaje.
categorizar.

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 53

Cortex
gustavo Cortex somestésico

Cortex
Cortex audivo
olfatorio
Cortex
visual
Ojo
Un analizador se compone de un instrumento exter-
no (el propio órgano), una vía conductora y “centro” Cerebelo
cerebral. Por ejemplo, el analizador auditivo está
Tálamo
conformado por el sistema auditivo, la vía auditiva y Nariz
los centros cerebrales, a nivel de la corteza auditiva Equilibrio Oreja
(lóbulo temporal).

Lengua

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 54

2.3 CLASIFICACIÓN DE LA
PERCEPCIÓN

La percepción se puede clasificar de acuerdo a la modali- 3.1 Percepción visual

dad sensorial: visual, auditiva, táctil, gustativa y olfativa. En
La percepción visual es uno de los sentidos más importantes
esta guía solo revisaremos las tres primeras. Para facilitar
con qué nos manejamos en la vida cotidiana, es difícil imagi-
su estudio, se enlaza la organización cerebral que sustenta
nar un universo obscuro, sin colores, sin imágenes ni luces;
cada modalidad, con apoyo de estudios en neuroanatomía
la visión representa la forma en la que evaluamos la belleza,
y neuroimagen.
la estética y nos muestra los estados de ánimo de quienes
nos rodean, aunque lo intuitivo sería creer que vemos por
nuestros ojos, es mucho más correcto decir que el que ve
es nuestro cerebro. La mayor parte del proceso de visión
se produce en él y los ojos pueden considerarse sólo como
receptores de estímulos luminosos o, en todo caso, como
la primera fase del proceso de percepción visual (Stiles, Ak-
shoomoff y Haiste, 2013).

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 Las células fotorreceptoras hacen sinapsis con las células bi- 55
polares e inducen potenciales graduados, por su parte, las
La visión es uno de los sentidos más relevante para células bipolares generan potenciales de acción en las cé-
interactuar con el mundo que nos rodea. lulas ganglionares las cuales generan el impulso nervioso y
transmiten la información de la retina hacia los centros vi-
suales superiores. Existen varios tipos de células gangliona-
El procesamiento de los estímulos visuales se lleva a cabo
res, las células P y las células M, cuyos axones conformarán
cuando las características de la escena visual forman una
la vía parvocelular (vía P) que transmite información relativa
imagen en los fotorreceptores de la retina y en las células
al color y la vía magnocelular (vía M) por cuyos axones via-
21cada ojo (Johnson,
nerviosas situadas en la zona posterior de
ja información de luminancia y movimiento (Munar, Roselló,
2013).
Maiche y Travieso, 2008).

Células Conos y
ganglionares bastones
La retina contiene dos tipos de células Capa
media
fotorreceptoras los bastones y los conos, ambas
tienen la función de convertir la energía luminosa Nervio
Luz que entra al ojo ópco hacia
en potenciales de acción (impulsos nerviosos). el cerebro
Los bastones que son sensibles a la luz tenue,
se encargan de la visión periférica y de la visión
nocturna. Los conos tienen mayor capacidad para
percibir la luz brillante y son los responsables
de la visión de alta resolución, así como de la
visión diurna. Los conos y bastones difieren en su
distribución en la retina, los primeros se encuentran
agrupados principalmente en la región de la fóvea,
mientras que los segundos se distribuyen en la
periferia de la retina (Purves, 2014). RETINA

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 56

La transmisión de la información visual hacia el El último paso de la percepción visual se lleva a

cerebro se realiza a través de la vía visual. cabo en el lóbulo occipital, que tiene como función
la recepción e interpretación de los estímulos
La vía visual inicia en los nervios ópticos, los cuales inme- visuales y la comunicación con otras áreas corticales
diatamente antes de entrar en el cerebro se unen y forman con el fin de contribuir a la determinación de
el quiasma óptico, en este punto alrededor del 50% de las cualquier proceso visual complejo.
fibras de cada ojo cruzan al lado opuesto, de modo que la
mitad derecha del campo visual de cada ojo está representa-
da en el hemisferio izquierdo del cerebro y la mitad izquierda
está representada en el hemisferio derecho del encéfalo. Es- Gracias al lóbulo occipital podemos discriminar
tos axones alcanzan el núcleo geniculado lateral del tálamo, las diferentes formas, contornos, colores de los
desde este núcleo envían señales al área de la corteza pri- objetos, reconocer a las personas e identificar
maria en el lóbulo occipital (Fukushima, Kasahara, Kamigaki las diferentes clases que presentan los símbolos
y Miyashita, 2008). lingüísticos. Su conexión con otras áreas
corticales de asociación permite una función
importante en el aprendizaje de la lectura y la
escritura.

Tracto
Quiasma ópco
ópco

Nervio Cuerpo
ópco geniculado
lateral
Puente de
Varolio Radiación ópca

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De acuerdo a Ortíz, A (2009) el procesamiento visual se da 57
de la siguiente forma:

El área visual primaria o estriada (17 de Brodmann) recibe

los estímulos procedentes del núcleo geniculado lateral del
tálamo al que le llega la información directamente de la reti-
na. Su función principal consiste en la detección de la orien-
tación y posición específica de líneas mediante las células
simples y complejas, así como en la detección de la longitud
de líneas mediante las células hipercomplejas.

Las áreas visuales secundarias y terciarias están implicadas

en funciones complejas. El área visual secundaria o paraes-
triada (18 de Brodmann) se encarga de la elaboración y sín-
tesis de la información visual, así como de las conexiones
interhemisféricas o comisurales y el área 19 o periestriada
integra la información con otras áreas corticales.
La vía ventral topográficamente está representada desde la
corteza visual primaria y secundaria hacia corteza temporal
inferior. Funcionalmente se ha relacionado con la identifica-
Se ha identificado que el sistema visual tiene dos ción de objetos, proporciona información detallada de las
grandes subsistemas corticales: uno que se encarga características de los objetos tales como su tamaño y for-
de identificar lo que vemos, denominado el sistema ma, posteriormente este sistema de proyecciones occipito-
del “que” o vía ventral y otro encargado de ubicar temporales sigue su curso hacia regiones límbicas del lóbu-
espacialmente lo visto, denominado el sistema del lo temporal y con la región ventral del lóbulo frontal lo que
“donde” o vía dorsal (Stiles, Akshoomoff y Haiste. hace posible la asociación de objetos con otros eventos, así
2013). como las acciones motoras y emocionales (Simic y Rovet,
2016).

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 24

La vía dorsal tiene una representación topográfica que va de 58

la corteza visual primaria a través de la secundaria hacia la
DORSAL ¿Dónde?
región dorsomedial del occipital llegando hacia regiones pa-
rietales posteriores. Funcionalmente se ha relacionado con
la representación de relaciones espaciales y el control de los
movimientos oculares y extremidades, posteriormente las
proyecciones occipito-parietales se conectan con sistema
límbico y corteza frontal dorsal que hacen posible la cons-
trucción de mapas, así como la guía visual de las acciones VENTRAL ¿Qué es?

motoras; es decir transforma la información visual en coor-

denadas para lograr patrones motores coordinados con la
ubicación de los objetos, en otras palabras el sistema dorsal 3.2. Percepción auditiva
sería un puente entre la percepción del movimiento y el sis-
tema de acción de individuo que está percibiendo ese movi- La audición es el proceso sensorial mediante el cual se recibe
miento (Simic y Rovet, 2016). y analiza el sonido, para el individuo, el sistema auditivo es,
probablemente, el de mayor relevancia cultural y evolutiva,
ya que juega un papel primordial en el desarrollo del lengua-
je y por lo tanto, en la comunicación humana.
Existen redes neuronales a nivel occipito-parietal
y temporo-occipital asociadas a procesos visuales
complejos que incluyen el almacenamiento y la La experiencia humana se enriquece por la
recuperación de la información visual. capacidad para distinguir y reconocer una gama
de sonidos, desde el canto de los pájaros hasta
el reconocimiento de los sonidos propios del
lenguaje e incluso el reconocimiento de una
melodía.

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 25

59
Oído externo Oído medio Oído interno

El sonido consiste en propagaciones alternativas de

compresiones y expansiones que viajan a través de Conductos
semicirculares
un medio elástico, el aire. Para oír, nuestros oídos Tímano
Caracol
deben captar las ondas sonoras y convertirlas en
energía mecánica para transmitirla al órgano receptor
y transformarla en señales eléctricas que el sistema
nervioso puede analizar. Estas tres tareas constituyen
las funciones receptivas del oído externo, oído medio Conducto
y el oído interno (Kandel, 2001). audivo Trompa de
Eustaquio

El oído externo se compone del pabellón auricular (oreja), el El oído interno se encuentra dentro del hueso temporal, se
conducto auditivo externo y el tímpano. La oreja actúa como compone de la cóclea y de los canales semicirculares. En la
reflector para captar eficazmente el sonido y enfocarlo hacia cóclea se encuentra el Órgano de Corti, el órgano receptor
el conducto auditivo externo (Kandel, 2001). donde se encuentran las células ciliadas y diversos tipos de
células de sostén (Kandel, 2001).
El oído medio es una cámara de aire que se abre a la faringe,
a la que está conectado por medio de la Trompa de Eusta-
quio. La energía mecánica derivada del sonido aerotranspor-
tado progresa a través del oído medio gracias al movimiento Las células receptoras principales son: las células
de tres huesecillo: martillo, yunque y estribo. La terminación ciliadas internas y las células ciliadas externas.
aplanada de este último, se inserta en una apertura del hue-
so, a ventana oval, que protege la cóclea (Kandel 2001). El
oído medio se encarga de convertir la energía acústica en
energía mecánica y de la amplificación del sonido.

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 Membrana tectoria
60
Órgano de Corti

Cilios

27

Membrana basilar
Células ciliadas
Nervio audivo
VÍA AUDITIVA
Las células ciliadas cumplen distintos roles, las externas res- Córtex audivo (Heschl)
ponden a estímulos de poca intensidad y las células a es-
tímulos intensos. Además las células ciliadas externas cum- Tálamo (en el Diencéfalo)
plen un rol de filtro modulador y son capaces de contraerse
y producir estímulos sonoros provocados por la vía auditiva
Colículo inferior
central, que envía información a través de la vía eferente o
(en el Tectum del
haz olivo coclear. Mesencéfalo)

La vía auditiva comienza en el Órgano de Corti, desde ahí

se transmiten los estímulos mediante el nervio auditivo (VIII
par craneal) a los núcleos cocleares del tallo cerebral, de ahí Núcleo coclear
pasarán a las olivas a nivel de la protuberancia contralate- (en el Bulbo)

ral y mediante el lemnisco lateral llegarán a los tubérculos

cuadrigéminos en el mesencéfalo y de ahí a los núcleos ge- Complejo Olivar
(en el Bulbo)
niculados mediales del tálamo para terminar en la corteza
temporal primaria.

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 28

La proyección más importante, procedente del nú- 61

cleo geniculado medial se extiende a la corteza au- Corteza motora
ditiva primaria (área A1, o 41 y 42 de Brodmann), en primaria

la Circunvolución de Heschl. El área auditiva prima- Corteza audiva

primaria
ria está rodeada de varias regiones separadas que
intervienen en la elaboración de los tipos concretos
de información auditiva. En el ser humano, el aspec- Área de Wernicke

to más importante de la audición en su intervención

Área de Broca
en el procesamiento del lenguaje, las áreas 21 y 22
de Brodmann que corresponden al área de Wernic-
ke se relacionan con la comprensión de lenguaje.

El lóbulo temporal está implicado

directamente en el procesamiento auditivo
y en algunas funciones complejas del ser
humano, tales como la capacidad para Los procesos perceptuales auditivos no verbales, por ejemplo, la
identificar y localizar sonidos, la habilidad música, tienen una gran importancia en el contexto escolar. Tam-
para reconocer y diferenciar los sonidos que bién es importante destacar la asociación de la música y la danza
se presentan simultáneamente, así como en en la mejora de los procesos cognitivos y en el aprendizaje.
el reconocimiento de los sonidos propios
del lenguaje (fonemas) y en la percepción
rítmica. Además participa en el proceso de
memoria, en la comprensión del lenguaje,
en la afectividad y emotividad.

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 62
3.3. Percepción táctil
La capacidad de reconocer los objetos colocados en la mano,
a través del tacto es una de las funciones más complejas del
sistema somatosensorial.

El término somatosensación se refiere a las

sensaciones corporales. Está formado por tres
diferentes sistemas que interactúan entre sí:

• Sistema exteroceptivo que capta los estímulos

externos aplicados a la piel.
La piel humana es el órgano sensorial más
• Sistema propioceptivo que registra la información
grande. Es un órgano provisto de numero-
acerca de la posición del cuerpo que le llega
sos receptores nerviosos que se distribu-
de los músculos, articulaciones y órganos de
yen en distinta concentración a lo largo de
equilibrio.
su superficie. Los receptores cutáneos ori-
• Sistema interoceptivo, que proporciona ginan lo que se conoce como sensaciones
información general sobre las condiciones cutáneas de presión, temperatura, dolor,
internas del cuerpo, por ejemplo, la temperatura, etc. El cerebro usa información muy com-
el dolor y la presión sanguínea (Garrido, 2005). pleja sobre los patrones de actividad reci-
bidos de varios receptores para detectar y
discriminar las sensaciones de la piel (Ga-
rrido, 2005, p. 10).

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 63
Corteza somatosensitiva
5
La corteza somatosensiva
primaria (área 3-1-2) recibe
información somatosensiva.

4
El tálamo ventrolateral releva
la información a la corteza
somatosensiva.
3 Tálamo
La información somatosensorial llega a la corteza cerebral
El lemnisco medial conene 31
axones que transportan
a través de dos vías principalmente: la vía lemnisco medial-
información sensiva hasta dorsal, que lleva la información sobre el tacto y la propio-
el tálamo ventrolateral cepción, y la vía antero-ventral que lleva la información
Lemnisco medial 6
2 sobre el dolor y la temperatura (Kolb y Whishaw, 2006).
Los núcleos de la columna El tracto espinotalámico
dorsal relevan las sensaciones ventral recibe aferencias La corteza táctil multimodal está representada por el ló-
de tacto fino y presión. de las neuronas de dolor
bulo parietal y tiene como función la recepción e interpre-
Ganglio de la y temperatura y, luego,
raíz dorsal se une a la vía del tación de estímulos táctiles, así como la relación con otras
lemnisco medial. áreas secundarias y terciarias occipito-temporo-parietales,
1 necesarias en cualquier tipo de función simbólica táctil
Las neuronas del Médula espinal
(Ortíz, A. 2009).
ganglio de la raíz
dorsal responden al
tacto fino y la presión;
los cambios arcular,
tendinoso y muscular,
el dolor y el aumento
de la temperatura.

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 64

De acuerdo a Kolb y Whishaw (2006), las regiones El área somatosensorial primaria (1, 2 y 3) tiene como fun-
principales del lóbulo parietal son: ción la localización específica de las sensaciones en diferen-
• La circunvolución poscentral (área 1,2 y 3 de tes partes del cuerpo, la capacidad de discriminar la presión,
Brodmann) la textura y el peso de los objetos. En dicha área se encuen-
tra representado el Homúnculo de Penfield sensitivo.
• El lóbulo parietal posterior (área 5 y 7 de Brodmann)
• El opérculo parietal (área 43)
• La circunvolución
32 supramarginal (área 40) y angular
(área 39).

Lóbulo Frontal
Lóbulo Temporal
Cerebelo
Lóbulo Parietal
Lóbulo Occipital

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 Las zonas de las regiones posteriores del cerebro, donde se 65
solapan las áreas corticales visual, auditiva, vestibular y sen-
Una vez discriminado el estímulo táctil se lleva a saciones cutáneas y propioceptivas, son de función terciaria
cabo el reconocimiento de la información mediante e integran la información sensorial. Su centro está formado
las áreas secundarias (5 y 7 de Brodmann). El por las áreas 39 y 40 de Brodmann o la región parietal infe-
córtex parietal secundario está implicado en rior. Estas zonas son exclusivas del cerebro humano, madu-
procesos complejos como: el reconocimiento de ran más tarde que todas las demás regiones de la corteza
objetos mediante el tacto (estereognosia) y el posterior y se desarrollan completamente hasta los 7 años
reconocimiento de números y letras mediante el (Luria, 1986).
tacto (grafestesia).
El paso posterior para la percepción y de los procesos cogni-
tivos asociados a la estimulación táctil de los objetos vendrá
El córtex parietal terciario representa una zona de dado por la amplia gama de relaciones que tiene el lóbu-
integración multimodal que interviene en múltiples lo parietal con el lóbulo frontal, temporal y occipital (Ortíz,
procesos: el cálculo aritmético, las habilidades 2009).
visuoespaciales la interiorización del esquema
corporal (somatognosia), las praxias, la lectura y la
escritura.
A Homúnculo sensorial B Homúnculo del motor B A
Pierna
Cadera

Cadera
Tronco

Tronco
Cuello

Hombro
Cabeza

Codo
Hombro

Muñeca
Brazo
Codo
Antebrazo
Muñeca

ñi no
do Anu que
i o

Me Ma
Pie
Me Man

me lar
do Anu que

Ro
me lar

Ín dio
De To dilla
Ín dio

Pu dice
ñ

Ge dos
Pu dice

r
De billo
r

lga
lga

nit o
ale
s Oj riz do ll o
Cue eja

De
a s
N ar a
De

C or C r
la
er
i o cu r a
up ob o C a
s , gl
o
bi Labi ad o

Vocalización
p
La o Pár Labios
inferior Quijada
Dientes, quijada Lengua

ción
Lengua Tragar

Saliva
Faringe
Intra-abdominal nc ió
ca
sti
Ma

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 66

2.4 AGNOSIAS

De acuerdo a Portellano, (2005) la agnosia es la incapacidad Para determinar que sean agnosias, se deben considerar los
para el reconocimiento a pesar de una integridad sensorial siguientes aspectos:
primaria y ausencia de un deterioro intelectual general.
• La agnosia implica la pérdida de la capacidad para el re-
agnosia - desconocimiento: conocimiento de objetos previamente conocidos por el
gnosis: conocimiento; sujeto.

a : negación, ausencia. • Los receptores periféricos sensoriales están intactos.

• Las áreas primarias del córtex tienen que estar

preservadas.

• No deben existir trastornos atencionales o psiquiátricos.

• La clasificación de las agnosias es exhaustiva y depende

de la modalidad sensorial.

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 67
Clasificación de las agnosias

VISUALES: ESPACIALES: SOMATOSENSORIALES

Agnosia visual de objetos Desórdenes en la: Asterognosia (incapacidad para reconocer
Agnosia cromáca (incapacidad Exploración espacial. objetos a través del tacto)
para idenficar colores) Percepción espacial Barognosia (incapacidad para esmar el peso)
Alexia ópca (incapacidad para Manipulación espacial Autotopagnosia (incapacidad para
el reconocimiento de palabras) reconocer las partes del cuerpo
De orientación y
Prosopagnosia (incapacidad memoria espacial Agnosia digital (incapacidad para
para reconocer rostros o caras) reconocer los dedos).
Simultagnosia (incapacidad ASOMATOGNOSIAS
para interpretar el significado
(Trastorno del esquema corporal, negación
de un dibujo de una manera
de una parte del cuerpo):
global)
Unilaterales.
Bilaterales

AUDITIVAS: OLFATORIAS:
Verbal Anosmia (incapacidad para reconocer olores)
No verbal Parosmia (percepción errónea de los olores)
Amusia (incapacidad para el reconocimiento de
la música)
Agnosia para los sonidos

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El movimiento voluntario o praxia, a diferencia de los refle- 68
jos o movimientos automatizados, es aquel que se realiza con
un fin determinado. Los movimientos voluntarios complejos
permiten al hombre adaptarse al ambiente y transformarlo,
las actividades de la vida diaria implican movimientos diri-
gidos a un fin determinado, se requiere de una planeación,
de la creación de estrategias motrices y cada movimiento
deberá adaptarse al fin, lo anterior se verá reflejado en una
ejecución práxica precisa.

Los movimientos voluntarios como peinarse,

conducir un coche o tocar el piano, etc., son
los más complejos. Se caracterizan por ser
propositivos (dirigidos a una meta) y en gran La percepción en nuestro cerebro 1
medida aprendidos (su ejecución mejora
mucho con la práctica). Estos movimientos https://youtu.be/8nXTv9EmNt4
hábiles, cuanto más se dominan con la
práctica, menos control consciente requieren
(Kandel, Jessel y Schwartz, 1997).

La palabra praxia viene del griego praxis que significa acción

o actividad y se puede definir como la acción programada y
dirigida hacia la consecución de un objetivo.

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 69

2.5 MOVIMIENTO VOLUNTARIO

Los movimientos voluntarios se hallan

controlados por el futuro y se construyen
como la puesta en marcha de intenciones,
de planes o programas y, constituyen la
mayor parte de todas las formas específi- De acuerdo a Luria (1974) el componente inicial de
cas de la actividad humana (Luria, 1974, p. las acciones y movimientos voluntarios humanos
244). es la intención o tarea motora que, en el hombre,
casi nunca es una respuesta simple y directa a
un estímulo externo, sino que siempre crea “un
modelo de la necesidad futura”, un esquema de lo
que deberá tener lugar y de lo que el sujeto debe
alcanzar. La acción voluntaria nace de la historia
social del hombre.

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Los movimientos voluntarios se basan en un sistema de articulaciones que poseen 70
un grado infinito de libertad y el tono constantemente cambiante de los músculos.
Lo que implica tener una sucesión plástica y constante de inervaciones que corres-
pondan a las posiciones cambiantes de las extremidades y al estado cambiante del
sistema muscular en cada momento. Este es el factor que introduce el carácter
móvil y variante de las inervaciones motoras (Luria, 1974).

En la ejecución de un movimiento o acción voluntaria, aun cuando la labor mo-

tora conserva un papel regulador, la mayor responsabilidad se transfiere de los
impulsos eferentes a los impulsos aferentes. Las síntesis aferentes proporcionan
información sobre la posición en el espacio del miembro en movimiento.

Estructura
El sistema de información aferente constante que psicológica del
constituye la base necesaria para la realización de movimiento
la parte operativa o ejecutiva del movimiento no voluntario Análisis de las
coordenadas
puede ser simple y homogéneo, debe incorporar el visoespaciales
análisis de las coordenadas viso-espaciales dentro de Formulación de la
Sistema de señales
las cuales se lleva a cabo el movimiento, un sistema intención de la tarea
cinestésicas
de señales cinestésicas que indican la posición del motora
(posición, tono
Programación,
aparato locomotor, información relativa al tono muscular, equilibrio)
planeación y
muscular en general, al estado del equilibrio. Es Regulación constante Integridad de las
organización del del tono muscular y la aferencias
esencial para la ejecución acertada del último movimiento transición fluida y
componente de todo movimiento voluntario una rápida desde un sistema
de inervaciones
constante llegada de información aferente, el cotejo motoras a otro,
de su curso y la corrección de cualquier error que se Formación de melodías
cinestésicas
cometa (Luria, 1974).

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Peña-Casanova (2007) define a la praxia gestual “como la • Las estrategias del movimiento tienen que ver con la pla- 71
capacidad para la ejecución de una serie de actos motores neación, tiempo y monitorización del mismo. Se requiere
aprendidos (gestos), que se realiza en respuesta a un estímu- de una activación secuencial y organizada de movimien-
lo concreto y destinado a un fin”. tos específicos a lo largo del tiempo, que permitan for-
mar acciones significativas dirigidas a la consecución de
Existen tres niveles de regulación de la actividad práxica: la
un fin determinado (Rains, 2004).
ejecución, las tácticas y la estrategia del movimiento.
La ejecución práxica se puede dar como respuesta a una or-
• La ejecución del movimiento es la respuesta final expre-
den verbal, a la imitación de un movimiento o como adap-
sada en la actividad muscular como resultado de una se-
tación del gesto a un objeto determinado y a través de la
rie de operaciones llevadas a cabo en los centros cere-
correcta manipulación y uso del objeto.
brales superiores, para lo cual se requiere de tácticas y
estrategia.

• Las tácticas tienen que ver con la activación organizada

de un conjunto de músculos en una secuencia temporal
específica que toma en cuenta las características especí-
ficas del ambiente, al mismo tiempo que se da una inhibi-
ción simultánea de los músculos antagonistas. La corteza
motora, el área premotora, el área motora suplementa-
ria y el cerebelo funcionan como mediadores de estas
tácticas motoras.

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 72

2.6 ORGANIZACIÓN CEREBRAL

DEL MOVIMIENTO

Todos los niveles de control motor son necesarios, se re-

quiere de diferentes sistemas cerebrales que van desde la
médula espinal hasta la corteza cerebral para conseguir una El sistema funcional práxico implica la participación
integración que permita la realización de movimientos se- de diversas regiones cerebrales específicas:
cuenciales, organizados y precisos. Tanto el entorno en que
• Corteza prefrontal
se realiza el movimiento como sus características influyen en
la forma en la que el sistema nervioso lo organiza. Los siste- • Área Premotora (APM)
mas motores generan reflejos, movimientos involuntarios y • Área Motora Suplementaria (AMS)
voluntarios (Cano de la Cuerda y Collado, 2012).
• Área motora (M1)
En este apartado, solo se describen los mecanismos cerebra- • Área Somatosensorial (S1)
les que subyacen al movimiento voluntario e implica una se-
• Áreas parieto occipitales
rie de componentes neurofuncionales que en conjunto for-
man el sistema funcional cerebral práxico, el cual depende • Núcleos basales
de la integración de diversas estructuras neuroanatómicas • Cerebelo
(Peña-Casanova, 2007).

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 73
Corteza motora
primaria
Corteza parietal La base para la construcción del movimiento vo-
Áreas premotoras
posterior
Corteza Corteza visual
luntario o acción consciente es el sistema del ló-
prefrontal y vía de “dónde” bulo frontal, que no sólo mantiene y controla el
tono general del córtex, sino que con ayuda del
lenguaje interno y bajo la influencia de los estímu-
Corteza de los aferentes que recibe de las zonas posteriores
asociación límbica del córtex, formula la intención o tarea motora,
Haz cor
coespinal asegura su conservación y además, su papel regu-
a la médula espinal lador, permite la ejecución del programa de acción
Áreas motoras
cor
cales y mantiene la vigilancia continua en su curso (Lu-
ria, 1974, p. 248).

Núcleos
basales
La corteza prefrontal es una región fundamental para la
Tronco del
encéfalo programación, planeación y organización del movimiento
voluntario.
Cerebelo
Todo movimiento voluntario se produce en un sistema de
coordenadas visuoespaciales, asociado a la función de las
Interneurona
zonas parieto-occipitales que comprenden las estructuras
Neurona motora
centrales de los sistemas visuales, vestibulares, cinestésicos
y motores que forman los niveles más elevados de la
organización espacial de los movimientos (Luria, 1978). Dichas
Músculo
zonas corresponden a las áreas terciarias de la corteza
posterior (39 y 40 de Brodmann).

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 La función inhibidora y moduladora del movimiento depen- 74
de del córtex premotor, que constituyen un sistema que
La segunda condición, para la realización del organiza cadenas consecutivas de movimientos que tienen
movimiento es la integridad de la aferencia lugar durante cierto tiempo, es decir, juegan un papel funda-
cinestésica, que permite obtener información sobre mental en la “melodía cinestésica” o movimientos dirigidos
la posición de las articulaciones y el estado y tono de (Luria, 1974). Las áreas premotoras corresponden a las áreas
los músculos, de modo que los impulsos aferentes secundarias del lóbulo frontal (áreas 6 y 8 de Brodmann).
puedan alcanzar su destino correcto y se pueda
Por su parte, la corteza motora primaria (4 de Brodmann
lograr y mantener el juego requerido de impulsos
o M1) se encuentra implicada en la precisión y en la ejecu-
motores. Estas funciones dependen de las zonas
ción motriz, está situada en la circunvolución precentral,
poscentrales del cerebro (Luria, 1978). Estas zonas
justo delante del surco central. Esta corteza se caracteriza
corresponden a las áreas primarias del lóbulo parietal
por tener una organización somatotópica, es decir, están
(1,2 y 3 de Brodmann o área somatosensorial -S1-).
representadas todas las partes del cuerpo, conocido como
el Homúnculo de Penfield. La corteza motora primaria (M1)
recibe información de la región premotora.
La tercera condición del curso normal del
movimiento es la regulación constante del tono El área premotora (APM) y el área motora suplementaria
muscular, por una parte, y una transición suficiente (AMS) preparan al sistema motor para el movimiento. El
fluida y rápida desde un sistema de inervaciones área 6 de Brodmann es importante para el almacenamiento
motoras a otro, con la formación de melodías y la implementación de los programas motores aprendidos.
cinestésicas en los estados finales del desarrollo del
Las formas coordinadas de los movimientos de ambas ma-
movimiento dirigido.
nos ocurren con la estrecha participación de las zonas ante-
riores del cuerpo calloso, cuyas fibras conectan los puntos
simétricos del córtex motor y premotor, permitiendo así que
se realicen los movimientos coordinados recíprocos.

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 Todas las áreas corticales, se proyectan hacia los 75
1 8 Corteza
núcleos basales, los cuales, al mismo tiempo, pro- Se requiere información visual La corteza sensiva (órde
para situal el blanco recibe el mensaje de que
yectan hacia el tálamo, corteza prefrontal, área la taza ha sido asida.
premotora, área motora suplementaria y corteza 2 Ganglios
Las áreas motoras del lóbulo basales
motora. Gracias a la ruta mediada por los núcleos frontal planifican el alcance y (fuerza)
ordenan el movimiento 7
basales, se logra encauzar la actividad de la corteza Los ganglios basales
3 juzgan las fuerzas de
hacia áreas de la misma que están más involucradas Tronco del
37 La médula espinal transmite prensión y el cerebelo encéfalo y
con la producción del movimiento. la información hasta la mano. corrige los errores de médula espinal
(movimientos)
4 movimiento.
Las áreas APM, AMS, M1, preparan a los centros Las neuronas motoras
inferiores para la ejecución de movimientos espe- transmiten el mensaje hacia 6
los músculos de la mano y el Neuronas m
cíficos por medio de la organización táctica del mo- La médula espinal
antebrazo.
transmite información
vimiento. Al mismo tiempo, el cerebelo se vincula sensisva al encéfalo.
con dichas áreas, además de recibir una extensa
entrada sensorial de tipo vestibular, propioceptiva y
5
cinestésica,1 la cual informa acerca de la posición del 8 sensivos de los dedos
Los receptores Corteza motora
cuerpo enSe el requiere
espacio. información visual envían un mensaje a la corteza (órdenes)
La corteza sensiva
sensiva de que la taza ha sido asida.
para situal el blanco recibe el mensaje de que
La función del cerebelo consiste en comparar las la taza ha sido asida.
órdenes dadas2 por M1 en relación al movimiento Ganglios
Las áreas motoras del lóbulo Cerebelo
real, llevarfrontal
a cabo los ajustes necesarios para rea- basales (precisión)
planifican el alcance y (fuerza)
lizar las órdenes
ordenanmotoras según las órdenes reales.
el movimiento 7
Ajusta también la salida motora periférica ya que Los ganglios basales
3 juzgan las fuerzas de Tronco del
influye enLa el médula
tallo cerebral
espinalytransmite
la médula espinal (Ra-
prensión y el cerebelo encéfalo y
ins, 2004).la información hasta la mano. corrige los errores de médula espinal
(movimientos)
4 movimiento.
Las neuronas motoras
transmiten el mensaje hacia 6
los músculos de la mano y el Neuronas motoras
La médula espinal
antebrazo.
transmite información
sensisva al encéfalo.
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De la corteza cerebral surge la vía piramidal corticoespinal, que dirige y 76
asegura la ejecución de los actos motores y que es la gran vía de la mo-
tricidad voluntaria o consciente. Por su parte, las vías extrapiramidales
se encargan de regularizar la ejecución de los movimientos voluntarios
asegurando su automatismo (Bear et al., 2007).
38

Motor cortex

Colículo superior
Cerebro
medio Red nuclear

Tracto rubroespinal
Tracto tectoespinal
Médula Núcleo vesbular
oblonga
Formación recular

Pirámides Tracto vesbuloespinal

medulares
Tracto Tracto
piramidal Tracto reculoespinal
piramidal
lateral anterior Médula
espinal

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 77

2.7 CLASIFICACIÓN DE LAS

PRAXIAS

De acuerdo a Ardila y Roselli (2007) las praxias se pueden • Praxia de la marcha: se refiere a la posibilidad para ca-
clasificar en: minar y ejecutar los movimientos necesarios para esta
acción.
• Praxias ideomotoras: implican la capacidad de llevar a
efecto un acto motor previamente aprendido. • Praxias bucofaciales: implican ejecutar voluntariamente
movimientos bucofaciales con los músculos de la laringe,
• Praxia ideacional: es la capacidad para realizar una serie
la faringe, la lengua, los labios y las mejillas.
de actos, un plan ideacional (por ejemplo preparar café) y
también se refiere a la posibilidad de comprender cómo • Praxia ocular: implica la capacidad para realizar un ras-
se utilizan los objetos (conocimiento de la acción de los treo visual con el movimiento de los ojos.
objetos).
• Praxia troncopedal: implican los movimientos volunta-
• Praxia cinética: es la velocidad y la exactitud con se reali- rios del eje del cuerpo, por lo tanto con la capacidad de
za un movimiento. hacer movimientos como sentarse, pararse de una deter-
minada manera, adoptar una posición particular, etc.

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 78

• Praxia del habla: hace referencia a la planeación o pro- Clasificación de las praxias
gramación de los movimientos secuenciales utilizados en
la producción del lenguaje.
Praxia ideomotora
• Praxias constructivas: se refieren a la capacidad de tras-
pasar de manera adecuada la información visual a la ac-
ción, ejemplos de estas praxias son las actividades de Praxia ideatoria
construcción, ensamblaje de figuras y el dibujo.

• Praxia del vestir: es la capacidad para saber cómo se usan

Praxia cinética
las prendas de vestir y relacionarlas con la parte del cuer-
po correcta. También hace referencia a la aptitud para
colocarse la ropa adecuadamente y elaborar una serie de
Praxias orofaciales
planes motores.

Praxias del habla

Praxias constructivas

Praxias del vestir

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 Por otra parte, se designa, con el término de dispraxia, al 79
déficit que se presenta durante la adquisición y desarrollo de
Cada una de las praxias descritas requiere de la los movimientos voluntarios. La diferencia entre la “apraxia”
maduración cerebral de las regiones implicadas y del y la “dispraxia” radica en que la primera se produce cuando
aprendizaje. la persona ya ha consolidado la habilidad motora y debido a
una lesión se produce la alteración, mientras que la segunda
A través de la práctica constante, los movimientos
se refiere a la alteración del movimiento cuando el niño aún
se vuelven automatizados.
no ha desarrollado adecuadamente el proceso.

Por otra parte, las alteraciones en el movimiento voluntario

(apraxias) se presentan por una lesión cerebral del SNC. Para
Zona de Lectura
cada praxia existe una alteración, por ejemplo, para la praxia
constructiva existiría su contraparte, la apraxia constructiva. N° DE LECTURA: L2

Las manifestaciones clínicas de las apraxias constituyen un Para profundizar sobre el tema de las praxias en
grupo de alteraciones complejas y no existe un acuerdo uná- la edad infantil se sugiere realizar el análisis de la
nime sobre su clasificación. siguiente lectura: Las destrezas perceptuales y los
retos en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Las apraxias serían el resultado de la desconexión de las
Una guía para la exploración y comprensión de di-
áreas parietales de las áreas motoras que implementan
ficultades específicas
las representaciones espacio-motoras llamado “praxicón”
(Peña- Casanova, 2007).. Encuentralo en el Toolbox.

Accesa a la
plataforma

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 80

CONCLUSIONES

La percepción y el movimiento voluntario son procesos psi- Las apraxias o alteraciones del movimiento voluntario debi-
cológicos superiores que dependen de la experiencia, la das a una lesión cerebral, afectan significativamente las ac-
práctica y el aprendizaje. tividades de la vida diaria del sujeto. Siendo importante la
rehabilitación física y/o neuropsicológica para compensar las
La percepción nos permite el contacto con el mundo exte-
alteraciones.
rior, se requiere del trabajo concertado del lóbulo occipital,
temporal y parietal para integrar la información sensorial y El desarrollo perceptivo- motor es fundamental para el
lograr las imágenes objetales del mundo que nos rodea. Lo- aprendizaje escolar y el desarrollo integral del niño, en algu-
gramos sintetizar las características esenciales de los objetos nos casos se presentan dispraxias o déficits específicos que
e integrarlos como un todo, es decir, como un objeto de- se reflejan en las habilidades motrices y en las actividades
terminado que es posible categorizar, a través del lenguaje. escolares y cotidianas. Siendo importante la detección opor-
Así, la percepción es un proceso complejo que depende de tuna y el diagnóstico clínico para elegir las estrategias neu-
la actividad psíquica del hombre. ropsicológicas más idóneas a las características particulares
del niño y así compensar los déficits.
Por su parte, las praxias implican una serie de movimientos
voluntarios, complejos, intencionales, planeados y organi- En el contexto educativo, para facilitar el aprendizaje, el do-
zados que dependen de la participación de múltiples áreas cente deberá tener conocimiento sobre los procesos cog-
cerebrales, el lóbulo frontal tiene una participación directa nitivos o funciones psicológicas superiores en relación a la
en la organización y ejecución de las acciones motoras. lectura, la escritura y el pensamiento matemático. Además
de elegir las estrategias didácticas que respondan a las ne-
cesidades del grupo. La percepción y las praxias juegan un
papel determinante en el aprendizaje escolar.

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 81

01 Ejercicio

EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO: N° DE PREGUNTAS

• Analizar conceptos básicos referentes a la percepción y al

movimiento voluntario.
4
TIEMPO ESTIMADO
PARA REALIZACIÓN

30min
Para responder esta actividad ingresa a
la plataforma y sigue las instrucciones.

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 82

Lección 3:

Atención y memoria

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 83

ORGANIZADOR
GRÁFICO
SISTEMA ATENCIONAL
Atención involuntaria y voluntaria
Redes atencionales:
• Red de vigilancia
• Red posterior
• Red anterior
Alteraciones
APRENDIZAJE
MEMORIA
Procesos: registro, almacenamiento y
recuperación
Recuerdo y olvido
Memoria mediazada a través del lenguaje
Formas inespecíficas y específicas de
memoria
Sistemas de memoria
Amnesias

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 84

INTRODUCCIÓN

Te has preguntado alguna vez, ¿cuánto tiempo puedes con- La memoria es un proceso que se relaciona con la codifica-
centrarte en ver la televisión, en estudiar o en trabajar?, ción, organización, almacenamiento y recuperación de la in-
¿qué actividades son más interesantes o aburridas?, ¿qué formación, de los hechos, sucesos y experiencias cotidianas,
estímulos te distraen con facilidad?, o quizás, ¿por qué ol- etc. La memoria no es una función cerebral estática, única
vidamos las cosas o sucesos?, ¿qué estrategias cognitivas te o aislada, es un conjunto de funciones cerebrales distintas
facilitan el recuerdo de información?. La atención y la me- pero estrechamente interrelacionadas que están orientadas
moria son procesos psicológicos interrelacionados y básicos hacia un fin, actualmente se conocen distintos “sistemas de
para el aprendizaje. memoria”.

En la perspectiva histórico cultural, la atención es la capaci- Los recuerdos de situaciones pasadas con frecuencia traen
dad para dirigir y seleccionar la información relevante, de- consigo experiencias emocionales agradables y desagrada-
pende de nuestros propios intereses y es mediatizada por bles (Carrillo- Mora, 2010). La memoria y el aprendizaje son
el lenguaje. Además, es la base sobre la que se organiza la procesos que permiten al ser humano, el acceso a la cons-
actividad mental y se interrelaciona directamente con otros trucción de su historia individual y colectiva a través de la
procesos: la percepción, la memoria, entre otros. Es un pro- interacción social.
ceso multidimensional que depende de diferentes sistemas
La lección está organizada con el fin de que pueda resca-
cerebrales.
tar la estructura psicológica de la atención y la memoria, su
organización cerebral y algunas alteraciones debidas a una
lesión cerebral.

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 85

3.1 SISTEMA ATENCIONAL

El proceso atencional es fundamental para adaptarnos al De acuerdo con Luria (1974, 1984) toda actividad mental or-
medio que nos rodea, somos capaces de dirigir nuestra aten- ganizada posee un cierto grado de direccionalidad y selec-
ción a estímulos relevantes y novedosos del entorno. tividad. De los estímulos que recibimos, respondemos úni-
camente a aquellos que son relevantes y que corresponden
a nuestros intereses, intenciones o tareas inmediatas. Del
gran número de movimientos elegimos sólo aquellos que
La atención es una función psicológica superior que nos permiten alcanzar una meta o realizar una acción nece-
nos permite registrar y seleccionar la información saria; y del gran número de huellas mnémicas, selecciona-
relevante, participa en la regulación de las acciones mos aquellas que corresponden a nuestra tarea inmediata y
y es la base para que otros procesos mentales, como que nos permiten realizar algunas operaciones intelectuales
la memoria, el lenguaje e incluso el aprendizaje se necesarias.
lleven a cabo.

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 86

“La direccionalidad y selectividad de los

procesos mentales, la base sobre la que se
organizan, se denomina en psicología con
el término de atención. Es el factor res-
ponsable de extraer los elementos esencia-
les para la actividad mental, o el proceso
que mantiene una estrecha vigilancia sobre
el curso preciso y organizado de la activi-
dad mental” (Luria, 1974,p. 254).

El reflejo orientador se acompaña de otras

respuestas fisiológicas, entre ellas: el reflejo
Luria distinguió la atención involuntaria y voluntaria. psicogalvánico de la piel, cambios en el
ritmo respiratorio y constricción de los vasos
sanguíneos periféricos. Por ejemplo, cuando
estamos en un lugar tranquilo y de repente
• La atención más elemental e involuntaria, está presen- se escucha un ruido intenso (los disparos
te desde los primeros meses del desarrollo del niño, es de arma de fuego), automáticamente
aquella que es atraída por los estímulos más poderosos o volteamos a identificar de donde proviene
biológicamente significativos y consiste en volver los ojos dicho estímulo y nuestro organismo responde
y después la cabeza hacia ese estímulo, conocido como fisiológicamente ante el estímulo amenazante.
“reflejo orientador”.

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 87

Una característica esencial del reflejo En la atención voluntaria es necesario el

orientador que le distingue de la “reac- reconocimiento selectivo de un estímulo particular
ción de arousal” es que puede ser direc- y la inhibición de respuestas a estímulos irrelevantes
cional y selectivo. Desde su inicio la re- para la situación presentada en ese momento. Es de
acción orientadora debe ser de carácter origen social y se rige por la fuerza de voluntad del
selectivo, creando así la base para una individuo, por la conciencia de prestar atención.
conducta organizada, direccional y selec-
tiva (Luria, 1974, p. 257).

• La segunda, la atención voluntaria y consciente sólo es

inherente al hombre, en sus orígenes no es biológica,
sino un acto social, que depende de las formas de acti-
vidad creadas en el niño a lo largo de sus interrelaciones
con los adultos, que permite la organización y regulación Por lo que, la atención voluntaria
de la actividad mental selectiva (Luria, 1974). es selectiva, organizada y dirigida y
es la base sobre la que sustenta la ac-
tividad mental del hombre.

La direccionalidad de la atención del niño a través Desde la perspectiva cognitiva, la atención

de la comunicación social, palabras o gestos, marca se clasifica en selectiva, sostenida, simultánea
un estadio importante en el desarrollo de esta y alternante. Siendo fundamental los períodos
nueva forma de organización de la atención, la de concentración en una tarea de interés para el
social. Más tarde, da lugar al tipo de organización individuo y la velocidad de procesamiento en la que
de la atención con una estructura más compleja, la se registra la información. Además puede distinguirse
atención voluntaria (Luria, 1974). la atención visual y la auditivo-verbal.

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 88
Un ejemplo de la atención visual podría ser:
seleccionar las estrellas en una lámina que
contiene diversas formas y figuras, en la
modalidad auditiva-verbal, un ejemplo sería:
escuchar y elegir las palabras que inician con la
letra “p” en una lectura en voz alta.

En la vida diaria podemos seguir el curso de

una conversación, si prestamos con atención
a nuestro interlocutor y rescatamos la
información más relevante.

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 89

3.2 ORGANIZACIÓN CEREBRAL

DE LA ATENCIÓN
44

La atención es un proceso multimodal que involucra la participa-

ción de diversas estructuras del sistema nervioso central.

Siguiendo el modelo de los bloques funcionales propuesto por

Luria, se establece que:

Las estructuras de la parte superior del tallo cerebral y la forma-

ción reticular juegan un papel esencial en el mantenimiento del
tono cortical de vigilia y en la manifestación general del arousal.
La formación reticular ascendente (FRA) es considerada como
uno de los sistemas más importantes que aseguran las formas
más generalizadas y elementales de la atención (Luria, 1974, RAS
1978).

Formación
La formación reticular ascendente forma parte del primer Recular
bloque funcional y es responsable del ciclo sueño-vigilia.

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La atención voluntaria, requiere del cumplimiento de otras 90
condiciones, principalmente de la posibilidad del reconoci-
miento selectivo de un estímulo particular e inhibir respues-
tas a estímulos irrelevantes. Está selectividad depende de
otras estructuras cerebrales: el sistema límbico y el córtex
frontal.

La región límbica y los sistemas de conexión del

núcleo caudado juegan un papel relevante en la
inhibición de respuestas a estímulos irrelevantes,
son un mecanismo de inhibición y de habituación,
por lo
45 que participan en las respuestas selectivas a
estímulos específicos (Luria, 1974, p. 271).
Por su parte, el córtex frontal tiene un papel diferente en la
Cuerpo de organización de la atención, permiten la inhibición de res-
núcleo caudado puestas a estímulos irrelevantes y contribuyen al manteni-
Surco terminal
miento de la conducta programada y orientada hacia un fin
determinado. Contribuye a mantener la atención por tiem-
Cabeza de Tálamo
núcleo caudado pos prolongados y concentrarse en tareas que son de interés
para el individuo, participa en la activación inducida por una
instrucción verbal y son parte del sistema cerebral directa-
mente involucrado en los procesos asociados con las formas
superiores de la atención activa y voluntaria, eleva el nivel
Surco terminal
al hipotálamo de vigilancia del individuo cuando realiza una tarea (Luria,
Putamen 1974).
Globus pallidus
Amígdala
Cola de núcleo
caudado

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Recientemente, Posner y Raichle, (1994); Fan, Raz y Posner, • Red atencional posterior: relacionada con el procesa- 91
(2002); Callejas, Lupiañez y Tudela, (2004), establecen que el miento visual y espacial de la información, se encarga de
sistema atencional es un mecanismo central de control de centrar la atención en la posición del campo visual don-
los sistemas de procesamiento de información, conformado de está situado el estímulo objetivo. Para ello realiza el
por un conjunto de redes neuronales específicas. Este meca- desenganche de la atención del objeto en el que estaba
nismo, distribuido en diferentes lugares del sistema nervio- centrada, movimiento por el campo visual hasta la nueva
so, ejerce sus funciones a través de procesos facilitatorios e posición y enganche de la atención en el estímulo desig-
inhibitorios (Citado en Castillo y Paternina, 2006). nado como objetivo actual. Esta red está situada en dis-
tintas áreas cerebrales: lóbulo parietal posterior, colículo
superior y áreas talámicas, principalmente el núcleo pul-
vinar (Castillo y Paternina, 2006).
Actualmente se han identificado tres subsistemas
o redes atencionales separados anatómica y • Red atencional anterior: la principal función de este me-
funcionalmente: canismo es la detección de objetos y el reconocimiento de
su identidad. Se ha relacionado este sistema con la me-
• Red atencional posterior moria de trabajo (Baddeley, 1986). El sistema atencional
• Red atencional anterior anterior es un mecanismo ejecutivo, que hace consciente
el objeto atendido y sus propiedades, y vigila el cumpli-
• Red de vigilancia
miento de las metas establecidas. Este mecanismo está
constituido por varias áreas cerebrales, principalmente el
cíngulo anterior, los núcleos de la base y el córtex dorso-
lateral prefrontal, es decir, las áreas que forman parte del
circuito del ejecutivo central, Posner señala que el área
prefrontal es importante para la supervisión atencional
de la acción (Castillo y Paternina, 2006).

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 • Red de vigilancia: entra en funcionamiento cuando el sujeto debe estar alerta ante la aparición de 92
un posible estímulo objetivo. Durante este periodo parecen producirse una serie de cambios funcio-
nales en el sistema atencional que preparan el cerebro para la detección rápida del posible objetivo
(entre estos cambios cabe destacar la inhibición que sufre el sistema atencional anterior). Anatómi-
camente el mecanismo atencional de vigilancia está formada por las proyecciones norepinefrinérgi-
cas a la corteza cerebral procedentes del locus coeruleus. La formación reticular ascendente (FRA)
ejerce influencia excitatoria sobre el tálamo y éste a su vez lo hace sobre el córtex cerebral. La alerta
tónica y fásica dependen de la integridad de dicho sistema. Así, la actividad de esta red aumenta
notablemente, sobre todo en el lóbulo frontal derecho, cuando se pide a los sujetos que mantengan
el estado de alerta durante el período previo a su respuesta en una prueba de tiempo de reacción o
Lóbulo parietal Campo ocular 47
cuando
superior deben atenderfrontal
a alguna fuente de señales para detectar la aparición poco frecuente de un
estímulo. Giro angular
posterior anterior

Lóbulo parietal Campo ocular

ón Área superior frontal
parietal Frontal
Giro angular
Área posterior anterior

Unión Área
temporoparietal Frontal

Corteza
prefrontal
Tálamo

Colículo
superior
Pulvinar Corteza
Alerta prefrontal
Orientación
Ejecuva
Colículo
superior

Alerta
Orientación
Ejecuva
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 93

3.3 ALTERACIÓN DE LA
ATENCIÓN

Existen una serie de alteraciones relacionadas a la atención, • Estado confusional: es un trastorno orgánico cerebral
entre las más destacadas se encuentran: la heminegligencia, que se presenta de manera súbita, es de curso fluctuante
el estado confusional y el trastorno por déficit de atención y duración generalmente breve. Una variante del síndro-
(TDAH). me confusional es el delirium, que se define como un es-
tado confusional agitado con manifestaciones de hiper-
• Heminegligencia: la persona ignora sistemáticamente la
tensión, taquicardia, midriasis y temblores. El síndrome
mitad de su espacio atencional, se caracteriza por el fra-
confusional puede ser reversible y es más frecuente en
caso en atender a los estímulos visuales, táctiles o audi-
personas de edad avanzada especialmente si presenta
tivos presentados en el lado opuesto a la lesión, sin que
cierto deterioro cognitivo previo (Portellano, 2005).
pueda atribuirse a lesión en las áreas primarias sensoria-
les, ni a dificultades de ejecución motora. Se presenta de
manera más frecuente por lesión del lóbulo parietal del
hemisferio derecho, en la región parietooccipital (Porte-
llano, 2005).

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• Trastorno por déficit de atención (TDAH): es uno de los 94
trastornos más frecuentes de la población infantil. Sus Zona de Lectura
tres características principales son: dificultad para man- N° DE LECTURA: L3
tener la atención (innatención), impulsividad e hiperacti-
vidad. Así también se establece que en el TDAH existen Lee el texto titulado: “Proceso normal de la
dificultades en tres componentes esenciales de las fun- atención y su implicación en el proceso de
ciones ejecutivas que se han relacionado con el funciona- aprendizaje”.
miento del córtex prefrontal: la integración temporal, la Encuentralo en el Toolbox.
memoria de trabajo y la inhibición. Los criterios diagnós-
ticos de este trastorno, pueden ser revisados en el Ma-
nual del DSM-5 (APA, 2015). Accesa a la
plataforma

TDAH

Impulsividad Inatención

Hiperactividad

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 95

3.4 MEMORIA

La memoria juega un papel esencial en todas las actividades

del individuo, para muchos de nosotros la memoria implica
La memoria implica la codificación, organización,
recordar una experiencia personal o memorizar información
almacenamiento y recuperación de la información
nueva. La memoria humana se relaciona estrechamente con
reciente y pasada, permite recordar de manera
el proceso de aprendizaje y es fundamental para nuestra
consciente eventos en el pasado distante
identidad personal, ¿qué sería de nosotros sin nuestros re-
tan vívidamente como si se experimentarán
cuerdos de nuestras experiencias personales?, ¿qué pasaría
nuevamente. Estos recuerdos con frecuencia traen
si la capacidad para aprender cosas nuevas, se encuentra
consigo experiencias emocionales intensas que van
afectada?, ¿qué pasa, si olvido las cosas o situaciones con
desde lo maravilloso hasta lo atemorizante (Carrillo-
facilidad?, ¿cómo se logra un aprendizaje significativo en los
Mora, 2010). Somos capaces de recordar conceptos,
estudiantes?.
hechos, etc.

También almacenamos y recordamos la información

de manera inconsciente, a través de la memoria
implícita.

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Según Luria, la memoria es un sistema funcional complejo La siguiente etapa en el proceso mnémico es la transferencia 96
y activo, determinado por el tiempo que tiene distintos ni- de los estímulos al estado de memoria de imagen: los estí-
veles en su organización (sucesos, experiencias, retención mulos percibidos son convertidos en imágenes visuales. Por
y producción de hechos/ huellas mnésicas). Constituye una último, la etapa de la codificación compleja de huellas o su
actividad compleja cuyo resultado está determinado por inclusión en un sistema de categorías (Luria, 1974).
factores tales como motivación, formación y retención de
un propósito, con la elección de un plan adecuado y del con-
junto de las operaciones necesarias para realizarlo.
Etapas del proceso
de memorización
La memorización es un proceso complejo que
consiste en una serie de etapas sucesivas que 1 Impresión de datos
sensoriales
difieren en su estructura psicológica, en el volumen
de huellas capaces de ser fijadas y en la duración
de su almacenamiento, que se extiende durante un
org15percibidos
Los estímulos
cierto tiempo (Luria, 1974, 1984).
son convertidos en 2
imágenes visuales
El proceso de memorización empieza con la impresión de
datos sensoriales, los cuales son de carácter múltiple y la
impresión, solo fija algunos de ellos. Esta etapa es de un en- Codificación compleja de
foque muy limitado y de muy corta duración de las huellas 3 huellas, o su inclusión en
un sistema de categorías
impresión “memoria ultracorta”, las huellas de impresión semánticas
pueden extender su volumen si se trata de estímulos visua-
les (Luria, 1974).

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La transición de la etapa más elemental (sensorial) de la re- • ¿Por qué se produce el olvido? 97
cepción e impresión de la información a las etapas más com-
plejas de su organización en imágenes, y finalmente a las
etapas de codificación, requiere la integración de las zonas
corticales secundarias y terciarias superiores. Dos son las posturas principales:

• El proceso del recuerdo • Teoría del decaimiento de la huella mnésica,

el olvido es el resultado natural de la extinción
El recuerdo es una actividad investigadora compleja y activa. gradual del trazo.
Una persona que desea recordar un cierto elemento de in-
formación muestra cierta estrategia de recuerdo, eligiendo • Teoría de la interferencia, el olvido es el
los medios necesarios, señalando los signos importantes e resultado de influencias inhibidoras de
inhibiendo los no importantes, seleccionando, según el pro- acciones irrelevantes sobre las huellas, más
pósito del trabajo, los componentes sensoriales o lógicos del que el resultado de su gradual decaimiento.
material, que incrementan el volumen de información, au- Los fenómenos de inhibición “proactiva” y
mentan el tiempo durante el cual puede retenerse. “retroactiva” son factores esenciales el olvido.

El proceso de recuerdo implica hacer uso del lenguaje.

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 98

3.5 LA MEMORA Y SUS

OPERACIONES

La psicología histórico-cultural considera que el empleo de Los métodos de memorización son mediatizadores que ex-
instrumentos culturales, tanto materiales como psicológicos tienden el recuerdo más allá de lo inmediato, logrando el do-
(signos), amplía en el ser humano sus funciones psíquicas. minio de la acción mnémica, y conducen al sujeto a un pro-
ceso de recordación lógica o consciente de la información.

En el caso concreto de la memoria, la persona puede

realizar una serie de operaciones para dominar la
actividad mnémica cotidiana o de aprendizaje: por
ejemplo apuntar sus compromisos en una agenda o
emplear un instrumento como la agenda digital, o
precisar por medio de sistemas de signos gráficos, de
dibujo y escritura, su lenguaje y su pensamiento. El
signo es creado por el ser humano para extender su
operación de recuerdo más allá de las dimensiones
naturales del sistema nervioso, y se incorpora a todo
el acervo social y cultural (Montealegre, 2003).

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 99

L. S. Vygotski (1932/1993) considera a la memoria

Significante - Significado
una función psíquica tan compleja que no puede Perro
ser estudiada en el desarrollo ontogenético de una
manera lineal:

• En la edad infantil las funciones psíquicas se Significante Referente Significado

Animal Fiel
organizan en relación con la memoria y es por Canino Cariñoso
eso que el pensamiento del niño pequeño Tiene cuatro patas Amigable
está determinado en alto grado por ella: para Ladra

el pequeño “pensar es recordar.” En el niño la

determinación de los conceptos se basa en los
recuerdos que produce el objeto.
Signo
• En la adolescencia, la memoria es amoldada por la
lógica, memorizar reside en establecer relaciones
lógicas y recordar consiste en ubicar aquello que
debe ser encontrado. Para el adolescente, como
Vygotski (1930 / 1989) en el desarrollo de la
para el adulto, “recordar es pensar”. Aquí, en esta
memoria, distingue dos tipos:
edad, la memorización de un material se realiza
con la ayuda del pensamiento en conceptos, • Memoria natural o inmediata, por medio de
es decir, con ayuda del análisis abstracto ésta el sujeto se relaciona directamente con los
encerrado en el propio acto de pensar (citado en estímulos externos.
Montealegre, 2003).
• Memoria mediatizada o mediada, la cual
consiste en incorporar estímulos artificiales
o complementarios con el objeto de recordar
(citado en Montealegre, 2003).

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Vygotski (1930/1989) muestra que en el niño la memorización con ayuda de un 100
material auxiliar es opuesta a aquella que se da de forma inmediata: en ambos
casos se organizan las operaciones en planos diferentes. Memorizar utilizando sig-
nos y operaciones auxiliares exige al niño un pensamiento desarrollado. El pro-
blema de la memorización mediatizada implica la memoria verbal, la cual se basa
en la memorización del registro verbal de los acontecimientos, de la formulación
verbal; y por otra, el cambio de lugar de la memoria en el sistema de las funciones
psíquicas. La memoria al valerse de una serie de operaciones psíquicas hace variar,
durante el desarrollo, su relación interfuncional con las otras funciones psíquicas
(Montealegre, 2003).

Desarrollo de la memoria
El niño se
MEMORIA relaciona Impresión
NATURAL O directamente con directa de la
INMEDIATA los esmulos huella mnémica
externos

Consiste en
incorporar signos y Exige al niño un Interrelación con
MEMORIA Implica la
operaciones pensamiento otras funciones
MEDIATIZADA memoria verbal
auxiliares con el desarrollado psiquicas
objeto de recordar

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 101
El proceso de recordación lógica experimenta
Luria (1986), plantea en el adulto el proceso de una serie de modificaciones, por ejemplo,
recordación lógica o consciente, por medio de ésta, observemos las etapas por las que pasa
la actividad mnémica es algo afín al pensamiento. La una persona que estudia un libro: primero
actividad mnémica del sujeto al organizar elementos o lee el libro y destaca sus partes esenciales,
codificarlos en estructuras semánticas o lógicas amplía luego extrae el contenido básico en forma
sustancialmente las posibilidades de la memoria y hace de compendio, que más adelante resume
que sus pautas mnémicas sean más estables. y transforma en un esquema lógico, y
finalmente, el proceso de asimilación trae
como resultado una breve sinopsis lógica.
Esta última, facilita al sujeto la recordación y
Por ejemplo, al recordar una lista de palabras: la posibilidad de reproducirlo dentro de largos
noche-bosque-casa-ventana-gato-mesa-torta- intervalos de tiempo.
ruido-aguja-fuego y organizarlas en un sistema
lógico, la tarea de recordación se facilita, incluso
una semana después. Organicemos las palabras
de la siguiente manera:

“De noche en el bosque entró en la casa

saltando por la ventana; un gato, brincó a la
mesa y se comió la torta, más rompió el plato
y se oyó el ruido, notó que un pedazo se le
clavaba en la pata como si fuera una aguja y
tuvo la sensación de una quemadura causada
por el fuego” (Luria, 1986, p. 102).

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 102

3.6 CLASIFICACIÓN DE
LA MEMORIA

Existen diferentes formas de clasificar la memoria, por la • Imágenes de representación: está formado por más de
modalidad sensorial (visual, auditiva), por la duración de la un componente sensorial, es un complejo fenómeno
información en un tiempo determinado (memoria a corto y psicológico que implica la codificación, generalización y
largo plazo), por sistemas (memoria semántica, episódica), abstracción.
entre otras. En la perspectiva histórico cultural se puede cla-
• Memoria discursiva: consiste en que la retención selecti-
sificar de la siguiente manera:
va se dirige hacia las ideas de la información discursiva y
Por su contenido: no a las palabras en sí.

• Imágenes sucesivas: es de carácter involuntario, de tiempo De acuerdo a la organización cerebral de los procesos mné-
limitado y no se prolonga en el tiempo voluntariamente. sicos se consideran: las formas primarias (no específicas) y
las formas específicas de memoria (Luria, 1974)
• Imágenes gráficas o eidéticas: consiste en la evocación de
huellas nítidas y precisas de objetos percibidos anterior-
mente. Se pueden conservar y suscitar voluntariamente
el tiempo deseado por el sujeto.

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 50

• Formar primarias (no específicas de memoria) 103

Corteza prefrontal
La condición fundamental para la impresión de las huellas medial
mnésicas es el mantenimiento del tono cortical necesario. La Trígono cerebral

disminución de este tono es el principal factor que impide la Cuerpo

calloso Núcleos
impresión selectiva, la retención de huellas y es a causa de la talámicos
alteración general, involuntaria y de modalidad inespecífica
Circunvolución del
de la memoria. cuerpo calloso
Cuerpo
mamilar

Las regiones límbicas del cerebro, en particular el hipocam-

Corteza orbitofrontal
Hipocampo
po, son estructuras con un papel esencial en la modulación
Núcleos basales
del tono cortical, una lesión en esta región, puede producir Amígdala
una disminución del tono cortical, y por lo tanto una alte- Lóbulo temporal

ración de la impresión selectiva de huellas, se presenta un

defecto primario de la retención de huellas de modalidad Sistema Límbico

inespecífica (Luria, 1974, p. 286)

Los sistemas cerebrales responsables de la función general • Formas específicas de memoria

de retención de huellas, la primera y más elemental forma
Implica la memoria consciente y mediatizada, en la mo-
de memoria, se relacionan con las funciones de la formación
dalidad auditiva y/o visual, las alteraciones mnésicas que
reticular y sus niveles superiores que limitan con el hipocam-
aparecen en pacientes con lesiones de las zonas corticales
po y el “Circuito de Papez”.
laterales, que corresponden a la segunda y tercera unidad
Una lesión de las zonas más profundas del cerebro condu- funcional del cerebro, difieren de las presentadas en pacien-
ce a alteraciones primarias de la memoria que están desco- tes que presentan lesión en la primera unidad funcional
nectadas con los defectos especiales de la actividad gnósica
(análisis y síntesis del material).

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 Un cuadro diferente se presenta en los pacientes con una 104
lesión frontal, se da una alteración profunda de toda la es-
La principal característica es que no son
tructura de la actividad consciente humana y por lo tanto,
globales y no conducen a desordenes gene-
hay una desintegración de la actividad mnésica, que se ca-
rales de la conciencia, se presenta una alte-
racteriza por una impresión pasiva del material presentado,
ración de la base mnésica de las operacio-
además de la incapacidad de realizar pasos activos encami-
nes individuales modalmente específicas,
nados a encontrar ayudas (estrategias) a la memorización.
manteniendo su estrecha conexión con de-
fectos de algunos aspectos gnósicos o con La corteza prefrontal juega un papel esencial en el uso de
trastornos dinámicos específicos, que con- estrategias y operaciones para favorecer el proceso de me-
51
ducen a la alteración de la estructura de la morización y la recuperación.
actividad orientada a un fin determinado
(Luria, 1974, p. 294).

Cisura de Rolando

Las alteraciones específicas de la memoria audioverbal son

un rasgo característico de las lesiones del córtex temporal
del hemisferio izquierdo. Los defectos de la memoria están
directamente relacionados con los procesos auditivos y con
el lenguaje.

Las alteraciones de la memoria debido a lesión en la región Lóbulo Frontal

parietal izquierda (parieto-occipital) presentan característi- Lóbulo Temporal

Cerebelo
cas diferentes. En estos casos, el paciente tiene dificultades Lóbulo Parietal

en la síntesis simultánea y la alteración de los procesos mné- Lóbulo Occipital

sicos es una continuación directa de estos desordenes gnó-

sicos. Se afecta la memorización y el recuerdo.

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 105

Zona de Lectura
N° DE LECTURA: L4

Lee el texto titulado: “La memoria : operaciones y

métodos mnemotécnicos”.

Encuentralo en el Toolbox.

Accesa a la
plataforma

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 106

3.7 SISTEMAS DE MEMORIA

Desde una perspectiva neurocognitiva, Peña Casano- complejas (por ejemplo conducir un automóvil). Se inclu-
va (2007) propone una visión integral de las estructuras y ye dentro de la memoria no declarativa o implícita.
procesos mnésicos, enlazando los diferentes sistemas de
• Memoria semántica (MS). La característica principal es
memoria:
“lo genérico”, es decir, aquello que hace referencia a los
• Sistema de representación perceptiva. Facilita las res- conocimientos y creencias generales acerca del mundo y
puestas o conductas sin que el sujeto sea consciente de de uno mismo. Aparece vinculada al lenguaje y se incluye
estar realizando un acto de evocación, implica la moda- dentro de la memoria declarativa o explicita.
lidad auditiva y visual. Se conoce también como efecto
• Memoria episódica (ME). Su característica distintiva es
priming o fenómeno de facilitación. Se incluye dentro de
“lo autobiográfico”, es decir, aquello que pertenece a las
la memoria no declarativa o implícita.
experiencias o acontecimientos personalmente vividos.
• Memoria procedimental (MP). Se manifiesta a través del La memoria episódica tiene que ver, con la información
aprendizaje específico de conductas motoras y de habi- que está ligada al contexto intra y extrapersonal de su
lidades. Sus manifestaciones van desde los actos refle- adquisición, y está vinculada a la vivencia subjetiva del
jos simples, pasando por los actos motores complejos tiempo y del espacio. Se incluye dentro de la memoria
hasta el aprendizaje de habilidades cognitivo motoras declarativa o explícita.

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 • Memoria operativa o de trabajo (MO). Está formada por un subsistema prin- 107
cipal, llamado ejecutivo central, y dos subsistemas subsidiarios: el bucle arti-
culatorio y la agenda visuoespacial (Baddeley y Hitch, 1974). Es una memoria
a corto plazo e implica la capacidad de mantener y manejar la información de
manera mental durante la realización de la tarea. Es el quinto sistema de me-
moria y es el único que no pertenece a la memoria a largo plazo (MLP). ¿Donde he puesto mi
memoria? - Documental
Por otro lado, los procesos mnésicos se refieren al registro, codificación, almace-
https://youtu.be/cbM6jR0-56o
namiento y recuperación de la información.

Visión general de las estructuras almacenamiento

y procesos mnésicos Memoria
codificación episódica

registro Memoria
Bucle
semántica
Estímulos fonológico
Canales MLP
internos y MCP
sensoriales Sistema de
externos Cuaderno
representación
visuoespacial
perceptiva
recuperación Memoria
procedimental

filtro atencional
Peña, Casanova, J. 2007

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 108

3.8 AMNESIAS

Estudiar la patología de la memoria es un campo complejo,

distintas lesiones cerebrales producen trastornos de memo-
• Una amnesia es una alteración del proceso de
ria característicos, estos trastornos definen síndromes am-
memoria debido a una lesión cerebral.
nésicos relacionados con diferentes sistemas de memoria
(Peña Casanova, 2007). • Las amnesias distintas del síndrome amnésico
comparten con éste la preservación de la MCP
y de la memoria procedimental, pero difieren
en la alteración selectiva de otros sistemas,
subsistemas o procesos y en la localización
anatómica.

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 • Amnesia anterógrada y retrograda El síndrome amnésico se produce por lesiones del lóbulo 109
temporal mesial, del diencéfalo o de ambas regiones, los ca-
Una de las primeras clasificaciones de las amnesias es: la am-
sos diencefálicos se asocian a amnesia retrógrada con gra-
nesia anterógrada (alteración para recordar el nuevo apren-
diente temporal; la amnesia respecto de la fuente de infor-
dizaje), y la amnesia retrógrada (dificultad para acceder a la
mación y los fallos en la metamemoria podrían ser debidos a
información pasada). Ambas relacionadas a la memoria epi-
una lesión frontal asociada (Peña Casanova, 2007).
sódica (Peña Casanova, 2007).
• Amnesia con alteración de la recuperación.
• Síndrome amnésico (SA)
Un hecho común en las amnesias es que el paciente recu-
El defecto principal del SA es la alteración de la memoria
pera más información cuando se le ofrecen ayuda (recuerdo
episódica anterógrada, lo que compromete el aprendizaje
con pistas) que cuando lo hace sin ellas (recuerdo libre). Los
cualquiera que sea la modalidad sensorial.
pacientes con alteración de la recuperación suelen presen-
Los pacientes con síndrome amnésico sufren también un tar rasgos distintivos entre los que se destaca la presencia y
pérdida o dificultad de acceso a las memorias adquiridas an- riqueza de fabulaciones. Estos pacientes tienden a sustituir
tes del inicio de la enfermedad (amnesia retrógrada). Esta sus lagunas de memoria con información más o menos ve-
alteración es más variable, se distinguir tres patrones: rosímil, a veces relacionados con hechos o situaciones del
pasado.
• Amnesia retrógrada que comprende unos pocos años
previos al inicio de la enfermedad. Relacionada a lesión Aunado a las fabulaciones también se observan la aparición
hipocámpica. de intrusiones (el paciente responde con elementos no pre-
sentes en la fase de aprendizaje) y puede observarse una
• Amnesia retrograda que afecta a todo el pasado y con
interferencia entre el recuerdo de un elemento y el recuerdo
mayor intensidad a los años más próximos al inicio de la
del siguiente (Peña Casanova, 2007).
enfermedad (gradiente temporal). Se observa en pacien-
tes con Síndrome de Korsakov de etiología alcohólica. Este tipo de amnesia se produce por lesiones en la corteza
orbitofrontal mesial, en los núcleos magnocelulares del pro-
• Amnesia retrograda que afecta a todo el pasado sin gra-
sencéfalo basal, en los ganglios basales o en las conexiones
diente temporal.
entre algunas de estas estructuras.

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 • Amnesia focal retrógrada 110

Kapur en 1993 definió la amnesia focal retrógrada como una

amnesia delimitada y circunscrita a algún aspecto estresan-
te de la historia personal. Los acontecimientos más remotos
suelen estar relativamente preservados.

También se ha observado que pacientes con amnesia focal

retrógrada presentan una disociación entre el recuerdo de la
información de naturaleza más semántica (enumeración de
los trabajos desempeñados, recuerdo de fechas señaladas,
etc.) y el recuerdo de la información más próximo al sistema
episódico (rememoración de experiencias vividas).

• Amnesia semántica.

Estos pacientes suelen acudir a consulta refiriendo dificul-

tades en la denominación. En la exploración se observa una
tendencia a recurrir a categorías supraordinales (ejemplo:
animal en vez de caballo) o a pronombres (esto, aquello). El
defecto en la comprensión suele ser menor y la vía de acceso
visual permite cierta compensación de los déficits.

La amnesia semántica suele observarse en las fases iniciales

de procesos degenerativos de predominio frontotemporal
que se asocian a cuerpos de Pick o inclusiones intraneurona-
les de otro tipo (Peña- Casanova, 2007).

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 111

CONCLUSIONES

En el ámbito educativo, conocer las funciones psicológicas El estudio de las funciones psicológicas y de los mecanismos
superiores, entre ellas, la atención y la memoria, resulta re- neurobiológicos implicados en el proceso de memoria, dan
levante para favorecer el aprendizaje escolar y elegir las es- sustento a las metodologías y técnicas de enseñanza en el
trategias didácticas más idóneas para que los estudiantes lo- aula, sin perder de vista la importancia de la interacción so-
gren la apropiación de los conocimientos mediante diversas cial del estudiante.
estrategias cognitivas.
Frecuentemente observamos la dificultad de los niños para
Los procesos atencionales juegan un papel relevante en la memorizar aprendizajes específicos, atribuyendo este fenó-
regulación del comportamiento, del aprendizaje y en gene- meno a problemas en la atención y en la memoria, no obs-
ral en las actividades diarias de los estudiantes. En los niños tante es necesario conocer que ciertos tipos de aprendizaje
pequeños, la atención depende principalmente de la estimu- requieren también la participación y activación de ciertos
lación ambiental, por lo que un ambiente rico en estímulos sistemas de memoria, por lo tanto, debemos apoyarnos de
novedosos contribuirá a mejorar su atención en clase, mien- los analizadores (visual, auditivo, cinestésico) y de los de-
tras que en los adolescentes es muy importante la autorre- más procesos cognitivos, como el lenguaje, para facilitar el
gulación de su comportamiento y aprendizaje, por lo que se aprendizaje.
sugiere un ambiente emocionalmente estable.
La relación entre la atención, la memoria y el aprendizaje
Un factor clave para mantener la motivación y la atención deben comprenderse como procesos complejos que se dan
del alumno en la clase, es la metodología de enseñanza em- de forma paralela.
pleada, de preferencia, deberá ser activa, dinámica, innova-
dora, así también son los recursos empleados, entre ellos
utilizar material visual, recursos tecnológicos, música, etc.

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 112
114

02 Ejercicio

EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO: N° DE PREGUNTAS

• Analizar las principales ideas relacionadas con el tema de

atención y memoria.
4
TIEMPO ESTIMADO
PARA REALIZACIÓN

30min
Para responder esta actividad ingresa a
la plataforma y sigue las instrucciones.

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 1113

02 Práctica

EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO: N° DE ACTIVIDADES

Proponer estrategias para favorecer la atención en el aula y para

1
facilitar la apropiación y recuerdo del contenido de una lectura a
elegir.
TIEMPO ESTIMADO
PARA REALIZACIÓN

2 hrs.
Para responder esta actividad ingresa a
la plataforma y sigue las instrucciones.

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 114

Lección 4:

Lenguaje,
pensamiento y el
cerebro ejecutivo
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 115

ORGANIZADOR
GRÁFICO
ACTIVIDAD INTELECTUAL
Resolución de problemas

Funciones
ejecutivas

Contexto
social y cultural
Pensamiento

Lenguaje

Mecanismos cerebrales

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 116

INTRODUCCIÓN

El estudio del lenguaje y el pensamiento es uno de los tópi- El lenguaje y el pensamiento son sistemas funcionales com-
cos vigentes en la psicología, las ciencias cognitivas y en la plejos que se sustentan en mecanismos cerebrales que tra-
neuropsicología, existe una relación estrecha entre los pro- bajan de manera coordinada, las regiones frontal, parietal,
cesos, autores como Vigotsky y Luria plantearon que el len- temporal y occipital, mediante sus áreas de asociación jue-
guaje interno es el pensamiento. gan un papel primordial en dichos procesos.

El lenguaje es uno de los procesos más complejos e inheren- Por su parte, la neuropsicología cognitiva se ha centrado en
tes al ser humano, este proceso mediatiza y organiza toda el estudio del funcionamiento ejecutivo en relación al cór-
actividad mental, así como la conducta y las emociones. tex prefrontal. Las funciones ejecutivas son habilidades de
A través del lenguaje comunicamos ideas, pensamientos y alto nivel que permiten al individuo la organización, la super-
emociones, además juega un papel sustancial en la interac- visión, la regulación, la ejecución de conductas apropiadas
ción social del individuo. Las dos vertientes principales del para alcanzar objetivos y resolver tareas complejas; se en-
lenguaje son: la expresión y la comprensión, a nivel oral y cuentran vinculadas a la capacidad para organizar las emo-
escrito. ciones, el comportamiento y los procesos cognitivos.

La actividad intelectual constituye el nivel más alto de orga- En esta lección se revisan los procesos del lenguaje y del
nización de la esfera psíquica, en particular el pensamiento pensamiento desde el enfoque histórico social y se comple-
es un proceso psicológico dirigido a la resolución de proble- menta con el análisis de las funciones ejecutivas. Al final, es
mas de forma organizada e implica una serie de componen- posible descubrir y rescatar la interrelación de estos proce-
tes: la base orientadora de la acción, la planeación y crea- sos y funciones de alto nivel en la esfera intelectual.
ción de estrategias, la ejecución, verificación y regulación.
Luria clasificó el pensamiento en lógico verbal y práctico
constructivo.

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 117

4.1 EL LENGUAJE

El lenguaje es un proceso esencial en el desarrollo integral y mental. De acuerdo a Vigotsky (1995), el lenguaje, como to-
social del individuo, nos permite expresar ideas, pensamien- dos los procesos psicológicos, surge y se desarrolla durante
tos y sentimientos, establecer la comunicación e interactuar la vida del individuo en las condiciones de la actividad huma-
con las personas que nos rodean. na. El lenguaje no sólo permite que la persona comunique
información a los demás, sino que mediatiza toda su esfera
El lenguaje ha sido estudiado desde diferentes enfoques y
psicológica, regula y organiza su vida en general; permite la
perspectivas: la lingüística, la psicolingüística, la psicología,
adquisición de conocimientos y experiencias, organiza y ex-
la neuropsicología, etc. Cada una de estas disciplinas se ha
presa las impresiones emocionales y afectivas. El lenguaje,
centrado en explicar el desarrollo del lenguaje, la estructura
como una función psicológica superior, se caracteriza por su
funcional e incluso su desintegración cuando se presenta al-
naturaleza social, por su estructura mediatizada (debido al
guna lesión cerebral.
uso de signos y símbolos externos e internos) y por su regu-
En el campo de la neuropsicología, una de las escuelas que lación voluntaria y consciente.
más han analizado este proceso es la escuela histórico cul-
tural, Luria y Vygotsky refirieron que el lenguaje es la fun-
ción psicológica que va a regular y organizar toda actividad

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 118

El lenguaje regula la actividad intelectual, El lenguaje desempeña una función fundamental en

las emociones y el comportamiento de las la ontogenia, debido a que el establecimiento de los
personas. significados garantiza el desarrollo de la conciencia
del niño. El significado de la palabra, además de cons-
tituir la unidad entre el lenguaje y el pensamiento, se
El lenguaje es la forma esencial de la relaciona inseparablemente con el desarrollo del sen-
comunicación social, una herramienta tido, el cual constituye el reflejo personal del signifi-
para la actividad intelectual y un cado (Vigotsky, 1993).
método para regular y organizar los
procesos mentales. Las características
de la comunidad y la forma de pensar,
dependen de un particular sistema
lingüístico de la cultura (Luria, 1987). Luria (1987) señala que el lenguaje recoge la expe-
riencia de generaciones o de la humanidad e inter-
viene en el proceso del desarrollo del niño desde los
Vigostsky y sus colaboradores demostraron que el primeros meses de su vida. Al nombrar los objetos y
lenguaje constituye un medio fundamental para definir así sus conexiones y relaciones, el adulto crea
el funcionamiento de otros procesos psicológicos. nuevas formas de reflexión de la realidad en el niño.
Además, es el medio para la formación de la regu- Es así como la palabra del adulto se convierte en un
lación consciente y voluntaria del comportamien- regulador de su conducta, elevando la organización
to del niño. de la actividad del niño a un nivel más alto y cualita-
tivamente nuevo. Esta subordinación a la palabra de
un adulto, de las reacciones del niño, es el comienzo
de una larga cadena de formación de aspectos com-
plejos de una actividad consciente y voluntaria.

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Esta aproximación sistémica sobre la psique humana, mues- 119
tra cómo se establece la relación entre el desarrollo lingüís-
tico y la personalidad del niño.

El contexto social determina la formación de las

funciones psicológicas superiores y por lo tanto su
estructura psicológica, de ahí que las características
de estos procesos psicológicos, autorregulables y
mediatizados, sean el resultado de un desarrollo
histórico – social.

Zona de Lectura
N° DE LECTURA: L5

Lee el texto titulado: “La relación entre lenguaje,

desarrollo y aprendizaje desde la teoría socio-
histórica de Vygotsky”.

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 54
120

4.2 ESTRUCTURA PSICOLÓGICA

DEL LENGUAJE

Con el fin de analizar la estructura psicológica de los proce- ver afectada por una alteración de la audición fonémica o
sos del lenguaje es necesario identificar los componentes in- por una alteración del reconocimiento del significado de una
dividuales y los mecanismos cerebrales esenciales que sub- palabra.
yacen a la organización sistémica del proceso.
• La comprensión del significado de una frase completa o
De acuerdo a Luria (1974), se distinguen dos formas de la una completa expresión verbal conexa. Existen tres meca-
actividad hablada: el lenguaje impresivo y expresivo. nismos principales que intervienen en este proceso:

• Retención de todos los elementos de la expresión en la

2.1. Lenguaje impresivo memoria auditivo-verbal
El lenguaje impresivo se refiere a la decodificación del habla • Síntesis simultánea de los elementos de lenguaje narra-
o al proceso de comprensión de la información. Implica: tivo e integrarla en un esquema lógico simultáneamente
• La decodificación del habla que percibimos es el aislamien- percibido.
to de sonidos precisos hablados o fonemas del flujo de habla
(audición fonémica). La comprensión del lenguaje se puede

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 • Análisis activo de sus elementos más significativos. Es • Otra forma de lenguaje expresivo, es la denominación de 121
esencial para descodificar el significado de frases com- objetos, donde se requiere iniciar por la imagen visual del
plejas, para la comprensión del significado en general y, objeto percibido y después codificar la imagen mediante una
el doble sentido de una secuencia narrativa. palabra apropiada del lenguaje verbal. Se requieren las si-
guientes condiciones:
La relación paradigmática juega un papel importante en la
organización de lenguaje. • Percepción visual

• Integridad de la estructura acústica del lenguaje

2.2 Lenguaje expresivo
• Descubrir el significado propio, selectivo, e inhibir todas
El lenguaje expresivo consiste en la codificación del pensa- las alternativas irrelevantes que aparecen.
miento en una expresión extendida, e incluye una serie de
componentes operativos. Sin embargo, para explicar su or- • Movilidad de los procesos nerviosos, que asegura que,
ganización, iniciaremos por las formas más elementales. una vez que el nombre ha sido encontrado, no se con-
vierta en un estereotipo.
• La repetición de un sonido, silaba o palabra requiere las
siguientes condiciones: Las formas complejas del lenguaje expresivo son el habla na-
rrativa o lenguaje espontáneo. El habla narrativa comienza
• Una percepción auditiva intacta con una intención o plan, que subsiguientemente debe ser
• Participación de un sistema suficientemente preciso de recodificado en una forma verbal y moldeado en una expre-
articulaciones sión verbal. En este proceso juega un papel primordial el len-
guaje interno con su estructura predicativa, proporcionando
• Capacidad para conectar un articulema con otro o una
el “esquema lineal de la frase”.
palabra con otra

• Cierto grado de abstracción de estereotipos bien esta-

blecidos, la subordinación de la articulación a un progra-
ma asignado y la inhibición de alternativas irrelevantes.

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• El habla expresiva, comienza con el motivo o idea general • El otro componente en su organización, es la frase, que 122
de la expresión, que es codificado en un esquema habla- puede variar en complejidad y que puede ser converti-
do y puesto en acción con la ayuda del lenguaje interno; fi- da en lenguaje narrativo. Es un proceso de transición del
nalmente estos esquemas se convierten en habla narrativa, pensamiento al habla, o una codificación de un plano ori-
basada en una gramática generativa. El habla, basada en la ginal a un sistema de frases, basado en códigos sintácti-
palabra y en la frase o sintagma (combinación de palabras) cos y que incorpora el habla interna que, con su estruc-
es la unidad básica de la expresión narrativa. El habla es un tura condesada y predicativa, es el nexo esencial de toda
medio de comunicación y se ha convertido en un mecanis- expresión narrativa (Vygotsky, 1936, cit. en Luria, 1974.
mo de la actividad intelectual, es un método que emplea P. 305).
operaciones de abstracción y generalización y es la base del
pensamiento categórico (Luria, 1974).

• El habla humana, utilizando el lenguaje como su principal

instrumento, también tiene su aspecto ejecutivo u operativo.

• El primer componente de esta organización operativa es

el mecanismo de su aspecto fásico o acústico. Este inclu-
ye un análisis acústico del flujo del habla, convirtiendo un
flujo de sonidos en fonemas y que a su vez será conver-
tido en la unidad del lenguaje expresivo o el articulema.

• El siguiente componente es la organización léxico- se-

mántica del lenguaje, que utiliza el dominio del código lé-
xico-morfológico del lenguaje para permitir que las imá-
genes o conceptos sean convertidas en sus equivalentes
verbales y se compone de la categorización del habla y la
función de su generalización.

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 123

4.3 ORGANIZACIÓN CEREBRAL

DEL LENGUAJE

La organización cerebral del lenguaje impli-

ca diversas regiones corticales (principal- Las regiones corticales principales para el lenguaje son: el área
mente del hemisferio izquierdo) y estructu- de Broca (44 y 45 de Brodmann) y el área de Wernicke (22 de
ras subcorticales que trabajan en conjunto. Brodmann), la circunvolución angular (área 39 de Brodmann)
del hemisferio izquierdo. Estas áreas están interconectadas por
el fasciculo arcuato. Otra región importante es la circunvolución
supramarginal o área 40 de Brodmann (Peña-Casanova, 2007).

El área de Broca juega un papel esencial en el lenguaje hablado y el

área de Wernicke se relaciona con la comprensión del lenguaje. La
circunvolución angular está implicada en la integración multimodal
(visual, auditiva y táctil) y en el procesamiento semántico, cálculo,
lectura y escritura. Y la circunvolución supramarginal participa en el
procesamiento fonológico y la escritura.

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 124

55

Área de Broca Fascículo Longitudinal Medial

Área de Wernicke

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 125

De acuerdo a Luria, se establecen diversos Los sistemas funcionales de la producción y la

sistemas funcionales conformados por factores comprensión del lenguaje oral implican el trabajo
neuropsicológicos que implican la participación de coordinado del córtex frontal, temporal, parietal y
determinadas regiones cerebrales. occipital.

Sistema funcional de la comprensión del lenguaje

Operación Factor Zona cerebral

Intención para acceder al sendo Regulación voluntaria de la acción Lóbulos frontales
Análisis fonológico a parr de Oído fonemá
co Temporal inferior izquierda
rasgos fonemácos
Acceso al significado de la Retención audio-verbal ; retención Temporal, occipital
palabra precisa visuo-verbal
Análisis fonológico a parr de Integración cinestésica Parietal izquierda
rasgos arculatorios
Organización sintácco Organización motora secuencial Frontal posterior (zonas
–gramacal de la oración premotoras)
Acceso a las estructuras lógico Análisis y síntesis espacial Zonas tempo-parieto-occipital
gramacales (TPO)
Posibilidad de verificar y Energé
co y regulación voluntaria Estructuras subcor
cales y lóbulos
mantener la ejecución frontales
Quintanar y Solovieva, (2010)

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 126

Sistema funcional de la producción del lenguaje

Operación Factor Zona cerebral

Intención para pronunciar Regulación voluntaria de la acción Lóbulos frontales en su totalidad
Análisis fonológico a parr de Oído fonemá
co Temporal inferior izquierda
rasgos fonemácos
Elección de la palabra precisa Retención audio-verbal; retención Temporal amplia, occipital
visuo-verbal
Análisis fonológico a parr de Integración cinestésica Parietal izquierda (derecha en
rasgos arculatorios sujetos zurdos)
Organización sintácco Organización motora secuencial Frontal posterior (zonas
–gramacal de la oración premotoras)
Posibilidad de verificar y Energé
co y regulación voluntaria Estructuras subcor
cales y lóbulos
mantener la ejecución frontales
Acceso a las estructuras lógico Análisis y síntesis espacial Zonas tempo-parieto-occipitales
gramacales (TPO)

Quintanar y Solovieva, (2010)

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 Corteza motora Fascículo arqueado
primaria 127

Área de Broca
Por ejemplo, la acción de la repetición de
palabras o frases implica la participación
de diversos mecanismos cerebrales. La
repetición puede alterarse por diversas
causas y relacionarse con diferentes cuadros
afásicos (Quintanar y Solovieva, 2002, 2010).

Corteza audiva
primaria Corteza visual
Giro angular primaria
Área de
Wernicke

Sistema funcional de la repetición

Operación Factor Zona cerebral

Intención para pronunciar Regulación voluntaria de la acción Lóbulos frontales
Percepción audiva del esmulo Oído fonemá
co Temporal inferior izquierdo
verbal
Recuerdo de sonidos presentados Memoria audio-vebal a corto plazo Temporal, occipital
Arculación precisa Cinéstesico Parietal izquierdo
Unión de sonidos arculados en Ciné
co Frontal posterior (área de Broca)
melodías fluentes
Posibilidad de mantener la Energé
co Estructuras subcor
cales
ejecución

Quintanar y Solovieva, 2002, 2010

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Los componentes principales del lenguaje se encuentran en Las estructuras subcorticales tienen una participación direc- 128
el hemisferio dominante (izquierdo), en la zona perisilviana ta e indirecta en el sistema funcional del lenguaje, existen
y la lesión de uno de los componentes alterará todo el siste- conexiones que comienzan con la unión del área temporo-
ma funcional complejo. parietal (TP) al caudado (C), éste a su vez se conecta con el
globo pálido (GP) y de este último sale una conexión hacia
Por otra parte, la estructura subcortical más importante para
el núcleo ventral anterior del tálamo (NVA). Otras zonas que
la entrada de la información sensorial es el tálamo, el núcleo
participan en el sistema funcional del lenguaje son el he-
ventrolateral y el pulvinar juegan un papel importante en las
misferio derecho, áreas prefrontales y cerebelo (González y
funciones verbales, principalmente en la fluidez verbal. Ade-
Hornauer-Hughes, 2014).
más el tálamo izquierdo participa en los procesos simbólicos
del lenguaje (Ortíz, 2009). Existen infinidad de estudios de neuroimagen que han per-
mitido establecer la activación de diversas áreas corticales
Así también, los ganglios basales, principalmente el núcleo
en el procesamiento lingüístico.
caudado, el putamen y el globo pálido, están implicados en
el lenguaje oral, de manera especifica en la activación y eje-
cución de movimientos para expresar el lenguaje formulado
(Ortíz, 2009).

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 129

4.4 AFASIAS

A diferencia de otros trastornos del habla como la disartria

o la dislalia, o trastornos del ritmo (disfemias) o de la voz
(disfonías), que no afectan al plano simbólico, en la afasia se Una afasia consiste en un trastorno del lenguaje
presenta una desestructuración del lenguaje. La causa de la ocasionado por una lesión cerebral en una persona
afasia es variable, aunque lo más frecuente es que sea por que previamente podía hablar con normalidad.
enfermedad cerebrovascular (EVC), traumatismo craneoen- La afasia se caracteriza por la presencia en grado
cefálico (TCE), tumores o procesos infecciosos del sistema variable de trastornos de comprensión, expresión,
nervioso. denominación, fluidez y repetición, acompañados
por alteraciones en la lectura, la escritura o el
cálculo.

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En las aproximaciones contemporáneas, el diagnóstico de afasia 130
se establece a través de los síntomas básicos (fluencia, compren-
sión, repetición y denominación) del modelo clásico de Wernic-
ke-Lichstheim (1874, 1906) y ampliamente difundido por Good-
glass y Kaplan (1972), está postura es localizacionista y se basa
principalmente en la dicotomía fluente-no fluente.

Clasificación de las afasias (Goodglass y Kaplan, 1972)

Afasia Afasia Afasia
Afasia de Afasia de Afasia Afasia Afasia de transcorcal transcorcal transcorcal
Broca Wernicke global anómica construcción sensorial motora mixta
Lenguaje Fluente Fluente Fluente Fluente No fluente
conversacional No fluente No fluente parafásico No fluente con ecolalia
parafásico vacío parafásico ecolalico
Comprensión del Rela
vamente Normal o Bueno a Rela
vamente Muy
Anormal Anormal Muy anormal
lenguaje hablado normal defecto leve normal normal defectuosa

Repeción del Buena a Buena a

Anormal Anormal Anormal Bueno Anormal Buena
lenguaje hablado excelente normal

Denominación por Usualmente Muy

Anormal Anormal Anormal Defectuosa Defectuosa Defectuosa
confrontación Anormal defectuosa

Lectura

En voz alta Anormal Anormal Anormal Buena Anormal a Defectuosa Defectuosa Defectuosa
defectuosa
Normal o Anormal Anormal Buena a Bueno a Con frecuencia
Comprensión Defectuosa Defectuosa
anormal defectuosa normal buena

Escritura Anormal Anormal Buena a Anormal Defectuosa Defectuosa Defectuosa

Anormal defectuosa

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En la perspectiva de Luria, el diagnóstico de las afasias se En los casos de dificultades del lenguaje durante el desarro- 131
establece a través de un proceso complejo de identificación llo del niño, particularmente en las etapas preescolar y esco-
del factor o factores que dificultan o imposibilitan la ejecu- lar, el análisis neuropsicológico del lenguaje se realiza a tra-
ción del paciente. vés de la misma lógica que los estudios con adultos. En cada
caso se buscan los factores que subyacen al cuadro clínico
De acuerdo a Luria (1948), Tsvetkova (1988) y Akhutina
y las interrelaciones entre el lenguaje y los demás procesos
(1999), las alteraciones del lenguaje, en los casos de lesiones
psicológicos, dentro de la actividad del niño.
locales del cerebro, se distribuyen en diferentes formas de
afasia que se distinguen por la alteración de un factor neu-
ropsicológico que determina todos los síntomas y el síndro-
me en general (citado en Quintanar y Solovieva, 2002).

Clasificación de las afasias de acuerdo a la escuela de Luria

Factor Localización Forma de afasia

Organización dinámica de Lóbulos frontales Afasia dinámica
acciones y movimientos
Oído fonemá
co Lóbulo temporal Afasia sensorial
Cinestésico Lóbulo parietal Afasia motora aferente
Ciné
co Zona premotora Afasia motora eferente
Memoria visual e imagen objetal Lóbulo occipital Afasia ópco-mnésica
Espacial Zona TPO Afasia semánca
Memoria audio- verbal Lóbulo temporal Afasia acúsco- mnésica

Quintanar y Solovieva, (2002)

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 132

4.5 PENSAMIENTO

El psiquismo humano es una propiedad de la materia alta-

mente organizada, un producto del cerebro en funciona-
miento. Surge a consecuencia de la influencia directa del La actividad intelectual constituye el nivel más alto
mundo exterior, a través de los órganos de los sentidos, so- de organización de la esfera psíquica.
bre el cerebro del individuo y halla su expresión en diversos
procesos cognitivos: sensaciones, percepciones, memoria,
imaginación, pensamiento, así como en los sentimientos, in-
tereses y necesidades del individuo (Luria, 1974).

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El intelecto o actividad intelectual (del latín intellectus= com- 133
prensión, conocimiento) es “en el sentido más amplio, el
conjunto de todas las funciones cognoscitivas del individuo,
desde las sensaciones y percepciones hasta el pensamien-
to y la imaginación, en tanto en el sentido más estrecho, el
intelecto, es el pensamiento” (Tsvetkova, 1999, p.13). Las
funciones psíquicas superiores (FPS) no desaparecen en la
estructura de la actividad intelectual sino que crean la base
y la dirección de ésta hacia la obtención de un resultado, la
actividad intelectual garantiza:

• El ingreso de información sobre el mundo circundante.

• La información sobre la tarea planeada.

• El procesamiento primario de la información. El intelecto es un reflejo activo de la realidad en que se de-

sarrolla y los procesos psicológicos se conforman a partir de
• La actualización de los conocimientos que se tienen, rela-
la mediatización del contexto socio histórico-cultural. Por lo
cionados con la tarea planeada.
que el proceso del pensamiento es el resultado de la activi-
• La consolidación de los nuevos conocimientos obtenidos dad práctica externa del hombre.
por la actividad intelectual

El proceso del pensamiento se circunscribe de

manera directa a la actividad intelectual del
hombre, la escuela rusa ha analizado la estructura
psicológica del pensamiento lógico-verbal y
práctico-constructivo, además de su organización
funcional.

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 con las representaciones y, por otra parte, con la palabra. 134
Características del pensamiento
La representación (imagen objetal) refleja lo particular, y el
concepto lo general.
Luria, A. (1974) ha considerado el pensamiento
El pensamiento se encuentra ligado al lenguaje y en el adulto
como la función psicológica cuya estructura es
presenta las siguientes características:
una de las más complejas, porque da sustento a la
capacidad de solucionar problemas. • El pensamiento se expresa por medio del lenguaje y de
palabras, es de carácter abstracto (Vygotsky, 1988).

• El proceso del pensamiento consiste en la búsqueda y

El pensamiento, a través de un proceso selectivo y orientado
descubrimiento de conexiones en cada caso concreto.
hacia un fin particular, plantea una pregunta que promueve
toda la actividad selectiva posterior del sujeto. • El proceso de pensamiento se apoya en los conocimien-
tos que ya posee el individuo: representaciones, concep-
La base del acto del pensamiento la conforman los procesos
tos, métodos y procedimientos.
de análisis, síntesis, abstracción y generalización, y el con-
tenido específico del pensamiento es el concepto, en cuya • Al formular un problema, el individuo toma conciencia de
base se encuentra el significado de las palabras (Vygotsky, lo que no sabe.
1930, cit. en Luria, 1974).
• Las búsquedas características del pensamiento, dirigidas
Cualquier tipo de pensamiento se realiza en las generaliza- al descubrimiento de conexiones que existen objetiva-
ciones y siempre va de lo particular a lo general y de lo gene- mente conceden a todo el proceso un carácter proble-
ral hacia lo particular y además se realiza de manera media- mático y dirigido.
tizada. El pensamiento tiene su propio contenido, que son
La resolución de problemas puede hacerse mediante dis-
los conceptos, mismos que representan un conocimiento
tintos procedimientos. Se puede lograr a través del método
mediatizado y generalizado sobre el objeto. El concepto es
verbal o de la acción práctica.
el reflejo de las propiedades más esenciales del objeto o del
fenómeno y se forma sobre la base de las representaciones
(imágenes) mediante diferentes grados de abstracción. Por
lo que existe una relación entre el concepto, por una parte,

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 135

Características
Se expresa por del pensamiento
medio del
lenguaje y las
palabras

Implica la
búsqueda y
descubrimiento
de conexiones
en cada caso
concreto
Se apoya de los Tiene una
conocimientos carácter
que ya posee el problemático y
individuo dirigido

Relacionado a la
resolución de
problemas de
manera
consciente

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 136

4.6 CLASIFICACIÓN DEL

PENSAMIENTO

De acuerdo a Luria (1974) existen principalmente dos tipos 6.1. Pensamiento lógico-verbal
de pensamiento:
El pensamiento lógico-verbal o discursivo es la capacidad del
a) Pensamiento lógico-verbal. Se caracteriza por la utiliza- individuo para poder razonar y analizar de forma lógica la in-
ción de los conceptos y las construcciones lógicas. formación. Se basa en la síntesis sucesiva de información, en
b) Pensamiento práctico o constructivo. Se caracteriza por las estructuras verbales, en relaciones lógicas o analógicas,
operaciones intelectuales no verbales, e implica la activi- en deducción usando silogismo y en concatenación de datos
dad constructiva. según una disposición causal (Luria, 1974).

La solución de problemas aritméticos es una forma

de pensamiento lógico-verbal y es uno de los
mejores métodos de investigación de la actividad
intelectual.

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La elaboración del esquema general o del plan desplegado 137
del contenido de la solución del problema, depende de mu-
chos factores (Tsvetkova, 1999):
Estructura psicológica del
pensamiento lógico verbal
• Grado de complejidad de la tarea.

• Grado de automatización del proceso y de la habilidad de

solución de los problemas aritméticos o de la categoría
dada de los problemas.

• Grado de desarrollo de los procesos de pensamiento. Base orientadora

de la acción
• Del nivel en el cual se resuelven tales acciones: el nivel de
las acciones externas, el nivel de la acción mental interna,
o el nivel de procedimientos heurísticos de la solución, en
el que puede surgir el procedimiento de insight. Planificación de
las acciones

Fases en la resolución de problemas

Luria y Tsvetkova (1981) refieren que la estructura psicoló- Aplicación del sistema
gica de la actividad intelectual y en específico de la resolu- de operaciones
ción de problemas implica: la base orientadora de la acción, concretas
la planificación de actividades, la fase de aplicación del sis-
tema de operaciones concretas y, finalmente, el control y
verificación. Control y
verificación de la
actividad

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De acuerdo a Miranda y Gilario (2001) las fases de la resolu- 138
6.2. Pensamiento práctico o
ción de problemas aritméticos son las siguientes:
constructivo
• Análisis del problema. Se refiere a descomponer la infor-
mación que ofrece el enunciado problema.

• Representación del problema. Se debe conectar los ele- La actividad constructiva es un tipo de pensamiento
mentos elegidos en la fase anterior, ya sea de manera no verbal, e implica la solución de un problema. El
manipulativa, icónica, lingüística o simbólicamente, para pensamiento práctico se encuentra representado
obtener las relaciones que dichos elementos establecen por las tareas que requieren síntesis simultáneas de
entre sí. la información visual.
• Planificación. Implica elegir la estrategia más adecuada
para llegar desde los datos a la solución requerida. La tarea propuesta no tiene solución directa y requiere una
orientación previa con el material a trabajar, así como la rea-
• Ejecución. Se refiere a aplicar la estrategia planificada. lización de ciertas operaciones preliminares. Solamente des-
• Generalización del problema. Hay que preguntarse si pués de la elaboración del esquema o programa de solución
es posible emplear el resultado o método en algún otro el sujeto puede realizar dicho programa y dar solución, con
problema. el apoyo de estrategias.

Un ejemplo de las
tareas constructivas, es
la resolución de diseño
con cubos.

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Un aspecto esencial en el pensamiento práctico constructivo, La estructura psicológica de la actividad constructiva impli- 139
es la ejecución de la tarea que implica el análisis y síntesis es- ca la integración funcional de diferentes eslabones:
pacial de información. Stuss y Benson (1986) distinguen dos
• Motivo. Implica el interés hacia la tarea.
tipos de habilidades: las viso-espaciales y las viso-constructi-
vas. Las primeras son aquellas en que la organización y con- • Base orientadora de la acción. Permite en análisis previo
ceptualización de sensaciones ocurre, pero la reconstrucción de los estímulos e identificar las condiciones preliminares
de la percepción no es requerida, las viso-constructivas in- del problema
cluyen las habilidades para desempeñar diversas tareas que
• Intención y planeación de la actividad. Implica crear un
requieren de la percepción visual y de respuestas manuales.
esquema y plan de acción para lograr la ejecución correc-
Las respuestas pueden incluir producción de construcciones
ta. (Quintanar, 1999).
libres o la copia de diseños en segunda y tercera dimensión,
etc. Las funciones viso-espaciales engloban toda capacidad • Análisis y síntesis de las coordenadas visuoespaciales. La
relacionada a la ubicación y orientación en el espacio. solución de tareas prácticas requiere de un sistema de
coordenadas espaciales. Siempre se atiende a los diver-
sos planos (sagital, horizontal, vertical) y siempre se re-
quiere de la síntesis de aferencias visuoespaciales (Luria,
1974).

• Regulación y verificación de la actividad. Se requiere de

una verificación constante de la acción motora y el con-
trol de la actividad.

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 140
Estructura psicológica
del pensamiento
práctico constructivo

Motivo

Ambos tipos de pensamiento comparten la estructura psi-

cológica, siendo diferente un eslabón relacionado al tipo de
Base orientadora
de la acción tarea, el pensamiento lógico-verbal se distingue por las ope-
raciones empleadas en la fase ejecutiva de la resolución de
un problema; el pensamiento práctico-constructivo implica
el análisis y síntesis de las coordenadas visuoespaciales.
Planeación de
la actividad A continuación se describe la organización cerebral del
pensamiento.

Análisis y síntesis de las

coordenadas visoespaciales

Regulación y verificación
de la actividad

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 141

4.7 ORGANIZACIÓN CEREBRAL

DEL PENSAMIENTO

El pensamiento implica un sistema funcional Se considera la participación de las áreas temporales

complejo sustentado en mecanismos izquierdas en la recepción y almacenamiento de
cerebrales de diversas regiones corticales que los datos numéricos, el papel de las áreas parieto-
trabajan en conjunto. Las investigaciones se occipitales en el análisis de la estructura gramatical de
han centrado principalmente en las tareas los problemas aritméticos (Luria y Tsvetkova, 1981), así
de resolución de problemas y en el cálculo como la participación de las áreas parieto-temporales
matemático. en la organización espacial de los números, el papel del
girus angularis izquierdo para las habilidades del cálculo
más elaboradas, llegándose a sugerir la participación de
La participación de varias áreas que, formando parte la memoria de trabajo en la resolución de problemas
de distintos circuitos, constituyen el sustrato neuronal aritméticos (Tahayana, Sigishita y Akiguchi, 1994, cit.
de los distintos procesos cognitivos, entre ellos, la re- en Dobato, et al. 2000). Además, el córtex prefrontal
solución de problemas matemáticos (Blanco y Aguado, está implicado en la planeación, organización, control y
2002). regulación de la actividad intelectual.

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Por otro lado, en la resolución de las tareas constructivas Áreas de asociación: 142
Somáca primaria
también juegan un papel relevante el lóbulo frontal, además Suplementaria Motora primaria Somáca secundaria
y premotora
de la región parieto-temporo-occipital (PTO).
Visual
El lóbulo frontal con la ayuda del lenguaje interno, formula la Área de
secundaria

intención, asegura su conservación y además su papel regu- asociación Área de asociación

prefrontal parieto-occipito-
lador, permite la ejecución de programa de acción y mantie- temporal

ne una monitorización constante.

Área de Visual
Hay otras partes del cerebro que son responsables del as- asociación primaria
límbica Audiva Audiva
pecto ejecutivo y operativo del movimiento. primaria secundaria

La región PTO se encarga del análisis y síntesis visuoespa- Por su parte, las áreas premotoras (6 y 8 de Brodmann) están
cial y visuoperceptivo, análisis que abarca desde el recono- implicadas en la integración de impulsos eferentes (motores)
cimiento de las características de los objetos y su conoci- en base a sinergismos motores, proporcionando la melodía
miento, hasta la capacidad de actuar sobre ellos (Blázquez, cinestésica (Rüdiger, et al. 2000).
et al. 2004). La integración de la información relacionada al
La actividad intelectual es el pensamiento y se relaciona direc-
reconocimiento de los objetos y el manejo espacial de los
tamente a la participación del tercer sistema funcional (lóbu-
estímulos visuales, son procesados respectivamente por dos
lo frontal, en específico de las áreas terciarias-prefrontales).
diferentes rutas: la vía occipital-temporal y la vía occipital-
parietal (Rüdiger, et al. 2000).
Zona de Lectura
N° DE LECTURA: L6

El análisis de las coordenadas espaciales dentro de Lee el texto titulado: “La actividad humana en la
las cuales se llevan a cabo las acciones, está asociado psicología histórico cultural”.
al córtex parieto-occipital.
Encuentralo en el Toolbox.

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 143

4.8 FUNCIONES EJECUTIVAS

Las funciones ejecutivas (FE) nos permiten tomar decisiones,

actuar con libertad y desenvolvernos en la vida diaria. Las FE
están implicadas tanto a la esfera cognitiva (se asocian a los Las funciones ejecutivas permiten la regulación y el
procesos atencionales, a la memoria de trabajo, la flexibili- control de la cognición, la emoción y la conducta.
dad mental, la capacidad de anticipación, el pensamiento, el
lenguaje, etc.), como a la esfera emocional y social. Si bien, Luria no estableció el término de funciones ejecuti-
Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades de vas, si resaltó el papel de la tercera unidad funcional en la
alto nivel que permiten al ser humano la generación, la or- planificación, la organización, la regulación y la verificación
ganización, la supervisión, la regulación, la ejecución de con- de la actividad intelectual, sustentada en el córtex cerebral
ductas apropiadas para alcanzar objetivos y resolver tareas anterior (lóbulo frontal).
complejas.

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 144

El término de funciones ejecutivas (FE) se debe Entre las funciones ejecutivas, se encuentran
a Muriel Lezak (1982) quien las definió como las la creación de metas y objetivos, la planeación,
“capacidades mentales esenciales para llevar a el control inhibitorio, la memoria de trabajo, el
cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada automonitoreo, la autorregulación, el autocontrol,
socialmente”. la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo y la
fluidez.

A continuación se describen algunas funciones ejecutivas:

De acuerdo a Burgess (1997), las funcio-
• Planeación. Es la capacidad para integrar, secuenciar y
nes ejecutivas se definen como una serie
desarrollar pasos intermedios para lograr metas a corto,
de procesos cuyo principal objetivo es
mediano o largo plazo. En algunas ocasiones la planeación
facilitar la adaptación a situaciones nue-
no sólo se realiza en una sola dirección, con frecuencia se
vas y controlar las habilidades cognitivas
realizan pasos indirectos o en sentido inverso (para lo cual
más básicas. Las FE representan un sis-
también se requiere de flexibilidad mental) que al seriarse
tema cuyo desempeño es optimizado en
con los pasos directos, se consigue llegar a la meta plantea-
situaciones que requieren la operación
da (Luria, 1986).
de diversos procedimientos cognitivos,
este sistema se necesita aún más cuando
se tienen que formular nuevos planes de
acción, al igual que cuando se necesita Un ejemplo en la
seleccionar y programar secuencias apro- vida cotidiana donde
piadas de respuesta (Robbins, 1998, cit. se pone en práctica
en Flores-Lázaro y Ostrosky, 2008, p. 52). nuestra capacidad de
planificación pueden
ser: organizar un viaje

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• Control inhibitorio. Permite retrasar las tendencias a ge- • Fluidez. La velocidad y precisión en la búsqueda y actuali- 145
nerar respuestas impulsivas y es una función que permite re- zación de la información, así como en la producción de ele-
gulador la conducta, las emociones y la atención (Matthews, mentos específicos en un tiempo eficiente, es un importante
Simmons, Arce y Paulus, 2005, cit. en Flores-Lázaro y Ostros- atributo de la CPF y se relaciona con la función ejecutiva de
ky, 2008). productividad (Lezak et al., 2004). La fluidez de lenguaje, en
• Flexibilidad cognitiva. Implica la capacidad para cambiar particular la fluidez de verbos o acciones, se relaciona más
un esquema de acción o pensamiento en relación a que la con la actividad de la zona premotora y con el área de Broca.
evaluación de sus resultados indica que no es eficiente, o La fluidez de diseño (dibujos y figuras) se relaciona con la
a los cambios en las condiciones del medio y/o de las con- corteza prefrontal derecha.
diciones en que se realiza una tarea específica, requiere de • Metacognición. Es el proceso con mayor jerarquía cogniti-
la capacidad para inhibir este patrón de respuestas y poder va y no se considera una función ejecutiva, sino un proceso
cambiar de estrategia (Robbins, 1998, cit. en Flores-Lázaro y de mayor nivel. Es definida como la capacidad para monito-
Ostrosky, 2008). También implica la generación y selección rear y controlar los propios procesos cognoscitivos.
de nuevas estrategias de trabajo dentro de las múltiples op-
• Cognición social. Son los procesos cognitivos que incluyen
ciones que existen para desarrollar una tarea.
al sujeto (con sus motivaciones y valores) en un contexto so-
• Memoria de trabajo. De acuerdo a Baddeley (2003) es la cial en donde hay que tomar decisiones personales (Stuss y
capacidad para mantener información de forma activa, por Levine, 2000). Cada persona tiene intereses personales, pro-
un breve periodo de tiempo, sin que el estímulo esté presen- fesionales y sociales los cuales intenta desarrollar en depen-
te, para realizar una acción o resolver problemas utilizando dencia de la evaluación de su pertinencia social-ambiental.
información activamente, así como también para el curso de Se plantea que la cognición social requiere de un modelo
los procesos de pensamiento (Cit. en Flores-Lázaro y Ostros- mental del sujeto que le permita identificar su papel particu-
ky, 2008). Ante diversas modalidades de información o tipo lar dentro de un contexto familiar, laboral y social; de forma
de procesamiento existe participación de diversas estructu- que pueda estimar, regular y planear cómo puede lograr sa-
ras de la corteza prefrontal (CPF) para el mantenimiento de tisfacer sus intereses en un ambiente social complejo (Flo-
la memoria de trabajo, lo cual se extiende más allá de la mo- res- Lázaro y Ostrosky, 2008).
dalidad verbal-visual.

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• Autorregulación; los procesos autorregulatorios son los 146
responsables de la organización y control de las emociones
y el comportamiento, permitiendo la solución de problemas.

Planeación
Creación de metas Memoria de
y objetivos trabajo

 
Control
Fluidez  inhibitorio

FUNCIONES
EJECUTIVAS Autocontrol

Autorregulación

 Automonitoreo
Flexibilidad
cognitiva

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Es posible visualizar el desarrollo de las funciones ejecutivas 147
desde muy temprana edad en los niños, por lo tanto es nece-
sario conocer que en ellos muchas veces observamos la falla
en la inhibición, en el control de impulsos y en la conducta
social. Desde el punto de vista evolutivo se puede afirmar
que: En Breve: La Función
Ejecutiva. Habilidades para
• Las FE comienzan a emerger en el primer año de vida. la vida y el aprendizaje
• Las FE se desarrollan en un amplio rango de edades, con https://youtu.be/FxXjxpPrXgI
un importante pico entre los 2 y los 5 años y a partir de
los 12 años.

• Las alteraciones en el funcionamiento ejecutivo pueden

ocurrir en distintas situaciones y etapas y estas alteracio-
nes parecen hallarse en consonancia con las exigencias
de las tareas.

• Las dificultades en las FE pueden ser una alteración co-

mún a diferentes trastornos.

• Diferentes alteraciones del desarrollo cognitivo pueden

explicarse por la afectación de estas funciones (Tirapú y
Luna, 2011).

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 148

4.9 LA CORTEZA FRONTAL

Los lóbulos frontales se especializan en el funcio- Goldberg en su libro “El cerebro ejecutivo” (2001), realiza una metá-
namiento ejecutivo y representan un sistema de fora del lóbulo frontal como procesador ejecutivo comparándolo con
planeación, regulación y control de los procesos una director de orquesta.
psicológicos; permiten la coordinación y selección
de múltiples procesos y de las diversas opciones
“El director de orquesta” dirige las acciones de los que
de conducta y estrategias, además de organizar
fabrican el producto, cuya función de liderazgo solo
las conductas basadas en motivaciones e intere-
adquiere un estatus y se hace independiente cuando
ses, hacia la obtención de metas que sólo se pue- el tamaño y complejidad de la organización traspasa
den conseguir por medio de procedimientos o re- un cierto umbral. Una vez que la función de liderazgo
glas (Miller y Cohen, 2001). ha tomado un papel especializado, la sabiduría del
líder consiste en mantener un equilibrio delicado y
dinámico entre autonomía y control de las partes del
Los lóbulos frontales representan el organismo. Un líder prudente sabe cuándo intervenir e
imponer su voluntad y cuando retirarse y dejar que sus
centro ejecutivo del cerebro.
lugartenientes muestren su propia iniciativa. El papel del
líder es evasivo pero crítico…” (Goldberg, 2001. p. 38).

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 149
Cortex motor
Cortex premotor
primario
suplementario
Los lóbulos frontales se encargan de regular, planear
Campos oculares
y supervisar los procesos psicológicos más complejos frontales

inherentes al ser humano, de esta forma, se

convierten en el “centro ejecutivo del cerebro”. Cortex prefrontal
(Área de asociación frontal)

Los lóbulos frontales se encuentran localizados en

la corteza cerebral anterior, por delante de la cisura Área de Broca
(lado izquierdo)
central o de Rolando y por encima de la cisura lateral
o de Silvio. Funcionalmente se dividen en tres
grandes regiones: a) corteza motora y premotor;
b) corteza prefrontal y corteza paralímbica (Peña-
Casanova, 2007).
Corteza motora y premotora
Comprende la circunvolución precentral o área motora pri-
maria (AB4), la corteza premotora (AB6), el área suplemen-
taria motora (parte mesial de AB6), el área de Broca (AB44-
45) relacionada al lenguaje expresivo y el área del control
oculomotor voluntario (AB8).

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 150
Corteza prefrontal
La corteza motora participa en el movi- El funcionamiento ejecutivo depende principalmente del
miento específico de los músculos de las córtex prefrontal, compuesto por áreas de asociación hete-
diferentes partes de cuerpo. Por su parte, romodal e interconectadas a una red distribuida de regiones
la corteza premotora permite la planea- corticales y subcorticales.
ción, organización y ejecución secuencial
Comprende la corteza lateral dorsolateral (AB 46-9) y ven-
de movimientos y acciones complejas. La
tromedial (AB 47) y la corteza orbitaria (AB 11) con el polo
región más anterior de la corteza motora
frontal (AB 10).
suplementaria se relaciona con la selec-
ción y preparación de los movimientos,
mientras que su porción posterior se re-
laciona principalmente con la ejecución
de los mismos (Flores-Lázaro y Ostrosky, Corteza prefrontal
2008, p. 49) dorso-lateral (CPFDL)

9 8
9 46
46
Polo frontal 10
45 44
12
47
11
Corteza prefrontal
ventro-lateral (CPFVL)

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Corteza frontal dorsolateral (CFDL). La corteza orbitaria tiene conexiones recíprocas con regiones 151
cerebrales asociadas al procesamiento emocional (amígdala),
La corteza dorsolateral es la región más grande y filogené-
y a la memoria (hipocampo). Se relaciona con funciones que
ticamente más reciente de la corteza frontal, se encuentra
involucran la integración de información sobre emociones,
estrechamente relacionada con los procesos de planeación,
memoria y estímulos ambientales (Peña-Casanova, 2007).
memoria de trabajo, fluidez verbal, solución de problemas
complejos, flexibilidad mental, generación de hipótesis,
estrategias de trabajo, seriación y secuenciación (Stuss y Corteza paralímbica
Alexander, 2000, cit. en Flores-Lázaro y Ostrosky, 2008. p. Comprende la región anterior de la circunvolución cingulada
49). La inhibición de las respuestas no deseadas e irrelevan- (AB 24,25, 32).
tes para el logro de la tarea es procesada por la región fron-
tal dorsolateral.
Cuerpo calloso
Corteza ventromedial
La corteza ventromedial en la región lateral (AB 47 y 12) se Giro cingulado Fornix

ha relacionado con el procesamiento de los matices negati-

vo-positivo de las emociones.

Corteza orbitaria
La corteza orbitaria se encuentra relacionada con el sistema
límbico y su función principal es el procesamiento y regula-
ción de emociones y estados afectivos, así como la regula-
ción y el control de la conducta. También está involucrada
Giro parahipocampal
en la detección de situaciones de riesgo- beneficio para el
Lóbulo temporal
sujeto (Damasio, 2000).

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Es la encargada de la integración de toda la información ela- Finalmente, los circuitos fronto-subcorticales resultan re- 152
borada en las proyecciones del sistema límbico (Jodár-Vicen- levantes para el control ejecutivo (Tirapu-Ustárroz, et al.
te, 2004). También participa en la regulación de la agresión y 2008).
de los estados motivacionales (Fuster, 2002).
• El Circuito Prefrontal Dorsolateral: involucrado en el fun-
cionamiento ejecutivo.

• El Circuito Orbitofrontal: implicado en la conducta social.

• El Circuito Cingulado Anterior: involucrado en aspectos

más motivacionales.

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 153
Circuitos fronto-subcorticales

Circuito prefrontal Circuito orbitofrontal Circuito Cingulado

dorsolateral

Corteza prefrontal
Córtex orbitofrontal Cíngulado anterior
dorsolareral (CPFDL)

Caudado Caudado Núcleo accumbens

Globo pálido Globo pálido Globo pálido

Tálamo Tálamo Tálamo

Funcionamiento Funcionamiento ejecuvo Aspectos movacionales

ejecuvo / cognición /conducta social

Ante la presencia de déficits ejecutivos, es importante el

análisis neuropsicológico sistémico e identificar el impacto
en la esfera intelectual, emocional y social del individuo.

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 154

CONCLUSIONES

El lenguaje y el pensamiento son las funciones psicológicas más complejas e inhe-

rentes al ser humano, ambas se encuentran interrelacionadas, permiten la comu-
nicación y la interacción social. A través del lenguaje es posible expresar pensa-
mientos, ideas y emociones.

Para Vigotsky y Luria, el lenguaje interno es pensamiento; el lenguaje mediatiza

todos los procesos mentales y regula las acciones y el comportamiento. Por su
parte, el pensamiento se relaciona a la capacidad para resolver problemas en la
vida cotidiana. Ambos procesos tienen un origen social y se han transformado a
través de la historia del hombre. Además son fundamentales en el aprendizaje de
la lectura, la escritura y las matemáticas.

Actualmente, las funciones ejecutivas se han considerado esenciales en la resolu-

ción de tareas complejas con un fin determinado y en la regulación de las emocio-
nes y el comportamiento. Las funciones ejecutivas implican diversas habilidades,
entre las que destacan: la creación de objetivos, la planeación, la memoria de tra-
bajo, el automonitoreo, la flexibilidad cognitiva, el control inhibitorio, la metacog-
nición. El córtex prefrontal es considerado el cerebro ejecutivo.

Sus aplicaciones prácticas han despertado un gran interés y diversas aproxi-

maciones teóricas han destacado su implicación en los procesos de enseñanza
aprendizaje.

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 155

03 Ejercicio

EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO: N° DE PREGUNTAS

• Identificar los aspectos relevantes acerca del lenguaje,

del pensamiento y del cerebro ejecutivo.
7
TIEMPO ESTIMADO
PARA REALIZACIÓN

50min
Para responder esta actividad ingresa a
la plataforma y sigue las instrucciones.

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 156
158

03 Práctica

EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO: N° DE ACTIVIDADES

Analizar la importancia del lenguaje, el pensamiento y las funciones

ejecutivas en el aprendizaje escolar. 1
TIEMPO ESTIMADO
PARA REALIZACIÓN

3 hrs.

Para responder esta actividad ingresa a

la plataforma y sigue las instrucciones.

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 157

Lección 5:

Implicaciones de la
Neuropsicología

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 158

ORGANIZADOR
GRÁFICO IMPLICACIONES
DE LA
NEUROPSICOLOGÍA

Campo clínico Campo educativo

Evaluación neuropsicológica para idenficar las Evaluación neuropsicológica para idenficar

funciones psicológicas superiores en pacientes las debilidades en las funciones psicológicas y
con lesión cerebral. en el aprendizaje de la lectura, la escritura y
el cálculo
Rehabilitación neuropsicológica incorporación Idenficación de fortalezas y debilidades en
del paciente en el ámbito laboral y social el aprendizjae escolar
Análisis de las acciones escolares

Intervención neuropsicológica
Enfoque ecológico
El niño y su interacción en los contextos en
los que se desenvuelve

ENFOQUE ECOLÓGICO

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 159

5.1 EVALUACIÓN
NEUROPSICOLÓGICA

En el ámbito clínico, la evaluación neuropsicológica se diri-

ge al estudio de las funciones psicológicas superiores y sus
alteraciones debido a una lesión cerebral, en pacientes que Uno de los objetivos principales de la evaluación
presentan alguna enfermedad neurológica o neurodegene- neuropsicológica es que se puedan determinar
rativa. La evaluación y diagnóstico clínico es primordial para las estrategias de intervención o rehabilitación
crear el programa de rehabilitación acorde a las característi- neuropsicológica para mejorar el funcionamiento
cas individuales de la persona. cognitivo y la organización de la conducta, que
permitan a la persona incorporarse a las actividades
de la vida diaria.

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Las alteraciones cognitivas en los adultos se deben princi- 160
palmente a alguna enfermedad neurológica: evento cere-
bro vascular (EVC), traumatismos craneoencefálicos (TCE), La metodología de evaluación empleada por Luria es
tumores, infecciones del sistema nervioso, entre otras; o cualitativa y se enfoca al análisis neuropsicológico de
bien, se relacionan a enfermedades neurodegenerativas, las funciones psicológicas superiores para identificar
por ejemplo, la enfermedad de Alzheimer. los factores alterados en el sistema y que repercuten
en toda la actividad psíquica en pacientes con lesión
cerebral.
La enfermedad de Alzheimer es una
Se requiere la valoración individual de los sistemas funcio-
enfermedad neurodegenerativa que ocasiona
nales a partir del contexto sociocultural, la historia de de-
déficits relacionados con la memoria, el
sarrollo y del estado premórbido del paciente. Para ello, el
pensamiento y el comportamiento. La
enfermedad puede causar que una persona
neuropsicólogo debe identificar los síntomas, orientarse en
se desoriente, se pierda en lugares conocidos, las peculiaridades de los procesos psíquicos de la persona y
extravíe las cosas o tenga problemas de destacar los cambios sintomáticos esenciales, para relacio-
lenguaje. Al paso del tiempo los síntomas van narlos con los síndromes que surgen ante una lesión cere-
incrementando y las actividades de la vida diaria bral, lo que implica una evaluación profunda de cada una de
de la persona van disminuyendo. las funciones psicológicas (García y González, 2014).

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Además debe complementar la evaluación neurop- 161
sicológica con apoyo de otras herramientas (estu-
dios de neuroimagen y/o electrofisiológicos) con La evaluación neuropsicológica y la descripción del estado
la finalidad de identificar una lesión focal en el de los sistemas funcionales determinarán el trabajo de
cerebro. intervención neuropsicológica, que implica la participación
en el proceso de reinserción social del sujeto. En la
actualidad, se plantea un enfoque ecológico que implica la
valoración y recuperación de las funciones considerando el
Luria señala que la investigación
contexto sociocultural en el que se desenvuelve la persona.
neuropsicológica “no se debe li-
mitar a la indicación sobre la ‘dis-
minución’ de alguna de las formas Modelo ecológico
de la “actividad psicológica” sino
proporcionar siempre un análisis
cualitativo del síntoma, indicar el
carácter del defecto observado y
Individuo
explorar sus posibles causas (Vi-
gotski le llamó “calificación del
síntoma”). Es fundamental para
la investigación neuropsicológica
valorar de manera cualitativa el MICROsistema EXOsistema MACROsistema
desarrollo de las tareas, las pecu- • núcleo familiar • familia extensa • cultura/ valores/
• escuela • trabajo familia tradiciones
liaridades del sujeto que presenta • barrio/ comunidad • sistema económico
MESOsistema
en el proceso de solución y/o eje- • relación familia-
• televisión/ internet • legislación
• normas sociales
cución de las actividades (Luria, escuela- amigos

1986, p. 385).
Es así que la perspectiva neuropsicológica contribuye al diagnóstico
clínico integral en sujetos que presentan algún tipo de lesión local
en el cerebro.

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 162

5.2 REHABILITACION
NEUROPSICOLOGICA

Los programas de rehabilitación deben caracterizarse por • Bases teórico metodológicas en el estudio de la psique
ser programas holísticos, desarrollado por profesionales humana
especializados, interdisciplinares, con validez ecológica, ha-
• Herramientas de evaluación neuropsicológica
ciendo uso tanto de la evaluación cuantitativa como de la
cualitativa (León- Carrión, 1998). • La interpretación de los resultados de la evaluación (aná-
lisis sindrómico cualitativo)
La metodología de la investigación de las funciones psico-
lógicas y la rehabilitación implican un enfoque cualitativo, • Los programas de rehabilitación e intervención
siendo fundamental que exista un enlace entre los siguien- neuropsicológica.
tes aspectos:

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 163

La rehabilitación neuropsicológica se debe encaminar

no a la rehabilitación de las funciones en sí mismas,
sino a la reorganización de los diferentes sistemas
funcionales afectados, con el objeto de reincorporar
a los pacientes a su vida laboral, familiar y social, es
decir, que la rehabilitación neuropsicológica debe
tener un efecto sistémico (Luria, 1947; Tsvetkova,
1988).

La rehabilitación neuropsicológica debe garantizar:

• El restablecimiento de las funciones psicológicas altera-

das y no a su adaptación al defecto.

• La recuperación de los cambios de personalidad de los

pacientes, de las reacciones negativas y el restableci-
miento de las formas activas verbales y no-verbales del
comportamiento y a la creación de motivos esenciales
del comportamiento.

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 164

5.3 NEUROPSICOLOGÍA
EDUCATIVA

La neuropsicología educativa tiene como objetivos evaluar, Por otro lado, se señala que entre estos factores cerebrales
diagnosticar y aplicar programas de intervención en el con- es posible identificar a aquellos que forman síndromes que
texto escolar. Actualmente existen procedimientos de eva- se relacionan con trastornos neurológicos y los que afectan
luación e intervención neuropsicológica infantil con base de manera directa la realización exitosa de la actividad esco-
al modelo teórico metodológico de Luria (Manga y Ramos, lar. En el primer grupo se relacionan los factores cerebrales
2011). generales, de interacción hemisférica y motor, en el segundo
La evaluación neuropsicológica se lleva a cabo con la ayuda grupo se relacionan los factores específico-modales, amoda-
de procedimientos específicos, los cuales requieren la orga- les e intrahemisféricos (Solovieva y Quintanar, 2007).
nización de la interacción entre el niño y el adulto a través de Lo más importante es el análisis neuropsicológico de las ac-
acciones y operaciones, en las cuales participan los mecanis- ciones escolares, las operaciones y sus mecanismos neurop-
mos neuropsicológicos que constituyen el objeto de análisis sicológicos, el éxito o el fracaso en la actividad escolar de-
del especialista. El diagnóstico neuropsicológico identifica pende, en gran medida, de la participación de estos factores
los mecanismos conservados y afectados y establece qué (Solovieva y Quintanar, 2007).
sistemas de acciones escolares son accesibles o complejos
para el niño.

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Los factores neuropsicológicos se especializan e integran en 165
los diferentes sistemas funcionales, de esta forma se con-
forman y son la base para la lectura, la escritura y el cálculo. El análisis neuropsicológico de las acciones escolares
debe analizar las causas de las dificultades que
presenta el estudiante durante el proceso de
Por ejemplo, cuando aprendizaje y no reducirse a un diagnóstico clínico
se afecta el factor de (dislexias, disgrafias, discalculia).
control y regulación, se
presentan dificultades
El análisis neuropsicológico de las ejecuciones del niño per-
en la comprensión de
textos, la resolución mite identificar los errores típicos que se observan en la
de problemas, el lectura, la escritura y cálculo. Dichos errores junto con las
seguimiento de estrategias compensatorias que utiliza el niño durante la
instrucciones y la evaluación señalan los mecanismos cerebrales neuropsico-
organización del lógicos que participan en la conformación del cuadro (Gon-
lenguaje. zález-Moreno, Solovieva y Quintanar, 2012).

El objetivo de la neuropsicología a partir del paradigma his-

tórico-cultural, es determinar cómo a través del análisis neu-
ropsicológico de las acciones escolares, se descubren las vías
y se elaboran las estrategias para la corrección neuropsico-
lógica (Solovieva y Quintanar, 2007).

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 166

Evaluación neuropsicológica en el contexto escolar

Evaluar las funciones psicológicas e Analizar las causas de las dificultades

iden ficar los factores que presenta el estudiante durante el
neuropsicológicos conservados y proceso de aprendizaje y no reducirse
afectados, durante la realización de a un diagnós co clínico.
diversas acciones y tareas escolares.

Implica procedimientos específicos, Descubrir las vías y elaborar las

organizados en la interacción del estrategias para la corrección
niño con el adulto. neuropsicológica que se refleje en la
mejora de los aprendizajes.

La intervención neuropsicológica debe dirigirse a

la prevención o minimización de las dificultades en
el aula, influyendo de manera sistémica en toda la
esfera psíquica del estudiante.

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 167

La psicología y la neuropsicología histórico-cultural desempeñan un papel impor-

tante en la comprensión del aprendizaje escolar y sus dificultades. Aquí se integran
acciones de evaluación e intervención eficaces que contribuyen con el bienestar y
la calidad de vida de los estudiantes.

Desde dicho enfoque, el aprendizaje es un proceso activo que depende de la for-

ma de organización de la actividad del estudiante. La “actividad” garantiza la re-
solución de problemas, durante el proceso de interacción con el mundo, el niño
realiza no solo las acciones prácticas externas, sino también las acciones psíquicas
(González-Moreno, Solovieva y Quintanar, 2012).

Se deberá considerar que en toda actividad subyace una serie de factores neurop-
sicológicos que se relacionan directamente al funcionamiento cerebral.

El proceso de intervención debe estar dirigido a la prevención o minimización de

las dificultades escolares que presenta el estudiante; el éxito de la intervención
neuropsicológica depende de la elaboración de métodos sistemáticos, lo que re-
quiere de la creatividad y de la preparación teórica y metodológica del especialista.

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 168

CONCLUSIONES

Las implicaciones de la neuropsicología en el contexto clíni- La intervención neuropsicológica a edades tempranas es fa-
co y educativo son diferentes. vorable, porque se tiene a favor los mecanismos de plastici-
dad cerebral que facilitarán el desarrollo y consolidación de
En la clínica el objetivo principal es la valoración de las fun-
los procesos psicológicos superiores, así como el aprendiza-
ciones psicológicas superiores en personas con alguna lesión
je. Cabe resaltar la influencia favorable y/o desfavorable del
cerebral para identificar los factores neuropsicológicos pri-
ambiente y de los contextos donde se desenvuelve el niño.
marios y los mecanismos cerebrales que subyacen a las alte-
raciones, a partir del análisis sindrómico y de una metodo- Los docentes y los padres de familia juegan un papel de me-
logía de evaluación cualitativa y sistemática. La evaluación diadores y reguladores de la actividad escolar, a través de la
y el diagnóstico clínico son la base para la elaboración de participación conjunta en actividades sociales se desarrollan
un programa de rehabilitación neuropsicológica con validez habilidades en los estudiantes para que sean más indepen-
ecológica que considere la reincorporación de la persona en dientes, autónomos y capaces de tomar decisiones.
el ámbito social, escolar y/o laboral.

En el contexto educativo, la evaluación neuropsicológica im-

plica el análisis de las acciones escolares primordiales (lec-
tura, escritura, pensamiento matemático) y de las funciones
psicológicas superiores para identificar los factores neurop-
sicológicos primarios. La intervención neuropsicológica en
este contexto, deberá considerar la prevención de las difi-
cultades escolares, el desarrollo de las funciones psicológi-
cas y la implementación de estrategias neuroeducativas que
favorezcan la mejora de los aprendizajes.

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Proyecto integrador

EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO: N° DE PREGUNTAS

• Analizar un estudio de caso y elaborar un programa de

intervención neuroeducativa en el aula.
1
TIEMPO ESTIMADO
PARA REALIZACIÓN

4hrs.
Para responder esta actividad ingresa a
la plataforma y sigue las instrucciones.

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